Aletheia Volumen 8 número 2 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Revista Indexada en categoría B de Publindex Colciencias Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, (Latindex) CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Natalia García de Castro Dirección Regional - Medellín Nataly Restrepo Jaramillo Dirección Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Edna Patricia López Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Nataly Restrepo Jaramillo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Martha Méndez Peña Diseño editorial y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Viviana Vásquez Traducción al portugués Ingrid González Imagen de portada y artículos Lucho Salcedo© http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Créditos

Comité Editorial/Científico Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad Autónoma de Querétaro, México

Comité Académico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar Cajamarca

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Arbitraje Marco Francisco Martínez Aguilar Universidad Autónoma de San Luis Potosí. México marcos.martinez@uaslp.mx

Ignasi Brunetl Universitat Rovira I Virgili. ignacio.brunet@urv.cat

Mónica Ilanda Brijaldo Rodríguez Universidad Javeriana Bogotá, Colombia abrijaldom@javeriana.edu.co

Elías Francisco Amórtegui Cedeño Universidad Surcolombiana Neiva, Colombia elias.amortegui@usco.edu.co

Daniel Ernesto Aguilar Universidad Central Bogotá, Colombia daguilarr1@ucentral.edu.co

Juan Francisco Caldera Montes Universidad de Guadalajara Guadalajara, México jf_caldera@hotmail.com

Cristian Cabello Valenzuela Universidad de Chile – ICEI Chile cabelloperiodista@gmail.com

María del Rocío Carranza Universidad de Guadalajara Guadalajara, México mcarranza@cualtos.udg.mx

Carlos Vergara-Constela Estudiante de Doctorado en Geografía de la Universidad Autónoma de Barcelona España cdvc87@gmail.com

Ángel Alberto Valdés Cuervo Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora angel.valdes@itson.edu.mx

Créditos

Ángela María Arce Cabrera Universidad Santiago de Cali Cali, Colombia angela.arce00@usc.edu.co

Luz Elena Gallo Cadavid Universidad de Antioquia Medellín, Colombia luz.gallo@udea.edu.co

Blanca Girela Rejón Universidad de Granada España España bgirela@ugr.es

Alejandro Capriati Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina alejandrocapriati@gmail.com

Fernand Harto de Vera Universidad Complutense de Madrid Madrid, España fernandoharto@cps.ucm.es

Itzel López Nájera Universidad Autónoma Metropolitana unidad Cuajimalpa México itzellopeznajer@hotmail.com

Yois S. Pascuas Rengifo Universidad de la Amazonía Florencia, Colombia yoispascuas@hotmail.com María D. Dapía Conde Universidade de Vigo España ddapia@uvigo.es Ronny Gamboa Araya Universidad Nacional de Colombia Bogotá, Colombia rgamboa@una.cr Luis Carlos Torres Nupan lctn4665@hotmail.com Zaida Liz Patiño Gómez Universidad del Valle Cali, Colombia zaida.patino@correounivalle.edu.co Etty Haydeé Estévez Nenninger ettyestevez@gmail.com

Natalia Biffi Independiente Bucaramanga, Colombia nabiffi@hotmail.com Silvia Fuentes Amaya Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia silviafamaya@yahoo.com.mx Patricia Eliana Castillo Universidad Diego Portales Santiago de Chile, Chile patricia.castillo@mail.udp.cl Carolina Farias-Carracedo Universidad Nacional de San Luis Argentina ariascarracedo@gmail.com Ivannsan Zambrano Gutiérrez estudiante de doctorado Bogotá, Colombia ivannsan@gmail.com

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016

Contenido Multipropaz: experiencias de mediación desde la potencia de la vida. Una lectura desde la paz imperfecta

12 - 27

Julián Loaiza de la Pava | Juanita Alford Alford Mónica Salazar Castilla | Daniela León Castaño

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook

28 - 47

Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

Prácticas educativas en ambientes virtuales de aprendizaje

48 - 63

Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

64 - 85

Contenido

Vol. 8 N º 2 julio - diciembre 2016

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares

86 - 103

Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación (Eacin): validación de contenido y confiabilidad

104 - 121

Gloria Marlen Aldana de Becerra | Gilma Jeannette Caraballo Martínez Doris Amparo Babativa Novoa

Videojuego: una estrategia lúdica virtual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

122 - 149

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | July-December 2016

Content “Multipropaz”: Mediation Experiences From Life Enhancing: a Reading From the Imperfect Peace

12 - 27

Julián Loaiza de la Pava | Juanita Alford Alford Mónica Salazar Castilla | Daniela León Castaño

Political Subjectivity Configuration in High-School Students and its Relation with Facebook Social Network

28 - 47

Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

Educational Practices in Virtual Learning Environments

48 - 63

Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

Social Position of Youth Group “La Díaspora” in a Territory of Dual Affectation: Poverty and Armed Conflict Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

64 - 85

Content

Vol. 8 N º 2 July-December 2016

Student’s Social Representations About Peer-to-Peer Violence

86 - 103

Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

Scale of Attitudes Toward Research (Eacin): Content Validadity and Reliability

104 - 121

Gloria Marlen Aldana de Becerra | Gilma Jeannette Caraballo Martínez Doris Amparo Babativa Novoa

Videogame: a Playful Virtual Strategy in Environmental Education for Children in Pre-School Age María Piedad Acuña Agudelo

122 - 149

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julho-dezembro 2016

Conteúdo “Multipropaz”: experiências de mediação desde a potência da vida: uma leitura desde a paz imperfeita

12 - 27

Julián Loaiza de la Pava | Juanita Alford Alford Mónica Salazar Castilla | Daniela León Castaño

A configuração da subjetividade politica em jovens estudantes e sua relação com a rede social Facebook

28 - 47

Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

Práticas educativas em ambientes virtuais de aprendizagem

48 - 63

Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

Posição social do coletivo juvenil “A Diaspora” em um território de dupla afetação: pobresa e conflito armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

64 - 85

Conteúdo

Vol. 8 N º 2 julho - dezembro 2016

Representações sociais dos estudantes em relação à violência entre pares

86 - 103

Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

Escala para avaliar atitudes frente a pesquisa (Eacin): validação de conteudo e confiabilidade

104 - 121

Gloria Marlen Aldana de Becerra | Gilma Jeannette Caraballo Martínez Doris Amparo Babativa Novoa

Videogame: uma estratégia lúdica virtual para orientar a educação ambiental em crianças em idade pré-escolar María Piedad Acuña Agudelo

122 - 149

pp. 12 - 27 Recibido: 01 | 08 | 2016

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 26 | 10 | 2016

Multipropaz: experiencias de mediación desde la potencia de la vida. Una lectura desde la paz imperfecta* “Multipropaz”: Mediation Experiences From Life Enhancing: a Reading From the Imperfect Peace “Multipropaz”: experiências de mediação desde a potência da vida: uma leitura desde a paz imperfeita

Julián Loaiza de la Pava** | Juanita Alford Alford*** Mónica Salazar Castilla*4 | Daniela León Castaño*5

Este artículo de investigación se plantea como producto de las reflexiones construidas en el proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la no-violencia”, adelantada en el marco del programa de investigaciones: “Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación mediante procesos de formación ciudadana”, proyecto cofinanciado por Colciencias y el Consorcio Universidad de Manizales-Cinde-Universidad Pedagógica.

Licenciado en Educación; magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde; doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde y docente investigador de posgrados en el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales. Investigador del proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la no-violencia”. Correo electrónico: jloaiza@cinde.org.co

***

Psicóloga de la Universidad de la Sabana, magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Coinvestigadora del proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la no-violencia”. Correo electrónico: ispiratore11@gmail.com

Trabajadora social de la Universidad de Caldas, magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Formadora e investigadora del programa nacional Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz. Coinvestigadora del proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la no-violencia” en el marco de un programa de Colciencias y del grupo de trabajo de Clacso Educación Popular y Pedagogía Crítica. Correo electrónico: msalazarc@cinde.org.co

Trabajadora Social, magíster en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales-Cinde. Coinvestigadora del proyecto “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la no-violencia”. Asistente de dirección del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Participante del grupo de trabajo Clacso: Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina. Correo electrónico: dleon@cinde.org.co

Resumen Las formas plurales de la paz (las paces) han existido a lo largo de la historia; expresadas de maneras locales, particulares y especialmente de manera imperfecta han permitido que la vida misma pueda prosperar. Sin embargo, las formas de la violencia las han ocultado bajo la premisa de dispositivos del miedo que rompen subjetividades e identidades con el resultado evidente de un ejercicio fáctico del poder hegemónico de unos sobre los otros. En medio de las conflictividades propias de los territorios que históricamente han sido marcados por los empobrecimientos sostenidos de manera violenta, existen colectivos que despliegan acciones que se reconocen como mediaciones pacifistas y que permiten la emergencia de “formas otras” de habitar los territorios en las que se potencia la vida en su sentido más genérico y configuran formas de acción política como posibilidades de re-existencia ante las opacidades de las formas hegemónicas que niegan a los sujetos que en estos habitan. En este artículo se aborda pues la pregunta por formas de movilización local centradas en prácticas pacifistas y no-violentas para la configuración de las formas de habitar y las realidades que se re-quieren transformar.

Abstract The plural form of peace have existed throughout history; they have been expressed in a local, particular and especially imperfect way, and that have allowed life itself to thrive. However, forms of violence have hidden under the premise of fear devices that break subjectivities and identities with an obvious result of the hegemonic power of some over others. Between conflictivity of the territories that have been historically marked by impoverishment sustained in a violent way, there are collectives that deploy actions that are recognized as pacifists mediations and allow the emergence of “forms other” to inhabit territories, in which, life is enhanced in its most generic way and configure forms of political action as re-existence possibilities before the opacities of hegemonic forms which deny the inhabit subjects. This document approaches the question about local mobilization forms centered in pacifist practices and nonviolent for the configuration of forms of inhabit and the realities that wants to transform.

Resumo As formas plurais da paz (as pazes) têm existido ao longo da história; expressadas de maneiras locais, particulares e especialmente de maneira imperfeita, permitiram que a vida mesma pudesse prosperar. Contudo, as formas da violência foram ocultadas sob a premissa de dispositivos do medo que rompem subjetividades e identidades com o resultado evidente de um exercício fático do poder hegemônico de uns sobre os outros. No meio das conflitualidades próprias dos territórios que historicamente têm sido marcados pelos empobrecimentos sustentados de maneira violenta, existem coletivos que desenvolvem ações que se reconhecem como mediações pacifistas e que permitem a emergência de “formas outras” de habitar os territórios, nas que se potência a vida em seu sentido mais genérico e configuram formas de ação política como possibilidades de uma nova existência frente as opacidades das formas hegemônicas que negam os sujeitos que habitam neles. Nesse artigo é tratada a questão pelas formas de mobilização local centradas em práticas pacifistas e não violentas para a configuração das formas de habitar e as realidades que precisam ser transformadas.

Palabras clave Paz Imperfecta, Mediaciones Pacifistas, Experiencias de Acción Política, Conflictividades. Keywords Imperfect peace, pacifist mediations, political action experiences, conflicts. Palavras chave Paz imperfeita, mediações pacifistas, experiências de ação política, conflitualidades.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 12 - 27

Introducción

n el presente artículo se comparten resultados del proyecto de investigación “Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la no-violencia”, el cual a su vez forma parte del programa de investigaciones: “Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el Eje Cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación mediante procesos de formación ciudadana”, como un ejercicio de lectura de las formas de aparición de los y las jóvenes desde sus mediaciones centradas en la paz y la no-violencia y como posibilidad de re-existir en sus mundos escolares y comunitarios. Dicho programa es desarrollado por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. En la investigación hemos trabajado con cinco colectivos de Colombia, que desde distintos enfoques y maneras de hacer actúan políticamente y propician escenarios de mediación para la construcción de mundos posibles y distintos. Es importante mencionar que aquí se dará cuenta de resultados de la experiencia del colectivo juvenil Multipropaz. Multipropaz es uno de los colectivos vinculados a este proyecto como una experiencia exitosa del programa Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz, el cual desarrolló un proceso de formación entre el 2002 y el 2004 en la ciudad de Cali (Colombia), donde fue apropiado por la institución educativa Colegio Técnico Industrial Multipropósito; reconstruyendo e innovando la propuesta

educativa en construcción de paz de la mano de jóvenes y maestros de la institución. Este texto da cuenta de su experiencia como un espacio sostenido de mediación de conflictos que parte de los jóvenes, para contribuir a escenarios de construcción de paz en sus territorios. El proyecto de investigación se pregunta ¿Qué se moviliza en las jóvenes colombianas y los jóvenes colombianos participantes de procesos de acción política fundados en la paz y la no-violencia que hace posible que movilicen las realidades que requieren transformar? A partir de esta pregunta y de la postura epistémico-metodológica de la paz imperfecta, se lee la experiencia de Multipropaz en cinco momentos. El primero, invita a pensar en una paz imperfecta; el segundo, muestra el reconocimiento de las conflictividades que se viven por parte de los y las jóvenes en el contexto donde se desenvuelve este colectivo; en el tercer momento se exponen algunas de las mediaciones que ellos y ellas desarrollan para la transformación de los conflictos, las maneras de hacer, de crear, de actuar y ponerse en escena ante los otros y las otras; el cuarto momento se concentra en la construcción de paz, en él se quiere develar las formas y las prácticas en las que los y las jóvenes construyen paz dentro del colectivo y fuera de él deconstruyendo violencias. Finalmente, se da cuenta del empoderamiento pacifista que ha permitido reconstruir los imaginarios, los valores y las actitudes de los y las jóvenes de su comunidad, lo que les permite imaginar proyectos de vida críticos y autónomos alejados de las formas de violencia que imperan en su cotidianidad.

Multipropaz: experiencias de mediación desde la potencia de la vida. Una lectura desde la paz imper fecta Julián Loaiza de la Pava | Juanita Alford Alford | Mónica Salazar Castilla Daniela León Castaño

Se muestra entonces como un grupo de jóvenes en medio de un contexto signado por la violencia, la pobreza y la exclusión. Puede propiciar escenarios intergeneracionales, coeducativos y comunitarios, en los que se construya desde el reconocimiento, el amor, el respeto, la autonomía y la lectura crítica de sus realidades, en los que son posibles rupturas frente a las legitimaciones y naturalizaciones de las violencias como ejercicios de paz imperfecta que les permiten seguir viviendo juntos en medio de las conflictividades y complejidades de los mundos compartidos.

La emergencia del enfoque de “paces imperfectas” como una posibilidad generativa para leer estas experiencias de movilización La mirada en los estudios de paz se mantuvo durante muchos años en una encrucijada que limitó sus posibilidades para encontrar diversas formas de valoración y reconocimiento de los caminos y los tránsitos de la humanidad en favor de las practicas que permiten vivir colectivamente. Desde el comienzo de las investigaciones para la paz (Grasa, 2010) el énfasis de las miradas se concentró en revisar las prácticas de violencia, en particular la guerra, y su terminación como condicionamiento para alcanzar –al final del camino– la pretendida paz. En Sobre la paz perpetua, Kant (1795/1998) estableció como estado de naturaleza y condición originaria de lo humano la guerra y, en tal sentido, su propuesta como lugar de llegada estaría dada por formas institucionalizadas para gobernar tal estado de naturaleza. En un segundo momento, los estudios promovidos por el Noruego J. Galtung, par-

tiendo de la definición de violencia como todo proceso en el cual “los seres humanos están influidos de tal forma que sus realizaciones afectivas, somáticas y mentales, están por debajo de sus realizaciones potenciales” (Galtung, 1985, p, 30). Galtung propone un contra-relato a las violencias, de tal manera que su terminación se pueda entender como formas de paz negativa. Complementa esta mirada con la necesidad de establecer condiciones estructurales para que las personas mejoren su calidad de vida, a lo que se denomina paz positiva. Finalmente, ante la violencia simbólica anclada en las bases socioculturales, el correlato es el de una cultura de paz que permee todos los escenarios de la vida cotidiana. Esta perspectiva, según Muñoz, deja nuevamente la paz como un lugar de llegada, y aun sin proponérselo, como una paz perfecta, inalcanzable e imposible de vivirse, la denominada paz total (Muñoz, 2001). Recientemente, y a partir de investigaciones transdisciplinares, se ha demostrado que, contrario a lo expuesto por la lógica kantiana, son las expresiones de solidaridad, cooperación, vínculo y comunidad, las formas que se encuentran en la base de los procesos sociales y que han hecho posible la existencia de la especie humana. Estas expresiones se trabajan desde la perspectiva de la paz imperfecta como ejercicio analítico, que permite el reconocimiento de formas de mediación emergentes y permanentes, en las que la expansión de la Vida se logra como ejercicio del habitar colectivo en los territorios, en los que estas prácticas re-crean formas en las que es posible el estar con otros y favorecer el “florecimiento de la vida” en medio de otras que, en coexistencia, pueden dirigirse a prácticas que permiten ampliar los mundos posibles.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 12 - 27

La propuesta –por demás colonizadora– de que “la partera de la historia” ha sido la guerra ha hecho posible la práctica recurrente de la dominación de unos sobre otros y la imposición de maneras de ser que niegan las posibilidades de ser de unos y privilegian la existencia de otros. Aun sin desconocer los diversos ejercicios de violencia, los estudios sobre la paz como práctica cotidiana e imperfecta trabajan en una perspectiva que se ha denominado el “giro epistémico”, al concentrar los esfuerzos en estudiar la paz desde sus diversas formas de emergencia, y no solo desde las violencias como su contraparte. Así la gran tarea ético-política de investigadores e investigadoras para la paz es poner en evidencia y relevancia todas aquellas expresiones de paz que han permitido la re-existencia de las comunidades desde sus propias potencialidades para Vivir y lograr procesos en los que re-inventan sus propias formas de existir en medio de las múltiples conflictividades en las que habitan, sin concentrarse en las formas de violencia que las opacan e incluso las niegan. Esta perspectiva permite reconocer en la violencia, en cuanto imperfecta, las vetas de emergencia de las múltiples formas de paz –también imperfecta– que existen en las prácticas sociales en la configuración de las comunidades. Por tanto, presentaremos cómo esos poderes que ejercen los jóvenes les han permitido ir construyendo mediaciones, en las que no solo van logrando rupturas y transformaciones en algunas estructuras, sino que también cualifican sus posibilidades de regular conflictos y contribuir a las potencialidades humanas en sus territorios.

La apuesta metodológica Trabajamos desde la propuesta de la matriz unitaria, comprensiva e integradora para dar cuenta de los diferentes ejes desde los que podemos abordar en la medida de lo posible la complejidad de la paz a partir de esta experiencia con el colectivo Multipropaz. Los ejes, por tanto, posibilitan un esfuerzo que aspira a la comprensión, interpretación, y el hacer visibles alternativas; así mismo se hace referencia a la integración, ya que se tiene en cuenta que los diferentes fenómenos están interrelacionados. Siendo así, presentamos a continuación algunos resultados que pueden ser leídos desde los ejes de la paz imperfecta, el reconocimiento de conflictividades, las mediaciones, la construcción de paz y el empoderamiento pacifista. Todos estos ejes de la matriz relacionados entre sí permiten, entre otros aspectos, vislumbrar algunas maneras en las que se gestiona la complejidad de la paz, así como la proyección de otros mundos posibles como mundos imaginados en los que los seres humanos logran en gran medida transformar pacíficamente los conflictos a través del ejercicio de sus capacidades, potenciales y habilidades todas y cada una de ellas como parte de subjetividades políticas empoderadas.

Resultados Paz imperfecta Se reconoce a la paz como imperfecta y plural al situarla en medio de las conflictividades y las violencias, así como en sus muchas comprensiones y manifestaciones en diferentes niveles. Las paces imperfectas son reconocidas acá desde aquellas experiencias

vivenciales que han favorecido en los y las jóvenes ir potenciando sus dimensiones del desarrollo humano. Esto les ha permitido, entre otras cosas, fortalecer el conocimiento que tienen de sí mismos, la construcción de relaciones de reconocimiento y confianza, dar fuerza a su capacidad de tejerse con otros y otras desde su aparición, ir transformando sus conflictos y, por supuesto, empezar a actuar cada vez más de manera colectiva en pro de transformar condiciones que los y las afectan; claro está, todo esto en medio de sus conflictividades. Un ejemplo significativo de esta paz imperfecta en los territorios de estos y estas jóvenes lo tenemos en el siguiente testimonio: Siloé es un barrio con muchas formas de violencia, muchos conflictos malos porque también hay conflictos buenos entonces se viene la parte por lo menos que me aterra a mí es de las pandillas y es porque a nosotros los pelaos de las pandillas no nos atacan, no nos persiguen, ellos nos reconocen y nos respetan y tenemos de pelados que se han salido de las pandillas porque han encontrado en Multipropaz otra opción de vida entonces a mí eso me parece una transformación gigante, que alguien decida dejar las armas, […] entre y decida no yo soy constructor de paz, tengo otra orientación, quiero otra vida y se meta a camellar en esto, en las casas de muchos compañeros y compañeras que yo creo que tienen violencias muy fuertes, viven contextos de violencias muy fuertes con sus padres, con sus hermanos, creo que comienzan a mirar unas cosas distintas. (MP-P8:39)

La paz aquí, leída desde la imperfección, se puede entender como un proceso que se construye en el día a día, cargado de conflictividades, así como desde el reconocimiento del poder, pues los y las jóvenes también identifican que el poder se puede ejercer para transformar los conflictos cotidianos. En este sentido, el poder podría resonar con lo que Mario López Martínez (2004) denomina poder alternativo, que en este caso se expresa en las múltiples acciones del colectivo Multipropaz, en las que se ha planteado a pequeña y mediana escala formas de relación, de educación, expresiones simbólicas, modelos de vida diferentes a las del discurso dominante (p. 367). El procurar estar atentos a las necesidades de los y las jóvenes y con ello brindarles un ambiente de relación basada en la incondicionalidad ha permitido que muchos salgan del mundo del consumo, así como la disminución considerable de embarazos adolescentes. Esto significa que se quiere responder a lo que sucede en la cotidianidad de los y las jóvenes posibilitando desde acciones continuadas tener impactos y propiciar transformaciones desde el reconocimiento de sus potencialidades más que de sus carencias o problemáticas. Por lo anterior, esta perspectiva de paces imperfectas invita a pensar cómo los y las jóvenes a partir de esta propuesta van fortaleciendo sus capacidades de reconocimiento y logran satisfacer algunas necesidades de las personas con las que trabajan. Esto tiene gran relación con lo que menciona María Lindón (2011, citada en Muñoz y Bolaños, 2011), cuando recurre a Max-Neef en su propuesta de desarrollo a escala humana, en la que a partir de acciones intencionales

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 12 - 27

de construcción de paz las personas en sus capacidades de ayuda, reciprocidad y cooperación –entre otras–, trabajan en pro de dar respuesta a necesidades que potencian al ser humano en sus dimensiones de: el ser, el tener, el hacer y el estar. Lo mismo puede decirse de otras necesidades axiológicas muy marcadas en la experiencia de Multipropaz, como las de afecto, amistad, creación, identidad, solidaridad, participación o libertad. En palabras de Lindón (2011, citada en Muñoz y Bolaños, 2011) “la ayuda mutua busca el bienestar de las personas en un proceso dinámico de autopotenciación (personal y colectiva) de las capacidades. Que en definitiva supone regular la conflictividad, para buscar el bienestar y la convivencia” (p. 161).

Reconocimiento de las conflictividades El reconocimiento de las conflictividades hace referencia a cómo las personas identifican en su proceso de interacción social aspectos en los que se evidencian diferencias de intereses, perspectivas, objetivos, expectativas, entre otros que afectan su existencia, y por tanto se movilizan hacia la búsqueda de transformar dichas situaciones. Se puede decir que en este colectivo se reconoce diversidad de conflictividades que pasan por los cuerpos de los individuos inmersos en el proceso, pero también se ven en las relaciones que se tejen entre ellos y ellas, en la institución educativa, en sus familias, su barrio y su país. Multipropaz a lo largo de su historia ha mostrado cómo los conflictos han sido oportunidades para aprender, imaginar y construir alternativas a lo que encuentran en un contexto donde la violencia parece dominante en la marginación de sus vidas y sueños.

Las conflictividades se reconocen en las vidas cotidianas de los sujetos que comparten esta experiencia. En sus propias palabras: Sí, es la cotidianidad, es el qué hacer de todos es que y más cuando digamos están esos espacios, está la comunidad que está en situaciones difíciles, están las familias que también son difíciles, uno mismo como estudiante, digamos estudiantes acá que son padres ya, las chicas pues que son madres y todas esas cosas, esa cotidianidad pues que ellas tienen es las que yo digo. (MPP1: 416) En este colectivo los y las jóvenes generan su acción política de diversas maneras. cabe aclarar que en esto tiene un fuerte peso su sensibilidad, aquella desde la que despliegan no solo su capacidad de empatía sino también su sentimiento de indignación frente a diferentes aspectos que los y las movilizan. … nos hace movilizarnos por ejemplo a nivel de colegio yo me pillo los pelados me dicen profe vamos a hacer una jornada por la paz contra la discriminación y yo digo pero por qué, ah porque es que los maestros están haciendo tal cosa o tal otra entonces ah listo vamos […], nos moviliza por ejemplo cuando hay problemas del agua, cuando el colegio está sucio, […] nos moviliza todo lo que para ellos es injusto, nos moviliza cuando están invisibilizando los jóvenes, nos moviliza cuando los secuestrados, una movilización muy bella que ellos crearon una jornada por la paz bellísima cuando soltaron a Ingrid Betancurt. (MP-P5: 8)

El reconocimiento de estas diversas conflictividades expresadas en estas movilizaciones hace posible visibilizar las diferentes tensiones que se dan en nuestras relaciones, con el ánimo de transformarlas. Esta identificación de conflictos en sus respectivas movilizaciones pone en escena la interpelación de los y las jóvenes de Multipropaz frente a su sociedad, puesto que desde sus saberes reconocen las múltiples maneras de hacer las paces.

Las mediaciones Programas como Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz y la experiencia de Multipropaz son escenarios que median entre la paz imperfecta y la violencia imperfecta y por lo tanto se configuran como espacios de emergencia, de aparición de otras posibilidades de construcción del mundo de sentidos de los y las jóvenes. Para autores como Muñoz, París, Jiménez et ál. (2013) La mediación es un concepto que permite relacionar elementos distintos a través de agentes o elementos. Estos cumplen la función de interponerse entre varias circunstancias; ser cierto intervalo o espacio físico, temporal o causal en el que deja de producirse una determinada acción; estar o existir entre dos o más; tomar un “término medio” entre dos extremos, estar en ambos a la vez o buscar los puntos de contacto entre realidades aparentemente alejadas. Lo más importante es que tales mediaciones terminan por influir en el pensamiento y en el transcurso de los acontecimientos.

El discurrir de los hechos depende, en gran medida, de todo este tipo de mediaciones que ayudan a gestionar la complejidad y la conflictividad. (p. 94) Las mediaciones corresponden con las condiciones de realización de las transformaciones, es así que se hallan presentes en este colectivo desde los escenarios formativos que brindan a los y las jóvenes mejores condiciones para su desarrollo, así como en las acciones de diferentes personas que favorecen romper con la polaridad manifiesta en la lectura de la realidad. En otras palabras, aquí entran a formar parte escenarios, prácticas y seres humanos que favorecen crear el término medio en el que no solo no se hacen presentes las violencias habituales del contexto, sino que además aparecen otras alternativas de imaginar la vida compartida; con ello sus mediaciones les han permitido comprender que pueden ejercer el poder como posibilidad de transformación de sus realidades. Uno de los elementos que dieron origen a las mediaciones presentes en este colectivo fue el de los potenciales del desarrollo humano trabajados desde la propuesta educativa Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz. En este proceso primero se indagó por las realidades de los sujetos participantes para poder responder con las acciones más propicias y así generar esos escenarios que podrían mediar entre las violencias y los conflictos presentes en el territorio. Así, en la medida en que el proceso de aprender haciendo avanzaba los y las jóvenes fueron ganando legitimidad en su escenario educativo. […] lo mágico de este proyecto cuando los pelaos se empoderan es que no

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 12 - 27

vamos a multiplicar en el salón pues por multiplicar […], sino que es un proyecto vivo, esos potenciales son vivos […] nosotros por ejemplo vacunamos contra el uso irracional del agua, vacunamos contra el maltrato a la mujer, vacunamos contra la violencia […] es que aquí con Multipropaz hemos tenido posibilidad de ir a muchas partes y de participar en muchos espacios […] entonces cuando fuimos al Salón Nacional de […] aquí en Cali, entonces miramos unos artistas vino una argentina y ella iba a hacer operación perfume, entonces […] va fumigando con unas cosas y suelta palomas y oohh nosotros no tenemos palomas para soltar, pero nosotros soltamos por ejemplo perfumamos el barrio contra la violencia, […] hacemos una operación perfume aquí […]. (MP-P1:72) Es en este ejercicio de formación construida y pensada con los y las jóvenes donde empezó a emerger su empoderamiento pacifista así como su capacidad creativa para ir construyendo momento a momento su propuesta educativa, la cual pasados unos meses vieron la necesidad de transformar. […] el proyecto ha ido como evolucionando y obviamente nos ha obligado a tomar como otras medidas, entonces ahí es donde [la profesora] se da cuenta [de] que no a todos los jóvenes les gusta como los talleres, ir a otro salón ni eso, entonces se plantean espacios de participación, entonces por ejemplo a mí no me gusta dictar taller pero hay otro que le gusta bailar, hay otro que le gusta la fotografía, hay otro que le gusta el arte, entonces

se empezaron a formar grupos pero dependiendo la necesidad de cada uno de los que está aquí, […] entonces hay grupo de artes, de ecología, de salsa, […] periódico, emisora, cada uno de esos grupos digamos que tiene como referente pues digamos la parte de lo artístico pero en el fondo siempre se hace como la formación en cultura de paz que son los potenciales del desarrollo humano, afectivo, comunicativo, resolución de conflictos y político […] (MP-P1:64) En Multipropaz se destaca la construcción del proceso de mediación escolar en el que eligió un grupo de líderes mediadores que atendían situaciones de conflicto entre los y las estudiantes siguiendo un plan de apoyo diseñado por ellos y ellas mismas. El grupo reconoce que la implementación de este sistema de mediación fue exitoso, no solo porque disminuyeron significativamente las situaciones conflictivas entre los y las estudiantes, sino también por el respaldo y la legitimidad que en su momento dieron los directivos y las directivas de la institución. La persistencia de la maestra a lo largo del proceso se basa no solo en el propio reconocimiento de su ser político, sino también en la voluntad de compartir todo aquello que pueda enriquecer el proceso educativo de los y las jóvenes teniendo presente que la educación va más allá de la capacitación en las diferentes áreas del conocimiento. Ella es consciente del lugar tan importante que tiene y ha tenido en el proceso, tanto así que reconoce su rol diciendo Creo que mi papel ha sido, de mediadora, mediadora entre la institución y

los jóvenes yo creo que en este tipo de procesos juveniles sobre todo cuando es al interior de una institución es vital el mediador, que haya un maestro que se la quiera jugar por esto, que haya un maestro que sea la voz de los jóvenes ante los directivos, los maestros, los padres, […] (MP-P5:9) A partir de esta manera de construir se puede afirmar que la maestra resuena con los supuestos de educación para la paz que ha sugerido Vicent Martínez Guzmán (2004), como son el de una educación recíproca, una educación que se teje a partir de todas las maneras de hacer educación y, claro está, una educación para la paz que parte de la experiencia de lo cotidiano. Por otro lado, aparecen las nuevas mediaciones representadas en espacios de formación desde actividades atractivas para los y las jóvenes como los grupos de baile, audiovisuales, emisora escolar, periódico mural, artes, ecología y posteriormente, el equipo denominado Resurgiendo, reconocido por ellos y ellas como el brazo político de Multipropaz. Cada uno de estos escenarios formativos ha contribuido en el gestionar la complejidad y la conflictividad de su territorio, en otras palabras, permiten hacer más comprensibles sus realidades y múltiples dinámicas sociales para responder mejor a las necesidades de las personas implicadas en el proceso.

Construcción de paz La paz entendida desde la perspectiva de Martínez en su propuesta de Filosofía para hacer las paces (2001) como una invitación a mirar lo que los seres humanos se hacen

unos a otros y a la naturaleza, para pedirse cuentas sobre los horizontes normativos en los que se desea vivir. Una perspectiva de paz que acoge el enfoque de paz imperfecta, en palabras de Martínez (2001) “Así la paz referirá a aquellos procesos sociales donde se toman decisiones para regular los conflictos pacíficamente. ‘Imperfecta’ aludiría al carácter inacabado de la paz que siempre estaría en proceso” (p. 206). Construir paz desde esta mirada se relaciona con las maneras y los saberes que tienen los seres humanos para hacer la paz o vivir en paz. Por lo anterior, es desde la decisión y la acción humana donde todos los seres humanos aportan a la paz. Martínez (2001) afirma, acogiendo la perspectiva de paz positiva, que […] en el marco conceptual de la paz positiva está ligado al trabajo positivo y activo que tiene que realizar el trabajador por la paz y que implica la construcción de la justicia, satisfacción de las necesidades básicas de identidad, seguridad, libertad, bienestar y desarrollo como potenciación de esas necesidades básicas de los seres humanos. (p. 212) Reconocer que trabajar sobre sí mismos y cualificarse para ser mejores seres humanos es la puerta de entrada para construir y transformar su mundo, hace que empiecen a apreciar lo que han ganado al ser más autónomos, reflexivos y comprensivos con sus semejantes. Esto muestra un primer nivel de movilización del sí mismo que los va llevando a movilizar a otros y a otras desde su convicción de que los seres humanos pueden ejercer el poder como posibilidad para hacer las paces.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 12 - 27

En palabras de un joven sobre los escenarios de construcción de paz que transforman las subjetividades dejándolas comprometidas con dar al mundo aquello que han recibido, “Yo hago parte de Multipropaz para ayudar a cambiar el mundo, para crecer como persona, para ayudar a los que lo necesitan, para darle[s] voz a las personas que no la tienen, para luchar por mi pueblo” (MP- P2:39). La movilización de otros y otras con los que se comparte la vida pasa por la superación del miedo y con ello el deseo de aparición del propio rostro y la propia voz que necesita construir con otros para transformar condiciones que están afectando la vida compartida y también requieren avivar el sentimiento de indignación que surge al saber que los otros, las otras y lo otro están siendo vulnerados o dañados. Las experiencias en construcción de paz recrean las condiciones necesarias para potenciar en los y las participantes lo mejor que tienen para construir su vida. Decía un joven: Quizá sin un proceso como Multipropaz mi vida hoy sería diferente pues el contexto en la comuna 20 ofrece alternativas muy distintas a las que escogí para mi vida, gracias a que con este proceso logré construir sin pensarlo un Proyecto de Vida. Y es precisamente ese el aporte que creo nuestra Fundación y sus procesos ofrece a los jóvenes: la posibilidad de soñar, de construir proyecto de vida, de aprender habilidades para la vida, de cualificarse como grandes líderes, de aprender nuevas cosas y enseñarlas a otros, de

encontrar un lugar valioso dentro de esta sociedad. (MP-P4) En sus territorios, visibilizados más por la presencia de las conflictividades y violencias que por las paces; los jóvenes recrean varias acciones en las que empiezan a generar rupturas significativas. Una de estas experiencias la construyen con el documental: “Siloé no es como lo pintan, es como lo estamos pintando”; esta acción tiene una relación directa con la construcción de culturas de paz. Los y las jóvenes dan cuenta de cómo lo simbólico influye en los imaginarios que se hace la gente sobre qué es lo que sucede en Siloé, cómo se vive y cómo es su gente, así que ellos en respuesta a la película Doctor Alemán hacen una propuesta con un documental en el que muestran sus realidades a partir de imágenes y discursos alternativos a las violencias que se han mostrado como las dominantes en este sector. Es a partir de estas acciones que los y las jóvenes proponen otros modelos culturales, aquellos que legitiman prácticas de vida desde las diferentes maneras de hacer las paces. Lo que hacen con ese video es un ejercicio de deconstrucción de las violencias que se muestran desde los medios como la realidad dominante de esta comunidad, por ello intencionalmente focalizan todas las manifestaciones, expresiones, personajes y acciones que construyen paz en su comuna para que la gente tenga la oportunidad de reconocerse allí en sus potencialidades.

