Revista Aletheia Volumen 6 número 2 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2 | julio- diciembre 2014

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista Indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, (Latindex) CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de

Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Alfonso Sánchez Pilonieta Dirección Regional - Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Regional - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Juan Carlos Garzón Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Yicel Nayrobis Giraldo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Fernando Carretero Padilla Diseño editorial y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Theron Thompson Traducción al portugues Maribel Becerra Sierra Imagen de portada Dini Calderón dinicalderongrabados.blogspot.com

Créditos

Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Juan Carlos Garzón

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2 | julio- diciembre 2014

Comité Científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Créditos

Arbitraje Andrés Correa García, acorrea55@hotmail.com Ángela Victoria Vera Márquez, angela.vera.m@gmail.com, Universidad de Ibagué, Ibagué, Colombia Ara Mercedes Cerquera, aramercedes@yahoo.com, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia Campo Elías Burgos, campo.burgos@usa.edu.co, Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, Colombia Diana Britto Ruiz, britto_diana@hotmail.com, Fondo Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres – Subcuenta Colombia Humanitaria, Bogotá, Colombia

Luis Osorio, luis.osorio@upb.edu.co, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia Luz Marina Arboleda Montoya, luzmar.arboleda@gmail.com, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia Magda Acevedo, magda.acevedo@upb.edu.co, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia María del Rosario Atuesta, matuesta@eafit.edu.co, Universidad Eafit, Medellín, Colombia María Victoria Alzate Piedrahita, mvictoria@utp.edu.co, Universidad Tecnológica de Pereira , Pereira, Colombia

Felipe Cárdenas Támara, felipe.cardenas@unisabana.edu.co, Universidad de la Sabana, Chía, Cundinamarca, Colombia

Miguel Ángel Gómez Mendoza, mgomez@utp.edu.co, Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia

Felipe Mora Arellano, fmora@sociales.uson.mx, Universidad de Sonora Hermosillo, Sonora, México

Sandra Fontecha, sandra.fontecha@upb.edu.co, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia

José Cegarra, upelcegarra@gmail.com, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela

Ulises Bernardino Márquez Pulido, umarquez@comunidad.unam.mx, ulibertad_infinita@yahoo.com.mx, Universidad Nacional Autónoma de México

Luis Alberto Arias, luis.arias@academia.fum.edu.co

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2 | julio- diciembre 2014

Contenido Educación ciudadana en escuelas rurales. Una indagación sobre estudiantes campesinos

18 - 37

Diego H. Arias Gómez | Andrea Carranza Quiroga | Yudy Velásquez Hoyos

Lo imaginario, las imágenes y las narraciones: aproximaciones a la realidad del sujeto

38 - 59

Jaime Humberto Duque Giraldo | David Alberto Londoño Vásquez

Subjetividades políticas y prácticas de resistencia de jóvenes de dos organizaciones juveniles de las ciudades de Ibagué y Bogotá

60 - 77

María del Carmen Morales Palomino | Mayerly Lizeth Ávila Gallego Gloria Isabel Arias Londoño

La resistencia desde una perspectiva pedagógica en los indígenas nasas del Cauca. Aportes para la visibilidad de su experiencia

78 - 95

Alba Marlén Cortés Murillo | Neyla Mariley Fandiño Chitiva

Aportes del proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular Ana Milena Rincón Vega | María Camila Ospina-Alvarado

96 - 113

Contenido

Vol. 6 N º 2 julio - diciembre 2014

Aporte para la discusión sobre la educación inclusiva: configuración de subjetividades políticas en jóvenes con discapacidad intelectual o cognitiva

114 - 135

Diana Convers Lozano | Floralba Herrera Cifuentes

Las poderosas prácticas educativas

136 - 163

Ginna Paola Cruz Morales | Katherinne López

La violencia contra las mujeres constituye una emergencia social: subjetividad política en mujeres víctimas de violencia doméstica

164 - 181

Gloria Angélica Sánchez Sánchez | Ana Lindy Moreno López

Apropiación de la formación investigativa en enfermeros

182 - 201

Gloria Marlén Aldana de Becerra | Mónica Calero Manzano

Pensamiento crítico y motivación hacia el pensamiento crítico en estudiantes de psicología

202 - 223

Lina M. Bejarano | Francy E. Galván | Beatriz López

Consumos alimentarios híbridos de los jóvenes en la escuela pedagógica experimental Rosa María Galindo Galindo

224 - 239

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2

Cuando la libertad se conquista, la práctica educativa se transforma

240 - 255

Diana Yohana Gamboa Ladino | Yohanna Milena Nieto Gamboa

Reexistencias, nomadismo y producción: un abordaje a las subjetividades políticas de las mujeres en situación de desplazamiento

256 - 275

Yuly Constanza Gutiérrez Cabrera

Reseña del libro: Mejorar la escritura de la investigación cualitativa Luis Vicente Sepúlveda Romero

276 - 280

Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2 | July-December 2014

Content Civic education in rural schools. An inquiry about rural students

18 - 37

Diego H. Arias Gómez | Andrea Carranza Quiroga | Yudy Velásquez Hoyos

The imaginary, the images and the narrations: approximations to the reality of the subject

38 - 59

Jaime Humberto Duque Giraldo | David Alberto Londoño Vásquez

Political subjectivity and practices of resistance among youths of two juvenile organizations in the cities of Ibagué and Bogotá

60 - 77

María del Carmen Morales Palomino | Mayerly Lizeth Ávila Gallego Gloria Isabel Arias Londoño

Resistance, from a pedagogic perspective, of the indigenous Nasas of Cauca. Contributions towards the visibility of their experience

78 - 95

Alba Marlén Cortés Murillo | Neyla Mariley Fandiño Chitiva

Input about the process of inclusion of disabled boys and girls in the context of regular school Ana Milena Rincón Vega | María Camila Ospina-Alvarado

96 - 113

Content

Vol. 6 N º 2 July-December 2014

Politic Subjectivity Configuration among Youth Affected with Mild Intellectual Disability

114 - 135

Diana Convers Lozano | Floralba Herrera Cifuentes

Powerful educative practices

136 - 163

Ginna Paola Cruz Morales | Katherinne López

Violence against women constructs a social emergency: political subjectivity in women who are victims of domestic violence

164 - 181

Gloria Angélica Sánchez Sánchez | Ana Lindy Moreno López

Appropriation of investigative training on behalf of nurses

182 - 201

Gloria Marlén Aldana de Becerra | Mónica Calero Manzano

Critical thought and motivation towards critical thought in Psychology students

202 - 223

Lina M. Bejarano | Francy E. Galván | Beatriz López

Hybrid alimentary consumption among the youths of Jóvenes Escuela Pedagógica Experimental Rosa María Galindo Galindo

224 - 239

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2

When freedom conquers, educative practice transforms

240 - 255

Diana Yohana Gamboa Ladino | Yohanna Milena Nieto Gamboa

Re-existence, nomadism and production: A study of the subjective policies of displaced women

256 - 275

Yuly Constanza Gutiérrez Cabrera

Book review: Mejorar la escritura de la investigación cualitativa Luis Vicente Sepúlveda Romero

276 - 280

Contenido Content ConteĂşdo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2 | julho- dezembro 2014

Conteúdo Educação cidadã em escolas rurais. Uma indagação sobre estudantes caipiras

18 - 37

Diego H. Arias Gómez | Andrea Carranza Quiroga | Yudy Velásquez Hoyos

O imaginário, as imagens e as narrações: aproximações na realidade do sujeito

38 - 59

Jaime Humberto Duque Giraldo | David Alberto Londoño Vásquez

Subjetividades políticas e práticas de resistência de jovens de duas organizações juvenis das cidades de Ibagué e Bogotá

60 - 77

María del Carmen Morales Palomino | Mayerly Lizeth Ávila Gallego Gloria Isabel Arias Londoño

A resistência desde uma perspectiva pedagógica nos indígenas nasas do Cauca. Contribuições pra a visibilidade de sua experiência

78 - 95

Alba Marlén Cortés Murillo | Neyla Mariley Fandiño Chitiva

Contribuições do processo de abrangência de meninos e meninas em condição de deficiência no contexto escolar regularizado Ana Milena Rincón Vega | María Camila Ospina-Alvarado

96 - 113

Conteúdo

Vol. 6 N º 2 julho - dezembro 2014

Aportes para a discussão sobre a educação abrangente: configuração de subjetividades políticas em jovens com deficiência intelectual e cognitiva

114 - 135

Diana Convers Lozano | Floralba Herrera Cifuentes

As poderosas práticas educativas

136 - 163

Ginna Paola Cruz Morales | Katherinne López

A violência contra as mulheres constitui uma emergência social: subjetividades políticas em mulheres vítimas de violência doméstica

164 - 181

Gloria Angélica Sánchez Sánchez | Ana Lindy Moreno López

Apropriação da formação em pesquisa por parte de enfermeiros 182 - 201 Gloria Marlén Aldana de Becerra | Mónica Calero Manzano

Pensamento crítico e motivação para o pensamento crítico em estudantes de psicologia

202 - 223

Lina M. Bejarano | Francy E. Galván | Beatriz López

Consumos alimentares híbridos dos jovens na escola pedagógica experimental Rosa María Galindo Galindo

224 - 239

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 2

Quando a liberdade se conquista, a prática educativa se transforma

240 - 255

Diana Yohana Gamboa Ladino | Yohanna Milena Nieto Gamboa

Re-existências, nomadismo e produção: uma abordagem às subjetividades políticas das mulheres em situação de mobilidade forçada

256 - 275

Yuly Constanza Gutiérrez Cabrera

Crítica literária: Mejorar la escritura de la investigación cualitativa Luis Vicente Sepúlveda Romero

276 - 280

Contenido Content ConteĂşdo

pp. 18 - 37 Recibido: 06 | 04 | 2014

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Evaluado: 15 | 11 | 2014

Educación ciudadana en escuelas rurales. Una indagación sobre estudiantes campesinos Civic education in rural schools. An inquiry about rural students Educação cidadã em escolas rurais. Uma indagação sobre estudantes caipiras Diego H. Arias Gómez | Andrea Carranza Quiroga | Yudy Velásquez Hoyos

Diego H. Arias Gómez Docente asociado Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Doctor en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Grupo de investigación Amautas. Correo electrónico: diegoarias8@gmail.com Andrea Carranza Quiroga Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Yudy Velásquez Hoyos Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.

Resumen El presente artículo expone el resultado parcial de una investigación centrada en analizar las concepciones de ciudadanía en jóvenes residentes en un sector rural de Bogotá. Se presentan los hallazgos relacionados con la incidencia, horizonte y percepción de la educación ciudadana en la voz de estudiantes, docentes y padres campesinos en una institución educativa localizada en una vereda contigua a la ciudad capital. El estudio demuestra que predominan concepciones liberales de ciudadanía en coexistencia con otros modelos y con imaginarios que proyectan mayor valoración de la dinámica política de la ciudad a la vez que se resaltan elementos del campo pero sin mucha conciencia política.

Abstract This article presents the partial results of an investigation focused on analyzing the conceptions of citizenship in young residents of a rural sector in Bogotá. The findings related to the incident, extent and perception of civic education in the voice of students, teachers and peasant parents in an educational institution located in a village adjacent to the capital city are presented. The study shows that they understand liberal concepts of citizenship in coexistence with other models and with an imaginary that projects greater appreciation for the political dynamic of the city. At the same time they emphasize elements of the countryside without much political awareness.

Resumo O seguinte artigo expõe o resultado parcial duma pesquisa centrada em analisar as concepções de cidadania em jovens residentes num sector rural de Bogotá. Apresentam-se os encontros relacionados com a incidência, horizonte e percepção da educação cidadã na voz de estudantes, docentes e pais caipiras, numa instituição educativa localizada numa localidade contigua à cidade capital. O estudo demostra que predominam concepções liberais de cidadania em coexistência com outros modelos, e com imaginários que projetam maior valoração da dinâmica política da cidade, à vez que se ressaltam elementos do campo, mas sim muita consciência política.

Palabras clave educación rural, formación ciudadana, jóvenes, ruralidad. Keywords rural education, civic training, youth, rurality. Palavras chave educação rural, formação cidadã, jovens, ruralidade.

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orge Orlando Melo (2001), al explicar las contradicciones entre el formalismo y la realidad en las leyes colombianas en cuanto a derechos, recuerda que los personajes de la naciente república en el siglo XIX tuvieron temprana conciencia del problema de la civilización y de educación ciudadana que debían afrontar. De forma que actividades como la siembra de árboles y la escritura de textos republicanos o el uso enfatizado del término ciudadano para referirse a todos los habitantes, fueron las tareas de aquella época abordadas en la enseñanza de la ciudadanía. Según el autor, terminada la hegemonía conservadora, hacia 1933, y bajo el impulso del gobierno liberal, la escuela se vio como instrumento de instrucción cívica y se propusieron nuevas medidas como la llamada escuela de democracia, que consistía en la elección de un presidente por institución para que se estableciera el gobierno escolar. Ya entonces los textos decían que no bastaba instruir en unos contenidos para preparar para la democracia, además era necesario que los estudiantes aprendieran sobre la participación en cuestiones reales, la discusión de problemas, el ejercicio de elección de representantes y la publicación de periódicos. La educación ciudadana en Colombia lleva muchos años de implementación. En la últimas décadas se materializó básicamente en la Constitución de 1991, en la Ley 115 de 1994, en los lineamientos curriculares para la Constitución Política y democracia de 1998, en los de Ciencias Sociales de 2002, en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos de 2001, en la publicación de los estándares básicos de competencias ciudadanas del año 2004 y en la más reciente Ley 1620 de 2013 sobre convivencia escolar, por mencionar los componentes más vastos.

El presente estudio pretender ser un aporte respecto al campo de educación ciudadana, en el sentido de ofrecer una mirada analítica que recaba en las concepciones de los mismos estudiantes respecto a la formación de la que son objeto, estudiantes cuya particularidad reside en habitar y estudiar en el sector rural. Se trabajó con un grupo de diez jóvenes de una vereda de la zona rural de Bogotá, estudiantes de grados séptimo a décimo de una institución pública, 6 hombres y 4 mujeres, de 16 a 21 años de edad. Se complementó la información con una entrevista a docentes y directivas del colegio respecto a la formación ciudadana. Se decidió optar por la metodología cualitativa; los métodos de este tipo permiten al investigador dar descripciones detalladas de la situación analizada, con el fin de explicar las acciones de los miembros de una sociedad, las percepciones de sí mismos y las significaciones habituales con las que transitan en sus vidas; esto traduce que el estudio será intensivo más que extensivo, con lo que se pierde la eventualidad de generalizar y aparece la de caracterizar contextos específicos. Dentro del paradigma actual de las metodologías cualitativas, se escogió el método biográfico/narrativo para desarrollar y analizar los fenómenos presentes en la investigación, entendiendo este como “el conjunto de técnicas y metodologías basadas en la indagación no estructurada sobre las historias de vida tal como son relatadas por los propios sujetos” (Kornblint, 2004, p. 15), de esta manera, se reconocen las voces de los jóvenes y se permite un recorrido reflexivo por ciertas experiencias personales. Las estrategias para recoger información fueron entrevistas a profundidad y grupos de discusión.

Educación ciudadana en escuelas rurales. Una indagación sobre estudiantes campesinos Diego H. Arias Gómez | Andrea Carranza Quiroga | Yudy Velásquez Hoyos

La educación ciudadana en sus posibilidades La preocupación por la formación ciudadana está íntimamente ligada con las perspectivas de ciudadanía y con el compromiso por los ideales que se tenga de sociedad y de ser humano. En esta tarea es innegable el rol que históricamente ha tenido la escuela, pues esta constituye un campo predilecto para hacer prosperar cualquier interés de ciudadanía que se tenga, dado que contribuye a moldear los valores que acompañan al sujeto el resto de su vida. Pensar en formación ciudadana es confrontar que educar es un proceso complejo que depende de múltiples factores (Cerda et al., 2004). Existen múltiples y variadas investigaciones que dan cuenta de la trascendental impronta que deja la escuela en la configuración de imaginarios ciudadanos en sectores rurales, empero la mayoría de estos se focaliza en índices de asistencia, medidas de deserción y mecanismos para garantizar el derecho a la educación (Turbay, 2006). Para Mogollón (1985), la educación en un contexto social debe estar orientada a la formación integral del estudiante en su medio, lo que posibilitará madurar y decidir, además aprovechar sus recursos y determinar los cambios que su sociedad demanda. Para el autor, este principio garantiza la optimización de las condiciones de vida de las comunidades rurales en términos de potenciar la capacidad del campesinado para vincularse a las dinámicas que le ofrece la vida moderna. Por su lado, para Montenegro (1995), las exigencias y compromisos ocasionados luego de las normativas sobre la descen-

tralización que suceden en Colombia en el marco de la Constitución 1991, replantean los roles sociales en el campo pues la función de sus líderes gana mayor protagonismo pues hacen de intermediarios efectivos entre la comunidad, las entidades oficiales y no gubernamentales y las diferentes autoridades. De esta manera, las comunidades campesinas otorgan más poder a los dirigentes locales, siendo usualmente el motivo más fuerte la supervisión sobre la asignación de los presupuestos regionales y locales. Castiblanco y Pardo (2006) informan que a pesar de no haberse dado una política específica para el sector rural en cuanto a cultura, reconciliación, convivencia y seguridad ciudadana, se observan en la comunidad del sector ciertas actitudes y comportamientos propios en su cotidianidad, generados desde la implementación de estas políticas. En esta línea, la investigación de Ospina (2007) indica la necesidad de reconocer la importancia fundamental de la tierra en las dinámicas organizativas del campo: El carácter incluyente de las alternativas de relacionamiento con la tierra apela a un principio se solidaridad expresado en términos de que el grado de satisfacción de las necesidades vitales de cada ser mediante el acceso a la tierra esté supeditado a un equivalente de satisfacción de todos los seres (p. 102). Ahora bien, respecto a lo que significa ser joven en el campo, y a las implicaciones de su participación, Arango (2004) enfatiza en que los jóvenes del campo se hallan ante una disyuntiva: el fuerte deseo de vivir en la ciudad la mayor parte posible del tiempo,

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gracias a la oferta de posibilidades y la satisfacción de vivir y disfrutar de las condiciones del contexto rural. En esta línea, según Osorio (2005), ser joven en el campo en Colombia implica una reafirmación colectiva que les permite posicionarse ante el país local, regional y nacional, más allá de una óptica funcional para el mundo del trabajo, los límites etarios y las marcas negativas derivadas del conflicto interno. Entre quienes comparten la visión de las escuelas como espacios decisivos alrededor de la construcción del carácter de los sujetos, en cuanto a su relación con lo público, se encuentra Abraham Magendzo (2004), quien plantea una propuesta que apunta al desarrollo de habilidades sociales, a la formación ética y moral, al crecimiento personal y a la comprensión de los problemas en el campo práctico y teórico del currículo escolar. Magendzo resalta que la ciudadanía se ejerce en los espacios que otorgan identidad y pertenencia a una colectividad de iguales, en medio de una comunidad de intereses compartidos, y que una formación ciudadana plena contribuye a edificar ciudadanos como sujetos de derechos. Lo que implica hacer uso de su libertad reconociendo límites, valorar la solidaridad, la aceptación del (de la) otro (otra) como legítimo(a), reivindicar la igualdad reconociendo la diversidad, ser capaz y comprometido con la construcción del futuro y tener el derecho a escoger y de hacer y cumplir promesas fundadas en el respeto y la confianza. En este sentido, para el autor, la formación ciudadana representa un desafío para la escuela y la sociedad en general. Para efectos del presente trabajo fue útil la clasificación que realizó Magendzo res-

pecto a tres modelos para asumir la sociedad, la política, la democracia y el currículo, a saber: formación para la ciudadanía política, para la ciudadanía social y para la ciudadanía activa. El modelo de formación para la ciudadanía política se sustenta en concepciones liberales, republicanas y constitucionalistas, por consiguiente, apunta a dar a entender a los estudiantes el significado de la democracia representativa, el concepto de igualdad política en todos los individuos y el de libertad, ligado al reconocimiento de la individualidad, lo que introduce de lleno en las normativas jurídicas válidas para todos. Por su parte, el modelo de formación para la ciudadanía social, además de retomar los derechos civiles y políticos, abarca los derechos económicos, sociales, culturales y medioambientales, derechos interdependientes y que comparten el común denominador de la dignidad humana; en este punto, según el autor, tienen vigencia la pedagogía crítica y el currículo crítico, que buscan profundizar en las raíces históricas de las situaciones sociales que padecen las mayorías del continente (Martínez, 2003). Desde esta perspectiva, la escuela es un espacio de encuentro de sujetos, en el que los estudiantes conocen, comprenden, aplican y exigen en sus vidas cotidianas las normativas e instituciones que velan por los derechos, avanzando, al mismo tiempo, con una mirada crítica hacia la emancipación. El tercer modelo que presenta Magendzo es la formación para la ciudadanía activa, agregando a la participación ciudadana el capital social que alude a las redes, las normas y en general a la confianza social que facilita la cooperación en función del bienestar social. La ciudadanía activa conlleva,

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entonces, un componente ético que alienta a la responsabilidad individual y colectiva. No se trata solo de satisfacer exigencias o los mínimos de justicia sino de participar en la responsabilidad y corresponsabilidad sobre lo público, movido por un compromiso afectivo que comparte intereses comunes, pero que respeta la disidencia y la pluralidad, y valora la confianza entre los actores. De modo que, “la ciudadanía activa le entrega un sentido y una exigencia adicional a la formación ciudadana: el empoderar a los ciudadanos” (Magendzo, 2004, p. 47). Desde la perspectiva de otro autor, la tarea sería: Gobernando su propia clase y reflexionando sobre cómo funciona es como los niños mejor pueden aprender acerca de los problemas sociales. En las actividades van a surgir conflictos que será necesario resolver. El profesor debe irse manteniendo cada vez más al margen para que los chicos aumenten su capacidad de decisión. En la solución de los conflictos llegarán a entender que es necesario establecer compromisos, que generalmente no hay unos que tengan toda la razón y otros que no tengan ninguna, y así se termina por comprender que las soluciones autoritarias no sirven, y es necesario negociar, hacer cesiones mutuas. También se descubre la necesidad de normas explícitas que establezcan lo que puede y lo que no puede hacerse y las formas como el grupo puede defenderse contra algunos individuos que no respetan las normas, pero también cómo se defienden los derechos de los individuos frente al grupo. Todo este aprendizaje puede realizarse acostumbrándose a discutir los problemas de

la organización de la vida cotidiana en el aula, y así se aprende mucho más que a través de tediosas explicaciones sobre las instituciones sociales. (Delval, 2002: 162). Magendzo (2004) expresa que la unión del currículo, la pedagogía crítica y la formación ciudadana activa es la manera más significativa para una formación ciudadana democrática, ya que provee una ética de la responsabilidad, se acepta la diversidad cultural y se construye el sujeto social y de derechos, en el que existe la intención de un nuevo orden social. Con la pedagogía crítica, este autor apunta a hacer que “la escuela sea la experiencia de empoderamiento vivida por los estudiantes” (p. 51), en la que se confrontan ideas, se problematiza el conocimiento y se respalda una metodología de enseñanza que parte de la vida personal y activa, haciendo resistencia al poder hegemónico.

Formación ciudadana, para tener un compromiso con sí mismo y con los demás Las concepciones de ciudadanía inspeccionadas con estudiantes campesinos se sostienen en nociones previas que ellos han absorbido de su cultura y han reelaborado en el transcurrir de sus percepciones de lo valioso de la vida colectiva. Al inicio, considerando las socializaciones primaria y secundaria de un sujeto (Berger y Luckmann, 2001), coincidió el protagonismo de la familia y la escuela como escenarios vitales en la construcción de ciudadanía; no obstante, al avanzar en el análisis de los testimonios recolectados, surgieron elementos del arraigo campesino,

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la impresión que se tiene de los contemporáneos y contextos de corte moderno, aliados con la manera de transcurrir el tiempo de ocio en proporción a las tecnologías y la intervención de organizaciones no gubernamentales (ONG). En esta variedad de ideas, y teniendo en cuenta que en instantes se corresponden y complementan cada una de las dimensiones citadas, más allá de su caracterización, se decidió el examen de ellas en el marco de los tres modelos de formación ciudadana mencionados anteriormente, aunque es de aclarar que dicha taxonomía obedece a un criterio analítico pues, como se verá, con frecuencia, estos se sobreponen y mezclan en lógicas complejas que reflejan la dinámica de los procesos de subjetivación política de los escolares participantes.

Formación para la ciudadanía política De acuerdo con lo observado, este modelo es el más recurrente y se encuentra estrechamente vinculado con la educación cívica; apunta a que el sujeto perciba el significado de la democracia representativa y los conceptos de igualdad política y libertad ligados al reconocimiento de la individualidad, lo que induce a que se considere a todos los miembros de la sociedad y a sí mismos bajo el amparo de las normativas jurídicas, conforme el Estado de derecho; así, al individuo se le entiende como aquel “que busca maximizar sus ventajas a través de sus elecciones libres, voluntarias y racionales, sin que estas sean resultado, fundamentalmente, de influencias, experiencias, contingencias y normas propias del contexto social y cultural” (Naval, 1995, p. 74). En concordancia, la profesora de las áreas de Ciencias

Políticas, Filosofía y Ciencias Sociales de los muchachos que están en grados décimo y undécimo, expresó: Estos chicos toca… ¿cómo lo digo yo?, no verlos como un grupo especial, porque no son un grupo especial, especial de pronto por lo que son de lejos del colegio, pero son iguales, con los mismos derechos y los mismos deberes de los demás estudiantes. El énfasis en el reconocimiento de los derechos y deberes es propia de la concepción liberal, abstracción a la que se recurre para igualar a todos los ciudadanos. Partiendo de allí, en el momento que se realizó el trabajo de campo, se presenció que la comunidad educativa considera que sus ejercicios ciudadanos se juegan en las prácticas de elección, para el caso, la jornada electoral de personero estudiantil, como iniciativa para introducir acciones políticas concretas; al respecto, la mayoría de los jóvenes de la vereda rescatan la organización del evento, unos cuantos para perder clases, otros más porque depositan esperanzas en el que parecía ser el ganador, quien además de ser amigo de varios, se veía como aquel que podía transmitir inconformidades y lograr cambios para todo el estudiantado. Con todo, la tendencia es incredulidad en los fines y consecuencias del proceso, justificados en que los personeros con los que se han cruzado a través de los años han demostrado ser una figura con voz pero sin voto en el Consejo Directivo Escolar, sobresaliendo no más allá de su candidatura. Otros argumentos de esta desazón son que el voto no es secreto, se da con el aval de los profesores que dirigieron la actividad –en voz alta

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se nombraba la opción a dos jurados para que contabilizaran en papel y en digital la consulta–, y, también que las votaciones se han naturalizado como requisito formal al punto que, en los muchachos y profesores, ellas están desgastadas pues no trascienden más allá del requisito como evento que se debe cumplir en el área de Ciencias Sociales. Esto se pudo observar en la organización del proceso, la cual se explicó en el tiempo destinado para esta materia y bajo la supervisión únicamente de los docentes del área; es decir, en general, si bien su realización es una obligación de todos los establecimientos educativos en Colombia1, a los estudiantes se les exige atención y participación en ellas sin mayor formación, sin dotarlos de una mirada integral, crítica, global y cercana a lo real, al menos en su ejercicio y en lo que se espera de él. Resultados similares se dieron cuando se ahondó en las izadas de bandera, que se valoran como incentivo académico y como supuesto escenario de participación ciudadana, de nuevo, más bien se justificó como acontecimiento que auspicia ausentarse a clases, sin alusiones al carácter político que podía encarnar. Hay que agregar que en la institución, aunque alentar a razonar en la ciudadanía se ha constituido como una tarea que compete exclusivamente al área de Ciencias Sociales y no al cuerpo completo de la institución educativa, los estudiantes no tienen claridad en qué consiste. Ante la pregunta por las materias en que se da la formación ciudadana, veamos las respuestas de algunos estudiantes: …en ciencias políticas, pues a mí se me hace… Porque hablan de lo del 1 Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), Decreto 1860; artículo 28.

pasado, de cómo trataban a la gente, a las personas, entonces que todo ha ido cambiando por el derecho al… ciudadano y así. Pues… economía… ¿tiene que ver algo con eso? Sí… sí, economía, sí puede ser… el estado del país… cómo podemos ayudar, bueno eso. En sociales… Que el comportamiento en la calle, la legislación… todo eso. Este encargo a la asignatura, formalizado por las directivas académicas, implícitamente por los muchachos y sus familias, ha acentuado el reduccionismo de la mayoría de jóvenes a buscar o elaborar redes de significado para las experiencias sociales, incluso en otras zonas alternativas como los medios de comunicación. Obsérvese en el siguiente relato de un joven la forma como la televisión es negada en su condición política: [Las noticias] las vemos de vez en cuando… porque nos parecen aburridas… No tan aburridas… o sea, no tan aburridas, lo que pasa es que nosotros como no estamos muy… no sabemos de políticas así… sino de farándula y eso sí… y de deportes… y no estamos acostumbrados a la política. [Las familias ven noticias] pero solo en las noches, porque por las tardes están trabajando. Concuerda por añadidura el que todos los jóvenes con los que se estableció comunicación se reconocen en sus relatos como ciudadanos, empero ninguno tiene la certeza de saber lo que ello implica.

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Yo creo que un ciudadano es cada persona… cada ser humano que… ¡cada ser humano! Que tenemos cada uno ahora una responsabilidad hacia uno mismo... deberes… la responsabilidad, la honestidad. …Porque tengo deberes, como lo tengo en la… vereda los tengo en la ciudad, porque tengo que cumplir los derechos y las responsabilidades, entonces por eso me considero un ciudadano… Yo creo que en la casa [se aprende a ser ciudadano] pues lo que… me enseñan en la casa mi papá y mi mamá, los valores y todo, entonces uno aprende. Si él sale [el ciudadano] es por casa… uno aprende en el colegio y… aprende también en la casa, entonces… uno ya… sabe más… Por ejemplo que ser ciudadano es respetar a los demás… no discriminar y ser más tolerante. ¿Cómo le explico? Ser un poco más… responsable en las cosas cuando uno sale a la… calle o eso. Entonces ser más responsable, no hacer desorden, que esto, pues eso es ser más ciudadano, yo creo. En conjunto apreciaron y privilegiaron las enseñanzas brindadas por sus familias, siendo la lección más importante el respetar y tolerar, algunos por imposición desde el hogar, lo que recalca la impresión que en casa tampoco se argumenta el despliegue de posibilidades de saber llevar una vida compartida por voluntad; se crían así ciudadanos disciplinados, haciendo juego con las costumbres que prevalecen en el campesinado, por sí de corte conservador, quienes insisten en torno al fundamentalismo moral y el sentido de pertenencia por cohesión social.

Por eso, si usted respeta entonces tiene la posibilidad de vivir, si no respeta entonces tome lo suyo, entonces por eso es mejor respetar. Fue una constante que los de mayor edad –16 a 18 años– sintieran insuficiente al colegio; se ve a la escuela, en vez de recurso político para cultivar potencialidades humanas, un paso obligatorio para la inserción a la subsistencia laboral, lo que se ajusta a las lógicas del mercado como imperativo social actual. Esto insinúa que lo que se aprende no es inmediatamente práctico en sus vidas, y que se es estudiante para ser adoctrinado con la promesa de alcanzar un estatus –“salir adelante”–. A esto se le agrega que estudiar, a quienes se les cuestionó por ello, lo ven como un deber en vez de un derecho, reafirmándose que solo se tienen derechos, por ejemplo de orden económico, si se cumplen deberes, y viceversa, solo se tienen deberes, si se cumplen derechos. Por ejemplo, otra vez, ligado al orden económico: Usted tiene el derecho de estudiar, pero si usted no lo quiere cumplir, es como un deber ¿no? Porque eso ya le sirve solo a usted, si usted estudia es para su beneficio y no para el de los demás. Cumplir los derechos también es un deber. Cuando cumplamos ya la mayoría de edad ya... hace más fuerte la ciudad, ya... dependeremos [por sustento económico] de nosotros mismos. Otros testimonios que corroboran las limitaciones de sentido en los intentos escolares

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por configurar los beneficios de convivir en colectivo y el poder actuar para él desde su juventud, o por lo menos comprenderlo, son: [En el colegio] ya le han explicado a uno qué son [los derechos y deberes], pero no todos; ni qué implica ser para tener eso, ni… qué se puede hacer para perder eso, ni nada. Le han mencionado a uno algunos, pero no todos... Pero no han… entrado bien en materia. Siempre es lo mismo: “que pueden perder sus derechos y tal…”. Con el manual de convivencia pues uno lee y uno va recapacitando lo que está haciendo y pues ahí uno se va ayudando… Porque si uno no lee las normas uno queda en cero, sí, uno no entiende nada y después le explican a uno algo y no entiende nada. Sigue en las mismas… Nos sirve como… para… ayudarnos en… en los estudios y eso. En suma, estas actitudes que buscan recrear la democracia pero sin el auxilio del análisis político, hacen que los jóvenes asimilen delegar y dejarse administrar desde lo instituido como esencia de la política; en coherencia con este planteamiento es posible colegir que no han alimentado en ellos el espíritu de indagar y deliberar, como sí el de seguir un flujo automático, en el que todo se da por sentado y adjudican hasta la edad adulta el inmiscuirse en proporcionar y debatir el orden de lo colectivo.

Formación para la ciudadanía social Al tipo de formación ciudadana que pretende una posición pasiva y receptiva Magendzo

(2004) teoriza que la supera aquella que se destina a labrar la participación. No es posible pensar que los derechos que le asisten universalmente a todas las personas se agotan en los derechos civiles y políticos […] si bien estos derechos son fundamentales, hay otros derechos en el orden económico, social y cultural que se reconocen también como fundamentales para el desarrollo de una vida democrática y ciudadana (p. 39). Los primeros se centran en la libertad y los restantes se acogen a la igualdad, interdependientes los unos de los otros y compartiendo el común denominador de la dignidad humana, de ahí que la haya definido como social. En este terreno se ubican las propuestas de sociedad civil presentes en la vereda que se trabajó de la localidad de Usme, debido que enfatizan en que “el ejercicio de la ciudadanía se ejerce en los espacios que confieren identidad y pertinencia a una colectividad de iguales pero distintos, en una comunidad de intereses compartidos” (Magendzo, 2004, p. 28). En lo que atañe a la vereda, los jóvenes pronunciaron: Nosotros tenemos un espacio que se llama El aula ahí nosotros, todos… la comunidad nos reunimos y hacemos, y dialogamos lo que pasa en la vereda… Hay hartos proyectos, pero hay uno que se llama La Corporación y pues ahí prácticamente se reúne toda la gente y ahí dialogamos y todo para que no se den conflictos en la vereda.

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Por “La Corporación” advierten al grupo interno de la vereda que lidera las actividades e imagen de la vereda como agroparque. Coordinados hace 12 años velan por la conservación de los recursos naturales, la identidad campesina y el espacio rural. Por otro lado, “El aula” hace las veces de salón comunal; al ser una instalación aledaña a la oficina de La Corporación, eventualmente la cercanía ha dado lugar a que se confundan las diligencias que suceden en una y otra como parte de una única propuesta, lo que ha conllevado insinuar que La Corporación monopoliza la organización de encuentros culturales. Estos señalamientos no han sido exentos para algunas familias que han estado a la cabeza, dos apellidos salieron a flote en los relatos de los mismos jóvenes, quienes se han insertado en esas intrigas, siguiendo la conducta de sus propias familias. El coordinador académico del colegio, en el diagnóstico que brindó de esta población, atestiguó: Lo que hemos visto desde el año pasado, es que... hay una problemática familiar fuerte allá en la... vereda y… que viene de vieja data, y eso ya... con intervención de Fiscalía, en el plantel de por medio y... digamos esa problemática que ellos han tenido en… la vereda la han traído aquí al colegio, y ahí se han visto conflictos entre los mismos chicos a raíz de los problemas que tienen las familias. Es una cuestión que parece ser que se hereda, entonces tienen problemas entre ellos aquí en el colegio… El año pasado tocó hablar con ellos, llegar a algunos acuerdos y... sin embargo se presentaron situaciones en el ámbito escolar, por ejemplo… dañaron un vidrio, en la

ruta se dieron agresiones... entonces a raíz de eso el rector tuvo una reunión con los padres de familia, se les canceló comedor y ellos... pues tienen derecho al desayuno pero se necesitaba el almuerzo y ya no... Y está en observación el comportamiento en la ruta, si el comportamiento no es bueno se les cancelará la ruta a estos muchachos… Los padres reconocieron que había problemáticas con los muchachos, realmente no hubo así como... malestar frente a esa situación, aceptaron que hay una serie de problemas. Esta observación final ilustra que desde lo doméstico se entrevé el error que han generado los padres al heredar resentimientos vecinales a sus hijos, reconocimiento que ha permitido, no obstante, que los jóvenes tengan vía libre para asistir a diversos talleres que se ofrecen en El Aula, ejecutados por La Corporación o por particulares que se interesan en la zona, alejándose así de la vista de los vecinos con quienes discuten. Clases de danzas, tejido de manillas, teclado, fotografía de paisajes, caminatas ecológicas, fueron las principales actividades que se determinaron. Pese a que existen las oportunidades de interacción juvenil en la vereda, muchos jóvenes no las encuentran atractivas, se justifican en tener que ayudar en sus casas, descansar, parecerles que son dirigidos a niños o hallar otros espacios más llamativos, como parques barriales y de atracciones, paseos al centro histórico de Bogotá, cines, centros comerciales, teatros, fiestas, la ciclovía2, campeonatos de microfútbol y la Internet; todos estos atractivos instaurados en lo urbano. 2 Ruta vial habilitada para el tránsito de bicicletas.

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[Asistir a algún grupo juvenil] es una perdedera de tiempo… Los que son así más balseaditos3 quedan muy lejos, y los que hay allá [en la vereda] son un perro4… sí, son todos bobos. La otra vez salieron disque con un curso de fotografía, salieron con bolas5, yo no volví… porque uno iba porque sí, a uno le interesa el curso y uno va a la primera clase, listo. Entonces ya ahí van que… si a uno lo explotaban, y cada ratico preguntaban y nunca dieron nada de taller de fotografía; entonces no volvimos allá… ¿Que si lo explotaban a uno? ¿Que si lavar la loza era una explotación? Que no sé qué. ¡Bobadas! Nosotros le decíamos “no”, porque si a uno le nace ayudar a que la casa se vea limpia, pues uno ayuda ¿no? Entonces el man6 decía que no, que eso era explotación, que no sé qué ¡Bobadas!… No se organiza uno porque… no ha llegado la persona que… se ponga a ser cumplido en lo que dice. En línea con este esbozo, se hace pertinente tratar las propuestas de las ONG para la infancia y juventud de escasos recursos; dos muchachas de la vereda ante el tema de reunirse, trajeron a colación que reciben clases de danzas en dos fundaciones, ambas asentadas en el barrio; estos establecimientos son los que al joven del testimonio anterior no le llaman la atención y calificaba como lejanos.

3 Entretenidos. 4 Pésimos. 5 No hicieron nada, decepcionante. 6 Hombre.

Con este panorama se suscitan varios puntos a reflexionar, el primero de ellos es que se demuestra que las relaciones cotidianas de los jóvenes requieren ser dinamizadas por medios culturales, lúdicos y sensibles a sus preocupaciones, demarcadas a su vez por la edad y, otras, por el ansia de novedad, de ahí procede que se cierren a las opciones que surgen de la vereda misma. La oferta cultural que resulta atractiva para los jóvenes campesinos tiene que ver mayoritariamente con los modos de vida urbanos. En segunda instancia, ellos tienen la impresión que su comunidad no se preocupa por lo que desean conocer; en pláticas con padres de familia, miembros de La Corporación y maestras del colegio rural situada dentro de la vereda en la que todos los jóvenes escuchados cumplieron sus estudios primarios, se insistía en la aspiración de los adultos que los jóvenes preserven el modo de vida campesino, de ahí que la planeación para que estén inmersos en prácticas públicas reiteren tramas ya conocidas o predecibles. Localizar actividades pertinentes a la ruralidad y sugestivas para los jóvenes constituye el mayor desafío para incorporar a la nueva generación desde ya en los debates por su ciudadanía ya que la oferta de su propio medio les resulta distante. Tercero, los jóvenes sitúan los problemas que les afligen y demandan soluciones, pero esperan que haya otros que les ofrezcan arreglo, o algo cercano a ello. Esta recurrencia a la representatividad puede ser una causa de que no estén preocupados, a veces ni enterados, de lo que transcurre en la comunidad. Esta cuestión, en especial, que se refleja de igual manera en el plano escolar, acompañada por el descuido de los docentes para concretar los conceptos de

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autonomía, lucha y el debate de categorías cotidianas (Giroux, 1998), y potenciar así el impulso para la formación en una ciudadanía social, ya que esta se introduce en la pedagogía crítica y el currículo crítico, profundizando en las raíces históricas de las situaciones sociales.

Formación para la ciudadanía activa Conviene sin embargo advertir que alentar a que los estudiantes participen del mundo con el objeto de cambiarlo es un gran avance pero no es suficiente para una ciudadanía plena, [esta] va más allá de elegir a los representantes de la gestión pública, de expresar opiniones libremente, de levantar proyectos para realizar actividades sociales, de aprender cómo y cuándo hacer denuncias que violan los derechos, de saber responder a encuestas y decir nuestra palabra, etc. Sin desmerecer a estas situaciones (Magendzo, 2004, p. 43). Como su complemento hay que introducir el lenguaje del capital social, “que hace referencia a redes, normas y confianza social que facilitan la coordinación y cooperación en beneficio mutuo” (Putnam, citado por Magendzo, 2004, p. 45). Lo activo implica, entonces, un componente ético que alienta a la responsabilidad individual y colectiva, no se trata solo de satisfacer exigencias o los mínimos de justicia sino de participar y deliberar en la responsabilidad y corresponsabilidad de lo público, cuya motivación es el compromiso afectivo que nace de compartir intereses comunes, respetando la disidencia

y la pluralidad, valorando la confianza entre los actores, en pocas palabras la conciencia del nosotros. Incluso se dio el caso en que esto se consideró como un deber: Tener un compromiso. Sí, tener un compromiso con sí mismo y con los demás. En el tema de confianza, examinando el ambiente escolar, los jóvenes campesinos exteriorizaron que es poca la que depositan en ellos los adultos; extendiendo este sentir en general hacia ellos: [Cambiaría del colegio a] la coordinadora… porque es que ella no entiende que… acá es un colegio, que cada quien tiene su forma de pensar, entonces ella quiere hacernos a todos igual, que piensen todos de la misma manera y no se puede… porque no entiende que… somos jóvenes... De pronto [cambiaría las] directivas… porque ahí… son muy estrictos y… no opinan que… pues ahorita nosotros… como jóvenes estamos expresándonos de una forma muy diferente a ellos, porque ellos ya son mayores y… hay unos que piensan igual y quieren que nosotros pensemos igual a ellos. [El derecho... más importante es] la comprensión… de los adultos hacia los jóvenes, o sea que... nosotros seamos más escuchados. Esta ruptura, esta falta de puentes generacionales dificulta la práctica de una ciudadanía activa, y sobre todo, cualquier ejercicio pedagógico por parte de los docentes para

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inculcar comportamientos y valores en los estudiantes. Y frente a la pregunta: ¿Y el colegio tiene algún programa para vincularse con lo rural? La docente de Ciencias Políticas, Filosofía y Ciencias Sociales que se consultó relató: Pues un programa o proyecto especial para lo de vereda no, pero de todas maneras se acogieron a estos chicos… se ha trabajado pedagógicamente con ellos, porque… como les digo, ¡sobre todo el año pasado!, se presentaron muchos problemas, en las rutas, entonces el rector empezó un proyecto pedagógico bastante interesante… citó a varias de las mamás, nosotros tuvimos el año pasado un proyecto que se llamó Madres amorosas, eso fue… manejando… la cocina, entonces muchas de ellas venían, cocinaban y pues comentaban cuáles eran sus problemas y todo, entonces, eso… dio pie para saber cómo es la vida de ellos y qué es lo que pasa, por qué de pronto se nota tanta agresividad. Abraham Magendzo (2004) pronuncia que la unión del currículo, la pedagogía crítica y ejercer la formación ciudadana activa personalmente es la manera más significativa para formar ciudadanos democráticos activos, de modo que los padres hacen mal en no asistir y omitir el actuar directamente en el bienestar de la vida colectiva que les rodea, dejando lo político a cargo del colegio, no siendo el modelo que los jóvenes requieren y algunos reclaman; y por su parte, los profesores han de superar el ser simple transmisores, deben proponer y proponerse renovar, generar reflexión y transformación

de y en la actividad educativa, acorde a cada contexto curricular y sociocultural que se le presente. A partir de ello, y la previa situación que se citó, es preciso motivar ensambles recíprocos entre la institución educativa y las familias porque obedece a cuestionarse por la diversidad de pensamientos, a actuar en la solución de los problemas sin negar al otro, a dialogar con lo incomprendido, a negociar identidades para alcanzar atmósferas de armonía, a tomarse la inestabilidad en relaciones como una oportunidad de inclusión que se piensa desde lo polivalente. Más aún, es pertinente, en este contexto veredal, debido a que muchos estudiantes del campo que asisten al colegio tienen relaciones de parentesco que no pasan desapercibidas y son propicias para eslabonar voces. Ciertamente es escaso pretender una conciliación de padres y profesorado, por la educación de los jóvenes, sin asociar la sensibilidad hacia los fines de esta. Es este factor de lo afectivo el que quiere rescatar el presente estudio, ya que sirve de puente para lo significativo; esta relectura coherente de lo colectivo con el piso subjetivo, en palabras de Torres (2010) “construir desde abajo y a partir de los acumulados organizativos presentes en la ciudad, a través de los diferentes agentes sociales”. Afines a concretar una iniciativa de este talante, conducidos a forjar empatía por los jóvenes, concentrándose en relaciones horizontales y efectividad en la solución de conflictos, las directivas del colegio dieron paso a un proyecto para mejorar la convivencia que se explica así: El estudiante sí tiene que ser escuchado y no solo… moverse uno en la

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cuestión de que el debido proceso, y entonces “venga y escriba esto”, y entonces “traiga a sus padres”, ¡no! Nosotros nos dimos cuenta que cuando lanzamos el proyecto de Pactemos. El proyecto se basa en que si… tú tienes un problema con otra persona, entonces antes de la pelea y todo ese tipo de cosas, pueden buscar un conciliador, en este caso, casi siempre he sido yo, y le comentan a uno, “Mire… profe, yo tengo problemas con tal persona”, ellos casi siempre lo buscan a uno… Entonces la pregunta que uno les hace a ellos es “¿y tú quieres pactar?”, o sea: “¿tú quieres conciliar?”. Si ellos quieren conciliar uno busca la otra persona, solicita que esté ahí porque ya hay una parte que quiere y lo que hacemos es escuchar y empezar a llegar al origen del conflicto, o sea ¿qué fue lo que pasó? Y muchas de las cosas es que “no, era un chisme”, pero como nunca nos sentamos a escucharlos, porque de pronto uno como profesor dice: “¡ay no! a mí no me traigan quejas, ¡a mí no me hablen de chismes!”… y ahí empezamos a solucionar un montón de cosas. A esta altura, la escuela también queda demostrada como espacio decisivo para potenciar el debate y el diálogo, el lenguaje de la crítica pero también el lenguaje de la posibilidad; en suma, capacita “un lenguaje en el que se conjuga una estrategia de oposición con otra estrategia orientada a la construcción de un nuevo orden social” (Giroux, 1988, p. 57). Aunque la mediación al diálogo sea personalista. Ahora bien, hay opiniones divididas en los estudiantes por los alcances

de ella en sus realidades, siguiendo lo de “Pactemos”, por ejemplo: Viven enfrentados [los jóvenes]… En sitios solos o… en canchas o así; que no se deje ver... mucho de la policía; para mi opinión… nunca han buscado una… conciliación, o… siempre a las malas… No hay una forma de poder sentarse uno a hablar, discutir por qué se hace eso; no hay los espacios… para… uno estar preparado para no hacer eso. Depende con qué persona se haga el pacto... porque hay personas, que sí, van a respetar, y entonces uno “bueno”. Yo pienso que si no se meten con uno, uno no… se mete con nadie. Pero, digamos, uno puede, acá en el colegio, firmarlo en el colegio, pero algún día se va a encontrar con alguien en la calle, entonces ahí se le puede olvidar el pacto... El pacto puede servir dentro del colegio, pero en la calle nadie va a hacer cumplir ese pacto... porque en el colegio uno es uno y afuera es otro... Porque… en el colegio lo tienen vigilado y siempre son amenazas, en cambio en la calle ¿quién lo va a amenazar a usted? En estos criterios los jóvenes revelan que no hay una total consolidación de este medio para una transformación radical de las riñas hacia la diplomacia. En una directriz se apela al escenario escolar como mecánico, instrumental y de coerción, sin comprensión del cómo conectar lo que sucede allí con lo que sucede con lo que está fuera de su alcance inmediato –se sugiere hasta ingenuidad en el

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proyecto “Pactemos”–; desde otra, se apoya la noción pero se confronta que es un suceso esporádico. Por eso, la escuela no puede actuar sola, para constituir el hábito necesita una base empírica consolidada con el hogar.

en los relatos de algunos estudiantes que se plantan como sujetos protagonistas y deliberantes frente a la realidad escolar y social. Pero hay que indicar que son voces minoritarias.

Ya se había tenido la oportunidad de explicar, en la formación para la ciudadanía política, que el campesino suele actuar por costumbre, en esta posición activa entra en tela de juicio ello con la irrupción de la tradición y su vitalidad. La tradición no opta por implantar lo socialmente producido como esencial por ser antiguo, es decir, la costumbre se erige en el “tiempo sucedido convertido en objeto de contemplación, en horizonte ejemplarizante para proseguir el camino hacia el futuro… el pasado como lo acabado, lo inmutable, lo cambiante o como el futuro mismo” (Rowe y Schelling, citados por Serna, 2007, p. 157), lo que se ha de fortalecer es la tradición, el pasado preservado como experiencia vigente que se formaliza en el entendimiento de los sucesos de la historia y no se inclina a la historicidad la cual queda atrapada en la transmisión por imperativos. Repetir por precepto ha causado que no haya una inherencia duradera en las enseñanzas sociales a las que tiende el colegio y la familia, si la alianza se sellara, y es posible por la flexibilidad que demuestra el colegio y por la calidez que pretende el ambiente rural (notable en los jóvenes campesinos en la camaradería en la ruta, las tiendas y los caminos de la vereda), resultaría determinante el impacto para la vida ciudadana de los estudiantes, en tanto su voluntad por inmiscuirse –sentir y actuar– en el devenir colectivo.

A modo de cierre

Adicionalmente la formación para la ciudadanía activa se hace presente en esporádicos resultados de proyectos escolares y

Después de observar las diferentes reacciones de los estudiantes frente a la formación ciudadana, es posible afirmar que en las relaciones con los demás no hay que abandonar al estudiante en la vana introducción a conceptos, por el contrario, dentro del sistema complejo, insatisfactorio, contradictorio y conflictivo que fluye de la sociedad, la educación ciudadana activa debe hacerse visible para construir iniciativas que logren alcances positivos en todas la generaciones, las que existen y las que existirán, en el colegio y en la vereda, nutriéndose de la eficacia o falencias del pasado. Problematizar en construir solidaridades en medio de la crisis narcisista de la actual sociedad implica no detenerse en la retórica, más bien retener, evocar y movilizar indefinidamente acciones alentadas en virtud y vigor por la vinculación emocional con los seres humanos. Las expectativas y la decepción también están sobre la mesa, como joven campesino frecuentemente es agotador recrear conciencia de sí y del mundo como entidad social en una sociedad fragmentada, individualista y violenta, motivo por el que se cae a la lógica superflua de difundir a la fuerza las regulaciones establecidas de modo escueto con nombrar normas y estructuras, por eso se centralizan, y asocian como excepción, muchachos de la vereda que innovan en el compromiso por trascender la vida pública. Sin caer en la desesperanza, no hay que ilu-

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sionarse con que una institución educativa va a hacer a una persona más culta, con ella, el impulso definitivo por mejores condiciones vendrá de la mano de las familias y los anhelos que se guardan en cada uno de los estudiantes, a modo de conquista y no a la deriva del asistencialismo del Estado u ONG. Es un reto para las políticas públicas de educación ciudadana que son diseñadas y pensadas para los sectores urbanos, atender el medio rural pues, como se nota, los estudiantes habitantes de estos sectores tienen que adaptarse a discursos y gustos ajenos a su cosmovisión. Cerrando esta instancia, Germán Muñoz (2010) argumenta: […] paradójicamente, en medio de la situación crítica, el tema juventud parece seguir siendo importante, tanto en agendas nacionales como internacionales. Lo que no está claro es el objetivo último de la intervención, el sentido de las políticas de juventud y de las instituciones dedicadas a la atención de los jóvenes (p. 241). Los proyectos de desarrollo juvenil que se han instalado en la educación, el empleo y la salud, han demeritado la condición campesina y han contribuido a instalar en los jóvenes poca valoración hacia su contexto y a añorar los valores y la vida de las grandes ciudades. Como se pudo observar, la ruralidad se ha tratado a partir de la explicación de las condiciones estructurales que ponen en desventaja a ciertas poblaciones con este sesgo, lo relevante dentro la cosmovisión campesina para la participación, o la descripción del

papel del ser joven rural, carece de un modo concreto de abordar la ciudadanía campesina en las políticas públicas, sobre todo en las dedicadas a la formación ciudadana. Finalmente lo político aparece en el presente estudio como un aspecto ligado a las formalidades de la representación, de las elecciones y de la estructura del Estado, de allí la displicencia de los jóvenes hacia esta dimensión. Mirada fortalecida por las prácticas escolares y el poder mismo que hacen ver como no político aquello que precisamente tiende a naturalizar el orden social imperante (Bolívar, 2006) incluidas las jerarquías que separan los rural y lo urbano.

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pp. 38 - 59 Recibido: 23 | 07 | 2013

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Evaluado: 17 | 10 | 2014

Lo imaginario, las imágenes y las narraciones: aproximaciones a la realidad del sujeto* The imaginary, the images and the narrations: approximations to the reality of the subject O imaginário, as imagens e as narrações: aproximações na realidade do sujeito Jaime Humberto Duque Giraldo | David Alberto Londoño Vásquez

* Este artículo se desprende del marco teórico de la investigación: “Construcción de los planes de vida de los y las jóvenes de la vereda La Doctora en el municipio de Sabaneta – Antioquia”, el cual es requisito para optar al título de Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales-Cinde.

Jaime Humberto Duque Giraldo Teólogo, licenciado en Educación y psicólogo de la Universidad Pontificia Bolivariana. Candidato a Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Cinde-Universidad de Manizales. Correo electrónico: ja_hudu@yahoo.com David Alberto Londoño Vásquez Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Magíster en Lingüística. Especialista en Enseñanza. Correo electrónico: dalondonov@gmail.com

Resumen En este artículo presentamos las categorías de lo imaginario y lo narrativo como herramientas que nos aproximan a la realidad del sujeto, teniendo como punto de referencia los postulados de Gilbert Durand (antropología simbólica) y Paul Ricoeur (paradigma del texto e identidades narrativas). En un primer momento, realizamos un recorrido por la historia de la ciencia en pro de diferenciar los postulados epistemológicos de las posturas frente a los imaginarios y su complejidad para definirlos; posteriormente, bajo los lineamientos teóricos de Durand, plantearemos la concepción de los imaginarios, teniendo en cuenta los regímenes diurno y nocturno de la imagen; luego, desde la filosofía de Ricoeur, construimos lo imaginario e identificamos su papel en la consolidación de la hermenéutica del sí, propia de las teorías narrativas y la construcción de la trama, todo en procura de la identidad narrativa. Por último, puntualizamos algunas conclusiones sobre dicho tema, su importancia y actualidad en el estudio de las subjetividades.

Abstract In this article we present the categories of the imaginary and the narrative as tools that bring us closer to the reality of the subject, having as a point of reference the postulations of Gilbert Durand (symbolic anthropology) and Paul Ricoeur (paradigm of texts and narrative identities). Firstly, we carry out an historical overview of science in order to differentiate the epistemological postulations from the posititions regarding the imaginary and its complexity to define them. Then, under the theoretical guidelines of Durand, we consider the idea of the imaginary, keeping in mind the daily and nightly regimes of the image. Later, from the philosophy of Ricoeur, we will construct the imaginary and we identify its role in the consolidation of the hermeneutics of the self, typical of the narrative theories and the constructions of the plot, all in search of the narrative identity. Lastly, we identify some conclusions concerning this subject, its importance and actuality in the study of subjectivity.

Resumo Neste artigo apresentamos as categorias do imaginário e do narrativo como ferramentas que nos aproximam à realidade do sujeito, tendo como ponto de referência os postulados de Gilbert Durand (antropologia simbólica) e Paul Ricoeur (paradigma do texto e identidades narrativas). Num primeiro momento, realizamos um percurso pela história da ciência em defesa, de diferenciar os postulados epistemológicos das posturas diante aos imaginários e sua complexidade para definir-lhes; posteriormente, baixo os lineamentos teóricos de Durand, apresentaremos a concepção dos imaginários, tendo em conta os regímenes do diurno e noturno da imagem; logo, desde a filosofia de Ricoeur, construímos o imaginário e identificamos seu papel na consolidação da hermenêutica do sim, própria das teorias narrativas e a construção da trama, tudo em procura da identidade narrativa. Finalmente, apontamos algumas conclusões sobre este tema, sua importância e atualidade no estudo das subjetividades.

Palabras clave imaginarios, imágenes, narrativas e identidades narrativas. Keywords imaginary, images, narratives and narrative identities. Palavras chave imaginários, imagens, narrativas e identidades narrativas.

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Reducir la imaginación a esclavitud, aunque se trate de lo que burdamente se llama felicidad, es sustraerse de todo cuanto hay, en el fondo de sí mismo, de justicia suprema; solo la imaginación me da cuenta de lo que puede ser, y eso basta para levantar un poco la terrible prohibición. Basta para que me abandone a ella sin temor a engañarme. A. Breton (1924).

l pensamiento de Occidente, con su lógica binaria y excluyente, “se ha querido imponer como el único heredero de una única verdad y siempre ha menospreciado más o menos las imágenes” (Durand, 2000, p. 19)1. Con esta expresión, Durand habla de la paradoja del imaginario en Occidente; es decir, un pensamiento sin imágenes y aunque por un lado hay desarrollos y grandes avances tecnológicos, por otro, el eurocentrismo tan marcado ha levantado barreras y desautorizado pensamientos, generando lógicas culturales discriminatorias y abusivas. “Ha separado al resto de las culturas del mundo, tachadas de ‘prelógicas’, de ‘primitivas’ o de ‘arcaicas’...” (Durand, 2000, p. 29). A esta lógica, que excluye la vitalidad de los imaginarios, se oponen Durand y Ricoeur. Cada uno de ellos desde distinta orilla epistemológica, pero ambos, sin desechar la riqueza de los imaginarios como herramienta válida que nos acerca a la comprensión del sujeto y su realidad. La revolución antropológica emprendida por Durand señala la centralidad de la ima-

1 En 1960, Gilbert Durand, antropólogo francés, discípulo de Bachelard, publica su tesis doctoral “Las estructuras antropológicas de lo imaginario”, considerado un clásico de la antropología francesa. En este texto, que es una introducción a la arquetipologia general y otros de su misma autoría, Durand desarrolla la idea pragmática según la cual los signos, independientes de su poder de significar, informar o evocar tienen también la capacidad de ligar y desligar al sujeto.

gen y la convicción para afirmar que el imaginario tiene la categoría de ser determinador del pensamiento humano: “Lo imaginario –es decir, el conjunto de imágenes y de relaciones de imágenes que constituyen el capital pensado del homo sapiens– se nos aparece como el gran denominador fundamental donde se sitúan todos los procedimientos del pensamiento humano” (Durand, 1982, p. 11). En este sentido, los imaginarios generan y construyen el pensamiento habitando desde sus cimientos como individuo y desde el origen de las culturas, convirtiéndose en elemento fundamental para la comprensión del ser humano, sus entornos y culturas. Es importante anotar que en la antropología simbólica, los imaginarios tienen un carácter especial que Durand (1982) llama instaurativo del comportamiento del homo sapiens. Lo que buscábamos son estructuras, no una infraestructura totalitaria y bajo la emergencia de las disciplinas antropológicas, el mito y lo imaginario, lejos de aparecérsenos como un momento superado en la evolución de la especie, se han manifestado como elementos constitutivos-instaurativos del comportamiento especifico del homo sapiens (p. 405) Estos planteamientos deben ser tenidos en cuenta a la hora de preguntarnos por la realidad que nos configura desde los orígenes; lo imaginario como texto que nos enseña y de lo cual hay que aprender, permitiéndonos descubrir nexos que nos iluminan el camino hacia nosotros mismos y nuestras culturas. El planteamiento de Durand va más allá cuando confronta el determinismo de las

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ciencias positivas que terminan por excluir los arquetipos que configuran desde tiempos pretéritos al sujeto y sus saberes: “Un humanismo planetario no puede basarse sobre la exclusiva conquista de la ciencia, sino sobre el consentimiento y la comunión arquetípica de las almas” (Durand, 1982, p. 407). En esta línea, Escobar (2000, p.58) afirma: “Los imaginarios están constituidos esencialmente por arquetipos creados en la infancia del Homo Sapiens y que determinan las sociedades. Aun cuando estas no sean conscientes de ellos”. Hay entonces una convicción que determina y trasciende la imagen durandiana y su teoría, donde lo imaginario cumple una función fundadora en las sociedades, lo cual nos invita a mirar la actualidad del pensamiento durandiano, como otra arista del pensamiento que indaga por el sentido e importancia del imaginario como generadora de otras realidades que nos explican y consolidan. Por otro lado, Paul Ricoeur centra sus ocupaciones a estudiar la identidad del sujeto vinculándola con la búsqueda de la temporalidad que nos configura como sujetos capaces de hacer historia a partir de nuestra capacidad e inteligencia narrativa2, y de refigurar la vida como relatos que configura e invita a ser vivida como identidad narrativa. Su propuesta converge en parte con el pensamiento contemporáneo, especialmente, aquellos que se construyen alrededor de los 2 “Sea cual sea esta relación entre la poesía y la historiografía, es cierto que la tragedia, la epopeya, la comedia –por no citar más que los géneros conocidos por Aristóteles– desarrollan una clase de inteligencia que podemos denominar inteligencia narrativa, que se encuentra más cerca de la sabiduría práctica y del juicio moral que de la ciencia y, en un sentido más general, del uso teórico de la razón” (Ricoeur, 2006, p. 12).

parámetros epistemológicos para explorar como el enfoque hermenéutico 3 aplicado desde las narrativas del sujeto como texto que relata sus historias y diversos acontecimientos. Este giro hacia el lenguaje que se adentra en el dominio de la narración, implica la pérdida del privilegio de la autoconciencia, desautorizando definitivamente la accesibilidad y la transparencia que habían distinguido al sujeto cartesiano Ego Cogito, Ergo Sum, como sujeto que existe solo en la medida que piensa. Ahora, desde el pensamiento de Ricoeur, se presenta otra faceta que sin atreverse a negar otros caminos recorridos, sí confronta y enriquece dicha realidad, con un sujeto que a partir de la experiencia de percibirse como narrador a la vez que se narra, vive y se reconoce. Justamente por ello, la hermenéutica se presenta para el pensador francés como una filosofía del rodeo que aborda el yo tentativa e indirectamente, al hilo del nunca definitivo proceso –simbólico y textual– de comprensión por el que se va construyendo. La identidad, en consecuencia, lejos de acomodarse a la posición inmediata del sujeto expresada en la primera persona del singular, ha de recurrir a la “mediación reflexiva” que interesa por igual a todas las personas del discurso y de la que se hace cargo otro pronombre: soi-même, el sí mismo, como la capacidad de aprender sobre “sí mismo” que tiene el sujeto a partir del género narrativo, 3 “La relación de hermenéutica con las ciencias sociales no es un tema nuevo. Desde Dilthey hasta el sociólogo polaco Zygmunt Bauman, muchos autores han intentado desde orillas distintas, y a veces opuestas, aclarar los vínculos que unen la tradición hermenéutica con las pretensiones de verdad de las ciencias sociales... ha servido de puente para aquellos filósofos e investigadores que intentaron superar las limitaciones del método de las ciencias naturales en pro de la comprensión de lo humano” (Herrera, 2009, p. 14).

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nos ofrece todo un mundo de posibilidades que no se pueden despreciar. Una de esas posibilidades es la ficción4, realidad clarificadora que se debe tener en cuenta, porque se constituye en camino para aproximarnos a la historia y el devenir del sujeto. En palabras de Ricoeur (2000): Decir que la ficción no carece de referencia supone desechar una concepción estrecha de la misma que relegaría la ficción a desempeñar un papel puramente emocional. De un modo u otro, todos los sistemas simbólicos contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente, las tramas que inventamos, nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal confusa, informe y, en última instancia, muda (p. 194). El mundo de la ficción de Ricoeur no es nada despreciable, tiene que ver con ese laboratorio de formas en el que ensayamos configuraciones posibles de la acción y esto se asocia a lo imaginario y las narrativas, como la capacidad de abrir y desplegar nuevas dimensiones de la subjetividad que nos permiten reconocernos y establecer nuevos 4 El origen de este concepto se remonta al concepto griego de mímesis, que fuera desarrollado oportunamente en la antigua Grecia por el filósofo Aristóteles, quien sostenía que todas las obras literarias copian la realidad a partir del principio de verosimilitud. Pero no fue el único que en la Antigüedad se refirió al tema, también lo hizo el filósofo Platón, quien afirmaba que las obras poéticas imitan a los objetos reales, las cuales a su vez imitan a las ideas puras. Más tarde, el filósofo francés Paul Ricoeur descompondría a la mímesis en tres fases: la configuración del texto y la disposición de la trama; la propia configuración del texto y finalmente la reconfiguración del texto realizada por el lector (Definición ABC: http://www.definicionabc.com/comunicacion/ficcion. php#ixzz2UzOlGNms).

planos y contactos que derivan en nuevas miradas que explican e indagan nuevas realidades del sujeto. A continuación, presentaremos un primer apartado que nos remite a la complejidad de los imaginarios.

Lo imaginario y su complejidad El concepto de imaginario se ha caracterizado en el transcurso de la historia como un término complejo que ha suscitado numerosas imprecisiones y una gran diversidad de interpretaciones. Según Escobar (2000), “lo imaginario no ha sido hasta ahora un objeto acabado con contornos claramente trazados, se ha complicado cada vez que se ha intentado delimitarlo” (p. 15), lo cual nos señala que cualquier discurso o investigación sobre lo imaginario deberá afrontar en su marco teórico dicha complejidad. Por otro lado, Castoriadis (1997) se lamenta de la poca acogida que ha caracterizado la historia de la imaginación, pues “es sorprendente que la imaginación radical del ser humano singular, de la psique o el alma, descubierta y discutida por primera vez hace 23 siglos por Aristóteles, no haya nunca adquirido el lugar central que le pertenece en la filosofía de la subjetividad” (p. 132). A esta queja de Castoriadis, se agrega que no solo se hayan ignorado las bondades de la imaginación, a lo largo del pensamiento filosófico, sino también en el pensamiento sociológico y político, y así permanezca. En esta misma línea, Solares (2006) nos dicen: “En su uso común, el imaginario suele asociarse de manera banal con la ficción, el recuerdo, la ensoñación, la creencia, el sueño, el mito, el cuento, lo simbólico” (p.

