Aletheia edición especial by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Edición Especial 2013

Revista Aletheia. Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia. PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Sub Dirección Regional -Bogotá Nisme Pineda Báez Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Juan Carlos Garzón Dirección Regional -Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Regional -Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Yicel Nayrobis Giraldo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno

Editora Alba Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Edición gráfica y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Portada Gloria Ospina Título: Músicos Traducción resúmenes Yenny Esmeralda Urrego Fotografías Stock.XCHNG

Revist a Aletheia

Créditos para esta edición

Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo Saavedra Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Roxana Segovia de Cabrales Directora (E) de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Heublyn Castro Valderrama Subdirectora de Fomento de Competencias María del Pilar Caicedo Cárdenas Coordinadora del Programa para el desarrollo de competencias básicas Lucía León Moreno Programa de Experiencias Significativas Elena Isabel Quesada Vargas Patricia Niño Rodríguez

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ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Edición Especial 2013

Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Elsa Rodríguez Palau

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Revist a Aletheia

Comité Científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Alfonso Sánchez Pilonieta

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Experiencias significativas en primera infancia por: Juan Carlos Garzón

l Ministerio de Educación Nacional junto con la Fundación CINDE desarrollaron durante el 2011 y 2012 un proyecto de sistematización de 50 experiencias significativas de todo el país, un proceso en el cual se acompañaron a maestros y directivos docentes en la reconstrucción de su experiencia y la escritura de la misma, un camino en el cual se reconocieron las preguntas de los docentes y sus estudiantes, sus esfuerzos, sus logros y las dificultades que afrontan cuando le apuestan a una mejor escuela. Como parte de este trabajo, se documentaron diferentes experiencias que se llevan a cabo en el contexto escolar en atención a la primera infancia y que evidencian todo un saber y experiencias construidos alrededor de la práctica pedagógica centrada en el desarrollo de los niños y niñas en los primeros años de vida. La reflexión sobre estas experiencias se decantó a través de unos artículos pedagógicos, construidos por los agentes educativos, en función de reconstruir su práctica pedagógica y poder hacer una lectura de ella en clave del saber pedagógico que se encuentra latente en ella. Consideramos que este material es especialmente pertinente para poner en el escenario pedagógico las diferentes preguntas atinentes a la relación entre los procesos de desarrollo de los niños y niñas y las dinámicas del mundo escolar, así como a la especificidad de las prácticas pedagógicas que tienen lugar en el campo de la primera infancia. Les invitamos entonces, a adentrarse en las experiencias de las autoras con el fin de que a través de sus recorridos, puedan los lectores dar forma a sus propias búsquedas e interrogantes en torno a este tema tan crítico y necesario de abordar en nuestros países.

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Edición Especial 2013

Contenido Artículos de reflexión ¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y fortalecerse en habilidades para la vida?

20 - 29

Alba Rocio Arias

Las Ciencias Naturales como dispositivo de nuevos ambientes que inciden en el desarrollo social y ambiental

30 - 39

Alexander Mojica Ruiz

Construyendo caminos de paz y convivencia desde la primera infancia

40 - 51

Aura Cecilia Lara

Ecos-lógicos: una dinámica para el aprovechamiento y mejoramiento de los ambientes educativos

52 - 59

Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo

Maestro en espera…

60 - 69

Diana Lucía Restrepo

¡Ey! ¡mira! Camino y descubro mi ciudad Doris Aida Buitrago Salazar

70 - 79

Contenid o

Vol.5 N° 2 | edición especial 2013

Formación de pensamiento crítico desde la filosofía

80 - 91

Efraín Santis Iriarte

Visualizarte

92 - 101

Fernando Alberto Gálvez Rodríguez

Disciplina con amor: una experiencia de convivencia escolar

102 - 113

Jorge León Roa

¿Cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica 114 - 125 para el aprendizaje de la historia? Josefina Ramos Mosquera

Me reconozco y me quiero

126 - 135

Liliana Álvarez

Pequeños Escritores

136 - 145

Lina María Álvarez Uribe

Del trabajo en equipo al trabajo colaborativo Luz Adriana Cadavid

146 - 159

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Edición Especial 2013

Liceo VAL (vida, amor, luz). “Hacia un aprendizaje significativo y 160 - 170 autónomo” Luz Esperanza Morales

Revista huellas, letras que develan el alma La lectura y la escritura, 172 - 181 dos experiencias mágicas Luz Mary Salamanca

Aula divertida: vivencias de una maestra de preescolar en la 182 - 191 enseñanza de las matemáticas Luz Patricia Londoño Díaz

Reflexión pedagógica sobre el proceso de escritura en el nivel 192 - 201 de transición. Una Experiencia significativa para el desarrollo de competencias comunicativas María Fernanda Rodríguez Camacho

La literatura infantil, territorio lúdico para leer y escribir con 202 - 210 sentido, desde la diversidad María Janeth Mantilla Landazábal

Experiencia significativa. Encuentro al compás del folclor y las 212 - 221 tradiciones afrocolombianas Marjorie Molina

Metodología Didáctica Integrada para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en el Grado Primero - MEDIP “La innovación de la MEDIP, una experiencia exitosa” Mercedes Artunduaga Bermeo | Sara Jiménez García

222 - 230

Contenid o

Semblanza de una docente de matemáticas. En búsqueda de 232 - 242 ambientes creativos para educar con alegría… Nora Benítez Manjarrés

Investigación e innovación matemática El mundo de la matemática 244 - 255 en el contexto de la naturaleza Oscar Colonia

Tejiendo relaciones… Construimos identidad Vilma Lucía Londoño G. | Diana María Monsalve A. | Tatiana Alexandra Muñoz C.

256 - 265

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Ensayos Explorando en el pasado de los animales: la oralidad como base 270 - 279 para la producción de textos de los niños de transición Adriana Patricia Rivera | Lizbeth Ramírez

Learn english trough productive educational projects

280 - 285

Alberto Amaris

La yuca en las piedras un esfuerzo para sinuanizarnos

286 - 289

Edis Isabel Ávila Núñez

NEXO MIRANDA Arte en la Escuela

290 - 307

Fernando Palacios Callejas

El rol de la multiculturalidad en la enseñanza del inglés

308 - 320

Janeth Lagos Romo

Proyecto “líderes estudiantiles”

322 - 326

John Jairo Muñoz Rincón

Cultura y bicentenario. Una mirada hacia el pasado

328 - 339

José Wilmar Izquierdo

Los Cazaescritores

340 - 343

Lida Rocío Peñaranda Oñate

El encuentro entre la hormiga y el cangrejo una experiencia 344 - 346 intercultural en torno al lenguaje Ligia Suarez Rodríguez | Flor Maritza Pinzón Castañeda

Contenid o

La tradición oral como herramienta de aprendizaje

348 - 352

Luisa Janethe Pulgarín Moreno

Implementando Pedagogía Afectiva en el contexto de PEBA

354 - 361

Luz Stella Zárate

El laboratorio de matemáticas y la Metodología Estudio de Clase 362 - 369 MEC Martha Cecilia Ramírez

Fortalecimiento del pensamiento numérico mediante las regletas 370 - 378 de Cuisinaire María Fanny Nava | Luz Marina Rodríguez | Magda Patricia Romero | María Elvira Vargas

Eco-colocación: de la práctica pedagógica a la experiencia de vida 380 - 390 Miguel Figueroa Peláez

Pedagogías situadas para la memoria plural

392 - 397

Néstor Aurelio Muñoz David

Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en 398 - 404 situaciones escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alberto Rosales y Republica de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito Ana Rubelia Taborda Jiménez | Mónica Sánchez Ossa | Paula Andrea Meneses

Proyecto de Educación Ambiental “Las ERRES” Pavel Tovar Lizcano | Diego Omar Andrade

406 - 411

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El desarrollo de competencias empresariales, un camino para el 412 - 417 aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable Plutarco Rojas Hernández

¿Por qué es importante estar abierto a la crítica pedagógica para 418 - 422 enriquecer el fundamento y la construcción de conocimientos hacia el mejoramiento de las prácticas educativas? Raúl Eduardo Henríquez Soleno

Proyecto construcción de ambientes de paz

424 - 431

Rodolfo Lara Ibarra

Gestores ciudadanos y derechos humanos

432 - 434

Rubiela Cadavid

Escuela saludable: una opción de vida

436 - 442

Sandra Arcila Medrano | Nohemí Bonilla Guzmán

Fundamentos culturales de los pueblos indígenas del guainía

444 - 454

Tiberio de Jesús Acevedo

Let´s go to cinema William Rafael Caldera

456 - 459

Contenid o

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Edici贸n Especial 2013

Art铆culos de reflexi贸n

A r tículo s d e re f lexión

¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y fortalecerse en habilidades para la vida?

20 - 29

Alba Rocio Arias

Las Ciencias Naturales como dispositivo de nuevos ambientes que inciden en el desarrollo social y ambiental

30 - 39

Alexander Mojica Ruiz

Construyendo caminos de paz y convivencia desde la primera infancia

40 - 51

Aura Cecilia Lara

Ecos-lógicos: una dinámica para el aprovechamiento y mejoramiento de los ambientes educativos

52 - 59

Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo

Maestro en espera…

60 - 69

Diana Lucía Restrepo

¡Ey! ¡mira! Camino y descubro mi ciudad

70 - 79

Doris Aida Buitrago Salazar

Formación de pensamiento crítico desde la filosofía Efraín Santis Iriarte

80 - 91

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Visualizarte

92 - 101

Fernando Alberto Gálvez Rodríguez

Disciplina con amor: una experiencia de convivencia escolar

102 - 113

Jorge León Roa

¿Cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica 114 - 125 para el aprendizaje de la historia? Josefina Ramos Mosquera

Me reconozco y me quiero

126 - 135

Liliana Álvarez

Pequeños Escritores

136 - 145

Lina María Álvarez Uribe

Del trabajo en equipo al trabajo colaborativo

146 - 159

Luz Adriana Cadavid

Liceo VAL (vida, amor, luz). “Hacia un aprendizaje significativo y 160 - 170 autónomo” Luz Esperanza Morales

Revista huellas, letras que develan el alma La lectura y la escritura, 172 - 181 dos experiencias mágicas Luz Mary Salamanca

Aula divertida: vivencias de una maestra de preescolar en la 182 - 191 enseñanza de las matemáticas Luz Patricia Londoño Díaz

A r tículo s d e re f lexión

La literatura infantil, territorio lúdico para leer y escribir con 202 - 210 sentido, desde la diversidad María Janeth Mantilla Landazábal

Experiencia significativa. Encuentro al compás del folclor y las 212 - 221 tradiciones afrocolombianas Marjorie Molina

Metodología Didáctica Integrada para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en el Grado Primero - MEDIP “La innovación de la MEDIP, una experiencia exitosa”

222 - 230

Mercedes Artunduaga Bermeo | Sara Jiménez García

Semblanza de una docente de matemáticas. En búsqueda de 232 - 242 ambientes creativos para educar con alegría… Nora Benítez Manjarrés

Investigación e innovación matemática El mundo de la matemática 244 - 255 en el contexto de la naturaleza Oscar Colonia

Tejiendo relaciones… Construimos identidad Vilma Lucía Londoño G. | Diana María Monsalve A. | Tatiana Alexandra Muñoz C.

256 - 265

Fotografía: Stock.XCHNG

¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y fortalecerse en habilidades para la vida? ¿Is the educational system building cognitive and emotional processes in students, to allow them educate and strengthen their skills for life?

Alba Rocio Arias

pp. 20 - 29

Resumen Este artículo presenta una “experiencia significativa” desarrollada en la Escuela Normal Superior de Caldas en Manizales. En él se plantea cómo la música y la gimnasia cerebral son empleadas como estrategias que conducen a una integración de los hemisferios cerebrales, propiciando una mejor disposición del estudiante hacia el aprendizaje. La experiencia muestra un recorrido desde sus inicios y la forma como se está desarrollando hasta la fecha, expone además las alternativas de aplicación en el aula, como un aporte a los docentes que deseen ponerla en práctica en su institución. Por último se hace una reflexión para los docentes que ven en las propuestas innovadoras, una opción de trascender su misión y transformar paradigmas para llegar a una verdadera revolución en el aprendizaje.

Palabras clave Música, gimnasia cerebral, aprendizaje.

Abstract This article presents a â&#x20AC;&#x153;meaningful experienceâ&#x20AC;? developed in the Escuela Normal Superior de Caldas in Manizales. It considers how music and cerebral gymnastics are used as strategies that lead the integration of the cerebral hemispheres, fostering better studentâ&#x20AC;&#x2122;s attitudes toward learning. This experience shows a tour from its inception and the way how it is being developed to date. It also exposes alternatives of implementation in the classroom, as a contribution to teachers wishing to put it into practice at their institutions. Finally, it presents a reflection for teachers that are seeing in the innovative proposals, a choice to go beyond their mission and transform paradigms to arrive at a true revolution in learning.

Keywords Music, learning, brain gym.

¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y for talecerse en habilidades para la vida? Alba Rocio Arias

ensar en la calidad de la educación en el contexto actual de la realidad colombiana, implica responder si estamos trascendiendo el desarrollo de una misión, que no sólo esté dando cumplimiento a los estándares, lineamientos curriculares y desarrollo de logros y competencias previstas para cada grado y nivel escolar, sino también, si cumplimos la misión social de formar ciudadanos realmente útiles a su país, con sentimientos de identidad y arraigo, competentes en la vida desde el mismo desarrollo de sus habilidades sociales, no dejando de lado todo aquello que hace al ser como tal, único e irrepetible, persona y sujeto, artífice de sus propios procesos. Los maestros estamos en la obligación de cuestionarnos, si con nuestra relación pedagógica y nuestras prácticas educativas y demás procesos vividos en el aula, estamos acompañando en la formación a los estudiantes, para una educación que les sirva para la vida. Pero lo encontrado en la realidad cotidiana del proyecto de educación que vivimos en nuestro país no es así, y el ideal de formación, a pesar de los esfuerzos nacionales por garantizar la superación de las tres mayores problemáticas de la educación durante los últimos veinte años en Colombia (calidad, cobertura y equidad), sigue caracterizándose, por falta de pertinencia académica. Los docentes debemos preguntarnos si en realidad los currículos les están brindando a los jóvenes la posibilidad de formación en conocimientos, capacidades y habilidades, que les resulten útiles a nivel humano y académico, ya sea porque cuenten con la posibilidad de acceder a estudios superiores o porque la formación que recibieron, les brinde un espacio de desarrollo para ser individuos útiles a nuestra sociedad, que le hagan bien al país,

y además encuentren en su quehacer profesional un medio de subsistencia y de realización humana. Una educación que pretenda ser más integral, debería poder estimular desde el inicio de la infancia, las diversas inteligencias de las que nos habla Gardner, con un tipo de pedagogía diferencial, que en verdad, se diera a la tarea de preguntarse por cómo aprende el estudiante, y especialmente por el tipo de aprendizajes que más le interesa adquirir desde su proyecto de vida. Como docentes comprometidos con nuestra educación deberíamos plantearnos los siguientes interrogantes: ¿Cuáles serán las habilidades que el mundo del 2020 les exigirá a nuestros estudiantes?, ¿Los estamos preparando adecuadamente?, ¿Es acertado un sistema de educación que se enfoca en su mayoría sólo en el desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro y sus funciones lógicas? El mundo laboral va a exigir de nuestros jóvenes habilidades tales como el liderazgo, la empatía, la creatividad, la imaginación, todas ellas funciones del hemisferio derecho y que está demasiado olvidado por nuestro sistema educativo (Minechetti,2011). Desde nuestra educación actual, se requiere cambiar el enfoque centrado en el “qué” aprendemos, y darle mayor relevancia al “cómo”. Necesitamos una generación de estudiantes proactivos, con mentalidad ganadora que se involucren en el proceso de aprendizaje, que puedan controlar el flujo indiscriminado de información, capaces de aislar los factores irrelevantes y de utilizar el conocimiento para solucionar los problemas de una manera creativa e innovadora Para ello es necesario entonces, centrarse en potenciar la entrega de habi-

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lidades de aprendizaje que les permitan administrar en forma eficiente, dinámica y estimulante la información que están recibiendo para que la puedan utilizar en el momento que la necesiten, despertando nuevamente en ellos la curiosidad, y el deseo natural de todo ser humano por el ser, el saber y por el bien hacer. Por lo tanto es importante plantear estrategias que apunten a esta necesidad en nuestros procesos de aula. La experiencia significativa de la música y la gimnasia cerebral nació entonces para dar en parte respuesta a la pregunta inicial de este artículo y se constituye en una herramienta de apoyo para todos aquellos docentes que quieran hacer de su práctica pedagógica un espacio más propicio para una educación de calidad. Gracias al avance en los diferentes campos del conocimiento como la pedagogía (en lo referido a la enseñabilidad y la educabilidad), la psicología (desde los desarrollos aportados por las investigaciones del paradigma cognoscitivo y de la Psicología Educativa), y en general al auge que han tenido las neurociencias al aportar información valiosa acerca de los diferentes tipos de inteligencias, de cómo se aprende y se desarrolla el cerebro humano, han permitido que el maestro cualifique su acompañamiento pedagógico haciéndolo intencional hacia el logro de niveles superiores de humanidad. Es en este contexto, que los diversos desarrollos de algunas disciplinas y ciencias pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza desde una nueva perspectiva que reinvente el amor y la alegría de aprender, desde la lúdica, el desarrollo de la motricidad, de la música y de nuevas y potentes herramientas con las que cuenta el cerebro y que aún no han sido exploradas en su totalidad por el maestro en su quehacer profesional.

La gimnasia cerebral es una de estas herramientas, definida según (Ibarra, 1997) como “un conjunto de ejercicios combinados que propician y aceleran el aprendizaje con los que se obtienen resultados muy eficientes y de gran impacto en quienes los practican”. Así mismo se considera que la música clásica de Mozart y la barroca potencian las inteligencias, al disponer el cerebro en las ondas cerebrales más efectivas para aprender, en la medida en que dicha música imparte energía al cerebro y al cuerpo (Ostrander& Schroeder, 1996). La aplicación de conceptos de la música y la gimnasia cerebral surgió de la necesidad de dar respuesta al problema institucional planteado en el Proyecto Educativo Institucional y por los bajos índices de atención, concentración o motivación de los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Caldas por el aprendizaje, factores que indujeron a la docente a aplicar estrategias novedosas para asumir las clases, inicialmente en función de la ejecución de un instrumento musical como la guitarra, pero que a la postre condujo a explorar diversas estrategias metodológicas que favorecieran la aprehensión de conocimientos y la potenciación de la inteligencia, a enseñar a pensar, y atender el proceso enseñanza – aprendizaje como algo agradable y divertido. La estrategia se aplicó inicialmente en el año 2002, en la enseñanza de la guitarra, ya que vincula el movimiento y la disociación como experiencias de aprendizaje cerebral integrado, favoreciendo el aprendizaje lúdico de la misma al permitirle al estudiante el uso de aquellas áreas del cerebro, que en el sistema educativo convencional no son aprovechadas en forma óptima.

¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y for talecerse en habilidades para la vida? Alba Rocio Arias

Desde entonces hasta la fecha, se ha trabajado la gimnasia cerebral y desde el 2004 se inició la articulación de la música de Mozart y la barroca con estrategias de la gimnasia cerebral. Se ha aplicado con niños y jóvenes de la Escuela Normal Superior de Caldas, y a través de los estudiantes del Programa de formación complementaria en diversos sitios donde realizan sus prácticas pedagógicas investigativas A partir del 2006, se han hecho algunas implementaciones de dicha estrategia en el mismo programa través de la disciplina didáctica musical, en la cual se les dan herramientas para trabajar la música con los niños. La música y la gimnasia cerebral como potenciadoras del aprendizaje se viene aplicando en la Escuela Normal Superior de Caldas a través de diversas herramientas para permear el currículo hacia una enseñanza que le permita al estudiante mejorar en todas las dimensiones: intelectual, creativa, psicomotriz e interpersonal. La experiencia significativa se fundamenta a partir de los postulados teóricos de (Denninson& Denninson,2003) (Vos,2012); (Ibarra,1997), (Hannaford,2011) en los temas relacionados con a la gimnasia cerebral) (Ostreinder& Schoroeder,1996) respecto a la música del superaprendizaje, (Campbell,2000) sobre el Efecto Mozart); (Buzan, 2008) en cuanto a los mapas mentales, (Gordon &Vos,2004) (la Revolución del aprendizaje)(Cury,2009) en cuanto al manejo de la emocionalidad en los jóvenes, y de los cuales se esbozarán algunos planteamientos. Para implementar este trabajo en el aula, se hace necesario contar con la ayuda mínimo de dos monitores escogidos en cada grupo donde se trabaja la experiencia, con criterios

de liderazgo, responsabilidad y creatividad, y a quienes se les capacita con anterioridad, sobre la manera de trabajar los ejercicios de gimnasia cerebral, y se les da la argumentación respectiva de cada una de las actividades que comprende la experiencia. Además es necesario contar con una grabadora por grupo, un material audiovisual y de música que el maestro podrá ir recopilando de acuerdo a los intereses de su grupo y al contexto en lo que se refiere por ejemplo a los karaokes, videos de toque de humor, actitud positiva, etc. A continuación se enuncian las actividades de la experiencia significativa (como se llevan a cabo en la Escuela Normal Superior de Caldas). Gimnasia Cerebral: la lleva a cabo el monitor con la presencia del docente para que colabore con el manejo de la disciplina Los ejercicios se realizan cuando el docente lo requiere. Como lo plantea (Medina, 2010)” el cerebro necesita descanso” y que mejor que hacerlo con estos ejercicios que a su vez disponen la mente y el cuerpo de los estudiantes a recibir la información. Dichos ejercicios comienzan con una relajación: movimientos de cuello, brazos y todo el cuerpo, movimientos de disociación que implican realizar varias acciones diferentes y al mismo tiempo, movimientos de línea media que “ayudan a los estudiantes a aumentar la coordinación de las partes superior e inferior del cuerpo, tanto para actividades de motricidad gruesa como la fina” (Denninson, 2003) se complementan con ejercicios de respiración para oxigenar nuestro cerebro y prepararlo para un aprendizaje más significativo. En las actividades iniciales se emplea música que incite al movimiento, cada grado

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tiene asignada una grabadora con el paquete de cds correspondientes a la experiencia, que es manejada exclusivamente por el monitor para este propósito. Para conseguir los ejercicios de gimnasia cerebral nos podemos remitir al libro “Aprende mejor con Gimnasia cerebral “de Luz María Ibarra, o bien cuando se trate de ejercicios de disociación, se pueden buscar en páginas de Internet. Veamos un pequeño ejemplo: Gateo Cruzado: “En este ejercicio contralateral parecido a caminar en el lugar, el estudiante mueve alternativamente un brazo y su pierna opuesta, y el otro brazo y su pierna opuesta. Dado que el gateo cruzado accede ambos hemisferios cerebrales simultáneamente, éste es el calentamiento cerebral ideal para todas las habilidades que requieren del cruce de la línea media lateral del cuerpo.” (Denninson, 2003) Música del Superaprendizaje: mientras el docente esté realizando una explicación importante, y que requiera concentración de los estudiantes, se pone música de fondo del superaprendizaje. Según las investigaciones del Dr. Lozanov ésta tiene unas características importantes: pertenece al período barroco, tiene 60 compases por minuto y reduce nuestras ondas cerebrales para ponerlas en estado alfa (estado de relajación), paradójicamente para aprender más rápido hay que desacelerar nuestro cerebro. Dicha música solo se les pone como fondo durante 20 minutos que corresponden al concierto pasivo y luego en otro espacio, puede ser cuando los estudiantes trabajan en grupo se les pone el concierto activo que corresponde a la música de Mozart, la cual está compuesta por altas frecuencias entre 5000 y 8000 hz y recargan nuestro cerebro de energía (Ostreinder Schoroeder, 1996).

Allí se puede poner la totalidad de la misma. Ésta se puede seleccionar con la ayuda de un metrónomo y compilarla toda en un CD. Se da preferencia a los movimientos largos de las composiciones barrocas. Además se implementará la audición de la música de Mozart para estudiar, mientras los estudiantes están trabajando en grupo, o individualmente. Los monitores tienen la música respectiva, los docentes interesados solo la tienen que autorizar. Respiración Consciente: existe un estimulador mental documentado, gratuito, que no requiere equipos especiales ni grabaciones, es versátil y portátil, así que puede ir a cualquier parte, es invisible, así que puede entrar a la sala de exámenes, a la reunión de empresa o, de hecho, a cualquier lugar, es rápida y fácil de practicar en cualquier momento y aporta resultados en cuestión de minutos. Se trata de la respiración consciente, al hacerlo llega nueva vida al cerebro, más oxígeno, más combustible, una mayor limpieza de las toxinas, y por ende dispone al cerebro para recibir la información de una manera rápida y efectiva. Se puede poner música de la naturaleza mientras se realiza. Nutrición Inteligente y Consumo de Agua en el Aula: se generan los espacios específicos para el consumo de fruta y agua, preferiblemente los docentes que tengan clase a la última hora, o antes de salir al descanso, destinan unos minutos para este espacio de sensibilización, con la argumentación respectiva, tanto de monitores como de los docentes. Cada docente es autónomo para generar este espacio en consenso con los estudiantes. “La ingestión de agua mejora todas las habilidades académicas, da mayor habilidad para moverse

¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y for talecerse en habilidades para la vida? Alba Rocio Arias

y concentrase mayor coordinación mental y física” (Denninson, 2003) Empleo de la Mano no Dominante: se promueve en todas las actividades del aula, esto conlleva a integrar los dos hemisferios cerebrales y a generar conciencia de la importancia de dicha integración para el aprendizaje. Toque de Humor: recientes estudios sobre la capacidad de las carcajadas para combatir todo tipo de enfermedades indican que mientras reímos liberamos gran cantidad de endorfinas, responsables en gran parte de la sensación de bienestar. La risa es indispensable para liberar las endorfinas que son las hormonas de la alegría. Esta actividad se puede hacer por medio de dinámicas o videos que contengan escenas graciosas y que permitan al estudiante un espacio para sonreír, divertirse y aprender. Ejercicios de Entrenamiento Mental: acordes con la dinámica de cada disciplina, los docentes que lo deseen pueden aportar su conocimiento y colaborar con los monitores para la elaboración y/o adaptación de ejercicios que conduzcan a los estudiantes a entrenar su mente para pensar. (Sudokus, crucigramas, rompecabezas, jeroglíficos etc.) El Poder de la Palabra: cabe anotar que dentro de la propuesta se le da gran importancia a este aspecto con el manejo de un vocabulario solo de actitud positiva, que genere seguridad y confianza en los estudiantes. Musica Ambiental: para sosegar el pensamiento, aliviar la ansiedad, mejorar la concentración, desarrollar el placer de aprender y encauzar la emocionalidad ( Cury,2009). Karaokes: se dedica un momento o se genera una pausa dentro del espacio de

aprendizaje para cantar, es una actividad que genera alegría, esparcimiento y abre los canales de comunicación con nuestros estudiantes de una manera más lúdica y divertida. Empleo de Mapas Mentales: cuando de apuntes inteligentes se trata nos remitimos al doctor Tony Buzan, quien estudió el funcionamiento del cerebro y desarrolló los mapas mentales. Es una técnica muy completa que incorpora todos los aspectos que buscamos para aprender mejor, tales como creatividad, colores, perspectiva, lógica, palabras clave y flexibilidad, entre otros. Las actividades implementadas en la experiencia significativa no tienen un orden específico, cada docente según las necesidades de su proceso de clase puede realizarlas en el orden deseado, aunque se sugiere que siempre al empezar una actividad sea con gimnasia cerebral para disponer la mente y el cuerpo al aprendizaje que se va a recibir. Se pretende entonces generar pasión por el aprendizaje, utilizar al máximo todos los sentidos y el potencial que tienen los estudiantes, para poder hacer del aprendizaje algo agradable, impactante, y que contribuya a que ellos utilicen al máximo su cerebro y sepan cómo hacerlo. La implementación y desarrollo de la “experiencia significativa” Música y Gimnasia Cerebral en el transcurso de éstos diez años, ha permitido a la docente trascender sus conceptos para llegar a una visión macro de las categorías que la componen y de la implicación que las mismas tienen en el sistema educativo. Por ello surgen necesidades e inquietudes que la motivan a realizar una Maestría en Desarrollo Infantil, y en la cual propone en el trabajo de investigación deter-

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minar cuál es el efecto de “un programa de estimulación cognitiva” en los estilos cognitivos de los estudiantes de décimo grado de la institución, y en el cual la música y la gimnasia cerebral son componentes principales; implementando además otras estrategias que potencian el desarrollo cognitivo y emocional, la docente intenta abrir camino para iniciar un verdadero cambio en el cómo se aprende, y proponer alternativas en la educación que propicien una verdadera revolución en el aprendizaje. El nuevo rol del docente según las exigencias de la sociedad actual, implica trascender la simple labor de ser el agente que orienta el proceso de una clase, hacia una redimensión de su quehacer formativo de las nuevas generaciones con sentido futurista. En este contexto la invitación que se realiza desde la integración de diversas estrategias metodológicas presentadas es que nos convirtamos en verdaderos héroes de la educación. Parafraseando al sacerdote y conferencista Juan Jaime Escobar, podemos decir que “se puede comparar la labor y la responsabilidad social del héroe con la de un padre <maestro>, en cuanto, los héroes tuvieron el valor de hacer algo diferente a lo que hicieron los demás, se quedaron cuando los demás abandonaron, siguieron luchando cuando los demás se dieron por vencidos, siguieron creyendo cuando los demás habían perdido la fe, son los que hicieron lo correcto cuando lo fácil era hacer lo incorrecto, son los que se quedan hasta el final y no se dan por vencidos, no son la mayoría, por eso la sociedad hace monumentos, por eso los héroes son pocos, a través de las propuestas de innovación presentadas, se pretende hacer una invitación a convertirnos como padres <docentes> en verdaderos héroes para nuestros estudiantes, el monu-

mento que nos ganaremos será la formación de un hombre y una mujer de bien, preparados para afrontar todas las situaciones de su vida.”

Referencias bibliográficas Buzá, T. (2008). El poder de la inteligencia Creativa. 10 Formas de despertar tu genio creativo. Ediciones Urano, S.A. Binder, P. (2010). Gimnasia para la memoria. Saque su cerebro a pasear. Editorial Panamericana. Bragdond, A., Gamon, D. (2010). Cómo potenciar el lado izquierdo del cerebro. México: Grupo editorial Tomo, S.A de C.V. Campbell, D. (1998). El efecto Mozart. Experimenta el poder Transformador de la Música. Barcelona: Ed. Urano. Cury, A. (2009). Padres brillantes, maestros fascinantes. Editorial Planeta Colombiana S.A. Barcelona. Dennison, P. y Dennison G. (2005). Actividades sencillas para el aprendizaje cerebral integrado. Edu. Kinestetics. Dryden, G, Vos, J. (2004). La Revolución del Aprendizaje. México: Grupo Editorial Tomo S.A. Hannaford, C. (2011). Cómo aprende tu cerebro. México: Editorial Pax. Ibarra, L. Aprende mejor con gimnasia cerebral. Ediciones Garnik. Medina, J. (2010). Los 12 Principios del Cerebro. Colombia: Grupo Editorial Norma. Minechetti, P. (2012). Aprendizaje Inteligente. Editorial Grijalbo. Ostreinder, S. y Shoroeder L. (1996). Superaprendizaje 2000. Barcelona: Grijalbo.

¿El sistema educativo está favoreciendo procesos cognitivos y emocionales en los estudiantes, que les permitan formarse y for talecerse en habilidades para la vida? Alba Rocio Arias

Small, G. (2003). La Biblia de la Memoria. Estrategias pedagógicas para rejuvenecer el cerebro. Ediciones Urano. Vos Savant, M. (2012). Gimnasia Cerebral en acción. Editorial Edaf S.L.U.

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Las Ciencias Naturales como dispositivo de nuevos ambientes que inciden en el desarrollo social y ambiental Natural science as a new device environments that affect social and environmental development

Alexander Mojica Ruiz

pp. 30 - 39

Resumen En el siguiente artículo se presenta la fundamentación de la organización escolar del Centro de Aprendizaje ER, diseñada e inferida del modelo didáctico enseñanza por indagación y la pedagogía social. Así mismo, cómo la práctica pedagógica del profesor Alexander Mojica Ruiz, Licenciado en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, se ha constituido en una praxis pedagógica de avanzada, desarrollada desde el año 2006 en el colegio Puerto Pinzón (Puerto Boyacá), luego en la Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario (Güicán de la Sierra) y actualmente en la sede San José de la institución educativa técnica Ignacio Gil Sanabria del municipio de Siachoque. El Centro de Aprendizaje ER comprende cinco ambientes inmersos en los contextos escolar y comunitario, los cuales potencializan la actitud científica de los/las estudiantes a partir de dos tópicos generativos; la medicina y la situación ambiental del entorno de la escuela. El primero, para conocer el cuerpo humano y comprender las ciencias naturales en el aula. El segundo, para desarrollar investigaciones que fomentan la responsabilidad ética, social y ambiental de la comunidad educativa. Por los resultados en su impacto social y ambiental en la comunidad de Güicán de la Sierra se hace énfasis al segundo tópico.

Palabras clave Competencias científicas, ambientes de aprendizaje, enseñanza por indagación, educación ambiental.

Abstract The following article presents the framework for school organization at Centro de Aprendizaje ER designed from the teaching model inquiry teaching and social pedagogy. Also, it shows how the professional practice of the teacher Alexander Mojica Ruiz was carried out. He as a teacher awarded a Bachelor of Science, and Environmental Education has guided an advanced educational practice, developed since 2006 at the school Colegio Puerto Pinzón in Puerto Boyacá, then at school Escuela Normal Superior Nuestra Señora del Rosario in Güicán de la Sierra. Nowadays, he works at the campus San José from the Institución Educativa Técnica Ignacio Gil Sanabria in the municipality Siachoque. The Centro de Aprendizaje ER includes five environments involved in school and community contexts, which foster scientific attitudes in the students from two generative topics, medicine and environmental situation of the school environment. The first one promotes a better understanding of the human body and natural sciences in the classroom. The second one develops researches to foster ethical, social and environmental development in the educational community. Because of the results and impact in the community of the Güicán de la Sierra we emphasize the second topic.

Keywords Scientific expertise, learning environments, inquiry teaching, environmental education.

Las Ciencias Naturales como dispositivo de nuevos ambientes que inciden en el desarrollo social y ambiental Alexander Mojica Ruiz

a organización escolar Centro de Aprendizaje ER, se fundamenta en los ejes ambiental y educativo. Estos ejes son el resultado del proceso investigativo en su formación profesional y experiencia laboral del profesor Alexander Mojica Ruiz reconocido por el acrónimo de su nombre como profe AMOR. Es así como el eje ambiental es el resultado de la investigación “diseño de una propuesta modelo para la implementación de unidades ambientales provinciales de Boyacá UAP”, con la finalidad de contrarrestar “la creciente condición de deterioro ambiental y agotamiento de los recursos naturales en el departamento” (CORPOBOYACÁ, 2004, p.1), donde se estableció como oportunidades de mejoramiento “la existencia de políticas nacionales y marcos normativos, e instituciones educativas que se pueden fortalecer en cuanto a su pertinencia y calidad” (Mojica, 2006, p.27). Para alcanzar esta meta se requiere de dos aspectos, el primero fomentar como lo señala Londoño & Rojas (2000) “una participación ciudadana propositiva, pensante y eficaz, con el fin de dar soluciones a los serios problemas que amenazan la sostenibilidad del ambiente” (p.270), aplicando para ello un enfoque pedagógico social, donde “el trabajo comunitario del profesor con sus estudiantes hombro a hombro, tratando de resolver los problemas reales, se convierte en una oportunidad para que los estudiantes trabajen de forma cooperativa y desarrollen su conciencia crítica” (Flórez & Tobón, 2004, p.22). El segundo, constituir la escuela en el lugar de encuentro, para comprender el mundo en su complejidad y para participar activa y responsablemente en su transformación. Es así, como menciona García (2006),

son los docentes el motor impulsor de los cambios y potenciador de los estudiantes, los padres, la comunidad y la dirección de la escuela. En cuanto al eje educativo surge de la investigación “el álbum escolar: herramienta pedagógica para la autoevaluación docente”, a través de la cual, se analizó las competencias pedagógicas de Profe AMOR en la exploración del trabajo realizado en el aula. Como resultado de esta investigación se adquiere “la competencia pedagógica para reconocer en cada estudiante, un ser único, con capacidad para aprender de distintas maneras” (Mojica, 2008, p.83). Así mismo, evidenciar la crisis de la escuela asociada al tedio, la pasividad, la desfragmentación del conocimiento en la enseñanza y la pereza por aprender en la mayoría de los estudiantes y en algunos de los maestros.

¿Cómo contribuir a la solución de la problemática ambiental y escolar desde el aula? Empieza el proceso de reflexión para intentar dar respuesta a este problema a través de los siguientes argumentos que son el resultado de la participación constante de profe AMOR en congresos de investigación y educación. En la actualidad han sido superados los tiempos en los cuales los contenidos de las áreas se aprendían en un orden o secuencia preestablecido (León, 2007, p.50), por lo tanto, se requiere en la escuela “formas de organización más apropiadas para generar y facilitar los procesos de aprendizaje, de socialización, de descubrimiento de la realidad” (Cajiao, 2004, p.165), lo que origina la necesidad de

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Figura 1. Ambientes de aprendizaje y competencias que fomentan.

“investigar para construir saber pedagógico con el fin de transformar la práctica pedagógica y buscar mejorarla permanentemente en la acción” (Restrepo, 2006, p.281). A partir de ello, se diseñó y se dio inicio a la implementación de la organización escolar Centro de Aprendizaje ER, integrada por cinco ambientes de aprendizaje (ver figura 1) a través de los cuales se materializan las políticas educativas de ciencia, tecnología e innovación y educación ambiental. Estos ambientes de aprendizaje como ilustra la siguiente figura, están identificados cada uno por los héroes del planeta inéditos que se han creado para ello. Este centro de aprendizaje ER, se llamó así por sus siglas en inglés Emergency Room

(sala de emergencias) porque el planeta y el aula están en peligro. Así mismo, son las letras finales de la expresión profe AMOR. Inicialmente, los ambientes de aprendizaje se denotaban por expresiones clínicas: cirugía, hospitalización, urgencias, UCI y consulta externa. Desde hace tres años se han cambiado por sugerencias de algunos profesores a expresiones más pertinentes. Por ejemplo, el ambiente de hospitalización hoy corresponde a estudio de casos y la metodología que se aplica acá con los estudiantes es análoga a como se determinan los diagnósticos en la serie de televisión el Doctor House. En la figura 2 se presenta la relación entre los diferentes ambientes que integran el Centro de Aprendizaje ER inmersos en los contextos escolar y comunitario.

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Figura 2. Interacción entre los diferentes ambientes y contextos.

que rompe con la rutina (Hernández, 2005, p.19) vinculándose como un líder comunitario, que se involucra con sus problemas y se compromete a trabajarlos en el aula (Hernández, 2005, p.21), para lo cual establece nuevos nexos entre “los procesos cognitivos y emocionales que satisfacen los nuevos retos de aprendizaje en el contexto de la sociedad contemporánea” (Díaz, 2006, p.80).

Los Héroes del Planeta en Güicán: exploradores del ambiente que transcendieron las fronteras del aula

Es así como se desarrollan los contenidos temáticos previstos en el plan de estudios. Con relación a las investigaciones se realizan en el ambiente exploradores, en el marco de la línea conservación de los recursos naturales. Ahora bien, los aprendizajes que se obtienen al interactuar en los cinco ambientes son los conceptos y competencias científicas fomentando la interacción de los estudiantes y del profesor con el contexto, como resultado de esta interacción los estudiantes desarrollan las competencias de la responsabilidad ética, social y ambiental, por ello, el Centro de Aprendizaje ER contribuye a la formación, motivación y valoración de estudiantes analíticos, críticos, reflexivos, curiosos, creativos, responsables de su libertad y autónomos, evidenciado en las investigaciones y producciones de radio y videos clip que se realizan en El Parche.

En el contexto comunitario (Ver figura 2) se ha producido un desarrollo social y ambiental como resultado de la realización de 8 investigaciones cuyo proceso y resultados fueron difundidos en 82 emisiones del programa radial moléculas de vida por los 89.6 Güicán FM Estéreo y 37 producciones de video clip trasmitidos por el canal local Cable Güicán durante el periodo comprendido entre los años 2009 – 2012. Las investigaciones han generado en lo social que esta experiencia haya consolidado la pertinencia, calidad educativa e impacto de la escuela normal superior Nuestra Señora del Rosario mediante la institucionalización de la política de practica pedagógica investigativa mediante los acuerdos de consejo académico N° 01 del 18 de enero, N° 02 del 16 de octubre y la resolución rectoral N° 17 de 19 de julio de 2012 y a nivel municipal la creación del consejo municipal de ciencia, tecnología e innovación a través del acuerdo del honorable concejo municipal N° 19 del 30 de mayo de 2012.

De esta manera, el profe AMOR paulatinamente se ha consolidado en un docente

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En lo concerniente al desarrollo ambiental esta representado en los siguientes aportes: la conservación del Parque Nacional Natural El Cocuy con la creación de la unidad ambiental de investigación y comunicaciones K`aiwa mediante el convenio de cooperación interinstitucional N° 02 de fecha 14 de junio de 2012 y por una vigencia de cinco años entre Parques Nacionales Naturales de Colombia y la escuela normal superior Nuestra Señora del Rosario, y la conformación del comité interinstitucional municipal de educación ambiental, este comité a parte de sus funciones legales tiene a cargo la misión de dinamizar el proceso emprendido con los ecoladrillos en el municipio tal y como lo dispone el decreto municipal N° 21 del 1 de junio de 2012. A nivel del plan de desarrollo municipal “compromiso y cumplimiento social 2012 – 2015” se determinó conforme a lo dispuesto en el acuerdo municipal N° 19 de 2012 la asignación anual de presupuesto para los diferentes proyectos de investigación que se realicen en el municipio, a partir de ello en el año 2012 se realizó la primera convocatoria pública que cofinanciaba desde el 70% hasta el 100% de 11 propuestas investigativas. Es importante resaltar que quienes en su proceso de formación de pregrado o posgrados oriundos de Güicán de la Sierra realicen sus trabajos de grado en el municipio tendrán su respectiva cofinanciación. Otro valor agregado que promovió el Centro de Aprendizaje ER fue el convenio entre Parques Nacionales Naturales de Colombia con el programa de comunicación social de la universidad Santo Tomas sede Bogotá, quienes han permitido que un estudiante de último semestre desarrolle su práctica final y trabajo de grado durante un periodo de un

año formando y capacitando a los estudiantes que participan en el ambiente de aprendizaje El Parche y la unidad ambiental K´aiwa como comunicadores ambientales. De la misma manera se estableció la alianza entre la universidad de los Andes con el programa de biología y la fundación Neotropical para que una estudiante en desarrollo de su trabajo de grado fuera asesora científica de la investigación “Los héroes del planeta comprometidos con la conservación del Vultur gryphus en el Parque Nacional Natural El Cocuy”. En el marco del programa nacional para la conservación del Cóndor Andino se liberaron en inmediaciones a la sierra nevada de Güicán, dos parejas de cóndores donados por el zoológico de San Diego en California. La estrategia de educación ambiental desarrollada en alegoría al papel ecológico del Cóndor ha sido la implementación de la elaboración de ecoladrillos en los habitantes del área urbana de los municipios Güicán de la Sierra y El Cocuy. La mencionada estrategia ha sido un aporte directo del Centro de Aprendizaje ER al programa nacional de conservación del Cóndor Andino. Al respecto la universidad Santo Tomas sede Tunja con el programa de ingeniería civil y la alcaldía municipal de Güicán de la Sierra han iniciado diálogos para realizar los respectivos estudios y análisis en laboratorio de los ecoladrillos elaborados con el fin de construir en el municipio una casa con este tipo de material para ser adjudicada a una familia sin vivienda. Por último, la universidad pedagógica y tecnológica de Colombia con la facultad de estudios a distancia y el programa de escuelas normales junto con el consejo municipal

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de ciencia, tecnología e innovación de Güicán de la Sierra se han unido para realizar la celebración anual de la semana nacional de la ciencia en el municipio. Desde luego, estas alianzas de manera directa fortalecen el servicio educativo que brinda la escuela normal superior y en especial la formación de los futuros maestros.

¿Cuáles son los aprendizajes adquiridos? En lo personal esta interacción ha permitido identificar a profe AMOR con el perfil docente descrito por el plan decenal de educación 2006 – 2016, de ser “un docente con fortalezas en lo pedagógico y disciplinar, sensible a la problemática social, en permanente procesos de cualificación y actualización; reconocido por su desempeño y proyección”. Como se ve, profe AMOR se ha consolidado ante todo en un docente apasionado y en permanente proceso de aprendizaje y trasformación. En tal sentido, entre los 245 estudiantes que han participado en la experiencia y alrededor de las 32 instituciones que han interactuado en la misma se ha constituido una comunidad de aprendizaje. De otro lado, gracias al Ministerio de Educación Nacional y a la fundación centro internacional de educación y desarrollo humano CINDE se ha visibilizado el proceso de la experiencia dado que siempre se hacía mención a los resultados, mas no al proceso, lo anterior, ha permitido reconocer los siguientes cinco aprendizajes: a) A los estudiantes hay que asignarles liderazgo y hacerlos corresponsables de los resultados. La anterior ha sido la premisa sobre la cual radica el éxito de los resultados obtenidos.

b) El rol del docente es de gestor y constructor de ambientes, donde el aula se caracteriza sin limitarse al espacio físico tradicional en un espacio enriquecido de materiales a disposición de los estudiantes para que a partir de estos cada estudiante construya su propia ruta de aprendizaje. c) Los obstáculos no son los padres de familia, ni los estudiantes, ni la comunidad, son algunos de los mismos profesores de la institución. Lo cual dificulta y pone barreras a la innovación. Por ejemplo, indisponiendo a la comunidad y su reiterada apatía a participar excusándose en expresiones como “eso aquí ya se había ello” o “para eso no tengo tiempo”. d) Las mil y una anécdotas son las que hacen agradable recorrer este camino. Entre estas y la más reciente, cambiar el nombre a los héroes del planeta Tito y Pacheco. Porque un estudiante en la sede San José se llama Tito y de pronto más adelante me encuentre con algún estudiante de apellido Pacheco, les cambie los nombres por Nano y Foreman respectivamente. e) A pesar que esta evidenciado los aprendizajes que adquieren los estudiantes a través del centro de aprendizaje ER algunos de los/las estudiantes no alcanzan las competencias requeridas, dado que llegan con falencias, han perdido la capacidad de asombro y generalmente sin interés por el aprender. Sin embargo, el carisma y la inteligencia emocional de profe AMOR paulatinamente hace que los/las estudiantes y las diferentes instituciones se unan a la aventura de comprender el maravilloso mundo de las ciencias naturales y la educación ambiental.

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A manera de conclusiones y prospectiva Los cinco ambientes de aprendizaje construidos han permitido recrear la escuela, hacerla diferente generando desde el aula desarrollo social y ambiental que ha transcendido del aula (laboratorio) a la institución y de esta al municipio. Por lo tanto, queda la tarea de hacerla extensiva al departamento de Boyacá buscando con ello la formulación de un modelo alternativo de desarrollo. Dado que es a partir de la problemática ambiental y escolar del departamento el por qué se ha emprendido esta innovación educativa. Desde luego, el centro de aprendizaje ER se ha constituido como lo expresa su lema en una “praxis pedagógica de avanzada”; fomentando el desarrollo de competencias científicas mediante un aprendizaje en equipo sin fronteras. A través de la implementación de la Ley 1286 de 2009 y el decreto 1743 de 1994 a nivel municipal. El centro de aprendizaje ER se ha consolidado como una innovación social que ha generado una nueva practica pedagógica y nuevos ambientes de aprendizaje que se hacen con la participación de la comunidad, los cuales se han transformado en actores de su propio desarrollo, llevando gradualmente esta pedagogía significativa del ambiente escolar y natural a una teoría pedagógica que vislumbra una escuela recreada, a partir del conocimiento del contexto y a los/las estudiantes se les siembre la pasión por aprender. Es por ello que en Güicán de la Sierra el centro de aprendizaje ER ha dejado capacidad instalada lo que augura éxitos y continuidad de los procesos e investigaciones emprendi-

das bajo el liderazgo de los estudiantes y la administración municipal, la cual ha designado un funcionario para ello. En definitiva, como lo habían vaticinado los Mayas el 2013 es un año de cambios y para la práctica pedagógica el pasar al municipio de Siachoque se constituye en un punto de giro para la experiencia donde se da paso a las siguientes tres actividades. La primera, promover la sistematización de las practicas pedagógicas de los docentes en el departamento de Boyacá. La segunda, fortalecer el grupo de investigación centro de estudios pedagógicos de Boyacá de la secretaria de educación del departamento coliderando la línea de investigación ciencias naturales, ambientales y desarrollo sostenible. Y la tercera continuar consolidando el centro de aprendizaje ER desde un ámbito netamente rural aportando al desarrollo de una posprimaria que resignifique el valor de lo rural.

Referencias bibliográficas Cajiao, F. (2004). La formación de maestros y su impacto social. Bogotá: Magisterio. Corporación Autónoma Regional de Boyacá. (2004). Plan de acción triaunual 2004 – 2006. Tunja: CORPOBOYACÁ Díaz, H. A. (2006). La función lúdica del sujeto: una interpretación teórica de la lúdica para transformar las prácticas pedagógicas. Bogotá: Magisterio. Flórez, R. & TOBON, A. (2004). Investigación educativa y pedagógica. Bogotá: McGRAW – HILL. García, L. (2006). La transformación de las instituciones educativas como agentes socializadores. En Universidad de Antioquia (Ed.),

Las Ciencias Naturales como dispositivo de nuevos ambientes que inciden en el desarrollo social y ambiental Alexander Mojica Ruiz

Escritos congreso internacional de educación, investigación y formación docente. (pp. 33 – 52). Medellín: Universidad de Antioquia. Hernández, C. A. (2005). Un vínculo virtual: pedagogía e investigación. El magisterio y la investigación, 23(1), 14 – 23. León, T. (2007). Aulas como crisoles de comunicación. Innovación y ciencia, 14(3), 82 – 91. Londoño, B. & Rojas, M. (2000). Herramientas para la participación en gestión ambiental. Bogotá: PRISMA. Mojica, A. (2006). Diseño de una propuesta modelo para la implementación de unidades ambientales provinciales de Boyacá UAP. En Universidad de Antioquia (Ed.), Resúmenes congreso internacional de educación, investigación y formación docente. (pp. 27). Medellín: Universidad de Antioquia. Mojica, A. (2008). El álbum escolar: estrategia pedagógica para la autoevaluación docente. En Secretaria de Educación de Boyacá (Ed.), Memorias I Foros y Experiencias Significativas. Evaluación de los aprendizajes en el aula. (pp. 83 – 85) Tunja: Secretaria de Educación de Boyacá. Ministerio Nacional de Educación. (2006). Plan decenal de educación 2006 – 2015 Restrepo, B. (2006). La investigación en la formación inicial de los docentes: 3 planos, 3 funciones. En Universidad de Antioquia (Ed.), Escritos congreso internacional de educación, investigación y formación docente. (pp. 275 – 290). Medellín: Universidad de Antioquia.

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Construyendo caminos de paz y convivencia desde la primera infancia

Aura Cecilia Lara

pp. 40 - 51

“No es la pobreza material, es la pobreza mental la que nos impide soñar un mejor futuro para las niñas y los niños” Aura Cecilia Lara Suárez

Resumen Surgidos de la sentida necesidad comunitaria el Jardín Infantil y su Sede “Picardías Primaria” constituyen un modelo ejemplarizante de construcción pedagógica participativa. En ella el compromiso unificado de docentes y padres de familia, entorno a la idea de la educación digna y humanística para las niñas y los niños del sector, ha logrado crear un espacio ecológico y lúdico en el cual el conocimiento es una experiencia continua e integral de mejoramiento y crecimiento individual y colectivo, haciendo énfasis en los valores éticos, morales, espirituales y ciudadanos que deben prevalecer en una sociedad; abordando las problemáticas propias y sociales con actitud creativa y de consciencia ciudadana: “Construyendo caminos de paz y convivencia.”

Palabras clave Valores, participación, comunidad, lúdica, conocimiento, ambientes

Abstract Born from communitarian need, Kindergarten and its campus “Picardías Primaria” we are exemplary models of a participative type of pedagogy development in which a recreational and ecologic environment is developed; unifying compromise between parents and teachers. In this project, the idea of a humanistic and dignified education for girls and boys who live in this area is born in mind permanently at the same time that knowledge is conceived as a continuous and comprehensive experience of individual and collective growth. Moreover, this institution emphasizes on Ethics, Moral, civic and spiritual values that must prevail in a society, dealing with social difficulties on a creative and conscious way: “Constructing paths of peace and social harmony”.

Keywords Values, participation, community, recreational pedagogy, knowledge, environment.

Construyendo caminos de paz y convivencia desde la primera infancia Aura Cecilia Lara

onstruyendo caminos de paz y convivencia desde la primera infancia nace en 1987 de la necesidad de crear un Jardín Infantil para acoger niñas y niños de 4 y 5 años, de estratos 1 y 2 de la Comuna 8, de la ciudad de Neiva-Huila. Inicialmente el jardín, era un lugar desolado, inhóspito y sin condiciones favorables para el desarrollo de las prácticas pedagógicas, debido a que hacía parte del barrio que se encontraba en construcción, sin zonas verdes, sin encerramiento y situado en uno de los sitios más áridos de la ciudad. Sin embrago, a medida que fueron llegando niñas y niños acompañados de sus padres se sintieron motivados por la propuesta del Jardín y decidieron comprometerse y participar activamente no sólo en los procesos de transformación de la planta física, también, en los de desarrollo y formación integral de sus hijos. Es así, como a través de un trabajo unificado con la Comunidad Educativa se programaron distintas actividades: Jornadas de mantenimiento y ecológicas, elaboración de material didáctico, construcción de nuevos espacios que permitieron generar ambientes de familiaridad y compromiso despertando en ellos el sentido de pertenencia hacia la Institución. Hoy día el Jardín es Sede de la I.E. Técnico I.P.C. “Andrés Rosa”, reconocido por la Alcaldía de Neiva en Marzo de 2003, está posicionado en el medio como un centro educativo oficial de enseñanza preescolar con cuatro grupos, distribuidos en la jornada de la mañana y la tarde. En el año 2007, a dos cuadras del Jardín, se funda la Sede “Picardías Primaria”, en la actualidad cuenta con 6 grupos: dos primeros y un segundo, en la jornada de la mañana, un tercero, un cuarto y un quinto en la jornada de la tarde. Este proyecto

avanzará en la medida en que las políticas de Estado se vean reflejadas en inversión, para la conservación, mantenimiento y proyección hacia los 3 niveles de formación: Pre-jardín, jardín transición y subsiguientes contemplados y dispuestos en la Ley 115.

Fortalecimiento de la integración, la participación y la cimentación de valores “Siempre hay una hendija en el alma por donde la alegría asoma sus despabiladas pupilas” Mario Benedetti

Para estrechar aún más los vínculos de amistad y cooperación con las familias se programaban y aún se realizan, talleres orientados hacia la capacitación, producción y emprendimiento (estos últimos en las actividades económicas sugeridas para mejorar el sustento económico desde los hogares); celebraciones como el día de los esposos, matrimonios, entre otros. Además, trabajo colectivo de mejoramiento de la planta física y la utilización del cuaderno mensajerito, que informa eventos y promueve la reflexión en familia con lecturas que ayuden a la formación de sus hijos y al fortalecimiento de sus relaciones logrando una sana convivencia. Con las niñas y los niños al interior del establecimiento educativo se promueven acciones que posibilitan un clima de afectividad para alcanzar armonía en la cimentación de los valores tanto éticos, morales, espirituales y de ciudadanía, que los harán reconocerse como personas íntegras que dignifican su condición humana al igual que la práctica de palabras mágicas (Buenos días, por favor, gracias…) y el goce de estrategias como la abrazo terapia y musicoterapia.

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La experiencia vivencial es el recurso por excelencia en la construcción de caminos de paz y convivencia. Se les pregunta cómo se sienten, se llevan a procesos reflexivos frente a lo que observan, identifican e interiorizan; comparten los aprendizajes con sus familias generando cambios positivos en la convivencia. Por lo anterior, los ambientes de nuestro entorno escolar juegan un papel importante cada vez que queremos orientar su capacidad para interpretar, argumentar y proponer desde su visión personal enriqueciendo una vez más, la enseñanza-aprendizaje. No debemos olvidar que el conocimiento acompaña al ser humano desde sus comienzos y comparte actitudes básicas: la fundamentación, la crítica y el análisis que llevan a un compromiso implícito en su actuar y diario vivir.

La propuesta pedagógica del jardín “Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa” Mahatma Gandhi

Actualmente, la educación tiene un compromiso frente a los cambios sociales aceleradamente globalizantes. Desde luego, las niñas y niños están inmersos en una sociedad con caracterizaciones que nos deben permitir a los maestros avizorar el mundo de los niños con el mundo de los adultos, que muestra realidades que son sentidas en cualquier parte del planeta (violencia, corrupción, drogadicción, maltrato). Con base en diagnósticos realizados a través de encuestas y entrevistas, iniciamos la búsqueda de metodologías que nos llevaron hacia la construcción permanente de cami-

nos de paz y convivencia y a un cambio en las prácticas cotidianas con que llegan los niños y niñas afectando sus relaciones con los pares y los adultos por el uso de expresiones agresivas, con vocabulario soez, y también en el reconocimiento del niño y la niña con baja autoestima consecuencia de familias disfuncionales, con carencias afectivas, económicas y sociales. Partiendo de esta realidad buscamos otras formas alternas de aprendizaje en donde exista la posibilidad de crecimiento desde la familia muy íntimamente ligado a la escuela, en constante comunicación todos los actores de los procesos. Mediante el diálogo permanente que se proponen las partes comprometidas, vemos la posibilidad de crear propuestas, procesar cambios que son observables y sugieren una organización con una plataforma de alternativas de solución y crecimiento. Gloria Martin, madre de familia que tuvo la feliz oportunidad de vivir la experiencia inicial del jardín Picardías, recordando los comienzos señala: “no obstante por mi experiencia personal, la de mi familia y la de algunos amigos y conocidos que tuvimos la suerte de vivir en la misma cuadra del Barrio Los Parques y ver crecer a nuestros hijos (as) disfrutando del jardín Picardías y de los juegos y aventuras de la infancia puedo aventurarme a interpretar el sentir de los niños y niñas que por aquí han pasado. En primer lugar viene a la memoria el rostro siempre amable de Cecilia Lara y de su equipo de maestras, en una actitud de acogida permanente, donde se podía leer el amor, el entusiasmo, la alegría y el compromiso de su vocación docente. Tal vez por la misma razón proyectaron un lugar para los niños y niñas en correspon-

Construyendo caminos de paz y convivencia desde la primera infancia Aura Cecilia Lara

dencia con una visión de infancia que asumió este período de la vida como el más importante para aprender a reconocerse a sí mismos, a los demás y al mundo. La preocupación por ofrecerles un ambiente de aprendizaje casi mágico, alimentó su fantasía: los samanes, embrujos de la india, oitíes, orquídeas, espárragos, helechos etc, que atrapaban la brisa y llenaban el recinto de oxígeno, pájaros y colores fortaleció su comprensión del mundo y sentó las bases de su relación vital y solidaria con el medio viviente. La expresión de afecto, la preocupación por la familia, la explosión de actividades creativas multiplicó las posibilidades de comunicación y aumentó la autoestima de niños y niñas que desde entonces han forjado por diferentes caminos nuevas y cada vez más desafiantes formas de su presencia en el mundo”.

El concepto de educación para la infancia que aquí se materializa, cambia los patrones tradicionales del niño pasivo y receptor por el de constructor, dinamizador y provocador de nuevas experiencias, siempre con la mirada puesta en el ideal de hombre y de sociedad que es capaz de renovarse y renovar el sueño y la esperanza de un mundo mejor. “Por mantener el sueño, por hacerlo posible y realizable, por anticiparse a la sociedad donde los niños y niñas vivan su infancia a plenitud, gracias y que el Creador devuelva en bendiciones sus esfuerzos multiplicando la experiencia en cada uno de los que por allí pasaron”. Gloria Martín

Lo anterior, nos permitió impulsar y compartir vínculos afectivos y ambientes de empatía que favorecieran el desarrollo psicosocial; encontrando como estrategia las

visitas domiciliarias para conocer de cerca el entorno en que crecen los pequeños, sus necesidades, los ambientes físicos desfavorables en que viven, la problemática existente al interior de cada una de sus familias con el fin de brindar un tratamiento especial a niñas y niños que no gozan de una familia nuclear y a sus padres y/o acudientes haciendo acompañamientos. A través de los talleres de formación en la Escuela de Padres que se realizan con base en los temas sugeridos por ellos en las visitas y en los que las maestras consideramos, son útiles para contribuir en la educación y formación integral de sus hijos y al mejoramiento de las relaciones intrafamiliares y socioculturales. “Los niños y niñas, Padres de Familia que hemos tenido la suerte de compartir los aprendizajes, los sueños de verlos crecer, llevamos en la piel y en el alma lo que aquí hemos aprendido. Esto es lo que se llama trabajar con amor y alegría y quienes así lo hacen van dejando sonrisas regadas por el camino. Cada vez que regresamos encontramos un escenario siempre renovado, siempre fresco, que expresa mejor que nada, el alma de quienes han hecho de la pedagogía un espacio para la ternura”. Padre de familia. Vicente Iván Cruz. Mayo de 2010

Para avanzar en el embellecimiento de los ambientes de la Institución es necesario continuar con la participación e integración de la Comunidad Educativa para ofrecer a niñas y niños un entorno que les brinde diversidad de procesos de formación y desarrollo humano, en tanto que los padres de familia y/o acudientes desempeñan un papel preponderante en el desarrollo de estilos y formas de vida interactuando con sus hijos y el entorno social.

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Hoy, contamos con ambientes encantados como los de los cuentos de hadas, en donde la naturaleza emerge para dar belleza al entorno del Jardín e invita a su cuidado y preservación. Las materas zoomorfas, las mesas del comedor con vocales, números, figuras geométricas, los juegos de parqués y triqui, el hexágono de colores y la ludoteca, se constituyen en elementos lúdicos e interactuantes, motivadores de aprendizajes significativos, en donde niñas y niños son felices, se desarrollan integralmente y descubren el mundo del cual hacen parte. El entorno ecológico existente ha generado acciones para su cuidado y conservación creando ambientes que promueven procesos de investigación; es así como El Jardín se ha convertido en un laboratorio vivo en el cual los niños y niñas pueden llevar a cabo proyectos vitales que les permiten comprender procesos naturales como la germinación, crecimiento y reproducción de la vida, el mundo de las hormigas, la vida estalla en cada rincón y es motivo de descubrimiento y alegría. Según lo expuesto por Otálora, 2007, “Un espacio educativo se puede considerar significativo en la medida que promueva el principal sentido de la educación: el aprendizaje y el desarrollo humano”, afirmación que hace valedera nuestra experiencia. (OTÁLORA, 2007).

Articulación PEI: Áreas, Proyectos Transversales y Dimensiones de Formación El Ministerio de Educación Nacional mediante el Decreto 2247 del 11 de Septiembre de 1997 establece las normas relativas a la pres-

tación del servicio educativo del nivel preescolar y en su Capítulo II, artículo 11 hace referencia a las orientaciones curriculares que contempla como principios de la Educación Preescolar los siguientes: a) Integralidad: Reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural; b) Participación: Reconoce la organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal; c) Lúdica: Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, étnico, cultural y escolar. El Artículo 12del decreto en mención reza lo siguiente: “El currículo del Nivel Preescolar

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se concibe como un proyecto permanente de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulación con los procesos y estrategias pedagógicas de la educación básica”. Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de Proyectos Pedagógicos de Aula y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del desarrollo humano: Cognitiva, comunicativa, corporal, espiritual, estética, ética, actitudinal y valorativalos ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad”. Carlos E. Vasco dice: “Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se interceptan con su quehacer” (VASCO 1989)

Para nosotras, las docentes, la experiencia pedagógica significativa se basa fundamentalmente en ratificar los saberes en las prácticas relacionadas con las niñas y los niños a nuestro cargo, incluyendo los otros actores del proceso o Comunidad Educativa, la cual trasciende en la medida en que hayamos propiciado el desarrollo humano integral. El PEI se constituye en el camino a seguir en la Institución Educativa IPC “Andrés Rosa”

“Educamos para el trabajo de calidad con dignidad humana” que se construye con la participación de los estamentos de la Comunidad Educativa. Teniendo en cuenta la Ley General de Educación y los lineamientos dados por el MEN. Los Proyectos de Aula como estrategia pedagógica nos han permitido cambios sustanciales porque a través de ellos se desarrollan las competencias, investigación, creatividad, liderazgo, participación, entre otros. Permiten, diálogos conciliadores, la interacción y la trascendencia. El universo para el niño se presenta como un todo, de tal manera que las áreas del conocimiento y los proyectos transversales se convierten en el hilo conductor que lo lleve a través de la experiencia pedagógica significativa construyendo caminos de paz y convivencia hacia la comprensión de ese todo y a sentirse parte integral de la realidad que habita. Es importante que el Proyecto Institucional esté siempre encaminado hacia la construcción de los proyectos de vida desde los primeros años, no como un producto terminado sino como una forma de ir descubriendo los talentos y habilidades de los niños y niñas, para de esta manera ir abriendo caminos hacia lo que cada uno quiere ser. El contacto constante con las familias permite ir forjando estos sueños en comunidad.

Proyecto Somos de Neiva Construir cultura ciudadana, propiciar la sana convivencia, formar mediadores de conflictos, generar confianza y esperanza en un contexto tan adverso no es tarea fácil, sin embargo ese reto se está asumiendo con el Proyecto

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“Somos de Neiva” liderado por la especialista Nancy Vargas Zamora con el apoyo del conjunto de docentes. Cuando todos unidos nos tomamos de la mano se evidencia que hay un compromiso arraigado, porque la experiencia ha trascendido del Jardín hacia la Primaria completa y hacia la Comuna. Es la germinación de unas semillas abonadas con tesón y esmero, que han crecido, formando árboles que han empezado a dar los mejores frutos; logrando socializarla en distintos ámbitos regionales y nacionales, traspasando a lo universal. El lema de Picardías es “Sembramos semillas de amor para la construcción de un mundo mejor”, porque cuando la base de un edificio se construye con cimientos resistentes y le permiten permanecer en pie pase lo que pase; así mismo las niñas y niños afrontarán las dificultades de un contexto adverso, porque cuentan con bases sólidas en principios y valores éticos, morales, espirituales y de ciudadanía que les permitirán tener criterio para tomar las decisiones correctas. Estos procesos educativos de calidad van desarrollando también competencias laborales, empresariales y académicas, formándolos para la vida y el trabajo, permitiendo integrarlos exitosamente a la sociedad. Siendo mí profe ya daba señales, como en el argot ecológico de “lluvia de ideas” que se condensaban en obras como las que dejó en su paso por el Jardín Infantil “Mi Pequeño Mundo”. Fue tan corto por motivos que no vale la pena mencionar, pues continúo con lo que debo describir a buena hora después de veinticinco años, de haber recibido de sus manos forjadoras de conocimiento a través del amor y la ternura que le imprimía a cada una de sus

acciones. Con cada palabra me indicaba el cómo, el para qué, el por qué, preguntas propias de la edad infantil y deseosas de saber. Recuerdo que me iniciaba en el liderazgo ya que terminaba prontamente las actividades y ella con paciencia y al oído me decía, ayúdame a pasar a los amiguitos… Ex alumno Francisco Javier Henao Barrios “La realización de una vida plena y exitosa sólo se consigue habiendo fundamentado principios y valores que forjé desde mis primeros años en el Jardín Infantil Picardías; Institución que me permitió expresarme abiertamente con el desarrollo de mis habilidades y la ansiedad por el conocimiento. No sólo fueron sus conceptos los que me orientaron a visualizar mi proyecto de vida sino, y quizá lo más importante, el afecto con que me supieron orientar, la paciencia con la que toleraron mis caprichos de niño, la constancia y el ejemplo de vida de mis maestras como Aura Cecilia y Maritza (Q.E.P.D.), quienes me aportaron su ejemplo y tenacidad aspectos que contribuyeron notablemente en mi caminar hacia la responsabilidad. La experiencia pedagógica de estas mujeres es invaluable y hoy quiero hacer un reconocimiento especial a ellas ya que siempre las llevaré en mi corazón dándole gracias a Dios y promulgando en cualquier lugar, que gracias a su metodología fueron el motor que me impulsaron a prepararme para ser lo que hoy SOY un MÉDICO. Actualmente Coordinador de trasplantes del Hospital Universitario Hernando Moncaleano”. Ex alumno Javier Mauricio Fernández Camacho

Ahincados en los valores de ciudadanía como son los derechos y los deberes, man-

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teniendo la verdadera democracia, desempeñándonos en los diversos roles sociales sin desconocer el liderazgo, es lo que nos permite la construcción de una sociedad justa y solidaria. En esta medida lograremos cambiar el pensamiento del actual mundo intolerante, que busca el enriquecimiento individual desconociendo la posibilidad del desarrollo de los pueblos. En una entrevista realizada a Mónica Sorin (Argentina, 1943), psicóloga, investigadora social y experta en Arte terapia y desarrollo humano del ISPA, Barcelona expresa en una entrevista: “Lo que se les dé a los niños, ellos lo devolverán a la sociedad” y ¿de qué nos sirve querer “moldearles” a ellos si no cambiamos nosotros y la sociedad previamente?

Pensadores que Enfocan la Experiencia Es importante reconocer los aportes realizados a través de la historia por personas que han recreado el quehacer pedagógico; válido en la actualidad y que buscan humanizar la educación. En el desarrollo de nuestra propuesta pedagógica nos fundamentamos en los aportes realizados por diversos pedagogos, lingüistas, psicólogos y estudiosos quienes nos han permito construir un andamiaje teórico – práctico para hacer viable nuestro proyecto de hacer más humana la educación. En el documento “Aportes a la educación y la pedagogía” hay un aparte que dice: “Vigostky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal”; ello nos permitió reconocer que nuestra labor tenía que estar integrada con la familia a

partir del reconocimiento del entorno, de esta manera se incorporan las visitas domiciliarias El maestro Miguel de Zubiría Samper se ha destacado por sus aportes a la pedagogía contemporánea como gestor del enfoque Pedagogía Conceptual, que postula dos propósitos fundamentales de la escuela: desarrollar el talento de todos y cada uno de sus estudiantes y formar las competencias afectivas. Propósitos que se logran a través de la enseñanza de instrumento de conocimiento (nociones, proposiciones o pensamientos, conceptos) y operaciones mentales propios de cada etapa del desarrollo del estudiante (ZUBIRIA, 1999). Este enfoque ha sido importante porque orienta todo lo referente al Proyecto de Vida el cuál se basa en potenciar y desarrollar el talento de las niñas y niños para poder descubrir lo que quieren ser. En cuanto a la implementación del elemento lúdico en nuestro proyecto tomamos los aportes de la argentina MÓNICA SORIN, para quien: “El juego provee nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre la misma. Crea un espacio para lo espontáneo y creativo, es un mundo donde casi todo está reglamentado, crea un clima para la rica expresión afectiva, es una época donde el amor y los sentimientos parecen ser una debilidad anacrónica o una utopía. El juego lejos de ser el receso o el descanso entre un aprendizaje y otro, está en el centro mismo del proceso de aprender”. (MÓNICA, 1992)

Para la incorporación de los aspectos de convivencia y formación como ciudadanos que puedan integrarse a la sociedad en forma

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positiva y propositiva, tomamos los conceptos de JURJO TORRES en su libro Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado…. “Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar en el seno de sociedades democráticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares que contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades. Lo que conlleva convertir las aulas en espacios donde los contenidos culturales, destrezas, procedimientos y valores imprescindibles para construir y perfeccionar esos modelos sociales son sometidos a análisis y reflexión sistemática, y son practicados. Todo ello obliga a que las propuestas curriculares favorezcan que alumnas y alumnos puedan sacar a luz los condicionamientos sociales, culturales, económicos, políticos y militares del conocimiento que circula en cada sociedad.” (Torres, 2006)

Finalmente la visión sobre la educación que nos ofrece WILLIAM OSPINA, en la cual expresa de manera poética la función que debe ésta cumplir en una sociedad, nos hace sentir que más allá de lo medible y alcanzable, su objetivo reside en algo intangible como el poder mantener el asombro, ese que convive en los pequeños y que hace parte de su forma de descubrir el universo y que a través de nuestro modelo intentamos mantener para que la llama del conocimiento nunca se apague en los corazones y las mentes de los niños y niñas. “La escuela, sin embargo, tiene unas posibilidades de ayudar al cambio que otros sectores no tienen. Recibe a las personas en una edad temprana, cuando son más

receptivas, más curiosas, más vivaces y más capaces de confiar en quien las guía. Tiene todo el tiempo para experimentar métodos de aprendizaje apelando al entusiasmo, a la solidaridad, a la sana emulación, a la cooperación, a la capacidad de juego, a la extraordinaria memoria y al alto sentido del honor y del orgullo personal que normalmente tienen los jóvenes cuando no se los trata de un modo ofensivo o despótico. Todo niño está lleno de preguntas, y la educación sería más fácil si no creyera estar llena de respuestas, si aprendiera que, como decía Novalis, todo enigma es un alimento, algo que nos mueve a buscar, que debe movernos a buscar la vida entera; que lo peor que le puede ocurrir a una pregunta verdadera es saciarse con la primera respuesta que encuentre” (Ospina, s.f.)

No es posible terminar este artículo sin agradecer a las directivas que han pasado a través de estos años, a los padres de familia, a los niños que son la razón de ser de este sueño,a todas las educadoras, a nuestras familias, a los amigos y a las entidades públicas y privadas que han estado poniendo muchísimos granitos de arena y tendiéndonos la mano para hacer de esta Institución un lugar maravilloso en donde lo imposible se vuelve posible, gracias al trabajo colectivo para lograr la felicidad de las niñas y los niños que aquí nos llegan para brindarles una educación integral y nuestro sincero afecto. Tampoco podría olvidar, ni dejar de plasmar aquí, la inspiración de ese ser que me enseñó que los valores deben estar presentes y ponerse en práctica en todos los momentos de la vida, siempre preocupado de formarme como una persona íntegra, útil a la sociedad.

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Poema escrito por mi padre al cumplir la Institución 20 Años: CELEBRACIÓN Como una exaltación a la excelencia del famoso Instituto “Picardías”, hoy su historia de triunfos y alegrías, celebra sus veinte años de existencia. Cuán grato es educar, cuando la mente comienza a despertar la edad primera, Y el alma resplandece, cual si fuera soñada luz, del ser inteligente. Dichoso el profesor que ha consagrado su vida a la enseñanza, con cariño, infundiendo virtud a ese niño, que es milagro de Dios, humanizado. Un colegio ideal, es como un templo

Referencias bibliográficas Otalora, Y. S. (2007). Diseño de espacios educativos significativos para el desarrollo de competencias en la infancia. Torres, J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Ediciones morata. Vasco, C. E. (1989). Algunas convergencias internacionales acerca de la pedagogía en las ciencias naturales. Revista integración. Vol.7 No.2. Bucaramanga - Colombia. Sorin, M. (1992). Creatividad ¿Cómo, Porqué, Para Quién? Barcelona: Ed. Labor. Zubiria, S. M. (1999). Estructura De La Pedagogia Conceptual. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional Decreto 2247. 11 de Septiembre de 1997. Bogotá

donde oficia la Diosa del saber, que inspira el humanismo, y el deber, de dar al mundo el mejor ejemplo. Gracias a quienes han contribuido A darle brillantez a este colegio, merecido además, el privilegio del goce espiritual, por lo servido. Loor a los ilustres personajes que tanto nombre a su comarca han dado, y mañana, los hombres que han formado, ¡también les rendirán sus homenajes! Plantel incomparable: fue posible al admirar su gran filantropía, escribir con amor, mi poesía, para loar su gloria inmarcesible. CAMILO LARA CUENCA (2007) (Q.E.P.D.)

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Ecos-lógicos: una dinámica para el aprovechamiento y mejoramiento de los ambientes educativos Logical-Echoes: dynamics for development and improvement of educational environments

Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo

pp. 52 - 59

Resumen En el panorama educativo se observa que la escuela sigue siendo inferior a sus retos. Es el maestro quien debe ejercer toda atención posible sobre el estudiante siendo el garante de su promoción y retención en el aula de clase, a través del trabajo creativo, con los recursos que se tienen, en búsqueda de lo sustentable. La dinámica y la estrategia de Ecos-Lógicos como laboratorio pedagógico trabaja para que cada aula de clase sea un equipo, cada niño o niña un nudo dentro de la red que atrapa saberes, habilidades, dinámicas afectos, y en conjunto darlos a conocer a la comunidad, quien estará comprometida a valorar y a mejorar sus entornos

Palabras clave Ambiente, trabajo, saber, convivencia y ecos.

Abstract The educational scene shows that school is still back from its challenges. The teacher is the one who must pay the maximum attention to the student, being the guarantor of its promotion and retention in the classroom, through creative work with that is, in finding it sustainable. The dynamic and strategy of logicalechoes as a pedagogical laboratory works for each classroom be a team. Each child is a key member for the team. One who catches knowledge, skills, dynamics and affections. In general, it makes them recognized in the community which will be committed to assess and improve their environments.

Keywords Environment, work, knowledge, coexistence and echoes.

Ecos-lógicos: una dinámica para el aprovechamiento y mejoramiento de los ambientes educativos Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo

Panorama educativo visto desde Ecos Lógicos

l rol del docente y el direccionamiento de la educación en jerarquía desde el MEN hasta los consejos directivos, gira en torno a la lógica de la solución. Actitudes, campañas, programas cargados de inmediatez atendiendo lo urgente y descargando responsabilidades, de ahí que las políticas educativas, no cumplan su función y la crisis educativa cada vez, se agudiza. No se desconoce la preocupación de los estamentos educativos, así como su esfuerzo para garantizar una educación de calidad, pero la escuela continúa siendo inferior a sus retos. La repitencia, la deserción, los procesos disciplinarios, la apatía al aprendizaje, bajo nivel en pruebas de Estado, están ahí, latentes. Se revisan los planeamientos, se reelabora el modelo pedagógico, se gestionan los recursos, se hace más agresivo el manual de convivencia, se replantea el sistema de evaluación, se hace apertura a procesos de nivelación, recuperación y habilitación. Los docentes ya no hallan que hacer. Inmerso en estas situaciones el maestro de Ecos-Lógicos invita a no perder al estudiante como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a ejercer toda la atención posible sobre él, como una persona integral, lejos de ser un recipiente de saberes. El maestro dentro de su formación, la cual incluye experiencia, nivel académico y directrices de las organizaciones a las que pertenece como red de educadores, organizaciones no gubernamentales, partidos o movimientos políticos o sindicatos (FECODE, CUT), tiene una interpretación de los lineamientos educativos. El criterio que tenga el docente sobre el sistema

educativo pone en juego el destino de una nación, al pensar que la niñez y la juventud son el futuro de un país.

Objetivo de la propuesta Ecos-Lógicos es una estrategia donde el maestro es el garante de la promoción y retención de los educandos en el aula de clase por ser el directo responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje. Quien asume la escuela con inteligencia está supeditado a seguir diagnosticando y haciendo solicitudes para mejorar infraestructura, estar a tono con la tecnología y exigir personal de apoyo para valoración de estudiantes y manejo de casos especiales; el tiempo pasa y cada generación mantiene el sin sabor del incumplimiento de las promesas. Por el contrario, dentro de esta dinámica se propone y demuestra lo posible desde la sabiduría, trabajar creativamente con lo que se tiene, hacerle honor al título de la propuesta, el eco hace referencia a lo sustentable. La expectativa de innovación se viene madurando desde 1984, como herramienta pedagógica para mitigar los efectos de los factores asociados a los procesos de formación integral, subrayando la violencia, la pobreza y ambiente familiar disfuncional. La escuela debe mantenerse en el tiempo por sí misma, no en cuanto a lo físico, pues es responsabilidad del Estado; el estudiante es la razón de ser y al mismo tiempo el recurso para transformar, en ello debe haber un equilibrio, que se complementa con lo “lógico”. Si hay apertura o se responde al sentido común, la interacción entre necesidades y la acción para cambiar es efectiva, es esperable una respuesta positiva por ser consecuencia de la autonomía, autodirección y autodeterminación para querer ser, querer hacer y querer saber.

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Lógica de la solución versus lógica del sentido En lo pedagógico de la experiencia, se subraya el aula como laboratorio pedagógico; el maestro como tabla de salvación para los estudiantes con dificultades; la comunidad educativa espectadora y partícipe de la producción en el aula; el tratamiento individual de los estudiantes, dentro de un colectivo que trabaja cooperativamente; el propósito de hacer felices a los estudiantes; el aprovechamiento del ambiente en concordancia con su fortalecimiento a través de la correlación de las distintas áreas; la búsqueda de autonomía e independencia para la enseñanza, el aprendizaje y los beneficios del mismo y el tratamiento creativo a las necesidades educativas, aprendizajes, recursos, ambientes, contenidos y comportamientos. Inscritos dentro de la concepción humanista, sin contrarrestarle importancia a lo académico, al estudiante se recibe y se proyecta como persona, con afectos, intereses y valores particulares que exigen una atención especial e individualizada. Un resultado de este quehacer pedagógico es el escuchar el eco devuelto por niños y niñas, al contacto o consecuencia de las acciones de quienes se encuentran en su entorno, para interpretar el mensaje, y luego utilizarlo como el punto de partida para identificar necesidades y/o potencialidades. La valoración del estudiante de acuerdo a la ubicación de su entorno, de cierta manera justifica su comportamiento y rendimiento académico. Si la escuela mantiene la rigidez del manual de convivencia para premiar o sancionar o aplica la lógica de la solución dentro de parámetros de la inmediatez, las

relaciones escolares tendrán un rompimiento por el señalamiento y rotulación de los niños y niñas con dificultades versus el aplauso y la acogida para quienes avanzan y se portan bien. Se viene apostando a la lógica del sentido, dentro de dinámicas de efectos a mediano y largo plazo, construyendo cooperativa y colaborativamente nuevas relaciones, invitando al autoconcepto y al rescate de potencialidades, para que cada aula de clase sea un equipo y cada niño y niña un nudo dentro de la red que atrapa saberes, habilidades, dinámicas y afectos, y en conjunto darlos a conocer a la comunidad. La actitud frente a las circunstancias, es fundamental, como por ejemplo observar, interpretar, analizar y proponer para mejorar, siendo receptivos a nuevas formas de enseñanza, reelaborar entornos para atraer la atención de los estudiantes, actuando con empatía y sensibilidad, hacia sus percepciones y sentimientos, rechazando las posturas autoritarias y egocéntricas, estar siempre dispuestos a compartir conocimientos y experiencias y sobre todo que tengan la certeza de que cuando ellos lo requieran puedan ser atendidos. Lo emotivo de este ejercicio son los logros, estudiantes más dinámicos, responsables, conscientes de sus fortalezas a la par con sus debilidades, la preocupación por el otro, exigencias para el maestro, quien debe despojarse de sus mitos referente a la autoridad; de esta manera se comparte el objetivo de la educación democrática planteada por Carl Rogers (1975 p. 348), el cual proyecta que los estudiantes puedan convertirse en individuos y sean “capaces de una elección y autodirección inteligente, aprendan críticamente, con capacidad de evaluar las contribuciones que

Ecos-lógicos: una dinámica para el aprovechamiento y mejoramiento de los ambientes educativos Bernardo Alonso Jaimes Lizarazo

hagan a los demás, hayan adquirido conocimientos relevantes para la resolución de los problemas, hayan internalizado la modalidad adaptativa de aproximación a los problemas utilizando la experiencia pertinente de una manera libre y creadora, sean capaces de cooperar eficazmente con los demás en estas diversas actividades, trabajen no para obtener la aprobación de los demás sino en términos de sus propios objetivos socializados”.

