Aletheia Volumen 7 n.º 2 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 7 Nº 2 | julio-diciembre 2015

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista Indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, (Latindex) CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Alfonso Sánchez Pilonieta Dirección Regional - Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Regional - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Juan Carlos Garzón Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Yicel Nayrobis Giraldo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Fernando Carretero Padilla Diseño editorial y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugues Maribel Becerra Sierra Fotografía de portada y artículos Christian Hederich Martínez©

Créditos

Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Juan Carlos Garzón

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 7 Nº 2 | julio-diciembre 2015

Comité Científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Créditos

Arbitraje Pietro Pisano Universidad Nacional de Colombia – Bogotá - Colombia pierbr.pisano@gmail.com Andrés Arley Salazar Salazar Universidad Nacional de Colombia – Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales Bogotá- Colombia andresar.salazar@gmail.com Martha Stella Manosalva Corredor Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Secretaría de Educación Bogotá- Colombia manosmartha@yahoo.com

Gloria López Centro de Investigaciones para la Infancia y la Familia (CENDIF) Universidad Metropolitana Caracas, Venezuela glopez@unimet.edu.ve Óscar Orlando Espinel Bernal Universidad Pedagógica Nacional Bogotá - Colombia Diana Alejandra Aguilar Rosero Universidad de Antioquia Medellín- Colombia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 7 Nº 2 | julio-diciembre 2015

Contenido Construcción de identidad desde las narraciones con una perspectiva psicohistórica

12 - 29

Robert Ojeda Pérez | Julie Paola Lizcano Roa

30 - 43

Agencia, política y cultura en la comunidad afrocolombiana en la 19 del barrio Oasis de Altos de Cazucá. Sistemas de organización y visibilización social Ángela María Jaramillo Hincapié | Diana Marcela Mora Perilla Geydy Andrea Sánchez Córdoba

44 - 67

Incidencia de la educación ambiental en la configuración de agentes políticos a partir de procesos de recuperación del humedal La Conejera (localidad Suba, Bogotá D.C.) Edward Mauricio Pita Corredor | Nelly Niño Rocha Gloria Stella Quiroz Manrique

Problemas, contenidos y acciones relacionados con los derechos humanos en la escuela. El caso de cinco instituciones educativas y una fundación social

68 - 89

90 - 113

Yurany Andrea Malagón Aldana

Construcción de los planes de vida de los jóvenes: una experiencia de investigación en la vereda La Doctora, Sabaneta (Antioquia) Ángela María Cardona | Elizabeth Valencia Jaime Humberto Duque | David Alberto Londoño-Vásquez

114 - 129

Contenido

Vol. 7 N º 2 julio - diciembre 2015

Formación inicial de docentes en metodología a distancia en Colombia

130 - 145 146 - 175

Gloria Liliana Moreno Vizcaíno

Andariegos entre risas y rasguños Gabriel Benavides R. | Liliana Castro C.

El florecimiento de sí: un acercamiento a la comprensión de la construcción de identidad de algunos maestros y maestras de Medellín Laura Marcela Cardona Berrío | Diego León Ospina Ospina Claudia Patricia Rodríguez Saldarriaga

Percepciones sobre legalidad de estudiantes de educación superior de Medellín. Hacia una ética educativa desde la socialización política y la epistemología feminista Walter Aristizábal | Sara Lugo-Márquez Francisco Giraldo

176 - 195

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 7 Nº 2 | July-December 2015

Content Identity Construction From Narratives With a Psychohistory Perspective

12 - 29

Robert Ojeda Pérez | Julie Paola Lizcano Roa

30 - 43

Agency, Politics and Culture in the Afro-Colombian Community in 19Th Street Oasis Suburb From Altos de Cazuca, Organization and Social Visibilization Ángela María Jaramillo Hincapié | Diana Marcela Mora Perilla Geydy Andrea Sánchez Córdoba

44 - 67

Incidence of Enviromental Education in the Configuration of Political Agents From Recovery Processes of La Conejera Wetland (Suba, Bogotá D.C) Edward Mauricio Pita Corredor | Nelly Niño Rocha Gloria Stella Quiroz Manrique

Issues, Contents and Actions Related to Human Rights at Schools. The Case of Five Educational Institutions and a Social Foundation

68 - 89

90 - 113

Yurany Andrea Malagón Aldana

Construction of Life Plans in Young People: a Research Experience in La Doctora Village, Sabaneta-Antioquia Ángela María Cardona | Elizabeth Valencia Jaime Humberto Duque | David Alberto Londoño-Vásquez

114 - 129

Content

Vol. 7 N º 2 July-December 2015

Teacher’s Initial Training in Long Distance Methodologies in Colombia

130 - 145 146 - 175

Gloria Liliana Moreno Vizcaíno

Ramblers Between Laughter and Scratches Gabriel Benavides R. | Liliana Castro C.

Self-Blossoming: an Approach to Understanding the Identity Construction in Some Teachers From Medellin Laura Marcela Cardona Berrío | Diego León Ospina Ospina Claudia Patricia Rodríguez Saldarriaga

Legality Perceptions in University Students From Medellin. Towards an Educational Ethics From Political Socialization and Feminist Epistemology Walter Aristizábal | Sara Lugo-Márquez Francisco Giraldo

176 - 195

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Conteúdo Construção de identidade desde as narrações com uma perspectiva psico-histórica

12 - 29

Robert Ojeda Pérez | Julie Paola Lizcano Roa

30 - 43

Agência, Política e Cultura na comunidade Afrocolombiana na Rua 19 do Bairro Oasis de Altos de Cazucá. Sistemas de organização e visibilização social Ángela María Jaramillo Hincapié | Diana Marcela Mora Perilla Geydy Andrea Sánchez Córdoba

44 - 67

Incidência da educação ambiental na configuração de agentes políticos a partir de processos de recuperação do Pantanal “La Conejera” (Localidade Suba, Bogotá D.C.) Edward Mauricio Pita Corredor | Nelly Niño Rocha Gloria Stella Quiroz Manrique

Problemas, conteúdos e ações relacionados com os direitos humanos na escola. O caso de cinco instituições educativas e uma fundação social

68 - 89

90 - 113

Yurany Andrea Malagón Aldana

Construção dos projetos de vida dos e as jovens: uma experiência de pesquisa na Vereda La Doctora, Sabaneta – Antioquia Ángela María Cardona | Elizabeth Valencia Jaime Humberto Duque | David Alberto Londoño-Vásquez

114 - 129

Conteúdo

Vol. 7 N º 2 julho - dezembro 2015

Formação inicial de docentes em metodologia a distância em Colômbia

130 - 145 146 - 175

Gloria Liliana Moreno Vizcaíno

Andantes entre risos e arranhões Gabriel Benavides R. | Liliana Castro C.

O desenvolvimento de si: uma aproximação à compreensão da construção de identidade de alguns professores e professoras de Medellín Laura Marcela Cardona Berrío | Diego León Ospina Ospina Claudia Patricia Rodríguez Saldarriaga

Percepções sob legalidade de estudantes de educação superior de Medellín. Para uma ética educativa desde a socialização política e a epistemologia feminista Walter Aristizábal | Sara Lugo-Márquez Francisco Giraldo

176 - 195

pp. 12 - 29 Recibido: 10 | 12 | 2014

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 10 | 07 | 2015

Construcción de identidad desde las narraciones con una perspectiva psicohistórica* Identity Construction From Narratives With a Psychohistory Perspective Construção de identidade desde as narrações com uma perspectiva psico-histórica

Robert Ojeda Pérez** | Julie Paola Lizcano Roa***

Esta investigación forma parte de la línea de investigación de Didáctica y Pedagogía del Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de la Salle.

Profesor tiempo completo Universidad de la Salle. Estudiante del Doctorado en Educación y Sociedad Universidad de la Salle. Email: rojeda@unisalle.edu.co

***

Psicóloga de la Universidad Santo Tomás, estudiante de Filosofía y Letras de la Universidad de la Salle y asistente de investigación en la Sociedad para el Avance de la Psicoterapia Centrada en el Sentido (SAPS). Email: jlizcano51@unisalle.edu.co

Resumen Este artículo surge de la investigación realizada al interior de la línea “Didácticas pedagógicas” del Doctorado en educación y sociedad de la Universidad de la Salle, donde surge la pregunta ¿cómo se debe explicar y recuperar la memoria e identidad de una sociedad? Al establecer diálogos entre la historia, la filosofía y la psicología, hemos recurrido a un enfoque psicohistórico de tipo cualitativo, teórico–documental, donde se retoman conceptos que se pueden aplicar en una reflexión sobre la identidad, desde la narrativa para reconstruir la historia de un sujeto en relación con su entorno social. En esta medida, se encontró que la mejor manera de construir la memoria es teniendo en cuenta los hechos del pasado, la cotidianidad presente y el horizonte de expectativa del futuro; todo esto reunido en una trama narrativa que posibilita, desde la psicohistoria, una introspección para fomentar un cambio de mentalidad a nivel cultural.

Abstract This text is a product of the research undertaken as part of the pedagogical approaches research program for the PhD in education and society of La Salle University, and is an enquiry as to how the memory and identity of a society is to be explained and recovered. Establishing a dialogue between history, philosophy and psychology, we have taken a qualitative, theoretical-textual narrative, psycho-historical approach, where certain concepts that may be applied to think about identity from a narrative perspective, are used to reconstruct the history of a subject in relation to his social environment. Thus, it was found that the best way to construct memory is to bear in mind the facts from the past, the day-to-day from the present and the horizon of expectations from the future. All this integrated in a narrative thread, which from psychohistory perspective, makes possible an introspection that may lead to a cultural change of mindset.

Resumo Este artigo surge da pesquisa realizada ao interior da linha “Didáticas pedagógicas” do Doutorado em Educação e Sociedade da “Universidad de La Salle”, onde surge a pergunta: Como deve-se explicar e recuperar a memória e identidade duma sociedade? Ao estabelecer diálogos entre a história, a filosofia e a psicologia, centrando-nos num enfoque psico-histórico de tipo qualitativo, teórico-documental, onde retomam-se conceitos que se podem aplicar numa reflexão sob a identidade, desde a narrativa para reconstruir a história dum sujeito em relação com seu entorno social. Nesta medida, encontra-se que o melhor jeito de construir a memória é tendo em conta os feitos do pretérito, a cotidianidade presente e a expectativa do futuro; todo isto reunido num enredo narrativo que possibilita, desde a psico-história, uma introspecção para promover uma mudança de mentalidade a nível cultural.

Palabras clave Psicohistoria, cualitativo, narración, memoria, identidad. Keywords Psychohistory, Qualitative, Narrative, Memory, Identity. Palavras chave Psico-história, qualitativo, narração, memória, identidade.

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esde hace unos años atrás hasta los teóricos contemporáneos de la literatura, los estudiosos han establecido que el lenguaje de la vida mental ha cobrado significado a partir de su uso social. El significado de un buen razonamiento, o de malas intenciones, está determinado según se empleen tales expresiones en las relaciones que entablamos (Rozo, 2002). Los individuos, por sí mismos, no pueden significar nada: sus actos carecen de sentido hasta que se coordinan con los otros (Gergen, 1992). Sumado a esto, en el siglo XVIII Immanuel Kant apareció en escena, como plantea Alpher (2008) en el análisis del libro Crítica de la razón pura, en el que Kant dio uno de los pasos más revolucionarios en la historia del pensamiento humano, sugiriendo que para entender la realidad, el ser humano necesitaba orientar la dirección de las preguntas desde afuera hacia adentro. Kant propuso que no se debía estudiar la naturaleza de los objetos, sino el modo en que estos son percibidos, llevando a señalar la necesidad de mirar hacia el interior, hacia la naturaleza de la percepción misma, llegando con esto a refutar a John Locke para quien la mente era una tabula rasa. Para Kant, el ser humano tiene modelos de percepción incorporados tanto de orden espacial como temporal, que nos permiten organizar la información que los órganos sensoriales nos trasmiten constantemente. Esta idea, que Jean Piaget logró demostrar con sus estudios, señala que existen modos innatos de comprensión que orientan la forma en que los seres humanos entendemos e interpretamos la realidad, lo cual se evidencia en la fase de las operaciones

concretas, sugiriendo así que las actitudes temporo-espaciales representan una parte intrínseca del desarrollo cognitivo del ser humano (Lizcano, 2012). En cuanto a los cambios psicológicos en la sociedad, historiográficamente el problema se da con la aparición de la Escuela de los Annales en Francia, quienes frente a los postulados sobre la manera como pensaba y actuaba la sociedad siempre se estuvo hablando de mentalidaolectivo, sino que existen distintas mentalidades (Carr, 1983). Pues bien, el contexto en el que nace esta escuela es muy cercano a los estudios de la psicología de Sigmund Freud, por más que hubiesen criticado la interpretación psicoanalítica de los personajes quienes estaban involucrados en los hechos, estuvieron muy cercanos a pretender estudios de psicohistoria al involucrar en sus trabajos las emociones, lo racional, lo emotivo y lo subjetivo (Del Col, 1995); y de aquí surge el siguiente cuestionamiento: ¿Es posible hacer algún tipo de historia donde se involucre la subjetividad tanto del lector como del escritor? Muchos de los detractores de Freud cuando publicó textos como Tótem y tabú (1913); Psicología de las masas y análisis del yo (1922); El malestar de la cultura (1930); Moisés y la religión monoteísta (1939); Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci (1910), y muchos otros en los que se pretendió hacer un análisis del contexto histórico desde el estudio de un personaje concreto, le criticaron que era un atrevimiento hacer análisis desde la psicología a la historia, que era reduccionista al intentar ver los problemas sociales desde los problemas del individuo, estudios que carecían, según los críticos, de rigor histórico (Tovar, 1989).

Construcción de identidad desde las narraciones con una perspectiva psicohistórica Rober t Ojeda Pérez | Julie Paola Lizcano Roa

El segundo problema que se evidenció para hacer este escrito, fue que al hacer un balance historiográfico de lo producido en Colombia, son muy pocos los trabajos que privilegian en sus narraciones aspectos positivos dentro de los problemas sociales y la reconstrucción de las realidades pasadas. Cuando se presentan elementos a rescatar de la historia nacional, son producidos desde unos intereses particulares como el linaje de las familias y el posicionamiento político, las historias institucionales o las historias oficiales auspiciados por sectores gubernamentales o ideológicos con tendencias muy marcadas. Ese tipo de historias siguen siendo muy excluyentes, marginadoras y propiciadoras de odios, tensiones, rechazo y violencia por su naturaleza de división, egoísmo y poca falta de aceptación o reconocimiento. Este tipo de escritos pueden provocar y motivar emociones y sentimientos profundos en la sociedad, creando de esta manera una identidad desde una práctica social aceptada y desde una memoria construida (Elizalde, Martí y Salvá, 2006). El tercer problema que se puede evidenciar es la escasa literatura sobre la identidad desde estudios interdisciplinarios. Son muy pocos los trabajos que se han realizado en térmicos teóricos desde una realidad particular como la colombiana (Friedlander, 1989). Existe, entonces, la necesidad de entablar diálogos entre la psicología y la historia para poder entender la cultura y las prácticas de las sociedades en relación a su pasado, su presente y su futuro, ya que existe una carencia interdisciplinaria de estudios sobre el impacto de las narraciones en la construcción de identidad. Por tal motivo, se quiere empezar a explorar estos terrenos sobre conceptos como: identidad y cultura, abor-

dados desde la historia, la narración y la psicología. Uno de los últimos representantes de la Escuela de los Annales que trabajó abiertamente la relación entre psicología e historia fue Michael de Certeau (2007), quien además escribió sobre la narración, la ficción en la historia y el psicoanálisis, serán autores obligados en la relación de estos temas que nos convocan en este escrito. El interrogante que nos mueve a realizar estas exploraciones de tipo conceptual es analizar si: ¿Puede la narración incidir en la construcción de identidad desde la psicohistoria?, y el objetivo que se busca con este artículo es reflexionar desde una perspectiva teórica la construcción de identidad desde las narraciones, teniendo en cuenta una perspectiva psicohistórica. Así como también, reflexionar sobre la importancia del estudio interdisciplinar en la construcción de identidad a partir de la narración. Para lograr esto se tomaron como referencia los postulados de Keneth Gergen (1992), en cuanto a identidad se refiere; narración, hermenéutica e interpretación y cultura, desde Paul Ricoeur (1995, 1996, 2003, 2005), y los enfoques de la identidad y la cultura desde Charles Taylor.

Identidad desde Kenneth Gergen y el yo saturado El concepto del yo (self) ha sido uno de los temas más relevantes en el estudio de la psicología y otras disciplinas como la historia, la sociología, la antropología y la filosofía, sin embargo Gergen (1992) nos ofrece un acercamiento actual de lo que es el yo y cómo se establece la relación entre la identidad y la sociedad posmoderna. Parece entonces que la influencia de la tecnología, la apertura de las comunidades a otras sociedades,

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el uso excesivo de internet y los celulares, y el deseo de conocer otras culturas ha empezado a diversificar nuestro lenguaje, nuestros comportamientos, nuestras identidades y evidentemente nuestras sociedades, a tal punto que hoy tenemos una gran variedad de seres humanos con múltiples identidades que no solo están limitadas como hace unos siglos atrás, a cumplir el simple rol de ser hijo, padre o madre, sino que ahora debemos cumplir las demandas que nos pide la tecnología, donde podemos moldear lo que somos y jugar con nuestras identidades como si fuésemos emoticones hechos para una variedad de programas, al punto de confundir la realidad con la fantasía. Por consiguiente, ahí entran algunos cuestionamientos: ¿Hasta qué punto estos grados de saturación de identidad pueden llegar a ser benéficos como una experiencia cotidiana normalizadora en el ser humano? ¿Puede ser la tecnología un molde que permite al ser humano comprender quiénes somos y qué hacemos en este mundo, o puede ser la tecnología la ventana para abrir espacios comunicativos donde fomentemos la generación de nuevas formas de relacionarnos? Estos cuestionamientos son enigmas que hemos ido construyendo de manera teórica, pero que de alguna forma también hemos venido presenciando a lo largo de los últimos años como un cambio exacerbado en nuestras formas de ser, de construirnos, de relacionarnos que hacen que nuestro entorno se modifique gradualmente a esas nuevas necesidades que van surgiendo de generación en generación, a lo anterior Gergen (1992) responde: Confío en demostrar que este incremento brutal de los estímulos sociales, que se aproxima a un estado de saturación, es lo que ha sentado las bases

de los enormes cambios en nuestra experiencia cotidiana de nosotros mismos y de los demás, como del desenfrenado relativismo que ha cundido en la esfera académica (p. 13). Es evidente entonces, el cambio que ha tenido el concepto del yo a través de los años, sin embargo, como lo resalta Gergen (1992), la preocupante saturación de la cultura y la tecnología han empezado a poner en peligro todas las premisas que tenemos sobre el yo, que lo ha convertido como algo extraño que gira en torno a pautas relacionales que se forjan en la creación de nuevas culturas, pues a medida que el ser humano se involucra y se inmersa en el conocimiento de estas, la modificación del yo también empieza a expandirse de manera que crece el repertorio de las relaciones humanas; incluso nuestro lenguaje individual también empieza a cambiar y a enriquecerse por dichos contactos que inevitablemente están entramados por la configuración de nuestra personalidad y de nuestra capacidad de raciocinio gracias a los sistemas educativos, la vida familiar, la formación moral, etc., tanto que no solo el contacto es de forma individual, sino con el mundo, “el mundo hace parte de nosotros y nosotros hacemos parte de él”, y esto de alguna forma no se da en conjunto sino de manera desconectada e incoherente. Desde allí, el yo auténtico (Gergen, 1992) empieza a difuminarse, y empezamos a formar un yo-ellos-nosotros (no visto desde un enfoque psicoanalítico) tan saturado que es casi irreconocible para nosotros mismos. Sin embargo, no debemos alarmarnos por esto que está sucediendo, pues de alguna forma la sociedad misma se ha ido mol-

Construcción de identidad desde las narraciones con una perspectiva psicohistórica Rober t Ojeda Pérez | Julie Paola Lizcano Roa

deando a este tipo de eventos circunstanciales, propios de la era posmoderna, que son aceptados como voces múltiples, o yoes múltiples, que dentro del sí mismo sucede como algo que es bueno y transformador, ya que estamos en un continuo estado de construcción y transformación. Nada ahora es estático como se veía siglos atrás, donde los cambios eran algo extraño y sorprendente, nadie podía, por ejemplo, imaginar ni siquiera la transformación que la sociedad iba a tener años después, pues incluso avances como el teléfono eran algo que la gente comentaba y admiraba, pues el solo hecho de estar instantáneamente con otro persona en diferentes lugares, sin tener que estar frente a ella era algo casi inconcebible. Hoy los cambios forman parte de nuestra vida cotidiana, sabemos que si hoy compramos un teléfono celular, mañana va a salir uno mejor del que compramos y así sucesivamente; la era actual es históricamente frágil y fluctuante, el tiempo corre, y a su vez nosotros también, pues quedarnos atrás puede generar una inestabilidad en el orden social de la posmodernidad. Apoyando lo anterior, Gergen (1992) resalta: “Las atribuciones del Yo han ido modificándose notoriamente a lo largo de los siglos, desapareciendo las que se valoraban de antaño y ocupando su lugar otras nuevas”. Por otro lado, el cientificismo al que hemos estado expuestos, ha llevado a las ciencias de la salud a clasificar aspectos y características de los seres humanos que anteriormente se veían como normales, hoy adquieren un significado técnico que ha empezado a convertir a la sociedad en una creciente espiral mórbida (Gergen, 1992), llena de patologías que hacen evidente las deficiencias de nuestra cultura posmoderna.

Hace muchos años atrás, la gente no se dedicaba a cuestionarse sobre sus estados emocionales y físicos, hoy cuestionarse forma parte de esa clasificación que convierte un comportamiento en una deficiencia que en muchas ocasiones es vista como patológica, y desde aquí se han implementado nuevas narraciones que hemos ido tomando y aceptando de forma inconsciente en un discurso que no es nuestro, pero que constituye inevitablemente la sociedad en la que vivimos; al final creemos que es indispensable contar con un profesional para que nos trate. No hay duda de que hemos llegado, como lo resalta Moya (1999), a un estado de epidemia frente a las enfermedades mentales, y que estas se ven afectadas por los cambios sociales que el mundo ha venido presenciando desde unos años atrás; sin embargo, depende de todos nosotros como seres en el mundo, retomar la libertad, y la voluntad como ejes principales en la búsqueda de sentido para nuestras vidas. En este sentido, es importante para las opciones investigativas de tipo cualitativo, reconocer que el conocimiento de la realidad humana supone no solo la descripción operativa de ella, sino, ante todo, la comprensión de su sentido por parte de quienes la producen y la viven (Sandoval, 1996) y siguiendo a la perspectiva de la complejidad, para ser objetivos es imprescindible entonces reconocer que lo exterior, que el afuera existe sin necesidad y en absoluta independencia de nosotros (Jaillier, 2003).

Paul Ricoeur, el yo como identidad desde una postura psicoanalítica El ser humano, ante su inminente existencia, busca alcanzar entre tantas cosas, algo

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que es fundamental para darle sentido a su vida: la felicidad. Erich Fromm argumentaba: “El ser humano es el único animal para quien su propia existencia constituye un problema que tiene que resolver y del cual no puede escapar”. Por ejemplo, Freud, en su texto Malestar en la cultura (1930), hace en sus tres primeros capítulos una reflexión en torno a la felicidad y cómo la cultura afecta dicho proceso. Freud (1930), a través de una reflexión no clínica, relaciona sujeto y cultura, y resalta que el ser humano tiende a aplicar cánones falsos que van en contra de los ideales de las personas, pues para este autor tendemos a apreciar y a envidiar lo que tienen los demás en comparación a lo que se tiene de sí mismo: “En condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la sensación de nuestra mismidad, de nuestro propio yo” (Freud, 1930). Aquí nace lo que que hoy se conoce como el principio de realidad y el principio de placer, donde la sexualidad guía el principio de placer, buscando así la satisfacción inmediata, pero cuando la cultura se interpone frustra dicha necesidad, pues el ideal de la cultura es intentar dar mayor satisfacción a las personas que viven en sociedad, por ende el principio de placer y el de realidad nunca son plenas, a menos que nos llegue la muerte, de aquí se deriva el término psicoanalítico que Freud (1930) denominó malestar, que está relacionado con el miedo al futuro, y a ese porvenir incierto que marca nuestros días, ese “no saber qué va a suceder”. Una de las formas de alcanzar la felicidad, según Freud, es a través del acercamiento con Dios, ya que este es el único capaz de comprender las necesidades que tenemos, y es, además, una de las formas de soportar el dolor existencial, que se suma a otras acti-

vidades como la distracción, las satisfacciones sustitutivas (por ejemplo, el arte) y los narcóticos, sin embargo, ninguna de estas es capaz de hacernos olvidar la miseria humana: El convencimiento de que el mundo, y por consiguiente el hombre, son tales que no debieran existir, es de naturaleza a propósito para llenarnos de indulgencia unos con otros. ¿Qué puede esperarse en efecto, de tal especie de seres? A veces me parece que la manera conveniente de saludarse de hombre a hombre, en vez de decir señor, sir, etc; pudiera ser: “Compañero de sufrimientos o compañero de miserias”. Por extraño que parezca esto, la expresión es justa, y recuerda la necesidad de la tolerancia, de la paciencia, de la indulgencia, del amor, y de que por consiguiente, cada uno es un deudor de algo. (Schopenhauer, 2011). Así ha sido impuesta la vida, el dolor o el sufrimiento según Freud (1930) se da en tres perspectivas: desde el propio cuerpo, el mundo exterior y las relaciones con otros seres humanos; dichos sufrimientos forman parte del destino ineludible y de la constitución psíquica de todo ser humano. Por ejemplo, las dos primeras, las que corresponden a las fuentes de sufrimiento internas y externas, son fuentes que no se pueden dominar, ya que forman parte de la naturaleza y de ellas depende nuestra adaptación, mientras que la tercera fuente, que corresponde a las relaciones con los otros, es de carácter social, la cual es el origen del sufrimiento de todo ser humano, porque parece no generar bienestar ni protección. Aquí Freud (1930) determina que la culpable de la miseria humana es la cultura.

Construcción de identidad desde las narraciones con una perspectiva psicohistórica Rober t Ojeda Pérez | Julie Paola Lizcano Roa

Sumado a lo anterior, parece que la naturaleza tampoco es suficiente para alcanzar la felicidad, ya que Freud (1930) resalta que no nos conformamos con dominarla, ni que haya progresos técnicos, pues estos son inútiles, porque de una u otra forma terminamos subordinados a ella, incluso parece que tendemos a valorar más la miseria que la riqueza, ya que es en la miseria donde aprendemos a sensibilizarnos de los que sufren, allí es donde reflexionamos sobre los motivos de ser o no felices, pero según Freud (1930) la muerte es la única liberación que tiene el ser humano. Respecto a la cultura, Freud (1930), como se señalaba anteriormente, es responsable de la miseria humana porque, como seres sociales, nunca vamos a estar conformes con cómo está constituida la sociedad, además no somos capaces de soportar las frustraciones de esta, lo que se conoce como neurosis1. La cultura, según este autor, designa toda la suma de operaciones y normas que distancian nuestra vida de la de nuestros antepasados animales y que sirven a dos fines: la protección del ser humano frente a la naturaleza y la regulación de los vínculos recíprocos entre los hombres. Por tanto, es útil al ser humano en la medida en que dicha regulación lo protege de la naturaleza, gracias a la dominación que tenemos sobre diferentes herramientas, como el uso del fuego y la capacidad de construir hábitats. Adicionalmente, la cultura ayuda a regular las relaciones humanas que tenemos entre sí, gracias a la instauración de la justicia, 1 Según Freud, la neurosis está dada porque existe un conflicto entre lo que se desea y lo que se quiere, que puede manifestarse de dos formas, en el cuerpo (somatización) y en el pensamiento (obsesiones). Son características de la neurosis: el malestar, la culpa y el conflicto.

donde se empezaron a establecer derechos, aceptando así la libertad propia y la de los demás. Gracias a lo anterior se logra dar un orden a la vida, lo cual permite un aprovechamiento máximo del espacio y del tiempo, ya que esto no podría generarse si no hubiese lenguaje, por ende este último es el rasgo fundamental de la cultura que será primordial para la subsistencia humana, para dar orden, y establecer las exigencias culturales como lo son la limpieza, la belleza y el orden. Parece que aunque el sufrimiento rige la vida, Freud (1930) resalta que no hay que abandonar la lucha por lograr la felicidad, aunque sea casi irrealizable, cada quien de manera subjetiva debe buscar la manera de ser feliz, lo ideal es no esperar demasiado del mundo exterior ya que siempre generará en nosotros frustraciones. Para ello Freud (1930) postula que existen ocho diferentes caminos para llegar a la felicidad, ellos son: 1) Es importante satisfacer nuestras propias necesidades. 2) Debemos evitar el sufrimiento. 3) A i s l a r s e v o l u n t a r i a m e n t e c o m o ermitaños. 4) Atacar la naturaleza y someterla a la voluntad del ser humano, por medio de la ciencia, y así lograr el bienestar de todos. 5) Reorientar los instintos, para así evitar la frustración que nos genera el mundo exterior. 6) Desconectarse de la realidad. 7) Amar. Sin embargo, respecto a este punto Freud (1930) señala que existe un punto débil, porque cuando se pierde el

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objeto amado, es mayor el sufrimiento que un ser humano podría llegar a sentir. 8) Goce de la belleza, de la naturaleza y de los gestos humanos (por ejemplo: los paisajes y las creaciones artísticas). En conclusión, lo que Freud (1930) postula es que es imposible alcanzar la felicidad, pero que no se debe abandonar la lucha por encontrarla, así mismo es una cuestión subjetiva, ya que cada quien recorre sus propios caminos y de esta forma intenta darle sentido a su vida, como lo resalta Freud (1930): Si es predominantemente erótico antepondrá los vínculos de sentimientos con otras personas, si tiende a la autosuficiencia narcisista buscará las satisfacciones sustanciales en sus procesos anímicos internos, el hombre de acción no se apartará del mundo exterior el cual le ofrece la posibilidad de probar sus fuerzas. En el caso de quien tenga una posición intermedia entre estos tipos, la índole de sus dotes y la medida de sublimación de pulsiones que pueda efectuar determinarán donde haya de situar sus intereses (p. 83).

Psicoanálisis, lenguaje e interpretación desde Paul Ricoeur Tomando como punto de partida el texto de Paul Ricoeur, Freud: una interpretación de la cultura (1990), se intenta reflexionar sobre los postulados que estos dos autores tuvieron respecto a la construcción del lenguaje y qué papel desempeña esta en la cultura. Allí, por ejemplo, Ricoeur (1990) resalta que el lenguaje es simbólico, además tiene unas bases que se sustentan en la fenome-

nología, en postulados heideggerianos, en la filosofía del lenguaje, en la religión, en la epistemología y en el psicoanálisis. Ricoeur (1990) intenta ir más allá de las teorías que se enfocan exclusivamente en el aspecto epistemológico y más allá de aquellas teorías que reducen el lenguaje a la ontología. El comprender el mundo y la realidad por parte del hombre es un acto lingüístico, dado que las condiciones de interpretación y de respuesta para que se realice este encuentro comprensivo señalan cómo el hombre y el mundo se confrontan entre sí. Esta reunificación de realidad y de comprensión, del hombre y del mundo, se verifica gracias al carácter simbólico del lenguaje, se podría decir que la verdad experimentada por el hombre es una realidad constituida lingüística y simbólicamente, e interpretada dentro de una tradición, cuya lectura se hace desde sus propios símbolos y mitos. El lenguaje no quiere decir otra cosa que aquello que dice, es decir, tiene doble sentido, es equívoco y referencial: el lenguaje dice, pero este dice depende de lo dicho, ya que el contenido del lenguaje no es el lenguaje en sí mismo, sino que, en cuanto medio por el que nos dirigimos a la realidad, su verdadero contenido es la realidad misma, que a su vez está sujeta a la desconstrucción de críticas autorreflexivas que han sido construidas a partir del lenguaje donde la objetividad deja de ser objetividad para convertirse en subjetividad e intersubjetividad, con un amplio poder de convicción, características propias de una humanidad multifrénica donde los individuos comparten múltiples objetividades donde todo es razonable, pero a la vez nada lo es; allí se reduce la racionalidad a una evidencia de índole retórica, artística y cultural. Para compren-

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der mejor la configuración social suponemos que el ser humano con toda su subjetividad y todo su yo, aparece en un campo en el cual interactúan múltiples yoes de su pasado. Este sujeto se puede relacionar con otro yo, en este caso otro individuo, que a su vez se hace partícipe de un campo específico constituido por una variedad de sujetos con los cuales interactúa. Así, para poder relacio-

nar el análisis de una comunidad, se puede identificar un individuo y relacionarlo en sus diferentes interacciones; este ejercicio se puede realizar desde la narración, al establecer la configuración temporal y espacial de un sujeto en su interacción social. La relación entre la historia y la narración se puede evidenciar en la figura 1.

Figura 1. Relación de la identidad del ser humano con su entorno.

Ricoeur conoce los riesgos de no ser analista ni analizante, pero considera válido tratar la obra de Freud como un monumento de la cultura (Berrera, 2002). El lenguaje para Ricoeur dice ser una discusión que se limite a lo lingüístico, ni a los filósofos o semiólogos, sino al psicoanálisis; en ese sentido, Ricoeur busca una filosofía del lenguaje que

dé cuenta de las significaciones humanas, ya que el lenguaje trasciende a la matemática, el mito y el arte (Mujica, 2013). A lo anterior se suma que el psicoanálisis renueva la psiquiatría y reinterpreta la cultura: el sueño, la moral, la religión y el arte; el proyecto freudiano va de la medicina a una profunda crítica de la cultura. El psicoanálisis muestra

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que toda toma de conciencia, es más, toda conciencia, es como enseñaba el Evangelio sobre el alma: “[…] hay que perderla para salvarla” (Ricoeur 2003).

Identidad personal e identidad narrativa Para confrontar la noción de identidad narrativa frente a la identidad personal, Paul Ricoeur (1990) se dispone a tomar dos constituyentes fundamentales del concepto identidad: la identidad ídem (mismidad) y la identidad ipse (ipseidad). Para el filósofo, la mismidad es un concepto de relación y una relación de relaciones. A la cabeza se sitúa la identidad2 numérica, así de dos veces que ocurre una cosa designada por un nombre invariable en el lenguaje ordinario, decimos que no constituyen dos cosas diferentes sino, “una sola y misma cosa” (Ricoeur, 1995). Entonces, identidad aquí significa unicidad. A este primer componente de la noción de identidad, al que corresponde la operación de identificación, entendida en el sentido de re-identificación de lo mismo, que hace que conocer sea re-conocer la misma cosa dos veces (Ricoeur, 1996). Por otro lado, presenta la identidad cualitativa (ipse) la semejanza extrema: “X y Y llevan el mismo traje, es decir; atuendos tan similares que resulta indiferente intercambiarlos”, la identidad ipse también hace referencia a la parte psicológica del sujeto, como resalta Ricoeur (2005): 2 Es lo que ocurre cuando se habla de la identidad física de una persona, no cuesta nada reconocer a alguien que no hace más que entrar y salir, aparecer, desaparecer y reaparecer, por ejemplo la identificación de un agresor por la víctima, pequeños rasgos físicos, una cicatriz, una huella, su presencia en antiguos lugares.

La identidad ipse entendida por ella como todos los rasgos de permanencia en el tiempo, desde la identidad biológica del código genético, reconocido por las huellas digitales, a lo que se añade la fisionomía, la voz, los andares, pasando por las costumbres estables o, como se suele decir, contrarias, hasta las marcas accidentales por las que un individuo se da a conocer, como la gran cicatriz de Ulises (p. 112). Con lo anterior, para Paul Ricoeur una forma de permanencia en el tiempo respecto de la identidad se vincula implícitamente a la pregunta por el quién, el qué, y luego inmediatamente la respuesta a la pregunta: ¿Quién soy? Cuando nos presentamos a nosotros mismos, disponemos de dos modelos que permanecen en el tiempo según el autor, el carácter y la palabra dada en el ser de nosotros mismos (Alarcón, 2014). La permanencia de la persona es el resultado de la permanencia del carácter. El carácter está vinculado a la ipseidad y a la mismidad, mientras que el mantener la palabra dada en la promesa marca la distancia entre la permanencia de sí y la del mismo. Con lo anterior podemos abrir la problemática de la confrontación de la identidad personal frente a la identidad narrativa. En palabras de Ricoeur (1996): La polaridad que voy a escudriñar sugiere una intervención de la identidad narrativa en la constitución conceptual de la identidad personal, a modo de un término medio específico entre el polo del carácter en el que ídem e ipse tienden a coincidir y el polo del mantenimiento del sí, donde la ipseidad se libera de la mismidad (p. 113).

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Ahora bien, definamos el carácter según Ricoeur (1996): “[…] es el conjunto de signos distintivos que permiten identificar de nuevo a un individuo humano como siendo el mismo. Por los rasgos descriptivos acumula la identidad numérica y cualitativa, la continuidad interrumpida y la permanencia en el tiempo”. El carácter designa el conjunto de disposiciones de duración en la cuales reconocemos a una persona o individuo, la disposición se vincula a la costumbre, ambas categorías comprenden una temporalidad en la medida en que la costumbre da una historia al carácter y adquiere la categoría de temporalidad o más de permanencia en el tiempo, para comprender mejor este apartado remítase al trabajo Costumbres en común (Palmer, 1993). Las disposiciones adquiridas de la costumbre conforman en cierta medida la identidad de una persona o una comunidad en el re-conocimiento de los valores, ideales o normas, y otro tipo de personajes emblemáticos, como héroes y modelos de comportamiento en los cuales la comunidad e individuos se reconocen, este tipo de reconocimiento conduce a la categoría de alteridad. La identificación con otras figuras manifiesta la problemática de la alteridad en la identidad, esta adquisición de valores o normas como los observábamos con anterioridad se incorpora al carácter, a la fidelidad de la palabra y a la conservación del sí. La costumbre en las identificaciones adquiridas en el carácter toman todos los anteriores conceptos a saber la identidad numérica, la identidad cualitativa, la continuidad interrumpida en el cambio, y por último la permanencia en el tiempo constituyentes de la mismidad. Al respecto, Ricoeur (1996) afirma:

Diré, de forma algo paradójica, que la identidad del carácter expresa cierta adherencia del ¿qué?, al ¿quién? El carácter es verdaderamente el qué del quién. Ya no es exactamente qué aun exterior al quién, como era el caso de la teoría de la acción donde se podía distinguir entre lo que alguien hace y el que lo hace (adscripción) aquí se trata del recubrimiento del ¿quién?, por el ¿qué? El cual hace deslizar la pregunta: ¿Quién soy?, (ipse), a la pregunta: ¿Qué soy? (idem) (p. 117). Lo anterior muestra que aunque ambas identidades se diferencian entre sí, actúan en simultaneidad en el carácter que al mismo tiempo posee una historia (trama) y una noción temporal, es precisamente esta premisa la que remite a la identidad narrativa mediante el termino carácter “el carácter en efecto se puede contar” en particular cuando se tiene como objetivo la identidad de una comunidad o nación histórica mediante el despliegue narrativo. En definitiva, para tener un marco más específico de lo anterior y proceder a hablar acerca del despliegue narrativo, se han definido los dos términos que fueron mencionados por el autor; la identidad del sí y la identidad del mismo (mismidad). Para comprender esto se tiene que mencionar necesariamente otro componente o modelo de permanencia en el tiempo diferente del carácter, el mantenimiento de la palabra dada. Allí, el termino mantener, remite a la pregunta: ¿Quién?, y el uso del lenguaje adquiere una valor fundamental, “una cosa es la perseveración del carácter; otra, la perseveración de la fidelidad a la palabra dada, una cosa es la continuación de carácter, otra la constancia en la amistad” (Ricoeur, 1996). El cumplimiento de la pro-

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mesa abre la brecha del tiempo, la negación al cambio y la constancia del mantenerse, como dice el mismo autor: “[…] aunque cambie mi deseo, aunque yo cambie de opinión, de inclinación, “me mantendré’”; la fidelidad de la palabra sumada al componente ético del cumplimiento de la promesa en el tiempo abre un intervalo de sentido3; este campo que hay que llenar abre al mismo tiempo el término medio de la identidad narrativa. Para este análisis de tipo teórico en el cual se quiere hacer un diálogo entre la filosofía, la historia y la psicología, hay que tener en cuenta el papel de la identidad narrativa con respecto a la concepción que determinamos de las dos identidades que conforman la identidad personal (idem e ipse). En este sentido, Ricoeur expresa la dialéctica de la mismidad y de ipseidad de la identidad personal desde el despliegue narrativo. Con esta perspectiva, se entenderá al sujeto como personaje (persona) activo en el rodeo de la trama, aquí se genera una dialéctica, donde la trama narra la acción del personaje, el cual es puesto en trama, siendo este el que comparte el régimen de una identidad propia de una historia narrada. En otras palabras, la construcción de la trama o relato crea la identidad del personaje y por ende el de la persona. A ello Ricoeur lo conoce con el nombre de identidad narrativa, que consiste en la identidad de la historia, la que hace la identidad del personaje y es la trama misma mimesis I, II Y III la que configura los acontecimientos narrados. La anterior concepción sugiere evidenciar con más fuerza cómo las variaciones imagi3 Este intervalo es abierto por la polaridad, en términos temporales, entre modelos de permanencia en el tiempo, la permanencia del carácter y el mantenimiento del sí en la promesa.

nativas (ficción) expuestas en la construcción de la trama se presentan en la identidad personal y en los rasgos del orden narrativo, proporcionando un cambio al concepto y a las creencias que poseemos respecto a nosotros mismos y a la vida que vivimos. Estas dos últimas instancias son las que por medio del análisis del autor serán llevadas a discusión en una investigación más profunda que desborda el análisis en este espacio editorial4.

Conclusión Se pretende que al reconstruir los hechos históricos, se puede ir más allá de la clasificación de acontecimientos, al relacionarlos en una trama de significación en la que se pueda hacer un análisis de los sujetos sin restringirse a la mera descripción psicológica, sino intentar una interpretación teórica diseñada para posibilitar memoria e identidad en la sociedad. Esta trama, que a su vez se relaciona con la actualidad de los sujetos de una comunidad específica, en este caso la sociedad colombiana, se puede motivar a partir de la narración. Esta última es el vehículo por medio del cual se posibilita la comprensión de una configuración social a través de discursos metafóricos que pueden mediar entre el mito, la fantasía y la realidad. De este trabajo surgen los siguientes cuestionamientos, que pueden ser el producto de la continuación de este trabajo investigativo: ¿Cómo evitar la manipulación de las masas? ¿Cómo llegar a la sociedad desde la narración con el fin de modificar 4 Se está elaborando en el marco del Doctorado en Educación y Sociedad, por parte del profesor Robert Ojeda una investigación en torno a las narrativas y a los hechos históricos fundacionales.

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algunos estereotipos sociales que nos lleven a cambiar la identidad, sin necesariamente cambiar los hechos, ni los acontecimientos de la historia propios de la cultura? ¿Cómo hacer esto llegar a ser un modelo aceptado como política pública en un país que no acepta el cambio tan fácilmente como algunas otras sociedades? Y ¿cómo lograr llegar a las personas sin que estas se sientan violentadas o atacadas por dichos discursos que intentarán promover una identidad narrativa nueva? ¿Cómo hacer consciente aspectos positivos de la sociedad sin permear el pasado histórico como un hecho actual? ¿Quiénes son más proclives a este cambio narrativo, los niños, los jóvenes o los adultos? La narración, como la definen tanto Kenneth Gergen (1992) como Paul Ricoeur (1990, 1995, 2003, 2005), permite una interacción entre distintos tiempos para configurar una identidad, es así que teniendo como referente el pasado se cuenta en un presente, para posibilitar el cambio del mañana. En un primer paso, la narración se compone de un hecho fáctico, que a partir de una interpretación se convertirá en una realidad subjetiva, desde la experiencia del sujeto (sea pasado o presente), para así poder comprender tanto la realidad, como las circunstancias que permitieron que un sujeto actuara de determinada manera y así posibilitar un futuro mejor, evidenciado en las prácticas y las acciones. El segundo paso dentro de la narración se produce en el momento en el que al comprender y al querer mirar al futuro se pueda friccionar e incluir la identidad narrativa que se quiera modificar, motivar, cambiar, aplicar, etc. El mundo está cambiando rápidamente, no estamos enfrentando a lo que Erich Fromm

llamó en su libro La revolución de la esperanza, como hommo tecnologicus, y para esto la psicología debe enfrentar los problemas que esta sociedad del siglo XXI nos está acarreando, hay que conocer y comprender el mundo, y para eso debemos cambiar la forma de investigar la realidad. Y todo debe darse desde la academia, debe pensarse desde ya en que debemos cambiar la forma de observar al ser humano, entonces podremos ser parte reflexiva de estas nuevas dinámicas sociales e intentar reflexionar de otra forma las problemáticas cotidianas. Esto nos lleva a pensar en el uso tanto social como político de la narración. Es importante saber que cuando se va a realizar una narración esta incluye los hechos como acontecimientos, la interpretación de estos, así como también la inclusión de diversas interpretaciones y voces del pasado, y por último la creación de la trama para evidenciar cómo es que se van a narrar las distintas versiones tanto de los hechos como de las relaciones con los demás acontecimientos, para evidenciar los intereses políticos y los alcances de la narración tanto en el presente como en el futuro. ¿Cómo se puede cambiar la cultura a partir de la narración de sus memorias? Las ideas y las investigaciones dentro de nuestras disciplinas llegarían a ser poderosas únicamente si se adquiere el valor del ser humano y si la investigación en psicología, historia y filosofía va más allá, entonces ha de tener influencia, y es menester sembrarla en tierra fértil, y esta la representan investigaciones con un valor potencial más profundo y enriquecedor. A fin de analizar y experimentar el mundo, tratarían mejor de comprender el mundo, de trascender y

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ser más abiertos, de forjar sus prejuicios y tomar riesgos. Superaríamos y desarrollaríamos desde la interdisciplinariedad la osadía de un arraigo profundo en sí mismos, y la convicción y la plena relación con la humanidad y lo que este nos puede dar. En donde estas disciplinas no sean vistas como individualistas.

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pp. 30 - 43 Recibido: 22 | 09 | 2014

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 18 | 05 | 2015

Agencia, política y cultura en la comunidad afrocolombiana en la 19 del barrio Oasis de Altos de Cazucá. Sistemas de organización y visibilización social Agency, Politics and Culture in the Afro-Colombian Community in 19Th Street Oasis Suburb From Altos de Cazuca, Organization and Social Visibilization Agência, Política e Cultura na comunidade Afrocolombiana na Rua 19 do Bairro Oasis de Altos de Cazucá. Sistemas de organização e visibilização social Ángela María Jaramillo Hincapié | Diana Marcela Mora Perilla Geydy Andrea Sánchez Córdoba

Resumen Este artículo presenta los hallazgos del trabajo de investigación “Agencia, política y cultura en la comunidad afrocolombiana en la 19 del barrio oasis de altos de Cazucá, sistemas de organización y visibilización social”, donde se buscó comprender cuáles son los procesos de agencia y como se dan en los líderes de la comunidad. Para la recolección de la información se utilizó la entrevista semiestructurada, la observación y el diario de campo. El método de análisis utilizado fue la teoría fundamentada. Como resultado del proceso investigativo se encontró que las situaciones límites por las que atraviesan en algún momento de sus vidas, se convierten en una especie de detonante para que se dé el agenciamiento, así mismo, se evidenció que el agenciamiento en los líderes de esta comunidad se da en dos grandes líneas; la primera, es la necesidad de incidir y sentirse representados en las políticas públicas y la segunda, es lograr una visibilización cultural que contribuya a que sean tratados como comunidad afro y en igualdad de condiciones sin tratos racistas o discriminatorios.

Abstract This article presents the findings concerning the research work “Agency, policy and culture in the Afro-Colombian community in the 19 in Oasis suburb in Altos de Cazucá, organization systems and social visibility”, where the main idea is to comprehend what are the agency processes and how they emerge in the community leaders. For data collection it was used the semi-structured interview, the observation and the field diary. The analysis method used was the theory-based. In the investigative process, it was found that the limit situations they go through in any moment in their lives, become a kind of detonator to achieve the agency. At the same time, it showed that the agency in the community leaders is given in two big lines: the first one is the need to have an impact and being represented in public policies. The second one is about achieve a cultural visibility that contributes to be treated as an Afro community under the same conditions and without racial discrimination treatments.

Resumo Este artigo apresenta os resultados do trabalho de pesquisa “Agência, política e cultura na comunidade Afro-colombiana na Rua 19 do Bairro Oasis de Altos de Cazucá, sistemas de organização e visibilização social”, onde buscou-se compreender quais são os processos de agência e como se dão nos líderes da comunidade. Para a recoleção dos dados utilizou-se a entrevista semiestruturada, a observação e o diário de campo. O método da análise utilizado foi a teoria fundamentada. Como resultado do processo investigativo encontrou-se que as situações limites, pelas que passam as comunidades em algum momento de suas vidas, transformam-se numas causas para que se dê o agenciamento, assim mesmo, se evidenciou que o agenciamento nos líderes desta comunidade se dá em duas grandes linhas; a primeira, é a necessidade de incidir e sentir-se representados nas políticas públicas, e a segunda, é obter uma visibilização cultural que contribua a um reconhecimento como comunidade afro, em igualdade de condições sem tratos racistas ou discriminatórios.

Palabras clave Agenciamiento, organización social, cultura, identidad, afrocolombiano, situación límite. Keywords Agency, Social Organization, Afro-Colombian, Culture, Identity, Limit Situations. Palavras chave Agenciamento, organização social, cultura, identidade, afrocolombiano, situação limite.

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ste artículo presenta los principales resultados de la investigación “Agencia, política y cultura en la comunidad afrocolombiana en la 19 del barrio Oasis de Altos de Cazucá. Sistemas de organización y visibilización social”. El trabajo se llevó a cabo en la línea de desarrollo comunitario de la cohorte 29 de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de CINDE. El interés por este trabajo parte de querer indagar y comprender la realidad de una comunidad afrocolombiana que, a causa del desplazamiento, se ha visto obligada a ubicarse en un nuevo territorio, donde sus raíces, su identidad y su futuro están en juego. Por tanto, se quiere profundizar en las dinámicas sociales en torno al proceso de agenciamiento, para comprender cómo se presenta, en quiénes se da y qué variables intervienen. Los objetivos de la investigación se enmarcaron en reconocer cuáles son los procesos organizativos que han surgido en torno a las prácticas culturales y políticas de la comunidad, así como identificar los procesos de agenciamiento que se dan para lograr su reconocimiento cultural y político ante la sociedad, para analizar dichos procesos a partir de las prácticas culturales y políticas de esta comunidad.

Como pregunta central de investigación se planteó: ¿Cuáles son los procesos de agenciamiento de la comunidad afro del barrio Oasis de Altos de Cazucá, con el fin de reconfigurarse como sujetos políticos y hacerse visibles culturalmente ante la sociedad? Para esto fue necesario acercarse a la realidad social, tomando como escenario de estudio el barrio Oasis de la comuna IV de Altos de Cazucá, o “La Loma” –como le lla-

man en ocasiones–, está conformada por 37 barrios, de los cuales, solamente diez están legalizados.