Empoderamiento pacifista El empoderamiento pacifista en el colectivo se relaciona inicialmente en cómo las per-

sonas a través de su auto-reconocimiento van descubriendo en sí mismos todas las cualidades, habilidades, potencialidades y capacidades que tienen para transformar sus conflictos de manera pacífica. Seguido a esto, el empoderamiento está ligado a cómo desde sus acciones van impactando desde su ser individual a cada vez más personas contribuyendo a construir paz desde lo público y lo político. El hecho de que en el colectivo se haya pasado de un proceso inicial de formación impartido por una organización distinta a la propia (Programa: Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz, Cinde-Universidad de Manizales) y a partir de allí se llegara a crear la Fundación Multipropaz implica el reconocimiento de un empoderamiento pacifista, de allí que en este colectivo existan múltiples experiencias, acciones, manifestaciones y expresiones de paz que se han venido ampliando. Multipropaz es una organización donde los jóvenes son los protagonistas, donde se trabaja por la construcción de la paz y la paz es el objetivo primordial para ser mejores personas, donde aceptamos a las personas como son y también nos ayuda a nosotros los jóvenes a desarrollar nuestro proyecto de vida y aún más, a construirlo, donde te enseñan que tú vales y que tu participación importa y donde tú tienes mucho que dar. (MP-P1:47) El que Multipropaz cada vez más haya cobrado mayor espacio público desde su accionar, y por lo tanto se sostenga, da cuenta de su empoderamiento pacifista. Esto implica tomar decisiones que se rela-

cionan con potenciar capacidades, satisfacer necesidades y por lo tanto aportar en la construcción de las paces. […] es que también con eso juega mucho Multipropaz, digamos que desde que empezó Multipropaz con, hace tantos años, fue un poco rebelde, digamos que nosotros […] pues digamos con la metodología cuando llegamos allá nosotros decíamos a nosotros no nos funciona eso así, acá tiene que ser de otra manera entonces digamos que cada uno de los formadores tenía como eso de proponer cosas nuevas formas de trabajo y eso ha hecho que Multipropaz todo el tiempo haya como estado vigente… (MP-P1:68) Al apropiarse de su proyecto reinventándolo cada vez que necesitaban, construyendo sus propias maneras de hacer, van nutriendo su empoderamiento pacifista que por supuesto está tejido a su contexto histórico social, cultural y político, que también es cambiante.

Expansión de la experiencia como expansión del mundo Dado todo lo anterior, la reconstrucción de la experiencia del colectivo Multipropaz, desarrollada en el programa Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz ha logrado consolidarse como una experiencia de paz en medio de las conflictividades existentes en sus territorios; ha permitido el reconocimiento de las formas del sujeto que, en vínculo con el colectivo, se consolida como un actor capaz de expandir la experiencia de la Vida en su territorio, desde prácticas

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 12 - 27

y mediaciones que favorecen la transformación de imaginarios sociales que reproducen prácticas de ocultamiento de las formas pacifistas de relación en las comunidades y que se entienden en esta perspectiva como formas fundamentales de mantenimiento de la vida colectiva. Es por esta razón que nos atrevemos a afirmar que el ejercicio de reconocimiento de la experiencia pacifista implica el nacimiento de nuevos horizontes, de nuevos mundos posibles.

Referencias bibliográficas Galtung, J. (1985). Contribución específica de la irenología al estudio de la violencia: tipologías. En Unesco, La violencia y sus causas. París: Autor. Grasa, R. (2010). Cincuenta años de evolución de la investigación para la paz. Tendencias y propuestas para observar, investigar y actuar. Barcelona: Oficina de Promoción de la Paz y de los Derechos Humanos. Generalitat de Cataluña. Jiménez, J.; Comins, I.; Ubric, P.; Paris, S.; Molina, B.; Nos, E.; Martínez, V.; Muñoz, F. (2013). Paces imperfectas ante un mundo diverso y plural. En Filosofías y praxis de la paz (pp 59-120). Barcelona. Recuperado de http://wdb.ugr. es/~fmunoz/ruubikcms/useruploads/ files/diversoplural.pdf. Kant, I. (1795/1998). Sobre la paz perpetua (sexta ed.). Tecnos. López, M. (2004). Poder, política y noviolencia. En M. López, Enciclopedia de paz y conflictos. Universidad de Granada. Recu-

perado en julio 2014 de http://www.ugr. es/~fmunoz/documentos/Paz%20imperfecta.html. Martínez, V. (2001). Filosofía para hacer las paces. Icaria. Martínez, V. (2004). Educar para la paz desde una filosofía para hacer las paces. Cátedra Unesco de Filosofía para la Paz Universitat Jaume I. (pp. 52-57). Decisio. Recuperado en julio de 2014 de http:// tumbi.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/ decisio_7/decisio7_saber10.pdf. Muñoz, F. y Martínez, C. (2011). Los habitus de la paz imperfecta. En Los habitus de la paz. Teorías y prácticas de la paz imperfecta (pp. 37-94). Granada. Recuperado de: http://www.ugr.es/~eirene/ publicaciones/los_habitus_de_la_paz/ habitus_3.pdf. Muñoz, F. (ed.). (2001). La paz imperfecta ante un universo en conflicto. En La paz imperfecta (pp. 21-66). Granada: Universidad de Granada. Editorial Universidad de Granada. Recuperado de http://www.ugr. es/~eirene/eirene/Imperfecta.pdf. Muñoz, F. (2004). La paz imperfecta. En M. López. Enciclopedia de paz y conflictos. Universidad de Granada. Recuperado en julio 2014 de http://www.ugr. es/~fmunoz/documentos/Paz%20imperfecta.html. Muñoz, F. y Molina, B. (2004). Manifestaciones de la violencia. En M. López. Enciclopedia de paz y conflictos. Universidad de Granada. Recuperado en julio

de 2014 de http://www.ugr.es/~fmunoz/ documentos/Paz%20imperfecta.html. Muñoz, F. y Bolaños, J. (2011). La praxis (teoría y práctica) de la paz imperfecta. En Teorías y prácticas de la paz imperfecta (pp. 13-16). Granada. Recuperado de http://www.ugr.es/~eirene/publicaciones/los_habitus_de_la_paz/habitus_2.pdf.

pp. 28 - 47 Recibido: 28 | 07 | 2014

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 16 | 10 | 2016

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Political Subjectivity Configuration in High-School Students and its Relation with Facebook Social Network A configuração da subjetividade politica em jovens estudantes e sua relação com a rede social Facebook

Ana María Cuenca Córdoba* | Angie Ramírez Sepúlveda** Luz Ángela Beltrán Bautista***

Psicóloga, Universidad Católica de Pereira. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Docente de Psicología, Universidad Manuela Beltrán. Correo electrónico: anacuencacordoba@ gmail.com

Psicóloga, Universidad Católica de Colombia. Especialista en Psicología Clínica, magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Docente orientadora de la Secretaría de Educación de Bogotá. Correo electrónico: ramirez.angie@gmail.com

***

Trabajadora social, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-Cinde. Especialista en Gerencia Social, Escuela Superior de Administración Pública-esap. Docente Centro de Educación para el Desarrollo ced-Uniminuto sede de principal. Correo electrónico: luzangeb@yahoo.com

Resumen El presente trabajo desarrolló una propuesta comprensiva sobre la configuración de subjetividad política a partir de las narraciones que jóvenes escolares realizaron en torno a la red social Facebook. Para ello, se trabajó una metodología con enfoque hermenéutico que posibilitó el reconocimiento de los procesos de subjetivación vinculados con las formas específicas de interacción en la red social virtual, la identificación del sentido político implicado en las narraciones de los jóvenes y el análisis de las formas de regulación reconocidas en relación con la política del uso responsable de las tic. El análisis de la información se realizó a través de las categorías conceptuales propuestas por Ruiz y Prada (2012), lo cual permitió identificar en los jóvenes, formas específicas de ver y posicionarse frente al mundo, caracterizadas por la apropiación de posturas críticas y sentidos ético-políticos definidos, con los que cuestionan la realidad.

Abstract This study developed a comprehensive proposal on setting up political subjectivity from the narratives that young college students, conducted around the social network Facebook. For this, a methodology hermeneutical approach that enabled the recognition of the processes of subjectivity associated with the specific forms of interaction in virtual social network, identifying the political sense involved in the narratives of young and analysis of the methods developed recognized regulatory policy regarding responsible use of tic. The data analysis was performed using the conceptual categories proposed by Ruiz and Prada (2012), which allowed young people identify specific ways of seeing and positioned in front of the world, from characterized by the appropriation of critical positions and meanings ethicopolitical defined with questioning reality.

Resumo O presente trabalho desenvolveu uma proposta compreensiva sobre a configuração da subjetividade política a partir das narrações de jovens estudantes sobre a rede social Facebook. Para isso, foi elaborada uma metodologia com abordagem hermenêutica que possibilitou o reconhecimento dos processos de subjetivação vinculados com as formas específicas de interação na rede social virtual, a identificação do sentido político implicado nas narrações dos jovens e a análise das formas de regulação reconhecidas em relação com a política de uso responsável das tic. A análise da informação foi feita através das categorias conceituais propostas por Ruiz e Prada (2012), permitindo, assim, identificar nos jovens, formas específicas de ver e se posicionar no mundo, caracterizadas pela apropriação de posturas críticas e sentidos ético-políticos definidos, com os quais questionam a realidade.

Palabras clave Facebook, redes sociales virtuales, subjetividad, subjetividad política. Keywords Facebook, virtual social networks, subjectivity, political subjectivity. Palavras chave Facebook, redes sociais virtuais, subjetividade, subjetividade política.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

Introducción

a presente investigación fue producto del esfuerzo conjunto y sistemático de indagación e interés por reflexionar sobre la configuración de la subjetividad contemporánea. Para ello, se inicia reconociendo que los escenarios de socialización han sufrido numerosas transformaciones a partir de los avances tecnológicos y de los medios de comunicación que han ampliado los procesos intersubjetivos a espacios digitales. En el caso particular de los jóvenes de la actualidad, las redes sociales, específicamente Facebook, se han convertido en un escenario fundamental para el intercambio comunicativo, la interacción de los sujetos, la generación de nuevas prácticas, lenguajes y formas de socialización, tanto en la esfera presencial como en la virtual, así como nuevas formas de identificarse, representarse y significarse a sí mismo. En virtud de lo anterior, las redes sociales forman parte de la cultura, de manera que el ser humano puede afectar y ser afectado por ese “contexto cultural y social”, y transformar así sentidos colectivos en sentidos particulares y viceversa, los mismos que a su vez se convierten en los indicios de la subjetividad. En consecuencia, se hizo pertinente unir esfuerzos por analizar y entender las nuevas formas de socialización a través de estas redes sociales virtuales, como un escenario complementario a las interacciones de tipo presencial. Al respecto, resulta importante señalar lo que Winocur (2006, citado por Morduchowicz, 2012) refiere: “Los intercambios virtuales no debilitan ni reemplazan las formas de encuentro, sociabilidad tradicional. Más bien pueden ubicarse como estrategias de reforzamiento y recreación de estos vínculos en el espacio virtual” (p. 16).

En aras de comprender un poco mejor la naturaleza de las redes sociales virtuales se decidió delimitar la investigación en la red social Facebook, de manera que sirvió de medio para acceder a las subjetividades políticas de los jóvenes, las cuales en este espacio adquieren nuevos matices y manifestaciones particulares. Una de las razones es que según las más recientes cifras de Colombia Digital1 es uno de los sitios web con mayor reconocimiento y participación, principalmente entre la población juvenil. En consecuencia, genera transformaciones socioculturales en las diferentes actividades e interacciones de las personas tanto en su entorno convencional como en el virtual; esto motiva al investigador social a explorar y desplazarse a nuevos campos de investigación. Por otra parte, los estudios existentes en su gran mayoría se preguntan por la subjetividad en sentido amplio y son pocas las investigaciones que han indagado sobre la configuración de la subjetividad política como campo complejo que debe considerarse en la tensión entre la política y lo político; la primera, entendida como “las acciones públicas orientadas a crear un determinado orden, o mantener una institucionalidad y organizar la coexistencia humana” (Gómez, 2012, p. 144); y lo segundo, como las acciones reflexivas en las que el sujeto toma postura respecto a lo público, es decir, a lo que es común (Díaz, y González, 2012). La aproximación a fuentes de investigación relacionadas con la red social Facebook 1 La red social Facebook cuenta con más de 17 millones de colombianos usuarios de la red. Estas cifras ubican al país en la posición número 16 entre los países con mayor número de cuentas registradas en el año 2013.

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

y el concepto de subjetividad política relacionado con el sentido político brindaron aportes en relación con buscar la novedad a nivel metodológico y conceptual para la presente investigación. Se destacan los resultados obtenidos por Rivera, Arango y Zamudio (2011), quienes apostaron por una metodología conocida como ciberetnografía, en la cual se hizo exploración de la plataforma Facebook. Se resalta de las conclusiones las reflexiones frente a la política/lo político, lo posible (utopía), la apreciación que hacen de Facebook como uno de los escenarios (aunque no el único) en donde se configura la subjetividad política. Por otra parte, la investigación de Zuluaga (2013) opta por una metodología de entrevistas semiestructuradas y grupos focales. Este estudio se aproxima al concepto de intimidad a partir del uso que los jóvenes hacen de la plataforma Facebook. Se encontró que dicho concepto todavía sigue muy ligado a una definición desde la sexualidad; por esta razón se refiere en el documento que los jóvenes hacen bloqueos de la información que pueden ver las personas que representan autoridad. En concordancia con lo anterior, se comprendió que el despliegue de la subjetividad puede hacerse solo en el terreno de la acción con otros y otras. Por ello, fue pertinente reconocer nuevos espacios de socialización, que se están reconfigurando en la contemporaneidad. Un ejemplo de ello es que muchos jóvenes reemplazan los espacios públicos de interacción por el espacio virtual de Facebook, alterando las temporalidades y los modos de relación con las personas.

Ahora bien, siguiendo la particularidad del proyecto, se decidió desarrollar esta propuesta en una institución educativa en Bogotá, en la localidad de Bosa, con jóvenes escolares porque es un espacio en el que transitan diversas subjetividades y regulaciones enlazadas a distintos procesos formativos y a múltiples líneas de subjetivación orientadas de manera intencional o no, a través de las cuales, por un lado, se facilita a los sujetos un bagaje discursivo, valorativo y actitudinal, y por otro, se busca cumplir a través de estos la función educativa y social de la institución. Así mismo, al ser los jóvenes el centro en esta investigación, fue necesario identificar el contexto político y social en el que se desarrolla el concepto de juventud en Colombia. Se encontró que ha estado íntimamente ligado a los distintos tipos de violencia presentes en el país2 y ha influido en su asociación con una serie de connotaciones negativas, al mismo tiempo que ha sido vinculado con situaciones de alta vulnerabilidad. Según González (2010) “Desde los tiempos más remotos, la juventud ha sido una fuente inagotable de problemas políticos por su carácter inquieto y su voluntad de cuestionamiento de los valores tradicionales lo que ha generado, ahora y siempre, tensiones intergeneracionales” (p. 2). Al respecto, Alvarado y Vommaro (2010) plantean que es necesario “reconocer a los 2 Según Germán Muñoz (2012), la población joven colombiana para el año 2000 (entre 14 y 26 años) representa el 21 % del total. En este grupo poblacional, en especial, entre los más pobres, se concentran problemas de exclusión, falta de oportunidades, reproducción de la pobreza. Los hombres jóvenes padecen altos índices de muertes violentas y las menores expectativas de vida, en comparación con jóvenes de los demás países de América.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

y las jóvenes como seres políticos que hacen y transforman la política y los sentidos de lo político en sus prácticas cotidianas, como una manera de [...] agenciar (otras) maneras de construir sociedad” (p. 3). Desde esta perspectiva, han emergido grupos de trabajo como el de Clacso (Juventud y Nuevas Prácticas Políticas en América Latina), en el que se privilegia el debate colectivo e intergeneracional con diversidad de perspectivas teóricas y metodológicas en torno a la ciudadanía de jóvenes en América Latina y sus nuevas formas de hacer política desde lo juvenil. También en este marco, han emergido investigaciones como la desarrollada por Galindo y Alves (2015), que indaga por las apropiaciones que los jóvenes hacen de las tecnologías digitales, como Facebook, dentro de sus prácticas y repertorios de acción colectiva y de movilización a partir de los casos de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (mane), en Colombia, y de la ocupación en São Paulo, focalizadas en el año 2011. Diciendo esto, se hace claro que el objeto de estudio de esta investigación no fue Facebook sino los procesos de subjetivación, las formas de regulación y el sentido político que emerge en las narraciones de los jóvenes escolares, a partir de encuentros de reflexión y discusión en torno a la red social virtual. Dar cuenta de la configuración de subjetividad política implicó partir de las narraciones que los jóvenes hacían sobre sí mismos y sus vivencias en la red social Facebook, ya que: Si algo puede llamarse subjetividad política, tendrá que ser concebible de manera narrativa, es decir, en la construcción de relatos sobre sí mismo

en tanto individuo y como miembro de colectivos humanos que eventualmente poseen intereses compartidos y en el significado que el sujeto le otorga a las prácticas sociales y políticas. (Ruiz, A. y Prada, M., 2012, p. 51) Teniendo en cuenta lo expuesto, surgió el interés de formular una investigación cuyo objetivo general fuera generar una propuesta comprensiva sobre la configuración de subjetividad política, a partir de las narraciones que jóvenes escolares realizan en torno a la red social Facebook. Se establecieron como objetivos específicos: 1) Reconocer los procesos de subjetivación que están vinculados con las formas de interacción que posibilita la red social Facebook. 2) Identificar el sentido político implicado en las narraciones sobre la red social Facebook de los jóvenes y 3) Analizar las formas de regulación que los jóvenes reconocen en sus interacciones en la red social Facebook y su relación con la política pública del uso responsable de las tic. La pregunta por las subjetividades políticas que se revelan a partir de las narraciones de los jóvenes escolares sobre la red social Facebook, permitió darles un lugar fundamental a los procesos intersubjetivos en el desarrollo de la investigación. Por esta razón los discursos, las narrativas y las reflexiones entretejidas fueron el punto de partida de las interpretaciones realizadas en la investigación, para luego ponerlas en discusión con los sustentos conceptuales. En esta vía, se brindaron horizontes interpretativos a partir de una aproximación

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

comprensiva a algunos aspectos de la subjetividad política; de ahí que se retomaron los postulados teóricos de Ruiz y Prada (2012). Estos autores distinguen cinco elementos constitutivos de la misma: identidad, narración, memoria, posicionamiento y proyección3; de los que resulta la configuración de subjetividad política a partir de su interrelación. Es decir, consideran que para ser sujetos políticos es pertinente centrar la atención en estos elementos, que se ponen en juego en la subjetividad. Ampliando lo anterior, una de las premisas que sustentó la investigación fue que todos los seres humanos configuran una subjetividad, una conciencia de la propia experiencia, una memoria de lo vivido, unas formas de pensarse y de narrarse (Ruiz y Prada, 2012). Por ende, fue menester propiciar espacios de deliberación e interpelación, en los cuales los jóvenes participaron movidos por un espíritu de indagación; de esta manera reconocieron sus posturas críticas frente a lo que pasa en Facebook. Esto implicó reconocer que por medio de las narraciones les conferimos sentido a la propia existencia, a las relaciones con los demás y, por supuesto, al entorno. De allí que al narrarse los sujetos tienen la posibilidad de situarse en el mundo, es decir, de comprenderse en contexto, de cara a los otros, considerando el futuro, el presente y el pasado. Comprender-se o auto-comprenderse, se hace narrándose; en esta condición 3 Con respecto a estos elementos constitutivos, vale la pena señalar que no son excluyentes entre sí. Por el contrario, de manera conjunta son los que logran orientar la comprensión de la subjetividad política. Ahora bien, en la investigación se establecen como categorías de análisis la identidad, el posicionamiento y la proyección, mientras que la memoria y la narración son elementos transversales.

fundamental el ser humano se sitúa en el mundo, se narra históricamente situado: en todo nuestro pensar y conocer, estamos ya desde siempre sostenidos en la interpretación lingüística del mundo. En este sentido el lenguaje es la verdadera huella de nuestra finitud (Barragán, 2012). En síntesis, la narración y la memoria posibilitan formas de comprensión de los trayectos sociales y políticos, principalmente, mediante las cuales se identifican elementos esenciales en las interacciones humanas en escenarios virtuales como Facebook, algunas desde el lenguaje y sus diversas formas comunicativas, otras tantas, desde la recordación de contextos y las experiencias individuales y colectivas.

Metodología Fue una investigación cualitativa de corte hermenéutico, dirigida a interpretar los sentidos configurados por los jóvenes a partir de las narraciones de sus vivencias y formas de ser en el mundo en relación con la red social Facebook. Lo anterior, sustentado en que “la única opción para desentrañar los sentidos ocultos en el texto social es la hermenéutica, con las implicaciones metodológicas que de ello se derivan” (Alvarado, citado por Díaz, 2009, p. 133). Se definió como población específica jóvenes escolares de grado décimo del Colegio Luis López de Mesa, ied, que voluntariamente aceptaron participar en la investigación y a quienes se solicitó su consentimiento informado; así mismo. Esta población participó de la investigación de la siguiente manera: 14 jóvenes escolares respondieron el cuestionario; de estos, 9 participaron en los talleres

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

reflexivos y se seleccionaron 2 jóvenes de manera intencional para el desarrollo de las entrevistas semiestructuradas. El primer instrumento utilizado fue el cuestionario diseñado y posteriormente validado por jueces expertos, con el cual se quiso acceder a las narrativas de los jóvenes, y aunque el insumo obtenido fue insuficiente para el alcance del objetivo, aportó ideas importantes para la elaboración de los talleres reflexivos y las entrevistas. Se utilizó el taller reflexivo, entendiendo que su énfasis “se centra en propiciar la reflexión grupal alrededor de temas relacionados con la subjetividad de las personas” (Gutiérrez, 2003, citado por Zapata, 2006, p. 93). Así pues, el taller reflexivo se convirtió en una herramienta válida para fomentar las narraciones que dieran cuenta de las subjetividades, a la vez que facilitó un espacio para construir ejercicios de reflexión grupal. Se diseñaron cinco talleres reflexivos en los cuales se evidenció variedad en la utilización de metodologías, estrategias y recursos. Por último, las entrevistas semiestructuradas se enfocaron en profundizar aspectos abordados previamente en cuestionarios y talleres. Las narraciones se codificaron atendiendo al instrumento o técnica que suministró el dato y el participante. Además, cada narración fue analizada a la luz de los elementos constitutivos de subjetividad política mencionados por Ruiz y Prada (2012), para luego retomar aquellos aspectos que aportaban de forma más clara a los objetivos específicos. Dicha información se condensó en matrices que permitieron su organización y el respectivo análisis.

Análisis de resultados Para el análisis de la información se realizaron acciones por etapas de la siguiente manera: primero, se estableció una relación entre las categorías conceptuales mencionadas por Ruiz y Prada (2012) y los resultados encontrados; segundo, se generaron categorías emergentes a partir de las narraciones generadas por los jóvenes, y tercero, se definieron relaciones directas entre las categorías emergentes y cada uno de los objetivos establecidos dentro de la investigación. De esta manera, se organizaron los hallazgos en tres capítulos: en el primero se especificaron los procesos de subjetivación evidenciados en las narraciones de los jóvenes; en el segundo se priorizó el sentido político vinculado a los relatos dados en relación con la red social Facebook; y en el tercero se analizó cómo los jóvenes perciben las formas de regulación y los elementos constitutivos de la política del uso adecuado y responsable de las tic.

Procesos de subjetivación Interesó aquí desarrollar un análisis de las formas específicas como los jóvenes significan la red social Facebook, para reconocer en ellas una toma de posición y generación de sentido que permitió dar cuenta de la configuración de subjetividad política a través de las diferentes emociones, pensamientos y acciones de reflexividad que realizan en torno la plataforma. Retomando los elementos constitutivos de la subjetividad política desarrollados por Ruiz

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

y Prada (2012) fue posible identificar en las narraciones de los jóvenes algunas expresiones que dejaron ver un posicionamiento frente a aquello que sucede en la red social Facebook: Sería bueno que en Facebook hubiera personas con mayor conciencia, que promoviera otras cosas no solo pendejadas […] información que pueda resultar de interés para la comunidad. Facebook te muestra otro tipo de información, nueva, que puede ser verdad o puede ser que no. Sin embargo muchas personas publican información más real sobre lo que de verdad ocurre”. De esta manera, el proceso de subjetivación se hizo visible en el ejercicio de identificación y resignificación que los jóvenes realizaron sobre Facebook, tal como lo mencionan Ruiz y Prada: El posicionamiento es lo que permite que nuestra subjetividad política se apoye en los aprendizajes del pasado sin que ello implique clausurar el sentido de la experiencia del porvenir. Es la capacidad de asumir un lugar en un lugar desde donde se pueda contemplar la novedad y desde donde se intenta comprender la diferencia. Por ello es, al tiempo, autoafirmación y apertura. (2012, p. 75) Otro aspecto que sobresalió en las narraciones tiene que ver con un ejercicio de reflexión y dotación de sentido sobre su propio actuar:

Es que a uno a veces se le va el tiempo, uno dice me voy a estar una hora y lleva 5 […] Es que uno no hace nada, exacto eso es lo peor, que uno no hace nada y más sin embargo uno no sale. Lo máximo que uno hace es bajar el… y darle me gusta a las imágenes. Uno no hace nada pero está pegado a esa cosa, es ilógico, no entiendo. Expresiones como estas dejaron ver cómo la experiencia de interacción en Facebook posibilita la emergencia de la subjetividad como un acto de pensarse y hacer evidente la constante tensión en la que se encuentra el individuo por la configuración de una identidad que se confronta constantemente mediante la contrastación y la resistencia respecto del otro (Díaz, 2012). El sujeto en la vida diaria no siempre es consciente de los procesos que vive ni de los entramados simbólicos en los que está inmerso y que le dan sentido a su existencia, sino que su experiencia adquiere sentido en cuanto se piensa, se pone como centro de reflexión y dimensiona su vida configurada por sentidos que se enmarcan en un contexto cultural específico, el suyo, el que le corresponde vivir y que le ofrece particularidades en el despliegue de su subjetividad y con ello su constitución en cuanto sujeto. (Díaz, 2012, p. 59) A partir de lo encontrado, es posible distinguir formas de generación de sentido y reflexibilidad que se explicita en la posición que los jóvenes toman frente a la plataforma, frente al mundo. Este posi-

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

cionamiento se constituye en un acontecer profundamente político e implica un ámbito relacional: nos posicionamos ante otros, con otros, por otros, a propósito de los otros (Ruiz y Prada, 2012, p. 75).

Sentido político La narración se constituye en el medio por el cual el ser humano está en la posibilidad de auto-comprenderse y situarse de cara a los otros y a su contexto sociocultural. De esta forma, para acceder a la subjetividad política se recurre al lenguaje, porque el individuo expresa la manera como se sitúa en el mundo (Barragán, 2012). A partir de este horizonte, al conversar sobre las experiencias que los jóvenes tuvieron frente a temas de interés público en Facebook, algunos fueron insistentes en reconocer que en la plataforma circula información mucho más clara y crítica frente a las problemáticas sociales que subyacen en las realidades del país, en comparación con otros medios de comunicación como la televisión, la prensa y la radio. Esto, debido a que en Facebook se manifiestan las inconformidades de los ciudadanos desde las “vivencias reales”, la cotidianidad de los sujetos y el sentir de las comunidades. En esta vía, relatos como los siguientes dieron cuenta de cierto nivel de interés por temas de interés público y de la dimensión política en las interacciones en Facebook: […] se podría hacer grupos de personas en contra de las cosas que estén mal. […] a través de Facebook uno se puede contactar con anonymous, es un grupo

donde se cuestiona la injusticia que hay, yo la sigo. […] me he vinculado a grupos sobre la objeción de conciencia y movimientos estudiantiles… […] en Facebook en cuanto a temas sociales, recuerdo las controversias por las agresiones y abuso de poder de las autoridades contra los campesinos, injustificables. En estos relatos se pone en juego la necesidad de generar posturas claras frente a las injusticias, lo que implica la toma de posición por parte del sujeto respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, teniendo en cuenta que cada individuo tiene –de acuerdo a su contexto e historia de vida– diferentes concepciones y maneras de valorar la realidad y la justicia. Por otra parte, varios jóvenes refirieron que lo que circula en Facebook frente a las movilizaciones sociales no los motiva a vincularse activamente: No me he encontrado una movilización que defienda mis intereses o lo que quiero. Las movilizaciones sociales no me llaman la atención y a veces son para problemas. Esto dio muestra de que hay una motivación por interrogarse frente a sus intereses en relación con lo que son. Al respecto, Ruiz y Prada (2012) refieren que cuando se pre-

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

gunta por la identidad se debe preguntar por el quién, esto es, por aquello que va configurando su ser particular, su historia, sus intereses, proyectos de vida, anhelos, valores, su pertenencia a culturas o tradiciones determinadas (p. 37). Los jóvenes releen la realidad y los temas coyunturales del país, los fenómenos que los componen, las diferentes visiones que de la misma realidad existen. De esta manera, los relatos de los estudiantes permitieron inferir que para ellos no hay un solo vínculo con la realidad a través de la experiencia, hay también una lectura, unos juicios de los contextos de los que se es parte: […] me gusta estar consciente de las cosas y al uno ver el paro agrario, el maltrato infantil, femenino, tomas políticas culturales, esas cosas le hace cambiar el pensamiento, entonces pues me interesa porque uno puede interactuar y uno puede intercambiar pensamientos con otras personas […] Por lo menos hay una imagen de no al servicio militar obligado que es algo de estos días y uno se pone a hablar en Facebook con esas personas y guau tiene pensamientos vacanos [sic]. A la luz de este relato se evidenció un despliegue de la conciencia de sí, de tal forma que el sujeto se des-sujeta para hallarse a sí mismo en relación y corresponsabilidad con los otros, lo que da cuenta del sentido político de la subjetividad, en la medida en que este es concebido de manera narrativa y permite la construcción de relatos individuales y colectivos. Es decir, no hay subjetividad sin comunicación, sin el encuentro con el otro, sin intersubjetividad (Ruiz y Prada, 2012).

Lo que pudo deducirse de varios de estos relatos y posturas políticas es que son el resultado de los referentes culturales, axiológicos, emocionales y racionales a través de los cuales los jóvenes les dan sentido a sus posiciones y relaciones, y por ende los problematizan en sus discursos y prácticas. En el caso particular de los grupos de objeción de conciencia en Facebook, se observa un interés por interpelar las lógicas que legitiman el servicio militar y cuestionar su obligatoriedad; estas reflexiones invitan a la evaluación permanente y cotidiana de las formas en que se presenta el orden socialmente establecido y a valorar las actitudes de resistencia que los diferentes actores asumen frente a una reproducción rutinaria de tal orden. Por otra parte, en el momento en que el sujeto se reconoce a sí mismo, a la realidad y a otros en ella, se cuestiona tomando una posición frente a lo que descubre día a día a través de sus interacciones; lo que ve, escucha y vive, lo que hace como ser humano que se relaciona a través de la razón, pero también y esencialmente a través de la emoción. Cobra gran importancia la emocionalidad en el modo en que los jóvenes comprenden y nombran las experiencias vividas en Facebook. Lo dicho anteriormente se evidencia en estos relatos: […] En Facebook podemos expresar lo que uno siente y compartir cosas que otras personas no saben, podemos dejar algún mensaje a aquellas personas que lo necesitan, damos a conocer sentimientos que casi nadie sabe… […] nos comunicamos y compartimos cosas…

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

[…] se puede sentir uno como desahogado y a veces lo ayudan a sentirse mejor. Desde los sentimientos tejidos en la red social Facebook cobró importancia el rescatar la emoción como motor primario de acción. En este sentido, se suscita la necesidad de identificar y manejar asertivamente las emociones que genera la realidad, en particular aquellas emociones asociadas a procesos de violencia y agresiones en la red: Ciberbullying, es matoneo por medio de redes sociales. Yo pienso que el Facebook no es solo para lastimar a alguien sino también para conocer más de esa persona. Así mismo, se debió reconocer que los sujetos no solo se relacionan con su realidad desde la razón, sino que principalmente lo hacen mediatizados por la emoción. Por ello, también es importante reconocer dichas emociones en los otros, pues hay que recordar que es desde la otredad, que el individuo se configura como sujetos. Desde este lugar, las emociones, según Whittaker (s. f., citado por Moran, 2009), se encuentran influidas por el ambiente social en el que habita el individuo. Así, la manera de pensar, la percepción sobre los demás, las actitudes, la expresión de emociones, entre otros, tienen una base en las relaciones sociales que el ser humano establece desde el inicio de su vida. Por otra parte, en el desarrollo de los talleres pedagógicos, uno de los elementos que emergió de las narraciones fue el de

“Resident Facebook”, que representa, según los relatos de los jóvenes, el control rotundo de las personas: […] sujetos alienados por la red… […] Facebook controla, ejerce ese control sobre ti, definitivamente sí por eso lo reconozco, porque uno a ratos está despachado y está en Facebook y cuando uno se da cuenta, uno que hace todo el día acá? (Marx y Hegel, s. f., citado por Sossa, 2010) La alienación se da cuando no se posee a sí mismo, cuando la actividad que realiza le anula, le hace salir de sí mismo [sic] y convertirse en otra cosa distinta a la que él mismo propiamente es, así mismo describe la existencia de una ruptura dentro de un sujeto, de un no poseerse totalmente y, como consecuencia de ello, comportarse de un modo contrario a su propio ser. (p. 37) En esta misma vía, otro estudiante planteó el vínculo crítico con la realidad, en relación con los medios de comunicación: “La publicidad que está en Facebook te invita, usa esto, haz esto, te crea necesidades”. Estos enunciados ponen de manifiesto el papel estructurador y normativo que discursivamente se teje por medio de la publicidad en la red social. Las expresiones utilizadas dan cuenta de la acción reflexiva sobre sí mismo y sobre lo instituido, que caracteriza, según Díaz (2012), la subjetividad política. En este caso los jóvenes problematizan el control que ejerce Facebook sobre los sujetos y la información que circula en la red. De ahí se

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

desprende la necesidad de una subjetividad crítica o autocrítica que parta del tomar distancia de los discursos hegemónicos, que por ejemplo buscan promover subjetividades ligadas al consumo.

meditar y analizar con mayor detenimiento y profundidad sobre el hecho en cuestión para lograr comprenderlo, tomar posición frente a él y, de ser posible, emprender acciones al respecto.

De igual forma, otras de las reflexiones a las que llegaron los jóvenes se relacionan con la toma de conciencia frente a lo que se promueve en la red. Algunos de ellos refieren:

Desde este punto de vista, se puede entender el concienciar como el “darse cuenta de…”, cómo el advertir el acontecimiento, la diferencia, lo novedoso y lo significativo de un asunto determinado. “Concienciación”, siguiendo a Freire (2010), significa el “despertar de la conciencia” y tiene que ver con la posibilidad del sujeto para comprender su lugar en el mundo, para elaborar juicios éticos con relación a sí mismo y a los demás, estableciendo relaciones entre diversas situaciones y opciones de transformación. Esta conciencia se despierta bajo la condición del diálogo intersubjetivo, de la conversación y del flujo de palabras que van animando el sentido de lo humano hacia el encuentro con el otro, vía fértil para el ejercicio político.

Prácticamente que [sic] en Facebook se encuentran y se publican muchas pendejadas, esto depende de qué páginas y amigos sigues. Sería bueno que en Facebook hubiera personas con mayor conciencia, que promoviera otras cosas. Una pendejada en Facebook puede ser estoy en […], un tema de interés, hubo un trancón en Transmilenio, información que pueda resultar de interés para la comunidad, donde se pueda informar el porqué de este suceso, disturbios, accidentes etc. En este marco, concienciar supone hacer que alguien tome consciencia acerca de una situación, que la re-conozca, comprenda sus características y su alcance. En este sentido surge la pregunta: ¿Cómo una persona logra hacerse consciente de algo? Podemos decir que hay dos condiciones necesarias para ello: por un lado, que dicha persona haya pasado por la experiencia, haya vivido el suceso o tenga conocimientos mínimos sobre ese “algo” que se quiere reconocer. Pero en muchas ocasiones no es suficiente tener noticia de la situación para comprenderla. De esta manera se hace necesario también que la persona pueda pensar,

Formas de regulación en la red social Facebook En este apartado analizamos las formas de regulación que los jóvenes reconocen en sus interacciones en la red social Facebook y su relación con la política pública del uso responsable de las tic. Atendiendo a lo que plantean Ruiz y Prada (2012) con relación al elemento del posicionamiento, se recuerda que está referido a la capacidad que tiene el sujeto para juzgar alguna situación o evento. Dicho elemento se evidenció en los jóvenes al manifestar un juicio crítico frente a la libertad que hay para disponer de información que puede no

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

ser censurada de manera inmediata en la red social, casi en un sentido pesimista de poca regulación frente al control que hay en la plataforma: “las restricciones son pésimas, cada quien sube lo que quiere y cuando quiere de una forma u otra, sin importar las restricciones”. Se encontraron narraciones en las que los jóvenes asumen que la responsabilidad frente a la circulación de contenido apropiado o inapropiado depende de los usuarios más que de las regulaciones que establezca la misma plataforma Facebook para salvaguardar la convivencia; pareciera que la carga radicara directamente en ellos. Esto coincide con el planteamiento de Remondino (2012), cuando menciona que las redes sociales dan la impresión al sujeto de asumir cierta libertad dentro de sus acciones y, por tanto, suponer que son ellos quienes se gobiernan dentro del espacio virtual. Esto se fundamenta principalmente en la frase expresada por uno de los jóvenes “no es el Facebook son las personas”. Para establecer el acercamiento con la política del uso responsable de las tic, se tomaron temas centrales de En tic Confío y se presentaron en formato de casos. A partir de esto, se hallaron narraciones de los jóvenes referidas a las regulaciones que establecen en sus relaciones, las cuales en ocasiones tienen como punto de partida el apoyo que generan con las personas con las que tienen intereses semejantes o comparten características similares como la edad. También toma importancia la valoración que hacen de la imagen de la persona con la que se establece contacto; esto, en últimas, legitima la postura que se asume en el momento de decidir entablar una conversación con una persona extraña.