Lo ideal, lo real y lo que se puede Veintisiete años en la búsqueda de mejorar el ambiente educativo desde la perspectiva ecos-lógicos, permite deducir que, el acto educativo en sus implicaciones administrativas y pedagógicas se mueve dentro de lo ideal, lo real y lo que se puede. Lo ideal está determinado en la búsqueda y conjeturas elaboradas para una educación de calidad y para todos; plasmada en las intencionalidades de la Constitución Nacional (1991), desarrollada en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), reflejada en los documentos de los planes de desarrollo a nivel nacional, regional y local, y apropiada en los proyectos educativos institucionales (PEI). La aceptación o rechazo de las políticas educativas son una realidad que no han vislumbrado una favorabilidad para el cumplimiento del objeto o fines de la educación colombiana (Ley 115 en sus artículos 1 y 5) en una apreciación tan sencilla, la cual las comunidades educativas continuamente las problematizan, como son el bajo rendimiento académico y el manejo de las situaciones comportamentales de los estudiantes. Son incontables los diagnósticos y al mismo tiempo las propuestas a la cual se han sometido los procesos de enseñanza y de aprendizaje, unos tan

contundentes, que se han convertido en paradigmas, siendo preciso citar el conductual, cognitivo y ecológico-contextual o situacional. Parte de esta realidad compromete al maestro y de alguna manera es el directamente responsable, por ser el encargado de interpretar las políticas educativas o las metáforas básicas del paradigma a ejecutar. Lo que se puede, desde éste planteamiento no da cabida a la irresponsabilidad, por el contrario valora el sacrificio del maestro, su compromiso con la niñez, la juventud y las comunidades, definido en el planteamiento de Gallego Badillo (1992 pág. 13), que trata a la educación como “el proceso mediante el cual, sus actores pueden constituirse en un amplio colectivo exigente que elabora, valida y ponga a circular saberes, como condición para organizar y consolidar un proyecto histórico positivo, en donde los educadores son intelectuales en permanente transformación conceptual y metodológica que trabajan pedagógica y didácticamente desde la conciencia de que la vida es una permanente carrera de relevos con una responsabilidad política y social”. El proceso de reflexión del docente y el planteamiento de sus propias intencionalidades dentro de la experiencia Ecos-lógicos, permite subrayar la educación como una oportunidad, la participación como el deseo de pertenecer y trabajar, las habilidades de los educandos como reflejo de las inteligencias del educador, el problema ambiental y social como resultado de la indisciplina y la indisciplina como la falta de buenos hábitos, el padre de familia como primer responsable de la formación de sus hijos, los directivos docentes como administradores para la calidad educativa y no para la masificación,

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se retoma al estudiante como un ser pensante y el mundo se hace significativo para transformarlo. Al conjugar lo ideal, lo real y lo que se puede dentro de los principios constitucionales en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, no hay disculpa para que el maestro se acoja a las orientaciones exclusivamente técnicas o se ubique en la simplicidad de la crítica, porque el educador (Ley 115, art. 104) “es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”. Un educador que se desenvuelve dentro de esta estrategia, asume Ecos como una respuesta y Lógicos porque desempeño positivo, respuestas positivas; asumiendo la invitación de Carlos Eduardo Vasco Uribe (1993), “propongámonos hacer explotar las nociones mezquinas de pedagogía, de currículo y de calidad de la educación, y dediquemos nuestras energías a construir una verdadera pedagogía, a desarrollar procesos curriculares integrales, y a fomentar en todas las formas posibles una alta dosis de vida educativa y calidad de la educación”. En pocas palabras, de lo utópico a lo necesario sin desconocer esfuerzos por parte del gobierno, acomodación de las instituciones educativas acorde a los recursos asignados, asunción de responsabilidades de administrativos más allá de las funciones de su cargo, directivos con una capacidad de liderazgo y gestión para la supervivencia escolar, docentes en la búsqueda de la mejor estrategia para bajar los niveles de repitencia, junto a manuales de convivencia flexibles, de acción

pedagógica como medio de retención para estudiantes con dificultades comportamentales; acudientes (que en algunos casos no son los padres), preocupados por el futuro de quienes tienen a su cargo y estudiantes en espera de la nivelación o de otra oportunidad de último momento para no perder un área.

Áreas y Ecos El punto de partida para los procesos de aprendizaje es el medio ambiente, considerado como un espacio, situación, condición, disposición e interés, para trabajar en la noción de número, en el perfeccionamiento de las habilidades comunicativas, el descubrimiento del comportamiento natural, el desenvolvimiento cultural y social; pero así como ese ambiente, sirve de referente para algunas áreas, existe la necesidad de mejorar, proteger y conservar a través de la reflexión y la aplicación de valores religiosos, éticos, estéticos, científicos, tecnológicos y democráticos. En este dar y recibir con el medio ambiente surge el trabajo, el saber y la convivencia que son la base del progreso. Al ilustrar algunos ecos, son demostrativos los resultados de la propuesta. En el caso de las matemáticas, se interpreta cuánto gana y cuánto gasta el estudiante cotidianamente, para que haga conciencia de su responsabilidad en su propia formación, pues es éste su trabajo, su fundamentación en el emprendimiento. En la lengua castellana juega un papel importante el engranaje de actividades, acciones, hábitos y creatividad de las cuatro habilidades comunicativas, sintetizadas en invitaciones, a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo. En las ciencias naturales, se hace necesario el contacto con la naturaleza, a través de

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demostraciones se adquiere el conocimiento y en el disfrute de la misma se construyen compromisos, dándole la importancia a la educación ambiental; en las ciencias sociales se correlaciona tiempo, espacio y organizaciones sociales llevando al estudiante a realizar sus propias consultas dentro de la comunidad, valorando los temas de actualidad. Como se podría deducir, éste tipo de acciones pedagógicas se hacen posibles gracias a lo que nos ofrece el medio, como material de aprendizaje. Aprovechamiento y mejoramiento del ambiente educativo van de la mano, cuando un estudiante a través de la educación física mejora sus condiciones motoras, sus habilidades y salud, va a tener una mayor disposición para el aprendizaje; al trabajar en reglas de juego para la convivencia a través de la cultura religiosa y el área de ética y valores, es posible el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Así mismo cuando el ambiente se recrea a través del arte y se transforma por la tecnología, se trabaja en espacios agradables y en la búsqueda de lo necesario.

Referencias bibliográficas Gallego Badillo Rómulo. (1992). Comunidad de educadores Construcción y dinamización. Santafé de Bogotá: ediciones Antropos. Ley General de Educación 115. (1994). Rogers Carls. (1975). Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidos. Vasco U. Carlos E. (1993). Seminario Nacional sobre la Reforma de Enseñanza y el Currículo. Bogotá: CEID-FECODE.

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Maestro en espera… Standby teacher…

Diana Lucía Restrepo

pp. 60 - 69

Resumen Los maestros de hoy tenemos el inmenso compromiso de acercarnos a cada niño que llega a nuestro salón de clase, pues cada uno de ellos es una edición nueva de consciencia que viene a cumplir una misión específica, y aunque ellos lo saben, nos buscan para que nos sintonicemos con los nuevos lenguajes y energías, que serán el caldo de cultivo en donde se generarán ambientes saludables y armónicos para que él se encuentre consigo mismo más tarde o más temprano, según las experiencias vivas que la escuela le posibilite hoy. Los maestros vienen al aula de clase en busca de una guía que oriente sus potencialidades y alimente sus certezas para entregarle al mundo un nuevo mensaje, un nuevo conocimiento y una nueva dimensión de la realidad basada en el amor, la que se requiere con urgencia para consolidar este hermoso proyecto llamado Humanidad.

Palabras clave Maestro, niño, amor , poesía, armonía.

Abstract Nowadays, we as teachers have the immense commitment of getting closer to every kid that comes to our classroom because each of them is a new version of conscience that arrives to accomplish a specific mission. Even though they know this, they look for us to share new languages and energies that will be seeds for education. In this context, healthy and harmonious environments will allow them to find themselves, sooner or later, depending on the experiences that school can provide them today. Teachers come to the classroom in search of a guide that channels their potentials and feeds their certainties to deliver to the world a new message, new knowledge and a new dimension of reality based on love, which is urgently required to consolidate this beautiful project called Humanity.

Keywords Teacher, kid, love, poetry, harmony, humanity.

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esde el aula de clases, en lo cotidiano de un saludo amoroso, una anécdota contada y otra vivida, el chiste que se inventa cada día el niño para ambientar su madrugada, el cuento o poema revivido en el dibujo, son algunas pautas para propiciarle al niño una jornada cargada de afectividad, emoción y aprendizajes para la vida, en donde cada segundo puede estar marcando el ritmo de su proyecto de vida, una vida que se construye desde los primeros años escolares, en donde está formándose la materia prima de la humanidad ¡Nuestros niños! Los adultos, tenemos la difícil tarea de repensar los ambientes, modelos y perspectivas que le estamos ofreciendo hoy a los niños, pues son las ventanas a través de las cuales visualizan el mundo y sus posibilidades, las que no están diseñadas para ellos pues sólo están atendiendo el cuerpo físico y el campo de las necesidades que se proveen desde el plano material. Hace unos pocos años escuché que los niños de hoy son huérfanos con padres vivos, contundente y muy cierto pues nuestros niños son la evidencia de la incapacidad de los adultos para atender a las responsabilidades adquiridas y al facilismo de la época. Nuestros niños asisten a la escuela que no abriga el alma infantil ni atiende las expectativas que traen, todas, superadas a la luz de nuestros ojos impávidos, incapaces de reaccionar y proponer nuevas posibilidades que alimenten el espíritu y lo liberen de normas que solo disciplinan y engrandecen las filas de la mediocridad. Los Niños-Maestros de hoy, tienen otros intereses que deben empezar a cuestionarnos; intereses y necesidades que se deben

promover desde la escuela, patria espiritual de los niños, enunciado del Dr. Rudolf Steiner en 1972 cuando apenas se hablaba de una nueva educación en la cual los niños necesitaban múltiples elementos emocionales, espirituales y físicos para alimentarse y construirse como los seres humanos que heredarán en pocos años el mundo que les hemos preparado.

Amigo Virtual Cuando veo un niño en clase, visualizo a través de él al hombre que será en unos pocos años, veo sus padres, entorno social, casi, puedo ver su cuarto así como las caricias y abrazos que recibe o adolece, también puedo verlo en facebook viendo pasar las horas mientras llega la mamá, quien perdió el secreto del infinito poder de la caricia, pues ya tardía, muerto el efecto. Ya un amigo virtual ocupó todos los espacios físicos y la posibilidad de jugar se apagó en los dedos y en los ojos que recibieron las imágenes “en línea” de la compañía que no llegó. Cada vez que tengo al frente un estudiante, veo la humanidad entera con las posibilidades cotidianas y, por ende desapercibidas, de propiciar nuevas realidades que permitan avanzar hacia otras concepciones de vida, en donde no nos ahoguen las trampas y el juego social permitido del egoísmo y las ilusiones. Todo un nuevo modelo de vida late en los corazones de nuestros niños al ritmo de cada grito, cada sonrisa y de esa mirada que tiene un maestro en espera... Todos los momentos son una oportunidad para cambiar el mundo cuando hay un estu-

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diante atento, pues todos los grandes hombres cuando niños, se inspiraron en otros en un momento de su infancia para llegar a ser quien hoy conocemos, ese niño pudo surgir a través de una idea o un sueño, sin muchas posibilidades y casi ninguna, comparadas con las que hoy tenemos. Entonces, todo niño que hoy logre visualizar su sueño, proyectar un pensamiento y emprender una idea, tendría la fuerza y las herramientas suficientes para cambiar su historia y por consiguiente la del mundo entero. Pero este niño de hoy, que tiene el universo en sus manos no sabe de las fuerzas que lo habitan, ni la potencialidad que le pertenece, porque maestros y padres nos olvidamos de las sonrisas infantiles, de los sueños que cobran vida, de la caricia que engrandece y revitaliza, de la palabra que construye, del mundo mágico que empieza cada mañana cuando un niño se sienta a esperar que ese maestro lo mire… El tiempo que el niño pasa en la escuela para introducirse luego en la vida, puede ser un poder que lo paralice, en su biografía posterior, que lo enajene consigo mismo, o por el contrario, un feliz impulso de vida que dé calor y profundidad a la existencia. Nos dijo Rudolf Steiner desde 1918.

Festival Infantil de Poesía La experiencia de la que daré cuenta en las siguientes líneas, se denomina Festival Infantil de Poesía, las instituciones que se benefician de este proyecto son aquellas adscritas a la educación pública y privada, en edad escolar, así como las que reúnen población en torno a la promoción de la lectura, de la escritura y a la reflexión poética. Integra-

mos los diferentes contextos, tanto rural como urbano, comunidades indígenas, afro colombianas, niños con necesidades educativas especiales (población con discapacidad visual y auditiva), transitando entre grupos sociales, idiomas, niveles culturales, etnias y costumbres. Ya son setenta y tres ciudades del país y más de un millón quinientos mil estudiantes a nivel nacional, a los que hemos tenido la valiosa oportunidad de hacerles un llamado espiritual a través de la palabra, gracias al trabajo en conjunto con el Ministerio de Educación, quien ha encontrado en este proyecto una posibilidad de generar procesos lectores y a su vez potenciar procesos comprensivos que apunten a estimular y mejorar las competencias comunicativas y ciudadanas a todo nivel. Maestros y estudiantes participan en el proceso de formación mediante talleres de creación poética holística, encuentros locales y nacionales con una celebración anual, desde hace 11 años, de un Festival Infantil de Poesía y una versión Juvenil a partir del 2010. El lugar donde se centraliza la experiencia es el Centro Educativo Paraísos de Color, institución donde nació el proyecto en el año 2002, partiendo de la filosofía institucional: Propiciar nuevos espacios pedagógicos que alimenten los intereses y necesidades de los niños de hoy, este Centro Educativo ya funcionaba dos años atrás en la Comuna 4 de la ciudad de Medellín.

Paseo Dominical Removiendo sensaciones personales de mi infancia y adolescencia retomé el gusto por la poesía y el juego infantil, pues era mi padre quien convocaba a los niños del barrio para

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pasearlos cada domingo sin más pretensión que el disfrute del juego libre y la plena certeza de que era necesario que los niños fueran felices en espacios que promovieran la imaginación y el encuentro. Crecí preguntándome por qué mi padre se esforzaba en tomar como suya la responsabilidad dominical de llevar de paseo a todos los niños que encontraba dispuestos a jugar, con la consabida aprobación de los demás padres. Era evidente que era él quien se divertía en su día de descanso alimentado por las sonrisas infantiles. Muchos años más tarde, después de leer cada libro que papá y mamá dejaban en sus mesas de noche, de escucharlos cantar hermosas melodías que alimentaban las almas de sus seis hijos, sin darse cuenta, después de ver a mi madre cumplir cada reto, cada promesa con la firmeza de que no existen los imposibles. Después de enfrentar todas las derrotas personales y normales en cualquier ser humano, llega la claridad de que todo lo vivido debe dar fruto un personal, el que será compartido con quienes se sintonicen con la armonía que puede reflejar una nueva meta, un sueño cumplido y una promesa de que hay nuevas esperanzas cada vez que los niños sonríen. Igual que aquellos niños que semanalmente esperaban a mi padre para salir a recibir el sol con todas sus bondades y las insospechadas felicidades que traería cada jornada. Entonces de la escuela que apenas se inaugura brota otra semilla: La poesía!, entendida como una forma de conocimiento por la vía de las sensaciones. Con la claridad de que los órganos de los sentidos se activan al ser potenciados por la imaginación y el juego permitiendo que los niños vivan y expresen, a su manera, sus visiones del mundo, la realidad

que los circunda, su colegio, sus compañeros, los adultos que lo acompañan y el ser humano que desea ser. La poesía llega para enseñar a integrar todos los saberes, a crear correspondencias y contrastes, a provocar asombros, ganas de conocer, de descubrir y conocer lo distinto, de explorar lo conocido, de ensayar con preguntas y dudas y de propiciar el encuentro con el otro., con el diferente, con lo extraño. El niño puede entonces reconocerse en otros niños con otras realidades distintas y similares a la suya. La poesía es la lengua materna del género humano nos decía Croce en 1942, cuando apenas se hablaba de la lúdica y la creatividad en la escuela. La poesía le permite interpretar su entorno, lo estimula a crear, a responderle a la sociedad con una obra, un poema que puede ser la crítica al contexto en el que le tocó venir al mundo. En esa medida la poesía estimula la actitud crítica del niño, le propone retos para comprender y responder a las dificultades y a los desafíos que la vida le presentará y a los que sabrá responder en la medida que se propicien espacios que potencien la movilización del pensamiento promovidos desde diferentes estrategias lúdicas, artísticas y humanas, es decir, holísticas. Podemos afirmar hoy, que la poesía proviene de la necesidad de conocer, nombrar, interpretar y comprender lo que genera la experiencia poética. La poesía sacude, potencia, fortalece, despierta, estimula. La poesía crea deseos, ganas, urgencia de conocimiento. Abre el mundo, crea preguntas, ofrece alternativas por la vía de la comprensión de las diferencias.

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Si el niño puede narrar su mundo, podrá crearlo como aprendió de su maestro

Siempre sigue a todo el mundo

Todos estos sustentos pedagógicos los revivimos en la pasada Décima versión del Festival Infantil de Poesía, en donde recordábamos a Rudolf Steiner, cuando en 1942 dijo los niños son los mensajeros del cielo, con la plena conciencia de que ellos están dotados, por naturaleza, de conocimiento universal, son parte vital del cosmos y traen consigo la sabiduría natural para alimentarse del encuentro que propicia aprendizajes a todo nivel.

Es el ave de tu corazón

En el 2012, Los niños despiertan las palabras, fue la propuesta para que los adultos escucháramos una voz infantil que nos conectara nuevamente con los sueños y con sus pensamientos acerca del Universo. Presentaré dos poemas del mismo autor, finalista en cada una de las versiones citadas, desde donde quiero evidenciar procesos comprensivos y Niveles de Desarrollo de Pensamiento nutridos a partir de la promoción de lectura y un Plan de Estudios que se alimenta de literatura en cada jornada de clases, en donde observamos unos estudiantes embebidos en un libro, en un dibujo o cualquier otra experiencia reanimada para ellos a partir de sus intereses y urgencias espirituales. Yarak Figueroa Berrío, hoy estudiante de Cuarto de Primaria, del Centro Educativo Paraísos de Color, lugar que alberga y se alimenta a su vez del Festival Infantil de Poesía. Este poema lo escribió en el 2011, cuando cursaba Tercer grado y lo propongo como sustento de la experiencia en mención. Qué es? Siempre surge y siempre va Siempre canta las palabras

¿pero nunca lo ves? Qué será?

Es la burbuja flotadora de la magia Pero no sé qué es. Será el viento Será el agua Y de pronto el espíritu que te guía a hacer las cosas Pero, Qué es?

Para nuestra Undécima Versión en el 2012, la temática fueron los sueños y el universo, atendiendo a nuestro planteamiento de que los niños son ediciones nuevas de conciencia y que están dotados para vivir en esta época, con todas las problemáticas, posibilidades y condiciones, las que indudablemente podrán superar pese a todo pronóstico. “Los niños despiertan las palabras” trae consigo la inmensa posibilidad de aprender a partir de sus escritos de cómo vivir el mundo de hoy convirtiéndose en un importante punto de partida para acercarnos a sus sensibilidades, conocimientos y experiencias. A medida que van pasando las distintas versiones del Festival Infantil de Poesía, vemos que cada poema viene cargado de una historia personal, de sueños, de reflexión y que va a ser leído e interpretado más allá de la construcción de la palabra como tal, esto nos conduce a observar necesidades y exigencias ante la evolución evidente en los procesos de pensamiento de los niños de hoy y de cómo la palabra se sumerge en el interior de las estructuras físicas y mentales, para grabarse definitivamente y quedar inmersas en sus engramas así como en las mañanas el aire fresco.

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No es Simplemente Algo

no es por simplemente algo

Si un pez ha caído del cielo

que hayas llegado hasta aquí

no es simplemente algo,

y de seguro te preguntarás

si un pez es azul con blanco

¿Por qué no han enviado a un poeta?

no es simplemente algo, si alguien quiere comerse tus ojos no es simplemente algo, si quieres saber por qué no es simplemente algo, no es simplemente algo, pero si sigues preguntando debes buscar en el bosque de Haule, en la sección prohibida, y en la silla de plata, en la mansión de Joriaki, en la torre de marfil, en el ministerio de magia, en la mansión de los Ritle, en el desierto multicolor, en la casa de doña Ahuola, en el agua de la vida, en la mesa de Aslan, en la brújula dorada, y pregúntale a la vetusta Morla, Y gramul el múltiple, a Fujur, a Argust Funch, al profesor Donblerdor, pero no es simplemente algo. Porque un sueño puede ser un transporte al universo con un gran cosmos luminoso y una voz en tu corazón que te dice

He seleccionado el mismo autor porque encuentro en él todo el tono y sustento de este escrito, desde el cual pretendemos dar fe de los procesos comprensivos que avanzan al ritmo de la lectura y la escritura cuando son amorosas. La experiencia de la poesía deja aprender; enseña a relacionar todos los saberes, integra la belleza del conocimiento así como lo hace hoy Yarak desde su simple pretensión de jugar con la palabra creadora. Ambos poemas fueron escritos al interior del aula de clase del Centro Educativo Paraísos de Color. Este estudiante que quedó entre los 15 finalistas en las dos últimas versiones del Festival Infantil de Poesía, ha descubierto en su lenguaje escrito y verbal, en sus lecturas y escrituras la posibilidad de manifestar su pensamiento y sus ideas. Además de encontrar un divertido juego en ello. Asunto que es fundamento del Festival. Estamos seguros que si un niño encuentra comodidad al interior de una lectura y en la compañía de un libro tendrá múltiples oportunidades de Ser. Indiferentemente si es un día escritor o no el hecho trascendental es que ya es un lector y este acontecimiento promueve ya un acto creador a todo nivel. El niño que no bebe en la fuente de la poesía, será incapaz de inventarse al hombre, porque el poema no se agota en lo que enuncia, nace en la realidad que desencadena. Sustento dado en 2005 y que hoy adoptamos de la Dra. Sylvia Puentes de Oyenard.

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Al leer en voz alta sus ejercicios de escritura y los de otros niños, se hace consciente de la fuerza del lenguaje, asiste al actor creador de la palabra. Desde ese momento puede acrecentarse sus deseos de aprender, de expresar, y de descubrir los asuntos del conocimiento y de la vida. El niño, el joven, la persona adulta que se acerca a la experiencia poética, puede aprender y enseñar, es aprendiz y maestro. Un niño sordo, ciego, indígena o la connotación que deseemos nombrar, pierden su sentido en el momento en el que aparece el juego, los sueños y el disfrute con el otro. La palabra muere con el abrazo para renacer en el gesto, la caricia y toda expresión humana que surge desde el encuentro cálido con el otro, que es en esencia la propuesta del Festival.

Las acciones pedagógicas que se desarrollan en el recorrido por la experiencia son: Procesos de formación literaria y poética durante el año, tanto para niños como maestros, en contexto escolar, a nivel nacional. Se convoca a nivel nacional e internacional, por medio de afiches y/o volantes, correos electrónicos, instituciones que nos apoyan, para que envíen sus poemas escritos en las escuelas, bajo la luz de un taller de promoción de lectura. Se leen y se preseleccionan si el jurado encuentra en la primera fase, originalidad y tono poético, donde el niño sea el artífice erigiendo su pensamiento con las herramientas del lenguaje entregadas. En cada taller el niño tiene contacto con el libro de la naturaleza y con las obras literarias que lo acompañarán en el descubrimiento del lenguaje, el mundo y la imaginación poética.

Estamos convencidos que la formación literaria debe promoverse por degustación y por intuición desde los primeros niveles escolares. La poesía infantil, tiene convocatoria para múltiples objetivos, ocultos o manifiestos, por eso su implementación en los programas educativos, desde la Educación Infantil, reviste. Se sugieren términos como buena construcción, originalidad, profundidad, consideramos la cultura, la palabra en el contexto, la lengua de señas, en el caso de los niños con discapacidad auditiva, la oralidad, la tradición, entre otras. Hacemos una lectura de los poemas recibidos a nivel nacional e internacional y se preseleccionan 100 escritos, para que los niños lean durante una semana en diferentes escenarios pedagógicos y culturales de la ciudad de Medellín. Se publica la lista en la página web www.poesiainfantil.net. En la última fase del proceso anual, otro jurado integrado por escritores reconocidos eligen 15 poemas, quienes representarán de manera significativa a los cientos y miles de niños y niñas que nos compartieron sus escritos y pensamientos. 9 libros escritos, 7 memorias digitales, una página web en donde cada uno de los 100 niños finalistas se encuentra con los amigos que conoció personalmente en las lecturas. Cada uno son evidencia de 100 historias de vida en contextos locales, nacionales y desde el 2011 internacionales, cuando Brasil aceptó la invitación de hacer parte de esta propuesta pedagógica. En el 2012 México, Japón, Argentina convalidaron la respuesta de Brasil quien participó por segunda vez. A pesar de las dificultades que se pueden presentar por las razones consabidas de

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cambios en las administraciones gubernamentales, el Festival Infantil y desde el 2011 también Juvenil de Poesía ha logrado sostenerse en el tiempo pues el grupo personas y empresas convencidos del Festival, hace que se supere toda dificultad y que se esté preparado siempre para escuchar y atender a los niños de quienes dijo en 1942 Steiner, son los mensajeros del cielo, quienes, parecen, transitar bulliciosamente por las aulas de clase sin darnos cuenta que tenemos al frente UN MAESTRO EN ESPERA….

Referencias bibliográficas Beuchat, C. (1997) Poesía, mucha poesía en la educación básica. Santiago: Ed. Andrés Bello. E.P.S. (1985). La poesía en el aula. Madrid: Narcea. Puentes de oyenard, Sylvia. (2005). La poesía y el mundo infantil. Montevideo, A.U.L.I. Steiner, R. (1918). Una educación hacia la libertad. Geistesleben Gmbtt, Stuttgar. Corporación Festival Infantil de Poesía, memorias 2011 y 2012 Macías, L. (2003). El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y jóvenes.

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Fotografía: Stock.XCHNG

¡Ey! ¡mira! Camino y descubro mi ciudad Hey! Look! I am walking and discovering my city

Doris Aida Buitrago Salazar

pp. 70 - 79

Ninguna clase de vida humana, ni siquiera la del ermitaño en la agreste naturaleza, resulta posible sin un mundo que directa o indirectamente testifica la presencia de otros seres humanos. Hannah Arendt (La condición humana)

Resumen Este artículo está basado en la sistematización de la experiencia significativa ¡Ey! ¡Mira! Camino y descubro mi ciudad desarrollada con jóvenes del grado sexto en la institución educativa Presbitero. Antonio José Bernal, con el propósito de generar espacios pedagógicos y lúdicos que fortalezcan el sentido de pertenencia frente a la institución, su entorno y demás espacios de la ciudad. Comprende tres partes diferenciadas de la siguiente manera: la primera, ¡Ey!¡Mira!, describe el proceso inicial de esta experiencia significativa y la construcción colectiva del objetivo y planes de trabajo; la segunda, Camino y descubro, presenta la diferencia entre los conceptos de salida pedagógica, salida de entorno y salida de ciudad; por último, Mi ciudad, aborda los fundamentos teóricos que acompañaron el desarrollo de esta experiencia y la relación que presentan con el Modelo pedagógico de la institución.

Palabras clave Pedagogía, ciudad, entorno escolar, convivencia, ciudadanía.

Abstract This article is based on the systematization of the meaningful experience Hey! Look! I am walking and discovering my city developed with 6th grade students from the school Presbitero Antonio Jose Bernal Londo単o. This, to propose and create pedagogical and recreational spaces that enhance the sense of ownership towards the educational institution, its surroundings and other urban places. The article is divided into three phases. The first one is called Hey! Look! which describes the initial process of this experience, the collective construction of the objectives and work plans. The second stage is called I am walking and discovering. It shows the difference between the concepts of field trip, environment trip and city trip. The last one is called My city. It addresses the theoretical framework that led the development of this experience and its relationship with the pedagogical model of the school.

Keywords Pedagogy, city, school environment, coexistence, citizenship.

¡Ey! ¡mira! Camino y descubro mi ciudad Doris Aida Buitrago Salazar

a experiencia ¡Ey! ¡Mira! Camino y descubro mi ciudad, inició con estudiantes de sexto grado y se les acompañó hasta el grado noveno. Desde un punto de vista pedagógico apuntó a identificar las relaciones que se establecen entre ellos y los orígenes de las mismas, es permitir el juego de diferentes miradas que confluyen en un solo objeto de observación, la relación del estudiante con la ciudad, mirado a su vez de dos maneras, desde su entorno cercano y cotidiano, además de la ciudad como un elemento más lejano. Las miradas entonces se dan desde la observación inmediata y no permeada por ningún tipo de regulación, solo validada por el sentir inicial, y otras, más conscientes o analizadas, desde el desarrollo de actividades que invitan no solo a mirar un concepto sino también, interpretarlo y, en esa medida, vivenciarlo. Así se llega a un cruce de conocimientos, unos más complejos que otros, entre estudiantes y docentes. Se logra entonces mirar, caminar y descubrir la ciudad.

¡Ey! ¡Mira! En la calle, algo bueno va a pasar. Ven sale a la calle, sal a caminar. Los colores en tu camino, las vitrinas mirando pasar, y pasan los chicos y pasan las chicas y los buses con gente escolar. En la calle (Compañía Ilimitada)

Los jóvenes de la Institución Educativa Presbítero Antonio José Bernal Londoño están ubicados en la comuna 5, zona norte de la ciudad de Medellín, en el sector cono-

cido como Plaza Colón y cerca de la Plaza de Ferias. En este momento cuenta aproximadamente con 2500 estudiantes repartidos en dos sedes: la Escuela Toscana, en la cual están distribuidos en ambas jornadas los estudiantes de primero a tercero de la Básica Primaria y la sede principal, ubicada en la estación Acevedo del metro de Medellín con estudiantes de Preescolar, quinto grado de Básica Primaria, de sexto a noveno de Básica Secundaria y décimo y undécimo de la Media Técnica. Al iniciar el proyecto la institución funcionaba en la sede Centenario Ignaciano Toscana, propiedad de la Fundación Loyola, y beneficiaba a los barrios Toscana, Plaza Colón, Héctor Abad Gómez y los sectores conocidos como Playitas y La Paralela. En la actualidad la cobertura es mayor y acoge estudiantes de otros sectores de la ciudad como Andalucía, La Francia, Aranjuez, Manrique y Castilla. El sector donde está ubicada la institución educativa marca un límite entre Medellín y Bello, ambos municipios del Área Metropolitana pero con características muy distintas. En esa medida los estudiantes no se sienten apropiados de ninguno de ellos, es notorio el desconocimiento de sectores y actividades de uno y otro lugar y por ende el desapego a los mismos. Por lo anterior, fue bien vista la invitación que la Fundación Terpel y la Secretaría de Educación de Medellín le hicieron a la institución para participar en un proyecto que tenía como objetivo recorrer y reconocer diferentes espacios de la ciudad de Medellín, oferta que estaba acompañada de asesoría pedagógica, logística para las salidas y lugares disponibles para realizar las diversas actividades.

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Al iniciar la experiencia en el 2008 se hizo necesario establecer principios de trabajo debido no sólo al momento de transición de la institución por el cambio de espacio físico, ampliación del número de estudiantes y entrar a formar parte de los diez primeros colegios de calidad construidos para la ciudad, sino también por los criterios y la cobertura ofrecidos por la institución acompañante. Se determinó entonces iniciar con cuatro de los siete sextos con los que se contaba en ese momento, estarían acompañados de sus directores de grupo y las salidas se realizarían a lugares que permitieran desarrollar las actividades planteadas con todos los grupos al mismo tiempo, un promedio de 160 estudiantes. Para los jóvenes estaban establecidas como condiciones las planteadas desde Secretaría de Educación Municipal como contar con el permiso de los padres, presentar su documento de identidad y afiliación a EPS o SISBEN, por parte del colegio seguía rigiendo el Manual de Convivencia y por parte de los lugares visitados sus reglamentos internos. Después de seleccionar los grupos se construyó el objetivo del proyecto: Generar espacios pedagógicos y lúdicos que fortalezcan el sentido de pertenencia de los estudiantes de la Institución Educativa Presbítero Antonio José Bernal Londoño S.J frente a la institución, su entorno y demás espacios de ciudad. Todo el trabajo estuvo enmarcado en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias ciudadanas -cognitivas, de conocimiento, emocionales, integradoras y comunicativas- y el eje de pertenencia, es decir comunidades con cultura ciudadana. Luego se determinaron los lugares a visitar, allí empezó otro momento de construcción colectiva del grupo de docentes y que permitió el desarrollo de un recorrido de acuerdo también a necesidades concretas de los estudiantes y de la comunidad.

Cada recorrido exigió entonces pensar en objetivos, lugares, actividades de acuerdo al lugar, juego de roles, responsabilidades y metas para alcanzar, para unos desde el acompañamiento y reconocimiento de los lugares, para otros desde el conocimiento y sentir en los espacios habitados. Por último, se evaluó cada una de las actividades realizadas, mirando esto como una oportunidad de retroalimentación del trabajo, reconocimiento de alcances y logros y construcción de imaginarios de ciudad por parte de los jóvenes. La experiencia iniciada en el 2008 se continúo sin interrupción hasta el 2011. Cuatro años que permiten en este momento realizar una reflexión en torno a los criterios y objetivos planteados y desarrollados, además, el alcance pedagógico, emocional y social en los estudiantes, docentes y comunidad en general.

Camino y descubro En nuestras barriadas populares urbanas tenemos camadas enteras de jóvenes cuyas cabezas dan cabida a la magia y a la hechicería, a las culpas cristianas y a intolerancia piadosa, lo mismo que a utópicos sueños de igualdad y libertad, indiscutibles y legítimos, así como a sensaciones de vacío, ausencia de ideologías totalizadoras, fragmentación de la vida y tiranía de la imagen fugaz y el sonido musical como lenguaje único de fondo. Fernando Cruz Kronfly

Establecer el concepto de salida pedagógica sobre el de paseo se tornó un poco difícil en la medida en que los jóvenes comprendían la salida como algo meramente lúdico y sin ningún tipo de formación propuesta, no que-

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riendo decir que lo lúdico no forma sino que para ellos no van de la mano ambos logros. Por esto fue necesario entrar a trabajar desde diferentes áreas y concepciones el término de salida pedagógica involucrando al tiempo la posibilidad del saber y el divertimento como opciones que se pueden conjugar para lograr lo que la pedagogía busca con esa combinación de conocimientos de todos los actores de un acto pedagógico. Después de definir la salida pedagógica se hizo la diferenciación entre salida de entorno y salida de ciudad. La primera entendida como el reconocimiento del espacio habitado en su cotidianidad y cercano a la institución; la segunda, como ese lugar más distante, menos comprensible, menos humano y a veces incluso desconocido. Para lograr un proceso adecuado con los jóvenes es necesario que sean conscientes de que cada actividad realizada con ellos requiere de una planeación que permita alcanzar los logros propuestos. Por esta razón, las salidas pedagógicas se desarrollaron en tres momentos: Primero, un antes que permitía por parte de los docentes reconocer el lugar y organizar actividades para desarrollar allí, además, el espacio para socializar con los estudiantes, organizar aspectos formales como papelería y trabajos previos y generar expectativa respecto a la salida; segundo, un durante, entendido como la puesta en práctica de las actividades planeadas y por último, un después, el cual permitía la evaluación de los trabajos propuestos.

Antes: sensibilización Todas las salidas programadas, de entorno y de ciudad, requerían una planeación conjunta y un desarrollo de criterios específicos depen-

diendo del lugar a visitar y los ofrecimientos que allí se daban. Era necesario entonces, por parte de los docentes, hacer un reconocimiento inicial del lugar, tomar fotografías, transitar los espacios, indagar cuáles eran las ofertas para de esa manera poder construir las actividades de acuerdo a los planteamientos del proyecto y a la vez hacer una presentación a los estudiantes, el objetivo era no solo que llegaran allí e hicieran su propia observación, sino que reconocieran en qué lugar específico de la ciudad se encontraban, cómo se llegaba allí desde su colegio o lugar de residencia, en fin, se buscaba que ante todo fueran construyendo o reconstruyendo su propio entramado en tanto se acercaban a esa ciudad antes distante. El auditorio de la institución fue el espacio perfecto para reunir a los jóvenes y hacer la socialización previa a la salida pedagógica, organizar equipos de trabajo, distribuir responsabilidades e informar sobre la logística de la salida. Además de conocer lo nombrado anteriormente, se construyeron acuerdos particulares y de grupo que buscaron, finalmente, mostrar su vivencia particular de los espacios. En este punto fue fundamental la construcción de acuerdos que ayudaran al desarrollo tranquilo, y en medio de la convivencia, de las actividades propuestas.

Durante: recorrido Reconocer que cualquier lugar puede cumplir el mismo papel que el aula de clase era uno de los objetivos del proyecto. La ciudad como espacio educador se convirtió en parte importante del concepto y objetivo de trabajo, se necesitó entonces contundencia y asertividad en las actividades desarrolladas en cada

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uno de los espacios visitados, los estudiantes lograron entender que la ciudad, ese espacio no asumido como propio, puede cumplir con todo el rigor el papel de aula como lugar de aprendizaje, espacio con libertades y amplitud desde el conocimiento que brinda. Los recorridos buscaban la apropiación de los espacios por medio de la lúdica y el aprendizaje, allí los estudiantes mostraron cuáles eran las competencias desarrolladas o fortalecidas y cómo lograban los objetivos propuestos.

Después: evaluación Esta etapa del proyecto permitió revisar los procesos planteados y corroborar los alcances de la propuesta. Se dispuso de talleres grupales e individuales que lograron plasmar el sentir de los jóvenes frente a las actividades realizadas, además, visualizar frente a cuáles competencias estaban más fortalecidos. También se recurrió a la pregunta directa producto de una socialización colectiva, al desarrollo de encuestas y la presentación lúdica de resultados, plasmados en fotografías, videos elaborados por los estudiantes, carteles, afiches, parodias y sociodramas. Mi Ciudad La ciudad se te aparece como un todo en el que ningún deseo se pierde y del que tú formas parte, y como ella goza de todo lo que tú no gozas, no te queda sino habitar ese deseo y contentarte. Italo Calvino

Fundamentos teóricos La ciudad como constructo colectivo y permeada por miradas desde la antropología, la

sociología, la economía, la cultura y la política exigió buscar unos fundamentos teóricos que posibilitaran dar paso a una sustentación, a un rigor aunque fuera mínimo, desde lo pedagógico, por lo tanto a reflexionar sobre lo existente a la luz de conceptos como ciudad, ciudadanía, convivencia, sentido de pertenencia, competencias comunicativas, competencias ciudadanas. El tiempo fue mostrando que más que concretar un concepto ya existente y comprobarlo en la práctica, era más importante revisar lo que la práctica misma tenía para, desde allí, llegar a una reflexión y conceptualización que dieran cuenta de la realidad. Entramos a entender que la interpretación de la realidad era la que iba a permitir realmente transformarla. Las elaboraciones del Ministerio de Educación Nacional sobre competencias ciudadanas, los conceptos sobre ciudad y ciudadanía encontrados en diferentes textos, las lecturas sobre pedagogía y pensamiento crítico, fueron los que posibilitaron realmente hacer un énfasis en lo que ya sentíamos al hacer el planteamiento del proyecto. La experiencia de vida de nuestros estudiantes exigía pensar la realidad inmediata y reflexionar y no a la inversa, reflexionar para ir a buscar en la realidad inmediata. Partiendo precisamente de esa realidad mencionada fue importante empezar a identificar el por qué de la dificultad de los jóvenes para acceder a un espacio marcado y demarcado para ellos. Algunos jóvenes partían de su lugar inmediato que es la casa, luego la calle y el barrio, el colegio y por último la ciudad. Esta escala no se acomodaba para todos pues algunos llevaban poco tiempo viviendo en la ciudad y de ahí que sus referentes más cercanos continuaran siendo el pueblo, el

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corregimiento o la vereda. Era necesario aquí empezar a desentrañar las concepciones de unos y otros jóvenes, reconocer su manera de asistir a estos espacios. Al recoger los diferentes conceptos se utilizaron los fundamentos teóricos propuestos por el MEN en los que se plantea cómo “los seres humanos, conscientes de las dificultades de la vida en sociedad, han establecido unos acuerdos de suma importancia –unas normas legales fundamentales- para promover y proteger los principios básicos de la vida armónica en sociedad. Estos grandes acuerdos conforman el horizonte de formación de las competencias ciudadanas” (Estándares básicos de competencias ciudadanas. Pág. 15). Se empieza a notar entonces cuál era la disposición de los jóvenes para asumir esas normas, esa regulación en los espacios a los que eran invitados. Algunos por primera vez sintieron la necesidad no solo de asumir la regulación de otros sino poner en práctica la autorregulación, lo que fue marcando realmente el proyecto en la medida en que eran ellos quienes reconocían normas básicas de convivencia y no los docentes quienes las imponían. Fue básico conocer no solo los conceptos de competencia ciudadana, ciudad y ciudadanía sino reconocer que estaban acompañados de diferentes competencias como la comunicativa, a la que tal vez no era ni necesario asignarle un papel pues por el solo de hecho de ser el hombre un ser social por naturaleza, el lenguaje lo acompaña en todos los actos en los que esté involucrado, así pues, esta competencia se fue fortaleciendo sin una teoría, solo desde la práctica misma. La oralidad, especialmente, acompañó todo el proceso de esta iniciativa pedagógica.

Al tener entonces la ciudad como espacio educador, los jóvenes y los docentes como agentes que asistirían allí y conceptos básicos de convivencia y ciudadanía, se observó como todos empezaron a reconocer e interiorizar espacios de la ciudad e incluso, a hacer comparaciones con los espacios habitados cotidianamente. Se visualizó, además, cómo este proyecto estaba fortaleciendo el Modelo Pedagógico de la institución. El rumbo marcado por ambos invita a ser una persona con conciencia crítica frente a su entorno y a vivirlo de manera que posibilite su reflexión, construcción y posterior transformación del mismo. Recordamos a Orlando Fals Borda, Paulo Freire y otros autores que han hablado de Pedagogía Crítica y de la Investigación Acción Participativa (IAP), ambas teorías plantean la necesidad de una relación directa entre el individuo y el espacio habitado como posibilidad de cuestionar y cuestionarse como miembro de un proceso social y que entiende el desequilibrio del mismo. En otras palabras, reconocer las imperfecciones de su medio, reflexionar sobre ellas y asumir conciencia crítica para, finalmente, proponer la transformación de su realidad. Los estudiantes que participaron en esta propuesta pedagógica asumieron el reto de participar e ir en busca del logro del objetivo planteado. Luego, ellos mismos definieron los alcances de la propuesta y su discurso se encontraba permeado no solo de simple terminología sino de concepciones entendidas como propias. En una encuesta realizada a los estudiantes en el grado noveno, aparece su evaluación del proyecto. Se recurrió a preguntas abiertas y estas son algunas de las respuestas dadas por ellos:

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• A través del proyecto hemos podido conocer nuevas partes y entornos de nuestra ciudad.

• Nos enseña [el proyecto] la verdad de algunas cosas que creíamos eran distintas.

• No solo en el colegio y la casa se aprende, salir y conocer es una forma de aprender más divertida.

• Hemos solucionado todo con madurez y hemos preguntado cuando tenemos una duda.

• Me ha ayudado a valorar más mi entorno y saber que cada lugar hay que respetarlo.

• Muchos que eran enemigos se volvieron amigos.

• Aprendemos de forma lúdica. • Porque me siento más libre y son ambientes diferentes. • Es como cambiar de salón pero no de profesor y de compañeros.

• La mayoría de los estudiantes se dieron cuenta de lo importante que era nuestra ciudad y nuestra imagen. • Todos los alumnos pueden participar y aprender y los educadores también.

• Los lugares que visitamos nos enseñan a valorar los lugares de nuestra institución.

• Aprendemos algo nuevo en las salidas, son divertidas, agradables y podemos compartir.

• La belleza y la cultura nos dan imaginación en la tierra.

• Es constructivo para nosotros y nos ayuda en nuestro crecimiento ciudadano.

• Mi barrio es perfecto así como está. • Aprendemos a conocer nuestra ciudad de manera diferente. • He conocido lugares nuevos y reconocido la ciudad muy bien. • Medellín es arte, es de interés y es un lugar lúdico. • Nunca había visto la ciudad de una manera diferente. • Nos ha enseñado [el proyecto] a respetar los espacios públicos y distinguir muchos espacios de la ciudad como pedagógicos. • Nos enseña [el proyecto] que en nuestra ciudad están las creencias y nuestros antepasados y conozco la ciudad como sitio pedagógico.

En conclusión, ya hay un discurso que denota un reconocimiento de la ciudad como espacio pedagógico, de un sentido de pertenencia con el entorno, el colegio y la ciudad, de una autorregulación y convivencia con el grupo.

Logros Si entendemos el PEI como la carta de navegación de la institución y el currículo cómo el conjunto de elementos que permiten dimensionar el componente académico de la misma, podríamos decir que esta experiencia ha logrado sino permear el currículo como tal, por lo menos sensibilizar a profesores, directivas, estudiantes y comunidad en general sobre la necesidad de reconocer como propios los entornos transitados y sentidos al igual que los espacios de la ciudad en la cual viven.

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La sensibilización es notoria en la medida en la que todos los agentes mencionados involucran en su discurso las actividades planteadas con las dificultades y logros alcanzados, permitiéndose la posibilidad de reflexionar sobre lo realizado y abordarlo posteriormente desde su rol: como docente, multiplicando actividades o dialogando sobre ellas; como estudiante, hablando de su sentir, sobre todo en los espacios que esta experiencia pedagógica le mostró y no conocía; como directivas, pensando en la posibilidad de trascender el aula de clase, buscar convenios y diversos espacios donde se pueda mostrar la institución y, como padre de familia, entender la ciudad como una extensión del aula de clase.

Se pretende entonces, estar en concordancia con las propuestas generales del Modelo pedagógico institucional -Desarrollista Social basado en competencias-, y no solamente llevando a cabo un proyecto más y desconectado de la vida institucional. En la medida en que involucremos en el desarrollo de la comunidad y la transformación de la misma, a todos los agentes que participan en ¡Ey! ¡Mira! Camino y descubro mi ciudad, estaremos logrando también que se conviertan en hombres y mujeres más dialógicos con ellos mismos, el otro y su entorno, para que así, sean seres transformadores.

Conclusiones

Bautista, D. M. (2004). Deambular: ¿prisa o placer? Pre-til (5), 22 - 31.

Esta experiencia pedagógica siempre ha tenido como reto lograr una transformación a nivel educativo desde la relación de los estudiantes con ellos mismos, con el otro, con el entorno cercano (colegio, barrio) y con la ciudad, que reduzcan la agresividad, la falta de respeto, el desinterés. Para lograr estas transformaciones es indispensable proponer el desarrollo de procesos que permitan un acercamiento adecuado del estudiante a sus espacios académicos, culturales, citadinos y patrimoniales, avanzando en la aceptación de su historia, su entorno y convivencia.

Cendales, L., Torres, F., & Torres, A. (2009). Uno siembra la semilla pero ella tiene su propia dinámica. Maestras y maestros gestores de nuevos caminos(49), 12-54.

Este proyecto justifica el contar con el otro, e inclusive, entre conflictos, posibilita el desarrollo y existencia de todos en esos espacios cotidianos y, por lo tanto, pedagógicos. Aproxima a la comunidad a unos espacios, derroteros de su presente y formadores de una cultura ciudadana, donde pueden expresar su acuerdo o desacuerdo frente a las situaciones que se presenten y proponer razonablemente cómo vivenciar los ambientes en los que se desenvuelven.

Referencias bibliográficas

Giraldo Escobar, M. L. (2002). Aprender la ciudad. Aprender la ciudad. Mejía, M. R. (2009). La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de las epistemes de las prácticas. Maestras y maestros gestores de nuevos caminos. Nacional, Ministerio de Educación. (s.f.). Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Yory García, C. M. (2007). Ciudad, ciudadanía y espacio público. En C. M. Yory García, Espacio público y formación de ciudadanía (págs. 27 - 43 ). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Formación de pensamiento crítico desde la filosofía Critical thinking training from philosophy

Efraín Santis Iriarte

pp. 80 - 91

Resumen La práctica pedagógica evidencia para el maestro la necesidad de plantearse una revisión de sus estructuras conceptuales, de las acciones educativas utilizadas en su desempeño, la visión que posee del estudiante y la actitud frente a la formación, siendo la reflexión el medio y proceso que ofrece la opción para enrumbar el camino pedagógico. En este nace la experiencia que rescata la visión del maestro aprendiz, conllevando a asumir una actitud reflexiva de la formación profesional y desempeño pedagógico que se realiza y del producto de la acción formativa, denominada por Schön (1992), reflexión en la acción como acción reflexiva de una situación problemática concreta y donde hace uso de un conocimiento de segundo orden o metaconocimento en la acción. Esta acción reflexiva, o pensamiento producido por el docente sobre lo que hace, permite, por un lado, establecer una manera de asumir la misión educativa y formadora guiada por la intencionalidad de cumplirla eficazmente, a la vez que emprende la búsqueda de estrategias pedagógicas y didácticas a través de las cuales lograrla. De otro lado, comprende que en su labor hace presencia la incertidumbre como generadora de interrogantes pedagógicos a abordar para identificar los problemas formativos que se deben intervenir.

Palabras clave Reflexión, pensamiento crítico, pedagogía, filosofía.

Abstract Pedagogical practice makes teachers consider a review of their conceptual structures, their educational activities in performance, their student’s vision and attitudes towards their training. So, reflection process is the way to improve the education’s path. This experience takes into account the apprentice teacher’s viewpoint, leading to assume a reflective professional training and educational performance that has taken place and the product of the training, called by Schön (1992), reflection in action. This as a reflexive action in a specific problem or situation; where knowledge is placed in a second-order or “metaconocimento” in action. This reflexive action, or thought produced by the teacher about what he does, allows, on one hand, to establish a way to take educational mission and trainer guided by the intention of fulfilling it effectively while he seeks teaching strategies. On the other hand, he understands that his work presents uncertainty. This fact generates pedagogical questions oriented to identify learning problems that must be intervened.

Keywords Reflection, critical thinking, pedagogy, philosophy.

Formación de pensamiento crítico desde la filosofía Efraín Santis Iriar te

l inicio de la práctica pedagógica y la correlación entre la formación inicial del maestro con ésta permite visualizar la realidad educativa que le corresponde enfrentar cotidianamente a través de su acción pedagógica. Ello hace evidente la necesidad de plantearse una revisión de sus estructuras conceptuales, tanto como de las acciones educativas que utiliza en su desempeño profesional, la visión que posee del estudiante y la misma actitud de éste frente a las acciones formativas, siendo la reflexión el medio y proceso que ofrece la mejor opción para enrumbar el camino pedagógico. En dicho fenómeno reflexivo y el trasegar formativo, que provoca la revisión y renovación constante y continúa de la práctica educativa, el maestro comprende situaciones trascendentales como: la necesidad de concebirse como un aprendiz objeto de su propia reflexión y de nuevos aprendizajes en la acción; y, de cierta manera, asumir de Popper el método del Ensayo y el Error en la perspectiva didáctica-metodológica cuando hace apertura mental a la búsqueda y validación relativa de estrategias y herramientas didáctico-metodológicas cuya aplicabilidad es evaluada en el mismo proceso pedagógico y en el impacto positivo permitido en el sujeto estudiante que recibe la acción formativa. A lo anterior se le suma el campo de lo disciplinar donde el maestro se moviliza en su intencionalidad y finalidad formativa, cuya problemática completa el movimiento dialéctico de la reflexión en lo pedagógicodidáctico-disciplinar-práctica-reflexión en la acción-teoría educativa. De nuevo la dinámica implica la búsqueda de opciones que se ajusten al modelo de sujeto a formar para una sociedad en continua crisis y a la misma

perspectiva epistemológica de la disciplina filosófica en este caso. En esa línea de actuación y luego de algunos ensayos se inicia un proceso que busca establecer vínculos entre pensamiento filosófico y pensamiento crítico, como formas complementarias del pensar humano centradas en la fuente misma de la reflexión crítica. Con respecto a lo antes señalado, Nel Noddings (2006), plantea en su Filosofía de la Educación, que los filósofos y los educadores coinciden, desde hace mucho tiempo, en la importancia del Pensamiento Crítico; pero no han podido ponerse completamente de acuerdo sobre en qué consiste y mucho menos concuerdan en cómo enseñarlo. A propósito de ello y del intento de conciliar la formación de Pensamiento crítico y la filosofía en el campo educativo y como opción pedagógicodidáctica, se ha emprendido esta experiencia de cuyo camino es posible presentar rasgos del proceso adelantado y que en el transcurrir ofrece una perspectiva de los elementos formativos de pensamiento crítico objeto de enseñanza y aprendizaje desde la filosofía. La experiencia rescata la visión de un maestro como aprendiz, por lo cual conlleva a asumir una actitud reflexiva de la formación profesional y del desempeño pedagógico que se realiza y el producto de la acción formativa. La que Schön (1992), denomina reflexión en la acción entendida como una acción reflexiva con la situación problemática concreta y donde se hace uso de un conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la acción. Esta acción reflexiva, o pensamiento producido por el docente sobre lo que hace según actúa (Domingo R. Ángels. s. f.), le permite, por un lado, establecer una manera de asumir la misión educativa y for-

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madora guiada por la intencionalidad de cumplirla con eficacia, a la vez que emprende la búsqueda de estrategias pedagógicas y didácticas a través de las cuales lograrla. De otro lado, comprende que en dicho camino siempre hace presencia la incertidumbre como la generadora de interrogantes pedagógicos que es necesario abordar para identificar los problemas formativos que se deben intervenir. Presentamos así, una síntesis interpretativa de la historia de la experiencia, comprendiendo que las dificultades y limitaciones están siempre y han estado presentes en ella, siendo la base de los cambios metodológicos y el descubrir nuevas incertidumbres donde nacen interrogantes, tales como en ¿Qué aspectos progresan los estudiantes y en qué no?, ¿Cómo proceder ante ello?, ¿Qué se requiere complementar y por qué los jóvenes actúan de una u otra forma ante la educación y la forma de aprender?, ¿Cuál es la utilidad práctica para la vida?, ¿Cómo evaluarla de manera objetiva?, ¿Cuál es la metodología acorde ante la persistencia de las dificultades?, ¿Qué errores se cometen en las actividades académicas?, entre otros interrogantes que surgen. Por ello, tiene el denominativo de pensamiento crítico, porque la reflexión que provoca en la práctica, genera una problematización pedagógica constante en lo teórico y metodológico, que va más allá del problema de aprendizaje de los estudiantes. En el proceso de acción reflexiva sobre la práctica pedagógica, es donde el maestro descubre que la incertidumbre es el referente predominante en ella, y a la vez le anuncia la posibilidad de identificar y definir el problema objeto de intervención pedagógica en los estudiantes, delimitado para este caso en los bajos niveles de lectura, la actitud negli-

gente y escaza para la reflexión, y las dificultades para comunicar las ideas por medio de la escritura. Estas manifestaciones de la situación problemica de los estudiantes implican la necesidad de formación de un sujeto que asuma principios básicos del pensar de manera crítica y que esto sea reflejado en su carácter y personalidad. De esta manera se infieren dos situaciones que el maestro debe enfrentar: por un lado el re-planteamiento de la perspectiva educativa asumida como práctica, y por otro las nuevas necesidades formativas para el maestro en el campo pedagógico, epistemológico y didáctico. Cada uno de estos espacios confluye en el propósito de modificar la práctica pedagógica y permita generar herramientas conceptuales buscando aplicabilidad a través de estrategias pedagógico-didácticas. Desde esta perspectiva y para el caso particular de conciliación y abordaje de la formación de pensamiento crítico desde la filosofía surgen interrogantes como, ¿Qué camino se ha de emprender para incidir en el cambio de actitud hacia las responsabilidades educativas de los estudiantes de nuestro contexto?, ¿cuáles son las estrategias pedagógicas-didácticas a aplicar que permitan abordar la formación de pensamiento crítico desde la filosofía para modificar los aprendizajes y al mismo tiempo eleve los niveles de lectura (análisis, interpretación y comprensión de textos filosóficos), la aplicación de los criterios y acciones del pensamiento crítico adoptados y de la composición escrita en los estudiantes de educación media? Estas preguntas aluden a las dificultades de aprendizaje de los estudiantes, que tienen profunda conexión con la cualificación del proceso formativo y educativo de los estudiantes de nuestro contexto, que al convertirlas en

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situaciones críticas han de enfrentarse, para posibilitar superarlas a través de la formación de algunos criterios y acciones, adoptados y adaptados, del pensamiento crítico, que son inherentes al pensamiento filosófico por lo cual su enseñanza y aprendizaje lo exigen dentro de la intencionalidad pedagógica propuesta. El primero, se concibe como una forma de actuación del pensamiento que puede ser adquirido a través del proceso educativo y constituye, no solo, la acción del pensar, sino del carácter y personalidad del sujeto formado. Por lo tanto es una opción pedagógica-didáctica de gran aplicabilidad en el ámbito educativo. En cuanto al pensamiento filosófico se puede concebir y considerar como la más pura de las formas del pensamiento crítico cuya acción base es la reflexión crítica sobre la realidad que circunda al hombre y sobre la existencia misma de éste. De ahí la conjugación de estas formas del pensamiento al interior de la intencionalidad y finalidad pedagógica- educativa que nos moviliza. Implica esto también, proponer la conceptualización de pensamiento crítico, entendiéndose como: “La capacidad de la mente para movilizarse en distintas direcciones: interrogar, razonar, analizar, visualizar la alternatividad de otras formas de pensar, actuar lógicamente, generar o crear a partir del medio en el que se involucra. Sin olvidar la intencionalidad o propósito que lo orienta, ni el auto-evaluar o auto-examinar su propio contenido y el de los otros pensamientos. Es decir, el pensamiento adquiere la capacidad de movilizarse en diferentes direcciones intencionalmente, de penetrar en otras formas de pensamiento y revisarse a sí mismo, de volver sobre su propia producción”. (Santis, Efraín. 2009a).

Tanto para el pensamiento crítico como para el pensamiento filosófico, el centro de su accionar lo constituye la reflexión crítica y la flexibilidad y movilidad de éstos para actuar en contextos, contenidos diversos y amoldarse a circunstancias de crisis y a la proposición de situaciones alternativas que ofrezcan algún tipo de solución a la crisis que ellos generan. El contexto educativo y pedagógico no es la excepción. La intencionalidad educativa de la experiencia está plasmada en el “objetivo general” que impulsa y direcciona la acción pedagógica hacia la “formación de pensamiento crítico desde la filosofía para potencializar la lectura, la reflexión crítica y la escritura”. El desglozamiento de este objetivo genera las acciones particulares de los “objetivos específicos” tales como: 1) Modificar la actitud ante las responsabilidades educativas y formativas de los estudiantes 2) Elevar los niveles de lectura y procesamiento de diferentes tipos de información 3) Promover la reflexión crítica 4) Promocionar la escritura como expresión del pensamiento 5) Proponer estrategias didácticas que permitan ensayar y validar en la práctica pedagógica herramientas metodológicas que acojan los criterios y acciones de pensamiento crítico objeto de formación.

Base conceptual Desde luego, que se ha requerido fundamentación conceptual de distintas fuentes pedagógicas y didácticas. Las primeras se

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alimentan en la parte teórica de elementos tomados de la comunidad internacional de pensamiento crítico, del texto pensamiento crítico: criterios y acciones de formación (Santis 2007), del cual se toman los elementos adaptados y promovidos en la experiencia y se plasman en la didáctica aplicada. También se alimenta de la corriente Filosofía para Niños (FpN), creada y promovida en el plano internacional por Lipman(1993) y en el país por Pérez, Miguel(2006) en la intención de formar, desde la escuela y la primera infancia, a personas reflexivas sobre la acción como lo plantea Schön(1992), críticas, razonables y valorativas, que forman parte de los principios del carácter del pensador crítico (Santis. 2008) y del intelectual transformador del que habla Giroux(1990). Es decir, se intenta la conjugación de distintos elementos que configuran una propuesta particular. Así mismo se toman elementos de los fundamentos de la prueba de estado para ciencias sociales y filosofía (MEN.1998), que introduce cambios epistemológicos y pedagógicos a la perspectiva de la enseñanza y aprendizaje de la filosofía, posibilitando la apertura de espacios que favorecen la implementación de propuestas de innovación educativas. Además, del aporte en lectura y escritura de la teoría de las seis lecturas planteadas por De Zubiría, Miguel (1996), buscando apoyo para elevar los niveles de lectura, a través de dos consideraciones: el reconocimiento de diferentes niveles y formas de lectura y la aplicabilidad en el contexto de la experiencia pedagógica; y la visión conceptual de la lectura como la puerta al conocimiento y a la inteligencia. Otra fuente en esta dirección son los procesos planteados entre la lectura y la escritura,

por Jurado y Bustamante (1995 – 1996a), visualizando otras opciones en los procesos de lectura y escritura desde la perspectiva de la psicolingüística y sociolingüística, en la búsqueda de apoyo en la promoción de algunas formas de la escritura. De igual manera, el acercamiento a los niveles de logro de lectura (MEN, 1999), que define los niveles de lectura a evaluar por el sistema nacional de evaluación (SNE. 2000), que están involucrados en las pruebas de estado y son reflejadas en las acciones de pensamiento y de competencia impulsadas en los procesos implicados en las estrategias didácticas aplicadas. En cuanto a la base conceptual de la promoción de la composición escrita su parte estructural es tomada de; el ensayo, diez pistas para su composición de Vásquez (s. f.), que brinda las pautas para la elaboración y determinar la calidad de las ideas presentadas, la función en el debate y la actitud crítica reflexiva exigida. Otro referente, está en la estructura formal del ensayo de Moyano (s. f.), modificada a las necesidades del tipo de escrito promovido en la didáctica de la experiencia. También se hace uso de los conectores y señalizadores que contribuyen a la coherencia y cohesión de un texto propuestas por Pérez (1997), por las debilidades generales de los estudiantes para elaborar textos escritos, en particular los ensayos y la importancia en el sentido, organización y coherencia del texto escrito. En su conjunto los referentes conceptuales y didácticos guardan una incidencia directa y profunda en las dificultades que tienen en los aprendizajes los estudiantes y en el logro de

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la cualificación del proceso educativo y formativo, por lo cual los convierte aportes teóricos para abordar los problemas pedagógicos que necesariamente se deben enfrentar con acciones igualmente pedagógicas, para buscar superarlos y crear la posibilidad de desarrollar la capacidad de reflexión crítica alternativa, elevar los niveles de análisis, interpretación y comprensión de textos y alcanzar mayor dominio de la composición escrita. El aporte, a través de diferentes autores, es parte de la búsqueda orientada por propósitos que constituyen acciones específicas y necesarias del pensamiento filosófico, por lo que su enseñanza y aprendizaje las requieren. Para ello, se hizo necesaria la implementación de estrategias pedagógicas que permitieran avanzar en la dirección correcta e introducir cambios en el desarrollo curricular de filosofía, haciendo su enseñanza más dinámica y productiva para los estudiantes. Se optó así por una didáctica particular que acoge la aplicación de estrategias como: a. el análisis de texto filosófico; b. el taller de reflexión crítica; c. el ensayo dirigido (Santis 2009b) y d. la metodología problemica y de investigación en el aula (Santis 2009). En cada una de ellas se aplican los criterios y acciones del pensamiento crítico, adoptados y adaptados a las necesidades del caso. Denominamos criterios a las formas genéricas de actuación del pensamiento: procesal, lógico-hipotético, alternativo-propositivo, y la relación pensamiento lenguaje. Las acciones son las actuaciones específicas que toma el pensamiento cuando opera en el procesamiento de la información para generar conocimiento, en la operatividad lógico-deductiva de la reflexión, en el planteamiento de opciones alternativas y propositivas ante determinada situación de crisis o problema, y en el

vínculo fundamental entre el lenguaje escrito y la productividad del pensamiento (Santis. 2002c- 2012d). La definición de las herramientas e implementación de estrategias abordan su propia aplicabilidad a partir de las necesidades de los sujetos estudiantes y conduzcan la ejecución de la experiencia. Con ello, se da inicio al proceso de experimentación en la práctica, que así mismo reinicia el proceso de reflexión sobre la misma y sobre la acción de ésta sobre los estudiantes y la práctica misma del maestro. Las consecuencias de estas acciones repercuten en los cambios y modificaciones conceptuales, metodológicas y estructurales de la experiencia, que en el tiempo la hacen flexible y razonable en su accionar, mostrándole al maestro el carácter de aprendiz con el cual debe mirar su accionar y desempeño educativo. Además, el proceso de ejecución sometido a la reflexión le ofrece al maestro productos parciales en nuevos conceptos educativos que configuran un estatus teórico plasmados en procesos investigativos que arrojaron el texto “Pensamiento Crítico: criterios y acciones de formación (en proceso de publicación)”, “Herramientas didácticas de aplicación en el trabajo de aula” cuya validación experimental viene realizándose, y el ”Manual multidisciplinar de criterios y acciones de pensamiento crítico”, desarrollado como tesis para optar el título de magister en educación. Los elementos teóricos producidos desde la práctica pedagógica se validan en la relación reflexión teoría-práctica educativa, que a su vez reinician otros procesos sujetos a condiciones de aplicabilidad y adaptabilidad a la diversidad y variabilidad de los contextos educativos y de percepción y comprensión de los maestros como actores pedagógicos transformadores.

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Pero la perspectiva que se amplia, transforma, cambia de rumbo o direccionalidad desde la práctica reflexionada del maestro, mantiene vigente la incertidumbre como el referente principal de la iniciativa que se reinicia en un nuevo ciclo cuyos momentos y procesos parten de la duda, de las inquietudes e inseguridades y los cuestionamientos no resueltos que le imprime el carácter único y especial que tiene la labor formativa del maestro que asume en su quehacer la idea de conciliar la formación de pensamiento crítico y del pensamiento filosófico, al tiempo que se concibe a sí mismo como maestro aprendiz.

Ámbitos de transformación de la experiencia La experiencia surge de una problemática en la enseñanza-aprendizaje de la filosofía identificada en parte, gracias a las reflexiones del docente que lidera la experiencia. Trabaja con estudiantes caracterizados por un alto nivel de pobreza y en esa medida desarrollar su pensamiento crítico se presenta como una alternativa para mejorar su nivel de vida desde la perspectiva del vinculo entre educación y desarrollo humano como opción de proyecto vital y de existencia guiado por propósitos de un pensar reflexivo y crítico aplicado a la formación del carácter y personalidad de los estudiantes y las transformaciones logradas en ellos. De igual manera, logra una articulación con el PEI, se destaca en particular el aporte que hace a la materialización del perfil del estudiante que la IE busca formar. Los tres ámbitos claves que la describen como proyecto: pensamiento crítico, filosofía y lecturaescritura corresponden amplia y exactamente con los propósitos, fundamentos y resultados de la experiencia.

Este logro institucional alcanzado, es parte de la definición del modelo pedagógico del Lácides C. Bersal al asumir como parte de la finalidad educativa de la institución, la formación del pensamiento crítico, la enseñanza y promoción de la lectura y la composición escrita y la utilización del ensayo como una de sus formas. Con ello se institucionaliza la experiencia como una opción pedagógica interdisciplinaria, que ha contado con aportes desde la informática y la tecnología, la física y el inglés. Así, se oficializa una opción pedagógica que enrumba una de las diversas alternativas de formación de pensamiento crítico, nacida de un contexto educativo que exige y necesita propuestas reflexivas sobre el papel del docente reflexivo y acciones educativas alternativas, aunque se gesten en medio donde las limitaciones y obstáculos de muy diverso tipo. Además la trascendencia del trabajo de aula, una primera instancia, está en el desempeño de los egresados en la educación superior y la producción escrita (ensayos). De igual manera, la participación en Foros de filosofía de instituciones educativas de Sincelejo y otras poblaciones de Sucre. Otra forma, es la apertura de espacios académicos y sociales convocados por el comité pedagógico municipal y CEID – Córdoba (2005), la publicación de un artículo sobre la estrategia para la revista educativa de la Secretaría de Educación Municipal de Lorica (2005), la solicitud de estudiantes universitarios y maestros de material documental referente al ensayo y la producción escrita, la constitución de un comité de egresados que participan en la revisión de los ensayos, y la producción de dos textos tipo módulos I y II de filosofía usados como medios didácticos y de una cartilla o cuadernillo donde se plasman las herramien-

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Así mismo, ha tenido impacto en eventos pedagógicos a nivel regional, nacional y latinoamericano: asistencia al Foro Nacional de Calidad de la Educación (2005) con una ponencia en investigación escolar; el primer encuentro departamental de la Red de Lenguaje Córdoba (2006); III Coloquio Nacional Didáctico de la Lengua Materna,… y la literatura y IV Taller Nacional de la Red… Ibagué (2006); mención de honor, otorgada por Premio Compartir al maestro (2006); aceptación, por parte de la red de lenguaje local de la propuesta al IV Taller Latinoamericano para la transformación…, I Coloquio Latinoamericano sobre didáctica del español… Universidad del Valle, Cali (2007); y publicada en el texto virtual “Perspectivas sobre la enseñanza de la lengua materna, las lenguas y la literatura”, la segunda preselección del Premio Compartir al Maestro (2008), el Foro Municipal de evaluación (2008), la incursión en la aplicación de la tecnología a través de la creación de un blog en la red Web (2009) y en la página Web de la SEMLORICA (2010), segunda participación en el Foro de Nacional de Calidad de Educación con ponencia y el ser avaluada y clasificada como experiencia Maestra. Para el presente año intentamos vincular el uso de las MTICs y la Web 2.0 con el uso de la plataforma virtual con fines sociales Edmodo, el re-planteamiento de la experiencia y la revisión y modificación de los módulos I y II y de las estrategias pedagógica-didácticas.

crítico, donde los mejores estudiantes apoyan el proceso de otros compañeros y seleccionan los trabajos a publicar; b. la superación gradual de la calidad de la composición escrita; c. en los resultados de filosofía en el examen de estado, mostrando tendencia a elevar los niveles de medio, a medio alto y medio superior (análisis comparativo de resultados 2004 - 2011), alcanzando los promedios más representativos a nivel municipal; d. los cambios actitudinales de los estudiantes a la propuesta pedagógica y al aprendizaje de la filosofía, representada en mayor confianza en sus capacidades, independencia, responsabilidad, compromiso con el aprendizaje y la intención de superación; e. el manifiesto liderazgo de los estudiantes sometidos a este proceso y la adquisición de mayor sentido de pertenencia y de autonomía frente a los problemas institucionales y sus propósitos educativos existenciales; f. la participación en eventos filosóficos en donde los estudiantes presentan las reflexiones producidas con resultados meritorios; g. la edición y publicación de la Revista Filosófica “La Mirada Joven a la Filosofía” de la I. E. Lácides C. Bersal; h. el vinculo y permanencia de la mayoría de los estudiantes a la educación postsecundaria como una evidencia de la apropiación de la valoración de la función de la educación en los procesos de desarrollo humano en lo personal y social; i. la capacidad adquirida y hecha manifiesta en la toma de decisiones fundamentales para alcanzar sus objetivos existenciales como proyecto en formación y transformación que depende del esfuerzo personal.

En cuanto a la relación de la experiencia con los sujetos pedagógicos hace alusión a los logros y transformaciones en los sujetos estudiantes, hechas manifiestas en; a. en el manejo de criterios y acciones pensamiento

Las estrategias de formación de pensamiento crítico desde la filosofía que configuran esta experiencia, incide, tanto, en la preparación intelectual de los estudiantes y el desempeño de éstos en la educación media

tas pedagógicas, didácticas y metodológicas utilizadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la filosofía.

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y postsecundaria, como en la vida institucional. Pero también, en la práctica y la formación pedagógica del maestro que la lidera desde diferentes perspectivas: primero, ha permitido la reflexión en torno a la formación y aplicación de ideas pedagógicas diferentes en la enseñanza de la filosofía, como de la visión que el maestro tiene de sí mismo y de la labor educativa; segundo, ha favorecido un proceso de formación pedagógica y didáctica continua y permanente. En tercer lugar, posibilita la utilización de metodología alternativa para intervenir las complejas dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Un cuarto aspecto, tiene que ver con la conducción de una reflexión constante sobre la práctica pedagógica que se convierte en un espacio para repensarla e incita a la apertura de nuevos caminos pedagógicos y educativos. Quinto, genera cierta capacidad para influir en el contexto educativo y generación de críticas, que cuestionan la institución educativa que invita a los maestros a modificar aspectos de su labor educativa, pero que al mismo tiempo realiza la apertura de espacios de reflexión y nuevas prácticas pedagógicas. Igualmente, en la producción intelectual del maestro como el presente artículo y varios textos sobre pensamiento crítico que esperan publicación y validación a través estudios de maestría. Pero lo fundamental de todo ello, radica en la comprensión de que el camino más acertado para que el maestro trascienda la inercia de la dinámica educativa y pedagógica está en la reflexión permanente sobre su práctica y redescubrirse a sí mismo como un aprendiz de mente abierta y flexible sin perder con ello la capacidad crítica, rigurosa y propositiva propia del pensador crítico que se intenta asumir como modelo de aprendizaje.

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Visualizarte Visualizing yourself

Fernando Alberto Gálvez Rodríguez

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Resumen La experiencia significativa Visualizarte surge desde el año 2006 en la Institución Educativa Santa Ana de los Caballeros ubicada en Ansermanuevo, norte del departamento del Valle del Cauca (Colombia), en un contexto social permeado principalmente por problemáticas asociadas con el narcotráfico, la desintegración familiar, la prostitución y el consumo de sustancias psicoactivas. Dicha experiencia se desarrolla desde las áreas de Ciencias Sociales, Ética y Artística y su objetivo es utilizar los medios audiovisuales y el teatro como estrategias para promover el aprendizaje de los estudiantes en el aula, logrando además que sean más creativos, reflexivos, propositivos y gestores de transformaciones sociales positivas que impacten en su comunidad y atiendan a sus necesidades. Esta experiencia es liderada por los docentes de Ciencias Sociales Fernando Alberto Gálvez y Nancy Palacios e involucra a estudiantes de distintos grados, ex alumnos, docentes y personas de la comunidad.

Palabras clave Convivencia, arte, audiovisual, teatro y pedagogía.

Abstract The meaningful experience “Visualizarte” starts in 2006 in the Educational Institution “Santa Ana de los Caballeros” in Ansermanuevo placed in the north of the department of Valle del Cauca (Colombia). It is involved in a social context mainly affected by problems related to drugs traffic, family disintegration, prostitution and use of psychoactive substances. This experience is developed by the departments of Social Sciences, Ethics and Arts. Their goal is using audiovisual media and theater as strategies to promote students learning in the classroom for them to be more creative, thoughtful, proactive and managers of positive social changes that impact their community and tend their needs. This experience is led by Fernando Alberto Gálvez and Nancy Palacios, Social Sciences teachers and it involves students from different grades, alumni, teachers and community members.

Keywords Coexistence, art, audiovisual media, theater and pedagogy.

Visualizar te Fernando Alber to Gálvez Rodríguez

l ser humano es un ser social por naturaleza y debe compartir con los demás sus distintos espacios vitales. Por esta razón, se le hace indispensable para la buena convivencia, la creación y apropiación de normas que regulen su conducta en pro del bienestar general y, con ello, le permitan construir una identidad colectiva fundamentada en valores culturales. Clifford Geertz define a la cultura como “un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos. Un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas, por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida” (1997, p. 88). La cultura es entonces, un conjunto de símbolos y significados compartidos por un grupo, los cuales guían a sus miembros al momento de actuar en la vida cotidiana. Por esta razón la educación debe impactar en ésta promoviendo el respeto de la diversidad y la sana convivencia. La cultura no solamente se manifiesta en el folklor, en la música, en las danzas, en el teatro y en los platos típicos de una región; sino, fundamentalmente, en las acciones y la visión del mundo de quienes integran una sociedad. En este sentido, no siempre las prácticas, las tradiciones y costumbres de un grupo de personas coinciden con lo ético, con la búsqueda del bienestar común o con el respeto a las normas de convivencia que ha establecido una sociedad para regular la conducta de sus miembros. Incluso, en algunos casos, ciertos rasgos culturales llegan a limitar las potencialidades de las personas al contribuir a que se adapten a condiciones de vida infrahumanas, promover una visión desesperanzadora y acostumbrarlas a la violencia.

Los seres humanos van creando una imagen de su ciudad o del lugar donde nacen. Dicha imagen no es tan sólo el reflejo visual que captan los ojos, sino que depende directamente de la manera colectiva de pensar (cultura), de las experiencias vividas por los individuos en los distintos espacios y de las transformaciones estéticas que tienen los lugares con el paso del tiempo. Sin embargo, esa visión de ciudad y pueblo no es estática ni inmodificable, como diría Armando Silva (1997): Lo urbano de la ciudad se construye. Cada ciudad tiene su propio estilo. Si aceptamos que la relación entre cosa física, la ciudad, vida social, su uso y representación, sus escrituras, van parejas, una llamando a lo otro y viceversa, entonces vamos a concluir que en una ciudad lo físico produce efectos en lo simbólico: sus escrituras y representaciones. Y que las representaciones que se hagan de la urbe, de la misma manera, afectan y guían su uso social y modifican la concepción del espacio (P. 20).

En este sentido, cabe preguntarse: ¿Qué representaciones simbólicas tienen los habitantes de Ansermanuevo sobre su ciudad?, ¿Bajo qué supuestos culturales los ansermenses desarrollan sus vidas en este espacio? y ¿Qué tipo de representaciones tienen nuestros estudiantes en relación con su entorno social? Estas preguntas, entre otras posibles, nos instan a conocer los significados culturales que construyen los habitantes del municipio. Al respecto, Armando Silva define al punto de vista ciudadano como: “una serie de estrategias discursivas por medio de las cuales los ciudadanos narran las historias de su ciudad, aun cuando tales relatos pueden, igualmente, ser representados en imágenes

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visuales” (1997, P. 39). Estos puntos de vista deben ser de especial interés para los educadores, ya que el entorno social que rodea a los estudiantes incide de manera definitiva en su apropiación de conocimientos y complementa la labor educativa. Comportamientos y actitudes cotidianas en Ansermanuevo, tales como daños a las propiedades públicas o privadas, burlas hacia las personas consideradas como diferentes (como sucede principalmente con los mal llamados locos o habitantes de la calle, las personas con alteraciones físicas, los discapacitados, los homosexuales o los miembros de otros grupos étnicos), chismes y juicios que generan división social, contaminación auditiva, irresponsabilidad en las personas que transitan principalmente en motos, problemas de basuras y falta de conciencia del “otro” al actuar y tomar nuestras decisiones cotidianas; alejan a la comunidad del ideal de crear un municipio saludable y de promover una cultura ciudadana que realmente sea vivida por ésta. Los niños y jóvenes encuentran inconsistencias entre lo que se les enseña en el aula como adecuado (“el deber ser”) y lo que ellos viven en su realidad inmediata (“lo que es”) y esto afecta su formación como personas al no saber qué modelo de vida asumir, creando distintos dilemas éticos. Se puede concluir que existen ciertos aspectos culturales que los habitantes del municipio han interiorizado paulatinamente, que con el transcurrir del tiempo se han convertido en costumbres que muchas veces no promueven la armonía social ni el bienestar individual y/o colectivo. La resiliencia entendida como “la capacidad humana para enfrentar la adversidad y resurgir de los eventos traumáticos” (Quintero, 2000, P. 3); es de

vital importancia en Ansermanuevo, ya que el contexto social está mediado por la prostitución, el consumo de sustancias psicoactivas, la desintegración familiar, la poca calidad de vida de sus habitantes (la mayoría de ellos de estratos 1 y 2) y una la violencia heredada del narcotráfico. Evidentemente el municipio requiere algunas transformaciones socioculturales que permitan a sus habitantes construir una mejor convivencia. Un aspecto fundamental sobre el cual cuestionarnos sería ¿Quiénes son los principales agentes llamados a promover y direccionar dichas transformaciones sociales y cuál podría ser el rol de la educación al respecto? En este sentido la educación tiene un compromiso social y los docentes, directivos y estudiantes son los llamados a liderar cambios culturales tendientes a mejorar la convivencia social y promover una cultura más saludable, como lo expresaría Henry Giroux (1990): “Las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, y usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes.(…) Con esta perspectiva en mente , quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos,

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deberían convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos” (P. 178).

La propuesta pedagógica de Visualizarte tiene como fundamentación el Constructivismo, corriente que subraya la necesidad de entregar al estudiante las herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática y propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo. En dicho proceso el docente guía a los estudiantes para que, a partir de sus conocimientos previos, logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. A través de la experiencia de Visualizarte los estudiantes desarrollan proyectos de aula que fomentan la investigación en su comunidad, ayudándolos a interpretar su realidad social con fundamentos teóricos y metodológicos de las Ciencias Sociales. Los estudiantes directamente involucrados en la experiencia desarrollan competencias ciudadanas, comunicativas, artísticas y laborales, al crear productos audiovisuales y artísticos novedosos que se relacionan con temáticas del aula y promueven valores sociales. La palabra Visualizarte no solamente hace referencia al empleo de medios audiovisuales (Visual) y artísticos (Arte) en el aula y/o como manera de impactar en la comunidad; sino también a una mirada reflexiva hacia el propio interior y hacia el futuro (Visualizarte). La pregunta que da origen a la experiencia pedagógica es: ¿Cómo potenciar en los estudiantes el pensamiento reflexivo a través de estrategias creativas que los estimulen a contribuir en el desarrollo social de su comunidad?

Para lograr este objetivo desde el quehacer pedagógico se hace necesario emplear una serie de herramientas metodológicas que lleven a los estudiantes a aprender significativamente buscando también que ellos interactúen con la sociedad, reconozcan las problemáticas de ésta, planteen posibles soluciones a las dificultades de su entorno y en el mejor de los casos, se apersonen de actuar en beneficio de su comunidad. El uso de las TIC ‘s y los medios masivos de comunicación, el arte y la producción audiovisual son recursos que contribuyen a lograr este propósito, pues llaman la atención de la mayoría de los estudiantes, potencian su creatividad, los invita a ser propositivos y permite la difusión masiva de información a la comunidad. En definitiva Visualizarte busca propiciar que los jóvenes de hoy sean sujetos sociales activos y proactivos frente a las sociedades en las que están inmersos y que, desde el uso de las artes y los audiovisuales, sean capaces de promover acciones en beneficio de la comunidad y fomentar la participación ciudadana. En relación con el aspecto metodológico en el aula, se inicia la clase planteando preguntas problematizadoras (MEN, 2002, P. 60), escuchando los puntos de vista de los estudiantes sobre dichos cuestionamientos, analizando los preconceptos de los educandos y buscando que ellos deduzcan los nuevos significados conceptuales y tomen sus propios apuntes de clase en relación con lo analizado. Se realizan esquemas conceptuales que contribuyen a resumir lo aprendido en conjunto y se les pide a los estudiantes consultar distintas fuentes bibliográficas o realizar algunas lecturas comprensivas. Se emplean en clase continuamente diapositivas, fotografías o videos (principalmente películas, documentales, propagandas y cortometrajes) alusivos

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a los temas del plan de aula, algunos de los cuales son innovadores pues han sido creados por el docente o por los mismos estudiantes. En el aula también se emplean los Proyectos Creativos y los Juegos Pedagógicos. Los primeros llevan a los estudiantes a utilizar su creatividad para demostrar su aprendizaje en relación con determinados temas. Se elaboran por ejemplo: murales, diapositivas, fotonovelas, maquetas, herramientas culturales, obras teatrales históricas y se inventan culturas con todas sus características claves, entre otras posibilidades. Un ejemplo específico de un Proyecto Creativo fue el realizado con los grados décimos en el que, basados en una guía de aula, los estudiantes elaboraban una especie de “murales” móviles de 2 x 2,5 metros, empleando distintos tipos de papel y materiales artísticos. Los “murales” debían referirse a los temas trabajados en clase correspondientes a las guerras mundiales y al conflicto armado en Colombia. Dichos “murales” (aproximadamente unos 40) contrastaban ambos procesos históricos e invitaban a la reflexión en torno a la violencia, el colonialismo, el neocolonialismo y la guerra. Los “murales” se ubicaron de manera provisional desde muy temprano en varios sitios claves del municipio con el objetivo de impactar visualmente y de manera sorpresiva en sus habitantes y llevarlos a que se cuestionaran sobre el tema. Esta actividad se convirtió en una jornada educativa especial en la cual los estudiantes exponían sus trabajos al público que pasaba por allí y a los estudiantes de otros grados que asistían a recorrer la exposición, la cual cobijaba un amplio circuito de observación por el municipio. Esta estrategia dio muy buenos resultados y por dos años consecutivos

se desarrollaron nuevas versiones sobre las temáticas “la independencia 200 años después: ¿Somos independientes?” y “20 años de la constitución política: de lo escrito a la realidad”. Estos Proyectos Creativos estimulan el pensamiento crítico de los estudiantes, al llevarlos a contrastar la información aprendida en clase con su propio contexto (con su “realidad”) y direccionarlos a potenciar habilidades interpretativas, propositivas y artísticas, buscando además que la escuela impacte a nivel de la comunidad. Por otro lado, los Juegos Pedagógicos son actividades lúdicas que se desarrollan en el aula o en espacios municipales en los cuales se evalúa el aprendizaje de los estudiantes sobre determinados temas, al tiempo que se realizan labores divertidas que promueven el trabajo en equipo, la honestidad y la creatividad. Por ejemplo uno de los Juegos Pedagógicos desarrollados, denominado “Conviviendo a través de la historia”, que contó con el apoyo del hospital municipal y el canal local, mostraba cómo ha sido la convivencia del Hombre desde la prehistoria hasta la época actual. A través de distintas pruebas los estudiantes solucionaron problemas de convivencia partiendo de sociedades tribales, para luego pasar a la Edad Media a formar reinos y finalmente a la época actual para crear estados. En la edad de las cavernas, por ejemplo, los participantes crearon su vestuario, maquillaje corporal, símbolos de identificación y nombre tribal. También debían distribuirse las funciones para la subsistencia y buscar una manera razonable de comunicarse a través de gestos, elegir a su líder y crear las primeras diez normas básicas de convivencia. Al final del juego se llegaba a la época contemporánea, en donde se definieron los requisitos para la elección del representante de cada país conformado.