Metodología El marco metodológico de la investigación estuvo centrado en un enfoque inductivo, siguiendo la propuesta de la teoría fundamentada, lo que permitió ir más allá de lo evidente y tomando como herramientas para la recolección de información la entrevista semiestructurada y la observación participante, a través de las cuales se logró la recolección y análisis de los datos aportados por los informantes. La recolección de la información se realizó través del acercamiento a la comunidad afro, para la búsqueda de experiencias y testimonios que guiaran la investigación; objetivo que se logró a través de los encuentros y reuniones que se sostuvieron con los líderes de la comunidad, lo que facilitó conocer sus historias y sus compresiones del contexto y definir con ellos un tema investigación que fuera de su interés. El objeto de estudio estuvo conformado por cinco líderes de la comunidad, personas afrodescendientes víctimas del desplazamiento forzado. Entre ellos se encuentran tres mujeres entre los 40 y 60 años con hijos y en sus experiencias de vida, el racismo ha sido un factor común con el que han tenido que luchar; hoy en día están dedicadas en un 80 % de su tiempo a actividades enfocadas a ayudar a mujeres y niños de su comunidad, una de ellas es edil de la localidad, lo que facilita su gestión en programas y recursos para su comunidad. Los dos líderes restantes son hombres entre los 38 y 45 años,

también con hijos y vínculos directos con la Alcaldía de Soacha. Entre las iniciativas que desarrollan para la comunidad se encuentran actividades culturales para jóvenes, que buscan fortalecer las raíces culturales de las comunidades afro de las que provienen; actualmente trabajan en aportar en las políticas públicas para el reconocimiento de las comunidades afro desplazadas. Dentro de los conceptos centrales de la investigación se encontró el desplazamiento entendido como situación límite, ya que trae como consecuencia un desarraigo del territorio y de todo lo que configura a una comunidad; las tradiciones y costumbres como herramientas de visibilización política y cultural, debido a que estas prácticas permiten el reconocimiento como comunidad afrocolombiana; y potencian los procesos organizativos que se dan en la comunidad afro de Altos de Cazucá para lograr agenciamiento, mediante el reconocimiento de sus tradiciones ante la sociedad. El desplazamiento forzado implica para las víctimas una ruptura con su pasado, su territorio, lo conocido y los obliga a huir a un nuevo territorio que tiene características diferentes, personas desconocidas, que se comportan de otra manera. De acuerdo con Néstor García Canclini (1991): […] estos procesos se denominan desterritorialización y reterritorialización; el primero se refiere a la pérdida de la relación “natural” de la cultura con los territorios geográficos y sociales, el segundo a ciertas localizaciones territoriales relativas, parciales, de las viejas y nuevas producciones simbólicas (p. 283).

Desde esta perspectiva, los procesos de reterritorialización en Colombia son difíciles ya que de cada individuo depende la búsqueda, la ubicación y adaptación en un nuevo territorio. Este proceso que los moviliza a tomar decisiones genera tensión y caos en las personas, provocando diversos sentimientos y manifestaciones. En este sentido, se buscó comprender cómo la comunidad afrodescendiente que llega a un nuevo territorio, se apropia de este y lo trasforma partiendo de quiénes son y qué los identifica; para esto se analizaron las diferentes situaciones de tipo social, político y cultural que surgen en la construcción de un nuevo territorio. Para Bourdieu (1997) el agenciamiento está dado desde dos perspectivas, la primera concibe al individuo como un objeto que ocupa un lugar en la estructura social ya dada; en la segunda, el individuo es un agente que interioriza y se apropia del espacio e interviene en él (p. 4). En este sentido, el concepto de agenciamiento es definido por Bourdieu como las interacciones que se dan con el medio y con los procesos colectivos, al igual que en la capacidad del individuo como agente para apropiarse del espacio e intervenir activamente para transformar su realidad. En esta investigación, permitió comprender los elementos constitutivos del sujeto que agencia y que corresponden a los testimonios de los cinco líderes entrevistados. Dichos testimonios también reflejaron el proceso de agenciamiento explicado por Amartya Sen (2000), quien ubica a un individuo como promotor del cambio y describe la capacidad de agencia como la posibilidad de hacer algo o no, respecto a una situa-

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ción. Así, hacer algo implica necesariamente cambiar y tomar una decisión en busca de libertades fundamentales, que son negadas en muchos contextos. Para Sen (2000), la libertad es la posibilidad de pensar, sentir y actuar, de la que dispone una persona para lograr lo que quiere o necesita (p. 19). De acuerdo con la información suministrada en las entrevistas se encontró que para que se den los procesos de agenciamiento en la comunidad que fue foco de la investigación, cumplen un papel fundamental como elementos movilizadores, los valores y las prácticas culturales que los identifica, como por ejemplo, el compartir los recursos que cada uno tiene, los sentimientos compartidos frente al rechazo, la discriminación y la importancia de los vínculos sociales. Estos elementos potencian las capacidades de la comunidad y se convierten en movilizadores para el logro de libertades. De esta manera se da la relación entre la libertad individual y el desarrollo social. Así, en la comunidad afro del barrio Oasis en Altos de Cazucá, se evidenció que el desarrollo social depende de sus agenciamientos individuales, debido a que este no es un interés del Estado. De ahí la importancia que estas individualidades trasciendan y se den los agenciamientos colectivos, para así participar e incidir en las decisiones sociales que los impacten. Así, los procesos de agenciamiento de esta comunidad cobran gran importancia debido a que brindan la posibilidad de participar en la toma de decisiones políticas, económicas o sociales que afectan a la persona o a la comunidad en el mejoramiento de la calidad de vida. Este fue un tema recurrente en los líderes entrevistados, ya que todos

consideran de vital importancia organizar a la comunidad sobre los intereses comunes que permitan la consecución de recursos y, a largo plazo, buscan incidir en la agenda pública para la atención de la población afrocolombiana. De este modo, se identificaron dos tipos de agenciamiento: uno individual, que corresponde al agenciamiento que se evidenció en los líderes de la comunidad, quienes al verse enfrentados a situaciones límite han actuado respecto a esa situación y han buscado diferentes estrategias para superar las consecuencias negativas, encaminando sus capacidades en propósitos positivos que los impulsan a realizar acciones de crecimiento individual. El segundo fue el colectivo, que se da cuando los líderes encuentran temas de interés y gestionan para los demás miembros de la comunidad su vinculación en los procesos organizativos que posibilitan satisfacer unas necesidades y buscan el bienestar de toda la comunidad. Sin embargo, es de resaltar que esta movilización de la comunidad se presenta porque las acciones van encaminadas a solucionar necesidades o dificultades de algunos de ellos, como por ejemplo la salud, educación o alimentación; lo que podríamos denominar como situación límite, ya que es una lucha constante por suplir sus necesidades básicas y garantizar su subsistencia diaria y la de sus familias. Asimismo, estos tipos de agenciamiento se dan en dos grandes líneas. La primera en acciones para incidir y sentirse representados en las políticas públicas y la segunda para lograr una visibilización cultural que contribuya a que sean tratados como comunidad afro y en igualdad de condiciones sin tratos

racistas o discriminatorios. Aquí es importante agregar que las situaciones límites que atravesaron en algún momento de sus vidas se convirtió en el detonante que despertó la necesidad para buscar la inclusión y hacerse visible cultural y políticamente. Esta relación estrecha entre situación límite y procesos de agenciamiento parte de revisar como las personas de esta comunidad han vivido situaciones límites ligadas al riesgo de muerte, sufrimiento por ver el daño a personas cercanas y por el desarraigo de sus territorios, estar en una lucha constante por su vida, la reivindicación de derechos y su dignidad. Este tipo de situaciones, que resultan particulares en esta comunidad, se caracterizan por poner de manifiesto la limitación y la finitud humana, así como los recursos y posibilidades con los que las personas cuentan para enfrentarse a las situaciones límite, de esta manera: El hombre se halla siempre “situado”, englobado, de una cierta manera, en un concreto contexto de actos y de posibilidades. El carácter subjetivo y finito de la propia vivencia nos sitúa ante la primigenia situación límite: nacimiento, muerte, sufrimiento, lucha o culpa no son abstracciones, sino situaciones y a la vez límites; pero es la finitud, la conciencia del límite como algo insuperable, lo que nos hace humanos. (Jaspers, 1958, p. 20). La situación límite común entre los testimonios de los cinco líderes con los que se trabajó, fue el desplazamiento; dentro de los sentimientos que les ha generado esta situación se encuentran la vulneración, el miedo y la incertidumbre. La forma de abordar cada una

de estas situaciones ha sido salir de su territorio para proteger su vida y la de sus familias. La relación directa que se ha encontrado entre el agenciamiento y la situación límite, se evidencia en cómo cada persona al vivir situaciones donde se ve confrontada y obligada a tomar decisiones que involucran la conservación de su integridad física, emocional o la de su familia, vive un proceso personal, que implica una valoración de su realidad y de lo que quiere o no para sí mismo. En ese proceso encuentra un sentido, que lo obliga a ser protagonista de las decisiones en su vida. En este sentido, el agenciamiento para los líderes de esta comunidad partió de una situación límite, y los llevó a realizar acciones de cambio que fueron motivadas al adquirir una conciencia de lo que sucedía a su alrededor. De esta manera, desarrollaron la capacidad de orientar y movilizar sus prácticas, sus representaciones culturales y políticas dentro de la comunidad; para los líderes, agenciarse es la forma más rápida y fácil de hacer que los objetivos puestos en común se alcancen y tengan incidencia en la comunidad en general. Otro elemento común que se identificó en los líderes de la comunidad de Altos de Cazucá fue su interés por ser reconocidos como sujetos políticos con capacidad para incidir en las políticas públicas que afectan directamente a los afrocolombianos en su contexto local. Además, les interesa el reconocimiento legal de su comunidad y demandan condiciones equitativas y justas respecto a los demás grupos poblacionales del sector (mestizos). Es decir, en ellos existe un interés marcado por ser visibles para el Estado y la sociedad en general.

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Otro elemento relevante en el grupo de líderes con los cuales se adelantó la investigación es que las mujeres ocupan un lugar determinante en los procesos de agenciamiento de la comunidad afrocolombiana de Altos de Cazucá. Algunas ejercen su liderazgo con acciones en el interior de esta comunidad, otras con organizaciones locales buscando beneficios para todos, especialmente para niños, niñas y mujeres. Esta incidencia del liderazgo femenino se debe, en la mayoría de los casos, a que los hombres son los directamente afectados por la violencia que ocasiona el desplazamiento forzado de los demás miembros de las familias. Así, las lideresas de esta comunidad han agenciado un proceso de organización externa a la comunidad, pero paralelamente un trabajo muy fuerte con los procesos de capacitación al interior de esta comunidad, y el acompañamiento que han permitido una reorganización social de estas personas en situación de desplazamiento. Tal como lo plantea Amartya Sen en su texto Desarrollo y libertad (2000): Los objetivos han cambiado, se han ampliado poco a poco; se ha dejado de centrar la atención en el bienestar de las mujeres y se ha incorporado y subrayado el papel activo de la agencia de las mujeres. Las mujeres han dejado de ser receptores pasivos de la ayuda destinada a mejorar su bienestar y son vistas, tanto por los hombres como por ellas mismas, como agentes activos de cambio. Como promotores dinámicos de transformaciones sociales que pueden alterar tanto la vida de las mujeres como la de los hombres (p. 233).

Agenciamiento en la reivindicación de su cultura Uno de los elementos que caracteriza a los habitantes del barrio Oasis es el hecho de que comparten un lenguaje, historias y recuerdos que los identifica, lo cual facilita la interacción, generando prácticas que buscan el fortalecimiento de sus costumbres y tradiciones. Allí se evidencia la interculturalidad, puesto que esta les permite diálogos entre diferentes grupos sociales y culturales, prácticas compartidas de carácter social, tanto desde lo individual y lo colectivo, abriendo la posibilidad de interacción. Para la población desplazada que llega a este nuevo territorio no se han perdido sus tradiciones ya que existen prácticas que logran adaptarlas en un nuevo contexto. En este grupo de personas es evidente cómo la danza y la música tradicional, que son elementos esenciales de su cultura, para niños, niñas y adultos se convierte en recuerdo y memoria. Desde nuestra perspectiva nos interesa el concepto de cultura desde este lugar, porque nos permite ver todo lo relacional en la comunidad del Oasis, donde desde lo cotidiano hasta esferas públicas y privadas, logramos interactuar con los actores y conocer todos sus procesos de autorreconocimiento, y cómo trabajan todo el tiempo por no perder todas sus prácticas y quieren que todas las nuevas generaciones conserven todos sus rasgos, prácticas y actividades, especialmente culturales. No desconocemos tampoco, los momentos de politización, donde la lideresa PT, les explica que se debe luchar por la visibilización, por el reclamo de sus derechos, de sus legados culturales. Que así estén en otros espacios, deben mantener y recuperar sus prácticas.

La comunidad afro de Altos de Cazucá ha utilizado diferentes estrategias para organizarse con el fin de hacerse visibles ante el Estado y los demás grupos sociales, utilizando como instrumento bandera sus tradiciones culturales y sus costumbres, resaltando así sus orígenes como comunidad afro, con el fin de preservarlos y transmitirlos a las nuevas generaciones que nacen en la ciudad de Bogotá y a las personas mestizas que quieran involucrarse. De esta manera han logrado consolidar grupos con las diferentes franjas poblacionales. Por ejemplo, uno de música con niños y niñas, dos de danza con jóvenes y uno de mujeres como sujetos de derechos. Por esto, buscan ser reconocidas como comunidad afro, con una pertenencia étnica, en este caso de origen negro, que poseen prácticas propias de origen ancestral, herencias comunes en términos lingüísticos, gastronómicos, culturales, entre otros. Lo anterior contribuye en esta comunidad a empoderarse a través de una participación activa en escenarios políticos y culturales, que permitan visibilizar la capacidad de ser agentes activos de cambio, percibiendo en ellos grandes potenciales de agenciamiento, con la posibilidad de buscar por sus propios medios ser visibles ante la sociedad. Los agenciamientos adelantados en el marco de la preservación de las costumbres y tradiciones étnicas de la comunidad afrocolombiana en Altos de Cazucá, han contribuido a la sensibilización de los demás grupos sociales para que haya menos presencia de racismo en su entorno inmediato.

Elementos que potencian el agenciamiento Después de vivir el desplazamiento, las personas afro deben buscar un nuevo rumbo en

sus vidas y las de sus familias y empezar sin nada. Por esta razón, grupos de asentamientos pequeños de afrocolombianos como el del barrio Oasis, llegan a este nuevo territorio buscando la manera de cambiar su historia, utilizando como elemento esencial y visible sus costumbres, conformando diferentes grupos de niños, niñas, jóvenes y mujeres para conservar sus tradiciones culturales. Uno de los elementos que tal vez más ha impulsado a las comunidades, es la necesidad de ser visibles ante los grupos que los han hecho sentir desconocidos, aislados y rechazados. Esta búsqueda permanente de hacer algo que los vincule a los procesos políticos es considerada la plataforma que les permitirá una visualización legítima. Entonces, se entiende que la situación límite, en este caso el desplazamiento para la comunidad objeto de esta investigación, se convierte en un movilizador de los procesos de cambio, que posibilita una comprensión diferente del mundo y que sirve como escenario propicio para la reconfiguración de subjetividades y el surgimiento del agenciamiento. La posibilidad de reconocerse como parte de un colectivo con valores, costumbres y acciones, que los representan como parte de un grupo, implica conciencia social e identidad y potencia las capacidades individuales y la voluntad de lograr cosas para sí mismo y para su grupo. Uno de los elementos que potencia el agenciamiento es estar involucrados voluntariamente en espacios de participación en temas políticos, sociales y culturales, promovidos por entidades gubernamentales y no gubernamentales, a los cuales se han vinculado por interés propio, a partir de sus necesidades e intereses y obteniendo conocimiento y elementos que

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los han impulsado a tomar decisiones sobre ellos mismos y sobre sus comunidad.

Elementos que limitan el agenciamiento La expansión de políticas asistencialistas se ha convertido en un factor determinante que ha limitado y cortado las posibilidades de muchas comunidades de resurgir en los nuevos territorios y agenciar su propio desarrollo en estos nuevos escenarios de vida. Así, son otorgadas algunas ayudas, en la mayoría de los casos, desafortunadamente, solo de carácter monetario; lo cual trae como consecuencia la necesidad de seguir devengando este beneficio para subsistir. Por tanto, esta situación coarta la posibilidad de potenciar las habilidades individuales y las posibilidades de agenciamiento propio que se pueden dar en cada comunidad como un elemento que emerge desde su interior y no como uno impuesto por un agente externo que provee algunas posibilidades y, al mismo tiempo, crea una dependencia y no permite la posibilidad de ver más allá del futuro inmediato y de una proyección a largo término. Otro factor es el miedo a hablar en público sobre la situación experimentada, pues en algunos casos puede estar en riesgo su propia vida, y socializar ese hecho particular puede llevarlos a ser reconocidos por quienes han sido sus victimarios durante mucho tiempo. Sumado a lo anterior, las comunidades afrodescendientes no han podido gozar de sus derechos fundamentales plenamente, debido a la discriminación y exclusión a la que están sometidos con frecuencia, lo cual los hace extremadamente vulnerables.

El rol de las mujeres en el agenciamiento Las lideresas de la comunidad afrocolombiana de Altos de Cazucá van más allá del cuidado de los niños y niñas, se han convertido en actores determinantes en la organización comunitaria; a través de la composición, relatos y arrullos, la representación de sus fiestas y tradiciones, las mujeres han sido fuertes potenciadoras y movilizadoras en esa comunidad de la transmisión de saberes y la preservación de su cultura. La celebración de ritos y bailes; la transmisión de sus costumbres a los más pequeños a través de los canticos, la poesía; la enseñanza sobre el conocimiento, reconocimiento e interpretación de los instrumentos musicales, hacen que las mujeres de la comunidad investigada se constituyan en agentes esenciales en la configuración y organización como comunidad alrededor de sus prácticas culturales, promotoras de la recuperación de la oralidad como elemento esencial de su comunidad, movilizadoras en busca de la visibilización y el reconocimiento de su comunidad en condiciones de igualdad.

Tradiciones y fiestas En la comunidad investigada se refleja la celebración de fiestas y tradiciones culturales, como un elemento fundamental en la interacción y organización nuevamente como comunidad afrocolombiana, se pueden ver allí todas las acciones de organización comunitaria, desde cómo, cuándo, dónde y con quién lo van a desarrollar para todos los grupos poblacionales, pues es una accionar comunitario que involucra a los niños y

niñas, jóvenes, adultos y por supuesto a las mujeres como eje primordial y movilizador de estas acciones, pues en todos estos cánticos, danzas se hace perceptible su identidad como comunidad afrocolombiana; los hombres se encargan más de movilizar acciones hacia afuera de la comunidad, en la búsqueda de recursos para el sustento y para satisfacer necesidades básicas como comida y escolaridad de lo más pequeños. En algunos momentos los integrantes de esta comunidad se reúnen en cualquier esquina, para compartir juegos de mesa, conversar y soñar con lo que puede ser su comunidad, al igual que revivir sus costumbres. Las tradiciones de danzas y alabaos continúa en el nuevo territorio, realizan la conmemoración celebraciones como el San Pacho, alrededor de cuya celebración se organizan para realizar procesiones que terminan en música y danza; al igual continúan los arrullos en los velorios de los niños y niñas muertos, tradición de cantos tradicionales desarrollada por los cantaores y las cantaoras a pesar de los prejuicios raciales y las malas interpretaciones que las demás comunidades no afros hacen de ellos, lo cual ha permitido que se convierta en una representación de la tradición impregnada de modernidad, donde permiten la participación de personas que no pertenecen a la comunidad afrocolombiana que se sienten representadas por la situación, y las contextualizan y les narran porque se despide así la partida de los pequeños. Las demás muertes de despiden con los cánticos y los alabaos para ayudar a su encuentro con Dios y con los ancestros africanos y el difunto concebido como un nuevo ancestro que cuidará a la comunidad. Dentro de los líderes entrevistados en la presente investigación se destaca la tradi-

ción oral como una línea transversal en el interior de esta comunidad, que permite la transmisión de sentimientos, el entramado de leyendas y costumbres, y como elemento primordial y movilizador en la transmisión de costumbres para revivir situaciones que generan identidad como comunidad afrocolombiana.

Relación comunidad y territorio El territorio para las comunidades afrocolombianas es concebido como un espacio inherente y constituyente de las tradiciones y prácticas culturales, es un territorio que determina también las acciones de subsistencia económica; a pesar de lo anterior, el territorio determinante en esta comunidad ha sido perturbado, debido al contexto urbano en la gran ciudad y a la proveniencia de todos de territorios diferentes en el país con una constante, el desplazamiento forzado; esto los ha llevado a transformar su relación con el territorio. No obstante su presencia en un contexto urbano donde prevalecen los interés individuales, es importante resaltar la capacidad de los líderes de esta comunidad para encontrar un común denominador que ha logrado movilizar sus acciones con el objetivo de rescatar sus tradiciones y prácticas culturales como comunidad afrocolombiana, como elemento diferenciador y reconfigurador de sujetos políticos en capacidad de incidir en las políticas públicas y lograr el reconocimiento en igualdad de condiciones para toda su comunidad. Es pertinente también resaltar la capacidad de preservar y conservar su identidad como grupo étnico, logrando la reconfiguración de los líderes de la comunidad, propiciando

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que cada uno desempeñe un rol dentro de esta como agente dinamizador, preservador, receptor, movilizador, logrando recuperar y mantener sus tradiciones y prácticas culturales pero con un elemento muy particular y es la capacidad de contextualizarlas a este nuevo entorno, donde se puede desentrañar una mezcla entre lo tradicional y lo urbano, con el fin de lograr posibilidades de interacción y vinculación de la comunidad mestiza, como elementos movilizadores importantes en esa cadena de posicionamiento e incidencia que quieren lograr en las políticas públicas donde se vean reflejados como comunidad afrocolombiana.

Conclusiones Luego de revisar la información y los planteamientos de Bordieu (1993, 1997), Sen (2000) y Jasper (1958) se encontró una relación estrecha entre situación límite y procesos de agenciamiento. Esta constatación surgió de analizar cómo estos líderes que han vivido la situación límite de ser víctimas del desplazamiento, donde el riesgo de muerte ha estado presente, así como el sufrimiento por ver el daño a personas cercanas, sufrir desarraigo de sus territorios y estar en una lucha constante por su vida y su dignidad, luego de esto y de tener que buscar un nuevo lugar donde vivir, lograron un estado de equilibrio donde en cada uno de ellos se han potenciado sus conocimientos y habilidades para lograr su libertad dejando de ser víctimas y convirtiéndose en movilizadores de su comunidad, utilizando su experiencia para ayudar a otras personas de su comunidad, que han pasado por situaciones semejantes, tratando de que minimizar el impacto negativo que estas tienen en la vida

de las personas, acompañando y apoyando el proceso superación y reubicación en el nuevo territorio. En consecuencia, se puede afirmar que cada persona al vivir situaciones donde se ve confrontada y obligada a tomar decisiones que involucran la conservación de su integridad física, emocional o la de su familia, vive un proceso personal, que implica una valoración de su realidad y de lo que quiere o no para sí mismo. En ese proceso encuentra un sentido que lo obliga a ser protagonista de las decisiones en su vida. Por último, el agenciamiento surge de la voluntad y la necesidad de los sujetos por generar un cambio en sus vidas y en su entorno, que es potenciada a través de la propagación a otros, de identificarse con las libertades de los demás y de complementar sus potencialidades, con objetivos comunes, como concebirse y reflejarse ante la sociedad en general, como una grupo que propone y genera cambios, que se organiza y se hace visible. Es una necesidad que las intervenciones que se realicen en comunidades que han vivido situaciones límites se basen en la posibilidad de que las personas participen de manera activa en la reconfiguración de sus contextos, territorios y modos de vida. Esto abrirá posibilidades para que las potencialidades se destaquen y las necesidades y logros sean las que movilicen las acciones de las comunidades. Es decir, se debe promover la comprensión de los contextos, la apropiación de los mismos y la posibilidad de transformarlos desde los mismos sujetos y no desde agentes externos que delimitan el accionar de las personas que forman parte de estas comunidades.

Ahora, en un contexto netamente urbano, los miembros de la comunidad afrocolombiana se han visto en la obligación de pensar en un proyecto de vida personal y familiar, que les permita subsistir en un medio social complejo. Desarrollando actividades tradicionales que antes conformaban su cultura y ahora constituyen en algunos casos una fuente de ingreso, además de constituir el pensamiento colectivo.

Referencias bibliográficas

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Bourdieu, P. (1993). El sentido práctico. Madrid, España: Taurus.

Jasper, K. (1958). Razón y existencia. Bue-

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas, sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barce-

nos Aires: Nova.

lona: Planeta.

pp. 44 - 67 Recibido: 10 | 07 | 2014

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 24 | 05 | 2015

Incidencia de la educación ambiental en la configuración de agentes políticos a partir de procesos de recuperación del humedal La Conejera (localidad Suba, Bogotá D.C.) Incidence of Enviromental Education in the Configuration of Political Agents From Recovery Processes of La Conejera Wetland (Suba, Bogotá D.C) Incidência da educação ambiental na configuração de agentes políticos a partir de processos de recuperação do Pantanal “La Conejera” (Localidade Suba, Bogotá D.C.) Edward Mauricio Pita Corredor | Nelly Niño Rocha Gloria Stella Quiroz Manrique

Resumen En el humedal La Conejera (localidad Suba, Bogotá D.C.), se inició desde 1993 un proceso de educación y participación comunitaria en contexto para la búsqueda de soluciones a los problemas ambientales de este ecosistema. Algunos de los participantes en esos procesos, se han posicionado en diferentes escenarios de incidencia política en el Distrito Capital y otros continúan abanderando procesos comunitarios. Este artículo presenta la relación de la situación ambiental en el humedal La Conejera y capacidad de agencia de los líderes comunitarios a través de procesos de educación ambiental que posibilitaron el reconocimiento, apropiación e incidencia en la transformación de este territorio. Algunos actores se asociaron o “aliaron” con fines comunes, la comunidad se organizó y emprendió iniciativas y acciones que contribuyeron a generar una estrategia de participación ciudadana desde la base, canalizada en actividades de investigación, divulgación, educación y gestión ambiental. Los participantes, realizaron acciones colectivas, independiente del formalismo cotidiano y otras circunstancias personales o públicas, con propuestas incidentes en la construcción y participación en agendas públicas y programas de gobierno, construyendo nuevos aprendizajes y conocimientos. Así, la acción política es la expresión de la Educación Ambiental desde la práctica por la restauración y protección del humedal y defensa de sus derechos.

Abstract At the wetland La Conejera (located in Suba, Bogotá D.C.), A process of education and community participation started in the year 1993, looking for solutions to the environmental ecosystem problems in this area. Some of the participants in this process have placed themselves in different scenarios of political operations at the Capital District, while others continue to lead other community processes. This article presents the relationship of the environmental situation in La Conejera wetland and the agency capacity of the community leaders through environmental education processes which allowed recognition, appropriation and incidence in the transformation of this territory. Some actors were associated or "allied" with common goals; the community organized and launched initiatives and actions that contributed to generate a strategy of citizen participation from the base, channeled into research, outreach, education and environmental management. The participants carried out collective actions, independent of everyday formalism and other public, or personal circumstances, with proposals that influence the construction and participation in government programs, building new learning and knowledge

and public agendas. Thus, political action is the expression of environmental education from practice by the restoration and wetland protection and defense of its rights.

Resumo No Pantanal “La Conejera” (Localidade Suba, Bogotá D.C.), iniciou-se desde 1993 um processo de educação e participação da comunidade para a busca de soluções aos problemas ambientais de este ecossistema. Alguns dos participantes nesses processos, se hão posicionado em diferentes cenários de incidência política no Distrito Capital e outros continuam dirigindo processos comunitários. Este artigo apresenta a relação da situação ambiental no Pantanal “La Conejera” e a capacidade de agência dos líderes comunitários, por meio dos processos de educação ambiental que possibilitaram o reconhecimento, apropriação e incidência na transformação deste território. Alguns atores se associaram ou “vincularam” com fins comuns, a comunidade organizou-se e empreendeu iniciativas e ações que contribuam a gerar uma estratégia de participação cidadã desde a base, enfocada em atividades de pesquisa, divulgação, educação e gestão ambiental. Os participantes realizaram ações coletivas, fora do formalismo cotidiano e outras circunstâncias pessoais e públicas, com propostas incidentes na construção e participação em agendas públicas e programas do governo, construindo novos aprendizagens e conhecimentos. Assim, a ação política é a expressão da Educação Ambiental desde a prática pela restauração e proteção do pantanal e defesa de seus direitos.

Palabras clave Educación ambiental, situación límite. agencia, acción política, territorio. Keywords Environmental Education, Limit Situation, Agency, Political Action, and Territory. Palavras chave Educação ambiental, situação limite, agência, ação política, território.

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n Bogotá D.C. existen varias organizaciones comunitarias que han emergido a partir de situaciones de desequilibrio de los Ecosistemas Estratégicos (cerros, ríos y humedales) y que han generado procesos sociales importantes en defensa de estos y de las poblaciones afectadas por esas dinámicas. Para el caso de algunos humedales bogotanos, la comunidad, mediante la conformación de grupos interesados en su recuperación, ha emprendido iniciativas y acciones que han contribuido a generar una estrategia de participación ciudadana desde la base, canalizada en actividades de investigación, divulgación y educación ambiental (Secretaría Distrital de Ambiente, 2009, p. 201).

Nuestros objetivos de investigación General Establecer la relación que existe entre la educación ambiental y la configuración de agentes políticos a partir de procesos de recuperación del humedal La Conejera.

Específicos • Establecer la relación entre situaciones límite del humedal La Conejera y la capacidad de agencia de los líderes comunitarios. • Establecer los aportes de la educación ambiental al reconocimiento y apropiación del territorio.

En el humedal La Conejera, se inició desde 1993 un proceso de sensibilización y participación comunitaria de la población del barrio Compartir. Ante las problemáticas en el sector derivadas por el estado de deterioro del ecosistema y coincidiendo en la búsqueda de alternativas de solución y el interés por disfrutar de los atributos ambientales del entorno, algunos habitantes del lugar se vieron motivados a involucrarse en el proceso de freno y cambio de estas tendencias, contribuyendo a proteger los bienes públicos frente a la pérdida de la biodiversidad y alteración local del sistema hídrico (Secretaría Distrital de Ambiente, 2009). Algunos de los líderes se han posicionado en diferentes escenarios de incidencia política en el Distrito Capital y otros continúan abanderando procesos comunitarios.

El enfoque para el desarrollo de esta investigación fue el hermenéutico cualitativo, que tiene como característica propia interpretar y comprender hechos, situaciones o dinámicas sociales para develar los motivos del actuar humano, en este caso para establecer la relación que existe entre la educación ambiental y la configuración de agentes políticos a partir de procesos de recuperación del humedal La Conejera.

En este contexto, para el desarrollo de esta investigación planteamos la siguiente pregunta: ¿cuál ha sido la incidencia de la educación ambiental en la configuración de agentes políticos, a partir de procesos de recuperación del humedal La Conejera?

Seleccionamos nueve (9) líderes comunitarios de la comunidad residente en Suba, con diferentes niveles de estudio, edades, género, estrato y etnias, los cuales han relacionado con el humedal La Conejera durante los últimos diez (10) años. Han formado

• Identificar la incidencia política de los líderes comunitarios en la transformación del humedal La Conejera.

Breve nota metodológica

Incidencia de la educación ambiental en la configuración de agentes políticos a par tir de procesos de recuperación del humedal La Conejera (localidad Suba, Bogotá D.C.) Edward Mauricio Pita Corredor | Nelly Niño Rocha Gloria Stella Quiroz Manrique

parte de procesos comunitarios alrededor del humedal La Conejera como representantes legales de ONG, presidentes de la Junta de Acción Comunal (JAC), integrantes de la comunidad muisca y docentes, algunos en la actualidad son servidores públicos de entidades gubernamentales como el Jardín Botánico de Bogotá (JBB), la Secretaría de Desarrollo Económico (SDE), la Secretaría Distrital de Salud (SDS), la Empresa de Acueducto de Alcantarillado de Bogotá (EAAB) y en algunas ONG. Como instrumento para el levantamiento de información, se diseñó y aplicó una entrevista semiestructurada, compuesta por nueve (9) preguntas orientadoras para obtener datos generales del líder entrevistado, su quehacer cotidiano, formas de relación con el humedal La Conejera y sus aportes para la recuperación de este. Posterior a su aplicación, transcribimos la información y esta se organizó en categorías y códigos utilizando la herramienta Atlas T, surgiendo así nuevos datos que fueron contrastados en un proceso de triangulación: los datos de los entrevistados, los referentes teóricos y los objetivos planteados para la investigación.

Situaciones límite en el humedal la conejera y capacidad de agencia de los líderes comunitarios Los protagonistas de la investigación han residido en la localidad Suba durante los últimos diez años. Algunos de ellos habitan ese territorio desde la infancia y sus prácticas culturales y cotidianas se han relacionado estrechamente con el humedal La Conejera; otros migraron a este territorio como consecuencia del conflicto armado en nuestro país

y algunos han desarrollado su ejercicio profesional en el territorio de Suba desde hace varios años. Los relatos de los líderes entrevistados, desde su perspectiva y sus vivencias, describen los principales cambios que ha tenido el humedal durante los últimos años y la situación ambiental de este ecosistema, donde se resaltan los siguientes grupos de problemas, así: 1) ocupación e invasión del humedal; 2) disposición de basuras y escombros en numerosos sectores del ecosistema; 3) loteo y construcción de viviendas en el cuerpo de agua y zona de ronda del humedal; 4) alteración de la calidad de agua del ecosistema y 5) reducción de la flora y fauna nativas. Pero las consecuencias del desequilibrio natural por dichos problemas ambientales no solamente las ha afrontado el ecosistema propiamente dicho, pues estos han desencadenado presiones hacia los pobladores aledaños al humedal, afectando su calidad de vida y alterando su estado de felicidad (Jaspers, 1958). Dichas afectaciones son: 1) cambios en las costumbres y tradiciones; 2) afectaciones en la salud ocasionadas por el incremento de plagas –consecuencia de la disposición de basuras y escombros, desaparición de avifauna propia del humedal y contaminación del agua; 3) tensiones entre los habitantes del sector y entidades gubernamentales. De esta manera, establecemos que la situación ambiental del humedal La Conejera está estrechamente relacionada con la realidad de la vida cotidiana de los líderes entrevistados la cual, siguiendo a Berger y Luckman (2001): “es una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia volición

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que es relativa (…) Se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado de un mundo coherente” (pp. 13 y 36). La situación ambiental del humedal está dotada de un carácter de historicidad. El deterioro sufrido (cuyas dinámicas son relatadas por los líderes entrevistados), al igual que su estado actual (la recuperación de la cual ha sido objeto), han sido producto de procesos ocurridos a través de los años, inscribiéndose en la biografía de quienes habitan ese ecosistema e imponiéndose en sus vivencias, pues, como lo señalan Berger y Luckman (2001): La biografía del individuo se aprehende como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad. Las instituciones, en cuanto facticidades históricas y objetivas, se enfrentan al individuo como hechos innegables. Las instituciones están ahí, fuera de él, persistentes en su realidad, quiéralo o no: no puede hacerlas desaparecer a voluntad (p. 82). Freire (1969) nos aporta más elementos para comprender el carácter de historicidad de la situación ambiental en la inscripción de la biografía de los líderes entrevistados al afirmar que: Los hombres, al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a

través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose pueden quedar con él, los hombres, no solamente viven sino que existen y su existencia es histórica (…) la existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman incesantemente. En la existencia de los hombres el aquí no es solamente un espacio físico, sino también un espacio histórico (p. 81). Existe una configuración de significados de la vida cotidiana, de la realidad vivida en una temporalidad. Una configuración de significados relacionada con la dinámica ambiental en la que están inmersos los líderes entrevistados, mediante un proceso dialógico de los sujetos con la realidad. Realidad que está dotada de historicidad, que se transforma, que no es estática. Desde Berger y Luckman (2001): Si bien las realizaciones 1 pueden separarse, los significados tienden por lo menos a un mínimo de cohesión. Cuando el individuo reflexiona 1 Berger y Luckman (2001, pp. 86-87) se refieren a las realizaciones en este contexto: “queda en pie el hecho empírico de que las instituciones tienden verdaderamente a la ‘cohesión’. Argumentan que algunas relevancias serán comunes a todos los integrantes de una colectividad y que muchas áreas de comportamiento serán relevantes solo para ciertos tipos. Esto entraña una diferenciación incipiente, al menos para la manera en que a estos tipos se les asigna cierto significado relativamente estable, hecho que puede basarse en diferencias pre-sociales como el sexo, o en diferencias producidas en el curso de la interacción social, como las que engendra la división del trabajo (…) En términos de su funcionalidad externa, estas diversas áreas de comportamiento no tienen por qué integrarse en un solo sistema coherente; pueden seguir coexistiendo sobre la base de realizaciones separadas”.

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sobre los momentos sucesivos de su experiencia, tiende a encajar sus significados dentro de una estructura biográfica coherente. Esta tendencia va en aumento a medida que el individuo comparte sus significados y su integración biográfica con otros (p. 87). Es así como los entrevistados encontraron significado y comprensión del humedal a partir la reflexión, transformandose este en un lugar para la contemplación, la recreación pasiva, descanso, encuentro social y de respeto por la Madre Naturaleza, relacionándolo con sus lugares de origen o con la ruralidad.

Situación límite y configuración de significado del humedal La Conejera como dispositivo para transformar la realidad Jaspers (1958) y Freire (1969, p. 83) nos dan pistas para comprender dichas problemáticas en el estado de felicidad de los líderes entrevistados: Jaspers afirma que cada situación límite implica un sentimiento de desgarramiento del ser y acontece como una íntima experiencia del sujeto; las situaciones límite no lo son porque limiten la libertad, ni porque impongan una pasiva aceptación de lo inevitable, sino porque permiten que los humanos encuentren a través de ellas un sentido y una autenticidad a la existencia. Freire plantea que las situaciones límite limitan la actividad de los hombres y su capacidad de acción por los condicionamientos que se les ha impuesto en la vida, pero estas no son barreras infranqueables. De esta manera, la situación límite que los líderes del humedal La Conejera afrontaron fue a la vez una posibilidad de agencia y

determinación de estos que no se quedaron estáticos, pasivos o embebidos en su realidad, debido a que esta situación hace parte de su cotidianidad y el significado atribuido al humedal se transforma. Esa subjetividad con la realidad tiene carácter de praxis –Acción y Reflexión, Reflexión y Acción, simultánea– a la que se refiere Freire (1969, p. 114). La reflexión sobre su realidad permite que ellos comprendan el modo de operar de los elementos de la misma que han sido instituidos (los responsables del desequilibrio de las condiciones naturales del ecosistema) y de esta forma sea posible reducir el carácter objetivo impuesto históricamente (Berger y Luckman, 2001, p. 83). La superación de esas situaciones límites, que no existen fuera de las relaciones hombres–mundo, solamente puede verificarse a través de la acción de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan estas (Freire, 1969, p. 82). Las “situaciones límites entonces no son el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde estas empiezan; no son la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más” (Vieira Pinto, citado por Freire, 1969. p. 82). Puesto que los líderes entrevistados son sujetos de praxis, las situaciones límite se revelan como dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada; dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a través de “actos límites”, aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva (Vieira Pinto, citado por Freire, 1969, p. 82). Lo expuesto nos permite entender que las situaciones límites no son en sí mismas generadoras de un clima de desesperanza

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que reduce a los sujetos en la pasividad y aceptación de su realidad; lo que somete a los sujetos en ese estado de pasividad e inercia es la percepción de la situación límite como fenómeno que frena sus capacidades de acción y que ellos no pueden superar (Vieira Pinto, citado por Freire, 1969, p. 82). Como se dijo, en esa percepción de freno influye la capacidad de reflexión que tengan los sujetos sobre su realidad.

un detonante que conduce la configuración del análisis crítico, la reconfiguración y alimentación constante de significados en una temporalidad. Jaspers (citado por Santos, 2002, p. 4), plantea que: “Por las situaciones límite intuimos un más allá –del límite que señalan- posible que está fuera de la existencia empírica. Pero lo crucial de dichas situaciones es que solo en ellas nos encontramos a nosotros mismos como existentes”.

El análisis de las entrevistas nos conduce a afirmar que efectivamente ha existido una reacción de ellos ante las situaciones límite, siguiendo a Jaspers (1958), este enfrentarse a las situaciones del existir, las cuales son de por sí inevitables, ofrece paradójicamente al hombre la configuración de su persona, su mundo y su libertad.

La reconfiguración histórica de los significados de estos líderes ha contribuido a su realidad como detonante del deseo y búsqueda por transformar sus vivencias y la situación ambiental de este ecosistema. Existe un proceso de construcción de sentido que “es el resultado de la relación entre las experiencias que se han vivido y la afectación de algo distinto, que permiten comprender una situación a través de la elaboración de percepciones, sentimientos y procesos de interacción sobre dichas experiencias” (Guevara y Rodríguez, 2010, p. 8).

Con respecto a la relación dialéctica entre la situación límite y su superación por parte de los líderes entrevistados, Freire (1969) nos aporta más pistas al afirmar que: Los hombres, dado que son conciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente, viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su libertad. Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de sí mismos, al tener el punto de decisión de su actividad en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las situaciones límites que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de las cuales nada existiera (p. 82). La situación límite producto del desequilibrio ambiental del humedal La Conejera es

La reconstrucción constante de significados de la dinámica ambiental vivida se manifiesta en una reflexión contundente que nos acerca a los actos de agencia2 para superar las situaciones límites: debo actuar frente a la situación para transformarla. Esta reflexión se constituye en práctica para transformar su realidad, incidir sobre la situación ambiental del humedal, acciones que responden a los significados que han sido construidos y reconstruidos a través del tiempo en dialéctica con la realidad de la vida cotidiana a que se refieren Berger y Luckman (2001). 2 Volveremos más adelante sobre la agencia y los actos de agencia.

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Actuar no es solamente realizar actividades de carácter ecologista sobre el humedal, incluye también entender más la situación para transformarla y ese deseo o necesidad de entender la situación, conduce a documentarse en textos escritos, a aprender del otro y a caminar el territorio, además de reconocer que deben actuar con otros para lograrlo.

Educación ambiental: proceso que posibilita el reconocimiento y apropiación del territorio En la construcción simbólica del territorio está involucrado el reconocimiento y vivencias de las diferentes dinámicas sociales que se entrelazan cotidianamente en el contexto del humedal La Conejera. La situación límite permitió a los líderes repensarse, reflexionar, informarse y autoformarse para la toma de decisiones cualificadamente de manera individual y colectiva, para así transformar su realidad. Es aquí donde la educación ambiental toma cuerpo y vincula la investigación (estudio de especies nativas), facilita la recuperación de la memoria (leyendo las huellas ancestrales y naturales), promueve la participación a través de acciones pedagógicas (foros, cursos, talleres, encuentros, recorridos, etc.) y el encuentro de saberes para la construcción de propuestas de carácter político y académico. En el humedal La Conejera, caminar el territorio con otros se convirtió en escenario propicio para la construcción de conocimiento, a través de procesos de educación ambiental con universidades, ONG ambientales, líderes comunitarios, comunidad muisca,

docentes, niños, niñas, jóvenes, vecinos y entidades gubernamentales. Todos con el pretexto de “formarse ambientalmente”. Es ese caminar (actuar) en medio de una necesidad común lo que conduce a la resolución de conflictos comunes, que podemos asociar como actos de liberación, y según Freire (1969): No hay liberación si no es con los demás y por eso se educa para la libertad con el otro, en el diálogo y la interacción, donde nuevamente se resalta durante todo el proceso la importancia de espacios colectivos de interacción. Berger y Luckman (2001) nos permiten entender las lógicas que acabamos de plantear relacionadas con la confluencia de intereses comunes al afirmar que: Aunque los otros tienen de este mundo común una perspectiva que no es idéntica a la mía, sé que vivo con ellos en un mundo que nos es común. Y, lo que es de suma importancia, sé que hay una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este mundo, que compartimos un sentido común de la realidad de este (p. 41). Es en este accionar de la educación ambiental que la educación liberadora comienza por la superación de la contradicción educador–educando, que debe fundarse en la conciliación de sus polos (educadores– educandos), que no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres vacíos a quien el mundo llena con contenidos, en la que los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo, tal como lo

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plantea Freire (1969, p. 59), se acercan al reto emancipador que supone la educación ambiental, desde las relaciones horizontales que diluyen las asimetrías de poder de alguna manera.

La educación ambiental como pretexto de encuentro El humedal La Conejera, como escenario de pretexto de encuentros, permitió la indagación, autoformación y formación colectiva a través de caminarlo y reconocerlo. Escenario que motivó a los líderes comunitarios a tomar acciones frente a la situación límite que los unió por un anhelo común. Para cumplir ese anhelo, las acciones en educación ambiental se convirtieron en un punto de encuentro para construir de manera colectiva posibles alternativas de solución y recuperar el humedal. Algunas acciones representativas manifiestas en las entrevistas fueron: Autoformarse: se refiere a la consulta de documentos técnicos sobre el humedal La Conejera para indagar en ellos sobre la historia del territorio, sus habitantes, su transformación, los orígenes de la población residente en el mismo, características ecosistémicas, valor paisajístico y biodiversidad. Aprender del otro: es el reconocimiento de la importancia y necesidad de escuchar la experiencia de otros habitantes y líderes comunitarios que a su vez también han configurado significados frente a las dinámicas del ecosistema. Es reconocer al otro, dotarlo de significado. Caminar el territorio. Es la reconstrucción individual y colectiva con mirada conjunta y puesta en juego. Cuando se camina el territorio con los otros, se dialoga, se cuestiona

qué sucede en él, existe un diálogo de saberes que genera una construcción de conocimiento, se dota de significado al territorio, se renueva, se transforma y se reconstruye. Al respecto, Freire (1969) expone que: Los hombres, como seres transformadores y creadores, en sus relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones (…) A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico – sociales (p. 83).

La educación ambiental, educación para la vida La educación para la vida es posible si los procesos en la educación ambiental parten de una nueva perspectiva donde esta logre permear el tejido social y orientarlo hacia la construcción de una calidad de vida fundada en los valores democráticos y de justicia social, y se deja de ver como actividades enmarcadas en el currículo escolar, se saca de la escuela a la vida cotidiana, ya que allí, en la realidad, es donde se dinamizan las relaciones sociales y culturales en interacción con los ecosistemas y entornos en un mismo contexto, poniendo en juego un sentido emancipador y de transformación de las realidades, como se propone en los criterios de educación ambiental del Ministerio de Educación Nacional (2002). La educación para la vida, en términos de una educación integral y sistémica, que se

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desarrolla en medio de la complejidad de las dinámicas sociales y culturales, se relaciona con la educación popular ambiental, esa combinación o apellido que toma la educación: popular ambiental, coincide con la educación ambiental que estamos planteando3, ya que saca del currículo y de los muros de la escuela el quehacer de la educación formal y permite ver los procesos educativos como parte de la vida misma, de lo cotidiano, es decir, incluye la educación formal. Figueredo (citado por González y Sepúlveda, 2010), nos acerca a la educación popular ambiental al exponer que: Constituye una corriente de la pedagogía ambiental que surge como propuesta educativa del ambientalismo político latinoamericano. La misma se nutre de las ideas educativas que asumen y promueven la función social y política de la educación y está orientada a la aprehensión del ambiente desde una visión crítica, participativa y compleja de la realidad. Su principal finalidad está en contribuir a que los sujetos implicados en ella aprendan a aprender la complejidad ambiental, a construir estrategias de gestión y manejo ambiental coherentes con la multicausalidad, multidirecionalidad y el carácter sistémico de los problemas ambientales. Solo de esa forma se podrá incidir en entidades colectivas de decisión donde hagan valer sus propuestas de solución sobre 3 Aunque nuestro objeto de estudio no es la educación popular ambiental, solo la referimos porque estamos convencidos de que los fundamentos de esta sí están dados por la educación popular, legado que nos dejó Freire, sin perder de vista este trasfondo, nos seguiremos refiriendo a la educación ambiental.

las problemáticas de sus realidades socio–naturales. Desde la visión sistémica de la, la configuración de significado se relaciona también con lo curricular educación ambiental, no se pude pretender que esté sujeta solo a este, por lo que la configuración de significado debe ser relevante en estos procesos: Se ha considerado el campo de la cultura –y en ello queda involucrado el ámbito de la educación– como un campo de lucha por el significado, como un campo en el que se cruzan diversas voces tendientes a hacer prevalecer determinadas formas de entender la realidad y lo que los hombres deben hacer de sus vidas. Esta disputa por el significado expresa tensiones y contradicciones, a la vez que define rumbos y construye realidades. Difícilmente podamos hoy decir que la significación de la realidad nos es simplemente dada y que no tenemos más que agudizar nuestra inteligencia y precisar los medios más adecuados para alcanzarla (Candioti et al., 2005, p. 164). Es en la vida cotidiana donde se desarrolla la educación ambiental y los criterios establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial (2002) para el ejercicio de esta en nuestro país pueden cobrar vida. Ser interinstitucional e intersectorial y entre los diferentes sectores y miembros de una sociedad o comunidad; ser necesariamente interdisciplinaria, como perspectiva para analizar realidades sociales y naturales atraviesa

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todas las ramas del conocimiento; ser intercultural, es fundamental el reconocimiento de la diversidad cultural y el intercambio y el diálogo entre las diferentes culturas; propiciar la construcción permanente de una escala de valores que les permita a los individuos y a los colectivos relacionarse de manera adecuada consigo mismos, con los demás seres humanos y con su entorno natural, en el contexto del desarrollo sostenible y del mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma, los procesos educativos ambientales, deben ser regionalizados y participativos según las necesidades de las comunidades y promover el mejoramiento de la calidad de vida tanto de los hombres como de las mujeres y la revaloración del papel que ambos juegan en la sociedad.

Ética, estética y amor La ética, estética y amor son aspectos fundamentales de la educación ambiental y están presentes a lo largo de esta investigación, ya que todos los entrevistados han expresado sentimientos de amor, contemplación, sensibilización y anhelo por una mejor calidad de vida. La ética y la educación ambiental deben ser inseparables, pues el papel que juega la ética en la configuración de valores es vital en el cuidado y protección de sí mismo, de los otros, de cualquier forma de vida y por ende de la naturaleza, e “incidir en la sensibilización y en la concienciación de los individuos y los colectivos para que su comportamiento genere nuevas formas de relación con su ambiente particular y global, es uno de los propósitos más importantes

de la Educación Ambiental”, Politica Nacional de Educación Ambiental (PNEA), (Ministerio de Educación Nacional y Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, 2002, p. 39). De esta manera, los procesos educativos implican una reflexión crítica frente a la autonomía y toma de decisiones como agentes políticos, capaces de incidir en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana y, en consecuencia, transformar armónicamente sus vidas, las de otros y de la comunidad. Lo anterior nos conduce a afirmar, en el contexto de nuestra investigación, que la ética, la estética y el amor de los entrevistados fue pieza fundamental en los procesos de educación ambiental; que los conocimientos e información en temas específicos ecosistémicos no son suficientes. Lo anterior se relacionó con la configuración de significado del humedal como un escenario deteriorado y en situación crítica (al límite), pero que con la toma de decisiones de cada uno y en colectivo, como lo plantea Touraine (1997), se convierte en una “acción colectiva, que busca resaltar el componente intersubjetivo, permite crear marcos de acción basados en la solidaridad y la cooperación, en coherencia con la definición de capacidad de agencia y el proceso de transformación de sujeto en actor”, para este autor, es importante el aspecto organizativo y las motivaciones de las acciones colectivas.