A su vez, los jóvenes adoptan recursos que pueden hacer efectivos ante situaciones como el “grooming”, e incluso en esencia reconocen que la respuesta básica puede ser “no aceptar a extraños”. Cabe mencionar que insisten en el reconocimiento de la acción que surge de ellos, es decir, que a partir de la regulación que se tenga de su comportamiento se posibilitará una experiencia placentera en la red social Facebook. Refieren y asumen un control con relación al tipo de información que publican en la red: […] yo solo marco lo necesario, vivo en tal lado nací en tal lado y ya. Nada más, aparte de eso esa sí sería mi privacidad y yo la manejo absolutamente. Si me llegaran a crear un perfil falso yo hablaría con la persona diciéndole, ey! Por qué das mi información o algo así y si llegase un hombre x a decirme, ven salgamos porque vi tu información yo diría ey no te conozco, adiós, jajaja. Me parece de cierta manera tonta que la nena haya aceptado salir con una persona que no conoce. Yo en eso sí estoy como muy focalizada en eso, si no te conozco no vernos. Ruiz y Prada (2012) refieren que “hay distintas formas de posicionarse en el mundo, que no hay ninguna mejor que las demás, que todas son susceptibles de enriquecimiento y transformación” (p. 77). Esto se evidencia en las narraciones de los jóvenes cuando son capaces de juzgar un evento y al mismo tiempo mantenerse en su postura, así esta difiera de la de otros, en este caso de los investigadores, quienes tampoco se pueden desligar de sus creencias frente a

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

juzgar un comportamiento violento. Esto se complementa con lo dicho por Bonvillani (2010) cuando dice: “discutir y posicionar el propio punto de vista para decidir con un criterio propio que se tensiona con los de los otros, es vivido por ellos como un espacio de crecimiento personal y colectivo” (p. 37). En tic Confío busca dar respuesta a una de las tensiones que los mismos jóvenes manifiestan en torno a lo que se concibe como ciberdependencia. Ahora que lo pienso, porque de hecho me puse a pensar en eso de por qué uno es adicto al Facebook, pues realmente es como por la falta de vida social, y uno cierra el Facebook, que hace afuera si todo el mundo está conectado en Facebook?, no hay vida social afuera, la vida social ya está en la red, está en la nube. Entonces uno y para qué me salgo si todos también están acá, entonces para qué uno se sale. Los jóvenes reconocieron algunos beneficios de interactuar en la plataforma, es decir, interpretan que hay ventajas en el uso de la red social y cómo se ha articulado a otros escenarios de su vida cotidiana, es el caso del colegio. Pareciera que lo institucional también está siendo permeado por estas nuevas formas de interacción y, en últimas, los jóvenes regulan sus interacciones escolares también a partir de un medio como Facebook. […] uno no se mete por desparche sino por interés social por necesidad cuando decían que algunas veces en el colegio porque alguien hizo una tarea y no fue

al colegio, el colegio tiene un monitor de tics para cada salón, el monitor de las herramientas virtuales, ese monitor se encarga de crear una página de Facebook, entonces también están por parte del colegio en Facebook… Atendiendo a la categoría de proyección se enuncia un elemento: la promesa. Esta tiene que ver con las posibilidades que refieren respecto de la gestión de acciones que se pueden adelantar para comunicar, socializar elementos constitutivos de la política pública y que están asociados a la prevención. Para ello, se dejó abierta la posibilidad con los jóvenes para que ellos puedan dar a conocer la política pública a otros estudiantes del colegio. Quedó implícita esta promesa en la palabra, pero con la consecuente posibilidad de evidenciarse en el colectivo.

Conclusiones En torno a la discusión generada acerca de los resultados investigativos emergió un aspecto central que refiere cómo un ejercicio de reflexión sobre sí mismo y los otros en relación con la plataforma Facebook permitió la emergencia de subjetividades políticas caracterizadas por el constante cuestionamiento de su actuar y el de los demás. De esta manera, la afirmación “no es el Facebook, son las personas”, es central y evidencia una fuerte tendencia de los jóvenes a asumir la responsabilidad con respecto a enunciar que la regulación de los comportamientos y la prevención frente a temas como el sexting, el grooming o la ciberdependencia, radica en el actuar y en las decisiones que tome el sujeto en función de su protección. Así pues, perciben y manifiestan poder

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

en sus decisiones, actuaciones e incluso en las alianzas que establecen con pares, pero prácticamente no enuncian el deber ser del adulto, de la política o lo institucional para protegerlos. Se puede decir que los jóvenes reconocen poder en su actuar, expresan sus opiniones, juicios valorativos sin restricciones, refieren cuestionamientos frente al actuar de otros; pero esos cuestionamientos también los enuncian en función de crecer, de indagar y buscar complementar su saber. Es por esto que también mencionan una necesidad de retroalimentación de su discurso, no con el fin de saber si está bien o mal, sino en función, por ejemplo, de tener un espacio de interacción que sea capaz de cuestionarlos, de generarles continuamente algo novedoso. Los jóvenes exigen herramientas, porque ellos evidencian poder en su actuar y en el actuar colectivo. Esto es fundamental en el momento de difundir una política pública del uso responsable de las tic porque refleja posibilidades con relación a crear nuevos ejercicios de participación de los jóvenes para su divulgación. La política debe acercarse más a los jóvenes, porque la reclaman, en el sentido de que puede dar respuesta a sus interrogantes frente a cómo garantizar su bienestar y fortalecer las regulaciones que establecen cuando interactúan en la red social. Así pues, el reconocer el lugar de enunciación de la subjetividad política como un eje central para la comprensión de la realidad contribuyó a analizar los sentidos y resignificación de las relaciones y narraciones que circulan en espacios virtuales como Facebook. Desde las interpelaciones y los relatos

de los jóvenes, quienes mencionaron aspectos como: “somos sujetos alienados por la red”, se hace evidente un despliegue de la subjetividad política, en la medida en que el sujeto se posiciona y cuestiona la realidad en sí misma, el orden establecido, la institucionalidad, lo aparentemente dado. Finalmente, lo expuesto también permite establecer que los procesos de reconocimiento y representación intersubjetiva no tienen solo un anclaje en la razón, ya que la conciencia política no es solo una acción racional, sino que la constituyen dimensiones afectivas. Es decir, al sujeto de la racionalidad consciente se le contrapone un sujeto del inconsciente, de las emociones, de los sentimientos. Esto se evidenció en las narraciones de los jóvenes, quienes se enunciaron desde las sensibilidades, la indignación hacia las injusticias y las solidaridades frente a controversias político-sociales y temas de interés público encontrados en la plataforma.

Referencias bibliográficas Alvarado, S. y Vommaro, P. (2010). Jóvenes, cultura y política en América Latina: algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000). En Clacso (eds.), Subjetividades políticas: desafíos y debates latinoamericanos. Rosario, Santa Fe Argentina. Disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/ gt/20120319025640/joven.pdf, [Consultado el 27 de octubre de 2016] Amador, J. (2013). Infancias, subjetividades y cibercultura: noopolítica y experiencia de sí. Disponible en http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/revcie/ article/ view/3935/5643.

La configuración de la subjetividad política en jóvenes escolares y su relación con la red social Facebook Ana María Cuenca Córdoba | Angie Ramírez Sepúlveda Luz Ángela Beltrán Bautista

Barragán, D. F. (2012). Subjetividad hermenéutica. Su constitución a partir de las categorías memoria, utopía, narración y auto-comprensión. Bogotá: Cinde. Díaz, A. (2009). Sara Victoria Alvarado. La producción de conocimientos sobre subjetividad política desde los jóvenes: aportes conceptuales y metodológicos. Scielo, 26(70), 127-140. Disponible en http:// www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1012-25082009000100007&lng =pt&nrm=iso&tlng=pt. Díaz, A. (2012). Devenir subjetividad política: un punto de referencia sobre el sujeto político. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-Cinde. Díaz, A. y González Rey, F. (2012, eneromarzo). Subjetividad política y psicologías sociales críticas en Latinoamérica: Ideas a dos voces. Universitas Psychologica, 325-338. Galindo, L. y Alves, R. (2015). Movimientos juveniles y usos de las tecnologías digitales en América Latina. En Clacso. Juventudes latinoamericanas: prácticas socioculturales, políticas y políticas públicas (pp. 183-211). Buenos Aires. Disponible en http://biblioteca.clacso. edu.ar/clacso/gt/20150522115424/ juventudes.pdf. Gómez, J. (2012). Los meandros de las narrativas políticas juveniles. En Clacso (eds.), Subjetividades políticas: desafíos y debates latinoamericanos (pp. 131-154). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas-Clacso-idep. Disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/

coediciones/20130218032232/Subjetividadespoliticas.pdf.[Consultado el 27 de octubre 2016] González, E. (2010). Las jóvenes generaciones contemporáneas, evolución de los modos conflictivos de participación política. Revista Mélanges de la Casa de Velásquez [en línea], 34-1 | 2004, Disponible en http://mcv.revues.org/1195 [consultado el 30 septiembre 2016]. Morduchowicz, R. (2012) Los adolescentes y las redes sociales: La construcción de la identidad juvenil en internet. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Muñoz, G. (2012). Jóvenes, culturas y poderes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10(1).. Remondino, G. (2012). Blog y redes sociales: un análisis desde las tecnologías de la gubernamentalidad y el género. Athenea Digital, 12(3), 51-69. Rivera, B., Arango, J. & Zamudio, V. (2011). Las subjetividades políticas que circulan en los espacios virtuales de socialización, caso página de Facebook “universitarios con Petro” (tesis de maestría). Universidad Pedagógica NacionalCinde, Bogotá. Ruiz, A. y Prada, M. (2012). La formación de la subjetividad política. Buenos Aires: Paidós. Sossa, A. (2010) La alienación en Marx: el cuerpo como dimensión de utilidad. Ciencias Sociales, 25, 37-55. Zapata, J. (2006). Propuesta de taller reflexivo para el sistema tutorial en las upb . Revista de la Facultad de Trabajo

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 28 - 47

Social. Universidad Pontificia Bolivariana, 22(22). 88-106. Zuluaga, M. (2013). La intimidad en jóvenes estudiantes del grado once de la Institución Educativa Colegio Divino Salvador de la Estrella en 2011 a partir del uso de la red social Facebook (tesis de maestría). Universidad de Manizales-Cinde, Manizales.

pp. 48 - 63 Recibido: 10 | 02 | 2014

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 08 | 06 | 2016

Prácticas educativas en ambientes virtuales de aprendizaje Educational Practices in Virtual Learning Environments Práticas educativas em ambientes virtuais de aprendizagem

Deissy Paola Mora Mora* | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado**

Master en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional UPN – Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE; Especialista en Educación en Tecnología (TIC); Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciada en Electrónica; Universidad Pedagógica Nacional, experiencia en Investigación ( pedagogía – e learning) en Educación superior; Asesora Educativa virtual – Tutora Virtual. Correo electrónico: depamoma@gmail.com

Master en Desarrollo Educativo y Social; Universidad Pedagógica Nacional UPN – Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE, Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo; Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Psicólogo; Universidad Nacional de Colombia, Docente investigador - Psicología social; Universidad Católica de Colombia. Correo electrónico: gustabejarano@yahoo.es

Resumen Como producto de la línea de investigación de prácticas pedagógicas de la Maestría en Desarrollo Educativo Social se desarrolló el Trabajo de Grado titulado las buenas prácticas Educativas en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) de la educación superior. En este proceso se han encontrado una serie de aspectos que permiten evidenciar lo que debe poseer toda práctica educativa en un AVA, donde la Cibercultura constituye, a partir de sus prácticas discursivas particulares, un eje transversal en la sociedad digital contemporánea. La metodología de esta investigación se fundamentó en la Ciberetnografía o Etnografía Virtual a través de la inmersión, descripción e interpretación de las interacciones de docentes (tutores) y estudiantes en los AVA. Las conclusiones permiten avizorar que los entornos virtuales se han configurados como escenarios educativos en los que se posibilitan las prácticas educativas ancladas a significados socio-culturales.

Abstract As a result of the research of pedagogical practices of the Master of Educational Development Social Research entitled good educational practices in Virtual Learning Environments (AVA, in Spanish)) of higher education was developed. In this process found a number of aspects that reveal what must possess any educational practice in an AVA, where Cyber culture constituted from their particular discursive practices, a transverse axis in contemporary digital society. The methodology of this research was based on the Cyberetnography or Virtual Ethnography through immersion, description and interpretation of the interactions of teachers (tutors) and students in the AVA. The findings allow envision that virtual environments are designed as educational settings in which educational practices anchored in socio-cultural meanings are possible.

Resumo Como produto da linha de pesquisa de práticas pedagógicas do Mestrado em Desenvolvimento Educativo Social, foi desenvolvido o trabalho de graduação intitulado As boas práticas educativas em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) do ensino superior. Nesse processo, foram encontrados uma série de aspectos que permitem evidenciar o que deve ter toda prática educativa em um AVA, nas quais a Cibercultura constitui, a partir de suas práticas discursivas particulares, um eixo transversal na sociedade digital contemporânea. A metodologia dessa pesquisa fundamentou-se na Ciberetnografia ou Etnografia Virtual através da imersão, descrição e interpretação das interações dos professores e estudantes nos AVA. As conclusões permitem evidenciar que os entornos virtuais foram configurados como cenários educativos nos quais são possíveis as práticas educativas ligadas a significados socioculturais.

Palabras clave Prácticas educativas, cibercultura, Ambientes Virtuales de Aprendizaje - AVA, Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC. Keywords Educational Practices, cyber culture, Virtual Learning Environments - AVA, Information Technology and Communication - TIC. Palavras chave Práticas educativas, cibercultura, Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA, Tecnologías da Informação e Comunicação – TIC.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 48 - 63

Introducción

n un lapso menor de tres décadas las tecnologías de la información y la comunicación (tic) han sido incorporadas a los procesos educativos y han modificado de manera notoria la estructura cognitiva de las personas y las formas como se relacionan con el aprendizaje (Área, 2008). Esta situación debe generar en el docente la preocupación de pensar acciones para motivar, acompañar y comunicarse con el estudiante para consolidar un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la presente investigación tuvo como propósito fundamental el responder al siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se caracterizan las prácticas educativas en los ambientes virtuales de aprendizaje (ava) en dos universidades de Bogotá?

Frente a este cuestionamiento se propone a manera de aserto previo, documentado por expertos, que toda práctica educativa en los ava debe estar centrada en los criterios de tutoría, inclusión del trabajo cooperativo, acompañamiento y seguimiento al estudiante, visibilización del acto de comunicación e incorporación de las tic. Para dar respuesta a este interrogante se planteó como objetivo general: “Comprender cómo se caracterizan las buenas prácticas educativas en los ambientes virtuales de aprendizaje (ava), en un grupo de diez profesores de dos universidades colombianas, ubicadas en la ciudad de Bogotá: Universidad Minuto de Dios y Escuela Colombiana de Carreras Industriales (ecci)”. No toda práctica mediada por las tecnologías puede considerarse educativa, ya

que se pueden establecer otras relaciones sociales ajenas a este tipo de procesos. En este sentido, este trabajo hace una primera diferenciación al describir el concepto de práctica educativa como aquel proceso que supone planeación, coordinación y evaluación de toda actividad académica que ocurre en la interacción entre docentes y estudiantes en un entorno virtual (Cigalés, 2004; Unigarro, 2004) Ahora bien, si se comprende la práctica como una actividad reflexiva que ejerce el educador y que se encamina a la formación integral de los sujetos (Gaitán, Campo, García, Granados, Jaramillo, y Panqueva, 2005), se puede llegar a evaluar esta acción si se establecen ciertos criterios que permitan demarcar el ejercicio que emprende el docente, es precisamente en este punto donde se habla de buena práctica. Una buena práctica educativa debe promover las relaciones docente-estudiante, respetar los ritmos de aprendizaje, utilizar metodologías interactivas, desarrollar el trabajo cooperativo, fomentar la retroalimentación, determinar los tiempos de las tareas y comunicar a los participantes una expectativa de desempeño superior (Área, San Nicolás y Fariña, 2010, p. 6). En este documento los autores han optado por omitir la calificación de buena por cuanto obedece a criterios no consensuados y adjetivos. En la investigación se propuso, como criterio metodológico, una definición que propendía por unos lineamientos que permitían delimitar y comprender el quehacer docente en los ava (Unigarro, 2004): • Tutoría • Inclusión del trabajo cooperativo

Prácticas educativas en ambientes vir tuales de aprendizaje Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

• Acompañamiento y seguimiento al estudiante • Visibilización del acto de comunicación • Incorporación de las

tic.

En lo que respecta al primer criterio, se estableció que el ava es un nuevo espacio para los participantes1, y los docentes deben configurar una relación dialógica y educativa que tutele el proceso del estudiante para generar con ello la permanencia, moderación y el constante acompañamiento en los procesos educativos que se emprenden. El segundo hace referencia a la inclusión del trabajo cooperativo; este alude a las interrelaciones que se establecen entre los individuos dentro del aula, pero no solo en la interacción comunicativa, sino también en la conjunción de fuerzas para llevar a cabo las actividades propuestas en el ámbito de la inteligencia colectiva o producción colectiva, situada y significada de conocimiento (Levy, 2004; Sennett, 2012). Por otro lado, en lo que tiene que ver con el acompañamiento y seguimiento al estudiante, se señala que el educador debe emprender la constante retroalimentación y guía a los participantes en el ava, al comprender que cada uno de ellos tiene diferencias características en la manera de aprender y de relacionarse con el conocimiento. En cuanto a la visibilización de la comunicación se advierten las reglas comunicativas dadas dentro del proceso discursivo denotado 1 Se hace necesario aclarar que para el desarrollo de este informe los participantes son los estudiantes y docentes. En este sentido, se debe señalar que dentro de los ava al docente también se le conoce como tutor, sin embargo la naturaleza de su práctica educativa no presenta mayores cambios, puesto que asesora, guía y orienta el proceso educativo.

según la ubicación y relación con el espacio, establecimiento de la temporalidad y el uso de la N-etiqueta. Esta última busca situar al participante en cada uno de los espacios del ambiente, donde se involucran las reglas de cordialidad, de colaboración y de vinculación procesual. Finalmente, en lo que tiene que ver con la incorporación de las tic, se dan a conocer una serie de recursos, haciendo hincapié en la finalidad pedagógica, que lleven a afianzar los objetivos de aprendizaje que se instauran en la planeación del curso. Estos cinco criterios reúnen de manera holística una práctica educativa en un contexto formativo, crítico e interrelacional. De esta manera se instaura el propósito de identificar y comprender cómo se desarrollan, ya que existen diferentes prácticas que no pueden considerarse de naturaleza educativa (Sennett, 2012; Unigarro, 2004). El horizonte metodológico de la investigación se centró en el paradigma hermenéutico, enfoque cualitativo y un diseño narrativo tópico en escenarios virtuales. Este marco epistemológico, al estar inmerso dentro de la realidad estudiada, busca comprender los sentidos y significados que les conceden los sujetos a los fenómenos que forman parte de su cotidianidad. La significación es la mediación que del mundo “real” se realiza a través del lenguaje que imprime una relación con aquel; la nueva forma de vinculación puede a su vez comenzar a ser transformada por consideraciones reflexivas que desembocan en una planeación consciente de medios, estrategias y recursos (Bruner, 2000; Geertz, 1996; Sañudo, 2009). De esta forma, se elige la ciberetnografía, o etnografía virtual, para realizar un análisis detallado de la información y comunicación que circula en el

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 48 - 63

ciberespacio y de la interpretación de la cultura generada que emerge de las relaciones entre los cibernautas (Hine, 2004).

Tutoría en ambientes virtuales de aprendizaje

Basados en estos preceptos investigativos se optó por utilizar instrumentos que propendían por el acercamiento profundo de las prácticas educativas de los docentes en los ambientes virtuales de aprendizaje. Es así que se recurre a la observación no participante, entrevistas a profundidad a través de canales virtuales y al análisis de contenido de las narrativas generadas en el ciberespacio.

Es claro que las personas que deciden estudiar bajo la modalidad de educación a distancia (tradicional o virtual) se enfrentan a varios retos, entre ellos el lograr familiarizarse y acoplarse a un espacio diferente, el ubicarse en una relación con la educación a partir de un trabajo autónomo y grupal en la construcción de los diferentes conocimientos, los cuales se desarrollan en contextos diferentes a los convencionales (Cigalés, 2004).

Finalmente, esta investigación abre las perspectivas para pensar la práctica educativa del docente dentro del marco de la virtualidad, ya que se han establecido políticas y estándares para lo presencial, pero aún está en ciernes la respectiva caracterización de la acción del docente en las tic. El docente debe replantear su práctica educativa aplicando eficientemente metodologías innovadoras que propicien a los estudiantes herramientas que les permitan integrar conocimientos nuevos con los ya adquiridos, por ello cada ava debe caracterizarse por la participación activa de los estudiantes, unida al acompañamiento y seguimiento brindados por el tutor, esto articulado por la comunicación contextualizada por el espacio, los tiempos y el uso de Netiqueta (Levy, 2004, 2011; Unigarro, 2004). A continuación se hace una caracterización de las prácticas educativas en los ava a partir de las cinco categorías de análisis de la investigación. Estas son: tutoría, inclusión del trabajo cooperativo, acompañamiento y seguimiento al estudiante, visibilización del acto de comunicación e incorporación de las tic.

Es aquí donde la tutoría y la moderación por parte del profesor (que en esta modalidad es llamado tutor), desempeñan un papel primordial en el proceso de formación del estudiante. De acuerdo con esto, se considera que las personas que asumen el reto de estudiar bajo la modalidad virtual se enfrentan a dos grandes desafíos: en primer lugar, al desconocimiento de las características de la modalidad de educación a distancia, y en segundo lugar a las diferentes contradicciones que surgen al tener una formación previa en modalidades presenciales. Estas son dos situaciones fundamentales que deben orientar el proceso de la tutoría. En esta categoría de análisis las prácticas educativas desarrolladas a través de las tutorías, vinculadas en los ambientes virtuales de aprendizaje, se darán a conocer de la siguiente manera: Tutorías que motivan y sensibilizan al estudiante. Estas son claves en la educación virtual. La interacción permanente de motivación entre el tutor y el estudiante potencia el proceso de aprendizaje. Esta tutoría se caracteriza por:

Prácticas educativas en ambientes vir tuales de aprendizaje Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

• Promover y estimular la comunicación bidireccional, lo cual pretende evitar que el estudiante se sienta solo en el ambiente virtual de aprendizaje. • Estar pendiente de las dificultades que presente el estudiante, siempre ofrecer alternativas de solución. • Promover en el estudiante el uso de los diferentes medios de comunicación, concientizarlo acerca del uso adecuado y pertinente de cada herramienta. • Aquí se hace referencia a las actividades que tienen como objetivo preparar la disposición de los estudiantes a través de actividades propedéuticas que ilustren acerca de la singularidad de los ambientes virtuales de aprendizaje (Unigarro, 2004). Incluye la inducción y simulaciones tutoriales de actividades académicas. El aprendizaje instrumental, la identificación de recursos y la habituación al ambiente educativo virtual constituyen los fines pragmáticos de la sensibilización. Tutorías relacionadas con la gestión administrativa. En el desarrollo del curso virtual seguramente en el estudiante surgirán varias dudas o dificultades de diferente índole, algunas de estas probablemente estarán relacionadas con lo administrativo, por tal razón el tutor debe mediar este tipo de situaciones, las cuales estarán determinadas por los siguientes aspectos: • Orientar al estudiante en los distintos procedimientos administrativos que surjan en el desarrollo de las clases. • Direccionar al estudiante a la persona o funcionario que le puede dar solución a su dificultad.

De acuerdo con lo anterior es indispensable que cada tutor conozca los siguientes aspectos: • Caracterización y descripción de la educación virtual • El proyecto educativo de la institución • Procesos y procedimientos administrativos en torno a la educación virtual • Descripción y estructura del programa que cursa el estudiante Tutorías académicas. Se caracterizan por los siguientes aspectos (Unigarro, 2004): • Instruir al estudiante en torno a los principios que rigen la modalidad virtual. Aquí se hace importante que el tutor tenga claro que varios de los estudiantes que llegan a esta modalidad de estudio provienen de la modalidad presencial o quizás de las primeras modalidades de educación a distancia. • Enseñar al estudiante en torno a las características de la educación virtual, los recursos que se usan allí y la forma de operarlos. • Guiar al estudiante en el cumplimiento de las reglas de juego de la modalidad. Este no puede confundir la enseñanza flexible y el aprendizaje abierto con la falta de cumplimiento y la falta de rigor en la entrega de las tareas.

Inclusión del trabajo cooperativo En el contexto de las prácticas educativas en ava el trabajo cooperativo está mediado por la comunicación en el sentido dialógico,

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 48 - 63

es decir cuando los interlocutores no están en la búsqueda de un sustrato común de sentido (síntesis) en una diversidad de posturas en ocasiones contrarias (dialéctica), sino en el desarrollo de un intercambio de posiciones que aumentan la comprensión de un tema (Sennett, 2012). Para el desarrollo del trabajo cooperativo el tutor deberá asegurar que cada estudiante esté involucrado en las diversas tareas del curso, donde cada uno construye desde lo individual trabajo autónomo y aporta a lo colectivo. Además del trabajo cooperativo, en los ava también se emplea el trabajo colaborativo, por tal razón se hace necesario realizar la distinción entre los dos, en el caso del primero este se refiere a la participación de todos los integrantes del grupo en el desarrollo de todas las tareas que incluyen un trabajo en equipo. Si, por ejemplo, se les asigna a los estudiantes un trabajo en grupo para cuya realización se exigen dos tareas, el trabajo cooperativo implica que todos participen en todas y las tareas que se han de realizar, a diferencia del trabajo colaborativo en el cual se indica que cada estudiante del grupo asume la responsabilidad de entregar una de las tareas propuestas; en este tipo de trabajo el estudiante solo da cuenta de una parte del trabajo asignado. La esencia del trabajo cooperativo es que el estudiante primero de manera autónoma desarrolle cada una de las actividades propuestas, luego debe llegar a un acuerdo con sus compañeros de equipo para lograr un consenso y así hacer una propuesta de la actividad en la cual se incluyan todas las participaciones de los integrantes del equipo.

En el trabajo cooperativo la tutoría, el acompañamiento y el seguimiento realizados por el tutor con claves para el éxito de la actividad, ya que las directrices para la realización de las actividades deben ser claras para el estudiante, tanto para el caso del trabajo autónomo como para el trabajo en equipo.

Acompañamiento y seguimiento al estudiante Dentro del desarrollo del curso virtual el tutor debe asegurar espacios donde se evidencie el acompañamiento y seguimiento al estudiante, a través del uso de diversos recursos y medios en el ava. A continuación se mencionan las características de acompañamiento y seguimiento: • Estrategias de acompañamiento y seguimiento: aluden a las tareas, procedimientos y evaluaciones sugeridas y orientadas por el tutor para el monitoreo y la conducción del aprendizaje. • Estrategias de soporte, mantenimiento y mejoramiento de los ava: presencia de vínculos a canales de soporte técnico, reporte de fallas, soluciones operativas en tiempo real, instructivos de auto-ayuda. • Servicio técnico: identificación y claridad por parte del estudiante de unidades o profesionales responsables con datos de ubicación en tiempo real. • Inducción y alfabetización digital: realización de actividades preparatorias para el desempeño en ava, plataformas tutoriales, apropiación del sentido de la educación virtual –operación, activida-

Prácticas educativas en ambientes vir tuales de aprendizaje Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

des que se pueden realizar, exigencias de tiempo, diferencias con otras modalidades a distancia o instrumentales de incorporación de tic– (Unigarro, 2004). • Espacios de discusión: foro de debate y de resolución de dudas, inquietudes y declaración de proposiciones a partir del desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y comprensiva del material textual y práctico de la asignatura. • Realimentación de las actividades: este proceso da cuenta de cómo el tutor brinda la información al estudiante en torno al logro de las metas de formación propuestas, esta hace referencia al feedback que cada estudiante espera luego de haber entregado una actividad.

Visibilización del acto de la comunicación2 La comunicación entre el tutor y el estudiante debe asegurar que se lleve a cabo el proceso educativo, se puede afirmar que la calidad de este es directamente proporcional al proceso comunicativo que se desarrolle. Esta categoría se caracterizará por tres componentes: Ubicación y relación con el espacio: En la metodología de educación a distancia el medio de comunicación virtual es el denominado ciberespacio, en el que la presencialidad tiene otra configuración de significado. De esta forma el estudiante elige el lugar físico desde donde realizará sus actividades, por ello es importante que el tutor le permita 2 A partir de Andrada (2010), Unigarro,(2004) y Salinas (2004).

comprender las características de este nuevo lugar que le acompañara. Establecimiento de la temporalidad: En este ítem la temporalidad es un elemento integrador en la comunicación, ya que puede darse de dos formas distintas: la síncrona y la asíncrona; en este sentido la labor del tutor se hace esencial. En el caso de la forma de comunicación síncrona, la cual hace referencia a la conexión en vivo y en directo por parte del tutor y del estudiante, esta debe caracterizarse por ser clara, hilada y debe proporcionar a este respuesta a su solicitud, duda o inquietud. La forma de comunicación asíncrona da cuenta de que el tiempo de comunicación de cada uno de los participantes del curso virtual no es el mismo. En este caso, el tutor debe asegurar que las respuestas dadas a los estudiantes sean rápidas, procesadas en un tiempo no mayor a 24 horas. La respuesta dada al estudiante debe caracterizarse por ser estructurada, hilada y coherente con su solicitud, duda o inquietud. Uso de la Netiqueta: Esta hace referencia a la etiqueta que se utiliza para comunicarse en la red guiada por la presencia de convenciones para la interacción en el ciberespacio, así como de las normas para compartir la información y publicar entradas. Cada una de las participaciones de los integrantes del curso virtual, tutores o estudiantes, debe estar acompañada de un protocolo, el cual dará cuenta de un saludo sin temporalidad, debido a que no todos los participantes estarán de forma síncrona en la plataforma. En segundo lugar se realiza una contextualización del texto a informar,

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 48 - 63

la cual debe ser coherente con lo trabajado en forma previa. Finalmente el mensaje debe dar cuenta de una coherencia y articulación con los objetivos de aprendizaje que permita al estudiante encontrar un contexto y espacio, todo esto debe llevar al participante a comprender la información brindada.

Incorporación de las tic Desde hace varios años las tic han generado cambios profundos y visibles en las distintas maneras de asimilar, construir y difundir el conocimiento (Área, 2008; De Pablo-Pons y Jiménez Cortés2007). Enseñar y aprender con tic significa plantearse una nueva relación con computador. Las tic hacen referencia a una diversidad de herramientas que han innovado las maneras como el ser humano accede a la información. Entre los elementos que las conforman están: la informática, las telecomunicaciones, las tecnologías del sonido y de la imagen y sus diversas combinaciones; la telemática, la multimedia, entre otras. En este sentido la Unesco (2008) formula los estándares que deben guiar la formación de docentes en los que la incorporación de las tic ocupan un lugar relevante, al igual que lo planteado desde el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2011). En esta categoría de análisis las prácticas educativas que incorporan las tic y que se desarrollan en los ambientes virtuales de aprendizaje se denotarán de la siguiente manera: • Medio de expresión, a través de imágenes, presentaciones interactivas, videos, animaciones y otras representaciones

• Canal de cooperación, comunicación e interacción, entre cada participante del ambiente virtual de aprendizaje tutor-estudiante. • Herramientas que le permiten al estudiante reflexionar en torno a la forma como comparte y participa en el ciberespacio. • Uso de redes sociales como un medio que le permite al estudiante aprender de manera cooperativa, en contextos educativos. Creación de grupos en Facebook, twitter y otras redes sociales. • Escenario de formación el cual propicie en el estudiante posturas críticas en torno a las realidades sociales. • Enlace de fácil acceso a infinidad de fuentes de información, como conferencias, adelantos científicos, estudios y todo tipo de información a la cual se pueda acceder de manera inmediata, sin importar el lugar donde se encuentre. • Canal de comunicación sincrónico y asincrónico. • Herramientas de almacenamiento y digitalización de la información. • Herramientas que cautivan la atención del estudiante en los ambientes virtuales de aprendizaje. A partir de estas cinco categorías se plantean las características de la práctica educativa en los ava. En esta investigación estos son los criterios de observación y análisis que se tuvieron en cuenta en el desarrollo metodológico, el cual se estructuró a partir de las siguientes fases:

Prácticas educativas en ambientes vir tuales de aprendizaje Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

Metodología Características de la investigación El enfoque utilizado en esta investigación es de tipo cualitativo, desde el cual se planteó un diseño de tipo etnográfico virtual o ciberetnografía (Corona, 2013; Hine, 2004) el cual genera una perspectiva de tipo narrativo tópico. Las técnicas de recolección de información se centran en la observación no participante, enfocadas en la entrevista a profundidad (Martínez, 2005) a docentes sobre su trayectoria docente en entornos virtuales. Las técnicas de interpretación se centraron en el análisis de contenido de las narrativas e interacciones desde las entrevistas y los registros de observación de los ava y a partir de las cinco categorías de análisis establecidas. Se presentan a continuación las fases de la investigación en el siguiente orden: la selección del contexto, el abordaje al entorno etnográfico, inmersión al entorno etnográfico en los ava y finalmente la interpretación de las prácticas en los ava.

Selección del contexto Para establecer la selección del contexto se tuvo en cuenta el siguiente orden metodológico: • Revisión y delimitación teórica de los siguientes conceptos práctica educativa, buenas prácticas educativas, ambientes virtuales de aprendizaje (ava), tecnologías de la información y de la comunicación (tic) y cibercultura. • Articulación de la delimitación teórica con las buenas prácticas educativas en

los ava, que da como resultado el planteamiento de los siguientes criterios de análisis: tutoría, inclusión del trabajo cooperativo, acompañamiento y seguimiento al estudiante, visibilización del acto de comunicación e incorporación de las tic. • Elección de las universidades para la aplicación de la investigación, de acuerdo con los intereses profesionales de los investigadores. • Acercamiento a los tutores identificados como grupo focal, informándolos sobre la temática referente al desarrollo de las buenas prácticas. • Obtención de las autorizaciones por parte de los tutores para la observación de su trabajo en las aulas virtuales. Para el desarrollo de esta investigación se contó con el apoyo de diez profesores de dos universidades colombianas, ubicadas en la ciudad de Bogotá: Escuela Colombiana de Carreras Industriales (ecci) y Universidad Minuto de Dios, los tutores en ambas universidades están vinculados en calidad de tutores catedráticos.

Fase de abordaje al entorno etnográfico Una de las actividades cruciales de la etnografía virtual es la de observación, un primer acercamiento se realiza a través de la estrategia de describir lo que hacen los docentes en sus ava , los espacios virtuales dejan traza o huella que permanece visible al investigador (Corona, 2013). La descripción desentraña las estrategias ligadas a

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 48 - 63

las buenas prácticas educativas en ava y a la develación de significados a partir del siguiente orden: 1) Identificación de las categorías de análisis de las buenas prácticas educativas en los ava según lo expuesto en este informe. 2) Contacto de participantes: diez profesores de dos universidades de Bogotá cuya práctica educativa se desarrolla a través de los ava. 3) Recorrido por los sitios web correspondientes a las ambientes virtuales. 4) Descripciones de los sitios web correspondientes a las ambientes virtuales. La observación de las aulas se desarrolló a través del formato Registros de observación. 5) Aplicación de una entrevista semiestructurada a los tutores a través de un foro dispuesto en cada uno de los cursos virtuales.

Fase de inmersión en el entorno etnográfico de los ava Para establecer esta inmersión se tuvieron en cuenta los siguientes pasos: 1) Identificación de las prácticas educativas representadas en los ava 2) Categorías de la investigación presentes en las aulas virtuales de los profesores 3) Reconocimiento de una comunidad de aprendizaje en cada aula virtual 4) Caracterización de la interacción entre estudiantes, docentes y dentro de la comunidad de aprendizaje

Fase interpretativa de las prácticas educativas en los ava Este análisis se contempla a partir de los diferentes registros de observación de los ava, de sus respectivas narrativas y por las entrevistas a profundidad a docentes.