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En todo este juego el teatro y la ambientación de cada época jugaba un papel importante: los docentes involucrados se disfrazaban de cavernícolas, para luego pasar a ser reyes medievales y luego veedores electorales en una sociedad democrática contemporánea. Además, algunos estudiantes crearon hachas de piedra, pinturas rupestres, caucheras y otros elementos que imitaban a algunos existentes en las distintas épocas. El juego se desarrolló en distintos espacios como el estadio municipal y el parque recreacional. Allí se colocaron en la piscina y a campo abierto diferentes pruebas que utilizaban cuerdas, varas, marañas, tiros al blanco, bombas, varas de premios y pistas enjabonadas. De esta manera se enseñaba a través de las distintas pruebas nociones de ética, convivencia grupal, liderazgo, trabajo en equipo, creatividad y razonamiento lógico para solucionar problemas. El proceso permitía el aprendizaje sobre cómo ejercer la democracia y sobre la importancia de las normas para la convivencia. Finalmente, el canal local grababa todo el evento para luego transmitirlo en el municipio. Parte vital de todo el proyecto pedagógico lo constituye el Grupo Visualizarte conformado por un grupo de estudiantes de diferentes edades, sedes y grados de la Institución que están interesados en el teatro, la escritura, la pintura, la publicidad, el diseño, la actuación, la radio y la producción audiovisual. También el grupo está compuesto por algunos docentes, egresados, estudiantes universitarios y personas de la comunidad en general. Sus miembros están comprometidos con la utilización del arte y los medios audiovisuales como una manera pedagógica para promover tanto en la institución educativa como a nivel municipal la sana convivencia,

la creatividad, el conocimiento académico, la superación personal y una cultura más saludable. El grupo se ha manifestado haciendo uso de la publicidad y el diseño gráfico (a través de afiches, carteleras institucionales, señales y murales) en distintos espacios del municipio, ha mostrado su producción teatral en las calles, en izadas de bandera y celebraciones especiales (como el día de la mujer, día del estudiante y día de la familia, entre otras), producido cortometrajes, propagandas y documentales y creado programaciones diversas en la emisora escolar. Un logro importante del grupo es que todas las manifestaciones audiovisuales, publicitarias y teatrales han sido inéditas. Algunos ejemplos del trabajo del Grupo Visualizarte son la obra de teatro “Te parece familiar”, que se enfocaba en reflexionar sobre los diversos tipos de familia y sobre cómo sería la familia del futuro y qué tipo de familia realmente era la más deseable. Los padres de familia fueron en esta ocasión los principales espectadores. Por otro lado, en el Día del Estudiante, se hizo una reflexión sobre la educación a través del tiempo con la obra teatral “Es-tu-día: la historia jamás contada de los estudiantes y sus peculiares maestros”. La obra mostró distintos momentos históricos vividos en la educación, escenificando por ejemplo, como era ésta en la Grecia clásica, la antigua China, la Edad Media, la Alemania Nazi, los años 60 en Estados Unidos, la escuela tradicional en Colombia y la actualidad. Otro ejemplo es la obra teatral bilingüe “Tales of today and forever” (Cuentos de hoy y de siempre) que haciendo uso de nuevas versiones de los cuentos de hadas tradicionales contribuía a la enseñanza del inglés y hacía toda una reflexión en torno al comportamiento social. Similarmente, Visua-

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lizarte ha desarrollado producciones audiovisuales como: “Sospecho que hoy empiezo a ser canción” (una historia de superación personal ambientada con la música de Silvio Rodríguez) y “Corazón independiente” (una historia de amor interracial que transcurre en el año de 1810 en el Virreinato de la Nueva Granada), argumentales como “Agua-cero: un mundo con o sin agua” (que muestra una visión crítica sobre el tema de la contaminación ambiental y los distintos usos del agua en Ansermanuevo) y documentales como “Cambio cultural en el resguardo Dachi-DruaMode” y “la historia de Francisco el desplazado” que enseñan sobre aspectos culturales e históricos del municipio. El mayor alcance del grupo Visualizarte a nivel comunitario ha sido la campaña de cultura ciudadana denominada “Anserma-Nuevo territorio de paz”, la cual partió de nuestra iniciativa y contó con el apoyo del canal Local, el hospital y la alcaldía municipal. La campaña surgió dada la necesidad de llamar la atención de la comunidad en relación con algunas prácticas culturales locales que deterioran la convivencia ciudadana como el chisme, el consumo de sustancias psicoactivas, la alta velocidad al conducir, el mal uso del tiempo libre, la contaminación auditiva y la desintegración familiar, entre otras. Inicialmente con los miembros del Grupo Visualizarte, después de un proceso de observación y análisis, se seleccionaron las diez situaciones sociales más comunes en el municipio que remiten a prácticas culturales que van en contra de la sana convivencia. Posteriormente se crearon unas señales ciudadanas que representaran las situaciones sociales ya elegidas (por ejemplo una de las señales creadas se denomina “Sin Acelerarte” y tiene una imagen donde se ve una moto a alta velocidad, una práctica

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común en el municipio que ha creado múltiples accidentes). Para difundir el significado de las señales ciudadanas y lograr que dichos símbolos comenzaran a ser interiorizados se desarrollaron distintas propagandas asociadas con cada una de las señales, las cuales se difundían por el canal local, y se planeo una muestra de teatro callejero con 40 mimos actuando a la vez y enseñando sobre el tema. Además, se convocó formalmente a las distintas organizaciones que existen en el municipio a nivel cultural, deportivo, político, religioso y social a una marcha masiva bajo el eslogan “Por un Anserma-Nuevo territorio de paz” y se invitó a la comunidad al evento haciendo uso de propagandas de expectativa en audio y video que fueron transmitidas por distintos medios como la radio, la televisión local, la internet, el parlante de la iglesia, la publicidad mural, el perifoneo en moto y el rumor social el cual expresaba que algo “nunca antes visto” pasaría en una fecha y hora señalada, correspondiente al momento de la marcha. Finalmente, el evento de cultura ciudadana terminó con la grabación en el parque de una propaganda masiva por la paz y la convivencia municipal, haciendo un despliegue simbólico con globos de colores, actuación de los mimos y el uso de las señales ciudadanas. Las principales limitantes de la experiencia se relacionan con los aspectos técnicos, logísticos y financieros, pues aunque se ha contado con alguna financiación en proyectos comunes a nivel del municipio y el apoyo institucional, en muchas ocasiones los recursos no han cobijado la totalidad de lo invertido en las producciones audiovisuales y teatrales. Además, las cámaras y computadores para las grabaciones y la edición son propiedad de los docentes líderes de la experiencia y oca-

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sionalmente se tiene acceso a otros equipos del Canal Local o de la Institución Educativa. También se hace necesario que un mayor número de docentes se integren directamente a liderar la experiencia desde las diferentes áreas y niveles, para hacer verdaderamente de ésta una política institucional. El desarrollo de habilidades de liderazgo en los estudiantes que han participado en la experiencia Visualizarte que se ha evidenciado tanto en el colegio, como en el contexto de la comunidad, es uno de los logros más importantes. A nivel municipal, muchos de los miembros del grupo organizan actividades culturales y están estudiando en la universidad carreras que tienen una orientación social y de servicio a la comunidad. Se puede decir que la mayoría de los miembros del grupo han podido transcender muchas de las barreras que la misma cultura les impone. Existen logros muy puntuales, como la posibilidad de mostrar el cortometraje Corazón independiente en Telepacífico y haber sido finalistas en el concurso sobre video ambiental en la categoría de aficionados de la CVC en el año 2010 y en el Intercolegiado Nacional de Artes Escénicas Juventud 2010.

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El uso del audiovisual en clase y la apuesta por la reflexión en lugar del aprendizaje memorístico ha sido una práctica instaurada en las clases de Ciencias Sociales y Ciencias Políticas que orientamos los docentes líderes de la experiencia. Estas estrategias han promovido el uso del conocimiento para transformar, aprender con una visión crítica del mundo y ser propositivos.

Referencias bibliográficas Geertz, C. (1997). La interpretación de las culturas. Barcelona: Editorial Gedisa.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Disciplina con amor: una experiencia de convivencia escolar Discipline with love: an experience of school coexistence

Jorge Le贸n Roa

pp. 102 - 113

Resumen La experiencia que se presenta se denomina Disciplina con Amor busca mostrar el sentido que tienen el afecto y la comunicaci贸n en la vida escolar, para pasar de formas sancionatorias de convivencia, a formas de convivencia escolar desde el respeto a las diferencias y la inclusi贸n.

Palabras clave Disciplina, convivencia escolar, j贸venes.

Abstract The following experience is called Discipline with Love. It aims to illustrate the sense that affection and communication may have in school life. This to move from punitive forms of coexistence to ways of school life involving inclusion and respect for difference.

Keywords Discipline, school live, young people.

Disciplina con amor: una experiencia de convivencia escolar Jorge León Roa

Introducción 1. Problema: ¿Cómo compartir la experiencia?

l problema que vemos en los estudiantes es “la NO aceptación de las normas”, lo cual se manifiesta en faltas cometidas en la convivencia escolar; por lo tanto viene la situación ¿cómo proceder ante esta situación? Con sanciones, represiones o castigos. La forma de proceder ha sido de manera punitiva. Presentamos otra alternativa que no tiene que ser punitiva, esta alternativa es con amor –aquí aplicamos: amabilidad, dignidad, respeto mutuo y firmeza- y con la intención de disuadir para que NO se vuelva a repetir, ya que el estudiante logra asimilar y aceptar el porqué la normatividad. Ante una infracción en vez de censurar, castigar o poner en escarnio, aplicamos Disciplina con amor, porque realmente sentimos amor y queremos que la persona que cometió la infracción logre mejorar y no vuelva a recaer, sobre todo pensando en su desempeño en su vida en sociedad. ¿Qué entendemos por convivencia? La palabra convivencia viene de vivir, ¿qué es vivir?, el diccionario trae muchas definiciones, unas de las más destacadas son: existir, durar. Miremos ahora que es convivir: vivir en compañía de otro u otros. ¿Qué significa esto?. Aceptar al otro. ¿Por qué vivir como perros y gatos, si será esto vida? La vida es única e irrepetible, nuestro paso por la tierra no se repetirá, así como las aguas de un río nunca son iguales. Si vivo con amor es porque estoy colmado de este bien, porque puedo dar de lo que tengo y si lo poseo en abundancia es porque así me he nutrido.

2. Intención: Visibilizar una forma diferente de comprender la convivencia escolar, que no sea sancionatoria El vivir en compañía de otro u otros debe ser gratificante, debe reportarme alegría de estar en comunidad, y al compartir salgo ganando, la idea es que todos ganemos. Desde pequeños nos han tratado de enseñar el vivir con otros y aprender una serie de normas por medio de castigos, regaños, privaciones y sanciones. Lo que continúa en la edad escolar y nos lo van a recordar en todos los escenarios en los cuales nos desempeñamos, dígase escuela, colegio, centros de educación superior, empresas, asociaciones y hasta en la calle. Que gratificante sería si en vez de recibir sanciones, castigos o regaños la respuesta a una equivocación que tenga fuera otra, pero sobre todo en un ambiente lleno de amor. Llegar a este estado no se da porque sí, ni de la noche a la mañana, hace falta todo un aprestamiento, pero ello lo voy consiguiendo en la medida que dimensione cada persona en todo su valor e importancia. Al tratarla con dignidad, amabilidad, respeto, pero también con firmeza.

Replicar la experiencia ¿Cuál experiencia le gustaría que se aplicara para usted, en cada momento que se requiera, en cualquier ámbito en que sea necesario, aquel que le reportó momentos gratificantes o el otro en el que obtuvo situaciones de dolor, de humillación? El cambio lo empezamos desde nuestro corazón, con nuestra actitud, con nuestro desempeño; no tengo que esperar que el otro primero lo aplique conmigo, sino que doy el primer paso y lo hago primero.

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3. Motivación al lector: Herramientas para la asertividad en la convivencia Excepto que viviéramos solos, aislados, como ermitaños, no tendríamos que interactuar con otras personas. Diariamente y en muchos momentos de nuestra vida tenemos que relacionarnos con diferentes actores de la cotidianidad. Cada persona es diferente, no hay dos seres humanos que sean clonados, “El otro es único e irrepetible y yo también”1, por eso debo ser consciente que cada ser humano tiene su historia, su cultura, sus creencias, sus temores, sus prevenciones, sus tabúes, su visión del mundo, su personalidad, su carácter, su estilo, su peculiaridad, es decir su idiosincrasia o etología. Por ello no debo suponer que piensa o qué siente. “Pregunto, no supongo; no me genero expectativas que no comunico”2. De esta manera soy consciente que todos merecen respeto por lo que son, creen, piensan y sienten. Debemos crear una “Atmósfera de efecto basada en la amabilidad y la firmeza, la dignidad y el respeto mutuo”3. Estas son herramientas fundamentales en la reunión de clase4. Veamos que es la amabilidad, puede que no defina el término a cabalidad; pero sí sé cuando me tratan con amabilidad, cuando soy tratado con de una manera que muestra afecto, complaciente, aprecio, cariño y no tengamos miedo a usar la palabra amor, con amor. Que entiendo por firmeza, no solo es rigidez, que pude llevarme al radicalismo. Es entereza, constan1 SER+MAESTRO. Autoconocimiento para el acuerdo. BIOCOACHING. E. x E. Proantioquia. Medellín: s.e., 2009. 91 p. 2 Idem. 3 NELSEN, Jane y LOTT, Lyn. Disciplina con amor en el aula. Bogotá: Planeta, 2007. 273 p. 4 Idem.

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cia, fuerza moral a obrar con rectitud para no ir a caer en la permisividad o la alcahuetería por la afectividad de la amabilidad. Ser muy honesto que aunque no rechazo al infractor, si censuro la falta cometida y no la voy a permitir. Que es dignidad, es cualidad de respeto y valoración que merece toda persona aparte de su condición, por eso se habla de una vida digna, de un salario digno, de una vivienda digna. Y que es respeto mutuo, respeto es la consideración, valoración y acatamiento de cada persona y esto debe ir en doble vía, o sea, de ida y vuelta. Para mejorar la convivencia en la creación de una atmósfera de afecto, que está irradiada por el amor, sería conveniente agregarle los cuatros acuerdo del escritor Miguel Ruiz5: 1.Sé impecable con tus palabras, no juzgo, ni hablo mal de nadie, menos de mí. 2. No te tomes nada personalmente. Yo soy un espejo. 3. No hagas suposiciones. Pregunto, no supongo, no me genero expectativas que no comunico. 4. Haz siempre lo máximo que puedas. Doy siempre lo mejor de mí, aunque no sea suficiente ante las expectativas de los otros.

Desarrollo 1. Antecedentes 1981- 2000 DISCIPLINA IMPOSITIVA- sistema rígido de disciplina.

Dificultades En la década de los ochenta tenemos un diagnóstico de la institución, se traslada el liceo del centro del municipio para un sector casi rural por esta época, no había carretera de fácil acceso, era una zona sin poblar, llegamos 5 RUIZ, Miguel. Los cuatro acuerdos.

Disciplina con amor: una experiencia de convivencia escolar Jorge León Roa

a una finca, donde funcionó el Seminario San Juan Eudes, la población estudiantil cambió, no todos los estudiantes que estaban continuó con el traslado, algunos cambiaron de colegio por la lejanía y por el trasporte que no era fácil y además por los costos. Hubo un momento de escasez de estudiantes, los estudiantes que ingresaban eran repitentes, descartados de otros colegios y extraedad. Como consecuencia de ello se daba mucha deserción y dificultades con la conducta y disciplina que manejábamos en esa época. Se dio la posibilidad de cierre de grupos, y la entrega de plazas docentes, se pensó regresar al centro del municipio, abandonar la planta física con todas las comodidades, amplitud y zonas verdes tan amplias. En el entorno había baja formación académica, pocos bachilleres, aún menos técnicos o profesionales. Los bachilleres no aspiraban a estudios superiores, de ahí que muy pocos presentaban pruebas Icfes, ya que no tenían aspiraciones para otros estudios. Su meta era entrar en el campo laboral para ayudar en su casa y otros para conseguir para sus gastos. Quienes lograban graduarse tenían un status académicos especial en este entorno. Otras interferencias externas, eran que el colegio no tenía un perímetro cercada, era abierto y se había convertido en un paso de servidumbre pública para acortar camino, para cruzar a falta de carreteras de movilización. En los estudiantes no había aceptación de la norma, había poca fundamentación de valores en los hogares por ausencia de un hogar, donde hubiera una figura de respeto ante la ausencia del padre, porque no les ponían atención, porque estaban muy ocupado, por machismo, por madresolterismo o por otras razones. La formación de los docentes había respondido a un sistema conductista, de una

jerarquía vertical, autoritaria, donde había respeto por los superiores y muy especialmente por lo profesores y se acataban las normas con obediencia, sin vacilar, sobre todo por el apoyo del hogar hacia los docentes. Ahora nos encontrábamos en un sistema de hogar diferente de múltiples conformaciones con abuelos, tíos, hermanos y en muchos casos con ausencia paterna y la madre se dedicaba a buscar el sustento. La mayoría de estudiantes al carecer de una formación en valores y no contar con un modelo que los esté orientado en el hogar, entonces la calle y los modales inadecuados los absorben. En el colegio nos tocaba suplir esta ausencia y buscar la manera como lo convertíamos en su segundo hogar, no solamente de palabra, sino que lo sintieran así. De hecho hubo un estudiante cuya madre trabajaba todo el día hasta muy entrada la noche, este se mantenía en la institución todo el día, es decir además de su jornada asistía a la sala de sistemas toda la otra jornada, llegó a tal punto su gratificación en el colegio, que intencionalmente el año que se graduaba bachiller y por ende salía, prefirió descuidar algunas áreas y reprobar el año para cursar el grado de nuevo, hecho que nos tocó dialogar con él. Es bueno anotar que era un estudiante dedicado a los sistemas e incluso era fuente de consulta no solo de sus compañeros, sino también de sus docentes. Por los antecedentes comentados la disciplina y conducta se hacía por medio de sanciones, como disculpa nos decíamos que solo así lograríamos resultados, porque así nos educaron, porque era muy alto el número de estudiantes que presentaban dificultades, porque era lo que se hacía en los demás colegios y sobre todo porque no teníamos otro recurso, sino el seguimiento punitivo.

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Transición Veíamos que los resultados no eran satisfactorios porque la situación solo se implementaba con los que cometían faltas, los demás quedaban expuestos o no hacíamos ninguna acción preventiva, excepto la del escarnio que podrían reflejar los sancionados. El temor no era suficiente elemento de formación para los estudiantes, sobre todo en los que frecuentaban las sanciones, llegan incluso a perderle el temor, y parecería que buscaban días sin clases a propósito, como vacaciones anticipadas. El temor no llevaba a interiorizar la norma y el cumplimiento de los deberes, así como la mala calificación no es motivación suficiente para que un estudiante quiera aprender determinada área. Indagábamos por métodos que nos pudieran ayudar para obtener mejores resultados. Consultamos con psicólogos, de los cuales escuchamos teorías pero no sabíamos la forma de aplicarlas. Nos preguntábamos habrá un método que le dé la oportunidad de autorregularse, autodisciplinarse, que el estudiante mismo haga su control y actúe positivamente por convencimiento no por temor al regaño o a la sanción. Nos decíamos la misión del maestro se ve mucho más en los estudiantes difíciles, no solo en los que son dóciles y quieren estudiar, con estos es muy fácil dar resultados, el reto son aquellos díscolos, cómo sacar de ellos los mejor que tienen y ganárnoslo para nuestra causa, la de salir adelante. Siempre estábamos en busca de esa respuesta que nos diera la solución. En seminarios de superación a los que asistimos, íbamos deduciendo que una de las mejores herramientas con que contamos es con el amor, el afecto con nuestros seres queridos funciona. Pero ocurre que queremos a nuestros estudiantes y pretendemos ser guías para ellos; pero no los vemos como

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que hacen parte de nuestras vidas. Solo en el momento que compartimos en el colegio con ellos existen, pero en el grupo; después ya nos desentendemos de ellos, caso muy diferente con nuestros familiares que los llevamos en el corazón. Será que nuestros estudiantes de los cuales decimos que son la razón de ser de la escuela, no los llevamos en el corazón. Miramos que en algunos casos cuando abordábamos casos difíciles y lográbamos tocarlos en sus sentimiento, los escuchábamos, los valorábamos y mostrábamos interés en su bienestar, recibíamos una respuesta positiva. Entonces, ¿será que el afecto funciona? Pero eran casos aislados y no con todos los docentes, ni con todos los estudiantes.

Eureka Hojeando un periódico aparece un artículo en que se hace referencia a un libro titulado “Disciplina con amor en el aula de clase”, inmediatamente nos llamó la atención. En otra institución estaba prestando mis servicios como docente, como concurrencia de algo especial estaba ejerciendo funciones de coordinador de convivencia y académico, docente de área, director de grupo y como no había secretaria nombrada, cuando se requería algo de esta dependencia también colaboraba. El grupo que me correspondió era un grupo muy heterogéneo con estudiantes de este colegio, algunos repitentes, otros eran nuevos con dificultades de adaptación en otros colegios además de repetir y fueron recibidos. Empiezo la lectura del libro y sin terminarlo me preguntó qué tal si lo aplico con el grupo que tengo, a medida que lo voy leyendo. Desde que empecé la lectura del libro me convenció la temática, como si dijera esto es lo que estaba esperando, por aquí es la ruta, le entregué total credibilidad y lo iba a expe-

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rimentar inmediatamente. Esta sería la oportunidad de ver por mí mismo con este grupo piloto, experimental, las bondades de esta orientación. Hablé con el grupo y les conté del proyecto, la aplicación de la Disciplina con amor, y les dije dentro de la parte de motivación que íbamos a hacer historia, pero que requería del aporte de cada uno para poder tener resultados. Iniciamos con las bases del libro: el mensaje del afecto, las percepciones, habilidades esenciales, el resultado es a largo plazo –para la vida. La reunión de clase, habilidades de comunicación, por qué las personas hacen lo que hacen, habilidades para la solución eficaz de problemas, buscar soluciones en lugar de imponer castigos y otros. El resultado a final de año no fue del 100%, pero si muy significativo. Luego nos dedicamos a sintetizar las teorías enunciadas en el libro e hicimos una síntesis y un plan con el fin de dar a conocer a todos los docentes de la institución. Se dio un aval institucional por parte de todos los directivos. Se acogió como un proyecto institucional de implementación gradual y para todos. Los directivos de la institución por esta época estábamos en busca del mejoramiento de la calidad educativa, habíamos iniciado la capacitación en normas ISO, con miras a la certificación en calidad. En la institución siempre hemos estado a la vanguardia de las innovaciones educativas, desde la implementación de la renovación curricular, capacitación de nuevas tecnologías, implementación de las especialidades para la media técnica, hemos tenido como horizonte estar mejorando día a día, de ahí nuestro lema “Ser mejores, un compromiso de todos”. Queremos ser mejores para brindar una formación cada vez mejor y que nuestros estudiantes,

profesores, padres de familia y comunidad se sientan satisfechos para una mejor calidad de vida. Lo cual redundará no solo en la persona, sino en su hogar, en su vecindario, en el municipio y se seguirá ampliando el radio de acción proyectándolo a toda la sociedad.

2. 2000-2008 Implementación • Para la implementación del Proyecto Institucional “Disciplina con amor”, decidimos que la mejor manera era en forma paulatina para ir observando los resultados de un grado piloto, en este caso; no con todos los grados y grupos al mismo tiempo, sobre todo para poder ir comparando, así tuviéramos dos formas opuestas del manejo de la convivencia en la institución. La forma como lo hicimos fue en cascada iniciando en el año 2002 con el grado 5º y luego en el 2003 desde primaria y conservando el grado 5º más el grado 6º y así sucesivamente hasta culminar con el grado 11º en el 2008 y tener cobertura de toda los grados y grupos del colegio para un total de 80 grupos y 12 grados. • 2004 Foro Educativo municipal y Foro Educativo Nacional. Con motivo del Foro Educativo Municipal de Itagüí, acerca de Competencias Ciudadanas, presentamos el Proyecto Institucional “Disciplina con amor” con el cual obtuvimos el primer puesto y el derecho a participar en el Foro Educativo Nacional, donde se compartió esta experiencia significativa y generó mucha expectativa entre los docentes del país. • 2005 Ponencia en el Congreso Educativo de Calidad de Líderes siglo XXI – Meals de Colombia, Proantioquia-ExE con la

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compañía de Galletas Noel. Estábamos en el grupo de colegios con Proantioquia Líderes Siglo XXI, en la capacitación de Calidad, con miras a la Certificación. Fuimos invitados por esta entidad para participar junto con la empresa que nos apadrinaba en la actividad de calidad, para presentar “Un Colegio con Calidad desde la Disciplina con amor”, en el Congreso Nacional Líderes siglo XXI. En la ponencia nos fue muy bien, donde obtuvimos un porcentaje de satisfacción de 100% al ser evaluados por los asistentes. • 2007. En este año llega el Proyecto Institucional “Disciplina con amor” a la media técnica y académica, 10º grado, tuvimos una crisis de la validación del proyecto, porque algunos nos manifestaban que aquí no iba a funcionar por la idiosincrasia de los estudiantes, que se nos iban a salir por la tangente y que íbamos a quedar burlados; ya que el proyecto solo era viable con los pequeños, con los mayores ya no iba a ser tan fácil. Reforzamos la capacitación y el manejo de las herramientas que trae la disciplina con amor. Y nos hicimos preguntas e hicimos suposiciones de los tropiezos que podríamos tener y les dimos entre todos las mejores alternativas de respuestas; les dijimos que estuviéramos dispuestos a pedir ayuda, cuando tuviera cualquier imprevisto que no tuviera las alternativas adecuadas para actuar. Las expectativas se fueron poco a poco superando; ya que el proyecto fue asumido con mayor madurez y convencimiento, los estudiantes piden diálogo, conciliación, hacen compromisos y se pactan acuerdos que en caso de no cumplir se dan otras condiciones, sin olvidar el afecto

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pero que ello no obnubile la firmeza, que como modelos debe emanar de nosotros como maestros. Aquí vemos como se da coexistencia de un modelo conductista se va permeando con una corriente humanista, basada en el afecto. El respeto por la convivencia escolar se da como en los grupos como resultado de la orientación del profesor, mediante la autoevaluación, autorregulación, participación, aceptación y respeto por la diferencia. • 2008. Este año es de grata recordación en nuestra comunidad por varias situaciones: se da la cobertura total del Proyecto Institucional “Disciplina con amor”, para 3200 estudiantes desde preescolar hasta 11º y la Certificación en Calidad por el ICONTEC con la norma ISO 9001:2000. En la auditoría externa nos dan un reconocimiento a la fortaleza que ha representado el Proyecto Institucional “Disciplina con amor”. Para nuestra Institución son muy significativos estos dos hechos, porque el aval que nos dan en la prestación del servicio con calidad que obtienen nuestros estudiantes y además por el reconocimiento de nuestro Proyecto Institucional, que hemos denominado como proyecto bandera que nos caracteriza y con ello marcamos la diferencia de calidad en la comunidad educativa del municipio. • Autorregulación – confrontación con la vida. Herramientas para la vida. Con el Proyecto Institucional “Disciplina con amor”, esperamos que cada estudiante interiorice lo aprendido para obrar en cada situación de su vida, después de salir de la institución y se pueda des-

Disciplina con amor: una experiencia de convivencia escolar Jorge León Roa

envolver con competencias ciudadanas, respetando la diferencia, siendo tolerante, aceptando que cada uno es diferente, “Tendiendo puentes para llegar a acuerdos. Recuerdo desarrollar las inteligencias múltiples para tender puentes”, “El otro siempre tiene la razón y yo también” “Me comunico asertivamente desde mis sentimiento, no desde mis emociones. Tengo presente ¿qué debo decir?, ¿cómo?, ¿dónde?, cuándo?, ¿a quién?”, “Soy resultado de mis decisiones, no de las circunstancias, por eso asumo responsabilidades. Cada elección me coloca un paso más adelante en mi camino”6. La convivencia humana siempre me tiene en contacto con otras personas, y debo actuar con prudencia, respeto, tolerancia; sin descalificar y aplicando los cuatro acuerdo: no juzgo, nada es personal, no supongo, hago siempre lo mejor puedo. Estas y otras herramientas más me ayudarán a marchar por la vida y ser asertivo en mi desempeño.

3. 2008-2012 Afianzamiento, consolidación, enriquecimiento Después de cumplir con la implementación del proyecto en toda la institución y ser reconocidos por un ente externo el cual nos auditó y nos dieron la Certificación en Calidad, vamos con el afianzamiento, consolidación y enriquecimiento. Se va cualificando en el Manual de convivencia escolar las pautas para la aplicación, se mejora el seguimiento con el anecdotario, donde se lleva los registros positivos, por mejorar, acuerdos, compromisos y acciones correctivas. Todos estos registros llevan la firma de los actores de las situaciones, con la posibilidad de descargos

cuando crea conveniente. También se tiene un procedimiento para estímulos y reconocimientos en los cuales los estudiantes intervienen, así mismo como la calificación de la convivencia como autoevaluación de cada uno, coevaluación con el grupo de compañeros, y heteroevaluación en caso de ser necesario. Hay que enfatizar que la calificación de la convivencia no tiene la categoría de área, ni incide en la aprobación o reprobación del curso. Si es indispensable para la graduación pública haber aprobado la convivencia. • 2009. Dando continuidad con el proyecto vamos cualificándolo y por esto le vamos agregando elementos que le van dando mayor calidad como el reconocimiento de la diferencia de cada uno y la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). No todos los estudiantes tienen las mismas capacidades y hay algunos con ciertas limitaciones físicas, intelectuales o emocionales, por eso debemos saber tratarlos y darles su justa valoración, no evaluarlos a todos con un mismo rasero. En la planeación de las áreas se hacen adecuaciones de los logros como un plan especial para aquellos estudiantes diagnosticados. Vamos implementando la Pedagogía del afecto, como un valor agregado en todo lo que realizamos, no solo con los estudiantes, sino con los padres de familia e inclusive con los docentes. Tenemos mayor participación en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el manual de convivencia, en la autoevaluación institucional en las encuestas de satisfacción entre otras participaciones, en las anteriores, participan toda

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la comunidad: estudiantes, padres de familia, docentes, directivos, egresados. Incluso de la encuesta de satisfacción y de la autoevaluación salen insumos para la implementación de acciones de mejora que se ven en la revisión por la dirección del sistema de gestión de calidad y en el Plan de mejoramiento institucional (PMI). • 2011 Fortalecimiento de la convivencia desde la disciplina con amor. Para optar al título en una especialización, un integrante del equipo de coordinadores, retoma el Proyecto Institucional “Disciplina con amor”, y le agrega la parte del fortalecimiento de la convivencia, lo cual consiste en retomar los estudiantes que han presentado dificultades en el comportamiento y no la han aprobado. El trabajo consiste en talleres, foros, seminarios, convivencias con fines de crecimiento personal, motivar la autoestima, trabajo en valores. Orientación hacia las inteligencias múltiples para detectar que motiva a cada estudiante, y reforzar esas capacidades. Sobre todo se incentiva mucho la formación en valores artísticos y culturales. Con la creación del cargo de Docente Orientador, se ha visto revitalizado este proyecto. Como un apoyo muy especial al aspecto de convivencia en la institución, como un estamento neutro para el fortalecimiento comportamental. • 2012 Foro Educativo Municipal, Foro Educativo Nacional. En este año de nuevo se obtiene el primer puesto en el Foro Educativo Municipal, sobre Competencias ciudadanas donde retomamos el Proyecto Institucional “Disciplina con amor”, pero lo hacemos desde EL FOR-

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TALECIMIENTO DE LA CONVIVENCIA DESDE DISCIPLINA CON AMOR. También fuimos invitados a participar en dos campos desde el MEN: al Foro Nacional de Educación, formar para la ciudadanía es educar para la paz; y a la Sistematización de la experiencia, como una de las 50 experiencias significativas del país. CINDE-MEN

Conclusiones • El proyecto se encuentra en etapa de madurez, afianzado y fortalecido. Cuenta con autonomía. • Así como la paz nace del corazón, igual ocurre con el amor, y si siento el llamado para ser educador, orientador, pedagogo o maestro debo estar rebosante de amor para ponerle esa impronta en todo lo que realizo, se ha dicho innumerables veces “Se educa más con el ejemplo que con la teoría”. • No hay nada definido en el comportamiento de las personas, debo estar atento a leer en la vida cotidiana lo que ocurre e interesarme con pasión, a darle solución a las dificultades con amor. Como también en anticiparme con acciones preventivas. • Debo ser amigo de mis estudiantes, no confundirme con ser uno de sus pares, debo ser modelo, digno de admiración, respeto y cariño para poder llegarles. El aprecio se gana no se impone. • Nuestros estudiantes y nuestros hijos son de generaciones diferentes a la nuestra, tenemos gustos, modas, pasatiempos muchas veces muy diferentes. Debemos ser tolerantes, ser capaces

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de aceptar la diferencia, respetando los gustos. Tener prudencia con lo que decimos porque podemos herir al descalificarlos. Los valores no son negociables. La ley no está hecha para quebrantarla, el vivo no es aquel que no se deje pillar. La honestidad no es para acomodarla a nuestros intereses. • Ser consciente que el estudio aporta muchos conocimientos, ninguno se las sabe todas. Requerimos del compartir con otros para enriquecernos. El trabajo en equipo es muy valioso. Cada día aprendemos algo nuevo. Estar abiertos al conocimiento. Y estar dispuestos a aprender día a día como también muchas veces a desaprender. Para estar en busca de nuevas experiencias que sean productivas y de las cuales podamos sacar mejores resultados. Aún no está dicha la última palabra, siempre vamos en constante evolución. Y cada mañana trae sus propios afanes.

• Cada persona es autónoma pero para obrar con asertividad debe tener un kit completo de herramientas para la vida donde tenga como estandarte obrar con amor, con dignidad, respeto, siendo tolerante, humilde, ser capaz de escuchar, de perdonar, de decir lo siento, me equivoqué, gracias.

Referencias bibliográficas Nelsen, Jane y Lott, L. Disciplina con amor en el aula. Bogotá: Planeta, 2007. 273 p. Gordon, T. M. E. T. Maestros eficaz y técnicamente preparados. México: Diana, 1994. 374 p. SER+MAESTRO. Autoconocimiento para el acuerdo. BIOCOACHING. E. x E. Proantioquia. Medellín: s.e., 2009. 91 p. Ruiz, M. Los cuatro acuerdos. (s.p.de i.).

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Fotografía: Stock.XCHNG

¿Cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica para el aprendizaje de la historia? ¿What does the use of the museum as educational tool influence history learning?

Josefina Ramos Mosquera

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Resumen The Museum of the Escuela Normal Superior in Quibdó has experienced a pedagogical renewal in its use, playing a transformational role. This article presents its readers the reflective interpretation of the museum used as a teaching tool in history teaching and learning, from the systematization on the experience “Historichoquiando” which considers the museum as a tool used by both teachers improving their teaching practice, and learners to make their history. It is done by giving five dimensions: 1. Relationship with the museum experience. 2. The experience itself related to the surrounding community. 3. Relationship between the experience and pedagogical interaction. 4. Relation between the experience and –“PEI”- curriculum. 5. Relationship between the experience towards students motivation in their learning process. Despite museums assume a key role in promoting the conservation and research of cultural heritage in its expressions, the educational role and pedagogical function remain neglected. That is why they require urgently a meaningful educational reflection.

Palabras clave Museo, herramienta pedagógica, historia, aprendizaje.

Abstract The Museum of the Escuela Normal Superior in Quibdó has experienced a pedagogical renewal in its use, playing a transformational role. This article presents its readers the reflective interpretation of the museum used as a teaching tool in history teaching and learning, from the systematization on the experience “Historichoquiando” which considers the museum as a tool used by both teachers improving their teaching practice, and learners to make their history. It is done by giving five dimensions: 1. Relationship with the museum experience. 2. The experience itself related to the surrounding community. 3. Relationship between the experience and pedagogical interaction. 4. Relation between the experience and –“PEI”- curriculum. 5. Relationship between the experience towards students motivation in their learning process. Despite museums assume a key role in promoting the conservation and research of cultural heritage in its expressions, the educational role and pedagogical function remain neglected. That is why they require urgently a meaningful educational reflection.

Keywords Museum, pedagogical tool, history, learning.

¿Cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica para el aprendizaje de la historia? Josefina Ramos Mosquera

l presente documento analiza cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica para el aprendizaje de la historia y se construye a partir de la revisión de los documentos generados en el desarrollo de la experiencia, unida a la lectura de los diarios de campo de los docentes de la Escuela Normal y la sistematización de la experiencia, sirvieron de insumo para organizar el artículo que aquí se presenta. Es un aporte al campo de formación de maestros y maestras que los induce a la reflexión pedagógica de la importancia del uso de museo escolar en el mejoramiento del proceso docente educativo y en el desarrollo de competencias en el educando, quien hace parte de la construcción de su historia apoyado por la familia para la sensibilización en torno a la recuperación del patrimonio cultural de nuestra sociedad. En primera instancia, se realiza un análisis conceptual sobre el uso tradicional del museo con el del museo escolar usado como herramienta pedagógica, que es la base de la reflexión. En segundo lugar, se presentan las reflexiones de las diferentes dimensiones pedagógicas, cuyo analizador en cada una, será ilustrado con evidencias. Finalmente, se relatan las principales conclusiones emanadas de la reflexión, indicando que el museo es una herramienta pedagógica para uso de maestros, alumnos, padres de familia e instituciones, que reconoce la herencia material e inmaterial, cultural y natural, da identidad y permite vivir el hoy con un sentido significativo. Bajo este marco se presenta, a continuación, un resumen de la sistematización con las dimensiones a tratar, su analizador pedagógico respectivo y algunas evidencias.

La Institución Educativa Escuela Normal Superior de Quibdó de la Secretaría de Educación de Quibdó, se encuentra ubicada en el suroccidente del área urbana del municipio de Quibdó, departamento del Chocó; cuenta con un proyecto educativo institucional PEI, orientado hacia la formación de etnoeducadores y atiende a poblaciones afro-descendientes e indígenas, personas en situación de desplazamiento y en condición de discapacidad desde el nivel preescolar hasta la Formación Complementaria.

El concepto de museo Tradicionalmente el museo ha sido concebido como lugar de delectación para algunos aficionados ilustrados, en el que se depositan y exponen obras y objetos de valor. El museo que analizaremos por su uso pedagógico relevante en el aprendizaje de la historia, participa en primera fila en la vida cultural y educativa, contraponiéndose así al museo tradicional. Es un museo vivo y organizado, totalmente público, al servicio de la sociedad y, entendido como un instrumento de acción educadora, donde además de aprender, se disfruta y, lo más importante, donde el educando aparte de revalorar y recuperar la historia se convierte reflexivamente en hacedor de la construcción de ella. El museo dejó de ser simplemente una entidad conservadora de la memoria de nuestro patrimonio histórico, para convertirse en una herramienta pedagógica útil en el proceso docente educativo. Así, en esta línea, se pueden considerar una serie de cambios que han impulsado la concepción de un nuevo museo entendido como un vehículo de comunicación y de interactividad que se define con un sen-

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Dimensiones

Analizador Pedagógico

Relación experiencia- Museo

¿La experiencia ha modificado la enseñanza de la historia con el uso del Museo?

Relación experiencia-comunidad

¿Qué interacciones promueve la experiencia entre los actores de la comunidad?

Relación experiencia-interacción pedagógica

¿La experiencia ha modificado los procesos de enseñanza aprendizaje de la historia?

Ejemplos de Evidencias

Elaboración de proyectos de aula y de investigación. Exhibición de material elaborado en el aula a través del aprendizaje de la historia Participación activa de los padres Mejoramiento de metodología para el aprendizaje de la historia. Motivación para aprender historia. Mayores logros en competencias básicas Proyectos transversales

Relación experiencia- PEI currículo

¿En qué medida la experiencia ha modificado el PEI de la IE e incidido en el currículo?

Participación de la comunidad Proyectos de aula Proyectos de investigación

Relación experiencia- motivación estudiante proceso formativo

¿En qué medida la experiencia ha incidido en la participación del estudiante?

tido pedagógico, administrado por un equipo de docentes de la Institución y que adquiere, conserva, investiga, comunica y exhibe con fines de estudio, formación y delectación; con evidencias materiales de la humanidad y del legado cultural, dinamizado con proyectos de aula y de investigación, construido desde el aula bajo la coordinación del docente, por los educandos y con la participación activa de padres de familia. Entender este cambio en la concepción del museo, implica una serie de desafíos inéditos (estéticos, comunicativos, didácticos, emocionales, etc.) y, sobre todo, pedagógicos. Éstos vienen a aprobar la concepción del Museo Pedagógico, de aprendizaje y formación, como escenario apto para la cons-

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Estudiantes conscientes de que son parte de la construcción de su patrimonio cultural.

trucción del crecimiento intelectual, cultural y personal de sus usuarios.

Relación experiencia-museo ¿Cómo esta experiencia ha modificado la enseñanza de la historia a través del uso del Museo? La experiencia permitió convertir el museo en un escenario innovador, de aprendizaje creativo y significativo que conlleva a delinear y perfilar un diseño museístico en el que prima el aspecto pedagógico, donde el estudiante se siente hacedor de la historia y, en este sentido se convierte en una experiencia cercana, familiar y asombrosa en la medida en que seamos capaces de dotar de un sentido educativo a los diferentes objetos, imágenes, módulos y exposiciones que

¿Cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica para el aprendizaje de la historia? Josefina Ramos Mosquera

constituyen el entorno patrimonial históricoeducativo. (Álvarez, 2009). Esto se evidencia a partir de la articulación del museo con el trabajo de aula que se valora a través de la ejecución de proyectos de aula y de investigación; además genera en el educando un potencial en su búsqueda de saberes y fomenta un gusto o afición por relacionarse con espacios culturales. Así pues, el estudiante velará por la preservación histórica, cultural y ambiental de nuestro patrimonio.

Relación museo-comunidad Para tener éxito en la relación Museo-padres de familia y comunidad, se debe requerir de la participación activa de cada involucrado en la construcción del conocimiento y sus requerimientos. Esta participación parte de saber cuál es la relación que se quiere establecer entre los involucrados, la construcción del conocimiento y el Museo. Es decir, ¿qué interacciones promueve el uso del museo como herramienta pedagógica entre los actores de la comunidad? En las últimas décadas la museología se ha preocupado por evaluar a quiénes deben dirigir su mensaje exhibido en el Museo y así encontrar su conexión con su público y la sociedad, cuyo objetivo es el de definir el perfil del usuario del museo con miras a mejorar la calidad de los servicios. Pero al re-significar el Museo como herramienta que promueve la enseñanza y aprendizaje de la historia y que considera importante la participación del padre de familia, comunidad circundante y demás en la construcción del conocimiento, se centra entonces su objetivo en la participación activa de la familia y la comunidad como hacedores de su propia historia, valorándola, conservándola y difundiéndola.

Es así, como la participación de la familia y la comunidad en la formación del educando juega un papel importantísimo en todo este proceso, exigiéndole estar dispuesto a apoyar el trabajo de aula y de campo. Esta participación fortalece la relación escuela-museocomunidad y es una prioridad interactuar en todo momento con el padre de familia, vecinos, abuelos, cuenteros; realizar recorridos; estar disponible para consultas u orientaciones, elaboración de objetos, etc. Con el fin de re-significar un nuevo concepto del elemento estudiado. De hecho, en el marco del Museo como herramienta para la enseñanza de la historia, refuerza los lazos familiares y hace que la familia sea cómplice de la escuela y del aprendizaje. Asimismo, su papel en la gestión escolar permite reafirmar la importancia de aquellos mecanismos de participación que permiten consolidarlos como referentes para el trabajo al interior de la Escuela. Por tal razón, para incentivar la vinculación de los padres de familia y la comunidad en la experiencia y evidenciar su interés para participar, se sugiere primeramente, establecer enlaces con los líderes de la comunidad, seguido por compromisos; el desarrollo de la confianza y el establecimiento de buenas relaciones. Al iniciar el trabajo se deben identificar padres de familia, representantes de la comunidad y líderes que tengan legitimidad con las poblaciones de diverso origen cultural y lingüístico y por último, elaborar una lista de contactos que tengan la información más actualizada de líderes, organizaciones y sobre los asuntos que más les interese. Todo esto es importante porque la participación familiar ejerce una poderosa influencia sobre el éxito del niño en la escuela.

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Los padres de familia y comunidad identificados se involucran en la experiencia a través de reuniones de sensibilización, siendo motivados a participar activamente, se les da la oportunidad de mostrar sus habilidades y competencias al desarrollar de manera conjunta los proyectos de aula con sus hijos e hijas considerándose ésta como una estrategia de planificación, concebida en la escuela, para la escuela y los educandos. Con los proyectos de aula, el padre de familia y la comunidad tienen la facilidad de involucrarse de manera directa a la escuela, siendo parte activa y creadores de un conocimiento en pro de sus hijos y de generaciones futuras; esta participación se evidencia primeramente, cuando los padres de familia inician desde el hogar la búsqueda de información para la selección de la temática a abordar; en la ejecución, cuando forman parte de visitas puerta a puerta, talleres de cartografía social, elaboración de objetos; al dirigir conversatorios, al ayudar a los niños, niñas y jóvenes en el uso adecuado de la información, al planear dramas e invitando a personajes de la comunidad como cuenteros, etc., y decorando los ambientes para la exposición del trabajo escolar en el Museo; para lo cual en el hogar cuentan con materiales de lectura, mapas, testimonios de abuelos, entre otros, que le permiten participar. De esta manera los niños, niñas y jóvenes, se ven motivados a realizar sus actividades de forma más amena logrando el máximo provecho, ya que el museo reúne conocimiento, arte y ética. A partir de estas experiencias de aprendizaje es que el programa educativo del museo entra en acción, para diseñar y realizar actividades que comuniquen y acerquen al público a las colecciones y objetos de una forma didáctica, proporcionando espacios de

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encuentro y saberes para las diferentes necesidades del público. Es también relevante lo expuesto por Bastidas y Mundo (2006) en su investigación “Participación de Padres y Representantes en el Proceso de enseñanza- aprendizaje de los Alumnos de Primera Etapa de Educación Básica”, donde abordando la variable “proceso de aprendizaje”, y el objetivo referido a los factores que inciden en el proceso de aprendizaje, concluyen que la preparación de los padres y representantes incide en el proceso de aprendizaje de los niños, así como el tiempo que estos dedican a la elaboración de tareas y otras actividades. Al momento de realizar la actividad escolar, los padres ayudan a los hijos en el uso correcto del material y les proveen de lo que necesiten para el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje de la historia a través del uso de la herramienta pedagógica, el Museo. Estos resultados revelan la importancia de estimular a padres de familia y a la comunidad a participar de manera activa en el proceso de aprendizaje, concientizando a estos acerca de la importancia que tiene la formación integral hoy para el futuro del niño, la niña y el joven; y mucho más cuando es para promover la historia y la cultura como patrimonio de la humanidad. Como puede inferirse de todo lo planteado, la presencia de los padres de familia y la comunidad, en la ejecución de la experiencia y la colaboración desde el hogar es básica para el proceso de aprendizaje, ya que la participación en las programaciones permite que los maestros conozcan mejor a sus alumnos y a su vez los padres de familia y comunidad se enteran de los progresos de sus hijos en la escuela, por medio de la conversación que

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mantienen con los maestros durante el proceso formativo.

Relación experienciainteracción pedagógica Es de gran relevancia reflexionar sobre el analizador pedagógico ¿Cómo la experiencia modifica los procesos de enseñanza-aprendizaje de la historia? Frente a este interrogante se puede iniciar declarando que en quien recae la responsabilidad educativa de los niños, niñas y jóvenes es en el maestro; si dibujamos la relación escuela-museo-docente como un espacio relacional cuyos agentes tienen responsabilidades, y por qué no, funciones compartidas. Algunos puntos claves que se sugieren aquí, podrían implementarse sólo si existe una interacción entre estos tres elementos que dan la posibilidad de reflexionar y generar un modelo de trabajo más eficaz, no una solución al quehacer docente. Un primer paso es romper la rutina del aula y forzar actividades que involucren al estudiante, pues resulta imposible que un museo sea “aprehendido” con una o dos visitas que realice el educando y mucho menos, cuando cada temática a tratar supone un trabajo en detalle, ya que nadie podría pretender, por ejemplo, aprender toda la historia municipal, departamental o nacional en una sola visita al museo. Esto implica hacer del museo un nuevo espacio de aprendizaje, donde el maestro y el educando se apropian del museo como un recurso didáctico y pedagógico significativo que desarrolla competencias investigativas, básicas, ciudadanas y comunicativas. Esto supone, un rol activo del docente como conocedor del trabajo pedagógico que

realizará con esta herramienta tan valiosa como lo es el Museo, para la enseñanza y aprendizaje de la historia. El docente debe operativizar una relación pedagógica integrando los estándares de calidad establecidos por el Ministerio de Educación y los contenidos de los planes de estudio, sirviendo de apoyo didáctico según el grado de escolaridad. Además, debe guiar a los estudiantes haciendo posible el aprendizaje de la historia en la medida en que él actúe como agente hacedor de su historia, copartícipe en la resignificación y elaboración de elementos que exhibirá en el Museo y explicará al público. En este sentido, las interacciones que se dan en el museo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan con éste y la influencia del medio sociocultural en el museo, permiten desarrollar competencias en los estudiantes y es así, como el museo ha dejado de ser una entidad guardiana de la evocación de nuestro patrimonio histórico, para convertirse en un recurso básico de gran influjo en la formación de la cultura de toda sociedad moderna. Hoy puede asegurarse que no hay nación, ni ciudad, ni pueblo, que al llegar a un grado de cultura no sienta la necesidad de organizar y cuidar en un museo, sus apetencias de saber y su vanidad de ofrecer una muestra plástica de su amor a la cultura y a la educación social a través de los museos. Pero esto es una simplificación del rol docente. Este trabajo supone un cambio sustancial de la actitud que asuma al hacer uso de esta herramienta para la enseñanza y aprendizaje de la historia; debe estar comprometido con la educación y consciente del desafío profesional que enfrenta. Por otra parte, este esfuerzo incumbe estar refrendado por el apoyo de la Institución Educativa, decidida a implementar una política didác-

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tica tangible en esta asignatura; el docente se obliga a abrir el abanico de posibilidades procedimentales para el logro de los aprendizajes esperados, y no limitar la experiencia educativa del museo a la observación y, en el mejor de los casos, al trabajo de síntesis e interpretación. La experiencia del museo educativo desarrolla en el estudiante: la observación, la capacidad de asombro, la habilidad de clasificar y ordenar, de analizar, de reflexionar. Está claro que el museo es un recurso de aprendizaje que responde a lógicas culturales particulares, pues al hacer uso de esta herramienta en el ámbito educativo, se establecen múltiples desafíos pedagógicos y educativos que inducen al docente a profundizar en la comprensión de esta relación, EscuelaMuseo-Docente, y reconocer que es una tarea que puede ayudar a abrir la noción y comprensión del hecho educativo, para integrar en estas nuevas dimensiones, estrategias y escenarios que lo potencien, y a diversificar los recursos y espacios para la enseñanza y aprendizaje de la historia. Esta interacción escuela-museo-docente, es la puerta de entrada a otras interacciones y formas de involucrarse con el museo, y es, además, un indicador de que el aprendizaje de la historia comienza a tener otra perspectiva desde el punto de vista pedagógico. Es un lugar vivo que despliega una gran actividad en el mundo de las ciencias, de los saberes todos y de la sensibilidad espiritual en general de la sociedad a la cual sirve. En él, cada objeto recobra nueva vida y valor a la luz de los estudios realizados por los docentes, estudiantes y padres de familia. Hoy con los museos de este tipo, se aprende, se estudia y se escribe la historia de la ciencia y del arte de los pueblos que nos antecedieron. Sobre todo,

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de aquellas civilizaciones que carecieron de testimonios escritos y que se pueden conocer. De esta manera, aspectos a resaltar en esta relación son: el desarrollo de variadas formas de involucramiento y participación de la comunidad y padres de familia, la posibilidad de mirar las cosas desde múltiples ángulos, y de favorecer el encuentro con grupos y personas diversas. Estos aspectos adquieren importancia desde el espacio áulico, ya que es ahí donde se da el mayor intercambio de conocimientos, en relación a un objeto determinado de estudio entre el maestro-comunidad-alumnos. De ahí que, los objetos construidos entre el docente y estudiantes en el aula como esculturas, joyas, pinturas, vestimenta, objetos, fotografías, gráficos, maquetas, mapas, videos, música, cantos, etc., es decir, signos visuales, espaciales, sonoros, que son medios no racionales o sensoriales; vienen a ser formas de involucramiento de la familia y la comunidad, expresadas en los recursos de apoyo didáctico a la comunicación entre el museo y el trabajo de aula, al igual que las actividades educativas, folletos, plegables, etc. que constituyen signos lingüísticos o textuales, información a veces analítica o interpretativa, que se ofrece para distintos niveles. Además de lo anterior, las niñas, niños y jóvenes, al hacer uso del museo, ofrecen charlas introductorias y visitas guiadas que constituyen explicaciones orales de los saberes aprendidos; esto fortalece sus procesos de socialización. De ahí que el museo pedagógico sea utilizado y sentido de manera flexible; en la práctica pedagógica es un recurso que genera procesos participativos, en tanto

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es un lugar para ser recorrido, visitado, andado, explorado e interpretado. En resumen, esta herramienta juega un nuevo rol convocador y dinamizador de las perspectivas pedagógicas que enriquecen múltiples prácticas en todo contexto y ello explica en parte, la búsqueda continua del docente para mejorar sus metodologías para el aprendizaje de la historia por medio del uso del museo.

Relación experiencia-PEI currículo Un postulado básico que ha guiado esta experiencia es el componente pedagógico que presenta el museo desde el desarrollo institucional que lo provoca y lo contiene; pero, ¿en qué medida la experiencia ha modificado el PEI de la Normal e incidido en el currículo? El Proyecto Educativo Institucional es considerado como un generador de iniciativas y asegura las condiciones institucionales mínimas para permitir un proceso de mejoramiento pedagógico como éste; por tanto, la experiencia significativa, uso del museo como herramienta pedagógica para aprender historia, al ser vinculada al PEI de la Institución promueve la formación de etnoeducadores para mejorar la práctica pedagógica reflexiva del docente sobre la enseñanza de la historia y la formación de los educandos en este campo, produciendo conocimiento e innovación curricular. Es así como el PEI inserto en el proceso de Reforma Educativa, se propone romper las brechas existentes en la innovación pedagógica para la enseñanza y aprendizaje de la historia y enfocar su trabajo en iluminar como lumbrera, caminos que generen cambios en el monótono aprendizaje de esta.

Ahora bien, la incidencia del uso del museo como herramienta pedagógica se ve marcada en el currículo, al reunir características como la construcción social dinámica, flexible y abierta a la diversidad, que parte y se considera como fuente principal a los mecanismos de interinfluencia de la práctica escolar. Esto implica rescatar al equipo docente y asesores como miembros activos y contribuyentes reales de la construcción permanente del currículo a través de los proyectos pedagógicos, como el proyecto ambiental PRAE, de donde hace pate la propuesta del museo histórico y otros proyectos de aula que enriquecen el modelo pedagógico de la institución y fortalecen la investigación educativa. De esta manera, el PEI se constituye en una plataforma de propósitos y principios que sustenta la dinámica académica y administrativa de la Normal Superior de Quibdó, así como la transformación permanente de la cultura institucional, con el fin de garantizar mejores procesos y resultados formativos, investigativos y de proyección social. Procesos que permitan a sus integrantes desarrollarse como sujetos; dar lo mejor de sí mismos en su ejercicio personal y profesional; propiciar la construcción de conocimiento profesional docente, educativo, pedagógico y didáctico; contribuir al reconocimiento de los valores de la nacionalidad y de la diversidad cultural y ambiental, en procura de favorecer un proyecto educativo intercultural y estar en posibilidad de proponer alternativas a las problemáticas educativas y pedagógicas, pertinentes a las condiciones del contexto. En consecuencia, para que la relación entre el PEI y el uso del museo como herramienta pedagógica se dé en cualquier contexto, hay que orientar el trabajo del docente y evaluar

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su desempeño en este campo hacia lo que el PEI plantea sobre los principios generales de la pedagogía; siendo que el PEI es un documento que expresa deseos o metas insatisfechas, pero que la comunidad reconoce como genuinas aspiraciones, es un generador de experiencia-reflexión-acción transformadora, en un contexto dado.

el desarrollo natural en sí”. No debe centrarse únicamente en la adquisición de conocimiento, sino también en “dar forma a las estructuras mentales”. En este sentido, la motivación es un factor esencial tanto en el aprendizaje emocional como cognitivo que depende en gran medida de las relaciones establecidas entre los que intervienen en el juego: el profesor, museo y alumnos.

Relación experiencia-motivación estudiante proceso formativo

Además, durante el proceso de construcción del aprendizaje los alumnos pueden experimentar con una metodología de aprendizaje bastante diferente de la que se les presenta durante el trabajo escolar. Este tipo de metodología de aprendizaje se basa principalmente en actividades prácticas, directas, y en el encuentro con el objeto en sí; donde el educando tiene la oportunidad de opinar, reelaborar, exhibir y promover.

Según Gómez A., Alfredo y Ayala V., Estela, en su reflexión Saber escolar y didáctico museográfico, (pág. 197) afirman que dentro del diseño curricular, la inclusión de los museos en las acciones de aula está mayormente orientada a motivar a los alumnos y alumnas para enfrentar el tratamiento de unidades específicas como el poblamiento de América, los pueblos precolombinos, la vida durante el período colonial y el proceso de emancipación, tópicos que aparecen preferentes. O bien, como actividad de clausura de una de estas unidades, como a manera de síntesis informativa y/o complemento de los contenidos de lo visto en clases. Pero, en el caso de la experiencia el uso del museo como herramienta pedagógica para aprender historia, adopta y profundiza la propuesta programática del Ministerio de Educación Colombiano a su política de calidad, atendiendo sus aspectos conceptuales, metodológicos, procedimentales y actitudinales; ocasionando la libertad creativa y comunicadora del educando cuyo fin es motivarlo a través de su participación activa en la construcción de su historia. Piaget J., (1974: p. 51) sostiene que “la educación no es sólo instrucción, sino también un estado de formación necesaria para

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Total, dentro de este entorno los alumnos se sienten más libres para expresar su opinión, sus ideas, sus dudas, etc. y al hacerlo pueden desarrollar un método personal de aprendizaje, porque no van a escuchar lo que se dice del objeto, sino que hacen parte de lo que se exhibe en el museo.

A manera de conclusión El museo usado como herramienta pedagógica para el aprendizaje de saberes, es el que transforma las prácticas pedagógicas del maestro actual permitiéndole reflexionar de continuo sobre su quehacer pedagógico, para que niñas, niños y jóvenes aprendan por vías no tradicionales, a través de nuevos modelos de aprendizaje, constructivos y participativos, en una forma amena, cercana y motivadora; esta herramienta al usarse pedagógicamente desde el aula, forma al educando en la construcción y aprendizaje de su historia, haciéndolo parte de ella, desarrollando

¿Cómo incide el uso del museo como herramienta pedagógica para el aprendizaje de la historia? Josefina Ramos Mosquera

Trabajo de aula: Re-significación realizada a la leyenda el mohán de Icho y exposición en el museo.

competencias, adquiriendo sentido crítico, capacidad creativa, sensibilidad y amor por lo propio. Se le inculca el interés por el uso del museo de forma tan natural e incorporada a su vida cotidiana, que no sólo accede a él con atracción, curiosidad y placer sino que entra a formar parte de un público del mañana mucho más preparado para demostrar con hechos el sentido de pertenencia por el patrimonio histórico material e inmaterial, a través de elementos que nos representan y nos convierten en únicos. Esta herramienta pedagógica no sólo rescata la memoria colectiva de una localidad, región o país, sino que se constituye en un vínculo entre el pasado, presente y futuro que pretende destacar las identidades locales dentro de un mundo globalizado. Esta forma de enseñanza y aprendizaje de la historia, potenciará una valorización de los bienes culturales y de los paisajes urbanos y rurales dentro de un modelo de desarrollo local sustentable. Con este fin el Museo Escolar se sirve de todos los instrumentos y los métodos a su disposición que se encuentran presente en la educación formal de las escuelas, con el propósito de permitir a los estudiantes comprender, juzgar y gestionar, de forma responsable y libre los problemas con los que deba enfrentarse tanto en el ámbito social como medioambiental.

Referencias bibliográficas Gómez A., A., y Ayala V., E. Saber escolar y didáctica museográfica... Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. MéridaVenezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. Nº 11 (2006):193-232. Revista Internacional Magisterio. Sistematización de experiencias, una forma de investigar en educación. Bogotá- Colombia N° 33, Junio-Julio 2008. Revista internacional Magisterio. Guía para la presentación de artículos de investigación. Alderoqui, S. (2000). Museos y escuela: una realidad que fructifica. Revista 05, Bogotá. Colombia. Rodríguez. J, S. Museos, cultura y educación, Revista 05. Cornejo, J, (2003). El pensamiento reflexivo entre profesores. Revista Pensamiento educativo. 32: 343-373 PIAGET J., Dove va l’educazione, Armando, Roma, 1974

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Fotografía: Stock.XCHNG

Me reconozco y me quiero I recognize myself and I love myself

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Resumen Esta experiencia de clase plantea el reconocimiento del propio cuerpo y el de otros como base para mejorar los procesos de convivencia que se desarrollan en el aula preescolar. El proyecto plantea que el conocer, explorar y vivenciar el propio cuerpo, no sólo en sus partes externas y visibles, sino también aquellas internas que no se ven pero que se sienten y muchas veces se desconocen, acercan al niño y a la niña al reconocimiento de su cuerpo, sus cuidados y sus necesidades para construir personalidad, autonomía, respeto y autoestima, elementos importantes para mejorar las relaciones interpersonales y la convivencia escolar.

Palabras clave Cuerpo, autoreconocimiento, trabajo colaborativo, autonomía, convivencia.

Abstract This classroom experience outlines the analysis and recognition of the body itself, as well as others, as a base to improve the sense of community developed in the pre-school classroom. This project states that exploring and knowing the body itself, not only in its external and visible parts, but also, the internal ones, allow boys and girls to recognize their own bodies, their physical needs and how to take care of them. This allows them to build their own personality, respect, autonomy and self-esteem; essentials to increase their interpersonal relationships and socializing skills in the overall school environment.

Keywords Body, self-recognition, collaborative work, autonomy, coexistence.

Me reconozco y me quiero Liliana Álvarez

a experiencia “Me reconozco y Me quiero” se implementa en el grado Transición durante los años 2011 y 2012 con niños y niñas entre 5 y 6 años de edad en la Institución Educativa Técnico Industrial José María Córdoba ubicada, en el área urbana del municipio de El Santuario en el oriente antioqueño. Esta es una escuela tradicional municipal que mezcla todos los estratos sociales prevaleciendo los más bajos. La mayoría de las familias de la comunidad educativa se caracterizan por ser extensas con madres amas de casa, en su mayoría cabezas de familia o madres solteras. Generalmente los padres están ausentes y aquellos que están presentes tienen mínimas oportunidades de trabajo y escasa formación escolar. El PEI Institucional considera la formación académica y convivencial como dos aspectos que integran las dimensiones del desarrollo humano y las conjuga como estrategia para promover el desarrollo de competencias y orientar a los estudiantes en el mejoramiento de sus proyectos de vida académico, personal, familiar, social y laboral. Uno de sus objetivos primordiales es que los estudiantes adquieran el saber a través de metodologías enmarcadas dentro de los enfoques humanista y constructivista obedeciendo a la necesidad de formar estudiantes para aprender, ser, hacer y convivir procurando un aprendizaje integral y significativo. El proyecto cimenta sus bases en las dimensiones del desarrollo humano propuestas por el MEN (1998): la dimensión sociofectiva entendida como la conciencia global que tiene el niño y la niña sobre su propio cuerpo, se trabaja, durante la experiencia brindando espacios de expresión, posibilitando la construcción personal y dando la oportunidad de

relacionarse sanamente con sus compañeros. La dimensión comunicativa permite el desarrollo de los procesos orales que son fundamentales en la construcción inicial del lenguaje y es la base para la adquisición de la lectura y la escritura alfabética. Dentro de la experiencia, se considera como la expresión de ideas, de emociones y de sentimientos acerca del propio cuerpo relacionándolo con los acontecimientos de la realidad, permitiendo comparaciones con los demás para así formar vínculos afectivos. La dimensión estética brinda la posibilidad de construir la capacidad humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar la percepción de sí mismo y de su entorno. El trabajo de esta dimensión se hace a través de los lenguajes artísticos, la autoexpresión, el placer y la creatividad. La formación moral, inmersa en la dimensión ética les enseña a convivir, a analizar la manera como ellos y ellas se relacionan con su entorno y con sus semejantes. La experiencia contribuye cuando brinda espacios para que los educandos se inicien en el desarrollo de su autonomía, es decir, actúe de acuerdo a sus propios criterios enmarcados dentro de lo correcto y lo incorrecto. Kant (1788) afirma que “la autonomía es la capacidad de optar por aquellas normas y valores que el ser humano estima como válidas. Esta aptitud es la raíz del derecho a ser respetado en las decisiones que una persona toma sobre sí misma sin perjudicar a otros”. La dimensión Corporal se entiende como la conciencia global que tiene el niño y niña sobre su propio cuerpo. Durante el desarrollo de esta experiencia se dan espacios de expresión, posibilitando la construcción personal y dando la oportunidad de relacionarse

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con el mundo. Según Wallon y Piaget (1976) el esquema corporal es el conocimiento y la representación mental del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente, que permite reconocerlo y representarlo gráficamente. El cuerpo toma gran importancia en la edad preescolar, ya que la imagen que se tenga de uno mismo permite la construcción mental y la representación gráfica partiendo de los diferentes estímulos sensoriales que se van transformando en el desarrollo de la vida. Las necesidades del contexto escolar exigen la implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en el conocimiento del cuerpo como un organismo compuesto por células que forman órganos y sistemas complejos que al interrelacionarse, permite que los individuos interactúen con el ambiente y desarrollen funciones necesarias para amarse, respetarse y aprender a autoreconocerse como seres pensantes y capaces de tomar decisiones propias de su edad. Esto contribuye a la construcción de autonomía, autoestima y seguridad para formar seres humanos respetuosos de sí mismos y de los demás y preparados para convivir sanamente y en paz. El proyecto se realiza en dos momentos: El primero en donde se reconoce el propio cuerpo y el de otros (como individuos y como sujetos) a través de juegos, rondas, carruseles, representaciones gráficas, actividades de indagación y socialización de conceptos a través de lenguaje verbal y un segundo momento se propone la construcción de un cuerpo como situación de aprendizaje para movilizar todos los conceptos aprendidos en función de un producto por realizar de forma colaborativa y ser expuesto al finalizar el proceso.

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Los elementos pedagógicos que configuran la experiencia son: El autoreconocimiento y el reconocimiento del otro, el trabajo colaborativo, el aprendizaje por descubrimiento, los procesos orales y la resolución de conflictos convivenciales.

Auto-reconocerse y reconocer al otro como individuo y como sujeto El auto-reconocimiento se entiende en este proyecto como el conjunto de características físicas, afectivas y sociales que conforman la imagen que un sujeto tiene de sí mismo y se va desarrollando a lo largo de la vida, de ahí que el avance en la experiencia social y el conocimiento de otros es el fundamento del progreso que los estudiantes tienen en el auto-reconocimiento a lo largo del año escolar. Además, el rendimiento académico se encuentra directamente ligado a la situación afectiva por la cual atraviesa el estudiante, lo que demuestra cómo los límites entre estabilidad afectiva y rendimiento académico se unen en el ambiente escolar. Dentro del proyecto se vincula la secuencia didáctica “Construyendo nuestro libro del nombre” realizada en el año 2010 en el curso virtual ofrecido por el MEN y el CERLALC (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe) la cual tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan y aprendan a escribir su nombre a través de diversas actividades de escritura, de lectura y de oralidad para iniciar el reconocimiento de sí mismo como sujetos únicos. Actividades como la indagación del significado y el origen del nombre propio, el trabajo de observación y comparación de los mismos a través de la utilización de rótulos, los con-

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versatorios en donde manifiestan sus gustos y deseos, se realizan con el ánimo de ofrecer a los estudiantes espacios para compartir con sus compañeros aquellos apartes de sus vidas que los hace diferentes y particulares para que se reconozcan en la diferencia y así construyan su propia identidad. Ligado al reconocimiento de sí mismo como sujeto único que piensa y siente, se encuentra el conocimiento del cuerpo como sistema compuesto por órganos internos que tienen funciones específicas y partes externas que se hace necesario conocer y aprender para respetarlo y amarlo. Este conocimiento se obtiene a través de actividades desarrolladas mediante el juego, la dinámica del carrusel, la indagación y la socialización. Los niños y las niñas tienen la oportunidad de reconocerse a sí mismos y reconocer a sus compañeros como individuos en su composición orgánica y como sujetos particulares llenos de ideas, pensamientos, vivencias, opiniones y saberes muy propios que aportan a la vida en grupo.

El trabajo colaborativo: cooperar para aprender más y relacionarme mejor En la experiencia se desarrolla otro elemento importante como lo es el trabajo colaborativo y cooperativo basado en diferentes teorías como la de Vygotsky (1978), Ralph y Yang (1993), Johnson, D y Johnson, R. (1979, 1995). La actividad que fortalece este proceso en los estudiantes es la elaboración de un cuerpo humano usando recursos y materiales del medio buscando la mayor semejanza posible con un cuerpo humano verdadero. (Idea extraída de la experiencia “La construcción de

Bob”. Scott Brouette. Centro Preescolar de la Universidad de Illinois Occidental). Se organizan los estudiantes en equipos para que participen de forma activa en la elaboración de una parte u organo del cuerpo humano. Durante este trabajo se observa el liderazgo, el respeto por la idea del otro y la colaboración entre ellos. Los niños y las niñas realizan y ubican cada órgano de manera consensuada, van organizando las representaciones de cada parte del cuerpo mientras se observa el manejo conceptual y los avances que han adquirido durante el desarrollo del proyecto.

Resolución de problemas. Aprendizaje por descubrimiento El proyecto toma la construcción conceptual desde la teoría de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por descubrimiento. Este proceso es mediado por la docente a través de la pregunta, herramienta pedagógica que se considera que activa los procesos de aprendizaje. Paulo Freire (1989) la describe como un instrumento de primer orden que ayuda a aprender a aprender, inicia procesos de solución de problemas y lleva al planteamiento de nuevos retos invitando a encontrar nuevas situaciones de aprendizaje. Con las respuestas de los estudiantes se realiza una lluvia de ideas con el fin de comenzar a proponer diferentes formas de solucionar el problema de construir cada una de las partes del cuerpo (A medida que se hace este ejercicio los estudiantes alcanzan habilidades y requieren cada vez menos la ayuda del adulto). Es así como se abre la discusión y se llega a un acuerdo general, proponiendo dife-

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rentes formas para solucionar la situación. Se observa como lanzan hipótesis y opiniones posibilitando la discusión, analizando ideas, confrontando posiciones, evaluando los medios y los materiales que son mejores para lograr el objetivo. Esta es una oportunidad para construir conocimiento a través de la oralidad, la confrontación y la solución de problemas. Además, se observa que cuando emergen soluciones que no son eficientes, pero han sido elegidas por los estudiantes, lo toman como una nueva oportunidad para llegar a nuevas situaciones problema exigiéndose a nivel cognitivo la creación de otras alternativas de solución.

Los procesos orales: hablar para aprender y comunicarnos De manera particular, la oralidad juega un papel determinante en el desarrollo del proyecto, entendida como una herramienta de comunicación humana a partir de su doble función en los procesos de construcción de conocimiento: como instrumento de aprendizaje y como medio para la construcción de conocimientos ( a través del diálogo y la discusión) atendiendo, a su vez, a las dos facetas que la componen: el hablar (para pensar, construir, expresar…) y el escuchar (para comprender e interpretar); se reconoce además, su papel regulador de la vida social escolar. La oralidad se trabaja entonces, a partir de conversatorios sobre aspectos particulares de la vida de los estudiantes: sus gustos, intereses, vivencias y experiencias. Esto fortalece el lenguaje verbal dándole a las discusiones propias de su edad sentido y coherencia. Esta actividad les ayuda además, a apropiarse de su voz para usarla con seguridad y así poder expresar sus sentimientos y sus pensamientos.

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En estas conversaciones se les permite a los niños y a las niñas expresar lo que piensan y sienten mediados por reglas y pautas de interacción que permiten la realización de buenos procesos que mejoran la oralidad: respetar los turnos, pedir la palabra, escuchar, preguntar, responder preguntas, explicar puntos de vista, defender una opinión, etc. Así mismo, se les está enfrentando a un contexto social donde es importante valorar, respetar la palabra y los sentimientos y opiniones del otro; oportunidad que se da muy poco en los hogares, ya que se presume, no se abren espacios para el diálogo, para la reflexión y mucho menos, para el análisis de diferentes temas en la familia; es por esto tan importante el papel que juega la escuela en el contexto, al propiciar y favorecer momentos en los que se hable abiertamente del contexto al que se pueden ver enfrentados los estudiantes, permitiéndoles expresar con naturalidad lo que viven al interior de sus hogares y vecindario. Además, la confianza que se va construyendo en estos espacios de diálogo logran un acercamiento maestro-estudiante que hace que se fortalezca la relación y se logren procesos de enseñanza y aprendizaje más satisfactorios. La experiencia finaliza con la exposición de los cuerpos humanos. A esta exposición asisten los padres de familia de los estudiantes y otras personas de la comunidad educativa. Se observa que los estudiantes comienzan a comparar los cuerpos construidos generándose de nuevo la discusión: -“Pero qué parte será esta (señalando) que el cuerpo de mi salón no la tiene? –Mira, ellos hicieron la cabeza con un balde y nosotros con un balón, -Este cuerpo tiene intestinos y ese no…” Lo que sirve como eje dinamizador de nuevas interpretaciones al reconocer otras formas de

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solución para los mismos problemas que ellos y ellas enfrentan. Se observa también que los niños y las niñas comentan a sus padres el paso a paso de la experiencia, los diferentes conflictos a los que se ven enfrentados y la forma como solucionan los problemas lo que demuestra como ya utilizan su oralidad para comunicar y aprender.

Solución de conflictos: negociar para convivir La convivencia en la experiencia, se entiende como una construcción grupal de normas de comportamiento que permite a los estudiantes convivir e interiorizar el respeto por ellos y ellas mismas, por sus pares y por los adultos de la comunidad educativa y a reconocer sus límites como personas. Esto da comienzo a que se responsabilicen de sus actos y se concienticen que son sujetos de derechos y deberes y son parte activa de la comunidad. Lo anterior se desarrolla a través de diferentes actividades para construir el manual de convivencia de aula que se convierte en una de las formas más efectivas de comprometerlos en el acatamiento y el respeto por las normas al invitarlos a construirlo de forma consensuada y a participar activamente en la resolución de conflictos. De esta forma los niños y las niñas sienten las normas como una construcción propia y no impuesta.

Valoracion del aprendizaje durante el desarrollo de la experiencia El proceso de evaluación se inicia con la realización libre del dibujo del cuerpo tomándolo como un ejercicio diagnóstico para observar la comprensión que los estudiantes tie-

nen del mismo. Al analizarlos, la mayoría de estas representaciones no se encuentran bien estructuradas, les falta detalles importantes de la figura humana, por lo que se deduce, que los estudiantes ingresan al preescolar en una etapa pre-esquemática del dibujo (Oñativia, 1994). Estos dibujos se convierten en una herramienta para seleccionar actividades de aprendizaje con el propósito de incrementar en ellos el conocimiento de su cuerpo. En un segundo momento, se entrega a los estudiantes una silueta del cuerpo humano y se pide dibujar las partes internas trabajadas durante la experiencia, logrando ubicar algunas. Finalmente se les pide que dibujen nuevamente su cuerpo procurando representar la mayor cantidad de detalles y órganos internos que puedan. Se observa en esta actividad que los estudiantes dibujan mas partes internas y externas del cuerpo que en su primer dibujo, evidenciándose una mayor comprensión del esquema corporal. Además, se puede constatar que muchos de ellos y ellas, pasan de la etapa pre esquemática del dibujo a la etapa esquemática, lo que da cuenta de los niveles de comprensión que los estudiantes van alcanzando conforme va avanzando el proyecto. Pero además del dibujo, la observación directa de la docente se constituye en una de las herramientas más significativas en el monitoreo del avance de la propuesta. Esta permite analizar y reflexionar a la luz del soporte pedagógico y conceptual de qué manera se está desarrollando la misma y hasta qué punto se están alcanzando las metas propuestas. Se observa que a medida que transcurre el tiempo y se desarrollan las actividades, los estudiantes demuestran el aprendizaje

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que van adquiriendo en sus dibujos, en sus análisis, en las semejanzas o diferencias que establecen, en su forma respetuosa de relacionarse, en su manera de expresarse y principalmente en el cambio que se va dando del ambiente escolar.

Conclusión Algo fundamental que se logra con el proyecto es el afianzamiento en el amor por sí mismos de los niños y las niñas. Esto hace que conozcan, valoren sus derechos y deberes y comiencen a cambiar esquemas de comportamientos que traen al momento del ingreso a la Institución. Otro de los elementos por rescatar en el desarrollo de la experiencia es la posibilidad de fortalecer los procesos orales de los niños y las niñas, pues al principio del año escolar son estudiantes que casi no hablan, no pronuncian sus nombres, tienen tendencia a ser egocéntricos, son poco expresivos, sin embargo, en el avance del proyecto se observa cómo van tomando mayor confianza y comienzan a relacionarse entre ellos y ellas sin agredirse mutuamente. Además de lograr mejores procesos de convivencia, se observa avances muy significativos al impulsar el trabajo colaborativo entre los estudiantes, pues cuando cada uno siente que sus aportes son valiosos para la construcción del cuerpo humano, hay mayor motivación y se comparten expectativas con los compañeros, de manera que el éxito que van logrando en cada una de sus pequeñas tareas, es un paso adelante hacia el logro de los objetivos propuestos. También, se reconoce la participación activa de los estudiantes en los procesos de

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aprendizaje, pues los hace responsables de su propia elaboración conceptual lo que permite a los docentes proponer metas alcanzables, construir y desarrollar proyectos de manera contextualizada y con miras a crear ambientes educativos más sanos. El proyecto también permite respetar la diferencia, el modo de pensar de los niños y las niñas, comprender que tienen ideas y proyectos propios y principalmente que tienen una voz que debe ser escuchada permitiéndoles su participación en su propio conocimiento y aprendizaje. El proyecto también incide de manera muy directa en las familias, cuando los estudiantes conocen un ambiente de trabajo sano en las aulas empiezan a exigir, de alguna manera, un ambiente similar en la casa, por ejemplo: los hábitos de higiene, el mejoramiento en su expresión oral para divulgar sus derechos y sus deberes, en el reconocimiento y uso adecuado de los términos para referirse a las diferentes partes del cuerpo. Por último esta experiencia se socializa con la comunidad educativa y algunas instituciones del municipio. La respuesta es de asombro frente a los aprendizajes adquiridos y los cuerpos humanos realizados por los estudiantes, pues se tiene la falsa creencia que los niños y las niñas de los primeros años escolares no tienen la capacidad de construir con un grado de complejidad como el que se propone en el proyecto. Además, ha generado un impacto en la comunidad educativa la manera de cómo los estudiantes son protagonistas de su propio conocimiento, permitiéndoles auto-reconocerse, reconocer a los otros como seres valiosos en su particularidad y fomentar maneras diferentes de entablar relaciones entre ellos y ellas, entre ellos y ellas con los maestros y entre ellos y ellas con el conocimiento.

Me reconozco y me quiero Liliana Álvarez

Referencias bibliográficas Bruner J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. Ferreiro E. ( 2001). En alfabetización teoría y práctica. 4 edición. México. Freire, P. (1989). Teoría y práctica de la educación popular. Jonson D. W. y Jonson R. J. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista Buenos Aires: Edit Aique S.A. Kant, E. (1788). Crítica de la razón práctica y Metafísica de las costumbres.

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Pequeños Escritores Little writers

Lina María Álvarez Uribe

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Resumen Posterior a un diagnóstico que arroja, de un lado, rupturas constantes en el trato interpersonal entre niños(as) y, de otro, bajos niveles de comprensión y producción textual, es menester una propuesta que se apuntale en diversas manifestaciones del lenguaje (verbal y extraverbal) y que se apropie de herramientas como las TIC. Así mismo, para su ejecución, no se pueden desestimar factores asociados, relacionados con las familias, los compañeros, el entorno, las normas, las dificultades individuales, las metodologías y prácticas de los docentes, la falta de espacios adecuados y de insumos, entre otros. Tampoco se puede perder de vista que la construcción de saberes en el aula, instala dos actores principales, maestro-alumno, en una permanente conversación que se construye, que se escribe y reescribe.

Palabras clave lectoescritura, TIC, ciudadanía, escuela inteligente, competencias..

Abstract After a diagnosis that produced, on one hand, permanent breakdowns in interpersonal treatment among children; and on the other hand, low levels of text comprehension and production, it is necessary to create a proposal about language manifestations (verbal and extraverbal) the same as using TIC tools. Moreover, for its performance we cannot dismiss associated factors related to families, classmates, environment, standards, individual difficulties, methodologies teachersâ&#x20AC;&#x2122; practices, lack of adequate space, supplies, among others. Nor we can forget that knowledge construction in the classroom involves two main actors, teacher-student, in an ongoing conversation that is built, written and rewritten.

Keywords Reading and writing, Technology of Information and Communication (TIC), citizenship, smart school, competences.

Pequeños Escritores Lina María Álvarez Uribe

Fundamentación

a Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta, está ubicada en el municipio de Copacabana. Cuenta con la fortuna de tener niños y jóvenes forjadores de ilusiones, que hacen de la lectura y la escritura una aventura para mejorar como personas, para aprender e investigar. Durante el proceso realizado en estos 5 años (20082013) tuvimos en cuenta el dispositivo del colegio que nos habla de Enseñanza para la comprensión, el lenguaje como eje transversal desde el PEI, los proyectos de aula, los lineamientos de lengua castellana y los estándares en competencias ciudadanas del MEN (2011, p.159) quien sostiene “de lo que se trata es de formar a los estudiantes para que estén en capacidad de resolver sus diferencias mediante el diálogo y sin acudir a la violencia. Para ello, el desarrollo de las competencias1 y los conocimientos desde todas las áreas son muy valiosos”. El proyecto hace énfasis en el concepto de ciudadanía planteado por el MEN (2011, p. 3) “Ser ciudadano es respetar los derechos de los demás. El núcleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro”, definición que se amplía a través de los estándares de Convivencia y paz; Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Para trabajar estos estándares hemos creído conveniente trabajar en red y es por eso que nos hemos vinculado al congreso de valores, convertido hoy en el Macroproyecto institucional que enlaza a los demás proyectos. Éste es liderado desde hace 3 años por

1 Tipos de competencias: Las competencias ciudadanas requieren del concurso de: conocimientos; competencias comunicativas; competencias cognitivas; competencias emocionales; competencias integradoras.

Piedad Aguirre y Mario Muriel, coordinadores de disciplina. Ellos apasionados por crear un ambiente propicio para alumnos, maestros y padres de familia han aunado sus esfuerzos para construir un pacto de convivencia, un proyecto de vida institucional que promueva un trato más amable, que haga nuestro diario vivir más homogéneo, sin limitaciones a nuestra libertad, sin despersonalizar las relaciones así como dice Savater: “La sociabilidad no es simplemente un fardo ajeno que se impone a nuestra autonomía sino una exigencia de nuestra condición humana sin la cual nos sería posible desarrollar esa autonomía misma de la que nos sentimos tan justificadamente celosos”. Un proyecto como Pequeños Escritores plasma sus máximos logros en el Congreso de valores, ya que se comunica directamente con un dispositivo institucional que reclama tener en cuenta al otro en todos sus aspectos, además refuerza uno de sus postulados más grandes: Es un pacto de convivencia que promueve la no agresión verbal desde todas las manifestaciones del lenguaje. En este orden de ideas es muy sencillo concluir que estos 2 personajes quieren que reconozcamos a nuestros semejantes, contagiemos nuestra humanidad, el infierno no son los demás lo construimos todos con nuestros prejuicios, no permitamos que la incomunicación se estandarice pues perderemos nuestra comunidad en todo el sentido de la palabra, seamos realmente racionales y autoconscientes de nuestros defectos, no promovamos la discordia, no seamos violentos. Desde el proyecto que vengo liderando hemos hecho durante estos años un rastreo de diversos temas: los valores, la conviven-

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cia (ciudadanía), la sexualidad, la historia, la lectoescritura y la naturaleza desde textos como: Angélica de Lygia Bojunga, El terror de sexto B de Yolanda Reyes, El diablo que ríe de Hernando García Mejía, Zoro de Jairo Anibal Niño, Aventuras de un niños dela calle de Julia Mercedes Castilla, El coronel no tiene quien le escriba de Gabo, Amigo se escribe con H de María Fernanda Heredia, los amigos del hombre de Celso Román, la rebelión de las ratas de Soto Aparicio, Cándida de Gabo, Momo de Michael Ende entre otros textos.

desarrollo de habilidades comunicativas y ciudadanas para profundizar más sobre los prejuicios que tenemos a cerca de los demás. A partir de este trabajo los alumnos reflexionaron sobre lo mal que nos tratamos y el daño que le hacemos al planeta. Si seguimos así pronto estaremos como los Dodos2. Cuando los chicos reflexionan y argumentan cada una de las preguntas que vamos encontrando realizamos poemas, poesías, crónicas, cuentos y pequeños análisis que dan cuenta de la comprensión del tema tratado.