Raíces ancestrales para resignificar el territorio de Suba En el proceso de organización, participación y gestión en torno al territorio del humedal La Conejera, la comunidad muisca de Suba

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jugó un papel importante en la generación de conocimiento desde la cosmovisión ancestral. Comunidad que se vio afectada con los problemas ambientales, pérdida de la tierra y sus costumbres, maltrato, abuso de autoridad en ocasiones y afectaciones de las condiciones naturales del humedal, según lo manifestaron en las entrevistas. Recorrer el camino juntos, reconocer el territorio con otros, con la academia, participar en procesos de investigación y Educación Ambiental en pro de un bien común a través del encuentro de saberes. Así, la acción colectiva en los significados y creencias surgidos en la acción y que guían las actividades colectivas al mismo tiempo hace posible el vínculo de los individuos con la organización. A estos significados y creencias compartidas Delgado (2005) los llama marcos de acción colectiva, los cuales suelen estar motivados por sentimientos de injusticia, generando fuertes movimientos identitarios. En el proceso del humedal La Conejera, nos permite entender en parte la manera como se van configurando la capacidad de agencia de los líderes entrevistados en esta investigación.

encuentran las condiciones que de alguna manera han hecho posible la configuración de esta en los líderes ambientalistas. Según Sen (2006): La capacidad de agencia depende de las posibilidades que tiene una comunidad para dirigir su propio destino. En esta capacidad están directamente implicadas las condiciones materiales básicas, tales como la salud, la educación y el empleo, así como las posibilidades de los individuos para participar y transformar situaciones vividas como injustas. En este sentido, la necesidad material de los líderes entrevistados al encontrarse en situaciones límite en el humedal La Conejera referida inicialmente, expresada por la búsqueda de vivienda y las garantías de salud, se vio afectada por los procesos de contaminación y cambio de uso del suelo de rural a urbano sin que hubiese planeación y saneamiento previsto. De acuerdo con Touraine (1997):

Las diferentes experiencias educativas, de participación, organización y la construcción de conocimientos, sueños e intencionalidades compartidos fueron configurando y consolidando la capacidad de agencia de los líderes comunitarios vinculados a esta investigación alrededor del humedal La Conejera.

La capacidad de agencia está más referida a la transformación del sujeto en actor, proceso que describe como de subjetivación (...) Para que esto sea posible, es necesario recurrir a ciertas condiciones presentes en las experiencias de los sujetos, en sus historias personales que les han permitido construir lazos de solidaridad y cooperación, persistencia en sus ideales ambientalistas de sentirse y hacerse parte de y parte de su comunidad.

Más allá de las motivaciones y expresiones asociadas a la capacidad de agencia, se

En este sentido, la capacidad de agencia se evidencia en las transformaciones en los

Educación ambiental y capacidad de agencia para la incidencia en la transformación del territorio

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individuos, colectivos y organizaciones. Esta transformación se facilitó con apoyo de los procesos educativos en los que participaron y construyeron conocimientos, que tejieron alrededor del humedal y en la formación de agentes políticos. Giddens (citado por Ema, 2004), afirma que: La agencia se refiere no a las intenciones que la gente tiene de hacer cosas, sino a su capacidad de hacer esas cosas en primer lugar (por eso la agencia implica poder). Agencia se refiere a los eventos de los cuales un individuo es un autor. En el sentido de que un individuo podría, en cualquier fase de una secuencia dada de conducta, haber actuado de manera diferente” (p. 9). Por esto, considera que el agente no es solamente un individuo, puede ser un colectivo, donde la agencia implica una capacidad de y para actuar con otros, manteniendo la idea de producción de novedad.

ceso de transición de sujeto a agente, que, en el análisis de las entrevistas (mapas en la herramienta Atlas T), arrojaron datos recurrentes y relevantes, tales como: la búsqueda de la emancipación y libertad, ética y principios, liderazgo, autonomia, toma de decisiones, autoformación, garantía de derechos y reconocimiento del otro, relacionados con acciones colectivas que desarrollaron en comun acuerdo en diferentes escenarios como el CLEA, El SISLOA 4, las Juntas de Acción Comunal y ONG, entre otros, desde donde se dinamizaron procesos de organización y participación en los que se desenvuelven los líderes ambientalistas. Siguiendo a Santos (2005): “el extremo valor del otro, idea central de la pedagogía freiriana, y la necesidad de una comunicación horizontal entre los hombres, de un diálogo con un tú lleno de valor” fue lo que permitió el reconocimiento de este ecosistema y la organización de la comunidad. La vulneración de los derechos fundamentales permitió el agenciamiento colectivo, a través de la organización comunitaria.

En este contexto, las acciones que se adelantaron en educación ambiental fueron innovadoras, llamativas, atractivas, prácticas, con acciones que dieron resultados tangibles en el ecosistema y en la comunidad, superando el discurso, y lo que resulta más significativo, adquirieron mayor valor, motivando a participar y capacitarse para comprender e incorporar estas dinámicas a su cotidianidad, logrando agenciar esta articulación y establecer al mismo tiempo lazos de solidaridad y cooperación, propuestas de transformación asertiva en la comunidad y en el ecosistema, con incidencia política.

En las entrevistas se destacan procesos de formación implícitos en espacios colectivos que se resaltan en dos momentos: por un lado, desde lo personal, de forma autodidacta y la interacción con otros, desde el diálogo de saberes, donde las relaciones horizontales son la principal característica. El CLEA, la CAL y el SISLOA5 de Suba, reconocidos por todos los entrevistados, se convirtieron según sus palabras en escenarios de formación. Escenarios de encuentro de actores procedentes de diferentes secto-

Las acciones colectivas –educativas y ambientales– fueron relevantes en el pro-

SISLOA: Sistema Local Ambiental de Suba,

4 CLEA: Comité Local de Educación Ambiental. 5 CAL: Comisión Ambiental Local.

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res (públicos, privados, de la sociedad civil, entre otros), cuyas dinámicas de interacción posibilitaron procesos de formación. Freire (1989) afirma que: Toda persona se convierte en (…) educador cuando comienza, precisamente, escuchando con toda su atención al otro, desde la íntima convicción de que el otro vale, de que el otro es sabio y aporta conocimiento. Se reconoce como educador porque esto es, se le resalta como persona y se le visibiliza inconscientemente (pp. 109-111). Desde la propuesta de Touraine (1997), se plantea que: Solo la idea de Sujeto puede crear no solo un campo de acción personal, sino, sobre todo, un espacio de libertad pública. Únicamente lograremos vivir juntos si reconocemos que nuestra tarea común estriba en combinar acción instrumental e identidad cultural, es decir, si cada uno de nosotros se construye como Sujeto y si nos damos leyes, instituciones y formas de organización social cuyo objetivo principal sea proteger nuestra exigencia de vivir como Sujetos de nuestra propia existencia. No hay ninguna discontinuidad entre la idea de Sujeto y la de sociedad multicultural, porque sólo podemos vivir juntos con nuestras diferencias si mutuamente nos reconocemos como Sujetos. Durante los procesos de formación, los entrevistados definen la educación ambiental como resultado de una construcción social

en la que ellos están involucrados, teniendo especial incidencia desde su experiencia cotidiana, en sus relaciones sociales, sus expresiones culturales en diferentes escenarios naturales donde se han desarrollado y el intercambio de saberes con otros. En tal sentido, la educación ambiental permite desarrollar capacidades valorativas acerca de la vida y la capacidad de agenciamiento, como actores proactivos. En este marco, se reconoce a los actores sociales como agentes activos con capacidad de acción y autonomía relativa, lo cual incluye capacidad de reflexión e interpretación y de cambiar e influir en los eventos y situaciones de la vida en que participan. Las entrevistas coinciden con los planteamientos del Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente (Moscú, 1987) en relación con que: La educación ambiental es un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y, también, la voluntad que los haga capaces de actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros. Este concepto se valida en el accionar de los agentes vinculados en esta investigación, quienes permanecen voluntariamente en procesos ambientales, realizan un trabajo como individuo (proyecto de vida) y por las comunidades. Se actualizan y capacitan fortaleciendo los valores desde sus experiencias en coherencia con la construcción de la ética ambiental.

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De la participación y las acciones colectivas que emergen desde la educación ambiental Las experiencias de recuperación del humedal La Conejera y la participación comunitaria permitieron la vinculación de otros actores en los procesos de carácter ambiental y social: En este punto de la transformación del sujeto en actor y de su correspondiente crecimiento de su capacidad de agencia, cobra una importancia trascendental la relación consigo mismo (…) Lo social parte inicialmente de unas experiencias personales definidas en sus proyectos de vida y articulados a procesos colectivos (Touraine, citado por Gómez, 2011, p. 116). La comunidad conformó grupos interesados en la recuperación de los humedales y emprendió iniciativas y acciones que contribuyeron a generar una estrategia de participación ciudadana desde la base, canalizada en actividades de investigación, de divulgación y de educación ambiental. De igual forma, buscaron resolver problemas que afectaban no solo al humedal, sino la integridad de la comunidad, proponiendo y desarrollando iniciativas de interés. De acuerdo con lo anterior, y desde Torres (2004): “existen cuatro (4) tipos de participacion: comunitaria, ciudadana, en organizaciones sociales y en movimientos sociales. La participacion comunitaria alude a procesos que buscan resolver problematicas particulares, generalmente asociados a un territorio específico”, para este caso el humedal La Conejera. “La participacion ciu-

dadana pretende con su actuar involucrarse en los espacios políticos instituidos y desde ahí tomar parte en las decisiones y el seguimiento a esas decisiones”. Tal como lo define Torres (2004), en “la búsqueda de revindicar algunos derechos que se encuentran en tension, donde los sujetos invitan a participar a todos aquellos que se sientan concernidos a ello, a través de movilizaciones y consolidacion de un ideario en torno a su lucha”, expresados en esta investigación movilizaciones realizadas através de instrumentos juridicos (acciones de hecho, audiencias publicas, acciones populares, tutelas, protestas y manifestaciones de resistencia ante el deterioro progresivo del humedal La Conejera). Para Velásquez (1996): La participación se divide en dos grupos dependiendo sus intereses privados o públicos. En el primer caso estariamos hablando de una participación social y comunitaria, ya que con ella se busca mejorar las condiciones de vida de una comunidad o revindicar intereses comunes o identidades sociales, tal como se describe en esta experiencia. En el segundo caso hablaríamos de una participación ciudadana y política por su actuar en el ámbito de lo público, en este caso reivindiacando la defensa del territorio, pero a la vez implícito la de los derechos y necesidades como la vivienda y la salud. La participación de los ambientalistas en diferentes comunidades por la defensa y protección del humedal y sus derechos se expresa de diferentes formas organizati-

vas: comunitarias –acciones colectivas– e institucionales. Es así que en los procesos comunitarios y las acciones colectivas en el humedal se evidenció la transformación en las formas de participación, desde la asistencia a espacios barriales, para escuchar y apoyar acciones operativas de forma permanente, hasta capacitarse, autoformarse, reconocer el saber de y con los otros, recorrer e interactuar en el territorio, proponer iniciativas, tomar decisiones, hacer parte de los colectivos para la transformación del territorio en pro del bienestar común. Ejercicio que permite identificar y consolidar unos principios y valores comunitarios para definir una postura política frente a lo ambiental, que, a su vez, vinculan a sus proyectos de vida en un determinado momento. Esta participación se dio autónomamente, por iniciativa propia, en diferentes momentos, como se evidencia en los relatos; fue en instancias formales (institucionales) y/o legítimas, conformando o haciendo parte de organizaciones sociales (ONG), desarrollando actividades en respuesta a problemáticas sociales de la comunidad. La vinculación en instancias de participación influyó en el afianzamiento de la capacidad de agencia de los líderes ambientales, a través de la circulación de saberes, la construcción constante de conocimiento; donde se potencia la inicidencia politica, para la transformación, del territorio. Aunque estas instancias fueron motivadas y lideradas por la institucionalidad y, en algunos casos, legalizadas por un acto administrativo (CAL, SISLOA, CLEA), la comunidad se ha empoderado de estos espacios, legitimándolos y manteniendolos pese a la falta de continuidad institucional.

Es claro que las organizaciones comunitarias que emergieron no fueron exclusivas de un determinado grupo o sector de la población, estas fueron constituidas por personas heterogéneas, sin importar edad, género, estratificación o nivel académico; donde su punto de convergencia fue enfrentar problemas que les afectaron directa o indirectamente la situación personal y la afectación natural del humedal, cuya única herramienta fue la práctica social, colocar en diálogo los diferentes saberes de forma permanente y cuya remuneración se tradujo en beneficio del colectivo. Algunos actores se asociaron o aliaron con otros que buscan fines comunes, donde las familias se consolidaban para la defensa del barrio y la vivienda y al mismo se tiempo se encontraban las familias para la organización barrial, las Juntas de Acción Comunal, cuyo propósito era el mismo. Los planteamientos de la teoría de los marcos de acción colectiva, denominados así por Delgado (2007), permiten comprender el agenciamiento de los movimientos sociales como renovadas expresiones de ciudadanía. Estos nos permite ganar mayor comprensión sobre el sentido y el significado que los integrantes de una organización o movimiento social le atribuyen a la experiencia de la participación y la movilización ciudadana. En relación con esto, Smelser (1989, citado por Gómez, 2011, p. 47), afirma que: El comportamiento colectivo es una respuesta desinstitucionalizada a las tensiones estructurales presentes en una sociedad, el cual obedece a unos límites externos mediado por sentimientos irracionales. De igual forma

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atribuye una características internas de las organizaciones de los colectivos, las cuales estan relacionadas con los valores, las normas y procedimientos, la motivación individual, para la acción y las condiciones para conseguir las metas. Comportamiento que recurrentemente se relaciona con las situaciones límites y la necesidad de participar en diferentes escenarios, presentes en los diferentes relatos. Coincidimos entonces con Delgado (2007) frente a que: La acción colectiva en estas nuevas formas de movilización no se limita a la controversia y conflictividad de los sistemas normativos y de las relaciones sociales, sino más bien en instaurar renovados marcos de significación sobre distintas problemáticas, donde la justicia y la libertad son los referentes de sentido para crear normas y criterios de legitimación de los sistemas democráticos. De ahí que se requiera la intervención de actores colectivos que se consideraban situados por fuera de la esfera política, para ampliar así el universo de los discursos agenciados por distintos actores y enriquecer la cultura política pública con marcos de interpretación que confieran sentido a la participación ciudadana en las renovadas formas de acción colectiva.

Incidencia de la educación ambiental en la construcción de agendas públicas Los líderes de esta investigacón actúan para restablecer derechos individuales y colec-

tivos que han sido vulnerados, producto del desequilibrio ambiental del humedal La Conejera y para la permanente construcción y reconstrucción de propuestas que incidieran principalmente en la formulación de políticas ambientales con participación comunitaria (Política Distrital de Humedales, Bogotá, 2006) y educativas (Politica Pública Distrital de Educación Ambiental, Decretos 617 del 2007 y 675 del 2012) relevantes en Bogotá D.C., las cuales se mantienen vigentes. En este sentido y desde Touraine (1997): El sujeto ya no se forma como ocurría en el modelo clásico, al asumir roles sociales y conquistar derechos y medios de participación; se construye imponiendo a la sociedad instrumentalizada, mercantil y técnica, principios de organización y limites conforme a sus deseos de libertad y a su voluntad de crear formas de vida social favorables a la afirmación de sí mismo y al reconocimiento del otro como sujeto (p. 90). En este proceso, los líderes comunitarios sufrieron una transformación del individuo al sujeto, del sujeto al actor y del actor al agente. Y es en esta última subjetivación – como agente– que se evidencia la agencia de los entrevistados, no de forma individual, sino colectiva, donde la gestión de la educación ambiental desde el territorio refleja, con mayor potencia, la incidencia política no solo en la localidad Suba, sino en Bogotá D.C. Al respecto, José Ema, quien retoma a Giddens (2004, p. 16), considera que: El agente no es solamente un individuo, puede ser un colectivo, donde la

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agencia implica una capacidad de y para actuar, manteniendo la idea de producción de novedad, esto es propone y visibiliza su accionar político cuando incide sobre las comunidades. Como parte de este proceso incidente – novedoso en su momento– y de gestión en el territorio del humedal de Suba, se destacaron las siguientes acciones colectivas: 1. Transformación y conservación del ecosistema, 2. Creación y organización de ONG y 3. Construcción de Políticas, programas, proyectos, leyes y normas. Para Giddens (1986), cada acto de interacción genera “relaciones de poder”. La relación lógica es acción–poder. La acción supone la disposición de medios para conseguir resultados e incluye la intervención de los actores para modificar los acontecimientos. Ahora, la acción es tanto un hacer, como un no-hacer. El poder, entonces, es la capacidad que tienen los agentes para movilizar los recursos necesarios para llegar a los resultados propuestos. De modo tal que el poder, en un sentido general, es la capacidad transformadora de la acción, o sea que es una cualidad de la acción. Poder es poder hacer, y hacer es transformar, por tanto, entre acción y poder hay una relación lógica. En sentido restringido, poder es una cualidad de la interacción, es la capacidad para alcanzar los objetivos propuestos con otros. La acción política en este proceso se expresa entonces en los diferentes actos realizados por la comunidad –que en su momento estaba integrada por parte de los líderes entrevistados–, quienes dotados de sentido y significados en pro del bienestar común, alrededor del humedal, reflexionaron

y actuaron. Esta significación política en búsqueda de “conquistar unos propósitos, derechos individuales y colectivos y posicionar unos discursos en pro de la defensa y protección del ambiente”, desde ejercicios legítimos –como siembra de árboles, recorridos, pagamentos, que transformaron asertivamente el territorio natural– y con instrumentos jurídicos, como acciones populares, audiencias públicas, construcción de propuestas incidentes de programas de gobierno local y Distrital –gestionando recursos de un lado y otro–, ejercieron el poder en lo social, combinando acciones de hecho comunitarias y legales para la construcción de un territorio social y ambientalmente deseable según la idea de quienes habitaban el territorio y quienes realizaban dichas acciones. Además, incidieron en la construcción de instrumentos de gestión como el Plan de Gestión Ambiental del Distrito Capital (PGA), Planes de Manejo Ambiental de los humedales, el Plan de Desarrollo Local, lo que trajo consigo la consecución de recursos en la implementación de proyectos ambientales locales y la dinamización de un sinnúmero de actividades a nombre de la educación ambiental, como recorridos, encuentros locales, foros, diplomados, talleres, charlas, entre otros. Gracias a esta incidencia, hoy en día existe una Mesa Distrital de Humedales, como instancia institucional en la que participan representantes de la comunidad y conforman la Red de Humedales de Bogotá y la Sabana. Esta red es una organización social creada en 1997, la cual estuvo coordinada por la Fundación Humedal La Conejera hasta 2005; a partir de ese año, la red funciona de manera autónoma. La Red de Humeda-

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les está conformada por ONG ambientales y personas pertenecientes a cada uno de los 15 humedales. En las políticas públicas mencionadas se posicionaron discursos, lenguajes con significados, expresados en la movilización de las personas –de la sociedad civil y de entidades públicas– y posteriormente en financiación de diversos proyectos con recursos (visibilizando otras formas de poder) para alcanzar resultados en defensa del territorio, especialmente los relacionados con modelos de restauración ecológica. Cuando en la interacción se genera orden moral y normas legitimándolas, es lo que Giddens denomina dualidad de la estructura, relacionado con su teoría de la estructuración, asimismo, acto de agente y estructura social, desde la práctica misma. La Fundación Humedal La Conejera (FHLC), con el apoyo de la Secretaría Distrital de Desarrollo Económico, elaboró un Plan Ecoturístico para el humedal (Fundación Humedal La Conejera y Secretaría de Desarrollo Económico, 2009). Lo anterior ratifica que la construcción de políticas como resultado de este proceso colectivo continúa siendo la mayor expresión de agencia política ambientalista de Bogotá, donde actualmente la mayoría de los entrevistados laboran y/o son asesores del Distrito. De allí la importancia de las instancias de participación donde interactuaron o interactúan los actores de esta investigación, espacios de aprendizaje y des-aprendizaje desde la práctica y la vivencia misma en el territorio, colocando en juego su propio discurso, confrontándolo con otros y generando nuevos conocimientos. La acción, entendida como participación, se liga a la concepción arendatiana según la cual la política necesita, como condición

indispensable, de la acción, la participación responsable y voluntaria de la ciudadanía para el cotidiano desenvolvimiento de la cosa pública (Arendt, 2008). En este reconocimiento de la posibilidad de actuar, de participar, resulta de especial interés la consideración de las posibilidades de intervención en los asuntos públicos, que se fueron generando en instancias mixtas, con participación comunitaria y de funcionarios públicos, para tratar agendas públicas como los Comités Locales de Educación Ambiental (CLEA), la Comisión Ambiental Local (CAL), el Sistema Local Ambiental de Suba (SISLOA), entre otros, donde se establecían relaciones de horizontalidad.

Conclusiones Los líderes entrevistados han enfrentado situaciones límite producto de los desequilibrios ambientales del humedal La Conejera, como consecuencia de procesos históricos de ocupación y cambios en el uso del suelo. De igual forma, han configurado significados en su vivencia cotidiana en la dinámica del humedal. Esta realidad está dotada de historicidad y se transforma. La situación límite actúa como un dispositivo que incide en los líderes entrevistados en la configuración de análisis crítico de su realidad. Existe un proceso de construcción de sentido que “es el resultado de la relación entre las experiencias que se han vivido y la afectación de algo distinto, que permiten comprender una situación a través de la elaboración de percepciones, sentimientos y procesos de interacción sobre dichas experiencias” (Guevara y Rodríguez, 2010). El análisis discursivo de los relatos de los líderes entrevistados se manifiesta en una

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reflexión contundente que nos acerca a los actos de agencia para superar las situaciones límites. Esta reflexión se constituye en práctica, en acciones concretas, que responden a los significados que han sido construidos y reconstruidos a través del tiempo en dialéctica con la realidad de la vida cotidiana a que se refieren Berger y Luckman (2001). En el contexto de esta investigación, la educación ambiental se vivencia cuando vincula la investigación, facilita la recuperación de la memoria, promueve la participación a través de acciones pedagógicas y el encuentro de saberes para la construcción de propuestas de carácter político y académico, en el marco del reconocimiento del territorio. En esta investigación, establecimos que la ética, la estética y el amor fueron aspectos fundamentales en el accionar de la educación ambiental, ya que todos los entrevistados han expresado sentimientos de amor, de felicidad, contemplación, sensibilización hacia la naturaleza y anhelo por una mejor calidad de vida personal, de su familia y su comunidad. La educación ambiental cumple un papel fundamental en la resignificación y apropiación del territorio desde sus diferentes frentes de acción: generación de conocimiento, participación y gestión ambiental, a través de procesos pedagógicos y didácticos, en contexto, para aportar en la transformación de realidades que favorecen una mejor calidad de vida. La educación ambiental se acerca al reto emancipador que supone diluir de alguna manera las asimetrías de poder y las relaciones horizontales desde la visión freiriana. La situación límite permitió la manifestación de aspectos personales y lo colectivo,

según los entrevistados. Desde lo personal, por el compromiso con sus ideales, sueños y la lucha de sus derechos fundamentales; desde lo colectivo, por la defensa del territorio que fortalece su identidad como comunidad y la búsqueda de perdurabilidad en el tiempo; estos procesos están mediados por el diálogo con los otros y con el territorio mismo. La configuración de la capacidad de agencia de los líderes entrevistados es un proceso que se inicia desde la experiencia personal y se alimenta al recorrer el humedal y en su interacción con otros, en escenarios de participación, como el Comité Local de Educación Ambiental (CLEA), el Sistema Local Ambiental (SISLOA), y las Juntas de Acción Comunal (JAC), entre otros, donde se establecen diversas pautas de solidaridad y cooperación, desde el diálogo de saberes donde permanentemente interactúan. Desde el punto de vista de Mariñez (2006), estos escenarios de participación (CLEA, CAL, SISLOA, JAC) son importantes para alimentar en los líderes una confianza en un su capacidad de acción colectiva y fomentar un ideario en defensa de los valores democráticos y las situaciones consideradas como injustas, especialmente en defensa de los derechos individuales y colectivos. Los entrevistados en esta investigación coinciden, como lo plantea Sen (2006), en que la relación entre la libertad y la responsabilidad de actuar como individuos y como colectivos es en doble sentido. La libertad va a garantizar la conversión de sujeto en actor y va a asegurar el compromiso con la comunidad para que estas libertades se consigan o se mantengan.

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La educación ambiental no solo genera y gestiona conocimientos, tal como lo propone la PPDEA (Decreto 675/2011), sino que va más allá y requiere de una acción, esto es, de la gestión, expresada en la transformación asertiva del humedal y la creación de agenda pública incidente. Así, la educación ambiental es la agencia que el sujeto hace sobre sí mismo y sobre el territorio como elementos no curriculares, que están en relación con otros y la vida misma. Al respecto, Freire (1969) nos apoya en esta conclusión cuando afirma que no hay liberación si no es con los demás, y por eso se educa para la libertad con el otro, en el diálogo y la interacción con otros. La categoría de capacidad de agencia y su articulación con procesos de subjetivación, participación y acción colectiva nos lleva a plantear que los participantes realizaron acciones colectivas en pro del humedal La Conejera, independientemente del formalismo cotidiano y otras circunstancias personales o públicas que poner en marcha procesos participativos, con propuestas incidentes en la construcción de agendas públicas y de impacto en la comunidad. Como muestra de la incidencia y de gestión de la educación ambiental por parte de los líderes entrevistados, se destacaron las siguientes acciones colectivas en el humedal La Conejera: 1. transformación y conservación del ecosistema, 2. creación y organización de ONG y 3. construcción de Políticas Públicas de Humedales (2005) y de Educación Ambiental en el Distrito Capital (2007), programas, proyectos, decretos y normas, en el contexto del Distrito Capital, los cuales se mantienen en el tiempo. De aquí que este sea el mejor ejemplo para explicitar la afirmación de Giddens (1986) cuando expresa que “la agencia implica poder”.

Los entrevistados, pese a las diferencias sociales, académicas, de edad, estrato, etc., tienen la capacidad de reflexionar, organizarse y agenciar de forma efectiva cuando una situación al límite lo requiera, prueba de ello es que cada uno continua liderando procesos que contribuyan a la defensa de los derechos y especialmente del bienestar común en coherencia con los territorios. La acción política es la expresión de la educación ambiental desde la práctica por la restauración y protección del humedal e incidencia en las agendas públicas y programas de gobierno, construyendo así nuevos aprendizajes y conocimientos.

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pp. 68 - 89 Recibido: 14 | 12 | 2014

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 25 | 05 | 2015

Problemas, contenidos y acciones relacionados con los derechos humanos en la escuela. El caso de cinco instituciones educativas y una fundación social* Issues, Contents and Actions Related to Human Rights at Schools. The Case of Five Educational Institutions and a Social Foundation Problemas, conteúdos e ações relacionados com os direitos humanos na escola. O caso de cinco instituições educativas e uma fundação social Yurany Andrea Malagón Aldana**

Este artículo de reflexión presenta resultados de la subcategoría “problemas, contenidos y acciones” relacionados con los derechos humanos en la escuela. Surge en el marco del macroproyecto de investigación titulado: “La formación del sujeto de derechos en las prácticas pedagógicas de los docentes: una mirada desde la educación en derechos humanos”, liderado por los participantes de la línea en Educación y Pedagogía pertenecientes a la cohorte UPN-Cinde 32. Es presentado por la autora para optar al título de magíster en Desarrollo Educativo y Social del convenio Cinde-Universidad Pedagógica Nacional.

Licenciada en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante de Maestría en Desarrollo Educativo y Social y docente de la IED Juana Escobar. Bogotá, D.C., Colombia. Email: yamala84@hotmail.com

Resumen El artículo se centra en el análisis de los problemas, contenidos y acciones relacionado con la enseñanza, práctica y defensa de los Derechos Humanos en la escuela. Surge a partir de un documento producido en la línea de Educación y Pedagogía UPN-CINDE 32, en el cual se aborda la pregunta: ¿De qué manera las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en su institución involucran problemas, contenidos o acciones relacionadas con los derechos humanos? Esta pregunta fue realizada a docentes y coordinadores de cinco instituciones educativas y una Asociación sin ánimo de lucro. La técnica utilizada fue la entrevista semiestructurada. Con la información recolectada, se realizaron matrices de articulación de códigos y mapas de sentido para elaborar los documentos analíticos. Los hallazgos más significativos giran en torno a la transversalidad de los derechos humanos en la escuela, la participación de la comunidad en la promoción y defensa de los mismos, las relaciones de poder en la escuela, el papel del docente como sujeto político y el contexto social como escenario de apropiación de los Derechos Humanos.

Abstract The article is focused on the analysis of issues, contents and actions regarding the teaching, practice and defense of human rights in school activities. This project emerges from a document produced for the program in Education and pedagogy CINDE UPN-32, in which one question is addressed: How do pedagogical practices carried out in your institution involve issues, content or actions related to human rights? This question was asked to teachers and coordinators from five educational institutions and a Social Foundation. The technique used was the semi-structured interview, and with the information gathered, joint matrices codes and maps of sense were made in order to elaborate the analytical documents. The most significant findings are related to the mainstreaming of human rights in school, the community participation in their promotion and defense, the power relations in school, the teacher's role as a political subject, and social context as setting of Human Rights appropriation.

Resumo O artigo centra-se na análise dos problemas, conteúdos e ações relacionados com o ensino, prática e defesa dos Direitos Humanos na escola. Surge a partir de um documento produzido na linha de Educação e Pedagogia UPN-CINDE 32, na qual aborda-se a pergunta: De que maneira as práticas pedagógicas que se levam a termo em sua instituição involucram problemas, conteúdos ou ações relacionadas com os direitos humanos? Esta pergunta foi realizada a docentes e coordenadores de cinco instituições educativas e uma Associação sim fins lucrativos. A técnica utilizada foi a entrevista semiestruturada. Com a informação recolhida, realizaram-se padrões de articulação de códigos e mapas de significado para elaborar os documentos analíticos. Os resultados mais significativos giram em torno à transversalidade dos direitos humanos na escola, a participação da comunidade na promoção e defesa dos mesmos, as relações de poder na escola, o papel do docente como sujeito político e o contexto social como cenário de apropriação dos Direitos Humanos.

Palabras clave Derechos Humanos, Práctica pedagógica y Sujeto de Derechos. Keywords Human Rights, Pedagogical Practice and Rights’ Subject. Palavras chave Direitos humanos, prática pedagógica e sujeito de direitos.

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ste artículo tiene como base una de las subcategorías de análisis trabajadas en el macroproyecto de investigación titulado: “La formación del sujeto de derechos en las prácticas pedagógicas de los docentes: una mirada desde la Educación en Derechos Humanos”, liderado por los participantes1 de la línea en Educación y Pedagogía pertenecientes a la cohorte UPN-Cinde 322. El principal objetivo del macroproyecto fue identificar y analizar los procesos de formación docente y las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en la escuela y en las organizaciones sociales, así como el sentido y alcance de la formación del sujeto de derechos desde la perspectiva de la educación en derechos humanos. Una de las categorías analíticas trabajadas fue: práctica pedagógica y formación de sujeto de derechos. En ella se reconocieron siete subcategorías; para el caso particular de este artículo, la subcategoría analizada corresponde a los problemas, contenidos y acciones relacionadas con los derechos humanos y se derivó de la pregunta: ¿De qué manera las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en su institución involucran problemas, contenidos y acciones relacionadas con los derechos humanos? En el marco del macroproyecto esta pregunta se planteó a once docentes o coordinadores de cinco instituciones educativas públicas de educación básica y media, y una asociación sin ánimo de lucro dedicada a la educación para la paz en colegios públicos de Bogotá. 1 Director de línea: Elkin Agudelo. Estudiantes: Adriana Barragán, Ana María Castaño, Yurany Malagón, Sandra Martínez, Liliana Prieto, Carolina Rivera, Cielo Robles, Lilia Rodríguez y Samuel Villamizar. 2 Esta cohorte ingresa en el segundo semestre del año 2012 y la investigación se lleva a cabo entre el primer semestre de 2013 y el segundo semestre de 2013.

En este escrito se retoma el análisis de la información obtenida a través de dicha pregunta y se centra en los problemas, contenidos y acciones relacionados con los derechos humanos en las seis instituciones mencionadas. A lo largo del contenido se entrecruzan los relatos de los docentes y coordinadores entrevistados, con algunos aportes teóricos de autores que han profundizado en la educación en derechos humanos y la formación de sujetos de derechos como: Xesús Jarés, Paul Ricoeur y Abraham Magendzo; y además con la experiencia propia de la autora, quien labora en una de las instituciones educativas en las que se llevó a cabo el proceso de investigación. Por último, no solo se busca responder el interrogante, sino plantear reflexiones relacionadas con el estado actual de las prácticas pedagógicas en las seis instituciones analizadas, especialmente en lo concerniente a la enseñanza y apropiación de los derechos humanos; también pretende visibilizar algunos desafíos que surgen a partir de la reflexión sobre el tema.

Metodología El trabajo de campo del macroproyecto se llevó a cabo en cinco instituciones educativas y una fundación social 3, las cuales, además de ser el escenario del proyecto de investigación, son en su mayoría los espacios laborales de los integrantes de la línea. Por cada institución educativa se seleccionaron dos personas teniendo en cuenta su disponibilidad de tiempo y su interés frente a la investigación (tabla 1). 3 IED Juana Escobar, IED Antonio Baraya, Instituto de Promoción Social de Ubalá, IED Carlos Albán, IED Eduardo Umaña Mendoza y Asociación Somos CaPAZes

Problemas, contenidos y acciones relacionados con los derechos humanos en la escuela. El caso de cinco instituciones educativas y una fundación social Yurany Andrea Malagón Aldana

Tabla 1. Caracterización instituciones educativas Nombre

Carácter

Institución Educativa Juana Escobar

Pública/urbana

Docentes o coordinadores entrevistados4 Docente Coordinadora académica

Ubicación geográfica

Bogotá, localidad San Cristóbal

Un docente

Institución Educativa Distrital Antonio Baraya

Pública/Urbana

Un coordinador académico

Bogotá, localidad Rafael Uribe Uribe

Instituto de Promoción Social de Ubalá

Pública/Rural

Dos docentes

Cundinamarca, Ubalá

Institución Educativa Distrital Carlos Albán

Pública/Urbana

Una coordinadora académica

Bogotá, localidad Bosa

Institución Educativa Distrital Eduardo Umaña Mendoza

Pública/Urbana

Un docente

Bogotá, localidad Usme

Asociación Somos CaPAZes

Entidad sin ánimo de lucro

Presidente Asociación Somos CaPAZes

Bogotá (se enfatizará en el trabajo llevado a cabo en la IED Eduardo Umaña Mendoza de Usme)

Una docente

Se realizó una entrevista semiestructu-

rada planteada en dos momentos categoriales (anexo 1): el primero relacionado con la práctica pedagógica y la formación del sujeto de derechos, y el segundo, con la práctica pedagógica y el desconocimiento o negación de los derechos humanos5. Para cada una de las preguntas realizadas en las entrevistas se elaboró una matriz de agrupación y articulación de códigos analíticos, en la que a través de la clasificación de las respuestas, teniendo en cuenta su afinidad y elementos en común, surgieron algunos ejes que se convirtieron en referentes para el posterior análisis. 4 Las entrevistas fueron realizadas en el primer semestre de 2013. 5 Tanto en el primero como en el segundo momento categorial se plantearon siete preguntas, para un total de catorce.

De igual forma, se generó un mapa de sentido para cada una de las matrices de agrupación, a través de las cuales fue posible establecer relaciones analíticas teniendo en cuenta la experiencia y conocimiento de los investigadores y los aportes conceptuales y teóricos de diferentes autores. Por último, al tener los mapas de sentido, se elaboraron los documentos analíticos, con el fin de plasmar por escrito los resultados de las indagaciones, pretendiendo hacer una triangulación de la información, es decir entablar un diálogo entre las respuestas dadas por los docentes y coordinadores de las diferentes instituciones educativas y la asociación, los aportes teóricos de aquellos autores que han reflexionado sobre el tema de la educación en derechos humanos y las

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diversas experiencias de los investigadores de la línea de Educación de la cohorte UPNCinde 32. Para el caso de este artículo, se retoma la pregunta mediante el correspondiente mapa de sentido (anexo 2) y el documento analítico producido en la línea de investigación. La intención fue profundizar el análisis a partir de la propuesta teórica de autores que han reflexionado acerca de la educación en derechos humanos y la formación del sujeto de derechos en la escuela6, para así interpretar los resultados desde una perspectiva crítica.

Resultados El mapa de sentido construido para la pregunta que se seleccionó para este artículo arrojó cinco ejes desde los cuales es posible percibir el trabajo de las distintas instituciones frente a los derechos humanos (anexo 2). De los cinco ejes obtenidos en el mapa de sentidos se definieron tres, teniendo en cuenta que en algunos de ellos existían puntos de encuentro y elementos similares a la hora de abordar el análisis, por tanto los tres ejes propuestos de manera articulada son: a) el plan de estudios y proyectos transversales obligatorios, b) los proyectos autónomos y contextuales particulares de cada institución y c) la comunidad y el contexto.

Problemas, contenidos y acciones relacionados con los derechos humanos No debe haber un horario específico para enseñar derechos humanos, en cuanto estos forman parte en especial de la esfera del aprendizaje, el horario entonces es 6 Xesús Jarés, Paul Ricoeur y Abraham Magendzo.

permanente, cotidiano y debe copar todos los eventos pedagógicos y de transformación cultural. Bayona (2005, p. 34).

Plan de estudios y proyectos transversales obligatorios Existe una relación estrecha entre este eje y los problemas, contenidos o acciones sobre derechos humanos, puesto que este tema forma parte del plan de estudios y se ha institucionalizado en la medida en que responde a la política educativa, lo que ha dado pie a su implementación en las prácticas pedagógicas. En este sentido, algunos de los elementos que se plantean en este apartado tienen que ver con: a) la idea según la cual la enseñanza de los Derechos Humanos es responsabilidad de algunas áreas o asignaturas del conocimiento específicas, b) la importancia de los proyectos transversales obligatorios en la apropiación de los derechos humanos en la escuela y c) la manera como los docentes se involucran con la enseñanza y defensa de los derechos. Las respuestas de los entrevistados reflejan que en ocasiones los derechos humanos llegan a sus prácticas pedagógicas por imposición y no por convicción, ya sea porque desde el Ministerio de Educación existen directrices frente a la necesidad de trabajar esta temática en las aulas, porque el énfasis del colegio es el de derechos humanos o, sencillamente, porque el plan de estudios determina que estos deben ser imprescindibles en ciertas asignaturas. Un elemento que se mencionó en algunas de las entrevistas, es que las ciencias sociales, la ética, la filosofía y, en general, aquellas áreas de corte humanístico son

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las encargadas de poner en discusión los derechos humanos. Es el caso de dos de los docentes entrevistados, quienes consideran que estas áreas del conocimiento, al tener como insumo para sus clases la realidad social, no sólo del mundo sino también de los estudiantes, pueden involucrar este aspecto de forma directa. En muchas de las asignaturas, especialmente en sociales, filosofía, el mismo español, se toman en cuenta problemas y algunas acciones que se ven cotidianamente en la institución, para que con base en ellas inculquemos en nuestros estudiantes los derechos que tienen con respecto a estos problemas que se presentan en la institución. (Docente Instituto de Promoción Social de Ubalá). Bueno, en una clase como la mía, que es de humanidades, en esos términos del sujeto […] nuestras clases están transversalizadas por un proyecto de derechos humanos donde sociales y filosofía responden a esa búsqueda mejor, de la no vulneración de los derechos. (Docente Institución Educativa Distrital Antonio Baraya). En ambos casos los docentes entrevistados orientan ciencias humanas en sus respectivos colegios, por lo que asumen los Derechos Humanos como imprescindibles en el desarrollo de sus clases. Aunque desde la política pública, la academia e, incluso, las comunidades se ha insistido en incluir los derechos humanos como un eje transversal, en las prácticas pedagógicas, aún se hace evidente que los contenidos y prácticas sobre este tema siguen siendo exclusivas de las ciencias humanas o sociales.

Esta situación resulta contraria a la propuesta que hace Jesús Xarés (1999), frente a la educación en derechos humanos; este autor invita a que este tipo de educación no se entienda desde una perspectiva disciplinar, sino que forme parte de todas las áreas del proceso educativo y atraviese todas las actividades formativas de los estudiantes. Según él, tanto los planes de estudio como el proyecto educativo institucional (PEI) deben tener como eje articulador el ejercicio y el respeto por los derechos humanos. En este primer eje aparecen también los proyectos transversales obligatorios, que, como su nombre lo indica, son de obligatorio cumplimiento en las instituciones educativas tanto públicas como privadas del país (artículo 14 de la Ley 115 de 1994). Por supuesto, el proyecto que se menciona con mayor frecuencia es el de formación en derechos humanos. Sin embargo, hay diferentes visiones frente a la forma en que este vincula problemas, contenidos o acciones sobre derechos humanos; por una parte, aunque se entiende que este proyecto transversal es fundamental en la cotidianidad de la escuela, se pide que tenga un poco más de pertinencia en la medida que no obedezca exclusivamente a las políticas distritales o nacionales, sino que se involucre con la realidad y las problemáticas sociales que vivencian los niños, niñas y jóvenes: Hay algo que nos está faltando […] y es que empiecen a hacer muchísima más parte del currículo de la institución, para que no se queden como prácticas alternativas, que lo son, pero que no se queden como prácticas al margen, como prácticas marginales. Creo que ahí hay esa la lucha porque que se

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constituyan como parte de currículo y que sean reconocidas como tal por la institución. Y en eso está el problema de cómo los directivos de la institución están pensándose la escuela muy cercanos a la política de calidad y a la política de racionalización del gasto público y a la política de eficiencia y eficacia, y no tanto a la propuesta pedagógica. Creo que es necesario rescatar la pedagogía en ese sentido. (Docente Institución Educativa Distrital Juana Escobar). La docente entrevistada también hace un llamado a que este tipo de proyectos no sean marginados, sino que sean reconocidos dentro del currículo formal, pero no únicamente como una etiqueta, porque puede ocurrir lo que menciona un docente del Colegio Eduardo Umaña: “Los derechos humanos son el énfasis del colegio, pero en la realidad no se aplica”, es decir, es importante que este tipo de proyectos tengan peso en las prácticas pedagógicas y que incidan realmente en los procesos de enseñanza/aprendizaje de la institución educativa; pero no solo por cumplir con la parte legal, sino por su sentido de transformación de aquellas prácticas que vulneran constantemente los derechos de los sujetos en las instituciones escolares. Esto último tiene que ver con las relaciones de poder presentes en la escuela, dado que en muchas ocasiones se desconoce al estudiante o, incluso, al maestro como sujeto de derecho con lo que se pretende homogenizar y unificar pensamientos y acciones, sin dar espacio a la diversidad y a la autonomía. De otro lado, aunque se reconoce el papel fundamental del proyecto de derechos humanos en los colegios, se percibe un abandono

por parte de las áreas que no tienen un corte humanístico, incluso por docentes que, aun integrando el equipo de ciencias sociales, pertenecen a otros proyectos. Yo podría decir que en ese sentido el equipo de derechos humanos este trabajo lo viene haciendo muy bien, efectivamente se han abierto los espacios, pero como institución hemos cometido el error de que no lo vemos como un proyecto transversal (…). Es decir, en matemáticas también se debería hablar de derechos humanos, en ética se debería hablar de derechos humanos, en ciencias naturales […]. Lo debemos hacer conjuntamente, sin embargo, ellos [equipo de derechos humanos] han liderado ese tipo de procesos y han involucrado a los demás docentes, faltaría como empoderarlos a ellos en ese aspecto para que se replique también en otros escenarios. (Coordinadora Institución Educativa Distrital Juana Escobar). La coordinadora reflexiona sobre la necesidad de la transversalidad de los derechos humanos en el currículo. Ella aduce que falta compromiso por parte de los docentes que no integran el proyecto y confirma que para algunos de ellos este es un tema indiferente porque no está en su plan de estudios y por lo mismo no tienen por qué incluirlo en sus horas de clase. Por tanto, mientras no exista un empoderamiento desde directivos, docentes y estudiantes, es decir, mientras no se dé una apropiación del discurso de los derechos humanos y una necesidad de reflexionar sobre ello, será mucho más difícil un compromiso serio que permita involucrar estos contenidos y acciones en las prácticas escolares cotidianas.

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Las palabras de la coordinadora de la IED Juana Escobar dan una pauta para articular este eje con la intención de los docentes a la hora de abordar o no los derechos humanos, ya que ella hace el llamado a no sectorizar este aspecto como interés exclusivo de algunas áreas o, incluso, de algunos profesores, sino que pide que sea una tarea común. En palabras de Magendzo (2005), educar en derechos humanos “es un impulso interno y profundo, no necesariamente racional, pero sí emotivo, que se convierte en un mandato de hacerse ‘responsable/vigilante/atento’”, del otr,o como diría Emmanuel Lévinas” (p. 22). Siguiendo con los proyectos de derechos humanos de las instituciones educativas, un elemento que puede ayudar a responder la pregunta central de este artículo, tiene que ver con que desde estos proyectos no solo se trabaja la parte teórica, sino que los estudiantes desde la práctica también reflexionan, cuestionan y buscan protegerlos. Hay un trabajo desde los derechos humanos, desde dos perspectivas: una, la teórica, que se hace desde la búsqueda de que el estudiante conozca, teorice, lea los derechos, y otra, desde la práctica, que obviamente se vuelva un gestor de esa práctica de los derechos humanos. (Docente Institución Educativa Distrital Antonio Baraya). La educación en derechos humanos implica que teoría y práctica trabajen de la mano y no se aíslen; esto resulta relevante ya que en ocasiones se ha querido reducir dicha educación al aprendizaje memorístico de las leyes y cartas constitucionales, sin otorgarle ningún sentido a lo aprendido, mientras que si desde la práctica existe

un compromiso por vivenciar los derechos humanos, este discurso tendrá un significado real para los estudiantes. En palabras de Pérez Aguirre (2007), la educación en derechos humanos debe trascender la mera transmisión verbal para poner en práctica los conocimientos que se han adquirido al respecto. También tiene que ver con el rol del docente, pues si él mismo no se reconoce como sujeto de derechos que vela por el cuidado del otro y dialoga con los estudiantes, no será posible esa educación; es decir, el profesor puede impartir una cátedra, pero si sus prácticas son contrarias a este discurso, ya sea porque no permite que los estudiantes opinen en su clase, o porque los temas trabajados son impuestos por él o porque su lugar como docente lo hace sentirse superior a sus estudiantes, estará siendo incoherente con lo que plantea.

Proyectos autónomos y contextuales particulares de cada institución En este eje se incluyen aquellos proyectos que no son obligatorios en las instituciones educativas, sino que más bien surgen de las necesidades y características propias de los niños, niñas y jóvenes que estudian allí y del territorio que habitan y recorren a diario. Se retoma la experiencia desde cuatro proyectos que visibilizan la necesidad de trabajar los derechos humanos en el aula: a) Semillero y Observatorio de Derechos Humanos (IED Eduardo Umaña Mendoza), b) proyectos de colombianidad y formación ambiental (IED Antonio Baraya), c) Cine Club (IED Juana Escobar) y d) La experiencia de la asociación Somos CaPAZes que lidera talleres de Educación para la paz y Derechos Humanos en la IED Eduardo Umaña Mendoza.

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Este tipo de iniciativas son reconocidas como un referente al hablar de los problemas, contenidos y acciones en derechos humanos. En cada una es posible encontrar una resignificación en las prácticas y en las acciones encaminadas a la defensa y promoción de los derechos, tal como se describe a continuación: Los proyectos desarrollados en el Colegio Eduardo Umaña pueden leerse en clave de uno de los postulados de Abraham Magendzo (2013) cuando menciona que es importante que el […] docente rescate esas situaciones y momentos en los que la paz y los DD. HH. están en juego en la vida de los estudiantes, de sus familias y comunidades, así como del país […]. La pedagogía está llamada a rescatar, recuperar, clarificar estos momentos, no debe dejar que esos momentos se escapen, que pasen inadvertidos, que se silencien o se oculten. (Magendzo, 2013, s.p.). El Semillero de Derechos Humanos, implementado por algunas docentes del Colegio Eduardo Umaña Mendoza7, evidencia que el trabajo con derechos humanos en el aula de clase puede darse a partir de las vivencias de los estudiantes, más aún cuando estas se ven permeadas por la vulneración de derechos fundamentales: Unos estudiantes decidieron hacer un paseo solos; en ese paseo, desafortunadamente violan a tres niñas, a todas las tocan y ese tipo de cosas […]. Empezaron entonces a investigarnos a los profesores, al colegio mismo, a la rectora, a todo el mundo, y a los 7 En la jornada de la tarde.

que cometieron el delito, eso quedó impune. A partir de eso, decidimos con unas niñas que fueron víctimas, hacer un semillero de derechos humanos. Entonces nosotras, con ese semillero que ya lleva dos años, nos encaminamos exclusivamente a los derechos de las mujeres, precisamente porque pasó eso y también un poco para visibilizar la violencia que hay hacia la mujer en las condiciones, por ejemplo, que hay en este barrio. Entonces ellas, aunque trabajan lo que es derechos humanos en general, el énfasis, por lo menos de ese semillero, sí es aterrizarlo ahí. (Docente Institución Educativa Distrital Eduardo Umaña Mendoza). De acuerdo con Paul Ricoeur (1995), una característica importante del sujeto de derechos es la capacidad de imputación, que casi siempre nace a partir de situaciones de indignidad y se hace evidente en el momento en que un sujeto es capaz de reconocer que le están siendo vulnerados sus derechos, pero además busca estrategias de denuncia y transformación de esas situaciones. Aquí se demuestra que con este tipo de proyectos no solo se involucran problemas o contenidos relacionados con los derechos humanos, sino que además se implementan acciones de defensa y denuncia de estos. Así, se reconoce al estudiante como un sujeto autónomo y se le brindan otras herramientas que lo forman como un verdadero sujeto de derechos 8. También se hace mención del Observatorio de Derechos Humanos9: 8 Para Magendzo (2005), el sujeto de derechos conoce los cuerpos normativos que velan por el cumplimiento de los derechos humanos, se empodera de competencias lingüísticas, es vigilante de los demás y cuestiona acciones de injusticia. 9 Desarrollado en la jornada de la mañana.