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130) y todo esto en el sentido reduccionista de considerar lo imaginario como lo irreal o lo fantasioso que por ser nimio, no merece ninguna importancia. Ricoeur (2003), otro doliente de la imaginación, afirma: “La problemática global de la imaginación, padece la mala reputación del término ‘imagen’, después de su empleo abusivo en la teoría empirista del conocimiento” (p. 198). Y luego, el mismo Ricoeur (2006) tratará de redimirlo y lo incluye por su importancia en su propuesta teórica con lo que él denomina teoría de la imaginación (p. 197), donde propone ubicar lo imaginario no como una entidad privada y excluyente que se toma únicamente desde la percepción sino, ante todo, desde la teoría de la metáfora y vinculándola con cierto uso del lenguaje, lo cual incluye a la imagen como componente útil a tener en cuenta en el paradigma del texto que caracterizan el pensamiento de Ricoeur. Gilbert Ryle (1949), al referirse a esta duda que atraviesa la historia sobre la pertinencia de lo imaginario, se pregunta: ¿El término imaginación designa un fenómeno homogéneo o un conjunto de experiencias débilmente conectadas? A este respecto, encontraremos que al hablar de lo imaginario, hay otros conceptos que suponen interpretaciones diversas como lo comenta Solares (2006): “Se le suele asociar también con nociones ‘pre-científicas’ tales como la ciencia-ficción, las ‘creencias religiosas’, las producciones artísticas en general, las novelas, la realidad cibernética, entre otras” (p. 130). Es necesario anotar que en estas interpretaciones que hablan del imaginario como noción precientífica, ya de hecho es un calificativo positivista, que reduce las posibi-

lidades del concepto. La realidad, entonces nos habla de que el camino de lo imaginario no ha sido fácil y desde el mismo mundo de la investigación y el discurrir de la ciencia se han levantado barreras que lo estigmatizan. En esta línea de la complejidad frente a lo imaginario, Durand (2000) denuncia dos filosofías que lo rechazan o distorsionan: El cientificismo (es decir, doctrina que solo reconoce como única verdad, aquella que es merecedora del método científico) y el historicismo (doctrina que solo reconoce como causas reales aquellas que se manifiestan más o menos materialmente en el acontecimiento histórico), son dos filosofías que devalúan totalmente lo imaginario (p. 28). Y no solamente lo imaginario sino también el pensamiento simbólico, y este velo de sospecha –a nuestro juicio– se extiende sobre el razonamiento, la imagen y la metáfora. Sin embargo, los estudios sobre los imaginarios deben avanzar, porque el sujeto y los pueblos continúan como realidades dinámicas que en constante movimiento generan nuevas preguntas que indagan y exigen respuestas que expliquen temporalmente la mutua relación entre lo imaginario como herramienta que configura y permite la aprehensión y la vida del sujeto y las culturas. De hecho, hay desarrollos bien interesantes, como los trabajos de la red de centros de investigaciones sobre el imaginario, vinculados a la Escuela de Grenoble5, fundada por 5 Escuela fundada en Francia en la universidad del mismo nombre, en 1966, por Gilbert Durand con la colaboración de Paul Deschamps y León Cellier. También llamado “Centre de Recherche sur L´Imaginaire”,

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Gilbert Durand que han venido proponiendo normas o reglas de análisis, derivadas de un consenso significativo en torno al estudio del imaginario. En este tópico, Durand (2000) nos habla de diversos teóricos que aportan desde distintos frentes al estudio sobre la nueva ciencia: “Jacques Bril [...], Pierre Sansot [...], Michel Maffesoli, fundador de una ‘estética sociológica’ atenta a las menores figuras de lo cotidiano [...] con Cornelius y George Balandier” (pp.74-75). Todos estos teóricos, en definitiva, reinstalan en el corazón de lo imaginario y con su aporte dan vida a campos de investigación bastantes olvidados. El propósito de estos estudios, en palabras de Durand (2000), es “‘reencantar’ (Bezauberung) el mundo de la investigación y su objeto (lo ‘social’, lo ‘societal’), tan desencantado por el conceptualismo y las dialécticas rígidas y unidimensionales de los positivismos” (p. 75). De esta manera, con el descubrimiento y la exploración de lo imaginario surgen nuevas vetas de conocimiento, fuentes del saber que (re)encantan la realidad desde la esquina diversa y rica del imaginario que durante siglos fue ignorada e invisibilizada. Todo como presupuesto de la nueva ciencia, en la cual el estatus simbólico de la imagen es el paradigma. El imaginario, como realidad a tener en cuenta en la comprensión y acercamiento al sujeto, nos vincula con un conjunto de imágenes y símbolos que al formar una totaliTiene en la actualidad mas de un centenar de centros y grupos de Investigación asociados en los cinco continentes. Se caracteriza ante todo por una Orientación pluridisciplinar y trabaja el Imaginario y la Imaginación Simbólica con un acento antropológico, por lo que se ha denominado el pensamiento de Durand, enmarcado en la Antropología Simbólica.

dad coherente en el proceso de generación de la realidad percibida por el sujeto producen un sentido distinto al inmediato y, por tanto, debe ser interpretada y confrontada desde la lectura de sus diversos sentidos y aplicaciones. Para indagar sobre el contenido de los imaginarios, Solares (2006) señala: “Literalmente a través de temas, relatos, motivos, tramas, composiciones o puestas en escenas, capaces de abrir un significado dinámico dando lugar siempre a nuevas interpretaciones, dado que sus imágenes y narraciones son siempre portadoras de un sentido simbólico indirecto” (p. 130). De hecho, el ser humano es un ser simbólico por excelencia y los diversos lenguajes, mediados por el símbolo deben ser interpretados, leídos y asumidos. Es en esta búsqueda del sentido, inmerso en las profundidades del imaginario, donde surgen las imágenes/ texto, procesadas en una dinámica creadora, revelando su eficacia y significado para la vida, tanto individual y colectiva, potenciando siempre el lenguaje simbólico, sin reducirlo, como en la dogmática freudiana, a un mero síntoma de una pulsión libidinosa. Aunque en palabras de Castoriadis (1997), “Se vé cómo a Freud, le preocupa la cuestión de la imaginación a todo lo largo de su obra, incluso si no la nombra ni la reconoce como tal” (p. 173) y se asocia fundamentalmente con el principio del placer, es el fantasear que comienza ya con el juego de los niños y más tarde, continúa con sueños diurnos. Dichas imágenes fruto de la fantasía, desde lo subjetivo aparecen como enigmas para unos, pero no por ellos marcados con el sello de lo falso, pueden tener la suficiente carga “explicativa”. Al respecto, Burke (2005) propone: “Las imágenes son una fuente poco fiable, un espejo deformante. Pero compensan esa des-

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ventaja proporcionando buenos testimonios a otro nivel, de modo que el historiador, puede convertir ese defecto en virtud” (p. 38). Es importante internarnos en esas profundidades para descubrir nuevas lógicas y estructuras. Desde el punto de vista de Solares (2006): El imaginario se define más por sus estructuras antropológicas que por referencias semióticas, empíricas o cuantitativas, su función primordial consiste precisamente en re-elaborar o crear de nueva forma las conminaciones histórico-sociales dadas y no meramente reflejarlas en una pasiva e imperfecta “adecuatio” (p. 132). Por ello, para este artículo se entiende el imaginario como categoría antropológica, portadora de sentido, estructurante del ser, como sujeto vinculado a la historia y participante protagónico de procesos, mediados por la fuerza del símbolo, la imagen y las narrativas, elemento que nos permite concatenarlo con la concepción durandiana de lo imaginario.

Lo imaginario en Gilbert Durand La imagen a través de la historia ha sido calificada de diversas maneras. Desde el campo de las ciencias positivas y la investigación, se ha mantenido una mirada de recelo y desconfianza. Algunos la han visto como un concepto que es mejor evadir o simplemente omitir. Se le acusaba de ser incapaz de comunicarnos la verdad6. Esta herencia 6 Santo Tomás uno de los más célebres y el más influyente de los teólogos cristianos continuadores de la línea aristotélica y que a la postre se convirtió en la filosofía oficial de la iglesia, al hablar de la búsqueda

del desprecio por la imagen y los imaginarios tiene raíces hondas en el curso de los tiempos. Sin embargo, el camino de lo imaginario no es fácil cuando nos referimos al reconocimiento de la ciencia, de esta realidad de exclusión, Durand (2000) dice: “A partir del siglo XVII, lo imaginario se ve excluido de los procedimientos intelectuales. El exclusivismo de un método único, el método para descubrir la verdad en las ciencias tal es el título completo del famoso discurso (1637) de Descartes” (p. 26). Verdad que contemplaba el modelo matemático, donde el número y la razón eran entendidas como el único camino de las ciencias y su ejercicio tenía la obligatoria ausencia de lo imaginario, presencia que ni siquiera se imaginaba. Esto quiere decir que para la búsqueda de la verdad y la propuesta del conocimiento desde las ciencias positivas, la imagen no tiene lugar desde lo técnico quedando abandonada al servicio de unos cuantos poetas, predicadores, pintores y otros poco reconocidos en el campo de la ciencia y la cultura, excluida y olvidada sin derecho ni reconocimiento. Pero como reacción ante una cultura dominante y elitista marcada por las líneas del determinismo, se presentan resistencias frente a la marginación de la imagen, aparece la corriente simbolista que acoge la imagen y el símbolo, como otro lenguaje y anuncio de una propuesta alternativa que fractura la lógica binaria y perversa de Occidente. Luego el surrealismo en la primera mitad del siglo XX, que nos anuncia un “sexto sentido” como otra vía posible, que permitiría desde otros presupuestos epistemológicos, maneras validas de indagar por la persona y la realide la verdad decía ¨ La Razón es el único modo de acceder o de legitimar el acceso a la verdad¨ (Tomás de Aquino en Durand, 2000, p. 26).

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dad compleja que rodea al sujeto. Ese sexto sentido, dice Durand (2000) refiriéndose a una época sumamente ilustrada, “descubría cándidamente que la estética del Siglo de las Luces se desarrolla entonces en una filosofía de un otro del pensamiento humano” (p. 44). Las resistencias frente a la importancia de la imagen van forjando nuevas ideas y propuestas que en los mundos académicos alejados del eurocentrismo se van posicionando no solo en la potencia de lo imaginario sino también en la riqueza expresiva de las formas simbólicas, que con el tiempo se convertirán en categorías antropológicas, a partir de las cuales se presenta al mundo académico; otra forma válida como teoría nos permite entender las artes y otras representaciones de la realidad como la ciencia misma y el conjunto de la cultura como construcción humana. Para explicar la centralidad y latencia de lo imaginario en las culturas, Durand (1982) acude a la figura del régimen.

El régimen de lo imaginario En su libro Las estructuras antropológicas de lo imaginario, Durand (1982), al referirse a los imaginarios, nos remite a unas estructuras profundas latentes en toda cultura, es decir a lo arquetípico. Y es que el ámbito de manifestación de lo imaginario tiene que ver con una antropología de lo profundo, donde se retoma lo arcaico, lo fundante y lo que permanece como constante universal en las culturas. Durand ha seguido la línea de Gustav Jung para elaborar un pensamiento donde es protagonista un arcaísmo universal, un arquetipo que Durand (1982) vincula a “imágenes muy diferenciadas por las culturas y en las que van a imbricarse varios esquemas” (p. 55), y se convierte en una hermenéutica del sentido profundo que

recupera aquello común a la humanidad y trasciende los hechos y acontecimientos, perfilando imágenes que van más allá de las fechas y los calendarios. Este trascender de hechos y acontecimientos ha sido determinante para las diferentes culturas desde la Antigüedad y se ha proyectado a través de los rituales y relatos míticos en imágenes; estas son retomadas por la antropología simbólica y desde la mirada sabia del investigador y visionario, como dice Franzone (2005): El objeto de Durand excede lo demostrativo, ya que se propone enseñar que todo está en cambio de manera perpetua. Nos hace pasar en línea ascendente desde el conocimiento reflejo al mundo imaginal con una subversión epistemológica, impulsando un conocimiento que engloba todo (p. 121). Ahora, Durand (1982) lo presenta en estructuras o “como modelos etiológicos más que formularse algebraicamente” (p. 57); es decir, son modelos sintomáticos más que cuantitativos, cargados de símbolos y sentido que nos traen desde tiempos inmemoriales noticias que nos aproximan a realidades vividas por otros pueblos en el cimiento de la historia; sin embargo, dichas estructuras conforman un régimen que según Durand se entiende de manera particular: “Estas agrupaciones de estructuras vecinas definen lo que nosotros llamaremos un Régimen de lo imaginario” (1982, p. 57). En efecto, de estas estructuras conformadas por agrupaciones de imágenes y que a su vez conforman un régimen, Durand habla de dos y las califica: diurno y nocturno. Estas pueden ilustrarse como polaridades de lo imaginario y formas mediante las cua-

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les Durand plantea el funcionamiento de la imaginación, cada una con sus estructuras, arquetipos y símbolos característicos vinculados a las culturas arcaicas, percibidas al mismo tiempo como experiencias propias de los pueblos y las culturas. Por último, cabe mencionar que la referencia a estas propuestas las presentó el teórico francés en forma esquemática, donde se observa la explicación de cada régimen y anexa su estructura, clasificación, principios, esquemas, reflejos dominantes y símbolos7.

El régimen diurno de la imagen El régimen diurno propone particularmente imágenes geométricas y teriomórficas que hacen referencia principalmente a los animales. Son las imágenes primeras y más comunes en la vida de toda persona. Recordemos nuestras mascotas y cuentos de infancia, cargados de imágenes. Estas, con diversas variaciones, formaban parte de la cosmovisión de algunos pueblos y a partir de su mediación, nos permiten entender el mundo y explicar, a través de ellas, algunas experiencias y realidades. Sobre el significado de estas imágenes teriomórficas, Durand (1982) dice: El animal se presenta, por tanto, entre tales pensamientos como un abstracto espontáneo, el objeto de una asimilación simbólica: De este modo testimonia la universalidad y la pluralidad 7 Dicho cuadro fue elaborado por G. Durand y titulado Clasificación isotópica de las imágenes. Allí el autor explica cada régimen y anexa su estructura, clasificación, principios, esquemas, reflejos dominantes y símbolos. Es importante aclarar que dicho cuadro lo encontramos en el libro Las estructuras antropológicas de lo imaginario” (Durand, 1981, p. 414).

de su presencia, tanto en una ciencia civilizada como en la mentalidad primitiva (p. 64). Esta asimilación simbólica de las imágenes teriomórficas son expresiones arcaicas y universales que se manifiestan de mil maneras en diferentes culturas y que de alguna manera hablan de elementos comunes como especie humana, pero al mismo tiempo nos delatan en las diferencias y sesgos propios de las particularidades del sujeto, sus percepciones y entornos. Otra característica del régimen diurno que se construye por antítesis y es dialéctico, “es que hace una negación de lo femenino. Las imágenes femeninas se representan como teriomorfas, de descenso o catamorfas, de la noche o nictomorfas. (Acevedo y Restrepo, 2009, p. 67)8. De esta diversidad de imágenes donde el símbolo enseña las vivencias de los pueblos surgen otras características en este primer régimen, como nos dice Franzone (2005): “El tiempo es lineal y es el reino de la luz y el miedo a las tinieblas, pues estas son las expresiones de la muerte como tiempo final” (p.130). En efecto, desde las primeras páginas del libro ya mencionado, el tema de la temporalidad se manifiesta como una de las temáticas fuertes en la arquetipología de Durand, el tiempo como una sombra acom8 Sin embargo, no se puede interpretar como una negación total de lo femenino, en otros apartes del libro de Durand (1982), Estructuras antropológicas de lo imaginario, se exalta lo femenino desde otros tópicos, por ejemplo la fecundidad, la diosa madre, de tal manera que no se puede afirmar que la arquetipología de Durand como una propuesta machista o feminista.

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pañado con su huella imborrable de la historia de los hombres. Unas veces con rostros teriomorfos como símbolos de la animalidad y la fugacidad del tiempo con su dramatismo avasallante, otras en forma de tictac vigilante que como Cronos voraz nos anuncia irremediable el paso de la vida y de muerte. En el régimen diurno, también se habla de los símbolos nictomorfos, que hacen referencia a la noche, a las tinieblas, a la luna negra de la muerte relacionada con lo femenino. Pero también hay imágenes catamorfas, que expresan caída. Como lo dice Franzone (2005): El hombre se “cae” y de esta manera se pasa a los “símbolos catamorphes” y a la primera epifanía de la muerte, la gravedad, el vértigo, la caída como una penalización y a la feminización de la caída, al abismo y a la carne digestiva y sexual (p. 132). Esta caída de la cual se habla y que tiene que ver con las imágenes catamórficas, también se asocia con el ciclo vital del ser humano, momentos fundamentales donde este lucha por caminar y mantener la posición erguida que lo diferenciará definitivamente de los otros animales. En este sentido Durand (1982) nos recuerda: “Para el bípedo vertical que nosotros somos, el sentido de la caída y de la gravedad acompaña todas nuestras primeras tentativas autocinéticas y locomotrices” (p. 106). También, el régimen diurno contempla los esquemas de ascenso. Son los símbolos de trascendencia como la escalera del chaman, la montaña, el ala, el pájaro y el ángel. Son símbolos que implican luz, ascenso, creci-

miento, poder de héroes y guerreros. Algunos autores sobre los ascensionales nos dicen: “Los símbolos espectaculares van de la luz y el sol al verbo y la palabra, es decir al conocimiento” (Franzone, 2005, p. 134), cada una de estas imágenes va acompañada de historias entrañables que explican el devenir de la humanidad en sus comienzos con ecos poderosos que subyacen en la actualidad con fuerza y requieren la sensibilidad del investigador para reconocerlas como lecturas no solo arcaicas y descubrir en ellas un mensaje latente, que nos ilustra. Son rutas que marcan la historia del hombre desde la orilla del conocimiento. Es el saber valorado desde diversos ángulos, el religioso que expresa lo trascendente, el ala que direcciona los conocimientos y les permite volar a sus seguidores, la montaña que expresa las rutas y niveles propios del vivir y el conocer, todos como imágenes de ascenso que implican luz, palabra y sabiduría. Para Franzone (2005), “el hombre se ve representado en el régimen diurno entre dos límites: el ángel y el demonio” (p. 134). Esta mirada paradójica de lo humano como dualismo entre el bien y el mal, que ha acompañado a casi todas las culturas, ángel y demonio, señala las posibilidades de lo humano y la alternancia entre el claroscuro del destino, expresa sin duda la búsqueda de lo ético y lo virtuoso, en sus inicios como lucha al interior de las culturas y el sujeto, organización de las sociedades donde si ascendemos con la luz, con la oscuridad descendemos.

El régimen nocturno de la imagen Sobre este régimen Durand (1982) nos enseña: “El régimen nocturno de la imagen estará constantemente bajo el signo de la

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conversión y del eufemismo” (p. 187) donde se enfatiza el carácter mutable de las imágenes y los matices de las mismas, donde parecen negar y afirmar; hablan de muerte y en definitiva retoman la vida... Este régimen de imágenes melancólicas que son frecuentes en otras culturas se pueden considerar como imágenes catamórficas y se aplica al sentido de la “conversión”, elemento característico de estas imágenes que nos invitan al sentido transformador de la existencia humana, a lo cíclico y procesual. Hay una polivalencia implícita en estas imágenes, lo que las hace ricas en contenido simbólico y realidades antropológicas. El régimen nocturno es más equilibrado. Según Durand (1982): “El régimen nocturno de la imagen es mucho menos polémico que la preocupación diurna y solar de la distinción” (p. 255). Es la simetría lo que se busca, hay lucha pero hay más reposo, se piensa más en el bienestar que en la angustia, por eso, se puede afirmar que la lucha y la preocupación por el compromiso es una de las marcas características del régimen nocturno. Ahora, para el mismo autor, esta preocupación “desemboca en una cosmología sintética y dramática, en la que se fusionan las imágenes del día y las figuras de la noche” (p. 255). Donde la prioridad se da más por el bienestar que con las conquistas, habla de una época de equilibrios y aprendizajes. Como lo afirmamos al principio, hay una relación de complementariedad que nos integra y donde ambos regímenes aportan sus detalles e imágenes particulares; nos corresponde a nosotros como investigadores conocer ambas partes, integrar e interpretar dichas claves que nos hablan y se esfuerzan por ayudarnos a entender nuestra propia realidad.

De ahí la importancia que cada sujeto, pueblo y cultura asuma su mundo, lo comprenda, lo viva, lo interprete, lo escriba y lo narre. Para dicha misión, tan fundamental en la constitución de la subjetividad, es necesario reconocer que “los imaginarios y las significaciones que de los sujetos emergen, generan nuevos mundos de significación, que desembocan en ‘otras realidades’ cargadas en su interior con ‘nuevas resonancias’” (Vergara, 2007, p.134) y nuevo poder de transformación de las culturas y de hecho con nuevos imaginarios. Esos imaginarios con su función arquetípica son en cierta forma esquemas de representación que estructuran en cada instante la experiencia social y engendran tanto comportamientos como imágenes. Al respecto, Coppa Antay (2009) argumenta: “Es con Durand que lo imaginario deja de ser solo ficciones, para constituirse en conjunto de imágenes mentales y visuales mediante las cuales el individuo, la sociedad y, en general, el ser humano organiza y expresa simbólicamente su relación con el entorno” (p. 62). Es importante señalar el carácter vinculante de los imaginarios y su función estructurante en la vida de los sujetos. Los imaginarios tienen presencia entonces en los pensamientos del sujeto, en su expresión emocional, lo mismo que cuando se comunica en sus diversos lenguajes y, por supuesto, se encarnan y concretan en el actuar pleno del sujeto. Otra razón de su importancia es que los imaginarios, al estar presentes en las culturas, se convierten en elementos nucleares de la experiencia social y de las actuaciones de los individuos y, por lo mismo, en factores que inciden notablemente en lo que respecta a la cohesión social y la realidad

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intersubjetiva del sujeto. No podemos ocultar que está en juego otra mirada, no la de la ciencias positivas empeñadas en “descubrir leyes o principios generales” (Galeano, 2004, p. 14), sino la de los imaginarios ubicados y reconocidos por la ciencia, como puntos de referencia obligados para identificar desde la fuerza de la imagen y el protagonismo del sujeto diversos modelos que nos permiten entender y entrar en diálogo iluminador con la realidad y nos facilita la labor de aprehensión –tan necesaria para transformarla– y adquieren entonces significado en la construcción de modelos explicativos de la realidad y del mundo.

dado a una relación de complementariedad. Castillo y Naranjo (2004) lo explican de la siguiente manera: “Los imaginarios son la creación sociohistórica psíquica de imágenes que proveen de contenidos significativos a los colectivos, que a su vez, conforman entrelazados dichos contenidos la estructuración simbólica social” (p. 154). La relación de complementariedad entre el imaginario y el símbolo termina siendo no sugerida, sino completamente necesaria, ya que el primero requiere del segundo para expresarse y salir de su condición de oculto y para existir socialmente, como una extensión de la actividad creadora de los pueblos y sus culturas.

Esto sin duda nos compromete a continuar nuestra búsqueda de sentidos también desde los imaginarios, no en una búsqueda exclusiva y discriminatoria, sino como otra vía posible, además de las narrativas, para discernir las realidades del sujeto. Pensamos que los imaginarios no solo hablan del ayer de la humanidad sino que hoy en el mundo del cara a cara también se forjan y entienden los imaginarios y se construyen desde la interacción y el contacto con la realidad, como nos lo enseñan Berger y Luckmann (1968): “La experiencia más importante que tengo de los otros se produce en la situación ‘cara a cara’ que es el prototipo de la interacción social y del que se derivan todos los demás casos” (p. 46). Los imaginarios son constructos básicos que en definitiva nos permiten entender la realidad social y desde el seno de esta los imaginarios con su multiplicidad de imágenes terminan contribuyendo a la comprensión del mundo del sujeto.

En esta línea de los beneficios que representan los imaginarios, anotamos su aporte en la comprensión de una nueva sociedad. Hoy la humanidad toma conciencia de sus diversos dramas y conflictos, porque de alguna manera hay un aprendizaje sobre los imaginarios que la determinan y configuran. Conocer, indagar e interpretarlos para explicar y construir comprensiones de mundos más apropiados y vivibles, que una vez comprendidos se empeña en hacerlos reales. Pero no serán mundos definitivos, rígidos; son mundos transformables, sujetos a ser confrontados desde nuevos imaginarios y nuevas estructuraciones simbólicas, para dar respuestas a las nuevas relaciones y necesidades de las nuevas generaciones. Hablando de las nuevas sociedades, Castillo y Naranjo (2004) afirman:

En esta misma línea, cuando hablamos de lo imaginario y su aplicación a lo social, hay que enfatizar en la estructuración simbólica,

Para hacer realidad ese cómo queremos vivir, es indispensable soñar, es necesario construir primero un imaginario porque, entre otras cosas, cumple con el papel de unir a la sociedad en la acción de construcción de las representaciones que constituye y construye organizacio-

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nes para alcanzar ese mundo soñado, necesitado y deseado (p. 155). Por ello, para este artículo, los imaginarios no son, entonces, otra manera de evadir la realidad; por el contrario, nos dignifican al vincular la realidad temporal del individuo y las culturas, nos explican y permiten entendernos, nos facilitan diálogos generacionales transformadores, que terminan impulsando y construyendo realidades que apoyados en lo fantástico y lo poietico, como características de lo humano, terminan potenciando precisamente lo humano.

Lo imaginario en Paul Ricoeur Es conveniente ahora referirnos a lo imaginario, ya no en la línea de lo arquetípico de Durand, ni desde las dinámicas primigenias de las culturas y el poderío polivalente de las imágenes, sino desde una mirada, si bien diferente, a nuestro juicio, complementaria como constructo que contribuye a (re)describir la historia y la vida del sujeto. Ya Ricoeur (2006, p. 206), al hablar de la función poética de la acción, la relaciona con la capacidad narrativa del sujeto, espacio de privilegio donde tiene lugar lo imaginario: más allá de la función mimética, incluso aplicada a la acción, la imaginación tiene una función proyectiva que pertenece al dinamismo del actuar. La imaginación no es algo aislado del actuar humano, el que imagina con toda su capacidad de representar es también el que actúa y hace historia. Pudiéramos decir que lo imaginario tiene un poder mediador que contribuye no solo a proyectarlo sino a interpretar la vida y los diversos acontecimientos que el sujeto realiza. En esta línea, Ricoeur (2006) nos indica:

Luego, la imaginación entra en composición con el proceso mismo de la motivación. La imaginación proporciona el medio, la claridad luminosa, donde pueden compararse y medirse motivos tan heterogéneos como los deseos y las exigencias éticas, tan diversas como las reglas profesionales, las costumbres sociales o los valores fuertemente personales (p. 207). Se descubre en lo imaginario desde el pensamiento de Ricoeur, una herramienta fundamental disposicional común, como lo llama el teórico, que tiene que ver con los deseos y planes, y termina influyendo en las normas y comportamientos sociales y el ejercicio de las profesiones. Por otro lado, lo imaginario tiene que ver además, no solo con las expresiones del sujeto y la capacidad racional y crítica, sino que también los podemos vincular con la capacidad que tiene el sujeto de realizar y concretar lo que quiere hacer, ubicando en el escenario lo que imagina desde allí: En lo imaginario ensayo mi poder de hacer, tomo la medida del yo puedo. Solo me imputo a mí mismo mi propio poder, en tanto soy el agente de mi propia acción, al describírmela con los rasgos de variaciones imaginativas sobre el tema del yo podría, incluso del yo hubiera podido de otra manera, si hubiera querido. (Ricoeur, 2006, p. 208). Somos seres que se proyectan y estamos en constante ensayo; es decir, por configurar las distintas posibilidades que explican y dan sentido a la acción. Somos una suma de acciones que desde el uso de las imáge-

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nes que deseamos y vivimos en el día tras día, vamos concretando lo que anhelamos, eso que deseo e imagino, pero que al mismo tiempo actuamos. Ahora, la actuación del sujeto que realiza sus sueños y que, a su vez, imagina y va realizando desde sus narrativas en el día tras día, se puede interpretar como la historia del sujeto que va reconfigurando e identificando acontecimientos como sujeto protagonista de su propio actuar. Y en este escenario, la historia, en el sentido de Ricoeur, también debe tener en cuenta la imaginación como realidad que nos aproxima a la vivencia de las propias experiencias que nos vinculan e integran, dando sentido y redescubriendo la identidad del propio sujeto, agente de su acción: La imaginación es un componente fundamental de la constitución del campo histórico [...] La tarea de la imaginación productora es, en particular, mantener vivas las mediaciones de todo tipo que constituyen el vínculo histórico y, entre ellas, las instituciones que objetivan el vínculo social y transforman incansablemente el nosotros en ellos. (Ricoeur, 2006, p. 210). Esta labor de mediación ejercida por la imaginación tiene que ver con las tareas de mantener e identificar, en todas los tratos intersubjetivos que se viven en los distintos escenarios, y es denominada por Ricoeur como la analogía del ego9, complementando las tareas de la imaginación asumida en rela-

9 Un análisis de la intersubjetividad pondrá de relieve la valoración por parte de Ricoeur, de la analogía del ego como principio trascendental de todas las relaciones intersubjetivas. De este modo estamos históricamente ligados a los otros.

ción con la historia, y que se puede definir como “preservar e identificar la diferencia entre el curso de la historia y el curso de las cosas” (Ricoeur, 2006, p. 210). Es importante observar que la imaginación establece y explicita nuestros vínculos sociales y termina por fundamentar como elemento de mediación nuestra experiencia histórica, haciendo de esta afectación materia prima que desde la fuerza de las narrativas el sujeto puede discernir y proyectar en términos de narrativas. Es necesario resaltar el viraje conceptual que la filosofía ricoeuriana dio al concepto de imaginación e imaginario: La imaginación es la apercepción, la visión súbita de una nueva pertinencia predicativa, a saber, una manera de interpretar la pertinencia en la falta de pertinencia. Se podría hablar aquí de asimilación predicativa, a fin de destacar que la semejanza es un proceso homogéneo al propio proceso predicativo [...]. Imaginar es en primer lugar reestructurar campos semánticos. (Ricoeur, 2006, p. 202). El papel mediador de la imaginación es fundamental, su fuerza heurística es poderosa, con una significación emergente, dadora de sentido y en ningún sentido ocioso. “Al esquematizar la atribución metafórica, la imaginación se difunde en todas direcciones, reanima experiencias anteriores, despierta recuerdos dormidos, irriga campos sensoriales adyacentes [...]. Es una imagen ligada, engendrada por la dicción poética” (Ricoeur, 2006, p. 203). La imaginación es entonces desde el paradigma del texto y la teoría narrativa, un concepto fecundo, mediante su ejercicio se des-

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cubren nuevas ideas, nuevos valores y formas alternativas de estar en el mundo; sin embargo, hay que decirlo con toda claridad –así lo exige el pensamiento de Ricoeur– la fecundidad de la imaginación no es plena si no se vincula y se entiende desde la fecundidad del lenguaje, tal como se percibe en el proceso metafórico y, por lo mismo, tiene un talante creativo puesto al servicio de la identidad narrativa del sujeto. Es conveniente ahora remitirnos a la teoría narrativa de Ricoeur, en aras de develar la realidad del sujeto. Lo imaginario unido a la teoría narrativa para potenciar lo humano.

viduo como a la comunidad (Ricoeur, 2003), habla también de la propia vida como un tejido de historias narradas, donde “la historia narrada dice el quien de la acción. Por tanto, la propia identidad del quien no es más que una identidad narrativa” (p. 997). Se señala la identidad narrativa como el producto del acto narrativo donde de la historia del sujeto que imagina y vive se concreta desde la construcción de la trama. Para Tornero (2008), “el acto configurante de la trama dispone los elementos heterogéneos de tal manera que se obtiene una totalidad temporal, lo cual hace inteligible el relato” (p. 52).

La teoría narrativa y la construcción de la trama

La disposición configurante de la trama transforma la sucesión de acontecimientos en una totalidad significante, que hace que la historia se deje seguir. El punto final, introducido también en la dimensión configurante, permite comprender los sucesos como una totalidad. En consonancia con este pensamiento, Ricoeur se considera cercano a Greisch, ya que este afirma que nuestro tiempo puede considerarse como la edad hermenéutica de la razón 10, en cuanto el hombre es un ser anclado en el lenguaje, un ser eminentemente simbólico y, por tanto, susceptible de ser interpretado; las dimensiones señaladas por Husserl, Heidegger y Gadamer: mundo de la vida (Dasein), temporalidad, lenguaje, interpretación, entre otras, se constituyen en los hilos conductores del planteamiento ricoeuriano.

En la actualidad, las narrativas se han constituido en fuente de análisis y reflexión sistemática, no solo para el campo de la lingüística, sino también la literatura y la filosofía; estos estudios advierten el valor ético y político que tiene lo que hacemos cuando acudimos al discurso narrativo. Hablar de identidad narrativa es remitirnos al sujeto de la acción, que solo en la medida en que se narra a sí mismo es reconocido y entendido, es un sujeto capaz de narrarse y de crearse y en este sentido solo puede ser narrativo, no como recuento simple y secuencial de historias, sino como obras vivas, integradas y dinámicas. Historias que en palabras de Ricoeur (2006) tienen una manera de ordenarse: “La narración las organiza en un todo inteligible” permitiendo al sujeto la autocomprensión y por la reconfiguración de las narrativas, nuevas posibilidades del ser, asumidas desde la vida y la dimensión ética del sujeto. Este concepto que enseña su riqueza y operatividad al poderse aplicar tanto al indi-

10 “Este giro hermenéutico lingüístico de la filosofía permitió mostrar las limitaciones de las concepciones modernas del sujeto por medio de un vuelco lingüístico del filosofar aunado a la contextualidad de la precomprensión de todo conocimiento. Esta transformación de la filosofía a partir del lenguaje y la experiencia del otro como cultura, texto o tradición, significó la instauración de una nueva forma de entender el mundo: se iniciaba así la edad hermenéutica de la razón” (García, s.f.).

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Como consecuencia de estos nexos teóricos, Ricoeur los integra a la teoría narrativa y elabora su proyecto en los términos de una hermenéutica del sí que se desplaza heurísticamente desde el plano de la especulación metafísica al de la praxis. Aquí, la comprensión de la identidad se presenta como una actividad interpretativa y creativa que, retomando el espíritu de la phronesis aristotélica11, se quiere situar en una zona media: “A medio camino de la prueba, sometida a la construcción lógica, motivado por el gusto de seducir o la tentación de intimidar” (Ricoeur, 2006, p.145). Con esta intención mediadora, la hermenéutica del sí emerge fronteriza entre dos tradiciones filosóficas que divergen radicalmente en cuanto al papel que le hacen desempeñar a la imaginación en la cuestión de la identidad. Una cercana al proyecto epistemológico moderno compromete al sujeto con una búsqueda de claves esenciales que desestima el recurso a la ficción. En el otro extremo, sin embargo, prospera la reivindicación, cercana a la postmodernidad, de la eficacia de la invención para dar cuenta de un yo tocado por la contingencia. En el estudio VI de la obra Sí mismo como otacervedro, titulado El sí y la identidad narrativa, Ricoeur (1996) muestra cómo el 11 “Con relación a la prhonesis (Libro VI, Ética a Nicomaco), el estagirita señala que este es un modo de ser que tiene como sentido fundamental la deliberación acerca de lo bueno y lo malo para el hombre. A partir de la mencionada caracterización de la phronesis, Aristóteles establece una distinción con la política, para evitar que se confunda a la virtud dianoética con la ciencia. De este modo, aunque la política y la phronesis se refieran a las cuestiones prácticas del sujeto, son esencialmente distintas, en tanto que la phronesis se refiere a las cuestiones más particulares; mientras que la política –por su parte– se refiere no a lo que es bueno para un sujeto determinado en una situación específica, sino que delibera acerca de lo que es bueno para la polis” (Quintana, 2012).

modelo específico de conexión entre acontecimientos constituidos por la construcción de la trama permite integrar en la permanencia en el tiempo lo que parece ser su contrario bajo el régimen de la identidad/ mismidad, a saber, la diversidad, la variabilidad, la discontinuidad, la inestabilidad (Ricoeur, 2003, p. 139). Es decir, la identidad comprendida narrativamente puede llamarse identidad del personaje, la cual se constituye en unión íntima con la identidad de la trama. Esto permite desde la temporalidad y el sentir histórico del narrador, discernir la identidad personal de un ser que es diverso, mutable y creador de historias. Que genera espacios biográficos dinámicos y complejos, con narrativas que deben incluir una lectura donde se tenga en cuenta la temporalidad que se vive y se aprehende desde el protagonismo del personaje capaz de narrarse y reconocerse a sí mismo. Leonor Arfuch (2002), sobre este concepto de la temporalidad en las narrativas, anota: “La narrativa puesta en forma de lo que es informe adquiere relevancia filosófica al postular una relación posible entre el tiempo del mundo de la vida, el del relato y la lectura” (p. 87). Por ello, para nosotros, al analizar las narrativas de un sujeto sobre sus historias de vida expresada en relatos, estaremos develando horizontes y mundos nuevos, valorados desde la dimensión ética como experiencia del sí mismo en la temporalidad, en el sentido de que está en juego la intencionalidad frente a la vida y sus decisiones. Esta cercanía al sujeto y sus posibilidades también se logran desde la aplicación de la teoría narrativa. Donde el tiempo no es una categoría inerte; por el contrario, es generadora de identidad que permite desde la complicidad de las narrativas nuevas miradas y postulaciones sobre la realidad como historia de acontecimientos vividos.

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A manera de conclusión Los imaginarios, tal como los propone Gilbert Durand, están relacionados con la dimensión constitutiva del ser. Surgen de las percepciones y emociones que afectan al hombre y su entorno. Las imágenes y las narraciones que conforman lo imaginario son portadoras de la realidad, expresadas en lenguaje simbólico y perceptible en sus imágenes arquetípicas y sus tramas narrativas. De igual forma, la antropología simbólica de Durand, nos permite pensar que uno de los propósitos de esta teoría, al describir el trayecto antropológico del imaginario, es trazar una ruta de la huella del hombre y sus imaginarios sobre la tierra. Empleando una serie de imágenes e imaginarios, con lo que el mismo ha llamado fantastique trascendentale, que es una manera de sedimentar universalmente las cosas y los orígenes con otro sentido. Un sentido que sería algo universalmente compartido: una realidad idéntica y universal de lo imaginario. Por tanto, el pensamiento de Durand y su interpretación de las imágenes arquetípicas nos permiten acoger y dignificar los imaginarios, la fantasía, el ensueño y la fábula, reconocerles la inmensa capacidad textual, de la que son portadoras, devolverles su poder creativo y una otra forma de explorar las raíces antropológicas del ser humano y sus culturas. Además, consideramos que las propuestas de la antropología simbólica y el uso e interpretación de las imágenes presentan un carácter holístico, porque pone en cuestión todos los parámetros de representación de nosotros mismos y del mundo. Al ser una propuesta abierta, propone otras investigaciones en conjunto con otras disciplinas,

así es posible encontrar puntos de acuerdo y otras miradas que facilitan el acceso a una visión integral del hombre. Desde esta perspectiva, el estudio de las imágenes en Durand es un campo fértil para la investigación en Ciencias Sociales, que se rebela a los postulados de las ciencias positivas. El estudio de dichas imágenes propone diálogos, entre lo evidente y lo complejo, entre los opuestos y siempre en la búsqueda de un tercer elemento, que haga síntesis y se constituya en otredad posible, con lo cual es viable explorar las raíces de la humanidad y sus historias. Por parte de las narrativas es importante concluir que estas nos acercan a la historia del sujeto, es difícil pensar en las culturas sin narraciones. Se percibe en este sentido una vuelta del mundo a las historias o relatos, como una manera muy idónea de entenderse y de entrar en diálogo con el entorno y los otros y en el sí mismo como otro, como lo enseña Ricoeur. Las narrativas se constituyen en un interesante laboratorio desde el que se contribuye a la constitución de la identidad del sujeto permitiéndole comprender un poco mejor la naturaleza de nuestra temporalidad y su relación con el mundo. En un sentido amplio, las narrativas como realidad derivadas del giro lingüístico, son relevantes e idóneas en la construcción de identidad, no solo en el ámbito individual sino también en el colectivo y en esta realidad toman parte tanto la imaginación con toda su carga heurística, como las narrativas, enunciando las aspiraciones y valores personales presentando desde allí su función constitutiva muy útil a la hora de dar sentido y re-significar las mismas experiencias del sujeto, la capacidad narrativa de un sujeto, puede ir configurando en lo cotidiano un pensamiento y estilo narra-

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tivos. Este se puede manifestar en el hecho contar historias de uno a uno mismo y a los otros; al narrar historias, estas van construyendo un significado con el cual nuestras experiencias adquieren sentido. La construcción del significado surge de la narración, del continuo actualizar nuestra historia, de nuestra trama narrativa. Es una actividad humana fundamental que nos caracteriza y potencia como sujetos narrativos. Ricoeur elabora su proyecto en los términos de una hermenéutica del sí, desde allí, quiere tender un camino heurístico hacia la literatura a tenor de la capacidad que esta tiene de revelar las cosas en términos inclausurables y siempre abiertos a la imaginación y nuevas propuestas. La trama de un texto, la urdimbre narrativa se presenta idónea para presentarle a la identidad su mejor modelo: la identidad narrativa. Ricoeur nos enseña que la identidad comprendida narrativamente puede llamarse identidad del personaje y esta se constituye en unión íntima con la identidad de la trama. Por último, la teoría de Durand posee en común con la obra de Ricoeur el intento de llegar a la complejidad comprensiva de los problemas internos del hombre valorando lo imaginario y la imagen con toda su carga heurística, como un espacio de gran confluencia simbólica, por esta razón, contribuye a la comprensión del sujeto y su cultura. En Durand, el objetivo es más vasto es procurar describir la estructura completa del imaginario por los símbolos; mientras que en Ricoeur, el intento es más selectivo relacionado con la identidad. El mito como narración aborda el paso del ser esencial del hombre a su estado existencial histórico y se presenta el salto a través de la trama de uno como si mismo a otro, mediante la conformación de las identidades narrativas.

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pp. 60 - 77 Recibido: 12 | 11 | 2014

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Evaluado: 18 | 11 | 2014

Subjetividades políticas y prácticas de resistencia de jóvenes de dos organizaciones juveniles de las ciudades de Ibagué y Bogotá Political subjectivity and practices of resistance among youths of two juvenile organizations in the cities of Ibagué and Bogotá Subjetividades políticas e práticas de resistência de jovens de duas organizações juvenis das cidades de Ibagué e Bogotá María del Carmen Morales Palomino | Mayerly Lizeth Ávila Gallego | Gloria Isabel Arias Londoño

* Los hallazgos aquí mencionados hacen parte de la investigación realizada en 2014 como trabajo de grado para optar al título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –CINDE– y la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. Esta investigación contó con la participación de las organizaciones juveniles: Asociación de Jóvenes Líderes – AJOLI, de Ibagué, y Corporación Cultural Sudacas, de Bogotá.

María del Carmen Morales Palomino Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Especialista en Promoción en Salud y Desarrollo Humano de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional - CINDE. Experta en gestión de políticas públicas, actualmente profesional especializada del Grupo Curso de Vida del Ministerio de Salud y Protección Social. Correo electrónico: psicomaria@hotmail.com Mayerly Lizeth Ávila Gallego Psicóloga de la Universidad de Ibagué. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional - CINDE. Experta en atención a población de infancia, adolescencia y familia, prevención del trabajo infantil y garantía de derechos de niños, niñas y adolescentes. Actualmente funcionaria del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Regional Tolima. Correo electrónico: mayeavila27@gmail.com Gloria Isabel Arias Londoño Pedagoga Reducadora de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia. Especialista en Investigación Criminal y Criminalística de la Facultad de Criminalística de la Escuela de Policía General Santander. Especialista en Psicología Clínica de la Universidad Católica de Colombia. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional. Experta en atención a población del Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes y familia. Actualmente funcionaria del Instituto Colombiano de Bienestar Regional Bogotá. Correo electrónico: gloriariasl@gmail.com

Resumen Este artículo identifica la configuración de las subjetividades políticas de jóvenes de organizaciones juveniles y sus prácticas de resistencia, como acciones alternativas que realizan los jóvenes para romper con relaciones de poder homogenizantes y discriminadoras, que imponen estereotipos negativos a los jóvenes y a sus prácticas, y que corresponden a concepciones construidas socialmente desde posturas adultocéntricas, de mercado e institucionales. Dichas prácticas de resistencia configuran diferentes dispositivos relacionados con las acciones políticas de los jóvenes, las cuales generan transformaciones sociales y resignifican la colectividad a partir de la reflexibilidad y la acción critica. La investigación en la cual se basa este artículo es de tipo cualitativo, con enfoque hermenéutico, desarrollada desde una lógica etnográfica, y plantea acercarse a la micropolítica de la vida cotidiana de los jóvenes al escuchar sus voces y desde ellas comprender las relaciones, tensiones o cercanías con las estructuras y procesos planteados hegemónicamente para los jóvenes. En la investigación participaron dos organizaciones juveniles urbanas de las ciudades de Ibagué y Bogotá.

Abstract This article indentifies the configurations of the political subjectivities among youths in juvenile organizations and their practices of resistance, as alternative actions that these youngsters do to break relationships of homogenous and discriminatory power, that impose negative stereotypes on young people and their practices, which correspond to socially constructed conceptions from an adultcentric stance on the market and institutions. These practices of resistance configure different devices related to the political actions of young people which generate social transformations and reinforces the group through reflexability and critical action. The research on which this article is based is of the qualitative type, with hermeneutic focus, developed from a ethnographic logical, and sets out to get close to the micro politics of the daily life of the youths through hearing their voices and from them, to understand the relationships, tensions or proximities with the structures and processes set out hegemonically for the youngsters. Two urban juvenile organizations in the cities of Ibagué and Bogotá participated in the research.

Resumo Este artigo identifica a configuração das subjetividades políticas de jovens de organizações juvenis e suas práticas de resistência, como ações que realizam os jovens pra quebrar com relações de poder homogeneizantes e discriminadoras, que impõem estereótipos negativos aos jovens e a suas práticas, e que correspondem a concepções construídas socialmente desde posturas adulto-cêntricas, de mercado e institucionais. Estas práticas de resistência configuram diferentes dispositivos relacionados com as ações políticas dos jovens, as quais geram transformações sociais e dão um novo significado a coletividade a partir da reflexividade e a ação crítica. Na pesquisa participaram duas organizações juvenis urbanas das cidades de Ibagué e Bogotá.

Palabras clave subjetividad política, resistencia, jóvenes, acción política. Keywords political subjectivity, resistance, youth, political action. Palavras chave subjetividade política, resistência, jovens, ação política.

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a investigación sobre subjetividad ha tenido un auge importante en las Ciencias Sociales contemporáneas. Este interés surge con el fin de comprender la construcción histórica y política de los sujetos sociales; en este sentido, los estudios sobre subjetividad política en jóvenes tienen como intencionalidad común la comprensión de estos desde sus propias construcciones, que se sitúan en procesos históricos, sociales y culturales específicos y que dotan de sentidos y significados su acción política, y relevan su capacidad como sujetos transformadores de sus contextos. En coherencia, las prácticas de resistencia de los jóvenes son comprendidas desde su construcción colectiva, lo que permite visibilizarlos como protagonistas de acciones y decisiones que impactan sus vidas y las de sus comunidades, situándolos en lugares creativos y emancipatorios en relación con prácticas instituidas hegemónicamente.

Pinzón, 2005), permitiendo no solo ser visibilizados desde su presencia física, sino desde el posicionamiento de sus voces y la puesta en marcha de acciones políticas y movimientos sociales que hoy les otorgan un espacio importante en una sociedad adultocéntrica.

El interés en comprender la constitución de las subjetividades políticas de jóvenes de organizaciones juveniles y sus prácticas de resistencia surge de evidenciar que actualmente ellos ejercen un rol activo en la toma de decisiones, el cual se ha ido fortaleciendo a partir de experiencias culturales y colectivas que les han permitido generar procesos de reflexividad frente a la postura de ser joven y su configuración en distintos contextos políticos. Dicha configuración es el resultado de la lucha de los jóvenes por trascender la invisibilidad creada desde el adultocentrismo y lograr ser visibilizados como agentes participativos en los espacios decisorios sobre problemáticas que los afectan como jóvenes y como actores sociales y culturales que se expresan, organizan y articulan entre sí (Maffesoli, 1990, citado por

la capacidad de los sujetos para conocer y pensar críticamente, para nombrar y lenguajear el mundo, para expresar sus emociones y sentimientos, para involucrarse en el destino de los otros, y con su voluntad personal, para enfrentarse a su propio yo, para actuar con otros, por otros o para otros(p. 10).

Para comprender las subjetividades políticas y las prácticas de resistencia de los jóvenes, es necesario reconocer que dichas prácticas son generadas a partir de la reflexión crítica y de los intereses e ideales juveniles, las cuales surgen desde lo individual y se consolidan y fundamentan en el colectivo; por esto, las subjetividades políticas de los jóvenes que conforman organizaciones juveniles configuran posturas que emergen desde ellos mismos, y se expresan en pensamientos, ideas e ideales que se resignifican en sus contextos situados, tal como lo mencionan Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008),la subjetividad política tiene que ver con

En ese proceso de pensar críticamente, el sujeto se autorreconoce y se autoafirma en relación con el otro, en las interacciones, y en los procesos de significación y de interpretación que se establecen entre los seres humanos. En dicho autorreconocimiento, el sujeto logra generar de manera autónoma narrativas y discursos que surgen como resultado del proceso de reflexividad, “por el

Subjetividades políticas y prácticas de resistencia de jóvenes de dos organizaciones juveniles de las ciudades de Ibagué y Bogotá María del Carmen Morales Palomino | Mayerly Lizeth Ávila Gallego Gloria Isabel Arias Londoño

cual uno mismo y sus acciones se convierten en el objeto de observación, a partir de examinar y comprender cómo las narrativas estructuran las propias experiencias y cómo nuestras experiencias estructuran nuestras narrativas” (Cubides, 2004, citado por Díaz, 2005, p.2). En relación con lo anterior, Alvarado et al.(2008) señalan que las narrativas y el discurso, como parte de la formación ciudadana, son fundamentales en el contexto de las tramas de la subjetividad política, puesto que llevan al desarrollo de la autonomía, la reflexibilidad, los autoprocesos simbólicos, la conciencia histórica, el valor de lo público, la articulación vivida y narrada, y la redistribución del poder. De hecho, la formación ciudadana persigue el despliegue de las subjetividades políticas de los jóvenes, respondiendo a la necesidad de recuperar al sujeto como un ser pensante y crítico de su realidad. De esta manera, según González Rey (2012), se generan configuraciones subjetivas a través de autoprocesos simbólicos y emocionales que realiza el individuo con relación a sus experiencias, a los discursos sociales referidos a través del lenguaje y las representaciones atribuidas a dichos discursos, que son el resultado de su autonomía y forman parte de la historia del individuo y de su propia cultura; así, González Rey (2012), afirma que la subjetividad plantea una [...] ruptura de los determinismos, sean estos biológicos, sociales, históricos o lingüísticos […] la realidad que nos rodea desde muy temprano se configura subjetivamente a través de nuestras relaciones con los otros, las que siempre son culturales[…].

La subjetividad social se configura en una dimensión discursiva, representacional y emocional, que integra los desdoblamientos y consecuencias de procesos que se desarrollan en un nivel macrosocial con los que ocurren a nivel microsocial, en la familia, la escuela, el barrio y las múltiples y móviles configuraciones subjetivas de los sistemas cotidianos de relación en todas las esferas de la vida. (pp.13, 23, 24). La importancia de la autonomía en la construcción de subjetividades tiene que ver con la decisión generada, en este caso por los jóvenes, de vincularse a prácticas políticas significativas, hecho que en ocasiones resulta en un proceso de resistencia frente a lo instituido, gesta formas de acción que trascienden la democracia y contribuye a la creación de las subjetividades a partir del campo del actuar y de las prácticas individuales y colectivas. Así se constituye a la autonomía como “potencia del sujeto y de la sociedad, para: interrogarse por el mundo inmanente y simbólico que lo rodea, comprender cuándo y qué es necesario transformar, divisar otros posibles y decidir y hacer el que desean” (Muñoz y Alvarado, 2011, p.123), evidenciada en los jóvenes en los procesos de resistencia que ellos y ellas protagonizan como una forma de expresión y participación juvenil. Por su parte, la participación política de los jóvenes se relaciona con la creación de dinámicas y de acciones alternativas relacionadas con prácticas políticas, y con espacios de expresión y decisión, generados a través de redes y movimientos grupales que influyen en la constitución de sus subjetividades, en la transformación del contexto y

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en la manera como los sujetos se asumen socialmente. Esta comprensión de la participación juvenil implica que a partir de la autorreflexión sobre sus contextos, se genere una postura crítica y emancipatoria de los jóvenes de contextos populares, a partir de la cual es posible construir alternativas de desarrollo para sus comunidades. Salas (s.f.) plantea: [...] el ciclo de reflexión/acción/ reflexión da lugar al desarrollo de la conciencia crítica que solidariza y compromete a más gente en los esfuerzos colectivos para recuperar el sentido de la vida, la creatividad, la belleza, la justicia y la paz (p.77). Dichas posturas permiten que los jóvenes trasciendan los niveles de participación simbólica, de acuerdo con los planteamientos de Hart (1993) para el caso de los niños y niñas, pero que son vigentes también en la participación juvenil del contexto colombiano, en donde el rol del joven pasa de una postura de manipulación, decoración y presencia simbólica en los espacios participativos, hacia una participación decisoria, en donde los jóvenes son capaces de generar procesos reflexivos, críticos, autónomos y democráticos que les permiten intervenir voluntariamente en espacios de toma de decisiones que se relacionan con su rol político y de transformación social. En coherencia con lo anterior, Hart (1997, citado por Alvarado et al., 2008) define la participación como la “capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y a la vida de la comunidad en la que uno vive”, es decir, como manifestación de una

lucha constante por el poder, la cual influye en el orden social y en el rompimiento del adultocentrismo fortalecido a través de la historia; esta capacidad se configura a partir de acciones y dinámicas sociales y culturales generadas en la interacción y el actuar de los mismos jóvenes como integrantes de un grupo y como parte del colectivo, el cual busca formar jóvenes capaces de aparecer como sujetos políticos ante los acontecimientos que generan su movilización. Con relación a las tendencias de participación juvenil señaladas en investigaciones recientes, Garcés (2010) en su estudio sobre formas de participación política de organizaciones y colectivos juveniles en América Latina reconoce que las dinámicas de participación de los jóvenes en la región mantienen distancia de los escenarios y estructuras hegemónicas de participación y se enmarcan en propuestas sociales y culturales que están estrechamente asociadas a los intereses, objetivos y formas de relación de los jóvenes. En este sentido, identifica cuatro modalidades de participación: i) Participación social: se refiere a los fenómenos de agrupación de los individuos en organizaciones en el ámbito de la sociedad civil para la defensa de sus intereses sociales. En esta modalidad de participación, los sujetos no se relacionan con el Estado, sino con otras instituciones sociales. ii) Participación comunitaria: entendida como la relación de los ciudadanos con el Estado, quien cumple una función de impulso asistencial a las acciones vinculadas con asuntos inmediatos que los primeros deben ejecutar. iii) Participación ciudadana: que hace referencia

a la intervención de los individuos en actividades públicas, por cuanto estos son portadores de intereses sociales. iv) Participación política: entendida como la intervención de los ciudadanos a través de los partidos políticos donde contienden por puestos de representación (p.64). De esta manera, Garcés (2010) concluye que los referentes con mayor capacidad de convocar a los jóvenes en Latinoamérica son el arte, la música, la cultura y el deporte, los cuales funcionan como elementos estructuradores de identidad juvenil, que permiten visibilizar a los jóvenes y generar reconocimiento y legitimación social de sus prácticas, a través de mecanismos de participación en espacios de decisión sobre asuntos públicos o en espacios abiertamente críticos de las prácticas políticas hegemónicas. Los espacios de participación donde se generan acciones críticas y movilizaciones sociales por parte de los jóvenes tienen que ver con la manera en que ellos resignifican la diferencia y asumen el poder; dicha resignificación alude a procesos de resistencia que se manifiestan como prácticas de transformación social y como oposición a las conductas de poder, frente las cuales, según Foucault (1994, citado por Giraldo, 2006, p. 117),“siempre existe la posibilidad de contraconductas que se rebelan [resistencia], a pesar de los condicionamientos que pueda tener el ser humano”. De esta manera, Foucault plantea que las relaciones de saber/ poder actúan sobre el sujeto, pero no desde la represión, sino como interacciones sociales que se dan cotidianamente en todos los espacios de la vida, en donde un sujeto procura que el otro haga algo; de tal manera

que para Foucault el poder no es universal, está en todas partes, se expresa en todas las relaciones sociales. Para este autor, el poder no está fijo, no está localizado, no es propiedad de algunos individuos, clases o instituciones, se difunde en la vida cotidiana por medio de diversos mecanismos y prácticas sociales, en donde la verdad que se acepta configura el poder, por lo tanto para este autor, no hay poder sin saber. Sin embargo, el poder entendido de esta manera siempre deja la posibilidad de la resistencia como “un proceso de creación y transformación permanente; la resistencia no es una sustancia y no es anterior al poder, es coexstensiva al poder, tan móvil, tan inventiva y tan productiva como él” (Giraldo, 2006, p.106). Para Foucault, la resistencia no es una cualidad que está determinada para algunas personas o grupos de personas, todos tenemos la posibilidad de generar prácticas de resistencia en la vida cotidiana, a partir de la reflexividad constante sobre el sentido de lo que hacemos. Cada sujeto genera resistencia en contextos y frente a algunos temas particulares, aunque continúe estando sujetado a otros discursos sobre otros aspectos de su vida, dichos discursos dan sentido a la propia historia, la cual para Foucault consiste en una serie de discontinuidades que tienen que ver con la ruptura de acontecimientos que permiten diversas transformaciones generadas desde lo impensable, que se fundamentan a partir del discurso histórico de aquellos rastros y objetos que no se expresan por sí solos, acontecimientos dispersos que dan cuenta de una historia que no es lineal (Foucault, 2002). Por su parte, Santos (2010) señala que la resistencia está relacionada con la contra-

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fuerza del poder, el cual ha sido ejercido por el capitalismo en la modernidad, particularmente en contextos en donde la autonomía ha sido significativamente coartada. Este autor plantea los conceptos de utopía y transformación, proponiendo que es la comunidad la que está llamada a resistirse y transformar sus realidades, dando lugar a nuevas estéticas, nuevos saberes y nuevas éticas, que buscan desnaturalizar la opresión, sobre todo en contextos latinoamericanos, que se han caracterizado por el colonialismo y el neocolonialismo del pensamiento moderno. De otro lado, Claudia Korol (2006) hace énfasis en los procesos pedagógicos para la formación de sujetos para la resistencia. La autora afirma que la resistencia implica una transformación de los procesos pedagógicos, para lo cual propone: establecimiento de procesos de resistencia, formación de sujetos políticos para la acción colectiva y movilización liderada por los movimientos sociales. También plantea que es necesario que los nuevos sujetos sociales conceptualicen “su propio escenario político y sus relaciones de poder, pensándose como un proyecto colectivo que ofrezca el espacio del resurgir de los invisibilizados sociales” (Korol, 2006, p.219), y argumenta que para lograrlo se hacen necesarios procesos de formación basados en la autonomía, la libertad, el diálogo de saberes y la participación, los cuales pueden generar acciones críticas y de resistencia social. Es así como para Foucault, Santos y Korol la resistencia se relaciona con la capacidad de los sujetos de construir nuevas alternativas frente al poder, que posibilitan prácticas de transformación social de las realidades y contextos. A partir de lo anterior, el interés de comprender las subjetividades políticas de los

jóvenes y sus prácticas de resistencia, está relacionado con las acciones políticas y críticas que los jóvenes asumen en la búsqueda de su visibilización social. De esta manera este artículo pretende realizar algunos aportes que fueron el resultado del proceso de investigación titulado “Constitución de subjetividades políticas de jóvenes de dos organizaciones juveniles de las ciudades de Ibagué y Bogotá”.

Método La investigación en la cual se basa este artículo es de tipo cualitativo con enfoque hermenéutico, desarrollada desde una lógica de investigación etnográfica, en coherencia con el objetivo del estudio, teniendo en cuenta que este plantea escuchar las voces de los jóvenes y desde ellas comprender las relaciones, tensiones o cercanías con las estructuras y procesos planteados hegemónicamente para los jóvenes. Participantes. La investigación se desarrolló con jóvenes de dos organizaciones juveniles de las zonas urbanas de las ciudades de Ibagué y Bogotá: la Asociación de Jóvenes Lideres (AJOLI), de Ibagué, y la Corporación Cultural Sudacas, de Bogotá. Ambas generan procesos comunitarios a partir de sus propias iniciativas y del trabajo en red, con otras organizaciones juveniles y con instituciones: por su parte, AJOLI se ubica en la Comuna 7 de la zona sur de la ciudad de Ibagué, adelanta procesos de formación a niños, niñas y jóvenes en liderazgo, medio ambiente, participación y actividades culturales y deportivas; así mismo, lidera actividades de movilización social con jóvenes de la ciudad, para expresar su voz de desacuerdo frente a asuntos públicos que los

afectan, y promueve acciones sociales de solidaridad con la población habitante de calle de Ibagué.

han liderado en las organizaciones juveniles; por esta razón, en el presente artículo al citar sus relatos, se utilizan sus nombres reales.

Por su parte, Sudacas se encuentra ubicada en la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá, en la unidad de planeación zonal (UPZ) Diana Turbay y tiene dos frentes de trabajo: el Colectivo Diseño de Sonrisas, que pretende fortalecer los vínculos familiares a través del diseño de escenarios para la primera infancia y la recuperación de espacios como la lectura en voz alta para niñas y niños, la construcción de juguetes caseros y el disfrute del juego en familia; y el Colectivo La Turba Visual, que desarrolla formación a niños y jóvenes en producción audiovisual, principalmente documentales de reconstrucción de la memoria histórica de la localidad, a través de los cuales incentiva el encuentro y el reconocimiento intergeneracional y con el cual busca fortalecer los vínculos de identidad y construcción territorial.

Instrumentos. En la investigación, la recolección de información se hizo mediante observación participante y entrevista etnográfica, las cuales, de acuerdo con Rosana Guber (2001), son los procedimientos etnográficos más utilizados en las Ciencias Sociales.

Ambas organizaciones juveniles fueron seleccionadas por el conocimiento previo de las investigadoras sobre su trayectoria y por el criterio de acceso a la población. Para esta investigación se escogieron cuatro jóvenes a quienes se les realizarían las entrevistas a profundidad, todos ellos líderes hombres, dos de cada una de las organizaciones, con edades entre los 15 y 30 años. Los criterios de selección de los entrevistados fueron, entre otros, la trayectoria de los jóvenes en los procesos de sus organizaciones juveniles, el reconocimiento que tienen en sus comunidades y su consentimiento para el acceso. Es importante mencionar que los jóvenes entrevistados propusieron la utilización de sus nombres en la investigación, ya que consideran relevante visibilizar los procesos que

Respecto a la observación participante, durante tres meses se acompañaron actividades que regularmente estas dos organizaciones juveniles promueven en sus escenarios cotidianos, tales como: En Bogotá, formación a niños a través de “la hora del cuento”; formación a jóvenes mediante talleres de elaboración de documentales; comparsas y festivales que buscan visibilizar a los niños y jóvenes y posicionar la Casa de la Cultura como un espacio colectivo de construcción de procesos sociales en la UPZ Diana Turbay. En Ibagué, actividades recreativas, lúdicas y deportivas con niños, niñas y jóvenes; formación a jóvenes en participación, liderazgo, proyecto de vida y prevención de factores de riesgo, y procesos de movilización social, convocados a través recorridos por las calles del centro de la ciudad para realizar su labor social de compartir con los habitantes de calle y entregarles algunos alimentos como agua de panela y sándwich o pan, a lo que los jóvenes de AJOLI llaman aguadepanelazo. El resultado de la observación participante fue registrado en diarios de campo por cada una de las investigadoras. Con relación a la entrevista etnográfica, inicialmente se diseñó un protocolo de entrevista, en el que se formularon preguntas abiertas, parámetro que no se siguió a cabalidad en el trabajo de campo, pero se con-

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virtió en la guía de las entrevistas a profundidad que se desarrollaron y de los diálogos etnográficos espontáneos en diferentes contextos, los cuales permitieron desde la voz de los jóvenes y su reflexividad, acercarse a la historia de las organizaciones, sus experiencias y sus vínculos con la comunidad.

investigación con la teoría existente y permitiera comprender las subjetividades políticas y las prácticas de resistencia de los jóvenes de las dos organizaciones juveniles con quienes se adelantó el estudio. Por último, se hizo la escritura teórica de resultados, conclusiones y recomendaciones de la investigación.

Procedimiento. El análisis de información de la investigación se hizo a partir de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2012). Como apoyo para el procedimiento se utilizó el software Atlas. Ti, versión 6.0.151. Se utilizó la codificación abierta que, de acuerdo con Corbin y Strauss (2012), “identifica los conceptos y descubre en los datos sus propiedades y dimensiones” (p.110). De esta manera, se realizó un análisis inductivo de la información, iniciando con la transcripción de los diarios de campo y las entrevistas a profundidad.

Resultados y conclusiones

El proceso de codificación que se realizó incluyó la asignación de códigos sustantivos, que emergieron a partir de los datos de campo, códigos in vivo, retomando las palabras de los jóvenes en su contexto, así como la asignación de códigos conceptuales, provenientes de la literatura revisada alrededor de las subjetividades políticas en jóvenes. La codificación permitió agrupar la información inicialmente en 24 categorías y luego conformar 5 familias de categorías, con mayor nivel de abstracción, de acuerdo con sus características y propiedades comunes. Posteriormente, se procedió al análisis de las interrelaciones de las familias de categorías, para generar una teoría explicativa coherente que vinculara los hallazgos de la 1 Educational Single User License © 1993 – 2014 by ATLAS.tiBmbH, Berlin. Allrightsreserved.

Comprender las subjetividades políticas de los jóvenes de organizaciones juveniles y su relación con sus prácticas de resistencia es relevante, en la medida que permite evidenciar desde sus propias voces el reconocimiento que tienen de sí mismos como actores con capacidad de transformación; como productores de territorio, historia y cultura, a partir de la construcción colectiva; así mismo, permite identificar las posturas políticas asumidas por ellos frente a representaciones y prácticas hegemónicas que el mundo adulto occidental instituye sobre los jóvenes y evidenciar cómo estos, a través de acciones políticas, se resisten a dichos estereotipos negativos construidos socialmente, visibilizando su papel en la construcción de otras realidades para aportar al desarrollo de sus comunidades. En cuanto a la subjetividad política de los jóvenes de las organizaciones juveniles AJOLI y Sudacas, la investigación identificó que estas se constituyen en el entretejido social que se construye a partir de la generación de identidad territorial; sus acciones políticas para transformar la realidad y resignificar la diferencia; su historia; los procesos de participación que lideran en sus territorios, y sus prácticas de resistencia, todo ello situado histórica, cultural y socialmente en sus contextos.