Preocupada porque los niños aprendamos a usar lo que sabemos sin estar desligados del contexto hice de la investigación una aventura, un proceso en donde todos vamos buscando su sentido, sus reglas. Aunque investigar no es algo totalmente acabado, sino una permanente “búsqueda” llena de obstáculos y desvíos en el camino. La aventura cobra sentido en el recorrido y en este recorrido por la literatura los alumnos identifican todo los pasajes y acciones en las obras relacionadas con la ciudadanía, los valores, la convivencia, hechos de respeto y tolerancia, hechos de discriminación, hechos sobre el tema de la naturaleza, hechos del autocuidado.

Algunos en forma individual, otros con el trabajo en equipo, así de manera reducida, ejercitamos la democracia o al menos, empezamos a propiciarla a partir de la integración de todas las áreas del currículo, con el fin de que en lo posible, la comunidad educativa, administradores, profesores, discentes y padres de familia, tengamos puntos de encuentro como por ejemplo La ciudadanía y el lenguaje, que como elementos configuradores de los saberes que habitan la escuela, se conviertan en ejes articuladores de la sostenibilidad desde todo saber o teoría, porque no sólo hacen parte de un área específica, sino que circulan al interior de todo lo que acontece en la escuela3.

Después de ubicar las dificultades vividas por los personajes según los temas planteados, los niños identifican acciones que podrían corregir los comportamientos a mejorar de los personajes de las obras y de los miembros de la institución. Ellos los llaman “trucos.” Como aventurarse no es fácil y plantear una investigación de este tipo trae ciertas dificultades: puede uno equivocarse; dudar, llegar al mismo lugar decidimos complementar el trabajo con películas, documentales, el video como instrumento de aprendizaje y de

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En resumidas cuentas, para que pueda darse la transformación social que tanto necesitamos, se debe partir por mejorar las vivencias en el entorno escolar, trascender a la familia y de esta forma, lograr la formación de sujetos competentes. Ello significa que enseñar lengua castellana, desde nuestra perspectiva, debería ser una manera de asistir a la escuela a una clase en la que los 2 Animales en extinción. 3 Lenguaje como contenido transversal de Lucy Mejía Osorio.

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alumnos aprendan a comunicarse con las personas que los rodean y, puesto que las maneras a través de las cuales nos comunicamos podrían ser infinitas, todos deberíamos estar en capacidad de reconocer y aplicar diversas maneras de aprender a hacerlo. Es decir, bien sea de manera oral o escrita, por medio de una carta, un poema, un cuento, un afiche o un anuncio publicitario, un diálogo entre otras. Éstas no son más que formas de materializar el lenguaje. Son formas con las que cotidianamente los individuos conviven a su alrededor, lo cual implica, además de poder producirlas, ser capaces de leerlas, comprenderlas o interpretarlas según la intención, el momento y el lugar en el que cada una de ellas sea dicha. He ahí la importancia de que los maestros formemos a la niñez y a la juventud de nuestros días a través del reconocimiento del valor social de estas competencias ciudadanas que requieren del concurso de: conocimientos; competencias comunicativas; competencias cognitivas; competencias emocionales; competencias integradoras4. Nosotros los miembros de la Institución Educativa José Miguel de Restrepo y Puerta de Copacabana queremos ser también protagonistas de la transformación de la familia y la sociedad a través de la educación, por eso se han fortalecido los proyectos de aula desde el PEI y el dispositivo. En cuanto a las metas del PEI, la experiencia aborda también las transformaciones de la familia y la sociedad, en las que la educación tiene un lugar preponderante: convivencia, valores, lectoescritura, TIC y educación ambiental. 4 MEN 2011.

La educación en valores pretendida por nuestra amada institución, facilita el logro de objetivos personales e institucionales. La orientación de esfuerzos encaminados a formar mejores personas, configura un ambiente sano, propicio y estable para desarrollar cualquier tipo de proyecto personal e institucional. La interacción entre actores de los proyectos educativos se hace más amena y amable, potenciando los resultados a corto y largo plazo5. Educar en valores es el mejor aporte que se le puede hacer a una sociedad, ávida de jóvenes y maestros comprometidos, creativos y responsables, que pueden hacer la gran diferencia entre el éxito y la frustración, la violencia y la tolerancia, el atraso y el desarrollo. Tratamos en lo posible de alcanzar los indicadores planteados por el MEN. Según lo enunciado en los párrafos anteriores he podido definir como reflexiones pedagógicas de la experiencia en estos 5 años que la construcción del saber (coautorías), la convivencia pacífica, el uso adecuado de los medios de comunicación especialmente las TIC, el fomento de los procesos lectoescriturales, la creatividad, la inclusión de padres de familia a través de la transversalización del lenguaje en todas sus manifestaciones son pues acciones intencionadas que promueven proyectos de aula en los que es vital aprender con significado, con sentido. Puedo afirmar también que al replantear el concepto de evaluación; el examen no es el instrumento para darle un concepto final sobre el desempeño del estudiante. Que el resultado simplemente es para mirar los puntos débiles y mejorarlos a partir del trabajo constante durante un proceso que no es mediático. Esto a su vez permite comprobar que los profesores y los alumnos, pode5 MEN (pág. 27 - 28).

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mos crear métodos de aprendizaje basados en la investigación y la capacidad creativa de ambos. Las clases pueden convertirse en proyectos de investigación y en coautorías porque todos aportan conocimiento y todos podemos ser autodidactas, construir nuestro material de trabajo, no tenemos por qué estar pegados a textos guías que no responden a nuestra realidad. Este trabajo a su vez estimula la integración del conocimiento y la utilización de medios tecnológicos en el análisis de las diversas problemáticas. Hemos incluido programas informáticos como Windows, Power Point, Excel, Paint, Adobe Reader, software libre, cuadernia, glogster, googles doc, blogs, etc. Al proyecto lo fundamenta el deseo de acercarme a la meta de tener un conocimiento generador6, después de cada ejercicio de transversalización, es decir, un conocimiento que no se acumule sino que actúe, enriqueciendo la vida de los alumnos ayudándolos a comprender el mundo y a desenvolverse en él. El propósito de seguir detectando con facilidad las fallas, ya que en mis clases tengo en cuenta que le debo dar al alumno información clara, práctica reflexiva, retroalimentación informativa, motivación intrínseca o extrínseca, instrucción didáctica, entrenamiento y preguntas, muchas preguntas. Ya no me preocupo por trabajar todos los temas en su totalidad y desligados del contexto y de las demás áreas. Fortalecen esa fundamentación la capacidad de trascender a la hora de evaluar los trabajos de los chicos: no calificar solo por hacerlo, no hacer una tarea solo por cumplir para luego botarla. La experiencia, la práctica no debe quedarse en una teoría, se hace vida a través de los actos, de la práctica por eso miro hacia atrás, retroalimento lo que vamos 6 La escuela inteligente de David Perkins.

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haciendo para corregir una y otra vez lo que no da resultado. Debido a lo anterior, los chicos han logrado comprender que es posible poner todo el empeño en las tareas escolares, que es imposible ubicarlos en el común denominador, que es preciso respetar sus ritmos, sus capacidades y estilos de aprendizaje, pues nadie es un producto terminado y lo que alguien no aprendió hoy lo puede hacer en otro momento y con otras motivaciones. Y así lo hemos hecho, entendimos que el fracaso en el uso del conocimiento está relacionado con los métodos, así como en la relación del profesor con ellos, o la propia satisfacción del profesor con su trabajo. Lo intelectual no puede estar alejado de lo afectivo. Cuando fallan en un examen o tarea estoy dispuesta a la discusión respetuosa y a la negociación del saber. La rigurosidad, la disciplina combinadas con un buen genio, con un saber integrado-contextualizado y un trabajo colaborativo son la combinación perfecta.

Problema por el cual nace la experiencia Proviene de todo el proceso de reflexión que he realizado junto con los estudiantes en torno al respeto por el otro, la participación, la convivencia, la solidaridad etc., además lo hacemos visible en el trabajo de sistematización, en los productos que hago con los chicos. Esto me ha permitido evaluar las debilidades, las fortalezas al interior del proceso y eso mismo se ha convertido en el estímulo para seguir mejorando cada vez más. Lo pedagógico también proviene de las necesidades y características encontradas en los chicos, de las características del contexto, de las potencialidades que tienen los chicos para usar medios, para relacionarse, de capa-

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citaciones recibidas del MEN, de las autocapacitaciones, de los lineamientos generales del MeN, de Enseñanza para la Comprensión de David Perkins, de la escuela inteligente de David Perkins, Transversalidad y currículo de Abraham Magendzo Llegué a los saberes por la necesidad de mejorar mis prácticas docentes, ya que me limitaba a dar las clases con libros guías. El trabajo era rutinario y esquematizado. Permanecía ajena a los problemas de los chicos, a sus relaciones con el otro. Replanteé mi relación lejana con los alumnos. En conclusión, Pequeños Escritores, nace de la necesidad imperante por mejorar las relaciones interpersonales entre los niños, por darle solución a las dificultades del contexto y por mejorar los niveles de lectoescritura. Es un pacto de convivencia que promueve además la no agresión verbal, moral y menos física a través de todas las manifestaciones del Lenguaje. Involucra a los padres de familia a través de talleres y actividades intencionadas.

Objetivos General: Motivar un pacto de convivencia que promueva la no agresión en sus distintas manifestaciones del lenguaje; profundizando en el manejo de las competencias básicas, ciudadanas, científicas y el uso adecuado de las TIC.

Específicos: • Generar procesos de sensibilización que propicien cambios de actitud en los alumnos, reflejados en el sentido de pertenencia por todo lo que les rodea y les brinda la Institución.

• Contribuir de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda). • Rechazar las situaciones en las que se vulneran los derechos fundamentales y utilizar formas y mecanismos de participación democrática en mi medio escolar. • Identificar las diversas formas de discriminación en mi medio escolar y en mi comunidad, y analizo críticamente las razones que pueden favorecer estas discriminaciones. • Emplear las TIC como una herramienta que ayuda a mejorar la convivencia, los procesos de lectoescritura. • Mejorar el ambiente de la institución por medio de la integración de contenidos provenientes de diversas disciplinas y empleando la Enseñanza para la Comprensión (EpC).

Lemas del proyecto pequeños escritores Unidos por la lengua, el lenguaje une a los peques y TIC para la vida.

Resultados alcanzados Hemos materializado los diversos procesos en una serie de textos escritos por los estudiantes, padres de familia y maestros de la institución, en los que tratamos de mostrar cómo avanzamos en la solución de las dificultades que presenta el contexto. Los libros se encuentran en la biblioteca de la institución, en la Ciudadela educativa y cultural la vida, en los hogares de los niños y en forma virtual en las páginas:

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http://ellenguajeunealospeques.jimdo.com/ http://ciudadaniadesdepeques.jimdo.com/ http://lacienciadesdeelquijote.jimdo.com/ http://ticpeques.jimdo.com/ http://dejandohuellasenlashondas.jimdo.com http://ticpeques,pequeosescritores.blogspot. com Se ha tomado como proyecto institucional porque ha sido un referente para otros docentes desde la práctica, porque hace de la teoría una fuente de vida, de múltiples posibilidades. De él han nacido Subproyectos como Ticpeques, Huellas, Bicentenario, Ciudadanía y sexualidad, Quijote y los niños etc. Es de gran impacto el proyecto integral de área denominado Ticpeques, porque pretende darle solución a las problemáticas institucionales, haciendo énfasis en la transversalización de contenidos y en los procesos de lectoescritura desde varias áreas. Estudiantes y maestros se encuentran comprometidos en la búsqueda de estrategias que estimulen el trabajo en equipo, la integración del conocimiento y la utilización de medios tecnológicos que, a través de actividades coherentes, generen acciones intencionadas hacia la solución de las principales problemáticas institucionales7. Esta propuesta didáctica cuenta con el apoyo de la gestión administrativa, que ha entendido que sólo a través del proceso de diálogo y mediación entre la didáctica, las ciencias, la parte directiva, los docentes y los estudiantes es posible construir caminos e intentar hallar respuestas a los grandes retos de la educación actual. 7 Tomado del prólogo de Ticpeques.

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Se han institucionalizado también los proyectos de grado en los que se pretende articular desde todas las áreas los tópicos generativos según las problemáticas que se encuentran por grados y grupos. Los niños han mejorado notablemente en el análisis de obras, en la elaboración de pruebas tipo ICFES por ellos mismos y en las producciones inéditas; han entendido la importancia de la reescritura y de la lectura. Han disminuido la pereza frente al proceso lector. Sigue siendo un reto el dominio de temas complejos, por eso aplicamos la “inteligencia repartida. El proyecto ha logrado trascender hasta las familias, permitiendo que los padres participen activamente en varias actividades. Seguir abordando el tema de la violencia, la participación, el liderazgo de los chicos y padres que se involucran, la convivencia y demás dificultades a través de la literatura. Propender porque en la práctica se disminuyan los apodos, los golpes, los gestos descomedidos a maestros y compañeros. Reforzar la solución del conflicto a través del diálogo, la capacidad del autocontrol, la asertividad, hacer un uso más positivo de las TIC, mejorar el uso del lenguaje a través de las TIC Quisiera comprobar que la rigurosidad y el academicismo sí son posibles, en la medida en que los maestros estudien, se vuelvan autodidactas e inviten con pasión a salir del esquema, no sólo al alumno, sino también a otros maestros y padres de familia que no dominan el área que trabajan o la lengua que hablan. Así saldrán de ese mundo enajenado y equívoco del facilismo. También quiero hacer de las clases coautorías porque todos aportan conocimiento y todos pueden ser autodidactas, construir su propio material de trabajo, no tienen por qué

Pequeños Escritores Lina María Álvarez Uribe

estar pegados a textos guías que no responden a las realidades.

Stone, W., M. (1999). La enseñanza para la comprensión. Argentina: Paidós.

La comunidad en general deberá entender la importancia de la reescritura y de la relectura. Disminuir la pereza frente al proceso lector.

Yepes, G., I. (2004). Desarrollo de la competencia comunicativa a través de los -proyectos de aula. En: Red Lecturas, N°1. Universidad de Antioquia, Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia.

Consolidar el proceso de involucrar a las familias, permitiendo que los padres participen activamente en actividades lectoescriturales. Acercarme a la aplicación de la EpC (Enseñanza para la Comprensión). Replantear una y otra vez aquello que falla desde la planeación hasta la ejecución. Todavía se equivoca pero también crece más. Los problemas los ve desde otra perspectiva y establece otras conexiones. Ha logrado hallar la respuesta a la pregunta: ¿Qué hacer con los alumnos lentos, en riesgo y sus formas de aprender así como de evaluar?

Referencias bibliográficas Mejía, L., Laura, P., y Múnera, M. (2003) Para saber sobre competencias en el área de Lenguaje. Módulos 1, 2, 3, 4,5. Medellín Antioquia. Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2000). Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana. ED. Cooperativa Magisterio, Pág. 140 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2002). Estándares Curriculares para Lengua Castellana para la educación Preescolar, Básica Primaria y Media. Pág. 30. Perkins, D. (1992). La escuela inteligente. New York. The Free Press. Blythe, T. (2004). La enseñanza para la comprensión guía para el docente. Argentina: Paidós.

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Del trabajo en equipo al trabajo colaborativo Teamwork towards collaborative work

Luz Adriana Cadavid

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Resumen Esta experiencia surge a través de la constitución de un grupo de estudio de clases en la Institución Educativa Rural el Hatillo en el año 2006. En la primera etapa de este proceso se realizó la invitación a los participantes para planear y desarrollar varias clases cotidianas en una actividad que llamamos “Maestro invítame a tu clase”; también se desarrollaron clases demostrativas en la línea de los pensamientos geométricos y numéricos. Desde el año 2009, a partir de propuestas de formación emprendidas por varios maestros del grupo hemos asumido como motivo para potencializar las actividades del grupo de estudio “El cuidado y conservación del agua en el corregimiento”, así, nos hemos unido con la Junta del acueducto, padres de familia y estudiantes a aprender juntos sobre este tema y estamos interesados ver las matemáticas desde una práctica social.

Palabras clave Grupo de estudio, trabajo en grupo, trabajo colaborativo, prácticas sociales, matemáticas y realidad.

Abstract This experience comes through the establishment of a Study Group of Classes at the school Institución Educativa Rural el Hatillo in 2006. The first stage of this process was inviting participants to plan and develop some daily classes in an activity called “Maestro, invite me to your class”. Also, they developed classes taking into account geometrical and numerical thoughts. Since 2009, proposals from some teacher training programs have been a reason to foster activities of the Study Group in math class: “The care and conservation of water in the village”. We have joined the Board of the aqueduct, parents and students to learn together on this issue and we are interested to see mathematics from a social practice perspective.

Keywords Study Group, group work, collaborative work, social practices, mathematics and reality.

Del trabajo en equipo al trabajo colaborativo Luz Adriana Cadavid

l contexto donde se desarrolla la experiencia pedagógica “Del Trabajo en Equipo al Trabajo Colaborativo” es en la Institución Educativa Rural el Hatillo, ubicada en el Municipio de Barbosa (Antioquia), corregimiento El Hatillo. La experiencia se desarrolla desde los niveles de preescolar hasta el grado once y abarca el área de matemáticas. La modalidad de nuestra institución es académica. Tiempo de desarrollo de nuestra experiencia: de enero de 2006 hasta la actualidad, teniendo en cuenta que algunos integrantes de grupo de profesores han cambiado en el transcurso de estos años.

¿Cómo inició la experiencia? Este artículo estará descrito en la primera persona del singular por la profesora Luz Adriana y en tercera persona del plural haciendo referencia a los integrantes del Grupo de Estudio de Clases, los cuales somos los protagonistas de esta experiencia. Nuestra propuesta de trabajo más que abordar una problemática, atiende a una motivación muy especial: el movilizar el desarrollo de proyectos colaborativos dentro del equipo de profesores de matemáticas de la institución, reunidos en el que hemos llamado Grupo de Estudio de Clases que se formó en el año 2006 en el marco del proyecto MEN-JICA. En el año 2005 tuve la posibilidad de realizar un curso de estrategias metodológicas para la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas en Japón, allí estuvimos 13 maestros colombianos en la Ciudad de Sendai, pero cabe mencionar que este proceso estuvo ligado a las pasantías de otros maes-

tros que de los años 2003 al 2007 estuvimos en este proyecto entre la Agencia de Cooperación Internacional de Japón JICA y el Ministerio de Educación Nacional MEN. Al llegar a Colombia teníamos la misión de presentar y desarrollar un plan de acción a partir de los aprendizajes en esta pasantía, dicho plan se centraba principalmente en la institución educativa de cada uno de los becarios participantes. Lo que hice cuando llegué a la institución fue compartir la experiencia con los profesores y directivos, más el trabajo estuvo focalizado en los integrantes del área de matemáticas. Lo primero que hice fue convocarlos y contarles detalladamente las acciones e intenciones del curso, luego los invité a constituir voluntariamente un equipo de trabajo para llevar a buen desarrollo el plan de acción que traía, así comenzó el grupo con 10 profesores en ese entonces, 8 del área de matemáticas y dos del área de ciencias, teniendo en cuenta que dentro de los profesores del área de matemáticas contamos con varias profesoras de primaria que se desempeñaban en todas las áreas.

La estrategia metodológica de estudio de clases. Un camino inicial La estrategia metodológica de Estudio de Clases la utilizamos de una manera más puntual en la primera etapa del proyecto para el fortalecimiento del Grupo de Estudio de Clases a nivel institucional. Dicha estrategia invita a la constitución de grupos de trabajo al interior de las instituciones, desde estos grupos se visualizan sueños, metas, problemáticas y/o acciones comunes, que serán tratados en la propuesta curricular de la escuela, o en

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clase no como propiedad de un solo docente, sino propiedad y responsabilidad de todo un grupo, aunque sean uno o dos quienes la dirijan. Además el Estudio de Clases no es visto como una estrategia para mejorar procesos de calidad a corto plazo, lo entendemos desde la propuesta Japonesa, que en términos de Fernández y Yoshida (2004) es traducida en el ámbito norteamericano como lesson study, de la cual se dice que:

nuestro caso en la propuesta curricular del área de matemáticas. Cuando se ha definido un asunto de interés común, se diseña un plan para el desarrollo del proceso del Estudio de Clases, es decir, dicha problemática, meta, sueño, etc, será objeto de un proceso de trabajo en la institución, el cual se planea, desarrolla y evalúa de manera conjunta en las clases de los maestros de que pertenecen al grupo. En nuestra institución para el desarrollo del proceso del Estudio de Clases se han adelantado reuniones constantes donde se programan acciones y tareas conjuntas para atender los asuntos al interior del grupo y aquellos que se generan a partir de procesos de formación continuada de los profesores de matemáticas de la institución. Fue así como inicialmente vimos conveniente trabajar en el área de matemáticas asuntos relacionados con los pensamientos geométrico y métrico, específicamente atendiendo a los conceptos de área y perímetro, las formas y los volúmenes, entre otros. Teniendo en cuenta que en el proceso de Estudio de Clases se planean, desarrollan y evalúan unas clases de manera conjunta, llamadas Clases Demostrativas (dos o tres por año), se posibilita reflexionar el espacio de la

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Consiste en el estudio o examen de las prácticas de enseñanza. ¿Cómo los profesores japoneses examinan su enseñanza a través del estudio de clases? Ellos emprenden un proceso bien definido que involucra discusiones de clases que ellos han primero planeado y observado juntos. (p.7). (Traducción nuestra)

Reconocemos que tenemos un contexto educativo muy distinto al japonés, pero asumimos de la propuesta del Estudio de Clases una base epistemológica para la construcción del saber pedagógico en términos de que podemos ser maestros y maestras que aprendemos juntos. En línea con el proceso del Estudio de Clases en nuestra institución propusimos una

Del trabajo en equipo al trabajo colaborativo Luz Adriana Cadavid

y comunitaria, al tiempo que ha enriquecido nuestra actividad pedagógica, pues el Grupo de Estudio ha planeado de manera conjunta acciones y clases en torno al uso del agua en la comunidad.

actividad que toma el nombre de “Maestro Invíteme a su Clase”, en la cual se asiste a la clase cotidiana de un profesor que está trabajando sobre el motivo que convoca al grupo, esto con el fin de fortalecer la estructura del proceso, teniendo en cuenta que dicho estudio no se limitan a una sola Clase Demostrativa. Además, en nuestro contexto de escolar resulta “algo traumático” para docentes y estudiantes ir al desarrollo de Clases Demostrativas con un conjunto de maestros observadores sin tener experiencias de observaciones previas.

Otra ruta del camino Aproximadamente desde el año 2009 el trabajo del Grupo de Estudio de Clases ha tomado otros elementos en el proceso, pues además de la estrategia de Estudio de Clases, hemos vinculado a nuestro desarrollo curricular un asunto relacionado con una práctica social de la comunidad, hemos venido trabajando para focalizar nuestros esfuerzos en un proyecto que lleve a los habitantes del corregimiento al reconocimiento del valor del agua para la vida de los seres humanos. Esta problemática ha permitido pensar las matemáticas desde una perspectiva social

Pero, ¿por qué esta motivación por el agua? Las profesoras de primero a tercero en el año 2009 que pertenecían al grupo de Estudio de Clases estuvieron en tres procesos de formación continuada liderados por La Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia y otras instituciones, llamados Integración Preescolar-Primero, Palabrario y Numerario, allí trabajaron asuntos de lectoescritura y numeramiento para los primeros años de la escolaridad, pero además debían realizar un trabajo institucional a partir de estos aprendizajes, ellas se motivaron por llevar a los pequeños de preescolar a conocer la planta de tratamiento de agua del corregimiento y hacer su trabajo para estos cursos de formación. Un día en una reunión del Grupo de Estudio nos contaron que estaban en dichos procesos de formación y del trabajo que realizaban, después de escucharlas vimos que era una propuesta muy bonita e interesante que todos en el grupo podíamos asumir, y así ellas nos empezaron a vincular con los integrantes de la Junta del Acueducto del corregimiento y el fontanero Rubén Orozco, quienes se han constituido en otros maestros en este proceso. Con estas motivaciones, consideramos como objetivos en esta “otra” etapa: 1. Fortalecer el trabajo de Grupo de Estudio de Clase de la Institución Educativa Rural El Hatillo a través de un proyecto colaborativo en torno al reconocimiento del valor del agua para la vida de los seres humanos desde la clase de matemáticas. Entendiendo que en un grupo colaborativo todos los participantes

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aportan al trabajo desde sus posibilidades, aptitudes e intereses, en el trabajo colaborativo a diferencia del trabajo en equipo o el trabajo cooperativo, se implica una mayor libertad de sus integrantes, no basta con cumplir la parte de la tarea que les corresponde, se trasciende a proponer otras alternativas o complementos para la labor que se desarrolla, cada uno de los integrantes tiene su voz para aprobar, modificar o interpelar una decisión, pues aunque hayan unos coordinadores que organizan el proceso, estos no son los únicos que deciden. Una reflexión sobre el trabajo colaborativo como una meta a la que queremos llegar en etapas de nuestro trabajo, la basamos desde Menezes y Ponte (2009) referenciando a Stewart (1997): Lo que considera son sus elementos esenciales [del trabajo colaborativo]: la interdependencia y una actitud de dar y recibir; soluciones que emergen como resultado de un trabajo de constitución mutuo que aprovecha las diferencias; compañeros que cuestionan los estereotipos para procurar con los otros nuevos sentidos; co- propiedad de las decisiones; responsabilidad colectiva por los resultados de los trabajos; proceso emergente a través de la negociación y de las interacciones, siendo las normas de las futuras interacciones constantemente actualizadas.(p.5) (Traducción nuestra)

2. Focalizar las acciones del grupo de estudio de clases a través de un motivo que compartan todos sus integrantes. 3. Entender las matemáticas desde una práctica social como es el uso y conservación del agua. Sabemos que la tradición de las matemáticas escolares se han centrado en desarrollos muy focalizados en el aula, como

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un espacio que recrea la realidad o la utiliza para ejemplificar conceptos, como lo plantean Jaramillo y Berrío: La idea no es adaptar la vida al dato solo para hacer cuentas. La idea es promover actividades en las cuales se generen otras interrelaciones entre de los maestros, los alumnos y el conocimiento matemático; actividades que posibiliten la producción de otros sentidos y significados a la hora de abordar la matemática.(Jaramillo y Berrío, 2011, p.97)

4. Vincular las acciones de la escuela a una actividad fundamental de su comunidad. 5. Planear un proceso de Estudio de Clases alrededor del uso y cuidado de agua para el consumo humano, desde el conocimiento matemático escolar abordado en varios niveles y grados.

Desarrollo de la experiencia en cuanto a la planificación, las acciones en el aula y la evaluación En este momento el grupo de estudio se encuentra consolidado con respecto a la motivación emprender un camino hacia el trabajo colaborativo. Hemos asumido un trabajo conjunto a través del reconocimiento del valor del agua para la vida de los seres humanos y lo hemos enfocado al caso de nuestro corregimiento. Así, con estudiantes, profesores, padres y Junta del Acueducto hemos hecho el reconocimiento del nacimiento de la quebrada que surte nuestro acueducto y de la planta de tratamiento del mismo; a través de estas visitas y algunas prácticas sobre el uso del agua, hemos planteado situaciones y tareas para las clases de matemáticas.

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El corazón de la experiencia lo constituye la relación de la enseñanza de las matemáticas escolares con el contexto social, pues la comunidad en la cual se encuentra nuestra institución cuenta con un acueducto propio y es desde este escenario que deseamos apropiarnos de conocimientos que nos ayuden a comprender el valor del agua para el consumo humano desde su producción, distribución y buen uso, es decir desde una práctica social, entendida en la perspectiva de Miguel y Miorim (2005) como: Por prácticas sociales estamos aquí entendiendo un conjunto de actividades o acciones físico-afectivo-intelectuales que se caracterizan por ser: (1) conscientemente orientadas por ciertas finalidades; (2) espacio-temporalmente configuradas; (3) realizadas sobre el mundo natural y/o cultural por grupos sociales cuyos miembros establecen entre sí relaciones interpersonales que se caracterizan por ser relaciones institucionales de trabajo organizado; (4) productoras de conocimientos, saberes, tecnologías, discursos, artefactos culturales o, en una palabra, de un conjunto de normas simbólicas. (p.165) (Traducción nuestra)

agua, también mi trabajo de investigación en un programa educación posgraduada que realicé se vinculó a este tópico; pues como grupo hemos considerado pertinente focalizar intenciones, acciones y esfuerzos, de tal modo que evitemos un cansancio inútil atendiendo a muchas propuestas diferentes. En esta etapa del trabajo del Grupo de Estudio hemos realizado salidas de campo con los estudiantes al nacimiento de la quebrada del cual se toma el agua para el acueducto y también hemos tenido visitas a los tanques de almacenamiento del agua, las siguientes imágenes ilustran parte de estos procesos.

Bajo esta perspectiva entendemos que el trabajo que implica la conservación y cuidado del agua para el consumo humano involucra formas de ver el mundo también desde un conocimiento matemático. En los años 2010 y 2011 se realizaron experiencias de “maestro invítame a tu clase”, relacionadas con el uso del agua, además las temáticas que las profesoras de la institución propusieron en los proyectos de formación continuada de maestros a nivel departamental se enmarcaron alrededor del cuidado del

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Las matemáticas no las consideramos como un asunto acabado y estático, ni mucho menos como una creación de mentes brillantes, consideramos que este conocimiento es una apropiación colectiva de la humanidad, el cual ha surgido como una interpretación del mundo, en la relación hombre naturaleza, es decir, como conocimiento las matemáticas han estado al servicio de las necesidades de los hombres, reflejadas en las actividades y prácticas sociales. Reconocemos también, que los aspectos políticos, geográficos, sociales, culturales, de género, etc, que nos constituyen como sujetos, posibilitan las formas y maneras como nos relacionamos con las matemáticas desde nuestra subjetividad. Mirar al sujeto en la actividad pedagógica implica mirarlo en relación con los otros que también lo constituyen, porque como lo plantea Fontana (2000): Estudiar al sujeto implica estudiar relaciones entre sujetos. Implica negociar con la multiplicidad en la unidad del propio sujeto. Desde esa perspectiva el especio de la subjetividad es tenso, porque es más que el aceptar o no lo que el otro hace de nosotros, o lo que nosotros hacemos de aquello que el otro hace de nosotros, una vez que se asume que el otro nos constituye y nosotros también lo constituimos (p.63). (Traducción nuestra)

Con este pensamiento orientamos en este artículo los aprendizajes obtenidos por los diferentes participantes en un plano subjetivo e intersubjetivo. No son conocimientos individuales, separados ni disyuntos.

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Aprendizajes obtenidos por los estudiantes, docentes y otros integrantes de la comunidad educativa Los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad en general han participado permanentemente en las clases y en las visitas realizadas a la planta de tratamiento del acueducto y al nacimiento de la quebrada que surte de agua dicho acueducto. Con respecto a los estudiantes, en este proceso se han apropiado de algunos conceptos matemáticos desde los significados y sentidos producidos al trabajar desde una práctica social, por ejemplo, el caso de ideas y nociones asociadas los conceptos de variable, dependencia, correspondencia y función. De igual manera esto ha posibilitado el manejo de formas, medidas y orientación según el grado de escolaridad. Los estudiantes desde las matemáticas están reconociendo de forma crítica situaciones que en este momento nos aquejan como seres sociales dentro del planeta, pero además, reconocen las riquezas y potencialidades de su territorio. Cuando en el área de matemáticas se trabaja algún proyecto articulado a situaciones de prácticas sociales, como es el caso nuestro con el acueducto se sienten varias preocupaciones, una de ellas es la falta de tiempo para asumir los contenidos que tradicionalmente se tienen en el área de matemáticas, pues los padres de familia y la dinámica con que hemos enseñado tradicionalmente el área de matemáticas, de cierto modo, nos convocan al desarrollo aprendizajes tradicionales en los niños tanto en matemáticas como en las otras áreas, por tanto debemos introdu-

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cir poco a poco metodologías de un currículo basado en proyectos, y hacer entender a la comunidad que los conocimientos se pueden adquirir y aprender en otros contextos reales, y no solamente en aula, es un proceso que debemos fortalecer y empezar a socializar. Por ello es necesario hacer modificaciones al PEI, y articular los proyectos que estamos desarrollando. Pues como lo plantea Valero: Una visión sociocultural del aprendizaje, como por ejemplo el aprendizaje situado (Lave, 1988), propone la idea de que el pensamiento y el conocimiento surgen cuando personas concretas se involucran en prácticas determinadas dentro de situaciones sociales específicas. Es decir, las ideas y conceptos que una persona construye siempre están circunscritos a la actividad y los escenarios sociales dentro de los cuales ellos tuvieron lugar. Esto significa que el conocimiento no es abstracto y descontextualizado, sino que siempre estará condicionado por la situación donde éste tuvo lugar. Tal idea desafía la visión dominante de lo que es el conocimiento, en particular, el conocimiento matemático y de las matemáticas escolares (Valero, 2006, p.16)

En cuanto a la relación del proyecto con nuestro PEI se hace énfasis en la formación del hombre como un Ser Humano Integral. Se trata de fortalecer esos aspectos de los estudiantes como unos seres humanos en relación con ellos mismos, con su entorno, con el medio ambiente, con sus principios, con la comunidad donde viven. Nuestra experiencia está muy relacionada con los objetivos, la misión y la visión institucional. Se pretende, que los estudiantes sean personas críticas,

no solamente desde el saber académico, sino desde un reconocimiento de la valoración de los entornos y del lugar donde viven, que se identifiquen desde la ruralidad como unas personas con muchas potencialidades, que tengan visión para posibilitase el continuar sus estudios ya sea a nivel de educación técnica, tecnológica o universitaria, que se visualicen dentro de un proyecto de vida como seres llenos de paz y armonía. Esta experiencia no tiene como límites el trabajo de un solo profesor, ni de un solo grupo de estudiantes, se trata de la constitución de una conciencia colectiva a nivel institucional que nos vincule con una realidad tan palpable como el buen uso del agua, es así que intentamos que los profesores del grupo de estudio y los grupos de estudiantes con los cuales trabajamos podamos compartir las mismas experiencias. Faltaría la vinculación con docentes de otras áreas así fuese a modo de socializaciones más frecuentes. Desde esta experiencia queremos también que la institución se identifique y potencie su carácter rural, pues muchos de nuestros estudiantes valoran con cariño los recursos que tenemos y las costumbres propias de un contexto menos urbano. En cuanto a los aprendizajes de los docentes del grupo de estudio de matemáticas, podemos decir que se está fortaleciendo la intención de pasar de trabajar tareas aisladas dentro del equipo a realizar un trabajo colaborativo. Desde estas perspectivas asumimos la actividad pedagógica como la unidad dialéctica entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, desde esta perspectiva la experiencia narrada en este artículo habla

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de seres humanos convocados en un espacio escolar para enseñar y aprender, pero miremos en qué sentido, los maestros del Grupo de Estudio estamos interesados en vincular la enseñanza de las matemáticas con la vida real, no sólo con los procedimientos fríos y cristalizados de los libros de texto, así, cuando planeamos actividades conjuntas que relacionan el uso del agua y las matemáticas que allí se tejen entonces nos ubicamos también en un proceso de aprendizaje, donde a la vez nuestros estudiantes, los integrantes del acueducto, los otros miembros de la comunidad educativa se constituyen en sujetos de enseñanza.

que conjuntamente planea el grupo de profesores ellos se sienten involucrados en un gran proceso, porque al ver a sus profesores trabajar juntos han aprendido también a compartir.

La experiencia es pedagógica porque mirada desde lo que Moura (2010) llama actividad pedagógica se enmarca en un proceso de enseñanza y un proceso de aprendizaje, los maestros estamos reflexionando en torno a una mirada de las matemáticas en relación con una realidad humana, así la enseñanza más que una transmisión, una reproducción de datos reproducción y una mera información, es concebida como un proceso de reflexión en el cual la cultura y la sociedad comparten los conocimientos construidos con los niños, jóvenes y las generaciones futuras. En nuestro caso en esta segunda etapa del proyecto estamos reflexionando sobre el valor de un bien fundamental para la vida como es el agua, y allí las matemáticas están presentes como una herramienta que permite comprender dicha realidad.

Los directivos y miembros de la comunidad como los integrantes de la Junta del Acueducto y algunos padres de familia, ven el proceso como un diálogo que favorece la comunicación entre la escuela y la comunidad, y de hecho, uno de los aprendizajes por parte de estos estamentos es ver las matemáticas vinculadas a la vida de las personas, no sólo como una cuestión de libros de texto. Reconocemos en los sujetos protagonistas de la actividad pedagógica (estudiantes, maestros, directivos docentes y comunidad en general) voces que constituyen los caminos y lugares de parada de este trabajo.

En cuanto al proceso de aprendizaje focalizado especialmente en los estudiantes lo concebimos como un proceso natural donde la experiencia más que un mediador en el proceso de conocimiento es consustancial a él. Cuando los estudiantes perciben, ven y viven el conocimiento desde las propuestas

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Pero este proceso de aprendizaje no es sólo de parte de los estudiantes, ha sido también del grupo de maestros, la junta del acueducto y algunos padres de familia. El papel de los directivos en este proceso ha sido fundamental, pues son ellos quienes posibilitan los horarios de las reuniones del grupo, los permisos para las visitas y recursos económicos para el desarrollo de las actividades.

Retos a superar Es innegable reconocer que estos procesos están enmarcados por un cúmulo de dificultades, las cuales no vemos como algo negativo, por el contrario, las reconocemos como posibilidades para fortalecer nuestras acciones. Destacamos ahora dos aspectos que nos preocupan, el primero relacionado con los permisos para salir con los estudiantes de la institución, pues las directrices administrativas actualmente nos insisten sobre los riesgos que se corre y la responsabilidad institucional

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ante alguna eventualidad. En segundo lugar, los recursos económicos para conseguir seguros de estudiantes y transporte son escasos. Ante estas dificultades tenemos como reto vincularnos con otras instituciones o grupos para gestionar los permisos con todas las garantías y posibilitarnos apoyo financiero.

Conclusiones A partir del desarrollo de la experiencia los esfuerzos se han direccionado a reflexionar la actividad enseñanza de los maestros pero al mismo tiempo se está integrando a la comunidad educativa con su corregimiento desde el área de matemáticas, lo cual propende por el establecimiento de una conciencia crítica y propositiva en los estudiantes cuando conocen más de cerca su realidad, pero también reconocen la utilidad de las matemáticas para hacer inferencias de esa realidad desde las interpretaciones que hacen en su cotidianidad Como lo establecen nuestros lineamientos curriculares, la evaluación en este proceso se enmarca en una valoración continua de los estudiantes y del trabajo del grupo de estudio; algunos logros se ven evidenciados en: • La aceptación del grupo de estudio por parte de sus integrantes y a nivel institucional. • La motivación de los estudiantes para asumir las actividades relacionadas con esta etapa del proyecto • Los comentarios y reflexiones recibidos desde los estamentos donde se ha compartido el trabajo del grupo. • La confianza que los integrantes de la Junta del Acueducto tienen en el grupo de estudio, para trabajar con nosotros y apoyar los procesos de clases y visitas.

Elementos pedagógicos presentes en la experiencia y en el quehacer como docentes • Reconocemos procesos de orden metodológico, inicialmente desde la estrategia del Estudio de Clases, ahora dicho proceso lo concebimos de una forma menos estructuralista y pensamos en una realidad humana desde el trabajo desde y para las prácticas sociales. • La reflexión en cuanto a la enseñanza. • La reflexión en cuanto a aprendizaje. • La concepción de la educación como un proceso natural y que debe propender por las necesidades reales de los seres humanos. • Una mirada de la evaluación como un proceso conjunto. • El valor de trabajar juntos. Estos elementos más que incluirse en la experiencia son parte fundamental de su desarrollo, pues lo que se pretende es que tanto estudiantes, como docentes y comunidad en general veamos las matemáticas como un proceso vivo, como una forma de interpretar y conocer el mundo con el cual nos relacionamos.

Una visión de futuro En este proyecto reconocemos un inicio, más, es claro para los integrantes del grupo que no tiene un cierre como tal, pues siguiendo con la propuesta de Estudio de Clases, ésta se enmarca por etapas o estadios de un proceso, así como tuvimos una primera etapa relacionada con la geometría y la medición, ahora estamos interesados en el trabajo desde una

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práctica social, dadas las necesidades, sueños y posibilidades que han surgido al interior del Grupo de Estudio. Esta dinámica del Grupo de estudio de Clases en el transcurso de estos años nos permite decir que estamos en marcha por el camino del trabajo en equipo a un trabajo colaborativo, donde la voz y el ser de cada maestro integrante del equipo tiene vida, así, el futuro de este proyecto depende de la voluntad de dichos maestros para seguir reflexionando las matemáticas escolares en relación con la vida de los seres humanos. Cuando se habla del uso del agua para el consumo humano se habla de un derecho a nuestro modo de ver natural, que podría decirse consustancial al ser humano, pero eso no es así, pues grandes empresas que desde sus facilidades económicas y de infraestructura vuelven este derecho privilegio de unos pocos, situaciones de conflicto por este recurso en un contexto como el colombiano aun no es muy visible, pero cuando se posee un acueducto propio como en el caso de nuestro corregimiento las reflexiones en torno al buen uso del agua, a los deberes y a los derechos que tenemos como usuarios deben ponerse en primer plano. Esta experiencia debe en un futuro centrar la mirada en asuntos que nos posicionen como seres políticos, donde tomemos como consigna la constitución de una conciencia crítica que de modo responsable apropie que el uso del agua potable es un derecho fundamental.

Acciones en el año 2012 y perspectivas para el 2013 A partir de los procesos realizados en años anteriores, en el año 2012 focalizamos nuestras acciones en procesos que llevaran a reflexionar asuntos que perjudican directa o indirectamente la conservación del agua, uno

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de dichos asuntos fue la producción de basuras, tanto a nivel institucional como mundial. Este tópico lo abordamos a través de videos donde se exponían unas proyecciones matemáticas que ayudan a interpretar la rapidez con que la basura invade ciertas zonas del planeta; también realizamos con algunos grupos unas proyecciones y análisis de la producción de basura en la institución. Realizamos pocas salidas de campo porque teníamos la restricción de dichos permisos, supeditados por ejemplo, a la consecución de pólizas de seguros contra accidentes que debían cubrir los estudiantes. En la perspectiva para el 2013, la pretensión ha sido continuar trabajando de modo conjunto con la Junta del acueducto y bajo la motivación de contribuir desde el estudio de las matemáticas a la reflexión de un problema especial para la comunidad local y planetaria, como es el uso consciente del agua. Teniendo en cuenta que ya se han superado las restricciones que teníamos para realizar salidas pedagógicas con los estudiantes, en el Grupo de Estudio de Clases decidimos planear varias visitas a los tanques de almacenamiento y al nacimiento de la quebrada que surte el sistema. Para las salidas con los grupos de estudiantes realizaremos las gestiones correspondientes a permisos de acudientes y consecución de una póliza de accidentes que pagará este año la Secretaría de Educación de Antioquia SEDUCA. Continuando con el espíritu del proyecto que busca dotar de sentido a las matemáticas escolares como herramienta al servicio de las necesidades de los seres humanos en relación con la naturaleza, hemos propuesto con los integrantes de la junta del acueducto un cronograma de actividades para el año 2013,

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Ideograma que da cuenta de los asuntos y momentos clave de esta experiencia.

donde se incluyen salidas pedagógicas y reuniones estudio conjunto en temas relacionados con el manejo y conservación del agua para el consumo humano, haciendo énfasis en unas actividades pedagógicas orientadas que se desarrollarán con los estudiantes en la clase de matemáticas, pues este ha sido un aspecto que debemos fortalecer desde unos fundamentos metodológicos más organizados y una reflexión pedagógica más focalizada. Una de nuestras mayores expectativas este año es que contaremos con el acompañamiento de un grupo de Investigación de la facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, ellos nos apoyarán desde unos proyectos de investigación que tienen en la línea de formación continuada de profesores.

Referencias bibliográficas Fernández, C., & Yoshida, M. (2004). Lesson study. A Japanese approach to improving mathematics teaching and learning. New Jersey: Global Education Resources.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Liceo VAL (vida, amor, luz). “Hacia un aprendizaje significativo y autónomo”

Luz Esperanza Morales

pp. 160 - 170

Resumen Este artículo hace un acercamiento al autoaprendizaje como método para acceder al conocimiento de forma significativa, autónoma e incluyente. A lo largo del texto se conoce mi historia como docente y se evidencia el camino que ha recorrido el Liceo VAL desde que era mi sueño, hasta ahora que se ha convertido en una alternativa para la formación de niños, niñas y jóvenes, que encuentran en esta institución una experiencia inclusiva real, la cual permite a cada estudiante alcanzar los logros académicos según su ritmo y capacidad. Nuestro modelo posibilita una escuela eficaz para los que tienen NEE, para los denominados estudiantes típicos, y en general, para toda la comunidad. Destaco como un factor de alta incidencia, la formación en valores y convivencia tanto como la capacidad de aceptación y respeto por la diferencia que promueve el liceo y que encarnan todos sus miembros. Finalmente, a través de la pregunta ¿cómo sensibilizar y motivar una experiencia de inclusión para la vida a través del autoaprendizaje? Explico mi práctica, sus beneficios, los retos que plantea y las satisfacciones que ofrece, esperando que se conozca y se multiplique en beneficio de la educación de los niños, niñas y jóvenes colombianos.

Palabras clave Experiencia, autoaprendizaje, aprendizaje significativo, inclusión, autonomía.

Abstract This article approaches to self-learning as a method to access knowledge in a meaningful, independent and inclusive way. My history as a teacher is described throughout the text, evidencing the long way at Liceo VAL: from being my dream, up to finally becoming an alternative to educate children and young people. People who find in this institution a real inclusive experience that allows them to reach academic feats based on their own pace and skills. Our model enables an effective school for those having especial needs and in general for the whole community. I emphasize on ethics and coexistence as much as the ability of acceptance and respect for difference that promotes our school and embodies all its members. Finally, through the question: How to raise awareness and encourage inclusion to experience life through self-learning? I explain my practice, the benefits, challenges and rewards it offers. I hope for it to be known and multiplied for the benefit of education, children and young Colombians.

Keywords Experience, self-learning, meaningful learning, inclusion, autonomy.

Liceo VAL (vida, amor, luz). “Hacia un aprendizaje significativo y autónomo” Luz Esperanza Morales

Mi vocación docente

uando me pongo a pensar en las circunstancias que afianzaron mi vocación docente, recuerdo con mucho cariño, los momentos de mi infancia. Vivía en una casa del Barrio Polo Club, aquí en Bogotá; éramos ocho hermanos y en las navidades mi padre nos regalaba juguetes, ropa, enciclopedias y libros. Así que teníamos una buena biblioteca, a la que llegaban todos los vecinos y amigos a hacer consultas para sus trabajos y tareas. Mi madre nos tenía a cada uno un pupitre y nos daba clases de escritura, lectura, matemáticas y catequesis. En los últimos grados de bachillerato, me di cuenta que les explicaba matemáticas muy bien a mis compañeras, me entendían y me pedían con cierta regularidad que les ayudara a estudiar. Entonces, decidí hacerme docente de matemáticas y apenas me gradué, me presenté a la Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional y a ingeniería en la Universidad Nacional de Colombia. Pasé y empecé a estudiar en las dos universidades, sin embargo, la carga de trabajos y responsabilidades empezó a aumentar, al punto que determiné quedarme sólo con la licenciatura, pues de lo contrario, me iba a “quemar” con tanta cosa. Me gradué y empecé a trabajar en un colegio del distrito, después viajé a Málaga (Santander) e ingresé en la jornada de la mañana a un colegio departamental, ubicado en un pueblo llamado El Cerrito y en la de la tarde, al colegio Custodio García Rovira. En la noche daba clases en Comfenalco, donde había cursos libres y apoyo en matemáticas. Tenía mucho trabajo, pero me encantaba y aprendí muchas cosas.

Posteriormente, regresé a Bogotá porque quería hacer una especialización, ingresé a la Universidad Nacional y la hice en Estadística. Ese mismo año entré a trabajar, en las tardes, a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, que en ese entonces se llamaba UNISUR. Allí tuve un mayor acercamiento a la metodología del auto aprendizaje y comprendí la importancia de adaptar el proceso de enseñanza a los estudiantes, pues la gran mayoría, eran adultos que por diferentes circunstancias, habían dejado de estudiarhacía mucho tiempo y que vieron la oportunidad de hacerse profesionales con un proceso de este tipo. Recuerdo que en ese momento, constaté que el auto aprendizaje es un medio óptimo y práctico que fortalece la autonomía y la seguridad del estudiante, porque él es el centro de su proceso y en la marcha encuentra que es capaz de hacer muchas cosas. En los colegios en los que trabajé vi que había una constante: los estudiantes que terminaban bien y rápido las actividades que uno les dejaba y se ponían a molestar y los que siempre se demoraban, hacían las cosas mal y se frustraban. Noté que esa situación ponía en jaque a los docentes, porque no sabían si dedicarse a los unos o a los otros, o solamente a los estudiantes que conocemos como “promedio” porque no ponen problema. Así que empecé a ver la posibilidad de encontrar una metodología de trabajo para poder atender a todos los estudiantes, sin dejar a ninguno por fuera. En este camino encontré el modelo pedagógico Fontán que se basa en la estrecha relación entre la enseñanza-aprendizaje que para cada persona es diferente, es decir, todos aprendemos y enseñamos de manera diferente. También se fundamentaen el autoaprendizaje, como único medio que permite aprender de manera significativa.

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ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Edición Especial 2013 | pp. 160 - 170

Historia institucional El Liceo VAL (Vida, Amor, Luz) lo fundé con mis hermanos en 1992 y cada una de las palabras cuyas iniciales componen su nombre tiene un significado y fundamentan los VALORES institucionales: VIDA: el derecho del ser humano para disfrutar de un nivel decoroso de VIDA exige que el Liceo VAL oriente su acción al desarrollo humano en sus dimensiones: Corporal, Cognitiva, Comunicativa, Ética, Espiritual y Estética. AMOR: entre los seres humanos, a la naturaleza y a sí mismos. Es la base para la armonía, la convivencia y la inclusión. LUZ: la adquisición de conocimientos y competencias en las diferentes áreas de formación, amplían las opciones de los seres humanos para mejorar su calidad de vida y su desarrollo social y personal de manera integral. Desde su fundación, proyectamos al Liceo como una alternativa distinta a la de la educación tradicional. Con la metodología utilizada pretendemos atender las características individuales de los estudiantes y contribuir a solucionar problemas de promoción, deserción y mortalidad escolar. Empezamos con el modelo colombiano de Escuela Nueva, que se ha ido aplicando en la básica primaria, sobre todo en las zonas rurales y que trabaja el auto aprendizaje, la promoción flexible y la adaptación del conocimiento a las necesidades educativas de los estudiantes. Iniciamos en la jornada de la mañana con solo un aula en la que había niños en preescolar, primero, segundo y tercero de primaria. Trabajábamos las mate-

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rias básicas: lectoescritura, matemáticas, ciencias sociales y naturales. La adaptación permitía que cada estudiante sin importar su ritmo de trabajo pudiera avanzar. Estos estudiantes salían a la 1:00 de la tarde y seguidamente empezábamos la jornada de bachillerato con séptimo, octavo y dos estudiantes de noveno, todos en la misma aula. Con ellos aplicábamos el método Fontán. Más tarde, vi que a la parte social de los estudiantes le faltaba mucho, entonces decidí implementar clases para todo el grupo, en inglés conversacional y literatura e hice convenios con un gimnasio del barrio para que los chicos tuvieran entrenamiento deportivo; con una escuela de informática y con el laboratorio de física y química de la UNAD para poder hacer la parte práctica de estas materias. El proyecto fue creciendo e hicimos otro convenio con la Universidad Nacional para la asesoría y el acompañamiento en la práctica de varios deportes.La comunidad educativa se fue ampliando: más estudiantes, planta docente, personal administrativo, de servicios generales, rutas, familias… En aquel tiempo teníamos cuatro sedes en La Soledad, ubicadas en casas que funcionaron en su momento, pero que ya no cubrían nuestras necesidades. Buscamos, hasta que encontramos un lugar que había sido la sede de un colegio de monjas, que tuvimos que arreglar, por las condiciones en que estaba la planta física. Actualmente puedo decir que somos autosuficientes y cubrimos todos nuestros gastos adecuadamente. En lo que respecta a los estudiantes con necesidades educativas especiales empezamos con un niño sumamente inteligente que venía de otro colegio y tenía problemas para relacionarse con sus compañeros. Como está-

Liceo VAL (vida, amor, luz). “Hacia un aprendizaje significativo y autónomo” Luz Esperanza Morales

bamos empezando y teníamos solo la parte de auto aprendizaje, no hubo mayores problemas en este sentido. Luego, tuvimos un niño muy agresivo y con dificultades para el acceso al conocimiento. Su mamá que es una mujer sumamente comprometida, contactó a excelentes profesionales en el campo de la salud, entre estos, al Doctor Emilio Yunes fundador del Instituto de Genética de la Universidad Nacional, quien le practicó una serie de pruebas y exámenes, dando como resultado que tenía el síndrome X-Frágil un trastorno genético hereditario que va acompañado de retraso mental que puede ser leve o profundo y de marcados cambios de comportamiento con episodios intercalados de agresividad y timidez. Tomamos la decisión de consultar sobre el tema, capacitarnos en el manejo del niño y crear estrategias para ayudarle en la parte cognitiva desde la pedagogía y la didáctica y en el aspecto comportamental, con cosas tan sencillas, pero tan precisas, como explicarles a los compañeros la situación y pedirles que evitaran retarlo y presionarlo cuando se pusiera de mal humor. A partir de ese momento empezamos a recibir a niños con síndrome de Down; trastorno del espectro autista; trastorno de hiperactividad y déficit de atención y parálisis cerebral, entre otros. Hoy la inclusión se desarrolla como una política en la que participa toda la comunidad educativa en todos los niveles y grados escolares: preescolar, básica y media. Los cursos son de 20 estudiantes máximo. Actualmente contamos con 400 estudiantes aproximadamente1, de los cuales 62 tienen necesidades 1 El número varía precisamente por la promoción flexible.

educativas especiales (NEE). Estos niños, niñas y jóvenes presentan alteraciones sensoriales (auditivas, baja visión) cognitivos (síndrome Down, problemas de aprendizaje y discapacidades asociadas); sociales (trastorno generalizando del desarrollo - TEA) y físicas (parálisis cerebral). De ellos, 37 son hombres y 25 mujeres, que oscilan entre los 3 años y los 20 años de edad. En su mayoría están ubicados en preescolar y primaria; el menor número está en secundaria y media. También hay un número significativo de estudiantes con talentos y capacidades excepcionales.

¿Cómo sensibilizar y motivar una experiencia de inclusión para la vida a través del autoaprendizaje? Al iniciar el trabajo con estudiantes con NEE, me pregunté ¿Cómo hacerlo?, ¿Hasta dónde podrán llegar?, ¿Qué tanto aprenderán?, ¿Qué características cognitivas, sensoriales y motrices tiene un niño con Síndrome de Down y con X-Frágil?.Tenía muchas dudas y preguntas y no encontraba ni en la teoría ni en la práctica experiencias de inclusión escolar que me ayudaran. Entendí que tenía que aprender sobre el camino, con miedos, temores e incluso errores. En compañía de las(os) docentes que trabajaban en la Institución empezamos por tomar talleres con la Directora y algunas profesoras de la facultad de Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional, con el objetivo de conocer características de los niños(as) con NEEy así,enfrentar al trabajo con ellos. De ésta primera experiencia, surgieron las jornadas pedagógicas dedicadas a la capacitación con profesionales de la salud: neuropediatras, terapeutas ocupacionales, fonoau-

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diólogas y con instituciones como INEA, Corporación Síndrome de Down, etc. Igualmente, comenzamos a asistir a Foros, Congresos nacionales e internacionales, Seminarios especializados y así, poco a poco perdimos el temor y, por el contrario nos motivamos más cuando al aplicar y adecuar los conocimientos que íbamos adquiriendo empezamos a ver resultados favorables y familias más tranquilas y felices por el progreso de sus hijos. Después de varios años, hemos consolidado nuestra propuesta, hemos elaborado material, textos de autoaprendizaje, módulos en diferentes áreas y evaluaciones diferenciadas, que permite a los estudiantes con NEE (síndrome de Down, Parálisis Cerebral, síndromes asociados de tipo genético (X-frágil, CoffinSiris), Déficit Cognitivo, Asperger, Autismo, Trastorno Deficitario de Atención e Hiperactividad diagnosticado y otros), continuar con sus compañeros de curso aunque tengan programas diferenciados parcialmente. Con estudiantes con THDA, se tienen horarios flexibles para sus horas de trabajo y presentación de evaluaciones, lo que permite desarrollar la Promoción Flexible respetando los ritmos de aprendizaje y las diferencias, lo que redunda en altos grados de autoestima de nuestros estudiantes, ya que se ven valorados y respetados, con todas las diferencias que nos caracterizan, pero con igualdad de oportunidades.

Contexto institucional El Liceo VAL es una institución privada, clasificada en libertad regulada y acreditado en el segundo Nivel C2E, del modelo europeo de calidad EFQM, el nivel de desempeño de los estudiantes en los exámenes de Estado del

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ICFES– SABER 11º es MUY SUPERIOR. En las pruebas “SABER” aplicadas a grados 5° y 9° en matemáticas, lenguaje y ciencias, los estudiantes del Liceo VAL obtuvieron puntajes significativos, altos y superiores. El docente es un guía, motivador y asesor del proceso de aprendizaje más que un transmisor de conocimiento, el estudiante trabaja en forma intensiva con textos, guías y recursos educativos. En básica secundaria y media académica, cada estudiante, de acuerdo con su plan individual de trabajo, solicita y presenta las respectivas evaluaciones cuando se siente preparado para ello. Gracias al autoaprendizaje, la experiencia de inclusión en el Liceo ha sido satisfactoria, las dificultades que se presentan se han ido superando, progresivamente se han mejorado las estrategias y los recursos didácticos para el trabajo con estudiantes con NEE, por ejemplo, dentro de los materiales que se trabajan están: software especializado, libros, material didáctico, material para el desarrollo de la motricidad, material de lectura, fichas de método Doman, juguetes educativos (construcción, estimulación intelectual y memoria, representación, simulación, matrices, música infantil), primeros juguetes, material manipulativo para lenguaje, material para matemáticas, recursos y complementos psicomotrices, material especializado de praxis de editorial Cepe, material para el trabajo de dislexia progresista, enciclopedias especializadas, textos especializados para necesidades de cada estudiantes y material complementario hecho por los docentes. Igualmente, se está creando un banco de material elaborado por los docentes para adaptaciones curriculares en diferentes áreas.

Liceo VAL (vida, amor, luz). “Hacia un aprendizaje significativo y autónomo” Luz Esperanza Morales

Propósito institucional Desarrollar en nuestras niñas, niños y jóvenes estrategias cognoscitivas de Exploración y Descubrimiento y de Planeación y Control de su propia actividad, para que sean capaces de realizar Aprendizajes Significativos por sí mismos en una amplia gama de situaciones y circunstancias. El propósito específico anterior es consustancial con el desarrollo de la autonomía entendida como un proceso de autodirección del aprendizaje en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de logros.

Actores incluidos Toda la comunidad educativa, familia, estudiantes, directivas, docentes, personal administrativo, de servicios y transportadores son conocedores y aceptan la política de inclusión del Liceo y han recibido inducción, sensibilización y capacitación sobre ésta de acuerdo con sus funciones. Los directivos del Liceo, quienes supervisan y asesoran el proceso de inclusión, programan el desarrollo de seminarios talleres de capacitación interna y asistencia a eventos externos sobre el manejo de diferentes discapacidades y NEE. 1. Apoyo pedagógico se encarga de: • Participar en la evaluación diagnóstica para admisión de dichos estudiantes. • Hacer el seguimiento de todos los estudiantes con NEE.

• Definir y evaluar cada periodo, el programa de trabajo pedagógico a seguir con cada estudiante, con el director de curso y docentes de área encargados del apoyo. • Brindar apoyo en las áreas de su competencia. • Participar en las reuniones con padres de estudiantes con NEE y con equipos interdisciplinarios. 2. Aula de TIC (Tecnología en Informática y Comunicación), utiliza los recursos tecnológicos para desarrollar programas de apoyo individual a estudiantes que lo requieran. 3. Orientación escolar maneja problemas emocionales y convivenciales, igualmente coordina el programa de “Amigos del Alma” y el servicio social obligatorio de los estudiantes de undécimo grado, que suelen desarrollarlo como auxiliares de los cursos en los cuales hay estudiantes con NEE. 4. Médica pediatra que dirige el programa de Salud y Autocuidado para una Escuela Saludable del Liceo y brinda asesoría a docentes y padres de niños y niñas con NEE, cuando lo requieren. 5. Directores de curso y docentes de área, algunos de los cuales son asignados para dar apoyo individual o en pequeños grupos a estudiantes con NEE, y son los responsables del seguimiento de los estudiantes.

Población La educación inclusiva en el Liceo VAL hace énfasis en apoyar a los estudiantes, para que desarrollen sus potenciales dentro de la

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comunidad educativa, de tal manera que se sientan bienvenidos, seguros y alcancen el éxito con base en un aprendizaje significativo centrado en el individuo. No discrimina entre personas con diversas necesidades educativas, es accesible a todos los estudiantes sin excepción alguna. El respeto a la diversidad y al propio ritmo de aprendizaje, son pilares importantes para desarrollar la inclusión, tanto como la promoción y vivencia de los principios y los valores de igualdad, buen trato, respeto a la diferencia y la no discriminación de personas con NEE.

Articulación en la gestión Eescolar Apoyo pedagógico lleva una historia de cada estudiante con NEE actualizada periódicamente. En ella se encuentra la información sobre: características personales, comportamentales y académicas; diagnósticos médicos; apoyos recibidos y propuestos; evaluación durante el proceso; reuniones del equipo multidisciplinar; recomendaciones etc. Esta información fundamentael trabajo a desarrollar. Los estudiantes con NEE trabajan en periodos y espacios separados,solo para las actividades de apoyo programadas de acuerdo con sus dificultades y que requieran condiciones especiales. La política general es que el estudiante con NEE esté la mayor cantidad del tiempo trabajando en su curso. Las familias de los estudiantes con NEE participan en diagnósticos y tratamientos médicos (terapéuticos), reuniones del equipo multidisciplinario periódicas, adquisición de material didáctico especial, seguimiento a la evolución del estudiante, asistencia a actividades de convivencia y socialización, talleres

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para padres, eventos de capacitación para el manejo de discapacidades, acompañamiento en actividades realizadas por el grupo “Amigos del Alma” y en salidas pedagógicas Elapoyo terapéutico externo con quien se establecen acuerdos de trabajo con el fin de unificar criterios que sean claros, efectivos y reales para el beneficio del estudiante y su entorno. También se realiza seguimiento a los procesos, desde los niveles de promoción, prevención y herramientas para el fortalecimiento de la autonomía y la calidad de vida que ofrecen los diversos centros de apoyo, entre los que se encuentran: La Corporación Síndrome de Down, INEA(Instituto de Neurociencias Aplicadas), CEDHI(Centro para el Desarrollo Humano), la Liga Contra la Epilepsia.

Flexibilización y adaptaciones realizadas Se parte de un diagnóstico, con el fin de identificar las mayores dificultades que presenta el estudiante para acceder al currículo ordinario y así poder identificar: Fortalezas y aspectos por afianzar. Flexibilización Curricular: el estudiante aborda los mismos temas que sus pares en el salón, aunque con un grado de complejidad menor. Adaptación Curricular: se trabajan logros y contenidos de acuerdo con su proceso de aprendizaje, independiente de su edad cronológica y de el grado en que se encuentra. Físicas: la planta física del Liceo ofrece condiciones adecuadas para el desarrollo de actividades educativas. Para el desarrollo

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de actividades de apoyo pedagógico, se han adaptado y dotado diferentes espacios como: El aula para el apoyo pedagógico individual, El aula de TIC (Tecnología en Informática y Comunicación), Un aula para la práctica deejercicios de desarrollo multisensorial. Para las prácticas de los diferentes deportes que se ofrecen se trabaja en convenio con las ligas deportivas distritales y el IDRD.

• La participación de los estudiantes con NEE en todo tipo de eventos institucionales: encuentros culturales, deportivos, actividades extracurriculares, salidas pedagógicas, programa “amigos del alma” etc, sin discriminación alguna.

Descripción del desarrollo de la experiencia

• Resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas por el equipo de trabajo que muestra la acción positiva del Liceo.

Inducción: el estudiante se adapta al Liceo y paralelamente se pide un diagnóstico lo más completo posible de sus características, para con base en él, planear el trabajo pedagógico a realizar.

• Los valores desarrollados principalmente tienen que ver con la convivencia, la aceptación de la diferencia, la no discriminación y la tolerancia.

Desarrollo: se implementan las actividades y estrategias académicas planeadas para cada estudiante con NEE en las diferentes áreas de formación. Evaluación: es permanente, diagnóstica, formativa ysumativa. Periódicamente se evalúa el proceso con el equipo de trabajo, para detectar problemas y hacer los ajustes oportunamente.

Evaluación de la experiencia Logros • La comunidad educativa (padres y terapeutas, docentes, directivos y estudiantes), conocen, están de acuerdo y colaboran para que el proceso de inclusión alcance sus objetivos, reconociendo la importancia del trabajo en equipo para lograr mejores resultados.

• Reconocimiento del Liceo como una institución inclusiva por parte de entidades externas.

• El Liceo atiende a 62 estudiantes con NEE diversas que equivalen al 15% de la matricula, adecuado espacios adquiriendo recursos técnicos y materiales y preparando a sus docentes, sin que exista un sobre costo en las tarifas escolares para estos estudiantes. • El Liceo VAL fue el primer colegio que estableció alianza con la Fundación internacional Best Buddies, en su programa “Amigos del Alma”, actualmente se encuentran vinculadas 20 parejas, (40 estudiantes) de amigos en el proyecto. • Varios de nuestros estudiantes con NEE han participado con excelentes resultado en las olimpiadas de COMPENSAR-FIDES que se realizan cada año.

Dificultades Algunos padres de estudiantes con NEE no han asumido realmente las dificultades

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que tiene su hijo(a) y por lo tanto, tampoco lo aceptan. En estos casos sus expectativas suelen exceder las posibilidades del estudiante,por lo que se pueden presentardesacuerdos y contradicciones entre familia e institución. En Colombia es escaso el material didáctico diseñado para atender NEE de diferente orden. Esto implica que se tenga que recurrir a material importado, por lo general muy costoso y no siempre adaptado a nuestra cultura o, que el docente tenga que elaborarlo, lo cual hace más difícil su labor. Ausencia de subsidios del estado para apoyar a instituciones privadas inclusivas, no obstante que este tipo de educación exige mayores recursos tanto humanos como materiales y por lo tanto es más costosa que la ordinaria. La educación superior y el ICFES, todavía no han asimilado en toda su dimensión las implicaciones de la inclusión, por ejemplo no existen exámenes de Estado adaptados para estudiantes con discapacidades cognitivas (pruebas SABER 3º - 5º - 9º y 11º), ni la inclusión de éstos en la educación superior.

Conclusiones Todo docente incluyente debe tener: Comprensión, Gusto y Amor por su trabajo de enseñanza y Conocimiento. La educación inclusiva debe implantarse en todas las instituciones educativas, para ello el estado debe apoyar su implementación con recursos de diferente orden, especialmente brindando formas y facilidades de capacitación de recursos humanos y financiación de recursos físicos.

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La educación inclusiva hace que la escuela sea eficaz para todos, no solo para los que tienen NEE, también para los denominados estudiantes típicos, para los docentes y en general para toda la comunidad. Desarrolla valores de convivencia, de aceptación y respeto a la diferencia además de permitir que cada uno alcance logros académicos según su ritmo y capacidades. El trabajo en equipo multidisciplinario (estudiantes, padres, terapeutas y docentes) es indispensable para que el proceso de inclusión sea exitoso, en caso contrario se duplican esfuerzos inútilmente, se presentan contradicciones en el manejo y los resultados obtenidos pueden no ser tan significativos.

Fotografía: Stock.XCHNG

Revista huellas, letras que develan el alma La lectura y la escritura, dos experiencias mágicas Footprints Journal, letters that unveil the soul Reading and writing, two magical experiences

Luz Mary Salamanca

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Resumen “Huellas, letras que develan el alma”, es una experiencia pedagógica que tiene como propósito fortalecer el desarrollo de competencias y habilidades comunicativas, a través de estrategias que motivan a la comunidad educativa a asumir una posición analítica y propositiva desde el aula, frente a la literatura y su relación con el entorno. El ejercicio dialógico texto, contexto y lector, nutre la reflexión y el asombro de los participantes, generando lectores y escritores activos, capaces de confrontar su propia realidad y de proyectar opciones con sentido crítico en su cotidianidad a partir de la construcción de textos que se convierten en artículos publicados en cada edición de la revista. El proyecto anterior surge de la voz de los estudiantes generando momentos de encuentro social y cultural en la comunidad, la región y el país. Parte de un diagnóstico escolar y soporte teórico de estándares y lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional en el área de castellano, como también del enfoque humanista y del aprendizaje significativo que propone la institución. Se retoman pedagogos como Daniel Goleman para formar al estudiante en el control y manejo de emociones y a Rosa Elvira Rico para la propuesta de modos básicos de interacción con los textos.

Palabras clave Experiencia pedagógica, literatura, lectores, escritores, competencias, TIC.

Abstract This is an educational experience that aims to strengthen the development of communicational competences and abilities by using strategies that motivate the educational community to assume a position in the classroom, which is both analytical and suggestive, towards literature and its surroundings. The conversational exercise between text, context and reader, astonishes participants and encourages them to reflect; promoting active writers and readers, who are able to confront their own reality and propose constructive solutions for their daily lives. From this experience they will compose texts that will become published articles in each edition of this magazine. This project arose from the studentsâ&#x20AC;&#x2122; voices generating moments of social and cultural gathering in the community, region and country. This is based on a diagnosis of the school and guided by the theoretical support of the standards and curriculum guidelines of M.E.N. (in English: National Ministry of Education) in the area of the Spanish language; also by a humanistic approach and meaningful learning proposed by the institution. Important concepts from pedagogues such as Daniel Goleman were used to guide students in the control and management of emotions, as well as Rosa Elvira Rico and her proposition of basic modes of interaction with texts.

Keywords Educational experience, literature, writers, readers, competence, TIC.

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esde la experiencia laboral percibo la educación como un proceso pedagógico que contribuye trascendentalmente en la formación del ser humano porque lo prepara para enfrentar la vida de manera competente ante los retos diarios, inmersos en una profunda naturaleza globalizada, que exige una actitud dinámica, emprendedora e innovadora en el ámbito cultural, social y económico. Estos desafíos originan en el quehacer docente una transformación lúdica pedagógica con mayores oportunidades de interacción con el contexto inmediato, la región, el país y el mundo. Incorporar el uso de las nuevas tecnologías en la tarea académica es fundamental, porque progresivamente se involucran los saberes y experiencias propios del alumno en el ejercicio escolar, convirtiéndolos en rutas del saber que alimentan el crecimiento individual y colectivo. Al ingresar al magisterio consideré acertada la elección, porque el trabajo educativo es apasionante, donde el aula de clase es el escenario para interactuar y descubrir los intereses de los estudiantes y junto con ellos concertar propuestas que admitan superar dificultades académicas o sociales. Llevo 30 años en la docencia y he aprendido que es una tarea que exige compromiso, voluntad individual y colectiva por eso en esta experiencia retomo prácticas significativas de docentes que abren otras opciones de vida a los jóvenes actores del relato. Es gratificante evocar parte de mi infancia porque además de la formación que generosamente recibí de mis padres también llevo aportes de los docentes de la básica primaria, los cuales me enseñaron principios y valores humanos decisivos en la carrera que ejerzo. En la escuela disfruté con agrado actividades

complementarias para el aprendizaje como: “La hora de lectura”, “la televisión educativa” y, los anhelados “centros literarios”; estos ejercicios resultaban fascinantes porque nos sacaban de la rutina escolar para explorar, aprender de manera diferente y asumir una posición crítica con buenos argumentos. El paso por el bachillerato fue de mayor compromiso, sin embargo sentí que prevalecía la memorización y repetición de conceptos que la investigación y el descubrimiento. En la actualidad soy docente de la I.E. Enrique Olaya Herrera de la ciudad de Neiva Huila, plantel identificado por un enfoque formativo Humanista y una pedagogía basada en el aprendizaje significativo; coordino el proyecto “Revista Huellas, letras que develan el alma”, el que tiene como propósito formar en la comunidad Olayense, escritores y lectores críticos, capaces de interpretar la realidad del entorno, de reconstruir su contexto y de intervenir activa, respetuosa, responsable y espontáneamente en un acto comunicativo. Se traza este proyecto como el espacio expresivo donde la literatura se toma como el arte de la vida para aprender a vivir; donde la palabra se considera un instrumento de paz en medio de la violencia, el escribir el puente que nos acerca al diálogo, al respeto, a la comprensión, a la solidaridad y al amor. Se considera la lectura como el vehículo que nos conduce a conocernos a nosotros mismos, a identificar mundos posibles, a imaginar, crear, soñar y viajar a través de la palabra. Huellas retoma experiencias pedagógicas compartidas con otros docentes, como es el caso de I.E. Nelson Carvajal de la ciudad de Pitalito, en el año 2000 con el proyecto “¿Cómo adquieren Competencias lecto-escritoras los estudiantes de Básica Primaria?”, el

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cual tiene afinidad con el nuestro. En el ejercicio los docentes diseñamos numerosos talleres para participar en las tertulias literarias con la comunidad los cuales dieron excelentes resultados elevando su autoestima y convirtiéndola en líder de procesos sociales y culturales de la región. El trabajo fue reconocido a nivel municipal en el concurso de experiencias significativas que organizó la Secretaría de Educación de Pitalito en el año 2003, el que nos hizo merecedores al Premio Laboyano de Educación “MejorEducaPitalito”.

• ¿Cómo crear un medio de expresión propio?

Rememoro el trabajo liderado por la especialista Francy García en compañía del equipo de docentes de la I.E. Enrique Olaya Herrera el año 2006 sobre el desarrollo de habilidades comunicativas en el periódico “Pluma Mágica”, el que por dificultades económicas circuló por breve tiempo dejando en los estudiantes la “goma” de tener su propio medio de comunicación. El furor de los alumnos se aprovecha y es así como en el 2007 cada docente de castellano, crea un periódico por grado, se publican algunos ejemplares realizados en computador y otros fotocopiados considerando urgente replantear y consolidar uno solo.

• ¿Cómo lograr y sentir el gozo y disfrute por la lectura y la escritura?

Los efectos de las propuestas anteriores fortalecen la idea de persistir indagando los gustos y favoritismos lectores en los niños y es así como en el año 2008 se inicia el proyecto de aula llamado: “El periódico un excelente medio de comunicación” con estudiantes del grado séptimo en el área de castellano. La palabra de los niños se convierte en la voz de la comunidad y surge el siguiente interrogante: “¿profe Luz Mary, por qué no intentamos hacer nuestro propio periódico?”. La gestión académica crea espacios de reflexión pedagógica como:

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• ¿Qué tipo de talleres incentivan la creación del pensamiento crítico? • ¿Qué tipos de textos vamos a estudiar? • ¿Cómo fortalecer las competencias y habilidades lectoras? • ¿Cómo fortalecer la cultura escolar y juvenil en la institución?

• ¿Cómo fortalecer la comunicación colegio, familia y sociedad? • ¿Con qué medios económicos se cuenta? Que la propuesta naciera de los niños fue una excelente partida, porque es común escuchar en el medio escolar que a los estudiantes no les gusta leer ni escribir pero las actividades planteadas en clase, indicaron que si los mismos niños proponen los textos y sienten agrado por lo que hacen, se convierten en valiosos escritores y líderes de sus propósitos, toman en serio los roles reales e imaginarios y los llevan a abrir escenarios donde contrastan sin temor su entorno con otros contextos. Para la construcción del proyecto de aula se consultó a la pedagoga Elvia María González Agudelo profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia quien plantea la importancia de construir una didáctica fundamentada en la solución de problemas desde los procesos formativos en el seno de la academia y así establecer un puente entre el mundo de la vida y el mundo

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de la escuela. Sostiene que según Not, el sentido de la didáctica se encuentra en la mediación, que consiste en suministrar al alumno la información de lo que no dispone por sus propios medios para ayudarle a transformar esa información en conocimiento. Con gran esfuerzo en el 2008, se convierte en realidad el propósito planteado y en lugar de periódico se publica una revista con el nombre “HUELLAS”. Se publican tres (3) ediciones, cada una de 500 ejemplares y un contenido interior de 16 páginas tamaño papel media carta. Para sufragar los gastos los estudiantes hacen aportes económicos, ofrecen publicidad al sector productivo y vinculan a la comunidad. Se crea un comité de prensa conformado por padres y niños. El título fue escogido por los chicos, argumentando que “Huellas” significaba la marca que dejábamos; semillero lector de séptimo y la impronta que nos identificaría en el colegio. Algunos estudiantes formularon el siguiente interrogante: ¿Profe Luz Mary, podemos ver a HUELLAS como revista en otros colegios? Los miré y sonriendo les manifesté que teníamos que trabajar bastante. Los alcances que ha obtenido la revista la posicionan en el área y la institución por lo significativo en sus procesos. Hemos tenido que recurrir con más intensidad a la creatividad e imaginación, para atraer a los niños porque la mayoría tienen un nivel de lectura y escritura bajo, se cuentan con escasos hábitos lectores y apoyo familiar; además ambientes escolares carentes de zonas verdes y de una buena infraestructura. El trabajo se reafirma a partir de los lineamientos, estándares y competencias que orienta el Ministerio de Educación Nacional, el P.E.I. y el diagnóstico que se hace al comienzo de cada año lectivo, en los que se plantean programas de mejoramiento.

Hay dos momentos cruciales que han caracterizado la experiencia, uno de ellos es el desarrollo y fortalecimiento de competencias en lectura y escritura a nivel institucional obteniendo algunos escritores analíticos generándoles alta autoestima, lo cual llama la atención de otras comunidades educativas y sectores sociales de la región; el otro, es el vínculo que existe entre la familia y la institución como entes educadores imprescindibles en los procesos formativos. El proyecto ha superado varias fases, una de ellas y la más difícil el hecho de romper con la pasividad y apatía de un buen número de muchachos por la lectura y la escritura, traspasando de la cultura oral a las memorias escritas. Lo anterior fue posible gracias a la actitud responsable y dinámica de maestros, padres y estudiantes en la elección reflexiva de los diferentes tipos de textos. Se planearon conversatorios en torno a obras literarias de diferentes géneros, épocas y autores; noticias de periódicos, programas de televisión e investigaciones de punta. Sobreponer a los niños del medio vulnerable en el que se encuentran requiere que continuamente se le expongan otros prototipos de vida a los existentes. La institución acordó el diseño de talleres con preguntas tipo ICFES para que los alumnos aprendieran a identificar preguntas de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo; el material se fue sistematizando y en la actualidad el colegio cuenta con un proyecto de simulacro pruebas SABER, que sirve de evaluación en los periodos académicos. Junto con la docente Edith Rodríguez y Alba Edith Muñoz, creamos la cartilla “La lectura y la escritura, dos experiencias mágicas”, elaborada como práctica de investigación en la

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universidad Surcolombiana en poblaciones con Necesidades Educativas Especiales como la nuestra. En los talleres se respalda el reencuentro familiar afectivo y el apoyo escolar con el fin de elevar la autoestima de los asistentes; se toma la historia de vida de personajes de los diversos medios como ejemplo de superación, para forjar proyectos de vida viables, los que se planean y ejecutan a través de juegos y reflexiones de textos que cotidianamente se llevan a clase. Gradualmente los jóvenes profundizan en la identificación de diversos géneros literarios, se desenvuelven de manera crítica, analítica y constructiva y fomentan la ética comunicativa a través de dilemas que plantean los autores. En el 2009 Huellas se convierte en proyecto de área e ingresan al Comité de Prensa las docentes de castellano Martha Nelcy Salazar, Edith Rodríguez y Carolina Rodríguez; se amplía el grupo de trabajo con alumnos de diferentes grados de sexto a once, estudiantes adultos de los sábados y Escuela de Padres; se proponen nuevos encuentros comunitarios para fortalecer el objetivo del proyecto. El lema “letras que develan el alma”, fue propuesto por la docente Martha Nelcy Salazar en el 2010 cuando Huellas se incorpora como proyecto de área en el que se reciben numerosos escritos de estudiantes de otros grados; en ellos no solo aluden a temas propios de las áreas del conocimiento, sino también a situaciones personales en las que desnudan su alma y nos cuentan sus dolores, sus carencias afectivas y sus sueños. Surgen diversas producciones que se convierten en artículos coherentes, adecuados y relacionados con sus propias vivencias, de tal manera que el aprendizaje se hace significativo desde

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el momento en que el educando “relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva”1 y la aplica en su relación diaria. Aplicando la metodología del aprendizaje significativo en los procesos lecto escritores, se emplean estrategias demostrativas donde se enfatiza en la construcción de sus propios discursos acudiendo a mapas conceptuales y redes semánticas para aprender a organizar ideas, hacer resúmenes y provocar escritos contundentes. Para lograr buenos resultados es conveniente también que el alumno este motivado a leer, porque como lo afirma Alonso Tapia (1991. P. 11) querer aprender y saber pensar son las condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesite. En el año 2010, se publican las ediciones No. 4 y 5 y se amplía su tamaño a papel carta con su caratula a color. Los cinco números de Huellas ya publicados contienen en sus páginas más de un testimonio de vida. Estos saberes que provienen de una competencia pragmática, enciclopédica, textual, entre otras, se van convirtiendo en “Letras que develan el alma”, porque nuestros niños no conocen, por ejemplo de maltrato intrafamiliar o de abuso sexual sólo porque lo hayan leído en un cuento, lo conocen, lo reconocen y reflexionan sobre esta problemática porque lo han vivido en carne propia. Saben qué es un héroe, no sólo porque lo haya leído en los grandes clásicos de la literatura épica uni1 DIAZ, B. Frida y HERNADEZ, R. Gerardo. Profesores Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. P. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Pág 22

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versal o lo hayan visto en la pantalla dotado de súper poderes, sino porque les ha tocado vivir el fenómeno del desplazamiento, el de ser el hijo no deseado, el de formar parte de una familia violenta y aun así, y gracias al poder de la resiliencia, se han sobrepuesto a tanto dolor y a tanta barbarie que aniquila el alma para conjugar una variedad de saberes, produciendo los textos que alimentan a la revista. En el 2010 participamos en el Encuentro de Experiencias Significativas a nivel Departamental, lo que nos permitió intervenir en la ciudad de Bogotá como ponentes en el Foro de Calidad Educativa Nacional; el trabajo fue evaluado como experiencia guía por el Ministerio de Educación Nacional. En este año se editan las revistas 6 y 7 y el libro Pinitos de lectores y escritores, el que compendia una colección de escritos, (poemas, cuentos, refranes, etc.), que germinan en el aula de clase con la intervención de las áreas del conocimiento. A través del blog institucional hemos socializado la experiencia con personas de otras regiones y países (España, México, Suecia y Argentina) de los que hemos recibo excelentes comentarios. En el año 2011 Huellas se publica toda a colar y se convierte en una propuesta Institucional adoptada por el Consejo Directivo en cabeza de la rectora de la institución Esp. Islenia Robayo Guzmán. El Consejo Académico aprueba el Plan Lector como apoyo al proyecto y se programa una hora semanal de lectura para lograr la interdisciplinaridad y transversalidad del conocimiento. Las reuniones del área de castellano son significativas y enriquecen la experiencia en el aula, en ellas se unifican criterios para el diseño del Plan de Estudios, el Plan Lector y el proyecto.