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Los profesores por ejemplo de la mañana también tienen otro semillero y con ellos se ha formado una cosa que es el Observatorio de Derechos Humanos, pues se ha buscado que este colegio se convierta en un referente en relación a la práctica educativa de los derechos humanos, pero vuelvo a decirte, no es una práctica del colegio. Es la testarudez de algunos docentes que se han metido como en la labor de eso. (Docente Institución Educativa Distrital Eduardo Umaña Mendoza). La docente afirma que el trabajo con derechos humanos no está totalmente arraigado a las prácticas de todos los profesores. La palabra testarudez da cuenta de que quienes se deciden por el trabajo en este tema son aquellos maestros inquietos, que no se conforman con la monotonía de la escuela, sino que quieren ir más allá y salirse un poco de la homogenización pretendida por una escuela moderna, aquella en la que no se reconoce la diversidad y se desea implantar un pensamiento único, invisibilizando al sujeto y desconociendo sus discursos y acciones. En este tipo de escuela las prácticas pedagógicas llevadas a cabo “son factores que bloquean, que atrapan al yo, que le impiden pensar y actuar, tener posturas claras y voluntad real de construcción con otros, que configuran subjetividades pasivas, conformistas, acríticas, no lúcidas” (Zemelman, 2004, p. 121). Desde dichas experiencias tiene sentido retomar a Magendzo (2013) cuando reflexiona acerca de cómo muchas de las situaciones de vulneración de derechos que viven estudiantes, docentes, madres y padres de familia se silencian, se ocultan,

se invisibilizan. Sin tener en cuenta que al develar esas situaciones se pueden prevenir y evitar futuras violaciones a los derechos humanos, dado que los sujetos estarán preparados para denunciar, pero además para cuidar del otro; es precisamente ese sentido de lo colectivo, del nosotros, el que permitirá hacerse responsable y cuidar de ese otro sujeto. Por tanto, tal como sucede en el Colegio Eduardo Umaña, este tipo de acciones en las que se retoman las vivencias de los estudiantes para aterrizar el discurso de los derechos humanos en la escuela son fundamentales no solo en aquellos proyectos que trabajan en la defensa y protección de derechos sino también en la cotidianidad de las clases, que no pueden ni deben escapar de la realidad social de los niños y sus familias. En la IED Antonio Baraya, el énfasis va dirigido al rescate de prácticas ancestrales que tienen como fin el cuidado del ambiente y del territorio: Tenemos un espacio que se llama la colombianidad y otro espacio que es el de formación ambiental. Esos dos espacios tratan de buscar unos diálogos comunes que buscan la reivindicación del territorio, como territorio ambiental […]. El reconocimiento de algunas prácticas ancestrales, sobre todo que tienen que ver con el ambiente, con el cuidado del agua, con el cuidado de la diversidad biológica y con el cuidado de la diversidad cultural entonces, tratar de resignificar lo que en el territorio se hacía y hemos apuntado a tratar de recoger algunas muestras de las prácticas culturales muiscas, en esos dos ambientes, en diferentes momentos hemos tenido como la oportunidad de

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hacer esos diálogos. En ese sentido digamos con relación a los derechos humanos, porque siento que un derecho humano es el desarrollo de la historia, como un individuo histórico, pero [no] un individuo histórico muerto, sino como un individuo histórico que reconoce su patrimonio cultural y que sobre él reconstruye nuevas bases solidarias. (Docente Institución Educativa Distrital Antonio Baraya). En estos proyectos se busca reivindicar el territorio como espacio ambiental; sobre todo desde un punto de vista de la responsabilidad por lo otro, por aquello que todo el tiempo está ahí, pero que difícilmente se lleva a la reflexión en las clases. En esta experiencia el territorio se convierte en la fuente de discusión sobre derechos humanos en la escuela; tan solo el hecho de saber que no es un espacio neutro, sino que allí habitan personas con historias, que muchos de quienes viven allí, por ejemplo, han tenido que luchar para la consecución de condiciones de vida dignas, se convierte en una muestra de la reivindicación de derechos fundamentales por parte de las personas que comparten el territorio con los niños y niñas. Así mismo, el hecho de rescatar prácticas culturales ancestrales se vincula con el derecho a un ambiente sano y promueve reflexiones desde las cuales los estudiantes pueden comprender que el discurso de los derechos humanos es inacabado y dinámico, y que recobra fuerza cuando las personas son capaces de luchar por condiciones de vida justas y dignas. Al respecto José Tuvilla Rayo (2005) afirma que para hablar de una verdadera educación en derechos humanos es necesa-

rio conectar interdisciplinarmente aquellos contenidos que involucran factores históricos, económicos y políticos, como los problemas ambientales que son considerados desafíos de interés mundial. El proyecto Cine Club se desarrolla en la IED Juana Escobar y ha sido reconocido por profesores, coordinadores, madres y padres de familia como una práctica que forma a los estudiantes de los ciclos 4 y 5 (grados octavo a undécimo) como sujetos de derechos en la medida que son líderes y proponen permanentemente estrategias para reconocer y respetar los derechos humanos10. En primer lugar, el cine club nace como una necesidad de romper con aquellas prácticas rutinarias e impuestas por la escuela formal, por ejemplo los horarios establecidos, el uso del uniforme, la relación vertical entre los docentes y los estudiantes. El ideal con el que surge el proyecto es repensar la formación de sujetos no como personas sumisas, sino como agentes de transformación de una sociedad que cada vez agobia más a través de los medios masivos de comunicación y del consumismo desaforado, convirtiendo a los seres humanos en personas individualistas y egoístas, preocupadas por acumular dinero y bienes, pero dejando de lado las emociones y sentimientos. El proyecto ha permitido que los estudiantes se cuestionen frente a la realidad propia de la escuela, haciendo que su participación pueda incidir en el ámbito educativo. En ocasiones, el hecho de que los jóvenes hablen y 10 La autora del presente artículo ha sido una de las fundadoras de este proyecto, así que de primera mano es posible saber de qué manera los problemas, contenidos y acciones relacionadas con los derechos humanos se visibilizan en esta práctica pedagógica.

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expresen sus inconformidades genera malestar, porque profesores y directivos se sienten vulnerables al ver que sus decisiones no están siendo acatadas tal como ellos quisieran, por tanto, empoderar a los jóvenes permite que aparezca en el escenario un nuevo sujeto de derechos, que a través de sus acciones y discursos es capaz de denunciar situaciones de injusticia y violación de derechos humanos en un ámbito al parecer tan inofensivo pero a la vez propiciador de tantas luchas como lo es la escuela. Dos elementos que evidencian que los niños, niñas y jóvenes están fortaleciendo su subjetividad política y de derechos son: a) la manifestación de sus puntos de vista de una forma clara y coherente, cuestionando las acciones de directivos, docentes y de otros estudiantes que niegan o vulneran de alguna forma los derechos, y b) el sentido de colectividad que han logrado establecer junto al fortalecimiento de los vínculos con la comunidad y con sus propios compañeros. Desde la experiencia de la Asociación Somos CaPAZes11, se percibe un compromiso directo con los derechos humanos ya que sus actividades y talleres están dirigidos al fortalecimiento tanto de su discurso como de su práctica. Además, las actividades que llevan a cabo están diferenciadas dependiendo de la edad y el grado. El director de la asociación hace referencia especialmente a los grados preescolar, quinto y octavo: En preescolar hay una relación directa con derechos humanos, digamos el derecho a la protección por ejemplo, 11 Institución sin ánimo de lucro que se dedica a la educación para la paz y actualmente está ejerciendo sus labores en instituciones educativas distritales. Para el caso del artículo, el trabajo que se menciona se lleva a cabo en la Institución Educativa Distrital Eduardo Umaña Mendoza.

lo de la burbuja, los niños empiezan a cantar canciones para proteger su cuerpo, eso es un derecho humano fundamental. También hablamos un poco sobre el derecho a la familia, el derecho a la expresión […]. En quinto es más como el respeto a los derechos humanos de los demás, es el valor de los demás, es como encontrar a través de la resolución de conflictos una oportunidad para respetar a los demás y respetarme a mí, ¿sí? Y en octavo directamente también tiene que ver, porque a través de los proyectos sociales empezamos a buscar la garantía de derechos, que los estudiantes mismos sean proactivos en el desarrollo de proyectos que ayuden a la comunidad a mejorar su calidad de vida. Así, los niños y las niñas se forman en derechos humanos a partir del reconocimiento de sus derechos fundamentales, además existe un interés por vincular la comunidad con la promoción y defensa de los derechos humanos, ya que se le hace ver al estudiante que no es un ser aislado sino que está rodeado de otros sujetos que merecen el mismo reconocimiento y protección que él demanda. Por tanto, las prácticas pedagógicas de la asociación están comprometidas con el reconocimiento y promoción de los derechos humanos y de una cultura de paz. Desde esta trayectoria se reconoce que el hecho de que no exista un dispositivo como la nota para la asistencia y participación a estos talleres no implica que los estudiantes asuman este trabajo de forma superficial. Todo lo contrario, el proceso ha generado un gran impacto, tanto así, que los mismos estudiantes reclaman más tiempo para participar en el proyecto.

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Comunidad y contexto En este último eje se planteará cómo algunas de las instituciones educativas que participaron en el proceso de investigación se sirven de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y sus familias para esbozar la temática de los derechos humanos en las aulas; también se hace referencia a la importancia de la participación activa por parte de los padres y madres de familia en las actividades que se creían exclusivas del colegio y además la garantía del derecho a la educación como una acción que invita a reflexionar sobre la forma de vivir los derechos humanos. La coordinadora de la IED Carlos Albán Rey menciona cómo la institución vincula sus acciones con la participación de la comunidad: [Existe una] actitud participativa y democrática en los procesos de formación, caracterizada por la discusión, la confrontación argumentada de lo que se piensa, se hace y se siente por parte de los actores docentes, estudiantes y padres de familia en los ambientes de enseñanza y aprendizaje. El reconocimiento de los principios, normas y valores que mueven las relaciones tanto en el interior como exterior de la institución. (Coordinadora Institución Educativa Distrital Carlos Albán). En este relato la coordinadora enuncia que la forma de involucrar los derechos humanos en las prácticas pedagógicas es a través de la participación e interacción de docentes, estudiantes y padres de familia; según lo dicho, una forma interesante de

vivir los derechos humanos es lograr el diálogo con los otros, un diálogo en el que las opiniones de todos sean tenidas en cuenta. Es claro que las actuales relaciones humanas se mueven cada vez más por intereses monetarios y utilitaristas, por lo que la escuela está llamada a rescatar las relaciones solidarias que se han venido desdibujando en la actual sociedad: Las políticas de ajuste solo han provocado una mayor segmentación social y exclusión de una proporción creciente de la población; tal aumento de injusticia y desigualdad ha llegado a un nivel tal que el orden político pierde legitimidad y se avivan los anhelos de comunidad, del deseo de tener condiciones básicas de solidaridad social. (Torres, s.f., p. 14). Quizás este anhelo de comunidad que propone Alfonso Torres ha marcado el horizonte de algunas prácticas pedagógicas reconocidas por los maestros y coordinadores como propulsoras de la defensa y promoción de los derechos humanos. Desde la acción colectiva se ejerce una contraposición a lo que los medios quieren vender como forma de vida única, una vida enmarcada en el egoísmo y la individualidad, desconociendo el papel vital de los otros. La otra forma de vincular la comunidad con las prácticas escolares es el lazo que se establece entre las realidades vividas por los niños y las temáticas tratadas en clase: El colegio tiene un enfoque de promoción a la comunidad y por ende tratamos de que el estudiante sea crítico frente al contexto, frente a su comuni-

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dad, en esta institución, vienen niños de diferentes veredas especialmente de la parte rural ellos dan a conocer muchas de las problemáticas que viven además que son sectores de recursos económicos muy bajos y dificultades económicas […] y pues la verdad se involucra mucho esta temática en los contenidos de las diferentes áreas porque es una manera de ver cómo ellos se ven dentro y frente a esos problemas y qué solución le pueden dar, y también pues el hecho de que tengan algunas marginaciones en su contexto pues esto no quiere decir que esto les vaya a echar para atrás, por el contrario que ellos como que vean que hay solución a sus problemas los tengan como en cuenta, que los expongan y que también busquen de qué manera podrían tener la solución de problemas. (Docente Instituto de promoción social de Ubalá). En esta institución la docente considera que los temas y las problemáticas que se relacionan con los derechos humanos tienen mucho que ver con la situación de vulnerabilidad económica y social que viven algunos de los estudiantes; lo que quiere decir que en ocasiones las mismas condiciones de inequidad y de injusticia social vividas por los estudiantes hacen que los derechos humanos sean planteados como fundamentales en el aula de clase, ya que se vive en carne propia la vulneración a una gran cantidad de derechos que supuestamente debieran estar garantizados por el Estado colombiano. En el caso de esta práctica pedagógica se cumple con un principio indiscutible para la enseñanza de derechos humanos según Xarés (1999), ya que para él, la conexión con

la vida real del colegio y de su entorno es fundamental en este proceso. Por esta razón, es necesario dar prioridad a los hechos que suceden en la vida cotidiana de la escuela como recurso didáctico y medio de aprendizaje; la instrucción recibida sobre derechos humanos necesariamente debe referirse a las vivencias y experiencias de los estudiantes. Pero además cabe aclarar que las relaciones construidas entre estudiantes y profesores deben estar permeadas por principios de respeto y horizontalidad, incluso este elemento puede llegar a ser más importante que los propios contenidos de la clase. Otra forma de vincular el contexto con la problematización de los derechos humanos en la escuela es el hecho según el cual sea posible vivenciar de primera mano el pleno respeto por los mismos, materializado por ejemplo en el derecho a la educación. Una docente del Instituto de Promoción Social de Ubalá hace referencia a este punto cuando dice que se está garantizando el derecho a la educación gracias a la existencia del internado. Tienen el derecho a la educación entonces exactamente el colegio les brinda a ellos la oportunidad del internado, esa es una ventaja frente a las dificultades que ellos tienen. Imagínese profe por ejemplo a tres o cuatro horas de camino una en bus tres a lomo de mula, pues sería difícil que ellos pudieran ir y venir el mismo día. Entonces el colegio les permite el internado y pues es una forma de acceder al derecho a la educación. (Docente Instituto de Promoción Social de Ubalá). Este último relato confirma que la mejor forma de involucrar los derechos humanos en

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las prácticas cotidianas escolares es reconociéndolos en la práctica y vivenciándolos. Las voces de docentes y coordinadores alimentan la reflexión sobre los problemas, contenidos y acciones relacionadas con los derechos humanos, pero también sitúan sobre la mesa un sinnúmero de desafíos en el momento de abordar el tema en la escuela.

Conclusiones y desafíos El tema de los derechos humanos aún demanda más atención y apropiación por parte de docentes, directivos y estudiantes. La exclusividad imaginada de algunas áreas no puede ser excusa para que los maestros se desvinculen del tema, el objetivo es que todos trabajen en pro de una cultura de los derechos humanos en la escuela. Dada la fuerte situación de vulneración de derechos en Colombia, es importante que la cátedra de derechos humanos no sea solo una clase para aprender y recitar contenidos, sino que es necesario que en las acciones de los estudiantes se vea reflejado un compromiso por respetar y cuidar la vida de los otros, en condiciones de justicia y dignidad. Es importante la creación de vínculos con la comunidad que alberga el colegio, ya que, al darse una participación activa de la comunidad en las diferentes actividades y proyectos de las instituciones educativas existe un reconocimiento del otro como sujeto autónomo y, por tanto, poseedor de derechos. En las clases es posible vincular a la comunidad cuando se reflexiona sobre la situación social y económica de los estudiantes, al abrir este tipo de diálogos en el aula se comprenden las razones de injusticia e inequidad social que existen en el mundo, pero se entiende

también que es posible reivindicar ciertos derechos que son fundamentales para la vida de los seres humanos. La mejor manera de comprender qué son los derechos humanos es viviendo la garantía de ellos, claro está, reconociendo que no basta con tener el derecho sino que es necesario luchar porque este se haga efectivo en las mejores condiciones. En cuanto a los desafíos, se hallan como más significativos los que se centran en la transversalidad de los derechos humanos en la escuela, el papel del docente como sujeto político, la participación de la comunidad en la promoción y defensa de los mismos y las relaciones de poder en la escuela. La transversalidad de los derechos humanos en la escuela. Una recomendación que surge desde las mismas personas entrevistadas es que el trabajo en derechos humanos no sea relegado a un área o proyecto específico, sino que se convierta en la forma de habitar la escuela en todo momento. Desde saberes que aparentemente no tienen mucho que ver con el tema (matemáticas, ciencias naturales, educación física, etc.) también es posible abordar y vivir los derechos humanos. A partir de aquí, también es importante considerar que si en la institución existe un proyecto –ya sea de carácter interno o externo que promueva el respeto de los Derechos Humanos–, este debiera ser respaldado por todos los actores educativos y muchos docentes podrían usar parte de lo que se trabaja en esos proyectos para nutrir sus propias prácticas de clase, con el propósito de que estas no sean aisladas y exista un trabajo mancomunado. Tal vez, desde una labor colectiva es más fácil emprender procesos de cambio y transformación de las dinámicas sociales de una comunidad.

El papel del docente como sujeto político. El docente que asume la educación en derechos humanos debe mostrarse como una persona coherente entre el discurso sobre ellos y sus prácticas, pero además comprometida con el tema en todo momento; debe ser conocedor de las injusticias vividas tanto en Colombia como en los demás países del mundo y llevar esas situaciones a las clases, para que los estudiantes no sean indiferentes al dolor de otros seres humanos. Tiene mucho que ver con la exhortación que hace Abraham Magendzo (2013) frente al decisivo papel político de los maestros que encauzan su práctica pedagógica por la vía de la educación en derechos humanos. Ellos son quienes deben buscar la transformación social tanto en sus vidas como en la de los estudiantes, y la mejor forma de lograrlo es tomando conciencia de la importancia de la búsqueda del pleno respeto hacia los derechos humanos. La participación de la comunidad en la promoción y defensa de los derechos humanos. Una acción de defensa y promoción de estos derechos en la escuela es la visibilización de este tipo de procesos ante las personas de la comunidad. Es decir, lejos de considerar que el barrio o el territorio en el que está presente la escuela es un espacio de peligros del que hay que protegerse, es necesario, descubrir el potencial que este tiene para que el aprendizaje en derechos humanos sea más vivencial, pero además para que las personas del barrio y de la localidad también se conviertan en agentes de su protección y defensa. Relaciones de poder en la escuela. Se pudo evidenciar que muchas de las acciones de conocimiento y defensa de los derechos

humanos en la escuela quedan invisibilizadas, porque en su interior existen resistencias hacia proyectos de carácter emancipador. Para muchos docentes y directivos es más cómodo que las cosas en la escuela sigan tal como van, sin cuestionar y sin atreverse a transformar realidades. Tal vez suceda esto porque cuando alguien decide hacerlo provoca cierto malestar. Es un hecho que las rígidas relaciones de poder que se presentan en las instituciones escolares pueden estropear procesos que podrían ser más significativos en la dinámica de defensa y promoción de los derechos humanos. Por tanto el llamado es a reconocer la importante labor de aquellos docentes que se esfuerzan por incluir en sus prácticas ese tema; pero además a brindarles apoyo en todas y cada una de las actividades que estén encaminadas a transformar las situaciones de indignidad y de injusticia vigentes en la sociedad. Se sabe que aún hay mucho camino por recorrer en cuanto a la implementación de la educación en derechos humanos en escuelas. Sin embargo, en aquellas que ya se está llevando a cabo, es importante determinar desde cuál perspectiva se está entendiendo el discurso y la promoción respectivos. Esto teniendo en cuenta que para que alguien sea considerado como un sujeto de derechos no es suficiente con que maneje la teoría y las conceptualizaciones que existen al respecto; más que eso, lo importante es que asuma una posición crítica y de defensa permanente no solo hacia sus derechos sino hacia los de los demás. Un sujeto con capacidad de imputación, que vigile, respete y cuide al otro y que reconozca en qué momento se está vulnerando la dignidad de las personas para que actúe en consonancia con el apelativo de sujeto de derechos.

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Anexo 1. Entrevista semiestructurada MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL - Convenio CINDE – UPN 32 Línea de Investigación en Educación y Pedagogía Macroproyecto de investigación: Entrevista semiestructurada Momento categorial 1: Práctica pedagógica y formación del sujeto de derechos (Corresponde a la pregunta 1) 1) Teniendo en cuenta el proyecto educativo de su institución y su experiencia formativa, ¿cómo entienden y definen la práctica pedagógica que llevan a cabo? 2) De acuerdo con esa definición, ¿en qué tipo de corriente o modelo pedagógico se enmarca esa práctica pedagógica? 3) Por lo general, ¿qué tipo de actividades, acciones y discursos conlleva la práctica pedagógica que llevan a cabo en su institución y en su labor docente? 4) ¿De qué manera las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en su institución involucran problemas, contenidos u acciones relacionadas con los derechos humanos (DD. HH.)? 5) ¿Me podría explicar de qué manera esos problemas y contenidos se vinculan con acciones de conocimiento, defensa y promoción de los DD. HH.? 6) ¿Qué es para usted un sujeto de derechos? 7) ¿Qué le aportan las prácticas pedagógicas que llevan a cabo a la formación de ese sujeto?

Momento categorial 2: Práctica pedagógica y desconocimiento/ negación de los derechos humanos (Corresponde a la pregunta 2) 1) En la revisión que hemos hecho del proyecto educativo de su institución encontramos que hay una serie de definiciones en la misión, visión, objetivos, valores, entre otras, que tienen que ver con la formación de sujetos y ciudadanos desde la perspectiva de los DD. HH. De acuerdo con su experiencia, ¿cuáles considera que son los principales obstáculos que se oponen al desarrollo de estos propósitos? 2) ¿Alguna vez ha sentido que las prácticas pedagógicas que llevan a cabo son contrarias a la propuesta de los DD. HH.? Sí – No. ¿Por qué? 3) ¿Cómo actúan ustedes cuando descubren que los DD. HH. de un integrante de la comunidad educativa ha sido vulnerado?

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4) ¿A qué se debe que un instrumento de protección a los DD. HH. como la tutela haya sido tan usado en las instituciones educativas en los últimos 20 años? 5) Constantemente se afirma que la escuela y en general las instituciones educativas tienen un discurso que es favorable a los DD. HH. y a la formación de sujetos de derechos, pero que en el desarrollo de las prácticas pedagógicas esto no sucede. ¿Qué opinión le merece esta afirmación? 6) ¿Qué haría usted para que las prácticas pedagógicas que lleva a cabo su institución fortalezcan la promoción, respeto y defensa de los DD. HH.? 7) ¿Cuáles son los principales retos que tiene su institución para llevar a cabo un proceso de formación de sujetos de derechos a partir de las prácticas pedagógicas?

Problemas, contenidos y acciones relacionados con los derechos humanos en la escuela. El caso de cinco instituciones educativas y una fundaci贸n social Yurany Andrea Malag贸n Aldana

Anexo 2. Mapa de sentido

pp. 90 - 113 Recibido: 19 | 05 | 2015 Evaluado: 15 | 11 | 2015

Construcción de los planes de vida de los jóvenes: una experiencia de investigación en la vereda La Doctora, Sabaneta (Antioquia)* Construction of Life Plans in Young People: a Research Experience in La Doctora Village, Sabaneta-Antioquia Construção dos projetos de vida dos e as jovens: uma experiência de pesquisa na Vereda La Doctora, Sabaneta – Antioquia Ángela María Cardona** | Elizabeth Valencia*** Jaime Humberto Duque*4 | David Alberto Londoño-Vásquez*5

Este artículo es una síntesis de la investigación denominada “Construcción de los planes de vida de los y las jóvenes: una experiencia de investigación en la vereda La Doctora, Sabaneta (Antioquia)”, Universidad de Manizales-Cinde, 2014, realizada entre febrero de 2012 y diciembre de 2013.

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de Antioquia. Email: angie7561@hotmail.com

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Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de la Salle. Email: elivama84@hotmail.com

Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Teólogo, licenciado en Educación y psicólogo de la Universidad Pontificia Bolivariana. Email: ja_hudu@yahoo.com

Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde. Miembro del grupo de investigación en Psicología Aplicada y Sociedad de la Institución Universitaria de Envigado (IUE), docente de tiempo completo de dicha institución. Researcher ID: F-8907-2013. ORCID: 0000-0003-1110-7930.Email: dalondono@correo.iue.edu.co

Resumen En este artículo se muestran los resultados de un trabajo de investigación, que da cuenta de la relevancia que tiene para los y las jóvenes el pensarse como sujetos activos, que pueden y deben tomar sus propias decisiones en aras de consolidarse como sujetos políticos, creadores de sus propias historias e identidades, asumiendo nuevos retos y fronteras desde la lectura e interpretación de sus experiencias vitales; de igual manera, se presentan los hallazgos encontrados en las distintas narraciones de los y las jóvenes participantes.

Abstract This paper shows the results of a research focused on the relevance of thinking young people as active subjects. They can and must take their own decisions in order to consolidate themselves as political subjects, creators of their own stories and identities, facing new challenges and frontiers by reading and interpreting their vital experiences; in addition, the findings in the diverse narrations of young people are presented.

Resumo Neste artigo mostram-se os resultados de um trabalho de pesquisa, que dá conta da relevância que tem para os e as jovens o pensar-se como sujeitos ativos, que podem e devem tomar suas próprias decisões, a fim de consolidar-se como sujeitos políticos, criadores de suas próprias histórias e identidades, assumindo novos desafios e fronteiras desde a leitura e interpretação de suas experiências vitais; do mesmo jeito, apresentam-se os resultados encontrados nas diferentes narrações dos e as jovens participantes.

Palabras clave Jóvenes, ciudadanía, narrativas, método biográfico-narrativo, planes de vida. Keywords Young People, Citizenship, Narratives, Biographical-Narrative Method, Life Plans. Palavras chave Jovens, cidadania, narrativas, método biográfico-narrativo, projetos de vida.

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abe anotar que el concepto de juventud que sostenemos en este estudio, pretende romper la barrera de lo etario, sin desconocerlo. El joven será entonces aquel ser humano marcado no solo por la huella de la edad, sino también por una serie de factores psicosociales que lo determinan como sujeto. Para esta investigación, se indagó sobre las narrativas que tienen los jóvenes sobre los planes de vida, se asumió al joven como un ser que aunque está en construcción en los diversos frentes de su mundo y realidad juvenil, aparece no como una tabula rasa, sino como un sujeto con un saber y unos aprendizajes cualificados, capaz de interactuar en los diversos escenarios de la vida, pero al mismo tiempo con las potencialidades y posibilidades que lo caracterizan como ser inteligente y social con emocionalidad y alcances increíbles.

Esta investigación escapa de una visión adulto-centrista que en vez del reconocimiento, niega y sumerge al joven en estados de sumisión que no corresponden con el espíritu actual de la investigación en las Ciencias Sociales. En coherencia con lo anterior, se optó por abordar dichas narrativas juveniles, sin discriminación en escolaridad o vínculo laboral, jóvenes1: hombres y mujeres, entre los 14 y 21 años, pertenecientes al sector de La Doctora, en Sabaneta, municipio de Antioquia (Colombia), los cuales desde su realidad presentan elementos para la interpretación de la construcción de sus planes de vida. Dichas identidades narrativas y planes de vida las presentamos desde los presupues1 Los jóvenes que pertenecen a la población analizada en esta investigación son habitantes del sector, nacidos y criados en la vereda La Doctora con no menos de cinco años de permanencia en el lugar.

tos teóricos de Paul Ricœur, en el sentido que nos remiten al joven como sujeto de la acción y cuyo soporte puede ser narrado. Identidades que deben ser entendidas no como algo distante o ajeno a los procesos de subjetividad; por el contrario, realidades cercanas que nos constituyen y configuran. Sobre las características del concepto, Ricœur (1984) afirma: Hago hincapié en esta expresión de identidad narrativa, porque lo que llamamos subjetividad no es ni una serie incoherente de acontecimientos ni una sustancia inmutable inaccesible al devenir. Esta es, precisamente, el tipo de identidad que solamente la composición narrativa puede crear gracias a su dinamismo (p. 97). Se trata de algunas narrativas sobre la vida de los jóvenes, como un tejido diverso y multicolor, cargado de sentido y aprendizajes llamados a proyectarse y vivirse en los diversos escenarios desde la aceptación y el reconocimiento, aunque también a veces desde el dolor y la lucha de las desigualdades sociales. Inicialmente la convocatoria a los jóvenes fue abierta, con carteles y volantes a toda la comunidad; hubo una respuesta positiva a este evento2 al cual asistieron aproximadamente 20 jóvenes. Se elaboraron invi2 El primer encuentro-taller con los jóvenes participantes del proyecto fue realizado el 14 de junio, el cual tuvo como agenda los siguientes puntos: 1. Título del proyecto. 2. Objetivo general. 3. ¿Para qué sirve la investigación? 4. Metodología/Tiempo/Duración. 5. Consentimiento informado/Confidencial.

taciones escritas a los participantes que voluntariamente quisieron formar parte de la investigación. A este llamado respondieron 7 jóvenes: 5 mujeres y 2 hombres, entre los 16 y 20 años, quienes cursan secundaria, universidad y están vinculados laboralmente, todos son habitantes de la vereda La Doctora, ubicados en los estratos 2 y 3. Los jóvenes pertenecen la acción pastoral3 la cual tiene distintos frentes: pastoral infantil, juvenil, de familia, del deporte, de la salud, sacramental, además de la pastoral social, que atiende las necesidades en general de la comunidad; en el caso de nuestra investigación, los jóvenes participantes, en la misma, son miembros activos de la pastoral juvenil, de la pastoral infantil y la social; además se reúnen semanalmente y tienen como objetivo la formación en valores y la vida cristiana. Cabe resaltar que sus familias también integran alguno de los grupos mencionados. La mediación que ejerce la vida de los jóvenes es atravesada por la historia de familia y la vida pastoral, en este caso, fuer6. Aporte voluntario/no dinero. 7. Preguntas e inquietudes.

Posteriormente los jóvenes escribieron sus datos personales en una hoja, se resolvieron sus distintas inquietudes y terminamos con un refrigerio y el compromiso de ellos para continuar con el proceso iniciado.

3 Acción pastoral católica, o simplemente pastoral, es la acción de la Iglesia católica en el mundo o el conjunto de actividades por las cuales la Iglesia realiza su misión, que consiste primariamente en continuar la acción de Jesucristo. La palabra pastoral deriva de “pastor”, que era un elemento constante en el mundo bíblico. En la simbología bíblica, Dios es comparado con el pastor, aquel que tiene al mismo tiempo autoridad y solicitud para con sus ovejas. Jesús también es comparado con el buen pastor en el Evangelio de Juan. Como institución, la Iglesia actúa no solo en la transmisión de ideas, valores e ideologías, sino también en el servicio a la comunidad. La teología que estudia esta acción se llama teología pastoral.

temente unida, de ahí la mirada bondadosa que los jóvenes expresan en sus narrativas; en ningún momento, esta investigación pretende generalizar la situación actual de la juventud en Sabaneta, son casos específicos, en donde los jóvenes con sus relatos develan cómo construyen sus planes de vida. A modo de contexto En Colombia, desde 1985 hasta 2003, se han producido por las distintas regiones una serie de conocimientos4 sobre los jóvenes, en donde según la investigación liderada por la Universidad Central, con el apoyo del Programa Presidencial Colombia Joven, la Agencia de Cooperación Alemana GTZ y Unicef (2004), se hizo un estudio del estado del arte en esta materia; aquí se puede observar una participación importante de las principales ciudades del país, con el respaldo de entidades universitarias y el recurso humano idóneo para llevar a feliz término estos procesos y cumplir con las metas investigativas que jalonen la reflexión académica en torno a la juventud y, además, le permitan al Gobierno pensar en planes y programas propicios que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la población juvenil.

4 Así, es evidente que la producción de conocimiento sobre juventud se concentra no solo en las regiones seleccionadas, sino específicamente en las ciudades principales –aquellas en las que como mínimo hay presencia de la institucionalidad universitaria–. Esto no quiere decir que las múltiples y variadas prácticas, así como los proyectos y programas desarrollados respecto de la juventud a lo largo y ancho de Colombia no estén generando unos saberes cotidianos y unas enunciaciones particulares del sujeto joven; sin embargo, queda claro que la presencia de jóvenes y de acciones para y con ellos se traduce en proceso de reflexión sistemática, de indagación investigativa (Programa Presidencial Colombia Joven, Agencia de Cooperación Alemana GTZ y Unicef, 2004, p. 43).

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Ocupémonos ahora por mencionar algunas investigaciones que a nuestro juicio han marcado pautas interesantes anexas con nuestra investigación, es el caso de Pinilla (2007), quien se fundamenta en el enfoque hermenéutico y desde allí estudia los fenómenos sociales, los cuales se entienden como un texto que posibilita el estudio de la acción humana como una acción significativa. La interpretación de los resultados de esta investigación se efectuó en el contexto de la dialéctica de la comprensión y la explicación propuesta por Ricœur (2003), la cual posibilita recobrar y hacer explícitos los mundos del texto. Aquí es necesario señalar que nuestra investigación versó sobre algunos puntos de referencia que se han venido trabajando en el entorno local, sobre planes de vida, narrativas, contextos sociales y familiares. Así, Ramírez y Toro (2008) realizan un trabajo con jóvenes y estudian desde las narrativas su autonomía, donde se preguntan: ¿Qué sentido genera o propicia el ámbito universitario en el adolescente acerca de su autonomía? Es una investigación que indaga sobre la subjetividad de los jóvenes y los reconoce como sujetos políticos capaces de tomar decisiones y, a su vez, resalta la importancia de los vínculos acompañantes, como padres y maestros, tan necesarios en la vida de los jóvenes. La pregunta que surge es: ¿Qué tan importante es indagar sobre los planes de vida y las direcciones o frentes posibles que permitan dilucidar las vivencias juveniles? En este sentido, los planes de vida son importantes porque “integran las direcciones y modos de acción fundamentales de la persona, en el amplio contexto de su determi-

nación dentro del marco de las relaciones entre la sociedad y el individuo” (D’Angelo, 1996, p. 7). Son estructuras que expresan las direcciones esenciales de la persona, en el contexto social de relaciones materiales y espirituales de existencia, que determinan su posición y ubicación subjetiva en una sociedad concreta. El plan de vida es la estructura que expresa la apertura de la persona hacia el dominio del futuro, en sus direcciones esenciales y en las áreas críticas que requieren de decisiones vitales. De la misma manera, Cortés y Payares (2009) emplean las narrativas y las entrevistas en profundidad, indagan sobre la construcción de subjetividad de los jóvenes y sus concepciones sobre las familias, allí se reclama para ellos un respaldo pleno que les permita vivir: “Un tiempo subjetivo y social como sujetos de acción, capaces no solo de moverse en el porvenir, sino, ser también parte de este” (Cortés y Payares, 2009, p. 22). Acordamos con esta investigación que la vida del joven y sus narrativas son el centro del discurso, todo en procura de deve lar los sentidos y nuevos aprendizajes de los jóvenes participantes. Con respecto a nuestra investigación, la atención se enfocó en el sector de la vereda La Doctora, localizada al sur del Valle de Aburrá, en el municipio de Sabaneta, departamento de Antioquia (Colombia), una población dedicada al trabajo del campo y otros oficios como operarios de empresas, conductores, empleadas del servicio y estudiantes. Muchos de ellos se desplazan diariamente a Medellín (15 kilómetros), a la zona industrial de Sabaneta y lugares periféricos, donde se encuentra un buen número de empresas que ofrecen empleo a la gente del sector princi-

palmente. Por otro lado, hablando de la convivencia ciudadana, la agresión verbal es una de las caras de la violencia en el municipio, la cual aparece con el más alto índice (40 %)5 en los jóvenes, población de nuestro estudio. En esta misma línea, la tasa de homicidios de jóvenes en Sabaneta es del 12 %, cifra que empaña la realidad juvenil y que hace evidente un modelo de juventud sin fronteras, ni políticas claras por parte del Estado, sin el reconocimiento de sus propias posibilidades, inmersos y perdidos en una sociedad que no los señala, pero finalmente estigmatiza. Algunas miradas hacia la juventud y sus problemáticas

En Colombia, la desigualdad social se vive y se sufre en la pobreza de las familias, en los asentamientos humanos ubicados en las periferias de las grandes ciudades y en muchos otros frentes de la población y de la realidad nacional. Ahondando en lo anterior, el coeficiente de Gini6 en Colombia corresponde a uno de los más altos en Latinoamérica (55,9). Nuestro interés ante este cuadro de desigualdad no está aislado de la realidad de los jóvenes y su desarrollo; al contrario, este sentir aparece como uno de los puntos de interés nacional. Ante este panorama, se observa que el clamor e inquietud de la población juvenil también acompaña a los jóvenes que participaron en esta investigación, la cual aportó, desde lo académico y la vida de los jóvenes, confianza en sus narrativas para su continuidad como actores de su propia vida, y en aras de que ellos mismos puedan interpretar su realidad y analizar las posibles soluciones que desde su capacidad narrativa y disposición puedan expresar su visión del mundo y todos sus sueños.

Las sociedades actuales, dada su complejidad y el entramado de dificultades que enfrentan día a día, fruto de las crisis económicas, la falta de valores, la injusticia y los diversos conflictos que las caracterizan, no dejan de permear a cada uno de los seres humanos, en especial a los más jóvenes, quienes no están exentos de la cruda realidad que los rodea en materia de pobreza, desigualdad social, falta de oportunidades, educación, empleo y desarrollo. Dicha desigualdad surge en las sociedades homogéneas como producto de la distribución desigual de oportunidades y recursos. Algunos teóricos, como Silva (2010, p.113), la definen como aquella realidad que “presupone la apropiación o usurpación privada de bienes, recursos y recompensas, implicando competencia y lucha entre los actores”.

6 El coeficiente de Gini es un número entre 0 y 1, donde 0 corresponde a la perfecta igualdad y 1 corresponde a la perfecta desigualdad.

5 A partir del diagnóstico que se elaboró para presentar el Plan de Desarrollo Municipal 2008-2011, se enuncian algunas cifras o datos estadísticos, que bien valen la pena reconocer como línea orientadora que genera preguntas e inquietudes y justifica aún más nuestra investigación.

7 Por desarrollo humano podemos entender, según el PNUD (2011, párr. 1), la búsqueda de ambientes necesarios para que las personas y los grupos humanos puedan desarrollar sus potencialidades y así llevar una vida creativa y productiva conforme a sus necesidades e intereses. Esta forma de ver el desarrollo se centra en ampliar las opciones que tienen las personas para llevar la vida que valoran.

Desde otro vértice, la subjetividad, la juventud y la vida se relacionan con el desarrollo humano7, ya que está en juego la vida de las personas y el poder realizar libremente sus proyectos, además de participar en las decisiones que afectan sus vidas. Esta realidad se convierte en razón para impulsar la investigación, donde se reconoce la ten-

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dencia histórica que amenaza a la población joven, en muchos casos invisibilizada, lo cual equivale a decir que la voz de los jóvenes ha sido constantemente negada y no se les ha reconocido como actores sociales, generando una marginalización de un sector cada día más significativo y que, como consecuencia de la invisibilización, va perdiendo presencia identitaria. Al respecto, Krauskopf (1998) afirma: La juventud ha sido invisibilizada en nuestra sociedad y apenas comienza a emerger. Yo siempre doy el mismo ejemplo. Si hablamos de tercera edad es porque la primera edad es la infancia, la segunda es la adultez y la tercera es la vejez. La juventud no está en la mentalidad de la gente […] hay un desfase. Los jóvenes son invisibles, pero llaman la atención cuando molestan. Por eso está la imagen de que el joven es un problema (p. 9). Regresaríamos al pasado si no pensamos en elaborar mecanismos de participación o en diseñar distintas estrategias que permitan la presencia activa de los jóvenes. Las políticas y los programas pueden existir, pero son insuficientes; falta compromiso político y recursos donde se reconozca la imperante necesidad de llevarlos a feliz término y abrir canales que potencien sus planes de vida. En esta línea, D’Angelo (2004) sustenta: El basamento epistemológico de la conceptualización del sentido de la vida, pasa por el análisis de la relación subjetividad-objetividad en la que se revelan los límites y grados de libertad de la construcción del individuo como sujeto de la acción social (p. 2).

Por otro lado, los jóvenes necesitan responder eficaz y efectivamente a una sociedad cada vez más demandante en todos los sentidos, además la falta de empoderamiento por parte de los adultos para ejecutar políticas de juventud, que ayuden a resolver las distintas problemáticas que enfrentan los adolescentes hoy. Londoño y Castañeda (2010) describen lo que pasa en el Valle de Aburrá y cómo los jóvenes, si bien tienen actualmente mayores oportunidades de ingresar a la universidad, terminan formando parte de las bandas o pandillas del sector: El contexto del Valle de Aburrá es complejo y heterogéneo. Tiene sectores y jóvenes que viven en condiciones marginales en los barrios populares, algunos de ellos vinculados a las bandas o combos responsables de parte de la violencia y que son, en su mayoría los que tienen posibilidades de ingresar a la universidad y de adoptar una posición política más activa frente al acontecer nacional. Todos estos antecedentes en lo referente a la situación actual de la población juvenil, nos permite pensar en qué hacer, cómo ayudar a solucionar estos problemas, carencias y dificultades, que tal parece se han convertido en el rostro real, la cara oculta, del contexto propio de los jóvenes. Al respecto, Muñoz (2002) apunta: La población joven colombiana para el año 2000 (entre 14 a 26 años) representa el 21 % del total. En este grupo poblacional –en especial, entre los más pobres– se concentran problemas

de exclusión, falta de oportunidades, reproducción de la pobreza. Los hombres jóvenes padecen altos índices de muertes violentas y las menores expectativas de vida, en comparación con jóvenes de los demás países de América. Muchos de ellos, están marginados de la ciencia y la tecnología [...]. Es el “caldo de cultivo” para su ingreso a los diversos circuitos de ilegalidad: grupos armados (guerrilla, paramilitares, delincuencia común), redes del narcotráfico y contrabando, prostitución, etc. (p. 4). Vale la pena también reflexionar en el temor al futuro, al mañana, al qué vendrá después, que se convierte en ocasiones en el monstruo insoslayable que deviene a la mente de algunos jóvenes, cómo se piensan y se ven en algunos años, muchos de estos jóvenes responden con una actitud displicente, frente a la pregunta: ¿Qué quieren hacer con sus vidas?, parece ser que es la misma sociedad y, quizás, la familia las que aportan su cuota inicial en este insufrible enfrentamiento entre el querer hacer, querer ser y poder hacer. Ante esta realidad nos atrevemos a proponer caminos plausibles que nos permitan a todos volver la mirada hacia el joven como protagonista de esta historia, integrante vital de las instituciones; que se le reconozca, a partir de su voz y sus narrativas, y que a través de este trabajo de investigación se presenten aportes significativos que contribuyan a una sociedad más justa, y desde la propuesta académica se descubra herramientas útiles para impulsar los planes de vida de los jóvenes mediante el aprendizaje y uso de las narrativas. De esta manera, entonces, toma lugar el concepto de identidad narrativa, de Paul Ricœur, el cual enseña su riqueza y opera-

tividad al poderse aplicar tanto al individuo como a la comunidad, habla también de la propia vida como un tejido de historias narradas, ya que “[…] la historia narrada dice el quien de la acción. Por tanto, la propia identidad del quien no es más que una identidad narrativa” (Ricœur, 2003, p. 997); es decir, la importancia de la narración es vital para discernir la identidad personal de un ser que es diverso, mutable y creador de historias de vida. Ahora, ese contar historias o experiencias de vida, por parte del sujeto, generan espacios biográficos dinámicos y complejos, con narrativas que deben incluir una lectura de lo temporal. Por su parte Arfuch (2002), sobre este concepto, anota: “[…] la narrativa puesta en forma de lo que es informe, adquiere relevancia filosófica al postular una relación posible entre el tiempo del mundo de la vida, el del relato y el de la lectura” (p. 87). Esto quiere decir que al analizar las narrativas de los jóvenes sobre sus planes de vida, estaremos develando otros horizontes y otros mundos posibles desde la dimensión configurativa de toda experiencia y desde la aplicación de las narrativas. En la misma línea, Bolívar y Domingo (2006), en relación a la subjetividad y su desengaño, han impulsado con fuerza los nuevos géneros biográfico-narrativos que reivindican la dimensión personal de la vida y permiten al sujeto representar sus experiencias, respaldado por las nuevas dimensiones del discurso y del texto en el llamado giro narrativo.

La investigación biográfico-narrativa El enfoque biográfico-narrativo es una modalidad de investigación que permite ampliar el conocimiento sobre lo que realmente sucede

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en el mundo subjetivo e intersubjetivo, a través del punto de vista de los implicados, personas anónimas que aportan, por medio de testimonios escritos, una mirada personal e íntima de sus experiencias de vida, recuperando su propia voz al hacerla pública. En este enfoque, el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación. Se entenderán los fenómenos sociales, y sus actores, en nuestro caso los jóvenes como sujetos de la acción, como textos, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la historia que los sujetos narran en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central. Aplicando este método a nuestra investigación, el marco conceptual al que se aspira es un cuerpo articulado que clarifique y oriente desde las diversas tramas y relatos sobre los planes de vida de los jóvenes participantes, permitiendo nuevas lecturas y reconfiguraciones de la historia vivida. Su objeto es iluminar su vida y su acción, dar sentido a lo que sucede en las aulas y otros escenarios, además de ofrecer instrumentos que permitan una reflexión y acción de vida que oriente a los jóvenes y las instituciones implicadas. Más que teorías acabadas, este enfoque promueve procesos de teorización; más que leyes, busca instrumentos de pensamiento y de acción. La investigación se orienta hacia la descripción y comprensión de la vida cotidiana, hacia el análisis del significado de la intersubjetividad humana en contextos sociales como espacios biográficos. Frente a lo anterior, Connelly y Clandinin (1995) advierten que la narrativa se puede emplear, al menos, en un triple sentido:

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a) el fenómeno que se investiga (la narrativa, como producto o resultado escrito o hablado) b) el método de la investigación (investigación narrativa, como forma de construir/ analizar los fenómenos narrativos) c) el uso que se pueda hacer de la narrativa con diferentes fines (por ejemplo, promover -mediante la reflexión biográfico-narrativa- el cambio en la práctica en formación del profesorado). (p. 12). Según estos autores, debemos entender que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como el método de la investigación. Es por tanto una estructura como método para recapitular vivencias. Aquí se advierte, no confundir entre narrativa misma (el relato oral o escrito), investigación narrativa (modos de recordar, construir y reconstruir) y uso de narrativa (como dispositivo usado para promover el cambio en la práctica). Y aunque guardan relación, una cosa es el fenómeno que se investiga (objeto) y otra el método (investigación narrativa). Narrativizar la vida en un autorrelato es – como dice Ricœur– un medio para inventar el propio yo, de darle una identidad narrativa. En su expresión superior autobiografía es también elaborar el proyecto ético de lo que ha sido y será la vida (Bolívar, 1999). Para el buen uso y desempeño de la investigación biográfica, es justo reconocer el sólido vínculo de las narrativas, en este caso como generadora de subjetividad e identidades. En esta línea de exponer conceptos y definir direccionales, es necesario aclarar la importancia del núcleo temático vida en el marco de esta investigación, apoyados en D’Angelo (1996), quien dice que los planes

de vida entendidos desde la perspectiva psicológica y social integran en diversas direcciones, modos de acción y devenir en la historia de los individuos que se convierten en fundamentos en el ámbito de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Hallazgos A continuación se presentan cada uno de los elementos que los jóvenes tienen en cuenta al momento de construir su plan de vida; se destaca entonces la presencia de la familia y el aporte decisivo de esta en las vidas de los jóvenes: los jóvenes en resistencia, en donde se puede notar en cada una de las narrativas de los participantes, cómo se enfrentan las dificultades y cómo con un plan de vida (como ellos así lo afirman), se resisten; los jóvenes con capacidad de compromiso –lo cual puede apreciarse en sus relatos–, quienes en procura de mejorar su calidad de vida y la de quienes los rodean, piensan en una formación profesional que no solo los beneficie a ellos sino a las demás personas de su comunidad. De la misma manera, el sentido de la vida de los jóvenes está orientado a alcanzar sus metas a pesar de las vicisitudes que tengan que enfrentar en su cotidianidad; jóvenes que hacen historia a partir de expresiones como “ser alguien en la vida”, demarcan un punto importante para analizar, donde no hay jóvenes cansados o derrotados, sino que quieren hacer la diferencia; por último, los jóvenes se expresan, premisa que surge a partir del análisis de las narraciones y los relatos en donde ellos ponen al descubierto sus vidas y la de sus familias para seguir los ejemplos que sus mayores les dan y para devolverles de algún modo todo lo que les han brindado.

Centralidad de la familia Los jóvenes participantes en esta investigación le dan importancia y valor a la familia con la que cuentan, el respeto, el cariño, el afecto, la interacción con los otros, hace que los jóvenes no solo involucren a sus familias en la toma de decisiones sobre sus vidas, sino también que para ellos es imprescindible contar con su apoyo, razón de vivir, que queda en evidencia en los mismos relatos autobiográficos. Cuando utilizamos las matrices, propuestas por Quintero (2011) para analizar los distintos fragmentos de las entrevistas, descubrimos las fuerzas narrativas características de los jóvenes, en este sentido, expresados como interpretación del nivel contextual en forma de compromisos, metáforas y símbolos, en este caso, todas adheridas con fuerza a la centralidad que según los relatos ocupa la familia8 8 Se emplearon seis matrices por su estrecha relación con los hechos y acontecimientos en los relatos de los jóvenes: Matriz 1: es referida a la estrategia de sistematización, donde se toma toda la narración, se numera cada línea y se seleccionan los enunciados relacionados con hechos y acontecimientos (experiencias), en nuestro caso, relacionado con todo lo que tiene que ver con los planes de vida de los jóvenes. En la elaboración de esta matriz, se propone ser muy cuidadosos y rigurosos en la selección de los acontecimientos. Matriz 2: sistematización nivel textual: preconcepción de la trama narrativa; en esta se identifican los hechos o acontecimientos significativos que nos permitan comprender las motivaciones que tienen los jóvenes para formular sus planes de vida. En la matriz 3 se hace una interpretación del nivel textual: aspectos referenciales de hechos, en la cual se distinguen las circunstancias que dieron lugar a los hechos, con qué medios se realizaron y cuáles fueron las consecuencias no deseadas. La matriz 4 corresponde a interpretación descriptiva del nivel textual: aspectos referenciales de hechos, en la cual se hace una descripción de los hechos. Con las matrices 9 y 10 que corresponden a la interpretación del nivel contextual: fuerza narrativa y a la interpretación del nivel contextual. Tipologías de acción según la fuerza narrativa es posible distinguir fuerzas enunciativas compromisorias: se refieren al uso o emisión

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Veámoslo en el siguiente fragmento: A mí la familia se me parece a un libro abierto… Porque tiene muchas cosas para aprender y en ese libro se pueden escribir muchas cosas. Maryori, 18 años Observemos las palabras e imágenes que los jóvenes emplean para referirse a la familia, dando importancia y posicionando en la escala de la jerarquía a la institución familiar siempre abierta a nuevos aprendizajes y saberes, pero al mismo tiempo, decisiva para contribuir en la formación de las personas; este reconocimiento de la familia, como soporte fundamental, no solo es para el presente según lo anuncian los jóvenes, sino también para el futuro, así lo afirma uno de los participantes: Mi familia es un gran apoyo para hoy y para el mañana... Las experiencias y enseñanzas que esta le deja a uno son muchas, uno conoce mucho y esto es bueno. Caliche, 18 años Somos seres mediados por el tiempo y la cercanía, esta realidad de lo temporal se nos presenta como una sombra que no podemos negar aunque a veces queramos escapar, pero la realidad es otra, y ahí está formando parte de nuestra historia aun en lo de enunciados por parte del sujeto con propósito de comunicar compromisos, promesas, juramentos, pactos, entre otros. Fuerzas enunciativas metafóricas: uso de metáforas con el objeto de hacer posible la comprensión de experiencias humanas. Fuerzas narrativas simbólicas: Señalan la estructura simbólica o forma mítica muy relacionada con los rituales, como procedemos a fundar y comprender la acción.