Con relación a las acciones políticas que los jóvenes lideran, la investigación identificó que estas parten del reconocimiento que realizan los jóvenes de sí mismos como sujetos transformadores de sus comunidades, con capacidades para generar procesos de identidad colectiva, que contribuyen a la construcción de autonomía, individual y colectiva. El estudio evidenció que las acciones políticas desplegadas por los jóvenes de organizaciones juveniles para transformar su realidad tienen que ver con su permanente reflexividad crítica sobre su contexto y con relaciones de solidaridad y cooperación entre los jóvenes, que son determinantes en su permanente proceso de construcción. En cuanto a las prácticas de resistencia, el estudio evidenció que para los jóvenes de AJOLI y Sudacas dichas prácticas son planteadas con la connotación de acciones reflexivas, creativas y con intencionalidad política, que tienen el propósito de romper con relaciones de poder homogenizantes y discriminadoras, que imponen estereotipos negativos a los jóvenes y a sus prácticas, y que corresponden a concepciones construidas socialmente desde posturas adultocéntricas, de mercado e institucionales. Estos estereotipos negativos están relacionados con siete grupos de prácticas sociales discriminatorias: 1. Frente a la estigmatización social por ser jóvenes, estas organizaciones lideran procesos que posicionan a los jóvenes de contextos marginales urbanos desde otros lugares de enunciación, como sujetos políticos con capacidad de generar transformaciones sociales, a partir de su reflexión y acción crítica; desde lo que Guattari y Rolnik (2006) denominan la micropolítica o “la fuerza de lo que acontece

en la política del deseo, de la subjetividad y de la relación con el otro” (p.15). Nosotros no vamos a romper cajeros, porque estamos en contra de toda marcha violenta […] porque creemos en la revolución, pero no en la rebeldía, creemos en la revolución por las ideas constituidas en un concepto de ciudad y de territorio, pero no creemos en una rebeldía que sea destruir los bienes públicos tan solo porque sean de una entidad que pueda tener más dinero que yo, no; sino cómo yo también le hago entender a esa entidad que puede trabajar por la comunidad. (Andrés, entrevista personal, 19 de julio de 2014). 2. Frente a la estigmatización por ser líderes juveniles, promueven acciones políticas de transformación de la realidad, desde su cotidianidad, basadas en la reflexividad y en la crítica del orden establecido, tales como movilizaciones sociales pacíficas que permitan una construcción colectiva desde la reflexión, la proactividad y el beneficio colectivo, permitiendo resignificar los desacuerdos y la diferencia: Tomamos vías de hecho, pero ningún tipo de vías conflictivas, o sea totalmente pacíficas, marchas pacíficas, culturales y deportivas hacia la Alcaldía de Ibagué, yo tengo toda la evidencia de los periódicos que salían, hacíamos marchas desde el colegio […] llegábamos hasta la Alcaldía, marchas culturales y hacíamos una especie de plantón en la Alcaldía hasta que nos atendiera el secretario de Gobierno, el personero municipal o, en su defecto, el alcalde

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[…], eran marchas con los chicos que danzaban, las chicas que con cintillas hacían cosas, otros se paraban en unos zancos, entonces la idea era hacer algo diferente a lo que se venía haciendo en Ibagué que siempre terminaban en conflicto. (Mario, entrevista personal, 18 de agosto de 2014). 3. Frente a los estereotipos sociales asignados a quienes desarrollan trabajo comunitario, los jóvenes reivindican que su estética no debe ser homogenizante y resaltan constantemente la ética del cuidado y el respeto por su comunidad, evitando acciones que puedan implicar el descuido de los procesos o reflejar una imagen de privación; sus acciones de resistencia evidencian la importancia de que el joven que realiza trabajo comunitario, lo haga con dignidad, disfrute su liderazgo y sea ejemplo para otros: […] algo nos unió con John y era demostrar que estar bien vestidos no era vender el pueblo, estar bien vestidos era que podíamos caminar por ese pueblo […] muchas personas se están creyendo que trabajar con la gente es consumir drogas, estar “no, vamos a hacer el yagé, vamos a…”, no; y ¿por qué? ¿Qué lectura le está haciendo? ¿Cómo lo están viendo? Porque es que a usted no solo lo está viendo la persona que se forma, lo está viendo la mamá que vive en la casa de al lado, el niño […]. Trabajar por la gente es sí, yo puedo tener mi melena, yo puedo tener mi mochila terciada, pero ande bien, hable bien, ¿por qué cuando hablamos bien, ya decimos “no es que ya maneja un lenguaje técnico, es que ya no habla como la gente?”?, eso también es mos-

trarle a la gente que hablar como la gente es hablar bien, no es ser un mal hablado y ahí va lo que nosotros fundamentamos. (Andrés, entrevista personal, 19 de julio de 2014). 4. Frente a los estereotipos que las mismas comunidades construyen sobre el ser joven en barrios de condiciones socioeconómicas vulnerables, los jóvenes de AJOLI y Sudacas proponen abiertamente otras alternativas de transformación de su contexto, partiendo de evidenciar las potencialidades de los jóvenes y las oportunidades de desarrollo de sus comunidades, como posibilidades de construir nuevos mundos en sus contextos situados, evidenciando con sus procesos que en las condiciones en las que viven pueden surgir y construir vidas personales y colectivas que aportan al desarrollo, evitando y denunciando las posturas que victimizan a las comunidades vulnerables económica o socialmente o a los jóvenes: Nosotros hacemos una resistencia, pero nosotros no partimos del hecho de “somos pobrecitos y estamos mal”, sino de mostrar el documental, no como una denuncia de lo que no tenemos, sino una potencialidad de lo que sí tenemos. Entonces, es decir, nosotros no vamos a hacer un documental “es que se murió este señor y pobrecito y no tengo para el mercado y no tengo para vivir”, sino “sigo siendo de un barrio humilde, pero igual yo tengo unas condiciones muy buenas, mi barrio no es solo que se están matando” […].Entonces, nosotros no demandamos “pobrecitos, ayúdenos”, sino “mírennos que estamos haciendo parte y estamos construyendo para

posibilitar nuevos territorios y nuevas lecturas de territorio. (Andrés, entrevista personal, 19 de julio de 2014). 5. Frente a la estigmatización social generalizada hacia las comunidades de las zonas urbanas marginales, los jóvenes proponen visibilizar los procesos organizativos juveniles, sociales y culturales que desarrollan en red, con la intencionalidad de demostrar que con recursos propios y los gestionados con otros actores se pueden construir procesos de calidad para la participación comunitaria y la formación política de los jóvenes: Nosotros siempre hemos defendido una línea que llamamos “el orgullo del sur”, entonces todos somos orgullosamente del sur y todos somos contándonos totalmente desde los barrios [refiriéndose al proceso audiovisual que lideran]. Entonces, por ejemplo, es rico ver cuando podemos ir a procesos de otras localidades, pero es ahí donde radica. Estamos en red con Ciudad Bolívar, con toda la gente de “Ojo al Sancocho”, vamos a estar enviando los chicos de la escuela, los chicos de la escuela de ellos vienen para acá a tomar unas capacitaciones y empezamos a tener ese intercambio de “si somos escuelas audiovisuales comunitarias de las localidades, cómo empezamos a intercambiarnos”, eso es como lo más importante, es como lo más fuerte que uno puede encontrar desde ese punto […]. Rescatamos eso, la cotidianidad que nos permite ser de una localidad muy popular, donde lo comercial son las lechonas, los tamales, los piqueteaderos y es también ese amor por la tierra. (Andrés, entrevista personal, 19 de julio de 2014).

6. Frente a estigmatización hacia los jóvenes y hacia las sociedades de países en vías de desarrollo que se realiza desde la mirada occidental hegemónica de los países industrializados, que homogenizan los estándares y sentidos de vida a su propia experiencia y a los estándares que el capitalismo marca, los líderes de AJOLI y Sudacas demuestran que existen en estas comunidades procesos de calidad que aportan al desarrollo comunitario y a través de ellos, evidencian que en Latinoamérica se están produciendo cambios importantes a nivel social, cultural y político y que los jóvenes y niños de la región tienen iniciativas propias y participan como protagonistas de estas transformaciones con capacidad crítica, ética del cuidado de sí mismo y de los otros, lo que permite fortalecer la identidad latinoamericana y promover redes de trabajo comunitario: Nosotros creemos que muchas veces somos amigos de un mundo en el que están pasando cosas; pero, ¿a nosotros cómo nos están tratando? Ante el mundo somos los sudacas, mejor dicho somos la escoria. Pero ante eso mismo, nos paramos y decimos: “Somos sudacas, orgullosos sudacas”, somos sudacas porque estamos contando un audiovisual, estamos andando en la calle, estamos formando niños, y sí, son niños sudacas, todos somos sudacas porque todos hacemos parte del territorio; va más por la lectura del territorio, cómo nosotros nos plasmamos en la memoria de la gente y somos sudacas es por eso, nosotros somos sudacas es porque estamos diciéndole a la gente: “Aunque somos de un país tercermundista, mire las producciones audiovisuales que esta-

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mos sacando aquí de calidad”, que un pelado se esté formando para ser guionista y que sean guiones de tierras sudacas, eso ya es chévere. (Andrés, entrevista personal, 19 de julio de 2014). 7. Frente a hegemónicas formas de participación juvenil impuestas desde la institucionalidad, que se reduce a jóvenes cooptados que repiten el discurso y validan las propuestas institucionales, los líderes juveniles de AJOLI y Sudacas evidencian desde la estética y las formas de ser y hacer de otros jóvenes que no son visibilizados en la construcción de la política pública, que ellos también tienen la capacidad de organizarse y consolidar un trabajo comunitario que aporta a sus vidas y a las de otros, y lograron posicionar a estos jóvenes en las decisiones de sus ciudades, retando la forma tradicional en que la institucionalidad ve a estos jóvenes, como beneficiarios de programas. Entonces, después dijimos:“¿Qué vamos a hacer?”. Dijimos: “Organicémonos”, entonces hicimos el himno, el logo, el eslogan de la organización es “participación pacífica y democrática de los jóvenes unidos por los derechos universales”, ese es el eslogan de la organización, dijimos:“[…] bueno este primer año que es 2008 nos vamos a dedicar a capacitarnos para tener las herramientas necesarias para poder operar”. Hicimos una limpieza de zonas verdes, hicimos como dos actividades, pero dijimos:“No tenemos las capacidades ni las herramientas académicas para poder continuar”, al ver eso dijimos:“Nos vamos a capacitar durante un año para poder generar

acciones que beneficien a la comunidad”. (Mario, entrevista personal, 18 de agosto de 2014). Nosotros teníamos el eslogan “Por la puta calle” (…).Siempre íbamos a estar trabajando con chinos que andaban por la calle y es que así era. Mi hermano tiene una frase muy bonita, y es que siempre que íbamos a encuentros del ELAI2, al Consejo de Juventud, siempre llegaban las mismas personas, las personeras, llegaban los chinos que estaban en los consejos consultivos, siempre era la misma gente y entonces mi hermano decía: “Ustedes siempre quieren ver a los mismos, nosotros trabajamos con la lista roja, con los que nunca quieren ver”, porque son los chinos que no… las personeras, obviamente son las chinas bien y las más juiciosas y las que ya se saben, se leían la política pública y repetían el discurso, entonces nosotros decíamos eso. (John, entrevista personal, 11 de julio de 2014). En coherencia con los anteriores resultados, cabe referir la conceptualización de González Rey (2012) sobre la importancia de las subjetividades en la política, cuando afirma que “los escenarios políticos son extremamente dinámicos y el rescate de las dimensiones de sentido subjetivo diferenciadas de grupos sociales diversos, es una condición del ejercicio de la democracia, que debe tener implicaciones políticas y jurídi-

2 Equipo Local Interinstitucional de Apoyo a la Juventud, instancia de articulación interinstitucional para apoyar y fortalecer procesos de organización juvenil en las localidades de Bogotá.

cas” (p.27). Ante esto, queda abierto, como resultado de la investigación, un interrogante sobre la pertinencia de las políticas públicas de juventud en Colombia, las representaciones sociales que ellas comportan del sujeto joven y la real participación y representatividad de sus subjetividades. En este sentido, es pertinente plantearse nuevos interrogantes investigativos, tales como la legitimidad de las políticas públicas para los jóvenes que transitan en sus contextos cotidianos, jóvenes no especializados en participar en escenarios de deliberación y decisión de asuntos públicos, pero que son afectados por dichas decisiones, teniendo en cuenta lo planteado por González Rey (2012): La política como práctica social no puede apoyarse en partidos políticos sin proyectos diferenciados; la política como derecho y práctica social implica múltiples sujetos políticos en escenarios de contradicción y polémica frente a proyectos diferentes elaborados con amplia participación de la población[…]. Las políticas nunca se legitiman por los criterios que avalan las decisiones tomadas, sino por las producciones subjetivas que generan y las opciones de desarrollo que abren a la acción humana (pp.27, 28). En coherencia, se considera pertinente tener en cuenta que el análisis y la comprensión de la constitución de las subjetividades políticas y de las prácticas de resistencia de los jóvenes permiten visibilizar los diferentes lugares de enunciación de los jóvenes, desde los cuales construyen nuevas interpretaciones del mundo y posibilidades de

transformarlo. Por tanto, las investigaciones relacionadas con las subjetividades políticas y la resistencia de los jóvenes deben ser contextuales y situadas; por ello, se recomienda realizar otras investigaciones sobre el tema en contextos de aplicación específicos, como las zonas rurales o territorios étnicos, para que sus resultados puedan nutrir, tanto el reconocimiento que realiza la comunidad de sus jóvenes, como decisiones de política pública en territorios específicos.

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pp. 78 - 95 Recibido: 13 | 08 | 2013

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Evaluado: 10 | 11 | 2014

La resistencia desde una perspectiva pedagógica en los indígenas nasas del Cauca. Aportes para la visibilidad de su experiencia Resistance, from a pedagogic perspective, of the indigenous Nasas of Cauca. Contributions towards the visibility of their experience A resistência desde uma perspectiva pedagógica nos indígenas nasas do Cauca. Contribuições pra a visibilidade de sua experiência Alba Marlén Cortés Murillo | Neyla Mariley Fandiño Chitiva

Alba Marlén Cortés Murillo Trabajadora Social de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster de la Universidad Pedagógica Nacional en Desarrollo Educativo y Social. Su experiencia profesional ha estado encaminada al trabajo comunitario promoviendo desde la pedagogía y la intervención social la resolución alternativa de conflictos. Esta trayectoria de la autora se ha desarrollado en el Centro de Arbitraje y Conciliación de la Cámara de Comercio de Bogotá. Actualmente y desde hace 8 años integra el equipo de profesionales del Programa Pedagogía para la Convivencia ahora Plan Convive, de esta entidad. Correo electrónico: maco313@gmail.com Neyla Mariley Fandiño Chitiva Trabajadora Social de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster de la Universidad Pedagógica Nacional en Desarrollo Educativo y Social. Su experiencia ha estado encaminada al trabajo con comunidades vulnerables, especialmente en lo relacionado con la prevención y promoción de programas de salud. Correo electrónico:yeliram@gamil.com

Resumen El presente artículo pone de relieve la experiencia del pueblo indígena nasa del Cauca, en cuanto a su organización y formación (pedagógica) para la resistencia política y pacífica que históricamente ha sostenido frente al conflicto armado en Colombia. Para esto, se plantearon como argumentos centrales los resultados de la investigación “El papel de las prácticas pedagógicas en los procesos de gestación y consolidación de la Guardia Indígena del Cauca”, elaborada por las autoras en el marco de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) y la Universidad Pedagógica Nacional.

Abstract This article highlights the experience of the Nasa indigenous people of Cauca, with respect to their organization and (pedagogic) training for the political and peaceful resistance that historically has sustained against the armed conflict in Colombia. For this, the results of the investigation “The role of the pedagogic practices in the process of gestation and consolidation of the Indigenous Police Force of Cauca” were suggested as core arguments elaborated by the authors in the framework of the Master in Educational and Social Development at Centro Internacional de Educaciòn y Desarrollo Humano and Universidad Pedagógica Nacional.

Resumo O seguinte artigo põe em realce a experiência do povo indígena Nasa do Cauca, enquanto a sua organização e formação (pedagógica) para a resistência política e pacifica que historicamente tem mantido diante ao conflito armado na Colômbia. Pra isso, plantearam-se como argumentos centrais o resultado da pesquisa “O papel das práticas pedagógicas nos processos de gestação e consolidação da Guarda Indígena do Cauca”, elaborada pelas autoras no marco do Mestrado em Desenvolvimento Educativo e Social do Centro Internacional de Educação e Desenvolvimento Humano (Cinde) e a “Universidad Pedagógica Nacional”.

Palabras clave indígenas Nasa del Cauca, formación, pedagogía, resistencia, organización, Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), conflicto armado. Keywords Nasa indigenous people of Cauca, training, pedagogy, resistance, organization, Regional Indigenous Council of Cauca, armed conflict. Palavras chave indígenas Nasa do Cauca, formação, pedagogia, resistência, organização, Conselho Regional Indígena do Cauca (CRIC), conflito armado.

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Proemio Guardia, guardia. Fuerza, fuerza. Por mi raza, por mi tierra. Guardia, guardia. Fuerza, fuerza. Por mi raza, por mi tierra. Guardia, guardia. Fuerza, fuerza. Por mi raza, por mi tierra. Himno Guardia Indígena del Cauca. Estrofa I.

n el presente artículo se exponen los argumentos centrales planteados por las autoras en la tesis “El papel de las prácticas pedagógicas en los procesos de gestación y consolidación de la Guardia Indígena del Cauca”, de la maestría del mismo nombre del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano y la Universidad Pedagógica Nacional, durante los meses de septiembre de 2012 a junio de 2013. El objetivo de la investigación se concentró en visibilizar cómo las prácticas pedagógicas han contribuido a la gestación, consolidación y permanencia del movimiento de resistencia liderado por el grupo de la Guardia Indígena de la comunidad nasa, en el departamento del Cauca. Por lo cual se especificaron las características de los procesos pedagógicos que han influenciado el movimiento de resistencia liderado por la Guardia Indígena; y se identificaron los aportes de los procesos pedagógicos para el fortalecimiento y la continuación de dicha resistencia. La ruta metodológica trazada para lograr los objetivos anteriores se estructuró desde el enfoque cualitativo, en dos vías: una encaminada a conocer y describir lo que dicen los documentos y producciones académicas sobre los procesos pedagógicos y de resistencia de los indígenas nasa del Cauca, o al menos los acercamientos al mismo; y otra

dirigida a la realización de entrevistas en profundidad a líderes y personas indígenas o mestizas que pertenecen o han estado involucradas en el proceso de la Guardia Indígena, quienes a través de sus relatos orales y construcciones narrativas pusieron de presente los procesos que el pueblo nasa ha vivido para resistir y cómo las prácticas pedagógicas han influenciado la consolidación y reconocimiento de su organización social. Es decir que los planteamientos o hallazgos del trabajo investigativo y de este artículo tienen las características de ser descriptivos y analíticos de esta experiencia, por lo cual se logra establecer que en el movimiento de resistencia emergen factores de orden social, económico, político pero también pedagógicos que han sido determinantes para el fortalecimiento de la estructura colectiva y organizativa de la comunidad, y que han contribuido a la permanencia de una lucha milenaria y una propuesta de paz. En consecuencia –y sintetizando lo anterior–, los resultados del trabajo investigativo que se condensan en el presente texto provienen del encuentro de las autoras con la experiencia de la comunidad nasa de los indígenas del Cauca, que desde hace más de 30 años vienen constituyendo una serie de apuestas y prácticas político-educativas que conducen a la resistencia ante las violencias históricas: estructurales, simbólicas y armadas, que se han ejercido en su contra; y conllevan al fortalecimiento de su comunidad desde el territorio y la cultura como posibilidades de construir y mantener su mundo propio, no como un escenario apartado de los cambios y ritmos globales de lo contemporáneo, sino en conversación y crítica con el mismo.

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Significa que, se habla de una comunidad que resiste sobre los pilares fundamentales de la educación como acción crítica y transformadora, que se constituye recíprocamente en relación con otros escenarios vitales como la política y la economía. Puntualmente, la experiencia recogida es la del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en uno de sus proyectos emblemáticos: la Guardia Indígena, que entra en directa relación y diálogo con el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI), dadas sus características de formación para la vida y la resistencia para el conjunto de los nasas. El encuentro con esta experiencia se instaura, como punto de inicio, en el desarrollo de la Asamblea de los Pueblos Indígenas realizada en el Colegio Claretiano de la localidad de Bosa, de Bogotá, en octubre de 2012; en el cual se conoció de primera mano tanto la estructura organizativa como la plataforma política y de lucha del CRIC; además de las experiencias de algunos de sus líderes y miembros de la comunidad que, sin duda, le dan un rostro y una existencia a lo que se conoce como la resistencia propia más organizada y transformadora de Colombia y Latinoamérica: la de los indígenas nasas del Cauca.

Hacia la visibilidad Indios que con valentía y fuerza en sus corazones, [bis] por justicia y pervivencia, hoy empuñan los bastones [bis]. Himno Guardia Indígena del Cauca. Estrofa II.

En julio de 2012, una noticia y sus respectivas imágenes circularon por los medios de comunicación nacionales con aires morales de juicio e indignación por lo que estas reve-

laban: un grupo de hombres pertenecientes a la Guardia Indígena del Cauca cargaban y expulsaban a un soldado de las Fuerzas Militares colombianas de su territorio. El soldado junto con sus compañeros de tropa y comandantes, que también fueron expulsados, se declararon humillados por los indígenas nasas por el trato que estos les brindaron. De igual forma, los medios oficiales de información en todos sus canales de difusión: prensa, radio, televisión e Internet, junto a los representantes del Gobierno, entre ellos el presidente Juan Manuel Santos, expresaron su molestia por las acciones en contra de los soldados de la patria; cuya pretensión era solamente la de proteger a la población civil de los ataques terroristas de la guerrilla de las Farc-EP. Cuestión a la que los indígenas caucanos respondieron que no quieren en su territorio el dominio de ningún grupo armado; esto, por definición y antecedentes históricos de ejercicio de la violencia hacia ellos, incluye al Ejército colombiano. Los moralismos inmediatos que surgieron tras los hechos, tienen que ver con que los indígenas, como pueblo excluido y minoritario, se atrevieron a encarar a los guerreros oficiales en Colombia, hombres mestizos (cuyo modelo es el hombre blanco europeoamericano) y civilizados, dignos representantes de la modernidad, que más allá de los daños que pudieran sufrir por los actos mismos de la Guardia, se sienten humillados y ultrajados en su dignidad como hombres superiores a los indígenas que se atrevieron a igualárseles. Es decir que las opiniones (manifiestas en los medios de comunicación y en las redes

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sociales) tienen de fondo la ideología liberal/desarrollista de la existencia de grupos o seres inferiores que deben procurar parecerse a esos superiores, que pertenecen a la cultura y al sistema/mundo (Grosfoguel, 2006) occidental, moderno, capitalista. A pesar de lo mucho que se puede decir sobre estos asuntos de las concepciones ideológicas que promueven la cultura occidental en términos políticos, económicos y epistemológicos, se hace necesario en este escrito cuestionar el desconocimiento que hay en el país del contexto y de las razones históricas y organizativas que tiene la Guardia Indígena del Cauca y la comunidad en general, para actuar de esta forma frente al conflicto armado; además de cuestionar la invisibilidad que con imágenes dramáticas hacen del proceso organizativo de lucha y de resistencia de los nasas, los –ya referidos– medios de comunicación hegemónicos y comerciales, al lado del Gobierno nacional. Con este propósito, se presentan a continuación algunas ideas centrales sobre las prácticas de resistencia de La Guardia Indígena del pueblo nasa del Cauc,a desde un enfoque pedagógico (propio), como un aporte al conocimiento de sus luchas desde los lugares no comunes de la opinión pública, sino desde sus vivencias y concepciones de lo que es y significa la reivindicación pacífica (no armada y como práctica vital) de sus derechos colectivos: unidad, cultura, autonomía y territorio.

Elementos históricos Son amigos de la paz, van de frente con valor. [Bis] Y levantan los bastones, con orgullo y sin temor. [Bis]

Pa’ delante compañeros, dispuestos a resistir: [Bis] Defender nuestros derechos, así nos toque morir. [Bis]. Himno Guardia Indígena del Cauca. Estrofas III y IV.

El departamento del Cauca, por su ubicación geográfica, se ha convertido históricamente en un territorio disputado por los actores armados legales e ilegales, y por las redes de narcotráfico; por cuanto es un “corredor natural de comunicación entre el interior del país, los Llanos Orientales y la costa Pacífica” (CODACOP, 2013 Guerrero, E. 2013), que lo hace en una zona estratégica de poder económico para quien logre dominarla y apropiársela. Precisamente, por este interés se han desplegado ataques entre los actores armados, poniendo en riesgo y en medio a la población indígena que lo habita. El otro problema es que estamos en una zona atravesada por muchos intereses del narcotráfico, así como las comunidades a veces concertadamente siembran y cogen coca, tienen coca desde el punto de vista cultural, hay otros que se dedican a la siembra industrial y que tienen contactos con organizaciones del narcotráfico, que son otro elemento que hay que tener en cuenta y que es otra dificultad muy grande, y que es una dificultad también para las autoridades tradicionales de allá, para los cabildos y para los resguardos. (Formador mestizo de la Guardia Indígena). Los indígenas ante los embates surgidos para expropiarlos de su territorio por parte de los armados (antes por parte de los conquistadores y colonizadores) han desplegado

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acciones de lucha y resistencia, y así no permitir su exterminio ni expulsión total de lo que históricamente les pertenece en virtud de sus raíces. Por el hecho de enfrentar a los guerreros y por habitar un territorio apetecido por los grupos económicos capitalistas, los indígenas se han vuelto las principales víctimas y los objetivos de ataque de los actores confrontados. Algunos, como la guerrilla, usan estrategias como el reclutamiento forzado para permear a la población y hacerla partícipe de sus intereses; por su parte, los grupos paramilitares, ahora bandas criminales, utilizan amenazas e intimidaciones violentas hacia los indígenas para que colaboren con su causa. Sin embargo, el movimiento indígena se ha caracterizado por resistir y afrontar a cada actor, incluidas las fuerzas militares, y no permitir que ninguno se su comunidad sea vinculado a estos grupos. Sumado al conflicto armado y en relación con él, pero también con un mirada más estructural, se asume que el Cauca, al igual que otros territorios del país, ha tenido una precaria y casi nula presencia institucional y de políticas públicas del Estado, lo cual no le permite tener legitimidad ante la población y es objeto constante de sus demandas y reivindicaciones; por cuanto este –ya se por acción u omisión– recurrentemente incumple con su mandato legal: garantizar y proteger los derechos de los pobladores de su jurisdicción nacional. De hecho, el aparato estatal y los gobiernos vigentes en diferentes momentos, han actuado en connivencia con grupos armados como los paramilitares para apalancar proyectos de desarrollo económico capitalistas en la región. Tal es el caso actual de la lla-

mada locomotora minera o de explotación natural de los recursos físicos y humanos de los territorios. Ante este breve –y complejo– panorama, el movimiento de resistencia indígena nasa organizó el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en el año de 1971, como el resultado del encuentro de comunidades despojadas históricamente de sus territorios y activistas políticos externos que tenían un compromiso social con estos grupos, quienes tras los sucesos reformistas de la época (modernización agraria) tras las huellas de la Violencia (bipartidista) y la expansión de la industria azucarera (Peñaranda, 2012, p. 20) entre otras, decidieron reunirse tanto para hacer frente a esta situación y defender su territorio, como para trabajar en la reinvención de su identidad y tradición de lucha, que por ese momento estaba fragmentada. La movilización indígena desde ese momento ha tenido como principales objetivos la lucha por el territorio, la construcción identitaria (fortalecimiento de autoridades tradicionales y recuperación de la lengua) y la reinvención de su tradición histórica. (Peñaranda, 2012, p. 21). En los más de 40 años del CRIC su plataforma de lucha, a pesar de las coyunturas regionales y nacionales, ha mantenido los mismos fines: Recuperar las tierras de los resguardos; ampliar los resguardos; fortalecer los cabildos indígenas; no pagar terraje; hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su justa aplicación; defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas; formar profesores indígenas; fortalecer las empresas económicas y comunitarias; y defender

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los recursos naturales y ambientales de los territorios indígenas. (CRIC, 2013. Página Web de la Organización). Por su larga tradición, se puede decir que el CRIC es una organización precursora del movimiento indígena en Colombia y Latinoamérica, que como se ha dicho, ha puesto el “acento en ir fortaleciendo las estructuras tradicionales con que cuentan los pueblos indígenas y en poder ofrecer una resistencia al sistema de dominación que rige” (Tattay, 2012, p. 52), además de continuar exigiendo las obligaciones que tiene el Estado normativamente con los indígenas del país. En esa medida, siguiendo a Tattay, en el texto de Bolaños y Ramos (2004) el CRIC y el movimiento indígena del Cauca, en general sostienen como parte de sus principios organizativos: • La resistencia: evitar el exterminio de los pueblos indígenas, para ello en las primeras décadas de la movilización indígena su meta central era la recuperación de las tierras de sus resguardos y el fortalecimiento de su organización, mediante la figura de los cabildos. • La cultura: las reflexiones del movimiento indígena en torno a la identidad como pueblos para la lucha y la resistencia no estaban tan definidas en los inicios de la organización; sin embargo, esta toma lugar cuando el mismo movimiento empieza a retomar y a divulgar los elementos centrales de su historia, de su cultura y de su lengua como sus baluartes de resistencia. • Proyecto popular: el movimiento indígena desde la visión del CRIC se articula en su

lucha con otras organizaciones populares de campesinos o grupos explotados y oprimidos por el sistema imperante. • Autonomía: los pueblos indígenas acuden a esta como una exigencia no negociable, debido a su propia historia y naturaleza, que entre otras cosas fue reconocida constitucionalmente en 1991; pero por las prácticas arraigadas de dominación que existen en el país y por los múltiples intereses de control, este principio es irrespetado con frecuencia por parte de los actores estatales y civiles en relación con los indígenas. Por ello, este se convierte en uno de los principios más luchados por el movimiento. • Relaciones con el Estado: tienen altos grados de complejidad, debido a que hay una ambigüedad entre la confrontación y oposición frente a este, y la necesidad de negociación institucional para afianzar el propio proyecto político. • Pedagogía para proyectos de vida: las transformaciones del movimiento indígena han implicado que la población del Cauca haya asumido la educación en su territorio, desde la definición de saberes, contenidos escolares, concepción de la relación enseñanza/aprendizaje y elaboración de materiales didácticos, entre otros. • Poder propio: tiene que ver con las prácticas de resistencia no solamente defensivas sino de proyección política en la construcción del propio destino del movimiento y del pueblo indígena. Estos principios que rigen el movimiento indígena, y en particular al CRIC, también

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se reflejan y constituyen la trayectoria del Proyecto Educativo Bilingüe e Intercultural (PEBI), que la organización ha creado a la par con todo el proceso organizativo, y que se hace importante señalar porque se articula con lo que en la investigación se halló respecto de los procesos formativos o pedagógicos de la Guardia Indígena. Puesto que todos los proyectos del movimiento indígena se relacionan y nutren entre sí, no son excluyentes, de hecho porque se fundan en los mismos principios y persiguen los mismos fines.

La pedagogía de la resistencia Guardia, guardia. Fuerza, fuerza. Por mi raza, por mi tierra. [Bis] Y que viva la guardia indígena Compañeros han caído, pero no nos vencerán. [Bis] Himno Guardia Indígena del Cauca. Estrofa V.

Quizás una de las cosas que más caracteriza al movimiento de resistencia indígena del Cauca, y en particular a la Guardia, es el no uso de armas de ninguna clase para defender su territorio; condición que desconcierta y deja a sus opositores (grupos armados legales e ilegales) como enfáticamente distintos a ellos; por cuanto su poder radica más en elementos políticos y simbólicos (espirituales, colectivos, sensibles) que en dispositivos de coerción y fuerza violenta. Por esta razón es probable que para el soldado (visto no en su subjetividad sino como el representante de un sistema hegemónico de poder) y sus compañeros las acciones de la Guardia hacia ellos se calificaran como inconcebibles y humillantes; puesto que otro, aparentemente inferior o en condición de minoría o vulnerabilidad, les

haya resistido sin atacarlos violentamente, les significa el desacato a su autoridad como actor armado y oficial. En esa misma lógica, es que el país no se explica cómo un grupo de indígenas no aceptan la protección del Estado. La hipótesis que entonces, se maneja es que, en general, el país no tiene los elementos de conocimiento necesarios para comprender y significar las acciones constantes de resistencia y lucha de los indígenas nasas del Cauca frente al conflicto armado y el modelo cultural occidental que se impone. Porque entre otras cosas, experiencias como estas no son publicitadas en los medios masivos de comunicación ni enseñadas en las clases de historia de los currículos oficiales. Contrarrestando tal desconocimiento, se señalan algunos puntos trascendentales de la resistencia indígena nasa en clave de sus procesos pedagógicos. Para ello, se debe decir que la concepción que tiene el movimiento indígena de la pedagogía o formación de la comunidad se relaciona con: La pedagogía como alternativa de liberación: Freire (2002) propuso que la apuesta política de la pedagogía es la liberación de los oprimidos y de los opresores; esto implica que los primeros se hagan partícipes de la transformación de la realidad teniendo una mirada crítica sobre la educación, y proponiendo permanentemente formas de valorar sus vivencias cotidianas y fortalecer sus costumbres; es decir que la apuesta del autor se encamina a que la educación se convierta en una vía de cambio para la libertad; en especial la de los excluidos y

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oprimidos por las razones históricas, políticas y económicas como las afrontadas por los indígenas caucanos. El proyecto político-organizativo del movimiento indígena del Cauca ha mantenido la formación desde una perspectiva de derechos y crítica, brindando así herramientas contextuales y políticas, que permite a los indígenas asumirse como sujetos de cambio, que pueden liberarse al reconocer sus derechos y encarar a los actores armados, haciéndoles ver que sin armas ellos pueden resistir el control y el dominio al que pretenden subyugarlos. Pusimos un proceso de filtro político y ese proceso fue el de formación, al que le guste estar aquí hasta lo último, porque un guardia que se respete debe tener claro para qué está parado en el territorio. Cuál es su cultura, de dónde viene la historia; un guardia tiene que conocerla, entonces debe haber un componente de que el muchacho se forme, un guardia ahí parado con un bastón ¡no!, pero parado, pero respondiendo, sabiendo por qué está parado, por ende formación y capacitación que tiene que ver con la preparación de la cabeza. (Coordinador Nacional de la Guardia Indígena). El programa educativo indígena y la formación en derechos humanos que ha adelantado la Guardia Indígena ha permitido que exista un interés generalizado de la comunidad por formarse en estos temas. Por ejemplo, el proceso pedagógico ha sido tan relevante que ha facilitado a sus participantes reconocer que las resistencias contra la violencia y la dominación se hacen no solo

hacia actores externos como los armados, sino aún más importante, hacia los internos. También hacia los compañeros que de alguna forma ejercen prácticas que vulneran el bienestar de otros; para lo cual se reflexionan y toman medidas para disminuir la violencia hacia las mujeres y los niños en las comunidades. Pues en la formación se aboga por un principio de coherencia, la organización indígena, los guardias y toda la comunidad deben garantizar los derechos de sus pares para poder exigir al Estado y a los grupos armados lo mismo. A partir de esto, se puede decir que los procesos de formación/educación que los nasas han propuesto reconocen que el sujeto no puede pensarse como un ser indiferente del mundo que lo rodea, sino como alguien reflexivo que, a través de la educación, se vuelve autor de su historia y es capaz de comprenderla, criticarla y transformarla. Es decir, se parte de un imperativo político, que forma desde la realidad y cotidianidad indígena a las generaciones emergentes para la vida y la resistencia, reflejada en su organización pacífica para librarse de los sistemas de dominio que entre otras cosas les ha disputado su territorio. Lograr la liberación del pueblo desde la filosofía de paz significa igualmente liberar a los actores armados, reconocer a ese ser humano que está detrás de un uniforme o de un armamento. La otra mirada de la guerra, que para los indígenas no consiste solamente en el cese del fuego; es lograr la reivindicación de los derechos, mantener la identidad, agenciar desde lo propio. Porque el conflicto armado y los militares tra-

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bajan desde la mirada para controlar y dominar al otro, entonces tenemos que trabajar desde la mirada para liberar al otro para decirle: “Aquí estoy, tengo estos derechos”. (Coordinador Nacional de la Guardia Indígena). En esa vía se plantea también la pedagogía como poder popular, por cuanto las resistencias han emergido históricamente en los indígenas del Cauca luego de las usurpaciones y explotación de su territorio; en ese sentido, es una necesidad que las generaciones postreras se interesen por el cuidado y la defensa del mismo; la educación es el medio para arraigar esos sentimientos y saberes por lo propio como poder popular en palabras de Freire (2002). De acuerdo con esto, la Guardia Indígena se ha posicionado y empoderado de su territorio mediante su cuidado pacífico y simbólico: bastones, palabras, caminos que se recorren, cintas, himnos/canciones, entre otras. La educación como alternativa de poder popular, que viabilice la contra hegemonía según Korol (2006), implica analizar la complejidad de la realidad; esto es, tener una concepción de la opresión, una conciencia de las prácticas y discursos dominantes para contrarrestarlos, afrontarlos o transformarlos mediante diversas luchas. Para la Guardia Indígena esa conciencia de la opresión y necesidad de cambiar la realidad, se inicia desde la formación que reciben sus miembros (niños, jóvenes, adultos, mujeres) en todos los escenarios cotidianos y de talleres en los que convergen; por cuanto hablar del porqué y para qué luchan les permite asumir su misión como parte

de sus proyectos de vida. Por consiguiente, como cualquier otro adoctrinamiento, aprender a ser Guardia es una creencia en los fines y los medios del grupo para alcanzar lo que se persigue. Así, tener conciencia forma parte de un ejercicio reflexivo y de convicción por lo que se hace frente a lo que se vive como el resultado de prácticas históricas de dominación. Esta formación generacional, también tiene que ver con los elementos que tiene la pedagogía como guarda de la cultura, para lo cual, uno de los papeles más importantes que tiene la pedagogía, desde la visión contrahegemónica y emancipadora de Korol (2006) y de Freire (2002), es el fortalecimiento de las costumbres y la cultura; según la primera, para este fin la educación debe involucrar el cuerpo, los sentimientos, la sensibilidad y las vivencias. Significa que se aboga por una pedagogía del ejemplo que se trasmite generacionalmente. Estos planteamientos sobre el papel de la pedagogía se hacen visibles y se encarnan en la experiencia de los indígenas, en el recuento de la experiencia de la Guardia, los entrevistados comentan que la formación con énfasis cultural y espiritual de los jóvenes, mujeres, niños y de todos los integrantes de la misma se hacían en talleres en cada resguardo o vereda, para dar lugar a las prácticas de resistencia desde los debates sobre esta y desde el conocer asuntos de los derechos para hacerla pacífica. Como proceso histórico la pedagogía de los pueblos indígenas ha tenido que posicionar una serie de prácticas educativas propias, para que los saberes y principios de vida y de resistencia que sostienen, se perpetúen generacional y estratégicamente.

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Por ejemplo, en los recuentos documentales que se hallan sobre el PEBI se evidencia que de acuerdo con los tiempos y vidas cotidianas de los nasas, las actividades educativas se organizaban en escenarios distintos a la escuela, como los resguardos. Lo que indica que los espacios de formación son en sí mismos de carácter político. Entonces, tras reconocer el papel de la educación como un instrumento de poder, usado históricamente desde los sistemas económicos y políticos hegemónicos, el Programa de Educación de los indígenas del Cauca convierte la educación en un medio para recuperar, recrear y consolidar su esencia cultural en las nuevas generaciones o para “tejer la memoria, la identidad y el destino de nuestros pueblos” (Galeano, 2006, p. 113). En esa medida, y como punto final de las concepciones sobre los procesos pedagógicos que tienen los indígenas nasas, se debe indicar que la pedagogía se entiende como una acción colectiva y práctica transformadora, es decir, política. La pedagogía como acción colectiva es un condicionante para la emancipación de los oprimidos; para Korol (2006) significa que en el acto de enseñar/aprender la acción colectiva es una de las tantas maneras de comprender y transformar el mundo, que requiere la formación de sujetos políticos, autónomos y creadores, capaces de reinventar los vínculos sociales. La pedagogía como opción política que se funda en la praxis creadora, en la propia fuerza, en la constitución de sujetos históricos que afrontan al sistema capitalista; motivan a dar el paso de las acciones indivi-

duales y colectivas a la participación democrática (González Piñeros, 2006): el sujeto participa creando, recreando y decidiendo (Freire, 2002). La educación y las prácticas pedagógicas entonces, desde referentes críticos y de resistencia (como pilares en los que se funda y sostiene el movimiento indígena de los nasas), se constituyen en acciones transformadoras del mundo opresor. La realidad puede reinventarse y construirse mediante las circunstancias que generan el devenir cotidiano. A partir de la experiencia de formación de la Guardia Indígena del Cauca se identificaron cuatro escenarios en los que en la vida cotidiana se han hecho visibles ciertas prácticas transformadoras de la realidad, desde la pedagogía como camino a la resistencia: lo femenino, la familia, la escuela y la comunidad. Respectivamente, esto se traduce en la participación de las mujeres en los escenarios públicos y políticos como pilares de la cultura indígena; en centrar en la familia la plataforma de lucha política del movimiento indígena como baluarte y socializadora primaria de la cultura y cosmovisión nasa; en hacer de las escuelas escenarios cotidianos del saber que va más allá de los espacios físicos para ello y a la acumulación de producciones de pensamiento occidentales, sino que tiene que ver con formar personas comprometidas con su historia, cultura y lucha por la reivindicación de sus derechos (propios y autónomos); y por último, en tener como referente las asambleas y actividades comunitarias que promueven, sostienen y verifican las dinámicas propias y las acciones reivindicativas del movimiento.

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Entonces todo lo que es la resistencia política y entonces aquí está la formación, está el proyecto del sistema de educación propia, esta todas las escuelas de formación de las comunidades, formación, escuela de formación de mujeres, escuela de formación de jóvenes, escuela de formación administrativa; toda esas escuelas. Escuela de derecho propio, todo ese plan formativo que tiene el movimiento indígena de resistencia política. (Coordinador Nacional de La Guardia Indígena).

La resistencia en clave pedagógica Porque por cada indio muerto, otros miles nacerán. [Bis] Totoroes y Paeces, Yanaconas y Guambianos. [Bis] Coconucos, Siapidaras, todos indios colombianos. [Bis] Pa’ delante compañeros, dispuestos a resistir. [Bis] Defender nuestros derechos, así nos toque morir. [Bis] Himno Guardia Indígena del Cauca. Estrofa VI.

Tal vez, el mayor reconocimiento que la historia misma le haga al movimiento de resistencia indígena es el de haber puesto en los escenarios públicos, pero sobre todo políticos (que como ya se ha dicho, involucra lo pedagógico) la existencia de un colectivo que ama y defiende lo propio. Es precisamente esta connotación de lo propio como lo autónomo, lo cultural, lo que no es de nadie más; lo que sostiene en general la resistencia como movimiento y todos sus programas y proyectos. Porque expresar que algo es propio como mío o nuestro implica el reconocimiento de una serie de características, experiencias y sueños que se comparten y adquieren gradualmente los mismos significados, es decir que lo propio es lo compartido, lo que mueve,

reta y une. También, por supuesto lo que marca diferencias, lo que origina esa identidad indígena, o india como le llaman algunos. Lo propio, según uno de los entrevistados, no es lo puro, lo exóticamente indigenista, no es un atraso cultural o una añoranza de lo inexistente. Lo propio es lo que se reinventa en lo cotidiano y construye historia, desde las coyunturas, los conflictos y las esperanzas. La resistencia como una de las máximas expresiones de lo propio, y en coherencia con los procesos pedagógicos se caracteriza, según la información y los planteamientos recabados en el trabajo investigativo, desde una mirada colectiva, crítica y viable pedagógicamente para el desarrollo de lo que podría denominarse una conciencia social contrahegemónica por ser: un patrimonio de paz, una preparación para la vida, una experiencia organizativa, una herencia, autónoma, y por representar a un pueblo. La resistencia como patrimonio de paz es una acción de protección y defensa de la vida y del territorio que se transforma de manera permanente. Es decir, que es una filosofía de existencia que cree en lo vitalmente compartido con otros: en lo humano, en la historia, en los sueños, en el cuerpo, en la naturaleza y en el territorio. Es una iniciativa de vida no violenta, que pone de manifiesto una política frente al conflicto armado y sus actores. Y últimamente estuvieron planteándose el tema de bajarle nivel a la expresión de resistencia y hablar un poco más de paz pero no resultó, entre otras cosas porque creo que para ellos es claro que sin resistencia indígena no podemos hablar de paz, los indígenas ellos lo tienen clarito, tienen que

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ser tan fuertes que sean capaces de imponerles la paz a los actores armados que están en su territorio y por muchos discursos que nos echemos de la paz; si no hay una actitud activa, una propuesta organizativa y de realización de sus derechos es muy difícil que hablemos de paz y por eso volvimos a reflexionar sobre el tema de la resistencia. (Formador mestizo de La Guardia Indígena). Es la resistencia que forma y educa para la paz (Hernández, E., 2009), para la lucha fundada en el respeto de los derechos humanos, además del respeto por la historia, la cultura y el territorio. La resistencia como preparación para la vida implica conocer la ideología, la política y la historia de las luchas colectivas de la comunidad a la que se pertenece, en este caso la indígena. Por tanto, el ejercicio de reivindicar los derechos requiere entrar en diálogo desde ciertos saberes o en determinados escenarios con diversos actores, que no siempre están dispuestos a reconocer que los derechos corresponden mas no se debaten; pero ante las particularidades del contexto colombiano, la preparación o formación política es un imperativo. La Guardia Indígena en su trayectoria, aparte de fortalecerse espiritual y colectivamente, se ha dedicado a aprender a leer y escribir; y a estudiar temas relacionados con la administración de su territorio, contabilidad, matemáticas, administración privada y pública, derechos humanos, democracia, etcétera. Por su parte, la resistencia como experiencia organizativa se refiere a su estructura organizativa y a su proyecto de lucha

“inspirado en cosmovisiones indígenas, alternativo frente a lo que predomina en la sociedad mayor, incluyente con respecto a población no indígena y perfectamente compatible con la modernidad” (Hernández, J., 2012. p. 311). Las acciones de resistencia no organizadas pueden estar en límite de la reactividad y atender solamente a circunstancias adversas e inmediatas y no tener trazado un horizonte político. Al respecto, Giroux (2004) dice que para que una acción de resistencia sea considerada como tal deben existir determinadas condiciones que doten las actitudes y prácticas de los actores de contenido contrahegemónico. Es decir, no todo acto o conducta de oposición es resistencia, porque esta requiere de procesos donde esté presente el desarrollo de la conciencia social y de la acción colectiva crítica, además de una lectura social y política del contexto. Convertir estos procesos en actos es resistencia. Entonces, la organización indígena tiene un sentido y un carácter político que se caracteriza por: no esperar o aguantar frente al abuso, sino que lo hace visible y a partir de allí genera cambios encaminados a la reivindicación y al desagravio. Esto es que se asume una posición frente al conflicto, buscando el reconocimiento de los diferentes actores que han atentado contra las comunidades indígenas, para luchar frente a ellos por su soberanía. La resistencia como herencia significa que de acuerdo con la organización de la comunidad para resistir, para los indígenas nasas del Cauca, el amor y el imperativo de la resistencia para mantenerse como pueblo ha implicado una trasmisión generacional no como una mera enseñanza o legado, sino como

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una herencia. Estas lleva implícito un afecto, una historia de esfuerzo por lo adquirido; en esa medida lo que reciben los niños, niñas y jóvenes de sus antecesores es la historia cultural y espiritual de su pueblo para mantenerse firme ante los ataques a los que se ven expuestos día tras día. La herencia de la resistencia indígena es naturaleza, cuerpo y territorio. Este es su patrimonio, aquí yace su riqueza no medible, no cuantificable, porque decididamente se siente y experimenta: es el poder, la ideología, la cultura, los saberes, la formación y el conocimiento que se reciben y se mantienen como los estandartes de lucha que no cesan. El poder de la resistencia como herencia está en continuar haciendo visibles lógicas de existencia distintas a las violentas y desiguales que ofrece el modelo sociopolítico y económico capitalista. La resistencia como autonomía y como la representación de un pueblo es, respectivamente, un referente de identidad e interculturalidad que permite actuar con independencia del poder dominante y en virtud de sus propios referentes culturales e históricos, es un derecho que los pueblos indígenas han definido y defendido en sus luchas. Y no son la suma de intereses particulares, sino de un proceso colectivo de vida en común que se forma en lo colectivo, en la confianza que hay hacia el compañero. Nuestra organización nació para unir a todos los cabildos e indígenas en la defensa de nuestros derechos […] lo que más nos une es nuestra memoria, es nuestro fuerte sentimiento de comunidad, es el deseo de resolver nuestros problemas, es la imperiosa necesidad

de fortalecer y vivir nuestras culturas. (Bolaños, 2012, p. 251). La resistencia se da en la medida en que hay un pueblo organizado, un territorio y una población dispuesta a involucrarse en sus procesos de lucha. El sentido colectivo, o sea, acá el indio va a todo, va junto, no va por separado y, eso creo que ahí está la fuerza de la resistencia y como la estrategia de resistencia es el fortalecimiento de lo colectivo y el pensar en colectivo. (Coordinador Nacional de La Guardia Indígena). Al entender la resistencia indígena nasa como posibilidad de lucha por la defensa del territorio, de la cultura y de la vida, hay un reconocimiento de los saberes y experiencias tradicionales, para generar la conservación de la cultura propia a través de los procesos pedagógicos de liberación, que históricamente se han encaminado a: • Superar el dominio histórico de los terratenientes del Cauca, sin terraje la mayor parte de las tierras han sido recuperadas. • Resistir el modelo neoliberal por medio de una economía equilibrada, respetuosa del medio ambiente, además de afrontar el posicionamiento de las multinacionales actuales, como la de la industria minera. • Rechazar la presencia y acciones de los grupos armados ilegales o legales en el territorio, procurando mantener el orden comunitario (parcial, porque las estrategias armadas siguen afectando a la población) mediante los cabildos y la Guardia Indígena y mediante una propuesta política de paz (Tattay, p. 79).

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Con estas acciones, y siguiendo a Giroux (2004), la comunidad indígena del Cauca ha concebido proyectos políticos nuevos en los que las transformaciones se dan en situaciones de debate y liberación. En las que la crítica a la dominación adquiere una función reveladora y aporta teórica y autorreflexivamente a la emancipación propia y social. En consecuencia con estos planteamientos, se propone desde este trabajo investigativo ver a la Guardia Indígena como una muestra real y emblemática de las acciones de resistencia de todo un pueblo; que dadas sus condiciones históricas y de daños, ataques y exclusión, con su sistema organizativo a nivel político y formativo, ha construido un mensaje de paz, a través del cuidado de su territorio.

Invitación abierta y no final Guardia. Fuerza. Guardia. Fuerza. Guardia. Fuerza. Himno Guardia Indígena del Cauca. Estrofa VII.

Tratar de comprender de manera amplia, total y acabada los procesos de resistencia del movimiento indígena del Cauca, no es una labor fácil y casi que imposible, dado lo histórico y complejo de estos procesos en el escenario colombiano. Sin embargo, las ideas planteadas en este escrito, y de igual manera en el documento de tesis del trabajo investigativo, si bien no tienen esta pretensión, sí abogan por la posibilidad de visibilizar y posicionar esta experiencia de resistencia como emblemática y pionera de que la educación puede contribuir a la paz, a salvaguardar las culturas propias

en escenarios globalizados, desde su carácter político y pedagógico. Ya que, como trabajadoras sociales hemos tenido a lo largo de nuestras trayectorias personales y profesionales, una preocupación central alrededor del papel que desempeña y debe cumplir la educación en las sociedades para transformar lo que en ellas puede entenderse como problemático o indeseable. Y para superar los estigmas o los juicios sobre los colectivos, históricamente excluidos cuando actúan en coherencia con su cosmovisión, y cultura para la defensa de sus derechos. En esa medida, nos hemos preguntado por las prácticas educativas que de alguna forma convoquen a la formación de sujetos que no solo se eduquen y aprendan conocimientos científicos para sí, sino que cuestionen los currículos o los principios sobre los cuales se fundamenta tanto su sistema educativo como su vida misma. Por consiguiente, este escrito al tomar como referente la experiencia de organización y formación de la Guardia Indígena del Cauca, es una invitación para pensar y promover una educación crítica y con amplio sentido político, especialmente para la formación de las nuevas generaciones, que al igual que las nuestras están avocadas a afrontar los modelos de vida dominantes que se amparan y sostienen en los principios modernos del sistema capitalista que, entre cosas, busca la homogeneidad de los sujetos en sus prácticas y discursos cotidianos, creando sociedades que ahondan la desigualdad e inequidad, en tanto impide las construcciones identitarias propias o particulares de cada ser, de acuerdo a sus historias, culturas, territorios y contextos.

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pp. 96 - 113 Recibido: 15 | 08 | 2014

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Evaluado: 10 | 11 | 2014

Aportes del proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular Input about the process of inclusion of disabled boys and girls in the context of regular school Contribuições do processo de abrangência de meninos e meninas em condição de deficiência no contexto escolar regularizado Ana Milena Rincón Vega | María Camila Ospina-Alvarado

Ana Milena Rincón Vega Docente Investigadora Universidad Manuela Beltrán. Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional, Fonoaudióloga Corporación Universitaria Iberoamericana. Correo electrónico: anymile@hotmail.com María Camila Ospina-Alvarado Magíster en Psicología Clínica, Pontificia Universidad Javeriana. Candidata PhD en Ciencias Sociales, Convenio Tilburg University - Taos Institute. Coordinadora Línea de investigación, Niñez y Juventud, Maestría Convenio CINDE- Universidad Pedagógica Nacional, Desarrollo Educativo y Social, Cohorte UPN 28.

Resumen El presente artículo sintetiza un proceso de investigación con niños y niñas en condición de discapacidad (sensorial, motriz o intelectual), docentes, estudiantes sin discapacidad y familias; llevados a cabo en una institución educativa de aula regular que ofrece procesos de inclusión. El objetivo de dicho ejercicio consistió en identificar los aportes para estudiantes, docentes y familias del proceso de inclusión de niños y niñas, en condición de discapacidad en el contexto escolar regular, desde la mirada del construccionismo social. Para ello se utilizó metodología cualitativa, partiendo de la necesidad de la comunidad, configurando así el plan general propuesto por Maxwell, (2005) quien sugiere los siguientes elementos: a) fines e intereses, b) preguntas de investigación, c) referente conceptual, d) validez, e) método; buscando así la coherencia epistemológica, ética, política, teórica y metodológica en dicho proceso investigativo. Y un análisis categorial de narrativas, pues a partir de los relatos de los participantes, se observa fortalecimiento de vínculos afectivos y comunicativos de los estudiantes en condición de discapacidad con sus compañeros sin discapacidad, se desdibuja la mirada deficitaria de la persona en condición de discapacidad que no aprende y que es niño eterno. Así mismo, las familias mencionan aportes interaccionales con relaciones fundamentadas en la tolerancia, el respeto, la solidaridad y la amistad, por su parte los maestros refieren en sus narrativas que observan avances significativos en los estudiantes con diagnóstico de discapacidad, no solo desde la óptica cognitiva, sino también se reflejan mayores habilidades de comunicación, interacción, independencia, autonomía, solución de conflictos de la vida cotidiana adecuadamente, tolerancia y aceptación por las distintas características que poseen los estudiantes con o sin diagnóstico.

Abstract This article synthesizes a research process with (sensory, motor and intellectually) disabled boys and girls, teachers, students without disabilities and families; carried out in an educational institution in a regular classroom that offers inclusion. The objective of this exercise consisted of identifying the input for students, teachers and families of the process of inclusion of disabled children in the context of regular school, from the viewpoint of social constructivism. For this, the qualitative method was used, sharing the need of the community, confirming thus the general plan proposed by Maxwell, (2005), who suggests the following elements: a) goals and interests, b) research questions, c) conceptual model, d) validity, e) method; searching for therefore, the epistemological, ethical, polit-

ical, theoretical and methodological coherence, in the investigative process. In a category analysis of narratives from the accounts of children, the strengthening of affective and communicative links of the disabled children with their colleagues without disabilities is observed and it blurs the deficient vision of the disabled person who doesn’t learn and who is an eternal child. In the same way, the families give interactive input fundamentally related to tolerance, respect, solidarity and friendship. As for the teachers, they refer in their narratives that they observe significant advances in students with diagnostic disabilities, not only from the cognitive perspective, but they also reflect major abilities in communication, interaction, independence, autonomy, adequate conflict resolution in daily life, tolerance and the accepting of the different characteristics that the students possess whether they are disabled or not.

Resumo O seguinte artigo sintetiza um processo de pesquisa com meninos e meninas em condição de deficiência (sensorial, motriz ou intelectual), docentes, estudantes sem deficiência e famílias; levado a termo numa instituição educativa de aula regularizada que oferece processos de abrangência. O objetivo do processo consistiu em identificar as contribuições pra estudantes, docentes e famílias do processo de abrangência de meninos e meninas, em condição de deficiência no contexto escolar regularizado, desde a perspectiva do construcionismo social. (Pra isso se utilizou metodologia qualitativa, partindo da necessidade da comunidade, configurando assim o planejamento geral proposto por Maxwell (2005), quem sugere os seguintes elementos: a) fins e interesses, B) perguntas de pesquisa, c) referente conceitual, d) validez, e) método; precisando assim a coerência epistemológica, ética, política, teórica e metodológica neste processo investigativo. Mesmo assim, uma análise categorial de narrativas, uma vez que, partindo dos relatos dos participantes, observa-se o fortalecimento de vínculos afetivos e comunicativos dos estudantes em condição de deficiência com seus companheiros sem deficiência, some a perspectiva carente da pessoa em condição de deficiência que não apreende e que é criança eterna. Assim mesmo, as famílias referem contribuições de interação com relações fundamentadas na tolerância, o respeito, a solidariedade e a amizade, agora, os educadores referenciam em suas narrativas que observam avances significativos nos estudantes com diagnóstico de deficiência, não só desde a perspectiva cognitiva, mas também se evidenciam maiores habilidades de comunicação, interação, independência, autonomia, solução apropriada de conflitos da vida cotidiana, tolerância e aceitação pelas distintas características que possuem os estudantes com ou sem diagnóstico.

Palabras clave inclusión educativa, discapacidad, representaciones sociales, construccionismo social. Keywords educative inclusion, disability, social representations, social constructivism. Palavras chave abrangência educativa, deficiência, representações sociais, construcionismo social.

Apor tes del proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contex to escolar regular Ana Milena Rincón Vega | María Camila Ospina-Alvarado

sta investigación, “Aportes del proceso inclusivo en el aula regular para estudiantes en condición de discapacidad, estudiantes sin discapacidad, docentes y familias”, retomó uno de los objetivos principales de dicho proceso, encaminado a identificar cuáles son los aportes y aprendizajes para los contextos familiar y escolar a partir de las experiencias de niños, niñas, maestros y padres de familia que participan en procesos de inclusión educativa, desde una perspectiva del construccionismo social. Para contextualizar un poco más el proceso investigativo, a continuación se resalta brevemente el sustento teórico sobre las categorías abordadas, como se había mencionado, desde la mirada del construccionismo social. También se muestra un acápite que hace referencia al marco metodológico, continuando con un espacio que permite apreciar el análisis de los resultados. Por último se da por culminado el presente documento con una corta discusión y las correspondientes conclusiones que permiten considerar, por qué vale la pena en un contexto como el colombiano implementar cada vez más diversos espacios de participación para las personas en condición de discapacidad. Lo cual es un aspecto favorecedor para construir una sociedad cada vez más incluyente.

Contexto teórico Inclusión educativa en el contexto escolar regular En la actualidad se espera que en los contextos educativos donde se promueve la participación de estudiantes sin discriminación por su condición, se fortalezcan los imaginarios

de prácticas educativas cada vez más inclusivas que promuevan mayores habilidades en los estudiantes con o sin diagnóstico de discapacidad, como también el desarrollo de formación en valores para los estudiantes, la mirada desde las potencialidades, para así desdibujar el lenguaje del déficit propio de algunos entornos sociales, lo cual puede ir enriqueciendo cada vez más el proceso de participación e inclusión de las personas en condición de discapacidad en los distintos escenarios y la dinámica de una sociedad que acepta la diversidad. En palabras de Díaz, (1994). [...] un gran desafío sería dejar de hablar de integración y educación especial y hacer referencia a educación sin más calificativos. Pero, en el caso de tener que seguir hablando de necesidades educativas especiales, este concepto no ha de ser entendido como alusivo a lo que un alumno es, sino a lo que la escuela tiene que hacer con él (p. 3). En este sentido y teniendo presente la mirada de Salazar (2009) frente al proceso de inclusión, vale la pena resaltar que esta autora presume dicho ejercicio como un proceso complejo, que va más allá de asignarle un pupitre al estudiante con discapacidad, de compartir un espacio físico con él o de asegurarle una buena interacción con uno o dos maestros. La inclusión supone por parte de todos los miembros de la comunidad educativa el compromiso de generar un ambiente de cooperación entre todos los estudiantes, porque solo en este contexto se puede generar respeto, aceptación, solidaridad, no como un aspecto más dentro del currículo

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sino como un proyecto de vida que beneficie a todos los estudiantes (Salazar, 2009). Así mismo, desde las dilucidaciones del construccionismo social, Gergen (2007) invita a concebir el conocimiento no como una reflexión propia del individuo, sino como un dispositivo de intercambio social. En línea con esta aseveración, la inclusión educativa de niños y niñas en condición de discapacidad puede permitir la comprensión del mundo y el aprendizaje por parte de cada uno de los individuos involucrados en dicho proceso transformador para la sociedad actual. Pero para facilitar la construcción de un proceso de inclusión educativa basado en las potencialidades, es necesario tener la perspectiva de la persona en condición de discapacidad desde la equidad, el respeto y distante desde la mirada deficitaria. Por esta razón, a continuación se muestra una corta definición del concepto de discapacidad, proporcionada a partir del proceso de inclusión de niños y niñas en el aula regular.

Discapacidad a la luz del proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular Hablar de discapacidad en la actual sociedad es hablar de oportunidades, principios, valores y, por supuesto, equidad social sin dejar de lado la visión histórica de este concepto. Como lo refiere Salazar (2009): “Tradicionalmente la sociedad ha tenido varias formas de ver la discapacidad y han sido justamente esas visiones las que han determinado los parámetros de interacción con esta población” (p. 5). Podría decirse que en forma unilateral aquellos que se autoidentifican como

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normales detectan y valoran las deficiencias y a partir de ellas entablan la relación con el atípico condicionando el futuro de estas personas. Desde el construccionismo social planteado por Gergen (2007, p. 286), “la forma en que cada individuo se expresa, está íntimamente relacionada con los patrones de la vida cultural, ellos mantienen y apoyan ciertas maneras de hacer las cosas e impiden que otras surjan”. Por tanto, hoy es necesario hablar de la persona en condición de discapacidad, no naturalizada como enferma; sino concebida como un ser humano con diferentes capacidades, que debe ser incluida en diferentes actividades y entornos sociales. Por otra parte para efectos de definición y abordaje de la discapacidad, es indispensable hacer referencia a la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF), elaborada por la Organización Mundial de la Salud (2001). Para esta, el concepto de funcionamiento se puede considerar como un término global, que hace referencia a todas las funciones corporales, actividades y participación; de manera similar, discapacidad engloba las deficiencias, limitaciones en la actividad, o restricciones en la participación (OMS, 2001). Al concluir la conceptualización de la discapacidad bajo el panorama del proceso inclusivo, durante el ejercicio investigativo se logró identificar que el significado de dicho concepto históricamente ha atravesado por diversas transformaciones. El reconocimiento de estos cambios se da gracias a las representaciones sociales que se evidencian en cada uno de los participantes del proceso inclusivo, aspecto a abordar en el siguiente acápite.

Apor tes del proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contex to escolar regular Ana Milena Rincón Vega | María Camila Ospina-Alvarado

Representaciones sociales que apoyan el proceso de inclusión en el contexto escolar regular El concepto de discapacidad tradicionalmente se ha transformado a partir distintas tradiciones, razón por la cual para esta investigación fue relevante ahondar en los imaginarios presentes en cada uno de los participantes que actualmente apoyan el proceso de inclusión de niños y niñas en el contexto escolar regular. En cuanto a las tradiciones sociales, desde el enfoque construccionista social, Gergen (2011) sugiere que las acciones no están condicionadas por nada tradicionalmente aceptado como verdadero, lógico o correcto. El autor invita permanente a la innovación, en la que cada individuo se extiende un amplio espectro de posibilidades. Esto no significa que se tenga que abandonar todo lo que se valora como real y positivo, pero es necesario esclarecer que para el construccionismo social el conocimiento y la comprensión de diversas realidades no se encuentran encadenadas a la historia sino al lenguaje pragmático, es decir al uso de los distintos imaginarios evidenciados en las narrativas cotidianas de quienes forman parte de una cultura. Para puntualizar ahora en el concepto de las representaciones sociales, se hace necesario mostrar los argumentos planteados por Moscovici (1981), quien define las representaciones sociales de la siguiente manera: [...] conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de las comunicaciones interindividuales. Equivale en nuestra sociedad a los mitos y sis-

temas de creencias de las sociedades tradicionales; puede, incluso, afirmarse que son la versión contemporánea del sentido común (p. 181). Vale la pena resaltar que la apreciación de las representaciones sociales identificadas en cada uno de los participantes surgieron a partir de sus propios relatos, los cuales no solamente permiten determinar el camino recorrido en el proceso de inclusión de niños y niñas con discapacidad en el contexto escolar regular, sino que le facilita a la investigadora comprender lo que para cada uno de los individuos es el mundo de la inclusión. A continuación se hace referencia a la conceptualización de las narrativas y relatos de vida.

Narrativas y relatos de vida: un camino para la construcción del proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular Conocer los imaginarios en cada uno de los individuos que forman parte del contexto escolar regular, ayuda a establecer de qué manera se avanza en el camino que posibilita el proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el aula regular. Pero para captar dichas representaciones es importante decodificar y comprender la esencia de cada relato referido por los distintos actores. En torno al juicio de las narrativas y trayendo a colación la puesta del construccionismo social, Gergen (2011) reseña que los relatos se caracterizan por ser una de las múltiples formas de explicar y constituir el mundo y la sociedad, hecho que facilita la

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ilustración del propio ser humano. Por consiguiente, para la presente investigación, este es un componente de gran relevancia, pues gracias a los relatos de las personas participantes se puede apreciar cómo crean la realidad de lo que para cada uno de ellos se ha establecido como el proceso de inclusión de personas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular. Ya referenciadas las distintas categorías estudiadas, junto con una corta argumentación teórica, se realizó la construcción y abordaje del marco metodológico trabajado en esta investigación.

Método Esta investigación se fundamentó en un enfoque hermenéutico y en un diseño de tipo cualitativo; también se apoyó en el análisis categorial de narrativas, dado que a partir de los relatos de maestros, estudiantes y familias se reconocieron las distintas percepciones en torno al proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular. Vale la pena acotar que la investigación se direccionó de la siguiente manera: un primer paso fue el acercamiento a la institución educativa, pues esta debía reunir con las condiciones para brindar un proceso de inclusión de niños y niñas en situación de discapacidad; se inició con el acercamiento con la directora a quien se le expuso el interés por formalizar una investigación. Luego, después de obtener el aval de la directora se seleccionaron los participantes, quienes debían formar parte del ejercicio inclusivo de manera activa; se hizo la

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observación y acompañamiento en el aula con el objetivo de generar empatía con los estudiantes, las maestras y los padres de familia, tanto durante las actividades académicas como en las situaciones lúdicas, deportivas y culturales que el entorno escolar ofrece para todos los estudiantes. De manera simultánea, se construyó el documento del marco teórico con la revisión de la literatura y del estado del arte para así ahondar en los antecedentes. En un tercer momento se realizó una entrevista semiestructurada para socializar con los participantes; posteriormente se implementó la entrevista a los seleccionados. Por último, se transcribieron las narrativas, de las cuales se desglosa el análisis; se consolidaron los resultados y se confrontaron con el marco teórico consolidado; después se socializaron y cotejaron los resultados para plantear las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

Resultados Inclusión educativa en el contexto escolar regular En esta categoría se identifica la percepción que tienen los distintos participantes en relación a la posibilidad de incluir a niños y niñas con diagnóstico de discapacidad en el aula regular, para que tengan la oportunidad de formarse no solo académicamente, sino junto con los niños y niñas que no presentan diagnostico alguno. Según las narrativas de los maestros acerca de su ejercicio profesional, el proceso de inclusión de estudiantes en condición de discapacidad y aquellos sin discapacidad, se

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pueden evidenciar algunos aspectos favorecedores. Entre estos se encuentran: la participación activa en actividades grupales propuestas en el aula; el agrado que muestran los estudiantes en condición de discapacidad por asistir al colegio; la manera como observan que todos los estudiantes van construyendo vínculos afectivos basados en la amistad, el respeto, la solidaridad y la tolerancia en la institución; la comunicación entre los estudiantes y la cercanía con los docentes no solo como figura de autoridad sino como la persona que apoya y lidera las diferentes actividades en clase, en el descanso, en el parque y en general en todo ejercicio académico y comunicativo. Como se presenta en el siguiente relato de un docente: Lo positivo del proceso de inclusión de los estudiantes en condición de discapacidad en el contexto escolar regular es ver la igualdad, la equidad que observas y vives en el momento en que estás en un evento académico cultural y ves cómo un chico autista pasa al frente y toca el cuatro y sus otros compañeros de clase otros instrumentos y ver los demás chicos aplaudiéndolos y felicitándolos por su actuación; como también verlos a ellos aplaudiendo al compañero sin discapacidad que pasó a decir su poesía y se sienten todos iguales, yo pienso que para todos es motivante. (D3). La importancia percibida del proceso de inclusión se presenta de igual modo en las narrativas de los estudiantes en condición de discapacidad, quienes a partir de dicho proceso se sienten aceptados y parte de un grupo. Así mismo, gracias a la interacción con sus compañeros sin discapacidad, estos

se divierten, fortalecen sus vínculos de amistad y se sienten apoyados, como se muestra en los siguientes relatos: […] mi mejor amigo me dice que borre cuando la tarea está mal, se preocupan por mí cuando no quiero salir [...]. No me dejan comprar chocolates en la caseta porque me hacen daño. (E4). Mi compañero es buena gente, por la mañana y por la tarde me recoge la maleta, me ayuda con mi caminador, algunas veces me ayuda a recoger las cosas, porque yo no puedo caminar solo [...]. También en clase me explica cuando no le entiendo al profesor y me hace reír mucho en el descanso y en clase también. (E1). De esta manera, en las narrativas de docentes y estudiantes se visibiliza cómo ellos perciben el proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular, ahora se hace necesario dar voz a los distintos participantes en relación a la percepción que tienen en cuanto al concepto de discapacidad.

Discapacidad a la luz del proceso de inclusión de niños y niñas con algún diagnostico en el contexto escolar regular Tras las narrativas de maestros, familias, niños y niñas en torno al proceso de inclusión, vale la pena puntualizar sobre la percepción que cada uno de ellos tiene en torno al significado de discapacidad, haciendo énfasis en que sus voces dan fuerza al reconocimiento de la persona con discapacidad desde las potencialidades.