Consideraciones finales Es indispensable hacer mención del concepto de práctica y su carácter de construcción social antes que una categoría conductual. En este sentido, la práctica debe comprenderse desde la interpretación de los actores y de sus nuevos roles. De esta manera las prácticas desarrolladas en ámbitos presenciales continúan perviviendo en las generadas en los ava. Pero este nuevo ámbito no representa una sustitución de los contextos existentes puesto que este sobreviene a la irrupción de la cibercultura, entendida como esa nueva forma de representar, actuar y desarrollar la práctica educativa (Levy, 2011). En la historia de la humanidad ninguna forma artística de expresión reemplazó a las precedentes: la fotografía no reemplazó a la pintura, los ava no sustituyen los ambientes presenciales. Construyen las prácticas educativas en un medio tecnológico diferente (ciberespacio) que responde a la dinamización de los avances computacionales y de expansión en red. Si bien la práctica real en el ciberespacio no tendría sustitución, existe una pérdida que estaría ligada a esa relación dialógica cara a cara entre docente y estudiante. La interpelación cotidiana en la que los significados circulan, se yuxtaponen y negocian en un ambiente presencial no es posible, en intensidad y representación, en los ava. Por consiguiente, y de acuerdo a la construcción de la práctica educativa desarrollada

Prácticas educativas en ambientes vir tuales de aprendizaje Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

en los ava, según las particularidades configuradas en el ciberespacio y en la cibercultura, se relacionan algunas características de esta: Intenciones del profesional: en los ava, por su carácter mediado, no es un asunto obvio. El propósito del tutor no es unívoco. El encuentro personal determina la intencionalidad y algún participante puede percatarse de aquella, mientras que en el ava se instala una especie de homogenización de la relación: los saludos, las realimentaciones, las invitaciones parecen responder a una instancia canónica de la Netiqueta. La significación social de la práctica: la homogenización puede ser superada. La participación en el foro, el trabajo cooperativo recuperan el nivel de cercanía y hace trascender el significado individual al grupal. La práctica se construye en el plano histórico: el tutor ¿Es un inmigrante o un nativo digital? (alude a la diferencia entre los que “llegaron tarde” a la tecnología pero la usan y demuestran suficiencia en su utilización, y los que nacieron en ella, inmersos en una pléyade de artefactos y aplicativos virtuales cuya asimilación es natural) ¿Su formación responde a los retos de la cibercultura? ¿Es consciente de su práctica educativa virtual? ¿Responde su práctica a la tradición presencial o a la innovación cibercultural? Esta serie de preguntas enmarcan la historia del docente como determinante de su práctica en el ava. En la mayoría de los textos de los docentes entrevistados se reporta una formación técnica y pedagógica pertinente a los ava, y por la edad se podría inferir que todos pertenecen al “nativismo digital”. Pero sus prácticas están ancladas todavía a una lógica del código lecto-escrito de sostener la presencia, lo que desvirtúa esta aserción. Son

inmigrantes competentes o una especie de nativos en transición, su llegada no ha sido (tan) tardía y esto les ha permitido una asimilación tecnológica fluida. En referencia a los retos de la cibercultura, de constituirse en dinamizadores de la inteligencia colectiva la etnografía de los ava devela la existencia de una brecha para el acceso a los recursos en términos de software y de gestión de recursos digitales para trazar los mapas del conocimiento (Levy, 2004; 2011). Por último, es decisivo recurrir a la phrónesis, comprendida como aquel componente crucial en toda práctica educativa que orienta la teoría hacia el juicio sabio y prudente para invocarla en la dirección correcta en casos concretos (Carr, 1999; Gimeno-Sacristán, 1999). De ahí surge el interrogante acerca de si las prácticas en los ava permiten esta reflexión. Para los investigadores, los ava sí permiten una práctica phronética, por cuanto la deliberación y la reflexión tienen escenarios constituidos: los foros, los dispositivos de almacenamiento de la información, las retroalimentaciones conceptuales y metodológicas de los tutores y los contenidos politextuales a través de la incorporación de las tic.

Referencias bibliográficas Andrada, A. (2010). Nuevas tecnologías de la información y la comunicación ntcix. Buenos Aires: Maipue. Bruner, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Carr, W. (1999). Una teoría para la educación. Hacia una investigación pedagógica crítica. Madrid: Morata.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 48 - 63

Gaitán, C.; Campo, R.; García, L.; Granados, L.; Jaramillo, J. y Panqueva, J. (2005). Prácticas pedagógicas y procesos de formación en la Educación Superior. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Geertz, C. (1996). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Gimeno-Sacristán, J. (1999). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata. Hine, C. (2004). Etnografía virtual. Barcelona: Editorial uoc. Lévy, P. (2004). Ciberdemocracia. Barcelona, España: Anthropos. Lévy, P. (2011). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona, España: Anthropos. Sañudo, L. (2009). El proceso de significación de la práctica pedagógica como sistema complejo. En R. Perales (2009). La significación de la práctica educativa. México: Paidós. Sennett, R. (2012). Juntos. Barcelona: Anagrama. Unigarro, M. (2004). Educación virtual, Encuentro formativo en el ciberespacio. Bucaramanga: Editorial unab.

Cibergrafía Área, M. (2008). Innovación pedagógica con tic y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. Investigación en la escuela, 64, 5-18. Universidad de la Laguna. Disponible en http:// manarea.webs.ull.es/articulos/art16_

investigacionescuela.pdf. [Consultado el 23 de noviembre de 2013.] Área, M. San Nicolás, M. y Fariña, E. (2010). Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial. En Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la sociedad de la información .Tesi 11(3), 7-31. Disponible en http://gredos. usal.es/jspui/bitstream/10366/72859/1/ buenas_practicas_de_aulas_virtuales__en_. pdf. [Consultado el 23 de noviembre de 2013.] Cigalés, C. (2004). Formación universitaria y tic: nuevos usos y nuevos roles. Revista de Universidad y Sociedad de Conocimiento (rusc), 1(1). Disponible en http:// www.raco.cat/index.php/Rusc/article/ viewFile/28808/28642. [Consultado en octubre de 2016.] Corona, J. (2013). Etnografía de lo virtual: experiencias y aprendizajes de una propuesta metodológica para investigar internet. Razón y Palabra. Tecnologías digitales, pantallas y lenguaje audiovisual, 82. Disponible en www.razonypalabra. org.mx. De Pablo- Pons, J. y Jiménez, Cortés, R. (2007).Buenas prácticas con tic apoyadas en las políticas pedagógicas: claves conceptuales y derivaciones para la formación en competencias e c t s , Revista Latinoamericana de Tecnología Pedagógica, 6(2), 15-28. Disponible en http://dehesa.unex.es/bitstream/ handle/10662/1372/1695-288X_6_2_15. pdf?sequence=1. [Consultado en noviembre de 2016.]

Prácticas educativas en ambientes vir tuales de aprendizaje Deissy Paola Mora Mora | Gustavo Adolfo Bejarano Aguado

Lévy, P. (2004). (L. H. Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas, trad.) Inteligencia colectiva, por una antropología del ciberespacio [edición digital autorizada por el autor]. Washington: Organización Panamericana de la Salud. Disponible en http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org. [Consultado en abril de 2013.] Martínez, M. (2005). El método etnográfico de investigación. Disponible en http:// prof.usb.ve/miguelm/metodoetnografico. html. [Consultado en marzo de 2013.] Ministerio de Educación de Colombia (2011). Ruta de apropiación de las tic en el desarrollo profesional docente. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/ w3-article-233944.html. [Consultado en febrero de 2012.] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2008). Normas Unesco sobre competencias en tic para docentes. Disponible en http://www. oei.es/tic/normas-tic-marco-politicas.pdf. [Consultado en marzo de 2013.] Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las tic en la enseñanza universitaria, en RUySC Revista de la Universidad y Sociedad de Conocimiento. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf. [Consultado en enero de 2013.]

pp. 64 - 85 Recibido: 02 | 09 | 2015

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 09 | 06 | 2016

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Social Position of Youth Group “La Díaspora” in a Territory of Dual Affectation: Poverty and Armed Conflict Posição social do coletivo juvenil “A Diaspora” em um território de dupla afetação: pobresa e conflito armado

Silvia Moreno Ojeda* | María Angélica Rincón Alonso**

Afiliación institucional: Fundación Alere. Ciudad: Bogotá. País: Colombia. Correo electrónico: silvimorenoo@ gmail.com

Afiliación institucional: Justapaz. Ciudad: Bogotá. País: Colombia. Correo electrónico: angelicarinconalonso@ gmail.com

Resumen Este artículo presenta los resultados de la investigación denominada “Posición Social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado”, la cual fue desarrollada por las autoras en el marco del proceso de formación de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social, convenio CINDE - Universidad Pedagógica Nacional dentro de la línea de investigación en Desarrollo Social y Comunitario. El artículo presenta cómo construye su posición social el colectivo juvenil La Diáspora en medio de la doble afectación: pobreza y conflicto armado. Para comprender la posición social de La Diáspora se ubican las posiciones sociales con las que interactúa en el territorio, sus diferencias, sus límites y sus puntos de encuentro; igualmente, presenta el modo en que La Diáspora se mantiene en el tiempo y en relación con la doble afectación.

Abstract This article shows the results of the investigation named. “Social position of youth group La Díaspora in a territory of dual affectation: poverty and armed conflict” which was developed by the authors as part of training process of the Master in Educational Development and Social, CINDE convention - National Pedagogical University [Universidad Pedagógica Nacional], within the research line of Social and Community Development. Shows how it builds your social position the youth group “La Diaspora” amid dual affectation: poverty and armed conflict. To understand the social position of “La Diaspora” are located the social positions with which interacts the territory, their differences, their limits and their meeting points, also, shows how “La Diaspora” is maintained over the time and in relation with dual affectation.

Resumo Este artigo apresenta os resultados da pesquisa denominada “Posição Social do coletivo juvenil A Diáspora em um território de dupla afetação: pobreza e conflito armado”, a qual foi desenvolvida pelas autoras no marco do processo de formação do Mestrado em Desenvolvimento Educativo e Social, convenio CINDE – Universidade Pedagógica Nacional dentro da linha de pesquisa em Desenvolvimento Social e Comunitário. O artigo apresenta como o coletivo juvenil A Diáspora constitui sua posição social no meio da dupla afetação: pobreza e conflito armado. Para compreender a posição social de A Diáspora, são assinaladas as perspectivas sócias com as quais interatua no território, suas diferencias, sus limites e seus pontos de encontro; igualmente, apresenta a maneira em que A Diáspora permanece no tempo e em relação com a dupla afetação.

Palabras clave Posición social, posición subalterna, doble afectación, resistencia, territorio. Keywords Social position, Subordinate position, dual affectation, resistance, territory. Palavras chave Posição social, posição subalterna, dupla afetação, resistência, território.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

Introducción

a Fundación La Diáspora es una organización juvenil sin ánimo de lucro que trabaja en el municipio de Soacha desde el año 2004. Surge en el marco de la presencia de los grupos armados ilegales, especialmente paramilitares, que ejercían control territorial en la comuna cuatro de ese municipio. Desde su fundación, ha trabajado por la defensa y promoción de los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a través de herramientas artísticas, acciones de incidencia directa mediante la realización de eventos públicos, toma de espacios y conciertos, e investigación de problemáticas sociales que afectan a las poblaciones infantil y juvenil de Soacha. Para comprender la posición social del colectivo juvenil La Diáspora es necesario conocer el contexto en donde se desarrolla su trabajo1. La Diáspora está integrada por jóvenes habitantes del municipio de Soacha, caracterizado por condiciones de pobreza y presencia de grupos armados ilegales que ejercen control territorial como se presenta a continuación. Soacha está ubicado en el departamento de Cundinamarca, limita con el sur de Bogotá, cuenta con 347 barrios ubicados en seis comunas urbanas y dos corregimien1 Una de las principales dificultades para la descripción del contexto donde se desarrolla el trabajo del colectivo juvenil La Diáspora es la desactualización de los indicadores demográficos y sociales del municipio de Soacha. Lo que se ubica en la página oficial de la Alcaldía Municipal de Soacha hace referencia a los datos del censo de 2005. Además, no se encuentra el diagnóstico social, económico, cultural y político sobre el cual se planteó el Plan de Desarrollo Municipal 2016-2020.

tos rurales. El municipio ha presentado un crecimiento demográfico acelerado en las últimas dos décadas; su población es de 455 992 habitantes según cifras oficiales del dane (2005), pero la propia Administración Municipal calcula que en realidad supera un millón de personas (Caracol Radio, 2016). Según el diagnóstico del Plan de Desarrollo Municipal 2012, el 99 % de la población del municipio es mestiza, con alta inmigración de minorías étnicas, en su mayoría por desplazamiento forzado. Las más representativas son: el pueblo afrocolombiano con 2599 personas, población indígena con 1646 personas y gitanos, 232. Se estima que del total de habitantes el 49,3 % son hombres y el 50,7 % son mujeres; igualmente, las personas entre 0 y 20 años representan el 39,95 % de la población, y las personas entre 20 y 40 años el 30,38 % (Alcaldía Municipal de Soacha, 2012, p. 45). En términos socioeconómicos es importante mencionar que más del 77 % de la población de Soacha se ubica en los niveles 1 y 2 del Sisbén; el 67 % se encuentra por debajo de la línea de pobreza, el 3 % por debajo de la línea de miseria y aproximadamente el 16,1 % tiene necesidades básicas insatisfechas (Alcaldía Municipal de Soacha, 2012, p. 41). Los sectores más vulnerables de la población históricamente han soportado los efectos de las complejas problemáticas económicas, sociales y políticas del municipio. Por otro lado, se reconocen los avances que ha logrado el municipio de Soacha en lo que respecta a la cobertura para Educación Básica e Intermedia, especialmente para la población en situación de desplazamiento y vulnerabilidad. Sin embargo, los procesos

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

de formación no responden en su totalidad a las particularidades de la población en lo que respecta a extra-edad y acompañamiento a población que proviene de contextos rurales, esto genera procesos académicos de bajo nivel educativo que dan lugar a limitaciones en el desarrollo de capacidades y destrezas que permitan el adecuado desempeño en los trabajos de mediana complejidad (Corporación Infancia y Desarrollo, 2011). Desde la década de los 80 en el municipio de Soacha se ha identificado la presencia de grupos armados ilegales, pues por su ubicación geográfica es un corredor estratégico que conecta la capital con el sur del país y limita con tres localidades de Bogotá. Según la Mesa de Análisis de la Situación Humanitaria (2010), con respecto a la presencia de estos actores se pueden identificar cuatro fases: … la primera de control de las milicias guerrilleras, desde la pasada década del 80 y hasta la llegada formal del paramilitarismo a la capital de la república, lo que constituye una segunda fase de los primeros años de este siglo; una tercera a finales de 2005, caracterizada por las disputas internas entre las diferentes estructuras de autodefensas; y una cuarta, después de la desmovilización de los grupos paramilitares, caracterizada por una aparente desarticulación de las organizaciones, dispersión de sus combatientes y vacíos en las estructuras de poder. (Mesa de Análisis de la Situación Humanitaria, 2010, p. 11) Según la Defensoría del Pueblo (2012), en Soacha hay presencia de grupos arma-

dos ilegales, especialmente de paramilitares que ejercen control territorial. Los informes del Ministerio Público han evidenciado las situaciones de “limpieza social”2 y “toques de queda”3 que ponen en riesgo a gran parte de la población del municipio. … aproximadamente 15.000 personas de las comunas iv y vi se encuentran en riesgo, generado principalmente por la disputa territorial y social que se presenta entre actores armados ilegales. Amenazas, intimidación, asesinatos selectivos, vinculación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes al conflicto armado, tráfico y micro-tráfico de sustancias psicoactivas, se han convertido en prácticas frecuentes por parte de algunos grupos armados al margen de la ley. (Sistemas de Alertas Tempranas, 2012, p. 4) La presencia de los grupos armados ilegales y en especial sus acciones violentas en el territorio han generado temor y miedo dentro de la comunidad, por lo que el silencio ha facilitado la invisibilización de la problemática y ha favorecido el fortalecimiento de estos grupos en el municipio. Además, por2 Según varios medios de comunicación nacionales, en el mes de marzo de 2008 circularon en Altos de Cazucá comunicados destinados a anunciar que varias organizaciones no gubernamentales de derechos humanos y algunos líderes sociales habían sido declarados como objetivo militar. “Los volantes aparecen avalados por dos expresiones armadas: Águilas Negras presente y Bloque Metropolitana de Bogotá, y anuncian asesinatos y el seguimiento estrecho de sus actividades” (Humanitaria, 2010). 3 Se refiere a órdenes de organizaciones delictivas, ilegítimas, que restringen la libre circulación y movilidad de las personas, bajo amenaza de muerte, como estrategia de control territorial o de terror en un territorio concreto, considerado como estratégico (Humanitaria, 2010).

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

que la denuncia se revierte en un factor de riesgo, pues quienes lo hacen son amenazados y desplazados de la zona. Éste, es un silenciamiento que surge del miedo, del temor, que emerge como respuesta a las posibles represalias que pueden llegar a tomar los actores armados presentes en Soacha, el no hablar se convierte en un claro indicador de la fuerte presencia y claro control que ejercen en la zona grupos paramilitares, quienes en varias ocasiones han desaparecido o asesinado a aquellas personas que han sido capaces de denunciar lo que cotidianamente sucede en sus barrios y comunas. (Fundación para la Educación y el Desarrollo, 2008, p. 16) Las adversas situaciones económicas ponen a los y las jóvenes en riesgo de aceptar labores correspondientes al microtráfico de armas y sustancias psicoactivas que existen en la zona y que se encuentra bajo el control de los grupos paramilitares reorganizados. Estos grupos, a través de propuestas de trabajo y generación de ingresos, han venido usando, vinculando y hasta reclutando niños, niñas, adolescentes y jóvenes en sus acciones; para ellos esta es una fuente de ingresos que les permite satisfacer sus necesidades y las de sus núcleos familiares (Fundación Mencoldes, 2011). Como hemos expresado, tanto la pobreza como la dinámica del conflicto armado han generado efectos negativos en población de Soacha, a esto lo denominados como doble afectación, pues a la condición de pobreza de miles de familias en el municipio se suman los hostigamientos de los grupos armados

ilegales, es decir que son múltiples formas de violación de sus derechos fundamentales, entre las que hemos destacado la ausencia institucional, el restringido acceso a salud, educación, vivienda y trabajo en condiciones dignas, sumado al desplazamiento forzado, el reclutamiento de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, control territorial, asesinatos selectivos, entre otros. En este contexto La Diáspora determina su actuación en el territorio, al tiempo que se posiciona como un colectivo juvenil capaz de visibilizar las situaciones problemáticas que afectan directamente a los jóvenes de Soacha, que para el caso de esta investigación se tomarán como una doble afectación: la pobreza y el conflicto armado. La propuesta del colectivo juvenil no solo se constituyó en el marco de la expresión artística, sino en la necesidad de visibilizar la doble afectación y las tensiones que se presentaban en el territorio con las otras posiciones sociales. Dichas tensiones las podemos resumir como limpieza social, vulneración de derechos, prácticas asistencialistas, entre otras, bajo la comprensión de qué es ser joven en Soacha. Esta situación llama la atención sobre la posibilidad de permanencia de La Diáspora tanto en el territorio como en el tiempo. Por lo anterior se plantea como objetivo general de la investigación “Identificar cómo construye su posición social La Diáspora en medio de la doble afectación: pobreza y conflicto armado”. Como objetivos específicos se plantea: (1) Ubicar las posiciones sociales con las que interactúa la Fundación La Diáspora, sus diferencias y sus límites y; 2) Comprender la producción social del territorio desde la posición social de La Diáspora y

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

el modo en que ella se mantiene en el tiempo y en relación con la doble afectación.

Construcción teórica Para comprender la posición social del colectivo juvenil La Diáspora en el territorio de doble afectación que es el objeto de esta investigación tomamos como sustento la teoría de sistemas de Niklas Luhmann (1998b). El autor afirma que la sociedad puede entenderse como un sistema y la define desde su relación con el entorno. Para él (1990a) los sistemas generan subsistemas y establecen relaciones entre ellos y con el entorno a través de flujos de comunicación. Además, cada subsistema cuenta con límites que les permiten establecer la diferencia con los demás y su capacidad de autorreproducirse, esta última entendida como la autopoiesis. A continuación se presentan las categorías que orientaron el proceso investigativo.

Posiciones sociales en el territorio A partir de la teoría de Luhmann (1998b) un territorio puede entenderse como un sistema, pues se configura por una compleja red de relaciones que establecen diferentes posiciones sociales. La pobreza y el conflicto armado en muchos territorios han dado lugar a la interacción entre diferentes posiciones, entre las que encontramos al Estado desde la producción de capital político; los grupos armados desde la producción de capital simbólico como el miedo y la inseguridad; el desplazamiento forzado y la limpieza social como mecanismos para el control territorial; la comunidad desde la producción de carencias y el reflejo de necesidades; y las ong como respuesta a la crisis humanitaria, que en ocasiones se comporta de manera asistencialista.

Si comprendemos el territorio como un sistema, esto significa que es un campo de posiciones sociales que se estructura a partir de las relaciones que establecen entre ellas. El sistema de relaciones de las posiciones genera influencia mutua, por lo que se establece una relación de interdependencia. A esta relación que establecen los subsistemas, Luhmann (1998b) la denomina autorreferencia, entendida como la capacidad de los subsistemas de establecer y diferenciar relaciones con otros sistemas, entre sus propios subsistemas y con su propio entorno (Urteaga, 2010). Por lo anterior, es posible inferir que la relación de autorreferencia permite a las posiciones sociales organizarse en el territorio, pervivir y mantenerse. A partir de la comprensión del territorio como sistema podemos dar paso a la comprensión de las posiciones sociales allí. Las posiciones sociales que se pueden ubicar se caracterizan por perseguir objetivos, determinar códigos, establecer relaciones con los otros y constituir una comprensión de la vida social. Estas características constituyen su posición en el territorio y por ende las diferencia de las demás y las ubica como únicas en él. Es importante mencionar que en el artículo solo se hará referencia a las posiciones sociales con mayor relación e interdependencia con el colectivo juvenil La Diáspora. Si bien todas las demás posiciones han contribuido a la definición de límites y objetivos, aquí se toman como referencia aquellas que mejor ayudan a comprender la posición social de La Diáspora en un contexto de doble afectación.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

Posiciones subalternas en el territorio El concepto de límite de Luhmann (1990a) pone de manifiesto que cada posición social se constituye de manera única, autónoma e independiente y que a partir de dicha diferencia la posición social entra en relación con otras para la cooperación o la resistencia. Los límites entonces se constituyen en los puntos de encuentro y desencuentro de las posiciones sociales. Las relaciones entre las posiciones sociales tienen formas de regulación propias, que implican formas de control sobre el territorio y sobre las otras posiciones sociales con las que se relacionan. Lo anterior no significa que todas cuentan con el mismo nivel de control sobre las otras. Luhmann afirma que una consecuencia estructural importante que resulta de la construcción de sistemas autorreferenciales es la renuncia a la posibilidad de control unilateral. Puede haber diferencias en la capacidad de influencia, jerarquías y situaciones asimétricas, pero ninguna parte del sistema puede controlar a otro sin sucumbir él mismo ante el control. (Álvarez E. A., 2003, p. 304) Las posiciones sociales en el territorio son asimétricas, dado que algunas han logrado un mayor nivel de regulación que les permite mayor reconocimiento en el territorio, esto quiere decir que han podido construir sus propios elementos y por tanto han logrado una mayor comunicación con otras posiciones. Estas relaciones asimétricas en el territorio dan lugar a posiciones sociales subalternas,

entendidas como aquellas que ejercen menor control sobre otras posiciones sociales que han logrado mayor evolución en el territorio; por ende las posiciones con mayor evolución tienen mayor nivel de regulación. Sin embargo, su efecto sobre las posiciones subalternas genera tensión y da lugar a prácticas de resistencia como forma de relación. Otra categoría de la teoría de sistemas de Luhmann que contribuye a comprender las posiciones sociales es la de autopoiesis para hablar de resistencia, entendida esta última como la posibilidad que apropian los posiciones subalternas para responder a un estímulo que provenga de las relaciones dentro del territorio. En este sentido, la resistencia es una forma de autocontrol porque no permite que otras posiciones regulen su propia dinámica o práctica y a la vez regula el ejercicio de control de otras posiciones sobre ella.

Doble afectación como entorno común Hemos mencionado que se dan relaciones entre diferentes posiciones sociales que confluyen en un mismo territorio. Para el caso de esta investigación, se ubican relaciones entre el Estado, las ong, la comunidad y los jóvenes, sin embargo ahí no termina la relación entre sistema y entorno. Esta diferencia se amplía cuando hablamos de un entorno común a los subsistemas, es decir que hay un contexto que da cuenta de dinámicas sociales, económicas y políticas. El punto de partida de cualquier análisis sistémico-teórico tiene que ser la diferencia entre sistema y entorno. Los sistemas no sólo se orientan ocasionalmente o por adaptación hacia su

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

entorno, sino de manera estructural, y no podrían existir sin el entorno. Se constituyen y se mantienen a través de la producción y el mantenimiento de una diferencia con respecto al entorno. (Luhmann, 1990a, p. 50) Esto que denominamos un entorno común a los subsistemas es el contexto en el cual surgen, se mantienen y se desarrollan diferentes posiciones sociales en un territorio. El entorno común es lo que en esta investigación se denomina como doble afectación, un contexto marcado por la pobreza y el conflicto armado. Frente a esta doble afectación los actores constituyen sus posiciones, resisten, se adaptan, pero no establecen una comunicación directa, pues su alcance es mayor al de una posición, es decir al de un sistema, por ende se constituye en entorno. La relación entre el subsistema y el entorno se caracteriza por ser hegemónica, es decir, es común a todas las posiciones sociales y además ejerce un control y una regulación de sus prácticas; en ese sentido, la complejidad del entorno no podrá ser superada por ninguno de los subsistemas pues sobrepasa su capacidad. El estado genera programas, planes y proyectos que intentan superar la pobreza y disminuir los efectos del conflicto armado en la población; sin embrago, las demandas de la población desbordan al estado. Frente a la incapacidad del estado aparecen las ONG con respuestas complementarias y focalizadas a los problemas, pero aún siguen siendo insuficientes para superar la doble afectación. Ante la prevalencia de la afectación, las comunidades responden con mecanismos de resistencia ante el asistencialismo que no

contribuye a una superación de la problemática en el tiempo. La doble afectación supera la capacidad de respuesta de todas posiciones sociales. Podemos decir que ubica al estado, las ONG y las expresiones comunitarias, entre ellas los colectivos juveniles, como posiciones subalternas con respecto al entorno. Esto es en términos de Luhmann la capacidad autopoiética que determina características de las posiciones sociales, pero en la relación subalterna con respecto al entorno. El uso del concepto de autopoiesis induce además que un sistema es incapaz de alcanzar su entorno gracias a estas operaciones. Sin embargo, esta característica no conlleva un cierre absoluto ante el medioambiente, pero la regulación y la selección, por el mismo sistema, establece lo que es pertinente para él en su entorno y ante lo cual reacciona. (Urteaga, 2010, p. 315) Todas las posiciones resisten ante el control que pretende ejercer la doble afectación. Es decir, buscan establecer límites que no permitan que el entorno afecte su permanente acción en el territorio. El límite desde Luhmann (1990b) se refiere a la diferencia que se establece entre los subsistemas y a la diferencia entre el sistema y el entorno. El límite no solo tiene la función de diferenciación, sino también de unión entre sistema y entorno, es decir, de evidenciar su relación de dependencia mutua. … los límites no se pueden pensar sin un “fuera”, suponen por consiguiente, la realidad de un más allá y la posibi-

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

lidad de franquearlos. Se acepta, por lo general, que tiene una doble función de separación y de unión entre sistema y entorno […] Un límite separa, pues, elementos, pero no necesariamente relaciones; separa acontecimientos, pero deja pasar efectos causales. (Luhmann, 1990b, p. 78) Si ubicamos las posiciones en el territorio con relación al entorno, es decir con la doble afectación, podemos afirmar que cada una de las posiciones que hemos ubicado (Estado, ong , grupos armados, colectivo juvenil y comunidad en general) tiene una comprensión de dicha afectación, que configuran una posición política en el territorio.

Los jóvenes como posición social En territorios caracterizados por la doble afectación, las posiciones sociales se constituyen en diversas formas organizativas de la comunidad que dan respuesta a sus problemáticas, lo que las hace una posición relevante en el territorio. Para el caso de la investigación, nos centraremos en los procesos organizativos de los jóvenes. Tomamos los jóvenes como posición social subalterna pues es capaz de cuestionar otras posiciones sociales (entorno interno) y de dinamizar la vida social a partir de nuevas formas de expresión y participación en el territorio (entorno común). Así, cabe mencionar lo que expone Boaventura de Sousa Santos (2003) sobre la resistencia de las iniciativas que hacen frente al modelo de la modernidad y sus diversas formas de expresión en América Latina. … estos procesos están encontrando resistencia, iniciativas de base, inno-

vaciones comunitarias y movimientos populares que intentan reaccionar contra la exclusión social, abriendo espacios para la participación democrática para la construcción de comunidad, para alternativas a las formas dominantes de desarrollo y conocimiento, para la inclusión social. (Santos, 2003, p. 13) Las expresiones culturales, entendidas como prácticas de resistencia, expresan el empoderamiento de los y las jóvenes. El empoderamiento favorece que se exprese la identidad, las convicciones y las reflexiones sobre las situaciones problemáticas y de desarrollo en sus contextos; y finalmente, cuestionan la manera de formular e implementar las políticas públicas que directamente les atañen. … el poder de los nuevos movimientos sociales no sólo se basa en ellos mismos, sino también en la calidad y el alcance de las contradicciones en las que incurren las industrias que producen y administran los peligros de la sociedad en riesgo… no es exagerado decir que los grupos de ciudadanos han tomado la iniciativa temática en esta sociedad. Han sido ellos los que han llevado a la agenda social los temas de un mundo amenazado en contra de la resistencia de los partidos establecidos. (Beck, 1999, p. 168) Estas expresiones culturales ligadas al territorio exceden las dinámicas mismas del espacio y del tiempo en busca de diversas alternativas que les permitan, en términos de Luhman, poner en evidencia su capacidad autopoiética, entendida como lo que

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

es pertinente para su entorno y ante lo cual reacciona, rebasa la cultura misma del territorio, hace frente a las otras posiciones sociales presentes, y está configurada por la doble afectación. Frente a las culturas letradas, ligadas a las lenguas y por lo tanto al territorio, las culturas musicales y visuales […] rebasan esa adscripción produciendo comunidades culturales nuevas, difícilmente comprensibles y comparables con las territoriales. Se trata no solo de culturas nuevas sino de las culturas de que viven los jóvenes, y que por no tener un anclaje geográfico definido son con frecuencia tachados de antinacionales, cuando lo que en verdad nos están planteando es la existencia de nuevos modos de operar y percibir la identidad. (Barbero, 1993, p. 18) Así, los jóvenes como posición social en el territorio, cuestionan y dinamizan la vida social a partir de operar desde lugares que podrían ser entendidos como rupturas identitarias. Los jóvenes hacen frente a modelos dominantes, obligan a problematizar la vida social y generan otras formas de concebir el territorio, actuar, vivir, vestir, entre otras. Estas otras formas de ser y actuar en el territorio de los jóvenes los ubican como una posición social de resistencia. De esta forma, el debate sobre las culturas juveniles, sobre la constitución de la subjetividad y la construcción de la identidad, como proceso y posibilidad de conformación de sí mismo, implica necesariamente ser visto también desde las formas como los jóvenes asumen un posicionamiento frente a

las relaciones de poder y los ordenamientos sociales, las rupturas de tales ordenamientos y las formas como inventan estrategias para transgredir y ampliar sus espacios de autonomía, es decir, las formas o prácticas de resistencia. (Castiblanco, 2005, p. 256) Los jóvenes como posición social asumen una posición de resistencia que no necesariamente está ligada al hecho de ser joven, y que por ello se deba considerar contestatario. La posición está ligada al hecho de reconocer el territorio en su doble afectación, lo que permite desde allí incorporar en sus prácticas cotidianas lenguajes, códigos, estructuras culturales y simbólicas como una manera de asumir la vida social, las prácticas sociales y de poder inmersas en el territorio.

Metodología La investigación que da origen a este artículo se desarrolla desde la perspectiva del enfoque hermenéutico o interpretativo, donde es necesario, por parte del equipo investigador, reformular sus interpretaciones sin perder de vista el sentido de la investigación. “Sólo desde el haber previo, aquello que se quiere interpretar cobra importancia para el intérprete; lo previo se entiende, así, como una condición de posibilidad de la interpretación” (Herrera, 2010, p. 98). Este enfoque destaca la comprensión que se logra de la realidad a través de la articulación de la práctica social y el referente teórico. Dentro de la investigación se tomaron en cuenta los criterios del muestreo teórico, en donde “La saturación teórica se alcanza mediante la recolección y análisis simultáneo de los datos” (Glaser y Strauss, 1967, p.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

12). Desde esta perspectiva los instrumentos y técnicas de recolección de información se ajustaron continuamente, dependiendo de la información obtenida, es decir, una vez que obtenía la saturación teórica de las categorías, el equipo investigador concluía que no hallaría ninguna información adicional por medio de dicha técnica. Para dar respuesta a la pregunta de esta investigación se seleccionaron para recolectar la información los grupos focales, el taller y la revisión documental. Se desarrollaron dos grupos focales y un taller en los que participaron la totalidad de la muestra4, ambos con una guía semiestructurada de preguntas que motivaron y orientaron las discusiones suscitadas. Los momentos del proceso investigativo cualitativo permitieron determinar la ruta metodológica que orientó el proceso mediante múltiples construcciones e interpretaciones. Los desarrollados aquí fueron: fundamentación teórica, recolección de información y categorización, codificación y análisis. El análisis de la información se sustentó en la teoría fundada, para lo cual se utilizaron tres momentos: (1) codificación ordenadora: generación de códigos descriptivos, (2) codificación analítica: articulación de la evidencia empírica y los objetivos de la investigación, y (3) codificación axial: triangulación entre la pregunta de investigación, la evidencia empírica y la teoría. 4 La información fue suministrada por ocho jóvenes de la Fundación La Diáspora, seis hombres y dos mujeres entre 18 y 30 años. Tres de ellos son líderes fundadores del colectivo, otros tres forman parte actualmente del proceso organizativo y los dos restantes han participado ocasionalmente de las actividades de la Fundación.

Los códigos se construyeron en función de las preguntas guía relacionadas con los objetivos de la investigación, de tal forma que fueran orientando al equipo investigador y permitieran avanzar en el desarrollo de la investigación. El primer objetivo está orientado a comprender las relaciones con otras posiciones y el modo en que diferencian y generan La Diáspora; para ello se plantearon las siguientes preguntas: (a) ¿Cuáles son las posiciones con las que se relaciona La Diáspora y cómo se relaciona con ellas?, (b) ¿Cuáles son los elementos propios de la relación de La Diáspora respecto de las otras posiciones?, y (c) ¿Cuáles son los límites de la posición de La Diáspora respecto de las otras posiciones? El segundo objetivo está relacionado con la producción social del territorio desde la posición de La Diáspora y el modo en que ella se mantiene en el tiempo a pesar de la doble afectación, para ello se plantearon las siguientes preguntas: (a) ¿De qué manera la resistencia se traduce en formas tácitas de producción del territorio?, (b) ¿Qué territorio se produce a partir de las prácticas de resistencia de La Diáspora?, y (c) ¿De qué manera el territorio producido simbólicamente le da consistencia a La Diáspora como posición social?

Resultados El análisis que a continuación se presenta se sustenta en el trabajo de campo llevado a cabo con los y las jóvenes que integran la Fundación La Diáspora, en el municipio de Soacha, Cundinamarca, teniendo como referencia la teoría de sistemas de Niklas Luhmann.

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

Posiciones sociales en el territorio El colectivo juvenil La Diáspora surge a partir de iniciativas culturales, específicamente a partir de expresiones como el hip-hop que incluyen diversas modalidades (break dance, rap, dj y grafiti), a través de las cuales expresan su interpretación del contexto inmediato y su efecto sobre la vida cotidiana, además de sus sentimientos y emociones. El hip-hop se refiere a lo que Reguillo (2003) denomina el elemento identitario de los colectivos juveniles. Murillo (2011, siguiendo a Garcés, 2010) lo expresa de la siguiente manera: El hip hop se puede entender como una identidad narrativa de las juventudes, dotada de una fuerza de atracción identitaria cuyos elementos constitutivos recrean un conjunto de sonidos, letras, pinturas, danzas y cantos, desde los cuales los jóvenes asumen elecciones particulares y diferenciales que les permiten situarse en un contexto, que les ofrece la posibilidad de construir maneras de ser y actuar en el mundo. (Murillo, 2011, p. 8) Cabe mencionar que las formas de expresión cultural y artística evidencian formas organizativas de los jóvenes que requieren que sus propósitos sean compartidos por los sujetos que la conforman, es decir que son procesos colectivos. Para el caso de la investigación, las posiciones sociales se ubican a partir de la relación que La Diáspora ha sostenido con ellas en el territorio y la manera como estas relaciones han contribuido a la creación, constitución y permanencia del colectivo.