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más íntimo, con su realidad del pasado, del presente y del futuro. La familia no solo hace referencia al lugar donde vivo, sino también al mundo de las relaciones, los que conmigo habitan espacios comunes y, por la cercanía, construyen o deconstruyen mis vivencias: Mi familia somos cuatro y somos muy unidos para todo... Me gusta colaborarle a todos, salir juntos y reunirnos en familia... La relación con mi mamá es muy buena, me acompaña a los festivales, lo mismo que mi papá y mi hermanito, no me dejan solo, me hace barra, no me estorba, me gusta que esté conmigo en el deporte, no me avergüenza, cuando vamos en familia a diversos eventos... Caliche, 18 años Hablamos del mundo de las relaciones en la familia y su influencia en la vida de los jóvenes, que ellos mismos reconocen. Los que habitan bajo el mismo techo contribuyen a potenciar los afectos, más allá de la mirada psicológica, la familia según los jóvenes es importante porque acompaña y guía, además del agrado que produce la compañía de la gente más cercana, que a partir de relaciones sanas ayuda a construir el propio mundo con el sello de la unidad familiar. Es importante observar que los mismos jóvenes invitan a pensar desde la institucionalidad de la familia, en relaciones significativas que más allá del padre y la madre también forjan sueños e ideales. Mi abuela, pues, ella /.9 Fue como un ejemplo, a pesar de que cuando 9 En algunos de los fragmentos seleccionados para elaborar los hallazgos aparece un sistema de códigos para identificar pausas, interrupciones, pala-

tenía 10 años ella murió, pero yo la recuerdo, pues, como un ejemplo a seguir, humilde y bueno, alegre..., que a uno le guste seguir a la gente buena... Mi abuela fue significativa, no la olvido... Maryori, 18 años Vale la pena hacer eco de las narrativas de los jóvenes sobre la relevancia de la familia, porque desde los primeros instantes otros héroes para el mundo joven marcan la vida y se convierten en seres inolvidables, cuando además de sus integrantes como la abuela en mención, cargan y dotan de sentido la vida, siguen siendo mediados por su presencia significativa que aunque pase el tiempo y sigamos acumulando saberes, siguen vivos, proyectando modelos y estilos de vida. Cabe recordar que los jóvenes participantes forbras inteligibles, sonidos ambientales, risas, voces simultáneas, entre otros, todo esto propio de una grabación, lo anterior, con el fin de ser fieles a la transcripción de las entrevistas que se hicieron a los y las jóvenes participantes en la investigación. De la misma manera, se pretende dar claridad a aquellas piezas que sirvieron para llegar a las conclusiones y a los resultados de la investigación. A continuación se enuncia el significado del código utilizado. PI

Palabra inteligible

Voz indefinida

Voces simultáneas

Interferencia sonora

Sonido ambiental

I...I

Corte abrupto de la comunicación

R...R

Reanudación de la comunicación

Llanto

Aumento del tono vocal

Disminución del toco vocal

Pausa

//:

Pausa larga

Risas

man parte de la pastoral de la parroquia, también es importante aclarar que no queremos tener solo una mirada bondadosa sobre la familia de los jóvenes, sino que el ambiente que los rodea parece ser apropiado y benéfico para ellos. No se quiere desconocer acá las falencias y quizás las crisis de las demás familias en general. En esta misma línea de aportes de los jóvenes, es importante compartir ahora lo que nos relatan frente a sus intereses y cómo proyectan sus vidas, de alguna manera resistiéndose a las barreras que se les presenta en el camino.

Jóvenes en resistencia En las narraciones de los jóvenes se encontró una capacidad notable de resistirse frente a las posibles derrotas y circunstancias de la vida. Los sueños están, las metas aún persisten, esta señal de resistencia es, de alguna manera, esperanzadora, porque ilumina a las nuevas generaciones frente a lo indigno y de resistirse frente al mundo adultocéntrico que no los deja ser. Este es el panorama que nos permite visualizar a los jóvenes de la pastoral y a analizar sus narrativas. Necesitamos como un pacto de vida para...dirigir mi propia vida. Necesitamos una orientación, una guía para la vida. Los jóvenes han sido, señalados como rebeldes....Resistimos con un plan de vida... Queremos cambiar el mundo con nuestras ideas.

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El primer paso para crear un plan de vida es crear conciencia de quetenemos que fundar un futuro... Claro que sí. No vamos a desmentir que el ejemplo marca vidas... Maryori, 18 años Porque quiero salir como del entorno en que vivo, que mi familia pues ha trabajado mucho y ha luchado pues mucho, ellos no salen como de este entorno. Y solo piensan en el trabajo y ya, y como los ejemplos de ellos no los quiero. IF. Sara, 16 años Pienso que cada uno debe visualizarse primero y con respecto a la frustración en la vida siempre van a ver obstáculos o algunas personas que no te quieran dejar avanzar, pero si uno tiene muy claro lo que quiere hacer, pues uno tiene su objetivo mirando hacia adelante y no prestarle atención a esas frustraciones que la vida nos va a poner. Era ser auxiliar de enfermería, luego lo de auxiliar de enfermería no se dio y de la policía tampoco se dio por lo de mi operación y yo era tratando de ocultar esta operación. Víctor, 18 años En los relatos, los jóvenes no quieren cargar con el lastre de las necesidades insatisfechas; por el contrario, con sus planes de vida, quieren evitar pasar por las mismas dificultades que sus seres queridos ya han

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pasado, desean transformar sus entornos, mejorar sus vidas y las de otras personas. En el siguiente apartado, se puede notar cómo los jóvenes se comprometen no solo con sus vidas sino con las de los demás; esta capacidad de asumir sus propios retos se evidencia en los relatos juveniles.

Jóvenes con capacidad de compromiso Otra de las observaciones de esta investigación, y que forma parte de la historia y característica propia de la subjetividad de los jóvenes participantes, es la diversidad de niveles de compromiso, en muchos momentos dependiendo del entorno y las pautas de crianza. Al parecer, esta realidad hace que la construcción de los planes de vida sea más sólida y con mayor autonomía y gobierno por parte de los jóvenes. Se presentan entonces a continuación algunas evidencias de lo anterior. Mmhhh, sueños tengo como enfermera y ser una religiosa. Mmhhh… pues en el momento quiero estudiar enfermería eh por lo pues a lo PI mi papá la dueña de la empresa de montacargas me dio la oportunidad de estudiar y tuve en cuenta, pues más que todo el consejo de los sacerdotes porque verdaderamente fue algo confuso para mí porque PI iba a entrar a la comunidad ahora en el 2012 creo mi meta entonces PI me ha dado muy duro pero gracias a Dios ya ahora tengo muy claro qué es lo que quiero estudiar. Valentina, 20 años ¿Qué entiendo? Es como hacer un proyecto, que se quiere a corto, mediano y largo plazo.

¿Qué sueños tengo? /: Estudiar para ser alguien en la vida. De pronto conformar una familia y ayudar a mis padres, porque ellos nos han ayudado mucho. Ana, 17 años Plan de vida es lo que uno quiere ser, RI espere. Plan de vida DV es lo que uno quiere ser, a dónde quiere llegar y cómo quiere pues ser uno. IF ¿Sueños? Estudiar, salir del país, ayudar DV por allá muy lejano PI. Sara, 16 años Aquí, es posible descubrir que tienen un compromiso con sus vidas y las de las personas que tienen alrededor; no se refleja ninguna austeridad al compartir sus experiencias significativas, por el contrario, son generosos en sus expresiones, lo cual denota que ya se piensan como seres con una capacidad de proyectarse hacia el futuro, no le dan cabida a la frustración y tienen unos planes ya definidos. Hay que mencionar, además, que los proyectos de los jóvenes se van tejiendo, no hay conformismos, para ellos es importante ser alguien en la vida, y ese alguien se ve reflejado en la necesidad de forjarse unas metas, dejar un legado. No se refugian en sus carencias, sino que buscan oportunidades para salir adelante, uno a uno van enseñando sus facetas, en la medida que se narran a ellos mismos, esta posibilidad

de contarse y descubrirse a otros nos permite comprender la inmensidad que tiene el diálogo, los símbolos, las historias individuales y colectivas, unas sencillas otras complejas; ellos creen en sí mismos y por esto le dan sentido a sus vidas, las complementan y, por tanto, se reconocen como seres en construcción. Cada encuentro permitió acercarse a los jóvenes y preguntarles por aquello que tienen en su interior y qué los enriquece, los fortalece, los incluye en la familia y en la sociedad. Continuamos en las siguientes líneas, haciendo alusión a los relatos de los jóvenes que tienen como base darle un sentido a sus vidas, partiendo de los ejemplos que viven a diario, tratando de no vivir aquello que sus familias ya vivieron o trazándose unos objetivos claros, con el fin de hacerse a un futuro diferente.

El sentido de vida Otra anotación es la percepción de los jóvenes frente a la vida. No son vidas cansadas, ni vidas que tengan todas las necesidades satisfechas; por el contrario, son jóvenes reales, conscientes de su historia y posibilidades, las expresan, las viven y las sufren. No son jóvenes ficticios, son hijos de obreros y campesinos, conscientes de su lucha cada día, pero apasionados con su vida, dispuestos a gozar en cada jornada sobre una bicicleta, elevando globos o estudiando, pero viviendo y proyectando sueños. Son vidas cargadas de aventuras, como experiencias que se entrelazan en el día a día y que por la fuerza y convicción de sus protagonistas deben ser vividas a plenitud. El sentido de la vida para los jóvenes participantes de la investigación se convierte en la lucha por integrar el yo deseo, el yo pienso, el yo realizo y el yo proyecto de los

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jóvenes, como capacidad de autodeterminación de sus propios sueños y realidades, que en palabras de ellos pueden entenderse como en ser alguien en la vida, lo cual lleva implícito el propósito de posicionarse en el mundo y de ejercer sus plenos derechos y subjetividad: … es que no sé RI. Es que tomo como ejemplo de cada uno y no quiero, entonces pienso que lo mejor, es como uno emprender, tener algo como conocer más allá de Colombia. Sara, 16 años ¿Qué sueños tengo? /: Estudiar para ser alguien en la vida. De pronto conformar una familia y ayuda a mis padres, porque ellos nos han ayudado mucho. Ana, 17 años Los jóvenes deben tener plan de vida, para tener un buen futuro... para ser felices. El estudio es una oportunidad para realizar los planes de vida. El primer paso para crear un plan de vida es crear conciencia de que tenemos que fundar un futuro... Maryori 18 años Sí. Ser un gran licenciado en Educación Religiosa. Hacer mi especialización en Filosofía y Teología. Realizar una escuela en mi vereda. Víctor, 18 años

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Son las mismas vidas de los jóvenes las que hacen historia en la humanidad, sus relatos, sus narrativas dan cuenta de lo que para ellos significa construir un plan de vida, pensado no solo en la posibilidad de mejorar sus vidas, sino las de las personas que los rodean. De esta realidad de los jóvenes en procura de ejercer el derecho a la vida con dignidad, surge otro derivado que se describe a continuación.

Jóvenes que hacen historia El sentido de la vida de los jóvenes participantes de la investigación ha permitido develar su fuerza narrativa y su anhelo de hacer historia a partir de sus planes de vida. Esto, en otras palabras y desde la mirada de Ricoeur (2003): Propondría que digamos, con algunos autores, que la comprensión histórica en la que se incorpora la explicación pone en juego una competencia específica, la competencia para seguir una historia, en el sentido de una historia que se relata. Entre relatar y seguir una historia hay una relación reciproca que define un juego de lenguaje totalmente primitivo […]. Seguir una historia en efecto, es comprender una sucesión de acciones, pensamientos, sentimientos que presentan a su vez cierta dirección pero también sorpresas (coincidencias, reconocimientos, revelaciones, etc.) (p. 166). Seguir una historia desde el vivir cada acontecimiento, cargado de emociones y experiencias, convierte a los jóvenes en sujetos que viven y sienten su vida. Esta es la comprensión básica como se entiende las vivencias de los hechos comunes y co-

rrientes, pero teniendo como referencia el elemento narrativo que permite dar cuenta mejor del paso de la comprensión a la explicación. Los jóvenes de La Doctora son capaces de imprimir un carácter especial a esos hechos que marcan sus vidas y les genera emociones, aprendizajes y comportamientos significativos, como para entender que dichos hechos significativos pasan a ser capítulos fundamentales del libro de sus vidas, y va configurando sus mundos y planes de vida, al respecto una de las jóvenes reconoce: Uno se empieza a preocupar: ¿Qué voy a hacer con mi vida... eh?”. Y es entonces cuando uno valora el tiempo y quiere hacer historia… una persona con valores. Maryori, 18 años Hay preocupaciones que marcan la diferencia y nos hablan de los contenidos y aprendizajes que un ser humano va logrando; en esta línea, que un joven se pregunte sobre su vida y la tarea que se pretende realizar con la misma, es una propuesta que invita a reconocer la posibilidad de la historia que se hace cada día al mismo tiempo que se vive. Ahora, esta pregunta desde el imperativo por vivir que se plantean los jóvenes, no es una historia solitaria, busca otros jóvenes que con su liderazgo quieran hacer historia, que les permita la construcción de vínculos y afectos que los impulsen en procura de sus ideales. Así lo entendemos cuando una de las jóvenes dice: Yo me identifico, con muchas personas que igual que yo, tienen sueños y quieren luchar. Maryori, 18 años

Esto nos aproxima a otra realidad, la historia que quieren hacer los jóvenes, no es una historia10 sujeta a la simple cronología de hechos o sumatoria de actos sin sentido y reflexión, al contrario, son sujetos conscientes de su temporalidad y el protagonismo de sus historias, que en definitiva no se construyen solas sino con otros y a las cuales se les reconoce como exigencia fundamental el derecho a soñar en todas las posibilidades y matices, incluso desde la lucha agónica por el existir y la paradoja de nuestras vidas. Sin embargo, de estas narrativas surgen otras preguntas, que igual nos interpelan: ¿Qué otros escenarios presentan los jóvenes como espacios propicios para hacer historia? Ellos responden: Los deportes extremos, como el down hill, nos enseñan aunque tengamos caídas y raspones... Sin riesgos no hay logros y disfrute. En el deporte y en el estudio yo realizo mis sueños y concreto mi vida. Caliche, 18 años El eco que surge de los labios de los jóvenes es la percepción vigorosa que sobre la vida se tiene, donde no solo se quiere vivir por vivir, sino que se quiere disfrutar del vivir que implica riesgos y caídas. Es la lucha por el ser y hacer de la cotidianidad, que en la medida que responda a los desafíos del disfrute y el goce en los distintos es10 La historia guarda, según Ricoeur (1995), una estrecha relación con la historia que cuentan los cuentos, las novelas y los dramas. Ambas tienen su origen en una competencia inherente al ser humano: Su capacidad para narrar y seguir una historia. Esta competencia es tan propia del hombre que Ricoeur se permite afirmar que aun cuando el acto de narrar se transforme no se perderá nunca: “No tenemos la menor idea de cómo sería una cultura donde ya no se supiera lo que significa contar”. (Ricœur, 1995, p. 230).

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cenarios, deporte, estudio y otros, se hace historia porque se aprende y se vive. Ahora, descubrimos en el actuar y el vivir de los jóvenes algo más decisivo y trascendente que el mero impulso biológico que caracteriza a un cuerpo joven, hay algo más su afán por vivir lo aprendido y aprender de lo vivido. Hay que empezar... a ser felices desde ya, realizando esas cosas que yo quiero hacer ahora. Eh... Los jóvenes cada día aprenden... Debemos intentar cada día fundar el futuro, desde el conocernos y darnos a conocer. Maryori, 18 años Estamos aprendiendo desde la lectura y la escucha atenta de sus narrativas que nos reclaman y animan a fundar futuros, y para lograrlo necesitamos el riesgo de la felicidad y los aprendizajes. Entendemos que ya no es la historia que se deriva de los grandes generales de las naciones, sino la historia de otros héroes anónimos, desde todos los puntos de vista protagónicos, al fin y al cabo, héroes de su propia historia. Ahora, es importante que en el propio discernir de las experiencias y aprendizajes para lograr los planes de vida, se descubra la necesidad de los pactos para vencer los miedos como nos enseña uno de los jóvenes: El joven hace un pacto con su vida, para poder aportar y actuar y dirigir mi vida... Porque la vida nos enseña a vencer nuestros miedos y a descubrir fortalezas. Víctor, 18 años Además de este pacto por la vida, tengamos en cuenta la presencia de los otros que des-

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de el mundo de la interacción social, también contribuyen a los planes de vida que todos tenemos y que en este caso los jóvenes nos proponen como escenarios para ser y hacer historia: El ejemplo de otros marca vidas. Que el testimonio... Eh, pienso que prácticamente influye en lo que puede hacer uno en un futuro y un plan de vida hace historia. Maryori, 18 años Hay un reconocimiento del ejemplo como marca o molde que se aprende de otros, que como referentes sociales enseñan y aprenden. El testimonio, como acción y vida que otros realizan ante mí como testigo, debe tener la suficiente fuerza para estimular a otros y jalonar su futuro como lo indican los jóvenes, hablando del futuro y su vida uno de los jóvenes precisa: Hacer historia en la vida misma... No queremos un futuro feo sino bonito, donde lo podamos vivir con orgullo... Los jóvenes queremos cambiar el mundo con nuestras ideas... Un plan de vida no se puede quedar en el aire, no basta con el “decir”, el “actuar” es mejor, sí. Maryori, 18 años Hace falta reconocer al joven y los mundos juveniles con su capacidad y sabiduría, valorar que estos seres humanos, estén desde el vivir construyendo su mundo subjetivo y anhelen un futuro, habrá que entenderlo y escucharlo con seriedad y compromiso y más que burlas o reduccionismos estéticos, asumir la metamorfosis de un nuevo paradigma no adultocéntrico y aceptemos su

protagonismo y su reclamo, que nos urge para establecer alianzas y como dicen ellos, cambiar el mundo no con la fuerza de las armas sino con las ideas. Otro aspecto que vale la pena resaltar es la manera cómo los jóvenes se expresan, los diálogos sostenidos con ellos no solo dan cuenta de las ideas que tienen frente a la realidad que los circunda, sino como desde la misma diversidad, tal parece que se logran tallar identidades.

Los jóvenes se expresan (T3) Los jóvenes que hacen historia se expresan; se trata de tejer al otro, en una trama con sentido. Al oír sus expresiones, estamos vinculando al otro, en lo que podríamos llamar otra faceta de las narrativas, que va más allá del sujeto que se narra y termina por impactar a los que escuchan sus relatos. Al hacer camino por los textos que hay en sus narrativas se encuentran resonancias, se evidencian distintas expresiones, cosas que parecen repetirse, elementos que hacen eco, que dejan su marca, pero que en realidad expresan la pluralidad, lo heterogéneo de sus gestos y sus luchas, pero al mismo, la unión de las narraciones, abre el pensamiento, muestra una realidad diferente, un panorama amplio. No fueron encuentros evanescentes, sino que permitieron llegar a unos acontecimientos propios que marcaron la vida de cada sujeto. Además de la palabra, su expresión se centra en imágenes, actividades como el deporte y el estudio, su vivencia de familia sus creencias y sus encuentros en la pastoral como líderes al servicio de distintas poblaciones, donde la relación con sus pares ocupa un capítulo especial. En todos ellos, el joven se expresa y nos cuenta sus expe-

riencias, conceptos que ilustran claramente los diversos aprendizajes donde observamos no solo el plano de las emociones y lo cognitivo en general, además de lo social y cultural, sino la expresión de su mundo vital, donde nos proyecta en su riqueza expresiva un mundo de posibilidades: … Sí, pues pero no, o sea yo quiero como estudiar, trabajar, ser una profesional y cuando tenga la forma, formar una familia. Sara, 16 años Mi dificultad es que mi familia no me apoya tanto en lo de la comunidad religiosa y mi padre y mi familia no me han dado la oportunidad de estudiar. Valentina, 20 años … Bueno, ¿qué hechos? El ayudar a las personas. Eh, compartir momentos en familia, fechas especiales, pues momentos en reuniones, recordar los viejos tiempos, pues cuando éramos, cuando teníamos dos, tres años. Eh, las celebraciones de las primeras comuniones, los años. … Yo diría pues que son significativos porque estos nunca se nos olvidan y los llevamos siempre en el corazón. Ana, 17 años ¿Por qué son importantes? Porque es como lo que uno quiere buscar y saber para dónde quiere ir uno. DV Así se presenten obstáculos y hay que luchar contra ellos, para poder ser lo que uno quiere, hasta dónde quiere llegar. Sara, 16 años

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Las jóvenes expresan sus prioridades y dificultades encontradas en el camino; sin embargo, no dejan de soñar, no se rinden. Se deleitan al manifestar que les gusta ayudar a las personas que tienen a su lado. Se nota una sensibilidad social. Por otra parte, hay disfrute de los momentos que comparten en familia, bien sea por el solo hecho de reunirse a rememorar tiempos pasados o por eventos religiosos que los unen. Los alcances de la investigación permitieron conocer la dinámica que se gesta en el interior de cada joven en relación a la construcción de sus planes de vida; lograr permear esa subjetividad nos hizo descubrir nuevamente la grandeza y la complejidad del pensamiento del hombre y la mujer, en tanto que se pudo categorizar cada una de las variables que los jóvenes tienen en cuenta al momento de plantearse un plan de vida. Por último, se encontraron diferencias marcadas en algunos aspectos como su percepción frente a la vida, su capacidad de compromiso y las oportunidades de estudio; no obstante, como investigadores observamos este aspecto no como la derrota de unos y el triunfo de otros, sino como la diversidad de oportunidades y la lucha del joven por seguir construyendo su plan de vida, que es distinto para cada uno; se va consolidando con la ayuda de diversos estímulos, algunos se van alcanzando en mayor o menor medida que otros, las opciones son numerosas, las dificultades en muchas ocasiones aflojan, en otras las oportunidades abundan, todas apuntan hacia el logro de las metas propuestas.

Conclusiones En las distintas narraciones, los jóvenes develaron sus sueños, sus metas, sus ideales

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y su formación en valores; se puede descubrir la influencia de la familia en cada uno de ellos, incluso al momento de tomar una decisión importante o como elemento para comenzar a construir sus planes de vida. La opinión y el apoyo de la familia, entonces, se convierte en el eje transversal al momento de pensar qué quieren hacer con sus vidas, cómo van a proyectarse al futuro bien sea porque algunos quieren seguir su mismo ejemplo o por que otros desean hacer algo diferente. Es importante considerar la capacidad de compromiso que cada joven tiene frente a lo que se propone, en esta línea encontramos diversos grados de compromiso, motivados en unos casos por familias sólidas en valores y vivencias que generan personalidades fuertes y seguras con claros derroteros perseverantes en sus metas. En otros casos, la participación activa en los diversos grupos parroquiales permite evidenciar el compromiso como ejercicio práctico de sus creencias, que los impulsa a proyectarse de distintas formas y en diversos momentos, ejerciendo claramente sus liderazgos frente a otros jóvenes y a una comunidad. Esta es otra variable a tener en cuenta como realidad dependiente de circunstancias propias del entorno y la vida del sujeto, como conflictos familiares, desmotivación y carencia de recursos; no observamos sujetos vencidos, sino jóvenes en construcción que desde la diversidad configuran sus vivencias y sus planes. En cuanto a los planes de vida, los jóvenes consideran que con ellos se hace resistencia, se puede cambiar de alguna manera la realidad que en muchas ocasiones es severa, agreste. Al visualizarse en el futuro no solo pretenden darle un giro a la cotidianidad que

viven, sino que es un deseo transformar la vida de las personas de su comunidad, de su familia. En definitiva, un plan de vida para los participantes de la investigación es la oportunidad de configurar la subjetividad desde el querer ser y poder hacer, que les permita otear nuevas alternativas de vida. Además de lo anterior, en la realización de los planes de vida, podemos concluir que estos tienen sentido en la medida que se proyectan desde adentro los mundos interiores del sujeto y se concretan en los diversos escenarios donde se construyen y exteriorizan sus vivencias. Por lo anterior, los planes de vida son esfuerzos vitales del sujeto por escapar de los vacíos y momentos oscuros, donde su mundo y su entorno pierden toda brújula y sentido. Por último, la experiencia de investigación en la vereda La Doctora, no solo permitió conocer las narrativas de los jóvenes al momento de construir sus planes de vida, sino que de manera particular se pudo, desde la mirada y la posición de distintos académicos, poner a discutir sus diversos aportes en aras de fortalecer y enriquecer las áreas del conocimiento. Por otra parte, en los resultados propios de la investigación, quedan todavía preguntas por responder, reflexiones por hacer, propuestas para llevar a feliz término y que propendan por el desarrollo humano; la investigación cualitativa de corte hermenéutico es precisamente eso: aquello que se resuelve en el camino investigativo y las preguntas abiertas que serán parte de otros estudios para aquellos que se inquietan por el reconocimiento de la subjetividad del otro, de la otra, por las apuestas políticas que consoliden ideales y marquen caminos, cambios y progresos.

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pp. 114 - 129 Recibido: 27 | 11 | 2015

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 28 | 11 | 2015

Formación inicial de docentes en metodología a distancia en Colombia Teacher’s Initial Training in Long Distance Methodologies in Colombia Formação inicial de docentes em metodologia a distância em Colômbia

Gloria Liliana Moreno Vizcaíno*

Candidata a Doctora, Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Université de Toulouse II (Francia); Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Gerencia de Instituciones de Educación Superior, Universidad Santo Tomás. Docente Secretaría de Educación del Distrito, Colombia. Email: glmorenov@udistrital.edu.co

Resumen Este artículo presenta hallazgos derivados de la investigación doctoral denominada “Formación inicial de docentes en metodología a distancia en Colombia”. El estudio está enmarcado dentro del enfoque socio-histórico de Lev Vygotsky, quien analiza el desarrollo de los procesos psicológicos superiores que propician el aprendizaje a partir de la internalización de las prácticas sociales específicas. La investigación cualitativa y el estudio de caso múltiple generan resultados con los cuales se caracteriza lo que sería un dispositivo pedagógico para el mejoramiento de la calidad en los programas de formación inicial en metodología a distancia.

Abstract This article presents findings derived from the doctoral research titled "Teachers' initial training in long distance methodologies in Colombia". This study is framed in the socio-historical approach of Lev Vygotsky, who analyzes the development of the higher mental processes that cause learning from the internalization of specific social practices. The qualitative research and the study of multiple case generate results, which help to characterized what would be a pedagogic device for the improvement of the quality of teachers' initial training in long distance methodologies.

Resumo Este artigo apresenta os resultados derivado da pesquisa doutoral chamada “Formação inicial de docentes em metodologia a distância em Colômbia”. O estudo está focalizado dentro do enfoque sócio-histórico de Lev Vygotsky, quem analisa o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores que propiciam a aprendizagem por meio da internalização das práticas sociais especificas. A pesquisa qualitativa e o estudo de caso múltiplo geram resultados com os quais caracteriza-se o que seria um dispositivo pedagógico para o melhoramento da qualidade nos programas de formação inicial em metodologia a distância.

Palabras clave Formación inicial de docentes, metodología a distancia, tecnología educativa, enfoque socio-histórico, dispositivo pedagógico. Keywords Teachers' Initial Training, Long Distance Methodologies, Educational Technology, Socio-Historical Approach, Pedagogic Device. Palavras chave Formação inicial de docentes, metodologia a distância, tecnologia educativa, enfoque sócio-histórico, dispositivo pedagógico.

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l presente estudio aborda la formación inicial de docentes en metodología a distancia en Colombia en el periodo 1999-2014. Se eligió este periodo porque, a pesar de que las tecnologías de información y de la comunicación (TIC) han permeado la educación a distancia desde la década de los ochenta, es a finales de la década de los noventa cuando su impacto revoluciona la metodología a distancia (Delacôte, 1996), hecho atribuido particularmente a la influencia de la Internet y a la manera como el acceso masivo a esta red digital ha impactado la educación a distancia. Asimismo, las TIC, vistas como un nuevo medio y mediación pedagógica, llevan a la emergencia de nuevas formas de interacción y relación dialógica entre los agentes educativos, el conocimiento, la cultura y el proceso de enseñanza–aprendizaje, hechos que hacen necesario repensar la formación inicial de docentes bajo esta metodología (Guitert, 2004.) Por consiguiente, la investigación indaga las rupturas de la formación inicial de docentes en metodología en Colombia durante los últimos quince años de transición de siglo, y la manera como están respondiendo a las exigencias del actual momento socio-histórico, donde las tecnologías de la información y de la comunicación, mediadas por la Internet, desempeñan un papel de primer orden. A fin de alcanzar este propósito, se tuvo en cuenta la experiencia de las instituciones, los docentes y los estudiantes de una muestra de tres universidades que han tenido amplia experiencia, trayectoria, reconocimiento y cobertura nacional en la formación de licenciados en metodología a distancia en el país. Para lograr los propósitos, se parte del planteamiento de las siguientes pregun-

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tas de investigación: 1) ¿cuáles han sido las rupturas en los programas universitarios de formación inicial de docentes en metodología a distancia en Colombia durante los últimos quince años de transición de siglo? Y 2) ¿qué características adopta un dispositivo para el fortalecimiento de la formación inicial de docentes en metodología a distancia de acuerdo con las exigencias del actual momento socio-histórico? Para alcanzar estos objetivos, el presente estudio fue de corte cualitativo y asumió la metodología de estudio de caso múltiple, se enmarcó en el enfoque socio-histórico de Lev Vygotski, cuyo propósito es centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores que propician el aprendizaje a partir de la internalización de prácticas sociales específicas (1979). En modelos de aprendizaje flexibles como la metodología a distancia, las actuaciones e interacciones de los sujetos se enmarcan dentro de sus propias experiencias, grupos sociales, personalidades e intereses propios en cada interacción comunicativa. La interacción, según Vygotski (1998), es una herramienta psicológica social, en el sentido que es el producto de la evolución sociocultural, cuya función principal primaria es la comunicación de contacto social, de interacción plena, de influencia sobre los individuos del entorno. Desde esta perspectiva, se precisa que las prácticas pedagógicas y los mecanismos de comunicación implementados en la formación inicial de docentes en la metodología a distancia sean diferentes a los implementados en la metodología presencial, por cuanto la gran mayoría de veces estos no tienen lugar en aulas de clase físicas y predominan principalmente las interacciones comunicativas asincrónicas.

Formación inicial de docentes en metodología a distancia en Colombia Gloria Liliana Moreno Vizcaíno

Por otro lado, la educación superior a distancia se define y diferencia de la educación superior presencial por sus características, a saber: contextualización de los procesos; educación permanente; carácter mediacional: forma de interactividad e interacción; reconocimiento del estudiante como centro del aprendizaje; desarrollo de altos niveles de autonomía; adaptación; asunción de diseños curriculares pertinentes y flexibles; superación de los dilemas entre cobertura y calidad; promoción de actitudes críticas y creativas entre profesores y estudiantes; apertura de espacios a la comunicación y a la expresión; fundamentación en la construcción de conocimientos y desarrollo de una actitud investigativa (González, Lora y Malagón, 2000). No obstante, al abordar el estudio de la formación inicial de docentes en metodología a distancia, una de las grandes diferencias con la metodología presencial radica en las características particulares de la población que ingresa a este tipo de programas, quienes en su gran mayoría son docentes en ejercicio buscando legitimar su práctica docente ante el sistema educativo con el título de licenciado; también hay estudiantes que son docentes graduados de normales superiores quienes buscan mejorar sus condiciones labores; otros que son profesionales en diferentes campos del conocimiento y desean ser docentes por vocación o como otra opción laboral y otros para quienes esta es su única opción de formación universitaria por vivir en regiones donde el acceso a programas de educación superior en metodología presencial es imposible por razones geográficas, políticas o sociales. A pesar de las diferencias en estas metodologías, aún se sigue comparando la educación a distancia con la educación presencial,

en ambas se pueden adquirir conocimientos sólidos porque se implementan con fundamentos teóricos que permiten una mayor integración académica y social, pero uno de los riesgos que se corre al hacer esta comparación es que muchos asumen que a distancia significa una versión diluida de la metodología presencial (Castellanos, 2004), siendo este aspecto uno de los grandes problemas que debe afrontar la metodología a distancia y en particular los programas de formación inicial docente. Además, la implementación de los planes de estudio que en estos programas conlleva obligatoriamente a prácticas pedagógicas diferentes, pues en la metodología a distancia estas no se circunscriben necesariamente a espacios físicos concretos, ni a momentos sincrónicos particulares, ni son en tiempo real como en la metodología presencial; por tanto, en modelos de aprendizaje flexibles, como en metodología a distancia, las prácticas pedagógicas deben trascender del acto comunicativo tradicional, entendido como el encuentro de la relación significativa entre locutor e interlocutor, a actos discursivos y dialógicos, de manera tal que las actuaciones e interacciones de los actores se enmarquen en sus propias experiencias, grupos sociales, personalidades e intereses propios en cada interacción comunicativa (Ramírez, 2007). En consecuencia, entendida la interacción como una “herramienta psicológica social, en el sentido que es el producto de la evolución sociocultural cuya función principal primaria es la comunicación de contacto social, de interacción plena, de influencia sobre los individuos del entorno” (Vygotski, 1998, p. 37), esta juega un papel determinante en las prácticas pedagógicas en metodología a distancia por cuanto la gran mayoría de veces

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no tienen lugar en aulas de clase físicas y predominan principalmente las interacciones comunicativas asincrónicas. Adicionalmente, la Internet, la información por vía electrónica, y las TIC han generado nuevas formas de interacción, aprendizaje, enseñanza y evaluación, especialmente en programas de formación inicial de docentes. De hecho, actualmente, la metodología a distancia se encuentra en medio de un debate conceptual con respecto a la función de la virtualidad en la dimensión curricular, lo cual va a determinar en un grado muy alto hacia dónde debe encaminarse la educación superior a distancia en Colombia; por tanto, frente a estas realidades se hace necesario repensar la orientación pedagógica de la formación inicial de docentes a distancia en Colombia. Durante el estudio, se hizo un rastreo del estado de la cuestión con el fin de comprender la experiencia nacional e internacional en educación a distancia (EAD). En términos generales, se encuentra que los temas más investigados en educación a distancia han estado relacionados con la calidad, percepciones y roles de estudiantes y profesores, formación continua de maestros a distancia, tecnología, mediaciones pedagógicas. En Colombia, la formación inicial de docentes concretamente en metodología a distancia reviste una gran complejidad, puesto que no se reporta mucha investigación sobre este tema. Cada institución formadora ha hecho estudios y evaluaciones muy particulares, pero no existe un trabajo en conjunto que evidencie una constante en dicha formación, se ha abordado mayormente desde las prácticas pedagógicas. Teóricamente hablando, con la aproximación socio-histórica en estos programas de

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formación, se amplía el modelo de Vygotski sobre la mediación en la formación inicial de docentes, lo cual permite comprender e identificar las características que adopta un dispositivo pedagógico para la formación inicial de docentes en metodología a distancia de cara al siglo XXI. Simultáneamente a este, se retoma el diálogo como concepto central de la teoría de Bajtín, para él la relación dialógica es estar de acuerdo, y no solo estar en desacuerdo, estar de acuerdo nunca es identidad y presupone o se convierte en una ocasión para las diferencias (Morson, 1993). Sus consideraciones sobre la relación de la expresión con los demás participantes de la comunicación lingüística se basan en la noción de dialogicidad, en su opinión: “cada expresión está llena de distintas especies de reacciones que responden a otras expresiones de la esfera dada de la comunicación lingüística” (Wertsch, 1993, p. 141). Para Vygotski (1998), la perspectiva dialéctica requiere de una perspectiva sistémica, en el sentido de atención a los procesos de tipo global, estructurado, irreductible a componentes. No obstante, esta perspectiva implica un intento por hallar aproximaciones adecuadas a procesos tomados en su carácter irreductible a sus componentes, como una unidad que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. Vygotski concibe el desarrollo personal como un proceso de formación en el cual la educación se convierte en un factor esencial, se destaca con una fuerza extraordinaria el papel de las condiciones socioculturales en las que el individuo vive, y de las cuales se apropia mediante su actividad y en el proceso de comunicación e interrelación con los demás y con los portadores de

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la cultura como educadores, padres, etc.; en pocas palabras, el sujeto se constituye en la interacción y ese escenario desarrolla las funciones superiores. Según su teoría, el proceso de mediatización juega un rol central, por cuanto esta ha permitido que las funciones psíquicas cambien en distintos periodos de la historia de la sociedad, afirma que se mediatizan también por la utilización de instrumentos especiales surgidos sobre la base del trabajo, constituyéndose como fenómenos de la cultura humana: el habla, los signos matemáticos, los recursos mnemotécnicos. Su enfoque se ve enriquecido por una perspectiva dialógica que permite desarrollar los instrumentos de análisis adecuados para el estudio de la comunicación en marcos socioculturales, dicha perspectiva permite estudiar los procesos de formación en metodología a distancia, por cuanto esta metodología es eminentemente dialógica, caracterizada dentro de un escenario institucional, donde, mediada por el lenguaje, confluyen distintas formas de comunicación y de aprendizaje. Asimismo, en el enfoque, el desarrollo se concibe como un proceso culturalmente organizado, en el que el aprendizaje en contextos institucionalizados desempeña un papel de primer orden (Vygotski, 1998).

Metodología La investigación se ha desarrollado a la luz del paradigma socio-histórico porque permite ir más allá del aprendizaje, puesto que considera simultáneamente al sujeto que aprende y a la realidad sociocultural en la que se desenvuelve, concibe el desarrollo como un proceso culturalmente organizado

en el que el aprendizaje desempeña un papel de primer orden en contextos institucionalizados (Vygotski, 1978). Asimismo, se ha diseñado este estudio y sus hallazgos bajo la luz del enfoque cualitativo porque permite orientar y analizar casos concretos en su particularidad temporal y local a partir de las expresiones y actividades de los participantes en sus contextos específicos (Flick, 2004). De esta manera, se logra construir una imagen compleja y holística de las unidades de estudio mediante el análisis detallado de la información y las perspectivas de los informantes, conduciendo así el estudio en situaciones naturales (Creswell, 2013). Para alcanzar los propósitos de esta investigación, se eligió la metodología de estudio de caso múltiple, porque permitió entender y examinar de manera detallada la formación inicial de docentes en metodología a distancia en tres unidades de análisis o casos que se relacionan entre sí. Este estudio contó, por un lado, con tres casos que, en primera instancia, fueron analizados de manera individual y holística; en segunda instancia, se establecieron tendencias y puntos de encuentro entre ellos de manera cruzada. No obstante, desde el inicio se empezaron a revisar comparativamente los casos entre sí, buscando similitudes y diferencias, para mostrarlos como unidad holística y posteriormente como un todo. De igual manera, con el estudio de caso múltiple se podía examinar la formación anteriormente mencionada en tres escenarios diferentes, estudiando sus propias fortalezas, aspectos por mejorar, su historia, sus experiencias, las relaciones al interior de cada una de ellas y se quiere entender que funcionan como un todo que opera en diferentes situaciones (Stake, 2006, p. 49).

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Los casos elegidos para esta investigación fueron el resultado de un riguroso proceso de selección que comenzó con la exploración de todas las universidades del país que ofrecen programas de licenciatura en metodología a distancia con registro en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES). Realizado el rastreo, se clasifican las universidades según su naturaleza jurídica, pública o privada, posteriormente se hace una segunda clasificación, teniendo en cuenta el tipo de metodología a distancia (tradicional, semipresencial, a distancia virtual). Hecha esa clasificación, se realiza un tercer rastreo por universidad de las licenciaturas para conocer su antigüedad, y así reducir el número de universidades del rastreo con el fin de preseleccionar aquellas que se ajustaban al periodo histórico de la investigación. Una vez hecho este trabajo, se seleccionan las tres más representativas, una por cada tipo de metodología a distancia, y en cada una de ella se analiza la licenciatura más antigua y de mayor acogida y cobertura a nivel nacional. Para este estudio, se selecciona una muestra de 28 estudiantes y 12 profesores. Los criterios para su selección se fundamentaron en el conocimiento y la experiencia de ellos en las respectivas licenciaturas, de tal forma que estuvieran en capacidad de responder a las preguntas en las entrevistas. También era importante que pudieran reflexionar y articular información adicional, en el evento que fuera necesario, y particularmente que estuvieran dispuestos a participar de manera voluntaria en el estudio (Flick, 2004, p. 83). Para la selección de los profesores, se recurre a la colaboración de los coordinadores de cada licenciatura, teniendo en cuenta para su escogencia prin-

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cipalmente que hubieran estado vinculados con cada universidad de manera permanente como mínimo entre 1999 y 2000. Para la recolección de los datos, de acuerdo con Gibbs (2012), deben estar cargados de significado, mostrar gran diversidad, incluir cualquier forma de comunicación o comportamiento humanos y su forma más utilizada es el análisis de texto, si están en audio o en video han de convertirse en texto para su análisis. En esta fase de la investigación, el proceso de recolección de datos tuvo dos etapas, la primera fue la recolección de datos verbales y la segunda, la revisión de archivos de cada caso. Los datos verbales se obtuvieron a través de entrevistas semiestructuradas a docentes y con el trabajo de grupos focales con estudiantes (Goetz y Lecompte, 1988). El trabajo de análisis e interpretación fue un proceso continuo e iterativo y cíclico que estuvo presente desde principio de la recolección de los datos y tuvo diferentes niveles de explicitud, abstracción y sistematización (Strauss, 1987). Este proceso se comienza desde el inicio mismo de recolección de los datos, la primera actividad del análisis fueron las notas interpretativas, que se escribían a medida que se conducían las entrevistas, el diario de investigación, el proceso de transcripción, organización y transcripción de la información (Flick, 2004).

Resultados Respecto a la primera pregunta del estudio, se encuentra que las rupturas que han sufrido los programas de formación inicial de docentes en metodología a distancia en los últimos quince años de transición de siglo han sido

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principalmente desde las medicaciones de la acción tutorial, el material didáctico y la evaluación del aprendizaje. A pesar de que entre 1998 y 1999 tienen lugar los primeros cambios en la educación superior en Colombia con la incorporación de motores de búsqueda y el uso del correo electrónico, es a partir de 2005 que se hacen notorias las rupturas más importantes en los programas de licenciaturas en metodología a distancia. Hasta antes de ese periodo, las tutorías tenían un carácter de clase magistral, centradas en su totalidad en el maestro, se proporcionaban asesorías generales sobre actividades académicas propuestas, se hacía la recepción y asignación de tareas y los encuentros eran más de tipo evaluativo. Con el advenimiento de las TIC, y en particular con la adopción de las plataformas virtuales de aprendizaje en las universidades con programas de formación de docentes en metodología a distancia, comienza a cambiar el rol del docente y del estudiante, este empieza a tener un rol más activo en su aprendizaje y se convierte en el centro del proceso educativo. Por ese mismo periodo, la acción tutorial inicia su tránsito de la rigidez de los encuentros semanales a la flexibilidad que brindan los nuevos recursos tecnológicos. Aunque estos cambios han permeado todos los programas de formación inicial de docentes en metodología a distancia en el país, desde el punto de vista del contacto humano y de la interacción comunicativa directa han favorecido de manera más positiva a aquellos programas cuya metodología es a distancia tradicional y a distancia semipresencial. Lo anterior se debe a que las TIC se han constituido como herramienta adicional de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de dichos programas y no como el medio fundamental

de interacción, como ocurre en la metodología a distancia virtual, donde estas han conducido a una desvinculación del contacto humano directo entre los agentes del proceso enseñanza y aprendizaje y porque las interacciones son menos frecuentes. El material didáctico estaba constituido inicialmente por libros y posteriormente por módulos en medio físico, sus rupturas empiezan a darse casi que a la par en que se formaliza la metodología a distancia en el país en 1982. Entre 1984 y 1998 empiezan a tener lugar una serie de cambios de manera paulatina; de libros se pasa a módulos que normalmente construían docentes. Con la llegada del siglo XXI, y dando respuesta a los nuevos cambios en materia de política pública en educación para las licenciaturas en Colombia, tienen lugar otras rupturas de los materiales didácticos para su desarrollo, las universidades, en su mayoría, empiezan a crear equipos de trabajo conformados por profesores, especialistas en diseño y manejo de tecnologías informáticas para la elaboración de material más moderno, puesto que las TIC ya habían incursionado formalmente en sus programas de formación de licenciados. Sin embargo, entre 2001 y 2008 el material seguía siendo impreso, en 2009 y 2010, son fundamentales para una de las más recientes rupturas del material didáctico, puesto que se digitaliza, dando paso a su virtualización, esta coyuntura tecnológica también sirvió como trampolín a algunos programas de formación de licenciados a distancia tradicional para dar el salto definitivo a la virtualización de sus programas y al proceso de enseñanza y aprendizaje; a partir de entonces se oficializa el escenario de los ambientes virtuales de aprendizaje mediados por las TIC y la Internet.

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La evaluación del aprendizaje ha sufrido también rupturas importantes, hasta finales de los 90 era principalmente cuantitativa memorística y estandarizada tipo ICFES. A pesar de que los programas contemplaban el desarrollo de competencias, no las incluían en los exámenes finales del proceso evaluativo. Con el cambio de milenio y las transformaciones que con él se avizoraban, la evaluación empezó a tomar matices más integrales desde la percepción del alumno como ser integral al que debía valorarse en las diferentes dimensiones de su desarrollo; por tanto, además de su nivel cognoscitivo, la evaluación empieza a tener en cuenta las acciones en el proceso del aprendizaje del estudiante tanto individual como grupal. En cuanto a la segunda pregunta del estudio, para la caracterización del dispositivo pedagógico para el fortalecimiento de las licenciaturas a distancia, se tuvieron en cuenta tres niveles: macro, meso y micro (Sulmont, 2004). El nivel macro se relaciona con la política pública en educación, de acuerdo con los hallazgos, es menester de los gobiernos incluir en la agenda educativa nacional e internacional la promulgación de una ley que, en primer lugar, dé identidad propia a la formación inicial de docentes en metodología a distancia y, en segundo lugar, que defina los lineamientos para su óptima implementación. El nivel meso involucra directamente a las universidades, y desde esa perspectiva se retoman los aspectos administrativos, académicos y tecnológicos para el mejoramiento de la calidad de los programas. Desde la dimensión administrativa, se hace necesario que las instituciones de educación superior (IES) propendan a una selección rigurosa

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tanto de docentes como de estudiantes; de docentes con formación pedagógica, que conozcan la metodología a distancia. De estudiantes que sean conscientes de las responsabilidades que implica la metodología y que estén convencidos de querer formarse como profesores. Asimismo, deben garantizar la infraestructura física, tecnológica y los recursos que se necesitan para el buen desarrollo de los programas en todas las regiones donde se ofrezcan las licenciaturas. En lo que respecta a la dimensión académica, es de suma importancia que propendan a la continuidad de los procesos académicos, lo cual implica permanencia de los docentes para lograr acompañamiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes en todas las disciplinas. De la misma manera, es prioritario que las universidades logren el equilibrio entre el número de estudiantes y el número de docentes, de esta forma se disminuyen las diferentes responsabilidades administrativas que a ellos les son asignadas y puedan dedicarse específicamente a sus funciones académicas como docentes; por ejemplo, la atención directa a los estudiantes, mayor calidad en el proceso de acompañamiento y desarrollo de investigación. De igual forma, las IES deben lograr que todos los agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje tengan manejo adecuado de herramientas tecnológicas, ofrecer suficientes sesiones de tutoría para mantener los niveles de motivación de los estudiantes y evitar la deserción. Igualmente, deben propender a la creación y la sostenibilidad de equipos interdisciplinarios y mantener permanente diálogo entre el ámbito administrativo y el ámbito pedagógico para lograr mejores niveles de calidad. En cuanto a la dimensión tecnológica, las IES deben fortalecer la conectividad a

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Internet en varias regiones del país donde ofrecen sus programas académicos, esto con el fin de mejorar la comunicación sincrónica y asincrónica entre los miembros de la comunidad académica, bien sea mediada por la red o por la plataforma virtual. Por otro lado, un evento de suma importancia es que las IES deben generar estrategias para que tanto profesores como estudiantes se apropien y hagan uso de la mejor manera de las plataformas virtuales de aprendizaje, para ello se hace necesario dosificar los cursos y el material que en ellas se monta para evitar que se conviertan en repositorios de información que terminan siendo subutilizados. Al dosificar los cursos, se disminuyen los niveles de tensión de los estudiantes, se aumenta la motivación frente al trabajo en las aulas virtuales. Sin embargo, el aspecto más importante en esta dimensión es evitar que la herramienta tecnológica desplace los procesos de formación pedagógicos y disciplinar. Articulado con el nivel anterior, el nivel micro se relaciona con las licenciaturas a distancia. Para analizarlo, se partió de las necesidades que tienen y se elabora una nueva clasificación en tres grupos: las prácticas pedagógicas, el material didáctico y la evaluación del aprendizaje, como mediadores fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje y del desarrollo de los procesos psicológicos superiores de los estudiantes. Desde las prácticas pedagógicas, el punto de partida debe conducir hacia el diseño de propuestas curriculares pertinentes, procesos de comunicación efectivos y procesos significativos de enseñanza y aprendizaje. Los currículos deben ser interdisciplinarios, han de dar prelación a la formación en pedagogía

y a la formación disciplinar, deben articular de manera efectiva la teoría y la práctica, al igual que adecuar los contenidos al tiempo de su desarrollo. Asimismo, deben contextualizar la investigación de acuerdo con las realidades regionales y nacionales y tener en cuenta la formación en inclusión de estudiantes en condición de cualquier discapacidad. En cuanto a la comunicación, es muy importante que los programas propendan a interacciones fluidas, que generen mecanismos para el fortalecimiento de los canales comunicativos, que empleen formas más cálidas del lenguaje utilizado en las aulas y encuentros virtuales y que ofrezcan estrategias para la consolidación de competencias humanas. En lo que respecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje, es fundamental que los profesores provean retroalimentación oportuna y rigurosa a los estudiantes sobre sus trabajos y evaluaciones y afiancen en ellos estrategias de autoaprendizaje. Entre los aspectos fundamentales, y tal vez uno de los más importantes, está la supervisión y acompañamiento de los alumnos que realizan las prácticas pedagógicas de aula en las diferentes instituciones, al igual que hacer de las tutorías un espacio para el intercambio de saberes y fortalecer las habilidades pedagógicas y didácticas en los estudiantes. Por otra parte, la creación de comunidades de aprendizaje es un hecho relevante para tener en cuenta como espacio de mayor interacción y mejor internalización del aprendizaje, de la misma manera, se deben diseñar cronogramas a corto y mediano plazo para que los estudiantes alcancen los objetivos planteados en los cursos y establecer diferencias entre lo que implica un curso bimodales y un curso virtual. Sobre el mejoramiento del material didáctico para elevar la calidad en estos pro-

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gramas, debe ser flexible en cuanto a su estructura, interdisciplinario, que logre articular en forma más significativa la teoría y la práctica, es importante que esté contextualizado en la realidad educativa regional y nacional a fin de promover la reflexión en los estudiantes sobre la importancia que reviste, desde el punto social y cultural, la profesión docente. De la misma manera, las universidades deben tener centros de recursos en cada uno de sus programas, asignar tiempo a los docentes para que hagan su propio material y aprovechar al máximo los recursos y ayudas didácticas montadas en el aula virtual. Otro aspecto importante para el fortalecimiento de las licenciaturas es el proceso de evaluación del aprendizaje. Para ello, es prioritario que los programas realicen procesos de evaluación formativa en el sentido estricto de lo que ello implica, que dichas evaluaciones sean integrales, objetivas y más rigurosas respecto la formación pedagógica. Es fundamental que los profesores provean retroalimentaciones oportunas a los estudiantes sobre sus producciones académicas. Por otra parte, para lograr impacto tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza, es esencial lograr equilibrio en la cantidad de temas para abordar y desarrollar y el tiempo para su entrega y evaluación; también es importante que la evaluación permita al docente seguir los avances de los estudiantes a lo largo del desarrollo del curso. Es decir, la evaluación debe ser entendida y apropiada como un medio y no como un fin.