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En este sentido, se observó cómo se desdibujaron los temores que vivenciaban algunos maestros, los mitos que ellos tenían a partir de posibles preconcepciones sociales que se convertían en barreras frente a la participación de los niños y niñas en condición de discapacidad en el aula regular, y cómo se propusieron metas que contribuyeran a la prestación de un servicio educativo de calidad para todos los niños y las niñas. En palabras de una de las docentes: Bueno, cuando empecé a trabajar con estos chicos sentí un poquito de miedo. Yo no soy educadora especial. […] de pronto también mentalmente me creé muchos retos para poder trabajar con ellos, buscando lo que les favorecería en su vida práctica, pero mi mayor temor es que no me entendieran, el cómo hablarles, cómo tratarlos, pues también hay que ver que históricamente son vistos como niños eternos que no aprendían a leer, escribir, en fin, que solo sabían jugar. (D2). Según lo anterior, en las narrativas de los distintos actores se evidencian temores que, en algún momento, impidieron procesos de inclusión adecuados; dichos temores han surgido a partir de preconceptos sociales en torno al significado de discapacidad y estos a su vez permean a lo que a continuación se describe como representaciones sociales.

Representaciones sociales que apoyan el proceso de inclusión en el contexto escolar regular En los relatos de los maestros se encuentra que ellos refieren la importancia de romper esquemas, así cada vez las prácticas edu-

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cativas son más inclusivas, y se fomenta un cambio social que aporta a la participación de cada ser humano sin discriminación alguna. Un docente relata cómo los temores frente a la discapacidad y a la interacción entre los niños y niñas en esta condición y los demás niños y niñas, pueden transformarse tanto entre los agentes educativos, como entre las familias: Al principio era como ese susto ¿no?, del niño discapacitado, el miedo de enfrentar al niño normal con el niño con discapacidad… en este momento que se observa en los padres de familia, ellos llegan al colegio y normal… entonces a partir de la inclusión ya no piensan como antes, porque hace años decían: “¡Ay! Me van a revolver mi niño… se le van a pegar los malos comportamientos, se va a volver brusco”. (D1).

Representaciones sociales frente al proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular Ya contextualizada la percepción de maestros que refieren la importancia de transformar a la sociedad, de romper esquemas y le apuestan positivamente al proceso de inclusión, es pertinente manifestar que así mismo, se encuentran las voces de niños y niñas sin discapacidad, quienes en sus relatos dan cuenta de imaginarios deficitarios en torno a sus compañeros en condición de discapacidad, a quienes perciben como “tontos” o como personas que no entienden nada de lo que ocurre en su entorno, pero tras conocerlos identifican en ellos fortalezas significativas:

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Yo llevo cuatro años con E4 y antes pensaba que él era como tonto, porque el profesor le hablaba y se demoraba mucho para responderle, también caminaba muy despacio, no sabía leer ni escribir, pero después de relacionarme con él, mirar cómo trabaja en clase, me di cuenta que es muy listo. (E2). Ya mencionados los resultados obtenidos a partir de las categorías trabajadas durante el proceso de investigación, se reconoce que así mismo como las narrativas de los maestros, las familias, los niños y las niñas con diagnóstico de discapacidad y sin diagnostico alguno, permiten identificar la mirada que tienen los participantes en torno al proceso inclusivo, a la definición del concepto de discapacidad desde las potencialidades y las representaciones sociales que tienen los mismos en torno al mismo proceso, se despliega o emerge la categoría de interacción.

Interacción en el proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar regular El proceso de interacción emerge de las narrativas de los padres de familia de los estudiantes en condición de discapacidad, quienes aprecian la alegría de sus hijos e hijas respecto a procesos relacionales cotidianos en la institución educativa. Como se muestra en el relato de uno de los padres, quien valora el que su hijo se siente parte de un colectivo, de un grupo de compañeros que lo han hecho partícipe de las distintas actividades escolares: Bueno, yo veo que mi hijo es feliz, él lleva tareas como cualquier estudiante,

nos cuenta que E2 lo hace reír, se emociona cuando tiene ensayos para la izada de bandera porque tiene que actuar en alguna presentación con sus compañeros, […], a mí me pone muy feliz escucharlo hablar de sus compañeros, incluso cuando me cuenta que “pelió” con alguno por un lápiz o por un cuaderno o en el descanso, para mí eso quiere decir que es parte de un grupo, que interactúa con los demás y que le gusta su colegio. (F1). Otra voz importante acerca del proceso de interacción a partir del ejercicio de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el aula regular, es aquella de los padres de estudiantes regulares, quienes manifiestan que para ellos es significativo que sus hijos compartan con estudiantes en condición de discapacidad. Según los padres, esto favorece la formación en valores que trabajan desde casa. Es aquí en donde se visibiliza que desde el núcleo familiar se fortalece la aceptación por los demás sin importar su condición, afianzando a su vez el respeto por todos los compañeros y compañeras como seres humanos que merecen las mismas oportunidades. Cuando llegué al colegio para buscar cupo para mi hijo y me di cuenta que estudiaban niños y niñas “especiales”, dije: “este colegio me gusta” [...], porque esto permite que mi hijo acepte que hay personas diferentes que merecen las mismas oportunidades. (F3). El análisis de resultados, basado en las narrativas de los distintos participantes, mostró las distintas apreciaciones en torno al proceso de inclusión y los aportes que este

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brinda no solo a los niños y las niñas con diagnóstico de discapacidad, sino también a los demás contribuyentes del mismo.

Discusión De acuerdo con las narrativas de los docentes, los procesos de inclusión de estudiantes en condición de discapacidad en el contexto escolar regular, implican ejercicios rigurosos, que requieren de la participación activa de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. En este sentido, es importante resaltar que los compañeros, las familias y los docentes pueden ser facilitadores en dicho proceso. Lo anterior guarda estrecha relación con la postura del construccionismo social suscitada por Gergen (2007), quien plantea que a partir de los relatos y la postura de cada individuo en un contexto social se entretejen los patrones de la vida cultural. En los relatos de los maestros se visibilizaba, inicialmente, a los estudiantes con discapacidad como personas que no aprenden y que por su condición no pueden realizar ciertas actividades. Por su parte, las familias de los estudiantes sin discapacidad, perciben que la limitante más significativa para incluir a una persona con discapacidad son sus dificultades de comportamiento y los compañeros sin discapacidad mencionan falencias en relación a su proceso de aprendizaje, también está presente en sus relatos la mirada del niño eterno, que no madura y al cual le deben aceptar vocabulario inapropiado y mal comportamiento porque tiene discapacidad. En este sentido, los distintos actores presentan relatos predominantemente deficita-

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rios acerca de los niños y niñas con discapacidad, lo cual concuerda con la crítica realizada por Gergen (2007) a la cultura occidental patologizante y basada en las carencias. Del mismo modo las narrativas de las familias en torno a la discapacidad reflejan un padre y una madre que, ante todo, creen en su hijo y esperan el mejor desarrollo en sus habilidades. Por tanto solicitan a un contexto social tan importante como lo es la institución educativa, que de igual manera visibilice a sus hijos; es decir, no desde el déficit, sino desde sus potencialidades, lo cual puede articularse con la mirada del construccionismo social. Es aquí donde Gergen (2007), en su crítica al lenguaje del déficit, invita a reconocer las múltiples condiciones del mundo, en las diversas realidades y racionalidades, siendo este un factor que permite sensibilizar los límites de cualquier tradición popular. En otra instancia, en el proceso de interacción de niños y niñas en condición de discapacidad con estudiantes sin discapacidad, se evidencia la credibilidad de la familia, pues en sus relatos se visualiza la idea de que a partir de las relaciones y vínculos que se configuran en torno a los momentos y situaciones de socialización surge positivamente la aceptación del otro como legítimo desde la mirada del respeto, la equidad y la participación, sin discriminación alguna, en el contexto escolar regular. Lo anterior se relaciona con el modelo ecológico citado por Bronfenbrenner (1987), el cual da cuenta de cómo en el proceso de interacción los distintos sistemas se incorporan y favorecen el desarrollo humano. En otra instancia, los maestros y las familias coinciden en sus apreciaciones finales en

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torno a los avances del estudiante en condición de discapacidad, quien gracias al proceso de inclusión logra ser pertinente, que aprende muchas cosas y que logra compartir en comunidad. Para lo cual es importante traer a colación la referencia de Martin (2002), quien menciona que frente a las oportunidades educativas sociales e incluyentes, las personas en condición de discapacidad desarrollan habilidades para ser miembros activos y productivos de la sociedad. En otro momento las narrativas de los maestros y las familias muestran que el proceso de inclusión es un elemento que permite fortalecer vínculos afectivos en los estudiantes que no presentan discapacidad, dado que a partir de dicho proceso se cimentan lazos de solidaridad, respeto, tolerancia y colaboración. En cuanto a las representaciones sociales, en las narrativas de los docentes se evidencia la transformación en los imaginarios de las familias, las cuales tenían la mirada de una institución educativa inclusiva que no solo afectaría los procesos académicos de sus hijos sin discapacidad, sino que también el compartir espacios con estudiantes en condición de discapacidad visibilizados como individuos con pocas habilidades sociales, los cuales generarían incidencia en la convivencia sana. Finalmente, se encuentra la mirada de las familias de los niños y las niñas en condición de discapacidad, quienes refieren en sus narrativas que a partir de la interacción de sus hijos e hijas con estudiantes sin discapacidad logran identificar que estos son felices, que trabajan juntos en las actividades cívicas o culturales que se proponen en el colegio. Y que en dicho proceso se encuentra

presente no solo la camaradería, la colaboración, la amistad, sino también situaciones de conflicto que se pueden generar en cualquier interacción. De acuerdo con lo anterior, vale la pena mencionar la postura de Blumer (1997), quien refiere que de los grupos de individuos que interactúan surgen los procesos sociales que producen los significados, es decir, estos son una construcción social y se generan a través de la interacción comunicativa de las personas. En este sentido, los estudiantes configuran estrategias de interaccion necesarias para lograr una sana convivencia y a su vez habilidades que favorecen la solución de conflictos y problemas de la vida cotidiana.

Conclusiones Como ya se mencionó, el proceso inclusivo de niños y niñas en condición de discapacidad se visualiza como un ejercicio dinámico vivido de manera diferencial por cada uno de los agentes involucrados: docentes, estudiantes y familias. En la presente investigación se puede apreciar que dicho proceso brinda aportes significativos a los distintos actores, pues son ellos quienes a partir de este proceso han construido y deconstruido nuevas realidades en las que se visibiliza a los niños y las niñas desde sus potencialidades. Para identificar con más detalle estos aportes a continuación se presentan las siguientes conclusiones. A pesar de la mirada carencial asociada tradicionalmente a la discapacidad, es importante resaltar que en el estudio se encontraron algunas fortalezas presentes en los procesos de inclusión educativa. Se observa el fortalecimiento de vínculos afectivos basados en

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el respeto, la colaboración, la tolerancia y la solidaridad de los estudiantes que no presentan diagnóstico alguno con sus compañeros en condición de discapacidad. Las narrativas de niños y niñas diagnosticados hacen referencia a sus mejores amigos, al apoyo que sus compañeros les brindan en momentos que requieren ayuda para desplazarse o realizar las tareas apropiadamente, y a la alegría experimentada al participar con sus compañeros en las actividades culturales, cívicas y deportivas que se realizan en el colegio. De igual manera, los estudiantes con discapacidad desarrollan habilidades de comunicación, interacción y participación en el contexto escolar regular. Con mayor frecuencia, los estudiantes en condición de discapacidad buscan involucrarse en las actividades cotidianas del aula de clase; del mismo modo, diariamente aumentan su grado de exigencia durante las labores propuestas por sus maestros, buscando siempre ser iguales a sus pares. La identificación de estos factores, fortalece la autoestima, la independencia y la autonomía de los estudiantes incluidos en el contexto escolar regular. Durante las dinámicas cotidianas en el contexto escolar se visibiliza que los estudiantes sin discapacidad logran reconocer a sus compañeros como seres humanos que tienen potencialidades, que aprenden, aunque lo hacen a un ritmo diferente y que merecen las mismas oportunidades. Por otra parte, los estudiantes con discapacidad reconocen que tienen responsabilidades en el aula y que al igual que sus compañeros deben ser respetuosos, solidarios, ordenados y tolerantes. En la voz de los niños, niñas, docentes y familiares que participaron en el proceso

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de inclusión educativa, se percibió que inicialmente tenían la mirada de la persona en condición de discapacidad como un niño eterno, que no madura, que no aprende, con mínimas habilidades en comprensión y con comportamientos inapropiados, por lo que requiere de más apoyo y representa doble trabajo para los maestros. Por otro lado, las experiencias y el compartir actividades con los estudiantes en condición de discapacidad, ha posibilitado para los demás actores otra mirada hacia dicha población. Los maestros refieren con agrado que quienes están diagnosticados son estudiantes con capacidades, que logran no solo aprender conceptos académicos sino también fortalecer habilidades sociales y emocionales. Así mismo, los compañeros sin discapacidad han fortalecido vínculos de amistad con los estudiantes en condición de discapacidad y las familias, por su parte los maestros han visibilizado aportes en la formación de vínculos afectivos basados en la tolerancia, el respeto, la solidaridad y la amistad, pues en sus relatos resaltan que observan cada vez más sólidos los grupos de participación conformados por estudiantes sin discapacidad y estudiantes con diagnóstico de discapacidad. En otra instancia, es importante resaltar que entre las actividades cotidianas que han favorecido el desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes en condición de discapacidad se encontró, entre otras, participar de todas las actividades académicas, culturales, cívicas y deportivas que se realizan en la institución. También de los participantes se determinó claramente la manera como compañeros, docentes y familiares los han reconocido; desde la mirada de niños y niñas

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en proceso de formación con habilidades y potencialidades en lo académico, lo social y lo emocional. En relación a la percepción de algunas familias en torno al proceso de inclusión de niños y niñas en condición de discapacidad en el contexto escolar, se puede resaltar que las familias de estudiantes sin discapacidad reconocieron que dicho proceso favoreció en sus hijos la aceptación por la diversidad, y formación lazos afectivos basados en respeto, solidaridad, colaboración y amistad. También, las familias de estudiantes en condición de discapacidad calificaron el proceso como una oportunidad para que sus hijos aprendan a solucionar problemas cotidianos y a ser independientes, y a la vez, para que no sean vistos desde la deficiencia sino desde las potencialidades. De esta manera, el proceso de inclusión educativa de estudiantes en condición de discapacidad en el aula regular trae consigo aportes significativos para los distintos actores, pues con las adaptaciones pertinentes y visto desde el lente de la construccionismo social, el proceso de inclusión fortalece la participación de todos los niños en el aula, lo cual permite en ellos la construcción de nuevas realidades y favorece la formación integral de los educandos. En los docentes permite implementar cada día estrategias pedagógicas y de interacción que posibilite la construcción de una sociedad cada vez más inclusiva, en donde no existan barreras para el acceso al desarrollo académico y social para las personas en condición de discapacidad. Finalmente, a manera de síntesis, en términos de investigación es necesario continuar escuchando las narrativas de las perso-

nas involucradas en el proceso de inclusión, no solo en el contexto escolar y familiar sino también en el contexto social. Pues actualmente gracias a la inclusión educativa, ya existen muchas personas mayores de edad en condición de discapacidad que se desenvuelven en un rol laboral aportando significativamente a la sociedad. Todo gracias al arduo trabajo de instituciones educativas que desde hace algunos años asumieron el reto y abrieron sus puertas a los niños y niñas con discapacidad, con el objetivo de contribuir a su formación y con la motivación de visibilizar a personas con capacidades y habilidades que les permiten ser más independientes, que toman decisiones, que pueden adquirir muchos conocimientos y que se sienten parte de un grupo social tan importante como lo es el colegio. Tal vez estas instituciones no lo saben, pero con su labor cotidiana están mostrándole a la sociedad que si es posible trabajar con las personas con discapacidad y que sí vale la pena trabajar con la inclusión.

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pp. 114 - 135 Recibido: 03 | 09 | 2013

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Evaluado: 18 | 11 | 2014

Aporte para la discusión sobre la educación inclusiva: configuración de subjetividades políticas en jóvenes con discapacidad intelectual o cognitiva* Politic Subjectivity Configuration among Youth Affected with Mild Intellectual Disability Aportes para a discussão sobre a educação abrangente: configuração de subjetividades políticas em jovens com deficiência intelectual e cognitiva Diana Convers Lozano | Floralba Herrera Cifuentes

* Trabajo de grado para obtener el título de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social del convenio UPN-Cinde.

Diana Convers Lozano Trabajadora Social. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Especialista en Planeación y Administración del Desarrollo Regional. Docente universitaria y gestora social. Correo electrónico: dianaconvers@hotmail.com Floralba Herrera Cifuentes Psicóloga. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Especialista en Gerencia de Recursos Humanos. Consultora educativa. Correo electrónico: florisheh@gmail.com

Resumen Hoy se reconoce que existe una significativa relación entre la inclusión social y las apuestas de desarrollo de una sociedad, es decir, que no solo se incorpora el concepto de inclusión a la educación, sino al trabajo, a la cultura, al ambiente y a la política, lo cual constituye un mecanismo de integración e incorporación social imprescindible para que los ciudadanos mantengan un nivel digno de participación social y de construcción de nuevas ciudadanías. En consecuencia, este artículo expone la perspectiva teórica y metodológica, los resultados y conclusiones de la investigación cualitativa con enfoque interpretativo, realizada en varias instituciones educativas del municipio de Mosquera (Colombia), cuyo objetivo fue comprender la manera como los ámbitos familiar, escolar y comunitario inciden en la configuración de sujetos políticos y en los procesos de socialización política de jóvenes con discapacidad cognitiva leve.

Abstract Nowadays, it is recognized that there is a significant relationship between social inclusion and the efforts to improve the development of a society. This means that the concept of inclusion is not only incorporated into education, but also into work, culture, environment, and politics. The mentioned incorporation is considered as an essential mechanism for citizens to keep a decent standard of social participation, and the development of new citizenships. Based on this approach, this paper explains the main variables that guided a qualitative and interpretative research done in several educational institutions in the middlesized city of Mosquera, Colombia. The main objective of this research was to understand how familiar, schoolar and comunity contexts influence on the configuration of political subjects as well as the processes of political socialization among youth affected with mild intellectual disability.

Resumo Hoje se reconhece que existe uma significativa relação entre a abrangência social e as apostas de desenvolvimento duma sociedade, o seja, que não somente se incorpora o conceito de abrangência na educação, mas ao trabalho, o ambiente e à política, o qual constitui um mecanismo de integração e incorporação social imprescindível pra que os cidadãos mantenham um nível digno de participação social e de construção de novas cidadanias. Em consequência, este artigo expõe a perspectiva teórica e metodológica, os resultados e conclusões da pesquisa qualitativa com enfoque interpretativo, realizada numas instituições educativas do município de Mosquera (Colômbia), o objetivo foi compreender a maneira como os âmbitos: familiar, escolar e comunitário, incidem na configuração de sujeitos políticos e nos processos de socialização política de jovens com deficiência cognitiva leve.

Palabras clave subjetividad, socialización política, inclusión social, discapacidad intelectual, educación inclusiva. Keywords subjectivity, politic socialization, social inclusion, intellectual disability, inclusive education. Palavras chave subjetividade, socialização política, abrangência social, deficiência intelectual, educação abrangente.

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A Zandra y José Miguel

l interés de la presente investigación está determinado por conocer qué tipo de subjetividades políticas se configuran en jóvenes con discapacidad intelectual, en el entramado de las relaciones con su institución educativa, con su familia, con espacios de socialización comunitaria y con instancias de poder público. La pertinencia de esta problemática tiene clara relación con el curso histórico de las discusiones sobre desarrollo, en las cuales el sector educativo ha tenido avances en la discusión y formulación de una política de inclusión educativa. Esta discusión ha venido buscando expandirse a la luz de un modelo de sociedad que propone la progresiva inclusión de todos los sectores sociales, poblaciones y etnias; pero que aún no se vislumbra una clara perspectiva de Estado por ser una verdadera sociedad incluyente. Se considera aquí que la inclusión social es un paradigma que está determinando sujetos a partir de este discurso contemporáneo y que emerge de ciertos espacios interpretativos de la realidad, es un modelo para el que la marginalidad es considerada como algo atribuible a las deficiencias en el crecimiento económico y por tanto factible de ser superada a partir de políticas de desarrollo. Reguillo (2000) plantea que las teorías se dan en ciertos lugares de enunciación y son el reflejo de luchas por espacios interpretativos de la realidad. Las teorías, como perspectivas sobre la realidad, construyen ciertas prácticas y ciertos sujetos sociales. Por esta razón, el paradigma de inclusión social se constituye en el resultado de algunas luchas y voluntades de poder, y allí convergen intereses, voces, discursivas teóricas

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y pragmáticas como los de los movimientos sociales, políticas públicas y la academia/ escuela. Estos discursos no son asépticos, tienen implicaciones políticas y, por tanto, plantean nuevas relaciones intersubjetivas. La política pública supone unos presupuestos mínimos desde los derechos y, particularmente, esta política de inclusión educativa plantea que se deben fortalecer las redes sociales, entre ellas las de cuidadores y más aún, fortalecer la autodeterminación de los sujetos en condición de discapacidad. En la actualidad se habla de manera insistente de inclusión, pero en la mayoría de las instituciones educativas la novedad parece haber sido más por el cambio de la palabra integración que por el cambio en los hechos, pues una real inclusión supone la adaptación de la escuela a la situación particular de los estudiantes, abriendo el camino a la diversidad y al principio de que todas las personas son diferentes y todas deben ser atendidas en función de sus singularidades. Una consistente inclusión educativa debe cambiar las expectativas que se tienen sobre los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad, incluso cognitiva, y exige responder a un reto inmenso no solo por parte de las instituciones educativas sino por parte de toda la sociedad. En este sentido, De la Herrán (citado por Casanova, 2011) afirma: [...] el avance hacia la inclusión puede percibirse como una escalera cuyos peldaños son “culturas inclusivas” – “políticas inclusivas” – “prácticas inclusivas” – “comportamientos inclusivos”. En conjunto se puede percibir como una evolución del comportamiento democrático fundamentado en el conocimiento y la

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coherencia en los niveles social, institucional y personal. Cada “altura”, en el bucle de la dialéctica, conseguida nos sitúa en un grado más complejo de conciencia o lucidez, y deja atrás –porque los engloba– argumentos duales, excluyentes o rentabilistas (p. 30). Por supuesto, este reto lleva consigo tensiones en el interior y en el exterior de las instituciones educativas; los docentes necesitan aclarar su nuevo papel, el diseño de un currículo abierto y flexible, la adecuación de la infraestructura, el seguimiento y la evaluación de los procesos, el papel de los padres de familia y de la comunidad en general; pero también reta a la política pública territorial, toda vez que requiere de un plan de gobierno propositivo y audaz, pues en gran medida es el administrador de los recursos quien define si se le apuesta o no a un territorio (escuela, comunidad, municipio) incluyente. La emergencia de esta perspectiva sobre la inclusión educativa ha originado la creación de nuevos escenarios que buscan tanto definir y preconfigurar la acción colectiva, como incidir en la configuración subjetiva del niño, niña y joven con discapacidad cognitiva. Sin embargo, los sujetos a los cuales nos referimos aquí no son lo que culturalmente se conoce como personas comunes y corrientes, en cambio, son sujetos con ciertas características de especialidad en este mundo complejo. Un sujeto en condición de discapacidad cognitiva o intelectual, contrariamente a la tradicional rotulación médica, es aún más singular, su menor autorregulación sociocognitiva lo hace menos posible de homogenización; la categoría de subjetividad se ve reflejada en él de manera plena y es como si esta categoría fuera volcada

totalmente en ellos. Por esto es aquí donde la mirada a su subjetividad nos permite una entrada a vislumbrar las posibilidades del ejercicio de su ciudadanía, del ejercicio de sus derechos y de sus relaciones intersubjetivas.

Fundamentos conceptuales Intentar comprender el sentido de la configuración de sujeto político exige considerar aspectos tanto de la noción de sujeto como de la noción de lo político. Morín (1994) define sujeto desde los conceptos de autonomía, dependencia y autoorganización, así como a la visión de la sociedad en tanto producto de interacciones entre individuos, con cualidades que le son propias como el lenguaje y la cultura. Para este autor, lo propio de lo humano es la libertad entendida como la posibilidad de elección en donde se conjugan condiciones internas (capacidad intelectual y mental) y condiciones externas (que el entorno posibilite esa elección). Morín (1994) expresa que esas condiciones están mediadas por el amor: [...] existe en nuestra subjetividad humana ese lugar habitado por las nociones del alma, del espíritu –animus–, ánima, y tenemos el sentimiento profundo de una insuficiencia del alma que solo puede llenar el otro sujeto y en el fondo, con la relación de amor, en el sentimiento de amor, está la idea de que el otro nos restituye a nosotros mismos, la plenitud de nuestra propia alma (p. 6). Maturana (1996) se remite al amor como el elemento que nos hace seres humanos y que nos diferencia de otros seres: “El amor

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es el dominio de las acciones que constituyen al otro, como un legítimo otro en la convivencia” (p. 244). Morin (1994) propone una definición biológica de sujeto, puesto que corresponde a la lógica misma del ser vivo, para ello propone la noción de autonomía, ligada estrechamente a las nociones de dependencia y de autoorganización. [...] la dependencia como un elemento que exige extraer la energía para la supervivencia, para ser autónomo hay que depender del mundo externo, no solo es energética, también es informativa, pues el ser vivo extrae información del mundo exterior con el fin de organizar su comportamiento. En la autonomía hay una profunda dependencia energética, informativa y organizativa con respecto al mundo exterior (p. 2). Ahora bien, para Morin (1994), desde el pensamiento biológico, hay complementariedad entre especie e individuo, se nutren mutuamente, hay contingencia entre los dos. El individuo es producto de un proceso de reproducción, pero ese producto es el mismo productor en su proceso. Somos productos y productores en el ciclo rotativo de la vida. [...] La sociedad es sin duda el producto de interacciones entre individuos, esas interacciones a su vez crean una organización que tiene cualidades propias, en particular el lenguaje y la cultura. Y esas mismas cualidades retroactúan sobre los individuos desde que nacen al mundo dándoles lenguaje y cultura. Esto significa que los individuos producen la sociedad, la que produce a los individuos (p. 3).

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Esta visión biológica de sujeto nos transporta a las palabras de Maturana (1996) que invita a la reflexión sobre el sentido de lo humano, intenta mostrar que lo que nos hace humanos es la relación con el otro, es acoger al otro, es dar de sí para el otro, son esas interacciones permanentes y recíprocas con los demás, lo que es el amor: [...] Los seres humanos adquirimos todos nuestros dominios de acciones en la convivencia. El cigoto no constituye lo humano. El desarrollo embrionario no constituye lo humano. Lo humano se constituye cuando surge la convivencia de la madre con el niño o la niña en desarrollo. El nacimiento, con la forma de un ser humano, no constituye lo humano. Lo humano se constituye en el vivir como ser humano, en un ámbito humano (p. 267). Es en esa interdependencia y relación con el otro, es donde se da el aspecto mencionado por Morín (1994), desde el cual se supone la noción de sujeto y por tanto se da la configuración de subjetividad: la identidad. Existen, entonces, dos principios de identidad, uno es el ejercicio de autoexorreferencia (para referirse a sí mismo hay que referirse al mundo exterior); otro es el ejercicio de unidad del yo (soy yo a pesar de las transformaciones que se han dado en mi devenir histórico). Así mismo, Morin (1994) se refiere a tres principios asociados a la noción de sujeto humano, son aquellos aspectos que fundamentan las relaciones interpersonales y que permiten la aceptación y la acogida del otro, estos son: I) el principio de la afectividad, II) El principio de la libertad y III) los principios de exclusión, de inclusión y de intercomunicación, los cuales son inseparables.

El principio de la afectividad es la conciencia de sí, inseparable de la autorreferencia y la reflexividad. El principio de libertad se refiere a la posibilidad de elección entre diversas alternativas, supone una condición interna, la capacidad intelectual, mental, cerebral necesaria para considerar una situación y poder establecer sus elecciones, sus apuestas y unas condiciones externas en las cuales estas elecciones son posibles Y, los principios de exclusión, de inclusión y de intercomunicación son inseparables ya que existe una constante ambivalencia entre el principio de inclusión y el principio de exclusión que hace que nos movamos entre el egocentrismo y el sacrificio personal o abnegación en la relación con las personas con las que estamos conectados subjetivamente. [...] El principio de exclusión es inseparable del principio de inclusión es el que hace que podamos integrar en nuestra subjetividad a otros diferentes de nosotros, a otros sujetos. Podemos integrar nuestra subjetividad personal en una subjetividad colectiva y poder hablar de un nosotros […]. El principio de intercomunicación con los semejantes o congéneres de algún modo deriva del principio de inclusión. Es un acto que conecta al cerebro y es un acto que implica dar de sí. Los seres humanos tenemos la posibilidad de comunicar, incluso lo incomunicable (Morín, 1994, p. 7). Hasta este punto hemos ido recogiendo los elementos centrales que tuvimos en cuenta para el ejercicio de conocer el tipo de configuración de subjetividades en estos

jóvenes con discapacidad cognitiva y que se refieren a la autonomía, la identidad y la libertad; y en esa identidad el autorreconocimiento, la conciencia de sí mismo, la vivencia y la memoria de sí. Ahora vamos a afinar un poco más el lente para acercarnos a conceptos diferenciales como la subjetividad social y la subjetividad política, para esto tendremos en cuenta la configuración de la subjetividad desde una perspectiva históricocultural, la cual también nos brinda herramientas en términos de la deconstrucción del sentido subjetivo y de la configuración subjetiva de la experiencia de la vida. Desde la perspectiva de González Rey (citado por Díaz, 2005) la subjetividad se construye procesualmente como característica del sujeto. Introduce una noción que consideramos valiosa y se refiere al abordaje de la configuración desde la fuente permanente de producción de sentidos subjetivos. Frente a la configuración subjetiva plantea: [...] son los sistemas de sentidos subjetivos que se organizan como formaciones psicológicas de la subjetividad individual. Una configuración subjetiva es una fuente permanente de producción de sentidos subjetivos en relación a todo campo de actividad y/o relaciones significativas de la persona (p. 374). [...] El sujeto es el individuo que toma un camino de subjetivación particular y genera sus propios espacios dentro de los espacios sociales institucionales. El sujeto es una figura clave porque es la que nos permite actuar contra los totalitarismos. El gran peligro que tenemos son las emancipaciones que eliminan

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los sujetos y distribuyen equitativamente la igualdad definida por el jefe de la emancipación. La subjetividad reconoce el derecho de las opciones y de la participación. Lo mejor cuando es definido como verdad sin opciones, sin la participación de los sujetos que lo van a vivir, en términos de su sentido subjetivo, puede ser lo peor (p. 227). Es una noción que amplía el espectro y nos lleva a pensar no solo en subjetividad individual, también en una subjetividad colectiva, elementos que nos remiten nuevamente a los conceptos de Morin en cuanto a que somos producto, pero también productores y a esa cadena constante de realimentación entre los individuos, sociedad – subjetividades individuales y subjetividades colectivas– si se quiere, para aproximarnos a nociones como la subjetividad política, la cual es abordada aquí desde una perspectiva complementaria. Díaz y Salgado (2012) plantea que la subjetividad política tiene su propio estatus, su particularidad, por lo que es producción de sentido subjetivo individual, en relación con las producciones de ese sentido subjetivo social, por cuanto no existe la una sin la otra. En consecuencia, lo político y la política adquieren sentidos subjetivos, según contextos particulares y momentos históricos específicos, rompiendo cualquier pretensión universalista. De ahí que siempre existirán sujetos generadores de sentidos subjetivos políticos que serán transformadores no solo de lo que se puede asumir como la utopía colectiva, sino también de su vida cotidiana. Zemelman (citado por Torres y Torres, 2000) indica que subjetividad y sujetos socia-

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les son mucho más que un nuevo contenido o una cuestión teórica o metodológica de las Ciencias Sociales; a su juicio, es una problemática que está en el centro mismo de la historicidad de lo social y en todo esfuerzo de conocimiento crítico de ello. Al concebir la sociedad como una construcción abierta, compleja, cambiante e indeterminada, en la que coexisten diversos planos espaciales y temporales. Del mismo modo, afirma que la articulación entre lo dado y lo posible, entre memoria y futuro, entre historia y política solo es comprensible desde la perspectiva de la subjetividad y los sujetos sociales, en cuanto conforman un horizonte en el que confluyen los diferentes planos de la realidad social. Así mismo, para Zemelman (citado por Torres y Torres, 2000), la subjetividad social (individual y colectiva) es el plano de la realidad donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la conciencia, la voluntad y la utopía, las cuales expresan la apropiación de la historicidad social a la vez que le confieren sentido y animan su potencialidad. A partir de los planteamientos anteriores nos acercamos a pensar que la relación cotidiana del sujeto en condición de discapacidad cognitiva o intelectual con los otros y con el entorno que conforma su realidad, no solo le permite configurarse a él mismo como sujeto, tampoco solamente a su cuidador próximo (madre), sino a todos los que interactúan con él. Es decir, esta es una relación de doble vía, cualquier cambio (en su percepción como sujeto, en su línea de tiempo o en su forma de relacionarse con los otros), genera también una reconfiguración del sentido del sujeto, del sentido de la vida, del sentido de las relaciones de quienes interactúan con él o ella.

La discapacidad y el sujeto con discapacidad intelectual o cognitiva La Convención Internacional de Derechos de personas con Discapacidad (CDPC) en la segunda parte del artículo 1 define: [...] Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. Aunque nuestro trabajo no se centra en la discapacidad o en el discapacitado, sino en el sujeto, intentamos abordar la temática de manera holística desde las diferentes discusiones que hoy en día se están dando sobre la discapacidad y la inclusión. Nos interesan particularmente los niños, niñas y jóvenes con discapacidad cognitiva o intelectual, pues son los que presentan mayores dificultades por su diferencias y diversidad en el reconocimiento por parte de los centros de salud, centros educativos y comunitarios. Hoy todavía se considera más importante la clasificación médica antes que su ser como sujeto. No obstante, encontramos las clasificaciones que califican el funcionamiento con relación a las deficiencias. Es el caso de la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF) de la discapacidad y de la salud pertenece a la familia de clasificaciones internacionales desarrolladas por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001), proporciona el marco conceptual para codificar un amplio rango de información, agrupa siste-

máticamente los distintos dominios de una persona en un determinado estado de salud en relación con el grado de funcionamiento y la discapacidad del individuo (por ejemplo: lo que una persona con un trastorno o una enfermedad hace o puede hacer). El concepto de funcionamiento se puede considerar como un término global, que hace referencia a todas las funciones corporales, actividades y de participación; de manera similar, discapacidad engloba las deficiencias, limitaciones en la actividad, o restricciones en la participación. Al referirse a los niños, niñas y jóvenes con discapacidad cognitiva o intelectual, Maturana (1996) considera que en biología existe la diferencia pero no la minusvalía. El autor nos lleva a reflexionar que la minusvalía, limitación o discapacidad surge en el momento de la relación con los demás, quienes en nuestra relación intersubjetiva adjudican el sello de discapacitado o limitado. [...] En el momento en que logramos pensar que una persona no es limitada, no es discapacitada, sino que es un ser distinto, esta persona logra relacionarse con el mundo en el espacio en el cual configura su mundo y florece. En biología, no existe minusvalía. […] Un niño que desde la perspectiva del espacio de relaciones humanas corrientes aparece como limitado, desde su biología no lo es, es solamente diferente. Desde el espacio humano yo preferiría ser una araña y no una mariposa, y algunos de ustedes preferirían ser mariposa y no una araña ¡son más bonitas! Pero la mariposa y la araña son simplemente seres distintos, que viven mundos diferentes. Es desde la

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perspectiva en que yo quiero que los mundos de la araña y de la mariposa se intercepten de alguna manera, que una es más bonita que la otra. Es en el espacio de las relaciones humanas que el niño limitado pasa a ser limitado. En su biología, no lo es (p. 262). Por consiguiente, la discapacidad, la enfermedad o la limitación se dan cuando un ser humano considera que el otro no satisface las expectativas de lo que “yo considero humano”, de lo que “yo considero normal”. Como afirma Maturana (1996): [...] solamente en la medida en que aceptemos la legitimidad de la biología del otro, vamos a poder darnos cuenta del espacio en el cual le estamos pidiendo al otro que sea distinto de lo que es, y vamos a darnos cuenta del espacio posible de encuentro con el otro en su legitimidad y no en su negación (p. 263). Los cambios del modelo y las prácticas sociales a través del tiempo muestran también un cambio de paradigma. Puig de la Bellacasa (1990) menciona tres modelos de discapacidad en la evolución de las representaciones mentales y sociales que aún se presentan en estrecha convivencia: • El modelo tradicional: asociado a una visión animista clásica, asociada al castigo divino o a la intervención del maligno. • Paradigma de la rehabilitación: donde prevalece la intervención del médico y de los profesionales de la salud sobre las demandas del sujeto.

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• Paradigma de la autonomía personal: con el logro de una vida independiente como objetivo básico. El nuevo modelo teórico de la discapacidad intelectual, según Sánchez (2011), es un modelo social e inclusivo respaldado por los grandes organismos internacionales y a los que se han incorporado los organismos tanto nacionales como locales, este nuevo paradigma describe la discapacidad intelectual como una dialéctica entre capacidades y funcionamientos, entre limitaciones y habilidades. Este modelo se apoya en el teórico Robert L. Schalock (citado por Sánchez, 2011), quien afirma que aunque siempre se ha hablado de calidad de vida, lo que es ahora innovador es la intencionalidad real de utilizar este concepto como un proceso y un principio organizativo para mejorar las vidas de las personas con discapacidad; del mismo modo será útil para evaluar los resultados y la legitimidad social de las prácticas actuales de inclusión. Casado y Egea (2000) afirman que el enfoque social toma como referencia normativa general los derechos humanos y como objetivo político básico la no discriminación. Por tanto, se promueven las normas legales por el reconocimiento de los derechos, y las personas pasan de ser objetos de la caridad a ser sujetos de derecho, lo que significa que son y deben ser reconocidos como ciudadanos. Según García (2005), la discapacidad es comprendida hoy como una construcción social que parte del no reconocimiento de las diferencias del otro. Es decir, de cómo la sociedad aborda el tema de la diferencia,

comparable con todas las formas de discriminación que han existido, ya sea por género, etnia, clase social o, en este caso, discapacidad. Esta última, entonces, no existiría si todas las personas nos reconociéramos en las diferencias, simplemente seríamos seres diferentes. El modelo social de discapacidad planteado por Palacios (2008) ha sido resultado de los movimientos sociales de las propias personas con discapacidad, quienes a mediados de la década de 1960 comenzaron a plantearse ciertas estrategias de lucha frente a la opresión social en la que se consideraban inmersas. Palacios enuncia que desde dicho paradigma se considera que las causas que dan origen a la discapacidad no son ni religiosas ni científicas, sino que son preponderantemente sociales. Esto significa que, más allá de las diversidades funcionales de las personas, la discapacidad es el resultado de una sociedad que no se encuentra preparada ni diseñada para hacer frente a las necesidades de todos y todas, sino solo de determinadas personas, que casualmente, son consideradas personas estándar (p. 27). Del mismo modo, el modelo orienta a considerar que las personas con discapacidad tienen mucho que aportar a esta nueva sociedad; parte de la premisa que toda vida humana es igualmente digna, la autora sostiene que lo que puedan aportar las personas con discapacidad a la sociedad se encuentra íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia.

La exclusión social La exclusión social se asocia a aspectos como la visión frente a lo político y como la discri-

minación de sectores de la población, cuando se le niega a una persona la posibilidad de participar en decisiones que afectan su vida y se le impide el acceso a bienes, derechos y servicios ofrecidos a otros miembros de la comunidad, haciendo énfasis a una característica de especial, estamos discriminando. La exclusión social es la consecuencia natural de prácticas discriminatorias. Estas se alimentan de la idea de que existen categorías estáticas de excluidos y de incluidos y potencializan los discursos de pobreza y discapacidad en un enfoque de desarrollo; esta percepción colectiva ha abarcado a las minorías étnicas, geográficas, sociales, etarias, entre otros; las candidatiza, aún más, a procesos de discriminación en donde influyen el ambiente y el contexto social e histórico. En síntesis, la exclusión también se asocia con la discriminación de sectores de la población, que tiene fundamentalmente dos dimensiones: una discriminación político-jurídica dada desde la misma norma y documentos de política. La otra dimensión tendría que ver con el plano cultural, relacionado con aspectos como las tradiciones, las ideologías portadoras de condiciones de inclusión o exclusión. Lo anterior se evidencia en diferentes formas de exclusión, a saber: género, edad, raza, religión, ideología política, orientación sexual, etc., las cuales tienen rasgos de las dos formas de exclusión social antes enunciadas (pobreza y discriminación). Amartya Sen (citado por Rojas, 2012) afirma que la real importancia de la idea de la exclusión social yace en la enfatización del rol de los fenómenos relacionales en la privación de capacidades y por ello en la experiencia de pobreza.

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[…] la utilidad del enfoque de la exclusión social no reside en su novedad conceptual, sino su fuerte énfasis en el papel que los hechos relacionales juegan en la privación. Esto significa que la exclusión tiene que ver con la forma en la cual nos estamos relacionando. Para que haya un excluido tiene que haber un excluyente (p. 4). Los aspectos antes mencionados permiten ver la manera como se ha abordado desde diferentes perspectivas la noción de exclusión social, sin embargo en este ejercicio investigativo acudiremos al concepto de exclusión social amplio, que alude no solo a la distribución de ingresos y activos (como lo hacen los análisis de la pobreza), sino también a la privación social y la falta de voz y poder en la sociedad. Para Buvinic (2003), la discriminación hace que se generen ciclos de invisibilización como consecuencia de los estigmas, esta es otra característica común de los grupos poblacionales excluidos.

1) Personas con discapacidad no consiguen salir de casa, por tanto no son vistas por la comunidad. 2) Por no ser vistas por la comunidad, dejan de ser reconocidas como parte de ella. 3) Por no ser reconocidas como parte de ella, garantizar al acceso de las personas con discapacidad a bienes, derechos y servicios no es considerado un problema que la comunidad deba enfrentar y solucionar. 4) Sin tener acceso a bienes y servicios, no hay cómo incluirlas dentro de la sociedad: Una vez excluidas de la sociedad, siguen invisibles, y sometidas a constante discriminación. Este tema nos obliga como sociedad a vernos cara a cara con la deuda social que todos tenemos con las personas con discapacidad denominadas: múltiple, mental, física, visual, auditiva entre otras y de manera fundamental con las personas con discapacidad cognitiva o intelectual.

La discriminación puede ser consecuencia de imposición social o mediante la autodiscriminación, según la cual, el legado de una discriminación anterior desanima a los excluidos de, entre otras acciones, la búsqueda de ciertos empleos, acudir a los centros de salud o defender sus derechos. (p. 4).

En este recorrido nos encontramos que para la transformación cultural y la emancipación de los colectivos oprimidos históricamente, es decir, los que no cumplen con los parámetros o requisitos establecidos por la cultura hegemónica, aún hay un largo camino para configurar el nuevo paradigma, el de la inclusión social.

Debido al histórico ciclo de invisibilidad al cual están sujetas las personas con discapacidad en todos los lugares del mundo, principalmente en las comunidades en condición de vulnerabilidad. Este ciclo de invisibilidad, según Werneck (2005), acontece por la siguiente lógica:

Por consiguiente, el concepto de inclusión más que situar a un ser humano y sus correspondientes derechos en unos límites o fronteras sociales desde la mirada de la integración, es aceptar su realidad reconociéndolo en su dimensión biopsicosocial como actor transformador de sociedades

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mediante su proyecto de vida, y asegurar su pertenencia de manera implícita e inherente en las dinámicas sociales donde se declara su competencia, autonomía y capacidad. Por defecto, todo debería ser inclusivo –implícitamente– sin necesidad de expresarlo. Aquí hemos de referirnos también al concepto de inclusión como un proceso; es decir, esta tiene que ser vista como un sinfín de búsquedas para encontrar mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de aprender cómo vivir con la diferencia y aprender –a aprender– de la diferencia, no es solamente incluir a los excluidos, sino forjar un diálogo entre todos, implica pensar en todas las intersecciones posibles con un énfasis y con un sentido. Se refiere a la identificación y eliminación de barreras tanto económicas como sociales, arquitectónicas, culturales y las más odiosas las que se dan en las relaciones, producto del miedo o de la ignorancia. En este sentido, la inclusión es un concepto dialéctico que, examinado a la luz del concepto de exclusión, puede ser definido como un proceso multidimensional. Al referirnos a la inclusión hablamos de respeto, equidad, diversidad, equiparación de oportunidades, reconocimiento, aceptación, pertenencia y autonomía; estas dimensiones han sido intencionalmente recogidas en la construcción colectiva de las políticas públicas en los últimos años. Una de estas discusiones es la política de educación inclusiva.

La educación inclusiva La educación inclusiva le da el mismo sentido a lo educativo y a lo social desde un enfoque holístico, convirtiéndose en una herra-

mienta que potencia y valora la diversidad. Las principales características de la educación inclusiva son la participación y la interculturalidad. Es por esto que pensar en una educación inclusiva no solo concierne a los actores que forman parte de los sistemas educativos, sino a la comunidad en general. De esta manera la política pública desde su perspectiva de diálogo permanente requiere del debate, la discusión dialógica y la participación de los diferentes actores, de los intereses y las necesidades expresadas. La política pública no es aséptica, ni es producto de un ejercicio eminentemente tecnocrático. Cabe señalar que las acciones dialógicas y conflictivas de los actores interesados son los que evidentemente constituyen un proceso de socialización política. A nivel educativo, la inclusión ha sido entendida como integrar y educar a todos los estudiantes, sin embargo, como lo afirma Opertti (2009), […] la educación inclusiva surge como un elemento clave de una sociedad que aspira a ser más inclusiva, y en tal sentido, las interfaces inclusión social y educativa son crecientemente vistas como ejes complementarios de las políticas sociales en su concepción e implementación (p.5). En Colombia, durante los años 2012 y 2013, se avanzó en la discusión participativa de una política de educación inclusiva, con la construcción de un documento base denominado Política de educación inclusiva, el cual tiene como propósito proponer un marco conceptual que constituya una posibilidad de transformación social y cultural del país, un mandato social en donde confluya la sín-

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tesis entre calidad y equidad que posibilitan la transformación, por cuanto la inclusión se convierte en un elemento necesario para el ejercicio de la ciudadanía. La discusión parte de comprender la política pública de educación inclusiva como una educación de calidad para todos, orientada a generar condiciones que permitan eliminar barreras físicas, ideológicas, sociales, económicas, culturales, étnicas, geográficas y normativas, con el fin de promover el desarrollo integral y el aprendizaje a lo largo de la vida. Integrando el concepto de inclusión como el eje de transformación del sistema educativo y social. Estos últimos aspectos son centrales en la discusión, ya que la relevancia que se concede a la relación con el otro y su reconocimiento como ser humano justifican la puesta en marcha de una política de educación inclusiva, en el marco del derecho de toda la población a acceder a una educación de calidad. En este sentido, la sociedad colombiana es, hoy en día, el reflejo de una sociedad excluyente, en la cual se ha institucionalizado la discriminación, la segregación y el señalamiento, hecho que se traduce en formas de sentir, pensar y actuar que incapacitan y conducen a un trato desigual, inequitativo e injusto. Precisa advertir que en el contexto educativo, la naturalización de la discriminación se combina con otros fenómenos como la existencia de propuestas educativas homogenizadoras que se abstraen de la diversidad de situaciones y características de los estudiantes, el uso de los contenidos como fines, y el excesivo énfasis en la transmisión de conocimientos, entre otros, dando al resultado cognitivo un valor supremo. Así, la

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diversidad en el contexto colombiano tiende a convertirse en una amenaza que refleja también la polarización de actores políticos y sociales, con una influencia importante en el día tras día del país.

Planteamientos metodológicos El diseño metodológico de la investigación se fundamentó en el interaccionismo simbólico como referente teórico de los métodos cualitativos de investigación social, por cuanto le da un peso específico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea. El interaccionismo simbólico centra su interés en los procesos de “interacción a través de los cuales se produce la realidad social dotada de significado”. Rizo (2004) afirma que desde el interaccionismo simbólico se destaca la naturaleza simbólica de la vida social. La finalidad principal de las investigaciones que se realizaron desde esta perspectiva fue el estudio de la interpretación por parte de los actores de los símbolos nacidos de sus actividades interactivas. En este sentido, Blumer (citado por Rizo, 2012) establece las tres premisas básicas de este enfoque: Rizo, M. (2012). 1) Los humanos actúan respecto de las cosas sobre la base de las significaciones que estas cosas tienen para ellos, o lo que es lo mismo, la gente actúa sobre la base del significado que atribuye a los objetos y situaciones que le rodean. 2) La significación de estas cosas deriva, o surge, de la interacción social que un individuo tiene con los demás actores. 3) Estas significaciones se utilizan como un proceso de interpretación efectuado

por la persona en su relación con las cosas que encuentra, y se modifican a través de dicho proceso (p. 12).

y que en su experiencia profesional actual fueran maestros de estudiantes con discapacidad intelectual o cognitiva.

Estas premisas permiten ver que el análisis de la interacción entre el actor y el mundo parte de la concepción de estos dos aspectos como elementos dinámicos. De este modo se asigna y reconoce la capacidad del actor para interpretar el mundo social.

• Padres de familia o cuidadores de estudiantes con discapacidad intelectual o cognitiva.

Con el propósito de abordar el desarrollo del problema de investigación centrado en la pregunta por el tipo de configuración de sujetos políticos de estos jóvenes con discapacidad cognitiva o intelectual y en la manera que los espacios familiar, escolar e institucional inciden en este tipo de configuración, se recurre a las técnicas de tipo cualitativo: observación participante, entrevista abierta, entrevista semiestructurada y grupos focales. La selección de los participantes se facilitó de acuerdo a la experiencia laboral de las investigadoras en los sectores de la educación y de la cultura. Se realizó en el municipio de Mosquera en donde se adelantaban procesos de formación a directivos y docentes Los criterios de selección de los participantes fueron los siguientes: • Instituciones educativas: que en su matrícula estuvieran vinculados estudiantes con discapacidad intelectual o cognitiva (independientemente de que este diagnóstico estuviera asociado a otras discapacidades físicas, sensoriales o mentales). • Docentes: que estuvieran vinculados a las instituciones educativas de Mosquera

• Centros de apoyo comunitario del municipio para la discapacidad intelectual o cognitiva. • Jóvenes con discapacidad intelectual o cognitiva que se encontraban matriculados en estas instituciones escolares. En coherencia con el objetivo de la investigación que buscaba comprender cómo desde los ámbitos familiar, escolar, de apoyo comunitario y de participación social se gestaban procesos de socialización política en niños, niñas y jóvenes con discapacidad intelectual o cognitiva a partir del análisis de cuatro categorías iniciales que resultaron de las entrevistas de los actores: a) autonomía, b) identidad, c) discapacidad y d) inclusión. Adicionalmente dos categorías que denominamos emergentes, las cuales se hicieron visibles en la codificación de los relatos: a) espiritualidad y b) poder. La autonomía expresada en la libertad como posibilidad de elección, la participación en espacios sociales, la construcción del proyecto de vida como expectativa de futuro. La identidad expresada en el reconocimiento en doble vía con el otro (exo) y consigo mismo (auto), la conciencia de sí, la vivencia y la memoria. También se tuvieron en cuenta los sentimientos de apego, de abandono, sobreprotección, desprecio y segregación.

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La categoría discapacidad expresada en la comprensión de las habilidades diversas o denominadas especiales o la negación de cualquier habilidad. Del mismo modo la comprensión de la política pública de discapacidad y la manera como los participantes se reconocen como sujetos de esta política. La categoría de inclusión expresada en las experiencias de vida de los participantes en prácticas tanto excluyentes como incluyentes, y en la comprensión de la política pública de educación inclusiva y la manera como se reconocen como sujetos de esta política. La categoría emergente de espiritualidad expresada en situaciones cotidianas y de crisis en las que el bienestar y el equilibrio emocional, principalmente de los padres y/o cuidadores, dependían de una expresión o práctica espiritual, afirmada en símbolos significantes en el lenguaje. Refiriéndose a la lo trascendente que brinda paz, esperanza y sosiego. Lo anterior se define como refuerzo de los anclajes familiares que acerca a las personas a hallar respuestas o que den sentido a lo que viven o les sucede; encontrar sentido a la discapacidad, a la falta de aceptación, a la cotidianidad, al rechazo, al dolor, al agravio y al sufrimiento. Y, finalmente, la categoría que denominamos poder, expresada en el lenguaje, en los discursos profesionales, en la actitud hacia la diferencia y hacia lo que no se comprende como la discapacidad. Se evidencia principalmente en el ejercicio cotidiano de las relaciones entre los diferentes actores, y entre estos y los ámbitos.

Hallazgos Mediante las entrevistas y grupos focales se establecen algunas conclusiones frente a cada una de las variables propuestas, las

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cuales, si bien permiten inferir la manera como se configuran subjetividades políticas en estos jóvenes, no son definitivas y dejan abierto el espacio para la formulación de nuevas preguntas de investigación en el campo de la educación inclusiva y la discapacidad. Partimos del objetivo planteado e inferimos que los ámbitos de relación familiar, escolar y las instituciones de apoyo comunitario donde se desenvuelve el joven con discapacidad intelectual o cognitiva ligera, iniciden en su configuración de subjetividad política y aportan en diferentes grados. Por una parte, el que mayor incidencia y nivel de aporte tiene es el ámbito familiar, ya que el grado de configuración de sujeto autónomo, independiente y con identidad y reconocimiento depende en gran medida de la relación que se da entre padres o cuidadores y la persona con discapacidad, esta es definitiva para la configuración de la subjetividad. No obstante, de encontrar en estas relaciones prácticas cotidianas y socialmente aceptadas de sobreprotección, temor a la exposición social e incertidumbre hacia el futuro. Es la postura de la familia ante la discapacidad la que encara, en primera instancia, los eventos de exclusión y de no reconocimiento de los derechos del orden institucional. Para Maturana (1996) la interseccion corporal tiene un caracter fundamental, porque en la medida que se involucra el contacto con el otro- el niño limitado- se le reconoce como interlocutor de emociones y lo involucra en los afectos; entonces en la medida que involucramos el contacto con el otro, en la caricia, el juego y el lenguaje amoroso involucramos la aceptacion del otro.

[...] el contacto corporal con la madre en el juego, en la confianza y aceptación total es fundamental para el desarrollo del niño, no solo para que crezca en normalidad psicomotora sino para que crezca también en el respeto por sí mismo, ya que su mundo tendrá la especialidad que surja de ese contacto y de ese autorrespeto. (266) Por otro lado encontramos que la madre es la relatora principal, la que hace presencia y resistencia en todo el proceso, es quien se aferra a generar continua confianza en los otros ámbitos, es quien moviliza el diálogo y promueve la participación y se configura como sujeto político en la defensa de los derechos de su hijo, de esta manera se configuran como sujetos en doble vía. En una sociedad patriarcal y machista como la nuestra, el padre generalmente está ausente, sin embargo encontramos que los padres de estos jóvenes con discapacidad asumen de manera diferente su rol y se implican en esta configuración, como proveedores de los sueños, ideas y motivaciones para el proyecto de vida. Los cambios que hoy se evidencian en el paradigma de la inclusión y de las políticas públicas le brindan a la familia una visión esperanzadora de futuro con respecto a las posibilidades de encuentro de espacios asequibles y accesibles en los ámbitos social, educativo, laboral, cultural y político. Es momento de entender la política pública más allá de la circulación de normas y documentos. Es el momento de asumir la política pública como la posibilidad de abrir espacios reales de participación e incidencia el el desarrollo de los terriotios y de los grupos sociales diversos, en donde los actores, como las per-

sonas con alguna discapacidad y, particularmente aquellas con discapacidad cognitiva y sus familias o cuidadores, se impliquen realmente como sujetos políticos de desarrollo. En segundo lugar, el ámbito escolar ha avanzado en procesos reflexivos y de análisis en torno a la inclusión, sin embargo la dinámica de cambio en lo fundamental es lenta y denota desconfianza e incredulidad por parte de algunos docentes, lo que impide dar respuesta a las demandas de los sujetos con discapacidad, de sus familias y a los grupos sociales que luchan por el reconocimiento y reivindicación de los derechos, es entonces el momento de abrir espacios de reflexión activa para potenciar procesos de verdadero cambio y que el ámbito escolar se convierta en el dispositivo real y legítimo de la inclusión social. Antes de continuar insistimos que el gran reto de la educación hoy es superar la discriminación y valorar la diversidad, esto obliga por un lado la transformación de los sistemas educativos en su conjunto con el fin de garantizar el acceso y la permanencia de todos las personas, lo cual implica la toma de decisiones políticas, la innovación y la flexibilidad en las prácticas educativas, pero por otro lado, obliga ante todo a que la escuela se vuelva un referente en la modificación de los patrones culturales que le permitan educar a la sociedad para asumir la diversidad y la diferencia como un propósito y no como una barrera insuperable para el aprendizaje y la convivencia en común. Lo anterior requiere asumir que la diferencia y la diversidad no es deficiencia, no es causa de compasión, ni de admiración, ni de normalización. En tercer lugar, en el ámbito comunitario se hizo un acercamiento a tres (3) fuentes principales de información: i) el Centro de

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Apoyo para la Discapacidad; ii) los espacios de participación, difusión y fomento de la política pública de discapacidad y de articulación institucional, iii) los escenarios académicos y la instancia del orden nacional para la formulación de la base de política pública de educación inclusiva. Los Centros de Apoyo para la Discapacidad son un avance y un resultado de la política pública. Aunque cuentan con una infraestructura cuyo diseño corresponde a unos mínimos requeridos y con profesionales en diferentes áreas asistenciales, se observó la replicación de patrones de atención con poca innovación; se cumplen protocolos de asistencia básica, pero con insuficientes espacios para el cambio en las estrategias de intervención, que permitan generar transformaciones a nivel social y de articulación entre los diferentes ámbitos que realmente les posibilite incidir en las políticas públicas territoriales y en el desarrollo del municipio. Con respecto a los espacios de participación, difusión y fomento de la política pública de discapacidad encontramos los Consejos Locales de Discapacidad, los cuales permiten la articulación institucional y sectorial para la discusión y visibilización de la política pública y la consolidación del Sistema Territorial de Discapacidad. Estos espacios también son resultado de la política, forman parte del Sistema Nacional de Discapacidad, pero actualmente solo estan conformados en las capitales de los departamentos, aún no se han logrado conformar en los municipios, por tanto la discusión sobre la discapacidad y la inclusión está restringida al nivel central. No obstante, estos espacios de discusión y debate se configuran como posibilidades de socialización política y promueven la partici-

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pación de todos los actores, lo que permitiría articular y congregar las acciones, superando así lo que observamos: acciones aisladas, eventos medidos por el grado de esfuerzo particular y sin mayor impacto e incidencia en el desarrollo tanto del sujeto como del territorio; o en otros casos, estos consejos se convierten en reuniones en donde solo asisten funcionarios de los diferentes sectores que han perdido el verdadero sentido de estos espacios de socialización política y solo atienden los mecanismos burocráticos de cumplimiento de tareas administrativas. Además, según el Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social, las investigaciones sobre discapacidad adelantadas en los últimos cinco años en Colombia se han inclinado hacia temas de salud, orientados especialmente hacia la discapacidad física y sensorial, toda vez, que sobre discapacidad intelectual y mental no se ha adelantado ninguna investigación. Al lado de ello, en los espacios académicos y de articulación institucional para la formulación de la base de política pública de educación inclusiva reiteramos que aunque ha sido un esfuerzo de instancias de orden nacional e internacional, aún es un proceso incipiente en la práctica de las instituciones educativas del orden territorial, lo que traslada al largo plazo la prospectiva de ver la inclusión como la posibilidad de transformación del sistema educativo. Para finalizar, los jóvenes con discapacidad intelectual o cognitiva tienen plena conciencia de sí, se proyectan a un futuro, se reconocen como sujetos de derechos, diversos, con un inmeso potencial, reclaman mayores espacios de participación y demandan inversión pública y privada para mejorar la atención en salud, la calidad en la educa-

ción, la disponibilidad de entornos accesibles y asequibles, la formulación de políticas para el empleo digno, es decir, demandan el reconocimiento por parte de toda la sociedad. Reiteramos que debemos abrir la puerta a una sociedad que permita repensarse desde la democracia y la paz, que apueste hacia una reflexión ética y moral, que acepte el desafío de la diversidad, la multiculturalidad y de las nuevas formas de relación que emergen. La sociedad es diversa y no podemos perdernos la oportunidad de aprender de esa diversidad. Si eso lo tenemos presente, no vamos a aceptar un único modelo de familia o de escuela o de sociedad.

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pp. 136 - 163 Recibido: 12 | 02 | 2014

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Evaluado: 25 | 04 | 2014

Las poderosas prácticas educativas* Powerful educative practices As poderosas práticas educativas Ginna Paola Cruz Morales | Katherinne López

*Este artículo es una síntesis de la investigación denominada “Prácticas Educativas Poderosas” presentada por las autoras para optar al título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional, 2013.

Ginna Paola Cruz Morales Licenciada en Pedagogía Reeducativa Fundación Universitaria Luis Amigó. Especialista en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Desarrollo Educativo y Social Fundación Cinde Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadora de Convivencia Montessori British School – Bogotá. Correo electrónico: makarovacruz@hotmail.com Katherinne López Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana Universidad del Tolima. Magíster en Desarrollo Educativo y Social Fundación Cinde Universidad Pedagógica Nacional. Docente de Lengua Castellana en High School Montessori British School – Bogotá. Correo electrónico: katherinnelopezr@hotmail.com

Resumen Las prácticas educativas son acciones que podrían estar enmarcadas en un aula de clase y que además según la teoría deben responder a una estrategia y didáctica pedagógica. El objetivo de esta investigación fue comprender cómo emergen las prácticas educativas poderosas en las narraciones experienciales de docentes de la Universidad de la Salle en Bogotá, Colombia. El abordaje fue cualitativo, se utilizaron algunos elementos del análisis de contenido como tipo de investigación. La metodología se enmarcó dentro de las siguientes categorías de análisis: genialidad, reconocimiento del otro, secuencia didáctica, cultura y subcategorías: creatividad, innovación, trascendencia, afectividad, experiencia, comprensión crítica de la realidad, proyección en la comunidad, perdurabilidad para el análisis de las narraciones de veinte docentes en la publicación académica de la Universidad de la Salle “Practicas docentes universitarias reflexiones desde sus escenarios”. El estudio revela que es la originalidad, el desarrollo de procesos afectivos, de comunicación, el seguimiento constante y permitir dentro de las experiencias de aula el desarrollo de un pensamiento crítico que promueva una mirada más analítica respecto a lo que sucede en el entorno social, político y económico de los estudiantes universitarios lo que hace que emerjan prácticas educativas poderosas, pues la educación es un acto humano puro, pues es una interacción social desde lo humano, atravesada por las emociones que implican una relación de poder por parte del docente, pero también de apego por la creación hecha, un ser humano integral.

Abstract Educative practices are actions that can be demarcated in a classroom and that in addition, according to the theory, ought to respond to a strategic and didactic pedagogy. The objective of this investigation was to understand how the educative practices emerge in experienced narrations of teachers at Universidad de la Salle in Bogotá, Colombia. The approach was qualitative as they used some elements of content analysis as a type of research. The methodology was demarcated within the following categories of analysis: brilliance, recognition of the other, didactic sequence, culture, and the subcategories: creativity, innovation, importance, emotive nature, experience, critical understanding of reality, community impact, durability for the analysis of narrations of twenty teachers in the academic publication of Universidad de la Salle “ University teaching practices, reflections from their experiences”. The study reveals that it is the originality, the development of affective processes of communication, the constant monitoring and allowing of an inside view of the experiences within the

classroom and the development of critical thinking that promotes a more analytical view with respect to what happens in the social, political and economic environment of university students, and this is what makes emerge powerful educative practices. Education is a pure human act, a social interaction from the human traversed by the emotions which implicate a relationship of power on the part of the teacher, but also one of attachment to the creation, an integral human being.

Resumo As práticas educativas são ações que poderiam estar enquadradas numa aula e que além, conforme a teoria devem responder a uma estratégia e didática pedagógica. O objetivo desta pesquisa foi compreender como emergem as práticas educativas poderosas nas narrações de experiências docentes da “Universidad de la Salle” em Bogotá, Colômbia. A abordagem foi qualitativa, utilizaram-se alguns elementos da análise do conteúdo como forma de pesquisa. A metodologia enquadra-se dentro das seguintes categorias da análise: genialidade, reconhecimento do outro, sequência didática, cultura; e subcategorias: criatividade, inovação, transcendência, afetividade, experiência, compreensão crítica da realidade, projeção na comunidade, e permanência para a análise das narrações de vinte docentes na publicação académica da “Universidad de la Salle” Práticas docentes universitárias reflexões desde seus cenários. O estudo revela que é a originalidade, o desenvolvimento de processos afetivos, de comunicação, a continuidade constante, e permitir dentro das experiências da aula, o desenvolvimento dum pensamento crítico, que gere uma perspectiva mais analítica respeito ao que acontece no contexto social, político e econômico dos estudantes universitários, o que faz que surjam práticas educativas poderosas, pois a educação é um ato humano legítimo, além disso, é uma interação social desde o humano, atravessada pelas emoções que implicam uma relação de poder por parte do docente, mas também de apego pela criação feita, um ser humano integral.

Palabras clave prรกctica educativa, prรกcticas educativas poderosas. Keywords educative practice, powerful educative practice. Palavras chave prรกtica educativa, prรกticas educativas poderosas.

Las poderosas prácticas educativas Ginna Paola Cruz Morales | Katherinne López

Introducción

as prácticas educativas son acciones que podrían estar enmarcadas en un aula de clase y que además, según la teoría educativa, deben responder a una estrategia y didáctica pedagógicas. Esta investigación pretende describir que las prácticas educativas denominadas poderosas trascienden las paredes de un aula de clase, que impactan a la comunidad y a la afectividad de los seres humanos que se encuentran involucrados en el acto educativo. Las experiencias de prácticas poderosas que suceden en la educación superior son tal vez estudiadas de manera rápida, de ahí que la curiosidad investigativa se centró en lo que sucede en el proceso educativo de adultos de acuerdo con las disciplinas de conocimiento que hayan escogido para ser profesionales, pues a nivel de la escuela primaria y secundaria existen estudios y experiencias de prácticas educativas, de pronto muchas enmarcadas en aspectos significativos, pero muy pocas narradas a manera de experiencia y dentro de la educación superior contadas como experiencias pero sin ver lo poderoso en ellas, ya que el uso del calificativo de práctica educativa poderosa es reciente en la literatura educativa. La concepción de prácticas educativas poderosas a partir de textos narrativos experienciales de los docentes de la Universidad de la Salle es una investigación que se inicia como respuesta a los interrogantes que surgen respecto a las prácticas docentes desarrolladas en la actualidad, el grado de pertinencia y el impacto que estas tienen en el desarrollo de procesos educativos asertivos. Busca establecerse como una pauta para

quienes inician su labor docente, para quienes se encuentran en ejercicio y para quienes se sienten interesados por desarrollar procesos educativos como un acto reflexivo, que impacte y sea memorable para los estudiantes y la comunidad en general. En campos relacionados con la educación, muchas veces surge la pregunta sobre cuánto impacto tiene una práctica educativa en distintos ámbitos. La reflexión latente frente a esta pregunta es la que ha develado la necesidad de analizar experiencias de profesores de la Universidad de la Salle, sede Bogotá, que han generado practicas diferentes, que buscaron en el contexto la mejor forma de producir conocimiento. Por tal razón se desarrolla una serie de categorías y subcategorías que permitirán evidenciar el poder que tiene una práctica desarrollada con reflexión sobre el quehacer en el aula. Es así como se inició la búsqueda de experiencias educativas que tuvieran ciertas características, las cuales más adelante estarán desarrolladas para que se encuentren enmarcadas dentro de las prácticas educativas poderosas denominadas así por Mariana Maggio1 Se aplicó el análisis de contenido a las veinte experiencias recopiladas en la publicación de la Universidad de la Salle “Prácticas docentes universitarias: reflexiones desde sus escenarios” para el año 2013. Son experiencias de disciplinas profesionales diferentes en donde el factor común era la narración que hacen los catedráticos 1 Licenciada en Ciencias de la Educación y Magíster en Didáctica por la Universidad de Buenos Aires. Profesora adjunta regular de Tecnología Educativa en la Facultad de Filosofía y Letras de la misma, en cuyo Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación se desempeña también como investigadora.