Para comprender las dinámicas sociales y los flujos de comunicación es importante ubicar los códigos característicos de cada una de las posiciones sociales con las que se relaciona la Fundación La Diáspora. Una de las posiciones es el gobierno local, con el Programa Soacha Joven de la Secretaría de Desarrollo Social. Los principales códigos que se pueden identificar de esta posición social son la política pública como mecanismo para dar solución conjunta a las problemáticas de la población juvenil; las rutas de atención para acceder a políticas y beneficios de carácter social, porque regulan el acceso a programas sociales, entre ellos, los artísticos y culturales con los que se operativizan las políticas de jóvenes y se ejecutan los recursos públicos y los mecanismos legales de participación5; los beneficios individuales de los funcionarios públicos a través de la corrupción, por su carácter restringido, ya que solo es posible desde su posición. Estos códigos, aunque parecen disímiles, tienen en común el ejercicio de poder que el Gobierno local alcanza sobre otras posiciones sociales en el territorio. Así los códigos tienen como característica su dependencia de la posición social y del contexto en el que son expuestos. Desafortunadamente los funcionarios públicos están en la misma dinámica de nosotros, todos tienen que trabajar para comer y eso nadie lo va poner en discusión y los otros están en la función del mejor postor… por ejemplo nuestra compañera Diana fue una mujer que llegó al Programa Soacha 5 Hace referencia a las instancias de participación que están enunciadas en la ley y que tienen como fin incidir en la agenda política.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

apoyada por la mesa, hizo todo lo que quiso, lo que pudo y todavía sigue ahí… (Integrante de la Fundación) A partir de la experiencia de La Diáspora se pueden identificar varias formas de interactuar con el Gobierno local. El primero de ellos es, como lo expresa la cita, a partir de la vinculación laboral para dar alcance a los proyectos del Plan de Desarrollo, sin embargo toman distancia porque consideran que es un espacio no compatible con los procesos organizativos de base. Una segunda forma de relacionarse es a través del código de la política pública de juventud; al respecto los y las jóvenes de La Diáspora manifiestan: … Cuando tú preguntabas que si La Diáspora había participado en la Mesa Autónoma, en las discusiones de la política juventud, nosotros decidimos eso, “no hablar de eso”, ustedes se dieron cuenta lo que dijo Luis, es que eso no es relevante para nosotros, así nuestra postura sea cien por ciento política e ideológica, no es relevante, porque seamos sinceros, ¿cuál política fundamenta ahorita los papeles de la administración soachuna? en realidad es en pro de los jóvenes?, no… (Integrante de la Fundación) A partir de lo anterior podemos decir que La Diáspora cuestiona los códigos del Gobierno local con los que pretende relacionarse con los y las jóvenes del municipio. En este sentido, los códigos adoptan significados, que tienen la posibilidad de crear espacios simbólicos, de poder y de construcción de subjetividad. En otras palabras, se crean mundos codificados que generan una discontinuidad, pues cambian y reproducen

códigos de múltiples maneras y con múltiples propósitos. Otra posición con la que interactúa La Diáspora son las ong presentes en el territorio. La Diáspora ubica como códigos de esta posición social el discurso de la crisis humanitaria y la práctica asistencialista. Estos códigos se constituyen como tales en la medida en que son un código que usan las ong para hacerse visibles y presentarse como respuesta a las problemáticas. Digamos que nosotros consolidamos una idea crítica de las organizaciones en Soacha y es básica, digamos: Visión Mundial va a completar más de 30 años en Cazucá, y hace 30 años ó 25 años cuando comenzaron a instalarse en Cazucá su proyección a cuatro años era cambiar la realidad de niñas y niños de la comuna cuatro y acabar la pobreza estudiantil. Van más de 20 años y su visión no ha cambiado… conocimos historias de nuestras propias mamás de nuestras propias personas allegadas en donde se acostumbraron a vivir los doce meses del año esperando cada seis meses los cuadernitos y el mercado… y hay gente que se acostumbró a vivir y lleva más de 20 años viviendo así en Cazucá. (Integrante de la Fundación) Los códigos de las ong han sido un elemento diferenciador de los de La Diáspora, no solo porque se cuestionan y se distancian de ellos, sino porque les lleva a repensar sus prácticas, en especial las relacionadas con el trabajo comunitario que desarrollan en Soacha. Aunque La Diáspora ha tomado distancia de muchos códigos de las ong, también

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

reconocen que algunos de ellos les pueden ser útiles y contribuyen a mejorar su trabajo comunitario. En este sentido, los procesos de comunicación entre estas dos posiciones han permitido ubicar lo que Luhmann (1998a) define como límite, es decir, puntos de encuentro entre subsistemas. En tercer lugar, se ubican los grupos armados ilegales como posición social con la que La Diáspora se relaciona. Estos se constituyen porque los grupos armados han legitimado su acción a través de un discurso dominante, basado en la violencia simbólica y física que pretende generar un sentido de seguridad y orden; además utilizan la violencia como mecanismo para afrontar los conflictos; la justicia social como forma de ejercer control en la comunidad y de legitimar el exterminio de sectores de la sociedad estigmatizados. Nosotros fuimos prácticamente a decirle a la Corte Interamericana que nosotros veíamos cómo mataban a los jóvenes, sabíamos quién los estaba matando y teníamos un dato estadístico de más de 700 jóvenes entre el 2002 y el 2004 asesinados… digamos después de todo eso qué pasa, las amenazas fueron tan fuertes incluso para nosotros mismos que matan a uno de los chicos que hacía parte de nuestra escuela… (Integrante de la Fundación) La relación de La Diáspora con los grupos armados siempre ha sido conflictiva, en la medida en que la acción de estos grupos ha sido en buena parte la amenaza y el asesinato selectivo de jóvenes en el municipio, especialmente las comunas cuatro y seis. En

este sentido, entre La Diáspora y los grupos armados ilegales se hallan puntos de desencuentro que están alrededor de los derechos de los jóvenes, entre los que se encuentran la vida, el libre desarrollo de la personalidad y la libertad de conciencia. Los flujos de comunicación entre La Diáspora y los grupos armados evidencian que no siempre las relaciones se establecen con consentimiento mutuo, sino que los flujos de comunicación pueden provenir de una sola de las posiciones sociales y dirigirse hacia las otras. Finalmente, una cuarta posición social está constituida por la comunidad. Cabe aclarar que esta puede subdividirse en diferentes posiciones sociales, es decir subsistemas que se relacionan pero que tienen diferentes maneras de comprender la vida social y por ende acciones particulares en el territorio. Aquí haremos referencia a la posición social de la comunidad, específicamente aquella con la que La Diáspora se tensiona. Esta posición en general legitima y avala las prácticas de los grupos armados ilegales, son grupos comunitarios demandantes de los programas de las ong o grupos comunitarios indiferentes a las problemáticas de los y las jóvenes. Entre los códigos se encuentra la interpretación de la juventud como problema, acciones violentas de los grupos armados como solución a los problemas de la comunidad y demandas de atención permanentes al gobierno municipal y las ong. En público dice que es malo porque está acabando con los jóvenes, pero a escondidas está sustentando que la limpieza permite acabar con los ñeros

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

o con la delincuencia y eso pues nos jode. Nosotros en realidad empezamos a hacer el festival de Hip-Hop de Soacha porque la consigna para el 2002 era “los jóvenes buenos se acuestan temprano y los malos los acostamos nosotros”. (Integrante de la Fundación) Aunque La Diáspora es parte de la comunidad, pues viven allí, comparten las problemáticas e interactúan de manera permanente, no comparten sus códigos y en especial las formas en que legitiman el accionar de otras posiciones en el territorio, por ello La Diáspora se constituye como una posición social diferenciada de estos sectores de la comunidad.

La Diáspora como posición subalterna en el territorio Las posiciones sociales tienen formas de regulación propias que implican distribución de poder y control en él; por tanto, no todas las posiciones sociales se encuentran a un mismo nivel que las otras. Es posible inferir que las posiciones con mayor control sobre el territorio tienen efecto sobre otras posiciones y crean relaciones de subalternidad, lo que genera tensiones que dan lugar a prácticas de resistencia como forma de relación entre algunas de las posiciones en el territorio. En este sentido, La Diáspora es considerada para el caso de esta tesis como una posición subalterna, en la medida en que aunque no está al mismo nivel de control del territorio y del poder como lo pueden tener la Administración Municipal o los grupos armados, tiene la posibilidad de crear rupturas a partir de la visibilización de las

acciones en contra de los y las jóvenes del municipio, a través de estrategias culturales y artísticas que, al tiempo, logran vincular a la comunidad como una voz de resistencia frente a las acciones de limpieza social y estigmatización. La Diáspora, además, ha logrado un reconocimiento importante dentro de la comunidad y el sector público, no solo por el desarrollo de actividades culturales, sino por su posición frente a la política pública de juventud. No se han ligado a partidos políticos, ni representantes de los mismos, sino que en su interacción con ellos han comprendido el valor de los códigos del hip-hop, como alternativa de trabajo, pero especialmente como medio de expresión y ejercicio de la ciudadanía. Así como se instauran límites, en términos de Luhmann (1990b), desprendidos del poder y control entre los y las jóvenes de esta organización y la dinámica de las posiciones sociales, se crean de manera simultánea tensiones desde las cuales se cuestiona el ejercicio de poder a través de actividades culturales como acción reflexiva y de resistencia. La Diáspora revierte su práctica sobre los actores de la comunidad como una estrategia de perpetuación en el territorio, a través de acciones de promoción y resistencia ante la propuesta por el control. Así, plantea de manera implícita la generación de otros campos de accionar que estén en línea con los propósitos colectivos; como ejemplo de ello, se menciona la integración de padres de familia y niños al proceso de reconocimiento del territorio a través de programas comunicativos. Si bien es cierto que La Diáspora de primera mano no persigue una formación

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

política puntual, implícitamente el reconocimiento del territorio los obliga a tomar posición y a decidir sobre su futuro político. De esta manera, se considera que dichas acciones contribuyen a la creación de rupturas con el territorio, en la medida en que cuestionan las prácticas políticas, de poder y de control que tienen lugar allí. Pero dicha ruptura, en la medida en que acerca a otros, propone resistir desde las acciones cotidianas y desde la construcción de sujeto, por las cuales las mismas relaciones y comunicaciones mantienen dicho colectivo. La ruptura es el lugar desde donde se deciden las prácticas colectivas que no tienen un interés individual, sino que por el contrario cohesionan y hacen posible la coexistencia y configuración del colectivo dentro del territorio. Dichas rupturas que por la naturaleza del sistema implican la generación de nuevos subsistemas son el elemento desde el cual se concretan las prácticas que entran a dinamizar el entorno y su propia transformación. Una de las principales rupturas que podemos encontrar en la experiencia de La Diáspora es el trabajo comunitario, el cual permite que se distribuya el poder en lo que para la teoría de sistemas actúa como los flujos de información que constituyen la posibilidad y, al mismo tiempo, la tensión entre los códigos que buscan imponerse. Aquí, la ruptura se da en la medida en que se admite la circulación de códigos, de modo tal que estos regulen las relaciones y las formas de comunicación en el territorio y puedan emerger dinámicas alternativas como parte de la complejidad. La contención que subyace a dicha complejidad intenta generar nuevas

posibilidades de transformación al volcar sobre el poder aquello que está fuera de él. A partir del análisis de las relaciones de las posiciones en el territorio se puede inferir que las posiciones emergentes como La Diáspora parten de procesos de autorreferencia y autorregulación que posibilitan la relación entre elementos: el discurso, la práctica social, lo visible e invisible del contexto, las rupturas, los flujos de información y los códigos. El territorio es el escenario donde pueden surgir otras posiciones sociales como parte de la resistencia hacia las posiciones con mayor poder de regulación; por tanto, las posiciones subalternas surgen como una forma de práctica política que intenta hacer visibles las otras posiciones como dispositivos de poder que pueden limitar la generación de nuevas posiciones. Así, es posible pensar La Diáspora como una posición que irrumpe en el orden y que cuestiona las estructuras del territorio, al mismo tiempo que dicha irrupción crea situaciones estables y acciones conjuntas que le permiten incidir sobre la doble afectación que se presenta en el contexto (pobreza y conflicto armado). La Diáspora actúa como una posición cerrada capaz de regularse por sí misma en la medida en que logra, a pesar de las amenazas, mantenerse y al mismo tiempo regular su estructura. Así, puede decirse que las posiciones sociales son el resultado de las relaciones que emergen del territorio y que se configuran a través de redes de comunicación y flujos de información que se ponen en contacto y en tensión: el conflicto armado, la disputa por el control del territorio, la pre-

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

sencia de organismos no gubernamentales, el Estado y los colectivos juveniles. Todos estos ponen de manifiesto límites visibles o invisibles, es decir, entre cada uno de ellos con respecto a los demás y con un contexto amplio que poseen en común.

Doble afectación: pobreza y conflicto armado como entorno común La importancia de la doble afectación radica en que esta configura elementos de cada una de las posiciones que están presentes en el territorio; además determina parte de sus relaciones y aspectos identitarios en cada posición. Si bien existe una relación entre cada posición social y la doble afectación, esta última se ubica fuera de las posibilidades de cada una pues supera sus alcances. A esto es a lo que denomina Luhmann (1990a) entorno común a todos los subsistemas, es decir que está fuera de cada uno de ellos. La doble afectación pobreza y conflicto armado es aquello que está fuera de la regulación de todas las posiciones sociales, pero que media sus relaciones, interacciones e intereses. La manera en que se expresan la pobreza y el conflicto armado en un territorio evidencia que está fuera del control de cualquiera de los actores que allí confluyen. Así, el territorio entendido como una red compleja de relaciones entre las posiciones sociales se configura a través de redes de comunicación y flujos de información que ponen en contacto y en tensión elementos propios del entorno, es decir la doble afectación: pobreza ejemplificada en la baja nutrición, condiciones laborales injustas, acceso restringido a educación y por el lado del conflicto armado se ubica la disputa por el control del territorio, el reclutamiento forzado, amenazas y asesinatos selectivos.

La doble afectación configura el territorio y conlleva a un reordenamiento continuo de las posiciones sociales, presionado por los límites visibles, que para este caso pueden ser los falsos positivos, la limpieza social, la reivindicación de los derechos, entre otros; e invisibles como son el miedo, la angustia, la sensación de inseguridad, por nombrar solo algunos. Ante el control que ejerce la doble afectación sobre las posiciones sociales, algunas de ellas resisten, es decir, entran en comunicación y tienen como objetivo disminuir sus efectos. Para el caso de La Diáspora, como posición social subalterna en el territorio, desarrolla procesos de resistencia no solo frente a las demás posiciones, sino al entorno común, es decir a la doble afectación. Para disminuir los efectos de la pobreza y el conflicto armado La Diáspora, a lo largo de su historia, ha desarrollado estrategias más allá de las expresiones del hip-hop y las acciones públicas. Así, toma sentido el acompañamiento que hace a otros sectores de la población para ampliar sus redes comunicativas y disminuir los efectos de la doble afectación. Finalmente, para responder a la doble afectación se ubica la convicción de los integrantes de La Diáspora sobre la importancia del trabajo colectivo, el alcance del mismo y su capacidad de superar límites que impone el contexto.

Conclusiones A partir del proceso investigativo desarrollado es posible sacar varias conclusiones. La posición de La Diáspora es autónoma e independiente, pues sus formas particulares

Posición social del colectivo juvenil La Diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado Silvia Moreno Ojeda | María Angélica Rincón Alonso

de ser y hacer en el territorio, en palabras de Santos de Sousa (2003), tienen la característica de la autonomía, la cual puede verse en su fuerza y eficiencia organizativa, no solo en lo que se refiere a su constitución formal y legal como fundación, sino en la dinámica propia que han consolidado para el desarrollo de las actividades que se plantean. Siguiendo a Santos de Sousa (2003), también se puede decir que la práctica de resistencia de La Diáspora es independiente, porque su autonomía no se relativiza al entrar en tensión con otras posiciones en el territorio, no se negocian las prioridades ni se desvirtúan sus prácticas. El arte, específicamente el hip-hop, se entienden como el medio por el cual La Diáspora, como una posición social subalterna, confronta el ejercicio de poder de las demás posiciones sobre ella. En este sentido, es posible inferir que para regular el poder por parte de las posiciones subalternas es necesario reconocer el contexto y las diferentes formas de poder que se distribuyen en el territorio. En palabras de Castiblanco

gos y peligros por diferentes causas. Dichas situaciones son agenciadas por prácticas políticas, derivadas de relaciones específicas de poder, algunas de estas presentes tanto en contextos locales, nacionales, como transnacionales. Para La Diáspora resistir a la incidencia de la doble afectación es como lo menciona Beck (1999), poner en ejercicio su derecho a la libertad política cuando hace referencia a la capacidad de elegir, decidir y configurar su identidad. Frente a las posibilidades de acción, La Diáspora considera la importancia de la organización para la incidencia en las políticas sociales que generan riesgo o que se formulan para la disminución de los mismos. En este sentido, Beck dice: … no es exagerado decir que los grupos de ciudadanos han tomado la iniciativa temática en esta sociedad. Han sido ellos los que han llevado a la agenda social los temas de un mundo amenazado en contra de la resistencia de los partidos establecidos. (1999, p. 168)

… dentro del hip-hop el rap es quizá el escenario de mayor expresión de los contenidos y ejecicios de las prácticas de resistencia por cuanto no es algo que se realiza esporádicamente sino que se asume como la vida misma, desde una forma de vestir hasta la forma como se concibe la vida, el tabajo, la sociedad, el mundo, los problemas. (Castiblanco, 2005, p. 258)

Como último aspecto, podemos concluir que la incidencia de la doble afectación sobre La Diáspora hace que constantemente este colectivo juvenil esté recontextualizando su práctica, pues las formas en que se presentan la pobreza y el conflicto armado varían en el tiempo, por ello algunas de sus prácticas se transforman, sin necesariamente adaptarse a las que han cuestionado en el territorio.

La doble afectación se puede entender como aquellas situaciones en las que el ser humano, la sociedad y las organizaciones se ven expuestas a diferentes tipos de ries-

Referencias bibliográficas Álvarez, E. A. (2003). La teoría de Niklas Luhman. Convergencia 32, 277-312.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 64 - 85

Barbero, M. (1993). Industrias culturales: modernidad e identidad. Beck, U. (1999). La sociedad del riesgo global. Madrid, España: Siglo XXI España editores. Castiblanco, G. (2005). Rap y prácticas de resistencia: una forma de ser joven. Reflexiones preliminares a partir de la interacción con algunas agrupaciones bogotanas. Bogotá: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Garcés, Á. (2010). De organizaciones a colectivos juveniles. Panorama de la participación política juvenil. Última Década, 61-83. Luhman, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona, España: 1º ed. Paidós. Luhmann, N. (1993). Sociedad y sistema: La ambición de la teoría. Barcelona, España: 2ª ed. Paidós. Luhmann, N. (1998). Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. Barcelona, España: Anthropos. Luhmann, N. (1998). Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, España: Trotta.

Herrera, J. (2010). La comprensión de lo social. Horizonte hermenéutico de las ciencias sociales. Bogotá: Antropos. Humanitaria, M. d. (2010). Soacha un silencio que grita. Crisis humanitaria y conflicto armado. Bogotá: Mesa de análsis de la situación humanitaria. Municipal, A. (2012). Plan de Desarrollo alcaldía municipal de Soacha. A Soacha la construimos todos. Soacha: Alcaldía Municipal. Reguillo, R. (2003). Ciudadanías juveniles en América Latina. Última Década, 19, 11-30. Santos, B. de S. (2003). Democracia y participación. El ejemplo del presupuesto participativo de Porto Alegre. Porto Alegre, Brasil: El viejo Topo. Sztompka, P. (1993). Sociología del cambio social. Madrid, España: Alianza. Urteaga, E. (2010). La teoría de sistemas de Niklas Luhman. Contrastes. Revista Internacional de Filosofía, 15, 301-318.

pp. 86 - 103 Recibido: 01 | 12 | 2013

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 06 | 06 | 2016

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Student’s Social Representations About Peer-to-Peer Violence Representações sociais dos estudantes em relação à violência entre pares

Luz Fanny Morales Tovar* | Diana Marcela Silva Castro**

Maestría en Desarrollo Educativo y Social

upn-Cinde.

Correo electrónico: luzfanny75@yahoo.com

Maestría en Desarrollo Educativo y Social

upn-Cinde.

Correo electrónico: dianamarchela@hotmail.com

Resumen La investigación que se presenta en el siguiente documento se desarrolla en la Institución Educativa Distrital Provincia de Quebec, ubicada en la localidad quinta de Usme de la ciudad de Bogotá, Colombia. El propósito planteado es conocer y analizar las representaciones sociales de los estudiantes de grado quinto con respecto a la violencia entre pares, reconociendo sus propias voces y miradas acerca de esta problemática. Es un estudio de carácter cualitativo con enfoque hermenéutico desarrollado a partir de siete grupos focales, donde se presentan casos de violencia física, verbal o relacional y se profundiza en las representaciones sociales que poseen los participantes. El análisis de la información se realiza a partir de tres categorías: condiciones del contexto para la apropiación de las representaciones sociales, estructuración cognitiva de las representaciones sociales sobre violencia entre pares y dimensión actitudinal de las representaciones sociales de la violencia entre pares. De ahí se concluye que la representación social que poseen los niños y las niñas participantes frente a la problemática de la violencia entre pares está influenciada por el proceso cognitivo y las vivencias dadas en el entorno familiar, escolar y social, que genera representaciones que legitiman prácticas basadas en principios autoritarios, normativos y violentos, mientras que en pocos casos tienen un corte más dialógico, participativo y reflexivo.

Abstract This investigation is developed in the Provincia de Quebec educative public institution, located in the Usme fifth locality, in Bogotá, Colombia. The purpose is to know and analyze fifth-grade student’s social representations about peer-to-peer violence, recognizing their own voices and perspectives about this problem. This research is qualitative in nature, following a hermeneutic approach. It was developed in seven focus groups, where some cases of physical, verbal or relational violence occur. Researches go in depth in the participants’ social representations. Three categories were defined for the purpose of data analysis: context conditions that allow for the construction of social representations, cognitive structuring of the social representations about peer-to-peer violence, and the attitudinal dimension of social representations about peer-to-peer violence. Hence, it can be concluded that children’s social representation about peer-to-peer violence is influenced by their cognitive process and experiences into the school, familiar and social contexts, generating representations that legitimize practices based on authoritarian,

normative and violent principles. In a few cases, their social representations are more dialogic, participative and reflective.

Resumo A pesquisa apresentada neste documento foi desenvolvida na Instituição Educativa Distrital Provincia de Quebec, localizada em Usme, na cidade de Bogotá, Colômbia. O propósito é conhecer e analisar as representações sociais dos estudantes de quinto ano em relação à violência entre pares, reconhecendo suas próprias vozes e olhares acerca dessa problemática. O estudo de caráter qualitativo e escopo hermenêutico foi desenvolvido a partir de sete grupos focais, onde surgem casos de violência física, verbal ou relacional, fazendo ênfase nas representações sociais dos participantes. A análise da informação é realizada a partir de três categorias: condições do contexto para a apropriação das representações sociais, estruturação cognitiva das representações sociais sobre a violência entre pares e dimensão atitudinal das representações sociais da violência entre pares. Segundo o anterior, é possível concluir que a representação social que têm as crianças participantes sobre o problema da violência entre pares é influenciada pelo processo cognitivo e as vivências no entorno familiar, escolar e social que geram representações que legitimam práticas baseadas em princípios autoritários, normativos e violentos, enquanto que em poucos casos têm um corte mais dialógico, participativo e reflexivo.

Palabras clave Representaciones sociales, violencia entre pares. Keywords Social representations, peerto-peer violence. Palavras chave Representações sociais, violência entre pares.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

Introducción

a escuela es un espacio social importante para el desarrollo de competencias básicas, el aprendizaje y el fortalecimiento de habilidades de los estudiantes, que se ve influenciada por diversos aspectos que van desde el contexto familiar, hasta los factores socioculturales, económicos e históricos que permean las dinámicas escolares. En este sentido, la escuela debe tomar medidas en situaciones que, si bien no se originan en ella, sí afectan negativamente sus dinámicas y por tanto el tipo de estudiantes y sociedad que forman. Es así como las instituciones educativas no son ajenas a la problemática de la violencia, que al ser un fenómeno social e histórico en este país, por lo general se encuentra fuertemente arraigada en las prácticas ejercidas por los actores sociales, a tal punto que los estudiantes pueden llegar a ser víctimas o victimarios de diversas manifestaciones de agresión y maltrato dentro de la escuela.

Este artículo se centra específicamente en la violencia entre pares, comúnmente denominada acoso (bullying) o intimidación escolar, haciendo un énfasis especial en el marco de las representaciones sociales de los estudiantes frente a este fenómeno. Para introducir el tema, es importante reconocer que la violencia entre pares es una problemática que viene siendo analizada en el mundo desde hace varias décadas, como lo reafirma Olweus (1993), pionero e importante investigador de este tema, quien a partir de la década de los setenta identificó la necesidad de realizar estudios que llevaran a documentarla y analizarla, dadas las graves consecuencias que trae tanto para la víctima y el agresor, como para la convivencia escolar.

Sin embargo, en Colombia las situaciones de violencia entre pares han salido a la luz pública en los últimos diez años, lo cual no implica que estas no se presentaran anteriormente, sino más bien que el fenómeno se ha transformado en una práctica permanente y común en las escuelas. Así se evidencia en el Informe Distrital sobre violencia entre pares (2006), donde se comparan los datos de Bogotá con otros internacionales y se observa que las agresiones a través de insultos entre pares están entre el 42 % y el 35 %, mientras a nivel internacional está entre el 10 % y el 15%. Nuestros porcentajes triplican los otros, condición que agrava este fenómeno y genera consecuencias que no sólo afectan el desarrollo físico y emocional de las víctimas, sino que trasciende a otros actores sociales, como lo referencia Salmivalli (1996, citada por Chaux, 2012), quien presenta una clasificación de los diferentes roles que se asumen en la violencia entre pares, como es el caso de quienes apoyan a los agresores, o los defensores de las víctimas. En síntesis, la violencia entre pares según Olweus (1993, citado por Chaux, 2012, p. 126) se define como “… matoneo, acoso escolar, hostigamiento o bullying, es la agresión repetida y sistemática que ejercen una o varias personas contra alguien que usualmente está en una posición de menos poder que sus agresores”. Lo anterior motiva a investigar el tema desde diversas perspectivas. En este sentido surgen inquietudes referidas a las causas con relación no solo a los actores sociales que lo generan, sino más bien dirigidas a los significados, conocimientos e interpretaciones que se asumen frente a este y que posiblemente entran no solo a generarlo, sino a fortalecerlo desde el sentido y significado social que se

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

les da. Esto marca el interés investigativo por reconocer y analizar las representaciones sociales (en adelante, rs) de la violencia entre pares en el espacio escolar. El conocimiento social, principalmente el que poseen los niños está compuesto por las experiencias significativas, las normas y valores que predominan en su cultura. Las rs se entienden como una forma de conocimiento común que contiene aspectos cognitivos y valorativos que definen y orientan los comportamientos por cuanto se estructuran durante los procesos de comunicación que sostienen a los miembros de un grupo (Jodelet, 1989 citado por Castorina, 2005). Las rs acerca de la violencia entre pares están relacionadas e influenciadas por los significados y referentes socialmente construidos. Por esta razón, la escuela es uno de los espacios de socialización con mayor grado de incidencia para los niños, que puede aportar significativamente en el aumento o la disminución de los niveles de violencia. Cuando se experimenta la violencia de forma permanente se aumentan los niveles de tolerancia hacia ella, lo que lleva a que se termine ejerciendo e incluso representando como algo normal (Franco, 1997). De igual manera se construyen rs que les impiden a los niños reaccionar de forma asertiva frente a diversas situaciones de agresión (Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005). Desde esta perspectiva, en este estudio se analizan las rs acerca de la violencia entre pares de estudiantes entre 10 y 11 años de edad, que cursan el quinto grado en la Institución Educativa Provincia de Quebec, de la ciudad de Bogotá, Colombia. Se busca conocer su percepción, y a partir de sus

propuestas generar algunas recomendaciones que le ayuden a la escuela a construir herramientas que le faciliten dar un manejo integral en el cual se les reconozca como sujetos de derechos con aportes significativos ante tal realidad. Lo anterior teniendo en cuenta que si bien es cierto que la violencia entre pares es una experiencia común en la actualidad, el estudio realizado reafirma que el conocimiento social puede ser objeto de transformación y resignificación. Las categorías que se plantearon para analizar las rs de los niños son: a) elementos del entorno escolar frente a la seguridad, el manejo y la intervención que hace la institución educativa en estas situaciones y las manifestaciones frente a los diversos tipos de violencia entre pares; b) la estructuración cognitiva de las rs sobre violencia entre pares, donde se identifican las nociones, los conocimientos y las comprensiones que fundamentan los conceptos para la configuración de las rs; y c) la dimensión actitudinal, relacionando los aspectos afectivos, normativos y valorativos, así como los roles y el significado de género que asume la población en torno a la intimidación escolar. Para finalizar, se presentan las sugerencias y recomendaciones que surgen como resultado de la investigación a partir de lo interpretado por los niños en el marco de las rs.

Método Como técnica para la recolección de la información se emplean los grupos focales. Consideramos que son pertinentes para estudiar las rs porque con esta técnica se puede conocer cómo se configuran las cos-

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

movisiones de los sujetos a partir de su interacción en contexto. Aigneren (2006) y Parra (2005) (citados por Bonilla y Escobar, n. d., p. 62) mencionan que “los grupos focales como estrategia de recolección de datos permiten sistematizar la información acerca de conocimientos, actitudes y prácticas sociales que difícilmente serían obtenidas a través de otras técnicas”. Asimismo, permiten un acercamiento con el conocimiento social, el cual se produce en respuesta a un contexto y a la interacción entre los sujetos. Se organizan siete grupos focales con la participación de cuarenta estudiantes de grado quinto, con diez años de edad en promedio, de las jornadas mañana y tarde de la Institución Educativa Distrital Provincia de Quebec. En cada grupo focal se indaga acerca de las rs de los participantes, a través de las categorías de análisis propuestas, correspondientes con los aspectos contextuales, cognitivos y afectivos frente a la violencia entre pares, y desde situaciones hipotéticas construidas por las investigadoras acerca de situaciones relacionadas con el tipo de violencia que se pretende estudiar. Como categorías de análisis se plantean: a) las condiciones del contexto para la apropiación de la rs, b) la estructuración cognitiva de las rs sobre la violencia entre pares, y c) la dimensión actitudinal de las rs de la violencia entre pares. A su vez, cada una cuenta con una serie de subcategorías que se presentan a continuación con sus respectivos hallazgos.

Resultados Con relación a la categoría condiciones del contexto para la apropiación de la RS se

tienen en cuenta las interpretaciones de los niños frente a las diversas realidades o experiencias que se presentan en el entorno escolar, el manejo que hacen docentes y directivos desde la visión de los estudiantes y la percepción que tienen de la seguridad en la escuela, así como los aspectos relacionados con el origen de esas interpretaciones. Para ello fue necesario estudiar la constitución cognitiva y la dimensión afectiva de los niños y niñas incluyendo sentimientos, normas, valores y roles sociales, que conforman el conocimiento social frente a la problemática de la violencia entre pares. El contexto tiene un papel fundamental en la configuración de las rs considerando que es en este espacio donde los sujetos interactúan, adquieren su identidad, marco de sentido común, valores y principios, aspectos a partir de los cuales experimentan las diferentes actividades de la cotidianidad. Jodelet (1986) menciona que las rs se conforman a partir de las experiencias, las interacciones comunicativas y las prácticas sociales, en respuesta a su momento histórico, político, social y cultural. Desde la categoría estructuración cognitiva de las rs sobre la violencia entre pares se reconoce la composición de las nociones, los conocimientos y conceptos que tienen los sujetos sobre el objeto de la representación y que se producen como resultado de su interacción con el contexto. Dicha estructuración se concreta a partir de la objetivación, la naturalización y el anclaje, que Moscovici (1986) define como la capacidad que tienen los individuos de realizar un proceso de organización e integración mental que les permite apropiar, adaptar y asignarles un significado a los conocimientos para definir su identidad,

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

convivir de acuerdo a los referentes sociales y asumir un modo de pensar desde una lógica argumental de los conceptos. Finalmente, los componentes que dotan a los seres humanos de los elementos para interactuar desde lo intrapersonal y hacia lo interpersonal de su entorno socialcorresponden a la categoría dimensión actitudinal de las rs de la violencia entre pares, que permiten vivir de acuerdo a las pautas socialmente establecidas y los roles para asumirse de determinada manera. Los hallazgos que a continuación se presentan plantean una articulación de los aspectos contextuales, cognitivos y afectivos en la configuración de las rs de los participantes frente a la violencia entre pares.

El contexto en la configuración de la rs En los grupos focales se identifica que los participantes comprenden los comportamientos violentos en la infancia como resultado de la exposición y frecuencia de estos en su vida: a mayores niveles de violencia, pueden llegar a asumirla como una condición normal de las relaciones humanas, incluyéndola en su esquema de valores, comportamientos y prácticas sociales. Al respecto afirma Baggini (2012) que si la violencia forma parte de la cotidianidad escolar, termina incluyéndose en el esquema de valores institucionales. Esto también lo presentan Aparicio, Hoyos, Heilbron y Schamun (2004), quienes encuentran que cuanto más expuesta esté la persona al maltrato, más tolerante será ante él. El espacio familiar se relaciona directamente con la realidad escolar, cuando en el hogar se reciben malos tratos, la persona agredida puede considerar dicha situación como algo normal

y natural, razón por la cual en la escuela puede llegar a reproducir esta conducta con otras personas, como lo expresa uno de los participantes: … es que a veces los papás por la calle tratan mal a los niños, entonces luego los niños tratan mal a otro y lo siguen con la mamá, entonces yo pienso que las palabras de los papás hieren a los niños, para que estos niños vayan y traten mal luego a otros niños. Es interesante encontrar a partir de lo anterior cómo sus rs frente a la realidad familiar coinciden con los planteamientos de Franco (1997), quien refiere que la violencia puede terminar siendo parte de la vida cotidiana, haciendo que cada vez las personas sean más tolerantes e indiferentes ante esta problemática y no se tomen las medidas necesarias para prevenir, detectar y atender las situaciones que se presenten. En este sentido es importante retomar los postulados de Abric (1994), quien menciona la influencia de las creencias en la información que poseen los sujetos. En consecuencia, el sentido o la orientación de la rs de los niños frente al fenómeno de la violencia entre pares depende de su cultura, pues éesta retroalimenta la información que poseen sobre el objeto de conocimiento (violencia). Este autor propone la organización de los procesos cognitivos a partir del núcleo central o estructurante y el periférico, ambos aspectos necesarios para determinar la creación, el significado y la organización de la rs, que a su vez es enriquecida por las experiencias que le ofrece la realidad y le permiten hacerla funcional de acuerdo a la utilidad o el uso de elementos para el comportamiento

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

ante ciertas circunstancias. El concepto de dominio social propuesto por Castorina y Lenzi (2000) apunta en esa dirección; estos autores exponen que el desarrollo y la apropiación de conceptos depende de los modelos sociales. Así, la relación del sujeto con el objeto se fundamenta en las experiencias y aprendizajes que le ofrece su entorno, los cuales se van anclando de forma inconsciente a sus campos de representación y hacen que se asuman los comportamientos de reaccionar con más violencia a partir de las nociones o conocimientos adquiridos que, según su criterio, sean los más aptos.