Conclusiones Con base en las rupturas que han tenido lugar en la formación inicial de docentes en

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metodología a distancia en Colombia en los últimos quince años, se puede afirmar que las TIC han sido protagonistas en la generación de dichas rupturas. Por un lado, han favorecido los niveles de creatividad y la motivación de la mayoría de estudiantes y docentes, han fortalecido sus habilidades digitales, los canales comunicativos, y se percibe más conciencia del uso de las tecnologías como mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No obstante, existen factores que han incidido de manera positiva en la acción tutorial, tales como la incorporación de recursos digitales en la mayoría de los programas, la articulación entre teoría y práctica y la primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Sin embargo, en la metodología a distancia virtual, particularmente, a pesar de las posibilidades y recursos que ofrece la virtualidad mediada por la Internet, ha desplazado casi por completo los encuentros presenciales directos, trayendo como consecuencia, de una parte, una brecha en la frecuencia y calidad de las interacciones entre todos los agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje y, de otra parte, han generado una desvinculación de la dimensión humana y la académica, las cuales juegan un papel fundamental en la formación como docentes. El material didáctico en las prácticas pedagógicas, independientemente del tipo de metodología a distancia que se implemente, ha permitido el desarrollo de acciones de aprendizaje que facilitan la interacción entre el contexto, los estudiantes y el profesor. El material, en cuanto artefacto cultural, contribuye de manera significativa al desarrollo de los procesos psicológicos superiores de los estudiantes por dos razones principales, la primera, porque genera situaciones de

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reflexión mediante el trabajo colaborativo y la segunda, porque propicia procesos de internalización como resultado del trabajo en grupo. El impacto de las TIC en el material didáctico ha sido favorable en el sentido que ha facilitado su actualización debido a su digitalización, los estudiantes han fortalecido tanto el trabajo autónomo como el trabajo colaborativo y las estrategias de aprendizaje. Por otro lado, la evaluación ha tenido rupturas a medida que la tecnología educativa avanza, al igual que en el proceso de acción tutorial se generan situaciones favorables y desfavorables. Si bien las TIC han agilizado el proceso de desarrollo y entrega de las evaluaciones, se ha venido perdiendo el proceso de retroalimentación formativa, puesto que el resultado de la evaluación es una nota en la escala del 1,0 al 5,0 que se publica en el aula virtual sin posibilidad de comentarios de retorno para que el estudiante consolide su aprendizaje de manera más reflexiva y efectiva; por tanto, dicha valoración no da cuenta de manera certera del aprendizaje.

entre cantidad de contenidos y tiempo para su desarrollo y la falta de seguimiento al aprendizaje de los estudiantes. Las interacciones entre estudiantes son más frecuentes que las de ellos con sus profesores, se centran básicamente en el desarrollo del trabajo colaborativo, son generalmente directas, sincrónicas y presenciales en los programas a distancia tradicional o semipresencial. En la metodología a distancia virtual, las interacciones son asincrónicas usualmente, por escrito, y más limitadas, ya que los integrantes de los grupos por lo general no residen en la misma ciudad, o por falta de coincidencia en sus tiempos, y porque normalmente falta disposición para la reflexión y debate, hecho al que se adicionan los problemas de buena conectividad en algunas regiones del país. La interacción del estudiante con el material ocurre a nivel individual y a nivel grupal; a nivel individual, dichas interacciones son el resultado de la lectura e interpretación de textos orientados por guías de trabajo, el trabajo colaborativo tiene lugar a parir del desarrollo del trabajo de investigación.

Las interacciones se constituyen como eje fundamental de los procesos inter e intrapsicológico. Al abordarlos desde las perspectivas de las interacciones que tienen lugar entre docentes y estudiantes, entre estudiantes,y entre estos con su material, se encuentra que su grado de efectividad varía dependiendo de las variables de frecuencia y tiempo. Las interacciones entre profesores y estudiantes básicamente giran en torno a la orientación de las actividades académicas y la preparación para el examen final del curso, lo cual hace que no tengan la efectividad que esperan los estudiantes; hecho al que se adiciona el número elevado de estudiantes por profesor, el desequilibrio

Sobre las estrategias de reflexión del estudiante sobre el material didáctico y sus procesos de asimilación, y dependiendo del tipo de habilidades, recurren a diferentes estrategias. En este proceso, entran juego dos formas de mediación para la internalización y consolidación de los procesos psicológicos superiores del estudiante; por un lado, está el lenguaje como signo escrito que actúa como mediación para organizar, unificar e integrar los distintos conceptos y su memorización y, por otro lado, la interacción que establece el estudiante con el autor del texto. Una vez comprendidos los textos y desarrolladas las guías, la mayoría de los estudiantes pasan por un proceso

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que Vygotski denomina doble estimulación, mediante la cual crean lazos temporales para dotar de significado su ejercicio de comprensión.

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pp. 130 - 145 Recibido: 08 | 09 | 2015

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 10 | 10 | 2015

Andariegos entre risas y rasguños* Ramblers Between Laughter and Scratches Andantes entre risos e arranhões

Gabriel Benavides R. | Liliana Castro C.**

Artículo que presenta los resultados de la tesis de grado en el marco del Programa de Maestría en Desarrollo Educativo y Social de CInde. Presentado en julio de 2015.

Estudiantes de la Cohorte 34.

Resumen El presente documento se ofrece a consideración de los amables lectores a modo de una bitácora en la que se quiere compartir el camino recorrido por una andariega y un andariego en busca de algunas pistas para pensarse los vínculos entre niñas y niños, docentes y familias. Esto en aras de favorecer procesos formativos más armónicos; no solos de las y los primeros, sino de los adultos también. ¿Qué necesidad tenemos de ponernos en movimiento y salir de la comodidad que puede ofrecer un sitio conocido? ¿Por qué, para qué y cómo caminar juntos? Digamos básicamente que la intención es dejar de ser transeúntes grises, anónimos, afanados (al menos por algún trayecto) y encontrarnos para ser caminantes, compartir el sendero con la esperanza de identificar nuevos destinos. Por eso a continuación, apreciados compañeros de viaje, les compartimos los motivos que nos llevaron a caminar, las metas que nos propusimos, la manera como transcurrió la travesía y los logros de nuestra caminata.

Abstract This document is offered to readers as a logbook. Two ramblers want to share the path followed in search of some clues in order to think the links between children, teachers and families. This, with the purpose of encouraging more harmonious formative processes, not only for children but for adults as well. ¿What necessity do we have of putting ourselves in motion and getting out of the comfort zone of a common place? ¿Why, What for, and how can we walk together? Basically, the intention is to stop being grey, anonymous and in hurry bystanders (at least for some journeys) and to find each other in order to be ramblers, to share the path with hopes of finding new destinies. That’s the reason why, dear journey partners, we share the motives that lead us to walk, the purposes we set, the way the journey elapsed and the achievements of our walk.

Resumo O seguinte documento oferece a consideração dos amáveis leitores, no jeito de uma guia no que se quer compartir a jornada por uma e um andante, em busca de alguns sinais para pensar os vínculos entre meninas e meninos, docentes e famílias. Isto a fim de favorecer processos formativos mais harmônicos, não só das e os primeiros, mas dos adultos também. Que necessidade temos de pôr a gente em movimento, e sair da comodidade que pode oferecer um lugar conhecido? Porque, para que e como caminhar juntos? Digamos basicamente que a interação é deixar de ser transeuntes invisíveis, anônimos, ansiosos (pelo menos por algum trajeto) e encontrarmos para ser andantes, compartir a trilha com a esperança de identificar novos lugares. Por isso a continuação, queridos companheiros de viajem, lhes compartimos as razões que nos levaram a caminhar, os objetivos que nos propusemos, o jeito como decorreu a viagem e os resultados de nossa jornada.

Palabras clave Pedagogía del cuidado, convivencia, educación para la paz, infancias. Keywords Pedagogy of Care, Coexistence, Peace Education, Childhood. Palavras chave Pedagogia do cuidado, convivência, educação para a paz, infâncias.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 7 Nº 2 | julio-diciembre 2015 | pp. 130 - 145

¿Por qué caminar juntos?

mpecemos con los motivos: si hay un sendero largo de recorrer en la trashumancia humana es el de la convivencia, afirmamos que somos seres sociales por naturaleza y pensamos que vivir-con es igual a con-vivir. Sin embargo, es poco lo que hacemos a favor de la convivencia, basta con ver nuestras noticias diarias para preguntarnos ¿de qué estamos hechos para actuar de manera tan agresiva y violenta entre nosotros? En la escuela encontramos fenómenos que se han vuelto mediáticos como el matoneo y, al igual que en la sociedad, el principal dispositivo de regulación de las conductas de los estudiantes es el manual de convivencia, repitiendo la tendencia de limitarnos a reglamentar los modos de vivir con los demás; mientras la vivencia cotidiana se escapa a tanta normatividad. Asimismo, los acuerdos básicos a nivel de expectativas comunes frente al aprendizaje de niñas y niños no siempre coinciden entre las familias y docentes. Niñas y niños, con sobradas razones, nos reclaman a sus cuidadores y educadores mejores condiciones para convivir, para relacionarse como iguales, donde la base de los vínculos no sea un reglamento, sino la diaria preocupación por el bienestar mutuo, por la atención cuidadosa a las necesidades de los demás. Por último, una motivación adicional fue darle mayor protagonismo a niñas y niños, escuchar más sus voces; ya que lo frecuente es que sean los adultos quienes hablen en su lugar mientras ellas y ellos siguen estando sin-voz siendo espectadores de los conflictos que les afectan.

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Con el fin de ofrecer a niñas y niños un sistema de convivencia más solidaria, amable y seguro, en el que ellos puedan formarse de manera más confiable y armónica, en nuestra travesía se originaron los planteamientos: ¿desde dónde aproximarse a esos conflictos entre familias y docentes? ¿Hay alguna posibilidad de que sean los chicos quienes puedan impactar la interacción entre sus madres/padres y profesores? ¿Cómo pueden los niños favorecer los vínculos entre sus madres/padres y profesores desde una perspectiva de la pedagogía del cuidado? En consecuencia, el camino que ahora se comparte busca identificar otros modos de caminar juntos que permitan configurar algunas apuestas más genuinas a favor de una convivencia menos mediada por las normas y más enriquecida en sus vínculos cotidianos; a su vez, reconocer cómo niñas y niños perciben los conflictos entre cuidadores y profesores y las acciones que les proponen para su tramitación y cómo pueden familiarizarse con la atención a las necesidades de los demás.

Revisamos algunos mapas y alistamos la brújula Los caminantes y la mediación metodológica Nuestro espacio e inicio de aventura comenzó en el Colegio Distrital Codema IED, ubicado en la Localidad de Kennedy del Distrito Capital, con los integrantes del grado 101 de la jornada de la mañana (en 2014); eran 35 caminantes: 19 niñas y 16 niños entre los 7 y 8 años de edad; además, nos acompañó su directora de curso. Las principales razones de la elección de los caminantes fueron el nivel de conflictividad de las interacciones,

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la apropiación del código escrito facilitaría la expresión de sus sentires y opiniones frente a las actividades propuestas y la actitud de colaboración de la directora de curso. Nuestra brújula nos indicó que la propuesta metodológica de investigación se ubicaba en las lógicas de las ciencias sociales. De manera específica, la apuesta de los andariegos fue trabajar desde los planteamientos de la investigación–acción, en este sentido, estuvimos en permanente interacción con niñas, niños y la docente del grupo seleccionado, y fue necesario hacer un ejercicio permanente de interpretación de sus discursos y acciones de los niños (Elliot, 2000, p. 24). El trabajo se orientó más a la observación y reflexión sobre las acciones de niñas y niños, a recoger sus testimonios por medio de registros de diario de campo. En todo momento nos mediamos desde el lenguaje (el diálogo) y los vínculos cotidianos y el análisis de los resultados se hizo desde la interpretación de los relatos que construyeron los niños en los distintos momentos del proceso. No buscamos que los resultados fueran válidos para otros contextos, pues el propósito era entender el proceso particular que vivieron las y los caminantes en la experiencia. Reafirmamos que las características de la investigación–acción “como el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (Pérez Serrano, 1990, p. 93, citado por Torres, 2014, p. 8) se ajustan a los propósitos y modos de proceder en nuestra travesía. La ruta metodológica se complementó con los aportes de Noddings (2009) en relación con el modelo pedagógico que ofrece en el marco de la pedagogía del cuidado, en el

que presentan cuatro momentos a tener en cuenta: el modelaje, el diálogo, la práctica y la confirmación. Entonces, con base en esos dos insumos, se diseñó una propuesta pedagógica para implementarse en el aula, la cual consistió en que niñas y niños experimentaran primero el cuidado y luego se invitaría a los adultos a trabajar, con la intención de favorecer la mediación de niñas y niños, como una manera de cuidar de los adultos. Durante varios meses, se invitó a niñas y niños a dialogar sobre situaciones donde las personas discuten, se agreden; luego a identificar un personaje cercano a ellas y ellos que fuese un modelo de mediador; para pasar a la fase central en la que ellos conformaron diadas de cuidado y un club del cuidado. Esto con el fin de que pudiesen experimentar tanto dar como recibir cuidado. Para el desarrollo de la propuesta se emplearon diversos recursos didácticos como talleres, plenarios con todo el grupo, sesiones de trabajo con pequeños grupos; se utilizaron recursos como videos, canciones, títeres. Por su parte, los caminantes realizaron dibujos, dialogaron con sus familias, elaboraron un correo afectivo, crearon personajes cuidadores, entre otras actividades. En todo momento, el centro de atención de los andariegos estuvo puesto en observar los vínculos de los niños y escuchar sus relatos respecto a la experiencia propuesta.

Revisando mapas y recorridos A continuación, hacemos una breve la mención a otros caminantes, cuyos recorridos fueron de gran ayuda para nuestro ejercicio. Específicamente, nos interesa mirar los senderos del desarrollo humano, de la convivencia construida y de la pedagogía del cuidado.

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Por el sendero de la ecología humana del desarrollo (humano) Encontramos en primer lugar el sendero de la ecología humana para el desarrollo, su caminante guía es el psicólogo Urie Bronfenbrenner, quien concibe el desarrollo “como la concepción cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico (Monreal y Guitart, 2014) y su relación con él, así como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o modificar sus propiedades” (1987, p. 29). La propuesta de Bronfenbrenner se centra en la movilidad en términos de concepción y relaciones con el ambiente, hay una “progresiva acomodación mutua”, debido a la inevitable y constante interacción entre sujeto y ambiente; en ese proceso de reestructuración, la persona gana en complejidad respecto a sus percepciones y acciones con el entorno, y el entorno se afecta con las aportaciones de la persona. Él diseña una ruta particular caracterizada por una mirada sistémica en lo que llama ambiente ecológico, que se trata de una estructura organizada a través de cuatro “estructuras seriadas (…) cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente (…) en el nivel más interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo” (Bronfenbrenner, 1987, p. 23) y van hasta el nivel mayor, que cobija los tres anteriores y se puede identificar con la cultura misma. Las cuatro estructuras (o niveles) son conocidas como: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. Otro aspecto de la ecología del desarrollo es su enfoque ético, ya que el énfasis se hace más en la co-responsabilidad, o mejor en la respons-habilidad de los sujetos para

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“responder con significados morales ante los desafíos de situaciones presentes” (Blanco, 2008, p. 30). En tal razón se alcanza un mayor desarrollo gracias a los vínculos, a las posibilidades de asumir roles desde patrones y en relaciones cada vez más complejas que permitan alcanzar mayores niveles de interdependencia; donde la co-responsabilidad permite responder ante y por las necesidades de un otro, con rostro y voz propia. Para nuestro caso, el trabajo se concentró en dar algunos pasos en el microsistema (la diada de cuidado) y en el mesosistema (familias–docentes). La diada la conformaron niñas y niños del curso (2A en 2015), el patrón de las actividades consistió en dar y recibir cuidado, se definieron dos roles, quien cuida y quien es cuidado, y la relación interpersonal partió de las afinidades que las niñas y niños ya habían construido en su convivencia escolar. Pretendimos que niñas y niños comprendieran la convivencia como un ambiente–sistema donde dependemos de los demás y nos hacemos mutuamente coresponsables por nuestros vínculos. Algunas de las implicaciones educativas desde el desarrollo ecológico son: la importancia de favorecer la participación de los niños, hacer audible su voz; el trabajo sistémico en la propuesta pedagógica, partiendo de las diadas de cuidado y ampliar el círculo de acuerdo con las pautas que vayan dando los niños; y la coherencia que debe haber entre el microsistema y los mesosistemas que se puedan afectar.

Hacia la estación de la convivencia construida Si hablamos de vínculos, nos referimos también a la convivencia. Sin embargo, es

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necesario reconocer que del hecho biológico de tener que vivir con otros, dentro de un ecosistema no podemos concluir que somos una comunidad. La vida comunitaria no es un asunto espontáneo y “las habilidades que se requieren para la vida en común (…) (Como) Dewey sostiene las actitudes y los valores no se pueden inocular” (Blanco, 2008, p. 14). Entonces, “¿cómo se construye un sistema de convivencia?” (Iannni y Pérez, 1998, p. 16). Las condiciones para construir sistemas de convivencia son generadas por las instituciones, es allí donde se pasa de un vivir-con como un hecho, a la con-vivencia como una intención. “Geertz entiende (que) la manera de convivir es cultural y es construida”, entonces la convivencia no es el punto de partida del camino, sino el camino mismo; “(…) convivir va creando un significado común construido históricamente (Geertz, 1994) (…) que genera un sentido de familiaridad” (Blanco, 2008, p. 18), y en el ámbito de la ecología humana es necesario construir un sistema de convivencia que fomente la confianza (familiaridad) a través de las instituciones. La convivencia, entonces, se enseña y se aprende, desde las actitudes que muestran los demás; de ahí que niñas y niños lleguen al sistema educativo con unos saberes en relación con los modos de vivir. Pero el colegio les recibe con toda su institucionalidad: manual de convivencia, uniformes, horarios, rutinas, etc., sin un adecuado proceso dialogado, participativo, donde se fomenten primero vínculos cuidadosos. El aprendizaje de la convivencia escolar se reduce a la obediencia de las normas. En concordancia con la convivencia como sistema construido, está la comprensión de

la educación: como acogida y hospitalidad, como lo proponen Bárcena y Mèlich, cuestionando la autonomía como única finalidad de la educación (moral) y proponiendo como aspecto complementario la heteronomía, entendida “como respuesta no solamente al otro, sino también del otro, esto es, debe entenderse como responsabilidad” (2000, p. 136; Meza, 2012) es desde el otro que se propone el fundamento de lo ético, sin duda es la presencia de un otro –igual a mí en la convivencia–, lo que genera la apertura ética, pero se trata de un otro contextualizado, con rostro, con una huella e identidad propia. Desde esta perspectiva del acto educativo como acción de acogida y hospitalidad, se esperaba que los participantes en el proyecto pudieran asumir estas actitudes como criterios fundamentales de acción. Es decir, que tanto docentes como estudiantes enriquecieran sus vínculos cotidianos identificando las necesidades del otro.

El camino central de la ética y la pedagogía del cuidado ¿Por qué asumir la categoría del cuidado cómo la brújula de este caminar? La principal razón es la relación directa que hay entre la ética del cuidado y la regulación de conflictos, como lo propone la profesora Irene Comins (2003, pp. 118-140), atendiendo al menos a tres aspectos diferenciadores de la ética del cuidado: primero, la posibilidad de atender y comprender el conflicto desde una perspectiva amplia, considerando factores que escapan a la normatividad; segundo, el hecho de no buscar ganadores y perdedores en la resolución de un conflicto, se puede decir que en el conflicto todos perdemos algo, pero también es una oportunidad para

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todos; y tercero, el énfasis en la atención a las necesidades, más que en la aplicación de sanciones. Como nuestro proyecto se enmarca en el contexto amplio de “niñas, niños y jóvenes constructores de paz” 1, vemos más que pertinentes estos planteamientos. A continuación, se presentarán las características principales del cuidado como categoría ética y referente pedagógico.

cuidado y un modelo que favorece la implementación de acciones pedagógicas en los escenarios educativos. Respecto a los círculos de cuidado3, estos guardan semejanza con las estructuras de desarrollo que propuso Bronfenbrenner, en ambos casos son estructuras seriadas que preceden niveles mayores de complejidad con base en las nuevas interacciones que tienen lugar.

Nos ubicamos entonces en el camino de las éticas comunitarias, que retoman la perspectiva aristotélica y argumentan que la vida moral de los sujetos cobra sentido dentro de una comunidad. Encontramos también las éticas de la compasión y la responsabilidad por el otro (Lévinas, 1993), donde se ubica la ética del cuidado, formulada por inicialmente por Carol Guilligan (Noddings, 1984); esta perspectiva destaca una ética relacional “basada en el cuidado hacia el otro/a en contraposición a la ética de principios universales”2 (Blanco, 2008, pp. 27-28). Un aspecto fundante de la teoría del cuidado “es que el énfasis que esta pone en la relación determina un énfasis equivalente en las condiciones que favorecen la vida moral” (Noddings, 2009, p. 32), con el cual se prioriza el encuentro y la interacción cotidiana.

Desde lo didáctico, la propuesta consiste en tener en cuenta cuatro elementos: modelación, diálogo, práctica y confirmación. En la modelación, inicialmente el docente es llamado a convertirse en testimonio de relaciones de cuidado consigo mismo y con sus cercanos en el contexto escolar (estudiantes y colegas); “no hay cuidado de sí sin la presencia del maestro” (Pagni, 2013, p. 5). El diálogo, más que un momento específico, es una actitud que propicia y favorece el encuentro; es clave que niñas y niños sean escuchados, es muy enriquecedor que chicos y grandes “discutan sobre lo que les concierne” (Benavides, 2007, p. 73; Pagni, 2013, p. 5; Sennett, 2012 p. 30), que sean capaces de expresar sus sentimientos y necesidades, y tengan la experiencia de ser acogidos desde sus palabras. En la práctica, la clave está en favorecer experiencias donde sea claro que se da o se recibe cuidado, en articulación con lo que plantea Bronfenbrenner, la definición del rol al interior de la diada de cuidado es importante. Finalmente, en la confirmación volvemos a la palabra para encontrar nuevos sentidos a la práctica, para expresar los sentimientos

El cuidado en la escuela: círculos de cuidado y modelo didáctico Dos elementos que propone Noddings en su reflexión pedagógica son los círculos de 1 En su trabajo doctoral, la profesora Comins dedica la tercera parte de su estudio a profundizar en las posibilidades que ofrece la ética del cuidado como educación para la paz (2003, pp. 264-383). 2 Un estudio muy riguroso sobre los aportes y la complementariedad de la ética del cuidado se puede encontrar en la tesis doctoral de Irene Comins (2003) citada en las referencias bibliográficas.

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3 Los círculos son: 1) cuidado de sí mismo, 2) cuidado de los íntimos (familia y amigos), 3) cuidado de los conocidos, 4) cuidado de los distantes, 5) cuidado de los animales, las plantas y el mundo físico, 6) cuidado de los objetos e instrumentos y, finalmente, 7) cuidado de las ideas (Benavides, 2007, p. 73).

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producidos al momento de dar o recibir cuidado, “no se trata de alabar a los estudiantes ingenuamente, sino de llegar al fondo de sus motivaciones” (Benavides, 2007, p. 73). Esta confirmación permite consolidar la confianza, encontrar nuevas maneras de cuidado, ampliar la construcción del sistema de convivencia cotidiana.

de báculo, en algunas ideas que nos ofrece Bajtín respecto al sentido que se construye dialogando, desde una perspectiva de interpretación que se conoce como la estética dialógica, que se orienta a establecer una relación más estrecha entre el sujeto–autor y el objeto–obra que se propone para el análisis.

De esta manera, el cuidado es una vivencia que favorece el desarrollo de actitudes como la respons-habilidad y responsividad, ya que “a medida que aprendemos a cuidar de nosotros mismos, nos volvemos más capaces de valorar los esfuerzos que hacen otros para cuidar” (Noddings, 2009, p. 72; Pagni, 2013, p. 10). La pedagogía del cuidado propone un modelo educativo cimentado desde una ética de la existencia situada en el mundo, responsable con su prójimo desde la opción afectiva de asumirlo en sus necesidades.

Bajtín “vincula toda comunicación a la idea de acto ético y la responsabilidad” (Bubnova, 2006, p. 97), el sujeto se encuentra en estado de interacción permanente a través del lenguaje “como acto ético, como acción” (p. 100). Diríamos hablo luego existo, soy en el lenguajear con otros, cada encuentro con el otro se basa en la “responsabilidad específica que la relación con el otro produce” (p. 103), lo cual guarda correspondencia con los criterios pedagógicos del cuidado y la acogida.

El camino recorrido ¿Qué resultados se lograron en este caminar? En calidad de andariegos hacemos una primera reflexión respecto a los resultados en este tipo de ejercicio, si bien algunos de estos fueron motivados por la propuesta y otros son fruto más del azar presente en lo cotidiano. El esfuerzo será entonces tratar qué logros están más articulados con la intencionalidad de la travesía y distinguirlos de los que fueron surgiendo producto más de las interacciones de quienes participamos en ella. Para el análisis de datos, hemos querido ser fieles al ejercicio preferido de los andariegos (además de caminar), es decir, conversar, y para ello nos apoyamos, a manera

Otro elemento que propone Bajtín muy pertinente para nuestro análisis es que la construcción de un nuevo sentido se hace solo “a partir de voces ajenas (comprendiendo primero) lo que se dijo antes de nosotros” (p. 102), y efectivamente las interacciones, las voces de niñas y niños toman sentido en tanto tenemos como mapa de ruta las comprensiones de Bronfenbrener y Noddings, principalmente. Pronunciamos nuestras palabras en respuesta a otras que se han dicho antes, en consecuencia, el análisis no se hace únicamente desde nuestros pareceres, sino con la comprensión previa de los referentes mencionados. Finalmente, Bajtín hace alusión a la polifonía de voces, entonaciones y acentos que tienen las palabras de cada interlocutor y las del diálogo mismo, manteniendo un permanente “diálogo abierto, sin solución” (p.

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107), sin punto final. De manera similar, nuestro análisis no pretende ser definitivo, tampoco tiene punto final, la responsabilidad/responsividad/respons-habilidad con nuestro discurso nos lleva, de una parte, a seguir escuchando a las niñas y niños caminantes, pero además reconocemos que son nuestras voces, y si bien aportamos a la construcción de sentido no hay ninguna pretención, solo intentamos ser veraces con la experiencia del camino. No hay entonces una lógica argumentativa, lineal, una secuencia preestablecida, sino más bien una cierta caoticidad que se asemeja a las interacciones de niñas y niños, quienes no actúan bajo la perspectiva de un único guión, sino que son capaces de ser amigos y pelear a la vez en medio de sus miradas y voces, donde aún logran reconocer al otro como un par en la convivencia. Recordemos entonces que nos aventuramos a proponerle a un grupo de chicos (muy chicos) que participaran en una especie de utopía, siendo mediadores en los conflictos de los adultos. Ahora, nos damos cuenta de lo ambicioso de esta pretención, pues si no lo logramos los adultos con las herramientas que nos da la experiencia, mucho más complejo para las niñas y niños, a quienes además tendemos a desconocer. En consonancia con las intencionalidades de la investigación, se pueden mencionar los siguientes aspectos: se valoró la participación de los niños, lo cual implicó que como cuidadores reconocimos sus voces y nos tomamos en serio lo que nos dijeron. De otra parte, mostrar en la propuesta pedagógica el trabajo sistémico a partir de las diadas de cuidado, para luego ampliar el círculo de acuerdo con las pautas que vayan dando

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los niños. Y un tercer aspecto es el de los vínculos mismos, puesto que la posibilidad de avanzar tanto en el desarrollo como en el aprendizaje se centra en la construcción de vínculos afectivos cada vez más seguros, confiables y amplios, lo cual favorece el tránsito entre el microsistema y el mesosistema, o la posibilidad de ampliar los círculos de cuidado. Se alcanzaron algunos avances, principalmente en las interacciones de niñas y niños, por ejemplo, la conformación de las diadas de cuidado hizo que algunos de ellos estuviesen más atentos de sus compañeros en acciones concretas, como prestándoles sus cuadernos para que se adelantaran; acompañándoles en el descanso para que no estuvieran solos. Otro avance a destacar fue un inicial sentido de pertenencia al club de cuidado, que se denominó El club de Cari y Pacho, elaboración a la que se llegó luego de recoger diversos aportes de personajes que fueron creando niñas y niños. Portar la manilla que los identificaba como miembros del club les invitó a expresar una cierta corresponsabilidad por algunos aspectos de su aula. También con la docente directora de curso y la profesora de educación física se logró un buen nivel de sensibilización y reflexión sobre la dinámica propuesta. Se percibe como viable la posibilidad de organizar la convivencia sin hacer mucho énfasis en el cumplimiento de las normas, sino atendiendo en primera instancia la calidad de los vínculos. A nivel del Colegio Codema, específicamente para la sección de la básica primaria, jornada de la mañana, desde la coordinación

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de la sección se considera pertinente ampliar la experiencia a otros grupos y generar un proyecto de mayor impacto a nivel de la convivencia desde los presupuestos de la pedagogía del cuidado. Por último, una de las intenciones de los andariegos era articular algunos conceptos de la pedagogía del cuidado con el programa educativo de Cinde “Niños, niñas y jóvenes constructores de paz”, al respecto consideramos que el ejercicio investigativo permitió documentar los elementos centrales de la pedagogía del cuidado, presentar sus elementos didácticos más característicos y algunas alternativas para el trabajo con niñas y niños. En consecuencia, se puede decir que en el documento final efectivamente hay una contribución al programa de Cinde. De otra parte, quisiéramos presentar en este apartado algunas reflexiones adicionales en relación con el desarrollo de la propuesta pedagógica propiamente dicha. Recordemos que seguimos el esquema propuesto por Noddings: modelar, dialogar, practicar y confirmar. En cuanto a la fase del modelaje, sin duda se requiere de un trabajo más permanente, para que la actividad molar del cuidado pueda permear el ejercicio de las diadas. Se requiere de modelar en la cotidianidad de manera mucho más consciente, lo cual justifica la necesidad de aprender a dar y recibir cuidado, básicamente por dos razones, como lo propone Noddings: 1) porque es una necesidad básica en nuestros procesos de desarrollo y 2) porque, a pesar de ser una necesidad, el cuidado requiere de ambientes intencionados de aprendizaje, por eso tiene sentido el cuidado en las instituciones educativas.

Respecto al diálogo, Noddings lo propone como una práctica constante con niñas y niños, “proporciona información sobre los participantes, favorece la relación, induce a pensar y a reflexionar y contribuye a aumentar la capacidad de comunicarse” (2009, pp. 49-50); de ahí la importancia de promover el diálogo entre quien cuida y quien recibe cuidado. Si bien intencionalmente no pretendíamos modificar conductas, si buscamos sensibilizar y reflexionar en torno al cuidado, para lo cual el diálogo se convirtió en una manera de interacción personalizada. En las conversaciones con niñas y niños, surgió un elemento de reflexión que consideramos importante en relación con el cuidado y es lo que tiene que ver con la identificación de las necesidades propias y ajenas. La importancia de este punto es que a partir de las necesidades se genera toda la dinámica de cuidado, por tanto, es clave que se identifiquen y se comuniquen. Varias niñas y niños no sintieron que sus compañeros los hubiesen cuidado, pero a la vez varios cuidadores expresaron que no sabían cómo cuidar a sus compañeros. En relación con la práctica, como ya se comentó, las diadas de cuidado se convirtieron en la principal estrategia, niñas y niños escogieron su diada de acuerdo con sus cercanías afectivas. Una vez conformadas las diadas, durante una semana la mitad de los y las estudiantes asumieron el rol de cuidadores y en la semana siguiente, el de receptores de cuidado. Al parecer, el entusiasmo inicial de niñas y niños favoreció algunas expresiones de cuidado, sin embargo se requiere mayor insistencia y acompañamiento para generar prácticas más conscientes y consistentes.

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Finalmente, la confirmación requiere más tiempo y un trabajo sistémico más amplio, de sostenimiento diría Noddings; por tanto, hay que reconocer que ese paso no se logró. Se esperaría que, si además de las diadas de cuidado, se logra articular el mesosistema colegio y casa, entonces niñas y niños podrían confirmar sus experiencias de cuidado. En una apuesta sistémica, que requiere un alto nivel de articulación entre sus distintas fases y componentes, era de esperarse que los resultados finales no fuesen los proyectados. Lo que guarda consonancia con los planteamientos teóricos, por cuanto una propuesta fundamentada en los vínculos requiere desde su planeación identificar los modos de interacción que van a enriquecer dichos vínculos, y aquí no se trata solamente de tener tiempo de calidad, sino de tener cantidad de tiempo como uno de los principales recursos a invertir. Digamos, entonces, que los vínculos son una construcción artesanal, no se pueden producir en serie, requieren –como dice Noddings– de una pre-ocupación. Los vínculos se van tejiendo a mano, al ritmo de miradas, de palabras, de gestos, de acciones cotidianas; desde una dinámica de acogida, de interdependencia, que camina desde y hacia la confianza. Por eso, consideramos que la metáfora de los andariegos nos permite referirnos con bastante precisión a esta dinámica de construcción de vínculos, los vamos haciendo paso a paso, en medio de la conversa y del descubrimiento del otro que ella va generando.

Causas y azares, debate para seguir andando ¿A dónde hemos llegado? ¿Qué implicaciones educativas se pueden colegir de esta

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experiencia? ¿Qué discusiones nos suscita este caminar? Lo primero que habría que decir es que no todo son causas ni todo son azares, sin duda hay algunas causas con sus correspondientes efectos, y también es posible identificar algunos azares que se escapan a los análisis juiciosos y se quedan en las vivencias y en los relatos. Un primer elemento que ponemos en consideración es la dificultad que manifestaron niñas y niños para identificar las necesidades del otro, en cambio para nosotros, como diada de andariegos, la mayor dificultad estuvo en reconocer que necesitamos de los demás y que podemos recibir cuidado. Aunque en los dos casos se pudo dar un fortalecimiento de los vínculos, también es importante aprender a cuidar de sí mismo tal y como lo haría una persona que cuida a otra. Se considera que un campo de trabajo muy importante para fomentar actitudes cuidadosas tiene que ver con la importancia de reconocer las necesidades propias y expresarlas, puesto que no es fácil saber qué es lo que necesita el otro de mí, de hecho para los adultos es muy complejo mostrarse necesitado del otro, porque en cierta medida se sienten vulnerables. Tal vez niñas y niños no experimenten la vulnerabilidad, pero tampoco están acostumbrados a reconocer y expresar sus propias necesidades y las de los demás. Entonces ¿de qué manera nos podemos colaborar para que seamos más sensibles ante las necesidades de los demás? Es todo un reto, tal vez estamos muy concentrados en nuestras propias necesidades, tal vez tenemos muy arraigada la lógica de los derechos y sus reclamaciones, tal vez vivimos con unos altos déficits de justicia y todo ello no nos permite ver el rostro del otro (Lévinas), ni su llamado a la acogida.

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Un segundo aspecto para mirar con mayor atención tiene que ver con las experiencias de cuidado, es claro que se requiere de lo que Noddings llama un mayor sostenimiento, que va de la mano de un modelaje más explícito, cotidiano y prolongado por parte de los adultos; antes de que niñas y niños asuman la corresponsabilidad de sus compañeros. Esto debido a que, en términos generales, nosotros como adultos (en los entornos familiares y escolares) no escuchamos con la debida atención a niñas y niños, por ende no favorecemos experiencias de corresponsabilidad y no le damos el lugar a sus voces, a sus actos, a sus presencias. Las inquietudes que surgen es ¿cómo diseñar otras rutas en las que niñas y niños sean más protagonistas de los cambios? ¿Cómo aproximarnos a los adultos para invitarles a interactuar desde otras lógicas con los niños? ¿De qué manera mediar el poder del adulto que es impositivo y dominador, con el poder de niñas y niños que suele desconocerse? Este caminar también nos invita a reconocer que no siempre se llega al escenario que inicialmente se diseñó; si bien recurrimos a mirar algunos mapas y establecimos una ruta, es necesario dar el crédito a las niñas y niños que han caminado a su propio ritmo y con sus intereses y necesidades. Así pues, del objetivo inicial se logró una experiencia de diadas de cuidado y también se generó una sensibilización de la temática en un equipo de docentes del Colegio Codema IED. Se puede decir que la investigación en el campo educativo exige, en ocasiones, que aprendamos que los alcances y los puntos de llegada se modifican mientras avanzamos, esto implica una atención especial para seguir aprendiendo desde los cambios mismos. Aquí los cuestionamientos son directamente por

nuestra práctica investigativa, entonces ¿qué estrategias podemos seguir implementando para hacer que en la praxis de los docentes la investigación no sea una experiencia esporádica sino un ejercicio cotidiano? Desde las categorías conceptuales, consideramos que el caminar fue un poco más preciso, por cuanto se presentaron las características fundamentales del cuidado que complementan los presupuestos éticos de la justicia. Sin embargo, se suscitan debates al menos en dos líneas: la primera, en la complementariedad entre los planteamientos de la justicia y los del cuidado; no son pocas las críticas que se hacen de un lado y del otro cuestionándose como contradictores, lo cual muestra que la complementariedad no es algo tan evidente y se requiere seguir trabajando en identificar mejores articulaciones. La segunda línea de cuestionamientos surge en relación con la categoría cuidado, puesto que una limitada concepción puede dar lugar a justificaciones de situaciones que atentan contra el bienestar del cuidador, como el autosacrificio; o contra el bienestar de quien recibe cuidado, como la sobreprotección. En síntesis, consideramos que el ejercicio permitió enriquecer la relación de niñas y niños con su entorno inmediato, al interior de las diadas, experimentar el cuidado en acciones como el trabajo colaborativo o estar atentos a sus compañeros. A nosotros nos exigió en nuestra capacidad de escucha a los niños, en esforzarnos para reconocerles como actores del proceso, también en hacer mucho más intencionado nuestro actuar cuidadoso no solo con ellos, sino en nuestros distintos círculos de interacciones. Y a nivel de retos, seguimos cuestionándonos respecto a cómo logramos identificar y expresar

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nuestras (propias) necesidades para favorecer la recepción del cuidado, cómo posibilitamos que niñas y niños participen de manera protagónica en la transformación de algunas interacciones de los adultos donde se posicione su voz como constructores y cuidadores de paz. La utopía es que a la cultura ciudadana la complementemos con una cultura cUIdadana.

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pp. 146 - 175 Recibido: 01 | 12 | 2015

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 09 | 12 | 2015

El florecimiento de sí: un acercamiento a la comprensión de la construcción de identidad de algunos maestros y maestras de Medellín Self-Blossoming: an Approach to Understanding the Identity Construction in Some Teachers From Medellin O desenvolvimento de si: uma aproximação à compreensão da construção de identidade de alguns professores e professoras de Medellín Laura Marcela Cardona Berrío | Diego León Ospina Ospina Claudia Patricia Rodríguez Saldarriaga

Resumen El presente es el artículo de resultados de la investigación: “El florecimiento de sí: un acercamiento a la comprensión de la construcción de identidad de algunos maestros y maestras de Medellín”, el cual indagó alrededor de las múltiples posibilidades de florecer de seis maestros/as de instituciones públicas y privadas de Medellín. La investigación pretendía aportar a la reflexión alrededor del sujeto maestro/a en un ámbito educativo que se ha venido instrumentalizando, olvidando uno de los aspectos fundamentales del acontecimiento educativo: la pervivencia de lo humano. El florecimiento de sí se presentó como una posibilidad para el reconocimiento de los/as maestros/as, de su propia identidad y del inquietarse por sí como autores de su propia biografía, en el marco de una educación para la trasformación, y el cuidado de sí como camino para entender y emprender el cuidado de los otros y las otras. El ejercicio investigativo se realizó por medio de un modelo de investigación comprensiva, con un enfoque hermenéutico-fenomenológico, al ser el florecimiento de sí un acontecimiento de naturaleza plural que vive un sujeto singular. El grupo de participantes del proceso investigativo lo conformaron seis maestros/as de diferentes instituciones educativas de Medellín, con diversos niveles de formación y áreas de enseñanza, seleccionados por medio de un grupo focal. Las narrativas fueron el camino para acceder al mundo simbólico y acercarnos a las múltiples formas en que acontece el florecimiento de sí. Así pues, buscamos acercarnos a la comprensión de su configuración identitaria y a las posibilidades de su florecimiento. Se abordaron los siguientes autores: Katya Mandoki, Charles Taylor, Hélena Béjar, Michael Foucault, entre otros. Nuestros principales hallazgos giran en torno a la identidad en tres aspectos básicos: ser maestros/as para ocupar un lugar en el mundo, identidad como aspiración al bien y horizonte moral, y, finalmente, identidad configurada en relaciones de reconocimiento.

Palabras clave Florecimiento de sí, identidad, reconocimiento, moral, maestro/a.

Abstract This article is result of the research “Self-blossoming: An approach to understanding the identity construction in some teachers from Medellin” which explored multiple possibilities for blossoming in six teachers of public and private institutions from Medellin. The research pretended to reflect about the teacher as subject in an educational environment that has become more instrumentalist, forgetting one of the main aspects of education: The prevalence of human. Self-blossoming is presented as a possibility to recognize teachers, their identity and their role as authors of their own biography, in the frame of an education for transformation and self-care as path in order to understand and undertake the care of others. The research was carried out through a comprehensive investigation model, with a hermeneutic- phenomenological approach, as self-blossoming is an event of plural nature lived by a single subject. The participants in the research where six teachers of different educational institutions from Medellin, with diverse degree levels and teaching areas, chosen by a focal group. Narratives were the path in order to access the symbolic world and to approach the multiple ways in which self-blossoming is undertaken. Therefore, we expect to comprehend the identity configuration and the possibilities of its blossoming. The following authors were taken into account: Katya Mandoki, Charles Taylor, Hélena Béjar, Michael Foucault, among others. Our main findings are related to identity in three basic aspects: Being a teacher to have a place in the world, identity as good aspiration and moral horizon, and finally, identity configured in recognition relations.

Keywords Self- Blossoming, Identity, Recognition, Moral, Teacher.

Resumo O seguinte artigo é o resultado da pesquisa: “O desenvolvimento de si: uma aproximação à compreensão da construção de identidade de alguns professores e professoras de Medellín”, o qual indagou ao redor das múltiplas possibilidades do desenvolvimento de seis professores/as de instituições públicas e particulares de Medellín. A pesquisa procurava contribuir à reflexão ao redor do sujeito professor/a num âmbito educativo que tem sido instrumentalizando, esquecendo um dos aspetos fundamentais do acontecimento educativo: a sobrevivência da humanidade. O desenvolvimento de si apresentou-se como uma possibilidade para o reconhecimento dos/as professores/as, de sua própria identidade e das inquietudes de si como autores de sua própria biografia, dentro duma educação para a transformação e o cuidado de si, como caminho para entender e empreender o cuidado dos outros e as outras. O exercício investigativo realizou-se por meio de um modelo de pesquisa compreensiva, com um enfoque hermenêutico-fenomenológico, ao ser o desenvolvimento de si um acontecimento de natureza plural que vive um sujeito singular. O grupo de participantes do processo investigativo o integraram seis professores/as de diferentes instituições educativas de Medellín, com diversos níveis de formação e áreas de ensino, selecionados por meio de um grupo central. As narrativas foram o caminho para aceder ao mundo simbólico e aproximarmos as múltiplas formas em que acontece o desenvolvimento de si, assim mesmo, buscamos aproximarmos à compreensão de sua configuração identitária e às possibilidades de seu desenvolvimento. Utilizaram-se os seguintes autores: Katya Mandoki, Charles Taylor, Hélena Béjar, Michael Foucault, entre outros. Nossos principais resultados giram em volta à identidade em três aspetos básicos: ser professores/ as para ocupar um lugar no mundo, identidade como aspiração ao bem e horizonte moral, e finalmente, identidade configurada em relações de reconhecimento.

Palavras chave Desenvolvimento de si, identidade, reconhecimento, moral, professor/a.

ntre tantos desafíos que presenta la educación en la actualidad (cobertura, inclusión, calidad y competitividad), una de las grandes inquietudes ha sido el papel de la educación en la construcción de humanidad en los últimos tiempos, y queda claro que aún falta mucho por hacer. Frente a esta problemática, nos cuestionamos sobre la situación del maestro, ya que su función en el aula se ha instrumentalizado, a tal punto de convertirlo en un simple transmisor de conocimientos, dejando de lado la consideración de este como ser sensible. Durante el proceso investigativo, apoyados en nuestro objetivo de interpretar cómo acontece el florecimiento de sí en algunos maestros de la ciudad de Medellín, y luego de describir la comprensión que tienen sobre su configuración identitaria, fuimos encontrando que este es un acontecimiento propio de cada sujeto, auténtico en sí mismo y en estrecha relación con la propia biografía, y de naturaleza plural, al nutrirse constantemente de las afectaciones que las experiencias de humanidad generan en cada sujeto singular. Entonces, el objetivo de este artículo es presentar los resultados de la investigación “El florecimiento de sí: un acercamiento a la comprensión de la construcción de identidad de algunos maestros y maestras de Medellín”, los cuales se centran en la identidad en tres aspectos básicos: ser maestros para ocupar un lugar en el mundo, identidad como aspiración al bien y horizonte moral, y, por último, identidad configurada en relaciones de reconocimiento. Es preciso mencionar que de esta investigación se derivan tres artículos individuales que ahondan en temas como: el florecimiento de sí, noción desarrollada en este escrito; formación docente

e identidad y autenticidad, todos vinculados a las categorías de la investigación. En el presente artículo se expondrán: una síntesis de los antecedentes en relación con la estética, la identidad y la educación; la metodología utilizada; los fundamentos conceptuales del proceso; los hallazgos, y la discusión final en torno al florecimiento de sí. En cuanto a esta última, se formulan planteamientos alrededor de la vida humana como proceso de floración; construcción intersubjetiva que emerge gracias al reconocimiento, para posteriormente presentar el florecimiento de sí en maestros como acontecimiento ético, al encaminarse hacia el cuidado de sí y los otros.

Síntesis de antecedentes El rastreo inicial de los antecedentes se enfocó en tres categorías: identidad, estética y formación, de las cuales se encontraron varios trabajos que las abordaban. En la primera, por ejemplo, se revisaron trabajos relevantes como: “Modernidad e identidad en América Latina” (Larraín, 1997); “La paridad, una nueva práctica de ciudadanía: entre individuación y la identidad suscrita” (Marques, 2005); Lo estético como conciencia de indeterminación de la identidad del sujeto (Romeu, 2008); “Estética y política de la identidad” (Agier, 2008); “La dimensión estética del poder mediático” (González, 2009). Según lo expuesto por estos autores, no somos totalmente autónomos en el proceso de conformación de nuestra identidad, no logramos ser conscientes de muchos elementos que ejercen influencia en nuestros procesos de identificación con los demás en nuestra vida; somos sujetos inacabados, en

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construcción constante, en un proceso de devenir. Romeu (2008) plantea que lo estético aparece como elemento de conciencia frente a la indeterminación de la identidad del sujeto, que crea continuamente en busca de completitud, desde el descubrir su realidad, su entorno y su relación continua con los otros; es formar parte de un grupo como posibilidad de identificación con los otros y de los otros. En otros documentos rastreados pudimos encontrar una fuerte relación entre la estética y la formación; los trabajos más relevantes en estas categorías fueron: “Estética y hábitat popular” (Hernández, 2007); “Las bases estéticas de la ciudadanía” (Remedi, 2005); “Del encierro al paraíso, imaginarios dominantes en la escuela Colombiana contemporánea” (Bocanegra, 2008); La experiencia estética, fuente inagotable de formación humana (López, 2009); “Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores” (Braslavsky, 1999), y “Nuevas configuraciones discursivas en el ámbito de la formación docente” (Caldera y Plaza de Vela, 2008). Los textos coinciden en presentar la estética como elemento importante e indispensable en el proceso de formación de sí mismo, en relación con el otro; así, la estética se convierte en un elemento motivador en el otro, por su forma de aparecer, de asombrar, de generar inquietudes en el sujeto, dando paso a los procesos de aprendizaje. La noción de estética, entonces, a la que vamos acercándonos, no es simplemente la belleza como tema filosófico, del placer producido por la contemplación, o la disputa entre lo bello y lo feo, sino más bien, como la llama Hernandez (2007), la estética

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social, que es la producida por las personas de manera cotidiana en sus acciones diarias, en la práctica de su vida, por medio de la utilización de conocimientos previos heredados o aprendidos empíricamente, esta misma idea es la que Katya Mandoki (2006) define como prosaica. Durante nuestra investigación, el texto de Dieterlen (2007), “Cuatro enfoques sobre la idea del florecimiento humano”, fue un hallazgo relevante pues nos aclaró el panorama, y nos permitió identificar diferentes concepciones sobre el florecimiento humano. Como podemos ver, el rastreo y los trabajos encontrados nos aportaron para la construcción del referente conceptual frente a la categoría de florecimiento de sí, y nos permitieron reflexionar sobre los temas de identidad, estética y formación; sin embargo, no encontramos ninguno que hiciera una referencia directa al florecimiento de sí, pero sí al florecimiento humano.

Metodología Múltiples posibilidades de dar cuenta del florecimiento de sí El cuestionamiento alrededor de cómo los maestros han llegado a ser quiénes son, y la diversidad de sus maneras de ser, nos sugería múltiples procesos en la biografía, que configuran sus distintas maneras de presentarse, en el escenario de la vida cotidiana, diversas maneras del florecimiento de sí, siendo cada maestro autor de su propio florecimiento e invitado a dar cuenta de sí por medio de la narración. En sus relatos buscábamos rastrear qué es aquello que florece y qué propicia que un aspecto de la subjetivi-

dad se instaure en la identidad. Acercarnos a la comprensión de las circunstancias que hacen florecer determinados aspectos de la subjetividad, nos invitó a situarnos en un proceso investigativo de corte interpretativo, para acceder a la construcción simbólica que cada sujeto maestro ha creado alrededor de sí mismo. Nuestro interés se centró en un enfoque fenomenológico, desde los presupuestos teóricos de Husserl (citado por Vargas, 2012): “ir a las cosas mismas” (p. 22), puesto que consideramos importante explicar cómo se da en los maestros la experiencia de dar sentido al mundo, y cómo establecen relaciones con su entorno, siendo transformados y convirtiéndose en agentes trasformadores de este; también tomamos en cuenta la propuesta fenomenológica de Schütz (2001) basándonos en algunos elementos que consideramos importantes para el proceso investigativo, como: el sujeto portador de significados, experiencia, lenguaje; el reconocimiento de su subjetividad en la noción de realidad y consideración de la situación biográfica del sujeto (historia). Partir de un enfoque fenomenológicohermenéutico nos permitió acercarnos al florecimiento de sí, como un acontecimiento de naturaleza singular que aflora en la creación simbólica que un sujeto, en este caso maestro, hace de sí, para presentarse en el escenario de la vida cotidiana; al ser una noción de naturaleza singular se caracteriza por su origen subjetivo, y se enriquece en los vínculos intersubjetivos que se crean en el mundo de la vida, mediados por el lenguaje. De esta manera, el florecimiento de sí presenta la creación del sujeto autor sobre sí mismo, pero solo acontece si es visto, si es

observado; en esta medida, adquiere vida, existencia, sentido, en la relación dialógica del fenómeno del ser sujeto-biográfico en condición de autor de sí, y el espectador, aquel que observa y reconoce la experiencia vital de ese otro, que existe en la medida que es mirado.