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desde su experiencia. La única pretensión es analizar entre líneas lo que hace que una práctica educativa sea relevante tanto para el estudiante como para el docente y que no es relevante la edad que se tenga. Siempre en un proceso de aprendizaje, la forma como se realice hará que sea memorable para el otro; así se espera encontrar qué características las configuran y permiten que sean poderosas con el fin de identificar su grado de memorabilidad independientemente del trascurrir del tiempo.

Prácticas educativas poderosas Con el fin de consolidar el concepto de una práctica educativa poderosa, se iniciará por sus características y lo que la hace diferente de todas las demás prácticas. Para esta en especial, es el docente quien genera los escenarios en el aula para que se desarrollen experiencias significativas de aprendizaje; es por esto también llamado un profesor ejemplar. En consecuencia, se entiende el desafío de enseñar, ya que existen hombres y mujeres que con sabiduría han trascendido los años o los siglos por sus buenas enseñanzas y los recuerdos que dejaron en quienes fueron sus discípulos. Pero ¿cuáles son las características de un docente para que su práctica trascienda los tiempos? Definitivamente la clave debe estar en el factor humano y, lo más importante, el aspecto afectivo, pues el acto educativo es en esencia un acto humano. Para Phillipe Meireu (2006, pág. 128) las prácticas son el conjunto de acciones en las cuales se forma un ser humano, que pueden ser dadas en los diferentes contextos de la vida como la familia, los amigos, la sociedad, la escuela, es así como la práctica se vuelve una experiencia tanto para el docente como para sus estudiantes .

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Pero, ¿qué es lo que hace que estas experiencias sean significativas en el aprendizaje de los estudiantes? Es básicamente lo poderoso del mensaje del docente en su práctica. Mariana Maggio (Maggio, IBERTIC, Instituto Iberoamericano de TIC y Educacion, 2012) ha realizado consideraciones teóricas construidas a partir de la investigación didáctica, desde una perspectiva metodológica que recupera la fuerza interpretativa de los relatos para el estudio de las prácticas de la enseñanza. En primer lugar, ofrece una mirada retrospectiva enfocada en el estudio de docentes memorables, aquellos que desarrollaron prácticas cuya potencia no solamente se expresa en la concepción y en el transcurso de la clase sino que cobra una impensada fuerza en el correr del tiempo. En segundo lugar, recorre prácticas de profesores que llevan adelante propuestas creativas y potentes en la actualidad, en cuyos relatos se pueden reconocer rasgos de la enseñanza poderosa. En el entrecruzamiento de las construcciones didácticas realizadas, en ambos planos, Maggio identifica articulaciones que permiten reflexionar sobre las oportunidades que brindan los ambientes de alta disposición tecnológica para la enseñanza, como marco óptimo para diseñar e implementar prácticas que favorezcan aprendizajes más ricos, amplios y profundos y configuren, en perspectiva, nuevas ejemplaridades. De esta forma se desarrollarán las características de los docentes que tienen una práctica poderosa que los distingue de los demás; que los hace diferentes. Un profesor ejemplar es, entonces, aquel que crea un ambiente de aprendizaje en el aula de clase a través de fomentar la educación integral, racional y científica, formando una conducta moral mediante el diálogo socrá-

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tico y creando así una comunidad de vida (Carbonell, 2006). Es un docente que comprende cómo se construye el conocimiento y se desarrolla la inteligencia, que se implica en la lectura y en la comprensión crítica de la realidad, se sumerge en el aprendizaje colaborativo y la investigación/acción haciendo así un trabajo socialmente productivo para la colectividad de tal manera que esta experiencia está proyectada a nivel comunitario (Maggio, Enriquecer la Enseñanza, 2012; Maggio, IBERTIC, Instituto Iberoamericano de TIC y Educacion, 2012). Cada uno de estos aspectos podría tener un relato de diferentes docentes que hacen de su clase un universo paralelo para sus estudiantes en el cual pueden crear historias sin fin, viajar por cualquier época y sentirse en tiempo real, conocer las biografías de personajes históricos como si les estuvieran haciendo una entrevista para el noticiero de la escuela. Teniendo en cuenta esto, Mariana Maggio (2012) afirma: Aprendías a ver. Payró te prestaba los ojos. Aprendías a ver matices, símbolos, representaciones. Vos no podías ver lo que él veía. Si mirabas solo no veías lo mismo que él cuando te contaba. Creías que eras vos el que miraba a través de los ojos de él. Te deslumbraba la mirada. Era una clase descriptiva pero profundamente interpretativa. Era entender desde la crítica de la obra el contexto, la historia, los conflictos del momento. Lo que lograba transmitir era la genialidad, la inteligencia. Se podía mirar la mente de alguien a partir de su producción. […] Y no preguntaba si uno no entendía. Estaba seguro que uno entendía,

no tenía dudas. ¿Qué es ahí la comprensión? Si él te estaba contando lo que estaba sintiendo al descubrir algo que no existía, lo que te contaba era la emoción. Sentías lo que él sentía o no sentía. (Maggio, 2012) Simplemente trasmitía la emoción, y es esto lo que hace que un aprendizaje sea realmente significativo. Para Litwin (2008, pág. 28) reflexionar significa preocuparse y prestar atención aun dentro de un torbellino de acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el simple hecho de existir exigen que pensemos en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a situaciones cerradas y controladas, cae en la racionalidad técnica. El pensamiento apasionado se vincula con el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se trata, entonces, de entender que la enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado –que incluye el deseo y la imaginación– para provocar una educación comprometida con la sociedad que a su vez dotará de significado la vida de los niños y los jóvenes. Es así como el mundo conocido se nos vuelve desconocido y reaprendemos nuestro mundo mirándolo y entendiéndolo de una manera diferente, a través de las emociones que trasmite un docente en una clase, así como un artista imprime su emoción e intención en su obra maestra. En palabras de Sennet (2009), “hacer un buen trabajo significa tener curiosidad, investigar y aprender de esto es el espíritu de la artesanía en el desarrollo del buen trabajo y la movilidad

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que esto demanda por parte del trabajador como su imperativo moral”. En este sentido es necesario precisar que la figura del artesano como lo menciona Sennet, encarna la condición específicamente humana del compromiso y entrega y dicho compromiso adquirido a través de la práctica no se presenta necesariamente de manera instrumental, es decir, su vínculo con su labor no se agota en el desarrollo sin sentido de una práctica determinada, por el contrario su accionar tiene que ver con el deseo inmanente de la adquisición de la maestría o experticia, el autor lo entiende como que “toda artesanía se funda en una habilidad desarrollada en alto grado” (Sennet, 2009, pág. 66). Es precisamente esta habilidad desarrollada con maestría la que va haciendo una práctica determinada, que da como resultado un trabajo hecho con excelencia. En la educación, la práctica no solo depende del docente sino también del ambiente escolar que se da de manera simultánea con la enseñanza, pero para que la práctica educativa sea poderosa, la enseñanza también debe estar pensada por el docente teniendo en cuenta aspectos que van a trascender en el tiempo presente, pasado y futuro del proceso de aprendizaje de un ser humano. Así, las prácticas educativas no están basadas únicamente en lo que hace el docente sino en su experiencia y aprendizajes de vida en la educación. Para (Litwin, 2008, pág. 32) Los estudios en torno a las prácticas muestran, en primer lugar, su escasa relación con los saberes pedagógicos y didácticos. En realidad, muchos sabe-

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res prácticos se relacionan, más que con otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los años por los docentes a partir de su conocimiento como alumnos o actores del sistema educativo. Las prácticas se fundan en conocimientos y experiencias prácticos, y no en conocimientos teóricos, aun cuando reconozcamos su valor para la formación. Se trata, justamente, de posibilitar una ruptura sustantiva con esas experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas, esto es, analizarlas críticamente con nuevas categorías de análisis. De esta manera los saberes prácticos se encuentran en la enseñanza, la cual aporta a que una práctica educativa sea poderosa. En primer momento debe dar cuenta de un abordaje teórico actual ya que es esto lo que da valor a una buena formación en la profesión docente. Los procesos de formación en la práctica constituyen un verdadero lugar de formación y no son rituales de iniciación, de laboratorio o de ficción (Litwin, 2008, pág. 34). La formación teórica implica, para el ejercicio de la docencia, un saber social, cultural, político, pedagógico, histórico, psicológico y didáctico actualizado. En un segundo momento la enseñanza poderosa debe permitir al docente pensar al modo de la disciplina, es decir del conocimiento específico que se está enseñando, el pensamiento epistemológico de lo que se enseña para que no sea simple trasferencia de conocimientos sino que, de acuerdo con la intención pedagógica, esa trasferencia sea la acción pura y básica del aprendizaje. En este aspecto (Perrenoud, 2007) propone dos res-

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puestas: la primera es del orden de las finalidades. Si el objetivo de la escuela es influir en el mundo, los conocimientos transferibles no tienen mayor interés. ¿De qué sirve la democratización del acceso al saber, si no puede ponerse en juego fuera de la escuela? La segunda es más didáctica: la falta de sentido de los aprendizajes constituye la causa de una parte de las dificultades de aprendizaje; se enmarca considerablemente en una visión limitada de las relaciones entre saber escolar y prácticas sociales. Al trabajar a favor de la transferencia de conocimientos y del desarrollo de competencias, combatimos una de las fuentes del fracaso escolar. El conocimiento descontextualizado, que puede emplearse en diferentes contextos, no es un estado ingenuo, sino el producto de un proceso progresivo de abstracción, que no es de modo alguno espontáneo, sino que supone, por el contrario, múltiples recontextualizaciones y descontextualizaciones. Según (Meirieu, 2006, pág. 128) la capacidad de transferencia nunca se adquiere al principio, pues el aprendizaje se basa en un contexto que aunque insignificante para el enseñante, a los ojos del alumno es mentalmente inseparable del conocimiento, al menos en un primer tiempo. En un tercer y cuarto momento la enseñanza de una práctica poderosa tiene perspectiva. Está planteada en la línea de tiempo generacional del desarrollo humano creando significado de aprendizaje tanto para el docente como para el estudiante, pues está formulada en tiempo presente, se contextualiza a nivel político, económico, social , es decir con el hoy, con la realidad social que están viviendo el estudiante y el docente, lo cual le da sentido e impacto en la experien-

cia de aprendizaje pues le permite perdurar en el tiempo ya que es un aprendizaje de algo que se conoce, que se está viviendo y resignifica la existencia de un individuo en su realidad. Es necesario comprender que los estudiantes y los profesores no son culturalmente idénticos, pues sus épocas son distintas, lo cual hace que el profesor posea además la habilidad para que el pasado tenga fuerza reinterpretativa, la cual le permita construir el conocimiento a partir de resignificar lo que se hizo con el fin de ponerlo en el tiempo presente. Por consiguiente, esto hace que su secuencia didáctica para la clase sea original y diferente a una monótona trama didáctica, no necesariamente de situaciones demasiado elaboradas al contrario de didácticas tan sencillas, que hacen que estimulen en el estudiante un proceso comprensivo; hasta la improvisación genera situaciones pedagógicas espontáneas. De esta manera, el docente pone en juego sus intuiciones, la sabiduría práctica, las acciones espontáneas y las que repetirían aun en situaciones coyunturales de la clase, constituyen un nuevo pensamiento original para sus prácticas educativas, esto forma parte del quinto momento para una práctica poderosa. Es tal la fuerza pedagógica y formativa de un docente con un estudiante que solo con que el docente haga lo que a él le gusta y apasiona para el estudiante, ya es original. Un ejemplo de esto lo propone Mariana Maggio (Maggio, IBERTIC, Instituto Iberoamericano de TIC y Educacion, 2012), una de las maestras cuya obra forma parte de esta investigación:

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Para mí, ella fue como una mirada al mundo que había más allá de la escuela y de mi pueblito de ochocientos habitantes. Era hermosa, vivaz, ingeniosa y tenía una mente verdaderamente brillante. Su energía no tenía límites: dictaba todos los cursos de inglés del colegio, dirigía las representaciones teatrales, preparaba el anuario escolar, organizó concursos de lectura interpretativa y declamación, fundó una biblioteca en el pueblo, y así sucesivamente. Ella era el centro cultural de nuestro pueblo. (Alcaraz, 2007) . Los docentes con vocación de enseñanza reconstruyen narrativas significativas con sus alumnos y responden a las complejas exigencias de la escuela contemporánea con las contradicciones que implica oír y desoír alternadamente, en pos de la educación, los requerimientos sociales y políticos de las sociedades, las familias y los jóvenes. “La escucha sensible, la comprensión y la compasión son en sí mismos una preocupación en el acto de enseñar”. (Litwin, 2008, pág. 22). El último momento, pero no el menos importante, es el compromiso con la subjetividad del otro, es decir, es un docente que se conmueve con la humanidad del otro, que además genera vínculos afectivos formativos con sus estudiantes, ya que la educación es un acto humano puro, pues es una interacción social desde lo humano, atravesada por las emociones que implican una relación de poder desde del docente, pero también de apego por la creación hecha, un ser humano integral. De esta manera se llega a las categorías de análisis a partir de la propuesta de

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Mariana Maggio para una práctica educativa ejemplar. Las subcategorías para una práctica educativa poderosa se rastrean en el análisis de contenido del libro Prácticas docentes universitarias: reflexiones desde sus escenarios con el fin de comprender cuál sería una práctica educativa poderosa, reconocer lo que distingue o hace que sea diferente la práctica de ese docente teniendo en cuenta las siguientes subcategorías para la educación superior. Ver figura 1.

Metodología Esta investigación emplea algunos elementos del análisis de contenido (AC), que podían contribuir a rastrear la concepción de las prácticas educativas poderosas en las veinte experiencias (enmarcadas en procesos guiados hacia la investigación) escritas por los docentes de la Universidad de la Salle, sede Bogotá. En concreto, a veces no se enfatiza lo suficiente en el hecho de que cuando se habla del contenido de un texto –y, en general, de cualquier realidad expresiva–, a lo que se está aludiendo en realidad, de forma un tanto paradójica, no es al texto mismo, sino a algo en relación con lo cual el texto funciona, en cierto modo, como instrumento. Desde este punto de vista, el contenido de un texto no es algo que estaría localizado dentro del texto en cuanto tal, sino fuera de él, en un plano distinto en relación con el cual ese texto se define y revela su sentido (Delgado y Gútierrez, 1999). Entre los elementos que ofrece este tipo de investigación se tuvo en cuenta que el AC de un texto establecería las conexiones entre el nivel sintáctico y sus referencias semán-

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Figura 1. Categorías y subcategorías de análisis

Fuente: elaboración propia

ticas y pragmáticas. Por esto, un análisis que solo tenga en cuenta el nivel puramente sintáctico no puede, en efecto, considerarse propiamente como AC, y este criterio delimita la investigación, por esto se tuvo en cuenta el análisis del discurso de cada uno de los docentes, expuesto en la narración de sus experiencias. Para esto Delgado y Gutiérrez (1999) manifiestan: Cabría afirmar, tentativamente, que la superficie textual no es otra cosa que el texto mismo, en la medida en que se considera despojado de toda interpretación. Sin embargo, esta definición resultaría en el fondo desorientadora porque en realidad nunca enfrentamos un texto sin proyectar sobre él algún tipo de interpretación. Así, al menos debemos interpretar “las inscripciones

que componen el texto como letras pertenecientes a un determinado alfabeto (o, en general, como símbolos de cierto sistema expresivo), y que representan fonemas característicos de una lengua concreta, etc. La noción de superficie textual tiene pues un carácter a la vez negativo y relativo: negativo, porque un texto se nos aparece en su condición de superficie textual justamente en la medida en que ponemos entre paréntesis –negamos– una cierta interpretación previa, espontánea, del mismo. Y relativo, porque lo que se nos aparece como superficie textual desde un determinado nivel (por ejemplo. semántico), es en realidad una interpretación del texto realizada en un nivel inferior (digamos, sintáctico). Además, las interpretaciones de cada nivel no solo presupo-

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nen las de los niveles inferiores, sino también, en buena medida, las de los niveles superiores –es prácticamente imposible analizar sintácticamente un texto sin proyectar sobre él una cierta interpretación semántica–. Convencionalmente, sin embargo, y en el contexto del AC, cabe definir la superficie textual como la forma sintáctica del texto (entendida en el modo complejo indicado)” (Delgado y Gútierrez, 1999, pág. 182). Efectivamente, esta relación entre lo sintáctico y lo semántico le da al investigador una relación interpretativa directa con el texto, lo cual le otorga cierta libertad hermenéutica. Introducir entre el nivel de la superficie del texto y el nivel interpretativo un plano propiamente analítico –o lo que es lo mismo, entrar en una dinámica texto/ análisis/interpretación– supone una pérdida considerable de esa libertad interpretativa casi absoluta (Delgado y Gútierrez, 1999). Dicho de otro modo: entraña una fuerte restricción en el conjunto de las interpretaciones posibles de acuerdo con la teoría, para esta investigación entendida la teoría como las categorías y subcategorías de análisis. Así, el uso del AC representa, a la vez, un ejercicio de humildad y un riesgo porque supone someter la capacidad interpretativa del investigador a una disciplina, más bien estricta. Y un riesgo, porque genera un contexto de contrastación que puede resultar inasimilable por la teoría interpretativa que se asume. En realidad, el AC puede concebirse como un conjunto de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-

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texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera trasformada. Este metatexto –que no tiene por qué tener una forma estrictamente textual, al poder estar compuesto por ejemplo, por gráficos de diverso tipo– es producto del investigador, a diferencia de lo que normalmente ocurre con el corpus; pero debe ser interpretado conjuntamente con este. El resultado es una doble articulación del sentido del texto, y del proceso interpretativo que lo esclarece: por una parte, ese sentido trasparece en la superficie textual dada inmediatamente a la intuición teórica del investigador. Por otra, se refleja en la trasformación analítica de esa superficie, procurada por las técnicas del AC (Delgado y Gútierrez, 1999). Para esta investigación se reunió la información por medio de matrices de clasificación de los párrafos que daban cuenta de cada una de las categorías y subcategorías de análisis de acuerdo con las categorías y subcategorías de análisis que se desarrollan a continuación. Por consiguiente, cualquier metodología de AC descansa sobre una cierta teoría analítica, es decir, sobre una determinada concepción de lo que es el sentido de un texto. Por ejemplo, puede concebirse ese sentido como una realidad directamente vinculante a los lexemas que aparecen en la superficie textual; una tal teoría analítica se traducirá en metodologías y técnicas como la del análisis de frecuencias de palabras, o el análisis de presencias/ausencias de estas. Es importante no perder de vista esta relación entre teorías analíticas de base y teorías acerca del sentido de un texto, y metodologías y técnicas concretas de AC. Un texto es la cristalización de (un aspecto de) un proceso de comunicación lingüística

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(verbal) entre sujetos, operado en un determinado contexto (Delgado y Gútierrez, 1999, pág. 182). En ciertos casos límite (diarios íntimos, por ejemplo); ese proceso consistiría en la comunicación de un sujeto consigo mismo. En el proceso en cuestión, los sujetos involucrados actualizan, en un cierto contexto, parte al menos de sus virtualidades comunicativas, y al hacerlo manifiestan aspectos de su subjetividad. Excepto en los casos límite apuntados, el proceso de comunicación que subyace al texto relaciona varios sujetos personalmente diferentes: el sujeto o sujetos productores del texto, y el sujeto o sujetos a los que ese texto va dirigido. Este es un fenómeno que resulta esencial en la constitución de lo que se suele llamar contexto: en cierto modo, este sería la modulación que impone, en la expresión de la subjetividad del sujeto que comunica, no solo su intención individual básica en la situación en que se halla, sino, también, las características que ese sujeto atribuye a los otros sujetos con los que interactúa (real o potencialmente) a través de esa comunicación (Delgado y Gútierrez, 1999, pág. 183). Por esto en cada una de las matrices de las experiencias se tuvo en cuenta el contexto en el que fueron desarrolladas, ya que algunas estuvieron vivenciadas tanto por los docentes como estudiantes dentro de la universidad, pero otras se dieron en municipios cercanos a la ciudad de Bogotá como Soacha, fincas a las afueras del perímetro urbano en donde se llevan a cabo proyectos de acuerdo con las disciplinas de conocimiento y poblaciones vulnerables. De acuerdo con el marco cualitativo de la investigación, se tuvo en cuenta para el AC el contexto en el que se desarrolló cada

una de las experiencias narradas en el texto Prácticas docentes universitarias: reflexiones desde sus escenarios de la Universidad de la Salle, ya que son de disciplinas del conocimiento diferentes, en diversos semestres de la carreras profesionales y con varios profesores en sus prácticas educativas e intencionalidades pedagógicas. La finalidad de esta publicación universitaria es demostrar no solo la importancia de tener conocimientos disciplinares sino además cómo el docente universitario debe estar formado en pedagogía y en educación para generar impacto en sus estudiantes. Para realizar el AC, se desarrollaron las siguientes fases de ejecución: • Fase 1. Lectura de las experiencias e identificación de significados a partir de las definiciones de las categorías de análisis: para esto se realizó la convención por colores de cada una de las subcategorías (tabla 1). • Fase 2. Numeración de las experiencias y numeración de los párrafos de cada una de estas, con el fin de generar un código para el momento de clasificarlas dentro de las categorías: se numeraron las experiencias del 1 al 20 de acuerdo con la tabla 2. Se numeró cada uno de los párrafos de cada experiencia de acuerdo con su inicio y punto final. De esta manera se pudo identificar al momento de consolidar la información la experiencia a la que pertenece el párrafo y su numeración (figura 2). El ejemplo presentado es la base del análisis realizado, el empleo de colores para cada una de las categorías fue revelando, en las experiencias, las cate-

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Tabla 1. Convención de colores para categorías y subcategorías de análisis CATEGORÍAS

SUBCATEGORÍAS CREATIVIDAD

GENIALIDAD

PRÁCTICAS EDUCATIVAS PODEROSAS

INNOVACIÓN TRASCENDENCIA

RECONOCIMIENTO DEL OTRO

AFECTIVIDAD EXPERIENCIA

SECUENCIA DIDÁCTICA

COMPRENSIÓN CRÍTICA DE LA REALIDAD PROYECCIÓN EN LA COMUNIDAD

CULTURA

PERDURALIDAD

Figura 2. Ejemplo de codificación de la información

gorías y subcategorías mencionadas; un aporte que surgió de este mecanismo de trabajo fue la organización en la información recolectada, promoviendo la certeza frente a lo evidenciado. En la tabla 2 se presentará el listado de las experiencias en el orden en el que aparecen en el libro (Prácticas docentes universitarias: reflexiones desde sus escenarios), publicación promovida por la Universidad de la Salle, Institución que deja entrever a través de sus maestros la importancia que tiene la investigación en los procesos educativos generados en la misma.

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• Fase 3. Lectura y subrayado de los párrafos de acuerdo con la convención por colores de cada una de las subcategorías de análisis (tabla 1). • Fase 4. Elaboración de matrices por cada una de las experiencias con los párrafos clasificados de acuerdo con el análisis de los textos, para luego consolidar la información en una matriz general. • Fase 5. Análisis de la información teniendo en cuenta las subcategorías, más aún las voces de los docentes y los estudiantes que participaron en cada una de las cátedras presentadas en el texto.

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Tabla 2. Numeración de experiencias. N.° DE EXP.

TÍTULO

AUTOR

Reconocerse maestro o docente en la historia: relato vivo y festivo desde el ejercicio autobiográfico.

Claudia Ximena Herrera

La formación: un acto de autonomía compartida.

Carmen Amalia Camacho

Noche y niebla en Soacha : prácticas educativas con familias víctimas de los “falsos positivos”.

Wilson Herney Mellizo Rojas

Democracia con sentido desde un proceso de formación política, ética y ciudadana.

Carlos Valerio Echavarría Grajales, Paola Ruiz Gómez, Miguel Eduardo Cuervo Rojas

Construyendo ciudadanía desde las prácticas profesionales de Trabajo Social.

Alba Luz Campos Aldana

Prácticas morales en posgrados: aportes a la pedagogía hermenéutica.

Diego Fernando Barragán Giraldo

Huella indicial y didactobiografía: otras formas de enseñar y de aprender en la educación superior.

Javier Ricardo Salcedo Casallas

La estrategia didáctica interactiva pental (EDIP): una respuesta didáctica a un reto circunstancial dado por la agonía ética y ecosistémica.

Alfonso Bárcenas Morales

Pregunta generadora trasdisciplinar en la práctica productiva: eje didáctico en el proyecto Utopía, Yopal.

John Cristhian Fernández Lizarazo, Ricardo Alexánder Peña Venegas

Un modelo de aprendizaje por reestructuración con estudiantes de maestría de la Universidad de la Salle.

Pedro Nel Zapata Castañeda

Praxis del enfoque sistémico como estrategia pedagógica en la integración de los pilares de la Zootecnia en la formación del zootecnista lasallista.

Abelardo Conde Pulgarín, Ariosto Ardila, Sergio Castiblanco

Taller-concurso Convive: docencia colegiada para una construcción colectiva y significativa en el ejercicio proyectual.

Miguel Incapie, Carlos Sabogal y Carlos Vanegas

Las tecnologías como un espacio para la extensión agroindustrial: vidas transformadas desde el currículo.

Ruth Rodríguez Andrade

Acompañamiento en el Externado de Optometría: una experiencia disciplinar y de impacto social.

Claudia Xiomara Amaya Perozzo

Nuestro cuento son los costos.

Ana del Carmen Quintana

Aplicación de la metodología de estudio de casos en la información de ingenieros electricistas.

Francisco David Moya Chaves

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N.° DE EXP.

TÍTULO

AUTOR

Experiencia docente en ingeniería mediante modelos físicos a escala reducida: una contribución al desarrollo regional.

Luis Efrén Ayala

Praxis investigativa en estudiantes de educación superior: aprendizaje del proceso de investigación.

María Susana Merchán Price

Tensiones y contradicciones: un proceso experiencial de la práctica pedagógica de la Licenciatura en Educación Religiosa.

Yebrail Castañeda Lozano

Una experiencia con el otro en la construcción del mundo individual y colectivo.

Ángela Patricia Quintero Farfán

Análisis de resultados “¿Cuáles son los aspectos que hacen poderosa una práctica?” fue la pregunta que generó esta investigación, y hace referencia a la memorabilidad que funda. Se piensa entonces ¿qué hace que un maestro sea recordado?, ¿qué incursiona en su práctica para contribuir en el futuro de sus presentes estudiantes? Con el fin de responder a estos interrogantes, las categorías y subcategorías mencionadas fueron la base del análisis de las experiencias de los maestros de la Universidad de la Salle. A continuación, de manera breve se presenta el análisis de cada una de ellas, la forma como aparecen dentro de las experiencias, consolidando para tal fin aquellas que se acercan más a las definiciones dadas de las mismas.

Genialidad Como lo vimos en la conceptualización de las categorías, la genialidad está relacionada con la versatilidad con la que un maestro desarrolla su clase, las técnicas que utiliza para captar la atención de sus estudiantes no

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solo en el conocimiento específico de un área sino en el saber hacer de ese conocimiento. Esta característica se evidencia cuando el maestro, a pesar de las adversidades presentes en la educación, hace uso de todas las destrezas que la práctica le ha generado, y con inventiva promueve un proceso que aparece en ocasiones opacado por la monotonía.

Creatividad La creatividad es un aspecto que se relaciona estrechamente con la puesta en escena de habilidades que el docente tiene con sus propias técnicas y formas de enseñar para que realmente sean poderosas y generen impacto en la innovación del dispositivo pedagógico de una clase académica. De acuerdo con esto, las experiencias de la Universidad de la Salle permiten reflexionar cómo aquello que en algunos momentos puede parecer complejo, no lo es cuando el docente está en constante reflexión de su quehacer educativo en el aula de clase. En las siguientes experiencias se evidencia la curiosidad del docente por hacer que sus estudiantes, sin importar a qué disciplina

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académica o facultad de educación superior pertenezcan, aprendan de lo importante de tener conocimientos y de saber utilizarlos: Si bien, la experiencia arrojaba rutas y alternativas no podía quedarme allí; entonces, acudí a diversas visiones filosóficas sobre lo humano en relación con las profesiones en el mundo de hoy y lo que significa formar humanamente en un nivel posgradual. En estos términos, la pregunta pedagógica se convirtió en una herramienta poderosa para conducir el conocimiento y las rutas para acercarse a un problema; especialmente, desde la hermenéutica filosófica. (EXP. 6, 25). Profesores y estudiantes participan en diferentes ámbitos en los que se adquiere una multiplicidad de conocimientos, siendo el compilado que promueve la transformación, pone en juego los múltiples aprendizajes y habilidades de estudiantes y educadores que requieren pericia para sortear circunstancias que se presentan dentro de un proceso educativo y que dará pautas para su desarrollo en una sociedad que requiere en cada momento que las personas se destaquen por aquellas actividades que marcan la diferencia. Dentro del aula el maestro pondrá en juego las diferentes visiones que promueven que se haga un aprendizaje en colectivo, así se dará el reflejo en el cada integrante de dicho proceso. “La creatividad de los grupos de estudiantes, porque siguiendo diferentes visiones de los problemas, generan propuestas alternativas” (EXP. 11, 43). La creatividad está dada desde el momento en el que se reflexiona, es así como al evidenciar dificultades el maestro se

ve en la necesidad de transformar su práctica, pone en juego aquello que le es implícito, que hace que su práctica se transforme, impacte y llegue a ser diferente. “Establece estrategias didácticas que permiten avanzar en el trabajo con los estudiantes; a medida que el proceso avanza, se detiene sobre los pasos, dando espacio a la evaluación y reflexión, de forma que se puede planificar nuevamente” (EXP.12, 7). Este maestro encuentra que en la revisión de su proceder está la clave para marcar la diferencia, se detiene y repasa lo hecho, se evalúa y sabe el grado de pertinencia de lo expuesto; nota el impacto. Así como a los maestros se les presentan dificultades, de la misma forma sucede con los estudiantes, pues dichas dificultades repercuten en el proceso educativo; algunos estudiantes se enmarcarán en un grupo que parece no estar preparado para adquirir todos los conocimientos que el proceso implica, sus mismos compañeros de estudio piensan que al no estar preparados es mejor dejarlos lejos porque en algún momento su falta de conocimientos los puede perjudicar. Algunos maestros piensan que por ellos “ya no hay nada que hacer”, esta es la razón por la que en las instituciones son excluidos: “Empiezo a pensar en una estrategia que se convierta en una alternativa de solución para este grupo de estudiantes repitentes” (EXP. 13, 7). Muchas veces el estudiante se ve en la necesidad de mostrar qué tanto sabe, requiere el reconocimiento de su maestro, que lo recuerde porque hizo algo diferente, entonces demuestra este sentimiento a través de la creatividad, haciendo algo diferente, que sabe que el maestro no obviará,

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porque es digno de destacar. La característica mencionada hace alusión al maestro que también enmarca su práctica desde lo creativo, al igual que el maestro se plantea el objetivo de ser recordado, él o ella ha entendido que aquello que se muestra diferente es digno de admiración. “El reto de ser originales y lograr los mejores resultados tiene que ver con el reconocimiento que cada estudiante busca, antes que con la evaluación que vaya a lograr” (EXP. 15, 1). Para tal fin será preponderante que el maestro en su práctica establezca que el fin último del proceso no es la nota, por el contrario la originalidad mostrará que su esfuerzo fue reconocido y para ello el maestro debe hacerlo saber.

Innovación Es en esta subcategoría en la que se pone en juego la versatilidad del docente en su proceso mental, con el fin de fortalecer en sus estudiantes el aprendizaje significativo y asentar el conocimiento en diferentes contextos y realidades de sus campos profesionales a partir de la práctica de las disciplinas de cada una de las facultades universitarias en las que están cursando maestrías, especializaciones o, en algunos casos, pregrados. Lo innovador en cada una de las narraciones, a pesar de la diferencia de sus áreas del conocimiento es siempre la misma, el desarrollo de lo humano a partir del conocimiento, como el aprendizaje permite el desarrollo de habilidades afectivas, emocionales, comunicativas en los estudiantes y esto hace que las estrategias didácticas de estas cátedras sean no solo innovadoras para el contexto de la educación superior sino significativa para sus protagonistas. “Comprendimos

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que no es posible trasformar el mundo si no nos trasformamos nosotros mismos. Este fue el sentido de la formación” (EXP. 3, 5). Por consiguiente, valoran el aprendizaje de nuevas teorías, autores que les puedan contribuir a su desarrollo profesional y los profesores conocen la responsabilidad de su labor educativa; pero lo innovador se encuentra cuando logran integrar el conocimiento con lo humano y ponerlo en lo práctico del desempeño profesional sin desconocer el mundo de la vida. “De saber mucho sobre los autores, citarlos correctamente en un texto académico, comentar eruditamente sus tesis o utilizar sus lineamientos como caja de herramientas para leer la realidad, no se deriva un aprendizaje efectivo” (EXP. 6, 27). Si bien las ideas, nociones, representaciones, conceptos o teorías que han elaborado los estudiantes, no son siempre “erróneas”, el gran esfuerzo de los procesos de enseñanza no consiste en proporcionar conceptos a los estudiantes sino en cambiar los que ya poseen, y resultan erróneos o se convierten en obstáculos para el aprendizaje de un nuevo concepto o teoría (EXP. 10, 14). En la experiencia N.° 11 se encuentra una marcada intención por hacer la diferencia, por dar lo mejor de la institución para que el proceso permita la innovación; el proceso se enmarca en la presentación de una propuesta que sea diferente, nueva y atractiva, que apunte a las necesidades de los estudiantes, que se vea reflejada en su quehacer, que posiblemente sea motivadora para que los mismos beneficiados lleven esta actitud a otros: “Se requieren propuestas de enseñanza/aprendizaje innovadoras que permitan formar zootecnistas capaces en lo cotidiano

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de su quehacer profesional” (EXP. 11, 4). Cuando una persona es innovadora está en la capacidad de proponer, participar y desarrollar actividades pertinentes, que en cierto momento se van a ver reflejadas incluso en el aspecto profesional.

Reconocimiento del otro Mediante el AC de las experiencias en sus narraciones se encontró que el aprendizaje que permite la interacción con los otros es potente, en la medida que permite el reconocimiento tanto de la adquisición del conocimiento como de poder tener interlocutores. Existe el reconocimiento de la labor, también está el conocimiento con un tinte afectivo que le da trascendencia a lo aprendido y al vínculo afectivo de ese aprendizaje.

Trascendencia La trascendencia es una cualidad de práctica educativa poderosa que se da en forma espontánea pues casi que no es algo que se planea, tan solo en el trascurrir de las prácticas educativas se van dando situaciones que les dan un tinte de emoción y afecto que enaltece lo cognitivo y hace que se vuelva trascendente y, por ende, poderoso para los protagonistas de ese acto educativo. El acompañamiento como didáctica para la enseñanza/aprendizaje me ha llevado a potenciar capacidades como: crear un ambiente de confianza en el que pueda tratar problemas, dificultades y potencialidades de cada caso (estudiante); acompañar integralmente el proceso formativo y adquirir nuevos aprendizajes frente al manejo de una comunicación asertiva en lo que

refiere a: aprender a escuchar, a mirar, a dialogar y hacer acuerdos, teniendo en cuenta que los estudiantes son personas con toda una historia y potencialidades. (EXP. 5,14). En consecuencia, los docentes deben ser muy hábiles ya que a pesar de que sus prácticas educativas estén dadas de manera espontánea, en la práctica no se puede desconocer que en la didáctica de una clase y, sobre todo, su preparación, debe haber ejercicios como pretextos para promover el reconocimiento histórico, social y vital de cada individuo. “En el diseño didáctico construido, se comprende el fenómeno educativo como el espacio donde confluyen el contexto vital, histórico, social y experiencial del estudiante como ser que conoce y está en el mundo” (EXP. 2, 16). Cuando el profesor posee ese sentimiento que hace inconfundible su quehacer promueve en el aula la diferencia, establece momentos que no se olvidan, trabaja con el ímpetu que le procura la responsabilidad y compromiso que ha adquirido con su labor, deja entrever en sus instantes en el aula su pasión, hace de lo simple algo extraordinario, que no es obviado por sus estudiantes y que posiblemente en un futuro sea replicado, gracias al recuerdo de ese abnegado maestro. “Logran una diversidad de resoluciones, aprenden en forma acelerada, desarrollan actividades novedosas, manifiestan su creatividad, integran equipos, generan competencia, se divierten y asumen roles” (EXP. 15, 27). Estos maestros recordados abordan cada tema, actividad, logro, desde una mirada diferente; establecen en su práctica la diversidad, asumen esta como una ventaja que abre espacios y momentos diferentes

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de aprendizaje; este maestro ha entendido que entre sus estudiantes también existen individuos que quieren ser recordados, que han establecido, a través del ejemplo recibido, la necesidad de marcar la diferencia, y que así como en un futuro su maestro será perpetuado en la mente de esos exalumnos, tal vez en una reunión de reencuentro, así mismo piensa en la forma que un día su maestro tome como ejemplo un momento inolvidable que ese niño o joven le hizo vivir.

Afectividad En cualquier proceso que se realice con seres humanos siempre estará la afectividad como un factor importante y que le da sentido a la situación. En el caso de la educación no es solo la responsabilidad de lo educativo sino además de la huella que se deja en cada persona a través de los vínculos que se generan en la cotidianidad de una clase el mismo día y a la misma hora durante un semestre o por medio de la solidaridad con la que se aborda la práctica educativa o la importancia que le da el docente a su profesión. Mi misión de maestra no es solo educar, sino acompañar a mis chicos y chicas en su proceso de formación personal, espiritual y cultural, donde se hacen necesarios los abrazos, porque el afecto y la ternura han perdido su valor, donde el escucharlos y comprenderlos es el espacio que ellos necesitan, y sin pedirlo, lo buscan en silencio. (EXP 1, 30). Es así como el encargo de la educación está dado por, “la responsabilidad de la educación […], conectar a sus estudiantes con ellos mismos y con su historia” (EXP. 2 ,19).

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Según las subcategorías para el AC, la afectividad es una de las más importantes y en la que casi todas las experiencias tuvieron gran impacto en las personas que estaban involucradas en ese proceso educativo, desde una sonrisa, un gesto o una palabra que permitiera ir más allá de lo académico al sentido de lo humano: el afecto. “A través de la palabra, el gesto y el abrazo oportuno fuimos solidarios con el dolor, valoramos la fuerza y acciones que nos invitaron a unirnos al proceso, politizamos nuestras emociones” (EXP. 3, 66). En contraste, la afectividad no está dada solo por lo armónico de la convivencia sino también por el conflicto y el desacuerdo, es así que el acto educativo también […] se fundamenta en la relación persona a persona, en la comunicación vivenciada en el diálogo y la escucha, en la diversidad y al mismo tiempo, en la conflictividad que generen las tensiones ocasionadas por diversas dinámicas académicas, sociales y económicas. (EXP. 5, 13). Pero para tener la habilidad de poner lo afectivo en un aula sin que esto interfiera en lo académico es el docente quien tiene la experiencia en el oficio de educar, pues “esta didáctica reclama la selección de acontecimientos que se recuerdan como profundos aprendizajes que se instalan entre la tristeza o la alegría, o en una u otra dimensión sensible y sus posibles derivaciones emocionales/ existenciales” (EXP. 7, 10).

Secuencia didáctica En esta categoría se tendrán en cuenta los procesos didácticos utilizados por los docen-

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tes para implementar las mallas curriculares del plan de estudios de cada una de las disciplinas del conocimiento que se plantean en el texto de la Universidad de la Salle. Las veinte experiencias analizadas están enmarcadas en el enfoque y modelo pedagógico de la Universidad de la Salle y de su tradición de enseñanza en Colombia, por lo cual los docentes generaron estrategias pedagógicas que no se salieran de los parámetros exigidos por la universidad, sin dejar de lado la experiencia que tienen como docentes universitarios y llevando a los estudiantes a la comprensión crítica de la realidad del país, la ciudad, el mundo y su propia vida.

Experiencia Esta subcategoría se fundamenta en la manera como un docente pone en escena toda su experiencia en el aula generando un ambiente de educación integral, racional y científica, formando la conducta moral a través del diálogo socrático del trabajo colaborativo, y la investigación acción. Esto hace que sea un profesor ejemplar. Estas experiencias educativas de la Universidad de la Salle se caracterizaron por los estudiantes ya que la mayoría eran manifestaciones sobre su práctica profesional o cátedras de pregrado en donde los estudiantes ya tienen un experiencia con la realidad de la carrera profesional que escogieron en el campo laboral, esto hace que los docentes sean muy diligentes en el momento de preparar la clase y generar un ambiente adecuado para el aprendizaje de competencias profesionales. Desde mi experiencia, concibo la práctica profesional como el espacio académico en que la y el estudiante aplican los conocimientos adquiridos en su proceso formativo; potencian sus capacida-

des para comprender; analizan e interpretan la realidad; generan procesos emancipadores; interiorizan contenidos teóricos, metodológicos, éticos y políticos mediante la interacción permanente con los sujetos y los profesionales que conforman el equipo interdisciplinar donde intervienen. (EXP. 5, 10). Son precisamente la experiencia y experticia del docente las que permiten que tenga la agilidad de actuar en el momento justo del acto educativo para que se genere el aprendizaje deseado por el estudiante y sobre todo, para que sea significativo. “Es en la elección del momento de intervención pedagógica cuando se pone en juego el rol del profesor y se hace de patente aquello que los griegos llamaron el kairós, que es actuar cuando es debido; allí, creo, está el éxito del docente” (EXP. 6, 29).

Comprensión crítica de la realidad En esta subcategoría se busca que el docente lleve al estudiante a la conciencia de una realidad social, a que en su profesionalización pueda impactar de forma positiva su propia realidad y a que adopte una postura crítica frente a la política, economía y desarrollo social de su país y el mundo. Por otra parte, se pretende que el aula de clase o el espacio de interacción educativa, se convierta en el núcleo de encuentro entre lo global, lo regional, lo local; las expectativas y necesidades de la comunidad, las expectativas y estilos de aprendizaje de los estudiantes y lo institucional desde las intencionalidades formativas, las competencias y temáticas previstas para una determinada área o asignatura. (EXP. 2, 19).

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De esta manera, los estudiantes empiezan a tener conciencia de lo que pueden ofrecer a los demás a partir del conocimiento de sus capacidades y debilidades al momento de abordar cualquier situación en lo profesional. “Cuanto más se sabe de las libertades humanas y de sus demandas, más democráticas tienden a ser las sociedades. Por ello, la tarea educativa está en reconocer y potenciar la dinámica social y cultural subyacente a la configuración de un sujeto político” (EXP. 4,10). Desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes se ha convertido en unos de los grandes principios de la educación, aunque desde tiempos pasados se ha forjado este camino, es en la actualidad cuando a partir de distintas problemáticas se propone que los estudiantes busquen caminos para procurar la generación de soluciones a las mismas. “La reflexión crítica y constructiva como ejercicio de pensamiento” (EXP. 15, 5). “Esta modalidad de trabajo promueve la reflexión y el análisis crítico de quienes utilizan, al permitir articular aspectos teóricos con la realidad” (EXP. 16, 3). Desarrollar teoría a partir de la realidad será la política de esta experiencia; reflejar la realidad en el aula a partir del análisis de vivencias procurará el desarrollo de conciencia frente a su actuación y rol en la sociedad.

Cultura Se registra en estas experiencias la forma como se toma la cultura en relación directa con las prácticas ejercidas en la universidad y las que se forjan fuera de esta; la finalidad será la preparación de cada estudiante para la vida, el reconocimiento de la diversidad de individualidades con el objetivo de aprender para pensar, hacer y ubicarse en un grupo

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con bases sólidas sobre la constitución de ciertas subjetividades frente a dicha cultura y campo profesional.

Proyección en la comunidad A partir de la práctica profesional, los estudiantes exploran sus competencias profesionales, éticas, políticas, morales y laborales. Desde la práctica se aporta al desarrollo de competencias y valores para formar ciudadanos como sujetos de derechos, responsables con la sociedad: las relaciones que se construyen se basan en el respeto, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad, que permiten la viabilidad ética, en el actual pluralismo sociocultural. (EXP. 5,42). Es así como la proyección a la comunidad en educación superior se realiza a partir de la práctica profesional, pues es el espacio que permite poner al estudiante en situación y tener una postura crítica frente a lo que está viviendo a partir de sus aprendizajes académicos. La proyección social desde la práctica genera procesos de interacción dialógica, pertinente y permanente con diferentes instituciones y grupos humanos con los cuales se desarrollan proyectos que permiten la comunicación interactiva, la participación en procesos emancipatorios para el desarrollo del potencial humano de los estudiantes, docentes, personal de las instituciones y las comunidades. (EXP. 5, 47). Esta experiencia se caracteriza por la relevancia que el maestro da a los procesos que se llevan fuera del aula “La experiencia vin-

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cula la academia con el sector rural en procura de la generación de alternativas de solución a sus problemáticas, mediante la participación activa de los docentes, estudiantes, productores y trabajadores de campo” (EXP. 11, 4), esta cita deja ver la importancia de establecer diferentes fuentes de aprendizaje, que no se aparten de su entorno, por ende se refleja en la comunidad.

Perdurabilidad Es la posibilidad de atravesar el pasado y estar en el presente, impactando el futuro de manera positiva en la vida de un individuo, colectivo de personas o situaciones cotidianas de los contextos educativos. Por esto, a veces las decisiones de vida para escoger la profesión de docente están atravesadas por aquellos profesores que marcaron el camino de un ser humano, es así, como: La recordación y comprensión de su elección, en términos de entender las fuerzas que los ponen en relación con la enseñanza y la docencia y que favorecen su ejercicio profesoral y docente. El reconocimiento, el respeto, la aceptación de lo humano en el otro, en tanto su ejercicio de recordación consigo mismo le posibilita leer al otro en una condición similar a la propia. (EXP. 1, 34). “En esta experiencia de formación se aprende a hacer haciendo, como dice un proverbio francés: ‘Es forjando como uno se hace herrero’, y nadie sabe lo que sabe, hasta que tiene que aplicar lo que sabe” (EXP. 5, 24).

Conclusión Esta investigación revela las capacidades y características que se requieren para desa-

rrollar una práctica educativa poderosa, se evidencia el reconocimiento del otro, como un ser dotado de capacidades, que merecen ser destacadas y promovidas, de forma que se potencien. Uno de los aspectos que refleja el objetivo de la Universidad y que subyacen en las prácticas de sus maestros es la necesidad de incursionar la investigación como eje de procesos en los que, aparte del aspecto evidenciado, también se refleja cada una de las categorías que se han expuesto en este documento. Los docentes con prácticas educativas poderosas aplicarán la investigación no solo como recurso dentro del aula, sino que permitirá que diferentes espacios comunitarios sean los que refuercen el aprendizaje, generando sitios como cárceles, laboratorios, fincas, hospitales, colegios, entre otros; estas comunidades serán los verdaderos profesores y los escenarios en donde los protagonistas sean los estudiantes. La enseñanza de una práctica poderosa toma de base la línea de tiempo generacional del desarrollo humano, forja significados de aprendizaje tanto para el docente como para el estudiante, este proceso se formula en tiempo presente, se contextualiza a nivel político, económico y social, es decir, con el hoy; dicha práctica no dejará de lado la realidad social del estudiante y el maestro, dando sentido e impacto en la experiencia de aprendizaje pues le permite perdurar en el tiempo ya que es un aprendizaje de algo que se conoce , que se está viviendo y resignifica la existencia de un individuo en su realidad. En definitiva, para la presente investigación se configuran las prácticas educativas poderosas a partir del establecimiento del concepto de originalidad, del desarrollo de

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procesos afectivos, de comunicación y seguimiento constante; estos aspectos son los más importantes para permitir que dentro de las experiencias de aula surja el desarrollo de un pensamiento crítico que promueva una mirada más analítica respecto de lo que sucede en su entorno, de esta manera el profesor poderoso estará generando impacto en la comunidad, pues no solo educará a quien a diario se encuentra frente a él; sino que estará empoderando a una comunidad sobre su papel transformador en la sociedad. Es pertinente mencionar que las experiencias 18, 19 y 20 no fueron clasificadas dentro de las subcategorías, por tanto se concluye que uno de los factores que genera este fenómeno es el direccionamiento de las prácticas de estas experiencias, por un marcado interés teórico, es decir que se comprometen a desarrollar en los estudiantes la adquisición de conocimientos, antes que el desarrollo del mismo a través de las vivencias. De esta forma se alejan del objetivo planteado y evidenciado por la Universidad de la Salle, que como se ha mencionado, promueve la investigación, no es un secreto que dicho proceso requiere que sea vivencial, y una práctica ligada a la teoría, a lo magistral, difícilmente contribuirá al desarrollo de capacidades; más aún, se aleja de la memorabilidad, esta categoría es la finalidad que tiene este proceso. Como se mencionó, la pregunta base para desarrollar este proceso fue: ¿Qué hace que un maestro sea memorable? ¿Cuáles aspectos desarrollan dentro de su práctica la trascendencia? Preguntas que han sido resueltas, dejando así la certeza de que los procesos colombianos requieren de un reconocimiento del otro, potenciación de habilidades propias de los

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individuos y que, sin duda conciben, la perdurabilidad de esas experiencias generadas en el aula.

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pp. 164 - 181 Recibido: 29 | 08 | 2013

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Evaluado: 16 | 10 | 2014

La violencia contra las mujeres constituye una emergencia social: subjetividad política en mujeres víctimas de violencia doméstica Violence against women constructs a social emergency: political subjectivity in women who are victims of domestic violence A violência contra as mulheres constitui uma emergência social: subjetividades políticas em mulheres vítimas de violência doméstica Gloria Angélica Sánchez Sánchez | Ana Lindy Moreno López

Gloria Angélica Sánchez Sánchez Comunicadora Social con énfasis en comunicación educativa de la Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica en convenio con Cinde. Se ha desempeñado durante 16 años en producción y realización de televisión en varios canales de televisión y apoyado grupos de investigación y oficinas de comunicaciones. Correo electrónico: gangelicasanchez@gmail.com Ana Lindy Moreno López Terapeuta Ocupacional de la Universidad Manuela Beltrán. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica en convenio con Cinde, con Formación en Terapia Familiar Sistémica. Especialista en salud ocupacional. Docente universitaria de la escuela Colombiana de Rehabilitación y Universidad Manuela Beltrán. Asesora en el desarrollo e implementación de programas de Promoción y Prevención, Atención y Rehabilitación de personas con discapacidad. Coordinadora de proyectos sociales.

Resumen En el presente artículo se establece la violencia doméstica contra las mujeres como una emergencia social conforme a las cifras establecidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Además se muestra cómo las mujeres víctimas de este flagelo logran configurar una nueva subjetividad política que redunda en el beneficio propio y en el de sus comunidades. Para dar cuenta de las acciones que permitieron que las mujeres se subjetivaran y devinieran en sujetos políticos, metodológicamente se realizaron cinco entrevistas a profundidad, con mujeres que fueron víctimas de violencia doméstica, lograron alejarse de sus parejas maltratadoras y se organizaron para apoyar a otras mujeres que se encuentran en situaciones de maltrato. Durante el desarrollo de esta investigación se logró identificar cómo en la relación que se establece entre el grupo de mujeres apoyo, denominado mujeres escucha y las que acuden a ellas en busca de ayuda se establecen lazos que configuran las subjetividades femeninas y proyectan sujetos políticos empoderados.

Abstract This article presents domestic violence against women as a social emergency according to statistics by the World Health Organization. It also shows how victims of this calamity achieve the configuration of a new political subjectivity that results in their own benefit and in the benefit or their communities. In order to account for the actions that permitted that the women perceived themselves and turned themselves into political subjects, methodologically, five deep interviews were carried out with women who were victims of domestic violence. They were able to distance themselves from their abusive partners and they organized themselves to support other women that find themselves in abusive situations. During the course of this investigation, it was identified how in the relationship that was established between the group of support women, named listening women, and those that turned to these women looking for support, bonds were established which shaped feminine subjectivity and projected empowered political subjects.

Resumo No seguinte artigo se estabelece a violência doméstica contra as mulheres como uma emergência social conforme às cifras estabelecidas pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Além disso, se mostra como as mulheres vítimas deste flagelo logram configurar uma nova subjetividade política que reflete no benefício próprio, e no, das suas próprias comunidades. Pra dar conta das ações que permitiram que as mulheres se subjetivassem e se transformassem em sujeitos políticos, metodologicamente realizaram-se cinco entrevistas a profundidade, com mulheres que foram vítimas de violência doméstica, e lograram ficar longe dos seus casais violentos. Durante o desenvolvimento desta pesquisa logrou-se identificar como na relação que se estabelece entre o grupo de mulheres apoio, denominado mulheres escuta e as que acodem a elas precisando da sua ajuda se estabelecem relações que configuram as subjetividades femininas e projetam sujeitos políticos com poder.

Palabras clave emergencia social, subjetividad, sujeto político, prácticas de subjetivación. Keywords social emergency, subjectivity, political subject, practices of subjectivation. Palavras chave emergência social, subjetividade, sujeito político, práticas de subjetivação.

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Introducción

l presente artículo forma parte de un proceso investigativo que se generó en la línea de Desarrollo Comunitario de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde), en la que se estableció que para el periodo 20112015 la producción investigativa seguiría la apuesta de pensar el desarrollo comunitario en situaciones límite, entendidas como aquellas en las cuales las subjetividades y los colectivos se encuentran frente al límite de su finitud y reconocen un momento crucial en su existencia, es decir, cuando su existencia misma se encuentra interpelada. Bajo esta orientación y siendo testigos de las múltiples realidades que nos interpelan, llegamos a estimar que la violencia contra las mujeres se puede enmarcar en lo que constituye una emergencia social, concepto que, aunque no está definido puntualmente, denota la crisis generada por una modernidad que no logró cumplir con sus promesa de progreso e igualdad, como lo expresa Boaventura de Sousa Santos en su libro Conocer desde el Sur. (Santos B. d., Conocer desde el Sur, 2006, pág. 18) “La configuración del mundo moderno surge como el resultado de diferentes tipos de crisis, expresadas en dinámicas discontinuas y desancladas que éste fue acumulando en los diversos campos del pensar y del hacer social y cultural. Esto significa que se presentan escenarios sociales modernos donde lo nuevo y lo viejo se encuentran, se hibridan o se resisten. Estas tensiones permiten la emergencia o

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configuración de consecuencias de la modernidad”. (Muñoz, Muñoz, & García, 2010, pág. 10). De igual forma, y con el fin de evidenciar la emergencia en la que se encuentran las mujeres, vale la pena anotar que en los últimos tiempos la violencia doméstica contra las mujeres pasó a ocupar el espacio de lo público, pues durante años se consideraba un asunto que se daba y debía resolver en el interior de los hogares, en un ámbito netamente privado. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2013), en el informe: Estimaciones mundiales regionales de la violencia contra la mujer: prevalencia y efectos de la violencia conyugal y de la violencia sexual no conyugal en la salud, publicado en junio de 2013: Cerca del 35 % de todas las mujeres experimentarán hechos de violencia ya sea en la pareja o fuera de ella en algún momento de sus vidas. El estudio revela que la violencia de pareja es el tipo más común de violencia contra la mujer, ya que afecta al 30 % de las mujeres en todo el mundo. Además, El estudio encontró que a nivel mundial, el 38 % de todas las mujeres asesinadas fueron asesinadas por sus parejas, y el 42 % de las mujeres que han experimentado violencia física o sexual a manos de su pareja resultaron lesionadas. (Organización Mundial de la Salud, 2013). En este escenario, en el que las mujeres culturalmente son vistas como complemento del hombre, en el que su primera razón de

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ser es la maternidad, la crianza de los hijos y el cuidado y satisfacción de sus parejas se desarrolla la presente investigación, con la intención de comprender cómo se configura la subjetividad política de las mujeres víctimas de violencia doméstica en condiciones de emergencia social.

Violencia de Género A partir de estas realidades que se evidencian y exponen se puede hablar de violencia de género, expresión que proviene de la traducción del inglés de gender-based violence o gender violence, difundida en el Congreso sobre la Mujer realizado por la Organización de Naciones Unidas (ONU) en 1995. Así, la ONU la define como: Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer Artículo 1: [...] todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública o privada. (ONU, 1993) Esta práctica que ha perdurado por décadas y se constituye como patriarcal es visible en la intención de dominar a las mujeres, aun violentamente, sin importar si se debe someter su cuerpo, menospreciar su trabajo, su discurso, su forma de pensar o, inclusive, su autoestima. Se considera que por generaciones se han repetido estereotipos que se han naturali-

zado, pues las mujeres se han desenvuelto desde los primeros años de su vida en espacios que han diferenciado claramente los roles de hombres y de mujeres en los que ha existido posición jerárquica entre los géneros determinando el rol de hombres y mujeres en lo cotidiano, [...] o el uno o el otro. El que se encuentra en el lugar de uno ocupa una posición jerárquica superior, en tanto el otro queda desvalorizado mediante una operación lógica en la que solo habría lugar para uno, el otro ocupa una posición desjerarquizada quedando, la mayoría de las veces, el hombre en posición de sujeto y la mujer en posición de objeto. (Burin M. , 1998, pág. 20).

Tipos de violencia Entre las violencias ejercidas hacia las mujeres se pueden tipificar las que enumera la politóloga, Diana Carolina Pinzón de la Pontificia Universidad Javeriana e Investigadora del Centro de Recursos para Análisis de Conflictos (Cerac). (Pinzón, 2008) La violencia denominada familiar o doméstica, en la que se hace mención al maltrato físico, emocional y económico, en este tipo de violencia se definen claramente los roles de cada uno de los miembros de la familia, en los que generalmente la mujer es la que se encarga de la casa y el hombre es el proveedor del hogar. Un segundo tipo de violencia es el que se genera por la negación de las preferencias sexuales, cuando se manifiesta mediante actos violentos físicos o psicológicos la no aceptación de una preferencia sexual de un sujeto dentro de un contexto social.

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Finalmente, se presenta la discriminación, como otro tipo de violencia, que se manifiesta cuando un sujeto es apartado socialmente por no ser capaz de asumir un rol o una actividad que se supone por su género debe poder asumir. De los tipos de violencia enunciados en esta investigación abordaremos la violencia familiar o doméstica que se manifiesta al interior de los hogares donde se producen actos violentos que atentan contra la mujer, por el simple hecho de ser mujer y vivir en condiciones de desventaja cultural. La relación binaria establecida entre sujeto/objeto, hombre/mujer ha venido determinando culturalmente en las sociedades la manera en que se configuran las subjetividades femeninas y masculinas, en las que se da por hecho que las mujeres asumen una posición de sumisión y su ejercicio del poder se relega a la afectividad y los hombres asumen el ejercicio del poder desde lo económico y lo racional. Otra característica que se le otorga al género es la que tiene que ver con lo histórico social que no es más que las relaciones que se establecen de subordinación y que van adquirido un papel predominante por la religión, la medicina y los aparatos jurídicos. Burin (1998) explicita que el género nunca aparece de forma pura, sino que se entrecruza con la raza, religión y clase social que son determinantes de la subjetividad humana. También, se ven incluidos los criterios existencialistas (¿quién soy?, ¿qué soy? ¿quién voy siendo?), biologistas (lo que tiene que ver con el cuerpo y la capacidad reproductora de las mujeres), ahistóricos (niegan los cambios que con el tiempo han tenido los géneros) e individualistas (creen

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que cada mujer por separado pueden construir su subjetividad). En este escenario, en el que las mujeres culturalmente son vistas como complemento del hombre, en el que su primera razón de ser es la maternidad, la crianza de los hijos y el cuidado y satisfacción de sus parejas, se desarrolla la presente investigación, con la intención de comprender cómo se configura la subjetividad política de las mujeres víctimas de violencia doméstica en condiciones de emergencia social.

El sujeto, la subjetividad y los modos de subjetivación Hablar de sujeto y subjetividad demanda realizar un recorrido que parta desde el concepto del sujeto y que permita revelar el tránsito al que se ha visto expuesto, para comprender no solo la concepción actual de sujeto, sino de subjetividad. En el lenguaje corriente se denota lo “relativo al sujeto como conciencia y conocimiento de sí mismo, considerado en oposición al mundo externo” y lo relativo a subjetivo como todo aquello “perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar o de sentir, y no al objeto de sí mismo” (RAE, Diccionario Real Academía Española, 2015). Lo subjetivo se convierte así en lo emocional, lo íntimo, lo oculto e inconsciente que permanece en el interior del sujeto y le pertenece únicamente a él, pero que condiciona el modo de ser de la realidad misma. “Lo subjetivo, entonces, es aquello que no es tangible ni palpable y, sin embargo, mantiene una existencia aunque discursiva” (Delgado Rubio, 2009, pág. 18). El tránsito entre la idea de sujeto y la idea de subjetividad se fundamenta en que esta última es mucho más plural que la primera,

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está muy enmarcada en lo cognitivo y en la autonomía deliberativa. Se reflexiona que el sí mismo, no es solo conciencia del ego cogito y de la autonomía deliberativa, sino que el sí mismo, tiene que ver con una cantidad de redes o de entramados o de estructuras sociales que son las que lo configuran. El sujeto es un yo que conoce, un yo que delibera, mientras que la subjetividad es la conciencia de un yo sometido y atado a unas reglas de producción. De esta manera, se podría hablar de una deconstrucción del sujeto, donde se plantea que el mundo construye ya no sujetos sino subjetividades, es decir, que esa noción de sujeto que se pretendía fundamentando el mundo, ha cambiado, y no es el sujeto estructurando el mundo, sino que son las estructuras del mundo subjetivando individualidades. Tener una concepción más amplia de la subjetividad permite considerar al sujeto como un ser dotado de conciencia, que de acuerdo con las configuraciones sociales presentes, le acceden reflexionar sobre sí mismo, darse cuenta de su falta de libertad y tener voluntad para luchar por ella, entendiendo la subjetividad ya no como individualidad, sino como construcción social individualizada. La subjetividad es un proceso que se constituye a lo largo de la historia de cada persona, con la interacción de vivencias, emociones y anhelos que le hacen inherente la producción de sentidos subjetivos, entendidos como aquellos que no están regulados de manera inmediata por la razón y la intención, que van más allá de la conciencia, son la representación simbólica y emocional que ha sido atribuida por el sujeto y lo que cons-

tituye la subjetividad. González (1997) plantea la subjetividad como una dimensión que involucra tanto lo psicológico como lo social y que se constituye en el trascurso vital de la persona configurándose desde una perspectiva histórica cultural que, siendo inherente a lo social, es donde se implican los procesos simbólicos de su historicidad. El planteamiento de la subjetividad social hace referencia a la subjetividad que está organizada en la sociedad, escenario en cual encuentra un espacio para expresarse y además la constituye; es donde el sujeto entra en relación con los otros y con cada espacio en particular. Este conjunto de figuras sociales configura el proceso de subjetivación, que no es simplemente la subjetividad individual, sino un conjunto de eventos subjetivos, conformados por sentidos subjetivos y procesos simbólicos. El entendimiento de que el proceso subjetivación esté instituido en un espacio social y allí se determine la carga subjetiva de esos espacios, permite aclarar la tensión y fragmentación por la que atraviesan permanentemente la subjetividad individual y la subjetividad social. Esa interrelación parece inevitable, por cuanto la subjetivación es el proceso mediante el cual se da la integración simultánea entre los espacios individual y social: “[...] la subjetividad está organizada por procesos y configuraciones que permanentemente se interpenetran, están en un constante desarrollo y muy vinculados a la inserción simultánea del sujeto en otro sistema igualmente complejo, que es la sociedad” (González Rey, 1997, pág. 83). Otro autor abordado para desarrollar este trabajo investigativo fue el francés Michel Foucault, quien se encargó de ver al sujeto

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desde todo su ser y su transcendentalidad y se ocupó de objetividades y subjetivaciones. Michel Foucault, en el discurso Sujeto y Poder se autodenomina como un pensador preocupado por los modos de subjetivación, el sujeto objetivizado por el saber, por el poder y el sujeto en proceso de subjetivación. A pesar de que su obra se catalogó como un aporte para tematizar el poder, el autor dice: “[...] mi objetivo, al contrario, ha constituido en crear una historia de los diferentes modos de subjetivación del ser humano en nuestra cultura” (Foucault, 1988, pág. 3). Lo anterior surge en la primera etapa de la obra de Foucault, donde trabaja la producción histórica de la verdad en la que es evidente la producción de sujetos de conocimiento, para la cual revisó la objetivación del sujeto parlante (gramática, lingüística y filología), el sujeto productivo (economía) y el sujeto viviente (historia natural y biología). Por otro lado, Foucault (1998) estudia las relaciones de poder por las cuales el sujeto se construye como tal y se relaciona con otros. “Los sujetos modernos surgen de prácticas individualizantes. Prácticas por medio de las que el sujeto se divisa a sí mismo y es divisado por otros. Este proceso hace de él una objetivación” (Díaz, Michel Foucault. Los modos de subjetivación, 1993, pág. 12). También trabajó al sujeto en relación con la ética y cómo a través de esta se convierte en un sujeto moral. En este tipo de prácticas el hombre se reconoce como sujeto ético a partir de cierta relación consigo mismo. Esta relación exige prácticas para la autoconstitución subjetiva. Foucault las denomina tecnologías de la vida y tecnologías del yo.

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Este recorrido del trabajo de Foucault sobre el sujeto lo expone Ester Díaz (1993) a partir de las tres etapas de su obra: arqueología, genealogía y ética. Sobre la primera, expresa que Foucault define la subjetividad desde la producción histórica de la verdad, se ocupa de la episteme, del a priori histórico del saber de las reglas de formación del discurso. En la etapa genealógica, Foucault (1988) estudia las relaciones de poder de sujetos que interactúan con otros sujetos. Ester Díaz (1993), resume las tesis sobre el poder de Foucault: • El poder pasa a través de dominados y dominantes, es una relación de singularidad (hay que suprimir una imagen piramidal por una reticular). • El poder no es una propiedad, es una estrategia, no se posee, se ejerce (modelo de la batalla perpetua). • Poder y saber se autoimplican, aunque son de distinta naturaleza, cada relación de poder se constituye en un campo correlativo de saber, cada campo de saber se conforma entre relaciones de poder. Pero la práctica del poder es irreductible a la práctica del saber (existe cierta primacía del poder sobre el saber). • El poder, en esencia, no es represivo, su ejercicio es riesgo, inestabilidad. Funciona a través de una red de efectos inducidos. • El poder es productivo. Produce por ejemplo individuos, produce sexualidad, produce ilegalismos indispensables para el mantenimiento del sistema legal. (Díaz, Michel Foucault. Los modos de subjetivación, 1993, pág. 28).

La violencia contra las mujeres constituye una emergencia social: subjetividad política en mujeres víctimas de violencia doméstica Gloria Angélica Sánchez Sánchez | Ana Lindy Moreno López

En la tercera etapa, la ética, Foucault se propuso explorar sobre las nuevas formas de subjetividad indagando por el modo en que el ser humano se convierte en sujeto, de allí desarrolló su propuesta del cuidado de sí. El autor francés reconoce que este desarrollo se dio a partir de su estudio sobre la historia de la sexualidad.

Conocer los discursos que nos constituyen es una tarea ética del individuo. El cuidado de sí tendría como principios: ocuparse de sí mismo como una forma de vida; desaprender y deshacerse de hábitos o ideas, cultura de sí; ser una batalla permanente, y ser una reflexión sobre los modos de vida, la existencia, los fines y medios.

Foucault considera que el sujeto de conocimiento se conforma según la episteme de su época, y el sujeto de poder, según los dispositivos de fuerza en los que está inserto. Otro tanto ocurre con el sujeto de la ética, en el sentido de que nos es un sujeto dado de una vez y para siempre, o constituido a priori, sino que se consolida como sujeto desde y a través de las prácticas y los discursos. (Díaz, Michel Foucault. Los modos de subjetivación, 1993, pág. 53).

“La ética como una práctica del cuidado de sí en la que la relación del individuo consigo mismo permite constituir al sujeto en fuente de conocimiento. Esto se logra por medio del autogobierno denominado por Foucault tecnologías del yo” (Martínez P. J., 2009, pág. 145), que permiten la constitución de sujetos éticos. Así como el poder actúa sobre individuos desde el exterior, las tecnologias del yo desde el interior permiten la nueva subjetivación.

De este modo, el autor desarrolla la idea del cuidado de sí como una noción relacionada con las prácticas de libertad y las relaciones de poder. Así, la historia del sujeto, su yo, está dada por el paso de este en las diferentes instituciones en las que se ha visto inmerso: la familia, la escuela e incluso las mismas leyes sociales en las que coexiste y se relaciona, y la subjetividad es el producto de esa correspondencia entre el interior (adentro) y el exterior (afuera) del individuo; y esta dinámica es lo que constituye al sujeto en fuente de conocimiento. Según Cubides (2006), el objetivo de las prácticas del cuidado de sí es la conversión de uno mismo, por esta razón para Foucault hay una relación entre el cultivo de sí y la constitución de la subjetivación moral.