¿Cómo representan los niños y la violencia entre pares? Entre las formas de agresión, los niños mencionan: discriminación, rechazo, comentarios malos de un grupo de compañeros, apodos, amenazas, escribir cosas denigrantes de la víctima en lugares públicos, tomar sin permiso sus objetos personales, ofensas frecuentes con palabras vulgares y golpes como empujones, patadas y puños. Todas estas formas corresponden con la clasificación hecha por Chaux (2012), de acuerdo al tipo de agresión; se definen cuatro categorías: la intimidación física, que se refiere a la agresión que se propina a través de pellizcos, patadas, puños y que en general causan daño físico; la intimidación verbal, que se relaciona con agresiones que se ejercen a través de insultos y burlas; la intimidación relacional o directa, que hace alusión a las agresiones que afectan la socialización y relaciones de las personas, se manifiesta a través de rumores mal intencionados que pueden afectar su buen nombre; la intimidación virtual o ciberacoso, que se ejerce a través de agresiones en medios virtua-

les. En todos los casos las características sobresalientes del acoso se relacionan con la agresión permanente y el manejo de poder. También expresan como posibles causas para que se presenten situaciones de intimidación la búsqueda de reconocimiento social, respeto y liderazgo entre sus compañeros. Esto permite identificar una rs hacia el intimidador líder como alguien poderoso que adquiere respeto a partir de las agresiones hechas a su grupo de pares. Se distingue otro grupo de estudiantes que no aceptan este tipo de situaciones y evidencian elementos estabilizadores de la rs desde su función orientadora, que guían los comportamientos y prácticas sociales. Los niños y niñas identifican cada tipo de violencia y reconocen sus características, además tienen la capacidad de establecer diversas relaciones entre estos tipos de violencia. Según lo anterior, los participantes expresan que el fenómeno de la violencia entre pares sí se presenta en la institución educativa, la identifican como un abuso de poder desde unas condiciones de desigualdad que llevan a la víctima a padecer de forma sistemática violencia física, verbal o relacional frecuentemente. Desde esta perspectiva, un aspecto por reconocer es la identificación que hacen los niños acerca de las consecuencias que se generan independientemente del tipo de violencia que se ejerza, saben del daño que causa sobre la víctima, y cómo la afecta de diversas maneras: física, sentimental o en su capacidad para interactuar en comunidad. Al respecto, Moscovici (1986) refiere que los componentes de la rs se fundamentan a partir de elementos que se articulan para conformarla y relacionar al sujeto con el objeto de conocimiento, de modo que no solo

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

poseen la información acerca de las características de los tipos de violencia, sino que la identifican como una acción negativa en su desarrollo integral. Se evidencia la capacidad que poseen los participantes para reconocer lo bueno y lo malo a partir de la función orientadora presentada por Abric (1994), que les permite anticipar, asumir y evaluar conductas de acuerdo a los esquemas aceptados socialmente. Desde esta función, identifican el daño que causa a una persona el ser víctima de intimidación escolar, con expresiones como “suicidarse de tristeza” y “matándolo de tantos golpes”. En esta misma medida se logra reconocer en la gran mayoría su capacidad empática según la cual son capaces de ponerse en el lugar del agredido entendiendo que sufre ante la situación de maltrato: “yo me siento mal porque la persona le hieren los sentimientos y se siente mal, y yo también me siento mal por ver a los otros así de tristes”. Sin embargo, unos pocos niños expresan sentirse bien o no sentir nada ante este tipo de situaciones, lo que lleva a pensar que no han desarrollado esta competencia. De acuerdo con Chaux (2012), la capacidad empática es fundamental para generar en los estudiantes habilidades para confrontar el poder del agresor y así contrarrestar la violencia entre pares. Entre los sentimientos que les genera esta problemática, Chaux (2012) menciona: sufrimiento permanente, afectaciones emocionales y sentimientos de vergüenza, miedo, fracaso, inseguridad, baja autoestima, venganza, odio, entre otras. Así mismo, en los grupos, algunos niños y niñas, que mencionaron haber sido víctimas de intimidación expresan sentimientos de tristeza, desconcierto y soledad.

Las rs en la definición de roles de la violencia entre pares Con relación a las formas de participación o roles que se asumen en la violencia entre pares, se tiene en cuenta la clasificación de Chaux (2012), quien reconoce básicamente cinco roles en este fenómeno: a) la víctima, que es la persona que sufre la agresión; b) el intimidador líder, que es el agresor; c) los asistentes, que apoyan al intimidador líder; d) los reforzadores, que son quienes disfrutan de la situación de violencia sin apoyar, ni intimidar; e) los defensores, que son los que intentan detener el maltrato; y f) los externos, que no participan de ninguna manera, aunque saben lo que está pasando. En los grupos focales se identificaron algunos intimidadores líderes o agresores, entre cuyas características están: intimida a la víctima cuando se encuentra sola, y se le identifica como una persona irrespetuosa, fuerte y grande, que cuenta con el respaldo de los asistentes. Queda claro que poseen una representación acerca de las características de los agresores, que de acuerdo con Baggini (2012) corresponde al reconocimiento que se hace del intimidador líder como alguien que impone su poder a partir de la violencia, y obtiene el respeto a partir del temor que genera en sus compañeros. Con respecto a las características del niño o la niña víctimas, se les reconoce como personas débiles que generalmente está solo o en compañía de pocos: … yo creo que son los niños más chiquitos y los más debiluchos porque a ellos no les gustan las peleas, son muy “pacisivos” [sic], entonces tienen miedo a que les peguen más duro

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

o algo, entonces tienen miedo, tienen mucho miedo y no dicen nada de nadie. Se identifica además que los niños y niñas establecen diferencias entre las víctimas de acuerdo al tipo de violencia. Entre las más significativas se pueden mencionar: la víctima de violencia verbal, que puede ser, entre otros, un colaborador de los docentes y quién le informa sobre el comportamiento de sus compañeros. Frente a la violencia relacional expresan unas características muy particulares de la víctima: a) poseer características físicas que no son acordes al modelo socialmente impuesto y considerado como válido: “Me decían gordo Fabiolo y me trataban mal”; b) por padecer algún tipo de discapacidad o enfermedad: “aquí en el colegio no deberían discriminar a los compañeros porque acá señalan a algunos niños, en el salón hay una niña que es enfermita de una pierna, pero ella es normal, pero los niños la discriminan mucho”; c) por último se puede mencionar a quienes por su condición económica, evidencian en su presentación, objetos personales y uniforme, que viven en una condición de pobreza, que no necesariamente los hace víctimas, pero los pone en riesgo de exclusión por parte de sus compañeros. Se identifica así una rs desde los esquemas de la sociedad que ha definido “lo que es normal y aceptable”, sin tener en cuenta la importancia del respeto a la diferencia y la inclusión social. Entre las características de los asistentes o personas que apoyan al intimidador líder, además de haber mayor número de niños que apoyan y refuerzan la agresión, se encuentra que ayudan al intimidador líder para que no sea descubierto, con el fin

de lograr reconocimiento entre sus compañeros; buscan beneficios personales y se acercan al agresor para obtener protección y evitar sus agresiones. Con relación a la violencia relacional, se encuentra que la ejercen más las niñas, quienes participan ofendiendo a la víctima y haciendo que los comentarios o rumores se difundan rápidamente. Por su parte, los defensores son quienes rechazan la violencia e intentan ayudar para que la agresión termine, protegiendo a las víctimas de la situación ya sea con acciones propias, algunas de estas a partir de otras conductas agresivas, pero principalmente con la búsqueda de apoyo de docentes o directivas. En cuanto a los testigos externos, son quienes saben de la situación pero prefieren hacer como si nada pasara, porque según ellos el agresor les genera miedo y no quieren, por informar, tener que enfrentarlo y resultar siendo víctimas: “que los amenazan para que no les digan a las profesoras”. En esta medida, se hace difícil para los niños no ser parte de una situación de violencia entre pares, porque desde la variedad de roles mencionados, la mayoría terminan involucrados con papeles activos o pasivos dependiendo de factores como su entorno familiar, personalidad, grupo de amigos, entre otros. Lo anterior demuestra que los niños poseen nociones claras acerca del significado y las manifestaciones que caracterizan la violencia entre pares, así como de sus consecuencias en las víctimas y demás participantes. En esta perspectiva como parte de la elaboración y el funcionamiento de una representación social se identifica su anclaje, entendiendo por este el “enraizamiento

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

social de la representación y de su objeto […] es el significado y la utilidad […] no se trata como en la objetivación de la constitución formal de un conocimiento, sino de su inserción orgánica dentro de un pensamiento constituido” (Jodelet, 1986, p. 486). A través del anclaje, la representación del objeto se integra con los conocimientos, valores y principios de un grupo social. Desde esta perspectiva las representaciones sociales no son un reflejo de la realidad, sino como lo expresan Castorina Barreiro y Clemente (2005), una “estructuración significante”, es decir que dependen de un contexto y organización social, le permiten al sujeto definir su identidad, interactuar socialmente, vivir de acuerdo a un referente moral y asumir un modo de pensar. Por lo tanto, estas nociones pueden indicar que la violencia, desde sus diversas manifestaciones, son experiencias que forman parte de su realidad. rs de los niños frente al manejo institucional de la violencia entre pares

En cuanto al manejo institucional frente a situaciones de violencia entre pares, los estudiantes mencionan que hay diferencias en la intervención que se realiza dependiendo del tipo de agresión. Ante la violencia física expresan que hay más acompañamiento de parte de los docentes, en lo que se puede identificar una rs que normaliza ciertos comportamientos agresivos por considerarlos de menor importancia, como se refiere a continuación: “porque como dijeron, las palabras se las lleva el viento, las palabras no son tan ofensivas pero los golpes sí son más graves”. Con relación a las medidas que se toman ante situaciones de violencia entre pares,

los niños mencionan llamados de atención y regaños por parte de los docentes, anotación en el observador, citación de los padres, intervención de coordinación, sanción del agresor por tres días e incluso la pérdida del cupo en la institución educativa. Se identifica en los participantes una rs desde la cual reconocen en la organización escolar el dominio social ante dicho fenómeno: “Lo regañan, lo sancionan, lo castigan, lo hacen firmar observador, a veces si es mucha la agresión, a veces citan a la mamá y ahí sí en esa ocasión lo expulsan o lo citan”. De acuerdo con Castorina y Lenzi (2000), dicho dominio permite que niños y niñas asuman aspectos sociales que se presentan en el escenario escolar como son la disciplina, las sanciones y los castigos, el manejo de la autoridad y los conflictos. Se identifica aceptación social frente a la implementación de las sanciones, lo que lleva a pensar que sus rs se orientan a entender el castigo como una de las medidas más acertadas para detener la violencia entre pares. Otra situación identificada a través de los grupos focales es que cuando no existe evidencia física de la violencia que se ha ejercido sobre una víctima, las situaciones dejan de ser sancionadas: “ … entonces cuando ella tenía mil pesos en la billetera cogieron y la arrastraron por todo el piso y le quitaron los mil pesos y después dos niños a la salida cogieron y le pegaron y la profe no hizo nada, que porque no se le veía nada. Estos manejos o intervenciones dejan de manifiesto que las medidas tomadas desde la institución educativa con respecto a la violencia entre pares fortalecen una rs en

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

la que la violencia física se identifica como la más grave y, por el contrario, ante situaciones de violencia verbal o relacional, en donde no existen pruebas de afectaciones físicas, la agresión se deja pasar o no se toman medidas. Con relación a la autoridad se pueden identificar en sus representaciones una estructura jerárquica y autoritaria en la institución educativa desde el rol que ejercen docentes, por tal razón los niños ven como fundamental la intervención de los adultos para neutralizar las situaciones de violencia entre pares. Así se evidencia la hipótesis del dueño, presentada por Castorina (2005), desde la cual se comprenden los cargos de las personas en las instituciones y las relaciones que se pueden establecer a partir de ellos. En este sentido, se encuentra un grupo amplio de participantes que validan la sanción y la intervención de docentes como imprescindible para contrarrestar la violencia entre pares. De igual manera las prácticas institucionales refuerzan los juicios heterónomos, por cuanto las rs de los niños se fundamentan en una figura de autoridad, lo cual genera falta de autonomía y participación en la regulación de sus comportamientos y valores, tal como lo expone Piaget (1932). Sin embargo, es posible ver en algunos participantes su capacidad crítico-reflexiva, relacionada con el componente microgenético de la rs que permite al sujeto, desde un proceso individual, asumir aquellos elementos que su comunidad le brinda y cuestionar o rechazar otros. Desde esta perspectiva reconocen que es fundamental ante situaciones de agresión generar espacios de diálogo que permitan la reflexión.

Estrategias para contrarrestar la violencia entre pares Con relación a las propuestas para disminuir la violencia entre pares se encuentra un grupo de niños y niñas que proponen acciones sancionatorias como: “a los niños que estén golpeando o lastimando pues… que los expulsen”. También reconocen que una de las formas o estrategias para disminuir la violencia es el apoyo o la intervención de los docentes: “… decirle al coordinador o a la profesora”. A partir de estas afirmaciones asumen que la violencia entre pares debe ser contrarrestada con la sanción o el apoyo de los docentes, lo cual muestra que sus rs están mediadas y limitadas por la función institucional que ofrece el colegio, donde las medidas sancionatorias son comunes. Es fundamental retomar el concepto de restricción desarrollado por Castorina y Faigenbaum (2002), quienes explican que estas restricciones impiden la creación de otras hipótesis acerca de las instituciones; las existentes se fundamentan de acuerdo al modelo funcional del colegio y, posiblemente, el de otros espacios como la familia, en los que quizás no experimentan procesos de participación. No obstante, fue interesante encontrar otro grupo de participantes que manifestaron respuestas relacionadas con estrategias de mediación como la conformación de comités y realización de campañas para concientizar a toda la comunidad educativa sobre el fenómeno de la violencia entre pares: “… no siempre deben decir que para coordinación, entonces yo hago algo y ya dos días de sanción y uno queda en las mismas, no se reflexiona de nada…”.

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

“…se pueden sentar a hablar con el compañero, con el que tuvo el problema y uno ya capta que así es que uno aprende a valorar a las personas y a no ser grosero…”. En este último grupo existen formas de pensamiento más reflexivo, lo que demuestra una transición al pensamiento lógico, de modo que poseen la capacidad de razonar acerca de las situaciones de violencia entre pares y consideran la realidad de forma más objetiva, pues tienen mayor capacidad para relacionar las situaciones de violencia con su entorno. De igual manera, estos niños y niñas expresan con mayor independencia sus propuestas y las enmarcan en acciones participativas, sin sujetarlas únicamente a lo normativo. Aunque los participantes se encuentran en un mismo rango de edad, las propuestas que manifestaron para contrarrestar la violencia entre pares reflejan el nivel de desarrollo cognitivo que poseen. Retomando la teoría de los estadios del desarrollo de Piaget (1932), se verifica que la formación de las nociones pueden ser diferentes en un mismo rango de edad, ya que en los conocimientos infantiles interviene una sociedad fundamentada en la autoridad y otra en la cooperación. La injerencia de estas en el pensamiento de los niños depende de su ausencia o participación. Lo anterior reafirma que las representaciones mentales parten de las interacciones sociales y las prácticas institucionales. Entre las estrategias expuestas para ayudar a la persona agredida, un grupo de estudiantes menciona la agresión al victimario, que incrementa la violencia. Otro número

de estudiantes expresa como estrategias para detener estas situaciones intentar generar un diálogo entre agresor y víctima, dejando ver una evolución en su representación hacia formas más adecuadas de resolver los conflictos.

Apropiación de roles de acuerdo al género a partir de las rs de la violencia entre pares La subcategoría de género surge durante el proceso investigativo, de acuerdo con algunos roles sociales que identifican los participantes según el género. Mencionan las niñas que cuando los hombres les pegan a las mujeres, es porque ellas se lo merecen, lo que videncia aprobación por las agresiones que reciben: “... como dice Anderson, si nosotras nos buscamos los líos y si ellos nos pegan a nosotras, nos pegan porque nos lo merecemos, porque nosotras les faltamos al respeto a todos”. Estas expresiones de niños y niñas justifican la violencia contra la mujer revelando una rs que acepta el maltrato hacia el género femenino. Con relación a lo anterior, reconocen que las causas de la violencia contra la mujer surgen en las vivencias familiares y sociales: … es que a veces algunos hombres agreden a las mujeres porque a veces en la casa el papá le pega la mamá y ellos creen que tienen derecho, ellos vienen a lastimar a las niñas y el problema no es de ellos tampoco, sino de la persona que lo está haciendo en la casa, que les enseñan eso. Así se reafirma que las representaciones dependen de las experiencias socialmente

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

construidas alrededor de la violencia, donde la dominación simbólica ejercida por parte del hombre se reproduce y fomenta la construcción de prácticas y comportamientos que los llevan a adquirir el rol social según el cual el hombre es quien tiene la capacidad de imponerse y lastimar a las mujeres.

formas de actuar están articuladas con la cultura y el marco de valores que poseen, y ratifican la condición de indefensión y desventaja de las mujeres frente al hombre.

En cuanto a los tipos de violencia y sus manifestaciones de acuerdo al género, reconocen que las agresiones físicas y verbales son generalmente ejercidas por los hombres. Las justifican con base en características que ellos poseen, como la fuerza y el abuso de poder: “Que es que a los niños les gusta ver pelea, les gusta ver las dos cosas peleas…. jugar pelea”.

La familia como primer espacio de socialización juega un papel fundamental en la configuración de la rs. Cuando en ella los niños están expuestos a malos tratos, es posible que asuman la violencia como una forma normal de relación entre los sujetos, la cual puede llegar a proyectarse en las relaciones escolares.

Con respecto a la violencia relacional identifican que las mujeres se ven más involucradas en este tipo de violencia. Según la representación de los participantes, ellas generan con mayor frecuencia situaciones de malestar y envidia. También, son quienes están más expuestas a ser víctimas de violencia relacional: “la mujer porque ellas son como las más, como las más… chismosas”. Todas las apreciaciones relacionadas con la violencia de género frente a los tipos de violencia física, verbal y relacional, son acordes con lo planteado por Olweus (1993), quien identificó que entre las formas más comunes que empleaban las niñas para intimidar se encontraban los rumores y aislamiento de la víctima. Por esta razón, sus agresiones son más indirectas, mientras que los niños acuden más a la agresión física y la amenaza, por tanto sus agresiones son más directas. De igual manera se logra identificar que la rs de los niños y niñas está marcada por una desigualdad de género que legitima conductas y situaciones de violencia. Estas

100

Conclusiones

Los niños configuran sus rs a partir de las prácticas jerárquicas que se ejercen en la escuela y validan el autoritarismo, las sanciones y los castigos como alternativas para solucionar situaciones de violencia entre pares. Sin embargo, desde la organización y estructura de la escuela los sujetos podrán resignificar su rs frente a distintos procesos sociales, si esta se enfoca a prácticas participativas. Se identifica que hay mayor atención e intervención docente hacia la violencia física porque esta deja marcas visibles e inmediatas que se consideran graves, mientras que la violencia verbal y relacional en muchos casos queda sin un manejo adecuado. Una característica de la violencia entre pares es que en muchos casos la víctima no sufre una única forma de maltrato, sino varias a la vez, generalmente la violencia verbal acompaña a las otras dos formas de violencia. El desarrollo cognitivo está mediado e influenciado por el entorno social, por esta razón las rs de la violencia entre pares de los

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

niños evidencian diferentes niveles conceptuales, a pesar de que se encuentran en un mismo rango de edad. Poseen diversas formas de interpretar la violencia entre pares, las cuales van desde los roles que asumen, las maneras de representarla con relación al género, el manejo ante situaciones de violencia entre pares y las estrategias que proponen para contrarrestarla. La rs que se ha configurado con relación al género femenino en la escuela, parte de una concepción social en la que se acepta la violencia hacia las mujeres e incluso se llega a justificar su maltrato. Se encuentra que a los niños se les dificulta establecer relaciones a partir de la ternura, el afecto y el respeto; se exponen a ejercer y padecer con mayor frecuencia la violencia física, mientras que las niñas ejercen más prácticas de violencia relacional. El acompañamiento que se implemente por parte de la institución educativa debe ser enfocado principalmente en acciones de prevención y no solo de intervención ante situaciones de violencia entre pares, pues de acuerdo a lo identificado en la investigación, las medidas que se toman por lo general son de corte sancionatorio; esto limita que la configuración de rs se fundamente en procesos de reflexión y análisis. Adquiere importancia desplegar estrategias que faciliten el desarrollo de competencias comunicativas, cognitivas y emocionales que favorezcan el diálogo, la reflexión y los acuerdos; es esencial que en este proceso no se desconozca el acompañamiento dirigido a las víctimas, asistentes, reforzadores, defensores y externos. La participación estudiantil es fundamental para lograr que los estudiantes se

empoderen y asuman estrategias para disminuir la problemática de la violencia entre pares, como las mencionadas por los participantes, que consisten en la organización de comités de acompañamiento estudiantil durante el descanso y en los salones, desarrollo de campañas donde se involucre a todos los miembros de la comunidad educativa para sensibilizar sobre el fenómeno y procesos de formación dirigidos principalmente hacia las familias a fin de disminuir la violencia intrafamiliar y como consecuencia, la escolar. Los niños que tienen alguna condición de discapacidad, características físicas que socialmente son rechazadas o dificultades económicas, son más vulnerables a ser víctimas de violencia entre pares, por lo tanto la escuela debe trabajar para sensibilizar a los estudiantes frente al reconocimiento y el respeto por la diferencia. A partir de estas meddas se podrá contribuir en la transformación de las rs que poseen, de modo tal que este espacio sea más incluyente.

Referencias bibliográficas Abric, J. C (1994). Prácticas sociales y representaciones. México, D. F.: Coayacan. Aparicio, J., Córdoba, P., Hoyos, O., (2005). Caracterización del maltrato entre iguales en una muestra de colegios de Barranquilla (Colombia). Psicología desde el Caribe, 16, 1-28. Aparicio, J.; Heilbron, K.; Hoyos, O. y Schamun, V. (2004). Representaciones sobre el maltrato entre iguales en niños y niñas escolarizados de 9, 11 y 13 años de nivel socioeconómico alto y bajo de la ciu-

101

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 86 - 103

dad de Barranquilla Colombia. Psicología desde el Caribe, 14, 150-172. Baggini, G. (2012). Una aproximación al análisis del contenido de las representaciones sociales sobre la violencia escolar en una escuela secundaria de la Ciudad de México. Observatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar (ocse), Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Académica, México, pp. 105-114. Barreiro, A.; Castorina, J. y Clemente, F. (2005). El conocimiento de los niños sobre la sociedad según el constructivismo y la teoría de las representaciones sociales. En J. Castorina (compilador). Construcciones Conceptuales y Representaciones Sociales: El Conocimiento de la Sociedad (pp. 177-203). Buenos Aires: Miño y Dávila. Bonilla, F. y Escobar, J. (s. d.). Grupos focales: una guía conceptual y metodológica. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, 9(1), 51-67. Carretero, M. y Castorina, J. La construcción del conocimiento histórico. Paidós Cuestiones de Educación. Castorina, J. (2005). Construcción conceptual y representaciones sociales, el conocimiento de la sociedad. Argentina: Miño y Dávila. Castorina, J. y Faigenbaum, G. (2000). Restricciones y conocimiento de dominio: hacia una diversidad del enfoque. Irice 14, 5-26.

102

Castorina, J. y Lenzi, A. (2000). La formación de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona: Gedisa. Chaux, E. (2003). Agresión reactiva, agresión instrumental y el ciclo de la violencia. Revista de Estudios Sociales 15, 47-58. Recuperado de http://res.uniandes.edu. co/view.php/473/view.php. Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Tauros. Chaux, E.; Melgarejo, N.; Ramírez, A. y Velásquez, A. (2007). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus. Delval, J. (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. iipsi, 10, 1, 9- 48. Ferran, C. (2006). Infancia y representaciones sociales. Política y Sociedad, 43(1), 27-42. Flores, R. (2005). Violencia de género en la escuela: sus efectos en la identidad, en la autoestima y en el proyecto de vida. Revista Iberoamericana de Educación, 38, 67-86. Franco, S. (1997). Violencia y salud en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, iepri. Jodelet, D. (1986) La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici (compilador). Psicología social ii (pp. 469-495). Barcelona: Paidós. Lenzi, A. (2010) Desarrollo cognoscitivo y formación de conocimientos políticos en

Representaciones sociales de los estudiantes con relación a la violencia entre pares Luz Fanny Morales Tovar | Diana Marcela Silva Castro

niños y adolescentes. Revista de Psicología Universidad Nacional de la Plata, 11, 83-104. Recuperado de http://www. memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/ pr.4840/pr.4840.pdf. Lulo, J. (2002). La vía hermenéutica: las ciencias sociales entre la epistemología y la ontología. En F. Schuster, (compilador). Filosofía de las ciencias sociales (pp. 177235). Buenos Aires: Manantial. Moscovici, S. (1961). El psicoanálisis, sus imágenes y su público. Buenos Aires: Huemil. Moscovici, S. (1986). Psicología social ii. Barcelona: Paidós. Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell. Piaget, J. (1932). El criterio moral en el niño. Barcelona: Niño y Dávila. Subsecretaría de Asuntos para la Convivencia y Seguridad Ciudadana. (2006). Convivencia y seguridad en ámbitos escolares de Bogotá D. C. Observatorio de Convivencia y Seguridad Ciudadana. http:// www.ilsed.org/index.php?option=com_ docman&task=doc_view&gid=354. [Consultado el 19 de septiembre de 2012.]

103

pp. 104 - 121 Recibido: 16 | 07 | 2016

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 13 | 10 | 2016

Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación (eacin): validación de contenido y confiabilidad* Scale of Attitudes Toward Research (eacin): Content Validadity and Reliability Escala para avaliar atitudes frente a pesquisa (eacin): validação de conteudo e confiabilidade

Gloria Marlen Aldana de Becerra** | Gilma Jeannette Caraballo Martínez*** Doris Amparo Babativa Novoa*4

El presente trabajo forma parte de la producción intelectual del Grupo de Investigación en Procesos Psicosociales y del Semillero de Investigación Zeepelling, de la Fundación Universitaria del Área Andina (sede Bogotá).

Psicóloga, magíster en Educación y Desarrollo Social, especialista en Métodos y Técnicas de Investigación y en Docencia Universitaria. Docente investigadora de la Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: galdana@areandina.edu.co, galdana415yahoo.com

***

Fonoaudióloga, magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Coordinadora de investigación de la Facultad de Salud de la Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: gcaraballo@areandina.edu.co

Psicóloga, magíster en Docencia Universitaria. Coordinadora de investigación de la Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Financieras de la Fundación Universitaria del Área Andina. Correo electrónico: dbativa@areandina.edu.co

Resumen Medir las actitudes hacia la investigación es pertinente por cuanto la formación investigativa es un elemento esencial de la formación académica, además este tipo de actitudes tienen dos connotaciones, como elemento que sustenta el aprendizaje y como efecto del mismo. El propósito de la presente investigación fue obtener la validación de contenido y la confiabilidad de la Escala para medir actitudes hacia la investigación “eacin” en los diferentes actores acdémicos: estudiantes de pregrado y postgrado, egresados, docentes y administrativos académicos. La escala eacin es tipo Likert, consta de 34 ítems, se aplicó a 190 participantes de diferentes universidades de Bogotá (Colombia). La validación de contenido se obtuvo mediante jucio de ocho jueces expertos y la confiabilidad se halló con el coeficiente Alpha de Cronbach, el cual dio un valor de 0.854, que indica que la escala tiene buena consistencia interna. Se concluye que la escala puede utilizarse para medir actitudes hacia la investigación en la población académica antes mencionada.

Abstract The measurement of attitudes becomes important to the extent that these have two connotations, as an element that contributes to learning and the effect thereof. The purpose of this research was to build the scale for measuring attitudes toward research “eacin” in the different academic settings: administration, faculty, undergraduate and postgraduate students and leavers. The eacin scale is Likert type, consists of 34 items, it was applied to 190 participants from different universities in Bogotá (Colombia). The content validity was evaluated by expert judges and reliability was assessed by using Cronbach’s alpha coefficient, which gave a value of 0.854, which indicates that the scale has good internal consistency. It is concluded that the scale can be used to measure attitudes towards research in the academic population: administrative, academic, faculty, undergraduate and graduate students, and leavers.

Resumo Avaliar as atitudes frente a pesquisa é pertinente dado que a formação investigativa é um elemento essencial da formação acadêmica. Além, esse tipo de atitudes tem duas conotações, como elemento que subjaze à aprendizagem e como efeito dele. O propósito da investigação foi obter a validação do conteúdo e a confiabilidade da Escala para avaliar atitudes frente à pesquisa “eacin” nos diferentes sujeitos acadêmicos: estudantes de graduação e pós-graduação, graduados, professores e administrativos acadêmicos. A escala eacin é tipo Likert, está composta por 34 itens e foi aplicada a 190 participantes de várias universidades de Bogotá (Colômbia). A validação de conteúdo foi obtida mediante juízo de oito juízes expertos e a confiabilidade, com o coeficiente Alpha de Cronbach, com valor de 0.854, que indica a boa consistência interna da escala. Como conclusão, a escala pode ser utilizada para avaliar atitudes frete a pesquisa na população acadêmica antes mencionada.

Palabras clave Actitudes hacia la investigación, escala de actitudes hacia la investigación, medición de las actitudes hacia la investigación, validez de contenido y confiabilidad. Keywords Attitudes toward research; attitude scale toward research; content validadity and reliability. Palavras chave Atitudes frente a pesquisa, escala de atitudes frente a pesquisa, avaliação das atitudes frente a pesquisa, validez de conteúdo e confiabilidade.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

Introducción

a investigación se asume como un componente esencial de la educación superior e ineludible por parte de la comunidad académica, por sus aportes a la formación de profesionales integrales, comprometidos con el crecimiento de sus disciplinas y con el desarrollo del país. Por lo tanto, las instituciones de educación superior (ies), en su mayoría, han incorporado la formación investigativa en los planes de estudio de los programas académicos, con lo cual se pretende consolidar una cultura investigativa y un perfil científico en los educandos. Abello y Pardo (2014), desde Mintrom (2008), plantean que aunque “la transmisión de conocimientos es fundamental para los intereses sociales y económicos del desarrollo, el progreso general del saber viene a través de actos basados en la investigación como actividad de producción de conocimiento” (p. 189). Igualmente, plantean estos autores que cuando las instituciones tienen en cuenta la función investigativa, constituyen su capital humano académico desde su capacidad investigativa, sin desconocer otras capacidades, para lo cual definen incentivos, como proporcionar tiempo a los docentes e infraestructura para investigación (Abello y Pardo, 2014). Sin embargo, en algunos casos, el posicionamiento de la investigación no es adecuado. Por otra parte, comúnmente se cree que las actitudes son sentimientos y pensamientos agradables o desagradables sobre un objeto que se aprueba o se desaprueba, que se acepta o no, y que puede llegar a generar repulsión. Estos sentimientos, pueden originarse en experiencias pasadas y

108

se evidencian en la forma de hablar y de actuar de los individuos y, especialmente, en la forma de reaccionar ante lo que otros dicen o hacen. De acuerdo con León et ál. (1998), las actitudes desempeñan un rol decisivo en el cambio social por su función mediadora entre la persona y el ambiente, por lo tanto contribuyen a predecir el comportamiento. Por esta razón, se tienen en cuenta, por ejemplo, en campañas de comunicación, protección del medioambiente, prevención en salud y de accidentes de tráfico, así como en la prevención de consumo de sustancias peligrosas, en la concientización sobre el cuidado de los niños, de las personas mayores y de los animales. Así, medir las actitudes hacia la investigación forma parte del proceso de consolidación de la cultura investigativa. De acuerdo con Estrada (2012), si se conocen las actitudes manifiestas de una persona hacia el objeto de actitud es posible inferir cual será su conducta, por el componente fuertemente predictivo de las actitudes. Vásquez y Manassero (1995, citados por Aldana y Joya, 2011) plantean que los estudios sobre actitudes son útiles independientemente de sus resultados; si estas son positivas, es posible que se cuente con condiciones adecuadas y si, por el contrario, son negativas, habría que revisar las posibles causas y emprender acciones para su modificación. Teniendo en cuenta el interés por la formación en investigación en la educación superior como estrategia de enseñanza/ aprendizaje en la formación de profesionales integrales, diferentes autores han construido instrumentos para medir las actitudes hacia la misma. Sin embargo, los instrumentos

Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación (Eacin): validación de contenido y confiabilidad Gloria Marlen Aldana de Becerra | Gilma Jeannet te Caraballo Mar tínez Doris Amparo Babativa Novoa

encontrados no reúnen los componentes de una escala genérica para medir este tipo de actitudes en todos los actores académicos y disciplinas, lo cual es el propósito de esta investigación.

tida la información con que cuenta el sujeto, en forma de representaciones y símbolos con significado particular, mediante la cual interpreta y actúa en el mundo. (Barragán, 2009, p. 150)

La Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación desarrollada por Papanastasiou (2005) evalúa tres dominios: valor del conocimiento científico, valor de la metodología científica y valor de la ciencia para estudiantes de pregrado. Papanastasiou y Schumacker (2014) evaluaron las propiedades psicométricas de una escala de actitudes hacia la investigación solo para estudiantes. Lilian (2012) midió la relación entre la actitud, la autoeficacia y el esfuerzo de los estudiantes hacia la investigación y la estadística. La Escala de Actitud hacia el Proceso de Investigación Científico-Social de Blanco y Alvarado (2005) evalúa la actitud hacia el proceso de investigación social, definida como el conjunto de creencias, valores y conocimientos sobre los conceptos teóricos y metodológicos relacionados con la investigación social.

Según esta postura, en el comportamiento inciden tres factores que se interrelacionan: lo afectivo (lo que el sujeto siente), lo cognitivo (lo que el sujeto sabe o cree saber) y lo conductual (lo que el sujeto hace o está dispuesto a hacer), factores que más adelante se definen con respecto a la investigación.

Por lo anterior, el objetivo de este trabajo fue construir y evaluar la validez de contenido y la confiabilidad en términos de consistencia interna de la Escala para medir las actitudes hacia la investigación, eacin, en los diferentes actores académicos (administrativos académicos, docentes, estudiantes pregrado y posgrado, y egresados). Se tomó como referente teórico el modelo cognitivo conductual, definido como un … modelo epistemológico mediacional de explicación de la adquisición de conocimiento y aprehensión de la realidad; que toma como punto de par-

Barragán plantea que Dentro del modelo cognitivo conductual la actitud es definida como una predisposición de respuesta habitual ante un evento, y está integrada por cognición, emoción y conducta. El modelo cognitivo conductual resalta la importancia de variables mediacionales cognitivas, para establecer hipótesis inferenciales que permitan conocer la influencia de los aspectos cognitivos en la emoción y la conducta. (2009, p. 150) El concepto de investigación se definió como un proceso en el cual los investigadores se proponen obtener un conocimiento científico de los hechos naturales y sociales, con procedimientos adecuados, con el propósito de resolver problemas y ampliar las fronteras del conocimiento o saber. Desde Aldana y Joya (2011), el constructo actitudes hacia la investigación científica se definió como una organización duradera y persistente de creencias, sentimientos y disposiciones respecto a la investigación por parte de un colectivo, que en este caso es la comunidad académica de las ies: directivos

109

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

académicos, docentes, estudiantes de pregrado y posgrado, y egresados. Los tres factores o componentes del constructo se definieron así: lo afectivo, lo que el sujeto siente, las emociones que le produce la investigación; lo cognitivo, lo que el sujeto sabe o cree saber acerca de la investigación, y lo conductual, lo que el sujeto hace o está dispuesto a hacer respecto a la investigación; así mismo, estos tres aspectos interactúan entre ellos Aldana y Joya (2011). Se consideró que el instrumento más indicado para medir las actitudes hacia la investigación es la escala tipo Likert, por la facilidad para su construcción y aplicación, como lo manifiestan García, Aguilera y Castillo (2011) y Hernández, Fernández y Baptista (2010). Según estos autores, es posible medir las actitudes si se mide la reacción a expresiones verbales ante diferentes situaciones, en este caso ante afirmaciones relacionadas con la investigación.

Metodología Se tomó como base la Escala de Actitudes hacia la Investigación Científica en Docentes de Metodología de la Investigación, realizada por Aldana y Joya (2011), literatura relacionada con la temática y aportes de expertos. El proceso incluyó la definición conceptual y operacional del constructo actitudes hacia la investigación, la validación de contenido por parte de jueces expertos, el pilotaje, la aplicación de la escala y el cálculo del índice alfa de Cronbach. De acuerdo con lo que se ha venido mencionando, la investigación científica se define como un proceso crítico, controlado

110

y empírico mediante el cual se obtiene un conocimiento científico en el campo de las ciencias naturales o sociales. Esta definición comprende dos conceptos proceso y conocimiento científico. El proceso incluye los métodos, estrategias o procedimientos utilizados en investigación para alcanzar un conjunto de conocimientos válidos, y el conocimiento científico constituye el producto de este proceso. Inicialmente se construyó un banco de 74 ítems, de los cuales 56 se sometieron a valoración de contenido por ocho jueces expertos, con maestría y/o doctorado y publicaciones recientes de resultados de investigación. Los criterios para la validación de contenido de cada uno de los ítems fueron: relevancia, coherencia y claridad1. Además, en la planilla de valoración se incluyeron espacios para observaciones en cada uno de los ítems y para el total de la prueba. En la tabla 1 se relacionan las características de los expertos que validaron el contenido. Las observaciones de los expertos fueron: eliminar ítems que medían lo mismo, eliminar ítems no pertinentes, incluir ítems relacionados con el interés por la literatura científica y el espíritu de organización, revisar la redacción de algunos ítems. El pilotaje se realizó con 30 participantes con características similares a la población objetivo. Las observaciones fueron: difícil comprensión de los datos de identificación, ítems que miden lo mismo y muy extensa la prueba.

1 La relevancia indica que el ítem es adecuado para medir satisfactoriamente algún aspecto de la variable actitudes hacia la investigación. La coherencia da cuenta de la relación lógica de cada ítem con los demás. La claridad se refiere a si el ítem está bien redactado, no es ambiguo y se entiende fácilmente.

Tabla 1. Expertos que validaron el contenido de la escala N.o

Nivel académico

Institución a la que está vinculado

Psicólogo, doctor en Psicología social

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja

Psicólogo, doctor en Psicología

Universidad Nacional de Colombia

Psicólogo, doctor en Psicología Clínica y de la Salud

Universidad de Nariño

Psicólogo, doctor en ciencias de la información

Pontificia Universidad Javeriana

Psicólogo, magíster en Ciencias de la Educación y especialista en Medición y Evaluación

Universidad El Bosque

Bióloga, magíster en Ciencias Biológicas con énfasis en Ecología Tropical

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Estadística, magíster en Economía

Fundación Universitaria del Área Andina

Filósofo, magíster en Educación

Institución Universitaria de Envigado (Antioquia)

Se eliminaron los ítems que medían lo mismo y se realizaron las demás correcciones. Posteriormente se aplicó la escala a 190 sujetos de diferentes ies de Bogotá, que cumplieron con el criterio de ser actores académicos, de los cuales se excluyeron tres porque no diligenciaron la escala en su totalidad; por lo tanto, la muestra fue de

187 sujetos. La muestra se distribuyó de la siguiente forma: 88 estudiantes de pregrado, 11 de posgrado, 61 docentes y 27 administrativos, tal como lo indica la tabla 2. De acuerdo con García y Magaz (2009),una tipificación con una muestra de 150 sujetos es adecuada. Se tomó el consentimiento informado a los participantes en el estudio.