La narración como escenario para develar el florecimiento de sí A partir de los fundamentos conceptuales de la hermenéutica fenomenológica de Ricoeur (1995), cuyo “fundamento radica en la intuición del sujeto por sí mismo, convertido en polo intencional, que se enfrenta, como correlato objetivo, a un campo de significados esenciales” (p. 10), partimos de la percepción de sí, de los sujetos maestros, por medio del narrarse de cada uno de ellos, alrededor de una pregunta que buscaba el relato hacia una unidad de sentido, que nos permitiría rastrear aquello que florece. La narración se define como, […] un tejido enunciativo, fluido y constante que da cuenta de acontecimientos significativos para el narrador y que se encadena temporo-espacialmente de acuerdo con la significatividad. En este sentido, la narración se da bajo la premisa de la libertad del narrador para seleccionar aquello de lo que habla, y lo que habla sobre aquello de lo cual habla. (Luna, 2006, p. 37). El florecimiento de sí, al definirse como un acontecimiento, un suceso con la suficiente carga simbólica como para redireccionar la vida de un sujeto, emerge en la narración según el valor simbólico que tiene para este; así, aquello que florece se presenta de

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manera histórica en la propia biografía, de acuerdo con la relación valorativa, por tanto estética, que aquel que narra establece con aquello que cuenta. Las narrativas se presentaron como la posibilidad para los sujetos maestros, de dar cuenta de sí y de sus procesos de florecimiento al narrarse y escuchar otras voces, para visualizar en retrospectiva las distintas maneras de presentación de la identidad en la vida cotidiana. Esta concepción de las narrativas nos posibilitó acercarnos desde el relato de los sujetos maestros, a su transcurrir biográfico como proceso de floración; apertura valorativa del sujeto en relación con su entorno, en cuanto nos facilitó conocer el sustrato social que propiciaba las transformaciones en sus subjetividades. Por medio del proceso reflexivo, que emergió al dar cuenta de sí, en el relato podían expresar sus convicciones, vulnerabilidades e interrogantes alrededor de sí mismos, además de orientar la mirada para verse, en medio de la vida cotidiana y del aula.

¿Quiénes participaron en esta aproximación al florecimiento de sí? Para iniciar el trabajo de campo, convocamos a participar a sujetos maestros, en los que percibíamos una apuesta por expresar la originalidad de sí, en su quehacer pedagógico, y los invitamos a participar en el grupo focal. Un grupo de nueve sujetos maestros de instituciones educativas públicas y privadas asistió al encuentro, conversamos alrededor de los intereses del proceso investigativo, y posteriormente, en el interior del grupo de investigación, decidimos invitar formalmente a seis de ellos a formar parte de la cocreación de la noción florecimiento de sí.

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Debido a la naturaleza autobiográfica de nuestra investigación, implementamos la técnica de investigación de la narrativa autobiográfica, la cual tomó vida en el trabajo de campo del proyecto, por medio de cinco encuentros para narrar y escuchar a cada maestro autor de sí, expresarse en la riqueza de su propia voz en el relato.

El aparecer de las múltiples posibilidades del florecimiento de sí Los relatos orales autobiográficos se registraron en formato audio con previa autorización de los maestros, posteriormente se transcribieron convirtiéndose en textos escritos en los cuales buscaríamos minuciosamente sus voces para nutrir la noción en construcción de florecimiento de sí, en diálogo con los referentes conceptuales. En el proceso de lectura de la información buscamos detectar frases, palabras claves y definiciones propias que dieran cuenta de aquello que pasó en la experiencia de cada participante, fenomenológicamente hablando, sin permearlas con nuestras propias voces. Todos estos elementos emergieron de manera espontánea en sus relatos individuales y fuimos encontrando resonancias entre los relatos que nos indicaban que el sustrato de la noción en construcción se estaba presentado ante nosotros. Este proceso nos fue sugiriendo la organización de los textos de los maestros en temas emergentes para encontrar en cada uno de ellos unidades de sentido. Los temas fueron: lo acontecimental de la biografía, la aspiración al bien, configuración identitaria, aquello que florece y qué propicia que determinados aspectos de la subjetividad afloren.

Al tener una visión global de los textos agrupados por tema, nos adentramos en el proceso de interpretación. Para iniciar con el ejercicio hermenéutico, partimos de las unidades de sentido agrupadas en cada tema, y procedimos a preguntarnos por aquello que nos decía lo dicho en los textos sobre la subjetividad de cada participante. Los datos fueron emergiendo a partir de la lectura interpretativa de sus narrativas; en esta etapa pudimos divisar aspectos característicos de los sujetos maestros, que nutrían su manera de aparecer en la vida cotidiana, y después de un proceso de horizontalización de los datos, pudimos hallar otros en común que fueron configurando la noción de florecimiento de sí; siendo esta de carácter singular pero con puntos de articulación de un sujeto a otro. En los distintos procesos de floración pudimos encontrar aspectos de la subjetividad que los propician como: la identidad para ocupar un lugar en el mundo, la identidad como aspiración al bien y la identidad configurada en relaciones de reconocimiento, la confianza y la valía de sí. Durante todo el proceso construimos inferencias e hipótesis que se fueron replanteando, partir de los fundamentos teóricos y la experiencia vital de los sujetos maestros que asumieron con nosotros la construcción de la noción florecimiento de sí, presentada como hallazgos de nuestra investigación.

Elementos conceptuales en torno al florecimiento de sí Nuestra categoría central tomó forma al definirse como un acontecimiento propio de cada sujeto, auténtico en sí mismo y en estrecha relación con la propia biografía, de natura-

leza plural al nutrirse constantemente de las afectaciones que la experiencia de humanidad genera en el sujeto singular, asociándose directamente con su configuración identitaria, para mostrar-se, re-crearse en su devenir cotidiano. Al entender esta noción como la posibilidad creadora de la mismidad de los sujetos, y particularmente de los maestros, fue necesario interpretarla en relación con referentes conceptuales sobre la identidad moderna y a otros como: autenticidad, estética de la vida cotidiana-prosaica, inquietud y conocimiento de sí. Según Charles Taylor (1994), la identidad en la modernidad se puede concebir como la definición que hace un individuo del lugar que ocupa en el mundo; es afirmación del sí mismo, construcción simbólica que da respuesta a la pregunta: ¿Quién soy? Así mismo, se le considera como perfiles de aparición o teatralidades del aparecer; de este modo para saber quién es uno, debe partirse de indagaciones reflexivas sobre sí mismo, las que subyacen a una condición sensible del sujeto que lo llevan inicialmente a inquietarse por sí mismo, primer paso para el florecimiento de sí. Autores como Taylor, Béjar (1988) y Mandoki (2006) señalan que la identidad del individuo se configura en relaciones dialógicas con los otros, las otras, el mismo entorno, y no de forma aislada, como equivocadamente suele creerse, desacierto por el cual se termina valorando desmedidamente al individualismo (aislamiento, replegamiento del individuo en su interioridad). Este mismo equívoco ha provocado una inversión simbólica de la esfera privada y la esfera pública, en la que el individuo moderno se ha deba-

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tido. La identidad moderna ha dejado de ser promesa de estructuración y las aspiraciones se han transformado en detrimento de los valores comunitarios, lo que se considera síndrome de los males de la sociedad moderna, porque simplifica el ámbito vital para la configuración de la propia identidad, y termina configurándose como un falso ideal de autenticidad. De esta manera nos situamos en este panorama de la crisis de la identidad moderna, para indagar por la finalidad ética y estética de los maestros, conscientes de quiénes van siendo y, por tanto, referentes de identidad. Sí él o ella –maestro o maestra– debe realizar su propio modo de ser, original, auténtico y, como es propio de estos tiempos, sin un patrón al cual ajustarse, su identidad es creación y atañe a una dimensión estética en su devenir cotidiano como sujeto. Según el concepto de prosaica, acuñado por Katia Mandoki (2006), para referirse a la estética de la vida cotidiana, nos sugiere entender la estética en torno al florecimiento de sí como aquello que va más allá de lo bello, interesándose por el acontecimiento vital de la presentación y legitimación de las identidades de los maestros. De otro lado, fueron muy esclarecedores los planteamientos de Michel Foucault (2002): “La epimeleia heautou (la inquietud de sí) es sin duda el marco, el suelo, el fundamento a partir del cual se justifica el imperativo del gnothi seauton (conócete a ti mismo)” (p. 24)1, y ambos tienen gran importancia al cuestionarnos acerca de la 1 Michel Foucault, en su clase del 6 de enero de 1982, resalta cómo Sócrates es el primer hombre en la historia en hablar del gnothiseauton, en el sentido del ocuparse de sí mismo, cuidar de sí mismo y no ignorarse.

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configuración identitaria de los maestros, ya que preguntarse por sí mismo es una vía ineludible para saber de sí, y por tanto poder ocuparse de sí, lo mismo que de otros y otras, pues solo “en el relacionamiento y el reconocimiento de sí necesariamente aparecen los otros, diferentes y diferenciables. El cuidado de sí, se amplía éticamente al cuidado de otros y otras en quienes reconozco, como en mí, el esfuerzo por vivir” (Luna, 2009, p. 8). Estos son los sentidos que atraviesan el florecimiento de sí, en esa relación sensible, y por consiguiente estética que los maestros deben vivenciar al atreverse a expresar la originalidad de sí. Hablamos entonces de inquietarse por sí mismos, de conocerse a sí mismos y de ocuparse de sí, como un camino para ser, para florecer de los sujetos maestros. Valga mencionar que gratamente nos encontramos, al acercarnos a distintas vertientes de las humanidades, con el hecho de que el término florecimiento ha sido referido por varios pensadores, y en diversos momentos de la historia de la humanidad, aun desde la antigua Grecia. Por ejemplo, Aristóteles lo empleaba al referirse a la búsqueda de la felicidad, y también como sabiduría práctica orientada al cuidado de sí (Quintero, 2014). Sobre los antecedentes revisados resaltamos el texto de Dieterlen (2007), “Cuatro enfoques sobre la idea del florecimiento humano”, reconociendo aportes importantes en relación con los distintos enfoques sobre el florecimiento humano, desde las perspectivas teóricas de varios autores. Así se plantea la posibilidad del florecimiento humano en la medida que se garanticen unos mínimos materiales para sus realizaciones

vitales. Algunos, incluso, indican “la necesidad de cambiar las estructuras políticas y económicas para lograr las condiciones de posibilidad del florecimiento humano” (Dieterlen, 2007, p. 155). Por último, sin apartarse de esta línea de pensamiento, en este artículo se destacan los aportes de Martha Nussbaum, filosofa contemporánea estadounidense reconocida ampliamente en el ámbito internacional, por aludir en muchas de sus publicaciones y estudios al cultivo de la humanidad, planteando una serie de valores sin los cuales no podría hablarse de una vida verdaderamente humana. Aparte de lo anterior, consideramos importante señalar en este repaso de nuestra revisión teórica, lo fundamental que nos pareció hacer la distinción entre las nociones: maestro, docente, entre otras, para justificar con buen conocimiento de causa la elección de referirnos a los seres de nuestra apuesta académica como maestros. Con esto admitimos que las denominaciones no son un asunto gratuito, ya que los nombres, las categorías, las nociones elegidas, dan cuenta de unas orientaciones, sentidos e intenciones. En este caso nos unimos a las pretensiones del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) de la Universidad de Antioquia, reconocidos por sus reflexiones y contribuciones en el ámbito educativo de nuestro país, al querer reivindicar la noción de maestro desde una perspectiva foucaultiana, defendiendo el peso histórico y cultural del oficio del maestro. La consideramos como la noción que más se ajusta al sujeto ideal para ese cultivo de humanidad, propósito vital de la educación y con el cual guardamos estrecha relación en nuestros propósitos académicos.

Pensamos además que si un sujeto de la práctica pedagógica se ve a sí mismo como un maestro o aspira a serlo, se posicionará desde un lugar diferente en el ejercicio de su magisterio, y teniendo esta claridad e intención, su relación con el entorno educativo no será la misma y su labor se cargará de más significación. De este modo acudimos al sentido histórico y evocador del término, tal y como lo hacen los investigadores del GHPP, al remitirnos a épocas anteriores en las que se reconocía al maestro y al artesano como dueños de un saber hacer personalizado, el que constituía en esencia su instrumento de trabajo. El maestro es el sujeto del saber pedagógico, […] es ante todo el hombre del encuentro y de la confrontación. Es al mismo tiempo solidario, promotor y víctima de la renovación, y se encuentra entre el pasado y el futuro, sirve a la causa de la tradición por lo que enseña y a la causa de la renovación en aquellos que debe contribuir a formar. Está, en fin, encargado de iniciarlos en el sentido que su existencia tiene en la comunidad y, a ser posible, de enseñarles un lenguaje que sea tan auténtico para él como para ellos. ¿Qué espera de todo esto? Que un día, instalados en su propia voz, hablen en términos nuevos, distintos a los que él quería enseñarles. (De Certeau, citado por Restrepo y Campo, 2002, p. 77). Sin desestimar otras nominaciones empleadas para referirse al sujeto de las prácticas educativas que, en general, responden a configuraciones de tipo histórico y

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cultural que han enmarcado relaciones con el saber, hablamos en términos de la recurrencia y la necesidad del maestro en el mundo de la vida, desde una apropiación pedagógica y encaminado al florecimiento de sí para seducir, evocar, invocar y provocar (Restrepo y Campo, 2002).

maestros participantes, y cómo estos logran su propio florecimiento, tanto en la vida personal como laboral, logramos reconocer, por medio de sus narraciones principalmente, que sus procesos identitarios se dan en principio, como lo plantea Taylor (1994), desde una orientación moral al bien.

Hallazgos

En las narrativas se vislumbró la importancia que tenía para ellos su labor pedagógica, como posibilidad de ocupar un lugar en el mundo, y cómo las construcciones simbólicas de todos estaban fuertemente ligadas a las concepciones culturales. Así pues, iniciaremos con los hallazgos que dan cuenta del momento y la forma en que los participantes tomaron conciencia de su vocación, como punto de partida para interpretar su configuración identitaria.

La identidad como sustrato para el florecimiento de sí Nuestros principales hallazgos giran en torno a la identidad en tres aspectos básicos: ser maestros para ocupar un lugar en el mundo, identidad como aspiración al bien y horizonte moral y, por último, identidad configurada en relaciones de reconocimiento. Por supuesto, algunas de las conclusiones finales orbitan alrededor del florecimiento de sí. Estos hallazgos visualizados en las experiencias narradas de nuestros participantes, maestros y maestras pertenecientes a diversas instituciones públicas y privadas de la ciudad de Medellín, que ejercen su labor en distintos niveles educativos y en diferentes áreas del conocimiento, nos facilitaron algunas comprensiones sobre el horizonte de sentidos que han motivado su accionar en el aula. Los elementos o componentes analizados no deben considerarse de forma aislada, todos forman parte de lo que llamamos constitución identitaria, en la que se presentan los múltiples florecimientos de sí.

La identidad como ocupar un lugar en el mundo Desde un acercamiento comprensivo a la configuración de la identidad moderna de los

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La vocación es algo que acontece en la vida del sujeto, no es algo que se tenga desde el momento en que nacemos, sino que es producto de la vivencia y de las circunstancias históricas de cada uno. No necesariamente se es consciente siempre de ella; como veremos, en algunos casos, es influenciada por la cultura de forma temprana, como es el caso de las escuelas normales en Antioquia en las décadas del sesenta y setenta; en otros casos veremos que se construye gracias a la realización del trabajo como maestro, el cual en muchos casos ha sido elegido para satisfacer las condiciones materiales de vida, más que por una convicción frente a la labor; sin embargo, una vez encuentra el disfrute que le da sentido a su quehacer y a su vida. Podemos observar en la narración de Victoria, una de las maestras participantes, la manifestación de la vocación temprana mediada por la cultura:

Mi decisión por el magisterio la tomé desde muy niña, porque yo estudiaba en un pueblo en Amagá y allá todas las escuelas eran anexas a la Normal. A mí me gustaba ser maestra, a uno en la escuela le decían: “¿Usted qué va a ser cuando este grande?”. La escuela era de niñas, entonces casi todas las niñas decíamos: “Maestra”. Allá iban las muchachas de la Normal y nos daban clases, se quedaban como un mes al principio del año, otro mes al final del año, en semana iban y las clases eran muy buenas, porque ellas llevaban muchas actividades, llevaban mucho material y a uno le gustaba mucho cambiar la profesora por esas muchachas, las profesoras eran muy bravas y las practicantes eran muy queridas. (Victoria, encuentro 1). El paso por la Escuela Normal se configura como un acontecimiento en la biografía de Victoria que guiará sus posteriores decisiones en la vida adulta, como reafirmación de sí misma en relación con su elección vocacional, para encontrar un lugar en el mundo desde el cual puede crear-se, recrear-se y posibilitar otras configuraciones identitarias en sus estudiantes. Además podría decirse que su vocación estuvo determinada por el momento histórico en Amagá, en el cual la mayoría de las escuelas estaban adscritas a la Normal. La vocación está estrechamente relacionada con los hechos históricos caracterizados por una cultura que propicia determinadas orientaciones vocacionales. La presencia de las escuelas normales en el departamento de Antioquia influenció de manera significativa la elección profesional de muchos maestros y maestras.

En cuanto a la construcción de la vocación, podremos ver en el siguiente relato, algunos rasgos de esta: Cualquier día, mi tía me dijo: “Alfredo, ve ahí, si te interesa en un colegio de Manrique”, que no recuerdo el nombre cerca del parque de Guadalupe, necesitaban un reemplazo de matemáticas y yo fui… bueno, el asunto es que terminé allá y estuve dos meses en matemáticas y fue un infierno… fue un infierno porque eran pelaos que no sabía controlar, no sabía manejar. Entonces ya me fui para las Margaritas otros dos meses, a hacer otro reemplazo, en San Cristóbal, ahí no me fue tan mal, allá me encontré un compañero ingeniero químico de la universidad, Diego Henry, era un man chévere, entonces el man me orientó. Pasé al Montessori en el barrio Francisco Antonio Zea y ahí fui el profesor estrella, ¿pues, yo no sé por qué? Pues ahí estuve y bacano… ahí como que me empezó a gustar el asunto y lo hacía bien y dije: “Este cuento es bacano”. (Alfredo, encuentro 1). Alfredo descubre su propia valía al sentirse reconocido, su vocación presenta como rasgo principal el reconocimiento, el cual lo motiva a desplegar las mejores posibilidades de su ser maestro. Podría decirse que la vocación en el caso de los sujetos maestros se instaura en su configuración identitaria, gracias al reconocimiento y a la valía de sí; no se trata solo de orientarse hacia un hacer, sino de encontrar allí un lugar para autorrealizarse. Además, la vocación aparece como una disposición mediada por una actitud lúdica hacia la labor magisterial, como se puede observar claramente en Alfredo:

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No hay un lugar donde yo me divierta más que en un salón de clase… O sea, yo paso chévere con los pelaos y creo que hago una buena una tarea. (Alfredo, encuentro 1). Como rasgo general en sus narrativas, la vocación magisterial se presenta como un impulso vital para ocupar un lugar en el mundo, en el cual es reconocido y experimenta confianza para obrar en él y transformarlo. En este sentido, la respuesta a la pregunta: ¿Qué hace que la vida en el aula valga la pena de ser vivida?, para Alfredo, podría ser el disfrute que se experimenta en el encuentro con los estudiantes, al percibir que la propia vida es valiosa y puede crear otros horizontes de sentido encaminados hacia el cuidado de sí, del otro. Lucero, otra de las participantes, narra cómo se sentía desempeñando un rol en el cual no se sentía con la libertad de desplegar su subjetividad para encontrar la propia satisfacción: Yo, en ese momento, era secretaria, pero estaba explorando pues, como el campo de la docencia… En secretaría no sentía como esa parte de libertad, me sentía muy encerrada porque yo siempre he sentido que soy de grupo, manejar grupo, liderar grupo, estar con personas en todo el tiempo, entonces sentía como esa falta de libertad, entonces era como lo negativo que estaba viviendo en ese momento, entonces había esa inconformidad todo el tiempo. (Lucero, encuentro 1). Posteriormente, en otro momento biográfico, cuando ya se desenvolvía como maes-

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tra, Lucero da cuenta de cómo encuentra la vocación que se constituye en un impulso vital: Entonces bueno, ese compartir con las estudiantes todos los días me hace muy feliz y cada día compruebo que es mi profesión y que es mi pasión y que creo que así moriré… Sí, de pronto uno también va perdiendo esas energías y lo ideal es que a uno lo recuerden pues por todo el cariño y todo lo que uno comparte con ellos y no porque se volvió el profesor regañón, cansón. (Lucero, encuentro 1). En esta narrativa, un rasgo de la vocación está relacionado con los sentimientos positivos que esta elección del quehacer le genera para construir horizontes de sentido en su propia vida, enriquecidos por la satisfacción de estar siendo lo que se quiere ser en relación con otros y otras. La vocación del maestro emerge en la construcción intersubjetiva que se da en el interior de los grupos en dinámicas de reconocimiento mutuo. La identidad está pues fuertemente ligada al reconocimiento, Descubrir mi identidad por mí mismo no significa que yo la elabore aisladamente sino que la negocio por medio del diálogo, en parte abierto, en parte introyectado, con otros. Esa es la razón por la que el desarrollo de un ideal de identidad generada desde el interior otorga una importancia nueva y crucial al reconocimiento. Mi propia identidad depende de modo crucial de mi relación dialógica con otros. (Taylor, 1994, p. 81).

En este sentido, los efectos del reconocimiento por parte de los estudiantes, se ven reflejados en los procesos de identificación y reafirmación del sí mismo de los maestros, la gratificación y la valía de sí, que ellos y ellas manifiestan repetidamente en sus narrativas. Podría concluirse entonces que la identidad del maestro se construye con el paso del tiempo, no como un proceso instantáneo que llegue con su titulación, sino que se va consolidando en su labor magisterial; tanto individual, en su proceso de construcción como sujeto social, como colectivamente, dependiendo en gran medida del reconocimiento que la comunidad le da a su quehacer. Además, su configuración identitaria puede asociarse a una disposición para el ejercicio magisterial, en el cual se encuentra con horizontes de experiencias que pueden fortalecerla, debilitarla o transformarla.

La identidad como horizonte moral y aspiración al bien Frecuentemente se ha comentado que el dar sentido a nuestra vida en forma de narración tampoco es, como no lo es la orientación al bien, un extra opcional; que también nuestras vidas existen en ese espacio de interrogantes al que solo puede responder una narrativa coherente. Taylor (2006, p. 79).

Siguiendo con los lineamientos de Charles Taylor, es preciso señalar el vínculo esencial entre la identidad y una particular clase de orientación, entendiéndose mejor, si atendemos a la explicación que hace sobre este usando una metáfora espacial. Definir nuestra identidad es definir el lugar desde el cual situarnos para hacerse a lo que él mismo llama la mejor vida posible, por supuesto,

deberíamos atender a un cierto tipo de orientación para llegar hasta dicho lugar, tal y como se procedería en el caso de la ubicación espacial; sin un sentido de orientación, sería muy difícil cumplir este propósito. Al hablar de la configuración identitaria –esta orientación obedece a discriminaciones cualitativas y a unas muy claras y fundamentales valoraciones– nos orientamos hacia aquello que cobra un alto significado para nosotros; nos regimos por una orientación al bien. Específicamente, Taylor (2006) afirma: Mi identidad se define por los compromisos e identificaciones que proporcionan el marco u horizonte dentro del cual yo intento determinar, caso a caso, lo que es bueno, valioso, lo que se debe hacer, lo que apruebo o a lo que me opongo. En otras palabras, es el horizonte dentro del cual puedo adoptar una postura (p. 51). En las narrativas de los maestros participantes en nuestra investigación, se fueron revelando elementos que dieron cuenta de ese horizonte de valoraciones, de ese margen dentro del cual han adoptado una postura que los orienta en sus actuaciones en el aula de clase, y que, sin duda, trasciende a todas sus realizaciones vitales. Un poco, como lo dice Taylor (2006), se trató de la exploración de los marcos referenciales que articulan los sentidos de la orientación en el espacio de los interrogantes, sobre lo que los maestros distinguen como incomparablemente valioso. Precisa Taylor que se requiere de una cierta orientación al bien, de unos marcos de referencia delimitados a partir de las distinciones cualitativas, entre aquello por

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lo que optamos o privilegiamos y lo que no aprobamos o nos disgusta, así se establece un margen, un horizonte moral en el cual definimos quiénes somos y desde qué lugar nos enunciamos entre otros enunciantes, es decir, nuestra identidad. Por supuesto, entre estas valoraciones se perfilan ideales de vida, en la búsqueda de las realizaciones más significativas, lo que sugiere una constante reflexión y agitación, un ambiente de interrogantes, un ejercicio de ires y venires; podría decirse que no se trata de un proceso, natural y adinámico; media la inquietud de sí, la búsqueda, la interpretación. Es una tarea ineludible que, como dice muy bellamente Taylor (2006), solo tiene sentido en una urdimbre de interlocución. Al revisar y analizar las narrativas de los participantes en nuestro ejercicio investigativo, nos encontramos para el caso de algunos de ellos, con rasgos reiterativos que develaban esos marcos referenciales dentro de los cuales forjan sus identidades, como: postura ética, resistencia, libertad, lúdica, arte, crítica, confianza, valía de sí y reconocimiento. […] allá había una profesora de artes… Entonces ella se paraba en una tarima y nosotros abajo, cada una con su grupo y ella tocaba percusión muy bueno y nosotros bailando todos ahí juntos y bailábamos por ahí dos horas, y después nos íbamos para los salones, era muy bonito pues, compartir, las niñas se relajaban mucho, era muy bonito, bailábamos los profes y las niñas, todos bailábamos juntos. (Victoria, encuentro 4). El horizonte de valoraciones del cual da cuenta Victoria implica la presencia del

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grupo, del estar juntos: maestros, maestras y estudiantes, mediado por el movimiento del cuerpo, por el ritmo conjunto cada mañana antes de iniciar la jornada académica como ritual para el florecimiento de la vida en común. Sus valoraciones vitales están estrechamente relacionadas con la presencia de la otredad, mediada por el disfrute y la creación conjunta. En el caso de Juana, otra de las participantes, se evidencia la libertad como un rasgo revelador en su horizonte de valoraciones: […] me hace feliz ser maestra, tener la libertad de serlo… Poder entrar al aula de clase y ser la maestra libremente que prepara sus clases y se brinda totalmente a sus estudiantes, y que ellos puedan ser libremente también, digamos en el quehacer de ellos puedan ser ellos mismos y no tengan que estar en la presión de que tengo que responderle a la maestra porque sí, sino porque son ellos mismos… Pero igual eso me permite una gran libertad para el trabajo y eso me da una satisfacción muy grande y una alegría muy grande de ser maestra. (Juana, encuentro 2). Eh… tú te matriculas ahí y a ti te dicen: “Haz esto, porque esto es lo que nos están pidiendo, esto es lo que nos exigen”, el colegio se matriculó para lograr esto que le están exigiendo y uno sentía que lo que uno quería dar como maestro no era eso, es lo que a ti te están exigiendo, pero cuando yo ya llegué a este otro colegio, eh… entendí cuál es la esencia en realidad de ser maestro. Por eso en la última

reunión que tuvimos, yo hablaba de la ética y hablaba de la libertad. Hay algo bonito en el colegio que tal vez estamos perdiendo porque el sistema nos lo está haciendo perder, y es la libertad. (Juana, encuentro 3). En los relatos de Juana, visualizamos reiteradamente una alta valoración de la libertad, rasgo orientador en su obrar como maestra; y notamos además cómo este referente de su aspiración al bien le ha posibilitado apropiarse de una auténtica forma de ser y aparecer en los entornos educativos en los cuales se ha desenvuelto. La libertad es, sin duda, un rasgo esencial para el quehacer magisterial, en la medida que permite las múltiples expresiones del ser sujeto maestro, propiciando el florecimiento de sí. Así mismo, en los relatos de otra de las participantes, aparece como un rasgo constitutivo de esos marcos de referencia, una constante inclinación hacia la lúdica, que reflejan en ella una disposición para el disfrute, revelada en sus actuaciones como maestra. Bueno, diez años –antes–, estaba, mmm… recién llegada al colegio nuevo que venía de, yo venía de un pueblo donde tenía 14 niños en preescolar y llego allí, y me encuentro como 38 o 40, de todas maneras, mmm… yo dije: “No, a lo que vinimos”, entonces mis palabras eran como, alegría, vida, entusiasmo, risa, compartir, disfrute, esto hay que gozárselo, así bastantes y todo, y entrega… Me tocaron muchos muchachitos aquí, pero a trabajar con ellos, entonces a saltar y a ser feliz en ese momento con ese poco de muchachitos, a moverme para el disfrute. (Luz, encuentro 4).

Once años en los centros de educación física, yo sentía que era feliz porque donde yo llegaba los niños eran felices y cuando anunciaban la visita eso era una felicidad completa… Pero los niños son felices, cuando yo llegaba a la escuela, los niños decían: “Viene la señorita que juega”. (Luz, encuentro 1). Gozar lo que se hace se vislumbra como un factor fundamental en la vida en el aula para Luz. La disposición de sí para generar el disfrute de la niñez por medio de la lúdica posibilita, a su vez, el florecimiento de la maestra creadora de otros mundos posibles para sus estudiantes. […] que yo en ese momento de florecer pueda convertir a alguien que disfrute su niñez, que con eso yo lo haga sentir que vibre… él se sienta un personaje diferente a lo que es y deje por un momento la vida tortuosa que lleva en los hogares y se sienta feliz en el tiempo que permanezca allí y de pronto pueda continuar en su casa. (Luz, encuentro 4). Desafortunadamente aquí tengo esta imagen que es la imagen de la tristeza, de, del decaer de esa alegría, así uno no la deje caer del todo, pero siente una impotencia ante el poder alcanzar lo que creo sea la razón de una institución. ¿Cuál será la razón de una institución? Que sus niños sean felices, es que, pues, quitándoles lo académico que debe ser otra de la razones, pero primero si yo estoy bien en un lugar, estudio, me agrada, pero, si estoy aburrido, ni sirvo pa’ esto ni sirvo pa’ esto,

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o sea, para ninguna de las dos cosas si yo no estoy feliz, entonces pienso que la razón de una institución antes que el aprender es buscar la felicidad en los niños o en los jóvenes que estén allí viviendo. (Luz, encuentro 4). En este singular marco referencial, desde el cual Luz perfila su postura como maestra, aflora la inquietud por la alegría y el disfrute que el entorno educativo posibilita en los estudiantes, asumiéndolo como una apuesta personal en su quehacer pedagógico. Cabe resaltar en otro de los participantes algunos de los rasgos que desde muy joven, se convierten en una clara referencia identitaria, orientadora en sus actuaciones vitales, dando cuenta de quién es Alfredo. […] alguien me dijo que debería estudiar ingeniería de petróleos, porque los ingenieros de petróleos, eh, ganaban dinero, pero además viajaban, conocían el mundo, ah, pues, entonces, bueno, bacano, ¿sí o no? Entonces empecé a estudiar ingeniería de petróleos en la Universidad Nacional. La universidad me avasalló porque me encontré un poco de gente que sí querían ser ingenieros y yo ya tenía una pequeña riña con eso, o sea con el asunto de… de parecerme a una cantidad de gente… Entonces me echaron porque gané una sola materia. Me presenté a la de Antioquia después a ingeniería química… ¿Por qué? Porque era lo más parecido a Ingeniería de Petróleos. Entonces ya reñía yo con la universidad, yo reñía completamente

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con el cuento de ser ingeniero y salir simplemente a ganarme un dinero y… ahí no había absolutamente nada interesante, ¿qué bacanería? No me interesaba ya… entonces abandoné la universidad varias veces. (Alfredo, encuentro 1). Se empieza a vislumbrar una orientación al bien, encaminada hacia una manera original de presentarse en el mundo, hacia el no ser copia, no parecerse a una cantidad de gente, salir del prototipo de ingeniero. Taylor (1994) explica que la autenticidad es un ideal moral que sustenta toda autorrealización. En la búsqueda de ese lugar que calificamos como valioso para situarnos en el mundo, proceso configurador de la identidad humana, ha de procurarse ser fiel a uno mismo, se trata de descubrir la forma original de aparecer, sin desvincularse de los otros, no se trata de una tarea aislada. Esta circunstancia es la que le otorga a la constitución identitaria su condición ética y estética. En varios momentos de la vida de Alfredo, sus opciones van en contravía de aquello que niegue el despliegue de las mejores posibilidades de su ser, por eso en él florece una visión crítica de la vida instrumentalizada, promovida en muchas instituciones de nuestro medio, dadas sus limitaciones. Inicialmente en sus relatos estos rasgos permiten entender un poco su orientación en la vida, y en consecuencia en su devenir como maestro, dando evidentes muestras de su genuino aparecer en el aula de clase. […] cómo pretendemos que esta sociedad crezca si formamos estudiantes para competir, pues, cómo es posible, o sea yo no tengo que compe-

tir con nadie, yo simplemente lo que tengo que hacer es tratar de ser, mejor que yo cada día, pero yo no tengo que competir con ninguno, con nadie tengo que competir, yo lo que tengo es que apoyarlos –a los estudiantes–. (Alfredo, encuentro 3). Entonces yo, yo le digo mucho eso a los estudiantes pensando también que se liberen de esa necesidad de ser profesional, de ser, entre comillas, alguien, libérese de esa necesidad, usted no tiene que ser un profesional, usted no tiene que ser ingeniero, usted si le da la gana recoja chatarra, y si lo que quiere es dinero tal vez puede conseguir más fácil dinero recogiendo chatarra que siendo ingeniero o que siendo médico, libérese de esa necesidad, eh, fortalezca otras cosas, ¿le gusta la música? Hágale música, mijo; a usted no le gusta las matemáticas… pues vea, recoja los elementos que pueda de aquí, sea responsable, sea siempre consciente de esta vaina, hágale, hágale hasta donde pueda, mijo que si es necesario yo lo empujo, ¿sí o no? Pero, no hacerle creer al estudiante que si no sabe matemáticas entonces no sobrevive o que si no sabe inglés entonces no sobrevive, no, uno si sobrevive ¿sí o no? Entonces es, es, más que eso, es como que el estudiante sepa, hijo vea sepa para qué es el asunto, para liberarlo de la amargura y de las pesadas exigencias del medio. (Alfredo, encuentro 3). En esos marcos referenciales, en esas valoraciones, en esas claras discriminacio-

nes cualitativas se instaura la identidad de Alfredo y se propicia un florecimiento de sí que lo lleva a la inconformidad, la que a su vez lo hace promotor de unas liberadoras prácticas pedagógicas. Continuando con la presentación de los elementos que permiten entender mejor la aspiración al bien como orientadora de la identidad humana, Taylor (2006) advierte sobre la importancia de dos asuntos: el horizonte que nos guía en la búsqueda del lugar considerablemente bueno para situarnos en el mundo y, adicionalmente, dónde nos situamos con respecto a este horizonte, siendo preciso reconocer nuestra condición de seres inacabados: “[…] nuestra condición no se agota en lo que somos, siempre estamos cambiando y deviniendo” (p. 79). Siempre cabrá entonces la posibilidad de nuevas experiencias que, al narrarse, puedan someterse a revisión y a interpretación. Algunos testimonios de los maestros participantes revelan lo anteriormente expuesto, es decir, dónde se sitúan con respecto a ese horizonte perfilado por su aspiración al bien: Considero que sigo con el mismo entusiasmo, con el mismo entusiasmo, rompiendo barreras, manejando todo tipo de dificultades, sorteando y buscando lo que más feliz haga a los niños y también que yo me sienta feliz… [y agrega posteriormente] no solamente con una sola cosa se hace la felicidad, usted puede buscar variar, en que la danza, en que el teatro; entre la pintura, entre los juegos, entre los dos lados y también entre investigar. (Luz, encuentro 4). Lo mismo sucede en el caso de Luz, en páginas anteriores se evidenciaba cómo la

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alegría y la lúdica, tan reiterativos en sus relatos, le confieren una genuina impronta identitaria, que de igual modo continúa direccionando su devenir como maestra. Además, el amor, la entrega, el goce, el movimiento se vislumbran como claros rasgos de su aspiración al bien, encaminándola hacia el bienestar del otro. Ella es una convencida del gran aporte que podrían hacer a la educación, otros lenguajes posibilitadores del cultivo de la sensibilidad humana y la conciencia de sí, como: la danza, el teatro, la pintura, los juegos. Florece la maestra que abre múltiples maneras de relacionarse con el mundo, generadora de rupturas, sorteadora de contingencias para propiciar la felicidad de otros, abono y tierra fértil para la propia. Soy alguien cuya motivación son mis niños… Soy amor, alegría, movimiento, entrega, goce, soy… yo. Todo lo que hago está en función del bienestar del otro, de buscar la forma en que tanto mi familia como los peques que me han encomendado se sientan felices. Soy quien hace vibrar a cada ser que me acompaña con comentarios que hagan que los momentos vividos sean agradables. (Luz, encuentro 5). En el caso de Alfredo, sucede algo similar: las discriminaciones cualitativas que dan cuenta de su aspirar al bien le han permitido adoptar formas muy propias de obrar, le facilitan, además, reconocerse como un sujeto muy consciente de quién es. Los rasgos de su identidad lo definirían como un maestro abocado a encontrar placer y goce en su magisterio. Sí… que no sean unas responsabilidades, que sean un, un placer. Pues que

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no sea una obligación, simplemente… Aunque yo hago lo que hago porque, porque lo quiero, pero, pero yo quisiera hacerlo de la manera que a mí me parezca también… Ser rebelde, y conforme, escéptico. [Claudia: “Eso te iba a decir”) aséptico |también, sí, yo soy ambas cosas. Eh... eh… desinteresado, pues, digamos que sí, desinteresado y… y vivir conspirando, yo siempre vivo conspirando, toda mi vida he hecho eso, pues yo… eso es lo que quiero ser, que he sido y quiero volver a ser otras cosas que algún día fui. Eh… desprevenido… entregado completamente al, a todo lo que fuera –importante–. (Alfredo, encuentro 3). Con Taylor (2006), podemos afirmar que la identidad de Alfredo, sin duda como la de todos, se ha tornado con sentido en un cierto espacio de reflexiones y cuestionamientos que lindan con la idea de aspiración al bien que lo orienta, y con su relación con respecto a ella. “También sucede que, como ser que crece y deviene, solo puedo conocerme a través de la historia de mis maduraciones y regresiones, de mis victorias y derrotas” (p. 83). Ejercicio posible gracias a la interpretación y comprensión que puede hacerse de uno mismo en las narrativas, a partir de la inquietud de sí.

La identidad configurada en relaciones de reconocimiento El individuo tiene necesidad, para ser él mismo, de ser reconocido… Esto testimonia la radical falta de autosuficiencia del ser humano en este terreno. No podríamos definimos por nosotros mismos. Taylor (1996, p. 13).

Al acogernos a los entendimientos de Taylor sobre la identidad, debemos tener en cuenta los diferentes componentes que la integran. Esta definitivamente trasciende el sentido del horizonte moral, presentado anteriormente. Ya se vislumbraba la dialogicidad como elemento inseparable de toda constitución identitaria; no se trata solo de instalarse en un margen de significaciones para que el individuo moderno pueda ocupar un lugar en el mundo, ha de pasarse al terreno de la negociación, al de la lucha y búsqueda por el reconocimiento. No podríamos proseguir con esta reflexión sin considerar en alguna medida el trasfondo histórico en el que estos asuntos cobran sentido. Es en las sociedades modernas en las que este rasgo del reconocimiento cobra la significación que se comparte actualmente, a partir de la conocida Revolución igualitaria, la cual rescata la dignidad como un derecho para todos los seres humanos. De ahora en más, se requerirá del reconocimiento “para afirmar el sentido de mi propio valor, lo que ahora por principio se extiende a todo el género humano […] el mundo de la igualdad es el mundo de la contestación moral” (Taylor, 1996, p. 9). Ya lo referíamos, el individuo moderno se define en una urdimbre de interlocución, con otros y otras, aplicados a esta misma tarea y con aquellos que le son significativos en sus realizaciones más vitales. Nos definimos en el diálogo. En esta misma perspectiva, la concepción de la identidad moderna entraña para los individuos el ejercicio de inventarse a sí mismos, de crear su propio modo de ser y de aparecer; la autodefinición del individuo se convierte en una tarea ineludible y, además, de ser estética, es objeto de investi-

gación, producto de la conocida Revolución expresivista propia de la modernidad. Bien advierte Taylor (2006), que aunque el individuo participe decididamente en la configuración de su propia identidad, no se ajusta completamente a su voluntad, está en constante negociación con su entorno, empezando por el mismo hecho de nacer con un acervo de elementos que lo identifican como parte de una familia, de una comunidad que lo acoge, lo reconoce y le hereda su historia, su cultura. El ideal de autenticidad que acompaña estas consideraciones modernas sobre la identidad también ha generado ciertos malentendidos. Se cree que en esa búsqueda del propio lugar que se ha de ocupar en el mundo, eligiéndose uno entre muchos posibles, atendiendo a la propia voz, siendo fiel a un propio modo de ser, a unas significaciones propias, los otros quedan desvinculados, valorándose instrumentalmente las relaciones y los vínculos, cuando en realidad son cruciales en la tarea de autodefinición que debe emprender todo individuo. Ya en las voces de algunos de nuestros participantes, se observa este carácter dialógico constitutivo de su identidad como maestros, lo que observamos en sus relatos como la necesidad y la importancia del encuentro con el otro, con sus estudiantes. La identidad depende fundamentalmente de esta relación, pues en el reconocimiento ganado en ese encuentro con los demás, puede el sujeto maestro reafirmarse en su mismidad. Al decir de Taylor (1994): […] descubrir mi identidad por mí mismo no significa que yo la elabore aisladamente, sino que la negocio por

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medio del diálogo, en parte abierto, en parte introyectado, con otros… Mi propia identidad depende de modo crucial de mi relación dialógica con otros. (p. 82). La educación es, sin duda, un acto dialógico, es por excelencia el encuentro para el cultivo de sí; cómo concebir a un maestro aislado, el maestro es un ser del encuentro. Al respecto, en sus narrativas hallamos lo siguiente: […] yo creo que es más experiencial la vida de los maestros, que teórica o que un condicionamiento clásico, es como encontrarse con el otro. (Ágata, encuentro 1). […] me genera mucha felicidad encontrarme, por ejemplo, a nivel de trabajo, a nivel laboral, encontrarme con todos los alumnos… que siempre que lo ven a uno, lo reconocen, se le arriman y nunca he tenido pues como la idea que uno de estos personajes se me arrime a recordar algo fallido. (Ágata, encuentro 2.) […] otra felicidad, cuando me han otorgado premios por buen desempeño como maestra, entonces para mí eso es inverosímil, además porque yo nunca creo que soy buena, entonces que a uno le den un premio así, y que los mismos muchachos voten por uno, ya eso sí me tranquiliza, porque no es lo mismo que vote el coordinador que el rector, o el jefe de uno en la universidad a que voten los alumnos por uno, ¿cierto?, eso es lo que me ha hecho muy feliz. (Ágata, encuentro 2).

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Es muy claro en el sentir de Ágata, lo que expresábamos acerca de la importancia de ser visibilizado por el otro, básicamente por sus estudiantes. El encuentro con ellos parece otorgarle más gratificación y razón de ser al oficio de ser maestra. Reconocimiento que trasciende el encuentro en la cotidianidad del aula, hasta otros escenarios, donde todavía la identifican los estudiantes como su maestra y la congratulan por su labor, más allá, incluso, de su propia percepción. En algunas de las narrativas de Lucero, otra de nuestras participantes, también es relevante la importancia que le otorga al encuentro con el otro. En su caso particular, tener claro este rasgo en su horizonte de valoraciones la orienta en sus búsquedas profesionales, hasta decidirse por ser maestra. En sus relatos, en los que hace descripciones de los diversos trabajos que realizó en el colegio en el que labora, se reitera lo que podría considerarse un acierto en su decisión de ser maestra: […] entonces empecé como a formar grupos que para ir a hacer las barras, que tal cosa, entonces yo ya en todos los lugares donde me desenvolvía yo formaba grupitos, pero yo decía: “Yo no quiero ser maestra, no”, pero sí estaba formando grupos… La vocación la tuve siempre en el sentido de que, cuando uno quiere estar con grupos, compartiendo con grupos, liderando grupos, yo creo que eso es implícito. (Lucero, encuentro 1). […] recuerdo mucho, yo soy de pocas lágrimas, pero que me hizo llorar de pronto fue una vez que fui directora del grado once, ¡eh!, las niñas, pues uno

a veces con los adolescentes piensa que son más, no insensibles, pero no expresan tanto como los sentimientos, entonces un día de secretaria… estaba combinando las dos funciones, era secretaria y era directora de un grado once y recuerdo pues que me llamaron al auditorio… un acto, entonces hicieron un video, hermoso, pero así de llorar, ¿sí o no?, me pusieron la canción que a mí me gustaba, eso resultaron fotos de mi esposo, pues mi familia, los niños todo, cuando era estudiante, como yo trabajo danzas también entonces video con danzas… en ese video entonces era todo… la tarjeta entonces la leyó la hija mía, entones ahí si tuve que llorar, entonces es un momento muy, muy… que nunca olvido, muy especial y aparte de eso un paquete de cartas individuales. (Lucero, encuentro 2). Los efectos del reconocimiento se ven reflejados directamente en su proceso de identificación y en la reafirmación de sí misma; la gratificación que manifiesta también puede dar cuenta de ello. Además, el deseo de potenciar sus mejores posibilidades, para sembrar en ellos el mejor recuerdo. El encuentro como un impulso hacia el florecimiento de sí. […] eso es lo bonito de uno trabajar con niños, porque uno llega allá… por ejemplo, a mí me ha pasado, cuando mi mamá estuvo enferma también, ella duró enferma de cáncer… y yo llegaba y hasta lloraba allá y esos niños como eran niños chiquitos hasta se ponían a llorar… Sí los niños le ayudan mucho a uno y la gente, si uno está solo, no,

pero con la gente, los estudiantes. Entonces el año pasado a mí, yo me fui para Bogotá… de martes a viernes y los niños no tuvieron clase y ya ellos se dieron cuenta, por qué yo no estaba y me preguntaban y me preguntaban: “Profe, ¿cómo sigue Juan Esteban –un sobrino herido–?”, “Profe, ¿cómo sigue Juan Esteban?”, y todavía me preguntan algunos, muchos que ya están en bachillerato, ah, “Profe, ¿y cómo sigue Juan Esteban?”, “Profe, ¿qué hay de Juan Esteban?”, y eso pues son cosas que, a pesar que hay cosas dolorosas son cosas que le ayudan a uno… Y cuando uno ve que ya exalumnos de uno ya que están grandes se alegran cuando lo ven a uno, eso también es muy bueno. (Victoria, encuentro 2). Cuánto por decir de estos fragmentos de los relatos de Victoria. Tantas experiencias vitales tramitadas en el aula de clase, a partir precisamente de esa visibilización de los sujetos, intimidad que se entreteje en estos encuentros cotidianos, invitación a ocuparse del otro. Encuentros que ayudan a sobrellevar la vida; es claro en lo que testimonia Victoria, cómo el reconocimiento propicia entre maestra y estudiantes, encuentros más allá de la casualidad o de lo instrumental, más allá del deber cumplido; se trasciende a un encuentro de identidades en devenir, potenciador de florecimientos. Pudiéramos concluir, a partir de las experiencias narradas por los maestros y las maestras de nuestra investigación, que en la elección y permanencia en el ser maestro, está clara la importancia que se tiene de los otros para poder ser ellos mismos. Ya lo referíamos: “El maestro es ante todo el

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hombre del encuentro y de la confrontación” (De Certeau, citado por Restrepo y Campo, 2002, p. 77).

Discusión final El florecimiento de sí: despliegue de las múltiples formas del ser en la vida cotidiana En el ser visto, ser mirado, se produce el acontecimiento de aparecer ante los otros y otras. Es esta relación de teatralidad en la vida cotidiana, la que nos posibilita ocupar un lugar en el mundo. Laura Cardona (2015).

En el transcurso de la investigación fueron emergiendo categorías como: el reconocimiento, la confianza y la valía de sí, durante el proceso interpretativo de los relatos de los participantes, posteriormente las pusimos en diálogo con nuestros autores de referencia para sustentar la noción en construcción: el florecimiento de sí. A continuación, expondremos los fundamentos conceptuales de la noción fruto del proceso de investigación y su relación con los procesos de construcción de la identidad de algunos maestros de Medellín.

dad, como Boltvinik, Amartya Sen, Rawls, Nussbaum, entre otros, entendiendo este como “el despliegue pleno de las potencialidades humanas”; la noción en construcción del florecimiento de sí no se refiere al ser humano como especie en su generalidad, más bien a cada sujeto en particular, y a lo que en él aflora, fruto de la relación dialógica con aquellos aspectos de la subjetividad que son reconocidos por su entorno social y se presentan en el mundo de la vida por medio de la identidad. La identidad de los maestros, como el aparecer del sujeto en el mundo de la vida y la presentación de los múltiples procesos de floración que se instauran en la subjetivad, se concreta en la posibilidad de saberse ocupando un lugar en el mundo, encaminado hacia el cuidado y reconocimiento de sí mismo, el otro y la otra. El sujeto autor creador de sí se alimenta de aquello que de sí mismo es reconocido por su entorno social, y emerge entonces la pregunta: ¿Qué acciones emprender para hacerse a una vida que valga la pena ser vivida?

La biografía humana como proceso de floración

El ser sujeto maestro, como una elección para ser autor de sí y agente de múltiples procesos de subjetivación de otros y otras, es una invitación a ser promesa, promesa del cultivo de otras humanidades posibles en un momento histórico de instrumentalización, exclusión y privación de libertades mediadas por parámetros economicistas. ¿Qué procesos de floración propician nuestros sistemas educativos, de salud y económicos?, no hay que ir muy lejos para observarlo y basta identificar el número de personas que no tienen acceso a condiciones para tener una vida digna en nuestro país.

Varios autores han planteado el concepto de florecimiento humano con anteriori-

La invitación a dirigir la mirada a los procesos de floración que se están instaurando

Las categorías emergentes durante el proceso de investigación, fueron nutriendo la concepción de la vida humana como proceso de floración, razón por la cual la presencia de estas en el transcurso de la biografía humana son fundamentales para que se dé el acontecimiento del florecimiento de sí como el despliegue de las múltiples formas del ser.