Y en el campo de la subjetivación, el cuerpo es el que adquiere un lugar primordial, ya que es en él donde comienza la subjetivación. A partir de un cuerpo normalizado y disciplinado el sujeto controla su alma (Tirado, 2001) cita a Foucault para enfatizar que los dispositivos que se utilizan para dominar el cuerpo siempre están inscritos en un juego de poder, de tal manera que estos se despliegan para ejercer un control y una vigilancia sobre los cuerpos con el fin de lograr un pleno dominio sobre el alma y la conducta. Para Foucault, el objetivo de la subjetivación es rechazar lo que somos, imaginar y construir lo que podríamos ser para liberarnos de la individualización y totalización de las estructuras del poder moderno, el propósito es que el individuo se libere del tipo de individualización que se ha impuesto (Foucault, 1988). Para el autor la pregunta

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por las condiciones históricas de nuestro momento actual es importante, puesto que permite pensar en sí mismo “qué discursos constituyen la propia subjetividad para hacer patentes las diferentes articulaciones en la forma en que pensamos, decimos y hacemos nuestras diversas formas de ser” (Martínez P. J., 2009, pág. 133). La emergencia de nuevas subjetividades también se da a partir de las dinámicas individuales y colectivas, las cuales están afectadas por los cambios de espacio y tiempo admitidos en construcciones sociales importantes. A estos cambios, manifestados socialmente con esperanzas de un futuro, se refiere Hugo Zemelman con el sentido de su articulación: “[...] la subjetividad social constituyente consiste en una determinada articulación entre tiempos y espacios, que es histórico-cultural en cuanto alude a necesidades específicas en momentos y lugares diversos; por lo mismo se refiere al surgimiento de sentidos de futuro” (León & Zamelman, 1997, pág. 24). La configuración de las nuevas subjetividades surgen del proceso de socialización que se produce de manera individual (subjetividad) y colectiva (política), en estos diversos contextos afectados por las nuevas relaciones en la comunicación, la producción y el consumo; por las acciones políticas y nuevas dinámicas educativas que determinen lo social y lo cultural, pero lo más importante que incidan y transformen nuestra realidad social. “El poder no es una institución ni una estructura, o cierta fuerza con la que están investidas determinadas personas, sino […] una compleja relación estratégica en una sociedad dada” (Foucault, 1978, pág. 93),

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donde el hombre se constituye como un sujeto político que libremente toma decisiones y realiza acciones que afectan a la sociedad en la que vive y a sí mismo. Es así como en la obra “Foucault y el sujeto político. Ética del cuidado de sí”, Humberto Cubides aclara que “lo que define una relación de poder, es un modo de acción que no actúa directa o indirectamente sobre los otros, en cambio actúa sobre sus acciones: una acción sobre una acción, sobre acciones existentes o sobre aquellas que pueden surgir en el presente o en el futuro. Así, el poder no existe más que en acto (no globalmente), no es del orden del consentimiento (aunque pueda requerirlo) y no es en su naturaleza propia la manifestación de un consenso, pero esto no implica que su carácter sea el de ejercer violencia directa sobre el cuerpo” (Cubides, 2006, pág. 74). A partir de lo anterior, se puede afirmar al respecto de sujeto, subjetividad y modos de subjetivación que: el sujeto, para Foucault, nunca es definido, es el resultado de procesos históricos de subjetivación e individuación, la subjetividad no es algo acabado, no es algo dado, sino que está en permanente construcción y la subjetivación por su parte, se presenta como el proceso mediante el cual se interactúa con lo que lo ha constituido, reflexionando desde cuándo y cómo lo constituyó, para transformarlo o alterarlo, o simplemente para descifrarse en lo que fue antes de ser constituido. Tiene que ver con las líneas de fuga, con la ética del cuidado de sí, con esos procesos que el mismo individuo agencia, porque nadie los va a agenciar por él. Es un deconstruir, un interrogar, un desbaratar para volver a armarse, de tal manera que la subjetivación se predica desde la nueva subjetividad.

La violencia contra las mujeres constituye una emergencia social: subjetividad política en mujeres víctimas de violencia doméstica Gloria Angélica Sánchez Sánchez | Ana Lindy Moreno López

Los modos de subjetivación son instancias reflexivas sobre sí mismo, que a diferencia de las formas de subjetividad que son las líneas de poder y de saber, producen nuevas subjetividades que surgen del cuidarse de esas relaciones y tomar distancia de esas líneas de saber y de poder. Dicho de otra manera, son esos procesos que constituyen o median esas instancias en las que hago conciencia de que se me ha subjetivado y generalmente tomo distancia. Solo quien se cuestiona cómo ha sido subjetivado, entra a un modo de subjetivación. En los modos de subjetivación es importante resaltar las tecnologías del yo, que representan la instancia de la libertad. Esta permite reconfigurarse permanentemente y devenir en otra subjetividad distinta, es decir, configurar un yo mismo, un yo distinto que le permita transcender de lo íntimo a lo público. Tal y como lo expresa Foucault (2002): “Tenemos que imaginar y construir lo que podríamos ser para liberarnos de este tipo ‘doble atadura’ política, que consiste en la simultánea individualización y totalización de las estructuras del poder moderno” (Foucault, 2002, pág. 424).

Las mujeres maltratadas configuran su subjetividad De acuerdo con lo propuesto inicialmente en este documento, el objetivo de la presente investigación es comprender cómo se configura la subjetividad política en mujeres víctimas de violencia doméstica, y para tal fin hemos realizado este recorrido por los conceptos: sujeto, subjetividad y modos de subjetivación, para entender las acciones y prácticas que desarrollaron las mujeres para configurar su subjetividad política.

Como primera parte de este proceso académico establecimos que el trabajo de investigación lo realizaríamos con mujeres líderes comunitarias que hubieran tenido la experiencia del maltrato por parte de su pareja. Inicialmente se realizó un acercamiento a la Casa de Igualdad de Oportunidades, ubicada en la localidad Santa Fe, en la ciudad de Bogotá, Estas casas son espacios de encuentro, ejercicio de igualdad, semillero de procesos productivos, promotores del liderazgo y empoderamiento de las mujeres en la realización de los seis derechos priorizados en el Plan y de construcción participativa de prácticas institucionales y sociales más democráticas que retroalimentan la operacionalización de la Política Pública de Mujer y Géneros (-IDPAC, 2013). Teniendo en cuenta que el objeto de la presente investigación implicaba una muestra de mujeres que hubieran sido víctimas de la violencia doméstica y que se subjetivaran como líderes comunitarias, se realizaron entrevistas con mujeres vinculadas a la Casa de Igualdad y que trabajaban para reivindicar los derechos de las mujeres. No obstante, después de lograr varias historias de vida se identificó un grupo de mujeres vinculadas a la Fundación de Apoyo Comunitario (FUNDAC) que trabajan en un proyecto denominado “Mujer Escucha”, quienes tienen como fin identificar y apoyar a mujeres víctimas de diferentes tipos de violencia doméstica. Además del trabajo comunitario que desarrollan con sus comunidades resultó de gran valor reconocer que estas mujeres habían pasado por maltrato en el interior de sus hogares y lograron transformar su subjetividad para proteger sus vidas y su integridad.

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En total, se seleccionaron cinco mujeres para que compartieran sus historias de vida, las mujeres seleccionadas se configuraron como sujetas políticas, al haber asumido el rol de líder, cuatro mujeres como mujer escucha a través del apoyo que recibieron de FUNDAC y una de ellas como vicepresidenta de la Junta de Acción Comunal de la localidad.

Metodología de investigación Para este trabajo investigativo se utilizó como perspectiva metodológica la entrevista en profundidad, como herramienta de diagnóstico cualitativo la cual se caracterizó por ser abierta, no estandarizada, no estructurada y no directiva. El autor Gaínza Veloso en el libro Metodologías de la investigación social, define la entrevista a profundidad como una técnica social que permite la relación comunicativa entre un entrevistador y un entrevistado, y a partir de esa relación establecida de diálogo continuo y de intensidad variable se produce un conocimiento (Gaínza Veloso, 2006). Esta interacción peculiar, como la llama el autor, permite que mediante preguntas abiertas se obtenga información que expresa el entrevistado de forma verbal oral, gestual y corporal. Es esta combinación de palabras, gestos y movimientos, la clave primordial para enriquecer la comunicación cara a cara que se establece entre el emisor y el receptor de la información. De la misma forma, lo conceptualizan Taylor y Bogdan (1987): Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuen-

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tros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas (Taylor & Bogdan, 1987, págs. 194-195). Una vez adelantadas las entrevistas con las mujeres escucha, procedimos a realizar los relatos y el correspondiente análisis de acuerdo con unas categorías que establecimos a partir de tres etapas de Foucault: el saber, el poder y el cuidado de sí.

Resultados y conclusiones Para dar cuenta de lo que se evidenció en cada una de estas etapas, que permitieron la configuración de las subjetividades de las mujeres, se seleccionaron por categorías y códigos apartes de las entrevistas realizadas En lo que se refiere a las prácticas de saber y de poder, se escogieron algunos apartes que reflejaron las vivencias de las mujeres. Por ejemplo, una de las entrevistadas comentó acerca de la herencia y el aprendizaje como práctica de saber, por cuanto consideran que la violencia es una

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realidad que ha pasado de generación en generación, constituyéndose como algo habitual en los hogares. En esos tiempos todo el mundo le pegaba a todo el mundo…yo le echo la culpa a la cultura, es esa cultura que traen de antes. Antes supuestamente de la puerta para adentro era privado, podían hacer con la persona lo que se les diera la gana y no había quién dijera nada. Mi mamá decía que para ella era normal que él le pegara o la tratara mal. Ella decía: “es que yo no hice tal cosa” o “llegué tarde”, ella sacaba disculpas disculpándolo a él, entonces, a nosotros nos parecía como normal y justificar la situación de maltrato. Él tuvo razón por que yo lo insulté, le dije palabras feas y le dije: “no me voy a calmar”, yo le reclamé, me imagino que lo hice de mala manera y él reaccionó. (Entrevistas. Mujeres escucha). El desconocimiento cultural y normativo es otro de los aspectos que las mujeres consideran que favorece la violencia doméstica, ya que, a partir de las formas como son socializadas y educadas culturalmente, esto determina lugares de poder distintos para hombres y mujeres donde cada uno toma decisiones, cumple deseos y satisface necesidades, aunque las mujeres por la falta de información siguen sintiéndolos limitados hasta en su propios espacios. “Tenía como tres meses, cuando quedé embarazada del otro y con la dieta. Falta de información para uno, no había quién le informara a uno nada”. Esto es significante para las mujeres, en la medida en que, la construcción social y cultu-

ral de hombres y mujeres que se da mediante la socialización diferencial genera justamente que se favorezca la violencia doméstica al otorgar roles, permisos y prohibiciones distintos para hombres y para mujeres, forjando mayor desigualdad. “Nunca pensé cuántos hijos quiero, como ahora, las mujeres dicen: ‘Quiero tener uno, dos…’, ya paró”. Esta desigualdad entre hombres y mujeres trasciende a los espacios normativos donde ellas expresan desconocimiento acerca de sus derechos: “uno no sabe defenderse”, “pienso ahora, que si hubiera sabido muchas cosas, la vida habría sido diferente”. Un testimonio relevante que demuestra las prácticas de poder establecidas en la relación de pareja que mantenían las entrevistadas se encuentra el miedo y la intimidación que se establece en las relaciones en las que el hombre asume un papel dominante y violento, y la mujer uno de abnegación y sacrificio. Le tenía terror, porque él me amenazaba de que si yo decía algo en la casa pues que me mataba o me golpeaba más… el miedo que a uno de mujer siempre lo acobarda, porque entonces, estaba el golpe y ahí sí era peor. Miedo de enfrentarme a situaciones desconocidas para mí. Me daba mucho miedo ponerme en contra, porque sabía que él me podía volver chicuca. Qué tal ese tipo por ahí venga y me mate y se me lleve mis niños. Miedo porque no tengo con qué darle de comer a mis hijos, voy a quedar desamparada de todo. (Entrevistas. Mujeres escucha). Igualmente estas prácticas de poder se ven reflejadas en la dominación y el sometimiento a que se ven obligadas las mujeres,

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lo que imposibilita toda intención de revindicar sus derechos

muevas subjetividades a partir del apoyo brindado por otras mujeres de la comunidad.

Antes sí trabajaba, pero después, él era muy celoso y entonces no trabajaba… la angustia de que uno llegaba tarde, que ya lo estaban regañando… de cumplir sus deseos. “¿Si ve?, le pegué porque es que sumercé no hace caso, sumercé no me atiende’. Él me conquistaba otra vez, y yo terminaba pidiéndole disculpas por no haberle tenido la comida. Él quiso volver, llamaba y me culpaba porque lo había dejado y le había tocado refugiarse en esa otra mujer. (Entrevistas. Mujeres escucha).

Las mujeres que se encuentran en situaciones de violencia determinan que emprender acciones como sujetos políticos requiere tener decisión y claridad sobre lo que se quiere, se precisa ser “una mujer muy valiente”, afirman que eso es lo que las mujeres necesitan: “Aprender a ser fuertes, como más inteligentes, si quieren que el mundo vaya cambiando”.

La inseguridad y los sentimientos de inferioridad con los que se van formando las mujeres sentidos en el temor al rechazo o el abandono, y la dependencia por el reconocimiento de a quien le atribuyen el poder para valorarlas y valorarse a partir de la valoración que hizo el otro, de tal manera, que si no es reconocida por él, no son nadie y no valen nada. Únicamente valen en cuanto se ponen al servicio del otro y lo atienden, lo que fortalece al hombre quien pareciera estar predeterminado para dominar y someter. “Yo llegué a tener el autoestima muy baja, superbaja, ya a mí no me interesaba vivir, yo ya quería era morir”; “Yo creo que esa es la debilidad más grande que tenemos las mujeres, de que todo lo que nos dice esa persona con que estamos viviendo nos lo creemos”. Una vez identificadas las prácticas de saber y de poder que constituyeron a las mujeres víctimas de violencia doméstica se revisaron las prácticas que configuraron

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En las entrevistas se refleja que las mujeres anteriormente mantenían una posición sumisa y resignada, pero se pasó a asumir una posición más activa y enérgica: “Yo me quedaba callada, yo bajaba la cabeza y me ponía a llorar. Yo no podía ni sacar una palabra, pero ya ahoritica, si yo cometo un error, yo veré como salgo de él, pero déjeme vivir mi vida, ¿sí?”. Decisiones como: “Yo le dije: ‘no quiero vivir más con usted’, y me separé”. Las mujeres manifiestan que permanecer y mantener una constante situación de maltrato, finalmente, las llevó al límite de su propia tolerancia generando acciones de evasión, en búsqueda de libertad sin importar las condiciones a las que se vieran abocadas, lo único que al parecer importaba era encontrar un espacio de tranquilidad fuera del maltrato: “Yo cogía mis chinos cada rato y arrancaba y me largaba”. Manifiestan que tomar la decisión de detener el maltrato es un proceso que requiere de tiempo, pero que es tanto el dolor y el sufrimiento que esta situación produce que comienzan a prestar atención y tener mayor apertura a todo lo relacionado con el tema del maltrato, de tal forma que cuando reci-

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ben apoyo logran asumir una posición diferente frente a su realidad: “Yo no sé de dónde saqué fuerzas para decir ‘no más’”. Toda esta experiencia les permite a las mujeres llegar a un momento de reflexión, ya que, al encontrarse frente a los sentimientos de impotencia, desesperanza y a abatimiento que les causa su situación, reconocen su realidad y buscan ayuda: “Ya me cansé, a dónde debo acudir, dónde se demanda”. Otra de las acciones que las mujeres consideran generaron cambio en su relación de pareja tiene que ver con su capacidad de autonomía e independencia afectiva, económica, social, etc. Una vez las mujeres, que están inmersas en una situación de maltrato logran superar lo que las mantiene atadas y sumisas en una relación buscan su emancipación, aunque esto coloque en riesgo sus propias existencias. Una vez logran actuar conforme al pensamiento que quieren adoptar perciben en sus parejas un cambio que para ellas es novedoso y sorprendente. “A él le dio mucho temor”; “Él me iba a pegar y yo también le tiré, cogí valor, agarré una olla y se la puse en la cabeza”, “Yo fui a la cocina, cogí un pocotón de gasolina y se la boté a él y yo le dije: ‘Se larga o le echo candela” y agarré los fósforos”; “Yo creo que el maltrato nada lo justifica, las mujeres pueden vivir sin un hombre”; “Mis ojos se negrearon todos y esa vez lo demandé”; “Yo le alcancé la comida, algo no le gustó, y como él me tiró, a mí me dio rabia y yo le casqué”. El deseo de superación y la capacidad de lucha, según manifiestan las mujeres, iniciaron particularmente el hecho de incursio-

nar en espacios laborales que les permitieron sentirse útiles y productivas, al tiempo que proveían de protección y cuidado a sus hijos e hijas. Así mismo, expresan que la aceptación frente a las exigencias que se les fueron presentando, se convirtieron en oportunidades de mejora para su vida al generar algún margen de autonomía para la mujer. “Le dije que yo pagaba pensión, pero haciendo aseo”; “Empecé en la cocina, a los dos años me dieron capacitación y me mandaron para un nivel de prejardín”; “Con el trabajo de este jardín he podido levantar mi casa, pues todavía, como ven, falta mucho pero ahí vamos despacito”. Las mujeres consideran que la imperiosa necesidad de lograr algún nivel de autonomía las llevó a buscar actividades que les generaron un margen de independencia: “Si necesitaban que lavara un poco de ropa, pues yo iba”; “Yo me rebuscaba mi plata, yo cosía paisajes, siempre lavaba ropas y siempre planchaba. Eso sí nunca se me ocurrió irme a prostituir”; “A mis hijos no los dejé acostar sin comer”. El contacto que tienen las mujeres con la comunidad es otra de las acciones que consideran ha generado cambios, en la medida en que la formación les ha enseñado a ser mucho más sensibles: “[...] a escuchar, a ver el sufrimiento que hay y poder leer el dolor que lleva dentro, el ponerme en el lugar de ella y entenderla”. El reconocimiento de y en el otro según consideran las mujeres se configura en la experiencia de escuchar a otra mujer, de ver el reflejo de la situación de maltrato vivida en otras mujeres y conocer cómo han podido enfrentar el maltrato y tener una posibilidad de vida diferente.

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Una mamá cuenta lo doloroso que ha sido en su vida, otra también, y dice: ‘Yo hice esto, yo puse una denuncia, yo no me dejé, yo empecé a reclamar mis derechos’, entonces, la mamá que es maltratada empieza a escuchar a esa otra mamá y ella misma hace una reflexión y dice: ‘Si ella lo pudo hacer, por qué yo no...’, eso le da fortaleza a otra mamá. “Alguien habla y me toca a mí, por lo que estoy pasando”; “Va recapacitando”; “Si pudieron otras, por qué yo no voy a poder, yo tengo que salir adelante, por mis niñas”. Reconocer la situación de maltrato, a que se han visto abocadas mujeres cercanas, genera motivación y autonomía al tomar decisiones con respecto a su proyecto de vida: “Algo de mí quedó reflejado en ella”; “Mi mamá maltratada, mis amigas maltratadas y embarazadas tiradas por ahí y dijo: ‘Esto no va conmigo, que lleguen a insultar... que me estén gritando’”. Estos eventos favorecen el aprovechamiento de oportunidades educativas para tomar decisiones que les permitan lograr sus deseos: “Le dimos su bachillerato, ella misma se pagó su estudio y empezó a trabajar”. Las mujeres sostienen que al encontrar espacios que les informan y generan reflexión les brinda la posibilidad de darse cuenta y hacer conciencia de su situación, logrando valorar y realizar acciones que transforman las relaciones que establecen: “Tocó desde el principio ir diciendo que el trabajo era tan valioso como el de ellos, entonces sí, como que las cosas fueron mejorando y al son de hoy la relación es mucho mejor”; “‘Yo ya

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no quiero seguir con usted’, y entonces él me dijo: ‘¿ah, no quiere? Ah, es que se va a putiar?’, me dijo, y le dije: ‘Pues sí’”; “Yo le dije: ‘Pues pégueme, pero yo no quiero seguir más con usted y si usted sigue fregando, pues yo lo demando’. Entonces él ya no volvió”; “Ya puedo hablar sin miedo, sin ningún temor ni nada, ¿sí? Y eso es lo que tengo que tener, fortaleza, para poderle dar esa fortaleza a las otras mujeres que no han podido tomar esa decisión”.

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pp. 182 - 201 Recibido: 29 | 08 | 2013

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Evaluado: 15 | 10 | 2014

Apropiación de la formación investigativa en enfermeros* Appropriation of investigative training on behalf of nurses Apropriação da formação em pesquisa por parte de enfermeiros Gloria Marlén Aldana de Becerra | Mónica Calero Manzano

* El presente artículo corresponde al trabajo de grado de las autoras de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social, Cinde-Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia) “Apropiación de la formación investigativa en enfermeros egresados de la Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá)”, la tutora fue la doctora Yolanda Castro Robles, el proyecto se finalizó en el año 2012. Fue financiado por la Fundación Universitaria del Área Andina (Sede Bogotá).

Gloria Marlén Aldana de Becerra Psicóloga. Magíster en Educación y Desarrollo Social. Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Especialista en Docencia Universitaria. Docente/investigadora Facultad de Salud. Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá. Grupo de Investigación Procesos Psicosociales. Correo electrónico: galdana415@yahoo.com, galdana@areandina.edu.co Mónica Calero Manzano Licenciada en Historia. Magíster en Educación y Desarrollo Social. Gestora de Formación para la Investigación, Programa de Formación. Universidad Sergio Arboleda. Correo electrónico: mocalero@gmail.com

Resumen El objetivo de este estudio fue analizar la manera como han apropiado la formación investigativa los enfermeros egresados de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá (Colombia), durante el año 2008. La metodología fue cualitativa interpretativa. Se recolectó la información mediante entrevistas semiestructuradas. Los resultados permitieron concluir que la formación investigativa es valorada de forma positiva por todos los actores involucrados en el proceso y que se requiere continuar fortaleciendo las habilidades investigativas en docentes y estudiantes, a fin de alcanzar las metas propuestas al respecto.

Abstract The objective of this study was to analyze the way in which the investigative training of nursing graduates of the Fundación Universitaria del Área Andina, Bogota (Colombia) had been appropriated during the year 2008. The methodology was interpretative qualitative. The information was collected through semistructured interviews. The results gleaned the conclusion that the investigative training was valued positively for all the actors involved in the process and that is required to continue strengthening the investigative abilities in teachers and students, with the end of reaching their proposed goals in this regard.

Resumo O objetivo deste estudo foi analisar o jeito como tem apropriado a formação em pesquisa os enfermeiros profissionais da “Fundación Universitaria del Área Andina”, Bogotá (Colômbia), durante o ano 2008. A metodologia foi qualitativa interpretativa. Recolheu-se a informação mediante entrevistas semiestruturadas. Os resultados permitiram concluir que a informação em pesquisa é valorada de forma positiva por todos os atores implicados no processo, e que, precisa-se continuar fortalecendo as habilidades investigativas em docentes e estudantes, a fim de alcançar as metas propostas ao respeito.

Palabras clave educación universitaria, enseñanza, formación de investigadores, investigación, práctica pedagógica. Keywords university education, teaching, training of researchers, research, pedagogic practice. Palavras chave educação universitária, ensino, formação de pesquisadores, pesquisa, prática pedagógica.

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na de las preocupaciones en la educación superior es su calidad, lo que implica varios aspectos, entre otros: contribuir a que las personas puedan entenderse con el mundo actual, con sus retos y posibilidades, en lo social, económico, cultural, político y científico. Incursionar positivamente en este escenario depende de las capacidades con que se cuente para aportar y beneficiarse de los recursos y de esa forma contribuir al desarrollo y a una mejor calidad de vida para sí mismo y para la humanidad. En este contexto, el conocimiento es básico como factor de desarrollo y de avance científico y tecnológico, caso en el cual, la investigación, en cuanto una de las funciones esenciales de la educación superior, junto con la docencia y la proyección social, cumple una función ineludible. La investigación, ya sea como proceso formativo o como realización, contribuye a potenciar las capacidades de las personas para incursionar en la sociedad de una forma ética y humana, aspectos esenciales de la formación integral. Para Jiménez (2006) la formación investigativa puede ser entendida como aquellas acciones que cultivan la cultura investigativa, el pensamiento crítico y autónomo, lo que permite a estudiantes y docentes acceder y construir conocimiento. Además, “corresponde al conjunto de actividades y de ambientes de trabajo argentados al desarrollo de competencias para la búsqueda, análisis y sistematización del conocimiento, así como la apropiación de técnicas, métodos y protocolos propios de la actividad investigativa” (Jiménez, p. 37). Desde el concepto de formación integral, “la calidad de la educación se concretaría en el logro de la autonomía moral, esto es,

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en la capacitación del universitario para ser dueño de sus actos, para formular y, llevar a cabo, proyectos personales de vida valiosos” (Pérez, 1998, p. 20). Para Tovar (2002) y Pérez (1998) la formación educativa integral se entiende como un proceso continuo y participativo, que facilita el desarrollo armónico y coherente de todas las dimensiones de la persona. Además, “es un concepto que está presente en todos los principios que rigen los proyectos educativos, las misiones y los propósitos de cualquier universidad en Colombia y en el mundo como una política universal” (Tovar, 2002, p. 149). Para esta investigación la formación investigativa se define como la interiorización de actitudes, aptitudes y valores inherentes a la investigación, no necesariamente transmitidos por otros o tomados de la literatura científica y académica, sino construidos e interiorizados por el mismo sujeto, con apoyo de las herramientas adquiridas durante su formación académica y en su experiencia de vida. La formación investigativa se adquiere tanto en las asignaturas relacionadas con investigación, como en todo el currículo (Fundación Universitaria del Área Andina, 2012) e implica interiorizar habilidades, como preguntar y preguntarse de forma significativa, observar, trabajar en equipo, leer de manera crítica, escribir, asumir el conocimiento como una construcción permanente y no como un proceso terminado; se espera que el profesional comprenda las técnicas de investigación para aplicarlas en procesos investigativos si así lo requiere. Contar con habilidades investigativas no implica que la persona deba dedicarse necesariamente a investigar, pero sí que tenga una actitud científica/investigativa, es decir, disposición para afrontar problemas con métodos adecuados científica y socialmente.

Apropiación de la formación investigativa en enfermeros Gloria Marlén Aldana de Becerra | Mónica Calero Manzano

Siguiendo a Cintel (2009), la apropiación se definió como la adopción de un elemento (material o no) con carácter de propio, desde donde es posible obtener determinado beneficio. La apropiación está compuesta por tres dimensiones: adquisición, uso y beneficio (Cintel, 2009). La apropiación de la formación investigativa se entiende como un sistema organizado de funciones psicológicas, en las cuales los sujetos fundamentan nociones acerca de hechos y situaciones específicas a partir de los cuales interiorizan procesos y construyen afectos que luego convierten en herramientas para su propio beneficio, que en este caso es la formación investigativa. Por otra parte, para Harrison et al. (2005), desde Registered Nurses Association of British Columbia (2003), la investigación en enfermería es esencial para desarrollar, evaluar y expandir el conocimiento en esta área; la investigación constituye una parte vital de la práctica clínica y por ende beneficia directamente a los usuarios. Orellana y Sanhueza (2011) manifiestan que la investigación es una función imperiosa del profesional de enfermería, que es poco valorada por las instituciones de salud y que se exige poco en el desempeño laboral del enfermero, entre otras razones, por la baja conciencia de la importancia que se le atribuye a la investigación en ese campo y la falta de curiosidad que perpetúa la repetición de procedimientos. Pensar la formación investigativa en pregrado es pertinente porque si bien el sistema educativo colombiano no contempla como objetivo principal formar investigadores en este nivel, sí expresa la necesidad de formar profesionales con actitudes positivas hacia

la investigación, de manera que puedan utilizarla en la resolución de los problemas en su campo laboral y que puedan investigar en caso de que así lo requieran (Restrepo, 2003).

La investigación en la Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá) La Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá) es una institución de educación superior de carácter privado, comprometida con la formación integral de los estudiantes, donde la investigación se asume como un proceso conexo al conocimiento y debe ser fundamento y sustento de la formación profesional. (Fundación Universitaria del Área Andina, s.f.). Uno de los objetivos mencionados en la misión institucional dice que la formación investigativa constituye un eje transversal que atraviesa todo el currículo, que fomenta, en estudiantes y docentes, aptitudes y actitudes investigativas, para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual (Fundación Universitaria Área Andina, s. f.). Además, la Fundación Universitaria del Área Andina (2012) plantea que “la investigación se asume como un proceso social, permanente, de producción, desarrollo y validación del conocimiento constitutivo de la academia de la cual es su eje.” (P. 2); de esta manera, la actividad investigativa se propone como esencia de la vida académica y elemento dinamico del currículo para incentivar la formación investigativa en docentes y estudiantes. Sin embargo, se presentan algunas particularidades relacionadas con la apropiación de la formación investigativa:

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• La Fundación cuenta con políticas institucionales de investigación en proceso de desarrollo. • La formación investigativa forma parte del plan de estudios como formación metodológica e investigativa que, en algunos casos, es vista por los estudiantes como inconexa de los contenidos de las asignaturas de Enfermería y con poca profundidad, tal como lo mencionan un egresado y un docente de enfermería. 1 • Se cuenta con siete opciones de grado, pero no se ha investigado cuál o cuáles contribuyen más al fortalecimiento de las habilidades investigativas2. • Los estudiantes manifiestan que en VII semestre al iniciar su trabajo de grado (si hacen trabajo de investigación particular o monografía), ya han olvidado las clases de investigación que tomaron en III, IV y V semestres3. • Por diversas razones no todos los docentes investigan y puede darse el caso de que algunos no tienen actitud positiva hacia la investigación. La opinión de un docente apoya este planteamiento4. 1 “Es que otras asignaturas no se asocian con las asignaturas de investigación, aunque sí debería ser (…)” (egresado). “Las asignaturas de investigación se dan en bloque, es decir se da demasiado tema en muy poco tiempo y el estudiante le da mayor prioridad a las demás asignaturas” (docente de enfermería). 2 Contempla trabajo de investigación dirigida (monográfico e investigación particular), participación en proyectos de investigación institucional, práctica empresarial, curso de actualización y/o profundización y creación de empresa, (Fundación Universitaria del Área Andina, 2013, Acuerdo Opciones de Grado). 3 “Uno llega a lo último a tener que aprender todo a los trancazos porque por eso es que a muchos no les gusta la investigación y siendo tan bonito investigar” (egresado). 4 “Los docentes de enfermería no están formados para investigar, tampoco para escribir, lo que

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En este sentido, Brovetto (1999) expresa: “[…] una de las limitantes que se encuentran en el pregrado orientado a la ciencia es la carencia de personal calificado y de actividades educativas que atraigan tempranamente a los jóvenes hacia la investigación” (s.p.). Según Moreno (1997) se aprende mediante la confrontación de un saber embrionario con otro saber maduro, no solo en cuanto al manejo de herramientas, en lo que a veces se hace más énfasis, “sino en virtud de los juicios de experto, lo cual se constituye en la tarea más sofisticada del aprendizaje investigativo” (p. 39).

Antecedentes investigativos El interés por la investigación en la universidad se justifica, entre otras, por las siguientes razones: se le considera una función esencial de dicho estamento, investigar es connatural al ser humano y, desde luego a los estudiantes, a la universidad le corresponde la formación del pensamiento superior y la investigación es una buena herramienta para lograrlo. Sin embargo, se ha encontrado que esta formación parece no tener los efectos propuestos ni para los profesionales en formación ni para la sociedad y, en algunos casos, puede producir efectos adversos. Ángel et al. (2010) manifiestan que la investigación de estudiantes enfrenta grandes problemas no solo en Latinoamérica sino en la mayoría de países del mundo, lo que se refleja en la disminución de médicos investigadores; en Estados Unidos, de un 3,9 % de la población de médicos en 1983, pasó al 2 % 15 años después. Pruskil et al. (2009) señahace que no motiven a los estudiantes a investigar” (docente de enfermería).

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lan que a los profesionales de la salud se les dificulta actualizarse en su área disciplinar y que sería de gran ayuda aprender metodología científica, evaluación crítica de la literatura y medición basada en la evidencia. Para Fuentealba (citado por Ruiz y Torres, 2005), la asignatura de investigación no ha contribuido a la formación de investigadores y lo atribuye a una didáctica inadecuada y las prácticas instruccionistas de los docentes. Según Osorio (2008), aunque se habla de universidad investigadora, el Programa de Humanidades Lengua Castellana, de la Universidad de Antioquia (Colombia), no ha promovido realmente la cultura investigativa. Se teoriza sobre el qué y el para qué de la investigación, pero realmente se convierte en una actividada de final de carrera asociada al trabajo de grado, lo que origina que los estudiantes se sientan con pocas fortalezas investigativas (Osorio. 2008). Una de las consecuencias posibles de no estudiar el problema es que la Fundación continuaría ejerciendo su labor formativa en investigación sin conocer el efecto que produce en sus educandos. Además, una inadecuada formación investigativa puede afectar la calidad del desempeño profesional del egresado y la imagen de la institución en la que se formó. Por lo anterior, se formula, como objetivo, analizar cómo han apropiado la formación investigativa los enfermeros egresados de la Fundación Universitaria del Área Andina (sede Bogotá), durante el año 2008.

Diseño metodológico Este es un estudio cualitativo con perspectiva comprensiva e interpretativa, “donde el investigador se aproxima de manera holís-

tica a las situaciones para comprenderlas e interpretarlas de manera hermenéutica” (Osorio, 2008, p. 64). Los participantes fueron diez enfermeros (nueve mujeres y un hombre), egresados durante el año 2008, de la Fundación Universitaria (Bogotá), que no estuvieran cursando estudios de posgrado (especialidad, maestría o doctorado) y que no hayan o estén realizando otra carrera técnica, técnológica o profesional. Además, participaron cuatro directivos académicos: el director del Centro de Investigación y Desarrollo, la directora del Programa de Enfermería y la coordinadora de Formación Metodológica y un exdirectivo, a quien se le nominó directivo para preservar su identidad. Seis docentes: dos de investigación y cuatro de enfermería. La decisión de que participaran cuatro directivos se basó en que se consideraron fuentes clave para cotejar la información de los egresados. Se consideró que tres años es un tiempo razonable para que los egresados hayan afianzado u olvidado la formación investigativa adquirida en la universidad, razón por la cual el estudio se realizó con egresados del año 2008.5

Instrumentos Para la recolección de información de los egresados se utilizó una entrevista semiestructurada que incluye datos de identificación y preguntas guía, mediante las cuales se evaluaron las categorías: valoración, propósitos, aquisición, uso y beneficio de la formación investigativa. Los resultados de las entrevistas

5 La apropiación de conocimientos y actitudes requiere de un tiempo prudencial para su consolidación, además puede verse afectada por razones internas o externas a los sujetos, como el interés personal o las condiciones laborales.

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a los egresados se constrastaron con la información recolectada en entrevistas a directivos y docentes. Las preguntas guía de las entrevistas a directivos y docentes se relacionan con las categorías: valoración, propósitos y desarrollo de la formación investigativa. Las preguntas guía de las dos entrevistas se validaron por una experta en educación y pedagogía y una experta en investigación y bioética.

Procedimiento Las entrevistas a egresados tuvieron una duración de 12 minutos aproximadamente y se realizaron individualmente. Las entrevistas a los directivos y docentes se realizaron individualmente en sus oficinas o en la sala de profesores, con una duración, de 25 minutos en promedio. A todos los participantes se les tomó el “consentimiento informado”. Las entrevistas a los egresados se conservan impresas y las entrevista a directivos y docentes se guardan impresas y en audio. El análisis de la información se realizó con la técnica de análisis de contenido.

Resultados y análisis A continuación se presentan los resultados y análisis de las entrevistas a los egresados, agrupados en las categorías valoración, propósitos, formas de adquisición, uso y beneficio de la formación investigativa, resultados que se constrastaron con la información de directivos y docentes.

Valoración de la formación investigativa La valoración de la formación investigativa es entendida como la afectividad/aprecio que

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este proceso evoca en los diferentes actores. Estas son algunas respuestas de los egresados a la pregunta ¿Qué concepto tiene Ud. de la formación investigativa que recibió durante la carrera?: • Se enfocaban en dar herramientas y concientizar y no limitarlos a otras áreas. • Tengo un concepto muy bueno sobre la formación investigativa, sin embargo no es un área que se legitime desde la FUAA…. De 1 a 10, le daría un 3, no era un énfasis total, en realidad era muy poco. • […] me gustó mucho, pero no fue lo que esperaba para mi trabajo. • Los docentes nunca nos impulsaron ni se enfocaron en la investigación. • Me parecía insuficiente para el propósito formativo, pues esperamos otra dinámica desde las asignaturas de investigación. • No me interesé en gran medida por estas cosas. • La investigación fue muy pobre... las asignaturas de investigación no me sirvieron para nada. […] no la consideré importante. Los egresados valoran positivamente la formación investigativa y la investigación misma en el campo de la enfermería; no obstante, mencionan que este tipo de formación no cumplió sus expectativas. Para algunos no hubo apoyo suficiente por parte de los docentes ni del Programa de Enfermería para involucrarse realmente con el tema de la investigación y no lograron comprender los aportes de ésta a su formación profesional y personal; así mismo, manifiestan que

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no alcanzaron una buena comprensión del proceso investigativo. Al respecto, directivos y docentes manifiestan que la formación investigativa debe ser realmente formativa, que dé lugar a construir conocimiento y que haga parte de la formación integral, más allá de ofrecer conocimientos repetitivos: • Hoy día la formación profesional no se concibe sin la formación en investigación […] es fundamental… es un eje crítico, porque además es la producción de conocimiento; también es la estructura del pensamiento. (Directivo). • Lo que necesitamos es hacer que nuestros estudiantes vean la investigación como una herramienta para su vida, para ser más competentes. (Directivo). • […] el aporte […] es algo muy positivo, eso hace que el profesional no se estanque, que quiera siempre estar adelante, que sea inquieto, que no se contente con realizar los procesos como vienen, sino que sea innovador. (Directivo). • Es un problema no solamente de la Fundación, es un problema de la educación colombiana, y más allá, de Latinoamérica […] los docentes al no estar produciendo conocimiento se genera un gran vacío en la formación Integral […]. Seguimos cometiendo el error de muchas instituciones […] es que se enseña lo mismo todos los años […]. (Docente de investigación). • […] el estudiante adquiere unos elementos básicos para investigar, pero si no ve en los docentes el ejemplo y la apropiación en la investigación el estudiante no

alcanza a dimensionar realmente lo que puede lograr […]. Falta es la apropiación del docente […]. Hay docentes que sí captan esto, que sí son capaces de mostrarle al estudiante las oportunidades que puede tener para hacer investigación y lo que pueden aprender […], pero no son todos. […] la visión de muchos es una visión tradicional […] más de transmitir conocimientos que de aprovechar las oportunidades, que no sea tanto un aprendizaje memorístico, como sí un aprendizaje significativo. (Directivo). • […] los discursos de los docentes de investigación chocan con los discursos de los docentes de enfermería... hay veces que esa lucha es fuerte […] y es el muchacho quien se queda en la mitad […]. Y hay otra pelea peor: es metodológico, disciplinar y evaluadores, todos con discursos distintos. Los jurados además desde su enfoque, están evaluando un trabajo creen que deben descalificar ciertas cosas […], hay veces que no leen todo completo. (Directivo). Estas apreciaciones no difieren de las opiniones de los egresados, en cuanto reconocen los aportes de la formación investigativa a la formación del enfermero y, al mismo tiempo, reconocen las dificultades que rodean este proceso. Lo anterior coincide con lo afirmado por Harrison et al. (2005), cuando plantean, desde Registered Nurses Association of British Columbia (2003), que la investigación en enfermería es esencial para desarrollar, evaluar y expandir el conocimiento en esta área. La falta de consolidación de una cultura investigativa, entendida como condiciones que dan lugar a la comprensión y legitima-

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ción de procesos, y a acuerdos entre los diferentes actores, se conviete en un obstáculo para alcanzar las metas deseadas. La cultura investigativa requiere que todos los actores académicos cuenten con aptitudes investigativas, como dominio de conocimientos en áreas específicas, dominio de metodologías de investigación, pensamiento crítico y razonamiento complejo, capacidad para trabajar en equipo, disciplina, perseverancia y reconocimiento de la transitoriedad del conocimiento y, lo más importante, actitud positiva hacia la investigación. CITA

dor de temáticas de interés general, se dificulta la formación científica e investigativa. De la misma manera, si administrativamente no se comprende la complejidad de la investigación, la disposición y las habilidades que se requieren, se dificulta la formación investigativa. Al respecto un docente de enfermería manifiesta: […] me parece que hay que empezar a plantearse las posibilidades de mejorar un trabajo que inicie desde las bases […] me he enfrentado a un modelo que pretende generar investigación en el lapso de un año, cosa que es casi imposible […] es algo que en realidad dista mucho de lo que en realidad es investigación […] hay muchas debilidades a nivel nacional en el proceso lectoescritural […].

Se destaca la capacidad de autocrítica por parte de docentes y directivos para reconocer los obstáculos institucionales y personales que interfieren con la formación investigativa de los estudiantes. El hecho de que las asignaturas de investigación y las asignaturas de enfermería se den en forma independiente dificulta la integración del conocimiento, máxime cuando hace falta consolidar proyectos y líneas de investigación disciplinares e interdisciplinares que vinculen docentes de enfermería, docentes de investigación y estudiantes. Es de anotar que el aprendizaje se produce cuando los contenidos son significativos, así que los proyectos de investigación deben ser del interés de los estudiantes.

Parra (2004) se refiere al conflicto de si el profesor universitario debe privilegiar su tarea investigativa o su labor docente y plantea que se desconoce que un proyecto de investigación riguroso implica dedicar mucho tiempo y atención, lo cual no es compatible con otras actividades como las docentes, que también exigen una alta dedicación.

La carga laboral de los docentes y las condiciones institucionales para la investigación inciden en los procesos formativos. De acuerdo con López (2008), “solo un ambiente educativo favorable al descubrimiento y a la invención posibilita el desarrollo investigativo de una sociedad” (p. 102). Si las asignaturas se convierten en espacios independientes, donde cada uno maneja una fracción de conocimiento, sin disposición para integrarse y generar concenso alrede-

En el mismo sentido, para Bondarenko (2009) la formación docente investigativa implica disponer de tiempo necesario para reflexionar, conformar grupos de investigación, organizar las actividades académicas de forma flexible. Las actividades de investigación “podrían concretarse en proyectos integrados, orientados hacia la comunidad, los cuales trabajarían en dos direcciones principales: a) mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje y b) acciones hacia

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el entorno, para dar respuestas satisfactorias a los problemas” (p. 257). Los directivos valoran la formación investigativa por sus aportes a la visibilización institucional en escenarios académicos, así como su contribución al cumplimiento de las metas institucionales como registros calificados y registros de alta calidad de programas académicos, entre otros. Igualmente, los directivos evidencian la necesidad de fortalecer la investigación. • […] se han logrado los registros calificados de programas (…) acreditación de alta calidad […] es un indicador de que la académica reconoce los aportes que el programa está haciendo. • Lo que se espera es que la persona que se está formando en investigación pueda preguntarse por la cotidianidad independientemente del área en que trabaje. • […] indicadores que dan cuenta de que realmente nuestros estudiantes han apropiado el tema de cultura investigativa, tenemos eventos por ejemplo el interinstitucional de semilleros de investigación […] que el año pasado aglutinó cerca de 40 personas en la parte logística y más de 800 estudiantes que estaban presentando trabajos o asistiendo. • […] hemos tenido unos resultados que nos han colocado inclusive en los rankings mundiales. Pasamos de tener dos grupos y 60 estudiantes en los semilleros, a tener 35 grupos actualmente y un número cercano a los 1100 estudiantes en la estrategia […] de semilleros. • […] es muy importante cambiar la orientación y la organización de los planes

de estudio, de tal manera que todas las asignaturas estén integradas y no se vean como las está viendo el estudiante […] que son conocimientos aislados. Si se lograra orientar cada periodo académico en torno a problemas o en torno a proyectos pedagógicos, el estudiante podría integrar y debería ir integrando todos los conocimientos […]. Indicadores cuantitativos como el número de grupos de investigación reconocidos por Colciencias (organismo rector de la investigación en Colombia), si bien son importantes, pueden ocultar tensiones y falencias que repercuten en la formación de los estudiantes. Por tanto, es pertinente dar cuenta del estado de este proceso desde el sentir de los diferentes actores como una forma de retroalimentación al currículo y de identificar herramientas para fortalecer los procesos formativos. Membiela (2002) asume el currículo como el conjunto de experiencias educativas de estudiantes y profesores, quienes lideran la creación de conocimiento en la práctica o en el cambio curricular. Para la mayoría de egresados, los aportes de la formación investigativa han contribuido más a su desempeño laboral que a incursión en investigación propiamente, lo cual es válido si se reconoce que no todos los profesionales pretenden ser investigadores. Sin embargo, se requiere continuar consolidando la cultura investigativa para generar condiciones más favorables para la investigación.

Propósitos de la formación investigativa Los propósitos de la formación investigativa se entienden como la intensionalidad que le otor-

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garon, en su momento, los diferentes actores a este tema. Estas son opiniones de egresados • […] la formación investigativa estaba enfocada a encarrilar a los estudiantes para aportar a la sociedad, para hacer a algo nuevo y que generara cambios positivos […] todo estaba enfocado a crear nuevas cosas […]. Animarnos para aplicar los conocimientos de investigación y para ir más allá de las cosas. • […] los docentes siempre insisten en la importancia de formarse con tendencia a la investigación, sin embargo no sentí que contribuyeran a la sensibilización directa sobre el asunto. • Formar profesionales con espíritu investigativo y que conozcan más del trabajo de enfermería […] buscaban que aprendiéramos a investigar. • […] asumo que el Programa de Enfermería lo plantea como una necesidad básica para formar a sus futuros egresados […]. Los propósitos atribuidos por la mayoría de egresados a la formación investigativa se centran en su propia formación como profesionales: aportar a la sociedad, generar cambios positivos, aplicar los conocimientos en la actividad laboral, conocer más del trabajo de enfermería, aprender a investigar, pero no visualizan propósitos institucionales. Los directivos y un docente se enfocaron en la formación del enfermero. Manifestaron que se requiere formar enfermeros para que se proyecten más allá del desempeño laboral, de manera que la formación investigativa les ofrezca herramientas para identificar y solucionar problemas. El factor institucional estuvo presente en los directivos mediante la intensión de hacer de la Fundación una ins-

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titución socialmente responsable, lo mismo que la formación de habilidades básicas como la lectura y la escritura de textos científicos, la capacidad de crítica, entre otros. • Se espera es que la persona […] pueda preguntarse por la cotidianidad independientemente del área en que trabaje […] tradicionalemente han tenido una labor asistencial y cuando uno trabaja en salud, ahí están los problemas para ser investigador […]. (Directivo). • Formar mejores profesionales y a nosotros nos hace una universidad más responsable, la investigación es un eje fundamental de la responsabilidad social universitaria, una universidad que no cualifique su proceso de formación en procesos de actualización, provenientes de la investigación es una universidad desactualizada y no es pertinente. (Directivo). • […] estimularlos a escribir porque […] vemos que nuestros estudiantes tienen más dificultades. Allí se habla de habilidades de lectura, de búsqueda, de pensamiento crítico, de escritura. Y aprender a ser críticos de investigación, poder leer un documento, poder analizarlo y mirar qué significado tiene. (Directivo). • La formación investigativa es direccionar, orientar, conducir, buscar, descubrir, solucionar problemas, llevar a un pensamiento reflexivo, dar una enseñanza inductiva en todo momento […]. (Docente de enfermería). Los egresados manifiestan que la investigación no se articula con las asignaturas de enfermería ni con los contextos sociales en que interactúan durante sus prácticas acadé-

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micas. Lo que amerita construir un lenguaje coherente con el compromiso de formar científicamente desde todo el currículo, para que la investigación se convierta en un campo de conocimiento amigable y valioso para los estudiantes, opinión que se asemeja con la de un directivo cuando dice que todas las asignaturas deben estar integradas: • […] muy importante cambiar la orientación y la organización de los planes de estudio, de tal manera que todas las asignaturas estén integradas y no se vean como las está viendo el estudiante […] que son conocimientos aislados. Al respecto, Falla (2009) plantea lo siguiente: […] el producto de las investigaciones debe tener una aplicabilidad directa en los contextos donde se investiga, pero debido a las estructuras sociopolíticas y económicas imperantes, la relación: investigación – mejores niveles de vida – desarrollo, no es unidireccional, muy por el contrario, la experiencia ha demostrado cómo el producto de las investigaciones sociales no son muchas veces tenidas en cuenta, entre muchas razones porque no se cuenta con una cultura investigativa que esté ligada a los procesos de desarrollo económico (p. 311). Amerita que la formación investigativa y la investigación misma formen parte de un proceso permanente de consolidación de la cultura investigativa. No que se aborde solo en momentos puntuales, como en los procesos de acreditación de programas académicos, y luego se deje de lado tal como lo manifiesta un directivo:

[…] hay lineamientos claros […] en general desde la universidad […] los lineamientos están, las políticas están, pero fallamos en el proceso de divulgación de las políticas y más allá de eso, en el hacer operacional de los procesos, en los programas primero como desconocimiento y segundo porque de alguna u otra manera se suplen las necesidades en el momento, si tenemos que hacer algo puntualmente, lo hace el Programa por solucionar una necesidad al momento, pero no se fija exactamente cómo es el proceso que se debe llevar a cabo desde investigación a pesar de que está escrito […].

Adquisición de la formación investigativa Con respecto a la información sobre cómo se adquirió y cómo se continúa fortaleciendo la formación investigativa, las preguntas guía fueron: ¿En qué asignaturas, además de las específicas de investigación, vieron y aplicaron los conocimientos de investigación? Seis egresados no recuerdan en qué asignaturas trabajaban y aplicaban estos conocimientos, cuatro dijeron que en asignaturas de Enfermería como Modelos y Asignaturas de Cuidado en Enfermería, Promoción y Prevención, Políticas Públicas Saludables; Profundización II, Formación Política y Observatorio Legal de la Familia. El hecho de no recordar en qué asignaturas aplicaban los conocimientos de investigación puede significar que en este grupo no se asociaron los temas de Enfermería con investigación. Es de aclarar que no se indagaba por contenidos específicos sino por la

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integración de las asignaturas. Se infiere la pertinencia de trabajar las diferentes asignaturas de Enfermería como un proceso continuo, integral y transversal situado en una realidad social, académica y científica concretas, para darles sentido a los contenidos. Con respecto a si después de egresados han realizado o si están realizando algún curso de actualización, seis de los participantes no han adelantado actividades de este tipo, uno ha hecho varios cursos y talleres, y tres han estado o están vinculados a un curso. No haber realizado ni estar realizando ningún curso de actualización/formación, después de cuatro años de egresados, puede indicar, por una parte, que el proceso educativo no generó la motivación por continuar profundizando en su formación académica o que su formación se orientó básicamente al trabajo, valga mencionar que todos los participantes en este estudio estaban trabajando. Según Runge (2005), orientar la formación académica universitaria concretamente al trabajo implica riesgos, como convertir la educación universitaria en tituladora de profesionales y no en constructora de saber humanístico, científico y tecnológico y en gestora de su apropiación. Runge señala […] se nota cada vez con mayor fuerza y […] es que ese habitus científico se ve, cada vez, más encajonado dentro de los parámetros de una comprensión científico-técnica y económico-funcional del mundo; comprensión que, además, funge y se impone como la única comprensión posible (2005, p. 6)6. 6 El concepto de hábitus de Pierre Bourdieu se equipara al concepto de formación que se viene traba-

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Directivos y docentes coinciden en que se aprende a investigar investigando • […] se adquiere en la medida en que se aprenda a investigar investigando […], es mucho más fácil enseñar a una persona a investigar a través de un proceso experiencial que a través de un proceso documental. […] tienen el conocimiento de la epistemología, de los métodos y las metodologías, de las técnicas y las tecnologías y que ahora apliquen todo ese conocimiento para solucionar problemas, pero también generar conocimiento nuevo útil para la sociedad […]. (Directivo). • La formación disciplinar profesional es la que debe reforzar la investigación de los programas, nosotros […], dinamizamos y apoyamos la dinámica de la cultura y formamos en lo conceptual básico de la investigación, pero la aplicación le corresponde al área disciplinar. (Directivo). • […] en Enfermería siempre he sentido un desfase, una desvinculación […] con las asignaturas disciplinares, tanto en la visión para el estudiante como en la construcción del docente, comentarios como por qué y para qué ver investigación, si en Enfermería no se investiga; […]. La investigación debería atravesar las diferentes asignaturas […] se debería aprender a investigar […]. (Docente de enfermería). Los docentes desempeñan un papel importante en la apropiación de los conocimientos por parte de los estudiantes. La jando en este escrito. La formación entendida como la estructuración que alcanzan los seres humanos en su interacción con el mundo.

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tarea del profesor incluye hacer conscientes los procesos y las habilidades, implícitos en todo conocimiento, en este caso de la investigación, y los beneficios que se derivan de una actitud positiva hacia la misma en el campo de la enfermería. Al respecto, Arias (s.f.) dice:

Uno participa en una investigación sobre síndrome de Burnout en Enfermería y otro en la investigación de una bacteria en una sala de partos. Uno está participando en la elaboración de una Guía de Promoción de la Salud y otro en una Guía de Salud Sexual y Reproductiva.

[…] la misión de la universidad debe ser la de crear conciencia entre los educandos del conjunto de relaciones que se establecen entre esta y la estructura social, como una forma de develar los intereses que están en juego y que de una u otra manera llevan a que ella cumpla un papel específico en la reproducción de unas determinadas relaciones sociales (p. 4).

Ante la pregunta de si preferían un trabajo donde su función principal fuera investigar, cuatro egresados respondieron sí, y seis “no”, esto indica que no todos tienen la motivación suficiente para investigar. Los enfermeros sí están aplicando los conocimientos, aunque algunos no sean conscientes de ello, aspecto que se evidencia cuando dicen que no han aplicado los conocimientos de investigación y más adelante manifiestan que que están desarrollando actividades relacionadas con investigación. Por otra parte, no se espera que todos los profesionales se conviertan en investigadores, pero sí que conviertan las habilidades investigativas en herramientas para la vida.

Por lo anterior, es necesario asumir estrategias pedagógicas donde se involucre al estudiante desde los primeros semestres de carrera en proyectos significativos para que potencie sus aptitudes y actitudes hacia la investigación.

Uso de la formación investigativa El uso de la formación investigativa se entiende como la aplicación que le dan los egresados a este tipo de conocimiento. Se recolectó información acerca de la aplicación de conocimientos de investigación en el campo laboral, participación en investigación, publicaciones, consulta de literatura científica, asistencia a eventos científicos o académicos y si preferían un trabajo donde su función principal fuera investigar. Seis egresados no han participado en proyectos de investigación y manifiestan que no han aplicado ese tipo de conocimiento.

De acuerdo con Moreno (2005, citado por Malo, 2007) los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades para resolver las necesidades de su propia vida y de su futura profesión de acuerdo con sus intereses. En el mismo sentido, Restrepo (2003) plantea que se requiere formar profesionales con actitudes positivas hacia la investigación, para que puedan utilizarla en la solución de problemas en su desempeño laboral y que puedan investigar en caso de que así lo requieran. Ninguno de los egresados ha publicado, por lo que habría que fortalecer la motivación y las habilidades en lectura, escritura y publicación, por el componente pedagógico de estos procesos, en cuanto al desarrollo intelectual; por la posibilidad de aportar al

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avance del conocimiento y de visibilizarse al interior de las comunidades académicas y científicas. De acuerdo con Ostos (2005), “las publicaciones científicas representan uno de los vehículos más importantes para dar a conocer nuestra ciencia y tecnología, mostrarla al mundo, popularizarla y desmitificar sus contenidos” (p. 12). Ninguno de los egresados ha participado en eventos científicos o académicos, y ocho no consultan revistas científicas, uno consulta una revista de nutrición cada tres meses y otro una revista de Enfermería que consulta “muy frecuentemente”, pero ninguno de los dos recordó el nombre de la publicación. Se infiere que estas prácticas, tan importantes para la actuación profesional, no se apropiaron adecuadamente en este grupo de enfermeros.

Beneficio de la formación investigativa El beneficio de la formación investigativa se definió como la ganancia que perciben los egresados como consecuencia de haber adquirido y estar aplicando los conocimientos de investigación recibidos. La información solicitada se centró en el beneficio derivado de haber participado o estar participando en investigación y de haber publicado. Quienes están participando en investigación no señalan beneficios derivados de esta actividad y, como ninguno ha publicado, tampoco hay reportes al respecto. No obstante, si la formación investigativa contribuyó a un buen desempeño profesional, como lo mencionan los enfermeros, ya está presente un beneficio significativo. Es de mencionar que los enfermeros deben aprender a defender sus derechos de

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autor, porque, en algunos casos, participan en investigaciones y no se les reconocen sus derechos. Así mismo, las instituciones de salud, en este caso, deben motivar e incentivar a los profesionales para que investiguen y publiquen, ya que los resultados pueden reflejarse en la calidad de los servicios que recibe la comunidad y en el fortalecimiento de las disciplinas. Los resultados de este estudio se asemejan a los encontrados en los estudios citados en los antecedentes de investigación (Fuentealba, citado por Ruiz y Torres, 2005; Ángel et al., 2010; Osorio, 2008; Pruskil et al., 2009), en que para algunos egresados no se cumplieron sus expectativas respecto a la formación investigativa, otros no comprendieron el aporte de la investigación a la enfermería, ni el proceso mismo de la investigación, entre otras razones, porque algunos no encontraron relación entre los conocimientos de su campo disciplinar, en este caso enfermería, y los conocimientos de investigación. El hecho de que cuatro egresados estén participando o hayan participado en investigación, que a cuatro egresados les gustaría un trabajo en el cual su actividad principal fuera investigar y que en su mayoría los titulados están aplicando la formación investigativa en su desempeño laboral, aunque no sean conscientes de ello, permite inferir que sí hubo algún grado de apropiación de la formación investigativa.

A manera de síntesis Tal como se definió inicialmente, la formación investigativa, entendida como la interiorización de actitudes, aptitudes y valores inheren-

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tes a la investigación, se adquiere tanto en las asignaturas de investigación como en todo el currículo. Lo anterior coincide con las apreciaciones de los directivos quienes valoran positivamente la formación investigativa, por sus aportes al avance del conocimiento y a la formación integral de los enfermeros; además por los logros institucionales alcanzados como el posicionamiento de grupos, semilleros y líneas de investigación, registros calificados y de alta calidad de programas académicos. Sin embargo, se reconoce que algunos aspectos ameritan atención, como mayor divulgación de las políticas institucionales en materia de investigación, crear estrategias cada vez más favorables para que docentes y estudiantes investiguen, como los semilleros de investigación, generar procesos investigativos en los sitios de práctica, entre otros. Además, motivar a los estudiantes a adquirir dominio de conocimientos en áreas específicas a partir de las experiencias de vida y laborales, tanto de docentes como de estudiantes, en las que puedan profundizar mediante la consulta bibliográfica y la investigación, así la formación investigativa puede convertirse en una herramienta para la vida. Lo anterior, contrubuiría a fortalecer las actitudes y aptitudes hacia la investigación en los profesionales de enfermería y se ganaría confianza e interés hacia la posibilidad de construir conocimiento y de aportar a su campo disciplinar y a la sociedad. Así mismo, es necesario fortalecer habilidades investigativas en estudiantes y docentes, como pensamiento crítico, lectura y escritura de textos académicos o científicos, en tanto, elementos básicos para la formación y autoformación, no necesariamente para investigar (si no se desea), sino para afianzar la formación intelectual.

Valga afirmar con Piñero, Rondón y Piña (2007), para beneficio propio y del colectivo al que cada quien pertenece […] que la formación universitaria, más que en los contenidos (sujetos a modificaciones constantes) debe centrarse en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en adquirir la capacidad para aprender de forma autónoma ‘aprender a aprender’ y aprender a seguir aprendiendo durante toda la vida (p. 174).

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pp. 202 - 223 Recibido: 04 | 10 | 2014

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Evaluado: 18 | 11 | 2014

Pensamiento crítico y motivación hacia el pensamiento crítico en estudiantes de psicología* Critical thought and motivation towards critical thought in Psychology students Pensamento crítico e motivação para o pensamento crítico em estudantes de psicologia Lina M. Bejarano | Francy E. Galván | Beatriz López

* Esta investigación fue elaborada como requisito para optar por el título de magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales, la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) y el Centro Avanzado de Estudio en Niñez y Juventud.

Lina M. Bejarano Universidad de Antioquia. Francy E. Galván Universidad Cooperativa de Colombia, Santander. Correo electrónico: francyelena.galvanacosta@ gmail.com Beatriz López Universidad Cooperativa de Colombia, Santander.

Resumen El pensamiento crítico ha sido asociado a mejor desempeño académico. Con el fin de identificar focos de intervención para mejorar la calidad de un programa académico de psicología de una institución de educación superior (IES), se evaluaron las habilidades en pensamiento crítico y la motivación hacia este por parte de algunos estudiantes adscritos a dicho programa. La muestra, seleccionada de una manera no probabilística, estuvo conformada por 65 estudiantes (55 mujeres y 10 hombres entre 16 y 47 años, Medad = 20,3). Se aplicaron dos instrumentos, el PENCRISAL y la Escala de Motivación hacia el Pensamiento Crítico (EMPC) para evaluar, respectivamente, las habilidades en pensamiento crítico y la motivación hacia este. Los resultados indican que tanto los hombres como las mujeres evaluados tienen importantes debilidades para pensar de manera crítica. En cuanto a la motivación, se aprecia que lo participantes reconocen que pensamiento crítico es útil e importante, pero su disposición para involucrarse en esta forma de pensamiento, y asumir los costos que ello implica, es menor.

Abstract Critical thought has been associated to better academic achievement. With the goal of indentifying the focal point of intervention to improve the quality of the Psychology academic program in a higher education institution, the authors evaluated the critical thought abilities and the motivation towards this, in students registered for this program. The sample group, selected in a non probability manner, comprised 65 students (55 women and 10 men between the ages of 16 and 47, with the median age being 20.3). They applied two instruments, the PENCRICAL and the Escala de Motovación hacia el Pensamiento Crítico (Motivation Toward Critical Thought Scale), to evaluate respectively the ability in Critical Thought and the motivation towards it in the students. The results indicated that men and women equally had grave weakness when it came to thinking critically. As for the motivation, it appears that the participants recognize that critical thought is useful and important, but their disposition to involve themselves in this form of thought, and to assume the costs that this implicates, is little.

Resumo O pensamento crítico tem sido associado a um melhor desempenho acadêmico. Com o fim de identificar perspectivas de intervenção para melhorar a qualidade dum programa acadêmico de psicologia duma instituição de educação superior (IES), se avaliaram as habilidades no pensamento crítico e a motivação para este, por parte de alguns estudantes adjuntos a este programa. A mostra, escolhida num jeito não estatístico esteve conformada por 65 estudantes (55 mulheres e 10 homens entre 16 e 47 anos, Medade = 20,3). Aplicaram-se dois instrumentos, o PENCRISAL e a Escala de Motivação para o Pensamento Crítico (EMPC) pra avaliar, respectivamente, as habilidades em pensamento crítico e a motivação para este. Os resultados indicam que quanto os homens como as mulheres avaliadas têm importantes fraquezas para pensar de forma crítica. Enquanto à motivação, se admira que os participantes reconheçam que pensamento crítico é útil e importante, mas sua disposição para involucrar-se nesta forma de pensamento, e assumir as despesas que isto implica, é menor..

Palabras clave pensamiento crítico, motivación hacia el pensamiento crítico, educación universitaria. Keywords critical thought, motivation towards critical thought, university education. Palavras chave pensamento crítico, motivação para o pensamento crítico, educação universitária.

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través del tiempo los seres humanos han tenido la necesidad de resolver una gran variedad de problemas de distintos grados de complejidad. La proposición de soluciones ha conducido a la elaboración de comprensiones del mundo que se transmiten de una a otra generación a través de la educación. La educación (sea formal, no formal e informal) brinda a las personas instrumentos de mediación susceptibles de ser aprehendidos. A partir de dichos instrumentos, las personas interactúan con la cultura y aprenden de ella. Idealmente, la educación debería formar ciudadanos íntegros, capaces de razonar, reflexionar y contribuir de manera favorable a la construcción de sociedad. De manera similar, a la educación se le demanda facilitar no solo el aprendizaje de saberes acerca de la vida cotidiana, sino también sobre disciplinas científicas.

Algunos problemas solo es posible resolverlos al desarrollar habilidades y construir conocimientos de alto nivel de sofisticación, que usualmente no se aprenden espontáneamente en la vida cotidiana. Por lo regular, la enseñanza de esas habilidades y conocimientos sofisticados es una tarea asignada a la educación formal y, específicamente, a la superior. Cuando se habla de educación superior se alude a los procesos de formación en áreas de conocimientos puntuales que conducen a la obtención de un título que acredita a una persona para ejercer una profesión. En Colombia, la educación superior contempla programas académicos de los niveles técnico, tecnológico, de pregrado y posgrado (especializaciones, maestrías y doctorados). Uno de los propósitos de esta organización formal de la educación es la formación

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de profesionales que respondan de manera pertinente a las necesidades del país, de modo que contribuyan a la superación de los desafíos sociales, tecnológicos ambientales y culturales. Un psicólogo, por ejemplo, al desempeñarse en múltiples ámbitos (como el organizacional, el clínico, el educativo y el social-comunitario) tiene injerencia directa en la vida de otras personas. Por el impacto positivo o negativo que tienen las acciones de los profesionales en las personas es necesario que los programas académicos realicen esfuerzos para educar profesionales éticos y responsables. Sin embargo, las instituciones de educación superior (IES) de Colombia tienen numerosos problemas que solucionar. Las universidades del país no ocupan posiciones importantes en los rankings internacionales (Consejo Privado de la Competitividad, 2013). Además, solamente 9,93 % (29 de 288) de las IES colombianas ha recibido acreditación de alta calidad (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Por otra parte, a pesar de que ha aumentado la cobertura y aunque ha disminuido la deserción de estudiantes, aún son muchos los colombianos que no acceden a la educación superior, y en caso de hacerlo, la abandonan por diversas razones; la principal, la pobreza. La misión de las IES tampoco es simple. A ellas ingresan estudiantes con preparación escolar insuficiente para responder de manera apropiada a las demandas académicas. Según los resultados de pruebas internacionales (OECD, 2013) y nacionales (ICFES, 2011), la mayoría de los bachilleres colombianos obtienen bajos desempeños en Ciencias Naturales (química, física y biología), lenguaje y matemática.