Lograr financiación para que la mayoría de estudiantes adquieran la revista, es uno de nuestros sueños. Los objetivos trazados en el proyecto se evalúan constantemente para determinar correctivos frente a los resultados periódicos de los simulacros de las pruebas SABER y pruebas de estado. Valoramos los progresos en el manejo de competencias y habilidades comunicativas a partir del desempeño de los niños, jóvenes y adultos en la convivencia cotidiana, su elevada autoestima en la producción escrita, en la capacidad para aprender a identificar situaciones comprometedoras y usar sus conocimientos de manera positiva. Retroalimentar constantemente el saber pedagógico es esencial, para promover la interacción pluridimensional donde ponen en juego el ser, el saber y el hacer. Los padres de familia comparten experiencias personales y familiares en las tareas escolares, aprenden competencias y destrezas lectoras y conocen diferentes tipos de textos presentes en todos los niveles educativos. Estos conocimientos los adquieren en reuniones generales, en direcciones de grado o encuentros comunitarios y los llevan a la práctica. Los textos expositivos están presentes a través de temas para la prevención en drogadicción y conflictos familiares (evidencia en videos y fotografías). Textos instructivos a partir de recetas de cocina que comparten en la revista. Es sorprendente escuchar relatos a través de textos narrativos plasmados en cartas, y mensajes publicados en Pinitos y Huellas. Textos icónicos evidentes en tarjetas y dibujos enviados para recordar fechas especiales. Estos trabajos se recopilan en el diario literario y son seleccionados para las ediciones de la revista HUELLAS. En el taller: “Papi

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regálame un poco de tu tiempo” los niños compartieron con sus padres sentimientos en conmovedoras cartas, que se convirtieron en la primera carta escrita a su hijo. En el club de lectores HUELLAS se promueven los buenos hábitos lectores en la familia y el acompañamiento en las tareas escolares. Es un reto educativo apoderarnos de la lectura y escritura para transformar los ambientes hostiles escolares, afrontar con perseverancia los problemas cotidianos de la familia y crear lazos de amor, respeto, compromiso y dialogo por actividades agradables, donde se aprenda a ser un buen ciudadano. La comunidad expresa que la revista “es la voz de ellos”, y eso halaga porque se da un reconocimiento al trabajo. El proyecto continua su acelerado crecimiento y toma algunos medios de circulación como es el internet a través de Youtube, allí hemos publicado 5 videos que cuentan la historia y avances de Huellas. Este espacio nos ha brindado la oportunidad de interactuar con diferentes personalidades y comunidades del país. Entre los aspectos positivos del proyecto se destacan: el conocimiento que los niños adquieren de sí mismos, el reconocimiento como seres humanos, la superación de limitaciones como la timidez y el descubrir tanto las capacidades como limitaciones. Aprender a conocer otros referentes de vida que los motive a mejorar sus propios proyectos es genial. Tomar a Huellas como material pedagógico en el aula de clase es divertido y provechoso. Lograr que Huellas se convierta en un medio de comunicación Institucional es admirable. Producir a Pinitos de Lectores y Escritores y la cartilla por Un Mundo Diferente, es emocionante. Sistematizar la experiencia en videos, libro, revistas y la

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cartilla, es trascendental porque van quedando memorias de la historia y cultura de sus actores y de los procesos pedagógicos significativos. La imagen del colegio actualmente no es la mejor, debido a la inseguridad de su entorno, a las dificultades académicas y problemas sociales; paulatinamente se han superado algunos problemas tanto organizacionales como en su infraestructura para bienestar de todos. Esta experiencia de vida ha sido gratificante y creo que sin el apoyo de mi familia, de los administrativos, del comité de área de castellano, docentes del plantel, padres de familia y estudiantes no hubieran sido posibles los excelentes resultados. La experiencia se hace doblemente significativa para la institución no sólo porque se ha materializado en un producto tangible y evaluable sino porque ha representado una lucha contra el estigma que en el medio educativo se tiene hacia las instituciones ubicadas en sectores marginales. La revista Huellas, se convirtió en un medio de comunicación y puerta que se abre continuamente para expresar ideas, intercambiar propuestas, conocer el sentir de sus actores y compartir vivencias que en la mayoría de ocasiones toca la sensibilidad de los lectores. El empoderamiento de la revista en la comunidad olayense es trascendental y sus testimonios son cruciales. Blanca Ruby Bonilla, docente de básica primaria sostiene que es un proyecto que se puede aplicar en todas las áreas y grados de manera significativa porque afianza las competencias lecto escritoras de los alumnos y docentes y da la oportunidad de expresar y publicar su sentir, sus creaciones y composiciones. Es una herramienta pedagógica de calidad. Además a través de ella se fomenta la cultura de los

Revista huellas, letras que develan el alma La lectura y la escritura, dos experiencias mágicas Luz Mary Salamanca

valores ciudadanos enmarcados en la misión de nuestro colegio; motiva a la investigación y creatividad; es un trabajo genial en el que he podido publicar algunas composiciones con mensajes educativos; me parece el mejor medio para que la comunidad educativa tome conciencia y sentido de pertenencia institucional. El estudiante Martín Felipe Gaviria, expresa que la revista ha ayudado a que muchas personas crean en nuestras capacidades intelectuales y emocionales y eso nos convierte en seres pensantes con alto nivel de respeto y con principios y valores necesarios para la convivencia pacífica. Yerlis Serrano Reyes, madre de familia, integrante del Club de Lectores, expresa: “me parece que es un proyecto muy bueno porque lo que uno lee, se lo transmite a los hijos. Los temas que tratamos en el “Club”, nos llegan a nuestros corazones porque son escritos que nos muestran el pensamiento de nuestros hijos y su diario vivir. Las reflexiones de los textos, videos de superación y tantas estrategias que aprendemos de estas lecturas, nos levantan el ánimo, nos dan ideas y fuerzas para que cada día nos llenemos de esperanza y sueños”. Estar entre las cincuenta experiencias significativas de educación en el país, es un orgullo y elemento motivacional que nos compromete a continuar con el proyecto. A nivel profesional sentimos la responsabilidad de fundamentar más los conocimientos sobre el área y así poder aplicar lo aprendido. Sentimos la necesidad de intensificar la lectura, de consultar y de ampliar los conocimientos tecnológicos para dinamizar el trabajo y desempeñarnos mejor. Somos conscientes que debemos mejorar en los resultados de pruebas saber y estamos dispuestos a continuar revisando nuestras prácticas educativas para que además de lo anterior, el niño alcance un excelente desempeño en su vida.

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Aula divertida: vivencias de una maestra de preescolar en la enseñanza de las matemáticas Fun Classroom: experiences of a preschool teacher in mathematics teaching

Luz Patricia Londoño Díaz

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Resumen Apoyados en la Metodología “Estudio de Clase”, entendida como metodología de formación docente, se ha venido desarrollando en el nivel de preescolar de la Institución Educativa Instituto Tebaida, Quindío una experiencia de aula que hace uso de diversas formas de intervención afectiva a través de la pedagogía del amor para propender por el desarrollo de habilidades matemáticas en los niños. Este enfoque ha sido enriquecido a través del diseño de rincones pedagógicos, de acciones de investigación que transforman al maestro en un investigador de su propia práctica y de un trabajo coordinado entre las docentes de la institución del grado transición, los padres de familia y los directivos del plantel educativo.

Palabras clave Afectividad, pensamiento matemático, rincones pedagógicos.

Abstract According to the methodology “class study” as a teacher training methodology, we have developed a classroom experience that uses intervention ways as love teaching in order to tend the development of mathematics skills in children in the preschool level at “Institucion educativa Tebaida”, Quindío. This approach has been enriched through designing educational spaces, actions on research, which become the teacher into a researcher on his/her own practice. Also, through coordinate work among institution’s, nursery teachers, parents and institution’s board of directors.

Keywords Affection, mathematical thinking, educational spaces.

Aula diver tida: vivencias de una maestra de preescolar en la enseñanza de las matemáticas Luz Patricia Londoño Díaz

Cómo inició la experiencia: vivencias de una maestra

n el 2004, me di cuenta que no quería trabajar más como lo venía haciendo, sentía que todo lo hacía era repetitivo, y la emoción del trabajo de aula se estaba apagando, así que comprendí que era el momento para un cambio, en este contexto fui invitada a conocer la experiencia de la ex Becaria JICA, Martha Ramírez, y tomé parte de la red de matemáticas conformada por la docente. Las capacitaciones recibidas transformaron mi visión de la enseñanza de las matemáticas en preescolar, y orientaron las indagaciones y trabajos de aula que recogían diversas capacitaciones que el MEN ofrece a los maestros de preescolar. Es precisamente el trabajo con dos elementos Metodología Estudio de Clase-MEC - Pedagogía del amorque puedo establecer conexiones pertinentes para construir y desarrollar un currículo que apuesta por la estructuración de aula divertida, creativa, afectuosa y deseable; un currículo que le permite a los niños reinventar el mundo y explorarlo: observar, escuchar, intentar, arriesgar, investigar y construir.

Desarrollo de la experiencia En mi aula reconozco que los niños son constructores y no receptores de conocimiento, ellos comunican sus ideas, expresan sus emociones y desarrollan su pensamiento constituyéndose en verdaderos ciudadanos de derecho, a través de ejercicios en espacios y materiales de uso múltiples. La intervención se lleva a cabo en tres espacios delimitados espacialmente con muebles y materiales diversos, donde esta arquitectura se establece como otro maestro que acompaña el proceso de aprendizaje.

Rincón de mis afectos: desde aquí busco promover y apropiar Principios de Convivencia donde cada niño se pone las gafas del amor para ver la riqueza que le rodea, apoyados en tres maravillosos libros: “Antonio, Sofía y el Amor1; En Colombia Florece el amor2 y ¿Abuelita qué es?3” Los cuales fueron puestos en escena a través de acciones sensibilizadoras que trascienden dentro y fuera del aula, donde los niños se van transformando y desarrollando un potencial personal y de aprendizaje, en dirección a lo que afirma Edgar Morín, 2004 formando en “una escuela y una educación para aprender a estar en el planeta: a vivir, compartir, comunicarse, a comulgar, a ser. Para desarrollar una ética de la comprensión entre las perso-

1 Betancourth De P. Lucy (2003): Antonio, Sofía y el, amor. Principios de Convivencia. Ed. Kimpres Ltda. 2 Betancourth De P. Lucy (2000): En Colombia Florece el amor. Ed. Kimpres Ltda. 3 Betancourth De P. Lucy (2005): ¿Abuelita qué es? Ed. Kimpres Ltda.

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nas, de la solidaridad y la responsabilidad”4. El amor es fundamental en la vida y Humberto Maturana, 1997 lo ha entendido muy claramente. Para él nuestro pasado cultural y biológico son una prueba de que lo humano no surge desde la lucha, la competencia, el abuso o la agresión, sino desde la convivencia en el respeto, la cooperación, el compartir y la sensualidad bajo la emoción fundamental del amor. Él afirma que “los seres humanos estrictamente surgimos del amor”5. Por lo expuesto consideramos que el aprendizaje se logra desde la óptica del amor, sembrado en la edad temprana. El proceso de intervención de aula permite abordar actividades naturales, tomadas del propio contexto, fusionando oportunamente las vivencias y convivencias con los contenidos temáticos propios del nivel educativo. En este rincón se instala un gran espejo para establecer un dialogo con el yo interior; el espacio de las creaciones para ubicar las obras de arte, donde confluye la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; el espacio de juguetes, para el desempeño de 4 Morin Edgar (2004): “Los 7 saberes para la educación del futuro” Ediciones UNESCO 5 Maturana Humberto (1997): “El sentido de lo humano”. Granica Dolman.

roles; el espacio del cuenta cuentos, que no solo invita a narraciones del libro tradicional, sino donde se invita a la experiencia del viejo, del joven, del niño para recrear episodios de vida; y la cajita de besos, donde se puede guardar y recoger besos a granel para fortalecer el ánimo. El ambiente es propicio para el saludo diario incluyendo el abrazo, la sonrisa, el piropo, el apretón de manos, un hablar bien del nuevo día; fortaleciendo así los lazos de la interacción, creando un nuevo lenguaje que permite emocionarse y relacionarse de manera diferente, donde florece el amor propio y la aceptación de los demás de modo que pueda reconocerse y reconocer a los demás. La palabra dulce, el gesto y la mirada son los mejores aliados. En este contexto se articula la emoción y el conocimiento, algunos autores ya lo han reseñado, “amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el amor es el fundamento de la vida humana y el conocimiento un instrumento de la misma”6. H. Maturana, citado por Eva 6 Bach, E., y Darder, P. (2004): Des-edúcate. Una propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona: Paidós.

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Bach, 2004, es precisamente el clima afectivo positivo lo que potencia el aprendizaje y hace que éste se produzca. Muchos niños y niñas se resisten al abrazo, porque ello no hace parte posiblemente de su cotidianidad. Ejemplo de ello, es Dana, una niña de seis años, una persona callada, retraída, temerosa, solitaria y lenta para aprender; al recibir un abrazo mostraba rigidez, se sonrojaba y huía, agregando a esto una mamá con retardo mental leve y castigadora, pero Dana aprendió a abrazar, a tomar la vida con alegría, a participar en las actividades grupales, hoy es una niña abierta al aprendizaje. La mamá de Dana y muchas otras aprenden también a relacionarse amorosamente con sus hijos. Este milagro solo lo logra la perseverancia y el corazón de un maestro dispuesto a dar y participar de una cotidianidad amorosamente productiva. Este rincón es un laboratorio de vida: una dinámica, un juego frente al espejo, donde se llama a Blanca Nieves y los siete enanitos (que en realidad son los estados emocionales de los niños: gruñón, tristeza, felicidad, pereza, entre otros); usar los vestidos mági-

cos para que surgen los sentimientos, las emociones y la exteriorización de un corazón que viene, por diversas circunstancias, fragmentado, herido, asustado y en algunos casos maltratado. La repartición de besos de la caja de besos dan la apertura al diálogo y la reflexión…aflora el sentido y significación al APRENDER A CONOCER, adquiriendo los instrumentos de la comprensión, para desarrollar sus capacidades y para comunicarse con los demás. APRENDER A HACER, para tomar decisiones que beneficien su entorno próximo, partiendo de investigaciones comprensibles y sencillas. APRENDER A VIVIR JUNTOS, para participar y cooperar con los demás en las actividades que se realicen y por último, APRENDER A SER, que es la sumatoria de todo lo anterior en un proceso inacabado de socialización consigo mismo y con los demás. El plan de aula involucra la cognición, la comunicación, el sentido estético y espiritual, la ética y la corporalidad, como potenciadores del desarrollo integral de los niños. La expresión oral y escrita se vale de dinámicas de comunicación verbal y no verbal para sentir, pensar e interpretar el mundo; cambiarse los zapatos para ponerse en el lugar del otro; vacunarse contra el desamor. El discurso del amor se arraiga en el vocabulario y accionar de los estudiantes y sus familias. Los padres, sin saber cuándo ni en qué momento se involucran en el proceso, porque sus niños cuentan lo que pasa en clase, ellos son multiplicadores y cultivadores del amor. Rincón de desarrollo del pensamiento matemático: mediante la utilización de variados materiales tales como: cintas, chinches, tableros en corcho, bloques lógicos, Regletas de Cuisinaire, geoplanos circulares, plastilinas, figuras con diversas formas, se llevan a cabo actividades que favorecen

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rrollo de pensamiento matemático y el uso del laboratorio de matemáticas de la Institución Educativa; cada uno de ellos entendidos como un lenguaje que favorecen la comunicación y la relación entre pares y con los adultos a su alrededor.

el desarrollo de funciones cognitivas, esto es, realizan conteos convencionales, utilizan un vocabulario matemático pertinente a su edad, establecen relaciones de orden (pueden expresar cuál es la mayor o menor cantidad de objetos visibles), resuelven problemas de suma utilizando el conteo, entre otros. Para contribuir a la construcción de nociones y el desarrollo de habilidades matemáticas, se desarrolla un plan de clase, respondiendo a la propuesta de la Metodología de Estudio de Clase MEC, la cual por su estructura dinámica, no riñe con un modelo pedagógico en particular y se convierte en experiencia para los estudiantes a través de los elementos dispuestos en el rincón del desa-

La Metodología de Estudio MEC, es una potente herramienta de cualificación docente que se desarrolla a partir la revisión y actualización permanente de las competencias funcionales en aspectos académicos (dominio curricular, planeación y organización académica, pedagógica y didáctica, evaluación del aprendizaje), administrativos (uso de recursos, comunicación institucional) y comunitarios (interacción con la comunidad y el entorno). Todo ello, propiciado por la reflexión del docente sobre sus propias prácticas, así como de la observación y acompañamiento de sus pares lo que le permite mejorar las prácticas de aula en cuanto emprende un proceso de investigación pedagógica en el que, con el apoyo de sus compañeros, reflexiona sobre sus propias experiencias de aula con el fin de dar cuenta de acciones y recursos de enseñanzas más eficientes y pertinentes e impactar en el mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes, propósito de la política del Gobierno Nacional ‘Educación de calidad, el camino para la prosperidad’. La Metodología Estudio de Clase- MEC se desarrolla a través de tres fases sucesivas que inician con la planeación o preparación, en esta etapa se identifica necesidades institucionales y estudiantiles delimitando el problema que dará lugar a la constitución del equipo encargado de investigar la problemática, para con base en la información recolectada planear la clase objeto del estudio; posteriormente, se realiza la etapa de

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ejecución / observación, que consistente en el desarrollo de la clase planeada, la cual es paralelamente observada y analizada. Finalmente, teniendo en cuenta lo observado en la etapa de ejecución, se lleva a cabo la fase final denominada revisión /retroalimentación, en la cual se intercambian opiniones acerca de lo observado, para consolidar la información en un informe final que incluye una lista de recomendaciones de mantenimiento y mejora, que a su vez se constituyen en el insumo para el reinicio de un nuevo ciclo completo. Con estas tres fases se propicia y potencia el despliegue de las funciones del docente en cuanto a la planeación, ejecución y evaluación de diferentes actividades curriculares que respondan a las particularidades del proyecto educativo de la institución y a las necesidades particularidades de los estudiantes. Rincón de creatividad: Es un espacio para el desempeño artístico, creador e innovador. Allí los estudiantes recrean cuentos, los reescriben, dan vida a las figuras vistas; expresan de manera oral y escrita sus impresiones, pensamientos, sentimientos y vivencias. Estos espacios están diseñados para que los grupos de niños actúen con autonomía y

su trabajo se materialice en productos concretos. La toma de decisión conjunta para interactuar en el aula está determinada como un acto voluntario que a la vez estructura el pensamiento, porque cada actividad requiere de un espacio y unos materiales diferentes. La distribución del espacio permite que el niño actué y argumente sobre el espacio ayudándose con modelos y figuras, con palabras del lenguaje cotidiano, con gestos y movimientos corporales, facilitando la expresión del lenguaje y la creatividad. Es importante precisar que las funciones cognitivas no se circunscriben a una ficha de trabajo o en un libro, sino que están distribuidos en los diferentes rincones. En el aprendizaje de conceptos y vocabulario matemáticos se pone en juego algo más que un contenido concreto, como los números, colores, sumas o series lógicas. Todos ponemos en juego nuestras potencialidades y dificultades: nuestra relación afectiva-emocional, nuestras frustraciones, los intereses, las motivaciones, los deseos, las tristezas y las alegrías; en fin, lo que somos. Adicionalmente a las actividades pedagógicas planteadas, cada día se organiza una asamblea en la cual juntos, organizamos y

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de la permanencia, la historia y las voces de los niños que se escuchan y cobran vida en las diferentes actividades.

Aprendizaje obtenido por los estudiantes

damos orden lógico al trabajo que se desarrollará durante la jornada escolar. La asamblea, (aunque no es el único espacio), reconoce las ideas previas de los niños, concebidas como una fuente de sabiduría; en una ocasión Daniel Stiven me dijo que “las tortugas caminaban lento porque tenían que cargar muchos cuadrados encima”, este pensamiento es mucho más complejo de lo que pudiésemos creer, frecuentemente en nuestro imaginario intentamos transmitir contenidos matemáticos de forma excesivamente simple sin dar paso a las vivencias de los niños; en mi aula el desarrollo del pensamiento matemático aparece inmerso en las actividades diarias de clase, en las voces de los niños; cuando abren el cajón de los números y las formas en sus mentes, ya no hay problema, unos tras otros van desarrollando habilidades, complejizando su pensamiento y nutriendo sus corazones con nuevas experiencias de vida en sus mentes y en sus corazones. Con el propósito de hacer seguimiento a los procesos de aprendizaje de los estudiantes y de sistematizar mi propia práctica pedagógica, cada día voy dejando evidencia de los diálogos, opiniones y conceptos de los estudiantes en un diario de campo dando cuenta

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Los rincones se conjugan, entrelazan ideas por medio de actividades sencillas permitiendo a los niños desarrollar habilidades y construir nociones poderosas y relevantes para sus vidas y adquirir fundamentos esenciales para el aprendizaje futuro de las matemáticas. Algunas evidencias son: • Hay una mayor interacción, en un clima amoroso, que motiva a que los niños justifiquen su propio pensamiento matemático y a comprender a los demás y a potenciar la argumentación. • Los niños aprenden conceptos relevantes como la igualdad, la secuencia, inician procesos de simbolización; identifican y argumentan de forma espontánea acerca de las formas geométricas ya que expresan características de las mismas, lo que les lleva hacer representaciones matemáticas de diversas formas, como los diagramas.

Aula diver tida: vivencias de una maestra de preescolar en la enseñanza de las matemáticas Luz Patricia Londoño Díaz

• Sus experiencias cotidianas se constituyen en eventos aleatorios que les permite tomar decisiones en situaciones inciertas.

Aprendizaje obtenido por los docentes Actualmente la experiencia reconoce las ideas de los niños como eje dinamizador del proceso de enseñanza y aprendizaje; los docentes enseñan movidos por las experiencias de los niños, reflexionan permanentemente sobre su práctica, la documentan y enriquecen día a día el proceso formativo. Esta experiencia de aula ha dado lugar a múltiples diálogos con maestros del nivel preescolar y madres comunitarias del entorno, ya que ven en los niños avances en el desarrollo del pensamiento matemático. Como maestra he tenido que poner mi mirada en la investigación de aula, mi quehacer me convoca cada día a desarrollar y vivenciar competencias, junto a los pequeños aprendices, para escuchar, razonar y comunicar, aprender y crecer. La experiencia nos ha permitido un desarrollo social y adquisición de destrezas académicas necesarias para conducirnos al éxito en un ambiente que provoque la curiosidad, creatividad y estimule la imaginación.

de una nueva sinfonía donde la voz de cada uno de nosotros se hace presente, y participativa en un contexto afectivo y pertinente.

Referencias Bibliográficas Bach, E., y Darder, P. (2004). Des-edúcate. Una propuesta para vivir y convivir mejor. Barcelona: Paidós. Betancourth De P. L. (2000). Colombia Florece el amor. Ed. Kimpres Ltda. Betancourth De P. L. (2003). Antonio, Sofía y el, amor. Principios de Convivencia. Ed. Kimpres Ltda. Betancourth De P. L. (2005). ¿Abuelita qué es? Ed. Kimpres Ltda. Curso B-Learning en Metodología Estudio de Clase –MEC (2010). Estudio de Clase: Una revisión conceptual. Ministerio de Educación Nacional. Morín, E. (2004). Los 7 saberes para la educación del futuro. Ediciones UNESCO Maturana, H. (1997). El sentido de lo humano. Granica Dolman. Maturana, H. (2003). Amor y juego.

El aprendizaje no es solo de estudiantes sino del maestro y de los cuidadores de los niños, quienes se comprometen en proyectos provocadores que también los hacen pensadores creativos, críticos y solucionadores de problemas. Mi aula de clase y la intervención en los espacios no es un evento definido y acabado, por el contrario cada intervención es el inicio

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Fotografía: Stock.XCHNG

Reflexión pedagógica sobre el proceso de escritura en el nivel de transición. Una Experiencia significativa para el desarrollo de competencias comunicativas Pedagogical reflection on writing process in the preschool level. Meaningful experience when developing communication skills. k

María Fernanda Rodríguez Camacho

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Resumen El propósito de este artículo es presentar una reflexión pedagógica a partir de una experiencia significativa: “La producción del texto expositivo: una secuencia didáctica para reflexionar sobre la escritura en el nivel de transición”. En esta experiencia participaron los estudiantes del grado transición del Colegio Integrado del Carare, municipio de Cimitarra, Santander. Fue diseñada, implementada y sistematizada por las docentes: María Clemencia Aristizábal, Claudia Osorio y María Fernanda Rodríguez. El artículo realiza aportes a la comprensión del funcionamiento del sistema de escritura, promueve el desarrollo de competencias comunicativas, analiza y describe la propuesta como herramienta didáctica.

Palabras clave Secuencia didáctica, escritura, texto expositivo, competencia comunicativa.

Abstract The purpose of this article is to present a pedagogical reflection from the meaningful experience: â&#x20AC;&#x153;The production of expository texts: a teaching sequence to reflect on the writing on the preschool levelâ&#x20AC;?, which was attended by students in the preschool level at the school Colegio Integrado del Carare, in the municipality of Cimitarra, Santander. It was designed, implemented and organized by the teachers: Maria Clemencia Aristizabal, Claudia Osorio and Maria Fernanda Rodriguez. The article contributes to the understanding of how the writing system works, it promotes the development of communication skills, analyze and describe the proposal as a teaching tool.

Keywords Teaching sequence, writing, expository text, communicative competence.

Reflexión pedagógica sobre el proceso de escritura en el nivel de transición. Una Experiencia significativa para el desarrollo de competencias comunicativas María Fernanda Rodríguez Camacho

sta propuesta surge de un proceso de formación realizado en el curso: “Renovación de la didáctica del lenguaje en los primeros grados de escolaridad”, un convenio entre el MEN y el CERLAC, a través del cual se conforma un equipo de trabajo que implementó una didáctica del lenguaje centrada en los saberes de los estudiantes brindando las herramientas necesarias para entrar al mundo del sistema convencional de escritura a través de la interacción con diversos textos, mediante la comprensión y la producción, como una construcción progresiva de significado y en pro del desarrollo de competencias. Para el logro de los objetivos se realizó un trabajo caracterizado por la constancia, la apropiación de la fundamentación teórica y la reflexión al interior de las prácticas de aula en el nivel de transición por parte de los docentes, logrando que los estudiantes fueran participes de una cultura de la lengua escrita a través de prácticas comunicativas reales que permitan la utilización de textos en situaciones y discursos para comprender y para pensar. Esta experiencia realiza aportes significativos al proceso de enseñanza de la lectura y la escritura puesto que es una oportunidad para la revisión de las prácticas a través de la discusión y análisis crítico no sólo en la renovación de la didáctica del lenguaje, sino que se instalará dentro de las dinámicas de las aulas dando origen a otras experiencias merecedoras de ser socializadas en diferentes espacios académicos.

Nace una experiencia Esta propuesta nace de la necesidad de trabajar la lectura y la escritura con los niños utilizando estrategias pedagógicas que generen en ellos motivación por estos procesos.

El interés por realizar un acercamiento a la construcción de la lengua escrita generó el interrogante: ¿Cómo realizar la producción del texto expositivo en situaciones con sentido para los niños en el aula de clase?, para ello, en una situación y una secuencia didáctica en donde los niños escribirían con un propósito comunicativo y formativo, se seleccionó el texto expositivo, por ser poco abordado en los primeros años de escolaridad debido a las concepciones que los docentes le atribuyen como un texto de complejidad para abordarse con los niños pequeños. En la práctica, el docente se enfrenta a elegir una opción metodológica que sea favorable para el proceso de aprendizaje, para ello selecciona experiencias, recursos, actividades y diseña e implementa proyectos para lograr las metas propuestas; conocimientos que se van adquiriendo a través de la experiencia y en la formación profesional al realizar actividades de reflexión que brindan cada vez mayores herramientas y la oportunidad de construcción de un saber pedagógico. Frente al aprendizaje de la lectura y escritura existen diversas metodologías y modelos que orientan la enseñanza, lo que motivo a fortalecer los conocimientos y recibir fundamentación teórica y práctica para generar transformaciones y renovaciones en la didáctica del lenguaje. Inicialmente se realizó una aproximación de conceptos, enfoques y opciones didácticas relacionadas con el proceso de lenguaje. Para ello se desarrollaron cuatro módulos temáticos: el primero: módulo introductorio a los problemas del lenguaje en los primeros grados, el segundo módulo sobre lenguaje oral en las aulas y más allá de ellas, el tercero sobre la construcción de la lengua escrita y el cuarto sobre lectura y literatura en los primeros grados.

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A partir de los módulos se fomentó el análisis, el sentido crítico y la construcción de una base conceptual sobre los procesos de enseñanza del lenguaje lo que dio lugar a la propuesta didáctica concreta, que buscaba generar un ambiente de aprendizaje, de interés, motivación y creatividad para los estudiantes en el que se trabajaran los procesos de construcción y producción de textos con sentido comunicativo y social, dando participación a los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos; permitiendo que a través de esta experiencia significativa se familiarizaran con la construcción del sistema de escritura convencional. De igual manera la realización de la secuencia didáctica permitió crear espacios de reflexión de los niños de Transición sobre aspectos del lenguaje que aportaron a su comprensión, y así favorecer el avance en la construcción de la lengua escrita mediante la producción de un texto expositivo sobre las partes del cuerpo y sus cuidados recurriendo a prácticas sociales del lenguaje, esto permitió a los niños el acercamiento a los aspectos característicos de la estructura del texto como el título, la ilustración y la explicación y creando la condiciones para elaborarlo, identificando aspectos propios del sistema de escritura como la linealidad, direccionalidad y orientación y a su vez aprendiendo nuevos conocimientos sobre el cuidado del propio cuerpo.

Necesidad de cambio en la práctica pedagógica Cada docente en su diario vivir tiene en sus manos la vida de un niño, un ser integral que involucra los aspectos social, cultural, histórico, biológico, afectivo, estas relaciones que

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efectua el niño como sujeto activo le permiten construir conocimiento mediante sus propias acciones sobre los objetos de su mundo, formando a través de su lenguaje y al ingresar al mundo escrito construcciones organizadas de manera permanente que se expresan en el planteamiento de hipótesis y la construcción de reglas. Es una gran responsabilidad que como docentes tenemos al trabajar con seres humanos por lo cual se debe estar en una constante formación, comprometidos con nuestro desarrollo profesional y para ello, se debe partir de la experiencia y la reflexión sobre las problemáticas de la cotidianidad en el aula. Las acciones concretas se traducen en el mejoramiento de la calidad de la práctica, de la elección de los medios pertinentes, la consecución de fines y la evaluación crítica y participativa, confrontando las fortalezas y las debilidades a través de una práctica reflexiva. Por lo tanto la aplicación de diversas estrategias que generan cambios al interior de las prácticas, permiten mejorar la labor del docente, facilitando los procesos y la toma de conciencia frente a la solución de las dificultades que se presentan en las aulas de clase. Un educador dispuesto al cambio puede más fácilmente realizar sus acciones en coherencia con su formación y acompañadas de la reflexión, emitiendo juicios que le permiten mejorar la práctica; para lograrlo debe desarrollar una serie de capacidades que le ayudaran a su desarrollo profesional como: la capacidad de preguntarse, de reflexionar frente a sus acciones, de argumentar verbalmente y en forma escrita, sistematizar sus ideas y organizar su pensamiento, estas habilidades le llevarán al perfeccionamiento de la práctica educativa. La elaboración de

Reflexión pedagógica sobre el proceso de escritura en el nivel de transición. Una Experiencia significativa para el desarrollo de competencias comunicativas María Fernanda Rodríguez Camacho

este documento pedagógico es un espacio para desarrollar dichas habilidades y lograr el mejoramiento continuo a nivel tanto profesional como personal, un proceso que no solo influye en la práctica pedagógica sino que genera la necesidad de profundizar en el saber educativo. Al respecto Restrepo, (2003, p. 103) plantea que “El énfasis de la investigación educativa es la transformación de la práctica dentro de un marco teórico, según el cual la práctica no es solo aplicación de teoría; de hecho es oportunidad de validación de esa teoría y de creación de saber pedagógico adecuado y contextualizado”. Motivados por el interés de renovar la didáctica del lenguaje y esa necesidad interior de generar cambios en las prácticas de aula se diseño la propuesta partiendo de la Noción de configuración didáctica, la cual involucra la pedagogía por proyectos, la elaboración e implementación de secuencias didácticas y las actividades. Para el logro de las metas propuestas la estrategia pedagógica de la secuencia didáctica fue la más pertinente.

Análisis pedagógico de la experiencia La secuencia didáctica como estrategia metodológica con un enfoque sociocultural se constituye en las prácticas pedagógicas en: “Una unidad de enseñanza de la composición (oral, escrita) definida por características como: Se formula un proyecto de trabajo que tiene un objetivo, la producción de texto; se desarrolla en un determinado tiempo; hace parte de una situación discursiva contextualizada y con sentido; tiene en cuenta los conocimientos de los estudiantes y orienta hacia nuevos objetivos de aprendizaje” Camps, (2005, p.13).

Una secuencia didáctica es una unidad de trabajo que se ocupa de procesos y saberes muy puntuales. Está constituida por una sucesión de actividades, acciones e interacciones, aumentando su grado de complejidad en la medida en que transcurre, “Es la organización de las actividades de enseñanza orientadas al aprendizaje, se refiere también a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una secuencia didáctica debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados.” Pérez, (2005, p.4). Es decir, define claramente los propósitos en relación con el proceso del lenguaje, el saber y el saber hacer como objetivos de trabajo y las producciones discursivas que se esperan. Al iniciar esta propuesta se realizó un diagnóstico en el cual se observó que los estudiantes tenían una interacción mínima con la escritura en sus ambientes familiares y educativos, consecuencia de factores como: nivel educativo de los padres, difícil acceso a material escrito, periódicos, enciclopedias, libros, cuentos; nivel cultural, falta de una biblioteca en la sede de primaria de la institución, entre otros, situación que generó la propuesta de realizar la secuencia didáctica en cuatro etapas, en donde a partir de la oralidad se motivó a los niños a familiarizarse con la escritura, inicialmente expresándose con sus propias grafías para poco a poco entrar en el mundo de la escritura de los adultos. Desde el inicio de la escolaridad, se debe ofrecer a los niños todas las posibilidades para el desarrollo del lenguaje y para ingresar a la cultura escrita por lo cual se realizó la construcción de este tipo de texto sobre el tema del cuerpo humano y los cuidados de

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sus diferentes partes. En diálogo con los niños e interacción con diferentes textos y a través de preguntas se identificaron sus saberes, situación que se inicio entrando en diferentes escenarios de aprendizaje. Observando las expresiones de los niños se les motivo a crear un texto, para ello se consultó a través de diferentes recursos toda la información necesaria para elaborar el texto expositivo e identificar las características que lo diferenciaban de los demás textos. Los estudiantes iniciaron el viaje por esta nueva experiencia investigando en la biblioteca, en los medios de comunicación y en internet sobre los cuidados de cada una de las partes del cuerpo, con apoyo de los padres de familia. Esta actividad se realizó por grupos; los niños debían registrar en sus cuadernos los resultados de la consulta, escribiendo con sus propias grafías sus observaciones y sus padres realizaron la respectiva traducción del texto con la escritura convencional. Frente a esto, Anna Camps, (2005, p. 6) expresa que: “Enseñar y aprender a escribir requiere que docentes y estudiantes hablen de lo que quieren escribir, que lean otros textos o que escuchen su lectura, que comenten y escuchen comentarios sobre ellos. Preparar una exposición oral exige leer, discutir, comentar, escuchar, tomar notas, resumir, etc.” De tal manera que los niños a través de estas acciones reconozcan la función comunicativa de la escritura e inicie el proceso de reconocer que otros textos conllevan otras acciones. La forma en que los niños escriben: sus garabatos, mezclas de números y letras, un código personal en el que utilizan grafías convencionales u otros símbolos representa su forma de apropiación del código escrito

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que posteriormente es contrastado con la forma de escribir de los adultos lo que le va permitiendo comprender el sentido y el funcionamiento de la escritura. En este camino, se eligió el texto expositivo puesto que dentro de los textos o discursos, estos tienen la característica que pueden informar sobre un tema de interés, ir dirigidos a un sector amplio de público y requieren tener un conocimiento previo sobre el tema a tratar, requieren de la selección de información y deben partir del conocimiento global o de los saberes del estudiante para organizar la información de una manera clara y organizada con una intención comunicativa. Paz, (2006) expresa que: “Los seres humanos a través de los textos orales y escritos nos comunicamos, y expresamos ideas propias a otros para potenciar nuestro desarrollo cognitivo, por lo cual al trasmitir un texto seleccionamos una forma de discurso que comunica algo con una intencionalidad, creando una unidad coherente que se puede comprender y que cumple una función social”. Por lo tanto, es la producción de un texto expositivo escrito una forma de construcción del sistema de escritura que ayudará a los niños a ser mas reflexivos y conscientes de sus producciones, un trabajo realizado bajo una perspectiva diferente en la que se crean espacios en la escuela que permitan al estudiante interactuar significativamente en situaciones diseñadas por los docentes con un propósito comunicativo y una intencionalidad. Teniendo claridad de los objetivos y los resultados esperados al realizar la experiencia significativa se procedió a compartir en el aula de clase con sus respectivos grupos y demás compañeros los resultados de la con-

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sulta y la información que encontraron sobre el tema, además a través de qué medio se había logrado. De esta forma expresaron su propia vivencia. La oralidad es fundamental, es el primer paso que hay que lograr con los niños, que se expresen, que compartan sus vivencias y sus anécdotas, lo que le va a permitir al docente conocer su historia, su saber y el contexto en el que se desenvuelven así como su ambiente familiar. De tal forma que: “La construcción de la voz en la escuela se relaciona con la necesidad de que desde la educación formal se construyan las condiciones de la vida social, para la participación y para la vivencia de las primeras formas de ciudadanía y democracia” Pérez (2008. p.1). Es a través del lenguaje que suceden diferentes interacciones y se construyen los vínculos sociales y afectivos como condiciones necesarias para la vida social. Como lo dice Paulo Freire: “Lo fundamental de las relaciones de todas las cosas en el mundo es el diálogo. El diálogo es el amor convertido en acción”. En dichas interacciones se ve reflejada la libertad tanto del docente como del estudiante, libertad, expresada en el respeto, en la práctica docente, en la búsqueda, en la innovación, en la creación y en la responsabilidad como educador: “Se está delante del otro ser y nuestro arte de crear y recrear tiene que ver con el otro ser” es un compartir en una construcción de saberes mutua (1982. p. 13). En sintonía con el pensamiento de estos autores, esta secuencia didáctica se desarrollo en cuatro etapas cada una conformada por sesiones, iniciando con la contextualización y exploración de las concepciones de los niños,

los saberes que tenían para determinar que acercamiento habían tenido a este tipo de textos, al igual que sus saberes respecto al tema de interés, realizando registros escritos de lo explorado y conociendo las concepciones que ellos tenían acerca del sistema de escritura. En una segunda etapa se resaltó la importancia de realizar un proceso de preparación para abordar la producción del texto expositivo con los estudiantes a través del cual se efectúan reflexiones sobre cómo funciona el sistema de escritura, para tal fin se realizaron las consultas en las cuales los padres intervienen colaborando a sus hijos, paralelo a esto se recurre a la entrevista de un profesional de la salud, donde los niños previamente preparan las preguntas que le van a realizar, expresan a nivel oral sus inquietudes frente al tema, preparan la entrevista informal, teniendo como base lo que han consultado en forma previa y nuevamente entra en juego la oralidad como un trabajo que requiere un cuidado especial, sistemático e intencional donde el niño tenga la oportunidad de expresarse frente a sus compañeros con seguridad, de modo pertinente en función de la situación dada y con un propósito comunicativo. Los estudiantes deben dominar diferentes formas comunicativas y discursivas para lograr éxito en la vida social y esto es tarea del docente en el aula de clase. La tercera etapa se dedicó especialmente a las acciones didácticas dirigidas a la construcción del texto expositivo como tal, es decir a la realización del escrito bajo una forma estructurada que responde a una intención comunicativa específica. De tal manera que se realizaron acciones de forma sistemática, iniciando con un dialogo colectivo sobre como

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elaborar el texto expositivo, para determinar los aspectos sobre la estructura y la escritura que les permitiría hacer nuevas reflexiones, identificando el titulo, la imagen sobre el tema y la escritura del contenido del texto, para que finalmente, entre el registro, la revisión, la reflexión, las búsquedas y los ajustes, se realizar la construcción del texto y también las comprensiones que los niños requieren frente a la direccionalidad, linealidad, mayúsculas, minúsculas, convencionalidad, bloques de textos, intención o propósito comunicativo, etc.

la cual permite a los niños que realicen una versión definitiva del texto que conocen, y que han construido poco a poco. De acuerdo a esto los niños elaboraron tarjetas de invitación, prepararon su presentación y realizaron su exposición frente a sus compañeros y padres de familia. Como aspecto relevante en esta etapa fue la sesión final que consistió en hablar con los niños sobre la revisión del proceso efectuado y sobre lo aprendido a través de él, es decir reflexionar sobre el trabajo realizado, sus resultados, sus fortalezas, logros y dificultades.

La concepción de los procesos de lectura y escritura para la realización de esta propuesta se inscriben en el campo de las practicas socioculturales marcadas por la historia de cada grupo social que participa, reconociendo que los niños están en capacidad de ser productores de textos a pesar de no dominar aun la escritura convencional.

Conclusiones

Jolibert (2009, p 13) nos da un referente que permite analizar desde la práctica pedagógica al afirma que “Niños que construyen su poder de leer y de producir textos pertinentes en situaciones reales de expresión y de comunicación”, desarrollan habilidades al enfrentarse a situaciones problema, a situaciones de acción y construcción, de dialogo e interacción, de intencionalidad y sentido comunicativo teniendo en cuenta sus competencias y saberes facilitando los procesos de aprendizaje y la construcción de pensamientos más complejos que se verán en su desempeño exitoso en su vida personal y social. Bajo estos fundamentos conceptuales, en la cuarta y última etapa de la experiencia, se realizó la finalización de la producción del texto y la exposición. Se recurrió a situaciones de escritura como la copia con sentido,

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La realización de esta experiencia significativa generó un cambio al interior de la práctica pedagógica frente a los procesos de lenguaje oral y escrito al observar en los estudiantes sus avances, motivación y actitud positiva. Los resultados son gratificantes, el desarrollo de esta secuencia didáctica promueve la elaboración de nuevas propuestas y la necesidad de registrar las vivencias como una responsabilidad social y de fortalecimiento de la profesión docente. El saber pedagógico y la práctica reflexiva se constituyen en elementos de valor para el docente quien al sistematizar las experiencias en el campo de la pedagogía y la didáctica brinda la oportunidad de construir nuevas alternativas y transformaciones al interior de las aulas en beneficio de los niños y jóvenes de un país en constante cambio.

Referencias bibliográficas Camps, Anna. (2005) Hablar en clase, aprender lengua. En Aula de Innovación educativa. Barcelona, p. 6 – 10.

Reflexión pedagógica sobre el proceso de escritura en el nivel de transición. Una Experiencia significativa para el desarrollo de competencias comunicativas María Fernanda Rodríguez Camacho

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La literatura infantil, territorio lúdico para leer y escribir con sentido, desde la diversidad Children’s literature, playful territory to read and write mindfully from diversity María Janeth Mantilla Landazábal

pp. 202 - 210 Resumen Leer y escribir significativamente en escuelas inclusivas con estudiantes sordos y oyentes de preescolar y básica primaria , exige del educador un cambio de paradigma en la concepción de estos procesos para apreciarlos como realidades globales del acto de explorar y comprender el contexto, siempre desde el reconocimiento de las identidades particulares de las comunidades de sordos y oyentes que invita a posicionar, en igualdad de importancia, a las lenguas nativas características de cada una de estas comunidades. Desde esta realidad del encuentro de lenguas viso-gestuales y auditivo-orales surgen nuevas posibilidades de re-significar métodos de enseñanza, estrategias y recursos para enseñar y aprender con una propuesta creativa rica en lenguajes visuales y expresivos que ofrece la literatura. A partir de textos literarios se comunican dos mundos, dos poblaciones, dos lenguas principales que abren otros canales de encuentros comunicativos y de caminos posibles para acceder al conocimiento. La literatura infantil se convierte territorio que inspira no sólo las posibilidades integradoras de acceder a la palabra hablada, escrita y gestuada con igualdad de derechos para las comunidades de sordos y oyentes sino la oportunidad para que la pedagogía y la didáctica construyan el andamiaje que dé garantías de aprendizaje significativo de los saberes escolares.

Palabras clave Inclusión, leer y escribir en contexto, integración curricular, lenguas y lenguajes, práctica pedagógica.

Abstract Reading and writing meaningfully at inclusion schools with hearing and deaf students from pre-school to early elementary demands from the educator a change in the paradigm. It is important to regard the concept of these processes in order to appreciate them as global realities of exploring and understanding the context. Thus, acknowledging the particular identities of deaf and hearing communities and their native languages. The relation when coming together visual-gestural and auditory-oral languages arise new possibilities to re-define teaching methods, strategies and resources in order to teach and learn from a creative proposal, rich in visual and expressive languages, which are offered by literature. Based on literary texts two worlds communicate, two populations, two main languages which open communicative encounter ways to access knowledge. Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s literature is turned into an inspirational territory not only of conciliatory possibilities to access the spoken, written and gestural word with equal rights for the deaf and hearing communities, but also it offers the opportunity for pedagogy and didactics to build the framework which ensures meaningful learning at school.

Keywords Inclusion, reading and writing in context, curricular integration, language and languages, pedagogic practice..

La literatura infantil, territorio lúdico para leer y escribir con sentido, desde la diversidad María Janeth Mantilla Landazábal

oncebir la literatura Infantil como un territorio de juego y creación para la integración del currículo y el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura significativos en los niveles de Preescolar y Básica Primaria, con población estudiantil sorda y oyente, exige del maestro el reconocimiento de la lectura y la escritura como procesos vivenciados desde la interpretación de sensaciones, emociones y pensamientos que se proyectan en percepciones globales de lo que es aprehender la realidad en contexto.

Los niños de hoy crecen inmersos en una concepción de imagen y movimiento tan fuerte que demanda a los educadores la interacción de estos dos elementos para el disfrute y vivencia, en un contexto literario que favorezca la comprensión, desde el goce individual y colectivo, del acto de leer con todos los sentidos.

Desde esta perspectiva, el enfoque propuesto para leer y escribir con significado en aulas inclusivas donde se encuentran presentes comunidades sordas y oyentes, es el “discusivo–comunicativo”, porque orienta la comprensión global de una realidad la cual puede ser descrita y escrita, con una intención comunicativa, para lograr el desarrollo de relaciones asertivas con el medio y las personas que allí se encuentran.

Dicho reto comunicativo, desde el horizonte de una escuela inclusiva, se hace visible en la Escuela Normal Superior de Bucaramanga (E.N.S.B.) a partir del liderazgo del Programa de Formación Complementaria (P.F.C), donde docentes en ejercicio y maestros en formación reconocen desde sus prácticas pedagógicas investigativas, la necesidad de fortalecer los procesos de lectura y escritura en la población estudiantil sorda y oyente partiendo de una mirada inclusiva y creativa donde convergen lenguas y lenguajes para dar sentido al acto de enseñar y aprender.

Este ejercicio integrador, de expresar y comprender la realidad en contexto, le da identidad a una escuela inclusiva y es clave para concebir procesos de lectura y escritura significativos desde los métodos analíticos, los cuales sustentan la interpretación y representación de la realidad con lenguajes y lenguas variadas. La indagación de estrategias y recursos, que proporcionan posibilidades de representación, enriquece el conocimiento del docente sobre las múltiples formas de abordar un texto y lo invitan a desmitificar el libro como un elemento propio de los espacios determinados en bibliotecas y aulas, para convertirlo en una forma de juego y un juguete accesible a la identidad de los niños y niñas del siglo XXI.

La literatura es el pretexto que convoca a aprender, a enseñar, a querer saber, a querer conocer desde el goce de la palabra señada, escrita, dibujada, jugada y representada.

El maestro Creador, “explorador de realidades” No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el curso de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importaba si estaba o no de acuerdo con ellos. Paulo Freire

A partir de la estructura de una metáfora que concibe al maestro como un creador, explorador de contextos y realidades, en la E.N.S.B. el maestro en formación reconoce su compromiso investigativo y se empodera de un

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“equipo expedicionario”, que estructura la impronta del particular estilo de investigar desde la práctica pedagógica, lo cual permite organizar el proceso investigativo con identidad propia, convirtiéndolo en un acto sensible de creación y recreación del entorno institucional. Para dar vida a esta metáfora, el maestro creador, explorador de realidades, se apropia y se identifica con el siguiente equipo expedicionario de su realidad, en el contexto de la práctica pedagógica: 1. La Brújula del maestro explorador: Entendida como el norte orientador de la indagación. Desde esta metáfora, la brújula se identifica con la pregunta que permite reflexionar, con el fin de proponer desde la acción pedagógica. Producto de la indagación desde la mirada de una escuela inclusiva formadora de maestros comprometidos con la realidad social de educar en la diversidad, y de proponer acciones para ampliar los canales comunicativos que permitan hacer plausible este gran reto, surge la pregunta sobre la cual se inicia el trabajo: ¿Cómo integrar el currículo para favorecer procesos de lectura y escritura significativos en estudiantes sordos y oyentes de la E.N.S.B a partir de la literatura infantil, la Lengua de Señas Colombiana, la Lengua Castellana y los diversos lenguajes expresivos? 2. El Territorio a explorar: Corresponde a la exploración del contexto institucional y a la identificación de las características de población seleccionada para la experiencia. La riqueza de múltiples formas de asumir la lectura del texto y del mundo, apoyada en lenguajes variados, motivó la indagación de cómo orientar los procesos de lectura y escritura significativos para una escuela inclusiva.

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3. La Estrategia de Expedición: Corresponde a la estructura de trabajo colaborativo; se presenta como la estrategia de desarrollo de los diversos momentos de la práctica investigativa. 4. Las Herramientas del maestro explorador: Se consideran como herramientas del maestro investigador, los fundamentos pedagógicos, didácticos e investigativos que hacen posible proponer y reflexionar desde la práctica. Es así como el apoyo teórico que nutre esta experiencia se halla orientado por pedagogos, investigadores y escritores, quienes guían procesos y concepciones de nuevas formas de leer y escribir con los sentidos; ellos argumentan el papel decisivo del juego como lenguaje lúdico en la escuela y del conocimiento y respeto de las estructuras de la lengua viso-gestual de la comunidad sorda, y auditiva–oral de las comunidades de oyentes, e invitan a considerar la habilidad creativa del maestro como herramienta de innovación y cambio en la escuela. 5. La ruta del proceso: corresponde a la metodología o etapas de la propuesta, indicadoras del itinerario de los maestros investigadores con diferentes realidades; esta ruta exige una exploración del territorio, una fundamentación teórica que fortalece su propuesta, un momento de creación de la propuesta, el desarrollo de la misma, la evaluación del proceso, la sistematización de la experiencia y la socialización entre pares y expertos de distintos contextos. La ruta se compone de dos acciones didácticas: La exploración del texto literario como brújula para la integración curricular y el fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura significativos, así como la promoción de la Lengua de Señas Colombiana a partir de

La literatura infantil, territorio lúdico para leer y escribir con sentido, desde la diversidad María Janeth Mantilla Landazábal

la Literatura infantil, la lúdica y diversos lenguajes en una comunidad educativa donde la mayoría de su población es oyente. Desde el texto literario se exploran sus momentos, escenarios, personajes, tiempos y realidades, y se interroga su contenido para comprenderlo con preguntas literales, inferenciales y crítico textuales, las cuales permiten a los escolares de todas las condiciones responder a la realidad que el texto evoca o infiere. El primer contacto con el texto literario se apoya en estrategias variadas de lectura de imagen, procedimiento que abre canales de diálogo en las lenguas compartidas. Uno de los recursos literarios de gran valor estético y enriquecedor de posibilidades lectoras desde la imagen, es el libro álbum; en él la imagen y el texto se complementan para dar sentido al acto de leer en contexto. El valor de la secuencia, la variedad de propuestas y temáticas contribuyen a acercar a los estudiantes a procesos inferenciales desde el manejo literario de la imagen. Este ejercicio de desmitificación del texto literario para convertirlo en juego y juguete que permite ser manipulado, recreado, renovado por los niños y las niñas desde distintas propuestas de imagen, tiene los siguientes representantes en el marco de esta experiencia: Secuencia de imágenes con apoyo de franelogramas, Mural narrador con apoyo de franelogramas, Pictogramas, Friso tipo calendario con apoyo de franelogramas, Tángara 1 Cuentahistorias, Cuerda Cuentahistorias, Casillero de imágenes, Ruleta cuentahistorias. 1 Juego infantil tradicional del departamento de Santander, conocido en algunas regiones de Colombia como “golosa”, y “rayuela” en otros países.

Otro de los lenguajes relevantes que nutren la experiencia es el lenguaje expresivo, entendido este como la posibilidad de utilizar el cuerpo y el gesto como canales de representación de la palabra, y la palabra en contexto encarnada en la corporeidad. Algunos de los lenguajes expresivos más utilizados en el desarrollo de la experiencia son los siguientes: las dramatizaciones, el teatro de títeres, el teatro de sombras y los mimos. El aporte de los lenguajes expresivos se percibe en el enriquecimiento de las posibilidades de comprensión y de interpretación de una realidad, proceso que contribuye al desarrollo de la inteligencia cinético–corporal de estudiantes sordos y oyentes como una manifestación de la inteligencia para solucionar problemas desde la vivencia del cuerpo en el espacio. La variedad de estrategias y recursos desde la mirada visual y corporal se representan en propuestas de actividades nacientes de Proyectos de aula, las cuales tienen su origen en la exploración de un texto literario de carácter narrativo (novela, cuento, mito, leyenda). El texto plantea centros de interés literario y científico relacionados a partir de contenidos específicos desde las diversas asignaturas. El proyecto de aula se presenta como una estrategia integradora de saberes, posibilitadora de espacios para el intercambio comunicativo en Lengua de Señas colombiana y en español escrito desde las obras literarias y científicas. Otra de las acciones didácticas representativas originada en el territorio literario para la integración de lenguas y lenguajes que acercan a las culturas sordas y oyentes presentes en la institución, es el proyecto “En–Señémonos”. El nombre de esta propuesta pedagógica parte del concepto clave que caracteriza la actividad cotidiana de una Escuela Normal:

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ENSEÑAR. Al analizar lúdicamente la estructura de la palabra “enseñar” se encuentra que es posible dividirla y, como por arte de magia, surge el nombre que da identidad al proyecto de acercar comunicativamente las dos comunidades institucionales, la de sordos y la de oyentes: EN, indica el modo en que se van a relacionar las dos poblaciones, el reconocimiento de sus identidades; “estar en…” significa incluirse con criterio de reconocimiento. SEÑAR, identifica la lengua que se va a utilizar en la comunicación de las dos poblaciones, situación en la cual la lengua de señas es privilegiada. NOS, hace énfasis en lo colectivo, en el encuentro de particularidades, donde cada uno aporta desde su saber o fortaleza y aprende del otro. De otra parte, la palabra unida: “ENSEÑARNOS” resume la acción intencionada que va a congregar a la comunidad educativa; un proceso pensado, estructurado, planeado, practicado, para asegurar que la lengua de señas sea valorada, aprendida y utilizada con fines comunicativos por la comunidad educativa de la Escuela Normal.

Comprende la apropiación de textos literarios por los estudiantes sordos de Pre-escolar y Básica Primaria en Lengua de Señas Colombiana y en español escrito, bajo el liderazgo de los maestros en formación del P.F.C. y los modelos lingüísticos y la posterior socialización de estos textos en los grupos de estudiantes oyentes con el liderazgo de los estudiantes sordos.

El proyecto “En–Señémonos” se desarrolla mediante la vivencia de tres momentos fundamentales; el primer momento es denominado Antes, entendido como el proceso de “conquista” del espacio institucional; es decir, comprende las acciones pertinentes para sensibilizar a los miembros de la comunidad educativa sobre la necesidad de ampliar canales de comunicación entre la comunidad sorda y la oyente.

De esta forma, los estudiantes sordos fortalecen la lectura de textos escritos y enriquecen su vocabulario en Lengua de Señas Colombiana; a su vez los estudiantes oyentes aprenden Lengua de Señas Colombiana en un contexto literario, lúdico y rico en lenguajes variados.

El segundo momento llamado Durante, hace relación al desarrollo de la experiencia de promoción de la Lengua de Señas Colombiana a partir de la lúdica, la literatura infantil y diversos lenguajes visuales y expresivos.

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Para el desarrollo de esta dinámica comunicativa y durante el desarrollo de la práctica pedagógica, los maestros en formación empoderan a los estudiantes sordos con el manejo de textos literarios y de recursos variados de lectura de imágenes, para comunicar el texto a los oyentes de Preescolar y Básica Primaria. Los estudiantes sordos leen el texto literario escrito en español, en Lengua de Señas Colombiana, apoyados en estrategias lúdicas de lectura de imagen y diversos lenguajes expresivos y se dirigen posteriormente un día a la semana, cada quince días, a las aulas de los oyentes para compartir el texto preparado previamente.

En este ejercicio de intercambio de lenguas y lenguajes, se despierta un natural interés por los niños y jóvenes oyentes por la “lengua que utilizan” en la comunicación los niños y jóvenes sordos. Esta situación es aprovechada institucionalmente para sembrar la semilla del querer aprender “esa lengua” para poder interactuar con los niños y

La literatura infantil, territorio lúdico para leer y escribir con sentido, desde la diversidad María Janeth Mantilla Landazábal

niñas que se comunican diferente y de paso se va generando una valoración muy positiva por el “hablante” de esa “extraña lengua”. La comunidad sorda recibe un reconocimiento de un saber que “otros” desean aprender; así las cosas, en una institución que forma maestros se convierten en “maestros” de una nueva lengua y en consecuencia, para aprender a hacerlo bien se ven inmersos en situaciones comunicativas con estudiantes oyentes (maestros en formación del P.F.C.) que se encargan de hacer realidad esa meta a través de la propuesta “En-Señémonos”. El tercer momento del proyecto se denomina el Después,corresponde a la etapa de evaluación y sistematización donde cobra gran importancia el ejercicio de orientación y corrección, realizado por los estudiantes sordos a los compañeros oyentes respecto a las intervenciones en Lengua de Señas Colombiana y a la reconstrucción del texto escrito en una ficha de trabajo. De igual forma, el ejercicio de autoevaluación de los maestros en formación en el proceso, nutre de sugerencias muy significativas el plan de mejoramiento de la experiencia, así como los aportes de los maestros en ejercicio presentes en las aulas de Preescolar y Básica Primaria. 6. Los registros del “explorador de realidades”: Comprenden los instrumentos que permiten recolectar datos del territorio que se observa; cobran gran importancia los diarios de campo, los relatos, las entrevistas y las encuestas.

los aportes pedagógicos que aquella plantea en su propuesta; algunos de los más significativos son los siguientes: • La importancia de la integración de la lúdica y de los diversos lenguajes, para fortalecer procesos de lectura y escritura significativos con estudiantes sordos y oyentes de Pre-escolar y Básica Primaria, partiendo de la literatura infantil como territorio creativo para el encuentro de lenguas y lenguajes. • El papel motivador de las estrategias y recursos didácticos para desarrollar procesos de lectura y escritura significativos, con estudiantes sordos y oyentes en los niveles de Preescolar y Básica Primaria. • El valor de la re-significación en contexto, de métodos, estrategias y recursos que facilitan la lectura y escritura significativa con estudiantes sordos y oyentes. • La desmitificación del texto literario para convertirlo en territorio de juego y juguete, de lectura y escritura, de fácil acceso a docentes y estudiantes sordos y oyentes, mediante estrategias de manipulación de imágenes y apoyo en diversos lenguajes expresivos.

Hallazgos de la experiencia

• La importancia de la imagen en el desarrollo del proceso de lectura y escritura de estudiantes sordos y oyentes de Preescolar y Básica Primaria, como recurso que favorece la contextualización de un texto literario y la construcción de relaciones y asociaciones de ideas, conceptos y diversos saberes.

En el contexto de la metáfora del maestro, creador explorador de realidades diversas, se conciben los hallazgos de la experiencia como

• La vivencia de las competencias ciudadanas del reconocimiento, valor y respeto por la identidad y características de las

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culturas sordas y oyentes, que invitan a maestros en formación y en ejercicio a replantear sus posturas pedagógicas y derrumbar paradigmas excluyentes en el ejercicio de leer y escribir, para comunicarnos en la diversidad.

Referencias bibliográficas Chaux, Enrique y Alexander Ruiz Silva. (s.f.) La formación de competencias ciudadanas. Recuperado de: http://publicacionesfaciso.uniandes.edu.co/ psi/formacion_de_competencias_ciudadanas.pdf Diaz, Fanuel Hanan. (2007) Leer y mirar el libro álbum: Un género en construcción. Bogotá: Editorial Norma. Págs. 159–179. Dussel, Inés. (2006) Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Editorial Manantial. Págs. 113–199. Freire, Paulo (1986) La importancia de leer y el proceso de la liberación. México: Siglo XXI. Mantilla L., M. Janeth (2012) En–Señémonos. En: Memorias VI Congreso Internacional de Discapacidad. Medellín, Colombia. Septiembre 26-28 Mantilla L., M. (2008). Experiencia de Investigación Cualitativa. Entrelazando textos Científicos y literarios como estrategia de integración curricular de las Ciencias Naturales y la Lengua Castellana en la Básica Primaria. MEN-COLCIENCIAS - Escuela Normal Superior de Bucaramanga. INSOR. Documento N 2. (2010). Los Proyectos Pedagógicos y la Lengua Escrita en la Educación Bilingüe Bicultural para sordos. Bogotá: MEN.

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Direcciones electrónicas sobre el Proyecto “En-Señémonos” http://www.youtube.com/ watch?v=6QowHJ72i7Q http://www.youtube.com/watch?v=1Ukb0P_9 tro&feature=youtu.be http://www.youtube.com/watch?v=E3x5dt5tQ Es&feature=youtu.be http://www.youtube.com/ watch?v=Bftv_WTHVVk&feature=share http://catic.unab.edu.co/ruip/index.php/9-ensenemonos-experiencia-significativa-parala-construccion-de-competencias-ciudadanas

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Experiencia significativa. Encuentro al compás del folclor y las tradiciones afrocolombianas Meaningful experience. Encounter: AfroColombian Folklore and Traditions k Marjorie Molina

pp. 212 - 221 Resumen El “Encuentro al Compás del Folclor y las Tradiciones Afrocolombianas”, Experiencia Significativa, liderada por la Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor del Municipio de Yumbo (Valle), es un motor que impulsa cambios y promueve transformaciones sociales en medio de contextos pedagógicos de formación humana a través de la lúdica, encaminados a fortalecer la identidad y a propiciar la visibilización de la cultura afrodescendiente, reconociendo su aporte social, político, científico, económico, ambiental y cultural en la construcción de la historia nacional. El eje central del proyecto es el 21 de mayo, conmemorado como el día de la Afrocolombianidad, construyendo así patrones de respeto en la diferencia bajo el lema “Identidad e Igualdad”. La experiencia está enriquecida por diversos sub-proyectos como: Foro Etnoeducativo Estudiantil, Foro Pedagógico Municipal de Maestros, desfile “Alegría, color e igualdad étnica”, Misa folclórica Inculturada, muestra gastronómica, afroyinkana y olimpiadas del saber “Soy Afro”, además de otras actividades, desarrollándose de esta forma el diálogo permanente y la retroalimentación entre los actores de la comunidad educativa y otros miembros de la sociedad fortaleciéndose así la responsabilidad que tiene el sector educativo con la comunidad en general. La estrategia pedagógica utilizada y sustentada en la investigación, permite traspasar los muros de la escuela impactando otros sectores a partir de objetivos claros basados en modelos participativos y sensibles promoviendo la interculturalidad y la movilización de saberes orientados al desarrollo humano.

Palabras clave Folclor, cultura afrodescendiente, estrategia pedagógica.

Abstract The meaningful experience “Encounter: Afro-Colombian Folklore and Traditions”, led by the Educational Institution Alberto Mendoza Mayor at the Municipality of Yumbo (Valle) promotes social changes in pedagogical contexts through humanistic and recreational training to strengthen their identity and promote visibility of African-American culture, recognizing their contribution in fields such as social, political, scientific, economic, environmental and cultural in order to develop national history. The project focus is May 21st commemorated as the day of Afro-Colombians, promoting respect for difference under the theme “Identity and Equality”. The experience is enriched by various sub-projects: Etnoeducational Student Forum, Pedagogical Forum for rural teachers, parade “Joy, color and ethnic equality,” folklorical inculturated Mass, food exhibitions, “Afroyincana”, knowledge competition: “I am Afro-Colombian” among other activities. We favor ongoing dialogue and feedback between the actors of the educational community and other members of society. Thus, the responsibility of the educational sector and wider community was fostered. The teaching strategy used and supported by this research project allows going beyond school walls in order to impact positively other areas starting from clear objectives based on participatory and responsive models promoting multiculturalism and knowledge mobilization oriented to human development.

Keywords Folklore, African-American culture, teaching strategy.

Experiencia significativa. Encuentro al compás del folclor y las tradiciones afrocolombianas Marjorie Molina

n la Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor del Municipio de Yumbo (Valle-Colombia), el punto de partida del Proyecto Educativo Institucional (PEI) se articula y fundamenta en la comprensión de los contextos pedagógicos de formación humana, y por tal motivo proyecta a la institución para que opte por la vida y por la dignificación de la persona. Y saber acompañarla en su proceso de crecimiento integral, para que llegue a ser agente transformador en la sociedad y partícipe en la construcción del desarrollo del País. La comunidad de la Institución Alberto Mendoza Mayor es un motor que impulsa cambios y promueve transformaciones sociales a través de la Experiencia Significativa “Encuentro Al Compás del Folclor y las Tradiciones Afrocolombianas” no solo en el interior de esta, sino también en el contexto municipal, con la premisa de desarrollar un proceso a través de la lúdica encaminado a fortalecer identidad, propiciar inclusión y visibilización de la cultura afrodescendiente, en un ambiente democrático de autoestima y de solidaridad, propiciando el reconocimiento del aporte social, político, científico, económico, ambiental y cultural del pueblo afrocolombiano a la sociedad actual; siempre teniendo en cuenta la pluri-etnicidad como factor fundamental para el desarrollo integral de la comunidad. En el proceso etnoeducativo desarrollado, el eje central de la Experiencia es el 21 de mayo de cada año, “Día Nacional de la Afrocolombianidad” convirtiéndose la fecha en un motivo de reflexión y trabajo pedagógico en el cual teniendo en cuenta que Colombia en un país con diversidad de costumbres -pluriétnico y multicultural- se aporta a construir patrones de respeto en la diferencia bajo el

lema “Identidad e Igualdad”, lo cual está muy relacionado con el modelo histórico social de Vygotsky, pues se entretejen relaciones sociales que conllevan a identificarse en la diversidad. Liderada por un equipo interdisciplinar de docentes, la experiencia reconoce la función de la educación determinada por sus principios y fines, partiendo del contexto, abriendo espacios de diálogo con la comunidad donde el reconocimiento del saber del otro es un principio fundamental, dinamizando procesos pedagógicos tales como la profundización en aspectos teóricos, pedagógicos y temáticos de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos apoyados en fundamentos históricos de las comunidades afrocolombianas; procesos realizados en el aula y teniendo en cuenta que en la práctica educativa y social la planeación es un proceso que permite pensar el mejor camino para obtener resultados que se desean en el acompañamiento de la construcción de conocimiento y conservación de saberes, como instrumento que permite a la sociedad la visualización y construcción de futuro. A la vez permite abrir espacios en los cuales se responde a las necesidades de una sociedad conformada por diferentes etnias, religiones y costumbres evitando conflictos caracterizados por la intolerancia y la discriminación; propi-

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ciando mejores relaciones de comunicación con actores externos a la institución. El ambiente escolar se fortalece por medio de los diferentes sub-proyectos y actividades, lo cual indica que se propicia el desarrollo personal tomando conciencia de los valores y de la riqueza cultural de la etnia afrocolombiana, ambiente donde los estudiantes participan en la construcción significativa de la experiencia. Durante el desarrollo del Proyecto existe interlocución entre los actores de la comunidad educativa; entre estos y otros miembros de la sociedad; en este diálogo y retroalimentación hay una responsabilidad social desde el sector educativo con la comunidad en general, sustentada en la investigación, como estrategia pedagógica que permite fortalecer principios de convivencia y profundizar en el marco teórico que subyace en cada sub-proyecto y actividad, con diferentes estrategias lúdicas como herramienta para el enriquecimiento de valores y de aprendizaje llegando a los estudiantes y comunidad a partir de objetivos y metas planteados, lo que se construye diariamente en dicha relación sobre logros propuestos y obtenidos, sobre conocimientos previos y a construir, sobre la base de metodologías apropiadas basadas en modelos pedagógicos participativos, sensi-

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bles e investigativos que hacen posible movilizar saberes que le dan vida al proceso para conseguir el desarrollo humano y la construcción de la nueva Colombia. Partiendo de dos ejes se gesta la complementariedad entre la comunidad y la institución, dinamizando así los procesos educativos. 1. Eje pedagógico—cultural: el centro es la comunidad de la Institución Educativa Alberto Mendoza Mayor principalmente la estudiantil, desarrollando estrategias pedagógicas entre ellas la investigación, que permiten realizar acciones basadas en competencias ciudadanas y principios de convivencia pacífica, identidad, respeto, equidad e inclusión, propiciando cambios de actitud frente a la población afrodescendiente y el patrimonio nacional. 2. Eje social y cultural: toma como centro la comunidad del Municipio de Yumbo, se desarrollan estrategias para llegar a ella propiciando el desarrollo de competencias ciudadanas, posibilitando la participación, la convivencia pacífica y el respeto por la dignidad humana con equidad e inclusión, lo cual irá acompañado de métodos que propicien el cambio de actitud ciudadana frente a la población afrodescendiente. Los temas tratados en cada sub-proyecto y actividad hacen parte de un currículo dinámico e incluyente, donde participa toda la comunidad educativa y responde a las necesidades de una sociedad. En consecuencia, ofrece un modelo educativo integrador inmerso implícitamente en el PEI apoyado en los valores, dirigiendo y orientando el desarrollo del joven por los caminos de la creatividad, la tolerancia, la sensibilidad, la solidaridad, el respeto, la justicia, el amor y la responsabilidad, principios establecidos institucionalmente.

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La experiencia etnoeducativa “Encuentro al Compás del Folclor y las Tradiciones Afrocolombianas” abre el espacio para que se dé un punto de encuentro entre los habitantes de la comunidad en donde personas de todas la edades y etnias se congregan en un solo sentir, compartiendo rituales y tradiciones ancestrales con elementos característicos que simbolizan sus raíces, permitiéndoles reconocer que pertenecen a una cultura producto del mestizaje y mostrando la riqueza

espiritual y vivencial de la comunidad que se vincula participativamente aportando sus saberes y apropiándose de la celebración; a partir de la Misa Inculturada se logra integrar institución - comunidad en el reconocimiento a la tradición, a la cosmología y cosmovisión de un grupo étnico, en la proyección de generar identidad que va más allá de la escuela, desde lo humanístico hacia la construcción de una sociedad que se acepte, reconozca y respete en la diferencia.

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También hace parte de la experiencia un aspecto cultural determinante, en la medida que contribuye a definir un grupo étnico, es la muestra gastronómica, importante en cuanto establece las diferencias entre las comunidades o grupos culturales en Colombia. Donde desde la escuela se redescubren variedad de recetas, nombres de platos, productos e ingredientes típicos utilizados, maneras de sazonar, frutos y platos autóctonos y se propicia que partiendo de sus saberes y conocimientos madres y padres de familia ofrezcan sus preparaciones a la comunidad educativa y municipal, retroalimenten a sus hijos y profesores, haciéndose partícipes activos con sus enseñanzas. Para comprender en toda su dimensión el papel que esta experiencia aporta y desempeña, es importante tener en cuenta el contexto sociocultural y los aspectos generales de las relaciones entre los diferentes grupos étnicos que en ella viven y la interacción entre el aula y las actividades que se desarrollan

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por fuera de ella fortaleciendo así procesos de educación abiertos e integrados a la vida de la comunidad, pasando de la clase convencional a otros espacios donde se amplía y se fortalece el aprendizaje. La transmisión y enseñanza de los valores –uno de los énfasis de la experiencia– se inicia con la tolerancia y el respeto por parte del maestro hacia las diferencias y el propio ritmo de cada uno de sus estudiantes, donde cerca de 2500 jóvenes de diversidad étnica de la comunidad aprenden a convivir con las diversas costumbres y diferencias étnicas de sus compañeros. El ambiente heterogéneo favorece el desarrollo de valores como solidaridad, tolerancia y el respeto por los otros. La filosofía, la estructura y la organización del PEI del plantel, del Proyecto Etnoeducativo y de la experiencia buscan un diario compartir en armonía y una relación que favorece la identificación y promoción de las propias diferencias como

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es evidente en el Sub- Proyecto Foro Estudiantil, cuando a través de la investigación se propician espacios para el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas en los estudiantes a través de estrategias como talleres, mesas redondas, debates y discusiones en torno a temáticas que conllevan al respeto en la diferencia, la búsqueda de identidad y el reconocimiento a comunidades pluriétnicas y multiculturales. Se fortalece la identidad cultural de la comunidad educativa municipal a través de la acción participativa y del compartir e intercambio de saberes y experiencias pedagógicas entre diferentes instituciones educativas públicas y privadas utilizando como estrategias el foro de maestros, Foro estudiantil y olimpiadas del saber “Soy Afro”, permitiendo el reconocimiento de la interculturalidad y etnicidad que son factores prioritarios que conducen a la construcción de un modelo pedagógico en cada comunidad institucional teniendo en cuenta su contexto y que logre involucrar a la comunidad con su historia y su cultura natural; en pro de la unificación del Proyecto Etnoeducativo municipal buscando que otras instituciones enriquezcan el proceso y el suyo propio a través de nuevas propuestas lo cual indica que se está aportando a la construcción de políticas públicas municipales. Las artes y la lúdica, otro de los énfasis de la experiencia, juegan un papel fundamental dentro de la vida escolar en todos los niveles y grados educativos con sus diferentes actividades; tales expresiones median en el desarrollo psicomotriz de los niños y jóvenes, siendo una oportunidad de visualizar y recuperar el patrimonio histórico cultural de las comunidades afrodescendientes, propiciando que a través de la magia, el color y el juego, se generen espacios de fortalecimiento

de identidad y sobre todo en el desarrollo de su creatividad, individualidad y gusto por lo bello y armónico. Las actividades artísticas a través de lenguajes comunicativos, expresivos y creativos como la música, la danza, la pintura y el teatro apoyan los temas desarrollados en el aula, de acuerdo con la etapa de desarrollo evolutivo del joven y a sus características personales, reflejado claramente en el aporte que hacen los estudiantes al realizar el afiche de la Semana de la Afrocolombianidad por medio de concurso, donde se observa los procesos de construcción de identidad, territorialidad y cultura, plasmado en trabajos, en los cuales hay análisis y reflexión, aunados a las capacidades y habilidades artísticas hacia la pintura que se ven plasmados en el afiche que cada año publicita a nivel nacional la experiencia. De igual manera a través del juego e intercambios deportivos se reconocen e interactúan con deportes autóctonos propios de las comunidades afrodescendientes del pacífico colombiano compartiendo esta práctica deportiva con jóvenes y estudiantes de otras regiones, intercambiando saberes y costumbres, construyendo nuevos intereses y fortaleciendo lazos de hermandad y compañerismo. La ecología ingresa a la experiencia a través de la elaboración de los materiales y de la formación de una cultura de convivencia sana con el medio ambiente, donde gran parte de lo que se realiza es elaborado con materiales naturales. El contacto con dichos elementos favorece el posterior desarrollo del aprecio por la naturaleza y de la conciencia ecológica. Lo que en la transversalidad se ve reflejado en el momento que los jóvenes colaboran en la preparación, siembra y cuidado de la huerta escolar.

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Teniendo en cuenta particularidades sociales y culturales de cada grupo étnico, en la experiencia se toma a la persona en relación con su entorno buscando que sus saberes se integren a los procesos pedagógicos, dando así significación a la educación que se imparte puesto que propicia que los miembros de la comunidad desde su visión y perspectiva apoyados en conocimientos adquiridos y en la ciencia, lleguen a identificar esos saberes propios, sus realidades y su utilidad en la resolución de problemas del mundo actual, potenciando y privilegiando estrategias formativas en los valores y cambios en las actitudes: la solidaridad, práctica de la tolerancia, rechazo a todo tipo de discriminación, formación para la paz, derechos y libertades; lo que implica una escuela conectada con los problemas reales de la sociedad, con la vida cotidiana y el entorno, logrando así que la experiencia no solo quede en un aprendizaje teórico sino que también en cada miembro de la comunidad se establezca una relación que incluya al “otro”, es decir, que la experiencia se convierte en un instrumento de construcción de conceptos de pluralidad y tolerancia de tal forma que los estudiantes a partir de aprendizajes previos, construidos y nuevos conocimientos adquiridos, se convierten en multiplicadores de saberes y en miembros activos partícipes de una nueva sociedad. El encuentro con el “otro” en competencia como base para el desarrollo de habilidades y para crear colectivos reconociendo al otro en la diferencia, justifica que el trabajo en equipo que se presenta en la Afroyinkana permita al estudiante la reflexión sobre su propia condición y la de los demás, lo cual indica que él toma conciencia que hace parte del contexto escolar; con esto prueba que es un ser aportante para obtener grandes logros personales y colectivos, que su participación y vinculación con decisión en lo que se proponga es vital en el proceso de construcción de su Proyecto de vida y de comunidad.

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Otros resultados importantes que pueden señalarse son: promoción del desarrollo armónico del pensar, el sentir, el actuar y reafirmación de autoestima personal y cultural del estudiante y de la comunidad; disminución de conductas de desatención e hiperactividad; beneficios positivos para los jóvenes a nivel afectivo y académico; solución pacífica de los conflictos; enriquecimiento del ambiente académico y sentido de pertenencia por la institución. La vivencia del respeto al joven, de su singularidad, de su proceso de desarrollo, de su cultura y de su capacidad de decisión trascienden los planteamientos teóricos para plasmarse en las relaciones y formas de comunicación entre adultos y jóvenes. El planeamiento de la experiencia se ejecuta partiendo de unas fases cuya base y centro son las competencias a desarrollar a partir de procesos de reflexión, análisis y retroalimentación, lo que significa que en ellas se tejen y programan las prácticas pedagógicas para cada sub-proyecto y actividad en el objetivo de generar y propiciar nuevos conocimientos y aprendizajes. En la ejecución se tiene como referente los elementos contemplados en la concepción y el diseño del proceso, cumpliendo con las acciones programadas en el cronograma de actividades. En la fase de evaluación, el referente es el control y seguimiento que da cuenta del proceso mínimo de los desempeños de los actores, estudiantes, docentes, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa, y de los beneficios del Proyecto pensando en los logros alcanzados en correspondencia con los objetivos y metas propuestas; cada acción o actividad programada y ejecutada se evalúa para que sea retroalimentada de manera correctiva verificando el proceso y ejecución como tal; concepción y diseño teniendo

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en cuenta criterios de: objetivos, procesos, metodología, recursos, cronograma de actividades, la evaluación realizada por parte de miembros de la comunidad educativa institucional, plantea debilidades, fortalezas y recomendaciones de cada sub-proyecto y actividad ejecutada.

apoyos a nivel intersectorial e interinstitucional a distintos niveles, permitiendo que se haya recibido reconocimiento y acompañamiento de diferentes entidades; de igual manera ha ganado credibilidad en el medio obteniendo invitaciones a participar en diferentes eventos.

Al investigar sobre cultura, patrimonio y tradiciones ancestrales de las comunidades afrocolombianas y plasmar este conocimiento en los diferentes eventos se está formando y construyendo nuevos conocimientos haciendo del estudiante un ser feliz y a gusto con el desarrollo pedagógico que se ejecuta en cada uno de los sub-proyectos y actividades, construyendo identidad cultural, cambiando ideas preconcebidas o esquemas mentales, este proceso conlleva a una dinámica de valorarse a sí mismo y valorar al otro.

En conclusión, la experiencia es significativa e innovadora porque tiene una pedagogía basada en la enseñanza y vivencia de valores como el respeto a la diferencia y la tolerancia; utiliza una didáctica que optimiza el desarrollo de competencias del joven en todos los niveles con una mirada integral y contextualizada culturalmente; pone en práctica una pedagogía no tradicional que tiene en cuenta el origen étnico de las poblaciones; redefine y propone relaciones alternativas y creativas entre el conocimiento, el sujeto, el maestro y el contexto, los anteriores elementos son los que permiten considerar significativa e innovadora la experiencia. Además con una formación dirigida a la constitución de sujetos participantes y comprometidos con su contexto vital así como con un proyecto de generar aprendizajes con alto grado de significación y aplicabilidad.

Al aportar dinamizando procesos sociales retroalimentándose desde el contexto con la participación de la ciudadanía la experiencia está abonando a la construcción de políticas municipales y por ende entre el colegio y la comunidad, generando posiciones humanistas que han logrado importantes vínculos y

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Fotografía: Stock.XCHNG

Metodología Didáctica Integrada para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura en el Grado Primero - MEDIP “La innovación de la MEDIP, una experiencia exitosa” Integrated Teaching Methodology for Reading and Writing Learning in First Grade - MEDIP “The innovation of MEDIP, a successful experience” Mercedes Artunduaga Bermeo | Sara Jiménez García

pp. 222 - 230 Resumen En Colombia la educación pública establece que el niño aprende a leer y a escribir en el grado primero (1°), a la edad de seis (6) años, desarrollando las habilidades y destrezas propias para la adquisición de esta competencia. En el municipio de Florencia, se presenta una problemática en lo pedagógico por parte de los docentes que atienden este grado y en lo administrativo por parte de los directivos en la asignación del docente ocasionando índices significativos de repitencia y deserción. Ante esta problemática surge la propuesta pedagógica denominada Metodologia Didactica Integrada para la Lectura y Escritura en el Grado Primero, MEDIP. Esta consiste en la elección de una frase o expresión a partir de un evento de interés para los niños@, para desarrollar todo un proceso de aprendizajes significativos partiendo de aprendizajes previos, potencializando estructuras mentales cada vez más complejas. Como modelo educativo contribuye a solucionar el problema de ampliación de cobertura y ofrece a los padres de familia mayor garantía para evitar la reprobación y garantizar la permanencia. Para el sistema educativo del país, la MEDIP hace un aporte significativo por cuanto garantiza efectivamente la movilidad de los niños del grado primero en la edad escolar requerida, evitando la extra edad de la población estudiantil. La MEDIP es de fácil implementación, los materiales requeridos no son costosos, su canasta básica es de material fungible. Tiene un fuerte énfasis en el desarrollo de competencia ciudadana, la formación en derechos humanos, desarrollo de la autonomía, crecimiento a nivel individual y grupal, realiza aprendizajes apropiados a través de estrategias pedagógicas creativas e innovadoras brindando seguridad en el docente, alegría en los niños@ y tranquilidad en el padre de familia, donde la educación inicial para sus hijos garantiza un buen comienzo en sus vidas.

Palabras clave MEDIP, población estudiantil, educación inicial.

Abstract Public education in Colombia has established that children learn how to read and write in the first grade, at age of six years by developing skills and abilities appropriated for the acquisition of those competences. In the municipality Florencia, a pedagogical problem has been detected due both to the teachers attending these grades and the administrative directors who assign the teachers. This leads to significant indexes of students repeating grades and desertion. In order to overcome this problem, a pedagogical proposal denominated Integrated Didactic Methodology for Reading and Writing Learning in the First Grade, MEDIP, raised. This consists of the election of a phrase or expression starting from an event of interest for the children to develop a process of meaningful learning starting from previous learning, strengthen more complex mental structures. As an educational model, the proposal contributes to solve the problem of coverage extension and offers more guaranties to parents to avoid children repeating and guarantee the permanence in the school. For the educative system of Colombia, MEDIP makes a meaningful contribution in the sense that it effectively guarantees the mobility of the first grade children in the required scholar age, avoiding the extra age of the student population. The MEDIP is easy to implement, the required materials are cheap, and its basic basket is of fungible material. It has a strong emphasis on the development of citizens competence, the formation of human rights, development of autonomy, growth both at individual and group levels, makes appropriate learning trough creative and innovative pedagogical strategies, giving security to teachers, happiness to children, and tranquility to parents, where the initial education for their children guarantees the good start of their lives.

Keywords Folklore, African-American culture, teaching strategy.

a MEDIP se plantea para disminuir los altos índices de repitencia y deserción en el grado primero, debido a las dificultades de tipo administrativo y pedagógico que se presentan. Una situación difícil en el sector educativo de Florencia, es que al asignar el docente para este grado, los rectores no saben qué hacer, se llega al extremo que ningún docente quiere desempeñarse en este grado. Enseñar a leer y escribir en el grado primero, causa en los docentes tensión, incertidumbre, inseguridad y apatía, ningún docente quiere “coger” primero, haciendo carrera situaciones institucionales no establecidas en educación, como dejárselo al profesor que llega trasladado (llega de último) debe “coger” 1°, asume el grado primero el profesor más viejito, echan a la suerte el grado primero en balota, se lo rifan entre los docentes de primaria y si no da resultado las anteriores opciones entonces el rector impone a un docente y esto ocasiona una asignación obligada, u otra forma es hacer rotación de los docentes en forma ascendente (1,2,3,4, y 5) y vuelve a primero nuevamente.