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en la subjetividad humana para presentarse por medio de la identidad, radica en la urgencia en llamar la atención sobre las configuraciones identitarias que están siendo producidas por parámetros de producción economicistas, algunos de cuyos frutos son: los totalitarismos, la exclusión, la instrumentalización basada en las competencias de nuestros sistemas educativos, y las distintas manifestaciones de violencia que una visión miope sobre la competencia humana puede propiciar. El ser maestro es, en este proceso de investigación, una condición de promesa por la pervivencia de lo humano, una apuesta por el cultivo de procesos de floración enmarcados en la pluralidad que cuida, reconoce y crea otros mundos posibles para todos. En la vida humana como proceso de floración en maestros, la confianza se convierte en esperanza para habitar el mundo en procura del aflorar del cuidado de sí, los otros y otras, ante la amenaza constante de la expresión de la maldad humana. La constitución identitaria de los sujetos maestros participantes de la presente investigación da cuenta de una apertura valorativa enmarcada en una orientación al bien, que los motiva día a día a construir mundo en el aula. La identidad se configuró como ese escenario subjetivo donde los procesos de floración emergen y se presentan por medio del actuar en el mundo de la vida, lo que constituye la condición de autor del sujeto en su propia biografía. La vida cotidiana para Mandoki es el espacio-tiempo donde el sujeto maestro autor de sí crea y recrea constantemente su identidad, expande su subjetividad para vislumbrar otros mundos posibles que valgan la pena ser vividos para sí, y para los niños,

niñas y jóvenes que acompaña. La identidad en el ámbito de la vida cotidiana se constituye como una cierta orientación desde la cual los maestros direccionan sus vidas y la dimensión estética del florecimiento de sí, se refiere al acto creativo que realizan los maestros sobre su propia subjetividad para configurar sus maneras de aparecer en el mundo de la vida. Los distintos aspectos de la subjetividad que afloran en el sujeto pueden encaminarse hacia actitudes que propicien el cuidado y el reconocimiento del otro y la otra, pero también hacia la exclusión y la invisibilidad de la otredad, esto dependerá de la relación dialógica del sujeto con su entorno y lo que sea reconocido por este, pero el florecimiento de sí para los maestros participantes en la investigación se presenta como una posibilidad para crear otros mundos en los cuales, siguiendo a Taylor, poder hacerse a la mejor vida posible. La labor del maestro como cultivo de sí posibilita el despliegue de la pluralidad del ser, e invita a explorar configuraciones identitarias, al decir de Taylor, teatralidades del aparecer, encaminadas hacia un horizonte de valoraciones orientadas a alcanzar una vida digna para sí y la otredad; la labor del maestro en el aula y por fuera de ella se guía por lo que él mismo llama una orientación al bien. El florecimiento de sí se refiere a todo el sustrato de la subjetividad que permea la relación del sujeto consigo mismo, su entorno, y se presenta en el mundo de la vida por medio de la identidad, la labor del maestro como acontecimiento ético habita en invitar a la expansión de la subjetividad humana hacia un horizonte moral encaminado al cuidado de sí y la otredad.

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Los marcos referenciales que afloraron con más fuerza en los participantes de nuestra investigación, y desde los cuales configuran su identidad, fueron: postura ética, resistencia, libertad, confianza, valía de sí, reconocimiento, lúdica, las expresiones artísticas como mediación pedagógica y una postura crítica hacia sí mismo y el entorno educativo. Estos se presentan en la relación teatral en la cual acontece la biografía como proceso de floración, mediadas por relaciones vinculares de reconocimiento entre el sujeto autor de sí y el espectador que gracias a su mirada le da al otro sujeto plena existencia. El florecimiento de sí emergió durante la investigación como posibilidad para vislumbrar el despliegue del ser, en todas sus dimensiones; promesa de creación de sí, de reinventar otros horizontes de sentido posibles para cultivar subjetividades encaminadas hacia el reconocimiento de la valía de la vida del otro; el trabajo interpretativo nos llevó a configurar lo que denominamos el florecimiento de sí como acontecimiento ético del maestro. Algunos de los rasgos identitarios más significativos en los que radica la permanente posibilidad de florecimiento de los maestros fueron: • El goce en el hacer dentro y fuera del aula, disposición lúdica para crear otros mundos posibles para sí, los niños y las niñas. • La inquietud por propiciar alegría como apuesta pedagógica. • La búsqueda de una manera original de aparecer en el mundo, no ser copia, mas sí ser la obra de arte en sí, en relación dialógica con el entorno.

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• Una postura crítica hacia la instrumentalización de lo humano en las instituciones educativas. • La inquietud por prácticas educativas liberadoras. • El amor y la entrega, la vocación emerge como un aspecto de vital importancia. La autenticidad de los sujetos maestros nutre su vocación para presentarse en su vida magisterial y hacer de sus concepciones pedagógicas una apuesta ética y estética. La vocación entonces se muestra como un acontecimiento en la vida que una vez se descubre se convierte en un horizonte de sentido para habitar el mundo y direccionar sus acciones. Es importante resaltar la estrecha relación que encontramos entre el descubrir la vocación y el reconocimiento; aquellos aspectos de la subjetividad, que fueron visibilizados por personas significativas en su entorno vital, configuraron su vocación como maestros y maestras. Otro aspecto a resaltar en nuestros hallazgos es la esencia del maestro como un ser del encuentro, en el cual se es confrontado y reconocido. El florecimiento de sí emerge del encuentro con la otredad, en el que a modo de una puesta en escena teatral; el sujeto autor de sí es visto por otro como espectador y en esta teatralidad del aparecer se es reconocido. Para los sujetos maestros participantes, en el encuentro con sus estudiantes afloran relaciones vinculares de tal vitalidad para sus biografías, que hacen que su vida en el aula valga la pena vivirse, y los ayuda a sortear las dificultades de nuestro sistema educativo como, por ejemplo, el número de estudiantes por aula que actualmente oscila entre 40 a 50, en las instituciones públicas, entre otros.

El florecimiento de sí se presenta como una propuesta para llamar la atención sobre aquellos aspectos de la subjetividad que están siendo reconocidos y sus efectos en el obrar de los sujetos en la esfera pública. ¿Estamos propiciado procesos de floración encaminados a posibilitar y preservar condiciones de vida digna? Es uno de los interrogantes que deseamos dejar fruto de este proceso de investigación. En relación con los maestros y maestras, el florecimiento de sí se presenta como posibilidad y promesa. Posibilidad de crear otros horizontes de sentido, día a día en la vida cotidiana y en el aula, encaminados hacia el cuidado de sí y de la otredad, mediados por el reconocimiento. Promesa de ser maestros y maestras autores de vidas que valga la pena ser vividas por medio de teatralidades del aparecer, donde la dignidad humana sea una realidad que se propicia en el encuentro y la confrontación con un ámbito educativo instrumentalizado. Quedan abiertas otras reflexiones con relación a la formación de maestros, la crisis social actual de la labor magisterial y las transformaciones que enfrenta la escuela en la actualidad que sería pertinente abordar en futuras investigaciones; sin embargo, los hallazgos de la presente investigación animan a plantear algunos aspectos finales con la intención de provocar su profundización en proyectos posteriores. Podemos observar que urge la necesidad de una transformación en la formación de los maestros, que propicie un salto cualitativo, estructural, una reconceptualización y resignificación que sitúe al maestro en una dimensión radicalmente distinta. La formación de maestros y maestras no solo debe

tener en cuenta su profesionalización, que, como podemos observar, está llevando a la instrumentalización de su quehacer, convirtiéndolo en un agenciador de contenidos, preocupado por los resultados de los indicadores de calidad, las Pruebas Saber, PISA, entre otras, y cada vez más regulado en el ejercicio de sus funciones, sino, preocuparse también por el maestro como ser humano capaz de tejer relaciones de reconocimiento con otros en ese proceso de aprendizaje. Se trata entonces de una formación de maestros en la que además de su profesionalización, brinde espacios que permitan fortalecer en ellos la construcción continua de su vocación, estimular ese potencial humano como seres del encuentro, preocupados por sí mismos y los otros; es decir, que abone el camino para el florecimiento de sí de los maestros. En cuanto a la crisis de reconocimiento social del maestro en nuestros contextos, es posible pensar en varios aspectos singulares de tipo histórico y cultural, ligados, sin embargo, a unas globales lógicas capitalistas que ofrecen mayor rentabilidad económica subvalorando la labor del maestro en el cultivo de la dignidad humana; análisis que no corresponde directamente a nuestros propósitos investigativos. Aun así, nos parece pertinente ampliar, en este punto específico, la consideración sobre la importancia del reconocimiento en la configuración identitaria de los maestros y maestras, admitiendo que es mucho lo que se puede y requiere ahondar en esta materia. Ya que el reconocimiento se gana en relaciones dialógicas esencialmente, unas de las más decisivas en el interior de la escuela, deberían ser aquellas que puedan tejerse entre pares, entre maestros,

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entre seres convencidos y portadores de un saber pedagógico; fructíferos vínculos que podrían ser suelo fértil para la construcción de comunidades educativas más unidas y legitimadas, primeros pasos para avanzar en la reivindicación del vital papel de los maestros en nuestra sociedad. Por último, la escuela se presenta en las narrativas de los maestros y maestras como un espacio para el acontecimiento de la alegría como rasgo fundamental de sus intenciones pedagógicas. Esta se presenta como resistencia a la instrumentalización que viven las instituciones educativas en la actualidad. Las propuestas estéticas en el aula de los participantes, apuntan hacia el florecimiento de la dignidad, el reconocimiento de sí, los otros y la expresión de la belleza humana, directamente relacionada con la acogida de todos y todas; lo anterior podría dar cuenta de unas construcciones pedagógicas que exaltan la solidaridad y la pluralidad. La escuela, entonces, aparece como lugar del cultivo y construcción de pedagogías de la belleza humana, lo que reivindica su rol con relación a los discursos que la plantean como obsoleta, y se presenta como actual, inacabada y necesaria para la configuración de humanidad.

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pp. 176 - 195 Recibido: 07 | 12 | 2015

Christian Hederich MartĂnezÂŠ

Evaluado: 12 | 12 | 2015

Percepciones sobre legalidad de estudiantes de educación superior de Medellín. Hacia una ética educativa desde la socialización política y la epistemología feminista* Legality Perceptions in University Students From Medellin. Towards an Educational Ethics From Political Socialization and Feminist Epistemology Percepções sob legalidade de estudantes de educação superior de Medellín. Para uma ética educativa desde a socialização política e a epistemologia feminista Walter Aristizábal | Sara Lugo-Márquez Francisco Giraldo**

Los resultados presentados en este artículo hacen parte del proyecto de investigación “Formación ciudadana y construcción de sujetos políticos en instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, para superar las prácticas de la cultura de la ilegalidad en el ámbito universitario”, con código P14203 de la Dirección Operativa de Investigación en el ITM, realizado por investigadores e investigadoras del Instituto Tecnológico Metropolitano en el marco de la Alianza Medellín Antioquia y Sapiencia durante el 2015.

Los investigadores y las investigadoras aquí adscritos hacen parte del grupo de investigación CTS+i del Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín

Resumen El proyecto de investigación “Formación ciudadana y construcción de sujetos políticos en instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, para superar las prácticas de la cultura de la ilegalidad en el ámbito universitario” realizado por investigadores e investigadoras del Instituto Tecnológico Metropolitano en el marco de la Alianza Medellín Antioquia y Sapiencia, ha arrojado resultados significativos sobre las percepciones que sobre la ilegalidad, la justicia y la cultura ciudadana plantean la comunidad docente, estudiantil y administrativa que habita tres instituciones de educación superior de la ciudad. A partir de los resultados arrojados por el proyecto mencionado, el presente artículo pretende evidenciar la necesidad perentoria de aportar a la construcción de una ética educativa para garantizar la formación de sujetos políticos en nuestras instituciones universitarias. Para esto, se plantean dos posibles vías discursivas y epistémicas -la socialización política y la epistemología feminista- que si fuesen adoptadas por nuestras instituciones educativas, aportarían a la construcción, de dicha ética educativa y así, de sujetos políticos capaces de fomentar sociedades democráticas.

Abstract The Research Project “Civic education and construction of political subjects in higher education institutions ascribed to the municipality of Medellín, practices to overcome the culture of illegality at the university level” was developed by researchers of the Instituto Tecnológico Metropolitano in the framework of the Alianza Medellín - Antioquia and Sapiencia programmes. This project’s results show the imaginaries about illegality, justice and civic culture in students, professorial and administrative communities in three Higher Education Institutions in Medellín. Based on the findings of our research, the present paper aims to show the urgent need to contribute to the construction of an educational ethics in order to guarantee the development of political subjects in our universities. For that, we propose two possible discursive and epistemic perspectives – political socialization and feminist epistemology -. If we were to adopt these perspectives in our education institutions, they would contribute to the construction of the aforementioned educational ethics and in so doing, to the construction of political subjects capable of building democratic societies.

Resumo O projeto de pesquisa “Formação cidadã e construção de sujeitos políticos em instituições de educação superior registradas na capital de Medellín, para passar as práticas da cultura da ilegalidade no âmbito universitário” realizado por investigadores do Instituto Tecnológico Metropolitano, dentro da Alianza Medellín Antioquia y Sapiencia, tem gerado resultados significativos das percepções que sob a ilegalidade, a justiça e a cultura cidadã, propõem a comunidade docente, estudantil e administrativa que pertence a três instituições de educação superior da cidade. A partir dos resultados dados pelo projeto mencionado, o seguinte artigo tenta mostrar a necessidade peremptória de contribuir à construção de uma ética educativa, para garantir a formação de sujeitos políticos em nossas instituições universitárias. Para isto, propõem-se dois possíveis perspectivas discursivas e epistêmicas –A socialização política e a epistemologia feminista– que se fossem aceitadas por nossas instituições educativas, contribuiriam à construção, de dita ética educativa e assim, de sujeitos políticos que tenham a capacidade de fomentar sociedades democráticas.

Palabras clave Ética educativa, socialización política, epistemología feminista. Keywords Educational Ethics, Politic Socialization, Feminist Epistemology. Palavras chave Ética educativa, socialização política, epistemologia feminista.

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De dónde partimos cuando hablamos de ética educativa

n el 2010, por iniciativa de la Gobernación de Antioquia, y como resultado del diagnóstico propuesto en la línea estratégica 1: Antioquia Legal del Plan Desarrollo 2012-2015, se reconoció la problemática de la cultura de la ilegalidad en el departamento de Antioquia como uno de los problemas a solucionar para promover “el respeto por la normatividad, la ética y los derechos de todas las personas” (Gobernación de Antioquia, 2012). Para aportar a dicho objetivo, en el 2013 se consolidó la Alianza Medellín Antioquia (AMA), investigaciones entre la Gobernación de Antioquia, el Municipio de Medellín y Sapiencia, desde donde se promovieron proyectos de investigación con interés y fortalezas investigativas en la cultura política y la formación ciudadana (Alcaldía de Medellín, Gobernación de Antioquía, Sapiencia, 2014). El grupo de investigación CTS+i del ITM desarrolló el proyecto “Formación ciudadana y construcción de sujetos políticos en instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín, para superar las prácticas de la cultura de la ilegalidad en el ámbito universitario”, en el cual se evidenciaron precepciones sobre la ilegalidad de estudiantes, profesores y administrativos en tres instituciones de educación superior adscritas al municipio de Medellín: Institución Universitaria Pascual Bravo (IUPB), Institución Universitaria Colegio Mayor de Antioquia (IUCMA) e Institución de Educación Superior Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM). En el presente artículo, describiremos cómo los hallazgos de dicha investigación develan una necesidad perentoria de promover la construcción de una nueva ética educativa

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que garantice la formación de sujetos políticos en las instituciones educativas. Y para ello proponemos dos posibles vías discursivas y epistémicas: la socialización política y la epistemología feminista. La educación, soportada en principios, valores y normas éticas, ha buscado responder a la necesidad generalizada de contar con seres humanos más conscientes de su rol en este mundo, incluso planteando que “el objeto de la educación se presenta actualmente como el desarrollo total y totalizante del ser humano”. (González y Moncada, 2011, p. 56). Sin embargo, la educación constituida en un sistema neoliberal deviene en dispositivos de control que deben permanentemente ser reevaluados y problematizados desde el surgimiento de necesidades sociales para construir dinámicas no jerárquicas de retroalimentación “fundadas en el ser”, entre las comunidades docentes, estudiantiles y administrativas, que permitan “prácticas ciudadanas para la cotidianidad” (Pérez-Jiménez y Vázquez, 2006, p. 4). Por lo anterior, la educación superior debe ocuparse en formar agentes ciudadanos que se constituyan en sujetos políticos que convaliden la responsabilidad social, “la responsabilidad ética” (Fiorino, 2007). Para ello, se requiere fundamentarse en la profesionalización, la formación de científicos y científicas en todas las áreas, la formación de personas autónomas, deliberantes, consecuentes, solidarias y con herramientas para enfrentar problemáticas como la deshonestidad, la informalidad, la ilegalidad y las prácticas delictivas sobre los bienes, servicios e intereses públicos. Aristóteles sitúa la discusión ética principalmente en la felicidad y la virtud, sustenta-

das en comportamientos éticos, regulados por una moral y concretados en un ser virtuoso, que cultiva su carácter y principios como un asunto de templanza1. La virtud para Aristóteles se logra cuando se es consecuente y racional, cuando se actúa por principios y acorde a normas y, sobre todo, cuando los actos se corresponden con la esencia, con lo propio del individuo o de la colectividad2. Consideramos así que la educación actúa como la principal estructura modeladora de dichas virtudes, las cuales se pactan histórica y contextualmente, y prepara a los individuos para que “actúen convergentemente de modo racional […] A través de una adecuada formación para jerarquizar, formular y ordenar de modo inteligente los valores, metas y objetivos que persigan en sus actuaciones a nivel personal, organizacional y social” (Fiorino, 2007, p. 46). Como objeto de estudio de la ética se ha propuesto la moral, y de ahí se ha planteado que la ética como ciencia sistematiza, identifica, particulariza y contextualiza las normas de acuerdo con los sujetos morales y sus distintos ámbitos de interacción para desde ahí establecer un deber ser. Un deber ser que no pretende ser coercitivo, ni impuesto, sino que busca ser el resultado de la sumatoria de los ideales y modos de vida de los individuos. La ética, con respecto a su objeto, se plantea como un ejercicio libre, voluntario y 1 Aristóteles instauró en extenso un tratado sobre la ética en sus obras: Ética nicomaquea, Ética edudemia, Eudaimonia y Magna moralia y en algunos apartes de La política. 2 Vale la pena aclarar que al retomar las propuestas epistemológicas que se vienen construyendo desde el sur, las propuestas aristotélicas, más que verdades fijas, deben ser entendidas como orientadoras profundas de nuestra realidad poscolonial y capitalista que se han venido transformando en tensión con la diversidad cultural y geopolítica de los contextos en donde se usan (De Sousa Santos, 2010).

autónomo (Cortina, 1997). El sujeto moral que se ha propuesto, a partir de una moral que ha sido problematizada desde su ruptura como veremos más adelante, es aquel que construye la capacidad, no solo de juicio y acción libre, sino necesariamente de discernir sobre lo que se debe hacer o no y las implicaciones de su acción o ausencia de esta, es un individuo que adquiere conciencia de sus actos, llegando así al terreno de la conciencia moral –individual, grupal o social–. Para aportar a la formación sujetos políticos con las características descritas, vale la pena resaltar el rol fundamental del sistema educativo, acción que debe ser contemplada desde una postura consolidada de una nueva ética educativa, construida desde la socialización política y la epistemología feminista por ejemplo, como pretendemos argumentar en este artículo y no desde la cultura política y la formación ciudadana como ha sido tradicionalmente planteada.

De la cultura política y la formación ciudadana a la socialización política y a la epistemología feminista Entre los proyectos ideales que fundamentan las posturas educativas para la construcción ética, se pueden mencionar los relativos al logro de la condición de ciudadanía racional, tal cual lo ha hecho saber así el desarrollo teórico politológico que se ha constituido en fundamento de la formación ciudadana en nuestro contexto (Hurtado Galeano y Naranjo Giraldo, 2003). Desde la ciencia política, nuestros países han pretendido instalar, mediante la teoría de la cultura política, las prácticas correctas de la ciudadanía. Es decir, la ciudadanía ilustrada moderna

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debe ser el ideal, puesto que reproduce lo que la ciencia política ha orientado como lo legal, lo justo, lo correcto y lo procedimentalmente aceptado, en lo que respecta a las interacciones políticas. La ciudadanía cívica, expresión aplicable de la ciudadanía ilustrada moderna, se ajusta a las teorías de la democracia capitalista liberal, entendida como el ideal universal, hoy presentado como el imperio omnipresente y transcultural global (Wallerstein, 2006). Por ello se dice que la cultura política trata de un conjunto de conocimientos que involucra sentimientos, representaciones, valores y actitudes que confluyen en partidos o movimientos políticos dominantes y sus antagónicos (López de La Roche, 1993). Complementariamente, la cultura cívica puede entenderse como un ejercicio socio– institucional que consiste fundamentalmente en la apropiación social de ciertos valores que privilegian el ideal de la moral pública en la que se exalta el orden jurídico, se precia más el individualismo, y se asume el supuesto que los individuos actúan racionalmente en la vida pública conciliando los intereses privados y los del bien común (Hurtado y Naranjo, 2003). Sin embargo, es preciso advertir que la cultura cívica, en el caso colombiano, ha admitido como prácticas políticas recurrentes: la subvaloración de las experiencias y habilidades de mujeres, minorías étnicas y personas con géneros y sexualidad diversas para incidir en el cambio, reforzando las tradiciones patriarcales y heteronormativas; el silencio de la sociedad en general ante el conflicto y el narcotráfico; el escepticismo frente a las organizaciones sociales y decisiones estatales; el autoritarismo, el individualismo y la ausencia de actitudes críticas por la falta de herramientas teóricas para entender la

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realidad colombiana; el debilitamiento de la cualificación de los sectores alternativos; la escasa formación en los mecanismos de participación, poca formación en derechos humanos y lenta renovación de liderazgos; el temor frente al poder excluyente, las prácticas políticas clientelares, elitistas, autoritarias y demagógicas; así como el escaso seguimiento de las políticas públicas (Hurtado y Naranjo, 2003)3. Para superar las señaladas problemáticas, se presenta la formación política como alternativa, mediante la cual se promuevan aquellas formas de interacción política intersubjetiva y subjetiva, a partir de las cuales emerjan condiciones de vida distintas, como la actuación política feminista, que conducen al reconocimiento de la diversidad, las diferencias, la divergencia, las controversias y los acuerdos. La formación política es un proceso que debe iniciar con el reconocimiento de las vivencias políticas de las personas, y con estas, la dimensión subjetiva de la política; las situaciones asumidas como ideales que se entienden como carencias para aportar a convertirlas en fortalezas sociales o para la vida en sociedad. La formación política debe ser un proceso de estudio y reconocimiento de la realidad en los diferentes 3 “Las características de la ciudadanía” descritas por las investigadoras Deisy Patricia Hurtado Galeano y Gloria Naranjo Giraldo son la síntesis del trabajo de campo realizado en ONG de Medellín, en el marco de la investigación “Exploraciones sobre la formación de ciudadanía. Una reconstrucción de aprendizajes sociales para la formulación de pedagogías ciudadanas en contextos conflictivos de urbanización”. Entre las organizaciones indagadas podemos mencionar: la Corporación Vamos Mujer, con su proyecto de Consolidación del Centro Escuela. (Medellín, 1998) y la Corporación para la Vida. Mujeres que Crean, con su proyecto, “Acercamiento descriptivo a la metodología y pedagogía de la escuela de género y equidad” (Medellín, 2000).

contextos, para proponerlos como ámbitos de enseñanza y aprendizaje de los sujetos políticos, lo cual es posible si se incluyen además, otros referentes de socialización política, como las propuestas feministas que son una importante puerta de entrada a las dinámicas y prácticas constructoras de nuevos acuerdos, de nuevas maneras de relacionarse con los acuerdos sociales. Es esta la condición del sujeto político que queremos habite nuestras instituciones de educación superior, un sujeto que actúe con conocimiento de causa y alcance de las consecuencias de sus propias actuaciones, tome postura y enfrente de manera responsable los abusos y las injusticias; de ahí, su carácter deliberante, crítico, propositivo y reformista del estado de las cosas.

Metodología. Construyendo percepciones sobre la legalidad El proyecto de investigación realizado se desarrolló con 473 personas pertenecientes a la comunidad estudiantil (81,39%), al estamento docente (14,69%) y al estamento administrativo (3,69%) de las instituciones IUPB, IUCMA e ITM. Para construir las percepciones sobre la legalidad de las comunidades institucionales se utilizó una metodología mixta, con componentes cualitativos y cuantitativos. El tamaño de la muestra se definió mediante una técnica de muestreo aleatoria simple, proporcionado según la población de cada institución, lo cual nos permitió lograr representatividad poblacional. El margen de error y el nivel de confianza se calcularon para cada institución y se obtuvieron resultados entre 1% y 5% y 95% y 97%, respectivamente (Alcaldía de Medellín, Gobernación de Antioquía, Sapiencia, 2014).

Para la recolección de la información, se realizaron encuestas, entrevistas semiestructuradas y grupos de conversación. Las encuestas fueron diseñadas diferencialmente para cada una de las tres poblaciones de la comunidad institucional, y el presente artículo se centrará en las evidencias arrojadas por la aplicación de las encuestas a la comunidad estudiantil, específicamente en diez preguntas que consideramos justifican la necesidad de fundamentar una nueva ética institucional4. Las estrategias de muestreo propuestas exploraban de manera cualitativa las razones propias para el respeto y cumplimiento de la norma, las posturas frente a cuáles estamentos institucionales infringen más la norma, las percepciones sobre la corrupción, la ética profesional de docentes y administrativos y la ética estudiantil, la respuesta ante acciones que infringen el reglamento en las prácticas académicas, la justicia, la actuación eficaz de las instituciones frente a la denuncia, la aplicación imparcial o no de las normas en las instituciones, la eficacia del sistema judicial, los mecanismos de resolución de conflictos, el conocimiento sobre reglamentos institucionales, las actitudes frente al cumplimiento de la norma, y por último la respuesta ante acciones que infringen la norma.

Resultados: percepciones sobre la legalidad de la comunidad estudiantil de tres instituciones de educación superior de Medellín La cultura política sugiere que los y las ciudadanas deben tener una noción clara de 4 Las preguntas fueron diseñadas con diferentes escalas de valores para cada respuesta, sin embargo, para las necesidades del presente artículo se tomaron solo los datos relativos a las respuestas afirmativas o negativas en algunos de los casos.

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lo que es la justicia, conocimiento de las instancias donde la justicia se imparte y la formas de aplicación de esta. Sin embargo, la socialización política ha develado que es necesario partir de las consideraciones sociales sobre este concepto, debido a que la percepción cultural que nuestra comunidad construye es punto de partida para la formación política, asimismo para la fundamentación de una ética educativa. Por tanto, nuestro análisis parte de la construcción de dichas percepciones. Por lo anterior, en primer lugar se indagó sobre la consideración de si el país, el departamento y la ciudad fuesen espacios justos. A lo cual el 6,97% de los y las estudiantes encuestados respondieron que consideraban a Colombia un país justo y el 90,49%, injusto; para el Departamento de Antioquia, el 18,39% expresó que lo consideran justo y el 78,86%, injusto, y el 25,16% considera a Medellín justa y el 72,51%, injusta. Estos resultados, que indican una mayor confianza en el plano regional que en el nacional, expresan la percepción de un estamento territorial y estatal injusto, la cual debe ser considerada como evidencia de la necesidad de problematizar no solo el concepto de justicia en nuestra idiosincrasia, sino también los estamentos que la imparten. Por esto, seguidamente se preguntó sobre la consideración de la eficacia del sistema judicial para la resolución de conflictos, a lo que el 88,8% de la comunidad estudiantil encuestada respondió que no lo consideraba eficaz y el 8,45% sí. De igual manera, se preguntó sobre la eficacia de acción institucional frente a las irregularidades denunciadas, a lo que el 68,29% expresó su consideración sobre la ineficacia de la institución y el 28,97% considera que la institución responde de manera

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eficaz a sus denuncias sobre irregularidades (figura 1). Además, cuando se indagó por la percepción sobre la imparcialidad de las instituciones para aplicar las normas, el 51,8% de la población estudiantil considera que la institución es imparcial y el 45,45% que no lo es, lo que puede indicar, entre otras cosas, una percepción de trato igualitario pre-existente en el ámbito universitario5 (figura 1). Debido a los hallazgos anteriores, surgió la pregunta sobre qué tanto los y las estudiantes acuden a instancias institucionales o públicas para resolver sus conflictos. Es decir, partimos de la premisa de que si se construye una percepción social de unas estructuras institucionales y estatales justas, imparciales y eficaces, las personas acudiremos a ellas como soporte para la resolución de conflictos. Sin embargo, los resultados obtenidos muestran que el 67,44% de los y las estudiantes prefiere resolver sus conflictos por sus propios medios, solo el 16,91% acude al sistema judicial o a la entidad encargada de resolver el conflicto, el 7,29% prefieren no hacer nada y esperar a que pase el conflicto y el 0,63% recurriría a una agresión (figura 2). Se indagó también sobre las acciones que se adoptarían frente al incumplimiento de la norma por parte de otra persona, expresando así el 41,23% que la persuadiría para que no 5 Sobre las afirmaciones que sobre las percepciones de trato igualitario se hacen en este artículo, es preciso aclarar que en este análisis de resultados no se está diferenciando estadísticamente la población estudiada por características sociodemográficas. Por tanto, las afirmaciones sobre el trato igualitario pueden invisibilizar consideraciones diferenciales sobre poblaciones disidentes poco representadas desde el punto de vista numérico. Por otro lado, los reglamentos y procedimientos disciplinares y administrativos contemplan la población estudiantil como un conjunto de personas homogéneas con características estándar, es decir, personas sin sexo, género, raza, posición social, edad, etc.

Figura 1.

Figura 2.

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Figura 3.

lo haga, el 48,20% si no lo afecta, no hace nada, le es indiferente, y solo el 7,19% la denunciaría ante la entidad correspondiente (figura 3). Dichas expresiones muestran coherencia con las respuestas a las preguntas anteriores, ya que, mientras se tenga una percepción injusta e ineficaz de las entidades encargadas de impartir justicia, no se recurrirá a estas para solucionar los conflictos que se presenten. Las acciones sociales frente a las políticas institucionales o estatales parten de la construcción de una percepción social sobre la ética institucional o gubernamental. Es por lo anterior que, para ahondar en las actitudes de los y las estudiantes frente a dichas instancias, se indagó sobre cuáles son las razones para el cumplimiento de las normas establecidas. Esta apreciación debe analizarse íntimamente ligada al conocimiento que tiene la comunidad estudiantil sobre los reglamentos institucionales, debido a que

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entre las razones por las cuales no se cumplen las normas podemos mencionar el desconocimiento y la falta de participación en la formulación de estas. Además, consideramos fundamental las percepciones de la comunidad estudiantil sobre el papel de reglamentos institucionales. Referente a esto, el 82,24% de la población estudiada dice conocer el reglamento estudiantil; 11,63%, el Reglamento de Estatuto Docente; 11,63%, el Estatuto General; el 6,77%, el Normograma Institucional y el 14,38% dice no conocer ninguno de los reglamentos anteriores. Por otro lado, el 36,15% considera que los reglamentos aportan a la convivencia solo entre estudiantes, 65,33% cree que son el resultado de acuerdos entre diferentes estamentos de la institución y el 16,70% les considera instrumentos de poder y dominación. Los resultados descritos evidencian una percepción injusta e ineficaz de los esta-

mentos reguladores de la norma, por tanto, una asistencia no significativa a estos para la resolución de conflictos. Aunque la comunidad estudiantil considere a las instituciones imparciales, no acude a ellas cuando necesitan resolver un conflicto, ni denuncia con ellas las personas que infringen la norma, esto junto con la consideración de estos como injustos e ineficaces puede dar cuenta de un imaginario que produce desconfianza en los estamentos. Referente a los reglamentos, es importante señalar la significante percepción de que estos son el resultado de acuerdos entre diferentes estamentos y el conocimiento por parte de la comunidad estudiantil solo de su propio reglamento. Debido a todo lo mencionado, consideramos necesario que nuestras instituciones de educación superior fundamenten epistemológica y políticamente una ética educativa que permita la construcción de percepciones más justas sobre los estamentos reguladores de la norma. Es claro que un primer punto de partida sería la fundamentación teórica para proceder a la divulgación y apropiación de esta, no solo por parte de los estudiantes, sino de toda la comunidad institucional, docentes, administrativos y demás trabajadores y trabajadoras. Para comenzar dicha primera fase de fundamentación, en este artículo proponemos dos vías discursivas que consideramos fundamentales para fomentar espacios más democráticos en nuestra sociedad contemporánea: la socialización política y la epistemología feminista.

Propuestas para la construcción de una ética educativa Cultura y socialización política La socialización política surge como confrontación teórica a la cultura política, y

específicamente a su expresión concreta: la cultura cívica, debido a que esta última asume la centralidad de la vida política en el Estado y sus instancias asociadas, negando e invisibilizando la dimensión política en los sujetos y las subjetividades. Lo anterior se debe a que han sido construidas desde posturas eurocéntricas y poscoloniales totalizantes inmersas en sistemas patriarcales y heteronormativos que no dan cabida a la subjetividad. La socialización política, por el contrario, admite la constitución y la existencia de subjetividades políticas. Por ello, reconoce la dimensión subjetiva de la política y el distanciamiento necesario y suficiente del referente estatal para ejercicios políticos de cambios y transformación social6. La socialización política alude a las construcciones, a la interiorización de normas y creencias; reconoce disimiles sistemas valorativos y simbólicos con los que las personas constituyen la concepción del mundo, además de la identidad cultural y los agentes o figuras socializadoras en un contexto determinado (Muñoz, 2008). La socialización es un proceso en el que las mediaciones y los mediadores contribuyen a la constitución de subjetividades diversas. A través de “las experiencias que constituyen la identidad social de los sujetos”, el “conjunto de valores y normas relativos a la política” y “las formas como se reproduce, se mantiene y se transforma una determinada cultura política a través de las generaciones” se constituye la socialización política como “un conjunto de actitudes, 6 La necesidad del distanciamiento con el referente estatal se ha constatado y reconocido por ejemplo en el movimiento feminista (Amorós, 2000), en las expresiones culturales juveniles (Muñoz y Muñoz, 2008) y en las organizaciones de víctimas en Colombia (Molina, 2004).

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creencias, conocimiento político, modelos de comportamiento y tendencias comportamentales de los sujetos que influyen en el sistema político” (Alvarado, Ospina–Alvarado y García, 2012, pp. 249-250)7. En esta perspectiva, la cultura es un concepto clave, puesto que al interior de esta las personas se constituyen en un universo simbólico subjetivo, pero además colectivo– social. En tal sentido, la cultura y lo cultural refieren tanto a la tradición como a la dinámica interacción entre continuidad y discontinuidad, a la creación como a la recreación. La interacción social es espacio, tiempo y sujetos que contribuyen a la constitución de otras subjetividades destacando los intercambios intersubjetivos (Muñoz, 2008). El sujeto político es el producto de la interacción social, como una experiencia intersubjetiva para la negociación y el intercambio de “imaginarios culturales o subculturales y contraculturales”, reconociendo todo lo que guarda y exponen las biografías individuales y colectivas como “mecanismos intelectuales, morales, afectivos y valorativos a los sujetos para comprender e intervenir la realidad” (Muñoz, 2008, p. 6). Precisamente, la intersubjetividad es la que posibilita la construcción ya no de una denominada cultura política, sino de 7 Es importante tener en cuenta los espacios de socialización (familia, escuela, grupo de pares) ya que es en estos donde se imparte información concreta sobre el sistema y las relaciones de poder autoridad. Por cuanto interactúa con los grupos de pares, como grupos de socialización, los sujetos experimentan las relaciones de autorreferenciación, para hacerse conscientes de los derechos y deberes, aportan además, al trámite de los conflictos, la comunicación entre pares [intersubjetiva] y a colectivización de las normas y los procesos desde donde se forjan las prácticas democráticas. (Alvarado, Ospina-Alvarado y García, 2012).

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múltiples culturas políticas, lo que implica variadas e indeterminadas maneras de interacción política. De hecho, la intersubjetividad implica concebir la permeabilidad cultural individual y colectiva, que por medio de las influencias internas y externas aportan a la transformación permanente de los sujetos políticos individuales y colectivos. Por el contrario, emergerían nuevas maneras de interacción política, en las que los sujetos, mediante tal interacción, establecerían unas relaciones políticas fundadas en el reconocimiento y, por tanto, en el respeto a las diferencias, a las múltiples identidades, a los nuevos proyectos, a las asociatividades de corto y largo aliento, así como a los nuevos movimientos y fuerzas sociales, que, en algún momento, podrán confrontarse en disputas por alcanzar escaños de poder público mediante la consolidación de nuevas micropolíticas (Guattari y Rolnik, 2006). No obstante, lo más importante es la posibilidad de llevar la interacción intersubjetiva y el reconocimiento de la alteridad al plano de vida cotidiana, con lo cual, todas las personas con sus subjetividades, visibles o no, serán contempladas como válidas y legítimas en la interacción. Serían reconocidas dimensiones morales múltiples y diversas, es decir, las nuestras y otras. Lo humano pasará a ser contemplado en toda su amplitud. Lo político y la política harán parte de las interacciones sociales intersubjetivas. Por tanto, la relación con el Estado, los partidos y los liderazgos, como fenómenos políticos, no serán los únicos ámbitos en los que los ciudadanos interactúen políticamente. En el mismo sentido, es procedente hablar de una formación política desde la intersubjetividad, en la que se reconozcan las múl-

tiples subjetividades individuales y sociales, teniendo en cuenta el reconocimiento de las interacciones con el Estado, el reconocimiento del sistema y régimen políticos, el sistema de partidos y los procesos de disputa electoral en los modelos ideológicos democráticos, en los cuales no se deje de reconocer la realidad política, pero tampoco la idealidad y, sobre todo, con lo cual se puedan promover pautas de conducta acertadas, correctas, legales, legítimas y buenas (Thiebaut, 1991)8. Uno de los logros de un proceso formativo sería no solo promover, sino alcanzar el deseo moral, un horizonte moral9 en nosotros y nosotras mismas y en los otros y las otras. La perspectiva de la subjetividad y la intersubjetividad política en la interacción social posibilita superar el poder como autoridad, mando y obediencia (orden, razón, fuerza, identidad y lo nacional) y concebirlo como la oportunidad de compartirlo, expandirlo (en lo local, comunitario y organizativo) en sus versiones consensuadas, tal como se propone en la formación política desde una ética educativa (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008). La apuesta que proponemos es a una apertura del panorama político hacia el cultural. Hoy podemos apreciar mejor los nuevos valores que la cultura aporta a las construcciones sociales y políticas en contextos 8 Lo bueno corresponde al “comportamiento moral cotidiano”, enmarcado en una “noción pluralista del bien” que da cuenta de criterios y “contrastes cualitativos que diferencian los objetos y comportamientos más preciados de los menos preciados.” Se trata de un orden plural no conmensurable en un único orden de realidad (Thiebaut, 1991). 9 Como lo define Carlos Thiebaut, “un horizonte moral se corresponde, así, a un espacio moral y a un sujeto, a una identidad moral, que lo emplea y lo recorre. Ese uso y ese recorrido, ese itinerario moral, nos lleva a la idea de la constitución narrativa de ese sujeto que realiza tal viaje” (Thiebaut, 1991, p. 128).

mestizos y diversos del continente latinoamericano. Adoptar la socialización política como referente teórico y postura institucional en la formación de subjetividades para la construcción de una ética educativa permitirá superar las orientaciones normativas generalistas en la pretendida cultura política. Lo que define las vivencias políticas son las experiencias políticas que cada persona reconoce como significativas y que por ello se entienden como acontecimientos propios de reflexión. Pero no solo debemos repensar la manera como interactuamos socialmente, entre nosotros y con el poder estatal, también debemos replantear la manera como entendemos el mundo que habitamos con miras a construir un conocimiento de él democrático e incluyente, y es por esto que proponemos la epistemología feminista como una perspectiva complementaria a la socialización política para la consolidación de la ética educativa.

Epistemología feminista. Repensando el conocimiento y la objetividad La adopción transversal de una postura feminista en el ámbito educativo es en sí misma adoptar una postura ética frente a la educación. La necesidad de, en primer lugar, desmantelar nuestro sistema patriarcal que excluye y violenta a las mujeres para construir relaciones no jerárquicas, deconstruir nuestra organización social heteronormativa que promueve la homogenización y normalización de las relaciones sociales hacia unas únicas posibles: las heterosexuales, y que excluye todas las otras posibilidades de construir el género. Y en segundo lugar, aportar a la construcción de una democracia real en la que la participación de más del 50% de la población ha sido excluida y caminar hacia

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la formulación de un conocimiento más objetivo, planteado desde la diferencia, la inclusión y la equidad son algunos de los logros que se podrían alcanzar si se adoptan posiciones políticas y epistemológicas feministas en nuestro sistema educativo. En primer lugar, es evidente que dos de las principales estructuras ordenadoras de nuestra sociedad contemporánea son el sistema patriarcal y el heteronormativo (Witting, 2006). Embebidos en estas dos estructuras se han constituido discursos hegemónicos –como el científico– que han promovido y se han alimentado del sometimiento de los cuerpos como artefactos de producción y reproducción arrebatándoles su autonomía y soberanía10. Desde las revisiones poskuhnianas de la ciencia moderna, que evidencia que nuestras interpretaciones de lo orgánico se ven atravesadas por los contextos históricos, sociales, políticos y culturales en los que se construyen, el cuerpo orgánico subjetivado se convirtió en el primer territorio político sobre el cual se han ejercido históricamente abusos de poder que han quedado impunes en nuestro Estado social de derecho (Munévar, 2012). Sin embargo, planteamientos teóricos feministas permiten la deconstrucción del sistema patriarcal y heteronormativo al partir, en ciertas posturas, de una conceptualización epistemológica desde la diferencia, las cuales obtienen como resultado la posibilidad de devolver a las personas la soberanía sobre sus cuerpos 10 Las propuestas de Michel Foucault han inspirado diversos marcos explicativos que han permitido construir una historia social del cuerpo que incluye sus procesos de medicalización en El nacimiento de la clínica. Una arqueología de la mirada médica (1966) y de sometimiento de su sexualidad en Historia de la Sexualidad (2005), entre otros aspectos que Foucault aborda en su obra.

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y de subjetivar individual y socialmente su consideración como sujetos políticos. Si bien desde mediados de los años 90 se ha venido evidenciando un cambio significativo desde el punto de vista estructural para incrementar la participación de las mujeres, por ejemplo, en instituciones de educación superior, y desde el punto de vista legal hacia la inclusión y el respeto por la diversidad sexual, es claro que la desigualdad de género sigue siendo una realidad en nuestra ciudad. Desde el punto de vista educativo, según la Subsecretaría de Planeación de la Secretaría de Educación, la comparación entre hombres y mujeres que en edad escolar acceden a educación pública o privada no muestra diferencias significativas, lo que evidencia un incremento en las tasas de escolaridad de las mujeres de Medellín (Mujeres que Crean, Setem y Diputación Floral Bizkaia, 2014)11. Sin embargo, vale la pena mencionar que, según los datos del informe del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología de Colciencias del 2014, las mujeres con título de doctoras en Colombia continua siendo solo el 31,3% del total de personas con doctorado. Y entre las categorías investigadoras junior, asociadas y senior solo el 34,5%, 35,3% y el 25,4% respectivamente son mujeres y solo el 34,2% son líderes de grupos de investigación activos (Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2014). Lo anterior muestra que aún queda mucho por hacer para lograr un acceso equitativo a la educación y, en general, a la equidad de 11 Para un análisis detallado de los indicadores descritos, ver el: Segundo pronunciamiento de las mujeres al Plan de desarrollo Municipal 2012–2015 “Medellín una ciudad para la vida”, realizado en el 2014 por la organización Mujeres que Crean con el apoyo de Setem y de la Diputación Florar Bizkaia (Mujeres que Crean, Setem y Diputación Floral Bizkaia, 2014).

género. Simultáneamente, para que este giro social anide en nuestra sociedad es necesario un cambio, no solo en las estructuras de género institucionales por las cuales seguiremos abogando, sino también, como diría Sandra Harding, en el “género individual” y en el “simbolismo de género” (Harding, 1996). Es por eso, y porque consideramos que se deben implementar acciones epistemológicas, que en esta propuesta presentamos un cuestionamiento de la objetividad para aportar a la construcción y enseñanza de una ciencia planteada desde la diferencia, que incluya una mirada femenina, y en general miradas de los grupos marginales e invisibilizados de nuestra sociedad. Cuando se plantea el objeto como sujeto, como lo plantean las feministas posmodernas, el objeto como agente del proceso de conocimiento, cambia el posicionamiento homogenizador del o la experta para acercarse a su objeto de estudio no desde la posición colonizadora yo te descubro, sino desde la posibilidad de conversar con el objeto para entender su naturaleza, es decir, plantear una versión del mundo como sujeto activo (Haraway, 1995). En la discusión feminista sobre la objetividad del conocimiento, surge una importante dicotomía que plantea las tensiones entre conocimiento local y conocimiento global, que nos habla de la imposibilidad de aprehender la realidad del mundo que habitamos por la fragmentación constructivista que han generado las visiones posmodernas. Esta dicotomía la ha definido Donna Haraway como constructivismo radical versus empirismo crítico feminista. Para Haraway “la objetividad feminista significa, sencillamente, conocimientos situados” (1995), conocimientos parciales, específicos, contextualizados, localizados, no gene-

ralizantes, ni reduccionistas, no basados en promesas de conocer la única verdad de un mundo infinito. Para las propuestas feministas, el conocimiento deja de ser relativo en cuanto se sitúa, por tanto la objetividad feminista pone de manifiesto el carácter dogmático tanto de la generalización como del relativismo, se propone un conocimiento “en que la imparcialidad y no la universalidad es la condición para que sean oídas las pretensiones de un conocimiento racional” (p. 335). Las teorías del punto vista nos plantean la posibilidad de analizar los conflictos desde la visión de todos los y las participantes del conflicto, tanto de las opresoras u opresores como de los y las oprimidas. La pregunta de quienes son los actores y actoras del conflicto, no porque debamos ser, sino porque debemos entender el poder de ver (Haraway, 1995). Esta nueva forma de ver el conocimiento acompañado permanentemente con el lenguaje no sexista posibilita la contextualización histórica sexuada de las prácticas y discursos de científicos, científicas, además que conduciría al abandono de las metáforas “dualistas de género” y a la posibilidad de un cambio en el simbolismo de género (Harding, 1996). El empirismo feminista afirma que “el sexismo y el androcentrismo podrían ser eliminados de los resultados de las investigaciones si los científicos [y las científicas] simplemente siguieran de forma más rigurosa y cuidadosa los métodos existentes y las normas de investigación” (Harding, 1996, p. 237). Esto implica situar el conocimiento, construirlo de manera transdisciplinar y transcultural, incluir la mayor cantidad de variables posibles y la mayor cantidad de formas de análisis. Así, uno de los más gran-

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des alcances de los movimientos feministas y queer ha sido la problematización y replanteamiento del conocimiento científico12. El cual, en conjunción con la socialización política, permitiría una nueva ética educativa institucional que incluya las subjetividades de los sujetos políticos que se están formando en nuestras instituciones.

Conclusiones El presente artículo pretende aportar al entendimiento de las percepciones que sobre la legalidad tiene la comunidad estudiantil de las instituciones de educación superior IUPB, IUCMA e ITM adscritas al municipio de Medellín, las cuales se han convertido en representantes significativos de la educación técnica, tecnológica y, más recientemente, universitaria de nuestra ciudad, y han llegado a albergar alrededor de treinta mil estudiantes en sus instalaciones. Dichas instituciones han basado sus reglamentos en posturas idealistas heredadas de tradiciones coloniales, patriarcales, heteronormativas y que no contemplan la dimensión política de los sujetos. Los resultados arrojados evidencian la falta de confianza por parte de la comunidad estudiantil en los estamentos estatales e institucionales encargados del cumplimiento de la norma, al considerarles injustos e ineficaces. Lo 12 Vale la pena mencionar la propuesta de la bióloga estadounidense Joan Roughgarden, en la que plantea la revisión de la teoría de la selección de Darwin, en lo que se refiere a la selección sexual, para incluir en ella comportamientos no heterosexuales evidentes en el comportamiento de los animales. En su publicación introduce el concepto de selección social para sobreponerse a la construcción heterosexista de las teorías darwinianas. Este tipo de propuestas permiten un entendimiento más diverso y no heteronormativo del mundo que habitamos (Roughgarden, 2009).

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anterior se materializa en el hecho de que la comunidad estudiantil prefiere no acudir a dichos estamentos para resolver sus conflictos o para denunciar a quienes no cumplen las normas institucionales. Sin embargo, los y las estudiantes consideran que son tratados y tratadas de manera imparcial por las esferas institucionales, lo que puede llevarnos a concluir que las consideran igualitarias. Los resultados descritos evidencian la necesidad de replantear la ética educativa institucional y fundamentarla en posturas que incluyan nuevas formas de interacciones interpersonales y con el poder y nuevas formas de entender el mundo que habitamos. Para esto, se proponen dos posibles vías discursivas y epistémicas; con la implementación de la socialización política se pretende la construcción de representaciones más democráticas de los estamentos institucionales y aportar a la constitución de sujetos políticos, y con el giro epistemológico que ha planteado el feminismo se busca aportar a la problematización del conocimiento construido en el aula, para lograr un conocimiento construido desde la diferencia y con una visón y acción crítica. En Medellín, la formación ciudadana de los profesionales egresados de instituciones de educación superior se constituye en una falencia en los procesos educativos que se han centrado en la instrucción técnica, tecnológica y científica, a razón del paulatino y progresivo recorte de áreas o campos de estudios socio–humanísticos de los currículos, en función de la apremiante formación para el trabajo y el emprendimiento de los programas de pregrado; con ello, se han minimizado los espacios de reflexión y debate sobre la realidad social circundante y los verdaderos problemas estructurales de la sociedad medellinense; de ahí, se puede

afirmar que en el contexto mencionado, han olvidado algunos de los principios misionales de las universidad en la sociedad contemporánea, como lo es la construcción de sujetos políticos con pensamiento crítico. La socialización es entonces un proceso que a lo largo de la vida se dinamiza por cuanto los sujetos son dinámicos a medida que las personas se asocian y disocian, entre diferentes grupos, organizaciones e instituciones en contextos sociales y culturales particulares. En el caso de las instituciones de educación superior, corresponde decir que cuando las personas se vinculan a estas se insertan en un proceso de conocimiento de las dinámicas internas y de autorreferenciación de los sujetos adscritos, quienes asumen una pertenencia a las instituciones como referentes de lugar al que pertenecen; el producto de dicha socialización no solo implica la incorporación de valores y normas, sino, como lo expresa Fiorino, se debe fomentar el dar sentido a los saberes incorporados en sus procesos de enseñanza, impulsar proyectos sociales compartidos, en lo que se unen tanto las actividades productivas como los proyectos de vida de las personas, puesto que es en esa socialización donde ocurre la vinculación de la vida institucional a la vida de las personas, y estas personas, a su vez, reproducen la vida institucional (Fiorino, 2012).

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