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Según la Misión de Sabios, una comisión constituida por destacadas personalidades de distintas áreas de conocimiento, que fue convocada por el expresidente César Gaviria a comienzos de los años 1990 para reflexionar sobre el futuro de Colombia, la educación superior de la nación tenía múltiples problemas que solucionar; entre otros: la baja calidad de la formación de los estudiantes; la escasez de investigación; la desactualización profesional; la incapacidad de formar una cultura académica y de consolidar una dirigencia visionaria, ética, crítica y autocrítica; la segmentación regional y social del sistema universitario, y el poco desarrollo de los mecanismos de crítica científica expresado en la escasa confrontación de los investigadores con sus pares de otros países (Presidencia de la República, 1996). Veinte años después algunos de estos aspectos han comenzado a superarse lentamente, mientras que otros persisten (Vega, Manjarrés, Castro y Fernández, 2011). Una educación superior que pretenda superar tales impases, tendría que revisarse a sí misma para identificar las fortalezas y debilidades que, según sea el caso, necesitarían ser mantenidas o transformadas. En este punto cobra importancia la pregunta por el favorecimiento que hace la educación superior a la formación de profesionales reflexivos que ejerzan la construcción de sociedad. Precisamente, el pensamiento crítico constituye uno de los aspectos necesarios que contribuirían a dicho fin. Desde esta perspectiva, la educación superior requiere no tanto de la exposición de información como de la promoción de comprensiones profundas y habilidades y actitudes para pensar de manera crítica. Como lo plantea Dias (2012): la finalidad de la educación

superior es “la formación integral de ciudadanos-profesionales portadores de conocimientos y valores fundamentales a la vida social y a la construcción de una sociedad justa y desarrollada económica y culturalmente” (p. 612). Los investigadores han realizado múltiples reflexiones para definir qué es, en qué consiste y cómo es posible estudiar y fomentar el pensamiento crítico. Este hace referencia a un tipo de razonamiento que implica encadenamiento de ideas orientadas a fines específicos, argumentadas y sujetas a control por parte de la misma actividad cognitiva. Esto último significa que el pensamiento crítico demanda la investigación y el examen de las propias ideas. Pensar de manera crítica, además, supone la formación y evaluación de percepciones, la realización de inferencias, comparaciones, fundamentaciones y refutaciones que posibilitan la valoración de razonamientos. El pensamiento crítico requiere también aplicación de lógica, consideración de elementos del contexto, y análisis y superación de impresiones. De acuerdo con la declaración del proyecto Delphi, [el pensamiento crítico] es el juicio autorregulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. (Facione, 2007, p. 21). En la misma declaración se dice que el pensador crítico ideal es “prudente al emitir juicios”, “diligente en la búsqueda de información relevante”, indagador, investigador,

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y sobre todo, “persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan” (Facione, 2007, p. 21). Para Valenzuela y Nieto (2008) pensar de manera crítica significa razonar de forma alternativa a lo habitual. Dewey (1989) menciona que el pensamiento crítico exige análisis, reflexión, argumentación y validación minuciosa de las ideas. Estas actividades, según el autor, permiten hacer planteamientos sólidos o consistentes que posbilitan la mejor solución de problemas. De modo similar, Ennis (1987) plantea que el pensamiento crítico es “razonable y reflexivo” y ayuda a decidir qué creer o qué hacer”. Mientras Rivas y Saíz (2012a) plantean que el pensamiento crítico implica tres habilidades fundamentales (razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones), Facione (1990) establece que el pensamiento crítico comprende seis habilidades, cada una de las cuales, a su vez, involucra un conjunto se subhabilidades. Dichas habilidades son: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Si bien, habilidades cognitivas como el análisis, la interpretación, la argumentación, la evaluación, la inferencia, etc., son cruciales para la existencia de pensamiento crítico –y durante varios años fueron el objeto de investigación de los científicos de la educación–, actualmente se considera que la adquisición y experticia de estas habilidades no garantizan pensar críticamente. Una persona puede conocer las habilidades sin llegar a emplearlas. Es necesario, entonces, estar dispuesto y motivado para ejercitarlas cuando las circunstancias lo requieran. Este planteamiento es compartido por diversos investigadores (Ennis, 1987, 1994, 1996; Facione, Facione y Giancarlo, 2000;

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Halonen, 1995; Halpern, 1998; McPeck, 1981). Valenzuela y Saiz (2010) establecen que pensar críticamente exige la inversión de esfuerzo, concentración, energía y tiempo. Esto significa que las capacidades cognitivas son activadas por un alto componente motivacional, imprescindible para que exista pensamiento crítico. Marciales (2003) menciona que la motivación es fundamental para que el estudiante pueda emitir juicios de valor desde una postura analítica y argumentativa. McPeck (1981) dice que el pensamiento crítico alude tanto a la propensión como a la habilidad de comprometerse, de manera escéptica y reflexiva en una actividad. De modo similar, Valenzuela y Nieto (2008) manifiestan que “el pensamiento crítico necesita de la activación y puesta en marcha de los dos [disposiciones y habilidades]” (p. 2). Así pues, el pensamiento crítico está compuesto de habilidades –que constituyen el componente cognitivo– y de disposiciones, que serían el componente motivacional (Kennedy, Fisher y Ennis, 1991), y esto demanda que la educación de pensadores críticos, si quiere tener algún efecto positivo, considere ambos aspectos (Facione, 2007). La promoción del pensamiento crítico es relevante y necesaria por diversas razones. Primero, porque interviene de manera importante en las competencias clave para el aprendizaje permanente (Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea, 2006). Segundo, porque el pensamiento crítico favorece el desempeño académico y la práctica científica, por cuanto los estudiantes desarrollan habilidades para plantear interrogantes y buscar argumentos pertinentes para sustentar sus teorías. Tercero, porque está relacionado con la mejor toma de decisiones y resolución de problemas, al permitir a las personas usar sus conocimientos e inte-

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reses para decidir qué hacer y cómo alcanzar sus objetivos (Nieto, Saíz y Orgaz, 2009). Y cuarto, porque en la educación constituye una fuerza liberadora, un recurso para la vida personal y cívica que permite la autorrectificación (Facione, 2007). A partir del supuesto de que la interacción con otras personas contribuye al desarrollo de habilidades y competencias, se han realizado múltiples intervenciones para mejorar el pensamiento crítico (Betancourth, Insuasti y Riascos, 2012; Kim, Sharma, Land, y Furlong, 2013; Mendenhall y Johnson, 2010; Shoop y Ressler, 2011; Watkins, 2007). Los profesores universitarios buscan estrategias para fortalecer las debilidades formativas de los estudiantes que ingresan a la educación superior y encuentran en la promoción del pensamiento crítico una alternativa pertinente. Propuestas para fomentar el pensamiento crítico encuentran un escenario propicia en el interés que tienen las universidades sus programas académicos. Betancourth et al. (2012) hallaron que la discusión socrática permitió desarrollar habilidades de pensamiento crítico en 41 estudiantes de primer semestre de psicología de una universidad de Nariño. En una investigación similar, Acosta (2002) también encontró que el diálogo socrático facilita el desarrollo de habilidades para pensar de manera crítica. González (2006) hizo un estudio con 130 estudiantes de primer y último semestre de diferentes programas académicos de una universidad privada y encontró evidencia de que la educación ofrecida influyó positivamente en el pensamiento crítico de los participantes. Los estudiantes de último año desarrollaban habilidades para tomar decisiones, emitir valoraciones fundamentadas y formular preguntas e hipótesis que requerían recolección de datos y construcción evidencia. Marcia-

les (2003) llegó a conclusiones semejantes cuando hizo una investigación con estudiantes de pregrado de diferentes profesiones. A pesar del reconocimiento de la importancia del pensamiento crítico y la existencia de intervenciones exitosas para fomentarlo, los investigadores señalan que aún se detectan numerosas debilidades en los estudiantes para pensar de manera crítica. Amestoy (2002), por ejemplo, dice que los estudiantes llegan a la formación profesional con problemas para realizar análisis críticos y argumentativos de textos o situaciones. Además de lo anterior, se reclama a la educación porque no logra formar personas reflexivas preocupadas por la realidad social (Savater, 1997). El fomento del pensamiento crítico, ciertamente, no es una tarea simple, dado que, como lo plantearon Escurra y Delgado (2008), existen múltiples factores (como la motivación, el tipo de estrategia didáctica del docente, el género y los programas académicos) que inciden en su promoción. Por estas condiciones, aún no es claro de qué manera las IES pueden contribuir al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico de sus estudiantes. En esta investigación se realizó una exploración de las habilidades de pensamiento crítico y las disposiciones para pensar críticamente de estudiantes inscritos en un programa de psicología de una universidad de Barrancabermeja. Esto se realizó con el fin de identificar elementos, pautas o focos para el diseño de una intervención que ayude a mejorar, respectivamente, el desempeño académico y profesional de los estudiantes y egresados de dicho programa. En otros términos, se realizó un estudio que respondiera a la siguiente pregunta: “¿Cuá-

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les son las habilidades de pensamiento crítico y las características motivacionales hacia el pensamiento crítico de estudiantes de psicología de una universidad privada de Barrancabermeja?”. Responder a este interrogante de investigación implicó la persecución de varios objetivos: a) caracterizar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes; b) caracterizar la motivación hacia el pensamiento crítico de los estudiantes y c) establecer los componentes motivacionales hacia el pensamiento crítico de mayor incidencia en la población investigada. Esta investigación permitió caracterizar tanto las habilidades de pensamiento crítico como las disposiciones motivacionales hacia el pensamiento crítico de los participantes. A partir de dicha información, es posible estructurar o diseñar propuestas de intervención que permitan mejorar el programa académico al que está circunscrito la población estudiada. Por otro lado, el abordaje escogido en esta investigación aporta información para que el diseño de dichas intervenciones considere tanto los aspectos cognitivos como motivacionales –frecuentemente son ignorados– del pensamiento crítico.

Metodología Diseño Se realizó una investigación cuantitativadescriptiva. El diseño del estudio fue transversal. En este tipo de investigaciones se busca describir una o diversas variables de forma numérica y sin hacer seguimiento al cambio de los valores de las variables en el tiempo (por ello los datos y el análisis se adelantaron en solo una ocasión). La cuantificación permitió la realización de análisis

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estadísticos y comparaciones entre los participantes (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). En este estudio se describieron dos variables: habilidades de pensamiento crítico y motivación hacia el Pensamiento Crítico en estudiantes universitarios de psicología de una universidad de Barrancabermeja. Las habilidades de pensamiento crítico implican cinco dimensiones: deductiva, inductiva, práctica, toma de decisiones y solución de problemas. La motivación hacia el pensamiento crítico también comprende cinco dimensiones: expectativa, utilidad, importancia, interés y costo. Ver tabla 1.

Participantes En el estudio participaron 65 de 204 estudiantes (30 % de la población) de un programa de psicología de una universidad de Barrancabermeja. La muestra estuvo constituida por 55 mujeres y 10 hombres entre 16 y 47 años (Medad = 20,3). El muestreo fue no probabilístico, por conveniencia. Solamente participaron los estudiantes activos de primer a cuarto año que formalmente dieron su consentimiento. Treinta y cuatro participantes (52,3 %) pertenecían a primer semestre, 15,4 % estaban en tercero, 29,2 % en cuarto, 12,3 % en quinto, 3,1 % en sexto y el 3 % en séptimo y octavo.

Técnicas e instrumentos Para obtener los datos en la muestra referentes a las variables en estudio se utilizaron dos cuestionarios: en el caso de la motivación se aplicó la Escala Motivacional de Pensamiento Crítico (EMPC) (Valenzuela, Nieto y Saíz, 2011); para pensamiento crítico se aplicó el PENCRISAL (Rivas y Saíz, 2012b).

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Tabla 1. Variables relevantes del estudio

*El tipo de variables corresponde a lo establecido por Guardia, Freixa, Peró y Turbany (2006).

PENCRISAL. Es una prueba que consta de 35 situaciones-problema que son resueltas de manera abierta y escrita. Los enunciados han sido diseñados de tal forma que no requieren que las respuestas se elaboren y expresen en términos técnicos, por el contrario, se pueden redactar en lenguaje coloquial. Estos 35 ítems se configuran en cinco dimensiones: razonamiento deductivo, inductivo y práctico; toma de decisiones y solución de problemas. Existen siete ítems por cada dimensión. La prueba procura que los ítems exploren las formas más comunes de razonamiento cotidiano. El orden de presentación de los ítems es aleatorio. La administración de la prueba fue colectiva y se hizo utilizando computadores e

Internet. Esta forma de administración permitió controlar aspectos relevantes de la prueba, como evitar que los evaluados dejaran ítems en blanco, o que pudieran corregir respuestas o realizar de nuevo la prueba una vez terminada. El evaluado debe producir una respuesta abierta a cada ítem: a cada pregunta debe presentar una justificación de su respuesta. La calificación se realiza asignando valores entre 0 y 2 puntos, en función de la calidad de la respuesta: 0 puntos, cuando la solución del problema es incorrecta; 1 punto, cuando la solución es correcta pero no se argumenta adecuadamente, de tal modo sea demostrada la comprensión de los con-

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ceptos fundamentales; 2 puntos, cuando el participante brinda la respuesta correcta y la justifica adecuadamente. Para la totalidad de la prueba, el rango de calificaciones es de 0 a 70 puntos. Para cada escala, el rango de puntuaciones es desde 0 hasta 14 (Rivas y Saíz, 2012b).

desacuerdo con una serie de afirmaciones referidas a dos dimensiones de la motivación hacia pensamiento crítico, a saber, la expectativa de involucramiento en este tipo de pensamiento y el valor atribuido a pensar de manera crítica. Esta última dimensión, a su vez, está constituida por cuatro subdimensiones: la importancia otorgada al pensamiento reflexivo, la percepción de la utilidad de pensar rigurosamente, el costo que está dispuesto a asumir la persona por pensar de manera crítica y el interés que despierta para la persona esta forma de pensamiento. Según el grado de acuerdo, cada respuesta recibe un valor. El menor grado de acuerdo recibe un punto y el mayor grado, seis puntos. Se considera que una persona tiene un alto grado de acuerdo cuando su respuesta es igual o superior a 5. Por otra parte, se considera que la persona expresa un bajo grado de acuerdo cuando su respuesta es igual o menor a 2.

Dado que las preguntas son abiertas, el instrumento facilitó el análisis de las producciones, a fin de examinar las habilidades de pensamiento crítico que el evaluado puso en práctica al contestar la prueba. Se eligió este instrumento porque su producción original fue en castellano y contó con baremos para poblaciones comparables a la colombiana. Desde este punto de vista, la más ajustada a las necesidades del estudio presentado en este documento. EMPC. Es un instrumento que consta de 20 ítems tipo Likert, con seis opciones de respuesta. La instrucción pide a las personas que indiquen su grado de acuerdo o

Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Medianamente en desacuerdo

3,5

Medianamente de acuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Procedimiento Para iniciar la recolección de información, se solicitó a la universidad el listado de estudiantes de psicología con su ubicación semestral. Una vez se identificó a los estudiantes, fueron establecidos horarios, a conveniencia de los participantes, para la aplicación de las pruebas. Estas se aplicaron en salones de clase, o bien, en salas de reuniones académicas. A los participantes se les explicaba los propósitos del estudio y posteriormente se les solicitaba la firma del consentimiento informado. Una vez se obtenía el consentimiento, se iniciaba la aplicación de los instrumentos dando las instrucciones respectivas.

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Análisis de los datos La información obtenida a partir de los cuestionarios se registró en una hoja de cálculo. Se obtuvieron medidas de tendencia central para cada variable y respectivas dimensiones. El análisis se realizó utilizando IBM SPSS Statistics 19 y Microsoft Office Excel 2007. También, se lograron tablas de frecuencias relativas y absolutas, y de contingencia con test de chi cuadrado. Se realizó un análisis exploratorio y descriptivo de variables cuantitativas con test de bondad de ajuste al modelo normal de Gauss. Además, se realizaron pruebas de significación de diferencia de medias a través de la prueba t student.

Resultados Se estudiaron las habilidades de pensamiento crítico y la motivación hacia este por parte de estudiantes de psicología de una IES de Barrancabermeja. Las habilidades se estudiaron mediante la prueba PENCRISAL

y las motivaciones con la prueba EMPC. Se compararon los desempeños de hombres y mujeres en ambas pruebas. También se compararon los desempeños según la edad de los participantes. A continuación, se presentan los principales hallazgos: Habilidades de pensamiento crítico. La puntuación promedio obtenida por los participantes en la totalidad de la prueba fue 14,8 (de 70 puntos posibles). Esta puntuación, de acuerdo con los baremos de la población peruana, se ubicó en el primer decil. Las puntuaciones promedio de cuatro de las cinco dimensiones exploradas (razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, razonamiento práctico y solución de problemas) se situaron en el primer cuartil. Las puntuaciones promedio de los estudiantes en dichas dimensiones fueron menores a 3,5 puntos, de 14 posibles en cada escala. La puntuación promedio más alta se obtuvo en la dimensión “toma de decisiones” (3,65) y se ubicó en el tercer decil respecto a los datos normativos de la prueba.

Tabla 2. Descriptiva de la variable PENCRISAL

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Tabla 3. Centiles del baremo de población peruana

Se realizó la prueba t para comprobar si las habilidades de pensamiento crítico de hombres y mujeres eran similares o diferentes. No se hallaron diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas por hombres y mujeres.

Tabla 4. Comparación de las medias de PENCRISAL en función del género

También se utilizó la prueba t para identificar si las puntuaciones promedio de estudiantes mayores y menores de 19 años eran similares o diferentes. Solamente se identificaron diferencias significativas en la dimensión “toma de decisiones” (t = -0,544; gl = 63; p = 0,025). Los participantes menores de 19 años obtuvieron mayores puntuaciones promedio que los estudiantes que tenían 19 años o más .

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Tabla 5. Comparación de las medias de PENCRISAL en función de la edad

Motivación hacia el pensamiento crítico. La motivación hacia el pensamiento crítico se estudió a partir del cuestionario EMPC. Este instrumento explora cinco dimensiones: expectativa, importancia, utilidad, interés y costo. La puntuación promedio más alta correspondió a la subescala “importancia” . La puntuación promedio más baja estuvo asociada a la escala “expecta. En un rango de 1 a 6, las tiva” puntuaciones promedio de todas las escalas, para hombres y mujeres, están por encima de la mitad (3,5). Las puntuaciones se consideran altas a partir de los 5 puntos. Los dos ítems con mayor puntuación promedio fueron: “Para mí es importante apren– der a razonar correctamente” perteneciente a la escala “importancia”– y “Me gusta aprender cosas que mejoran la – calidad de mi pensamiento” correspondiente a la escala “interés” –. Los dos ítems con menor puntuación promedio fueron los de la escala “expectativa”. Estos ítems son: “Cuando se trata de razonar

correctamente, soy mejor que la mayoría de y “Me siento mis compañeros” capaz de comprender todo lo relacionado . con pensar de manera rigurosa” De mayor a menor promedio, las escalas se ordenan así: importancia, utilidad, interés, costo y expectativa. Este orden se mantiene independientemente del grupo de edad (menores de 19 años o de 19 años o más) o el género de los participantes. Al comparar las puntuaciones promedio de hombres y mujeres, la mayor diferencia se identificó en la escala “utilidad” , donde la puntuación profue mayor medio de los hombres . El ítem en que la de las mujeres el que hubo mayor diferencia de promedios entre hombres y mujeres fue: “Pensar de manera crítica es útil para otras asignaturas . La puntación o cursos” promedio en dicho ítem, de la escala “utilique dad”, fue mayor en hombres . en mujeres

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La escala donde hubo menor diferencia de medias entre hombres y mujeres fue “interés” . El ítem con menor diferencia de promedios de acuerdo con el género fue: “Para mí es importante ser bueno para razonar” . En este ítem, que pertenece a la escala “importancia”, el promedio de las mujeres fue mayor que el promedio de los hombres . En los hombres, la subescala con promedio más alto fue “importancia” y el ítem con mayor puntuación promedio

fue: “Pensar de manera crítica me servirán para ser un buen profesional” dio también fue “importancia” . El ítem con promedio más alto fue: “Para mí es importante aprender a razonar correctamente”. Este ítem pertenecía a la escala “importancia”. Tanto en mujeres como en hombres , el ítem con menor promedio correspondió a la escala “expectativa” y fue: “Cuando se trata de razonar correctamente, soy mejor que la mayoría de mis compañeros”.

Tabla 6. Descripción de medias en los resultados EMPC diferenciada por sexo

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En las mujeres, la escala con mayor prome-

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Tabla 7. Descripción de medias en los resultados EMPC diferenciada por edad

Al comparar los promedios según la edad, la mayor diferencia de medias se apreció en la escala “importancia” , siendo más alto el promedio de los menores de 19 años que los promedios de los estudiantes con 19 años o más . Los ítems “Para mí es importante ser bueno(a) para resolver problemas”, de la escala “expectativa”, y “Para mí es importante ser bueno(a) para razonar”, de la escala “importancia”, presentan la mayor diferencia entre los grupo de edad , siendo ambos mejor valorados en los menores que en los mayores ( Entre los estudiantes con menos de 19 años, tres reactivos tuvieron los promedios más altos: “Para mí es importante aprender a razonar correctamente”, “Para mí es importante ser bueno(a) para razonar” y “Me gusta aprender cosas que mejoran la calidad de mi pensamiento” . Los dos primeros forman parte de la escala “importancia” y el otro a “interés”.

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Entre los estudiantes de mayor edad, el ítem con promedio más alto fue: “Para mí es importante aprender a razonar correctamente” , de la escala “importancia”. Similar a lo observado cuando los promedios fueron comparados según el género, se encontró que la menor puntuación promedio, para ambos grupos de edad, correspondió al ítem “Cuando se trata de razonar correctamente, soy mejor que la mayoría de mis compañeros”, de la escala “expectativa” .

Discusión Con el fin de identificar elementos para el diseño de intervenciones educativas orientadas a mejorar la calidad de un programa de psicología de una universidad no oficial de Barrancabermeja, se examinaron las habilidades de pensamiento crítico y las motivaciones hacia el pensamiento crítico de 65 estudiantes de pregrado. Las habilidades fueron estudiadas a partir del PENCRISAL y las motivaciones a través del EMPC. A continuación se discuten los principales hallazgos: De acuerdo con los resultados, el programa académico al que pertenecen los participantes requiere realizar intervenciones educativas para mejorar diversos aspectos del pensamiento crítico. Tal intervención debería considerar tanto el componente cognitivo (las habilidades) como afectivo (motivaciones) del pensamiento crítico. Si no se consideran las motivaciones, las habilidades corren el riesgo de no ser puestas en práctica, a pesar de haberse enseñado (Valenzuela y Saíz, 2010). Según los bajos desempeños obtenidos en la prueba PENCRISAL, todas las habilidades

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de pensamiento crítico deberían ser fomentadas. De la más baja a la más alta puntuación, el orden de prioridad de dicha intervención sería: razonamiento inductivo, solución de problemas, razonamiento práctico, razonamiento deductivo y toma de decisiones. En general, los resultados de la EMPC indican que el pensamiento crítico resulta importante, útil, interesante y costoso para los participantes, dado que todas las puntuaciones promedio de las escalas evaluadas reflejan más acuerdo que desacuerdo. No obstante, el grado de motivación no es alto, ya que el promedio de ninguna de las dimensiones exploradas superó 5 de 6 puntos que mide la escala. Esto representa que, por lo general, los participantes atribuyen importancia al pensamiento crítico, pero no tanta como sería deseable. El caso más notable lo refleja la escala “expectativa”; la puntuación promedio apenas está por encima de la mitad del rango de puntuaciones posibles (de 1 a 6). La poca expectativa reportada probablemente sería un indicador de los bajos desempeños hallados en el PENCRISAL. Para confirmar este supuesto, se necesitaría realizar correlaciones entre resultados que no hicieron en esta investigación. En un futuro dichas relaciones podrían explorarse con mayor profundidad. Una intervención, basada en los resultados obtenidos, orientada a incrementar la motivación hacia el pensamiento crítico, tendría que fortalecer todas las dimensiones exploradas, empezando por la expectativa y continuando con el costo a pagar, el interés, la utilidad y la importancia. Resulta interesante que los estudiantes reporten que el pensamiento crítico resulta importante, útil e interesante y al mismo tiempo manifiesten que sienten menor disposición de involucrarse en dicho tipo de pensa-

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miento y asumir los costos que ello implica. A pesar de que se reconocen aspectos positivos en el pensamiento, los participantes podrían no usarlo. Desde este punto de vista, parece importante que las ventajas y ganancias del pensamiento crítico sean experimentadas por el estudiante, de tal modo que esté dispuesto a pensar de manera crítica, aunque dicha actividad sea percibida como costosa. Una intervención en esta dirección debería facilitar oportunidades para pensar críticamente. La sola exposición de las ventajas del pensamiento crítico podría no ser suficiente. Los estudiantes consideran que el pensamiento crítico es importante, sin embargo, no siempre están dispuestos a sacrificar tiempo y la realización de otras actividades para pensar de manera crítica. Este hallazgo coincide con los resultados de Valenzuela y Saíz (2010), quienes hicieron una investigación con universitarios de Chile y España. Cuando se enfrenta a una tarea, el estudiante considera y valora sus recursos, el esfuerzo necesario, el tiempo requerido y las actividades que tendrían que ser sacrificadas. Tal valoración influye en la motivación del estudiante. Si la valoración es negativa, probablemente también lo sea la motivación para realizar la actividad. Desde este punto de vista, conviene que el estudiante identifique las ventajas del pensamiento crítico, de tal modo que el reconocimiento de los costos que implica pensar de manera crítica no constituya un factor que disminuya el involucramiento en tal forma de pensamiento. Los participantes con 19 años o más no evidenciaron mayores habilidades de pensamiento crítico que los menores de 19 años. Se supuso que los estudiantes de mayor edad se encontraban en semestres superiores. Si estos

estudiantes obtienen mayores puntuaciones que los participantes de semestres inferiores, podría establecerse la hipótesis de que el programa académico ha influido de manera positiva en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Sin embargo, los resultados de esta investigación reflejan lo contrario. De acuerdo con lo anterior, no podría asumirse que el programa académico de los participantes propicia el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. Estos resultados no coinciden con los hallazgos de Marciales (2003) y González (2006), quienes encontraron que los estudiantes de semestres superiores obtenían mejores puntuaciones que los participantes de semestres inferiores. La comparación de puntajes de estudiantes según su semestre, y en este caso, según grupos de edad, tiene un escollo que es importante tener en consideración: la diferencia entre uno y otro grupo de edad, o bien, entre un semestre mayor e inferior, refleja características de la muestra, pero no la evolución de la variable medida. Para tener evidencia más consistente y válida que permita afirmar que un programa académico fomenta el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico es necesario estudiar de qué manera cambian los valores de las variables en el tiempo. De lo contrario, se corre el riesgo de atribuir efectos positivos a un programa académico que posiblemente no los promueve, pues es posible que una cohorte obtenga mayores puntuaciones en pruebas como el PENCRISAL porque sus estudiantes ya pensaban de manera crítica desde antes, sin intervención de la universidad. Tras estudiar las mismas variables en el tiempo –con los desafíos que ello implica– podría estimarse mejor si realmente un programa académico está influyendo en las habilidades de pensamiento crítico de sus estudiantes.

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Dado que no se realizó un muestreo aleatorio y simple, estos resultados no resisten una generalización. Esta circunstancia, no obstante, no excluye totalmente de que más estudiantes de la población estudiada tienen las mismas debilidades encontradas en la muestra. En un próximo estudio, donde se exploren los aportes de un programa de intervención dirigido a mejorar las habilidades encontradas en esta investigación, convendría realizar muestreos probabilísticos. Los bajos desempeños encontrados a partir del PENCRISAL son llamativos. Sin embargo, dichos resultados deber ser analizados con cautela. Los baremos fueron construidos con población peruana, de modo que las puntuaciones obtenidas comparan los participantes con personas circunscritas a contextos diferentes. Independientemente de esta acotación, hay quienes dicen que las habilidades de pensamiento crítico no son influidas directamente por el contexto (Manalo, Kusumi, Koyasu, Michita y Tanaka, 2013; Paton, 2005; Stapleton, 2002), y por ello, la utilización de baremos peruanos para interpretar resultados de estudiantes colombianos no supondría ningún problema. Queda, no obstante, una inquietud al respecto: si el contexto no influye en el pensamiento crítico, ¿tiene sentido intentar promoverlo?

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pp. 224 - 239 Recibido: 27 | 08 | 2013

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Evaluado: 02 | 05 | 2014

Consumos alimentarios híbridos de los jóvenes en la escuela pedagógica experimental* Hybrid alimentary consumption among the youths of Jóvenes Escuela Pedagógica Experimental Consumos alimentares híbridos dos jovens na escola pedagógica experimental Rosa María Galindo Galindo

* Este artículo corresponde a un apartado de la investigación “Los caminos invisibles de la alimentación”, realizada durante 2012 y 2013 con los jóvenes de grado séptimo de la Escuela Pedagógica Experimental.

Rosa María Galindo Galindo Licenciada en Química de la Universidad Distrital. Magíster en Desarrollo Educativo y Social en el Convenio CINDE-UPN.

Resumen Este artículo pretende mostrar cómo las preferencias alimentarias de los jóvenes de la Escuela Pedagógica Experimental están asociadas a un proceso de hibridación que emerge en una amalgama entre lo nuevo y lo tradicional. Esta noción permite acercarse de manera más consistente a los procesos de interconexión, a las imágenes caleidoscópicas; que nutren el fenómeno complejo de la alimentación. Una intercomunicación que se hace evidente en los relatos de nuestros jóvenes cuando eligen ciertos productos alimenticios que son consumidos en otras latitudes, los cuales van desde los tacos, las sopas ramen, los dulces Wonka hasta las comidas típicas colombianas, con las que expresan modos de apropiación cultural, porque son elegidas gracias a la mediación de los usos sociales de la comunicación en diversas modalidades publicitarias que invitan al consumo de comidas rápidas como la mejor opción de alimentarse. Para comprender las prácticas alimentarias, se realizó un estudio de tipo etnográfico, de manera que en el proceso interpretativo se logran descifrar sentidos, juegos de lenguaje, formas de ver locales, formas de verse y que solo son posibles de interpretar en ese ver en la familiaridad, como lo plantea Guerrero ( 2012, p. 12), haciendo visible la conjunción entre lo tradicional y la novedad que emerge en la tensión entre cultura global y local a la hora de tomar decisiones acerca de cómo alimentarse.

Abstract This article aims at demonstrating how alimentary choices of the youths of Escuela Pedagógica Experimental are associated with a hybridization process, in which a mixture of the new and the traditional emerges. This notion permits to get closer in a more conscious way to interconnecting processes, and to kaleidoscopic images, nurturing the complex phenomenon of nutrition. An intercommunication which is evident in the lives of our youth when they choose certain alimentary products that are consumed in other parts of the world, which ranges from tacos, ramen soups, Wonka sweets to typical Colombian dishes, with which they express modes of cultural appropriation. Since this decision is taken through mediation of social uses of communication in diverse kinds of publicity encouraging fast food consumption as the best way to nourish yourself. Thus, this ethnographic study aims to understand the alimentary practices of the youth, in a way that the interpretative process permits to decipher meanings, language games, local points of view, self image, which is possible to interpret only through the eyes of familiarity as proposed by Guerrero (2012, p. 12) by making evident the conjunction between traditional and novelty emerging from the bargaining between global and local culture at the moment of decision making on nourishing yourself.

Resumo Este artigo pretende mostrar como as preferências alimentares dos jovens na escola pedagógica experimental, estão associadas a um processo de hibridação que emerge numa amálgama entre o novo e o tradicional. Esta noção permite ficar perto do jeito mais consistente aos processos de interconexão, às imagens caleidoscópicas; que nutrem o fenômeno complexo da alimentação. Uma intercomunicação que se faz evidente nos relatos de nossos jovens quando elegem alguns produtos alimentares que são consumidos em outras latitudes, os quais vão desde os tacos, as sopas ramen, os doces Wonka até as comidas tradicionais colombianas, com as quais expressam modos de apropriação cultural, porque são eleitas por meio da mediação dos modos sociais da comunicação em diversas mobilidades publicitárias, que convidam ao consumo de comidas rápidas como a melhor opção de alimentar-se. Pra compreender as práticas alimentares, se realizou um estudo de caráter etnográfico, do jeito que no processo interpretativo se logram decodificar sentidos, jogos da linguagem, jeitos de olhar locais, formas de enxerga-se e que só são possíveis de interpretar, nesse ver, e na familiaridade, como o planteia Guerrero (2012, p. 12), fazendo visível a conjunção entre o tradicional e a novidade que emerge na tensão entre cultura global e local, à hora de tomar decisões perto de como alimentar-se.

Palabras clave prácticas alimentarias, etnografía, preferencias, cultura global–local. Keywords alimentary practices, ethnography, preferences, global-local culture. Palavras chave práticas alimentares, etnografia, preferências, cultura global-local.

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n las frías mañanas de los pueblos cundiboyacenses, una arepa de maíz pelado con agua de panela y queso son una tentación que pocos logran perdonar. Es allí donde se reconoce el olor, el sabor y la textura de la tradición que ha dejado huella imborrable de las preparaciones culinarias que hacen remembranza de las abuelas que cocinaban con fogón de leña. Es así como la arepa es un legado de historia que se ha convertido en insignia de la comida colombiana. Hoy, su largo proceso de elaboración artesanal tiende a desaparecer, aunque numerosas empresas y microempresas familiares viven de su producción y comercialización. Se trata de un hecho: el proceso de industrialización de la arepa es galopante, razón por la cual goza de reconocido prestigio cuando se hace a mano. Existe una gran variedad y cada una se diferencia de la otra por la calidad y los ingredientes de su masa, la variedad del maíz o por la manera como se preparan, arepa aliñada, arepa de mute, arepa de chócolo, arepa de pelao o de peto, entre otras, como lo plantean Josefina Yances, Estrella de los Ríos y Simon Buhler (2007, p. 62). A través de las palabras de estos investigadores, se entreven los cambios que se están gestando para dar paso a nuevas maneras de comer, visibles en paradojas que se dan desde el momento mismo de la compra de los alimentos, acudir a la plaza de mercado o a los hipermercados; valorar lo nacional o lo importado, darle importancia a los procesos de elaboración artesanales e industriales, a los ritmos de preparación de alimentos rápido o lento, lo orgánico, lo

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light, lo natural o los alimentos con adición de vitaminas y minerales. Entonces, adentrarse en el mundo culinario implica asumir una perspectiva compleja que permite superar la mirada causal en busca de explicar los comportamientos alimentarios desde el binomio nutrición– salud y nos lleva a (re)pensar las prácticas alimentarias como una emergencia resultado de múltiples interacciones en las que se hace visible un entramado de relaciones, tensiones y paradojas entre la cultura local y global que, como una categoría articuladora, nos muestra una mirada hegemónica, social y cultural en torno a la alimentación. De tal manera que las prácticas alimentarias constituyen una práctica social, son una acción humana, políticamente intencionada, que se desarrolla en tiempos históricos y territorios específicos, cuyos actores son seres humanos productores de cultura. Un ámbito cultural que en la alimentación se hace visible porque crea y refleja la especificidad humana y su diversidad porque ha mostrado una serie de encadenamientos con otros campos simbólicos tales como la salud, la enfermedad, la imagen y estética corporal, el placer y las relaciones interpersonales, que poseen profundos componentes socioculturales (Contreras, citado por León, 2009).

Contexto La Escuela Pedagógica Experimental (EPE) es un proyecto de educación alternativo ubicado en Bogotá (Colombia) en los cerros orientales de la ciudad. Entre sus búsquedas

Consumos alimentarios hí bridos de los jóvenes en la escuela pedagógica experimental Rosa María Galindo Galindo

está promover el compromiso con el saber, un saber que tiene sentido para los individuos (estudiantes, maestros y padres de familia), que conciben el conocimiento como una construcción posible. A través de la configuración de los proyectos, se tiene como intención transformar las relaciones del ser humano con el contexto, de tal manera que haya una conexión entre el mundo de la escuela y de la vida cotidiana. Y es allí donde se reconoce que el alimento es la vida misma, ya que la alimentación constituye un acto social y cultural que se hace colectivamente. Por ello, la EPE, desde su naturaleza formativa, busca apuntar a desarrollar una vida sana desde la constitución de hábitos de vida saludable. Sin embargo, existe una paradoja a la que nos estamos enfrentado, porque, a pesar de plantear proyectos transversales, actividades de clase, charlas informativas, direcciones de grupo y talleres con padres de familia, se observa que los jóvenes prefieren el consumo de comida rápida y que las medidas para contrarrestar el consumo de bebidas colas eliminando la venta de gaseosas y paquetes en las instalaciones de la escuela no son suficientes ante la lógica mercantil que, a través de la publicidad, promueve ciertos ideales de cuerpos y de formas de vida particulares. Esto se hace visible en los comportamientos de los chicos (y tal vez de las familias), que a la hora de seleccionar los alimentos solo tienen en cuenta los nuevos sabores, colores y texturas que la industria alimenticia ofrece a través de la publicidad sin detenerse a preguntarse por las implicaciones en la salud humana1. 1 Para conocer las implicaciones de los malos hábitos de alimentación en la salud, se puede ampliar revisando a Páez M. Jóvenes en riesgo de padecer

Metodología Esta investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo de corte etnográfico donde se retoma la triple acepción como enfoque, como método y como texto (Guber, 2001, p. 15). Para comprender las prácticas alimentarias de los jóvenes, fue necesario que la mirada se gestará desde el propio mundo referencial de los adolescentes, aproximándose poco a poco a este. El ver se mueve desde lo que uno ve en los otros, hacia lo que los otros ven de sí mismos. De tal manera que el ver del etnógrafo no es en primer lugar observar lo que pasa a su alrededor. Hacer etnografía es un proceso interpretativo que descifra sentidos, juegos de lenguaje, formas de ver locales, formas de verse y que solo son posibles de interpretar en ese ver en la familiaridad, como lo plantea la maestra e investigadora Lucy Guerrero (2012, p. 12). Una proximidad que permitió a la investigadora traducir la complejidad de la cultura escolar que emergió del cruce de la información recogida tanto en el trabajo de campo como de otras fuentes: los medios masivos de comunicación, la tradición familiar, Internet, la literatura, la música, los documentales, entre otras. Esta urdimbre se tejió a través de lecturas de fuentes secundarias que, desde diversas perspectivas, dieron pistas para hacer un ejercicio descriptivo sobre las prácticas alimentarias de los jóvenes en la escuela. El encuentro entre la investigadora y la población a estudiar estuvo atravesado por una tensión fundante: los usos e interprediabetes. UN Periódico, 118 p9, y Rubio, J. Los peligros de la comida. Alimentos venenosos. Ozono. Revista Ecológica, XII (3) p50-52.

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taciones del estar allí para el investigador/ miembro de otra cultura o sociedad y para los pobladores/ informantes que las técnicas con su flexibilidad permiten identificar y analizar. Pero esta flexibilidad descansa en el investigador que transforma las técnicas de recolección de información en partes del proceso de construcción del objeto de conocimiento ( Guber, 2001, p. 101). Esta tensión en particular fue vivida, ya que al encontrarme asumiendo el rol de maestra y el rol de investigador, en ciertos momentos salía de mí el discurso de la maestra que orienta, acompaña y argumenta la pertinencia de ciertas preferencias alimentarias. Esta situación fue superada logrando un descentramiento de mi labor como docente y al hacerme consciente de mi papel de investigadora que está en una actitud de apertura para escuchar al otro, un otro distinto que asume comportamientos alimentarios distintos a los esperados a pesar de conocer sus implicaciones en su salud (Diario de campo, agosto de 2012). Este ejercicio de traducción de la cultura escolar se mostró con testimonios, con las voces de los jóvenes, la observación aguda y otros trabajos documentados, mostrando así que las prácticas alimentarias están atravesadas por unos imaginarios que proceden de diversas fuentes y circulan en la vida cotidiana de los jóvenes. Es así como cada época, cada cultura, por medio de sus prácticas alimentarias, instituye saberes, valores, bienes que contribuyen a mantener un estado de cosas; una dirección, unos límites que definen qué es lo comestible,

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su forma de obtención, las formas de preparación, las maneras de servir y los rituales a la hora de comer. Además, determina cómo se come habitualmente, las horas del día y de la noche en que se come, qué tipos de comidas se consume cotidianamente, en qué ocasiones y con quién se comparte. En esta investigación, el escenario fue la Escuela Pedagógica Experimental (EPE), donde habitan sujetos, individuales y colectivos, con unas prácticas sociales particulares, con unos discursos, unas memorias y unos olvidos, unos propósitos de cambio o sometimiento que nos muestran las maneras de sentir y de vivir de las culturas juveniles en este entorno específico. Para conocer las vivencias, narraciones y discusiones de los veinte jóvenes EPE que cursaron grado séptimo el año anterior, se llevó a cabo una inmersión en campo en el espacio escolar y se reconfiguraron nuevas técnicas que permitieron la recolección de la información, que se fue constituyendo mediante la lectura y el análisis entrelazado de los relatos de los jóvenes a través de: • Observación participante (desde julio a noviembre de 2012, registro diario de campo). • Grabación de la Salida de Vida Independiente (10 al 14 de septiembre de 2012 en Prado, Tolima). • Taller: Mi Plato Favorito (16 y 23 de octubre de 2012). • Grupo de discusión (documental Super Size Me, 8 de noviembre de 2012). • Entrevistas etnográficas con un protocolo semiestructurado (cuatro informantes claves durante marzo de 2013).

Consumos alimentarios hí bridos de los jóvenes en la escuela pedagógica experimental Rosa María Galindo Galindo

Los consumos alimentarios híbridos Este estudio abordó el análisis desde una perspectiva interpretativa hacia la producción teórica, la cual pretende construir un texto etnográfico que “hace relación a la descripción textual del comportamiento de una cultura particular, resultante del trabajo de campo es la relación entre teoría y campo. El antropólogo intenta representar, interpretar o traducir una cultura para lectores que no están familiarizados con ella”, como lo plantea Guber (2001, p. 19). Entonces, se interpretó el entramado de vivencias, las narraciones, las discusiones y prácticas de los jóvenes EPE, que desde la lectura del investigador se revelaron a través del arte

de escuchar y en la observación participante desarrolladas durante el trabajo de campo, logrando mostrar así las potencialidades de los significados de las historias originales de los jóvenes de la EPE. Es desde allí que emergen los consumos alimentarios híbridos, que se dan en la alimentación de los jóvenes de la EPE, que hacen parte de procesos de interrelación donde se amalgama lo nuevo y lo tradicional. De este modo, se retoma la noción de hibridación propuesta por García Canclini, quien señala que “la incertidumbre acerca del sentido y el valor de la modernidad deriva no solo de lo que separa a naciones, etnias y clases, sino de los cruces socioculturales en que lo tradicional y lo moderno se mezclan” (García Canclini, 1990, p. 14). De ahí

Foto 1. Salida de Vida Independiente.

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que esta noción de hibridación emergió de manera consistente para dar cuenta de las preferencias de los adolescentes de la EPE que se configuró desde procesos de interconexión y desde imágenes caleidoscópicas que nutren el fenómeno de la alimentación. Entonces, la hibridación que da cuenta de las preferencias alimentarias de los jóvenes de la EPE es el resultado de múltiples interacciones que se configura desde la intervención de la familia y desde la tensión que emerge de lo local y lo global. Entendiendo lo local como la influencia de sus pares, que los lleva a consumir ciertos productos y a restringir otros, por ejemplo bom bom bum a las 7 a.m.; del contexto alternativo de la EPE que restringe la venta de gaseosas en la institución, pero a la vez surgen voces que expresan ¨los maestros son extremistas con esta medida porque yo no dejaré de tomar gaseosas y por último, de la familia que apoya la alimentación saludable para sus hijos pero que envía jugos empacados porque es la opción más fácil y rápida. Y desde lo global, hace relación a la industria alimentaria del consumo que se publicita a través de diversos medios de comunicación para lograr una dieta globalizada como lo muestran los reportes de diversos países como Estados Unidos, Francia, México, Chile y Colombia que ha estado invadida por la comida rápida y aunque geográficamente sean distantes con culturas alimentarias diversas le subyace una lógica del mercado que nos están imponiendo una manera única de alimentarnos, que está mostrando una fuerte tendencia a homogeneizar la cultura en la perspectiva de la globalización económica, política y social, atravesando todas las formas de asumir la vida, obligando a nuestros niños y jóvenes a negar o desconocer las prácticas alimentarias que nos han constituido desde tiempos inmemorables.

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—Parce, se está quemando un pedazo de la olla... —¿Qué está preparando el grupo de las cachorras? —Profe, estamos preparando burritos —¿Daniel, cómo se preparan los burritos? —Utilizamos frijoles, pollo enlatado y carne enlatada y le hicimos un guisito que pusimos en las tortillas Bimbo. —¿De dónde es este plato? —Es de origen mexicano… —¿Cómo sabes que es de allí? —Pues viene de los tacos mexicanos del mismo país. —¿Cuál es la diferencia entre los tacos y los burritos? —Los tacos son más crujientes y los burritos son más picantes. —Los tacos no se pueden hacer en la vida independiente, la tortilla es muy rígida, llegaría “descarapelada”, la tortilla es como una papa. —Ellos siguen raspando la olla… Quedamos apenitas. (Grabación en la Salida de vida independiente en Prado).

Este es un abrebocas para mostrar la dinámica que se gesta a la hora de cocinar en una de las actividades emblemáticas de la EPE, se trata de la Salida de Vida Independiente. La actividad fue valiosa para esta investigación porque los jóvenes se organizaron en cinco grupos de trabajo, lo que los llevó a desarrollar diversas actividades relacionadas con la selección, preparación y degustación de los alimentos en diversos momentos. Entonces, se da en un ejercicio de planeación donde los chicos se nombraron bajo previo acuerdo de sus integrantes (Sami El Heladero, Las Cachorras, Los Ramen, Nuttela y las Chizas), luego hicieron una propuesta de menú para preparar

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su alimentación, de manera que se daban respuesta a preguntas como: ¿qué vamos a comer durante cinco días sin la presencia de la familia? ¿Cómo y cuándo vamos a mercar? ¿Quién sabe cocinar? ¿Quién lleva el menaje? ¿Dónde vamos a comprar el mercado? ¿Cómo vamos a llevar la carne a clima cálido? Es así que varios grupos de carpa llevaron en su mercado productos como Ramen, Ajinomen y Maruchan, sopas instantáneas (elaboradas con fideos de trigo, sazonadas con salsa de soja y aderezadas con carne, pescado o verduras) que se preparan en tres minutos. Ante la pregunta de por qué les gustan estos productos, se escucharon las siguientes afirmaciones: —Esta sopa instantánea es rápida, fácil de hacer y rica y práctica de hacer. —Sabe a la sopa de mi mami, y la de mi mamá siempre es nutritiva. —El ramen se hace con pollo, pero hay muchas variantes. Puede hacerse con cerdo, con pescado y con vegetales diferentes, tiene huevo, tiene vegetales, tiene de todo, a veces es de camarón, o de carne, pero ese ramen es saborizante. —A mí me gusta porque la venden, es que es solo calentar agua y meter en el microondas, por ejemplo viene una pasta así toda enrollada y o sea, ahora le meten sabores. —No sé, pues yo instantáneo, instantáneo solo he comido ramen y sopa así

como la de Ajinomen. A veces uno dice no he almorzado, hagamos una sopa instantánea, y para no hacer tanta loza y ya. (Grabaciones en la Salida de vida independiente en Prado) Los argumentos de estos jóvenes están relacionados con la facilidad para su preparación, su sabor agradable y la similitud con la sopa elaborada por su mamá. Es así que las motivaciones de estas prácticas están relacionadas con la lógica de organización del tiempo, por ello se buscan preparaciones rápidas y que no dejen residuos, lo cual implica asumir otras tareas como el lavado de los utensilios de la cocina. Y es aquí donde se puede ver cómo la alimentación no se escapa a las nuevas tendencias que definen la sociedad actual, demasiado rápida, donde nos venden tiempo, es más, en esta sociedad, el tiempo se convierte en un valor muy preciado y se utiliza como reclamo publicitario de muchos productos y servicios de consumo. El tiempo se vuelve el elemento crítico de nuestras vidas, y tener tiempo es el nuevo lujo del momento, como lo expresa la investigadora María Isabel Martín: Entonces, es frecuente escuchar que los ciudadanos actuales viven a un ritmo rápido, demasiado deprisa, con la sensación continua de falta de tiempo para poder descansar o realizar otras actividades distintas a las rutinas habituales. Un ritmo trepidante, el fast life, que no es inocuo, sino todo lo contrario, pues trae consigo patologías asociadas. El estrés, la ansiedad, la hiperactividad y

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otros muchos males son achacados a esta vida rápida y a la falta de tiempo ( Martín , 2007, p. 116). Entre los argumentos que dieron estos jóvenes para preferir ciertos alimentos que les generan agrado y gusto de ser consumidos, de manera que constituyen una costumbre a la hora de su selección, surgió un argumento de Manuela que me dejó sin palabras: El ramen es una comida instantánea más que todo espiritual, sí, porque no le transmite, por ejemplo, hay una parte en la película que se llama La chica del ramen. En esta peli se dice que hay que llorar encima de ella para transmitirle sentimiento, entonces ahí aparece donde se lo come, y las personas que se lo comen sienten esa melancolía que ella le echó, o sea, la pasta ya está hecha, ella tiene que hacer el ramen así como tal, lo que es echarle los ingredientes, como dicen, que el amor. Ella le está echando su melancolía, o su alegría, porque, digamos, el ramen es tristeza o es alegría. (Entrevista etnográfica con protocolo semi-estructurado) Este relato deja entrever una relación entre el alimento y lo espiritual, pero no deja de sorprender que para Manuela su relación con la comida está mediada por las emociones, ya sea tristeza, melancolía o alegría. Se aprecia en su narración una respuesta afectiva hacia los alimentos, que constituye uno de los determinantes de la preferencia hacia las sopas ramen. Además, ella establece una relación entre la película y su gusto por esta sopa instantánea mediada por la actuación de la actriz Brittany Murphy, que realizó en 2008

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la película titulada Receta instantánea (The Ramen Girl), donde interpreta a una estadounidense que aprende a cocinar y a curar alma y espíritu a través de las delicias del ramen. Esta conversación con Manu me dejó perpleja, pero a la vez me permitió conectarme con Rosana Guber cuando plantea que lo que nos jugamos en campo, cada uno en su solitaria y frecuente incomprendida individualidad, es sostener la utopía de ser social y culturalmente solidarios, que estamos dispuestos a escuchar y a entender lo que otros no escuchan ni entienden (Guber, 2001, p. 108).

La familia Las preferencias gastronómicas de los jóvenes están mediadas también por el gusto que genera la comida colombiana, como se hizo visible en el taller Mi Plato Favorito, donde los menús elegidos por los jóvenes hacen referencia a la gastronomía nacional: arroz con camarones, mojarra frita, ajiaco santafereño, ceviche, arroz con pollo, entre otros. La cocina de nuestro país ofrece a estos jóvenes sabores, olores y texturas que tienen la oportunidad de valorar porque sus familias los preparan conjuntamente en sus casas. En cuanto a las razones de su elección como plato favorito, como se observó durante el taller, están: A mí me gusta porque lo prepara mi papá, y a él le gusta hacerlo para la familia. Las mamás son unas magas y los papás no cocinan mucho, pero preparan cosas muy ricas, como el papá de Alekos, que hace un ajiaco delicioso. Mi papá es santandereano, hace un

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sudado re rico, y le gusta hacer arroz con arvejas, y mi papá es costeño y hace un pescado delicioso. La paella la prepara mi hermana Johana, con ayuda de mi tía Elisa, pero prácticamente ella es la chef de la familia, porque hizo un curso en Nestlé, ella es muy buena cocinando. Mi historia con la pasta a la boloñesa comienza cuando era pequeño, porque mi mamá la preparaba mucho y me gustaba mucho, así que mi mamá me la prepara muy seguido siempre con su gran sazón. Mi abuelita Lucía prepara un ajiaco delicioso, ella es la que lo prepara más rico de la familia, pero tampoco se le puede negar que mi mamá también lo prepara muy rico. En los días importantes o de festividades, como cumpleaños, reuniones y las navidades, mi abuelo prepara la carne en salsa agridulce. Mi plato favorito es la mojarra, que es preparado por mi abuela Margot. Mi abuelita es del Tolima. Lo que pasa es que ella tenía un restaurante que lleva por nombre “El Indio” en el barrio Restrepo, y cada vez que íbamos comíamos con la familia, pero ahora solo lo prepara en las visitas que hacemos en la finca en Mesitas. (Taller : Mi Plato Favorito) En estos argumentos aparece la familia como un referente a la hora de la selección de los alimentos, ya que los padres transmiten sus conocimientos a sus hijos:

Desde pequeño he cocinado con ella… lo que le importa a mi familia es compartir entre sí. Mi papá es costeño y prepara un pescado delicioso; como regulador de las preferencias familiares todo empieza con la familia, porque desde chiquito por ejemplo a uno le van metiendo vegetales, le van metiendo frutas y entonces ahí hay personas que dicen, bueno, por ejemplo a mí no me gusta la espinaca como tal, pero me gusta la crema de espinaca. (Entrevista etnográfica con protocolo semi-estructurado) Además, la familia se convierte en una orientación en las preferencias que se hacen tangibles en las prácticas cotidianas: A mi mamá siempre le ha gustado lo natural, porque pues más que todo para cocinar, porque si un hombre, una persona consume químicos por eso es que se puede enfermar de diabetes, de cosas, por comer cosas con tantos químicos. (Entrevista etnográfica con protocolo semi-estructurado) O actúan como guías para cuestionar los comportamientos alimentarios, lo cual se evidencia a través de las palabras de Santiago: Pues mi mamá me mostraba, no me mostraba, más bien me contaba cuentos (risas), de cómo la gente sufría de hambre y que botar la comida no es algo así como de pasarse a la ligera, porque mientras uno bota la comida, hay personas que si la quieren, y más, y pues mi abuelita y mi mamá me guiaron, y mis tías. (Entrevista etnográfica con protocolo semi-estructurado).

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Las tensiones entre lo local y lo global Las preferencias alimentarias también son resultado de múltiples interacciones en las que emergen las tensiones entre lo local y lo global. Se entiende lo local como la influencia de sus pares, del contexto alternativo de la EPE y de su familia, y lo global hace relación a la industria alimentaria del consumo que se publicita a través de diversos medios de comunicación que pretenden atraer a los consumidores para adquirir cada vez más bienes de consumo, hasta llegar a un consumismo exagerado, que cada día nos hace más esclavos de las modas y de las marcas (Martín, 2007, p. 12). Acercarse a indagar el mundo de los jóvenes implica reconocer las tensiones donde ellos se mueven, comenzar a indagar por estas construcciones que los llevan a expresar: Yo no tomo gaseosa en la EPE, pero en mi casa yo tomo lo que quiera, a mí me gustan los dulces hiperácidos porque ahí está mi niñez, mi infancia, pero yo no le daría esto a mi sobrinita… no sé, yo le digo a mi mami, no tomes gaseosa, eso es malo, pero o sea, es que es un poco hipócrita de mi parte, porque pues malo pero yo me la tomo. (Entrevista etnográfica con protocolo semi-estructurado) Lograr comprender las decisiones alimentarias de estos jóvenes exige conocer los valores que rigen la sociedad contemporánea, la cual se caracteriza por una experiencia del tiempo y espacio comprimido y fragmentado en el interior de un mundo de

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imágenes que minan cada vez más la dialéctica entre universalismo y autenticidad (Giroux, 1994, p. 9). En este panorama, algunos jóvenes cuentan con una postura crítica que los lleva a resistir ante los desafíos de la sociedad de la información y la comunicación, la cual los invita de manera permanente a ser consumidores de productos onerosos en carbohidratos, grasas y colorantes. En consecuencia, los jóvenes están más socializados en nuevos valores y destrezas, pero a la vez más excluidos de los canales para traducirlos en vidas autónomas y realización de proyectos propios que puedan incorporar en sus decisiones más íntimas; en cuanto al alimento, entonces, se puede decir que existe una ignorancia ilustrada a la hora de comer. Esta tensión acrecienta la crisis de expectativas de los jóvenes, como lo presentan Muñoz y Erazo (2007, p. 64). En este sentido, también Henry Giroux expone que las representaciones de la juventud producidas por los medios de comunicación le han quitado responsabilidad a un sistema social que a menudo observa la juventud como otro simple nicho de mercado (1994, p. 8). Una crisis que hace parte de ese mundo real construido por el sujeto, ya que la base de una razón única, totalizante y verdadera sufre un replanteamiento, generando en el sujeto una inestabilidad identitaria, por cuanto las identidades individuales entran en un flujo de múltiples referentes colectivos, encontrando representaciones variadas donde hay múltiples lugares para encontrar y buscar caminos, como lo plantea Marco Raúl Mejía (2005, p. 17). De cierta forma, todos estos cambios han ido mapeando el nuevo espacio donde las relaciones, formas de consumir, sistemas

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de producción o traspaso de conocimientos hacen que los jóvenes construyan lógicas y visiones de vida, hecho de gran complejidad que está ahí, tocando nuestras vidas y que actúa sobre múltiples esferas de nuestra cotidianidad (Mejía, 2005 pp. 1-13). Esta situación está permeando las maneras de comer de los jóvenes, lo que se expresa en las elecciones alimentarias que traspasan fronteras trasnacionales para dar paso a preferir la sopa ramen o las tortillas mexicanas, como se vio en los testimonios anteriores, donde se disminuye el tiempo dedicado a cocinar, se prefieren las técnicas de cocción rápidas y el poco uso de materias primas y de productos de limpieza. Entonces, esta operatividad y flexibilidad son los patrones que demandan los nuevos estilos de vida a las maneras de comer contemporáneas (Gracia, 2008, p. 17).

A manera de cierre “Los consumos alimentarios híbridos” deriva su nombre de los aportes de García Canclini, quien hace referencia a las sociedades híbridas, cuyas formas de actuar y de concebir la realidad están mediadas por la intercomunicación entre diferentes actores, medios y otros (García Canclini, citado por Venegas, 2012, p. 79). La hibridación cultural permite caracterizar múltiples procesos marcados por la construcción de mundos de significados híbridos, donde se conjugan lo tradicional y lo nuevo. Es así que lo tradicional se puede leer a través de los gustos culinarios de nuestros jóvenes en la predilección de la comida hecha en casa –de manera que la familia ofrece pautas en la formación de comportamientos y roles alrededor del alimento–,

pero, a la vez, estos jóvenes también se mueven en el mundo con una actitud de apertura para probar lo nuevo e incluso llegar a comparar la comida casera con los productores innovadores: “mi mamá debe tener una vida secreta en Ajinomen, porque sabe delicioso… Sabe a la sopa de mi mami, y la de mi mamá siempre es nutritiva”. Es así que la familia se hace visible como una institución de carácter biológico y social que posibilita la inscripción de sus integrantes a la cultura, garantizando con ello su supervivencia. A través de los relatos de los jóvenes, emerge la familia como orientadora de la formación de hábitos, preferencias, comportamientos y roles que se dan alrededor de las prácticas alimentarias. Para terminar, se resalta la necesidad de comprender y valorar nuestras prácticas alimentarias ancestrales como un legado de historia que permita no solo reconocer quiénes somos, examinar nuestros orígenes sino repensarnos en el contexto local–global, donde urge la emergencia de resistencias que nos posibiliten apropiarnos, reinterpretarnos y subvertir los significados de los textos publicitarios que invisibilizan los condicionamientos sobre los que se sustentan las prácticas alimentarias que a través de las grandes corporaciones quieren imponernos una única manera de alimentarnos.

Referencias bibliográficas García Canclini, N. (1990). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Editorial Grijalbo. Giroux, H. (1994) Estudios culturales: juventud y el desafío de la pedagogía. Harvard Educational Review, 64(3), 1-23.

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Venegas, A. (2012). Aproximación interpretativa a la narración sobre la naturaleza de cuatro niños y niñas. En A. Molina (comp.), Perspectivas epistemológicas, culturales y didácticas en educación en ciencias y la formación de profesores: avances de investigacion. Enfásis, 7. Yances, J., De Los Ríos, E. y Buhler, S. (2007). Así sabe Colombia. Bogotá: Casa Editorial El Tiempo.

pp. 240 - 255 Recibido: 03 | 12 | 2013

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Evaluado: 13 | 12 | 2014

Cuando la libertad se conquista, la práctica educativa se transforma* When freedom conquers, educative practice transforms Quando a liberdade se conquista, a prática educativa se transforma Diana Yohana Gamboa Ladino | Yohanna Milena Nieto Gamboa

* Este artículo se basa en la investigación realizada para optar por el título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional-Cinde (2013).

Diana Yohana Gamboa Ladino Licenciada en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente de Básica Primaria, Institución Educativa Las Palmas, Sede Brasilia, Villavicencio (Meta). Correo electrónico: dianajgamboa@gmail.com Yohanna Milena Nieto Gamboa Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente Ciencias Sociales Colegio Álvaro Camargo de La Torre – ETB. Correo electrónico: yohannanieto4@gmail.com

Resumen La educación señala un reto de formación comprometido con el fortalecimiento de las cualidades humanas frente a las expectativas de cada ser y las necesidades sociales. Tal compromiso se refleja en las acciones y prácticas que se asumen como una oportunidad para mejorar las capacidades de los seres humanos. De tal inspiración surge la necesidad de transformar la práctica educativa en un aula de primero de primaria en la ciudad Villavicencio, en la que se articulan compromisos, fines y acciones para construir experiencias de libertad desde la cotidianidad escolar.

Abstract Education notes challenging training committed to strengthening human qualities versus expectations of every being and social needs. This commitment is reflected in the actions and practices that are assumed as an opportunity to enhance the capabilities of human beings. From this inspiration comes the need to transform educational practice in a first grade classroom in the city Villavicencio, where commitments, goals and actions are articulated to build experiences of freedom from everyday school.

Resumo A educação sinala um reto de formação comprometido com o fortalecimento das qualidades humanas diante às expectativas de cada ser e as premissas sociais. Tal compromisso se enxerga nas ações e práticas que se assumem como uma oportunidade para melhorar as capacidades dos seres humanos. De tal inspiração surge a necessidade de transformar a prática educativa numa aula de primeiro grau de ensino básico na cidade de Villavicencio, em a que se articulam compromissos, finalidades e ações para construir experiências de liberdade desde a cotidianidade escolar.

Palabras clave libertad, experiencia, práctica educativa, investigación acción educativa. Keywords freedom, experience, educational practice, Educational Action Research. Palavras chave liberdade, experiência, prática educativa, pesquisa ação educativa.

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n este escrito se presentan reflexiones en torno al sentido que adquiere investigar las propias prácticas a partir de la experiencia de una maestra que trabaja con niños de primero primaria en la Institución Educativa Las Palmas (IELPA) en el municipio de Villavicencio (Meta). La investigación se orientó a partir de la pregunta: ¿Cómo se construyen experiencias de libertad en la práctica educativa de una docente de primero primaria en el municipio de Villavicencio? Para encontrar respuestas a dicho interrogante, se consideró como objetivo principal comprender la manera como se construyen esas experiencias de libertad en la práctica educativa de la docente. Inicialmente se identificaron acciones de esa práctica que se relacionan con experiencias de libertad. Luego, se reflexionó con el propósito de reconstruir la comprensión sobre el quehacer docente desde esta perspectiva. Además, se condujo a problematizar el sentido de la práctica educativa como ejercicio autorreflexivo con compromiso social, ético y político. En consecuencia, esta investigación se inscribe en el enfoque metodológico investigación acción educativa (IAE), el cual se desarrolla en cuatro momentos clave: decisión para cambiar y actuar; revisión y fundamentación teórica; reflexión sobre el quehacer docente, y reconfiguración investigativa. Este recorrido lleva a plantear como hipótesis principal que la convivencia escolar es conflictiva cuando se impone una única manera de vivir, trabajar con otros y participar del colectivo, pero cuando la práctica educativa crea múltiples experiencias de libertad, la actitud de aprendizaje se enfoca

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en una educación para la vida digna donde se valora la construcción del juntos para vivir, trabajar, para encargarse de sí mismo, para dar lo mejor de sí y para habitar propositivamente con el mundo; y por esto, se asume que cuando la libertad se conquista, la práctica educativa se transforma.

Indagaciones conceptuales En este recorrido investigativo se realiza la indagación teórica con el propósito de hacer una precisión conceptual sobre la manera como se asumen los conceptos libertad, experiencias y práctica educativa. De allí también se desprenden las categorías en las que se basa el presente estudio, como son: aprender a vivir y trabajar juntos, a ser dueño de sí mismo, a dar lo mejor de sí, y a habitar con el mundo.

Libertad Al indagar sobre el origen de la libertad como valor construido por la humanidad, se encontró que la esclavitud y la opresión han sido los causantes de grandes sometimientos e intensas luchas, tal como lo sugiere Patterson (1991), quien recuerda que desde el pensamiento de los griegos del siglo V y IV a. C. se ha defendido la libertad como principio en las dimensiones personal, cívica y soberana. Según Patterson (1991, p. 32), para alguna parte de la sociedad griega, la esclavitud significó identidad, seguridad y pertenencia cultural, pero la defensa de la libertad pasó de ser una demanda individual a convertirse en un principio colectivo, gracias a la conciencia femenina. Pero soltarse de un yugo como la esclavitud o la servidumbre se puede entender como una vivencia de

Cuando la liber tad se conquista, la práctica educativa se transforma Diana Yohana Gamboa Ladino | Yohanna Milena Nieto Gamboa

libertad por cuanto esto sea producto de la decisión y tenacidad de quienes así la viven. Savater (2004) sintetiza que la libertad es poder tomar decisiones para sí mismo y ser consciente de esto: La libertad es poder decir “sí” o “no”; “lo hago o no lo hago, digan lo que digan mis jefes o los demás”; “esto me conviene y lo quiero”, “aquello no me conviene y por tanto no lo quiero”. Libertad es decidir, pero también, no lo olvides, darte cuenta de que estás decidiendo (pp. 50-51). Se espera que los adultos, niños y jóvenes tengan la capacidad de decir “sí” o “no” a eso que el mundo pone de presente. Pero si desde la infancia, en la familia y en la escuela, siempre hay alguien que representa la autoridad y decide absolutamente todo para quienes están a su cargo, es muy difícil que tal sujeto en edad adulta, tome decisiones por y para sí mismo. Aquí se estima que la libertad no es un estado de aislamiento individual, sino una conquista existencial y colectiva para deshacerse de los límites que impiden vivir dignamente; además la libertad personal, aunque necesaria, no es suficiente para que la humanidad se resista a aceptar una vez más la esclavitud o la servidumbre. Así, escuchar al propio yo que reclama, y manifestarse no es suficiente; se hace necesario construir la libertad con otros, y eso sobrepasa los límites de la libertad personal. Es ahí donde se considera que la educación puede proponer alternativas de convivencia que enriquezcan la dignidad humana desde lo que se hace en el aula de clase, exaltando como principio ético la libertad

en el proceso de formación, porque se cree que la educación puede y debe afirmar cualidades, valores y elementos para que cada integrante de la práctica reconozca su protagonismo en la construcción de la propia biografía y del colectivo en el cual se participa. De acuerdo con Sen (1999), “el aumento de la libertad mejora la capacidad de los individuos para ayudarse a sí mismos, así como para influir en el mundo, y estos temas son fundamentales para el proceso de desarrollo” (p. 33). En consecuencia, se propone que el desafío en la libertad cívica, aquí entendida como libertad colectiva, consiste en superar las limitaciones y privaciones que condicionan el desarrollo, para que la comunidad incremente la gobernabilidad en y para sus propias prácticas. Esa idea de libertad entendida como capacidad, desafía al ser humano a una tarea más grande de ser, porque ya no se trata de lograr unos objetivos personales o deseos inmediatos; en la libertad colectiva se aspira a lograr unos referentes organizativos y participativos que le permitan al resto de las personas identificarse con una causa y defenderla, ahí radica la importancia de que los fines se traduzcan en acciones y, por ende, en prácticas; entonces, si la libertad es colectiva, la humanidad valora su profundidad material y espiritual. El politólogo Berlín (2004) hace énfasis en que “las carencias que impiden a los seres humanos poder disponer de eso que se desea ser o hacer y que depende de las propias capacidades para alcanzarlo” (p. 221). Aquí la libertad es entendida como la superación de alguna condición, circunstancia, individuo o grupo que impide que otros sean o hagan conforme a lo que se valora como vida digna,

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porque se habla de una libertad que reconoce el derecho adquirido por y para la naturaleza humana, no solo para el individuo.

Experiencia A partir de la idea de mundo de la vida cotidiana de Schütz (1970), se entiende que todas las acciones humanas significan, pero no siempre se logra captar con la misma claridad tal significado. Para este estudio, se entiende que una experiencia resulta de la suma de acciones únicas e irrepetibles que logran tener importancia entre estudiantes y profesora, ya sea de manera grupal o individual, y además transforma la actitud frente al aprendizaje, al conocimiento y a la valoración de la vida misma. Por su parte Luckmann (1996) manifiesta: “[...] el sentido de una experiencia se constituye mediante una conexión consciente y reflexivamente captada entre la experiencia originaria y algo distinto. El sentido, por lo tanto, es una relación” (p. 71), y la relación vive en lo que une al grupo, la práctica. Es importante distinguir que una cosa es proponer acciones y otra que estas signifiquen experiencias porque dada la riqueza subjetiva de cada estudiante, su valor es distinto. Hay estudiantes que prefieren, por ejemplo, una clase magistral porque eso les genera seguridad expresada en el saber de su maestro, otros en cambio prefieren crear con las manos y las palabras sus propias ideas sobre el mundo para ponerlas en diálogo con los compañeros de mesa y con la profesora. Frente a lo expuesto, el investigador Puig (2010) considera que en educación, las instituciones a cargo tienen ante sus estudiantes y ante la sociedad el siguiente desafío:

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Hacer que los alumnos vivan los centros educativos como verdaderas comunidades democráticas de aprendizaje, convivencia y animación. Hay que sacar todas las consecuencias del convencimiento que educar no es únicamente instruir, sino ofrecer una experiencia significativa que prepare para la vida como ciudadanos (p. 72). En una comunidad democrática de aprendizaje, convivencia y animación, se fundamentan en el ideal y la práctica de muchas instituciones educativas que empezaron a desmontar la masificación de la enseñanza para valorar las inteligencias de los estudiantes y los maestros. Iniciativa que se saluda con esperanza y entusiasmo porque se cree que contribuye a aprender a conocerse a sí mismo y a la realidad propia de una mirada distante de los prejuicios, como lo resaltó Schütz (1970). Para Bárcena (2005), la educación es una cuestión de vivir en confrontación con el mundo porque abre la perspectiva de lo extraño, lo ajeno, y de lo cual se considera que se logra identificar y reafirmar qué es lo propio para ser conscientes de la existencia; en sus palabras: “Como experiencia humana existencial, la educación es una confrontación con lo extraño, con lo ajeno a nosotros mismos, un desafío tal que impide cualquier determinación previa de ese acontecimiento” (p. 19). Entonces, se estima que vivir y hacer cosas con otros, forma parte de los acontecimientos que provocan aprendizajes, pero esto por sí solo no es suficiente para generar una experiencia. Dada su particularidad de única e irrepetible, la experiencia se valora por su capacidad de apertura a situaciones antes no vividas o

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entendidas de la misma manera, para provocar en quien las vive, asombro, curiosidad y sensibilidad, que se traducen en madurez a la hora de entablar juicios y tomar decisiones que junto a una postura de libertad, se aspira a contribuir en la formación de sujetos que dignifiquen la condición humana, y ¿qué mejor oportunidad que la práctica educativa?