Tabla 2. Número de participantes por categoría Categoría

Número

Estudiantes pregrado

Estudiantes posgrado

Docentes

Administrativos académicos

Subtotal

187

Anulados

Total

190

111

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

La calificación de los ítems es de 0 a 4, donde 0 es muy en desacuerdo, 1 en desacuerdo, 2 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 3 de acuerdo, 4 muy de acuerdo. La versión final de la escala quedó constituida por 34 ítems, 9 correspondientes a la dimensión afectiva (2, 3, 6, 11, 14, 17, 19, 25 y 27); 12 a la dimensión cognoscitiva (1, 7, 12, 15, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 32, 33) y 13 a la dimensión conductual (4, 5, 8, 9, 10, 13, 16, 18, 21, 23, 24 y 30 y 34). La confiabilidad se determinó mediante el índice alfa de Cronbach, que se representa de la siguiente manera:

donde K es el número de preguntas de la prueba Si2 es la varianza de las preguntas S2sum es la varianza de la prueba total

La confiabilidad depende de la longitud de la prueba y de la covarianza entre las preguntas. Según Hernández (2011) los valores del índice alfa de Cronbach entre 0,70 y 0,90 indican una buena consistencia interna del instrumento de medición; este es el caso de la presente escala, que arrojó 0,854. En la tabla 3 se presentan los valores del índice alfa de Cronbach. Una de las propiedades de las escalas de medición es la direccionalidad o polaridad de los ítems, por cuando incide en la validez, en la objetividad del atributo medido y en la confiabilidad de los instrumentos de medición; es imperativo tener en cuenta la direccionalidad de los ítems para lograr una correcta calificación de los mismos y una puntuación total igualmente correcta en la variable de estudio (Céspedes y Tristán, 2014). Tal como se especifica en la tabla 4, cada ítem tiene un valor de calificación que depende de su direccionalidad, ya sea positiva o negativa. Por ejemplo el ítem 1 tiene

Tabla 3. Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total corregida

Correlación múltiple al cuadrado

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

109,72

224,729

-0,145

0,393

0,862

108,97

211,988

0,364

0,437

0,850

109,24

213,353

0,344

0,363

0,851

109,18

208,404

0,493

0,538

0,848

109,78

217,745

0,055

0,464

0,859

108,89

212,182

0,434

0,467

0,850

109,44

214,280

0,254

0,309

0,853

109,96

207,477

0,354

0,605

0,851

112

P10

110,31

224,462

-0,132

0,305

0,863

P11

109,11

212,644

0,313

0,371

0,851

P12

108,98

208,123

0,499

0,495

0,848

P13

109,27

209,135

0,426

0,457

0,849

P15

109,09

209,965

0,396

0,490

0,850

P16

110,05

208,960

0,293

0,359

0,853

P17

109,22

206,785

0,408

0,469

0,849

P18

110,19

213,938

0,148

0,326

0,857

P19

109,49

209,767

0,386

0,448

0,850

P20

109,26

205,267

0,588

0,561

0,845

P21

109,19

210,131

0,447

0,495

0,849

P22

109,10

207,242

0,540

0,557

0,847

P24

109,11

208,397

0,523

0,520

0,847

P25

109,26

207,775

0,539

0,523

0,847

P26

109,11

209,838

0,440

0,381

0,849

P27

109,20

212,539

0,376

0,346

0,850

P28

109,83

207,024

0,421

0,499

0,849

P29

109,43

204,763

0,593

0,612

0,845

P30

109,34

210,925

0,351

0,252

0,851

P31

110,45

214,819

0,136

0,533

0,857

P32

109,84

211,078

0,277

0,429

0,853

P33

109,90

204,232

0,400

0,581

0,849

P34

109,45

214,819

0,278

0,430

0,854

Tabla 4. Direccionalidad de los ítems

Muy de acuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Direccionalidad negativa

Muy en desacuerdo

Direccionalidad positiva

113

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

baja” son 0, “baja” 9, “neutra” 18, “alta” 27 y “muy alta” 36. En la dimensión cognoscitiva los resultados esperados en la categoría “muy baja” son 0, “baja” 12, “neutra” 24, “alta” 36 y “muy alta” 48. En la dimensión conductual los resultados esperados en la categoría “muy baja” son 0, “baja” 13, “neutra” 26, “alta” 39 y “muy alta” 52. Los resultados esperados en el total de la prueba en la categoría “muy baja” son 0, “baja” 34, “neutra” 68, “alta” 102 y “muy alta” 136.

direccionalidad negativa; si el participante marcó 4, el valor real del ítems es 0, si marcó 3 el valor real del ítem es 1, así sucesivamente. Los ítems positivos son 2, 3, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 20 21, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 31, 32 y 33; los ítems negativos son 1,4, 5, 9, 14, 19, 23, 27, 28, 30 y 34. Los puntajes esperados tanto en el total de la prueba como en cada una de las dimensiones o componentes corresponden a los rangos o categorías muy baja, baja, neutra, alta y muy alta, que se obtienen del producto del número de ítems por el valor de cada una de las opciones de respuesta (0, 1, 2, 3, 4).

Administración de la escala La escala eacin es autoadministrada, con una duración aproximada de ocho minutos. Para la calificación se debe tener en cuenta lo expresado en las tablas 4 y 5 con respecto a los ítems que puntuan positiva o negativamente y los resultados esperados.

De acuerdo a los criterios determinados, los resultados esperados en el componente o dimensión afectiva en la categoría “muy

Categorías

Tabla 5. Puntajes esperados en cada una de las dimensiones y en el total de la prueba Dimensiones Total de la prueba

Afectiva (9 ítems)

Cognoscitiva (12 ítems)

Conductual (13 ítems)

Muy bajo Op. respuesta 0

Bajo Op. respuesta 1

Neutro Op. respuesta 2

Alto Op. respuesta 3

102

Muy Alto Op. respuesta 4

136

114

Conclusiones y recomendaciones Teniendo en cuenta el proceso de validación de contenido y el resultado del coeficiente alfa de Cronbach de 0,854, la escala eacin cumple con dos de las características básicas de un instrumento de medición: validez de contenido y confiabilidad. Por lo tanto, se considera adecuada para medir actitudes hacia la investigación en comunidades académicas (administrativos académicos, docentes, estudiantes de pregrado y posgrado, y egresados), toda vez que el resultado del coeficiente alfa de Cronbach es un indicador de buena consistencia interna. Sin embargo, se recomienda comparar los resultados de la presente escala con resultados de instrumentos similares o comparar los resultados con el desempeño de las personas en investigación. Igualmente, se recomienda continuar el proceso de validación de las propiedades psicométricas de la escala, con el fin de lograr una mayor precisión de la misma.

Referencias bibliográficas Abello, R. y Pardo, K. (2014). Modelos de investigación y desarrollo en instituciones de educación superior en colombia: el caso de la Universidad del Norte en la región Caribe de Colombia. Investigación y Desarrollo, 22(2), 187-211. Aldana, G. M. y Joya, N. S. (2011). Actitudes hacia la investigación. Tábula Rasa, 14, 295-309. Aldana, G.M. & Joya, N. S. (2012). La formación investigativa: su pertinencia en

pregrado. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 35, 367-379. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/ index.php/RevistaUCN/article/view/366. Barragán, C. (2009). Avances en el diseño de una escala de actitudes cognitivo conductuales. Psiquis, 18(5), 46-156. Blanco, N. y Alvarado, M. E. (2005). Escala de actitud hacia el proceso de investigación científico-social. Revista de Ciencias Sociales, 11(3), 537-544. Céspedes, V. M. y Tristán-López, A. (2014). Influencia de la direccionalidad de los ítems en los resultados de instrumentos de medición. Perspectivas en psicología, 10(1), 29-43. Estrada, A. (2012). La actitud del individuo y su interacción con la sociedad. Entrevista con la dra. María Teresa Esquivias Serrano. Revista Digital Universitaria, 13(7), 1-12. Recuperado de http://es.scribd.com/ doc/158446461/La-actitud-del-individuoy-su-interaccion-con-la-sociedad#scribd. García, J.; Aguilera, J. R. y Castillo, A. (2011). Guía técnica para la construcción de escalas de actitud. Odiseo Revista Electrónica de Pedagogía, 8(16), 1-13. Recuperado de http://www.odiseo.com. mx/articulos/guia-tecnica-para-construccion-escalas-actitud. García, M. y Magaz, A. (2009). ¿Cómo valorar test psicométricos? Errores conceptuales y metodológicos en la evaluación psicoeducativa. Barakaldo (BizkaiaEspaña): cohs. Consultores en Ciencias Humanas, S. L.

115

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

Hernández, R. (2011). Instrumentos de recolección de datos en ciencias sociales y biomédicas. Mérida: Universidad de los Andes.

methods and statistics. Discovery – SS Student E-Journal, 1, 154-183. Disponible en http://ssweb.cityu.edu.hk/download/ RS/E-Journal/journal8.pdf.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5.a ed.). México: McGraw-Hill.

Papanastasiou, H. C. (2005). Factor structure of the “Attitudes Toward Research” Scale. Statistics Education Research Journal, 4(1), 16-26.

León, J. M.; Barriga, S.; Delgado, T.; González, B.; Medina, S. y Cantero, F. (1998). Psicología Social. Madrid: McGraw-Hill. Lilian, K.Y. (2012). A Study of the attitude, self-efficacy, effort and academic achievement of cityU students towards research

116

Papanastasiou, E. C. & Schumacker, R. (2014). Rasch rating scale analysis of the Attitudes Toward Research Scale. Journal of Applied Measurement, 15(2), 189-199. Disponible en https://www.ncbi.nlm.nih. gov/pubmed/24950536.

APÉNDICE ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN (eacin) Estimado(a) señor(a): Agradecemos su participación en este estudio. El objetivo es medir actitudes hacia la investigación, con lo cual se construirá una perspectiva científica acerca del tema. Lo(a) invitamos a responder la presente escala de manera espontánea. Por favor identifique el rol que ocupa usted actualmente en esta institución: estudiante, egresado, docente o administrativo y diligencie la información respectiva. En caso de que tenga más de una condición, por favor indíquelo al final en OBSERVACIONES; así mismo, si necesita hacer alguna aclaración o sugerencia. Gracias Institución: Ciudad: Rol que ocupa actualmente en esta institución: Estudiante:

Egresado:

Docente:

Administrativo:

Pregrado que cursa:

Título obtenido:

Título pregrado:

Semestre:

Posgrado:

Posgrado que cursa:

Título obtenido:

Título obtenido

Semestre:

Título en curso:

Título en curso

Edad:_______ Género: M_______ F_______ Nacionalidad:________________________________ Estado civil Soltero(a)_______ Separado(a)_______ Casado(a)_______ Unión libre_______

117

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

A continuación encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con la investigación, por favor marque con una X la respuesta con la cual se sienta más identificado(a). No medite mucho su respuesta, no hay respuestas buenas ni malas. Las opciones son: 0 Muy en desacuerdo — 1 En desacuerdo — 2 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3 De acuerdo — 4 Muy de acuerdo N.o

ÍTEMS

En mi concepto en la universidad no deberían enseñar investigación.

En los eventos de investigación (congresos, encuentros) me relaciono con la gente.

De las cosas que más me agradan son las conversaciones científicas.

Eso de estar tomando cursos de actualización no es para mí.

Creo que estar consultando información científica es perder el tiempo.

Considero que tengo la paciencia necesaria para investigar.

Todos los profesionales deberían aprender a investigar.

La mayoría de las cosas me generan curiosidad.

Casi siempre aplazo lo que tiene que ver con investigación.

Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad.

Me gusta capacitarme para adquirir habilidades investigativas.

Creo que la persistencia contribuye a alcanzar las metas.

118

Acostumbro a escribir para profundizar en temas de interés.

Las actividades del día a día no me inspiran nada novedoso.

Investigar es posible si tenemos voluntad de hacerlo.

Con frecuencia me encuentro consultando información científica.

La investigación es una de las cosas que me despierta interés.

Soy ordenado(a) en mis actividades de investigación.

Las conversaciones científicas me parecen aburridas.

Trabajar con otros en investigación nos ayuda a alcanzar mejores resultados.

Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos.

Considero que la investigación ayuda a detectar errores de la ciencia.

Para ser sincero(a) realmente lo que menos hago es escribir.

Aprovecho cualquier oportunidad para dar a conocer mis trabajos.

Me gusta agilizar los trabajos relacionados con investigación.

Para mí, en investigación es importante fortalecer la capacidad de escuchar.

Pensar en ponerme a investigar me produce desánimo.

119

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 104 - 121

Considero que insistir en lo mismo no ayuda a lograr los objetivos.

En mi opinión, sin investigación la ciencia no avanzaría.

Mis actividades de investigación son un desorden.

A mi parecer la investigación contribuye a resolver problemas sociales.

Admito que el conocimiento hace humildes a las personas.

Reconozco que la investigación ayuda a corregir errores del sentido común.

Soy el último en enterarse de los temas de actualidad.

OBSERVACIONES:

Gracias

120

pp. 122 - 149 Recibido: 02 | 09 | 2015

Lucho SalcedoÂŠ http://kaluvirtual.com/luchodesign/

Evaluado: 13 | 06 | 2016

Videojuego: una estrategia lúdica virtual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar Videogame: a Playful Virtual Strategy in Environmental Education for Children in Pre-School Age Videogame: uma estratégia lúdica virtual para orientar a educação ambiental em crianças em idade pré-escolar

María Piedad Acuña Agudelo*

Docente investigadora Universidad Autónoma de Bucaramanga-unab. Grupo Educación y lenguaje, línea prácticas pedagógicas. Facultad de Ciencias Sociales Humanidades y Artes. Programa Licenciatura en Educación Infantil. Directora Maestría virtual E-learning. Candidata a Doctora en Educación. Universidad de la Salle-San José de Costa Rica. Magíster en Educación, Universidad Javeriana. Licenciada en Biología, Universidad Industrial de Santander. Correo electrónico: macuna@unab.edu.co

Resumen Este artículo refiere un proyecto de investigación en sentido estricto que se realizó en la Universidad Autónoma de Bucaramanga, en el bienio 2013-2015, la autora pertenece al grupo Educación y lenguaje y la línea Prácticas pedagógicas. Se evidenció la necesidad de invitar a los docentes a buscar alternativas pedagógicas que permitan a los niños de preescolar aproximarse a la naturaleza para identificar la importancia del uso de estrategias lúdicas orientadas a alejar la enseñanza tradicional en las aulas de clase. La propuesta se orientó a diseñar una estrategia lúdica virtual a través del uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) para favorecer la enseñanza de la educación ambiental en niños en edad preescolar de tres jardines de Bucaramanga. La metodología empleada fue la investigación acción, de tipo cualitativo. Se realizó la reflexión sobre la práctica pedagógica de los maestros de jardines infantiles, relacionada con el uso de diferentes estrategias lúdicas para la enseñanza; la revisión de materiales y elaboración de cuadro comparativo de los tipos de aprendizajes y competencias que se generan con el uso de estrategias lúdicas virtuales; y se determinó la efectividad de las estrategias, con miras a emprender nuevos análisis y reconstrucción de las prácticas, con el diseño, aplicación y evaluación de un software como estrategia lúdica virtual.

Abstract This project of investigation realized in Bucaramanga’s Autonomous University, Group Education and language, line pedagogic practices. There was demonstrated the need to invite the teachers to look for pedagogic alternatives that allow the children of pre-school to come closer the nature to identify the importance of the use of playful strategies orientated to removing the traditional education in the classrooms of class. One tried to design a playful virtual strategy across the use of Technologies of the Information and the Communication (tic) to favor the education of the environmental education in children in pre-school age of three Bucaramanga’s gardens. The used methodology was the investigation action, of qualitative type. The reflection was realized on the pedagogic practice of the teachers of infantile gardens, related to the use of different playful strategies for the education; the review of materials and production of comparative picture of the types of learnings and competitions that are generated by the use of playful virtual strategies; and the efficiency of the strategies decided, with a view to undertaking new analyses and reconstruction of the practices, with the design, application and evaluation of a software as playful virtual strategy.

Resumo Esse artigo refere um projeto de pesquisa que foi realizado na Universidade Autônoma de Bucaramanga, entre 2013 e 2015, a autora faz parte do grupo Educação e língua e a linha Práticas pedagógicas. Foi evidente a necessidade de convidar os professores para procurar alternativas pedagógicas que permitam às crianças de pré-escolar se aproximar à natureza para identificar a importância do usa de estratégias lúdicas para afastar o ensino tradicional nas salas de aula. A proposta visou planejar uma estratégia lúdica virtual através do uso de Tecnologias da Informação e a Comunicação (tic) para favorecer o ensino da educação ambiental em crianças em idade pré-escolar de três jardins de infância de Bucaramanga. A metodologia utilizada foi a investigação ação de tipo qualitativo. Realizou-se uma reflexão sobre a prática pedagógica dos professores de jardins de infância, em relação com o uso de várias estratégias lúdicas para o ensino; a revisão de materiais e elaboração de quadro comparativo dos tipos de aprendizagens e competências geradas com o uso de estratégias lúdicas virtuais; e foi determinada a efetividade das estratégias, visando empreender novas análises e reconstruir as práticas, com o planeamento, aplicação e avaliação de um software como estratégia lúdica virtual.

Palabras clave Educación ambiental, estrategia educativa, aprendizaje en línea, educación de la primera infancia, juego educativo. Keywords Environmental education, Educational strategies, Electronic learning, Early childhood education, Educational games. Palavras chave Educação ambiental, estratégia educativa, aprendizagem online, educação da primeira infância, jogo educativo.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

Planteamiento del problema

partir de los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) “Explorar el medio es una de las actividades más características de las niñas y los niños en la primera infancia” (2014, p. 13), este proyecto ve la importancia de comenzar la educación ambiental desde edades tempranas, porque es allí cuando los niños inician la adquisición de hábitos y valores frente al cuidado del ambiente, desarrollan su responsabilidad y compromiso con él, de una manera natural. Así, es relevante enseñarle al niño a conocer la naturaleza, porque solo conociendo puede amar y defender lo que ama. Teniendo presente que las instituciones educativas están encargadas de promover la interacción entre docentes y estudiantes, estas requieren asumir actitudes lúdicas que permitan contemplar las causas y posibles soluciones a los problemas y las necesidades, desde una perspectiva de libre expresión. Al respecto, Molano afirma: La actitud lúdica hace parte del bagaje intelectivo y emocional del ser humano y, como tal, le es connatural. [...] Es imprescindible generar una dinámica interna en cada participante que proyecte la actitud. […] El desarrollo de dichas actividades brinda nuevos enfoques y diferentes formas de abordar situaciones ambientales problémicas. (2003, p. 4) En ese mismo sentido, Quintero y Quintero expresan que si al uso de las tecnologías se les incorpora el juego, la adquisición de saberes podría mejorarse.

126

La lúdica inmersa en la cotidianidad de las prácticas culturales, tiene como elemento fundamental el juego, con el que se puede potenciar la educación a través de los ambientes virtuales de aprendizaje. La estructura de un entorno virtual de aprendizaje adecuado permitirá jugar, entonces, el juego aquí se desarrolla alrededor del conocimiento y de la forma en que las personas pueden interactuar y relacionarse con él. Lo lúdico tiene que ver con la movilización del deseo y en este caso es el deseo de comprender, de aprender, de descubrir. (2008, p. 2) Lo anterior probablemente se debe, como expresa Peña, a que “los docentes diseñan proyectos didácticos como una planificación simple, sin contar con suficiente material de apoyo, lo que hace que sus explicaciones sean poco sólidas” (2006, p. 3), Ello implica que busquen información, se capaciten en el uso de tecnologías de la información, innoven o empleen diversas estrategias lúdicas que llamen la atención de los niños y se conviertan en actividades con sentido. Por otra parte, Escudero et ál. mencionan que “la escuela es una de las instituciones a las que más le cuesta evolucionar, los currículos siguen cargados de información poco relevante, que no le permite ni comprender ni actuar en el entorno, teniendo en cuenta los conocimientos científicos actuales” (2013, p. 1). Esta realidad hace que sea necesario buscar estrategias lúdicas que faciliten el aprendizaje de los niños. Dando una mirada a las estrategias lúdicas virtuales existentes en el medio (Álvarez, 2012) se puede afirmar que “la mayoría

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

del material multimedia existente se fundamenta en una concepción tradicional del aprendizaje donde se aprende por ensayoerror” (p. 3). Es por ello que en este proyecto se considera importante diseñar una estrategia lúdica virtual que motive tanto al docente como al estudiante al cuidado y la valoración del ambiente, y a su vez se constituya en un refuerzo de las temáticas trabajadas por las maestras en formación o los docentes en sus clases. Sobre este tema, Tobosura expresa “es imperativo que los docentes busquen alternativas pedagógicas que permitan al individuo aproximarse a la naturaleza utilizando todos los sentidos, especialmente aquellos que han sido desterrados de las aulas de clase: El tacto, el olfato y el gusto” (1995, p. 2). Con ello se invita a revisar las prácticas tradicionales de enseñanza, orientarlas más hacia el estudiante y hacer que sean acordes con el avance tecnológico que las necesidades de formación requieren. Desde luego, la familia también desempeña un papel importante en este tema, ya que su participación permitirá que el ambiente donde se desarrolle el niño le ofrezca oportunidades de crecimiento, le brinde valores de amor y respeto y refuerce los aprendizajes que en las instituciones han adquirido los niños. La educación, en concreto la educación ambiental (ea) Debe tener un papel fundamental con el fin de conseguir nuevas formas de pensar y actuar que posibiliten un futuro más justo y sostenible; pero, para lograr que la ea juegue ese papel es necesario que esté integrada de una

manera efectiva en todos los niveles educativos. (Vega, M, 2004, p. 9) El desarrollo de la e a en preescolar requiere plantearse, de manera tal que se integre en el currículo. Con ello se busca que los niños cambien hábitos, valores, actitudes y comportamientos. … es prioritario movilizar a la niñez y la juventud y ayudar a que comprendan mejor los beneficios de adoptar formas de vida más sostenibles ya que los jóvenes son además los futuros tomadores de decisión y, por tanto, actores clave para el cambio. (Ministerio Medio Ambiente, 2014) Mediante el problema planteado se busca favorecer la educación ambiental en los niños en edad preescolar a través de estrategias lúdicas virtuales, por ende, los maestros requieren propiciar experiencias y ambientes que despierten el interés y la curiosidad en los infantes que los lleve a indagar, conocer y entender su entorno. La pregunta que surge de los planteamientos anteriores y que orienta este artículo es: ¿Qué relación existe entre las estrategias lúdicas virtuales en educación preescolar y la generación de un cambio de actitud frente al cuidado del medioambiente?

Referentes teóricos En esta apartado se abordarán autores cuyos planteamientos giran en torno a ejes temáticos como la educación ambiental, el juego y el uso de tecnologías de la información y comunicación (tic).

127

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

Educación ambiental

Gráfica 1.

Una autora relevante para este trabajo es Sauvé Lucié (1999), quien expresa la necesidad de reformular la (ea). En su escrito presenta una línea del tiempo: La ea de los setenta ofreció un nuevo enfoque a la educación para la conservación de los cincuenta y sesenta: el ambiente, considerado como un recurso, se veía más como un problema global, enfatizando la magnitud, la gravedad y la naturaleza multidimensional de los problemas socioambientales. Pero, para muchos educadores, la ea conservó (y conserva todavía) las características de cierto romanticismo naturalista: a menudo se asociaba con la educación para la naturaleza, centrada en la experiencia personal del ambiente asumido como naturaleza. (p. 6) … no obstante, los noventa han visto retroceder a la educación ambiental en el discurso oficial. Reducida a una herramienta para el desarrollo sustentable, la ea ha sido volcada al paradigma de la modernidad (p. 7) […] en este contexto cambiante, la ea contemporánea se caracteriza por una problemática conceptual estrechamente asociada a los numerosos problemas planteados por su práctica. (p. 7) También, Sauvé (2004) presenta un gráfico sobre las tres esferas interrelacionadas del desarrollo personal y social (véase la gráfica 1).

128

Las tres esferas interrelacionadas del desarrollo personal y social. En él, primero está la esfera personal (del “yo”). La zona de identidad donde la persona se desarrolla mediante la confrontación consigo misma (características, capacidades, límites); donde se genera la autonomía y la responsabilidad personal. Luego, en segundo lugar, está la esfera de la alteridad, en ella la gente interactúa con los otros, ya sean individuos o grupos sociales. Finalmente, está la tercera esfera, el campo de la ea . Es la esfera de las relaciones con el ambiente biofísico, mediada por las esferas de las relaciones personales y sociales. Incluye aquellos elementos del medio que no pertenecen específicamente a la zona de la otredad humana. Es otro tipo de alteridad y la educación para la responsabilidad puede expandirse a una ética ecocéntrica. Esta tercera esfera trata acerca de las relaciones con los otros seres vivos y con los elementos biofísicos y fenómenos de los ecosistemas, ya sean de origen natural, antrópico o una combinación de ambos (que son

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

más comunes, debido a que la naturaleza y la cultura se entremezclan dentro de las realidades ambientales). En esta esfera de interacción se desarrolla en la persona el sentido de ser parte de un patrón global de vida. (p. 10) Por su parte, Mora (2009) al hablar de las demandas a los procesos formativos del profesorado en la educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible ante la crisis planetaria, refiere la necesidad de Convertir la educación en un agente para el cambio, que requiere para tal propósito implicar a todos los sectores, desde los responsables ministeriales y de las universidades, hasta los profesores y estudiantes, impulsando a la vez medidas oficiales (de cambios curriculares, promoción de cursos para la formación docente desde los centros de profesores, las consejerías, las universidades, etc.). (p. 17) Bajo la mirada de Capra (1992) “La nueva visión de la realidad es una visión ecológica en un sentido que va mucho más allá de las preocupaciones inmediatas por la protección del ambiente” (p. 226). Esta debería ser una apuesta de los Gobiernos locales y nacionales a fin de que la comunidad entera diera su aporte al mejoramiento de aspectos ambientales desde todos los niveles educativos.

El juego Entre los referentes sobre el tema, expresados por autores reconocidos en los ámbitos nacional e internacional, se menciona a Piaget (1999), quien en su teoría del desarrollo cognitivo expresa que:

E l p e n s a m i e n t o s e d e r i va d e l a acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vygotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada. (Párr. 1) Es así como al interactuar con los medios tecnológicos y las imágenes que en ellos observa, el niño puede transformar sus ideas e interiorizarlas, lo cual le permitirá enriquecer sus estructuras mentales. El conocimiento no se obtiene de los objetos, sino de las acciones que realiza sobre los objetos (Piaget, 1997). Por ello, al niño hay que ayudarle, presentarle diferentes experiencias y situaciones problema. En cuanto al juego, Piaget expresa que El niño logra hablar con espontaneidad a través del juego representativo o juego libre de roles. Este juego lo puede realizar solo o en grupos. Para generar esta situación es necesario que el niño pueda trabajar con materiales, previa una etapa de familiarización, para luego dar paso a su creatividad. (1969, p. 212) Así, al implementar el juego como estrategia para el enriquecimiento cognitivo, socioafectivo, motor y comunicativo, se pueden obtener mejores resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje con los

129

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

niños, ya que es una manera divertida y creativa de lograr los aprendizajes y se desarrollan todas la dimensiones sin dar cabida a la monotonía y a la apatía. Para Piaget (1975) el juego simbólico señala “el apogeo del juego infantil” y corresponde a “la función esencial que llena la vida del niño”. Piaget (1964) manifestó que “entre los dos y los siete años se desarrolla en el niño la etapa de la inteligencia intuitiva, de sentimientos interindividuales espontáneos y de relaciones sociales de sumisión al adulto” (p. 112). El niño pequeño necesita de los símbolos, presentes en el juego simbólico o de imaginación, el cual “representa un papel considerable en el pensamiento, como fuente de representaciones individuales”, otra forma de simbolismo es la “imitación diferida” que se produce en ausencia del modelo y una tercera, la imagen. Por su parte, Cruz plantea que los juegos tendrán características comunes como: “Un entorno gráfico adecuado, que motive al niño a trabajar diariamente en ello; varios niveles que se irán trabajando según el niño vaya rebasando cada uno” (s. f., p.16). También, es importante tener presente que los niños aprenden jugando. Al respecto, Salazar y Paredes (2000) afirman: Se favorece la aplicación de metodologías lúdicas de aprendizaje en todos los niveles de enseñanza, especialmente en el preescolar. La metodología lúdicocreativa se respalda en los siguientes conceptos: a) La pertinencia del juego como parte fundamental de la lúdica. En ese marco, el juego es un proceso libre,

130

espontáneo y placentero que no debe instrumentalizarse para vaciar contenidos pedagógicos. b) La indagación del ser interior a través del juego. El jugar permite despertar partes adormecidas de nuestro ser, introduciéndonos en un mundo ilógico en muchos aspectos e inacabado en su evolución. (p. 70) Romero et ál. (2009) expresan que “La educación inicial posibilita un espacio idóneo por medio del cual, el niño y la niña exteriorizan su riqueza espiritual, física, social y afectiva. Construyendo en forma dinámica creadora y recreativa su personalidad” (p. 1). Los docentes, al trabajar con los niños en edad preescolar, tiene la responsabilidad de enriquecer su práctica aplicando estrategias innovadoras y creativas, a través de la libre expresión, los juegos y las actividades lúdicas. Entre estas estrategias, el presente trabajo pretende mostrar que el uso de las tic que hoy se presentan a los educadores puede constituirse en una estrategia de acompañamiento a la presencialidad y de refuerzo para algunos temas desarrollados en las actividades de clase.

El uso de tecnologías de la información y comunicación (tic) En otro sentido y dando la mirada al uso de herramientas multimediales, en el periódico Al Tablero, del Ministerio de Educación Nacional (2004), se afirma que: Un programa multimedial interactivo puede convertirse en una poderosa herramienta pedagógica y didáctica que aproveche nuestra capacidad mul-

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

tisensorial. La combinación de textos, gráficos, sonido, fotografías, animaciones y videos permite transmitir el conocimiento de manera mucho más natural, vívida y dinámica, lo cual resulta crucial para el aprendizaje. Este tipo de recursos puede incitar a la transformación de los estudiantes, de recipientes pasivos de información a participantes más activos de su proceso de aprendizaje. El uso de tic en el aula permitirá salir de la enseñanza tradicional y presentar a los estudiantes nuevas opciones y dimensiones que la palabra, el tablero y el texto le han impedido mostrar en su verdadera magnitud. Un ambiente lúdico para Gómez G. (1999) “es un micromundo para el desarrollo de la creatividad: las reglas, el reto, los problemas que se plantean, permiten sacar a flote potencialidades, habilidades y saberes” (p. 4). En síntesis, los docentes deberían centrar la acción educativa en la búsqueda de nuevos caminos para acceder al conocimiento y de esta manera poder ganar nuevos espacios para la creatividad.

Marco conceptual A continuación se presentan cinco conceptos claves relacionados con la investigación realizada.

Educación ambiental (ea) Sauvé (1999) expresa que la ea corresponde a: Una “nueva educación” y su discurso es típico de una educación general

progresista. Es frecuentemente el caso de las personas que “descubren” la educación a través de su reciente preocupación por la ea y las confunden. Al respecto se ha dicho que “la ea persigue el desarrollo óptimo de los jóvenes y la construcción de una mejor sociedad”. Otros, sin embargo, afirman que la ea está estrechamente ligada a la enseñanza de la ecología o de las ciencias ambientales, consideradas como ciencias biofísicas. Entre estos dos extremos, encontramos un amplio rango de concepciones (Sauvé, 1997a, 1997b), una de las cuales es el ecocivismo, un enfoque normativo dirigido a las tareas y responsabilidades de los individuos relacionados principalmente con la utilización de recursos colectivos. (pp. 7-8) Por su parte, García y Nando (2013) expresan que la ea es un proceso de aprendizaje “dirigido a toda la población con el fin de motivarla y sensibilizarla para lograr un cambio de conducta favorable hacia el cuidado del ambiente, promoviendo la participación de todos en la solución de los problemas ambientales que se presentan” (p. 1). En ello coincide Boff (2002) cuando expresa que “el ser humano y la sociedad siempre establecen una relación con el medio ambiente” (p. 18). Herrera la define como un conjunto de estrategias y actividades que tienen por objeto: La transmisión de contenidos y actitudes de protección y mejora del medio ambiente, en la cual se maneje el contenido curricular de manera coherente con los objetivos de contenido ambien-

131

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

talista, no como actividades aisladas e independientes del proceso enseñanza aprendizaje, sino impregnado en todo el que hacer educativo. (2004, p. 5) De acuerdo con los anteriores planteamientos, la ea no solo se orienta al estudio de la ecología, la protección del ambiente y la sensibilización en edades tempranas; es fundamental desde el currículo, para que los niños comprendan la necesidad de la protección y el cuidado del medioambiente.

Lúdica y juego La lúdica y el juego son un elemento fundamental en esta propuesta. Sánchez menciona el juego “como un factor importante para el desarrollo infantil que surge de manera espontánea, natural, sin aprendizaje previo, sin embargo, pocos educadores le conceden el verdadero lugar que le corresponde, como uno de los medios más eficaces para el aprendizaje” (2009, p. 1). Así, el juego se constituye en una herramienta básica para acercarse al medio que lo rodea En este sentido, Vygotsky expresa que El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante él, el niño está siempre por encima de su edad media, por encima de su conducta diaria; en el juego, es como si fuera una cabeza más alta de lo que en realidad es. Al igual que en el foco de una lente de aumento, el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo. (1982, p. 156)

132

Se destaca que el juego que se realiza de manera consciente hace más fácil y divertido el aprendizaje y facilita su comprensión. Con relación a la lúdica, de acuerdo con Quintero y Quintero: Si la lúdica es parte fundamental de la dimensión humana y está relacionada con la actitud y la predisposición frente a la vida, entonces su influencia en el desarrollo humano y la calidad de vida de las personas es de gran relevancia. Por lo tanto, cuando se pretende realizar procesos que estén orientados a tener influencia en estos aspectos se debe tener en cuenta la lúdica como un elemento fundamental para potencializar capacidades individuales o colectivas que faciliten la expresión de las posibilidades creativas o productivas. (2008, p. 23) Si damos una mirada al preescolar, el juego y la lúdica son primordiales, ya que facilitan al niño adquirir nuevas habilidades y experiencias encaminadas a mejorar el aprendizaje.

Estrategias Las estrategias son “procedimientos por los que se organizan secuencialmente las acciones , a fin de conseguir metas deseadas, se justifican si al ponerlas en práctica desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje” (De la torre 2005, p. 5). Por su parte, para Bravo citado por Quintero (2012) “las estrategias constituyen los escenarios curriculares de organización de las actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje” (2008, p. 34). Esta es una manera de alcanzar

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios del campo de formación.

los temas y en ocasiones no la utilizan, desaprovechándola como fuente de aprendizaje de los niños.

Enseñanza en un mundo virtual

Competencias

Los mundos virtuales como escenarios formativos:

El men en sus orientaciones define las competencias como

Plantean retos particulares, y constituyen un área de investigación abierta para el e-learning. La mayoría de los autores coincide en explotar las características únicas de los mundos virtuales en particular en cuanto al sincronismo y la posibilidad de realizar actividades creativas en grupo. Aquí, las teorías de aprendizaje basadas en el constructivismo encuentran terreno fértil. (Pachón, 2012, p. 7)

… capacidades generales que posibilitan los “haceres”, “saberes” y el “poder hacer”, que los niños manifiestan a lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganización de sus afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus entornos y con ellos mismos… (2009, pp. 16-17)

Con el uso del videojuego, producto de este proyecto, se espera introducir a los niños en el mundo virtual, para que a través de actividades lúdicas refuercen y mejoren su aprendizaje, acompañados de un cambio de actitud frente al cuidado del ambiente. Por su parte, Álvarez expresa que Un programa multimedial interactivo puede convertirse en una poderosa herram ienta pedagógica y didáctica que aproveche nuestra capacidad multisensorial. La combinación de textos, gráficos, sonido, fotografías, animaciones y videos permite transmitir el conocimiento de manera mucho más natur al, vívida y dinámica, lo cual resulta crucial para el aprendizaje. (2012, p. 5) Los maestros tienen a su alcance una excelente herramienta para la enseñanza de

Las competencias agencian y propician cambios hacia nuevos niveles de conocimiento. Estas son capacidades generales que inicialmente permiten “hacer”, o actuar sobre el mundo y después “saber hacer”, hasta “poder hacer”. En este sentido, se destaca que las competencias potencian el conocimiento que surge a partir de situaciones específicas, lo cual brinda oportunidades de “poder hacer” ante los diversos desempeños de los niños.