El mantenernos en el liderazgo ha implicado que tengamos una visión clara de la problemática del grado primero y de la trascendencia de la MEDIP. Si se logra proporcionar a los docentes una nueva forma de enseñar a leer y escribir, los estudiantes reciben las bases apropiadas de la formación lectora y escritora. Con una formación inicial bien fundamentada en un curriculum que explica “el proyecto que preside, guía y justifica la educación escolar” y que concreta “los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promoverse, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo” (Coll, 1990, pág. 163), estamos seguras de que llegaran a quinto grado y a la universidad con una fortaleza en comunicación y expresión oral y escrita que podrán leer todo y comprenderlo, siendo este proceso una fortaleza en vez de ser un obstáculo como hoy lo tenemos en todo el sistema educativo colombiano.

La innovación de la MEDIP, una experiencia exitosa

Lo anterior hace pensar que el sistema educativo colombiano (Ministerio de Educación, 2010)1, así como sucede en la ETC Florencia, no ha asumido con responsabilidad la atención de este grado, reconociendo que un alto porcentaje del éxito en el aprendizaje de los niños radica en su época de inicio en la escolaridad y el desarrollo de la competencia de lectura y escritura, que justamente se da en el grado primero.

La MEDIP es una metodología que desarrolla procesos de pensamiento. Se fundamenta en la teoría de Piaget, afirmando que el niño crea estructuras mentales cada vez más complejas, en la teoría de Louis Not, indicando que el niño interactúa sujeto-objeto-sujeto y que en esa interestructuración del conocimiento construye sus aprendizajes y en la teoría de Vigostky, específicamente a partir del concepto de zona de desarrollo próximo y de la teoría de Ausubel de los aprendizajes significativos.

1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA, presentado en el encuentro de Secretarios de Educacion en septiembre de 2010, analisis realizado por la Subdireccion de Referentes y evaluacion de Calidad del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

La metodología posibilita aprendizajes significativos, desde la lúdica, el contexto, y la comunicación, lo cual genera gusto e interés en los niños. Consta de 12 pasos:

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El primero es la actividad o evento significativo, es el punto de partida. Este paso es muy importante puesto que el evento tiene que ser verdaderamente significativo para los niños y niñas, en el caso de la MEDIP, si se hace el evento de interés de los niños el aprender a leer y escribir una frase que ellos mismos dicen y que reconocen por que ellos mismos lo expresan, es clave para iniciar motivados. Es tarea del docente desarrollar el aprendizaje significativo, Ausubel considera que dentro de los escenarios escolares, el aprendizaje significativo es el más valioso incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento significativo (AUSUBEL, 1972). Por lo tanto el evento debe ser cuidadosamente planeado por el docente. Los docentes investigan la cotidianidad de los niños y diseñan el evento significativo desde los saberes de los estudiantes como dice Vigostky de su cultura de su entorno. Este evento cuyo punto de partida tiene en cuenta la cultura de los niños, les permite que sus aprendizajes previos afloren mientras disfrutan de la actividad. Sus expresiones sobre la vivencia refuerzan los procesos vividos en sus familias. El segundo paso es la expresión oral sobre el evento. A partir de la percepción que el niño ha tenido de la actividad, se invita a los niños a que se expresen sobre la actividad o evento. Cada frase expresada por el estudiante es registrada por el docente en el tablero. Este paso permite al niño reconocer lo que se hizo y con ese estado de conciencia, pasando al tercer paso, por votación democrática es elegida la frase que más les gusta, y esa frase es la que aprenderán a leer y escribir. El cuarto paso es la representación gráfica, y escritura por imitación de la frase o expresión elegida, representación gráfica del evento paso a paso y según el interés del niño

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o niña, esto va permitiendo el desarrollo de estructuras mentales de secuencia cada vez más complejas; fundamentada en la teoría de Piaget en cuanto que la pregunta clave es ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? Enmarcados en los procesos de la adaptación que supone dos procesos indisolubles: la asimilación y la acomodación que dan forma al equilibrio y desequilibrio cuando ocurre el desajuste que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para restablecer el nivel perdido o bien a lograr una acomodación superior. A todo este proceso del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado equilibración (PIAGET, 1982). En el quinto paso se da lugar al reconocimiento, reconceptualización e interiorización de la frase o expresión elegida. El niño le encuentra el significado a cada palabra que conforma la frase. Se pueden encontrar palabras con más de un significado, a lo cual los niños deben leer, escribir y dibujar los significados. Ej: “La ensala de frutas estaba rica”; la palabra “rica” tiene dos significados, los niños leen, escriben y dibujan los dos significados. El docente invita a los niños al imaginario de las palabras para la comprensión de su significado desde sus contextos. El sexto paso es la identificación de fonemas conocidos y desconocidos. Se cuentan las palabras que contienen la frase, las sílabas y letras que la componen, cuales están repetidas, cuantas letras son conocidas y cuantas para conocer que en la teoría de Vygotsky se desarrollan las potencialidades en lo que llama zonas de desarrollo próximo que “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (L.S., 1979, pág. 133). Este reconocimiento de fonemas nuevos o ya conocidos por los niños, se convierte en un “desafío por conocer los que le faltan”, además de reconocer que hay letras o silabas repetidas y que las palabras son silabas repetidas, de nuevo afloran los aprendizajes previos y los aprendizajes significativos, se trata de que el niño le encuentre sentido a su habla a través de la frase, las palabras y las silabas para formar nuevas palabras y frases, para expresarse mejor. Se trata de que el niño o niña evidencie un amplio mundo de las palabras y de todo lo que tiene por conocer a través de ellas. Como séptimo paso, formación de familias silábica que están en la frase elegida, se descompone con las vocales. La familia silábica posibilita la lectura con sentido, el referente siempre será la frase elegida, que al bajar a la silaba de la palabra ya vista en el punto anterior el niño o niña por asociación desarrolla procesos de pensamiento cuando lee el nuevo fonema, con sentido evitando el silabeo por separado (Gedike, 1779). En el octavo paso se procede la lectura de mano o “juego de mano” que consiste en encontrar palabras nuevas o palabras escondidas, señalando con el dedo y uniéndolas con el lápiz o un color; así se facilita el enriquecimiento del vocabulario de manera rápida y la interiorización de las silabas, grafemas y fonemas. Lee la palabra encontrada, la escribe y hace el dibujo respectivo de su significado o significados y se avanza al paso noveno que es la elaboración de fichas con la familia silábica de la frase elegida. La “ela-

boración de fichas”, consiste en escribir la familia silábica en fichas de cartulina de 6x6 cm, que son como naipes; el juego consiste en formar palabras, se inventa juegos. En estos dos puntos se presenta la integración de las áreas, los niños y niñas leen ciencias, matemáticas, religión, artística, tecnología, etc. Las palabras encontradas hacen referencia a un campo disciplinar, por lo tanto el docente con su infinita creatividad, potencializa la creatividad de los niños como lo manifiesta los hermanos Zubiría, la educación de la creatividad es un reto de las escuelas del futuro (DE ZUBIRIA, 1994) y enseña a los niños la competencia básica (Ministerio De Educacion Nacional, 2006). La MEDIP para su desarrollo se apoya en la estrategia del trabajo en equipo, genera condiciones para que los estudiantes desarrollen y afiancen sus conocimientos de forma cooperativa desde su área de desarrollo próximo y así puedan realizar de manera articulada las actividades planeadas (Tobón, 2007). La MEDIP es interacción, interrelación, integral e interdisciplinar. Estos cuatro elementos son el fundamento epistemológico de la metodología. La interacción del estudiante con el objeto, para generar nuevas estructuras mentales. Su acercamiento real al entorno y sus fenómenos permite su desarrollo senso perceptivo mayor; despierta un alto grado de interés por la exploración e indagación y favorece la toma de decisiones frente a problemas que comúnmente se presentan; el niño@ interactúa con la frase, las palabras de la frase y las nuevas palabras, las silabas, con el profesor con sus compañeros, con sus padres, vecinos etc. La interrelación en la medida en que el niño, para la construcción del conocimiento relaciona elementos, aspectos y procesos (S----S) en

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un desarrollo lógico del pensamiento, se hace cuando el niño o niña relaciona sus aprendizajes previos a su nuevo conocimiento con el mundo de la palabra y la silaba y va construyendo su propio conocimiento. Desarrollo integral, por que la MEDIP permite potencializar equilibradamente las diferentes áreas del desarrollo en el estudiante: cognitiva, socio afectiva, psicomotora y comunicativa, la hace cuando adquiere la competencia, poniendo en evidencia la lectura, la escritura y sus significados. Es Interdisiplinaria por la visión del mundo como un todo influyente, teniendo como punto de referencia para la praxis, ejes problematizadores. Se ha considerado que las fichas de las frases elegidas sean guardadas en una bolsa de tela para que puedan jugar en la institución educativa y en la casa con sus padres; sigue el paso décimo, juego de probabilidades, (conceptualización de términos logrados por los niños), consiste en la variedad de formas en que expresar sus sentimientos y emociones, como se indica en el cuadernillo, tanto entre estudiantes, como con los padres de familia o vecinos, también hace referencia desde el punto de vista de la palabra encontrada que tiene probabilidades, entre ellas, que sea nueva, que exista o no, que tenga varios significados, esto posibilita la integración del saber, en la medida en que se puede ubicar en cualquier área del conocimiento. Como paso onceavo esta la producción textual, elaboración de carteles con expresiones de los niños y niñas, ilustración de frases y palabras, en donde los niños registran toda producción textual; está presente de nuevo la integración de las áreas y la expresión de sentimientos y realidades de los niños@. Se termina con el doceavo paso donde hacen ejercicios de afianzamiento de lectura y escritura. Con cinco o seis frases los niños cono-

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cen todo el alfabeto, las silabas, el uso de las mayúsculas y minúsculas y las, combinaciones. Empieza la construcción de textos es decir, pequeños párrafos hechos a partir de descripciones, anécdotas, sentimientos y sucesos, oportunamente se leen los textos fotocopiados o escritos en el tablero. Finalmente están los ejercicios de afianzamiento de la lectura y la escritura, tales como poesías, canciones, refranes, cuentos, etc. En todo el proceso metodológico de la MEDIP se desarrolla la CREATIVIDAD en todos los actores y en todas las actividades de los pasos. En este contexto la MEDIP es una alternativa pedagógica que implica bajo costo en su implementación, por tanto es acogida por las instituciones educativas.

Alcances Entre los logros que se han alcanzado mencionamos, que en algunas instituciones educativas el proceso de elección del profesor de primero está precedido de una sensibilización, la asignación se hace de forma pertinente y no precisamente a través de la rifa o la balota. Los maestros manifiestan su alegría y satisfacción al ver los avances en el aprendizaje de los niños, la disminución de la repitencia, la deserción, y el desarrollo de las competencias propias de la formación escolar. Ellos valoran la metodología y la divulgan mediante el compartir de experiencias en otros centros educativos que aun no la han adoptado. Los padres de familia reconocen los aprendizajes de sus hijos, lo innovadora que resulta la metodología y la facilidad para establecer comunicación con la institución educativa. Otros avances a destacar es el desarrollo de estructuras cognitivas, el fortalecimiento de la capacidad natural de asombro y curio-

sidad que caracteriza al niño, la actitud para expresar sentimientos, la creatividad, el trabajo en equipo, la solidaridad que genera el juego, hacen que la MEDIP sea una experiencia que impacta, porque cambia el paradigma de la enseñanza y aprendizaje, y en cuatro meses se evidencian los resultados esperados. Como asesoras, de docentes y directivos, hemos logrado el trabajo en equipo, hacemos talleres con padres de familia para explicar la metodología, en ellos se manifiesta el deseo de compromiso, incluso algunas madres de familia han aprendido a leer y escribir a la par con sus hijos. Se ha enriquecido el concepto de calidad, pues ya el énfasis no se pone únicamente en las mejoras institucionales sino en la administración del currículo y los resultados de este, entonces creemos que la metodología ha aportado al área administrativa la cualificación de sus procesos.

Dificultades Reconocemos que todo cambio implica resistencia, si la docente o el docente ha sido capacitado(a) y no implementa la metodología, indagamos las causas, procuramos persuadir, aclarar objetivos, motivar, dar el tiempo pertinente para que haya adaptación al cambio y apropiación de la metodología. Se propicia el dialogo con el rector de la institución para que la propuesta se convierta en política institucional, lo cual implica la exigencia de responsabilidad al docente, al coordinador y al mismo rector quienes no siempre lo tienen como prioridad y dejan pasar el tiempo. La no institucionalización del proyecto tiene como consecuencia que los recursos materiales y económicos no estén incluidos

en el presupuesto del colegio, esto dificulta la tarea del maestro, quien en ocasiones se ve en la necesidad de aportar los materiales de su propio salario; otro aspecto a mencionar es que en ocasiones los padres de familia no colaboran como lo esperamos. Un aspecto difícil en el desarrollo de la experiencia, ha sido la condición socio-económica de las familias de los niños y la constitución de sus familias, Florencia es un municipio receptor de población desplazada, los acudientes responsables de los niños y las niñas son familiares cercanos y en ocasiones dedicar tiempo para el juego con el niño no está dentro de sus prioridades

Conclusiones Para nosotras la experiencia ha sido exitosa en la medida en que hemos podido ofrecer herramientas administrativas y pedagógicas, a los directivos y docentes para que realicen su labor de manera gratificante, es además satisfactorio el aporte que hacemos a la Secretaría de Educación y al sistema educativo Colombiano, en lo referente a políticas educativas puesto que con esta metodología se eleva la calidad educativa en el grado primero y a los docentes por el aporte pedagógico de una metodología innovadora, creativa, lúdica y eficiente proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños@ de este grado. El lema de la Secretaria de Educación frente a la MEDIP es “Florencia certificada en Primero”, que el municipio sea certificado en lo referente a calidad educativa y que los niños estén formados para asumir los retos que el mundo de la vida y el mundo laboral les exija y sean competentes para no dejar pasar las oportunidades que contribuirán a mejorar su calidad de sus vidas.

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Esperamos que con el reconocimiento de la MEDIP como experiencia significativa por parte del Ministerio de Educación Nacional, el modelo sea implementado a nivel nacional. Esta propuesta está escrita ampliamente en el libro “Metodología Didáctica Integrada para la lectura y escritura en el grado Primero” – MEDIP. Expresamos nuestra gratitud al Ministerio de Educación Nacional por haber elegido el proyecto como experiencia significativa digna de ser conocida en otras regiones, de esta manera se valora la labor del maestro y de la Secretaria de Educación de Florencia en materia de innovación pedagógica, lo que motiva a que ella promueva la institucionalización de la iniciativa con mayor confianza, también agradecemos a CINDE la oportunidad que nos da de contar nuestros logros.

Referencias bibliográficas AusubeL, D. (1972). Teoría del Aprendizaje Significativo. Coll, C. P. (1990). Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Psicología. De Zubiria, M. A. (1994). Tratado de Pedagogía Conceptual. Operaciones mentales y cretaividad. Bogotá. Gedike, F. y. (1779). Método del silabeo. L.S., V. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Mexico: Grijalbo. Ministerio de Educación. (2010). calidad de la educación. Bogotá. Ministerio de Educacion Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencia en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Lo que los niños deben saber y saber hacer

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con o que aprenden. Bogotá. D.C.: Imprenta Nacional de Colombia. Ministerio de Educacion Nacional. (1994). Ley 115. Ley General de Educación, articulo 73. Bogotá D.C. Not, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. Mexico: FCE. Tobón, S. (2007). Formación basada en competencia.

Fotografía: Stock.XCHNG

Semblanza de una docente de matemáticas. En búsqueda de ambientes creativos para educar con alegría…

Nora Benítez Manjarrés

pp. 232 - 242

Resumen Este artículo presenta una connotación muy personal acerca de la manera en que podemos llegar a hacer más agradable la tarea de ser docentes de matemáticas. Pretendo reflexionar sobre contextos, situaciones y eventos que han transformado mi práctica pedagógica, permitiéndome construir experiencias significativas con la premisa “Educar con alegría” a través de la utilización de diversos ambientes educativos que portan una visión integral del conocimiento. He tomado como eje de este escrito mi propia experiencia de vida, pues estoy segura que otros docentes han experimentado situaciones muy parecidas a las mías, pero al igual que yo, no fueron conscientes de su importancia y trascendencia hasta que alguien o algo, logra hacernos recapacitar sobre cuáles son esos pequeños detalles y aspectos claves que permiten que las clases nos funcionen mucho mejor en ciertas oportunidades. Por esta razón, al terminar de escribir una situación clave, realicé una pregunta con la intención de que el lector, pueda hacer una re-lectura de su pasado, con la esperanza de ayudarle a develar algunas realidades que no había considerado y que potencialmente generarían cambios en su labor.

Palabras clave Maestra, matemáticas divertidas, afectividad, visualización..

Abstract This article presents a very personal connotation on how I believe that we mathematics teachers, throughout our everyday conduct and practice, can make our jobs more enjoyable. My intention is to reflect on contexts, situations and events that have transformed my teaching practice, allowing me to build meaningful experiences with the premise â&#x20AC;&#x153;Educating with joyâ&#x20AC;? all through the use of various educational ambiances that carry a fundamental view on knowledge. I have taken my own life experience as the axis of this writing since I am sure that other educators have as well experienced similar situations to mine, but like me, they were not conscious of its importance and its transcendence until someone or something manages to make us reflect on these small details and aspects that then allows to teach more efficiently in certain occasions. For this reason, after writing a key situation, I would raise a question to the reader with the intention of allowing him to do a re-reading of his past and with the hope of assisting him in uncovering some of the contexts that were earlier not considered by him and which would potentially generate (more practical) changes in his (way of doing) work.

Keywords Teacher, enjoyable mathematics, affectivity, visualization.

Semblanza de una docente de matemáticas. En búsqueda de ambientes creativos para educar con alegría… Nora Benítez Manjarrés

er maestro de matemáticas, más que una profesión, es una misión. Tratándose de un área fundamental del conocimiento, considero que debemos comprender que nuestra tarea no solamente consiste en proporcionar a los educandos los saberes disciplinares necesarios para terminar sus ciclos escolares, sino que además, debemos hacerles creer firmemente que es posible aprenderla, que no es tan difícil como parece, que puede llegar a ser muy divertida e interesante y que esta ciencia ha determinado muchos de los avances científicos de la humanidad, lo que la convierte en un conocimiento indispensable para su presente y futuro desempeño como estudiantes, ciudadanos y/o profesionales. En mi trayecto he identificado los principios que guían mi acción docente y las personas, momentos y circunstancias que han influido de manera definitiva en mi actual manera de concebir la educación. A continuación te ofrezco 13 situaciones clave que considero pueden ser aplicadas por muchos maestros en algún momento de sus vidas para beneficio personal y el de su labor como educadores.

• Las matemáticas no son exclusivas para un grupo de mentes privilegiadas, todos los niños pueden llegar a desarrollar su inteligencia lógica-matemática y nuestro papel es ayudarle a encontrar caminos para apreciar su valor y dominar aspectos básicos que le permitan ser competentes. • Es necesaria una gran dosis de afecto, creatividad e ingenio para lograr que mis educandos quieran aprender y participen permanentemente, pero una buena planeación permitirá encontrar recursos y estrategias motivantes que centren su atención en los procesos de pensamiento matemático que consideramos pertinentes para el nivel educativo de nuestros pupilos.

1. Establecer los principios y características que nos definen.

• Uno de mis principales objetivos es lograr que mis estudiantes sean capaces de ver más allá de lo que muestran las figuras, situaciones e ideas, para hacer más fácil la resolución de problemas. Autores como Padilla (1992), Duval (1999) y Corberán, R. (1996). me han dado buenas pistas al respecto.

He pasado cada día de mi vida aprendiendo algo importante para ser maestra, pero no lo entendía de este modo hasta que empecé a escribir un relato sobre una experiencia pedagógica en particular. Al compartir mi escrito con otras personas comprendí que, aunque no soy modelo de perfección, vale la pena narrar mi historia para intentar mostrar que nuestro trabajo puede constituirse en un trampolín para llegar tan lejos como queramos.

• El arte en sus diferentes manifestaciones se relaciona con las matemáticas y puedo usarlo para retar a mis estudiantes, permitiendo que, tanto ellos como yo, dejemos volar nuestra imaginación para hacer de las clases espacios que dan lugar a la creatividad, sensibilidad y análisis de situaciones que integran diversos campos del saber.

Para empezar considero importante contarte cuáles son los principios, máximas y valores que definen mi forma de pensar y actuar:

¿Cuáles son los principios y términos que mejor se identifican con tu manera de proceder? ¿Qué aspectos consideras relevantes en tu labor?

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2. Encontrar símbolos que reflejen nuestra ideología.

Figura 1. Representación de mi ideología frente a la educación

A través de un teselado animado puedo representar lo que considero fundamental, pues en la vida al igual que en estos rompecabezas, todo debe encajar para sentir que funcionamos como debiéramos. Seguramente se preguntará, porqué escogí un teselado con un delfín, una tortuga y un ganso, la razón es que cada uno tiene un significado y una interpretación desde mi profesión, así: El delfín es mi favorito. Es un mamífero marino que relaciono con libertad, inteligencia, destreza, ternura, nobleza y armonía. Este hermoso cetáceo nos recuerda a los maestros que tener tiempo para jugar es una condición crucial para conectarnos con

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nuestros estudiantes. Nos invita a movernos en dirección de la corriente del agua y no al revés. Es decir, estamos llamados a adaptarnos al mundo de nuestros niños y jóvenes, en vez de esperar que ellos actúen como adultos. El delfín tiende al cambio, es muy sociable y tiene una gran capacidad para comunicarse por lo que siempre se las arregla para mantener a su familia y amigos cerca. Duerme con un ojo abierto por lo que siempre está alerta de lo que ocurre a su alrededor. Sus shows son extraordinarios no sólo por las proezas que son capaces de ejecutar, sino por la alegría que transmiten a los espectadores. ¡Qué interesante sería apropiar sus cualidades en nuestra práctica! La tortuga colombiana tiene un caparazón verde, que es ejemplo de un teselado natural, con dibujos ocelados en colores más claros que resultan muy atractivos y le dan una belleza especial a su casa, la cual le brinda seguridad y una manera de defenderse sin violencia. Al llevarla consigo puede viajar de un lugar a otro aprovechando las oportunidades que encuentra en su camino. Su forma de vida nos hace pensar en tener paciencia e ir con calma. Además, es sabido que las tortugas son hábiles nadadoras, lo que me hace concluir que debemos encontrar el medio en el que es posible desarrollar mejor nuestras capacidades y las de nuestros estudiantes. El ganso es un buen ejemplo de comunicación, trabajo en equipo, compañerismo, amparo, esfuerzo y lealtad. Me cautivó su esencia desde una vez que leí un pasaje titulado “Trabajo en equipo de los gansos” el cual trae mensajes concretos como el de encontrar maneras para mejorar la eficiencia a través del trabajo colaborativo y la motivación, lo cual significa para los gansos, la razón por la que vuelan en V.

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Todos los elementos mostrados en la figura 1, irán cobrando sentido en la medida en que avances en la lectura, por ahora te invito a que pienses ¿con qué elementos representarías tu ideología? 3. Revelar la importancia de una buena formación Tanto en el colegio como en la universidad, tuve la oportunidad de recibir una educación de calidad, donde adquirí como regla de vida hacer siempre las cosas bien. Además, conté con la guía de maestros que consiguieron que me enamorara de las matemáticas. Hacer parte de una familia humilde pero con la convicción de que Dios nos escucha y que una “buena educación hace la diferencia”, me condujo a superar un sinnúmero de dificultades hasta convertirme en maestra. Desde entonces sigo estudiando cada vez que puedo porque si no te preparas te vuelves obsoleto y corres el riesgo de convertirte en loro, lo cual es triste porque hace tu trabajo aburrido y lo convierte en una carga. Y tú, ¿de qué manera crees que tu formación básica y creencias familiares, determinaron tu situación presente? 4. Reconocer el valor de las personas y el poder de sus palabras “La palabra tiene mucho de aritmética: divide cuando se utiliza como navaja para lesionar, resta cuando se usa con ligereza para censurar, suma cuando se emplea para dialogar y multiplica cuando se da con generosidad para servir” Carlos Siller

No sería quien soy de no haber contado con personas que han reconocido mi esfuerzo y que también me han corregido con cariño

pero hablándome con franqueza. Describo a continuación algunas de las cosas que aprendí de ellos: De mis padres, a tener criterios para saber escuchar, desechando palabras malintencionadas. A creer en Dios y en mí misma, que la familia está primero y que no hay mejor lugar que ese donde podamos estar reunidos. Con mis amigos de adolescencia Mafe y René, a soñar en un futuro colmado de posibilidades. De mi hermana Connie, que la distancia no es barrera para estar juntas y que uniendo fuerzas no hay sucesos imposibles, porque siempre hay alguien queriéndote con todo el corazón y apoyando lo que es bueno para ti. De mis maestros Carloche y Narciso, que las matemáticas son bellas y que ser capaces de resolver ciertos problemas o descubrir cosas (aunque ya hayan sido concebidas) es algo que te llena el espíritu. De mi esposo, nuevas maneras de entender el amor. Ese que me brinda cuando me escucha y apoya aunque no entienda o comparta mis ideas. Ese que se siente cuando me dice lo orgulloso que está al tenerme como esposa, entre tantas otras cosas… De Amparito, Maritza y Eduardo, que los amigos te impulsan a ser mejor, te hacen creer que lo que haces es muy valioso como para que no lo compartas y que ellos pueden ayudarte con sus ideas a optimizar tus proyectos. En mis estudiantes descubrí que son mis mejores aliados, aun cuando el tiempo pase. Algunos se convierten en tus hijos, otros en tus colegas y amigos, y en general, todos se

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constituyen en el motor que te impulsa cada día a levantarte aunque te sientas agotada o enferma, porque ellos te están esperando y les prometiste algo que no puedes dejar de cumplir. Mis mejores proyectos fueron y siguen siendo construidos con y para mis estudiantes, con la posibilidad de hacerlos extensivos a otros. En definitiva, todas las personas te enseñan algo, aunque no siempre es provechoso, por eso debes aprender que si no puedes cambiar su manera de pensar, entonces es mejor mantener la distancia, porque estar a su lado te ensombrece el panorama. ¿Qué personas han sido claves en tu vida? ¿Cómo te han permitido crecer? ¿De qué manera sus palabras han ejercido algún poder sobre tu vida? 5. Llegar al lugar adecuado en el momento justo Fue llegar a la Normal Superior de Pasca ENSP, ocho años después de ejercer como profesora, lo que en realidad transformó mi forma de pensar y vivir la docencia. Razones tales como ser maestra de futuros maestros y encontrar un equipo de colegas de todas las áreas con una tradición de trabajo en educación y proyectos, se constituyó en un elemento potencializador de mi práctica. Desde entonces muchas cosas empezarían a cambiar… ¿Qué trabajo fue una oportunidad para mejorar profesionalmente? ¿Por qué? 6. Integrar un equipo docente con una buena dinámica de trabajo Al llegar a la ENSP en el año 2001, encontré un equipo docente muy comprometido con el

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desarrollo de proyectos, por lo cual, trabajar con ellos resultó ser una buena escuela. No solo se trataba de implementar propuestas institucionales como las Olimpiadas matemáticas, también empecé a participar con ellos en distintos procesos liderados por asesores externos (del Ministerio de Educación y universidades tales como la Distrital y la de Los Andes) quienes nos enfrentaron al reto de escribir y participar en eventos públicos para socializar resultados. De esta experiencia lo que puedo destacar es: Trabajar en equipo te permite aprender acerca de lo que saben y son tus compañeros y apuntar a metas compartidas. En ocasiones será preciso hacer reuniones con ellos fuera del colegio y aunque no hay pago extra, vale la pena lo que resulta. Es necesario y bueno tener en consideración otras miradas sobre el quehacer en el aula, por tanto, es preciso realizar la planeación de área en equipo o por lo menos en pareja. No siempre se estará de acuerdo, pero se puede llegar a consensos. Los años de trabajo, experiencia y conocimientos adquiridos, no siempre garantizan la perfección. Siempre hay alguien más que puede ayudar a encontrar caminos más cortos o efectivos para lograr tus propósitos en el aula, quizás sea uno de los colegas. Compartir tus logros y conocer los de otros en eventos matemáticos te proporciona una buena fuente de ideas que puedes adaptar y contextualizar. No importa cuánto deliberes con tus colegas sobre cómo hacer para que un estudiante supere sus dificultades, si este no está interesado en estudiar y no logramos convencerlo, debe aprender que no trabajar trae consecuencias.

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¿Tienes un buen equipo de trabajo?, ¿Qué te resulta valioso de la interacción con tus compañeros? 7. Descubrir lo que te impulsa a hacer una necesidad sentida Responder a las necesidades de maestros en formación en una institución con énfasis en matemáticas, y vincularme luego a la Universidad de Cundinamarca para trabajar con jóvenes del programa de Licenciatura (en esta misma área), me exigió convertirme en una maestra en constante búsqueda de referentes teóricos, recursos, materiales didácticos, y estrategias, que me permitieran dinamizar el aprendizaje, pensando tanto en los jóvenes que tenía en mis aulas, como en los que ellos tendrían cuando recibieran su título como docentes. Esto es, pensar en cómo educar a estudiantes desde el preescolar hasta el nivel universitario. Significaba tener una mirada global de lo que es el proceso educativo, considerando aspectos disciplinares, pedagógicos y didácticos para cada nivel de escolaridad; no me habría comprometido con semejante tarea de no ser porque afortunadamente siento una gran afinidad por la didáctica, porque el colegio cuenta con una excelente biblioteca que me aporta enormemente y porque también fui maestra de matemáticas en primaria durante 3 años. Creo que la necesidad de cumplir una tarea bajo ciertas condiciones, nos impulsa a actuar pues tal como lo diría Samuel Johnson, “Nadie conoce su propia fuerza, mientras no se ha encontrado con la necesidad” ¿De qué manera la necesidad de solucionar un problema te permitió descubrir habilidades que no sabías que tenías?

8. Aprender de los directivos y su manera de llevar el timón Es inadmisible desconocer la labor de los buenos líderes y su incidencia en nuestro desempeño, por lo que destaco las características de algunos de ellos: Antes de su retiro, Álvaro Cárdenas quiso compartir conmigo la forma en que concebía la educación, preparándome para ser su sucesora y en sus últimos discursos pude advertir lo difícil que resulta desprenderte de tu esencia. Me delegaba tareas importantes relacionadas con los procesos de autoevaluación y acreditación de la institución y cada año, resaltaba mis logros ante padres y estudiantes, comprometiendo de este modo mi ulterior desempeño, pues no podía ser menos de lo que él tan elocuentemente expresaba. Como diría Sigmund Freud, “Uno puede defenderse de los ataques; pero contra el elogio se está indefenso.” La rectora, Teresa Otálora, siempre ha sabido proteger a los niños de su querido Pasca y ha defendido la institución a capa y espada, un buen ejemplo de identidad. Luz Marina nos mostró que la inclusión si es posible. Su amor de madre y convicción de que el colegio era un buen ambiente para su hijo con capacidades diferentes, nos permitió reconocer que es viable trabajar con estos niños, para mejorar su calidad de vida. Como coordinadora, Liliana no teme decir lo que piensa y tiene una excelente manera de llegar a los estudiantes por lo que goza de su respeto y cariño. Su sentido del humor es genial por lo que es muy difícil no soltar una carcajada con sus apuntes y maneras de ver la vida.

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Es una suerte contar con personas de tan excelentes calidades. En tu caso, ¿qué encuentras valioso en tus actuales y anteriores directivos? 9. Utilizar habilidades y talentos al servicio de la educación Siendo niña, mi padre sembró en mí la semilla de la curiosidad por el origami. Con el tiempo observé que al hacer pliegues sobre una hoja, aparecen diversas formas que se asemejan a objetos del entorno y que al inventar una historia con estos, es mucho más fácil recordar los pasos para obtener un modelo. Así se me ocurrió la idea de trabajar talleres con mis estudiantes del Programa de Formación Complementaria PFC, para que ellos a su vez prepararan sus clases con niños del ciclo de básica primaria, integrando las matemáticas con otras áreas. Comenté a mi colega Elizabeth la motivación y buenos resultados que se obtenían con los niños por lo que me sugirió escribir un reporte y publicarlo. De este modo nace mi primer proyecto significativo, que lleva por título El cuento como contexto para explorar geometría con origami, el cual desde entonces se convirtió en una herramienta importante para mi trabajo, pues a través de este logro llegar a estudiantes de todas las edades. Más información sobre este y proyectos más recientes está disponible en “loscuentosdenora.blogspot.com”. Comprendí que cuando enseño lo que a mí me gusta, poniendo mis habilidades y talentos a servicio de la educación, logro cautivar el interés de mis estudiantes, porque ellos ven que lo hago con pasión y que me divierto, entonces eso es algo que se contagia y en efecto, todos quieren aprender un nuevo

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modelo, pero en el proceso, procuro que ellos desarrollen competencias propias del pensamiento espacial y geométrico. ¿Cuáles son tus talentos y habilidades?, ¿Has utilizado alguno de estos para optimizar tu práctica laboral? 10. Buscar medios para compartir tus logros y sorprenderte con lo que puedes obtener a cambio Hay muchos maestros que están a la expectativa de fórmulas mágicas que logren inyectar aprendizaje en sus estudiantes y aunque estas no existen, acceder a ejemplos de procesos que motivan su participación, es un buen referente para generar estrategias similares que se ajusten a las características de tan variados lugares, culturas y grupos sociales. Publicar mi primera experiencia en Colombia Aprende realmente logró sorprenderme en términos del impacto que esta tuvo en quienes la evaluaron. Por una parte, el Ministerio de Educación decidió destacarla y divulgarla a través de un programa de televisión de Señal Colombia, y luego, la tomó como eje para hacer el video de apertura del Foro Nacional de Competencias Matemáticas del 2006. Antes de eso, gracias a la información que nos brindó nuestra rectora, me enteré de una convocatoria para hacer un curso en Sendai. De repente, sentí que había una posibilidad de cumplir uno de mis sueños personales, -viajar a otro país¿Has tenido la oportunidad de socializar alguno de tus proyectos en contextos externos a tu sitio de trabajo?, ¿Qué beneficios has obtenido?

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11. Proponerte metas que aparentemente sean imposibles de cumplir para convertirte en jumper (saltador)

delante de Colombia, lo que explica que mientras aquí es de noche allá están viendo la luz del día siguiente.

Recuerdo que me esforcé en reunir todos los requerimientos de la convocatoria y empecé a convencerme de que iría. Sentía que una corriente me circulaba de pies a cabeza cada vez que pensaba en viajar a tan lejano país. Una mañana recibí la buena noticia y estaba tan emocionada que simplemente no podía dejar de saltar. La alegría me invadió y gracias a Dios estaba en el colegio para compartir mi felicidad con mis estudiantes, razón por la que terminamos saltando todos juntos.

Al conocer tantos bellos lugares, encuentras que una foto jamás logra capturar la belleza de un paisaje multicolor japonés ni la majestuosidad de un lugar como las Cataratas del Niágara (Canadá). Mucho menos puede atrapar lo que logras experimentar al compartir con personas tan sencillas, humildes y organizadas como los japoneses, quienes nos enseñaron acerca de la metodología Estudio de Clase MEC.

Así llegó a mi vida una nueva lección: las ideas en nuestra mente tienen un gran poder. Estaba tan segura de ser elegida que logré convencer a Dios de darme su bendición, así lo veo yo. Entonces supe que los sueños pueden hacerse realidad. Sobre esta anécdota un estudiante, Johan Ruiz, me escribió “La vida es como el salto de Bungee Jumping, en el que arriesgarse vale la pena, pues el que no abre las alas, no vuela”. ¿Recuerdas un momento en que tu alegría logró exteriorizase sin control?, ¿Qué opinión tienes sobre el pensamiento positivo y la obra de Dios? 12. Viajar a otro país y cambiar la manera de ver el mundo Llegó el tan esperado día en que atravesaría el mundo de sur a norte y luego de occidente a oriente Primero hasta Toronto, Canadá y desde allí, hasta Tokio, Japón. Viajar en un avión me permitió entender la forma en que están dibujados los mapas en un libro y experimentar lo que significa viajar con el tiempo hasta llegar a un futuro relativo. Japón siempre está varias horas por

¿Has tenido la oportunidad de viajar a otro país?, ¿Qué cambió en ti dicha experiencia?, ¿Qué país te gustaría conocer y que estás haciendo para lograrlo? 13. Evaluar tus resultados en el aula y creer en tu trabajo Ser un buen observador debe ser una de las habilidades de un buen maestro, pero también es importante saber escuchar a tus estudiantes. Ellos te indican cuando todo va bien, con expresiones sencillas como “hoy estuvo muy chévere la clase” o cuando todo va mal, al obtener un alto porcentaje de pérdida en una prueba. A finales del año 2012 cerré un ciclo con un grupo de estudiantes que tuve desde séptimo hasta 11º. Con ellos sentí que los resultados fueron buenos y que debía indagar sobre lo más importante que ellos habían aprendido de mí. Esperaba encontrar respuestas relativas a lo disciplinar, pero a cambio vi que estaban impregnadas de aspectos afectivos. Con algunos también compartí este artículo para que me dieran su punto de vista y fue lindo encontrar sugerencias como esta: “Mencio-

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nar cómo con tu sonrisa, paciencia y amor, motivas y formas a tus estudiantes, haciendo de ellos grandes personas” Nataly Fuentes. Ahora pienso que el amor a mis estudiantes es la clave más importante de todas y tú, ¿qué opinión tienes al respecto?

A manera de conclusión Los buenos proyectos surgen y se fortalecen a partir de lo que sucede en el aula con la complicidad de tus estudiantes. Sistematizarlos y ponerlos a concursar siempre te abrirá muchas puertas. Con los míos he logrado incursionar en encuentros de matemáticas, llevándome a recorrer parte de la geografía de mi país y del mundo, para conocer un poco de Colombia, Japón, Canadá, España y Suiza. Pero lo mejor de todo, es que he conseguido llegar cada vez más y mejor a mis estudiantes, ganándome su cariño y respeto. Seguiré aprendiendo y buscando pistas para ver si alguna vez reúno las cualidades necesarias para ser llamada “Maestra” con todo lo que representa esta hermosa palabra.

Referencias bibliográficas Corberán, R. (1996). Análisis del concepto de área de superficies planas. Estudio de su comprensión por los estudiantes desde primaria a universidad (tesis doctoral) Valencia, Universidad de Valencia. (Publicada en 2002 Colección Tesis doctorales en Microfixes). Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Traducción al español a cargo de M. Vega, realizada en la U. del Valle, del original francés del mismo. PeterLang S.A. Editions. Santiago de Cali. Colombia.

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Padilla, V. (1992). L’influence d’une acquisition de traitements purement figuraux pour l’aprentissage des mathématiques. These U.L.P.: Strasbourg.

Fotografía: Stock.XCHNG

Investigación e innovación matemática El mundo de la matemática en el contexto de la naturaleza Mathematical Research and Innovation. The World of Mathematics in the context of Nature

Oscar Colonia

pp. 244 - 255

Resumen Este artículo muestra una experiencia que pretende lograr la interdisciplinariedad por medio de cuatro herramientas didácticas que se formulan con el propósito de generar una transformación de la acción en el aula. Es así como el dibujo, la relatoría, la maqueta y la autoevaluación buscan generar la secuenciación, la diferenciación y la significación del saber matemático. La fundamentación de la experiencia se basa en la fenomenología, relacionando el conocimiento desde la vía cartesiana (plano cartesiano), la vía de la lógica (construcción de proposición), la vía psicológica (construcción del sujeto) y la vía del mundo de la vida (construcción de un contexto). La experiencia privilegia la red conceptual, el método hipotético-deductivo, la creatividad y promueve el poder de síntesis.

Palabras clave Matemáticas, plano cartesiano, análisis.

Abstract This paper presents an experience that aims to achieve interdisciplinarity through four teaching tools that are made in order to generate transformations in classroom. Drawing, class minutes, models and the self-assessment are ways to seek the generation of sequencing, differentiation and significance of mathematical knowledge. The theoretical framework for this experience is based on phenomenology, related to knowledge from the Cartesian plane, logic (development of a proposal), a psychological route (being development) and the living world (development of a context). This experience favors conceptual network, the hypothetical-deductive method, creativity and it promotes the importance of synthesis.

Keywords Mathematics, Cartesian plane, analysis.

Investigación e innovación matemática El mundo de la matemática en el contexto de la naturaleza Oscar Colonia

A manera de presentación de la innovación

l primer propósito es introducir y motivar a los maestros y las maestras de preescolar, básica y media a las dinámicas de reflexión sobre su práctica en el aula de clases y a su vez, generar unos procesos iniciales en las prácticas de investigación. El campo de la práctica de investigación en el aula de clases toma fuerza hoy en día, ya que se requiere conocer y reconocer las nuevas formas en que el estudiante aprende, pues los contextos y los ambientes escolares y no escolares cambian en forma rápida y casi siempre de manera permanente. Durante mucho tiempo, los maestros de matemáticas nos dispusimos en el aula de clases a “enseñar” la asignatura, utilizando códigos rígidos comunes, como el tablero para exponer y el libro-texto para generar la secuencia segura y expedita de los contenidos. Contrastando lo anterior, el formalismo de la enseñanza matemática y por otro lado, la necesidad de un cambio en las prácticas, empecé a cuestionarme por lo que hacía y surgieron preguntas, como: ¿por qué el estudiante le tiene fobia a las matemáticas?, ¿qué factores influyen en la poca significación y sentido que se le da al área?, ¿por qué el estudiante solo escribe lo que el maestro dicta ó escribe en el tablero?, ¿cómo hacer de las matemáticas una situación de interacción permanente en el aula? Como respuesta a lo anterior propuse un diseño metodológico, con una importante fundamentación epistemológica, que busca generar nuevos aprendizajes del saber mate-

mático, potenciando competencias comunicativas que permitan evidenciar la interpretación, el análisis, la argumentación, la proposición, el planteamiento y la resolución de problemas en un contexto natural, generando la interpretación de los procesos matemáticos a partir de un paisaje que se relaciona con los fenómenos naturales y el entorno. Esto no quiere pretende poner en discusión la forma de enseñar en el saber matemático, sino cómo este se puede aproximar a otros. Busca permitir un proceso de significación y sentido y dinamiza el proceso de formación en diferentes competencias. Con la búsqueda de esta interrelación de saberes e intersección de los mismos y de procedimientos, se formularon y se diseñaron cuatro pilares o herramientas didácticas que buscan cambiar los referentes del aula y desconcentrar el poder, buscando una autorregulación del aprendizaje que haga consciente al estudiante de este. En el desarrollo de la experiencia se han observado, aspectos como: cambios significativos en la forma de abordar las clases de matemáticas (construcción colectiva del saber matemático en equipos cooperativos); la forma de comunicación de esos saberes; la estructuración de conceptos como herramientas para acercarse a la solución de problemas; la habilidad para observar y visualizar detalles en el contexto de un referente; la constatación de procesos en un contexto, así como una referencia propia y no ajena a su sentir y a su pensar (relación del dibujo y los procedimientos matemáticos); la estructuración de proposiciones y conceptos sin tener la necesidad de un libro-texto como guía (desarrollando las secciones creatividad, proposiciones, autoevaluación, conclusiones

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de la unidad temática); y la interpretación de lo bidimensional en lo tridimensional (elaboración de una maqueta). Todo lo anterior ha permitido la potenciación de la experiencia como una metodología que permite evidenciar cambios en la forma de comunicar el saber matemático, determinando una relación de este con otras disciplinas, generando así una estructuración fenomenológica que se explicitará más adelante.

Relación entre la reflexión y la estructuración de la experiencia En el desarrollo y la potenciación de la experiencia de innovación, es fundamental el análisis y la reformulación permanente de las actividades y situaciones problémicas que se desarrollan en forma coherente y relacionada con las diferentes herramientas didácticas (dibujo – relatoría – autoevaluación – maqueta), para lo cual se parte de la génesis histórica y la forma como se produce el saber matemático, a partir de unos referentes teóricos, que con sus conceptos se constituye en una red conceptual que genera un ensayo, el cual permite la sustentación y la relación de procedimientos.. Como maestro, gestor de la experiencia de innovación “El mundo de la matemática en el contexto de la naturaleza” formulo situaciones que promueven la indagación, la pregunta y la duda, es decir, a partir de esta surgen las preguntas que derivan en hechos y conceptos, de tal manera que “se evite el estatismo absoluto de los conceptos y promuevan un viaje a lo profundo del concepto” (Osorio, 2008), con el propósito de despertar el deseo por saber en los estudiantes. Es también importante que los actores escolares, en su interacción permanente

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con las herramientas didácticas de la propuesta (dibujo – relatoría – autoevaluación – maqueta) puedan descubrir y tener una acción activa en su aprendizaje. Generalmente, en la práctica de los actores escolares (especialmente los maestros), se da un distanciamiento fuerte entre las intenciones y los logros reales, para lo cual he podido iniciar una investigación, por medio de la sistematización permanente y progresiva durante doce años de los aconteceres en el aula. A través de la estructuración de esta experiencia innovadora en matemáticas, se pretende desrutinizar la práctica en el aula de clases, sobre todo en el territorio de las matemáticas, ya que esta generalmente se proyecta desde la verdad absoluta, la apropiación acrítica y una posible apropiación sin significado y sin sentido, es decir, se busca que los estudiantes se apropien realmente de su trabajo escolar y no continúen con frases como “profe, su materia es muy difícil”, “aquí le presento su trabajo”, mostrando la poca pertinencia académica. Para eso en la relatoría se escribe todo lo que se relaciona con la experiencia y con los temas abordados en la unidad temática, para lo cual se desarrolla la intuición, el pensamiento conjetural e hipotético, trazándose rutas de trabajo que llegan a una mayor significación y formulación del trabajo en clase, así como intersecta el saber matemático en forma interdisciplinar y a su vez determina procesos creativos y de síntesis que le dan más sentido a lo aprehendido. Desde la propuesta, la experiencia busca instalar el saber matemático desde las herramientas didácticas citadas que permitan en forma interactiva pasar de un solo referente en el aula (tablero – libros - texto) a una nueva manera de ver los referentes (herramientas didácticas), que promueve la cons-

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trucción colectiva del saber por medio de micro-sociedades (equipos cooperativos de cuatro estudiantes) que se organizan para actuar, pensar, relacionar, prever y resolver las situaciones problémicas.

cómo lo aplica (su hacer) y qué fundamentación valorativa le asegura para su proyección de vida (ser), permitiéndole al final sacar unas conclusiones que sustentan lo aprehendido y comprendido en la unidad temática.

Propósitos de la experiencia

Estructuración externa e interna de la propuesta de innovación

Con la intersección de las estrategias que se plantean en las diferentes herramientas didácticas (dibujo – relatoría – autoevaluación), se configuran un proceso analítico-sintético, hipotético-deductivo, se consolida la intención de la formación del pensamiento matemático, generando la potenciación de las capacidades de los estudiantes. De esta manera se permite la formación de competencias, que a su vez los lleve a la elaboración y formulación de preguntas, hipótesis, buscando la interpretación de los saberes que circulan en el aula, de tal forma que le encuentren significado y sentido (pertinencia y pertenencia), lo cual constituye con la intersección de saberes, concepciones y creencias que dan en los libros, en sus pares y en su contexto, poder elaborar proposiciones, las cuales se construyen y se formulan desde los referentes teóricos teniendo en cuenta una cierta rigurosidad en el saber matemático, permitiendo la organización y establecimiento de relaciones causales. Por otro lado, en el desarrollo de las competencias matemáticas se busca que los conceptos que se estudiaron en la fundamentación teórica (ensayos) se puedan cohesionar y relacionar con sus propias concepciones, generando un saber que, a su vez, se pueda conectar en el contexto (paisaje) o desde este hacia posibles generalizaciones. Desde un proceso riguroso se pretende que el estudiante argumente cómo se ha instalado el saber propuesto en la unidad temática o didáctica,

Para la estructuración de la propuesta se formularon y diseñaron herramientas didácticas que son el corazón de la acción en el aula y la investigación. Para esto se propusieron:

La relatoría Esta se podría denominar como “el día a día con valía”, en la cual se registran los “relatos” que se dan en la lectura de las teorías y los conceptos matemáticos y personajes que aportan al crecimiento del saber matemático. También la lectura que se debe hacer de los aportes del maestro en el desarrollo de la unidad temática en el aula de clases, de los gráficos o dibujos del paisaje (referencia contextual) en relación con el plano cartesiano (sistema de referencia); así como las diferentes situaciones problémicas que se derivan en todo esto. Se debe tener en cuenta la organización estructural del relato, que permita una significación de este y, a su vez, que puedan realizar o plantear un hilo conductor de tipo argumental que muestre las dificultades y los avances en el proceso comunicativo. Una de las grandes dificultades de un relato es el proceso de hilación de las palabras (lo sintáctico), que a veces muestra una serie de trazos ó párrafos que no permiten una coherencia y consolidación argumental, es importante citar el artículo de (Bresco, 2009) el cual evoca a Romembering Barlett (1932) quien considera el sentido de los relatos “como un constructivo esfuerzo en pos del sentido”.

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Tal como lo plantea (Valle Arroyo, 1992) donde evoca a Dooling y Lachman (1972) tal como Bransford y Jhonson (1872) una comprobación en el sentido de que los relatos leídos que no poseen sentido, si éste, no tiene un trasfondo de una cierta información (situación problémica – ruta conceptual), no adquieren un sentido cabal y coherente. Si se carece de esta información, la persona que lee ó escribe, puede inventar situaciones de múltiples maneras. Otro aspecto que se evidencia en la relatoría, es la estructuración de este, la cual se hace en forma jerárquica, que se evidencia en la estructura básica de Chomsky (1965). En este el estudiante en la acción didáctica se apropia de un componente epistemológico que permite hacer un recorrido teórico, histórico y filosófico de lo matemático y no matemático que le aportan a los conceptos que se abordan en la unidad, este se intersecta en el relato como un componente cognitivo, “que debe establecer lo semiótico es decir, la concepción general (columna de procedimientos) y lo semántico donde se plantea lo particular (columna de análisis) es decir, se establecen procesos hipotéticos – deductivos que permiten extrapolar las teorías planteadas en la sección de fundamentación teórica” (Colonia, 2006). La relatoría en la estructura interna de cada unidad temática se conforma de seis secciones, de tal manera que en la sección de fundamentos teóricos, se plantea la construcción de una red conceptual que relaciona los conceptos y procedimientos que se dan en otras unidades y los propios desde los referentes teóricos, a los cuales se les marca una ruta con números que desarrollan la secuenciación y diferenciación de estos, permitiendo

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por un lado la derivación y aplicación de un ensayo con sentido matemático y por otro lado como punto de apoyo en la solución de la situación problémica. En la sección cuatro se aborda la formulación, evaluación y argumentación de frases con sentido matemático. En las secciones 5 y 6 se determina el argumento que valida lo aprendido y el poder de síntesis y de conclusión.

El dibujo Este se contempla como una herramienta didáctica que descontextualiza y flexibiliza los referentes habituales en el saber matemático (libro-texto, tablero), generando la interacción, la participación, la valoración, la diferenciación y la actividad del estudiante con el saber, con el hacer, así como con sus pares y con el maestro. También con la maqueta como herramienta que permite la interpretación desde lo bidimensional a lo tridimensional, aspectos fundamentales en el desarrollo del pensamiento espacial. En este los estudiantes tendrán que afrontar un mundo que se tiene que “ver” y “leer” de diferentes maneras y enfoques, así, como lo plantea (Mariño, 1993) “La perspectiva es tan solo una de ellas, y como tal es una “objetividad mentirosa” pues hace que el espectador vea la realidad, únicamente desde el punto de vista que el dibujante quiere” También puede decirse que “en el desarrollo de los dibujos en los adolescentes se observa la convivencia de una obvia falta de destreza manual, se observan diversos y audaces intentos por construir códigos para representar el espacio y se puede eviden-

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ciar que la perspectiva es una sola forma de representar el espacio y el mundo” (Mariño, El Dibujo espontaneo y la concepciòn del espacio, 1993). Por otro lado, en la construcción del paisaje (referencia contextual) en la experiencia, se han podido identificar algunos códigos que se evidencian con las investigaciones de la pintora Beatriz González en la “Lectura de lo obvio”. Algunos de estos códigos son (Gonzalez, 2006): la perspectiva jerárquica, el color como señalizador de profundidad, la perspectiva escalonada, el dibujo simultáneo de diferentes puntos de vista y la proyección ortogonal. Ahora, en la conjunción del paisaje (referencia contextual) y el sistema de referencia (plano cartesiano), se determina una conjugación de lo matemático y lo estético, lo matemático y lo histórico, lo matemático y lo antropomórfico y otras conjunciones, que hacen ver este pilar (el dibujo) como una herramienta didáctica en el aula, pero a su vez como un objeto de estudio permanente. Además, en el sistema de referencia (plano cartesiano), los estudiantes trazan las figuras geométricas que se generan a partir de lo planteado en la situación problémica, particularizando el gráfico con letras, colores, coordenadas, lo cual les permite registrar en la relatoría el paso a paso, siendo conscientes del cuadrante en el que desarrollan el proceso y las diferentes formas que se pueden abordar desde el dibujo y desde los conceptos, para su solución.

La maqueta Este es otro pilar fundamental en la experiencia. En muchos contextos, hoy en día las

matemáticas se enseñan como una asignatura de apoyo a la elaboración de estructuras e instalaciones, por lo tanto, se requiere generar, a partir de la geometría analítica clásica, bi y tridimensional, enfoques didácticos y pedagógicos que permitan establecer puntos o líneas de fuga, líneas en verdadera longitud, ángulos de proyección, proporciones que permitan la construcción de un modelo desde los dibujos que muestran el aplanamiento del mundo, según el estudiante, “entonces para que la matemática desde la experiencia, contribuya al desarrollo y proyección de lo bidimensional a lo tridimensional, no solo se requiere desestructurar los programas en matemáticas sino, fundamentalmente cambiar el enfoque con que se enseña” (Colonia, 2006). Así, el aprendizaje será más significativo y con sentido pragmático. Por otro lado, la maqueta, como reflejo y proyección de un plano (dibujo contextual con cuadrícula), busca acercar los trazos y proyecciones geométricas en la realidad tridimensional.

La evaluación en el contexto de la Innovación Implica ubicar las matemáticas desde la perspectiva de la etnomatemática o educación matemática crítica, creando en el aula un escenario en el cual se desconcentre el poder del maestro. Permitiendo un escenario en el aula, en un sistema de referencia (plano cartesiano) de saber y hacer (relatoría), de autoevaluación crítica de su aprendizaje y comprensión (autoevaluación), y de transformación de su perspectiva del mundo (maqueta), lleva a unas matemáticas con poder desde el saber y, además, de poder hacer con saber. Así, el estudiante deja de ser acusmático en

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un aprendizaje pasivo y sin significación, para pasar a interactuar y relacionar situaciones matemáticas con lo social, lo cultural y lo propio de la ciencia. Por otro lado, en el desarrollo evaluativo se coloca el examen en un segundo plano. Aquí es importante recordar lo que plantea (Foucault, 1978): “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza”. Esta es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar, estableciendo una visibilidad a través de la cual los diferencia y sanciona. Contrario a esto, en el proceso evaluativo de la experiencia se busca deslegitimizar el examen y la disciplina como “objeto y efecto de poder” y como “efecto y objeto de saber”.

1) Evaluación del trabajo en equipo (acción e interacción en el aula). 2) Evaluación del trabajo individual (acción – reflexión – sustentación de saberes). 3) Evaluación de la organización de la relatoría (unidades y secciones). 4) Evaluación de la relación teórico-práctica (ensayos – mapas conceptuales – análisis – relación – proposición). 5) Evaluación de la actitud transformadora (procesos de conceptualización – análisis) 6) Evaluación de la apropiación conceptual - procedimental (aplicación y transferencia).

Así, el examen no puede ser decisorio en una experiencia transformadora, ya que de ser así, el estudiante se puede asumir como un reproductor de conocimientos que centra su proceso de formación fuera de sí mismo, porque debe estudiar en función del maestro (poseedor del conocimiento), del control (evaluación), del premio o castigo que se evidencia a través de las diferencias entre el rendimiento de unos estudiantes y otros.

7) Evaluación y formación autónoma del estudiante (autoevaluación).

Como contraposición a lo anterior, lo que se pretende es potenciar al estudiante, planteándole unas sugerencias y unos aportes que se hacen desde la forma (organización de la unidad temática) y desde el fondo (la rigurosidad de la relación, estructuración y formulación del saber matemático), permitiéndole determinar avances y retrocesos propios y reales de la apropiación y comprensión del saber de la ciencia.

10) Acompañamiento para mejorar por medio de recomendaciones.

Desde la reflexión sobre la innovación, con relación a la ejecución en el aula y la proyección investigativa de la experiencia, se han establecido las siguientes conclusiones:

A partir de la reflexión anterior, la experiencia genera un decálogo a nivel evaluativo que permite optimizar los procesos cognitivos, procedimentales y axiológicos, buscando:

• En los procesos de relación del estudiante con su saber y con los aspectos de diseño, puesta en marcha y evaluación de estas actividades, se pueden deter-

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8) Evaluación de los procesos deductivos inductivos y sensitivos (creatividad – hipótesis – conjeturas – síntesis). 9) Potenciación de procesos (sugerencias y aportes desde la forma y el fondo de la experiencia).

Conclusiones

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minar las tendencias de priorizar algunos episodios de la experiencia y hacerlos más o menos importantes que otros.

(reducción) y la separación de conceptos que desde su estructura permanecen ligados (disyunción).

• Igualmente, se tienen en cuenta los contenidos, los objetivos y el estado cognitivo de los estudiantes, con los cuales se hace un diseño de las actividades que se realizan en el aula de clases. Teniendo en cuenta lo fundamental que es el desarrollo del pensamiento a partir de la potenciación de herramientas didácticas (dibujo, relatoría, etc.,) y otras de proyección epistemológica como el teorema de Pitágoras, derivando otros propósitos de una situación problémica, mirando ambientes aritméticos, geométricos, algebraicos, trigonométricos. Este aspecto se denomina “la trayectoria hipotética del aprendizaje”, que consiste en la predicción que el profesor tiene acerca del camino por el cual puede proceder con el aprendizaje.

• En la relatoría se pueden apreciar las nociones que se generan en procesos de lectura y escritura de teorías matemáticas, planteamiento de hipótesis desde la visualización y experimentación (dibujo – maqueta), procesos generadores de nociones, estableciendo en últimas que las nociones son el corazón del saber matemático.

• En el contexto de las herramientas didácticas de la experiencia, se identifican operaciones que son transformaciones sintácticas variantes e invariantes, lo cual les permite recorrer su saber en ambientes de diferentes campos matemáticos como la geometría, el álgebra, trigonometría, etc. • En general, el relato de cada unidad determina la construcción de sentido desde los procesos y saberes matemáticos, permitiendo la producción del mundo simbólico desde la estructuración semántica y sintáctica del lenguaje, la reconstrucción del camino recorrido en la unidad temática permitiendo prescribir en muchos casos la simplificación conceptual con la unificación de lo diverso

• Con relación al dibujo (referencia contextual – sistema de referencia), se determina un paisaje que contextualiza los procedimientos, al elaborarlo inicialmente se hace en forma muy plana, posteriormente se lleva a la maqueta con esto se busca relacionar el dibujo con el mundo real tal como lo plantea (Mariño, 1993) “la perspectiva es una arbitrariedad que busca representar la tercera dimensión de manera que la escena se relacione con el espectador lo más ampliamente posible” (Mariño, 1993)

Acerca de la evaluación de la innovación • La evaluación busca, interesarse más por determinar de que es capaz el estudiante y sus posibilidades, de tal manera que se evidencie lo que sabe -hacer, sabiendo. • En el desarrollo de la experiencia, la evaluación ha permitido hacer la siguiente reflexión “la evaluación es un concepto y componente de la escuela que tiene una condición polisémica ya que en el análisis que hago, se puede tomar como resul-

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tado, ó también como proceso, ó como manejo de poder, permitiendo inferir una polivalencia en el desarrollo del trabajo evaluativo” (Colonia, 2006). • El proceso evaluativo en la experiencia “El mundo de la matemática en el contexto de la naturaleza” pretende potenciar al estudiante, planteándole sugerencias y aportes que se hacen desde la forma (organización de la unidad temática) y desde el fondo (la rigurosidad de la relación, estructuración y formalización del saber matemático) permitiéndole determinar avances y retrocesos propios y reales de la apropiación y comprensión del saber de la ciencia. • Las relaciones y acciones didácticas que se desarrollan tienen un propósito comunicativo. En otras palabras, “plantear, analizar, interpretar, proponer y crear el saber matemático, lo cual se desarrolla desde la relatoría, partiendo del razonamiento del maestro y estudiantes que permita describir y expresar las acciones e interacciones que se desarrollan en el dibujo, maqueta y autoevaluación, buscando desarrollar imágenes y representaciones que hacen posible la intuición” (Colonia, 2006). • La propuesta tiene una perspectiva fenomenológica (dibujo – referente contextual) donde se relacionan las partes y el todo y viceversa, permitiendo la intersección permanente de los caminos cartesianos, el camino de la lógica (acciones objetivas – síntesis de la significación), el camino de la psicología (cuando se concibe que el sujeto constituye el sentido del mundo como totalidad) y el camino de la vida, donde es básico determinar la subjetividad del conocer (Colonia, 2006).

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Fotografía: Stock.XCHNG

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Resumen La institución educativa como espacio en el que confluye la diversidad da lugar a encuentros y desencuentros que pueden llegar a ser fuentes de conflictos, es a partir de la observación y análisis de las interacciones manifiestas en la comunidad educativa Débora Arango Pérez que surge el deseo de transformarlas hacia acciones positivas de convivencia, llevando a la reflexión, confrontación y transformación de prácticas sociales. Siendo la persuasión el elemento esencial para lograr el cambio de actitudes desde el ámbito de la conciencia, se evidencia de manera progresiva mayor pertenencia hacia la institución, con todas las responsabilidades que ello implica. Esta introyección se ve reflejada en el mejoramiento de las relaciones desde y para la comunidad. Las interacciones positivas nos llevan a construir y/o transformar una identidad deboriana que trascienda en el entorno y en su proyecto de vida, a partir de unos valores y unos principios institucionales.

Palabras clave Persuasión, participación, alteridad, reflexividad, identidad, ciudadanía.

Abstract School is a place that favors diversity and allows interaction that improves the way to solve problems taking into account the conflict sources. Based on the observation and analysis of interactions in the educational community Débora Arango Pérez, we were encouraged to arise and lead coexistence positive actions, to generate reflections, confrontation and transformation of social practices. Persuasion is the most important thing to achieve a real change in attitudes from the field of consciousness. That is evident in the progressively greater ownership for the institution, with all the responsibilities that entails making this introjection is reflected in the improvement of relations from and for the community. The positive interactions allow us to build and / or transform a “deborian” identity to go beyond the environment and students lives immersed in the project, which develop values and institutional principles.

Keywords Persuasion, participation, otherness, reflexivity, identity, citizenship.

Tejiendo relaciones… Construimos identidad Vilma Lucía Londoño G. | Diana María Monsalve A. | Tatiana Alexandra Muñoz C.

a institución educativa Débora Arango Pérez está localizada al suroccidente de Medellín, en el corregimiento Altavista, a 9.4 kilómetros del área urbana del municipio de Medellín. Fue construida con fondos de la fundación Empresas Publicas de Medellín con motivo de sus 50 años. Concebida como “colegio de calidad”, su función es brindar educación gratuita en zonas de poca cobertura educativa y población marginada, desde una concepción inicial de Escuela Abierta. Con esta perspectiva, la institución se convierte en uno de los medios estatales que permite canalizar y orientar las potencialidades del sector hacia un crecimiento formativo y comunitario. Así, la educación como factor importante de desarrollo enfoca hacia el hombre la posibilidad de transformación, para que sea él mismo artífice de la transformación de su entorno, en este caso del corregimiento Altavista. Ya construida, en la institución educativa confluyen una gran diversidad de subculturas. Los estudiantes provienen de diversas zonas de la ciudad, el departamento y el país; la gran mayoría víctimas del desplazamiento forzado con todas las consecuencias físicas y emocionales que esta situación implica. A esto se le suman las dificultades del corregimiento – pobreza, desempleo, violencia intrafamiliar abuso y violencia sexual (en muchos

casos por la misma familia o personas que están al cuidado de los menores) violencia social (grupos armados al margen de la ley)y la situación de discriminación entre los diferentes grupos socioculturales que integran el corregimiento, aspectos que se ven reflejados en las interacciones sociales que se observan entre los miembros de la comunidad tales como: la exclusión, el señalamiento debido al sector en el que habitan (algunos con más escasos recursos o con fuerte presencia de grupos armados), burlas hacia otros por la presentación personal (cortes de cabello, vestimenta), burlas por la manera de hablar (propias de una región o propias de grupos sociales), agresiones físicas y/o verbales por la intolerancia a la diferencia. Estos problemas de convivencia, identificados también en la institución, hacen visible, a escala micro, modos particulares de interacción subjetiva por parte de la comunidad del corregimiento Altavista. Se reconocen problemáticas estructurales en el orden de la deprivación social, como el hambre, el desempleo, la falta de vivienda, el desplazamiento, el desconocimiento de la norma y autoridad que, a su vez, inciden y detonan la aparición de problemáticas coyunturales de orden del reconocimiento de los otros, de sí mismos y de los espacios, representados en manifestaciones como el irrespeto por la

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diferencia, la discriminación, la falta de sentido de pertenencia, la pérdida de autonomía y de autocontrol. Todo esto se concreta en expresiones como el robo, el maltrato verbal, la agresión física, las amenazas entre los estudiantes y la destrucción de los espacios y los objetos de su entorno; acciones de su cotidianidad que comienzan a reflejarse en el entorno institucional. Así, se tiene una comunidad altamente demandante de derechos y con un gran desconocimiento de sus deberes ciudadanos. Lo anterior lleva a reflexionar sobre cómo estas acciones se constituyen en hábitos y costumbres que reflejan unas creencias aprendidas e imitadas desde estructuras sociales como la familia, las interacciones en el barrio y los grupos sociales; constituyendo una forma de expresión que caracteriza modos personales y colectivos de relacionarse con el otro y el espacio que habitan. De igual forma, a lo largo de la vida cada persona desarrolla diversos tipos interacciones sociales, que determinan de manera positiva o negativa la construcción de una personalidad. Las experiencias, las formas de estar en el mundo, tanto individuales como colectivas, influyen en la manera como se piensa, se actúa y se asume el mundo. La manera como actuaban los estudiantes evidenciaba las creencias y formas de vida de una comunidad compuesta por grupos humanos diversos: los nativos (campesinos propios del corregimiento); los campesinos desplazados (zonas atlántica, pacífica y andina); los desplazados urbanos y los reubicados por el municipio (víctimas de un incendio en el que todo un sector llamado “La mano de dios” y una comunidad, lo perdieron todo, en el año 2003), esta población reasentada, en su tercera parte afrocolombiana, doblemente

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víctimas por desplazamiento rural y urbano, con historias tristes y marcados por la violencia, llegan a un corregimiento que no había sanado sus propios dolores (paramilitarismo), comparten un territorio con personas de culturas diferentes, presentando conflictos que evidenciaban la poca tolerancia y el poco respeto y valoración del otro. A partir de esta realidad y del deseo de transformar estas interacciones sociales a formas positivas de convivencia, se reflexionó sobre las causas y posibles soluciones a estas problemáticas, apoyados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), las competencias ciudadanas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las diferencias (MEN). Además de lecturas personales y capacitaciones con la Fundación Terpel, en asocio con la secretaria de Educación Municipal, se da forma al proyecto “Tejiendo relaciones… construimos identidad”.

… construyendo identidad El proyecto propone desarrollar un trabajo curricular tendiente a fortalecer en los estudiantes la dinámica de tejer relaciones para construir identidad, basada en los principios institucionales de: • Naturaleza histórico-cultural del sujeto (hace referencia a ser fiel a lo heredado, pero a la vez ser infiel en su deseo de superarlo). • Alteridad en las relaciones dialógicas (el diálogo se instaura desde la diferencia, para conversar con el otro desde la interioridad, desde lo que cada uno es).

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• Reflexividad humana para la transformación (considerar y pensar con reflexión la experiencia para volverla vivencia, pasando de la experiencia al conocimiento como acto intencionado). • Ser humanos como proyecto de vida (estimular la capacidad de transformación. La evaluación, la autoevaluación y la coevaluación como fines de mejoramiento.) • Incomplitud humana (maestros y estudiantes viven experiencias creativas de construcción y reconstrucción permanente de sí mismo y de los otros). Así, la meta consiste en que a partir de las interacciones sociales se valoren las características del otro, se respeten las similitudes y diferencias, se confronten y transformen las prácticas sociales en pro de una cultura democrática, de participación ciudadana y libertad de expresión, a partir de la implementación de formas de relaciones tendientes a desarrollar valores fundamentales que faciliten la convivencia escolar, familiar y comunitaria. Ello como búsqueda propia y necesaria de este contexto de movimientos de vida, de pasados, presentes y futuros, de encuentros y desencuentros, de amenazantes ideas, hechos de vida y muerte. Lo anterior permite identificar la institución como espacio de socialización y formación de sujetos con historias propias y colectivas, orientándolos al reconocimiento de sí mismos, del otro y del entorno, y generando sentido de pertenencia y transformación de la comunidad en la que habitan. Con esto se posibilita la convivencia pacifica y consensuada, buscando un cambio individual a partir de la reflexión y la autorregulación para llegar a la construcción de un óptimo ambiente educativo.

En todo este proceso de transformación la escuela tiene un papel muy importante para llevar al convencimiento de la actuación ética y del mejoramiento para sí y para la humanidad, del convencimiento de trascender las dificultades y los fracasos con el esfuerzo, el respeto y la honestidad; así, se plantea que sea la persuasión la forma de convencer al otro por medio de argumentos, orientándolo hacia una auto reflexión que a su vez lo conduce a una evaluación de sí mismo, de los otros y el entorno. Para hacer real y cotidiana esta tarea de la escuela, fue necesario comenzar a implementar acciones cuya fundamentación está en el diálogo como manera específica de lograr la persuasión. Las decisiones que parten de ella y la auto reflexión tienen los ingredientes de la convicción y la motivación, lo que hace que las transformaciones sean más autónomas y

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eficaces. Los fines formativos de la persuasión fortalecen la construcción de la identidad como persona y ciudadano, a partir de la reflexión de las acciones propias y de los otros, generando análisis y crítica sobre los hechos cotidianos orientados hacia las consecuencias positivas y/o negativas que trae para sí, los otros y el entorno; conduciendo a promover y afianzar la formación del propio criterio. A partir de esta visión, que transversaliza a la escuela y la educación en general, el proyecto Tejiendo relaciones sustenta su propuesta en tres ejes dinamizadores: Eje de participación: tomando como base la competencia de participación y responsabilidad democrática, a través del gobierno escolar, se busca generar en los estudiantes liderazgo y responsabilidad como actores sociales de una democracia. De esta manera, al darle dinámica al proceso, ellos participan en la creación de los perfiles que deben llevar sus representantes, haciendo análisis y valoración concienzuda de las características que debe tener un líder; a partir de ello, la responsabilidad que implica elegir y ser elegido. Además, se fomenta en los representantes estudiantiles la capacidad de observar, analizar y expresar situaciones escolares que van en detrimento o beneficio de las dinámicas institucionales. Esta participación activa, que los hace protagonistas y a la vez testigos del devenir institucional, genera pertenencia a un espacio en el que la opinión, la actitud y los lazos afectivos cuentan para la construcción social. Ha sido un proceso lento, pero con constancia se ha visto poco a poco mayor participación de los jóvenes en estas actividades.

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A través de encuentros los diferentes estamentos del gobierno escolar (consejo de padres, consejo de estudiantes y consejo académico y directivo) han dinamizado la construcción de acuerdos, permitiendo una mayor vinculación y toma de decisiones entorno al presente y futuro institucional, a partir de elementos como el conocimiento, la organización y la cooperación, generando lazos de pertenencia que los llevan ser conscientes de su responsabilidad ciudadana. Eje de Convivencia: este eje se basa en las competencias ciudadanas de convivencia y paz, - pluralidad, identidad y valoración de las diferencias-. Aquí se desarrolla el concepto de alteridad desde las vivencias cotidianas (acuerdos de grupo) y situaciones intencionadas que llevan a las valoración del otro en los diferentes ámbitos sociales y comunitarios; se generan espacios de interrelación con los otros integrantes de la comunidad educativa que no están presentes en el entorno inmediato, permitiendo así un visibilización y valoración de las diversas formas de estar en el mundo en una coexistencia pacífica, con actividades como: • Elección del Mediador Escolar: busca la visión y participación de los estudiantes en las soluciones de conflictos, persuadiéndolos de que el clima institucional

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también es su responsabilidad, que la escuela al igual que la vida se mueve en un entramado de relaciones y que no se debe dar desde el autoritarismo y la imposición, sino desde el querer ser de cada uno como individuo y lo que éste quiere para el bienestar de su comunidad. • Mi relación con el otro: Son encuentros de carácter lúdico que abordan aspectos que afectan la convivencia institucional, los grupos están integrados por estudiantes de transición a once buscando una valoración de las opiniones y el ser del otro, (independiente de la edad y el grado de escolaridad) posibilitando nuevas y mejores relaciones. • Carrusel de la convivencia: En el año 2010, con el apoyo del Municipio de Medellín y el programa Delinquir No Paga se realizan actividades lúdicas que buscan generar conciencia entorno a las actitudes, acciones violentas y sus repercusiones. • Juégale limpio a la norma: busca vivenciar la necesidad de la norma para una sana convivencia, por medio de los juegos callejeros. En forma de carrusel los estudiantes participan como jugadores y veedores, evidenciado el respeto a la norma como parte de la convivencia. • Mi relación afectiva – mi relación virtual: Esta actividad se realiza a partir de cortos videos y reflexiones sobre prejuicio, estereotipo, discriminación, violencia intrafamiliar y seguridad en internet con el fin de motivar en los estudiantes y padres de familia la reflexión y promover acciones de cambio con el objetivo de mejorar las relaciones interpersonales y familiares.

Estas acciones, que integran a toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes y padres de familia), orientan una reflexión que desmitifica prácticas culturales repetidas reafirmadas en la baja autoestima, falta de metas claras, poco acceso a la educación, el desconocimiento de sus derechos y deberes éticos, morales y cívicos. En consecuencia se influencia de manera positiva la reflexión sobre su cotidianidad, para provocar acciones en pro de la calidad de vida partiendo desde el deseo y convicción de que cada uno es responsable de su vida y la influencia que ejerce en la comunidad que habita. Eje de ciudad como espacio común: con este se busca la identificación de su barrio y de la ciudad, la apropiación de los diferentes espacios, el conocimiento de aspectos históricos y el impacto positivo o negativo que las personas han tenido en ellos, desarrollando la pertenencia a partir del reconocimiento del entorno para valorarlo, transformarlo y conservarlo. Esto, por medio de acciones como las salida de entorno y las salidas a diferentes espacios urbanos educativos, culturales y recreativos han llevado al conocimiento desde lo práctico y lo teórico de su territorio, a conocer su historia, a entablar conversaciones con la memoria viva (los ancianos) de su corregimiento, a comprender las trasformaciones que ha sufrido su territorio y las causas de las mismas, a relacionarse de una manera más directa y vívida con la ciudad, a sentirse parte de un territorio, a sentirse ciudadano, con los derechos deberes que ello implica. Esta interacción directa permite el reconocimiento del entorno como un otro que brinda conocimiento, esparcimiento y conexión más amplia con el mundo desde diversas disciplinas artísticas, científicas, tecnológicas y

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humanas, induciendo a una actitud más consecuente con el aprendizaje y la valoración del medio. Es a partir de estas interacciones locales, sociales e interinstitucionales que el proyecto se transversaliza, en la medida en que surge de una preocupación por las actitudes y vivencias de los estudiantes que, a su vez, reflejan los tipos de interacciones presentes en el entorno que los circunda, confrontando su acervo cultural con formas más racionales y reflexivas desde la civilidad y la aplicación de competencias ciudadanas. Esto poniendo en juego la capacidades intelectuales, emocionales, sociales y éticas, en la búsqueda de soluciones acordes a su contexto que les permitan una transformación de su entorno y una construcción integral como seres humanos, logrando así cambios desde el interior: autorregulación para convivir desde la diversidad.

La escuela como un lugar privilegiado de socialización debe fomentar la reflexión sobre las prácticas sociales en todos los niveles de la comunidad educativa, desde los directivos y docentes en sus practicas cotidianas, en las relaciones con los estudiantes y padres de familia, en las relaciones con el personal de apoyo y demás personas que de manera permanente o esporádica interactúan con la comunidad educativa. Así, la dinámica de tejer relaciones valora el otro desde una perspectiva personal, familiar y comunitaria, para que a partir de sus opiniones, creencias, valores y temores, se construya una mejor comunidad donde prime la valoración y el respeto por el otro y se fortalezca la identidad. Esta toma de conciencia lleva a la construcción de unos atributos ciudadanos que permiten la participación desde la flexibilidad mental, la creatividad, la solidaridad, el trabajo en equipo, la reflexión y la autonomía, como búsqueda de una identidad ciudadana en el marco de la Institución Educativa Débora Arango Pérez.

Bibliografía Pineda, Diego Antonio. (2009). Competencia Ciudadanas. (6 Tomos). Bogotá: Editorial Norma. Ministerio De Educación Nacional. (2004). Competencias Ciudadanas: De Los Estándares Al Aula. Bogotá. Autor. Fundación Terpel Bogotá (2009). Guía para el docente. Programa salidas que enseñan ciudad. Bogotá: autor. Institución Educativa Débora Arango Pérez (2008-2012). Proyecto Educativo Institucional. Altavista-Medellín, Colombia. Autor.

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Ensayos

Ens ayo s

Explorando en el pasado de los animales: la oralidad como base 270 - 279 para la producción de textos de los niños de transición Adriana Patricia Rivera | Lizbeth Ramírez

Learn english trough productive educational projects

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Alberto Amaris

La yuca en las piedras un esfuerzo para sinuanizarnos

286 - 289

Edis Isabel Ávila Núñez

NEXO MIRANDA Arte en la Escuela

290 - 307

Fernando Palacios Callejas

El rol de la multiculturalidad en la enseñanza del inglés

308 - 320

Janeth Lagos Romo

Proyecto “líderes estudiantiles”

322 - 326

John Jairo Muñoz Rincón

Cultura y bicentenario. Una mirada hacia el pasado

328 - 339

José Wilmar Izquierdo

Los Cazaescritores

340 - 343

Lida Rocío Peñaranda Oñate

El encuentro entre la hormiga y el cangrejo una experiencia 344 - 346 intercultural en torno al lenguaje Ligia Suarez Rodríguez | Flor Maritza Pinzón Castañeda

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La tradición oral como herramienta de aprendizaje

348 - 352

Luisa Janethe Pulgarín Moreno

Implementando Pedagogía Afectiva en el contexto de PEBA

354 - 361

Luz Stella Zárate

El laboratorio de matemáticas y la Metodología Estudio de Clase 362 - 369 MEC Martha Cecilia Ramírez

Fortalecimiento del pensamiento numérico mediante las regletas 370 - 378 de Cuisinaire María Fanny Nava | Luz Marina Rodríguez | Magda Patricia Romero | María Elvira Vargas

Eco-colocación: de la práctica pedagógica a la experiencia de vida 380 - 390 Miguel Figueroa Peláez

Pedagogías situadas para la memoria plural

392 - 397

Néstor Aurelio Muñoz David

Proyecto de Educación Ambiental “Las ERRES” Pavel Tovar Lizcano | Diego Omar Andrade

406 - 411

Ens ayo s

El desarrollo de competencias empresariales, un camino para el 412 - 417 aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable Plutarco Rojas Hernández

Proyecto construcción de ambientes de paz

424 - 431

Rodolfo Lara Ibarra

Gestores ciudadanos y derechos humanos

432 - 434

Rubiela Cadavid

Escuela saludable: una opción de vida

436 - 442

Sandra Arcila Medrano | Nohemí Bonilla Guzmán

Fundamentos culturales de los pueblos indígenas del guainía

444 - 454

Tiberio de Jesús Acevedo

Let´s go to cinema William Rafael Caldera

456 - 459

Explorando en el pasado de los animales: la oralidad como base para la producci贸n de textos de los ni帽os de transici贸n Adriana Patricia Rivera | Lizbeth Ram铆rez

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esde nuestra llegada a la institución educativa nos ha inquietado el cambio en la educación actual, el romper con lo tradicional en las aulas de clase, dada esta premisa notamos que los niños de esta zona (rural) se les hacia mas difícil expresar sus ideas, pensamientos, sentimientos e inquietudes, se mostraban muy tímidos y retraídos en las actividades donde debían usar su lenguaje oral. Teniendo en cuenta este diagnostico inicial decidimos capacitarnos para de esta manera encontrar herramientas que nos ayudaran a innovar en el área del lenguaje en los primeros años, con el ánimo de mejorar nuestras prácticas docentes nos inscribimos en el curso de didáctica del lenguaje impartido por el Ministerio de educación y el CERLAC, permitiéndonos crear espacios para reflexionar, construir e implementar nuevas alternativas pedagógicas y didácticas en el aula. Precisar este tipo de aprendizaje nos permitió darle importancia a la oralidad como base en el desarrollo de la lectura y la escritura, pero no de una forma tradicional, si no desde la construcción de una identidad dentro de una sociedad llevándolo a comunicarse de una manera asertiva, haciéndolo pensar sobre lo dicho y sobre el contexto donde está participando, convirtiéndose así el lenguaje en la forma de expresión de su pensamiento crítico-reflexivo. Esto hizo que nos interesáramos por crear una propuesta innovadora y clara en cuanto al proceso oral y escrito en el cual les brindaríamos espacios de construcción de su voz para así participar de una manera activa en el desarrollo de su vida social donde se puedan descubrir como productores de textos,

siendo críticos, reflexivos y argumentativos a la hora de expresar sus opiniones frente a un tema especifico, convirtiéndose esto en un reto a la hora de plantear nuestro trabajo diario en cuanto a la pedagogía del lenguaje, por lo que se reestructuro el plan curricular y se comenzó a desarrollar el lenguaje bajo otra perspectiva. De la misma manera todo este replanteamiento pedagógico nos hizo darnos cuenta el cambio de planeación que se debía tener para poder llevar a cabo este tipo de enseñanza por lo que decidimos trabajar en Secuencias Didácticas las cuales son una recopilación de actividades de una manera organizada y con un objetivo claro, las cuales nos ayudaron a realizar un trabajo más organizado y sistematizado. Dentro de la realización de esta secuencia didáctica se tuvieron claros dos resultados finales que se deseaban obtener, uno fue la participación en un debate el cual se preparo de una manera extensiva mediante una colección de actividades que permitieron desarrollar en los niños confianza a la hora de participar dando sus opiniones, esta se dio mediante la preparación oral que implico investigación, exposiciones, indagaciones y participación en grupos donde se debía promover una experiencia, de esta forma podíamos observar como los niños van construyendo su voz, como manejan normas de interacción, como se escuchan y como hacen el uso de la palabra teniendo en cuenta al otro, todo esto denota no solo que debemos formar sujetos integrales, críticos, que argumentes sus posiciones, donde cada aporte o intervención que realiza lo lleve a descubrir su voz, su pertenencia a un colectivo, donde debe apropiarse de las palabras, de la orali-

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dad para ampliar su radar de proyección a la sociedad y cultura a la cual pertenece, donde también pueda descubrir sus limitantes y derechos y la importancia de ser escuchado por los demás.

las normas de interacción y complejizando sus intervenciones cada vez más para que así lleguen a apropiarse de su voz, lo cual los llevaría al desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.

El segundo es una producción textual en la cual el niño materializaría su pensamiento, su producción intelectual la cual a pesar de no realizar la escritura convencional fuera reconocida como autor de un cuento pensado y llevado a la vida por el niño tomando aspectos reales de datos comprobables y aspectos de su imaginación, para lograr tenerla en físico se pidió la ayuda a los chicos de bachillerato quienes actuaron como escribas.

Es de suma importancia que los niños se reconozcan como sujetos con una voz dentro de un grupo, una voz que será escuchada y tenida en cuenta dentro y fuera del aula, que sean capaces de reconocer la importancia de su propia palabra y el impacto que esta tiene en el mundo.