Práctica educativa En el contexto educativo, se entiende que las prácticas responden a una finalidad formativa cooperativa, que son coherentes con unos intereses, reflexiones y expectativas de desarrollo humano y social, por consiguiente, la finalidad del proceso educativo se asume en descubrir y fortalecer virtudes humanas que resulten pertinentes para la sociedad actual. Es por esto que la educación corresponde a una práctica social y como toda práctica social es humana y manifiesta relaciones de poder, como lo anuncia Carr (1999), cuando asegura que “la práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social” (p. 17). La idea de que la educación es una práctica colectiva y poderosa, lleva a replantear los esquemas tradicionales que han individualizado este proceso, olvidando que la educación se hace con otros, y en esa relación humana y social emergen las acciones cooperativas, solidarias y participativas, en otras palabras, se generan otro tipo de experiencias encaminadas a descubrir la dedicación humana, la tenacidad, la creatividad; a conocer y valorar la realidad y la naturaleza de la existencia. En fin, a hacer del proceso educativo algo más humano.

Es justo aquí, donde se coincide con Puig (2002), en el llamado a que cada persona asuma la responsabilidad de su propio proceso de formación. La educación debe ser un proceso que facilite el desarrollo de todas las capacidades de los alumnos, por tanto, un proceso en que los contenidos de la educación no tienen casi ningún protagonismo, sino que toda la relevancia queda reservada para la actividad autoconstructiva del alumno (p. 38). Al respecto, Bárcena (2005) considera: “[...] en la práctica [se halla] el origen del proceso educativo” (p. 21); también retoma conceptos aristotélicos con los que sustenta la fuerza de la praxis como acción en educación: “[...] el sentido de la educación, como praxis, se funda en su unidad fundamental como actividad práctica: el agente que actúa (educador), la actividad realizada (enseñar, educar) y el resultado producido (aprendizaje, formación) no son sino una y la misma cosa” (p. 22). En síntesis, la práctica educativa es esencialmente lo que el maestro hace, es su hacer compartido con otros: los educandos y su mundo familiar, social y cultural; tiene una intencionalidad: refleja valores, emociones, conocimientos y fundamentalmente está orientado a realizar un bien. Los fines de la práctica educativa se consiguen a través de la acción y se constituyen en la acción misma. Al igual que otras prácticas, está inmersa en las prácticas sociales; por esta razón, se comparte y se construye con otros; se produce en ambientes de aprendizaje; genera intercambios entre el afecto, la reflexión y la acción.

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Entonces, la relación entre libertad y educación se articula a partir de la conciencia de vivir con otros, es decir, en la convivencia cotidiana que suscita aprendizajes de reconocimiento y fortalecimiento de capacidades para vivir con otros. Ante ese desafío, se avanzó con la siguiente ruta metodológica para lograr los aprendizajes que se describen a continuación.

las limitaciones que impedían ser y hacer a estudiantes y a la docente responsables de sí mismos y del colectivo.

Ruta metodológica para investigar las propias prácticas

En esa ruta, la observación y reflexión narrativa de la maestra y la observación de la investigadora externa cumplieron un papel muy importante, ya que representaron el instrumento por excelencia para confrontar el sentido filosófico de la libertad con las prácticas educativas. Este diálogo se aproxima a la relación entre “agente externo como teórico crítico y el agente interno como práctico autorreflexivo” que plantea Elliott (2010, pp. 313-316), especialmente en el carácter solidario y comunicativo en la comprensión de la práctica educativa.

La ruta metodológica llevó a la configuración y reconfiguración de las categorías centrales y subcategorías. Dados los descubrimientos en la realidad educativa, y la paulatina conciencia del proceso transformador para las investigadoras en el quehacer docente, implicó mayor compromiso en asumir las apuestas metodológicas que sugiere el enfoque de Lewin (citado por Kemmis y McTaggart, 1988, p. 17) quien describió a la investigación acción educativa (IAE) como proceso de peldaños en espiral, cada uno de los cuales se compone de planificación, acción, observación y reflexión/evaluación. Durante este recorrido se superaron varias etapas, inicialmente la investigación señaló que en la cotidianidad escolar había problemas de convivencia en el aula que dificultaban los procesos de aprendizaje, limitaban el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y se centraban en la autoridad de la docente de aula. Entonces, la práctica pedagógica se vio desafiada a hacer de ella algo más que la programación de actividades que presentaran temas o enseñaran conceptos, y así se halló en la libertad la búsqueda por superar

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Para analizar esas transformaciones, se contó principalmente con la narración de la profesora a través de diarios de campo, apoyados en fotografías y videos de las clases; además, entrevistas, visitas y el diálogo permanente con la observadora externa.

Una vez se consolidaron los registros de campo, se inició con la sistematización y organización de la información, de nuevo se sometieron a estudio las categorías y subcategorías con las cuales se había estudiado la realidad escolar y a su vez se habían reconfigurado en la acción. Por último, en la etapa de análisis se usó la triangulación1 a partir de los relatos escritos elaborados por la observación interna, el análisis de la observación externa y los referentes teóricos. La triangulación como método de análisis permitió obtener datos más significativos, relevantes y completos, en la medida que las investigadoras aportaron diversos puntos de vista con el fin de revisar y retroalimentar la práctica. Tal proceso se sustentó en el

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diálogo entre los tres escenarios mencionados, así como lo afirma Elliott (2010): “[…] la triangulación promueve el diálogo entre el investigador externo y un profesor investigador” (p. 151). A partir de la triangulación se identificaron las acciones más relevantes presentes en los registros de campo, las cuales evidenciaron una posible relación con la construcción de experiencias de libertad a través de la reflexión sobre la práctica educativa. Desde esta perspectiva metodológica, se indica que la investigación avanzó en el sentido que Kemmis y McTaggart (1988) denominaron la espiral introspectiva porque las fases de aproximación teórica, reflexión, recolección de información en campo, sistematización y análisis, no tuvieron un único momento durante la búsqueda y consolidación del informe final, sino que se retroalimentó gracias a la comunicación en el día tras día de este proceso, en cada instante de diálogo y de cooperación junto a la comunidad académica y escolar.

Aprendizajes en el aula Día tras día se fue descubriendo que en efecto, las experiencias de libertad, provocaban aprendizajes en el aula, como aprender a vivir y trabajar juntos, a ser dueño de sí mismo, a dar lo mejor de sí, y a habitar con el mundo. De este modo, los aprendizajes se constituyeron como el principal hallazgo de la presente investigación, estos resultados se despliegan a continuación.

Aprender a vivir y trabajar juntos Hacerse cargo de la propia biografía se encuentra como el ejercicio más coherente

con aprender a vivir, a tomar decisiones, a trabajar con otros para alcanzar sueños o crear ideas, para reconocer en el otro que la existencia es un milagro de la vida y, por tanto, es valiosa. Puig (2010) es uno de los pedagogos que consideran que el propósito de la educación es aprender a vivir y, en sus palabras, esto es “una tarea educativa que querría liberar a los individuos de sus limitaciones, ayudándoles a establecer vínculos basados en la apertura y la comprensión de los demás y en el compromiso en proyectos a realizar en común” (p. 65). En la misma línea, Bárcena (2005) reafirma la necesidad de aprender a vivir pero, bajo una circunstancia especial: la incertidumbre. Lo que necesitamos es aprender a vivir, actuar y pensar bajo la incertidumbre que tanto tememos. En este sentido, en la medida en que ya no parece posible el proyecto de coordinación entre el esfuerzo por racionalizar el mundo y el de preparar seres racionales adecuados para habitarlo; y en la medida en que –tras los horrores científicamente asistidos del siglo XX, que han puesto en jaque la creencia de que la ciencia podría humanizarnos– se ha desvanecido la esperanza de un dominio racional del hábitat social, la única alternativa quizá sea hacer que la educación consista en una verdadera preparación para la vida, es decir, el cultivo de la capacidad para vivir cotidianamente en paz con la ambigüedad, la incertidumbre, la adversidad de puntos de vista, los desacuerdos y la inexistencia de autoridades infalibles y fiables (p. 37). Bárcena expone una reflexión educativa con conciencia histórica que invita a una for-

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Imagen 1. Taller: “Trabajar juntos para reconocer el colegio”, julio 2013

mación para la capacidad de vivir en paz, aun a pesar de estar inmerso en la adversidad de la vida misma. Y la adversidad por la que el grupo primero uno pasaba, es no saber cómo convivir con el otro. Así que inicialmente se desmontó la pretensión de certezas para lanzarse al riesgo de los descubrimientos en convivencia, fue así como surgió la pregunta por la capacidad autónoma de los niños, justo frente a la frustración de darse cuenta que la indicación de no gritar, no golpear a otro, o no interrumpir a la profesora, se había quedado en el discurso. 7 de marzo 2013 En estos días tanto mis estudiantes como yo, no hemos hecho otra cosa que borrar los valores de nuestra con-

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vivencia que nos propusimos construir desde un comienzo, nos olvidamos de no gritar, no nos escuchamos, no nos respetamos y no nos reconocemos como grupo. Pienso nuevamente que hemos perdido cualquier señal de libertad, al menos el camino lo hemos extraviado. La profesora relata su angustia al no encontrar coherencia con los compromisos adquiridos en los primeros días de clase cuando se estableció el pacto de aula1. Pero construir normas con niños de 6 a 8 años es un desafío de largo aliento porque ellos

1 El pacto de aula hace referencia a un acuerdo de convivencia sugerido por la institución educativa.

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apenas están aprendiendo a desarrollar su capacidad reflexiva para considerar al otro, a los otros. Es claro que una cosa es aprender a escuchar y otra a obedecer, a mantener la boca cerrada, porque no se trata de mantener el silencio incólume sino de aprender a desarrollar habilidades sociales para vivir y trabajar con los demás. Escuchar es ponerse en disposición de atender al otro, mirarle a los ojos, concentrarse en lo que dice e interactuar.

Aprender a ser dueño de sí mismo En el contexto escolar aprender a ser dueño de sí mismo significa encargarse de uno de manera responsable. Se trata de un ejercicio de poder ser libre. Durante el seguimiento a la convivencia del grupo se comprendió que lo que subyace a las experiencias de libertad, transita entre el poder individual y el colectivo para hacerse cargo del trabajo que implica educarse con otros y aprovechar situaciones cotidianas para convertirlas en experiencias, lo cual convocó autodeterminación del grupo, autoconocimiento de la profesora, reinterpretación de la autoridad, confianza en las capacidades propias, voluntad, formación de carácter, iniciativa y, sobre todo, responsabilidad ética, política y moral. Las experiencias de libertad desde la perspectiva educativa y encaminada al aprendizaje de ser dueño de sí, provocaron desacomodamiento en quienes escriben. Luego de algunos días de profunda reflexión se identificó que para ser dueño de sí, es necesario fortalecer la confianza y templar el carácter. Así se asumió una de las expectativas en el primer año de escolaridad, aprender a leer y escribir.

3 de mayo de 2013 Aprender a leer puede ser igual que como aprendieron a montar bicicleta, seguramente se cayeron y se dieron en la cabeza, se rasparon las rodillas pero así golpe tras golpe se levantaron y continuaron y hoy no se arrepienten de nada, es más gozan calle arriba calle abajo manejando la bici. Cuando los niños son conscientes de que los adultos confían en ellos, logran entender que están creciendo y están ganando independencia. Es como el tránsito del triciclo a la bicicleta de dos ruedas, se conquista la alegría de la autodeterminación y la autonomía. Ser dueño de sí mismo es también ser dueño del cuerpo, poder decidir cuándo ir al baño o no, es básico como experiencia de libertad. Durante las conversaciones con la profesora de este grupo, se comprendió que el desorden empieza cuando el poder y el control de cada acto se centraliza en ella, es por esto que prefiere hacer ver que cada uno tiene injerencia sobre su propio ser. 22 de febrero de 2013 Sobre los permisos, creo también que si los estudiantes van al baño de la manera más natural, así como lo hacen seguramente en su casa, de manera tranquila no tiene por qué existir ningún problema. Si los chicos desde pequeños hacen esto y lo naturalizan, no tendrán por qué creer que la ida al baño es una opción para escapar de las aburridas clases. Estoy convencida de que esta cuestión de no pedir permiso para ir al baño sirve como

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pretexto para construir autonomía y control sobre nuestro cuerpo y nuestras acciones. En la desmedida entrega de autonomía de los estudiantes a la profesora, también se ha perdido bastante control sobre el propio cuerpo, y esto vulnera la libertad más elemental de los seres humanos. Consciente de esto, ella ha aprendido que la libertad no solo está en un grito de sublevación, porque está en las prácticas mismas, en lo que se hace para permitir o impedir que otro pueda ser.

Aprender a dar lo mejor de sí Ante los conflictos, situación cotidiana en la escuela, se busca culpables para castigar e inocentes para defender o victimizar. Educar en libertad alienta a que los directamente implicados en un conflicto busquen alternativas de solución que sean justas para las partes, y esto requiere de un proceso de negociación, de descentrarse, pensar y considerar al otro. Sucede con mucha frecuencia que en los grupos de clase hay uno o dos estudiantes que constantemente chocan con el resto del grupo y paulatinamente se convierten en los responsables de cualquier problema que surja. 7 de febrero Juan le hizo zancadilla a un niño de segundo y como iba corriendo cayó de manera brusca sobre una niña pequeña de 1-2 que salió muy lastimada. Inmediatamente otra profesora me dijo que debía abrirle proceso a este estudiante, llevar registro en el observador y así demostrar que esa clase de estudiantes no nos lo tenemos que aguantar en el colegio. En fin, yo le respondí que lo

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iba a hacer, sin embargo iba a escribir en el observador que era un incidente en medio de un juego. Todo quedó así, hablé con Juan, quién se reconoció culpable. Le dije que no creía que fuera culpable, que sí había cometido un error o una falta al jugar de esa manera, pero que su intención no era lastimar a la niña. (Él asintió con la cabeza). También le dije que era necesario que se disculpara y así lo hizo. Es para los profesores un reto alentar el amor propio de cada estudiante pero en especial, hacer equilibrio entre la solución de los problemas y el bienestar de ellos. No obstante, durante las discusiones, quejas y reclamos, no es sencillo tener la lucidez necesaria, por esto se considera tan importante reflexionar sobre el carácter educativo que tiene una sanción. Los conflictos en el medio escolar requieren de una intervención inmediata, por eso se hace necesario que se fortalezcan con sus pares y padres de familia para tomar decisiones en conjunto y avanzar hacia horizontes comunes. En este sentido, toda la comunidad educativa debe participar activamente de estos debates y principalmente, son los profesores los encargados de diseñar y aplicar las prácticas que consideran formativas para sus estudiantes, y de esta forma se construye la cultura moral de las instituciones educativas, tal como lo afirma Puig (2012): “Los educadores construyen la cultura moral de un centro educativo, al idear, organizar y poner en marcha un conjunto de prácticas formativas apropiadas para la correcta formación de su alumnado” (p. 88).

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Aprender a habitar con el mundo Este aprendizaje invita a entender el desafío ético y moral de vivir en un país privilegiado en elementos que permiten y favorecen la vida humana. Se trata entonces de aprender con los estudiantes que se puede ser mejores huéspedes de la naturaleza, de entender que estamos de paso, y por eso además de ser responsables de sí mismos, es necesario cuidar al perro, al gato, al agua, a todo lo que manifieste el milagro de la vida. Actualmente la institución educativa se encuentra en una casa alquilada temporalmente, mientras se termina de construir su propio colegio que está a algunas cuadras. Esta situación ha generado incomodidad porque la temperatura aumenta en las horas de la tarde, se genera ansiedad por tomar líquido fresco y el colegio no cuenta con agua potable. La región cuenta con importante riqueza hídrica (ríos, quebradas, riachuelos), entonces la profesora procura promover el valor del líquido en medio de la sed a través del compromiso de sus estudiantes para evitar que las fuentes de agua sean contaminadas. Probablemente esta dificultad sea superada cuando se trasladen a su propia sede, pero mientras tanto, esto es lo que sucede: 19 de marzo 2013 El colegio se abastece de un pequeño aljibe que se encuentra en el patio, justo al lado de los baños; este pozo casi siempre está seco y la institución se queda sin una gota de agua, ni siquiera para lavarse las manos. Hay 2 tanques elevados para el agua sin embargo no son suficientes para 425 estudiantes de bachillerato y primaria.

Y se agrava la situación porque este aljibe no tiene agua, además la calidad del agua es aún más grave, alguna vez levanté la tapa del pozo, vi dentro papeles de la basura que se alcanzan a filtran cuando llueve, es decir que las aguas lluvias van a parar al pozo y con ellas todo lo que pueda circular por el patio, también he visto un sapo inflado que flotaba sobre el agua, y de las llaves sale el agua con residuos, no sé si es musgo o que cosa verde es, y el agua huele mal. En esta parte de las prácticas, Freire (2011, p. 35) alentó y renovó de nuevo la fuerza para hacerse cargo y continuar recordando que eso que se aprecia en la realidad es producto de las acciones humanas y por tanto su recreación puede estar en manos de la misma especie. Ya se ha visto que transformar la realidad es para este grupo un reto diario y por eso, ese miércoles se decidió volver a humanizar el parque con actos que estaban en sus manos. 5 de junio de 2013 Después del descanso, nos fuimos para el parque a colorear unas imágenes para construir un mural del Día Mundial del Medio Ambiente. Llevaban maletas y todo lo necesario para trabajar, les dije antes de salir, observarán ¿cómo estaban las calles? Había basura, pero los niños resolvieron recoger los papeles, uno de ellos se ofreció a comprar una bolsa de basura para guardarlos ahí. Para la profesora esto representó un símbolo de compromiso. Ellos disfrutaron de salir porque en el parque hay más ventilación

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que en el salón, pero además contribuyeron a que el parque estuviera más limpio, fueron conscientes de eso, jugaron y regresaron al colegio. Hasta aquí se asume que la construcción de experiencias de libertad no son acciones extraordinarias por su organización sino que son experiencias por el valor ético que implican. Las libertades personales que se alcanzaron como poder decidir cuándo ir al baño, dieron vida a esa idea de libertad colectiva que procuró buscar el bien para ellos como niños, estudiantes, y para la profesora, quien ha aprendido a transformarse entre crayolas y experiencias de libertad.

Conclusiones al investigar sobre las propias prácticas Al analizar las narraciones y el material audiovisual obtenido, se identificaron tres etapas de la transformación a la práctica: primera, las limitaciones y resistencias institucionales que promovían la heteronomía entre los escolares incrementaron la falta de seguridad y responsabilidad entre los niños; la segunda, las transformaciones percibidas por la profesora y los estudiantes en la disminución de agresiones, ofensas y mejoramiento en la actitud hacia el trabajo colectivo; y la tercera, los aprendizajes que se percibieron permitieron concluir que una educación para la vida, necesariamente debe y puede apoyar capacidades para poder ser y hacer, también para dejar ser y hacer, entonces es ahí donde se considera oportuno suscitar el tránsito entre la libertad personal a la cívica porque esta amplía la confianza, la seguridad y se traduce en propuestas éticamente responsables y políticamente comprometidas.

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Esta investigación suscitó lo mejor de las autoras en el campo investigativo y pedagógico, de lo cual se desprende la conciencia del papel que ocupó la IAE como hilo conductor para comprender las experiencias de libertad durante la práctica educativa que orienta la profesora. En suma, ser libre se refleja en la capacidad de reconocer qué es lo que limita la libertad y trabajar con el colectivo para superarla, ahí radica la potencia de que la libertad sea asumida como uno de los fines en educación. En cuanto a las capacidades que desarrolla un docente investigador, estas son innumerables, y en este caso fueron fundamentales siete: la organización, la disciplina, la creatividad, la confianza, la flexibilidad, la capacidad autorreflexiva y analítica para el trabajo cooperativo. Y es que haber pasado por este proceso de formación como docentes e investigadoras, también traslada al terreno de una experiencia más de libertad, porque forma capacidades no solo profesionales sino también personales para ser y dejar ser, desafío que se asume día tras día.

Referencias bibliográficas Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. Barcelona: Paidós. Berlin, I. (2004). Dos conceptos de libertad. Madrid: Alianza. S.A. Carr, W. (1999).Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Ediciones Morata. Elliott, J. (2010). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata. Freire, P. (2011). La educación como práctica de la libertad. Trad. L. Ronzoni. México, D.F.: Siglo XXI.

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Kemmis, S. y McTaggart, R. (1987). Cómo planificar la investigación acción. Barcelona: Laertes S. A. Luckmann (1996). Teoría de la acción social. Barcelona: Paidós Ibérica. Patterson, O. (1991). La libertad en la construcción de la cultura occidental. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Puig, J.M. (2002). La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona: Horsori. Puig, J. M. (2010). Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía. Barcelona: Horsori Editorial, S.L. Puig, J.M. (2012). Cultura moral y educación. Barcelona: Editorial Graó. Savater, F. (2004). Ética para Amador. Barcelona: Ariel. Schütz, A. (1970). Fenomenología del mundo social. Introducción a la sociología comprensiva. Buenos Aires: Paidós. Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Editorial Planeta, S.A.

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pp. 256 - 275 Recibido: 23 | 07 | 2013

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Evaluado: 17 | 10 | 2014

Reexistencias, nomadismo y producción: un abordaje a las subjetividades políticas de las mujeres en situación de desplazamiento* Re-existence, nomadism and production: A study of the subjective policies of displaced women Re-existências, nomadismo e produção: uma abordagem às subjetividades políticas das mulheres em situação de mobilidade forçada Yuly Constanza Gutiérrez Cabrera

* Este artículo es el resultado de la investigación “Reexistencias, nomadismo y producción: un abordaje a las subjetividades políticas de las mujeres en situación de desplazamiento a partir de los discursos gubernamentales entre 1997-2011”, realizada en el año 2013 como requisito para optar el título de magíster en Desarrollo Educativo y Social en la Universidad Pedagógica Nacional.

Yuly Constanza Gutiérrez Cabrera Psicóloga egresada de la Universidad Surcolombiana. Magíster en Desarrollo Educativo y Social en la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinadora Académica de la Universidad Minuto de Dios, Centro Regional Huila. Correo electrónico: yulypsicologa@gmail.com

Resumen Este artículo visibiliza cómo se constituyen las subjetividades políticas en mujeres en situación de desplazamiento, a partir de los discursos gubernamentales sobre el desplazamiento forzado en Colombia entre 1997 y 2011, en el marco de un análisis posestructuralista y feminista; para tal fin se utilizó el método arqueológico y genealógico foucaultiano, el cual permitió analizar y evidenciar en los enunciados del archivo arqueológico qué sujeto mujer en situación de desplazamiento se funda desde el saber, el poder y la ética. Así mismo, cómo el régimen de saber/poder se entrecruza en las prácticas discursivas de las mujeres y configura una subjetividad política que reexiste entre la exclusión y la vulnerabilidad.

Abstract This article visualizes how the subjectivity policies of displaced women, through the government discourses about forced displacement in Colombia between 1997 and 2011, is constructed in the frame of a post-structuralist and feminist analysis, for which they used the archeological and Foucault genealogical method. Which permitted the analysis and evidencing through headings of the archeological archive what desplaced female individual is established from knowledge, power and ethics. At the same time, how the regime of knowledge/power is intertwined in the discursive practices of women and configures a political subjectivity that re-exists between exclusion and vulnerability.

Resumo Este artigo visibiliza como se constituem as subjetividades políticas em mulheres em situação de mobilidade forçada, a partir dos discursos governamentais sobre a mobilidade forçada em Colômbia entre 1997 e 2011, na perspectiva duma análise pos-estruturalista e feminista; pra tal fim utilizou-se o método arqueológico e genealógico foucaultiano, o qual permitiu analisar e evidenciar nos enunciados do arquivo arqueológico, que sujeito mulher em situação de mobilidade forçada funda-se desde o saber, o poder e a ética. Mesmo assim, como o regímen de saber/poder se entrecruza nas práticas discursivas das mulheres e configura uma subjetividade política que reexiste entre a exclusão e a vulnerabilidade.

Palabras clave subjetividad política, arqueología, genealogía, subjetividades nómades, subjetividades productivas y reexistencias. Keywords political subjectivity, archeology, genealogy, nomad subjectivities, productive and re-existant subjectivities. Palavras chave subjetividade política, arqueologia, genealogia, subjetividades nómadas, subjetividades produtivas e re-existências.

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l desplazamiento forzado se constituye en un fenómeno extensivo, diluido en el tiempo, recurrente y continuo; que combina éxodos aluviales –familiares e individuales– silenciosos y no visibles, con desplazamientos en masa. La población en situación de desplazamiento huye no por la adscripción a un partido político, sino por la defensa de la vida frente al terror instaurado por diversos actores, que en ocasiones no son fáciles de identificar.

Por consiguiente, el desplazamiento forzado produce la constitución de sujetos en situación de desplazamiento que para Bello y Villa (2005) solo vienen a existir como tal en el Estado en 1995, cuando se plantea la posibilidad de una política pública, antes se invisibilizaba con la política para migraciones en el gobierno Barco (1986-1990) o se le asimilaban a los damnificados por desastres naturales en el gobierno Gaviria (1990-1994). Sin embargo, es en 1997 con la expedición de la Ley 387 que el Estado colombiano reconoce, por primera vez en la historia colombiana, su responsabilidad frente a dicho acontecimiento y además que existen sujetos en situación de desplazamiento: Toda persona que se ha visto obligada a migrar dentro del territorio nacional, abandonando su localidad de residencia o sus actividades económicas habituales porque su vida, integridad física o libertad han sido vulneradas o se encuentran amenazadas debido a la existencia de cualquiera de las siguientes situaciones causadas por el hombre: conflicto armado interno, disturbios o tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los derechos humanos u otras circunstancias

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emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren el orden público (Londoño, 1997, p. 15). En el caso de las mujeres en situación de desplazamiento, resulta de especial interés indagar cómo el desplazamiento a irrumpido sus vidas, de qué manera ha sido afectada su subjetividad, dado a que es uno de los grupos que, desde el miedo y el silencio, vivencia dicha situación, pues ellas se ven obligadas a migrar, romper con sus esquemas familiares y sus propios proyectos de vida, para subsistir en una sociedad patriarcal y discriminatoria en el que todo se confabula para continuar siendo las principales afectadas. Esto supone que la sobrecarga social, afectiva, económica y cultural producto del desplazamiento recae en sus espaldas y se inscribe en sus cuerpos, devastando la subjetividad femenina, como lo indica la Corporación Ecomujer (2006): A muchas mujeres se les obliga a prestar servicios sexuales y a engendrar un hijo del victimario, como forma de humillar al grupo contrario. La violencia sexual no solo se ejerce contra las mujeres del supuesto enemigo, sino contra las mujeres combatientes del propio grupo, que son obligadas al aborto y sufren formas de castigo ante un embarazo deseado. Esta violencia sexual, además de exponer a las mujeres a la prostitución, las ha expuesto también a riesgos en su salud, especialmente frente a enfermedades de transmisión sexual y con traumas psicológicos que se manifiestan en depresiones y miedos (p. 45). Cabe señalar que la visibilidad del contexto de las mujeres en situación de despla-

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zamiento en el marco del conflicto armado ha sido gracias a sus acciones de dignificación y denuncias, las cuales son reconocidas, manifiestas y puestas en diálogo con lo establecido legamente en la Ley 387 de 1997, mediante el auto 092 de 2008: La violencia ejercida en el conflicto armado interno colombiano victimiza de manera diferencial y agudizada a las mujeres, porque (a) por causa de su condición de género, las mujeres están expuestas a riesgos particulares y vulnerabilidades específicas dentro del conflicto armado, que a su vez son causas de desplazamiento, y por lo mismo explican en su conjunto el impacto desproporcionado del desplazamiento forzado sobre las mujeres, (b) como víctimas sobrevivientes de actos violentos que se ven forzadas a asumir roles familiares, económicos y sociales distintos a los acostumbrados, las mujeres deben sobrellevar cargas materiales y psicológicas de naturaleza extrema y abrupta, que no afectan de igual manera a los hombres (p.17). De ahí que las mujeres en situación de desplazamiento deban afrontar el reto de reinventarse en medio de la guerra, el dolor y el desarraigo; han partido solo con el tiquete de ida llevando como único equipaje los recuerdos y el dolor de la mano de los hijos que las miran a los ojos esperando respuestas: ¿Qué reinventar? ¿Cómo construir? ¿Qué sucederá en este lugar desconocido y jamás imaginado? (Duque, 2002). Por tal razón, las mujeres en situación de desplazamiento son la historia viva de nuestro territorio colombiano, como diría

Marcelo Maggi (citado por Perea, 2011) la historia debe ser entendida como un río en permanente movimiento, que es necesario mirar teniendo en cuenta las aguas que han corrido antes para encontrar relaciones con el presente, pues visibilizar a las mujeres afectadas por el desplazamiento forzado es leer la otra parte de nuestra historia, leer la historia de las subjetividades femeninas configuradas a partir de la Guerra. De esta manera, la subjetividad se entiende como la capacidad del sujeto –en este caso sujeto mujer en situación desplazamiento– para constituirse a sí mismo como individuo, sujeto que se constituye en relación con los (las) otros(as), con ese(a) otro(a), con el (la) cual dialoga, y es ahí en ese intercambio de lenguaje en que se construye la subjetividad, la cual es “un producto, un momento en las coordenadas históricas que permiten hablar desde la experiencia que se realiza en lo subjetivo, lo individual, lo propio, lo diferente del otro” (Martínez y Neira, 2009, p. 16). Entonces el sujeto es una forma que se puede modificar a sí misma o desde sus relaciones externas. Desde esta posición, entendemos al sujeto mujer no como algo dado, sino como un ser indefinido, inacabado e indeterminado, aunque configurado en un marco histórico, económico, político, social y cultural, con la posibilidad de modificarse cuando ejerce la crítica, visualizando su contexto y mirando si aquello que lo rodea es lo único que existe o si es posible otras formas alternativas de ser, de existir, de hacerse sujeto político en el marco de los juegos de libertad de su existir. Hablar entonces de subjetividad política significa recentrar al sujeto en sus capaci-

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dades de agencia, de reflexividad. Se asume entonces, que comprender el despliegue de la potencia subjetiva en procura de la autonomía, en tensión con las condiciones concretas en las que se vive y en aquellas incorporadas que nos han constituido, es una operación política, por tanto la subjetividad política no es cualidad esencial de un individuo flotando en el aire, sino de un sujeto con una biografía anclada en experiencias de interacción y que vive en un momento histórico determinado y en condiciones socioeconómicas concretas, en nuestro caso, de las mujeres del sur de Huila en situación de desplazamiento forzado (González, 2011). En este sentido, al abordar la forma en que es producida y transformada la subjetividad de las mujeres en situación de desplazamiento, la pregunta ya no es quiénes son, sino en qué se han convertido; la cuestión estriba en cómo representar las mutaciones, los cambios y las transformaciones y no en ser bajo sus modalidades clásicas (Braidotti, 2000). La pregunta que queremos abordar de manera silenciosa y evidente con las mujeres es precisamente en qué desean convertirse, cómo desean retornar del acontecimiento traumático, de qué diferentes posibilidades desean desplegarse ante el desplazamiento generado por la Guerra. Así, esta investigación se abordó desde la ontología crítica del presente bosquejada por Foucault (1979) debido a que plantea una ruptura con lo tradicional de la epistemología, destituye el sujeto fundado, es decir, aquel que no es entendido como algo fundador, sino como algo fundado por los discursos de poder, de saber y los discursos del deseo, lo que permite que este trabajo se construya sobre la pregunta por la configuración

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de la subjetividad política de las mujeres en situación de desplazamiento, entendiéndola como producto de un conjunto de relaciones de poder de orden discusivo y no discursivo. Esta es la razón por la cual se asumió como marco estratégico para el análisis de los discursos gubernamentales sobre el desplazamiento forzado el periodo de 1997 a 2011, con la aparición de la Ley 387 en 1997, rastreando en primera instancia cómo en Colombia se ha llegado al discurso de la mujer en situación de desplazamiento, qué dio lugar a su aparición y cómo se fue dando esa articulación para configurar un archivo (arqueología). En segundo lugar, determinar las relaciones de poder entre el discurso gubernamental y las prácticas discursivas de las mujeres en situación de desplazamiento, capaces de producir subjetividades políticas (genealogía), para así develar cómo se han constituido las subjetividades políticas de las mujeres afectadas por el desplazamiento forzado en los discursos gubernamentales sobre el desplazamiento en Colombia. El análisis arqueológico frente a la construcción del archivo y en la intención de poder leer el presente a partir de los regímenes del pasado, permitió identificar tres acontecimientos históricos a nivel gubernamental que son: la Ley 387 de 1997, la Ley 1190 de 2008 y la Ley 1448 de 2011, las cuales emergieron como respuestas a la degradación de los conflictos sociales, políticos y militares al interior del territorio, como también son el producto de las constantes denuncias que mujeres y hombres a interpuesto en pro de que se les sean garantizados sus derechos frente a las violaciones y abusos a los que han sido expuestos en el marco del conflicto armado.

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A esto se añade la develación de cinco regularidades dentro de los anteriores hechos históricos, en los cuales se manifiestas discontinuidades y rupturas en torno a lo que el discursos gubernamental sobre el desplazamiento ha instalado como verdad. La primera regularidad enuncia al desplazado como una persona forzada a migrar dentro de su territorio nacional, vulnerado en sus derechos a causa del conflicto armado interno, transformándose en 2011 a través de la Ley 1448 al ser enunciadas como víctimas, dándole otra categorización política. Esta regularidad presenta rupturas en su temporalidad, la más significativa se encuentra en la Sentencia T-025 de 2004, en la medida en que se denuncian las deficiencias en lo establecido en la Ley 387 de 1997 sobre el trato diferencias desde un enfoque de la género en la atención a la población en situación de desplazamiento, producto del agenciamiento por parte de las mujeres y familias en situación de desplazamiento, que a través de estrategias jurídicas en el marco del ejercicio del poder, logran romper la regularidad discursiva y hacerse visibles en lo público, de resistir a través de los reductos de poder que le permite una gubernamentalidad instaurada desde la violencia. Esta visibilidad se configura desde el dolor y la dignidad. La segunda regularidad declara a los desplazados como sujetos de derechos, aquí se enuncia que gozaran de los mismos sin discriminación y tendrán como derecho recibir ayuda humanitaria nacional e internacional, lo que los convierte en sujetos de especial protección por parte del Estado, aunque esto no los hace susceptibles de un estatus jurídico diferencial ni de un régimen especial de derechos.

La tercera regularidad evidencia que el Estado colombiano debe ser el responsable de formular las políticas y adoptar las medidas para la prevención, la atención, protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados. Esta regularidad discusiva se hace presente entre 1998 y 2012, cuando se conforma el Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada (SNAIPD) y se propician estrategias para el restablecimiento social y económico de la población en situación de desplazamiento. También se instaura en el discurso con el Decreto 250 de 2005 un enfoque humanitario frente a la atención de la población en situación de desplazamiento, lo humanitario como un trato respetuoso e imparcial y en condiciones dignas desde una perspectiva diferencial y de género. La cuarta regularidad instaura que los desplazados son personas víctimas, que directa o indirectamente han sufrido algún daño por hechos ocurridos a partir del 1 de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al derecho internacional humanitario o violaciones graves a las normas internacionales de los derechos humanos ocurridas con ocasión del conflicto armado interno, y por tanto se les otorga el derecho a la verdad, justicia, reparación integral y garantía de no repetición. En lo rastreado se hace visible que desde 2006 hasta 2012 hay una fuerza discursiva por calificar como víctimas a las personas en situación de desplazamiento. La quinta regularidad establece que la vulnerabilidad manifestada por las víctimas se superará con la implementación de la atención, asistencia y reparación, con solidaridad y respeto por parte de la sociedad civil y el sector privado como con su participación activa. Se encuentra continuidad

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discursiva entre 2000 y 2012 sobre la superación de la condición de desplazado, la cual es otorgada cuando el sujeto en situación de desplazamiento ha sido reubicado, reasentado o haya retornado voluntariamente y pueda tener una actividad económica con la cual pueda satisfacer sus necesidades básicas. Sin embargo, esto no significa que sea excluido del todo del registro único de víctimas, porque según el discurso gubernamental, este sigue siendo pobre y, además, merecedor de los programas y beneficios que les ofrece el Gobierno. De acuerdo con lo anterior, se presentaron una serie de transformaciones en las regularidades, las cuales estuvieron acompañadas de acciones de reivindicación y visualización por parte de las mujeres, desarrolladas a partir de elementos jurídicos como los autos y las sentencias, las dos principales identificadas fueron la Sentencia T 025 de 2004 y el Auto 092 de 2008, con los cuales se comenzó a visibilizar el papel de las mujeres en cada uno de esos procesos, a partir de una serie de características: la mujer vulnerable, la mujer migratoria, la mujer desprotegida, la mujer abandonada, la mujer sin capacidades, la mujer vulnerada en sus derechos, la mujer sometida, la mujer sujeta de derechos. Esta materialidad empírica de los enunciados permite visibilizar, a partir del análisis arqueológico del archivo construido, un sujeto epistémico (la vulnerabilidad social como milieu patriarcal producto de la guerra), un sujeto moral (heteronomías nómades entre el dolor y la producción) y un sujeto político (nuevas formas de reexistencias y ciudadanías para la producción), las cuales dan respuesta a la pregunta de investigación que guio esta propuesta: ¿Cómo

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se constituyen las subjetividades políticas de cuatro mujeres en situación de desplazamiento residentes en la ciudad de Neiva a partir de los discursos gubernamentales sobre el desplazamiento forzado en Colombia en el periodo 1997-2011?

La vulnerabilidad social como milieu patriarcal producto de la guerra La verdad sobre la guerra ha estado regida por un sistema patriarcal que la administra, mantiene, acompaña e induce; una verdad de hombres, sin mujeres, que desde las tecnologías del Gobierno se perpetúa y se liga al “arte gubernamental del liberalismo, es decir, al impacto de la verdad producida por las teorías y prácticas económicas capitalistas en el marco político de la gubernamentalidad jurídica” (Martínez, 2012, p. 3). En este sentido, el desplazamiento como uno de los fines de la Guerra en Colombia será definido desde esta racionalidad patriarcal y liberal desde la cual se dispondrán las técnicas para la producción de las mujeres en torno a esta. Una racionalidad que tendrá una doble fachada: la visibilización en sus derechos y sus dolores pero la invisibilización en sus particularidades; una totalización de un sujeto colectivo abstracto, sin género, sin etnia, sin historia, pero con derechos y dolores. Los sujetos son denominados con un nombre propio que los dibuja desplazados y las mujeres que se correlatan desde su invisibilidad en el saber pasan a convertirse en mujeres en situación de desplazamiento o víctimas de desplazamiento, mujeres desplazadas, un nombre que marca los contornos de su subjetividad, la vulnerabilidad social y

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desafiliación instituida en su cuerpo, en su vida, una definición que la desposee, que la despolitiza pero que la obliga a vincularse desde la producción, es la forma del arte del gobierno liberal sobre sus vidas. Como se puede ver en el siguiente discurso de una mujer en situación de desplazamiento residente de la ciudad de Neiva: “Prácticamente, todo en uno como mujer cambia, se pierde hasta la identidad, y las raíces, ahora se es la desplazada, antes se tenía un nombre y se era valorada por el nombre, por lo que se hacía” (Mar, 2013, p. 6)1. Las mujeres se tornan en situación de desplazamiento desde la vulnerabilidad social en la que viven, en los discursos que las nombran, en las palabras que las hacen, en las realidades históricas de exclusión que ven de lo que han huido y de las que siguen formando parte, desde la cual se producen sujetos, se constituyen mujeres. Es la evidencia de la eficacia del arte de gobernar (liberalmente) sobre sus vidas. El arte de gobernar, planteado a través de las diferentes técnicas y estrategias del gobierno que se reproducen e instituyen en los discursos, comprenderá cuatro elementos: El primero de ellos consiste en la transferencia de las voluntades individuales a un poder soberano: “Las personas desplazadas por la violencia se encuentran en un estado de debilidad que los hace merecedores de un tratamiento especial por parte del Estado” (Corte Constitucional, 2004, p. 52). 1 El presente discurso es parte de las entrevistas no estructuras que se realizaron a cuatro mujeres en situación de desplazamiento residentes en la ciudad de Neiva del departamento del Huila, discursos que serán una constante en el todo el artículo y serán identificados a partir de la siguiente codificación: Mar, Luna, Mir y Nor.

El segundo se centra en la relevancia del aparato estatal y de un conjunto de técnicas para conducir (dirigir) a los hombres, como lo indica el siguiente discurso de una mujer en situación de desplazamiento residente en la ciudad de Neiva: Bueno que hubiera unas garantías especiales para la mujer desplazada, yo a ratos veo que hay muchas falencias, demasiadas falencias por ese lado, porque a la mujer muy poco se tiene en cuenta, o sea como mujer desplazada es muy poco, de vez en cuando es que sale alguna cosa así para capacitarse; bueno yo digo que también es que hay mujeres que ya no les gusta salir adelante, solo quiere que le llegue todo como gratis, no nos queremos capacitar, claro que todo eso también ayuda, entonces será que por eso el Gobierno también se ha desobligado en todas esas cosas (Mir, 2013, p.6). El tercero en las técnicas de producción de comportamientos corporales (las disciplinas), como lo indica el siguiente discurso de una mujer en situación de desplazamiento residente en la ciudad de Neiva: Toda mi vida he deseado estudiar, toda mi vida, incluso allá en el campo había hecho como dos o tres cursos del SENA, pero pues igual de agricultura, agricultura en cultivo, cómo es que se dice, cultivos limpios, o sea, es como cultivar los productos sin echarles químicos, con puras cosas que se sacan como del mismo campo. En estos momentos estoy estudiando, estoy ocupando el segundo lugar en el salón por rendimiento académico,

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entonces pues estoy bien, ya nos faltan dos domingos para terminar el curso y seguir otro, pasar a séptimo y estoy feliz, como le dije, toda mi vida he tenido el deseo de estudiar, pero pues a mí me parecía muy difícil y como imposible, porque pues yo siempre he pensado que si me alcanza para darles estudio a los hijos, no me alcanzaba para mí, entonces, este año tome la decisión y me matriculé; dije: “así sea con cuadernitos de cincuenta hojas”, pero me han regalado cuadernos para estudiar, estoy yendo y pues hasta ahora me va bien, llevo notas de cuatro y cinco (Mar, 2013, pp. 7-8). Y el cuarto, en las técnicas para conducir las almas (pastoral cristiana) como lo indica el siguiente discurso de una mujer en situación de desplazamiento residente en la ciudad de Neiva: […] entonces uno sufre de todas maneras, por todo y por todo (…) y la recomendación mía es siempre confiar en Dios, orar mucho, educar los hijos así como dice la palabra de Dios, uno sin Dios no puede hacer nada, no hay nada, como yo le enseño mucho a mis hijos, uno se acuesta, ora, le pide perdón a Dios y ahí le pide lo que uno quiere, que todo sea en sana paz, desde que uno se levanta, se cepilla, se baña y ora también nuevamente para uno salir a las labores cotidianas, a ver que nos depara el nuevo día (Mir, 2013, p. 7). Sobre estos cuatro elementos del gobierno liberal se va a producir un medio ambiente (milieu) desde el cual el Estado en su racio-

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nalidad política y patriarcal intervendrá sobre la población en situación de desplazamiento: la vulnerabilidad social. Este medio ambiente permite la vinculación y la adjudicación de una serie de políticas con las cuales se administrará y potenciará la vida de las mujeres en situación de desplazamiento para la producción. El medio ambiente (milieu) se convierte así en un espacio de intervención que busca modificar las determinantes biológicas de la especie con el fin de conducir la conducta de los gobernados (Castro, 2010, p. 74). Este medio ambiente (milieu) producido será la vulnerabilidad social, entendida como: “[…] una zona intermediaria, inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes de proximidad” (Castel, 1995, p. 17), en esa zona intermedia sobre el cual interviene el Estado, al identificar con una zona precisa al sujeto en situación de desplazamiento, las periferias, los asentamientos suburbanos de la ciudades, se ponen en marcha políticas institucionales concretas (policía, servicios de salud, educativos o laborales, entre otras) para disminuir los efectos de una alteridad total, en la que se cristalizan los temores y los rechazos de los sujetos no vulnerables. Dichas políticas institucionales pondrían en práctica lo que Foucault (2004) llama los dispositivos de seguridad (Arteaga, 2008). Es decir, no se busca normalizar las conductas del sujeto en situación de desplazamiento, sino sus condiciones (género, desigualdad, acceso a servicios, recursos). En vez de afectar a los individuos (como sujetos de derecho o como cuerpos susceptibles de disciplina), se afectan las condiciones de vida de la población en situación de desplazamiento (Castro, 2010).

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Entonces, la producción técnica de ese milieu la vulnerabilidad social, se da a través de un conjunto de intervenciones jurídicas, sanitarias, educativas, psicológicas, subsidiarias, de socorro sobre el espacio, y los cuerpos, lo cual, no es otra cosa que el intento de gobernar una multiplicidad de individuos conforme a tecnologías que los unen de acuerdo con variables biológicas (natalidad, mortalidad, salud, potencia de trabajo, etc.). El intento de gobernar a unos individuos no productivos e insertarlos al modelo económico liberal a través del trabajo.

En consecuencia, la intervención estará dirigida a la inserción al trabajo no a la transformación de las desigualdades, lo cual, permitirá el gobierno de la pobreza y la producción de un dispositivo biopolítico de intervención sobre esta fuerza de trabajo basado en cinco estrategias: planificación familiar, reformas educativas, regulación de sus migraciones, reformas sanitarias e impulso a la despolitización de los ciudadanos; todos tendientes a destituir sus capacidades cognitivas, sociales, políticas y morales, subsumiendo el amor a la lógica de la mercancía (Murillo, 2007).

En este sentido, el desplazamiento forzado no es algo que pretenda solucionar el gobierno liberal o mucho menos le preocupe. Es parte del medio (milieu) que le interesa perpetuar porque se convierten en la amenaza constante a la seguridad e induce al incremento de la productividad. La vulneración social es parte de la pobreza y la pobreza es el resultado de un histórico de desigualdades sociales, por lo tanto el desplazamiento forzado es una manifestación de este constante riesgo de vulneración social producto de la pobreza. Así, la intervención sobre este medio será asistencial:

La pobreza en donde se inserta el sujeto en situación de desplazamiento es una pobreza feminizada, lo que incrementa su condición de vulnerabilidad y por lo tanto de intervención: mujer, desplazada y pobre. Negada, invisibilizada, olvidada pero manifiesta en un enunciado abstracto sin género, sin etnia, sin historia, las mujeres en condición de desplazamiento son situadas en este medio ambiente (milieu) como estrategia gubernamental liberal para sostener la necesidad de “las mayorías” por la seguridad y el sostenimiento de sus certezas:

En primer lugar, porque las desigualdades sociales son vistas como naturales, inevitables e irreducibles. El arte liberal de gobierno no puede ni debe tratar de evitar las desigualdades, ya que ellas son el motor mismo que anima la competencia. En segundo lugar, porque la pobreza es vista como responsabilidad del individuo, o mejor, como resultado de una falta de voluntad individual para el trabajo […]. Quien trabaja puede salir de la pobreza y prosperar, quien no trabaja será enteramente responsable (Castro, 2010, p. 231).

Sociedad de libertad: sociedad de seguridad. Cada variable de los fenómenos de población se convierte ahora en un peligro por gestionar, en una posibilidad que desafía al control y cuyas consecuencias productivas ponen en riesgo la existencia de la sociedad misma: no es posible un Estado de derecho sin “seguridad”, sin “cultura del peligro” (Martínez, 2012, párr. 6). Las variables desplazamiento mujer y pobreza se convierten en un peligro por gestionar que obliga a oficializarlas en los

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discursos a partir de la Sentencia T-025 y el Auto 092, que obliga a diseñar programas en aras de capacitarlas y formarlas para el mercado laboral. Su presencia peligrosa para la sociedad que las confina, delimita y performa; se convierte en el sustento de la producción discursiva sobre su reintegración social para superar su situación de desplazada pero no de vulnerable, de pobre, resolviendo su problema de improducción y gasto para el Gobierno, gobernar con el menor número de costo.

no prefijado ni explícitamente determinado, pero que buscará por todos los medios no permanecer en la zona de exclusión, impulsando una autonomía que se mecerá entre su dolor y la forma de inserción que le ofrece el Gobierno: la producción. Se verán obligadas a transitar desde la multiplicidad, a ser nómades desde el dolor para la producción.

No hay liberalismo sin cultura del peligro, y esta se sustenta en el dolor de las mujeres, de su pobreza, de sus efectos y desplazamientos ocasionados por la guerra, se convierten en un “riesgo potencial que debe conjurarse a través del cálculo y del control […]. La sociedad no podría defender los derechos y libertades que promulga sin ese cálculo y esa regularización” (Martínez, 2012, p. 2).

El saber gubernamental dibuja los contornos de las mujeres en situación de desplazamiento y estas se tornan desplazadas desde los discursos que las nombran, lo que hace que se correlaten fragmentadas y desarraigadas de sus lugares de enunciación, se determinen a partir de sus dolores, los cuales las llevan a vivir de modos diferentes, a existir en otros lugares, a vivir desde la multiplicidad:

Entonces los derechos de las mujeres en situación de desplazamiento son otorgados por el riesgo que representan para la sociedad, no por su situación, no por su historia; son otorgadas para reintegrarlas, son el sujeto epistémico, abstracto jurídico, son las errantes, las nómadas, las extranjeras, las exiliadas que no pueden ser reconocidas por nadie y por ello son rechazadas en todos lados y sobre ellos se disponen las diferentes técnicas y estrategias de gobierno para su control. De esta forma, no observamos ahora la existencia de un molde previo, ya prefijado, al que el sujeto mujer deba entrar para ser integrada socialmente, como era el caso de la sociedad disciplinaria; se trata de una automodulación del mismo, es decir, una transformación hacia un tipo de sujeto mujer

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Heteronomías nómades entre el dolor y la producción

Yo llegue a Saladoblanco, Huila, a la vereda Corinto, a la casa de mi papá preguntando, porque como dice el dicho yo no sabía dónde era, no conocía, pues si había Estado cuando tenía dos años de edad, pero preguntando llegamos con mis hijos y pues mi papá me dejo quedar unos días mientras conseguía trabajo. Cuando yo llegué me sentía como atemorizada, no me encontraba, claro que mi madrastra fue buena conmigo porque me metió psicología, estaba atemorizada, lloraba y mi niña se moría de los nervios, mi muchachita sufrió mucho, ella decía dormida: “¡Hay! A mamá la mataron, la mataron” (Luna, 2013, p. 3). Las mujeres en situación de desplazamiento se automodulan y se autorregulan

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dentro de las tecnologías del Gobierno, un Gobierno patriarcalizado que las silencia y solo les deja su dolor para sujetarse, visibilizarse y transformarse, es decir, los sujetos en situación de desplazamiento se determinan entre lo que pueden hacer y decir, dentro del entramado del discurso de verdad en torno al desplazamiento y sus modos de estar y ser; esto hace que la mujeres en dicha situación se enmarquen en subjetividades de dolor y de producción. Las mujeres en situación de desplazamiento son mujeres en intermedio, que luchan entre influencias externas y sus propios despliegues, son sujetos en proceso, nómades, lo que “significa olvidar el olvido y emprender el viaje independientemente del punto de destino; y, lo que es aún más importante, la subjetividad nómade se refiere al devenir” (Braidiotti, 2004, p. 57). Ese devenir es el que las constituye y se instala en sus cuerpos como política diaspórica, como una anatomopolítica de la guerra que las dibuja, las circunscribe, las disemina, las despliega; las mujeres en situación de desplazamiento soportan los dolores de la guerra en sus cuerpos y esto las hace visibles en el discurso gubernamental, el nombre propio desplazadas, sintetiza ese devenir de dolores, esa anatomopolítica del dolor desde donde se hacen. El dolor se convierte en la forma de disciplinamiento del cuerpo, y este es el fundamento para la emergencia y funcionamiento del capitalismo en la organización y administración de sus vidas. Esta aplicación del poder instaurada desde la guerra patriarcalizada fabrica cuerpos sometidos y ejercitados, dóciles, performados. La disciplina inscrita por el dolor aumenta la fuerza del

cuerpo de las mujeres en términos de producción, las vincula al orden del trabajo, las convierte en jefes del hogar, pero al mismo tiempo disminuye esas mismas fuerzas en términos políticos, es decir, de una obediencia representada en silencio, sumisión, autoacomodada, automodulada a la condición que obliga su voluntad, que configura una nueva autonomía, pero una autonomía efectiva y útil para la producción; es decir, una heteronomía nómade del dolor para la producción cartografiada con las violencias en sus cuerpos. Por un lado, el dolor es el medio a través del cual la sociedad establece su propiedad sobre los individuos, pero también el dolor es el medio disponible para un individuo mediante el cual puede representarse el daño histórico que se le ha hecho a una persona y que a veces toma la forma de una descripción de los síntomas individuales, y otras veces la de una memoria inscrita sobre el cuerpo (Das, 2008). El dolor también se convierte en la piel de su memoria que la obliga a sub-vertir, a in-surgir, a inventar una nueva forma de existir, diversas formas de reexistencia.

Nuevas formas de reexistencias y ciudadanías para la producción Las mujeres en situación de desplazamiento, desarraigadas, migratorias, se convierten en sujetos móviles que no tiene ni lugar, espacio ni tiempo definidos, solo son narradas desde una verdad instituida, que las invisibiliza y las produce en el cambio, en el cual ellas se insertan y se despliegan para encontrarse en sus indagaciones constantes, dándole voz a sus inquietudes e identidades, aprehendiendo cómo vivir de formas diferentes

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en medio de la multiplicidad que les define el contexto social, cultural y político pero también desde la multiplicidad de lo que son: Ser mujer desplazada significa ser toda madre y padre a la vez, es duro pero uno tiene que llevarla con calmita y tener paciencia, por ejemplo a mí, me ha gustado como estar inquieta, preguntar y eso, y ahora ando metida en muchas cosas, antes no lo hacía, ahora soy fiscal 2 (risas). Me toca ir a reuniones, mirar los proyectos que llegan a la comunidad, cómo se van a trabajar, como fiscalizar (Nor, 2013, p. 2). En ese ejercicio, de reconstruirse, de pensarse y revaluarse en medio de los regímenes de saber y poder que las sujeta en la seducción de la condena y la libertad, las mujeres en situación de desplazamiento crean escenarios que desde el dolor y la denuncia, les permiten visibilizarse y resistirse a esa sujeto mujer construida como diferente por un Estado patriacalizado que necesita excluirlas como mujeres e incluirlas como desplazadas. Las mujeres en situación de desplazamiento deben asumir la carga adicional de realizar los trámites de acceso a los distintos componentes del sistema de atención, incluyendo la educación de sus hijos, el acceso a vivienda y la provisión de las condiciones de subsistencia materiales indispensables para su supervivencia; según se indica: Como mujer desplazada he vendido revistas, la gente de buen corazón que me ha colaborado y pues, lógico, haciendo el curso de panadería en el SENA que nos lo dio la alcaldía, ahora

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me defiendo con eso, así consigo para la comida (Nor, 2013, p. 5). Y es así, como las mujeres en situación de desplazamiento sortean su vida en las alternativas dadas y en la necesidad de superar sus miedos, allí emprenden un viaje en el cual, independientemente del punto de llegada, reconfiguran sus modos de existencia, reconstruyen sus proyectos de vida individuales pero también colectivos articulados en torno a la adecuación a sus nuevos territorios, con el fin de sobrevivir de los procesos de dominación y exclusión a los que a diario se enfrentan por ser desplazadas; mujeres en situación de desplazamiento que renacen en medio de tensiones, que reexisten. El reexistir, como lo indica Achité (2009), es: [...] re-definir y re-significar la vida en condiciones de dignidad y autodeterminación, enfrentando la biopolítica que controla, domina y mercantiliza a los sujetos y la naturaleza [...] apunta a cuestionar seriamente las desigualdades de poder, las inequidades de todo tipo [...] el relegamiento y sometimiento de la mujer en el contexto de las estructuras patriarcales y la negación de diversas alternativas en lo sexual, lo político y lo religioso (p. 85). Reexistir entonteces como mujeres en situación de desplazamiento implica: articular diferentes saberes y prácticas para su visibilización, desplegar formas creativas de ser/estar/pensar, y producir espacios para la expresión y la lucha, allí está contenido el reto ético-político de las mujeres en situación de desplazamiento, el reto de convertir sus

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vejaciones en aprendizajes que les permitan recomponer las inequidades que les han sido impuestas históricamente (Sánchez y Arango, 2010). Asumirse como mujeres en situación de desplazamiento desde la re-existencia es tomar una postura crítica y política frente a la vida, la cual, se articula entre los saberes propios con base en su autorreconocimiento y su transformación, lo que trasciende el sostenimiento y la defensa estática del discurso gubernamental. Como bien señala Achinté (2009) la re-existencia consiste en: “[...] formas de re-elaborar la vida autorreconociéndose como sujetos de la historia [...] revalorando lo que nos pertenece desde una perspectiva crítica frente a todo aquello que ha propiciado la renuncia y el autodesconocimiento” (p. 70). La mujeres como sujetos en situación de desplazamiento se posibilitan en la medida en que asumen un papel político en su vida, un papel de representación, per se a lo que les han dicho que sea, es así, que se evidencia que el sujeto no está terminado, está en constante constitución cotidiana. Es entonces, que las reexistencias de las mujeres en situación de desplazamiento configuran subjetividades política femeninas en medio de las tecnologías del Gobierno, es decir, las mujeres con su accionar permean el sujeto del discurso desplazado, se reconocen en él y en la existencia de la libertad misma del discurso, se asumen con su verdad y se transforman. Como diría Etienne (2009): Aquí el sujeto que se subjetiva no es el sujeto sometido; es, al contrario, el sujeto que se forma a sí mismo en

sus prácticas y usos de sí. El horizonte que se tiene a la vista es el de una verdad de sí, una higiene de sí y una autocomprensión que no se dan como formas de sometimiento, de sujeción o de vasallaje, pero que tampoco participan en lo que sería una conquista de sí en cuanto sujeto libre, en cuanto soberanía. De lo que se trata es de reapropiarse de sí mismo a través de lo que se es en un tejido de relaciones consigo, con los otros, con el mundo, incluso con Dios (p. 41). Por tanto, la subjetividad política femenina que se agencia en las mujeres en situación de desplazamiento son producto de las formas que han determinado sus modos de estar y ser en el mundo, pero también ha sido la posibilidad de construirse a sí mismas como sujetos de sus propias acciones, en tanto la posibilidad ética de autogobernarse.

Conclusiones Como producto del análisis arqueológico y genealógico de los enunciados de los documentos que conformaron el archivo en torno al discurso gubernamental sobre el desplazamiento forzado en el marco del conflicto armado en Colombia en el periodo de 1997 al 2011, se identificó la constitución de sujetos frente al saber, el poder y la ética, que develó la configuración de la subjetividades políticas en mujeres en situación de desplazamiento. Por consiguiente, se revelo que desde el saber los discursos gubernamentales sobre desplazamiento en el marco del conflicto armado insertan a las mujeres en situación de desplazamiento en un milieu de vulnerabilidad social que desde el dolor y la sujeción

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de las artes liberales del capital global las constituye como sujetos del dolor y sujetos de producción.

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A partir del poder, las mujeres en situación de desplazamiento producto de los discursos se constituyen como sujetos políticos en la medida en que construyen nuevas formas de poder que transforman su autonomía, que les permite constantemente movilizarse en la tensión surgida de lucha por su libertad individual y su vinculación colectiva.

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Y desde lo ético, las mujeres en situación de desplazamiento se juegan su libertad entre la obediencia y la subversión pero su condena al nomadismo les permiten descubrir y desplegar su fuerza, enfrentándose contra el poder desestructurante de la norma, construyendo una ética de la resistencia y nuevas formas de reexistir. De esta manera, se concluye que las subjetividades políticas que configuran las mujeres en situación de desplazamiento en el marco del conflicto armado son producto, por un lado, del dolor y del autorreconocimiento de su propia realidad histórica como mujer que hace que sortee su existencia y cree formas de reexistir, pero también se configura por las libertades de producción que la inserta al mercado y al sistema.

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Reseña del libro: Mejorar la escritura de la investigación cualitativa Harry F. Wolcott Editorial Universidad de Antioquia, 2003 226 páginas Luis Vicente Sepúlveda Romero

Luis Vicente Sepúlveda Romero Profesional en Ciencias Bíblicas, Universidad Minuto de Dios. Licenciado en Ciencias Religiosas, Pontificia Universidad Javeriana. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Cinde-Universidad Pedagógica Nacional. Docente-investigador Universidad Santo Tomás, seccional Tunja. Director de la revista Quaestiones Disputatae. Correo electrónico: vicente.sepulveda@gmail.com

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no de los principales retos a los que se enfrentan los investigadores sociales es la escritura de sus proyectos e informes de investigación. En el mercado, hay cada vez más manuales sobre cómo escribir tesis, artículos y demás documentos de investigación, ya que los investigadores se enfrentan a las diversas problemáticas con la escritura. Por otra parte, existe la idea de que las Ciencias Sociales, y en general los enfoques cualitativos son más fáciles de investigar, pero cuando se llega el momento de plantear marcos teóricos de referencia, conceptualizar, conducir la investigación, levantar datos e interpretarlos, el asunto no parece tan fácil. Para afrontar estos retos, existe una publicación que puede ayudarlos con el asunto durante el proceso de investigación. Así se presenta el autor: “[...] no escribo para escritores profesionales, sino para profesionales que deben escribir” (Wolcott, 2003). La publicación del profesor Harry Wolcott, Mejorar la investigación de la investigación cualitativa, toma como referencia los problemas más frecuentes a los que se enfrentan los investigadores sociales en el momento de redactar sus anteproyectos, informes y artículos de investigación. Para ello, desde el comienzo del texto, coloca en una perspectiva bastante interesante y realista el lugar de la escritura en la investigación social. El autor problematiza elementos fundamentales como el momento adecuado para comenzar a escribir, ya que esto depende de la solidez de las ideas que se quieran trabajar. Por lo general, es en este punto donde muchos investigadores tienen dificultades en plantear sus anteproyectos, debido a que las ideas y problemas van y vienen.

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Aquí es importante iniciar la redacción del documento –lo más pronto posible–, así sea borrador, ya que a medida que se avanza en el proceso, se va registrando poco a poco los hallazgos del investigador. Luego de una declaración de propósito, sirve planear el documento a través de una tabla de contenido. Esto ayuda al investigador a considerar cuáles son las categorías de análisis que va a trabajar, y cuántas páginas va a dedicar aproximadamente a cada categoría. Este ejercicio permite identificar a través de un inventario sistemático de lo que el investigador ya sabe, lo que necesita saber y lo que busca. De igual manera el autor propone claves como comenzar con relatos personales, aunque hay que tener en cuenta la reglamentación que tenga cada editor o publicación (ya que algunas de ellas exigen la redacción en tercera persona), y evitar la presión de querer que quede bien escrito desde la primera vez. Cada escritura representa otra oportunidad de revisar. El texto plantea una interesante distinción entre análisis y la interpretación, la cual puede ayudar a desbloquear el proceso de redacción. Es probable que se asuma la perspectiva hermenéutica que habitualmente se tiene en las Ciencias Sociales, pero al momento de escribir es necesario hacer la distinción. La interpretación invita a examinar, a ponderar los datos en términos de lo que significan para las personas. Mientras que el análisis cae más en el lado científico de las cosas. Parece una distinción sin mayor problema, pero cuando no hace en ese orden, los lectores pueden sentir que los están tratando como bolas de ping pong, como ilustra el autor, cuando a cada elemento nuevo de la descripción, se lo sujeta

Reseña del libro: Mejorar la escritura de la investigación cualitativa Luis Vicente Sepúlveda Romero

de inmediato al análisis forzado o se lo vincula con lo que un investigador anterior ha encontrado o sostenido. Una escritura que respete el orden de descripción, análisis e interpretación, da elementos para la mejor comprensión de los lectores. La primera parte del libro también trata sobre problematizaciones investigativas, como el enfoque, dificultades en la escogencia y organización de datos, la recapitulación, la vinculación con la teoría y su papel en la investigación social, respecto a los temas formales de la investigación. De igual manera, el autor trabaja algunos elementos que podríamos llamar informales, relacionados con la motivación del escritor, algunos hábitos importantes para desarrollar una adecuada escritura, como asumir las correcciones y comentarios de los colegas, entre otros. Finalizando esta primera sección, Wolcott plantea unos prácticos ejercicios para afianzar el proceso de redacción. En la segunda parte, el autor, a través de la analogía de apretar los pernos de una carretilla cuando ya está armada, propone una revisión sobre elementos fundamentales sobre los cuales algunas veces los investigadores pasan por alto. Una de ellas es la revisión de contenido y del estilo, de tal manera que el escrito se ajuste lo más cercano posible a las normas del editor, en caso de alguna publicación seriada. En este momento de revisión, es práctico eliminar repeticiones innecesarias y apoyarse en las observaciones de la lectura de pares amigos. Uno debe estar siempre abierto a escuchar sugerencias y correcciones, que incluso a veces, modifican la estructura inicial del texto, y afectan igualmente otras dimensiones, como el ego del investigador.

¿Es posible concluir un estudio cualitativo? El parecer del autor es que nunca se concluye. La dinámica de las Ciencias Sociales hace que siempre los estudios lleven a otras categorías de análisis, muchas veces cediendo a la tentación de ir más allá de lo que hay, para realizar pronunciamientos de lo que debería ser. En este sentido, la delimitación que se haga desde el comienzo, tanto del objeto de estudio como del estudio mismo, ayudará a enfocarse en los objetivos centrales de la investigación. Aquí cumple un papel importante la capacidad de saber hacer muy bien resúmenes y reflexiones personales. Por último, la revisión abarca también tener en cuenta elementos como la extensión necesaria del documento, saber cómo diagramar categorías para una mejor comprensión del lector. Esta revisión ayudará a tener una visión mucho más global del documento, para poder seguir ajustando y entresacando, si es posible. Respecto a la finalización, es clave revisar las páginas preliminares del escrito (título, dedicatoria, prefacio, introducción, prólogo, agradecimientos, información sobre el autor, tabla de contenido, resumen o abstract, guías para los lectores, palabras clave y realización de pósteres) que hacen el documento un cuerpo orgánico en su totalidad. En esta última parte, el autor da consejos prácticos sobre estos elementos, ya que los investigadores tienden a veces a abordarlos de manera superficial, restándole la importancia que tiene cada uno de ellos. Lograr publicar es para muchos una hazaña. Sin embargo, el autor presenta esta experiencia que vale la pena aprovechar. Siempre hay que esforzarse para que los resultados de las investigaciones sean

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leídos por gran parte de la comunidad científica. En este sentido, todos los esfuerzos por publicar en editoriales científicas serán de provecho, tanto para el autor como para el editor. Así que paso a paso, trabajando con profundidad y dedicación será un buen indicio de la elaboración de un documento publicable. Revisar muy bien el tipo de publicación, el público al que va dirigido y generar comunidades académicas, son algunos de los consejos que da el profesor Wolcott para poder publicar de manera satisfactoria. Es una gran responsabilidad como escritores e investigadores asegurarnos de que, cuando se necesiten, los estudios estén ahí, bien investigados y bien escritos.

Referencias bibliográficas Wolcott, H. (2003). Mejorar la escritura en la investigación cualitativa. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

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