Estado de la cuestión A continuación se presentan algunos estudios realizados sobre el tema en los niveles internacional, nacional y regional.

Investigaciones a nivel internacional La educación desempeña un rol preponderante. Herrera (2004) en su artículo “Educación ambiental en el nivel inicial”

133

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

afirma que se trata de formar niños, jóvenes y adultos, con conocimientos dentro del campo ambiental, pues de ello dependerá que el planeta Tierra pueda seguir sustentando a la humanidad. En las conclusiones, plantea que después del desarrollo del programa educativo con contenidos ambientalistas se apreció que la actitud de los niños hacia el medio que los rodea varió positivamente hacia la valoración de recursos naturales, la responsabilidad sobre el cuidado de su entorno y ellos mismos, los vínculos de afecto con los demás seres vivos, los efectos nocivos de la contaminación y el uso responsable de recursos. La investigación propuesta por Álvarez (2012), Estrategias metodológicas para el uso de material educativo tipo software en el nivel preescolar, plantea que a la mayoría de los niños no les importa el medioambiente porque no saben lo que es ni cómo lo deben cuidar. Los profesores se encuentran más preocupados por cumplir la totalidad de los contenidos, terminar las actividades programadas y resolver los libros de texto y no toman en cuenta la inclusión de la dimensión ambiental e inculcar hábitos en los menores. En Chile, Taylor (1991) en Guía sobre simulación y juegos para la educación ambiental expresa que … uno de los medios para lograr los fines, perspectivas y relaciones estructurales ambientales es a través de actividades de simulación. Los sistemas instruccionales de simulación, ya sean simples representaciones de papeles o elegantes simulaciones lúdicas, son desarrollos relativamente modernos –productos de la época– y muy

134

orientados hacia el desarrollo de las necesidades contemporáneas. (p. 15) Los juegos de simulación ponen de relieve el trabajo interdisciplinario, plantean retos a los niños, les enseñan a tomar decisiones frente a problemas presentados, ante los cuales tienen que aplicar sus conocimientos. Peña (2006) en Uso de nuevas tecnologías en la fase preescolar, de 3 a 6 años en la estructuración de proyectos didácticos describe la situación actual de los docentes, tomando como referencia situaciones vividas en el aula urbana de la ciudad de Mérida, Venezuela. Este escrito tiene por objetivo investigar el uso de las tecnologías en la estructuración de proyectos didácticos, para la fase preescolar de 3 a 6 años del nivel inicial, atendidas en aulas integradas del sector público urbano de la ciudad de Mérida. Se efectuó un estudio descriptivo mediante la aplicación de una guía de observación de la acción docente del aula. En Venezuela, Romero et ál. (2009) realizaron el trabajo de investigación La actividad lúdica como estrategia pedagógica en Educación Inicial, que tuvo como propósito analizar la importancia de las actividades lúdicas como estrategia pedagógica en este nivel educativo. Trabajaron la modalidad de investigación de campo, de carácter descriptivo. Entre los resultados plantean que las actividades lúdicas como estrategia pedagógica en Educación Inicial fomentan en los niños y las niñas un conjunto de valores éticos y morales que se traducen en espontaneidad, socialización e integración.

Investigaciones a nivel nacional El proyecto realizado en Caldas por Molano (2003), titulado “Desarrollo de la concien-

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

cia ambiental por medio de la lúdica, una propuesta pedagógica desde la educación ambiental para el desarrollo rural”, integra elementos conceptuales y prácticos de la educación ambiental con instrumentos propios del desarrollo rural participativo, empleados en esta experiencia para el diagnóstico de los problemas y conflictos ambientales derivados de los sistemas de producción agropecuaria y su relación con el grado de conciencia ambiental que poseen las comunidades. Hernández (2012) realizó el trabajo de investigación denominado El proyecto ambiental escolar y su relación con el e-learning en niños de preescolar de la Escuela Normal Superior la Hacienda de Barranquilla. Se propuso utilizar las tic como metodología de enseñanza que permite fortalecer procesos de aprendizaje en la dimensión cognitiva en niños de preescolar. Manifiesta que este proceso se ve afectado debido a la falta de apertura al cambio de algunos docentes que muestran poco interés ante el aprovechamiento de nuevas herramientas didácticas en el desarrollo de las clases, haciendo que estas se hagan desmotivantes. En los resultados se encontró que la mayoría de ellos no emplean la tecnología en su quehacer pedagógico por falta de tiempo y poco conocimiento del tema. Hinestroza et ál. (1997) en su artículo ¿Diseño de software o de software escolar? argumentan sobre la necesidad de un cambio de perspectiva en la investigación en el área de diseño de software educativo. A través de una revisión de investigaciones previas en las áreas del diseño de software educativo llegan a establecer la necesidad de conceptualizar un tipo de software no como

una herramienta de aprendizaje, sino como una herramienta de apoyo a la enseñanza.

Investigaciones a nivel regional Acuña y Arias (2013) realizaron la investigación Educación ambiental apoyada en tic para el fortalecimiento de la práctica pedagógica en el preescolar, en Bucaramanga, cuyo objeto de estudio giró alrededor de la importancia de la enseñanza de la educación ambiental desde el nivel de preescolar. Con la investigación se pretendió conocer las estrategias pedagógicas que se utilizan para la enseñanza de la educación ambiental en el nivel mencionado para crear conciencia de la necesidad de asumir, construir y vivir una sana relación con el medioambiente, así como realizar un estudio comparativo entre la enseñanza de la educación ambiental y los resultados obtenidos en la validación de una cartilla como estrategia pedagógica. Otro estudio realizado por Gómez L. N. et ál. (2015) titulado Estrategias lúdicas enfocadas a la sostenibilidad ambiental, para niños de 4 a 6 años en Bucaramanga (Colombia), evidenció el desconocimiento de la problemática ambiental, tanto de los docentes como de los estudiantes. Además, se observó que predomina una práctica educativa fragmentada en la cual se presta poca importancia a la educación ambiental. En síntesis, a partir de la revisión bibliográfica de diferentes investigaciones se encontró que los autores se enfocan a revisar el grado de conciencia ambiental, la actitud de los niños hacia el medio, la valoración de recursos naturales, la responsabilidad sobre el cuidado de su entorno y de ellos mismos, los vínculos afectivos con los demás seres

135

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

vivos, y la necesidad de asumir, construir y vivir una sana relación con el medioambiente.

Para Elliot (2000) la investigación-acción se relaciona con

Otros autores plantean que las actividades lúdicas como estrategia pedagógica en Educación Inicial fomentan valores éticos y morales que se traducen en espontaneidad, socialización e integración. Sin embargo, en ocasiones los profesores se encuentran más preocupados por cumplir la totalidad de los contenidos, terminar las actividades programadas y resolver los libros de texto, que por incluir la dimensión ambiental e inculcar hábitos en los menores. Por esta razón, detectan prácticas educativas fragmentadas en las cuales se presta poca importancia a la educación ambiental.

los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los “problemas teóricos” definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de un problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. (p. 5)

Los escritos relacionados con juegos de simulación hacen énfasis en el trabajo interdisciplinario, plantean retos a los niños, les enseñan a tomar decisiones frente a problemas presentados, ante los cuales tienen que aplicar sus conocimientos. También se orientan a investigar el uso de las tecnologías en la estructuración de proyectos didácticos, a utilizar las tic como metodología de enseñanza que permita fortalecer procesos de aprendizaje en la dimensión cognitiva en niños de preescolar.

Metodología propuesta El modelo orientador de este trabajo es la investigación-acción de tipo cualitativo. Corresponde a la búsqueda continua de la estructura de la práctica educativa de los maestros de niños en edad preescolar y sus bases teóricas para identificar los materiales didácticos más apropiados frente a la enseñanza de la educación ambiental.

136

Incluye tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: 1) La reflexión sobre la práctica pedagógica de los maestros de jardines infantiles, relacionada con el uso de diferentes estrategias lúdicas para la enseñanza de la educación preescolar 2) La planeación basada en la revisión de materiales existentes en los cuatro jardines y el diseño de unan estrategia lúdica virtual. 3) La evaluación corresponde a la efectividad de la práctica reconstruida, con miras a emprender nuevos análisis y reconstruir las prácticas a partir de su efectividad. Después de observar sus resultados se analizan y se juzga el éxito de la utilización del uso del videojuego elaborado para

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

favorecer la enseñanza de la educación ambiental. Para este proyecto y con el ánimo de dar muestra de las estrategias que utilizan las docentes en algunas instituciones educativas se realizó una descripción de lo observado en tres jardines infantiles donde las maestras en formación realizaban su práctica docente bajo la orientación de la autora de este proyecto. Estas maestras en formación realizaron actividades durante un año relacionadas con la educación ambiental y al finalizar ese periodo se aplicó el videojuego diseñado a partir de las temáticas trabajadas, a fin de utilizar una estrategia lúdica virtual para verificar y reforzar los aprendizajes adquiridos por los niños. La investigación se realizó en tres jardines infantiles, uno de carácter privado y dos públicos, con sesenta niños en edades entre 4 y 5 años. En ella, maestras en formación se desempeñaron como practicantes e interactuaron durante un año aplicando diversas actividades relacionadas con la educación ambiental y el uso de videojuegos.

Actividades desarrolladas En el marco del trabajo de investigación se realizaron las siguientes actividades:

Encuesta a docentes Se realizó una encuesta virtual a veinte docentes de diferentes jardines de la ciudad elegidas por que eran los sitios de práctica de las maestras en formación. El propósito era indagar aspectos relacionados con su trabajo sobre este tema. A partir de ella se elaboró un cuadro en donde se mencionan las estrategias que realizan en su quehacer

docente frente a la educación ambiental. De acuerdo con ello, las estrategias más utilizadas por las docentes encuestadas fueron: mirar las actitudes y conductas a favor del medio ambiente, enseñar valores, ilustrar de manera descriptiva, imitar, trabajar con los padres de familia e interactuar con la realidad. La encuesta se validó aplicándola inicialmente a cuatro maestras en formación, quienes realizaban su práctica pedagógica en los jardines donde se desarrolló el proyecto. Respondieron las preguntas planteadas, basadas en su trabajo sobre el tema de educación ambiental. Se resolvieron y ajustaron las preguntas de acuerdo a las inquietudes planteadas. Con la información obtenida a partir de la encuesta aplicada a las docentes se elaboró un cuadro sobre los tipos de estrategias planteadas para el preescolar y las que mencionaron, sustentadas en diferentes autores.

Competencias, estrategias y tipos de aprendizaje que se generan con el uso de estrategias lúdicas virtuales en niños en edad preescolar Al preguntar a las docentes encuestadas cómo integrando las tic en el preescolar se apoya el desarrollo de competencias, se evidenciaron algunos indicadores de desempeño que integran las tic en el preescolar, tales como: establecer retos para alcanzar un fin propuesto, escuchar adecuadamente instrucciones, trabajar en equipo, adaptarse a las nuevas situaciones que se planteen. Para los niños, el enfrentarse al videojuego, producto de este proyecto, se constituyó en un reto, ya que debían partir de los cono-

137

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

cimientos adquiridos en las clases sobre educación ambiental impartidas por las maestras en formación y relacionarlos entre sí para poder completar el juego, como se explicará. Se elaboró una tabla con las competencias, su definición y fuente de donde se obtuvo la información, los indicadores de desempeño obtenidos a partir de la encuesta aplicada, comparados con los propuestos por el men y los tipos de aprendizaje que se generan con el uso de estrategias lúdicas virtuales. Para ello se tomaron cinco competencias: pedagógica, comunicativa, investigativa, comportamental y tecnológica. El men (2009) hace énfasis en las competencias afectivas, cognitivas y sociales. Esta última no se detectó a través de la encuesta realizada a las docentes de los jardines. En el plano afectivo, el Ministerio de Educación Nacional, propone “trabajar con experiencias de naturaleza ‘interior’” (p. 75). En lo

Gráfica 2.

Fuente: Ausubel y Novak (Pozo, 1989)

138

social, este funcionamiento está más relacionado con los objetos y fenómenos del mundo real. Los niños “enfrentan un desafío aún más grande adquirir la competencia para relacionarse con los otros y lograr la regulación de sus propios actos”, logran entender el comportamiento de los otros desde la perspectiva que los otros tienen sobre las situaciones. El juego y las situaciones a las que se enfrentaron los niños, tanto en las clases con las maestras en formación como en la interacción con el videojuego, los pusieron frente a situaciones de su diario vivir, que favorecen y fortalecen el manejo de estas competencias. Ausubel y Novak citados por Pozo (1989) “centraron sus estudios aprendizaje escolar y describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepción-descubrimiento y significativo-memorístico”. Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

espectro y adquieren determinadas características, tal como se muestra en la gráfica 2. Entre los aprendizajes que se generan con el uso de estrategias lúdicas virtuales en niños en edad preescolar están: • El aprendizaje significativo que permite a los maestros generar experiencias de interés, que tengan sentido para los niños y cualificar su trabajo, y a su vez favorece la adquisición de múltiples saberes. • El aprendizaje por descubrimiento y exploración (Brunner, 1973, p. 13): Es el proceso de aprendizaje mediante el cual el individuo es protagonista de su propio desarrollo cognitivo, es decir que este tipo de aprendizaje se produce cuando el docente les presenta a los estudiantes todas las herramientas necesarias para que este descubra por sí mismo lo que se desea aprender. El aprendizaje colaborativo genera formas variadas de interacción, crea dinámicas entre los niños y la situación a la que se enfrentan y puede favorecer, o no, el alcanzar los propósitos que los maestros se han planteado. El aprendizaje por resolución de problemas es adecuado para que el niño explore su mundo social y físico, entre en contacto con diversos materiales y a su vez se vea expuesto a múltiples experiencias.

El antes y el después en las actitudes de los niños frente al aprendizaje Antes: Los niños de las instituciones donde se aplicó el juego educativo tenían las siguientes actitudes, evidenciadas por las maestras en formación que estuvieron realizando durante un año su práctica pedagógica, asesoradas por la autora de este

proyecto: en el descanso, arrojaban papeles al piso; cuando tomaban sus onces, la maestra les hacía un llamado a recoger los residuos de comida y de empaques y depositarlos en los recipientes correspondientes, sin enseñarles la forma adecuada de clasificar los residuos; rayaban las paredes y arrancaban las hojas de las plantas, sin tener reparos en sus acciones. En el trabajo de grado final de las maestras en formación (Gómez L. N. et ál., 2015, p. 12) relacionado con el tema de educación ambiental, expresan lo siguiente “De acuerdo a las acciones y comportamientos de los estudiantes se infiere que la adquisición de conductas se da teniendo en cuenta los contextos donde se han formado, por ello, al enfrentarse al medio escolar, repiten los hábitos adquiridos”. El ámbito escolar es importante en estos procesos de aprendizaje porque es el lugar adecuado para inculcar acciones de respeto por la naturaleza y su cuidado, a través de acciones que se constituirán en hábitos que en el futuro lleven a un cambio de comportamiento. Ahora: Luego de interactuar con el software educativo, se validó como instrumento y se comprobó su efectividad frente al tema de la educación ambiental. Se preguntó a los niños cual módulo les había gustado más y respondieron: “Los animales como el perro, la vaca, el elefante y el hipopótamo, por los sonidos que producen”, “Son divertidos”. “Las cajas de reciclaje, porque se botan todas las cosas, las cáscaras van a una caja verde, las botellas a otra, de color azul”

139

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

Esto evidenció lo que habían aprendido sobre el tema. “Las plantas porque podemos arrastrar las partes y ubicarlas en su sitio” “repasé las partes de la planta: el tronco, las hojas y el fruto” “Todos, por que aprendí mucho” Teniendo en cuenta lo anterior, se evidenció que los niños a través de sus acciones han interiorizado prácticas adecuadas con relación a las diferentes temáticas ambientales y se ha generado un cambio de actitud. Los niños aprendieron a manejar el mouse, a arrastrar y “picar” sobre las imágenes dado que se evidenció que habían tenido mínima interacción con el computador. Este hecho despertó en ellos alegría, asociado al refuerzo que se obtuvo frente a las temáticas, las cuales habían sido desarrolladas en sus clases bajo la orientación de las maestras en formación.

y desarrollo del videojuego destinado a la enseñanza de la educación ambiental en preescolar. A partir de las estrategias más utilizadas por las docentes encuestadas planteadas en el capítulo anterior, se procedió a realizar el diseño del videojuego, el cual consta de cuatro módulos principales, cada uno de los cuales está compuesto por diferentes escenas. La interfaz de comunicación entre el usuario y el videojuego se lleva a cabo por medio de la captura de movimientos del mouse, lo cual permite una interacción ágil con el entorno virtual. Este último es proyectado con un videobeam sobre cualquier superficie rígida (preferentemente de color blanco para mayor calidad de la imagen). El videojuego empieza mostrando la imagen institucional de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (unab).

Figura 1. Imagen inicial del video juego.

Todo ello lleva a reflexionar en torno a las prácticas educativas y cómo el videojuego utilizado sobre educación ambiental se convirtió en una herramienta para reforzar y ayudar a mejorar el desempeño de los niños.

Diseño de videojuego educativo como estrategia lúdica para niños en edad preescolar En trabajo colaborativo con la Facultad de Ingeniería Mecatrónica, el docente Johann Barragán Gómez y el estudiante Deiby Alejandro Triana Archila realizaron el diseño

140

Fuente: elaboración propia.

Enseguida se muestran las opciones disponibles mediante un menú. Para comenzar con las actividades lúdicas se debe hacer clic en el ícono Jugar.

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

Figura 2. Opciones disponibles de Menú.

Figura 4. Niveles para el juego.

Fuente: elaboración propia. Fuente: elaboración propia.

Después de hacer clic en el ícono Jugar, el participante debe registrarse para que su nombre quede almacenado en la base de datos del juego.

Figura 3. Menú para registro del participante.

Si se hace clic en el ícono de los animales, aparece una secuencia de tres escenas, cada una de las cuales contiene seis animales., para un total de 18 animales diseñados. Los animales se diseñaron a partir de textos infantiles. Los animales que aparecen son: elefante, cerdo, gato, perro, vaca, mono, ballena, búho, cocodrilo, foca, jirafa, león, leopardo, oveja, pavo real, ratón, hipopótamo y delfín.

Figura 5. Escenas iniciales del juego relacionadas con los animales.

Fuente: elaboración propia.

Luego de hacer el registro aparecen los cuatro módulos principales del juego. Los módulos contienen información relativa a actividades de reciclaje, actividades de identificación de animales, actividades de identificación de partes de una planta y actividades de evaluación. El usuario empieza el juego al hacer clic en cualquiera de estas zonas.

Fuente: elaboración propia.

El jugador se guía por medio de un sonido que corresponde con alguno de los animales que aparecen en la respectiva escena.

141

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

Luego de emitido el sonido, el niño debe seleccionar entre los seis animales disponibles. Para seleccionar un segundo animal se debe activar un nuevo sonido haciendo clic con el ratón. Para desarrollar esta actividad se contará con un tiempo de 120 segundos. Si el niño identifica correctamente el animal, aparecerá debajo de este su nombre y la imagen del animal real en primer plano por unos segundos. En cualquier momento el docente podrá intervenir para formular preguntas sobre las características del animal; por ejemplo, cómo se llama, cuál es su tipo de alimentación, y cuál su modo de locomoción, ya sea terrestre, acuático o aéreo. El puntaje inicial será de veinte puntos por cada animal correctamente identificado. El puntaje logrado será la suma de los aciertos en la identificación de los animales y un bono correspondiente al tiempo que no se utilizó de los 120 segundos disponibles. Este bono corresponde a un punto por cada segundo de tiempo ahorrado en la ejecución de la actividad. Con esto se pretende estimular al niño para que mejore su desempeño en el transcurso del juego. A pesar de que falle, el jugador podrá realizar varios intentos hasta que finalmente complete la tarea de identificación de los seis animales. Una vez que el niño ha identificado correctamente todos los animales de la escena, se habilita la siguiente con seis nuevos animales. Así continúa el juego hasta la tercera escena, en la cual se concluye el módulo de animales.

142

Figura 6. Imagen real de un animal seleccionado.

Fuente: elaboración propia.

El segundo módulo del juego se centra en la identificación de las partes de una planta, con énfasis en la raíz, el tallo, las ramas, las hojas y los frutos. El niño deberá estar en capacidad de seguir la secuencia descrita de manera correcta. También se le pedirá que identifique las partes de la planta dentro del proceso de aprendizaje.

Figura 7. Cuatro escenas del juego relacionadas con la planta y sus partes.

Fuente: elaboración propia.

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

El tercer módulo del juego hace énfasis en la correcta disposición de diversos tipos de residuos: orgánicos, inorgánicos, plásticos y vidrios. Se genera una secuencia de escenas en donde se muestran los residuos. Enseguida el niño debe identificar y depositar por arrastre con el mouse los residuos en las canecas virtuales apropiadas, las cuales están identificadas con los colores que se usan de manera estandarizada en las ciudades para la disposición de este tipo de residuos.

Figura 8. Escena del juego relacionada con el reciclaje.

Al finalizar, el niño y el docente podrán visualizar el puntaje total y el puntaje obtenido en los módulos anteriores. Estos datos se almacenarán por fecha y nombre en una hoja de Excel que contiene la información organizada en forma de base de datos, la cual podrá ser administrada por el docente para llevar un registro del progreso de cada estudiante a lo largo de diferentes sesiones de interacción con el videojuego. En esta base de datos se muestra el nombre del estudiante, el curso al que pertenece, el puntaje obtenido en cada una de las actividades realizadas, el puntaje total obtenido, la fecha y la hora en la que se llevó a cabo la actividad.

Figura 9. Puntaje resumen del juego.

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, el cuarto módulo contiene la etapa de evaluación. El jugador selecciona al azar temas que corresponden con los que se han tratado en los módulos anteriores. El módulo de evaluación se termina luego de seleccionar tres temas de manera aleatoria. Aquí se debe observar que el desarrollo de las tareas en esta sección del juego se enfoca en la velocidad de aplicación de conceptos e identificación de imágenes, pues el tiempo disponible para cada actividad propuesta es de 10 segundos.

Figura 10. Evidencia participación en juego, niños jardín Comuneros.

Fuente: elaboración propia.

143

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

Resultados obtenidos A continuación se describen los resultados obtenidos, teniendo en cuenta los objetivos específicos planteados: Estrategias lúdicas diagnosticadas, empleadas por las docentes, para favorecer la enseñanza de la educación ambiental con niños en edad preescolar en tres jardines de Bucaramanga. Se aplicó encuesta a docentes de diferentes jardines de la ciudad para determinar cuáles eran las estrategias lúdicas empleadas por ellas para favorecer la enseñanza de la educación ambiental. Entre las estrategias más utilizadas, a partir de la encuesta aplicada, se encontraron el desarrollo de actitudes y conductas a favor del medioambiente, la enseñanza de valores, el uso de ilustraciones descriptivas, juegos de imitación y el trabajo con los padres como apoyo a la labor diaria. Estas estrategias constituyeron el sustento didáctico para el diseño del videojuego. Cabe resaltar que las actividades diseñadas por las maestras en formación, a su vez, tuvieron en cuenta “la implementación de material concreto, permitiendo que los niños hicieran uso de los sentidos (tacto, vista, olfato, escucha, gusto) lo cual fue significativo, ya que los estudiantes se apropiaron de mejor manera de los contenidos propuestos” (Gómez L. N. et ál., 2015, p. 48) y se evidenciaran cambios de comportamiento frente al cuidado del ambiente en su contexto escolar y familiar. Cuadro comparativo de los tipos de aprendizajes y competencias que se generan con el uso de estrategias lúdicas virtuales en niños en edad preescolar. Se elaboró un

144

cuadro que muestra las competencias, las estrategias y los tipos de aprendizaje que se generan con el uso de estrategias lúdicas virtuales en niños en edad preescolar, información que se contrastó con las propuestas del men (2009), que pone de relieve las competencias afectivas, cognitivas y sociales, pedagógica, comunicativa, investigativa, comportamental y tecnológica. Las estrategias empleadas por los docentes para favorecer la enseñanza de la educación ambiental mencionadas en el punto anterior llevan a diferentes tipos de aprendizaje en los niños, entre ellos, el aprendizaje significativo, aprendizaje por descubrimiento y exploración, por resolución de problemas y aprendizaje colaborativo. Para ello se tuvieron en cuenta los planteamientos de Ausubel y Novak (citados por Pozo, 1989) quienes “centraron sus estudios aprendizaje escolar y describieron tipos de aprendizaje a partir de las dimensiones recepción-descubrimiento y significativo-memorístico”. Software educativo diseñado, aplicado y evaluado como estrategia lúdica virtual que favorezca la enseñanza de la educación ambiental en niños en edad preescolar de tres jardines de Bucaramanga. Se diseñó software educativo a través de un videojuego que consta de cuatro módulos principales, cada uno de ellos compuesto por diferentes escenas. La interfaz de comunicación entre el usuario y el videojuego se lleva a cabo por medio de la captura de movimientos del mouse, lo cual permite una interacción ágil con el entorno virtual. Este puede ser proyectado con un videobeam sobre cualquier superficie rígida (preferentemente de color blanco para mayor calidad de la imagen) o

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

instalado en computador para que de forma individual los niños puedan interactuar con los módulos. La combinación de textos, gráficos, sonido, fotografías, animaciones y videos, como lo expresa el men (2004) “permite transmitir el conocimiento de manera mucho más natural, vívida y dinámica, lo cual resulta crucial para el aprendizaje”. El uso de este recurso invita al cambio, a la transformación de los estudiantes, de “recipientes pasivos de información a participantes más activos de su proceso de aprendizaje”. El cuarto módulo del juego contiene la etapa de evaluación, que permitió mirar los resultados del trabajo realizado por los niños con el videojuego. Aquí el jugador seleccionaba al azar temas que se correspondían con los que se han tratado en los módulos anteriores del videojuego. El jugador concluía el módulo de evaluación luego de seleccionar tres temas de manera aleatoria. Aquí es importante anotar que el desarrollo de las tareas en esta sección del juego se enfocó en la velocidad de aplicación de las nociones adquiridas por los niños y la identificación de las imágenes, pues el tiempo disponible para cada actividad propuesta era de 10 segundos. El videojuego elaborado se presentó al finalizar dos semestres académicos, luego de que las maestras en formación del programa de Licenciatura en Educación Preescolar realizaran numerosas actividades, bajo la orientación de la autora de este proyecto, en temas relacionados con los animales, sus características y cuidados; las plantas, sus partes y usos; el reciclaje de elementos orgánicos, inorgánicos, de papel, cartón y vidrio.

Con estas actividades los niños aprendieron a establecer diferencias entre los animales, las plantas, las formas de reciclar, y el uso del videojuego evaluó las temáticas desarrolladas durante este año con los niños, a través del juego como estrategia lúdica virtual. Los aprendizajes adquiridos evidenciaron cambios de actitud frente al cuidado de los seres vivos y la importancia del reciclaje. Se coincide con lo expresado por Martínez La tecnología permite justamente hacer todo aquello que las aulas presenciales no permiten. Si aprendemos haciendo, un computador es precisamente una herramienta para hacer y no para leer o mirar,…] Ante un computador es difícil quedarse dormido, permanecer pasivos y aburrirse. El computador invita a actuar, a hacer y entrega el poder de elegir el camino que nos interesa, nos concede el privilegio de decidir. (2015, párr. 10) El uso del videojuego se convirtió en elemento mediador del proceso educativo. A decir de Gutiérrez y Prieto (1996) “la mediación pedagógica está relacionada con la manera como el docente integra los contenidos a través de diferentes formas de expresividad, creatividad, participación y relacionalidad, en interacción con un interlocutor y a través de variados procedimientos pedagógicos” (p. 50).

Conclusiones En primera instancia y a partir de la pregunta problema planteada es importante preci-

145

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

sar que los niños aprenden y se divierten jugando, actividad con la cual se estimula la creatividad, el deseo de aprender y el interés por participar. Las estrategias lúdicas deben ocupar un lugar importante durante la planeación de actividades docentes, ya que a través de ellas el niño aprende mejor y logra evidenciarse un cambio de comportamiento, en este caso frente al medioambiente. Al implementar las actividades realizadas por las maestras en formación, bajo la orientación de la autora de este proyecto, se establecieron parámetros que sirvieron de fuente para diseñar la estrategia lúdica virtual en relación la enseñanza de la educación ambiental. El diseño redundó en el replanteamiento y la planeación de actividades tendientes a mejorar las prácticas educativas y enfocadas al uso de materiales virtuales apropiados para los niños en edad preescolar. Las instituciones educativas requieren incluir en el plan de estudios la educación ambiental con el fin de contribuir a una mirada integral de los niños frente a la naturaleza. El uso del videojuego fue un elemento motivador para los niños, permitió aplicar los conocimientos adquiridos y reforzarlos. Se evidenció que son pocas las ocasiones en que los niños logran tener contacto con computadores dada su corta edad, y la escasa disposición de esta herramienta para los niños en las instituciones que participaron en el estudio. Los criterios de diseño del videojuego tales como la armonía, el contraste y el equilibrio de colores e imágenes estimularon una

146

mejor percepción del mensaje que se quería transmitir a los niños. El video se constituye en una herramienta de gran utilidad para los maestros, ya que crea situaciones de aprendizaje que facilitan una visión global de la temática en estudio. En el medio existen gran variedad de ellos; algunos son de uso libre y es necesario que los docentes conozcan estas estrategias a fin de reforzar aprendizajes significativos en los niños. Se resalta la importancia de repensar la educación ambiental a partir de las posibilidades que brindan las tic con el fin de abrir un escenario distinto. En el modelo educativo actual los libros, el tablero y la tiza son tecnologías anticuadas que en su momento fueron innovadoras, sin embargo es visible que algunas maestras trabajan aún con estos implementos. El uso de la tecnología se convierte en una herramienta de apoyo para el trabajo de los maestros con los niños, da sentido, a la vez que refuerza los propósitos de aprendizaje.

Referencias bibliográficas Acuña, M. P. y Arias O. C. (2013). Educación ambiental apoyada en tic para el fortalecimiento de la práctica pedagógica en el preescolar. Álvarez, G. C. (2012). Estrategias metodológicas para el uso de material educativo tipo software en el nivel de preescolar – grado cero– para fortalecer el aprendizaje del proceso lectoescrito desde un enfoque funcional, en el colegio Carlos Vicente Rey. Bucaramanga.

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

Boff, L. (2002). Ecología: grito de la tierra, rito de los pobres (tercera edición). Madrid: Trotta. Capra, F. (1992). El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires, Argentina: Troquel. Cruz, E. (s. f). Diseño del software educativo-correctivo ”Vamos a jugar”. 7. De la Torre, V. V. (2005). Estrategias creativas en la enseñanza universitaria. Disponible en http://bit.ly/1gH2mde. [Consultado el 20 de octubre de 2014.] Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación. S. l.: Morata. Escudero, M. et ál. Alfabetización científica y educación ambiental mediante humor gráfico. Revista Iberiamericana de Educación, 61(2), 8. García, J. y Nando, J. (2013). Estrategias didácticas en educación ambiental. Disponible en http://bit.ly/2euN6It. [Consultado el 17 de octubre de 2016.] Gómez, G. E. (1999). Diseño gráfico para ambientes educativos e interactivos para niños y niñas del proyecto ludomática. Universidad de los Andes, 12(2), 213226. Disponible en http://lidie.uniandes. edu.co/ludomatica. [Consultado el 22 de febrero de2014.] Gómez, L. N. et ál. (2015). Estrategias lúdicas enfocadas a la sostenibilidad ambiental, para niños de 4 a 6 años en Bucaramanga (Colombia) (trabajo de pregrado). unab, Bucaramanga, Colombia. Gutiérrez, F. y Prieto, D. (1996). Mediación Pedagógica. Apuntes para una educación

a distancia alternativa (tercera edición). Guatemala: Edusac. Hernández R., A. L. (2012). El proyecto ambiental escolar y su relación con el e-learning en niños de preescolar de la Escuela Normal superior la Hacienda de Barranquilla (tesis de maestría). Universidad Autónoma de Bucaramanga-UNAB, Colombia. Herrera, G. C. (2004). Educación ambiental en el nivel inicial. Disponible en http:// ibcperu.org/doc/isis/9605.pdf. [Consultado el 13 de enero de 2014.] Hinestroza, E. (1977). Diseño de software educativo o de software escolar? 10. Bogotá: Uniandes-Lidie. Disponible en http://bit.ly/2f5JXBA. [Consultado el 9 de febrero de 2014.] Martínez A., J. (2015, junio). Por qué la tecnología va a ayudar a transformar la educación. Newsletter. Ministerio de Educación Nacional. (2004). Una llave maestra. Las tic en el aula. Al Tablero, 29. Disponible en http://bit. ly/1okzejj. [Consultado el 5 de abril de 2014.] Ministerio de Educación Nacional (2009). Documento 10. Desarrollo infantil y competencias en la primera Infancia. Revolución Educativa al Tablero. Ministerio de Educación Nacional. (2014). Documento 24. La exploración del medio en Educación Inicial. Serie de orientaciones pedagógicas para la Educación Inicial en el marco de la atención integral. Bogotá.

147

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 8 Nº 2 | julio-diciembre 2016 | pp. 122 - 149

Ministerio del Medio Ambiente. (2014). Programa de Estilos de Vida Sostenibles y Educación del Marco Decenal de Programas sobre Consumo y Producción Sostenibles. unep. Disponible en http:// bit.ly/2esttoh [Consultado el 12 de marzo de 2014.] Molano, M. C. (2003). Desarrollo de la conciencia ambiental por medio de la lúdica, una propuesta pedagógica desde la educación ambiental para el desarrollo rural. Lunazul, 19. Disponible en http://bit. ly/2eixUBg. Mora P., W. M. (2009). Environmental education and education for sustainable development: Demands to the formative processes of the educators. Tecné, Episteme y Didaxis, 26. Disponible en http:// bit.ly/2dwJYxp. [Consultado el 17 de octubre de 2016]. Pachón M., C. (2011). Creación, diseño e implementación de plataforma e-learning utilizando mundos 3d para los niños con trastornos del espectro autista (tea)(tesis de maestría).Universidad Autónoma de Bucaramanga-UNAB, Colombia. Peña, M. (2006). Uso de nuevas tecnologías en la fase prescolar de 3 a 6 años en la estructuración de proyectos didácticos. Mérida, Venezuela. Piaget, J. (1969). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel. Piaget J. (1975). Psicologia del niño. El juego simbólico. Morata. Piaget, J. (1997). Teoría del desarrollo cognitivo. Disponible en: http://bit.ly/2eQ5eLH [Consultado el 20 de agosto de 2013.]

148

Piaget, J. (1999). De la pedagogía (J. Piatigorsky, trad.). Argentina: Paidós. Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. España: Morata. Quintero C., Y. (2012). Modelo pedagógico de desarrollo de los modos de actuación pedagógicos profesionales en el plano de contraste del Programa Nacional de Formación de Educadores. Disponible en http://bit.ly/2dUryoy. [Consultado el 20 de octubre de 2013.] Quintero, Z. y Quintero, A. (2008). Formas de jugar y ambientes virtuales de aprendizaje. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira, Facultad de Ciencias de la Salud. Romero et ál. (2009). La actividad lúdica como estrategia pedagógica en Educación Inicial. Efdeportes.com [revista electrónica], 14(131). Disponible en www. efdeportes.com/efd131/la-actividadludica-en-educacion-inicial.htm. Salazar y Paredes (2000). Vinculando juego creatividad y educación para el arte. Madrid: Organización de los Estados Iberoamericanos. Sánchez C., M. A. (2009). El juego y otras actividades lúdicas para la educación ambiental de los escolares. Innovación y Experiencias Educativas [revista electrónica], 14. Córdoba, Argentina. Disponible en http://bit.ly/2egSboi. [Consultado el 12 de febrero de 2015.] Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: En busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos, 1(2), 7-27.

Videojuego: una estrategia lúdica vir tual para orientar la educación ambiental en niños en edad preescolar María Piedad Acuña Agudelo

Disponible en http://bit.ly/1XBxuRn. [Consultado el 17 de octubre de 2016]. Sauvé, L. (2004). Perspectivas curriculares para la formación de formadores en educación ambiental. Ponencia presentada en el I Foro Nacional sobre la Incorporación de la Perspectiva Ambiental en la Formación Técnica y Profesional, Universidad Autónoma de San Luis de Potosí. México. Disponible en http://bit.ly/2eisMxf. [Consultado el 17 de octubre de 2016.] Taylor J. (1991). Guía sobre simulación y juegos para la educación ambiental. Unesco-Pnuma-Programa Internacional de Educación Ambiental. Serie Educación Ambiental 2. Santiago de Chile: Unesco. Vega, M. P. (2004). La educación ambiental en la formación inicial del profesorado. Análisis de un modelo para el desarrollo de la competencia para la acción a favor del medio. Coruña, España: Departamento de Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Experimentales. Vygotsky, L. (1982-1984). Sobranie socinenii. Moscú: Pedagogika.

149