Podemos afirmar que actualmente el lenguaje escrito se impone sobre la oralidad, y muchos nos hemos centrado en lograr que los niños decodifiquen textos escritos , midiendo así su éxito académico, detrás de esto y de la lectura, existe un lenguaje que da las bases y herramientas necesarias para potenciar los procesos de lectura y escritura de los niños y es el lenguaje oral, aunque este ha sido considerado de menor importancia porque es usado en la cotidianidad, los padres de familia tienden a desvalorar su buen uso por lo que con este trabajo se ha buscado concientizar a los padres y docentes de su importancia porque olvidamos que la oralidad, que el hablar es mucho más que eso: es una condición de vida social, que les ayudara a cimentar su identidad y les brindara los primeros acercamientos que tendrán a la socialización en un entorno distinto al familiar. Los resultados obtenidos con esta experiencia se reducen a niños más competente en desarrollo de su lenguaje con la capacidad de formar parte de una conversación respetando

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Así pues se debe tener en cuenta la relación estrecha que debe existir entre las situaciones de habla, lectura y escritura que generamos en la escuela, con las prácticas que a diario los niños viven en su entorno y en los distintos grupos sociales a los que pertenecen. Esta propuesta ayudó a enfatizar y a desarrollar en los niños su oralidad, construyendo su voz, reconociéndose como seres pensantes con voz y reconociendo la voz del otro dentro del grupo. Observamos con esto que su lenguaje cambia según su contexto y que se complejiza a medida que se estructura mediante la investigación e indagación de un nuevo concepto. Igualmente el trabajo en grupo permitió que los niños interactuaran y asumieran diferentes roles: investigadores, expositores y responsables del desarrollo de su intervención en las diferentes actividades, estimulando la oralidad en el aula y las normas de interacción que conlleva el trabajo en grupo. Con el desarrollo de esta secuencia didáctica nos dimos cuenta de cómo la oralidad es de vital importancia para desarrollar la lectura y la escritura, enseñar lengua en el mundo de hoy es un desafío. Capacitar a los niños

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para que sean capaces de interpretar y producir textos adecuados a sus necesidades de comunicación, como tarea no es sencilla pues implica el trabajo con la oralidad, la escritura y la lectura. Si bien todas pertenecen al ámbito de estudio formal de la lengua, cuando se hace referencia a ellas en la educación, las mismas no son parte del territorio de esta materia sino que todas las áreas curriculares deben – en mayor o menor medida – trabajar con esa tríada. También pudimos entender que en lo que respecta a la oralidad, debe ser trabajada en todos los niveles del sistema educativo, desde el inicial al superior. Como se sabe, ninguna sociedad accede a las escritura sin la oralidad. A partir del siglo XVI se intensificaron los estudios sobre las relaciones entre la lengua escrita y el habla. La escuela debe ofrecer situaciones de enseñanza en las que se promueva: • El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros. • La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita. • El interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a través de intercambios orales entre sus pares y demás miembros de su comunidad. • Una escucha más comprensiva y comprometida durante la producción oral de narraciones imaginarias o reales y de descripciones y exposiciones. • Ampliar el vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de textos escritos, posean o no el código convencional escrito.

Pudimos evidenciar que la lengua oral es el espacio adecuado para la construcción del respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones de la comunicación, las cuales son las condiciones primordiales para el funcionamiento de un grupo social inmerso en una democracia, lo cual nos muestra q la oralidad necesita de unos espacios claramente definidos, de una intencionalidad y de un trabajo sistemático para así poder garantizar unas condiciones adecuadas de la participación en la vida cotidiana de nuestros niños, donde lo que se habla se vuelve más complejo, y se documentan por medio de la investigación y participación activa de los niños para poder saber de qué y cómo hablar de forma asertiva y elaborada y donde todos los niños y personas vinculadas a este hecho tienen la posibilidad de contar con una voz para hacerse entender, para reconocer al otro y ser reconocidos, para tomar una posición frente a determinados temas que se les propone dentro como fuera del aula y para responsabilizarse desde sus primeros años sobre lo que piensa y habla, en fin para construirse un lugar en su mundo escolar. Como institución debemos garantizarles a nuestros niños desde sus primeros años la construcción de su voz donde pueda usarla con seguridad para expresar sus sentimientos y pensamientos, dándole importancia al reconocimiento de las situaciones de uso de esa lengua oral. Este trabajo de la oralidad en los primeros años llevó a los niños a la construcción de un pensamiento autónomo y crítico donde la educación tradicional y memorística sufre muchos cambios lo cual va dando paso a que como maestros privilegiemos el pensamiento de los niños, donde ellos puedan lanzar sus hipótesis y argumentaciones sin temor a equivocarse, llevándolos a cuestio-

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nar y debatir sobre lo que se les enseña, o sobre los temas que se tratan en su contexto, el pensamiento crítico nos hace referencia a que debemos como maestros guiar nuestros niños mediante situaciones didácticas dentro y fuera del aula a pensar con un propósito, no solo a que repitan o afirmen lo dicho por sus pares, sino, que analicen de forma objetiva las experiencias e información que se les brinda y así llegar a ser capaces de llegar conclusiones propias sobre la realidad, llevándolos a investigar, preguntar para construir su propio concepto o criterio o puntos de vista frente a diversas situaciones y aprendizajes. También nos da nuevas herramientas para pensar que los niños en edad preescolar pueden tener espacios de opinión como son los debates, lo cual conllevaría a que desde muy temprana edad argumenten sobre cualquier tema de su interés y donde pueden poner en juego sus saberes previos y compararlos con los que van adquiriendo a lo largo de su proceso de aprendizaje, los niños desde muy pequeños deben tener la oportunidad de que se les brinden situaciones didácticas donde puedan desarrollar prácticas de lectura, escritura y oralidad para formarse como lectores y escribir en torno a lo literario. Todo esto hizo que nos inquietáramos frente a una propuesta innovadora y clara en cuanto al proceso oral y escrito de nuestros niños, el cual les brindo espacios de construcción de su voz para así participar de una manera activa en el desarrollo de su vida social donde se puedan descubrir cómo productores de textos, siendo críticos reflexivos y argumentativos a la hora de expresar sus opiniones frente a un tema específico, convirtiéndose esto en un reto para nosotras a la hora de plantear nuestros trabajo diario en

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cuanto a la pedagogía del lenguaje, ya que lo veníamos trabajando de una forma silábico –fonética es decir desligada al aspecto social de estos procesos, por lo cual replanteamos nuestro plan curricular y empezamos a apuntar a un desarrollo del lenguaje bajo otra perspectiva, donde iniciaríamos a abordar las prácticas de lenguaje como objeto de enseñanza, pues creemos que sólo cuando los niños llegan a la lectura o escritura convencionales se les puede enfrentar a estos aspectos, debemos enfrentarlos desde sus primeros años a diversas situaciones de lectura, escritura y oralidad, con fines comunicativos diversos, que respondan a tipos de textos específicos, reconociendo así las intencionalidades comunicativas y las prácticas de lenguaje, de un lado encontramos lo que se quiere comunicar y, de otro lado prácticas de lenguaje más pertinentes para hacerlo, como maestros debemos tener claridad tanto de la práctica de lenguaje objeto de enseñanza, como de la intencionalidad comunicativa que soporta la propuesta didáctica en torno a dicha práctica. Toda la propuesta está fundamentada en los Lineamientos Curriculares de Preescolar, los cuales les dan sentido y significado a la educación preescolar, donde se nos dice que cada persona se responsabilice de su destino con el fin de contribuir al progreso de la sociedad en que vive fundamentando el desarrollo en la participación responsable de las personas y las comunidades. Estos lineamientos nos dicen que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida será para cada persona los pilares del conocimiento: Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio

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entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores, donde esta desarrolla al ser humano desde su nacimiento al fin de la vida, este proceso que comienza por el conocimiento de sí mismo, a través de las relaciones con los demás, de la individualización en la socialización. Atendiendo a todos los aspectos mencionados tuvimos la oportunidad de conocer nuevas didácticas para desarrollar con los niños dentro del aula como es la secuencia didáctica, la cual nos ayudó a realizar un trabajo más sistematizado y organizado, permitiéndonos replantear el proceso que llevamos a cabo en la escuela con respecto a la lectura y la escritura. Tomando como referente los anteriores planteamientos, en nuestra institución Educativa podremos ver que los niños desde un comienzo presentan múltiples dificultades l utilizar su lenguaje oral, al hablar o al darse a entender en diferentes situaciones que se les presentan en el aula y la escuela. Ellos expresaban sus ideas de forma elemental, con poca fluidez y, en muchas ocasiones, presentan dificultades para dar sus puntos de vista. Al llegar a la escuela, los niños no conocen reglas claras de interacción cuando hablan, esto los lleva a manifestarse mediante expresiones bruscas, maltrato físico, gritos, entre otros, lo que va haciendo cada vez más difícil tener espacios para la discusión sana de algún tema. Los niños no tenían en cuenta que en el aula ya no están solos como en casa, sino que tienen que interactuar con otros niños.

En un comienzo veníamos trabajando en nuestra planeación diaria en el tema de los animales, dentro del cual teníamos un subtema que se llamaba animales del pasado, haciendo referencia a los dinosaurios, el cual desde un inicio generó en ellos gran interés y emoción de saber más, siempre plantearon preguntas sobre estos, era su centro de interés, por lo que nos pareció propicio y pertinente trabajar con esta temática en nuestra secuencia didáctica. En primer lugar comenzamos con una propuesta la cual contenía la problemática que observamos a diario en nuestras aulas con respecto al uso y adquisición del lenguaje, especificamos los procesos del lenguaje que abordaríamos; en nuestro caso, la oralidad y la escritura, sus objetivos, características de la población con la que trabajaríamos y la descripción minuciosa de la secuencia didáctica en sí, con esta buscamos promover en los niños del grado transición interés en el desarrollo de su oralidad por medio de la participación en un debate el cual sería la base para que se reconozcan productores de textos, propiciando espacio para que los niños expresen sus conocimientos previos del tema tratado y así puedan identificarse como poseedores de un saber el cual es válido y tenido en cuenta por nosotras las maestras y a partir de él es que iniciamos la construcción de nuevos conceptos, creando normas de interacción en el aula para que manejen sus intervenciones y puedan sentirse parte del grupo y desde muy pequeños aprendan a respetar el uso de su palabra y tener en cuenta la palabra de sus pares llevándolos a sentirse capaces de expresar sus opiniones frente a un tema determinado y en diversos contextos, las cuales les permiten construir lazos de afecto y respeto dentro y fuera del aula.

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La implementación de la secuencia didáctica Explorando en el pasado de los animales, la oralidad como base para la produccion de textos en los niños de transicion, se dividió en tres fases:

Exploración e indagacion

Objetivos • Organizar reglas de interacción en clase y fuera de ella. • Crear espacios diarios para la conversación espontánea. • Fomentar espacios donde los niños puedan indagar sobre temas nuevos, usando sus conocimientos previos e investigando sobre ellos para ampliarlos.

Participación en el debate

Objetivos • Crear normas para el desarrollo del debate. • Crear espacios de debate frente a temas propuestos. • Lograr que los niños se sientan en la capacidad de expresar sus opiniones y las puedan argumentar basándose en los conocimientos adquiridos.

Producción textual

Objetivos • Hacer que los niños se reconozcan como productores de textos. • Brindar herramientas que fomenten en los niños la producción de textos.

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Realizar exposiciones de los textos creados por los niños en la feria del cuento, dándole importancia a sus producciones.

Desarrollo de las fases Exploración e indagación: en esta fase buscamos que el niño explorara sus conocimientos previos, que participaran en la construcción de un concepto, que realizaran investigaciones que les permitan complejizar sus opiniones, que crearan argumentos de peso sustentados con información real, fase en la cual indagaron sobre un tema en específico. Esta fase se desarrollo de la siguiente manera: • Diagnóstico (que saben los niños sobre los dinosaurios, que conocimientos poseen, características, hábitat, alimentación etc.) • Visita a la biblioteca 1 (en esta visita se realizo una búsqueda libre de algún texto que nos hablara de los animales, de los dinosaurios, esta primera lectura se realizo de manera visual, dejando que los niños interpretaran algunos de los textos, después de esto irían al salón de clase y realizaron aportes sobre lo que vieron, tomaron nota en sus cuadernos o en un octavo de cartulina) • Visita a la biblioteca 2 ( se presento un texto que se eligió para realizar una lectura en voz alta, lectura realizada por la docente la cual brindaría a los niños una ampliación sus conceptos y nociones sobre dinosaurios, se busca que los niños creen hipótesis sobre el tema, anticipaciones etc., de esta manera se realizo al llegar al salón una toma de notas en el

Explorando en el pasado de los animales: la oralidad como base para la producción de textos de los niños de transición Adriana Patricia Rivera | Lizbeth Ramírez

tablero la cual construirían los niños de acuerdo a lo leído)

crearon una historia o cuento que tuvo como tema los dinosaurios.

• Investigación en casa sobre los dinosaurios, se distribuyo de manera que cada estudiante pudiera averiguar algo general del tema y aprenda sobre un dinosaurio en particular sus características, con las cuales realizaron una exposición.

• Se reconocieron como productores de textos, a manera de ejemplo se les leyó el cuento MIMOSAURIO autores Alberto Pez y Roberto Cubillas, editorial Norma colección Buenas Noches, con esto se les sensibilizo hacia la producción de textos

• Creación de reglas de interacción en una clase, en una exposición de ideas

• los niños de transición hablaron con los niños de bachillerato sobre un cuento que deseaban crear, dados sus conocimientos previos sobre los dinosaurios este fue el tema por lo tanto el cuento fue basado en investigaciones reales con un toque de la imaginación infantil

Participación en el debate: aunque los niños que participaran en el debate son pequeños del grado transición buscamos con esto fortalecer su lenguaje oral y crear en ellos seguridad al dar una opinión sobre un tema en específico, además lograron tener claras algunas reglas que les permiten interactuar de una manera sana. • Establecieron reglas de interacción en primera medida esto permitió tener claras las reglas del juego y les dio a los niños la oportunidad de exponer sus ideas de una manera más organizada • Escogieron un tema que les intereso compartir, comienza el debate expresaron sus ideas de manera concreta y clara • Argumentación y sustentación de las ideas expuestas Producción textual: a nuestro parecer después de instruirnos tanto en un concepto y producir oralmente ideas sobre el mismo, se podría llegar con éxito a una producción textual realizada por los niños, ya que estos aun no escriben de manera convencional, buscamos ayuda en los niños de bachillerato quienes ya tienen esa formación los cuales tuvieron un papel claro de escribas, los niños

• Escogieron el nombre y comenzar sus creaciones, los niños de bachillerato plasmaron literalmente lo que los niños de transición dijeron, esto hizo que sientan que su voz fuera tenida en cuenta y fuera reconocida por los otros. • Los niños de transición se encargaron de la ilustración del cuento por lo cual lo elaboraron con todas las reglas, tomaron como ejemplo el cuento que se les leyó MIMOSAURIO, para tener en cuenta su estructura. Durante el desarrollo de esta experiencia tuvimos en cuenta la relación estrecha que debe existir entre las situaciones de habla, lectura y escritura que generamos en la escuela, con las prácticas que a diario los niños viven en su entorno y en los distintos grupos sociales a los que pertenecen. Esta propuesta ayudó a enfatizar y a desarrollar en los niños su oralidad, construyendo su voz, reconociéndose como seres pensantes con voz y reconociendo la voz del otro dentro del

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grupo. Observamos con esto que su lenguaje cambia según su contexto y que se complejiza a medida que se estructura mediante la investigación e indagación de un nuevo concepto. Igualmente el trabajo en grupo permitió que los niños interactuaran y asumieran diferentes roles: investigadores, expositores y responsables del desarrollo de sus intervenciones en las diferentes actividades, estimulando l oralidad en el aula y las normas de interacción que conlleva al trabajo en un grupo. Además, observamos que esta propuesta potencia la concentración para alcanzar metas comunes, en este caso profundizar en el conocimiento acerca de los dinosaurios, ya que, cada niño podía dar su opinión y aportar para enriquecer y ampliar los conceptos.

les permitir cercarse más a la escuela, mirarla con otra perspectiva, como el lugar que les brindaba múltiples oportunidades para compartir y vincularse de manera activa en el proceso de aprendizaje de sus hijos, mejoraron igualmente las relaciones con las maestras y directivos de la institución, y, por su puesto se enriqueció mucho la relación padre e hijo. Al finalizar observamos padres motivados, preocupados por un mejor aprendizaje de sus hijos, encontraron en la escuela un lugar donde reflexionar sobre su papel como padre, a medida que crearon lasos de corresponsabilidad con los demás miembros de la comunidad educativa en beneficio de sus niños, es decir se vincularon aun más en el proceso formativo de sus hijos.

En el desarrollo de la experiencia los padres de familia fueron unos de los agentes más importante, por su participación y colaboración, inicialmente se sentían ajenos a las actividades, pues, tenían la la idea de que se debe enseñar las letras y palabras de manera tradicional, era nuevo para ellos ser actores directos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus pequeños, tenían dudas de algunas de las actividades planteadas dentro de la secuencia, algunos mostraron temor al tener que leer e investigar con sus hijos debido a su bajo nivel de escolaridad y analfabetismo de algunos, no obstante, con el transcurso del tiempo y del trabajo de concientización que realizamos desde un comienzo, se logró que participaran de forma pertinente en los diversos momentos, los padres con más facilidad para la lectura ayudaban o trabajaban en equipo con los que no tenían esta facilidad, el trabajo en equipo no solo se pudo notar entre los niños, sino , entre sus padres, todos estuvieron muy motivados a lo largo de la experiencia llevando así a que el trabajo en equipo

Para concluir quisiéramos hacer referencia a la importancia que ha tenido este trabajo en nuestra institución, pues los compañeros se han interesado en la nueva didáctica que empleamos con los niño, logramos que las maestras del grado primero se interesen por esta metodología y comiencen a realizar lecturas sobre esta y a crear sus propias secuencias didácticas, se puede ver que ha tenido una gran connotación la experiencia con los niños que hacen parte de esta, lo cual se visualiza en los grados siguiente pues son niños que no muestran tanta timidez a la hora de participar en un acto cultural, una exposición, en una actividad donde deba hablar con sus pares u otras personas, son niños desinhibidos que dan a conocer sus puntos de vista y pensamientos, que utilizan las normas de interacción para tener una mejor comunicación. Todos los agentes participantes de la experiencia pudimos observar y corroborar la importancia que tiene la oralidad, no solo en los primeros años, sino, a lo largo de la vida. Para continuar enriqueciendo l experiencia

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pretendemos implementar un proyecto lector en los grados de primaria, contando con la colaboración de los padres y con entidades como el Banco de la República y la Biblioteca Departamental del Valle del Cauca, las cuales nos brindaran su apoyo con el préstamo de diversos tipos de textos para que nuestros niños tengan un mejor acceso a la lectura de estos, pretendemos que la experiencia no se quede solo en las paredes de nuestra institución, sino, que trascienda a nivel municipal, por lo cual realizaremos un encuentro sobre primera infancia, donde queremos que todo gire alrededor de la oralidad, lectura y la escritura en los primeros años y los primeros grados, donde nos integremos todos los maestros de las instituciones públicas del municipio de La Cumbre y las madres comunitarias del ICBF, para así compartir experiencias e inquietudes referentes a los niños de nuestra comunidad.

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l Ministerio de Educación Nacional, atendiendo a la Constitución Política de Colombia, la Ley General de Educación -Ley 115 de 1994-, los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias y demás referentes de calidad, busca que todos los niños, niñas y jóvenes cuenten con oportunidades para acceder al conocimiento por medio del desarrollo de competencias y valores necesarios para vivir, convivir, ser emprendedores y seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Para aplicar estas estrategias es necesario ajustar los modelos a los planteamientos de la actual política educativa de tal manera que puedan fortalecerse los procesos de formación docente, se cualifiquen los materiales educativos, se consoliden las estrategias pedagógicas de calidad que promueven el desarrollo de competencias y el mejoramiento institucional. Los Proyectos Pedagógicos Productivos son, en este contexto, relevantes para los entornos rurales. Además contribuyen a la sostenibilidad ambiental, a los aprendizajes y a la participación de todos los agentes educativos en su desarrollo. Un Proyecto Pedagógico Productivo es una estrategia educativa que ofrece a estudiantes, docentes e instituciones educativas, oportunidades para articular la dinámica escolar con la de la comunidad, considerando el emprendimiento y el aprovechamiento de los recursos existentes en el entorno, como una base para el aprendizaje y el desarrollo social. Las oportunidades que ofrecen los P.P.P para los diferentes actores pueden describirse de la siguiente manera: A los estudiantes: les permiten la adopción de conocimientos, habilidades, destrezas y valores útiles para su proyecto de vida en escenarios productivos, mediante el trabajo en comunidad. Los aprendizajes son significativos al poner en

práctica sus conocimientos, destrezas y habilidades, bajo la perspectiva de la conservación y el aprovechamiento responsable de los productos y servicios. Los P.P.P tambien hacen posible: • La identificación, priorización y análisis de los impactos ambientales sobre el capital natural. • La toma de decisiones para la intervención ambiental sostenible. • La formación para la responsabilidad ambiental. • La priorización del bienestar de los proyectos de vida, personales, laborales, profesionales y comunitarios. A los docentes: les presentan una oportunidad para transformar y desarrollar sus prácticas pedagógicas e interdisciplinares al establecer relaciones entre el conocimiento escolar, la vida cotidiana y el mundo productivo. Igualmente, consiguen hacer pertinentes y flexibles los conocimientos que se abordan en el proceso educativo. A las instituciones Educativas: les ayuda a fortalecer y dinamizar los procesos internos de la gestión institucional; viabilizar los procesos formativos pertinentes con respecto a las realidades socioeconómicas de los contextos y a las demandas contemporáneas; fortalecen el trabajo cooperativo entre estudiantes, docentes, padres de familia, directivos docentes, líderes de la comunidad, técnicos, instituciones públicas y privadas, gobiernos locales y regionales. El Proyecto, en su dimensión educativa, es el resultado de una metodología de trabajo interdisciplinar donde la enseñanza y el aprendizaje estén guiados por los conceptos, procedimien-

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tos, habilidades y actitudes que los estudiantes vienen desarrollando en un escenario escolar que promueve una formación para la vida, en interacción permanente con el mundo social, cultural y productivo. Los PPP dan respuesta a situaciones problema o aspectos que pueden ser potencializados en contextos productivos específicos, permitiendo así, transferir el conocimiento escolar a situaciones reales donde los estudiantes toman decisiones de manera autónoma, mientras aprenden a trabajar de forma colaborativa El trabajo pedagógico a través de los P.P.P propone dejar atrás el tradicional trabajo disciplinar centrado en la reproducción de conocimientos, la reglamentación de la realidad y el desconocimiento de los contextos y saberes previos construidos por los estudiantes; motivando a los estudiantes y docentes, a la formulación de teorías que tienen aplicaciones concretas en la realidad, es decir, de experiencias educativas significativas que pueden ser fortalecidas tanto desde la escuela como a través de los saberes construidos por las poblaciones. Lo anterior es especialmente importante, puesto que hoy las ciudadanas y ciudadanos se ven enfrentados a situaciones que requieren el desarrollo de competencias básicas, laborales y ciudadanas que les permitan entender, leer y actuar ante los cambios de un nuevo mundo y sus dimensiones ambientales, económicas, socioculturales y políticas. Esto demanda transformaciones dirigidas hacia el fortalecimiento de la dimensión educativa y es allí donde los Proyectos Pedagógicos Productivos contribuyen y hacen posible: • El desarrollo de las competencias frente al nuevo contexto, entendidas como el “saber hacer” en situaciones concretas que requie-

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ren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. • La innovación en la gestión escolar de las instituciones urbanas y rurales, que involucren la participación de la escuela en las actividades de la comunidad. Con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y con miras a adecuarlo a las exigencias actuales y futuras del país, el Ministerio de Educación Nacional define y socializa estándares para todos los niveles de la educación, de manera que los propósitos del sistema educativo se unifiquen en forma coherente. Así, inicialmente se formularon los estándares básicos de competencia en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanas. A este grupo de estándares se suman los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, los cuales adicionalmente contribuyen a que los estudiantes colombianos se preparen para afrontar las exigencias del mundo globalizado. La educación permite el desarrollo humano y ofrece respuestas a los ciudadanos que conforman la sociedad, en los diversos momentos de la historia. Particularmente, en Colombia, la Ley General de Educación establece como uno de sus fines “El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad”. En la misma ley se fijan como objetivos de la Educación Básica y Media “La adquisición de elementos de conversación y de lectura, al menos en una lengua extranjera” y “La comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera”.( carta abierta de los estándares 2006). El Programa Nacional de Bilingüismo se orienta a “lograr ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los procesos de

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comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con estándares internacionalmente comparables”. Este propósito implica un plan estructurado de desarrollo de las competencias comunicativas a lo largo del sistema educativo. En este contexto y ante una enseñanza del inglés que se hacía de manera tradicional se decidió en la Institución Educativa El Vesubio realizar el cultivo del plátano para propiciar la apropiación de las disciplinas básicas del currículo. Al cometer este proyecto pedagógico productivo se han querido integrar, por un lado el inglés con la informática, y por otro lado la búsqueda de unos determinados valores que fueran significativo para los alumnos, haciéndoles participe de su localización se pone de manifiesto el modo en que las TIC nos han ayudado y simplificado un camino que, de otra manera, sido impensable llevar acabo. Los estudiantes de la Institución Educativa El Vesubio viven en la población rural del municipio de Talaigua Nuevo, departamento de Bolívar donde sufren numerosas carencias y están inmersos en un ambiente que no propicia el estudio ni favorece el interés por aprender. Antes de llevar a cabo el proyecto sus conocimiento del inglés eran muy bajos, casi que mínimo esto era una dificultad al llevar a cabo este proyecto. Los docentes pensábamos que esos chicos son perezosos. No obstante, la realidad era otra porque los cenestésicos asimilan la información y la procesan a través de su cuerpo. Son nerviosos, incapaces de quedarse quietos y tranquilos; para ellos es su forma de actuar. Y además no podemos entender que para aprenderse algo les sea necesario gesticular,

levantarse con el menor pretexto, tener algo en sus manos y no poder quedarse tranquilos en su silla. Son personas que no paran de expresar sus emociones y sensaciones, pero que se bloquean cuando se les exige que se estén quietos. Sienten un tedio atroz con los docentes que imparten una clase al estilo tradicional, en plan estático antes este perfil de alumnos es sumamente incomodo, por no decir imposible impartir una clase. Lógicamente los resultados de aprovechamiento que se obtiene son nulos el vocabulario que se aprendían en una clase al día siguiente ya no recordaban nada y había que empezar de nuevo pues falta el paso de interiorización necesario para que la enseñanza se asimilen en su justa medida. Pero gracias al proyecto pedagógico productivo se pudo lograr que los estudiantes asimilaran más, interiorizaran mejor. Los objetivos de este proyecto pedagógico son los siguientes: • Proporcionar a los educandos una herramienta para introducirlos en el mundo de la vida productiva y la competitiva en el mercado laboral a la mano con la ciencia y la tecnología desarrollando en ellos la capacidad investigativa, interpretativa, analítica y propositiva a través del cultivo de plátano • Formar alumnos y alumnas capaces de enfrentarse a la vida productiva con actitud mental positiva con proyección micro empresarial, en pos del mejoramiento de la calidad de vida. El proyecto propicia salir de la monotonía de las aulas de clase. Hacemos una salida de campo al lugar de las plantaciones donde tenemos un cultivo de plátano, allí

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los estudiantes se sienten cómodos porque están en contacto con la naturaleza y están haciendo lo que más le gusta hacer y es cultivar la tierra. A medida que vamos haciendo el trabajo se desarrolla la competencia lingüística. Desde pre-escolar se comienza a inducir a los niños y niñas hacia el conocimiento del cultivo del plátano y usar la lengua extranjera porque a temprana edad los niños asimilan mejor una segunda lengua, para ir consolidando el bilingüismo en Colombia. Al mismo tiempo también hacemos dramas referente a los cultivos, aplicando los valores y los contra valores donde los educando los ponen en práctica. Son ellos los mismos productores de los videos haciendo uso delas TIC ya que esta son una herramienta esencial en el aprendizaje del educando. Como resultado de la implementación de la experiencia se han alcanzado los siguientes logros: • Obtuvimos el segundo puesto en un encuentro nacional de experiencias de Computadores para Educar. • Nos ganamos un cupo para asistir al cuarto congreso internacional de Educa Red en España, en donde tuvimos la oportunidad de mostrar todo lo que se hace con el plátano y logramos una magnifica aceptación. • Realizamos la capacitación a un grupo de campesinos de la comunidad y de la región en el manejo de las TICS, lo cual repercute en la calidad de sus cultivos a nivel técnico y tecnológico. • Los docentes aportan al proyecto los saberes desde otras asignaturas y participan activamente en él, lo que ha mejorado el entorno (jardín, huertas, campa-

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ñas de aseo y otros proyectos que han nacido a partir de este). • Se ha asistido a foros interinstitucionales compartiendo esta experiencia con otras instituciones del municipio y de otros departamentos, con la idea de aportarles un granito de arena en la construcción de saberes. • Hemos podido alcanzar que el educando haga el mayor uso de la segunda lengua, es así que anteriormente los estudiantes les daba temor hablar en inglés por temor a equivocarse Hoy por hoy hablan dentro y fuera de la institución. E inclusive cuando nos encontramos en la calle me saludan y me hacen preguntas referentes a los temas que se está trabajando en inglés es un avance significativo. Con este proyecto los niños aprenden más vocabulario que es lo necesita para interpretar las pruebas ICFES, en este renglón se ha ido escalando el nivel de los puntajes años tras año esta experiencia contribuye a ser mejor maestro puesto que enriquece la labor docente dinamizándola haciéndola más creativa y placentera porque hace que los alumnos muestren mayor interés y afiancen a un más sus conocimiento en inglés y también le proporciona al educando los conocimientos en el campo productivo laboral que lo hacen una persona competitiva, capaz de hacer y saber hacer. Mejora la calidad del sistema educativo a las exigencias actuales y futuras del país, con el propósito de lograr mejores condiciones de desarrollo social y económico. Ellos aprenden y a la ves producen es lo que exige los estándares básicos de la lengua extranjera y de calidad.

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Para evaluar este proceso, recurrimos a distintas herramientas, a saber: 1. Evaluación individual: en la que se tendrá en cuenta la participación de cada estudiante y la asimilación de los contenidos, así como la actitud, la voluntad e interés durante el proceso. 2. Evaluación del grupo: mediantes cuestionarios para evaluar su aprendizaje y la colaboración en el trabajo de equipo en los dramas 3. Autoevaluación: para cada individuo y para cada profesor los factores más relevantes a tener en cuenta para la evaluación son:

Plan Decenal de educación Ministerio de Educación. Módulos 1,2,3 post primaria rural Universidad de Pamplona. Cartilla de los P.P.P del Ministerio de Educación. Fundación universitaria Iberemprende (FUIBE). Universidad industrial de Santander (dinámica de sistemas). Diccionario pocket de la universidad Cambridge. http://simon.uis.edu.co/redescuela/ http://simon.uis.edu.co/reddinamica/

• Grado de implicación de los alumnos a nivel individual o colectivo • Colaboración dentro del grupo • Asimilación de los contenidos de los módulos capacidad para resolver problemas • Creatividad en la presentación final y para aplicar lo aprendido a situaciones reales de su vida y su entorno. • Utilización, asimilación y mejora en el uso del ingles • Utilización, asimilación y mejora en el uso del computador

Referencias bibliográficas Constitución Política de Colombia Santafé de Bogotá 1991. Cartilla de los estándares básicos de inglés 2006.

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La yuca en las piedras un esfuerzo para sinuanizarnos Edis Isabel ﾃ」ila Nﾃｺﾃｱez

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a Yuca en Las Piedras un esfuerzo para sinuanizarnos, es una experiencia de vida personal y comunitaria construida desde la articulación, la correspondencia y la complementariedad de las relaciones entre la colectividad del contexto representado en una organización comunitaria ASODESCOPI y un sector de la escuela. A través de la propuesta la escuela asume una posición nueva y estratégica, integrarse a la comunidad para aprovechar todos los espacios y sus potencialidades, en el que la yuca, lo cultural y diversidades, entre otros productos, son valorados, y convertidos en un dinamizador de los procesos académicos, pedagógicos, convivenciales y de integración con las áreas de foramación escolar y las acciones educativas. Estos esfuerzos son atractivos en la medida en que promueven a la yuca como un pretexto para asumir desde el encargo social del docente y las acciones de la comunidad una actitud nueva y estratégica que puede abordarse desde la ciencia, la tecnología, lo alimentario, gastronómico, pedagógico, etnográfico, recreación, juegos tradicionales , lo laboral y lo cultural para incidir en formación integral del ser humano.

en gran parte de la disposición, la autonomía, la creatividad del docente, la visión del horizonte institucional y la capacidad que se tenga para descubrir que los modelos educativos y de desarrollo que se necesitan están vivos y tienen su propia dinámica en muchas de las comunidades de nuestro país. Por lo tanto, la magia del educador y los directivos ha de ser capaz de romper los esquemas planteados, salir de las cuatro paredes, ir más allá del aula, entre otros paradigmas, para encontrar el potencial comunitario, identificar las características contextuales, individuales, familiares y comunitarias de los seres humanos con los cuales se interactúa, “educa”, asumiendo la educación como el ejercicio más noble y la “práctica de la libertad” según lo postula Paulo Freire.

Es una experiencia vivencial de una comunidad en su cotidianidad construida desde procesos de articulación, de correspondencias y de las complementariedades de esas débiles relaciones entre una colectividad educativa que no se auto-reconoce en su propio espacio con las necesidades de la gente de un territorio.

Se trata así de que la estructura de la escuela posibilite los espacios de construcción y de apertura para que la comunidad desde su cotidianidad haga incidencia en la dimensión política, académica, ambiental, sociocultural y espiritual y en esa medida desde la simplicidad y humildad de sus acciones permear los procesos organizacionales y educativos, como en el caso de la vereda Las Piedras donde se desarrolla la propuesta, sede de la Institución Educativa San Luis Campo Alegre en el municipio de Lorica, Córdoba, ubicada en una zona rural de difícil acceso, muy distante de la cabecera municipal y con una población dispersa, donde aún la gente sigue creyendo y esperando que la escuela puede ser la oportunidad para abrir horizontes y forjar desarrollos.

En el encargo social que asumimos los educadores desde los parámetros establecidos por las autoridades educativas, está el fortalecimiento armónico de los nexos con el contexto social desde los roles que asume cada uno de los estamentos educativos. La forma como esto se lleve a cabo depende

En este contexto, el rol del educador debería estar por encima de las funciones que se le asignan tradicionalmente. Es decir, aún no se tiene conciencia plena de que más allá del aula es donde están los desafíos, las necesidades, están los beneficiarios de los procesos que, las familias y los profes orientan

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y las oportunidades de crecimiento mutuo, desvirtuando la creencia de que la educación es un derecho de todos y responsabilidad del gobierno en cabeza del docente en primer lugar. La experiencia significativa emprende acciones que permitan aprender y desaprender saberes desde los roles asumidos como docente, con el propósito de integrar la escuela a la comunidad, con sus procesos académicos y pedagógicos para contribuir a la formación integral de los educandos, articulando los espacios académicos a la dinámica del contexto. “En el contexto de esta perspectiva pedagógica, el educando debe ser capaz y consciente de su realidad y cambiar su estructura mental para su transformación y liberación mediante un pensamiento crítico de su realidad circundante. Las Piedras como comunidad rural representada organizacionalmente en ASODESCOPI (Asociacion De Desarrollo Comunitario De La Vereda Las Piedras) brinda a la escuela y a la sociedad su oferta natural, cultural y patrimonial de la colectividad, al igual que los procesos que se dan en la cotidianidad, los espacios que se han abierto muy significativos de acercamientos y búsquedas, encontrando en si misma no solo la oportunidad y las herramientas que un modelo educativo necesita, sino el modelo de desarrollo adecuado construido en el día a día, por los campesinos desde la simplicidad y las limitaciones en medio de su particular riqueza que es la yuca, lo cultural y diversidades, entre otros productos. Lo anterior se convierte en un ingrediente esencial para reflexionar y cuestionarse ¿Cómo valorar e integrar los procesos de desarrollo comunitario a las acciones de formación orientadas desde las aulas escolares?

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¿Cómo fortalecer los procesos pedagógicos y las prácticas educativas, articuladas con conocimientos del componente comunitario? Contextualizando algunas áreas de formación escolar y yendo más allá del aula es interesante descubrir el potencial de la comunidad representado en la yuca. La yuca en general es el cultivo ancestral del país Zenú y en la comunidad de Las Piedras, una comunidad agrícola que se ha convertido en punto de referencia, y de privilegio para quien lo asuma como partida y encuentro. De hecho, un grupo de docentes han asumido el empoderamiento estratégico de esa experiencia, ofreciéndose al servicio de la comunidad para aprovechar todos los espacios, donde el cultivo como tal, desde la preparación del terreno hasta su cosecha y el procesamiento de la misma, son valorados y aprovechados desde ASODESCOPI y de ella a la escuela para que parte de ese discurso vivencial sean convertidos en un proceso apalancador de la academia, de los quehaceres pedagógicos y de integración con la comunidad educativa. En ese sentido la yuca es para la vereda Las Piedras, un territorio donde los sueños han podido mas que la realidad, un pretexto para seguir en la lucha, ofrecer sin medida lo que tiene, lo que sabe y lo que hace y para un sector de la escuela el motivo que convoca y provoca a hacer investigación en el aula y la comunidad; es decir el elemento que dinamiza integralmente la acción vivificante del encargo social del docente. En el marco de esas grandes acciones y propuestas innovadoras ASODESCOPI desarrolla la Feria de la Yuca, concebida como el altar que la yuca convoca al encuentro del legado cultural de nuestros ancestros, un evento alegre, una fiesta a la vida en convivencia, en el que toda la comunidad interac-

La yuca en las piedras un esfuerzo para sinuanizarnos Edis Isabel Ávila Núñez

túa no solo mostrando sus talentos artísticos, culturales, deportivos, convivenciales y académicos; sino lo mejor de la gastronomía, sus cosechas y las proezas pasan a la memoria histórica si logra presentar un nueva transformación de la yuca, mostrar sus habilidades en el conocimiento del cultivo, presentar la mata más pesada, la raíz más larga o la más prolífica entre otros concursos. La escuela acompaña desde la sede de la vereda con la participación puntual de los docentes identificados con la propuesta, la parte académica: conversatorios, paneles y foros en los que instituciones de educación superior hacen presencia estimulando e impulsando el proyecto. Lo anterior, no solo ha permitido ampliar los conocimientos en torno al cultivo de la yuca, variedades, derivados, acervo de recetas ancestrales, abonos, repelentes orgánicos, mitos, leyendas y su incidencia en la cultura; sino que ha posibilitado encontrar los hilos conectores de la educación que se necesita, sobre todo en estos lugares apartados y olvidados. En este sentido, se hace pertinente la afirmación de Montessori de “crear en el hombre en espíritu de libertad que lo lleve a ser consciente y a responder a la necesidad de la comunidad en la que se desenvuelve y a sus propias necesidades”. Los fundamentos teóricos del trabajo social comunitario, plantea el adoptar el componente de la comunidad como eje para orientar y dinamizar los procesos de formación integral en los educandos desde su contexto, en ese sentido la experiencia acoge la yuca como el elemento integrador y transversal que facilita la aplicación de técnicas y la utilización de tecnologías para fortalecer lo cognitivo, de un modo renovador de las relaciones interpersonales, de participación, convivencia y construcción de ciudadanía. En el marco del proyecto se señala “que la familia debe desempeñar un rol activo en la comunidad, participando activamente, de manera efec-

tiva en la vida comunitaria, aportando sus ideas, expresando sus inquietudes y quejas, buscando la integración con otras familias” de modo que el innovar y proponer acciones fluyan de manera armónica y posibiliten cada vez más el autorreconocimiento y la autovaloracion desde la propia cultura, la visibilización y apropiación de estrategias como herramientas para enfrentar los desafíos personales, familiares, escolares, del contexto y los propios de la época. En ese sentido, con el cultivo de la yuca y su transformación se fortalece la articulación de la escuela con la comunidad y viceversa, generando la posibilidades de orientar al educando para el trabajo (competencias laborales) desde su territorialidad, forjándose la transformación del esquema mental, donde el trabajo en equipo es la estrategia metodológica que enaltece la acción comunitaria de la vereda Las Piedras y marca desde la escuela la dinámica de los procesos educativos y pedagógicos. Estos esfuerzos son atractivos en la medida en que promueven a la yuca como un pretexto para asumir desde el encargo social del docente y las acciones de la comunidad una actitud nueva y estratégica que puede abordarse desde la ciencia, la tecnología, lo alimentario, gastronómico, pedagógico, etnográfico, recreación, juegos tradicionales , lo laboral y lo cultural para incidir en formación integral del ser humano.

Referencias bibliográficas FREIRE, Paulo. La Educación Como Práctica de la Libertad. 172 págs. FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Única Edición. 250 págs. Ley general de Educación 1994 CAJAMARCA, Carlos, Evaluación formativa del aprendizaje. Bogotá 1986

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NEXO MIRANDA Arte en la Escuela Fernando Palacios Callejas

pp. 290 - 307 “Cuando la violencia ronda a niños y niñas, hagamos que el arte ronde sus vidas”

n la institución Educativa Francisco Miranda de la ciudad de Medellín existe un proyecto llamado Nexo Miranda que se ha consolidado a lo largo de diez años y se ha fortalecido integrando toda la comunidad educativa a través de las diferentes actividades desarrolladas. Es un proyecto que busca la transformación de imaginarios desde la literatura y el arte, experiencia que transversaliza, las áreas de educación artística, lengua castellana, tecnología (TIC) y ciencias sociales. Se apoya de los aprendizajes claves en los procesos de pensamiento en el contexto educativo: aprender a ser, saber, convivir, sentir, pensar e innovar; como una manera de brindarle a los estudiantes y a toda la comunidad nuevas opciones donde el arte es un lenguaje universal con el cual ellos pueden comunicar sus sentires y se incide positivamente en las estructuras de pensamiento que dirigen acciones, en la manera de asimilar filosofías de vida y afrontar entornos sociales adversos. Existe una nueva mirada en el mundo sobre la importancia de la Educación y en particular la educación artística, por fin se han dado cuenta la mayoría de los países que el presente y futuro está en manos de los jóvenes; unos jóvenes que están viviendo en un mundo cada vez más complejo. Por ello la educación debe prepararlos para afrontar los desafíos de la sociedad de la información, así como para que puedan sacar el máximo provecho de las oportunidades que esta les ofrece y esto se ha convertido en uno de los principales objetivos de los diferentes sistemas educativos. Los gobiernos hoy son conscientes que deben desarrollarse los recursos creativos de los niños, niñas y jóvenes, capacitándolos para participar positivamente y constructi-

vamente en los cambios económicos, sociales y culturales que se han presentado en los últimos años. También miran la necesidad de mantener la identidad cultural y la cohesión social teniendo en cuenta la diversidad cultural sin pretender eliminarla. La riqueza de los países no está solamente en la competitividad económica sino también en el aprovechamiento de toda la riqueza cultural manifiesta en las instituciones educativas de la ciudad y el país. En este panorama es necesario que los docentes de las instituciones educativas del país participemos de la transformación educativa a través de la implementación de experiencias novedosas que ayuden a mejorar los ambientes escolares y la formación integral de esos niños y jóvenes que pasan por las aulas de las instituciones educativas. Nosotros partimos de una experiencia exitosa que ha demostrado cómo estudiantes al ser “Tocados” de manera sistemática por los procesos artísticos han visto transformados positivamente sus imaginarios y sus formas de interrelacionarse con el mundo. María Acaso nos propone que en la actualidad se da un hiperdesarrollo del lenguaje visual fruto de las nuevas tecnologías y además nos habla del hiperdesarrollo del hiperconsumo y de cómo los espectadores nos hemos convertido de ciudadanos en consumidores y el mundo como texto se sustituye por el mundo como imagen. Nos dice además que vivimos en un mundo de “analfabetismo visual” y que: “... no debemos olvidar que la capacidad para absorber e interpretar la información visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una habilidad

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que hay que aprender a desarrollar y, por tanto, la educación artística tiene mucho, pero mucho que ver no tanto con la consolidación sino con la desconsolidación del mundo-imagen”.1

Para salir de ese analfabetismo visual es necesario entonces2: “Aprender a analizar los mundos visuales que nos rodean, aprender a pararnos a observar, aprender a quitarnos la venda y dejar de estar ciegos, quizá sea la meta más importante de un profesional de la educación artística del siglo XXI, ya que algunos de los estudiantes se convertirán en constructores de productos visuales pero todos, absolutamente todos, son y serán espectadores.”

Es en este contexto que se justifica y se hace necesario un proyecto desde la educación artística que permita ver el mundo con otros ojos, que integre diversas áreas del conocimiento y ante todo permita a los jóvenes ser felices, que permita cambiar imaginarios y observar el mundo de otra manera, con una metodología clara y apoyándose en grandes maestros de la literatura amplíe la visión de los niños y jóvenes y permita transformar sus producciones pictóricas reconociendo el color del mundo con otros ojos, los ojos del corazón que les permite ver con pasión y no simplemente con la razón. Para el desarrollo la propuesta fue necesario aclarar los términos que utilizaremos como base para la misma.

Iniciamos con el término arte que cuyo concepto ha variado de acuerdo a las épocas y ha sido objeto de diversos estudios y polémicas. El término arte se deriva del latín “ars” que no tenía la misma el mismo significado que ahora, según TATARKIEWICKS3: “...significaba destreza, a saber, la destreza que se requería para construir un objeto Una destreza se basa en el conocimiento de unas reglas, y por tanto no existía ningún tipo de arte sin reglas...” “Durante la edad media “ars” se entendió como la clase de arte más perfecta, esto es, como un arte liberal. Y las artes liberales eran: gramática, retórica, lógica, aritmética, geometría, astronomía y música”4.

Las demás artes se denominaban vulgares o comunes porque su práctica requería un esfuerzo físico a diferencia de las liberales que requerían esfuerzo mental. La poesía no se consideraba un arte en tanto que el poeta se visualizaba como un sujeto de revelación divina, como un profeta. En el siglo XVIII se adopta el término bellas artes diferenciando los oficios manuales y las ciencias que no eran arte y sólo considerando las bellas artes como tal. El significado del concepto de arte es más extenso hoy en día incorporando artes que se encontraban por fuera de las bellas artes como la fotografía, el cine, la literatura y manifestaciones más recientes como la música electrónica.

1 ACASO, María. La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Catarata, Madrid. Segunda edición. 2010. Pág. 35

3 TATARKIEWICZ, Wladislaw. Historia de seis ideas. Tecnos, S.A. Madrid, 1992. Pág.39

2 Ibid., p. 117.

4 Ibid.,p.42

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NEXO MIR ANDA Ar te en la Escuela Fernando Palacios Callejas

Asumimos entonces una definición alternativa de arte que nos propone Tatarkiewicks:5 “El arte es una actividad humana consciente capaz de reproducir cosas, construir formas, o expresar una experiencia, si el producto de esta reproducción, construcción, o expresión puede deleitar, emocionar o producir un choque”.

Esta definición nos habla de producciones humanas miradas no bajo el concepto de belleza sino de la capacidad de afectarnos, emocionarnos, deleitarnos es decir que tenga incidencia de alguna forma en nuestras vidas. El arte involucra tanto a las personas que lo practican como a quienes lo observan y la experiencia que vivimos a través del mismo puede ser del tipo intelectual, emocional, estético o bien una mezcla de todos ellos. Se han propuesto varias clasificaciones de las artes, en un momento histórico se habló de las artes espaciales y las artes temporales, pero: “…existe actualmente la tendencia a restablecer una división de las artes que toma en consideración más bien el órgano sensorial que interviene más directamente en el acto de disfrute que el medio en que el arte mismo se desarrolla.”6

Es así como se habla de artes auditivas en las que interviene el oído (aquí se incluye la música), artes corporales donde el movimiento y la expresión del cuerpo son lo fundamental (Danza y teatro) y las artes visuales en que el ojo humano es el sentido utilizado 5 TATARKIEWICZ, Wladislaw. Op. Cit. Pág. 67 6 DORFLES, Gillo. El Devenir de las artes. Fondo de Cultura Económica. México, 1993. Pág. 81.

para la percepción (aquí se agrupa la pintura, la escultura, la arquitectura, el dibujo, grabado). Hoy en día: “…a las artes plásticas se les llama comúnmente artes visuales para destacar que sus productos son apreciados tan sólo por la vista. En cambio la literatura también puede ser oída y, forzosamente, oímos la música de una danza, las palabras de una actuación teatral o los sonidos de un video”7.

Para nuestro trabajo se tomó en sentido amplio el término artes plásticas ya que cuando los maestros dicen que enseñan artes plásticas: “…se refieren a varias técnicas de expresión, siendo las más frecuentes pintura y dibujo, seguidas de manualidades o artesanías, en las cuales por lo general se aprende a hacer objetos decorativos con diferentes técnicas La historia de las artes se enseña con poca frecuencia. Por lo general se estudia historia del arte occidental , pero escasamente se mencionan las maneras de producir arte y las cosas que han hecho los aborígenes de nuestra tierra ”8.

Estos conceptos nos conduce a lo que debe ser la educación artística y el papel de las artes plásticas en este proceso. Haciendo una búsqueda sobre la palabra literatura encontramos que: 7 ACHA, Juan. Expresión y apreciación artísticas: artes plásticas. Trillas. México, 2011. Pág. 42. 8 Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares Educación Artística. Magisterio, Santafé de Bogotá D.C., 2000. Pág. 106.

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“La literatura es el arte que utiliza como instrumento la palabra. Por extensión, se refiere también al conjunto de producciones literarias de una nación, de una época o de un género (la literatura griega, la literatura del siglo XVIII, la literatura fantástica, etc) y al conjunto de obras que versan sobre un arte o una ciencia (literatura médica, literatura jurídica, etc). Es estudiada por la teoría literaria.”9

Ahora bien en cuanto a la palabra nos dice DORFLES:10 “…esta sublime prerrogativa humana, no pude ser identificada por sí misma con el arte, pero tampoco puede ser rebajada a sus meras componentes sonoras, rítmicas y acústicas, y si la metáfora en el lenguaje precede a su significado completo antes que seguirle, si verdaderamente la imagen está destinada a florecer en la mente humana antes de convertirse en concepto, esto será una prueba también del íntimo sentido poético de las distintas lenguas, que antes de ser discurso científico o lógico, son discurso poético.”

Quiere decir esto que la palabra por sí misma no produce arte, lo que miramos en este caso es la posibilidad de producir un lenguaje literario y crear imágenes artísticas ya que una cosa es la palabra casa mirada desde el sonido de los signos fonéticos o por la representación icónica de la misma. Interesa sobremanera la posibilidad de comunicarse a través del lenguaje porque: “El problema de la comunicación atañe explícitamente al núcleo mismo del lenguaje, y sería incon-

9 http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura 10 DORFLES, Gillo. Op. Cit. Pág.196

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cebible admitir una forma de arte en que la comunicación faltase por completo.”11 Dentro de los sistemas de significación encontramos el lenguaje verbal (oral y escrito) y el lenguaje no verbal (gestual e icónico), siendo el lenguaje icónico (figura o imagen que representa una realidad visible) el privilegiado por el artista. La imagen literaria surge de la relación entre la imagen y la palabra y es lo fundamental en el proceso educativo, nos interesa la literatura no para hacer análisis de estructuras sino por la posibilidad de crear imágenes en los lectores que amplíen sus imaginarios y les permitan ver y crear nuevos mundos. Es necesario introducir el concepto de écfrasis entendida como: “la representación verbal de una representación visual”12, ya que esta nos permite establecer una relación directa entre lo que observamos y cómo podemos describir lo observado de una manera poética. Nos dice el profesor Pedro Agudelo acerca de la écfrasis13: “Significa la acción propia de des-obstruir, de abrir, de hacer comunicable o de facilitar el acceso y el acercamiento a algo.” Continúa el profesor Agudelo diciendo que existe una relación entre descripción y narra11 Ibid., p.198 12 http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%89cfrasis 13 El profesor Pedro Antonio Agudelo es Licenciado en Educación básica de la Universidad de Antioquia, especialista en Hermenéutica literaria, candidato a magíster en Estudios humanísticos y Docente universitario. Las ideas hacen parte de la conferencia: La Relación Arte Literatura. Imágenes, palabras, tiempo y espacio. Realizada en la Institución Educativa Francisco Miranda el día 13 de Junio de 2012.

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ción, entre el título y la obra y entre la descripción y la interpretación: “El escritor, igual que el pintor, dirige la mirada del lector sobre la diégesis (mundo ficticio en que las situaciones y eventos narrados ocurren), focalizando (en términos narratológicos) la representación de las acciones. El título constituye un primer elemento dinámico en la hermenéutica del texto ecfrástico ya que es la puerta de entrada a la interpretación de la obra. La descripción y la interpretación son dos funciones de la crítica de arte y de la crítica literaria.”

Ha existido durante todas las épocas una relación entre arte y literatura desde Simónides de Ceos, en el siglo VI a.C., siguiendo con Plutarco y ya en el siglo XIX la ecfrasis se convierte en una forma literaria. Continúa el profesor Agudelo acerca de la écfrasis literaria: “presupone el cuadro, sea este real o ficticio. Por tanto, la écfrasis literaria se basa en una idea del cuadro, en una imagen del artista, en lugares comunes del lenguaje”. En la actualidad existen pintores y poetas que hacen sus obras juntos, se da la ilustración de libros poéticos donde las imágenes no son interpretaciones del texto que hacen parte de la obra misma, hacen parte de la narrativa y asimismo podemos partir del texto literario para llegar a la imagen pictórica Es importante la creatividad para el desarrollo personal, al respecto nos dice ACHA: “La creatividad atañe el cultivo de la sensibilidad y de determinadas actitudes. La sensibilidad tiene que ver con la posibilidad de expresar o manifestar las

emociones, sentimientos, ideas, etc. Las actitudes a que nos referimos, se relacionan con actividades de búsqueda con la imaginación, que dan un sentido, o una orientación, a la expresión de la sensibilidad y hacen que ésta se manifieste de manera propia, acorde con la personalidad de cada individuo. Ello es al mismo tiempo, un medio de entrar en contacto con el ambiente que nos rodea, de comprenderlo y aun de cuestionarlo para proponer algo nuevo. El ser humano se realiza en y por sus creaciones.”14.

Los estudiantes son inquisitivos y creativos en sí mismos y el proceso educativo y en especial la educación artística debe fortalecer esa sensibilidad para formar seres autocríticos que valoren el arte y lo que el arte es como parte vital que le da sentido a la vida. El imaginario 15: “…del latín “imaginarius”, es aquello que solo existe en la imaginación”, y opuesta a esto se encuentra la noción de realidad. Ahora bien, “Lo imaginario, o dimensión no-lingüística de la psique, se funda -tal cual su nombre lo indica- en el pensar con imágenes; pensamiento que -según Freud- es el tipo de pensamiento más primario”.16 La imaginación permite a los seres humanos transformar la información que poseen en imágenes que representan una visión del mundo y de lo que cada ser humano conoce o tiene como referente de lo que es real. Es así como podemos tener amigos imaginarios, países imaginarios, planetas imaginarios, sociedades imaginarias y todo lo que hasta 14 ACHA, Juan. Op. Cit. Pág. 9. 15 http://definicion.de/imaginario/ 16 h t t p : / / e s . w i k i p e d i a . o r g / w i k i / L o _ r e a l _ l o _imaginario_y_lo_simb%C3%B3lico

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el momento no ha sido creado, es decir, la imaginación nos permite ser creadores y forjadores de parte de nuestra propia vida. Viktor Lowenfeld17 nos habla del desarrollo creador y como este: “comienza tan pronto el niño traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de sí mismo, de una manera que es únicamente suya.” Es decir, la imaginación siempre está presente en el mundo de los niños y la actividad artística por tanto no debe ser impuesta sino que debe surgir de adentro. Las experiencias artísticas se han considerado siempre la base de la actividad creadora dentro de la escuela. Por tanto las experiencias artísticas deben ser creadoras en sí mismas y no repetidoras de modelos. Todos tenemos un potencial creador y en la medida que lo utilicemos podemos aprovechar al máximo nuestra capacidad, hay que activar la imaginación iniciando con pequeñas cosas. Una cosa fundamental nos plantea las ideas de Lowenfeld y es que para que haya niños creativos es necesario contar con maestros creativos, por lo tanto es también la tarea permanente de los maestros el desarrollo de su propia capacidad creadora. Nuestra propuesta se basa en replicar una estrategia pedagógica significativa, entendida la Estrategia pedagógica como: “...aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de 17 LOWENFELD, Victor y W. LAMBERT, Brittain. Desarrollo de la capacidad creadora. Kapeluz, Buenos Aires. 1992. Pág. 49.

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los maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.”18

En este caso debemos mejorar nuestra formación no sólo en la aplicación de técnicas pictóricas, además debemos buscar las didácticas del arte que sean más acertadas teniendo en cuenta el contexto de los estudiantes a los cuales orientamos el proceso de enseñanza aprendizaje. La experiencia Nexo Miranda desarrollada desde hace diez años en el día de hoy transversaliza las áreas de educación artística, lengua castellana, tecnología (TIC) y ciencias sociales, logrando avances significativos al punto de establecerse como un proyecto institucional. Durante el proceso se ha visto la transformación de esos imaginarios de los niños y jóvenes de la institución lo que se refleja en las producciones pictóricas a partir de la lectura de cuentos, narraciones orales y la mirada del entorno. Es nuestra responsabilidad como docentes de educación artística hacer que esta área fundamental dentro del currículo no se convierta en la repetición de una serie de técnicas sin sentido con modelos a seguir como recetas, debemos buscar que ese lenguaje visual sea utilizado para ampliar el campo de la imaginación y ayudar a los jóvenes en su proceso de decodificación de las imágenes que nos invaden diariamente a través de los diversos medios de comunicación. La educación en general es entendida como un proceso integral que busca el desarrollo armónico del individuo a través de la 18 http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_ escritura/estrategias.html

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adquisición, apropiación y utilización acertada del conocimiento, es decir, de las acciones que a partir de estos pueda realizar, utilizando diversos lenguajes, según sea el objetivo que busca. A partir de los planteamientos Piagetianos que comenzaron a tomar en consideración la relación hombre-entorno, la educación comenzó igualmente a dirigir su mirada hacia los fenómenos internos y externos que intervienen en los procesos del desarrollo cognitivo del ser humano. La comunidad es una escuela en permanente transformación, en continuo movimiento. Esto obliga a los seres humanos a estar todo el tiempo a la expectativa de los cambios ocurridos y a adaptarse a ellos para mantenerse “vigentes”. Hablar entonces de educación nos remite a pensar acerca de unos procesos que nos conducirán hacia el logro de unos objetivos básicos de conocimiento que sean eficaces para el estudiante. Ahora bien, cuando se habla de las posibilidades de la enseñabilidad a partir de la danza en general, la plástica, la música y el análisis de la cultura; se hace necesario orientar nuestra atención hacia los procesos de la educación popular toda vez que es en este contexto en el cual se desarrollan estos factores no sólo desde el aspecto de las manifestaciones artísticas, sino además desde la construcción permanente de las mismas.

¿Para qué la literatura en este proceso? La literatura en un principio surgió para fijar, conservar la tradición oral: la literatura occidental nace con La Ilíada y la Odisea de

Homero. Era tal la importancia cultural de dichos relatos que se decide plasmarlos en letra, es decir, escribirlos para que se conservara esa tradición oral. Y se empieza a escribir sobre otros temas: filosofía, matemáticas, poesía lírica, dramática, etc. En un sentido primigenio la palabra “literatura” significa “todo lo que está escrito” sin importar el tema que puede ser cualquiera: derecho, filosofía, pedagogía, arquitectura, matemáticas, poesía, etc., etc. Leer libros de verdad te abre nuevos horizontes, te cultiva, te pone a pensar, hace que imagines cosas inimaginables y todo eso es un excelente ejercicio mental. Lo contrario al mirar la televisión ya que se utilizan menos neuronas que cuando estás durmiendo. Hay que leer de todo: desde revistas (científicas, de divulgación, de chismes o cómics) hasta libros (aunque sea “el libro vaquero”) ya sean ensayos científicos o literarios, de aventuras, novelas, etc., la cosa es no dejar de leer. La literatura sí sirve y sí tiene utilidad, quienes digan lo contrario simplemente no saben leer o no les gusta. Y negar la literatura es simplemente absurdo, pues sin ella el internet y muchas cosas más no existirían. Nuestra invitación entonces es a aprovechar las bondades de cada una de estas artes para ampliar nuestra mirada y realmente transformar los imaginarios de los estudiantes y los nuestros por supuesto. La propuesta que presentamos consideramos que aporta en este sentido y es nuestra contribución para combatir esa “pedagogía tóxica” que debe estar por fuera del sistema educativo.

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Así nació nexo miranda Toc, toc, toc Señora buenos días, necesito hablar con el Rector soy Fernando Palacios un nuevo Maestro.

titución Educativa Francisco Miranda: Mejor dicho en pleno centro de Medellín, comuna nororiental, al ladito del barrio Moravia, el Parque Explora, el Jardín Botánico, el Parque de los Deseos, el Parque Norte, Museo Pedro Nel Gómez y la Universidad de Antioquia.

Caminé once pasos hacia el interior, el último de ellos me detuvo frente a un gran patio, lo que vi me hizo sonreír. Acababa de firmar una permuta con la maestra Blanca. Mi anterior institución aunque tenía todos mis afectos era un gran edificio gris de cemento y más cemento; encontrar al costado del patio un enorme algarrobo de largas ramas que daban una acogedora sombra que convidaba a estar debajo enseñando canciones o leyendo un buen libro - a cada extremo de la cancha de baloncesto las más altas palmeras que parecían danzar al ritmo de la algarabía de una veintena de loros verdes que descansaban en su copo, mientras que ellas, como guardianas contaban lo ancestral de esta institución, esas fueron las imágenes determinantes, no había más que ver, pues ya quería conocer a mis estudiantes y brotó de mi garganta en voz alta: ¡Acá quiero ser Maestro!

Llegué teniendo un propósito en la mente: “Con la población de Moravia podría hacer más labor pedagógica y social, además allá está mi sangre, hay mucho afro”.

Trabajaba en la misma escuela en que estando niño realicé la primaria, allí mi padre fue maestro y cumplí las prácticas docentes cuando estaba en la Normal Piloto de Copacabana. Estudiaba un postgrado en Cultura política y Pedagogía de los Derechos humanos y una compañera me dice: Te gustaría trabajar en Medellín por ahí están buscando permuta pues sí el universo confabulando con mi destino me envió a la Ins-

Pero mijo simplemente querían verte, saludarte y por medio del sueño te visitan.

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La Institución Educativa Francisco Miranda me recibió con la anécdota que concretó el inicio reflexivo de uno de los proyectos escolares más importante que he realizado. ¡Mijo que le pasa!...tranquilo, relájese, venga cuénteme que le sucede hermano. Lo abracé y por primera vez vi un niño de ocho años a punto de colapsar por una crisis nerviosa. Temblaba aún con sus manos empuñadas, traté de abrírselas lentamente para que suavizara su tensión. Empezó a hablar: Anoche soñé con mis hermanos y ellos están muertos.

Es que no tienen cabeza, a ellos se las cortaron, por eso nos vinimos del pueblo. Lloré con él.

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Empecé una auto-interventoría pedagógica, germinándose en mi cabeza la idea de cómo hacer que esta clase de experiencias no sean las únicas contundentes en la vida de mis estudiantes, me preguntaba que otras experiencias desde el aula podía encaminar para lograr grata recordación. Para ayudarme en el proceso de organizar las ideas, las energías del universo decidieron que viajara a Paris, pero no al barrio a Francia - en ese entonces ya representaba a Colombia en eventos internacionales con otra pasión: La fotografía - Allá mis sentidos me repetían constantemente ¿Y si me traigo estudiantes de la Miranda a conocer? Nexo Miranda es un proyecto que busca la transformación de imaginarios desde la literatura y el arte. Se apoya de los aprendizajes claves en los procesos de pensamiento en el contexto educativo: aprender a ser, saber, convivir, sentir, pensar e innovar; es una manera de brindarle a los estudiantes y a toda la comunidad nuevas opciones donde el arte es un lenguaje universal con el cual ellos se pueden comunicar sus sentires y ver que el entorno no es solamente las cuatro paredes de la escuela o el barrio, sino que el mundo está abierto para ellos. Esta experiencia transversaliza, las áreas de educación artística, lengua castellana, tecnología (TIC) y ciencias sociales, la estrategia se aplica desde el año 2002, actualmente con el compromiso de maestros y maestras ha sido acogida por toda nuestra institución educativa en los diferentes grados de primaria, media y CLEI Centros Especiales de Educación Integrada (nocturno) - Es una experiencia que nace en la parte urbana, pero también se ha aplicado en instituciones educativas rurales, en subregiones de Antioquia y en otras insti-

tuciones de Colombia, España, Inglaterra, Camerún y Burkina Faso en África. Nuestra institución cuenta con 2.670 estudiantes y en la actualidad de sus ochenta maestros, diez somos líderes, que apoyados de los coordinadores, hacemos posible que todos estemos involucrados en el proyecto. Líderes son todos los maestros que aplican la estrategia en el aula de clase, pero cada par de maestros de nuestro equipo, que está en las diferentes jornadas y sedes, hace que exista esa presencia continua de un maestro guía que pueda llevar a los estudiantes y a sus propios compañeros, para que las cosas funcionen, las acciones empiezan a verse bien, y hay un producto exitoso como lo es esta experiencia. La Rectora Luz Ángela Puerta Gómez lidera como directiva y gestiona a la par conmigo las acciones necesarias para el desarrollo del proyecto, ella es, incondicional para trabajar y ejemplo vivo del alcance al que pueden llegar las ideas de los maestros cuando cuentan el apoyo de verdaderos directivos-maestros. Recuerdo que en el año 2006 cuando llegó a la institución mantuvo en su escritorio la fotografía de los primeros cuatro estudiantes que por el proyecto viajaron a España. Los docentes que me acompañan y directamente lideran la experiencia son Fanny Pino, profesora de quinto de primaria quien desde el inicio me orientó y alentó con sus recomendaciones y aún hoy sus consejos son decisivos en la continuidad y éxito del proyecto; la profesora Luz Eugenia Cuesta, del área de tecnología, el profesor Fernando Álvarez de lengua castellana; tenemos en la tercera jornada - nocturno- a Gilma González e Isabel Cristina álzate de las áreas de artística

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y lengua castellana. En la Julio Arboleda dos lideresas que han fortalecido mucho el proyecto: Liliana Ramírez y Luz Dary Tobón. En bachillerato del área de artística, la compañera Viviana Vélez también le ha puesto alma, vida y corazón y María Eugenia Morales quien acaba de terminar una especialización en España, con sus ideas ha sido un gran aporte para el proyecto. Ella creó y coordina el Nexo Museo Virtual. Por lo cual, todos estos compañeros que acabo de enunciar aúnan intensiones buscando alcanzar que toda una institución armonice acciones para que la comunidad educativa le apueste con ilusión a transformar imaginarios y convertirlos en realidades que hacen personas más felices.

¿Y cómo se aplica en el aula de clase? Aunque consciente del entorno agreste que socialmente viven los estudiantes de la Institución Educativa Francisco Miranda; comuna nororiental, antiguo basurero de Medellín, acopio de desplazados y grupos al margen de la ley, sumada la influencia de los medios de comunicación; no fueron razones suficientes para aceptar que todo ejercicio narrativo o pictórico que aplicará en clase culminara en historias o dibujos cargados de imágenes con violencia. Por esta razón inicié la búsqueda de estrategias que lanzarán otros resultados sin dejar de reconocer que el arte se nutre de experiencias vividas, pero la intención era buscar otras prácticas que fueran tan contundentes como influyentes de manera positiva en sus sentires y por ende en sus creaciones. Ahí, justo en ese momento surgió la pregunta que dio inicio al proyecto Nexo - Miranda:

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¿Podrían nuevos imaginarios transformar realidades y distanciar las historias e imágenes violentas de las expresiones narrativas y pictóricas de los estudiantes? Encontré la respuesta en la lectura de obras literarias en clase, acompañándonos de la pluma de Gabo, Carrasquilla, Obeso, Niño y Pombo entre otros; pero la manera de interpretarlas para llegar a su comprensión no sería en el contexto acostumbrado regularmente en la escuela, sino que su análisis se haría por medio de dibujos y pinturas, donde además los estudiantes manifestarían su pensar y conocimiento, con un vocabulario propio y sencillo, desde su corazón, dirigido de manera oral o escrita más a sus compañeros que al maestro. Pero adjuntas a este ejercicio lector involucré las lecturas: emocional, social, visual simbólica, espacial y nocional para encontrar en las manifestaciones artísticas esos mensajes ocultos y silenciosos gritos que el estudiante en ocasiones no sabe cómo expresarlos o se niega a revelar. Los barrios aledaños a nuestra institución son estrato uno y dos, la mayoría de los padres de familia trabajan en la informalidad, luego de clases las y los niños están solos o en compañía de sus abuelos; les gusta estar en el colegio pero hay desinterés por estudiar, son ávidos de afecto, reflejan el pesado entorno barrial con actitudes de temor, desconfianza y agresión al otro. Nuestra Institución se perfila hacia la Pedagogía Activa con el modelo “HUMANISTA SOCIAL INTEGRADOR”. Entre varios pedagogos que guían la estrategia didáctica de Nexo Miranda retomamos a Vigotsky:

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“La finalidad de la educación como desarrollo de la actividad creadora y adaptación del hombre al medio que le rodea”. La estrategia se inicia en clase de castellano, ya sea en el aula, las bancas del paseo Carabobo, bajo un árbol o junto al lago del Jardín Botánico, se lee en varias sesiones la obra literaria elegida, al terminar se comenta sobre ella y en lluvia de ideas transformamos contenidos, personajes, épocas, conflictos; para crear narraciones escritas u orales inspiradas en lo leído. Este ejercicio acerca a la interconexión de pensamiento y palabra y al criterio de la significación de la palabra. Luego los estudiantes en clase de artística, empleando variadas técnicas previamente enseñadas, realizan su interpretación pictórica de las lecturas; esta acción creadora está ligada a la imaginación como base y procesos de razonamiento que iniciaron con elementos que extraen de sus vivencias ya que para crear no podemos decir que partimos de la nada. En este momento recupera intensión mi propuesta de conjugar vivencia, fantasía y enlace emocional para mostrar un resultado creador; si las prácticas son tan contundentes como influyentes de manera positiva en sus sentires, se inducen avances de manera natural que revelarán en sus propuestas. Después el aula se convierte en galería donde se hace la exposición de los trabajos y cada estudiante explica a sus compañeros por qué esa imagen refleja su interpretación de lo leído. El proceso se repite con otra obra del autor o narraciones del tema elegido para ese año. En 2011 estamos leyendo varios autores pero el tema central son los nobeles latinoaméricanos, héroes desconocidos de nuestras narrativas, para llegar a nuevos orgullos, héroes que con su pluma plasman

en el papel la cotidianidad que vivimos en el hogar, escuela, barrio, vereda o ciudad. La producción que ha surgido de los estudiantes de preescolar a once, más los de CLEI, tanto escrita como pictórica, se encuentra en la Nexoteca con disponibilidad para toda la comunidad académica y visitantes a la biblioteca del colegio. Lo esencial y apego de la propuesta al plan de estudios de lengua castellana y Educación Artística, fue la clave para subsanar la gran dificultad en la multiplicación del proyecto en otros grupos; en dichas áreas se trabajan conceptos, definiciones y elementos del lenguaje literario y visual pictórico que todo plan basado en los estándares del Ministerio de Educación estipula para enriquecer el saber cognitivo del estudiante. Dos actividades que también contribuyen a la adquisición del lenguaje técnico y a la reflexión sobre el contexto histórico de la literatura y el arte son: Nexo Museo Virtual, exposiciones sobre historia del arte, realizadas mensualmente en el aula de Medellín digital y el Semillero Nexo Ilustradores, grupo conformado por un centenar de estudiantes de todos los grados de la institución, padres de familia, egresados y comunidad en general que se reúne los sábados, allí son cotidianos los términos técnicos que fortalecen su lenguaje con un conocimiento que se refleja luego en sus propuestas reflexivas, apoyadas con bases teóricas que les permiten impulsar su talento creativo. En el grupo partimos de poemas, cuentos o narraciones de sucesos significativos en la actualidad, los maestros expertos en pintura aportan a los saberes previos de los estudiantes consiguiendo que apren-

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dan, practiquen y fortalezcan sus destrezas que inspiradas en los textos más el conocimiento, facilita que expresen su sentir y visión del entorno de una manera artística. Nexo Miranda propicia que partiendo de las letras que crean imágenes, sirvan a las y los estudiantes como inspiración, fortalezcan el desarrollo de competencias, descubran sus talentos y su producción narrativa y pictórica no tenga únicamente el influjo del violento entorno social; esto se evidencia en los criterios institucionales del proceso evaluativo que son permanentes, intersubjetivos, de interlocución y progresivos: Personalizada: El maestro(a) escucha la interpretación que cada estudiante hizo de la lectura o lee la creación narrativa (competencias comunicativas), luego lee el lenguaje y técnicas pictóricas que empleó en la creación de su ejercicio artístico (competencias propositivas). Co evaluación: se parte del concepto que el aprendizaje involucra interacción, que establece relación con el mundo para desarrollar un carácter de autoanálisis y valoración del producto del otro (competencias ciudadanas). Los niños y niñas escuchan a sus compañeros, observan los trabajos y eligen la obra que más innovó y aportó al proceso creativo de la clase. Además en el aula se forman equipos significativos de trabajo y puede observarse y comparar los temas de conversación que utilizaban anteriormente y los que proponen en la actualidad. Auto evaluación: El(a) estudiante escribe en el cuaderno de artística sus inquietudes, aspiraciones, sueños y opciones que la ins-

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titución por medio del proyecto crean para su futuro (competencias laborales - Gestión de conocimiento, gestión de recursos); además sobre su evolución y beneficio de oportunidades que se le brindan para su crecimiento. Los resultados son específicos: Los estudiantes reconocen en el arte y la literatura un medio para expresar sus sentires y otra opción para alcanzar sus sueños; identifican nuevas experiencias que redefinen sus expresiones narrativas y artísticas aprovechando sus vivencias cotidianas de modo positivo; fortalecen su autoestima gracias a la sensación de poder alcanzar sus metas; descubrimiento y florecimiento de sus talentos; redescubrimiento del encanto de la literatura y el arte; creación de intereses lectores, buena distribución del tiempo libre y cambios en su actitud con miras a la perspectiva socio cultural.

¡Ahora le cuento lo de los viajes a Europa! Profe, quiero ir al baño en ese momento caí en cuenta en lo que me había metido.

Llegó el día, agosto de 2006 y reporteros del periódico el Colombiano, nos esperaban para registrar nuestro viaje, salimos de la institución en un bus que contrató Augusto Palacio rector en ese entonces y con los padres de familia nos fuimos rumbo al aeropuerto José María Córdova de Rionegro. De allí a Bogotá y en el aeropuerto el Dorado, con miles de personas extrañas y una fila eterna de abordaje al vuelo internacional, Yakeline de seis años, con más pecas que cara, me dice que quiere ir al baño. Fue ahí, en ese momento que se detuvo el aire y fui consciente que me iba

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completamente solo con cuatro niños rumbo a Europa. Llamé a un policía, frente a él sin la más mínima muestra de confianza, escribí el número de su placa, uno nunca sabe, lo dejé haciendo fila con las maletas, los dos varoncitos y llevé a las dos niñas al baño

sidia el traslado de nuestros estudiantes a Toledo. Como maestro-artista reconoce el poder de la educación y la fuerza del arte en los procesos de transformación social. A continuación le cuento como se hace la selección de los estudiantes que viajan:

Pellízqueme profe para ver si esto no es un sueño; es la primera vez que me como una hamburguesa; las nubes son como algodón; y esto qué es por qué me saludan los hombres con dos besos; Paris es la ciudad más bonita que conozco; cuando sea grande yo vuelvo; profe la Mona Lisa me mira; uf Picasso es mero teso; Ver jugar al Real Madrid en el Bernabéu…ya me puedo morir, gracias profe gracias!. Son algunas expresiones de estos estudiantes de acá de allá, indígenas, afrocolombianos, con discapacidad, desplazados, huérfanos… Yaqueline, Jhon , Leizon, Alejandra, Carlos, Lukas, Michel, Julián, Deyer, Sara, Valeria, Kelly, Brayan, Juan, Katherine además de la camerunesa Jill y el español Víctor han estado en el Encuentro internacional de Artistas Nexo. Aunque no es nuestro menester sacar artistas estos chicos y chicas han demostrado su talento y sorprendieron en el viejo continente a los artistas con quienes tuvieron la posibilidad de interactuar. Sí porque esa es la parte más importante del viaje, el aprendizaje de técnicas pictóricas que les brindan los grandes artistas del mundo en los talleres de creación y sensibilización que se realizan durante la semana de estadía en España.

Hacemos dos lecturas a nivel institucional -aunque el maestro aplica la propuesta tantas ocasiones estime conveniente- a la misma hora un día determinado toda la institución está leyendo el autor elegido; este año el eslogan motivacional fue ¿De verdad, no te has leído ningún nobel? Iniciamos con poemas de Gabriela Mistral. Entonces los maestros con su grupo, lee en clase el texto, continúa con las actividades propuestas, comentarios de la obra y empieza la creación tanto narrativa y/o pictórica. De esta manera se vincula absolutamente toda la comunidad educativa. En otros años también hacíamos lecturas con el micrófono, entonces fue común escuchar en el patio y corredores a Candelario Obeso o Jairo Aníbal Niño quien con sus textos inspira a Valeria Lucía una de los más grandes talentos de la institución.

Cada año asistimos como invitados al Encuentro Internacional de Artistas Nexo, evento liderado por Fernando Barredo, maestro de artes de la Universidad Complutense de Madrid quién nos apoya y sub-

Luego el director de grado entrega a los líderes un paquete con el trabajo que realizó en su grupo, es ahí donde surgen los trabajos que se llevan a la biblioteca de la institución para que puedan apreciarlo los visitantes y estudiantes de cualquier nivel vean el producto de sus compañeros. En esta acción los maestros y estudiantes descubren los talentos en el grupo, he inician el aliento para incentivarlos a participar en la convocatoria abierta que se hace a todo el estudiantado y surja quién nos represente en Europa con su trabajo pictórico. Este año, por ejemplo, luego de leer presentaron sus creaciones mil estudiantes, siendo elegida por maestros, artistas y padres de familia Katherine Andrea Hurtado Ruíz;

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para quien su discapacidad auditiva no le impide volar y comunicarse por medio de los pinceles y colores de su paleta. También los padres de familia están al tanto del proceso, se acercan a la institución y nos preguntan: qué estamos leyendo o cuál es el autor sugerido. Su vinculación con el proyecto es tal que incluso en la comuna 4 se realiza en conjunto con estamentos estatales, el reconocimiento a las acciones culturales significativas para la comunidad; para esto los padres de familia, escriben, relatan la experiencia, recogen firmas y la presentan; ellos postularon a Nexo Miranda y fuimos los ganadores. Es increíble que finalizando el año los estudiantes ya están preguntando ¿Profe qué vamos a leer el año entrante? Yo les infiero ¿por qué? ¡Ah para empezar a leer en diciembre y estar listos! Quiero destacar así mismo, que haciendo alusión al nombre de la experiencia, hay una conexión directa del proyecto con la comunidad en general, donde la misma palabra nexo abarca todo. Nexo desde la casa hasta un nexo internacional, con diferentes estamentos económicos, universidades, museos y centros culturales de la ciudad que conocen nuestra experiencia y apoyan los procesos. Ya en cualquier momento María Eugenia la secretaria, nos entrega un papelito con el nombre de un maestro, o personaje de la ciudad o el país que quiere conocer sobre nuestra experiencia.

Y entre nobeles cumplimos 10 años Ni un solo estudiante sin leer un Nobel

Pues sí como le parece que en la Institución Educativa Francisco Miranda todas y todos los estudiantes leyeron, y además realizaron

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pinturas inspiradas en las obras de los premios nobeles latinoamericanos; porque desde la propuesta de nuestro proyecto, las y los maestros hicieron la tarea con los estudiantes en el aula de clase y además con Nexo ilustradores tuvimos un apoyo de la empresa privada que traspasó fronteras nuevamente, mire le cuento: Todos los sábados Mariana llega a la institución Educativa acompañada por Daniela su hermana menor, saludan de modo que ni se escucha, se sientan y empiezan a pintar Doña Rubí con lágrimas que brotan de la emoción le dice a su vecina “mire en lo que terminaron las rayas de estas muchachas” Así como ellas: Santiago, Valeria, Sara, Henry, Lizeth y Julián; estudiantes que pertenecen al proyecto Nexo Miranda y que en la actividad sabatina asisten como otro centenar de integrantes de la familia mirandita a los talleres de dibujo y pintura, ven como la simple actividad de dibujar para divertirse y emplear adecuadamente el tiempo libre al lado de la familia y amigos, se convierte en una actividad de emprendimiento al sentir que su talento brinda opciones en el campo del diseño e ilustración de textos. EDIARTE S.A. convocó a nuestros estudiantes a realizar propuestas para caratulas de libros; siete fueron seleccionados para la nueva edición de textos de artística que publicará la empresa en el 2012 en Colombia, México y Venezuela. La competencia laboral que desde esta acción se fortalece, es un agregado que conlleva aprendizajes de gestión y de recursos que los estudiantes van encontrando a medida que se introducen en las diferentes

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actividades que proponemos desde Nexo Miranda. Al igual que en las caratulas la comunidad local, nacional e internacional se vinculó en la celebración de los 10 años del proyecto; entre los festejos realizamos el 1° Encuentro Escuela, Arte y Ciudad donde maestros-artistas del mundo, entre charlas, talleres y conferencias, le contaron a los docentes de la ciudad cómo aplican transformación desde el arte en sus países, así por medio de este intercambio de saberes nuestros maestros y comunidad medellinense fortalecen sus criterios institucionales mirando en las prácticas artísticas otra posible opción. Además llamamos Huellas en la escuela a la acción que involucra tres mil personas en la construcción colectiva de diez mosaicos que rescatan la memoria barrial de nuestra comuna y con el saber adquirido abren opciones laborales futuras.

Impacto social y académico Nexo Miranda nació en un plantel centenario, que ha vivido la evolución social del sector. Podría decirse que toda la población en su momento ha tenido algún tipo de relación con el estamento y reflejó en ella la vivencia barrial. La incidencia institucional en el sector y adaptación al contexto, nos llevan diariamente a la búsqueda de estrategias asertivas para formar al sujeto como centro del desarrollo y protagonista de transformación con ideales para su formación de ciudadanía. Hoy más que nunca la institución de puertas abiertas está más cerca a la comunidad y los afectos hacia ella se reflejan en la recuperación del estatus formativo y regresa poco a poco al puesto social que

significó anteriormente, donde el centro de toda actividad de desarrollo cultural era la escuela, creando la confianza necesaria que debe sentir una comunidad por sus maestros y enseñanzas que en las escuelas se imparte. Contamos con el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. Los estudiantes expresan la alegría que sienten al contar con el proyecto en la institución, por iniciativa propia se acercan a otros textos, abren sus mentes a la transformación de imaginarios, sienten la fuerza de sus ideas brotar a través de los escritos y prácticas artísticas, se motivan por los procesos educativos y fortalecen el sentido de pertenencia. Los educadores están prestos a colaborar y ser parte activa; en los ejercicios de construcción y mejoramiento de calidad del proyecto -evaluaciones- concuerdan en percibir que la propuesta es una posibilidad para reconocer en su que hacer las fortalezas de los estudiantes y una herramienta didáctica viable de aplicar que vigoriza los programas curriculares preestablecidos en las diferentes áreas. Los padres de familia expresan que la propuesta da alas a sus hijos, propicia hábitos de constancia, refuerza sus potencialidades y creatividad, sienten que están más integrados con las acciones escolares, aleja al estudiante de acciones violentas y conductas perjudiciales llenándolos de sueños y esperanzas. Además los padres también hacen parte del proceso creativo. Así mismo de otras instituciones educativas nos piden llevar el proyecto a sus planteles. Hoy la experiencia Nexo Miranda se posesiona como uno de los proyectos exitosos, con credibilidad y que alcanza transformación en los imaginarios de la comunidad; que cuenta con

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acompañamiento continuo, aporte económico y la mirada solidaria de personas que lideran organizaciones que le apuestan al país desde las propuestas de sus maestros, comprendiendo que la fuerza y pasión de los pueblos nace en las escuelas. Entre las instituciones estatales de orden municipal están liderando La Secretaría de Educación, La Escuela del Maestro; departamental: Gerencia de Comunidades Negras de Antioquia; nacional: Ministerio de Educación, Ministerio de Relaciones Exteriores; Internacional: Embajada de Colombia en España y Francia, Consulado Español, Circulo de Arte Toledo, NEXO de España y Grupo Zorongo de Francia. Al igual nos acompaña la empresa privada de la ciudad como: Colinversiones, Ediarte, Comfenalco, Corona, Sumicol, y de la mano de estamentos culturales tales como el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia, Museo de Antioquia, Museo Pedro Nel Gómez, Universidad de Antioquia y Casa de la lectura Barrientos entre otras. La propuesta gracias a su vinculación en redes - ESMAES - ha sido presentada en foros educativos nacional e internacionales proporcionando aprendizajes propios y facilitando la posibilidad de proyección en otros espacios educativos; asimismo publicación en libros, periódicos y revistas especializadas de educación. Los estudiantes que viajan siguen pintando y exponiendo asesorados por el artista Mauricio Gutiérrez Gómez quien desde antes de viajar los acompaña en su proceso creador, además son invitados y participan en los eventos culturales de la ciudad, obteniendo reconocimiento y primeros puestos con sus creaciones; uno de

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los estudiantes ha sido patrocinado con una beca para estudiar en Bellas Artes; Valeria la más pequeña obtuvo el primer puesto en el Salón de Artes visuales de la comuna 4; además los niños Nexo me acompañan en la labor social por algunos de los veinte barrios que atiende mi Fundación Somos, para la entrega de paquetes escolares, ayudas solidarias y regalos en épocas navideñas.

Conclusiones Como maestro estoy completamente seguro que la manera de transformar y mejorar una sociedad es educar a sus niños, niñas y jóvenes acercándolos al arte. La experiencia significativa Nexo Miranda busca satisfacer esas necesidades sociales que requiere el desempeño de los educandos en un mundo global donde su interacción con él en ocasiones no es la más amable, así vigorizamos la inteligencia social, posibilitamos la transformación de paradigmas de pensamiento fortaleciendo un pensamiento divergente: Un problema múltiples posibilidades de solución, una pregunta múltiples posibilidades de respuestas. Entonces ofrecemos opciones para que su proyección parta de lo local llegando a lo universal pero con un sentimiento de orgullo por quien es, su identidad y su cultura. La comunidad educativa reconoce en la propuesta la oportunidad de surgir por medio de sus aptitudes y esfuerzos sin distingo de edad, etnia o género; identifican entre las experiencias cotidianas lo positivo, reconocen que las voces de su corazón plasmadas en el arte son manera de enfrentar y salir airosos ante el entorno adverso que quiere absorberlos; se consigue que crea en sí mismo y adopte la lectura y las prácticas artísticas

NEXO MIR ANDA Ar te en la Escuela Fernando Palacios Callejas

como otra opción que fortalece, engrandece y libera el alma. Como gestor de la propuesta me procura el orgullo, compromiso y arraigo por mi vocación de ser maestro maestro de escuela. Además del compromiso de seguir buscando maneras de acercar todas las expresiones artísticas posibles a los procesos de la estrategia Nexo Miranda. Mi práctica docente se enriquece siendo manifiesta la visión educativa en el aula y la ciudad. Simplemente ser maestro me da todo y todo lo doy por ser maestro. Medellín, Noviembre 19 de 2012 El texto fue escrito con el aporte de Javier Alvarez, integrante del grupo de líderes Nexo Miranda. Algunos apartes del escrito fueron publicados en la serie LOS MAESTROS CUENTAN, relatos de los ganadores de los Premios Medellín, la más Educada 2008.

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Cómo aprenden inglés los jóvenes de la Normal Superior del Putumayo?, inquietud que parte de reflexiones pedagógicas al interior de un aula de clase al tratar de conocer un poco más del aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto multicultural como el Putumayense.

organizados como los Inga y Camentsá, complementándose con los pocos asentamientos de negritudes y una mayoría de colonos campesinos procedentes de diferentes partes del departamento y del país. Territorio estratégico, con grandes recursos petroleros y naturales.

El inglés, es una lengua extranjera que en su proceso de aprendizaje permite apertura al conocimiento, desarrollo de habilidades comunicativas y cognitivas y a nivel general abre horizonftes entre diferentes fronteras permitiendo potencializar el intercambio cultural, mejora de relaciones internacionales, avance en tecnología, salud, educación, economía…

Posee además una numerosa población estudiantil en todos los niveles educativos. Se destacan importantes centros de educación como la Institución Educativa Normal Superior del Putumayo, ubicada en el municipio de Sibundoy – Putumayo, única en el departamento, aprobada como Normal Superior, mediante resolución No.3066 del 19 de julio de 1996. Actualmente es la única institución en el departamento dedicada a la formación de maestros para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, de carácter mixto, con calendario A y jornada única.

Son pilares fundamentales de esta propuesta: el contexto, la cultura y la pedagogía, enfatizando en la motivación para el aprendizaje del inglés en la multiculturalidad apoyado en las diferentes estrategias lúdicas que recrearon las prácticas. Reconocer que gran parte del contexto donde se desarrolla ésta práctica pedagógica esta trazado por una identidad propia, una cultura como patrimonio humano, como memoria colectiva de un pueblo conservada y protegida, como un ser de crecimiento perpetuo del ser humano

Reconociendo el contexto

Aproximadamente el 50% de los estudiantes de nuestra Institución son indígenas, practicantes en su mayoría de su idioma nativo dado que sus cabildos Indígenas procuran y les atañen la responsabilidad de rescatar su idioma nativo… entonces, ¿cómo se motivan nuestros estudiantes indígenas en el aprendizaje del inglés?, ¿cómo logran los pocos maestros de inglés la motivación para el uso de una lengua extranjera?, y ¿cuáles serían las estrategias pedagógicas más acertadas para lograr desarrollar las competencias comunicativas del idioma extranjero? Son estas y muchas preguntas más las que el Putumayo y otras regiones tratan de resolver, antes de implementar una metodología que favorezca el aprendizaje de una lengua extranjera en los niños y jóvenes.

Putumayo ubicado al sur de Colombia, región con diversidad étnica y cultural, reúne en sus extensas tierras a pueblos indígenas

Reconocer que gran parte del contexto donde se desarrolla ésta práctica pedagógica esta trazado por una identidad propia y que

Dado que a nivel Putumayense existen varias etnias nuestros indígenas hablan español y su idioma nativo el impacto de una tercera lengua como el inglés es tarea de estudio y seguimiento en cada uno de los aspectos que conectan esta experiencia.

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es necesario reconocer y respetar la palabra como elemento esencial de comunicación. El sentido y significado de sus pensamientos y saberes jamás deben cambiar aunque se expresen en otro idioma. Es por eso que esta propuesta retoma la razón de ser putumayense. Para sus habitantes no se debe olvidar que “don Carlos Tomoabioy, el cacique legendario de las comunidades Inca y Camëntsá del Valle de Sibundoy, el de los supremos ideales de vida y libertad, el de cuyos perfiles siderales o metafísicos resalta la sabiduría, BETIA, árbol que arraigó sus raíces profundamente en este valle que fue su mayor herencia para toda su comunidad”.1 (Tálaga, Amanda y Lagos Janeth. Simbología de Tejidos Camëntsa. Investigación. 1998. P.21) El Camëntsá, orgullosamente, hace alarde de la Palabra como herencia sentida de los mayores. Cuentos mitos, ritos, leyendas se han constituido en vivos signos de interrelación entre generaciones primeras y últimas. La palabra es la autora de inmensos textos que ahora ahondan en el pensamiento camëntsá y que son ahora el pretexto del aprendizaje una lengua lógicamente desde el ámbito educativo. Las experiencias pedagógicas diseñadas en cada uno de las proyectos presentados, retoman los saberes de las etnias en mención. El bagaje de vocabulario y expresiones usadas en las practicas orales y escritas del inglés son el pretexto de manifestación de su cultura.

lenguaje ha desempeñado un proceso doble: no solo ha sido en si mismo una herramienta mental, sino también el medio esencial por el cual las herramientas culturales se trasmiten” 2. Bruner, J. S. Desarrollo Cognitivo y Educación. P.112. En la Normal Superior del Putumayo, los estudiantes se encuentran en una región donde existen de grupos étnicos con diferentes lenguas y, en ocasiones, es un tanto complicado encontrar un punto para lograr motivar para el aprendizaje de una tercera lengua como el inglés. Entonces, se puede asegurar que la cultura ha sido el medio para iniciar el aprendizaje de una tercera lengua. Todo parte reconociendo un contexto, un mundo externo, enfocado en pensamientos, costumbres, ambientes, sabiduría de un pueblo que, motivados por un lenguaje, hacen posible transformar una experiencia externa en interna. Es así que esta dinámica, simbolizada como un espiral, puede iniciarse desde el exterior hasta su interior, o viceversa, cuyo producto ha sido modificado por las diferentes estrategias de la enseñanza del inglés.

Influencia de la cultura en el lenguaje

Esa riqueza cultural hace más interesante la “capacidad de captar el sentido de la cosas” que hacen y dicen las personas a su alrededor, el niño, Procura comprender su ambiente, buscándola manera de comunicarse con mayor certeza. El aprendizaje del inglés entraría entonces en esa relación entre cultura, lenguaje y comunicación. Desde lo propio, que es a la vez universal y que es a la vez manifestación universal del ser humano como lo es la cultura hasta convertirlo en parte de un lenguaje que traspasaría las barreras del conocimiento.

La cultura ejerce un efecto preponderante en el aprendizaje. Para Vigotsky (1896): “El

Los diferentes proyectos que enfatizan la enseñanza del inglés en la Institución edu-

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cativa en mención tienen como base el enfoque semántico comunicativo y significativo. Este articula muchas situaciones entre ellas el intercambio social que exige ya que por medio de él damos y recibimos información de manera oral y escrita. Una función primaria de la comunicación es comunicar, y la interacción permite que los pensamientos, las experiencias, los sentimientos y opiniones se expresen por medio del lenguaje, así que se sirve del idioma para llenar las necesidades de comunicación. Además, permite que el estudiante sea crítico y reflexivo, llevándolo más allá del contexto real y objetivo. El apoyo del proceso de aprendizaje del inglés debe darse desde la institución, llevando primero al aula de clase elementos familiares que enlacen su cultura y lenguaje con lo que se requiere. Es tarea de los maestros crear ambientes familiares para lograr una aproximación a un mundo real o en el que vive el estudiante. Así, en la medida que la escuela vaya acercándose a la vida social, irá adquiriendo realismo. Bruner y Vigosky acuerdan que los niños comprenden y se apropian del lenguaje en interacción. Muchos autores, entre ellos Krashen, afirman que la interacción significativa se da cuando el hablante no está interesado en la forma sino en el mensaje, es decir, que hay espacios para cometer errores, y a la vez aprender de ellos.

La motivacion elemento escencial del aprendizaje del inglés La motivación es otro de los factores esenciales, soporte de esta propuesta, que invita a la acción y al manejo voluntario de un ter-

cer idioma como lo es el Inglés. En el ámbito educativo es un proceso que debe perdurar desde el inicio hasta el fin de una acción y que lleva al individuo a realizar una conducta determinada. Como punto de partida, se puede mencionar que “Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; es llevarlo a participar activamente en trabajos escolares. Así motivar es conducir al estudiante a que se empeñe en aprender, sea por ensayo y error, por imitación o por reflexión” (Adrews T. G 1970). Entonces lo fundamental es conducir una actitud de necesidad de aprender a comunicarse en otro idioma que inmediatamente responderá a sus gustos e intereses personales o de su etnia perteneciente. Acordemos que en esta región los motivos pueden tener una jerarquía, además de las necesidades afectivas de información, prima la necesidad de pertenencia a un grupo o cultura, sus saberes y pensamientos son motivos para dar cabida o no a una tercera lengua como lo es la confluencia de diferentes grupos de indígenas existentes en La Normal Superior del Putumayo; en ocasiones su lengua hace la resistencia al aprendizaje de otro idioma, sin embargo, el aprendizaje del inglés en este contexto puede estar definido por el reto de superar obstáculos de comunicación, propios de la cultura y participar de otras culturas si se tiene una alto nivel de motivación. El aprendizaje de la lengua extranjera dentro del contexto social de la región Putumayo, más específicamente Sibundoy tiene múltiples variables entre ellas la ya mencionada cultura, que podría ser un obstáculo

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desde esta propuesta pero que a través de la necesidad de dar a conocer los sentimientos y emociones fue vencida a través de la motivación. Este proceso se inició con la sensibilización a la otra persona, como una estrategia de apoyo al conocimiento humano, despertando el interés y gusto por comunicar lo que guarda en sí el hombre Camentsá, Ingano, habitante de esta región. Sabemos que tanto el niño como el adolescente indígena o colono de hoy atiende a las necesidades presentes por lo tanto el maestro debe anticipar el aprendizaje con la oportunidad de familiarizarse con lo que desea la juventud, partir de un contexto real posibilita una visión interna y externa de quien quiera aprender. Este proceso permite abrir los espacios de comunicación dentro y fuera del aula provocando comportamientos distintos en los estudiantes y en las demás personas que se han unido al proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Aceptar otra lengua como vehículo de comunicación es una competencia que se debe desarrollar mucho más en esta región. Entonces la motivación resulta de una necesidad compleja que trastorne no solo la necesidad biológica, psicológica sino también la social que implique al estudiante como tal, su familia y su región. Es importante resaltar, que no hay métodos, ni mejores estrategias si no hay motivación. Por tanto, el maestro debe procurar que la motivación involucre factores, personales y ambientales del estudiante para que el estudiante perciba un mejoramiento de sus capacidades y lo que le motivaría posteriormente a asumir mayores esfuerzos en

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el desarrollo de posteriores actividades. Si aquellas estrategias de aprendizaje están trazadas por la lúdica, el sentido hedonista de la acción perdurará mucho más tiempo en la mente de los educandos. Cuando esa conducta motivadora se amplía hay más necesidad de aprender y lógicamente habrá más actividad. Involucrados en el aspecto personal los niños de la Normal disfrutan con placer agregando a su léxico palabras, expresiones significativas (input) a su lenguaje normal motivándolos a compartir algunas de sus experiencias en inglès usando sus habilidades: speaking, writing, reading y listening. Bruner agrega que el niño a través de su talento puede sistematizar y abstraer lo que necesita sin que se le explique. Un role play simulado a un role play espontáneo es que se logra después de una motivación. Dentro de la enseñanza del inglés, el aprendizaje por ensayo o error es uno de los más efectivos; practicando un role play (juego de papeles) o una entrevista o cualquier otra práctica oral, en situaciones de comunicación se cuenta que tanto el receptor como el emisor tiende a repetir expresiones que un determinado momento no fueron entendidas pero con su reflexión y práctica consiente ha logrado construir una respuesta satisfactoria, ahora el mensaje ha sido entendido por quien lo escucha. Percibimos ya la superación del miedo a cometer errores si hay un ambiente emocional preparado. Pero la gran necesidad de intentar nuevamente está inmersa en su gusto y el significado interno de su producción. La importancia sin duda lo da las diferencias indivi-

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duales de los jóvenes, en el cual el maestro juega un papel fundamental, el apoyo hacia la producción con error o sin error es un indicador de cómo el joven prospera. “Past Events” es un proyecto de escritura donde los estudiantes aportan al desarrollo de las practica oral y escrita del inglés, que implementa la capacidad de escribir con claridad, los acontecimientos que vive o participa el estudiante son un complemento para el periódico escolar de su clase y del colegio, aquí es notable el proceso y el significado del artículo que se produce.

Estrategias pedagógicas Las estrategias de aprendizaje son procedimientos específicos que se usan para desarrollar procesos de aprendizaje (Richard y Lockhart: 1994) considerados como activos, constructivos y contextuales. Activos porque persiste en la creación de formas diferentes para motivarse; Constructivo porque aportan de manera consciente o inconsciente a la formación del conocimiento y Contextuales porque parte de una realidad. Estas formas creadas tanto por el maestro o el estudiante han contribuido al proceso de apropiación del inglés el este contexto multicultural. Lograr una alta competencia en el aprendizaje de otro idioma significa hacer una selección adecuada de estas herramientas que permiten solucionar las problemáticas de comunicación. Existen varias tipos de estrategias que contribuyen directamente al aprendizaje de una tercera lengua y que se ven visualizadas a través de las actividades pedagógicas que soportan la propuesta: 1. Estrategias de apoyo: se encuentran focalizadas en la Motivación, pilar fundamental de

esta propuesta, su función es sensibilizar al estudiante para el aprendizaje significativo, tomando al ser humano como tal, permitiendo revisar los intereses, gustos y capacidades creando ambientes de confianza y la vez prepararlo para vencer cualquier obstáculo que se presente. 2. Estrategias de procesamiento, su centro es la repetición, proceso fundamental en el aprendizaje del inglés, su fin es conservar en la memoria la información por un corto o largo plazo si esta ha sido seleccionada. Contribuye a desarrollar las diferentes habilidades del inglés: speaking, hablar, writing, escribir, reading, leer y listening, leer. Guardar en su memoria frases, expresiones, palabras que permitan entablar una conversación formal o informal, extraer la idea principal de un texto o elaborar resúmenes etc. 3. Estrategia de Organización: su foco central es la Relación, el estudiante es capaz de jugar con los elementos seleccionados hasta lograr comparar y poder mejorar su capacidad de recordar. 4. Estrategia de Elaboración: su centro es el complemento. Exige revisar lo conservado en la mente para asociarlo y sentirse en la necesidad de añadir algo más e inmediatamente producir otro texto sea oral o escrito. 5. Estrategias de personalización: se centra en el pensamiento creativo, es así que imprime otra manera de ver las cosas, permitiendo reflexionar y criticar lo hecho.

Lo lúdico en las prácticas pedagógicas El inglés debe convertirse en una asignatura de atracción para los pequeños y jóvenes dentro del aula. La adquisición de una lengua con ciertas prácticas diferentes

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a las usuales, comenzando con la repetición impactan y permiten captar inmediatamente la atención y a la vez traspasar las barreras que impiden una comunicación efectiva. Aprender otro idioma de por si, es divertido, saber que se puede decir muchas cosas de diferente manera lo hace más solicitado. Es así que la lúdica debe permear el contexto educativo por lo tanto requiere direccionar la mirada hacia la potencialidad del ser humano, a la disposición de un ambiente adecuado a las experiencias socioculturales que son la riqueza de una región. Cuando hablamos de lúdica centramos todas nuestras ideas en el juego, ese hecho que permite direccionar la voluntad del ser humano, que cambia el estado de una situación tediosa o aburrido a algo alegre, que hace caso omiso al tiempo cronológico, que fortalece la relación escuela- maestrofamilia, que transforma el conocimiento y hace crecer las ansias de comunicar. El juego es uno de los motivos en el aprendizaje de una tercera lengua aquí: el ideal y es que los estudiantes aprendan a comunicarse en inglés El juego valora los aspectos motivacionales y muchas de las estrategias planteadas en un aula de clase son llamativas o satisfactorias para los niños y jóvenes cuando llevan el sello de recreación, gusto, emoción, interés, diversión, que son condiciones comunes al ser humano y que pueden propiciar en mayor nivel el aprendizaje. Son las que pueden modificar de manera sencilla algunos paradigmas creados por la sociedad. Por ejemplo, Vigotsky considera el juego como la expresión más genuina de la cultura de una sociedad. “asegura que

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dicha temática debe estar estrechamente asociada a la naturaleza del lenguaje en uso a su probable origen y a las funciones que desempeñan” (García, p. 41) En el proceso de diseño de prácticas pedagógicas que motiven el uso del inglés, se seleccionaron diferentes actividades lúdicas que fortalecieron las estrategias enunciadas anteriormente y que se centran en el juego como elemento de interés para los jóvenes. “Los juegos resultan dispositivos interesantes para el desarrollo de capacidades cognitivos, lingüísticos, emocionales, y sociales….espacio fértil para el despliegue tanto de la lengua oral como las capacidades cognitivas” (Celia Rosemberg 2001). Para cierto grupo de niños indígenas aprender una lengua nueva sin previa necesidad es difícil, pero el contexto lo hace necesario cuando se parte desde sus vivencias. “Acting in English”, actuando en Inglés, una actividad desarrollada con los grados 7,8 y 9°, invitó a muchos de los participantes a manifestar la creatividad y el entusiasmo; un espacio para fomentar la autoconfianza y a la vez vencer el miedo de enfrentarse a un público. La motivación fue el recurso favorable para lograr reconocer las diferentes habilidades de los jóvenes que entusiasmados promocionaban su aptitud con un discurso sencillo y claro en el otro idioma “El inglés”. Cada demostración de una habilidad llevaba consigo el gusto, emoción y a la vez diversión. Estas prácticas son evaluadas por los mismos jóvenes, quienes como jurados escuchaban y observaban con gran expectativa y estar listo para lanzar su opinión en inglés tratando de que su reflexión sea clara para los asistentes y agradable para los participantes. Este

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acto comunicativo procura un gran esfuerzo para los actuantes, en el discurso oral a manera de opinión es notable el uso adecuado de expresiones unas ya elaboradas en otras participaciones y otras con espontaneidad; además se notó un uso exclusivo de vocabulario El juego dramático es una herramienta pedagógica que fortalece habilidades y actitudes del ser humano. El trabajo teatral realizado con los estudiantes Normalistas del grado sexto se encaminó en primera instancia a la motivación e importancia del Ingles dentro de un contexto comunicativo, sobre manera incentivando al adolescente como ser inteligente con muchas capacidades. Apoyar la comunicación con gestos, memorización departamento sencillos, adaptación de expresiones faciales y acciones que brindan seguridad a la persona, estas son las claves para llamar la atención y a la vez entender lo que se desea expresar. La importancia de esta experiencia radica mas que todo, en valoración del clima afectivo y pedagógico, sentirse seguro dentro de un juego de roles creando a la vez su propio personaje. Además del desarrollo de la creatividad, el esclarecimiento de la literalidad y el esquema corporal y el manejo adecuado del espacio y del tiempo por parte del estudiante. La recreación de una historia se hace a partir de lectura interesante. Después de una agradable narración del un texto The Little red riding Hood, los adolescentes decidieron proporcionar una vez más un clima de mayor diversión y aprendizaje del inglès, entonces se propuso dramatizar la historia, cada uno de ellos seleccionó el personaje de su gusto y el parlamento correspondiente, logrando luego demostrar la pieza teatral ante un público.

Involucrar a diferentes personas en un ambiente rutinario puede ser un elemento favorable para activar la memoria que es indispensable para recordar ciertas frases que se convierte en esenciales para producir otras. Estas representaciones mentales, que forman un contexto cognitivo son efectivas cuando se retoman de un contexto familiar o cultural. Cuando los jóvenes de la comunidad indígena camentsá representan sus danzas en frente de los compañeros y explican su significado, no solo es la danza la demostración de su cultura sino como ellos dieron su tarea de interpretar su pensamiento en inglés. “La narración no es solo un género discursivo que permite comunicar a otro una experiencia sino también una representación cognitiva que organiza el pensamiento y memoria” (Bruner, p. 86) En el juego, la asignación de roles permite que los jóvenes se ejerciten o ensayen el lenguaje de las situaciones concretas que le exigen entender y estar preparado para responder inmediatamente. Esta estrategia conlleva al desarrollo de la competencia comunicativa en forma oral, refuerza la conversación que tiene tendencia a la espontaneidad, pareciéndose a un diálogo informal que en ocasiones no existe asignación de previos turnos. Toda conversación, así sea informal, debe tener un orden: una apertura: los interlocutores abrían su diálogo con frases como How are you?. Hello, are you good?.UnaOrientación: paraintroducir el temafrasescomo WHAT DO YOU DO EVERY DAY?, DO YOU GET UP AT FIVE O’CLOCK? En el desarrollo de la conversación habían intercambios de preguntas como: HOW OFTEN DO YOU PRACTICE ENGLISH?. DO YOU HAVE

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BREAKFAST WITH YOUR FAMILY?. En la conclusión despedían a sus compañeros agradeciendo su participación.

niña “caperucita roja” The Little red riding Hood” muchos tratan de buscar otro final diferente.

Conociendo el ambiente donde se desarrollan los estudiantes, es importante que el maestro proponga actividades que realmente llamen la atención; el maestro debe convertirse en un intérprete de las acciones de los protagonistas. Participar en situaciones de interacción representadas en un juego, hace parecer mas fáciles las cosas, desde las formas hasta las palabras o expresiones que se produzcan fluyen de sus bocas sin importar los errores que se cometan. La textura de estas situaciones de juego- así como la de otras situaciones de interacción y comunicación es tanto lingüística como no lingüística; sus gestos son acompañadas de expresiones en inglés que llevan una serie de significados porque interpretan el momento y acción representada, son palabras que son consultadas en su diccionario o escuchadas en clase u organizadas a través de sus experiencias.

Al inicio de la experiencia de la enseñanza del inglés (2004), se incorporó la música a las diferentes clases, descubriendo un gusto inmediato en los estudiantes. La búsqueda de canciones en inglés que tenga un mensaje adecuado para los jóvenes fue mutua, pero inmediatamente surgieron estrategias y formas para apropiar las prácticas del inglés a la vida cotidiana de los estudiantes, fono mímicas, transcripción de canciones sencillas del español al inglés; luego recorrer los espacios libres y rescatar las rondas infantiles e involucrar no solamente a los jóvenes de sexto, séptimo, octavo sino también a los niños y jóvenes de la Normal Superior. Simultáneamente, el festival de la canción de la Normal Superior se ha institucionalizando como un evento importante cuya participación ha trascendido a eventos de otros lugares del departamento como también al departamento de Nariño.

Reconociendo la belleza y la amplitud de mi colegio y la variedad de clima que presenta la región; la actividad planeada HOW TO MAKE ABEAUTIFUL KITE, permitió conocer sobre todo la gran imaginación y creatividad que mostraron los estudiantes que finalmente terminaron negociando significados para poder expresar el proceso de la elaboración de su cometa

Cada dos años los estudiantes de la institución participan de actividades como EL REINADO ECOLOGICO, este proyecto es liderado por los profesores de CIENCIAS NATURALES, apoyados por los docentes de las diferentes áreas. Reflexionar sobre la conservación del medio ambiente es uno de los objetivos que este proyecto lúdico recreativo tiene. En esta oportunidad el área de inglés participa de este evento motivando a llevar a los habitantes de este hermoso Valle, en especial a los estudiantes a tener una conciencia ambiental. Cada candidata o participante elaboró con su grupo los mejores mensajes ecológicos que se sustentado en clase.

Tomar el espacio físico como medio para las prácticas del inglés implica “libertad” desde el momento la creatividad aflora con facilidad de igual la asignación de roles, aunque cada estudiantes conoce el descenlace tradicional y fatal de aquella

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Se considera que las diferentes prácticas del inglés han ido abriendo espacios de participación en los ambientes escolares, es así que en las primeras horas de la mañana, cierto días, se realiza en el patio principal de la Normal Superior, un encuentro con todos los estudiantes de la básica secundaria y Ciclo de Formación Complementaria y maestros. Desde el PEI se creó un espacio para hablar de valores; los estudiantes de inglés de los grados séptimos y octavos fueron invitados ha leer algunos apartes de la biblia y luego reflexionar sobre ellos, terminando con las oraciones HAIL MARY y OUR FATHER. Han sido prácticas que fortalecen el gusto por aprender más el inglès. El juego puede convertirse en un marco donde se aprende una lengua. Cuando los niños acompañan sus acciones, producto de su emoción o gusto están realizando distinciones de conceptos que le ayudan a convertirlas en afirmaciones, negaciones o preguntas que invitan a una narración, descripción o diálogo de lo que está haciendo o quiere hacer. Convertir en rutinarias (en el buen sentido) las prácticas dentro o fuera del colegio, es girar el aprendizaje hacia la mente hacia lo sociocultural y pretender que cada acción sea un juego sería lo ideal que es necesario seguir trabajando. No olvidemos que existen otros contextos que están compitiendo con la realidad educativa; la influencia de los medios de comunicación (TV, Radio, Internet), podrían direccionar negativa o positivamente el aprendizaje si no se los involucra adecuadamente., es preferible que estas herramientas sean de participación directa del aprendizaje.

La cultura en las practicas ludico -pedagógicas El estudiante indistintamente a la etnia que pertenezca, se involucra activamente en el

aprendizaje del inglés si hay un contexto que le es familiar. Se procura, entrelazar tradiciones culturales características de nuestro pueblo Sibundoyense tanto el Carnaval del Perdón Clestrinye característico de la comunidad Camentsa, como el Carnaval de Blancos y negros propio de Putumayo y Nariño, dentro de nuestras aulas de clase y en programas culturales realizados a nivel institucional, como previamente se había mencionado en distintas áreas a fin de que nuestros alumnos vivencien su cultura la y la manifiestan mediante el lenguaje expresando el significado de estos eventos tan importantes en los diferentes idiomas: Camentsa, español e inglés. Se cuenta con la ventaja de que estos eventos son de conocimiento público. En el proceso de explicación de los eventos, los estudiantes tanto indígenas como blancos usan indumentaria indígena para hacer representaciones o dramatizaciones y en su mayoría muestran respeto y orgullo al portar estos trajes característicos. Esta es una muestra: Los jóvenes, agrupados y con rostro alegre, danzan y entonan canciones como estas: Carnaval, carnaval, carnaval, carnaval. Vamos todos donde el gobernador, Vamos todos donde el gobernador.

Camentsa: lengua de los indígenas Camentsá del Valle de Sibundoy. Clestrinÿe, clestrinÿe, clestrinÿe, clestrinÿe. Suajnnÿetscangmandadbioi (Cabildoye), nyetscangmobeconá (shembasengboyabasengmobeconá).

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Ingles: Carnival, carnival, carnival, carnival. E v e r y b o d y, w e g o t o g o v e r n o r, Everybody, we go to the governor

Se conduce y estimula al estudiante, a realizar un esfuerzo intencionado consciente para recuperar su cultura, para mejorar su aprendizaje en el inglés, mediante dramatizaciones, debates, creación de narraciones, elaboración de videos, danzas, periódicos, disfraces, dibujos, Festival de la canción El maestro crear los espacios propicios de acuerdo a la edad e intereses para que tanto en su lengua materna como en inglés puedan expresar sus emociones y pensamientos como el legado indígena lo propone. Estos realmente momentos marcan la vida de los estudiantes.

Las competencias comunicativas en la enseñanza de una tercera lengua Todos los aprendizajes necesitan poner en juego las competencias que posee cada estudiante. Esa habilidad o estado que permite producir un lenguaje de manera situacional y socialmente aceptada, incluye: cuándo hablar, cómo hablar, de qué hablar, de acuerdo a los actos comunicativos que se hacen viables a través de las actividades lúdicas que se planean. Una actividad bien diseñada, apoyada por la motivación permanente y las diferentes estrategias de aprendizaje, augura un éxito en el aprendizaje de la lengua extranjera. Una competencia se desarrolla aún más si se plantean mayores oportunidades de interacción, que permite comparar, conocer y producir algo nuevo. Así, una actividad

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planteada acorde a los motivos de aprendizaje de los estudiantes, los lleva a desempeñarse en los distintos ámbitos que hace la vida humana. Los proyectos fortalecidos a través de esta propuesta, lógicamente refuerzan las competencias gramaticales, discursivas, sociolingüísticas y estrategias. Direccionar las habilidades auditivas, de expresión oral, de expresión escrita, de comprensión lectora se realiza a través de la adaptación de las estrategias de aprendizaje. Su avance es manifestado cuando un estudiante interactúa sin ningún temor con sus compañeros, maestros o con otros medios, así fuere que faltase “fluency and accuracy” fluidez y precisión. El término competencia, que se refiere a la capacidad de hacer desde su ser, afronta la difícil situación de apropiarlo a una cultura hasta volver propio otra lengua diferente. La competencia cognitiva y demás, tendrán que resolver otras situaciones que internamente se jugará con la una motivación interna, la de desear involucrarse directamente con el mundo de la comunicación, pero este estado no es perceptible para mayoría de los estudiantes de la Normal Superior. Pero cuando se habla de actos comunicativos, desarrollados a través de la actividades lúdicas muy bien planeadas, como es el caso de este proyecto, tanto el maestro como el estudiante está inmerso en la competencia comunicativa, pero antes el maestro ha tenido que indagar más de la cultura y su lengua para luego fácilmente participar y planear exitosamente; por lo tanto el conocimiento como sus reacciones

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han hecho que una lengua extranjera tenga un uso espontáneo y creativo acoplándose a las diferentes competencias lingüísticas y extralingüísticas que proponen los estudiosos de las lenguas. El aprendizaje de una lengua debe ser flexible, sin presiones, con la naturalidad para llegar a nivel de eficiencia.

des pedagógicas diseñadas en la propuesta, desde lo lúdico cada uno de ellas llevaron a explorar y desarrollar las “habilidades sociales y conocer los aspectos culturales propios de la lengua que se aprende”. 8. Ministerio de Educación Nacional. Formar en Lenguas Extranjeras. ¡El Reto!. Estándares Básicos de Competencias en Lengua Extranjera. P.12

Reflexiones pedagógicas

La música es uno los enlaces entre el gusto y aprendizaje del estudiante; el desarrollo del Festival de la Canción Mensaje en Inglés a nivel institucional, las dramatizaciones que apropian los roles, la creación de su propio periódico mural, el Reinado Ecológico, la elaboración de material didáctico y otras, son actividades que llevan impreso lo lúdico, la motivación y la valoración de la cultura y que notan mayor ganancia en el espacio y uso del inglés en la Normal Superior del Putumayo.

Transformar una información es un proceso complejo de una lengua, primero se debe reconocer un evento como significativo, luego recordar, pensar, adecuar lo producido en otra lengua depende de la creatividad y la capacidad de hacerlo de cada uno hablante; por lo tanto la comunicación tomará un gran tiempo para que sea efectiva. Es importante tener ciertas precauciones para que el joven pueda usar una lengua diferente a su lengua para poder participar en el juego de la comunicación, a sabiendo que el significado de sus pensamientos no podrán llevar el sello de la identidad que cada cultura tiene, sin embargo es un riesgo que se adquiere; lo fundamental es que ha comprendido que y diferentes formas de dar a conocer lo que se siente o piensa; además dentro de su uso es capaz de reconocer los fenómenos lingüísticos cuando se presentan ejemplos de los mismos en otras actividades y es gratificante saber que le es fácil utilizarlo sin ningún problema. Contrastar es un elemento esencial para llegar a este estado, observar y llegar a comprender los fenómenos lingüísticos que pasan en un discurso, es así que la normatividad, la gramática pasan en ocasiones desapercibidos. Las diferentes estrategias de aprendizaje están inmersas en cada una de las activida-

Según lineamientos Curriculares, el enfoque comunicativo reúne todas las características para que una lengua sea comunicativa. La subcompetencia Sociocultural es el elemento que decide el porque, cómo y en qué situaciones aprender una nueva lengua, con seguridad que el propósito no es la de reemplazar una lengua nativa sino impulsar la comunicación desde su contexto. Al encontrarse dentro de una aula de clase donde es grande la afluencia de comportamientos y gustos, muchos de los niños camëntsá, inganos, negros y colonos sintieron mucha atracción, aunque su idiosincrasia no les permitió expresarlos en el momento esperaron participar activamente en la estrategia direccionada por el PEI del colegio “aprendizaje por proyectos” en la cual cada asignatura o área fortalece el quehacer pedagógico a través de sus propuestas.

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Dentro de sus manifestaciones positivas logradas por las actividades lúdico-pedagógicas de la propuesta, el joven tiene la oportunidad de proyectar muchas de sus habilidades que involucraron primeramente el contexto familia, cultural y social encontrando primeramente aproximaciones fonéticas entre su lengua y el inglés, que sería otro aspecto muy complejo de seguir estudiando en la propuesta, la manera como este grupo de estudiantes juegan con su pronunciación, organización de ideas y luego la producción de un corto discurso tratando de interpretar su forma de pensar. Así lograron iniciarse en el reto de aprendizaje del inglés. La enseñanza de una lengua extranjera en contexto multicultural no debe aportar al despojo de arraigos culturales, si la experiencia ha sido dentro de un salón de clase donde confluyen determinados grupos étnicos: indígenas, blancos, negros, la actitud debe ser de respeto ya la vez de motivación; valorar lo cultura inmersa en cada ser presente es tarea de la educación.

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n el año 2011, ya habíamos iniciado actividades en la Institución Educativa Técnico Rafael García Herreros y la señora rectora Nelcy Jerez Tami, delegó en el área de sociales la responsabilidad de conformar el gobierno escolar; en el contexto de esta área nos propusimos hacer un análisis de los estudiantes del colegio. Resultado de ello nos dimos cuenta de algunos problemas que existía tales como: pocos estudiantes comprometidos en los procesos de formación y capacitación de las distintas actividades escolares, gobierno escolar incapaz de liderar procesos democráticos y de generar espacios críticos que aporten al desarrollo de actividades institucionales. Ante esta preocupación, me di a la tarea de diseñar un proyecto cuyo objetivo es el de formar líderes estudiantiles capaces de tomar decisiones, críticos de la realidad pero a la vez propositivos y que traigan beneficio a todos los implicados en el proceso educativo, teniendo en cuenta la participación de todos los miembros de la comunidad. En esta tarea, participaron inicialmente los estudiantes del Gobierno escolar y los docentes del área de sociales. Con el tiempo, se han sumado a este propósito los docentes de otras asignaturas como Ética, Religión, Informática, las directivas y el personal administrativo de la institución. Todos ellos han cumplido un papel fundamental en el crecimiento de esta iniciativa pedagógica, pues cada uno se ha encargado de fortalecer, desde su campo de acción, cada una de las capacidades de los estudiantes que han asumido la responsabilidad de representar a sus compañeros. Nuestra propuesta comenzó con la idea de fortalecer el Gobierno escolar, posteriormente se le añadió la idea de hacer un encuentro

de líderes estudiantiles con nuestros colegios vecinos (núcleo uno de Bucaramanga), evento que se desarrolló en el mes de agosto de 2011, al cual fueron invitadas 18 instituciones educativas de la zona norte de Bucaramanga, asistiendo 12 instituciones con un total de 50 estudiantes. Allí se expusieron 5 experiencias significativas, de gran relevancia para el sector, diseñadas y desarrolladas por estudiantes bajo la tutoría y guía de sus docentes de sociales, los cuales sirvieron para desarrollar sus capacidades de liderazgo. La metodología que aplique para este encuentro fue el trabajo por mesas temáticas, cada una de ellas desarrollaría un tema específico y de gran interés así: • Gobierno Escolar. • Redes estudiantiles. • Liderazgo. • Competencias ciudadanas. La mesa gobierno escolar estuvo a cargo del docente Luis Ramon Gonzales, Redes estudiantiles con la compañera Martha Papamija, Liderazgo y competencia ciudadana estuvo a cargo de John Jairo Muñoz. Las conclusiones de cada mesa de trabajo se socializaron con todos los participantes y los encargados de esa tarea fueron los mismos estudiantes. Como reconocimiento por su participación activa, se les otorgó un diploma a todos los asistentes. Durante el resto del año 2011, se continuó trabajando en las diferentes capacitaciones de los estudiantes y para el año 2012 después de la elección de gobierno escolar se reanudaron tareas y actividades pensando en la preparación del segundo encuentro de

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líderes estudiantiles pero esta vez a nivel municipal. Es así como en el mes de septiembre se hizo extensiva la invitación a más de 30 instituciones de educativas de Bucaramanga. La metodología fue la misma del primer encuentro pero esta vez se aumentó otra mesa temática: Derechos Humanos. La participación fue masiva. En el proceso de formación y crecimiento, el proyecto nos ha permitido la participación en otros escenarios: en 2011, participamos con ONDAS Santander y Colombia Aprende, 2012 “EDUCA-DIGITAL” y Cámara de Comercio; actualmente y desde hace un año y medio con ciudadanía activa desarrollando competencias ciudadanas con la orientación de CINDES en convenio con el Ministerio de Educación. No cabe duda de la importancia que nuestra experiencia “Líderes Estudiantiles” ha ido adquiriendo a lo largo de estos meses ya que el reconocimiento por parte del MEN ha sido más que generoso. El aporte pedagógico de la experiencia, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido el de incentivar el desarrollo de las competencias, tanto comunicativas, científicas y ciudadanas las cuales le permitirán al estudiante tener la facilidad de pensar, opinar y actuar de acuerdo a las situaciones que se le presenten en su cotidianidad. Fundamentos y fortalezas claves para el crecimiento y formación de un verdadero Líder. Actualmente el proyecto se ejecuta de manera permanente, formando y capacitando a través de actividades grupales, individuales e institucionales que se presentan a lo largo del año escolar; tanto estudiantes como docentes nos encontramos participando de todas ellas.

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Desde el inicio del proyecto se han presentado dificultades de toda índole, pero sin duda la más crítica ha sido la falta de recursos económicos para el desarrollo del foro, donde se hizo necesario material didáctico, equipos de cómputo, refrigerios, transporte y la dotación de un sitio adecuado para el evento. Es realmente importante el encuentro de estudiantes en escenario de participación como estos, ya que le permiten interactuar con sus pares académicos, exige de ellos una preparación previa de todas la habilidades que ha desarrollado a lo largo del año escolar y previo al encuentro, le permite conocer experiencias significativas de otros colegios de las cuales va a aprender, valorar y analizar. Es un encuentro de compañerismo y de liderazgo, crea lasos de amistad y permite formar red de estudiantes, en otras palabras desarrolla “tejido social”. Sin embargo aun con estas dificultades y con el esfuerzo de todos hemos podido encontrar soluciones: parte de los recursos económicos fueron donados por la corporación minuto de Dios que siempre ha estado presta a colaborarnos, materiales didácticos por la cooperativa de profesores “COOPROFESORES”, el auditorio fue pagado por una fábrica de helados que se sumó a este importante encuentro, los pendones, carteleras y pasacalles fueron elaborados por los estudiantes. Así tocando puertas y pidiendo ayuda vamos consiguiendo lo necesario para continuar el proceso. Cabe anotar que mientras el proyecto continúe seguiremos golpeando las puertas de la Secretaria de Educación de Bucaramanga con la esperanza de que algún día… “nos den la mano” o mejor aún, nos ayuden con parte de los recursos que se necesitan. El esfuerzo no puede ser de uno solo, todos debemos comprometernos en

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sacar adelante proyectos exitosos y más aún apoyar el talento de los estudiantes, resaltar las ganas que tienen ellos de sentirse valorados. Es aquí donde invito a todos aquellos interesados en esta causa a colaborar, más aun, a los directamente responsables de la educación en Bucaramanga y en Colombia. Con las actividades programadas para el próximo año se integraran las áreas restantes y estamos seguros contar con el apoyo de todos los compañeros docentes. Es importante reconocer y distinguir el contexto social, en el que se desarrolla la experiencia, su entorno y sobre todo la composición familiar de los estudiantes con el fin de entender mejor su actuar. En ese orden, el tipo familiar que prima en la población es la familia extensa, con un 49%, aquella que se compone no solo por papá, mamá e hijos, sino también otros integrantes como tíos, primos, abuelos y abuelas, quienes en su proceso de convivencia e interacción terminan siendo parte de la formación y la crianza de los niños o niñas, generando particularidades en los vínculos afectivos. A esto le sigue la familia mono parental con un 11% y la nuclear con un 20%, la primera de ellas se resalta por ser el padre o madre la cabeza de familia y recae en ella la toma de decisiones y proveedor económico. La segunda, es una familia nuclear la cual es conformada por los miembros de una misma pareja, los cuales puede ser hijos, hijas y/o hijastros. Los padres de familia de la institución laboran en actividades independientes en el sector informal, en donde los ingresos económicos no permiten cubrir del todo las necesidades de las familias. Le sigue las familias

donde uno de los cónyuges; papá o mamá, está vinculados a empresas que garantizan de alguna forma una estabilidad laboral y/o ingreso económico, la vinculación al sector empresarial, obedece a la formación y capacitación de los padres de familia, hecho que contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de los mismos. La población restante se distribuye en un 8% en actividades del hogar en donde las madres realizan arduas labores domésticas, sin que se genere algún reconocimiento económico por su actividad. Un porcentaje mínimo evidencia estar recibiendo una pensión, en la mayoría de los casos estos viene de entidades especiales como la policía. Las familias recurren a subsidios que otorga el estado, como alimentación, estudio y en algunos casos subsidios de vivienda, con el interés de ser propietarios de las misma; se recurren a estos, teniendo en cuenta que las necesidades y demandas propias del núcleo familiar, no se logran satisfacer con los ingresos económicos familiares. El contexto institucional responde al de un colegio público pero con la concesión privada de la Corporación MINUTO DE DIOS; cuenta con 1.400 alumnos y 40 docentes, personal administrativo entre los que se encuentran, rectora, dos coordinadoras, sicólogo, trabajadora social, administradora, secretarias y personal de vigilancia y mantenimiento. La descripción de estos aspectos sociales e institucionales nos ayuda a identificar no solo el contexto donde se desarrolla el proyecto sino también las características, fortalezas y debilidades de los estudiantes, la voluntad y compromiso de los padres de familia y la actitud de la comunidad escolar en general.

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Las actividades desarrolladas a lo largo de la experiencia nos permitieron fortalecer los conocimientos sobre liderazgo, permiten prácticas académicas y competencias ciudadanas en los estudiantes que garantiza continuidad al proyecto. Pocos días después de haber iniciado el proyecto decidimos inscribirlo en el programa de ONDAS, en Santander. Experiencia inicial que nos dio muchas satisfacciones, los estudiantes lideres que participaron de ese encuentro estuvieron muy motivados y compartieron con sus pares académicos de esa que fue muy enriquecedora por que pudimos conoces de otras actividades significativas de diferentes colegios de la ciudad. Después de un par de meses os preparamos para desarrollar nuestro encuentro de líderes escolares, actividad que nos exigió tiempo, dedicación y de mucha creatividad y compromiso. Se desarrollo en el mes de septiembre y participaron alrededor de 150 estudiantes de 20 instituciones de Bucaramanga. La experiencia nos ha permitido participar de encuentros nacionales como la de Colombia aprende, ciudadano digital, empresarios por la educación y foros regionales que fortalecen aun más las ganas de seguir trabajando en pro de estos objeticos. Toda la comunidad educativa esta a la expectativa de las actividades, los padres se sientes más tranquilos y comprometidos al saber que sus hijos participan de estos compromisos académicos, los docentes apoyan a los estudiantes en sus trabajos y en general el ambiente escolar ha cambiado. Alumnos con espíritu competitivo dispuestos a ganar y dejar en alto el nombre propio del colegio son satisfacciones que el proyecto nos deja siempre que participamos en el desarrollo del mismo.

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Un amplio número de alumnos opinando y colaborando a través de la red estudiantil, fruto de los encuentros de líderes, competentes y dinámicos, dispuestos a continuar desarrollando sus actividades permanentemente son nuestra mayor satisfacción.

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oy profesor del colegio Antonia Santos de Casuarito, en el Departamento del Vichada. Mi nombre es José Wilmar Izquierdo, responsable de liderar las diferentes acciones desarrolladas en la experiencia Cultura y bicentenario: una mirada hacia el pasado. Mi formación académica es Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Javeriana. En principio, quiero compartir cómo llegué a ser maestro. Estudié la secundaria en la Escuela Normal Superior Federico Lleras Acosta de Puerto Carreño (vichada), allí me gradué como Normalista en el año de 1988 y solicité trabajo como profesor, me enviaron para una escuela rural e inicié como docente. Posteriormente realicé mi licenciatura a distancia en la Universidad Javeriana; al inicio mi motivación eran los deseos de ejercer lo que había aprendido, pues en el mismo año obtuve el diploma como mejor Maestro Practicante. Para mi el significado de docencia netamente es valorar y hacer descubrir el potencial que tiene un estudiante. Así, el proceso de investigación que he utilizado a lo largo de mi experiencia, me ha permitido, con satisfacción propia, descubrir nuevas herramientas y métodos para la aplicación y la enseñanza de las ciencias sociales, puesto que ello ha despertado en mis alumnos el espíritu investigador y las ansias de liderar actividades por realizar en el campo de la investigación y la creación. Personalmente he podido aprender y enseñar Ciencias Sociales a partir de la historia razón por la que he tratado de establecer un método pedagógico que, como instrumento del pensamiento me permita exponer, usando un sistema de ascenso al conocimiento que

involucre el discernimiento acucioso de lo que realmente existe en el entorno. La experiencia que he adquirido, distanciado del artificio de algún concepto religioso, filosófico o social heredado, pero con la visión puesta en establecer las coherencias e incoherencias en las diferentes concepciones acerca del desarrollo social, me ha llevado a querer participar a la comunidad lo que se ha obtenido a partir de lo que he investigado y de las experiencias comunes logradas en el circulo pedagógico y la interrelación con la comunidad. Por esto, precisamente uno de los propósitos de la experiencia es que se dé un aprendizaje valorativo a través de la revisión de los valores de los estudiantes en su comportamiento, adicionalmente que se vaya generando un aprendizaje científico, saber a que culturas pertenecen los diferentes hallazgos dados en la experiencia, que relevancia tiene el patrimonio cultural, que culturas vivieron en este territorio. Se busca un aprendizaje científico que le pueda despertar al estudiante características de liderazgo e impulsar su vida profesional, llevar al estudiante y al egresado a ejercer de una o de otra forma otro estilo en su cotidianidad, generar identidad, conocer nuestro patrimonio cultural, para que de esta manera ellos mismos valoren mas su región, la impulsen y pueda ser ésta una manera de sentir mayor arraigo, así como lograr un mejoramiento de su calidad de vida. Cuando nosotros somos capaces de identificarnos con algo, estamos admitiendo, conociendo, o mejor brindando la importancia, a lo que tenemos a nuestro contexto, a nuestra localidad y eso es tener sentido de pertenencia. La experiencia Cultura y bicentenario: una mirada hacia el pasado se desarrolla en la Institución Educativa Antonia Santos. La

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experiencia representa el descubrir de lo que tenemos a nuestro alrededor, permite identificar el patrimonio cultural del corregimiento de Casuarito; zona rural del departamento del Vichada, Colombia, en donde actualmente hay una población de 800 personas en promedio, con una población flotante aproximada de 200 personas al día. Habitamos una zona donde los valores humanos son muy vulnerables, tenemos que el 80% de la población estudiantil vive en puerto Ayacucho- Venezuela; ciudad que se haya ubicada al otro lado del rio Orinoco. A partir de medio día, tiempo en el que se terminan actividades académicas en el colegio, los estudiantes entran a otro sistema social que es muy diferente al de nuestro pueblo ya que Puerto Ayacucho, es una ciudad muy grande donde se presentan cambios sociales de diversas magnitudes. La institución cuenta con 500 estudiantes. La modalidad es académica. Se desarrolla este proceso específicamente en el área de ciencias sociales, la cual se articula con las áreas de artística, ciencias naturales, y el área de ética. La articulación de esta experiencia personal con el plan de estudios del área que corresponde, mediante una aplicación del 10% del programa que anuncio, me tiene convencido de que realmente es un proyecto pedagógico evidente, que cuenta como corresponde un plan curricular puntual para cada grado y en cada uno de los periodos escolares; esto de manera relacionada con el mismo plan de estudios y los estándares que tienen correspondencia con el tema.

Como empezó todo… Exactamente la experiencia inició en el año 2008 como una práctica de aula, en una

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salida pedagógica, cuando estábamos trabajando en un grado sexto, el tema de Prehistoria e Historia, me acordé de que teníamos esas reliquias culturales y decidí sacar a los estudiantes a hacer un recorrido en la misma hora de clase, para luego construir maquetas y folletos a raíz de esa salida. El motivo para desarrollar esa experiencia, fue la cotidianidad, el hecho de que los estudiantes se dormían en el aula, la apatía por el área, no encontraba otro recurso más para utilizar porque en ese momento los medios virtuales eran imposibles de utilizar por la energía eléctrica, dado que en Casuarito este servicio está muy limitado; entonces se me ocurrió hacer una practica mas directa, una observación de lo que teníamos y por medio de esa estrategia, nos motivamos aún más, tanto los alumnos como yo. El lugar específico que visitamos fueron los alrededores de la institución en un sector donde se encuentran los campos deportivos, en donde hay una zona grandísima arqueológica, que a través de las investigaciones, hoy podemos saber que fue un gran asentamiento indígena. Los momentos que han caracterizado la experiencia han sido muchos, el primero fue la salida, porque para mi marcó todo lo que ha sucedido, el segundo momento es el trabajo de la experiencia en el aula con los estudiantes y el tercero es la trascendencia que ha tenido esta historia en la comunidad. Se han originado cambios a lo largo del transcurso de la experiencia, lo mas notable han sido la relevancia que tienen en la institución, hasta tal punto que ya estamos trabajando, para dar énfasis al currículo y al PEI como una modalidad en turismo cultura, estamos

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trabajando con la Fundación Paz, Colegios Amigos del Turismo y ya estamos en la fase de armar currículo, esta experiencia ha sido el pilar para el énfasis de la institución. Otro cambio es la posible visión de la comunidad en el campo turístico, como una alternativa de mejorar la calidad de vida de la población. La experiencia ha avanzado muchísimo en lo que tiene que ver con los aprendizajes significativos, con relación a la parte educativa. La comunidad se encuentra en una fase de conocimiento generalizado; esta experiencia a sido apoyada, conocida y divulgada por diferentes personas y con el apoyo continuo de la institución.

¿Y quiénes participan en la experiencia? Tenemos diferentes miembros de la comunidad educativa que forma parte de esta experiencia, en orden de apoyo están los estudiantes que son los investigadores, los que sistematizan la información. La propia institución educativa ofrece recursos humanos, logísticos, tiempo y la Secretaría de Educación del Departamento se hace presente brindando asesorías, tutorías e invitaciones a foros para socialización. Además hay personas que nos colaboran en la elaboración y consecución de material didáctico, nos dan información sobre lo que tiene que ver con arte rupestre, inclusive hemos recibido el apoyo de algunos antropólogos que han venido a visitar nuestro proyecto y recibimos un material didácticos muy valioso que tiene que ver con la historia de esta región, del siglo XVII, XVIII y XIX, relacionado con la rutas de Humboldt, y navegantes Franceses de esta expedición, quienes nos han aportados valiosa información para el sustento del proyecto de investigación.

Hay otros actores que también participan directamente como la dirección del núcleo, la oficina de calidad y algunas instituciones que lo hacen de forma indirecta, a través de apoyo que nos brindan como lo son: CORPORINOQUIA, EL SENA, que también nos han ofrecido formación para el desarrollo de este trabajo. Tenemos un aporte valioso de la Secretaria de cultura del Territorio de Venezuela específicamente de Puerto Ayacucho- Estado Amazonas, quienes en este momento n os están apoyando con material didáctico y con asesorías para implementar todo lo que tiene que ver con la arqueología regional. Así se fueron vinculando deferentes personas, a medida que se daba a conocer la experiencia, generaba interés y poco a poco en los momentos precisos, estos actores se iban integrando. Por todo esto es que la participación de todos los que estamos involucrados de una u otra manera en la experiencia tiene un valor inmenso porque si no hubiera sido así, yo creo que todo el proceso no hubiera tenido el éxito necesario como par proporcionarle a los estudiantes el aprendizaje significativo. Quisiera resaltar que todo el trabajo, lo que significa la experiencia, no lleva el nombre de José Wilmar Izquierdo, sino lleva el nombre de los estudiantes de la Institución Educativa Antonia Santos. Ellos tienen un papel protagónico, ya que sin ellos no hubiera sido posible la misma.

¿De que nos hemos valido y que hacemos? Dentro del material utilizado en la experiencia quiero resaltar que hemos contado con un libro que publicaron en 1997 en la Gobernación que se llama la Historia del Vichada, siglos XVII, XVIII y XIX, lo distribuyeron a muchos colegios pero no suscitó mayor

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interés. En el año 2008 en este proceso de investigación nos encontramos con este libro el cual incluía aspectos de la Orinoquia, de la presencia Caribe en el Orinoco. De esta manera nos interesamos y empezamos a leerlo, hasta que llegó el momento en que el libro era como un diccionario para los alumnos. En el encontramos significado de petroglifos, como también de las misiones Jesuitas, y ubicación de puntos geográficos concretos, hoy en día tenemos un cerro donde se encuentran unos petroglifos que semejan ser unos castillos de las misiones jesuitas y se dice que en ese mismo cerro hay unas ruinas de esta comunidad, la cual estamos en ese proceso de búsqueda. El descubrimiento de la riqueza que poseemos en cuanto a patrimonio arqueológico, ha provocado sentimientos de aprecio y respeto que nos llevan a revalorar una cultura extinta que aún muestra segmentos que van apareciendo en el encadenamiento físico de lo que es el territorio y su conformación paisajista. En torno a todas las actividades y acciones que emprendemos para impulsar la experiencia, realizamos los siguientes pasos; en primer lugar, están las salidas de campo, las cuales se planean desde el principio de año y tienen como finalidad que el estudiante experimente directamente en el terreno la gama de posibilidades que ofrece el contexto en lo que concierne a su cultura, a través de las visitas que hacemos a los sitios históricos de la región como fueron los asentamientos indígenas, relieves de pictogramas que se encuentran en la biografía que rodea nuestra población, así como realizar entrevistas a personas seleccionadas, para ello, primero nos organizamos con un grupo de estudiantes y docentes e igual forma con el visto bueno de

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la rectoría, se organizan los trabajos y quehaceres que deben realizar los estudiantes, dando retroalimentación de sus productos. La permanente articulación con las demás áreas facultativas hacen de esta experiencia una verdadera practica pedagógica, que es a mi manera de entender, el manejo de competencias en el proceso de investigación histórica y arqueológica planificada y proyectada para que la comunidad conozca la historia, conserve su identidad y el amor por lo propio, buscando que el conjunto no se disgregue o se individualice opacando creaciones propias que aspiro queden para la posteridad y se socialicen mediante la tradición oral de sobremesa en familia o en tertulias de salón en centros educativos. Durante las actividades escolares se efectúan representaciones culturales, las cuales se hacen en la semana deportiva y cultural, como también en algunas celebraciones importantes a nivel nacional, tal como el 20 de julio, con el propósito de mostrar a la comunidad tanto educativa, como a la comunidad en general, las acciones adelantadas a través del proyecto. Hemos hecho hasta el momento, material como maquetas, libros, folletos, camisetas, carteleras y todo aquello que surja a través de la experiencia. Además, se hacen excursiones, observaciones directas, entrevistas a personajes de la localidad, aquellos que representan a los pueblos indígenas cuyo aporte ha sido muy importante para valorar la cultura étnica y tener soporte sobre historia antigua de los pueblos indígenas, las cuales se realizan dos por periodo académico. Para la recolección de la información dada en la experiencia, en primer lugar, tenemos el cuaderno de área de ciencias sociales, el cual

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representa la principal herramienta, ya que allí van quedando consignado los diferentes hechos ocurridos en las visitas que hacemos a los lugares y a los compromisos y tareas que se van dejando con relaciones al desarrollo del proyecto. En el cuaderno va alternado proyecto y plan curricular, de acuerdo con la temática. Otro medio que utilizamos muy frecuentemente son los celulares con cámara para captar información topográfica, para hacer videos, también utilizamos material de manipulación, como son los pinceles, pinturas, papelería, y todo el material disponible a nuestra manos, para crear desde el área de ciencias sociales, obras artísticas hasta tal punto que hemos hecho pintura de oleo desde el área de ciencias sociales, esa es una metodología que no hace que las clases no sean aburridas, si no que se mesclan una cosa con la otra, aplico la parte teórica, por medio de la practica, utilizando el recurso artístico, por ejemplo; vamos a crear hoy un plano, vamos a ver para que sirve, que conlleva para este fin, vamos a salir a caminar a Casuarito, vamos a identificar las calles, los puntos estratégicos, el norte, el oriente, y de ahí vamos a construir nuestros planos. Después que construyamos el plano, vamos a realizarlos con medidas, vamos a delimitarlo y a partir del mismo, vamos a construir una maqueta, de esta manera, las clases de ciencias sociales se hacen muy agradables, porque se implica el insumo artístico en las clases. Todas las actividades se complementan, generan resultados, brindan un muestreo de lo que se está haciendo, hay producción de textos elaborados por los estudiantes, desafortunadamente no se multiplica en grandes cantidades pero si se sacan muestras, para permitir que los demás alumnos se motiven. Hoy en día tenemos una producción del texto

bastante importante y valioso, que personajes de otras regiones y del mismo puerto Carreño, consultan esa información. En consecuencia, la implementación del proyecto para la investigación mediante el cual he planificado la enseñanza de ciencias sociales, ha originado curiosidad y propuestas, razón por la que el aula de clases se viene convirtiendo en un laboratorio donde se acumulan conocimientos y experiencias.

Aspectos que han favorecido la experiencia… En el proceso de la experiencia debemos considerar las relaciones que se dan entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, donde se da una comunicación abierta entre estudiantes, profesores, padres de familia, sector comercio y autoridades de la región, existe apoyo y colaboración mutua entre todos para sacar un solo producto, brindándose los espacios y los insumos para tal fin. Cuando se realizan los eventos culturales dentro y fuera de la institución, se hacen participes autoridades civiles, eclesiásticas y militares al punto que en algunas ocasiones la policía nos ha prestado su carro, para realizar las salidas pedagógicas. En todo el proceso de difusión, socialización y consecución de recursos para la experiencia participan los estudiantes y profesores, dándole a conocer a los niños de primaria y gestionando los requerimientos para su desarrollo con los padres de familia y con el resto de la comunidad que pueda apoyarnos como se mostro anteriormente. Con relación al trabajo y articulación que he logrado desde la experiencia a redes loca-

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les, nacionales e internacionales, es destacar, que trabajo con un grupo de estudiantes en un programa por nombre Vigías del Patrimonio Cultural, cuya coordinación esta en la Normal Superior Federico Lleras Acosta de Puerto Carreño (Vichada), hago parte del programa ONDAS, a nivel institucional estamos trabajando con la fundación Paz en el programa Colegios Amigos del Turismo avalado por el Vice Ministerio de Cultura y turismo. También he participado en foros, talleres y socializaciones a nivel Municipal, Departamental y Nacional. Esta vinculación y participación en esta entidades y programas, me ha permitido conocer formatos, documentación y experiencias que representa un aporte valioso para el proyecto que desarrollo en la institución educativa Antonia Santos, sin embargo quiero mencionar que otro de los principales hechos o situaciones que han facilitado el desarrollo de la experiencia, han sido el apoyo de algunos padres de familia y en primer lugar el apoyo de los estudiantes, debido a su motivación por transcender o por hacer que este proyecto salga a la luz, son ellos aun los que motivan, los que me animan, los que cada día dicen: “profe que hay que hacer” y proponen actividades y tareas, al punto que hoy en día puedo decir que cuento con el apoyo del 100% de la población estudiantil, trabajando en pro de este proyecto. Con mucha satisfacción he visto un resultado sorprendente, que valores como la autonomía, la responsabilidad, la convivencia y la participación, no solamente han germinado sino que se han fortalecido para producir un cambio significativo en el interés de los estudiantes.

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De otro lado, el diálogo permanente que he mantenido con los alumnos y el trabajo personalizado que he realizado en el marco de la etnología, la antropología ya que Casuarito es un puerto fluvial fronterizo, donde el 90% de la población estudiantil que asiste a clases reside en puerto Ayacucho, estado amazonas de la republica bolivariana, colombianos residentes en este país o simplemente venezolanos. Así como se ha presentado un marcado interés y motivación de los diferentes actores en el desarrollo de la experiencia, existen factores como los descritos anteriormente para que hoy nos sigamos dando cuenta de la importancia de la experiencia, también hay que anotar que ha habido situaciones que han dificultado la experiencia, principalmente la situación económica, pues estamos en la etapa para que el proyecto sea mas conocido, implica recursos económicos que lamentablemente no hemos podido obtener, esto quiere decir, la creación de un museo arqueológico, la implementación de lo que hemos hecho, como: folletos, cartillas, libros, pendones, afiches, carteleras, todo esto ha surgido por el esfuerzo de los estudiantes y el apoyo de la I.E. Actualmente estamos haciendo solicitudes a los diferentes entes de la región, hasta el momento, hemos recibido apoyo de la secretaria de educación específicamente, de la oficina de calidad, en el aspecto económico, para el fortalecimiento y desarrollo de la experiencia en los diferentes escenarios donde se lleva a cabo y se presenta. Otras dificultades que se nos presentan, han sido de tipo tecnológico, puesto a que el sistema de internet es demasiado débil,

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ya que frecuentemente se va la conectividad por el servicio energético, no contamos con un servicio las 24 hora, y debido a esto se afecta la realización de los trabajos y actividades de consulta.

Articulación con el PEI y el proceso de enseñanza- aprendizaje Con respecto a nuestro PEI, y la relación que existe con la experiencia hay que destacar que su énfasis esta dado en el enriquecimiento de los valores, en el respeto, tenemos una frase que dice que enseñamos con libertad para que se aprenda con significado y es donde queremos que los estudiantes sean protagonistas de su propio aprendizaje y de su comportamiento. Con el proyecto colocamos un pilar para que el énfasis del PEI, tenga mas fortaleza, hasta tal punto que se constituye como insumo para la construcción del proceso de modalidad del colegio, y también nos basamos en lo que tiene que ver con la teoría de Vigotsky que se refiere a los aspectos socioculturales y de la relación del individuo con su entorno, con lo que hace a su alrededor, transformando la realidad que tenemos. Es así que la institución en este campo se convierte en un ente generador de identidad social y cultural, principalmente es lo que nosotros estamos trabajando. Intentando darle un cambio a nuestro ámbito social, la institución es un escenario de reproducción cultural, formación de la nueva ciudadanía, que posibilita la construcción de conocimiento y un espacio de reconstrucción social. De esta manera la experiencia cultura y bicentenario, se encuentra articulada al PEI del colegio y a otros proyectos de diversas

áreas del conocimiento como son el proyecto que tiene que ver con cultura regional y cultura étnica, en donde se esta haciendo un rescate de las diferentes poblaciones indígenas existentes en la región, el rescate de los juegos autóctonos del folclor llanero. Se realizan competencias como concursos de tiro al blanco, concurso de cerbatana, por ello, esta actividad es muy importante porque esta también generando ideas. Otro proyecto es el que coordina el área de ciencias naturales, referente al reinado del reciclaje, que se hace cada año y es precisamente con miras a la protección de nuestro entorno, a la importancia de conservar el medio del trabajo que continuamente se hace con el ecosistema. Esta actividad se hace sobre el reciclaje y protección del medio ambiente, es precisamente donde existen los escenarios que se encuentra el patrimonio cultural. En nuestra comunidad contamos con un arroyo muy importante y cerca de el encontramos los asentamientos culturales, los cementerios indígenas, las cuevas de la pictografía. El proyecto de cultura y bicentenario, se encuentra en los escenarios de reciclaje en ciencias naturales. Ahora el trabajo que se hace sobre el rescate de la cultura de los pueblos indígenas, es precisamente valorar estas culturas que aun existen en la región, es el realce de lo que existe, es respecto a lo que existió hace más de 400 años. Actualmente por medio del PEI, en su reestructuración, hay una parte, que se refiere a proyectos pedagógicos productivos, donde cada docente desde su área debe propiciar o liderar un proyecto con sus estudiantes. De ahí, que esta experiencia se ha convertido en mi proyecto productivo, porque lo hemos ampliado hacia los demás grados y la comunidad, hoy en día se esta implementando en el

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nivel de primaria; su evaluación es que debe generar resultados para ser un proyecto productivo. Debe ser metodológico y manejado desde el área para que sea pedagógico. El proceso de toda esta experiencia pedagógica, aporta a la educación de calidad, ya que busca que un ciudadano sea una persona útil, por ello no debemos limitarnos a transmitir conocimiento, sino brindarle esas oportunidades para ser una persona de bien. Desafortunadamente vivimos en una sociedad de círculos muy descompuestos, llámese violencia, drogadicción, prostitución, alcoholismo, sumándole un desgate económico y detrimento en la calidad de vida de la población, por tanto la calidad educativa es el único medio que nos esta permitiendo en este momento el rescate de la sociedad, el revalorar una sociedad y que un individuo sea capaz de llevarla a su transformación. Uno de los elementos que hay que tener presente en la calidad de la educación, son las competencias que para mi son el conjunto de habilidades que tiene un individuo y es el medio que me ha permitido la trascendencia del proyecto, pues no todos los estudiantes, son como yo quiero que sean sino como ellos son en su realidad, nuestro quehacer como Maestros, es orientarlos a descubrir lo que valen y lo que pueden llegar a ser; un estudiante es un mundo de posibilidades, solo necesita que se le ayude a descubrirlo y esto precisamente es lo que esta posibilitando nuestra experiencia. Para hablar de calidad educativa, no podemos dejar a un lado la pedagogía que es toda la reflexión que hacemos sobre nuestro quehacer educativo y sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje en áreas de ir mejorándolo día a día, por ende se encuentra la didáctica de un complemento valioso, que es el que involucra todos los recursos

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de que disponemos y que podemos generar para dinamizar de mejor manera dicho proceso, de ahí que todo lo que tenemos a nuestro alrededor y en nuestras manos, es didáctica, desde el pueblo, desde la casa mas humilde, desde la piedra, desde la institución, los libros, las laminas, las bibliotecas, los televisores, las computadoras, todo hace el conjunto de la didáctica, sabiéndola utilizar, le saquemos muchísimo provecho, como lo estamos haciendo desde la experiencia. Creo que lo que representa la enseñanza, es nuestro propósito como docentes en nuestra practica pedagógica, donde debemos hacernos varias preguntas: ¿Qué enseñamos?, ¿Qué utilizamos para enseñar?, y ¿para que enseñamos?, que hacer que va de la mano con la formación. De la enseñanza, va de la mano el aprender, que no es el conjunto de conocimientos, que tenga el estudiante, sino es el despertar de las habilidades que tiene cada persona. La evaluación y la enseñanza por competencias, no es visibilizar lo que se quiere hacer, sino lo que se tiene para hacer, las competencias en el estudiante le permite aprovechar esas posibilidades. Como docente tengo que incentivarlas, trabajarlas y cuando un estudiante descubre su potencial, es cuando se anima, a “hacer” y descubrir su “ser”. Hay alumnos que son buenos para narrar, así no les guste escribir, estudiantes que son excelentes haciendo videos, estudiantes que son hábiles para la fotografía, al igual encontramos estudiantes que se defienden en la parte artística como el dibujo y estudiantes que son buenos para construir un texto, todo eso me permite apoyar y forjar en ellos, su proyecto de vida. Las competencias que ha ayudado a jalonar la experiencia, en quienes han participado de ella, podemos mencionar las competencias científicas, las interpretativas, las

Cultura y bicentenario. Una mirada hacia el pasado José Wilmar Izquierdo

socializadoras y lo más importante, las competencias valorativas. Todo esto representa el sentir pedagógico que debe estar presente en todos los que hemos emprendido este maravilloso camino como es el de enseñar. En cuanto a la evaluación de la experiencia hay que destacar que esta se encuentra institucionalizada, lo cual representa que sea evaluada, socializada y reestructurada periódicamente en consejo académico, donde se analiza los avances que ha tenido y el cumplimiento de los objetivos establecidos. También desde la oficina de calidad de la secretaria de educación se le hace seguimiento y evaluación. Los resultados son mostrados a toda la comunidad educativa, en fechas como el 20 de julio y en la semana cultural. A partir del año 2012 la experiencia se utilizara en todos los grados y se articulara con el resto de áreas del currículo.

Lo que hemos ganado… Hemos tenido aprendizajes en los diferentes actores que han participado en la experiencia, cuando conocen lo que tenemos como es todo ese patrimonio cultural, jeroglíficos, petroglifos, arqueología, microlitos, y todas esas posibilidades arqueológicas, “ven a Casuarito… Casuarito no es la calle principal del pueblo, sino es todo lo que sucede a su alrededor”

Es de resaltar que el principal logro que ha propiciado la experiencia, es la vinculación del 100% de los estudiantes en la aplicación o mejor, en el trabajo de este proyecto. El segundo logro ya ha sido la participación a

nivel regional y nacional, con muy buenos resultados. El tercer logro son los escalones que ha alcanzado la experiencia, los galardones que ha obtenido, a nivel institucional y de área, y lo más importante de todo es la expectativa que día a día genera. Ha sido la vinculación de todas las personas y entidades que he mencionado al proyecto. Es relevante hacer énfasis en el aporte a mi vida personal y profesional. Primero que todo a siso el enriquecimiento en valores y principalmente el haber descubierto todas esas capacidades que habían en mi y en mis estudiantes. A nivel profesional, estar entre los mejores maestros del Departamento, liderando una experiencia, competir con Colegios de alto renombre y que mis estudiantes, me vean como guía, como ejemplo, eso para mi a nivel profesional, me ha hecho crecer, sentir bien, que ame mas a mi profesión y finalmente me ha hecho sentir orgulloso de ser docente. El hecho de resaltar mi nombre en una reunión de comunidad, el hecho de que la institución, este figurando entre las primeras o mejores y que sea la primera institución en experiencias significativas en el departamento, es un aporte de la experiencia a la entidad educativa en donde laboro. También el poder realizar esta experiencia ha generado el hecho de que hayamos podido recibir personas interesadas en conocer la misma provenientes de España, tuvimos la visita de dos profesores, periodistas, de un representante de la OEA que quisieron venir a conocer el Naska Colombiano, porque así bautizan algunas personas a casuarito, la catedral del arte rupestre. Además se dio la visita de una familia de antropólogos, Giovanni Di Filipo, que vive en la Ciudad de Bogotá, de su señora esposa y de sus hijos

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estudiantes de Antropología, quienes obsequiaron a una colección muy valiosa del siglo XVII y del siglo XVIII, que fueron fundamentales en la recolección de información, para darle impulso a la experiencia Cultura y Bicentenario. Otro hecho para resaltar fue la visita de otro antropólogo, Eduardo Forero, que actualmente trabaja en Santa Martha en la Universidad del Magdalena, a el lo enviaron del ICAN: Instituto Colombiano de Antropología e Historia, para que hiciera un levantamiento del patrimonio. El calificativo que él le dió a lo que existe en Casuarito fue: la Capilla Sixtina del Arte Rupestre, tanto es así que muy motivado por el trabajo, aporto con unos afiches y unas pancartas que hoy en día son exhibidas en el pequeño museo. Es más Casuarito va a ser escenario de las pasantías de los estudiantes, de antropología y arqueología. Todo esto da cuenta del impacto que ha generado esta experiencia. La experiencia ha permitido la vinculación directa de algunas personas de la comunidad, y fuera de ella el haber entendido que Casuarito no se compone de unas casas y de una calle. El impacto, ha sido el descubrir ese mar de posibilidades que tiene la población para mejorar la parte socio- económica. En este sentido, la experiencia es innovadora, en la medida que genera en el proceso de enseñanza- aprendizaje, la intención transformadora, el interés y motivación del estudiante hacia toda su cultura, además que logra interiorizar todo ese patrimonio como algo importante para su comunidad y para si mismo. Es una experiencia de emprendimiento, debido a que puede generar alternativas de solución, puede generar un sinnúmero

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de posibilidades para nuestra comunidad, genera la producción de mucho material y porque le brinda la oportunidad a los estudiantes para que se orienten en su proyecto de vida profesional, en áreas afines al proyecto tales como la arqueología, la antropología, el turismo cultural, la promoción turística. Considero que es de emprendimiento porque en este momento esta siendo una alternativa económica para Casuarito.

Perspectivas La proyección que deseo darle a la experiencia, se traduce en tres cosas específicas: la primera, es la creación de un parque histórico- cultural en la localidad, sueño con un parque donde haya un salón para la exhibición del materia que tenemos, con su biblioteca, con la historia de Casuarito, su aula de proyección y que en los alrededores hayan jardines, aulas para que los alumnos estudien, para que el turista llegue y se pueda informar sobre la historia, para que conozcan a Casuarito en un solo sitio, ese es el primer sueño y realmente lo que todos anhelamos. El segundo que se llegue a la concreción del énfasis de la institución en turismo cultural, y tercero la proyección, que algunos estudiantes se formaran como antropólogos, como promotores de turismo cultural y para mi en particular seria un orgullo, años mas tarde decir: “esos fueron mis alumnos en el proyecto de cultura y bicentenario, hoy en día es el arqueólogo, el antropólogo, el director de la casa de la cultura, el jefe de un jardín botánico”. Esas son las metas y los sueños, con relación a la experiencia pedagógica. Para que se logren estas metas, ya contamos con muestra arqueológica, una recopila-

Cultura y bicentenario. Una mirada hacia el pasado José Wilmar Izquierdo

ción fotográfica, didáctica, material artesanal, que se exhibe en un pequeño museo improvisado. Con relación al énfasis curricular ya estamos en la etapa de iniciar el análisis del currículo en lo que tiene que ver con la institución, pues precisamente con la fundación Paz, ya hemos hecho contacto, es la única institución en el Departamento que esta con énfasis en Turismo Cultural, hace parte de 55 colegios que trabajan con colegios Amigos del Turismo y ya hemos recibido visitas, vamos en la etapa de reestructuración de la identidad institucional. En cuanto la tercer aspecto consideraría la motivación de los estudiantes, ya veo algunos con muchas expectativas, por la curiosidad por la parte histórica de nuestra localidad y de nuestra región.

visitas profesionales, ahí es donde considero, que un parque Histórico- Cultural seria lo mas conveniente, el lote esta, están los productos, esta las intenciones, están las personas con ganas de emprender acciones, falta la entidad o la persona que apoye la financiación del proyecto. Para finalizar este relato, lo que mas quisiera resaltar es el haber descubierto el potencial que tiene nuestro pueblo, aunque aun queda mucho camino por recorres lo valioso fue el haber dado a conocer la experiencia y que los mismos estudiantes sean los protagonistas, sean lideres de su comunidad, que jalonan el desarrollo social, económico, científico de sus miembros y de toda nuestra población.

La institución educativa, año a año, debe enriquecer este historial, debe apropiarse de la experiencia, debe ser la promotora de gestionar, de que la historia de Casuarito, prevalezca ante la humanidad, ante el mundo, ante el tiempo. Casuarito, es como nuestra cuna, nuestra familia, nuestra razón de ser y de estar aquí. Entonces, es la institución encargada de prevalezca por el tiempo el nombre de Casuarito, la historia, el valor cultural y que año tras año se creen actividades en torno a esta experiencia, festivales culturales, jornadas, expediciones, turismo, campañas, foros, conferencia, etc. Actualmente la Cooperativa COTRADECUN, Cooperativa de Trabajadores de Cundinamarca, esta muy interesada en tener este patrimonio cultural, como destino turístico. También, esta el Sindicato de Cundinamarca, muy interesado en promocionar este baluarte, el cual quisieran conocer. Entonces, si todo esto se logra, se va a ver la necesidad de tener el sitio apropiado para atender estas

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Los Cazaescritores Lida Rocío Peñaranda Oñate

pp. 340 - 343 “Escribir es un arte, leer una diversión, mantenerte informado nuestra obligación” KASACHIKI INSTESCA

n el departamento de la Guajira, en el municipio de Hatonuevo la mayoría de los estudiantes de la institución Educativa Nuestra Señora del Carmen son wayúu una etnia guajira, cuyos integrantes son gente de arena, sol y viento, llevan adentro la moral del desierto, tienen una lengua propia, el wayuunaiki baluarte para conservar y transmitir su cultura a las generaciones. Toda la riqueza que emana de este idioma se refleja en la literatura oral impregnada de su percepción del mundo y sus aspiraciones futuras. Los estudiantes presentaban dificultades en la capacidad para aprender cosas nuevas mediante la lectura, para exponer sus pensamientos por escrito. La lectura y la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la interpretación del significado del texto. Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera más consciente, formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas actividades llegó a convertirse en un serio problema en el aula de clase.

En respuesta a esta situación surgió el proyecto “Los Caza escritores”, con un grupo de estudiantes de grado 11. De analizar las editoriales de los periódicos, se pasó a la producción de artículos para publicarlos. Al principio elaboramos un periódico mural en el salón y cada estudiante publicó su artículo, luego se elaboró un periódico escolar en madera y se colocó en los pasillos. Entusiasmados con la idea de producir textos y publicarlos, nos vinculamos con escuela prensa, a través de una periodista de Barranca, aprendimos el proceso de formación de comité editorial,

diagramación y edición de un periódico. El grupo invitó a otros estudiantes de la media y básica secundaria y elaboramos nuestro primer periódico escolar, nominado KASACHIKI INSTESCA, una palabra en wayúu que significa qué paso allá en la institución educativa Nuestra Señora del Carmen. Fue todo un éxito ver nuestros artículos publicados en un periódico. Se escribieron textos de todas las áreas del conocimiento: informática, religión, filosofía, historia. Colocamos también publicidad, vinculándose varios comerciantes. Se vendió el periódico a un costo módico y con el dinero compramos una cámara fotográfica que nos sirvió de gran ayuda para las próximas ediciones. En la segunda edición tuvimos dificultades para la impresión, puesto que no contábamos con dinero, por lo que solo lo sacamos dos años después cuando el Consejo Directivo aprobó dentro del presupuesto un rubro para proyectos pedagógicos y a partir de allí se publica el periódico anualmente, así contamos con 6 ediciones. Para mejorar la redacción de los textos nos diseñamos el ABC DE LA ESCRITURA, un folleto que nos brindó las herramientas para la producción textual, especialmente en los ensayos reportajes y artículos de opinión. Consiste en una pre escritura, luego una escritura y por ultimo una post escritura, de esta manera los estudiantes se desplazan a los diferentes sitios del pueblo, hacen sus investigaciones, elaboran su pre escrito, y en clase se les corrige, hasta obtener su escrito para publicarlo. Con el desarrollo de la experiencia comprendí que la esencia del proyecto no era editar un periódico sino un pretexto para que los

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estudiantes hicieran uso de la lectura, escritura e investigación mediante la producción de artículos para publicarlos, lo que se tradujo en la creación de diferentes herramientas: Vivo la Lectura: motive a los docentes y gestioné ante la Alcaldía municipal para asistir a la fiesta de literatura HAY FESTIVAL Cartagena, uno de los eventos de la cultura más importantes en América Latina, que reúne a lo mejor del mundo de las letras, con el fin de actualizarnos, adquirir libros, conocer nuevos escritores, darle a los estudiantes textos más llamativos y novedosos. Esta metodología se transfirió a la institución para que los estudiantes conocieran algunos escritores, especialmente Guajiros, leyeran sus obras, analizaran, plasmaran nuevos artículos para podérselos publicar. Con el fin de mejorar mas las producciones escritas de los chichos solicitamos recursos a la compañía minera El Cerrejón que nos brindó la oportunidad de afianzar la escritura y la lectura realizando talleres con la escritora Guajira Estersirlda Simanca, trabajamos con niños menores de 12 años, abriéndole un espacio a los niños de la básica primaria y a sus maestras; como premio a su participación y perseverancia fue la asistencia al HAY FESTIVAL Riohacha, y los estudiantes escribieron sus apreciaciones sobre el eventos. Para el 2011 se trabaja con estudiantes de todas las edades, con otros escritores Guajiros sobre oralidad guajira. Vivo la escritura: elaboramos un folleto para escribir cuentos basados en el taller de cuentos RCN y Colombia aprende, brindándole a los alumnos las herramientas para conocer el mundo de la narración y poder participar en los concursos de cuentos. Cada año aumentamos el número de participantes tanto de los estudiantes como de los docen-

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tes. Los mejores los publicamos en nuestro periódico. En el mundo de la poesía: le trabajo fuerte a la lectura de poemas al igual que a la producción, tenemos un club de poesía en coordinación con el bibliotecario municipal el poeta escritor Hernán López, todos los jueves de 4:00 p.m. a 6:00 p.m. La experiencia fomenta el espíritu investigativo en los niños ya que para escribir un artículo el estudiante debe investigar el tema, es así como en nuestro periódico hay investigaciones sobre las almojábanas de Cuestesita, un pueblo vecino de Hatonuevo, los principales arroyos del municipio, reencuentro de dos cultura wayúu - alijuna, evaluación del aprendizaje, ensayos sobre las regalías y en la sexta edición todo lo relacionado con el Bicentenario de Colombia con el cual obtuvimos el segundo puesto en el Foro Departamental y la asistencia al Foro Nacional de la calidad, realizando la ponencia Una reflexión de la calidad hacia el bicentenario. La experiencia ha evidenciado que los niños y las niñas se compromenten mucho más con la lectura cuando se encuentran con la oportunidad de producir sus propios textos y leerlos. En este sentido la experiencia se ha constituido en un recurso de gran ayuda para los docentes ya que se pueden utilizar los artículos para trabajar las próximas clases. Por otro lado, la experiencia fomenta el trabajo en equipo, integrando a docentes de diferentes disciplinas alrededor del comité editorial, y a los padres de familia y profesores en torno a los procesos de investigación que llevan a cabo los estudiantes. La producción escrita es una muestra de la forma individualizada de apropiar el conocimiento, de promover los registros, de evi-

Los Cazaescritores Lida Rocío Peñaranda Oñate

denciar las competencias comunicativas, las concepciones del mundo y las interpretaciones de la realidad. Por lo tanto, la escritura debe ser una de las formas de trabajar con el corpus del conocimiento en los espacios institucionales. La producción de textos en la IE se ha convertido en un elemento pedagógico fundamental, al punto que los estudiantes obtuvieron el premio a ensayo corto “Jóvenes por el futuro de las regalías 2010”, por la alta calidad de investigación y redacción de sus ensayos sobre el impacto de las regalías en sus municipios. Los estudiantes están convirtiendo este ensayo en cuentos digitales para luego realizar un videos cortos que se podrán compartir en Internet y formato DVD, siguiendo el objetivo de incentivar el trabajo en equipo y fortalecer las habilidades de lectura, escritura, investigación, expresión oral y las competencias ciudadanas de los estudiantes. El proyecto “Los Cazaescritores” representa una significativa contribución al mejoramiento de la calidad de la educación infantil y juvenil en el municipio de Hatonuevo. Al mejorar los procesos de lectura, escritura e investigación en los niños(as) y en los maestros estamos contribuyendo con la cualificación de todas las áreas del currículo, pues, buenos desempeños en estas habilidades contribuyen a mejorar significativamente el rendimiento académico de los estudiantes, donde la lectura y la escritura hagan parte de su cotidianidad.

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El encuentro entre la hormiga y el cangrejo una experiencia intercultural en torno al lenguaje Ligia Suarez Rodríguez | Flor Maritza Pinzón Castañeda

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sta experiencia se realiza en dos contextos culturales y geográficos muy distintos, los municipios de Clavellinas en Santander y Arboletes, en Antioquia, pero que a la vez permitieron que nuestra propuesta fuera más significativa y enriquecedora. Es el resultado de la participación de las autoras de la experiencia en una convocatoria del Ministerio de Educación Nacional para la construcción de proyectos pedagógicos sobre la escritura y la lectura a través de un proceso de formación. En este proceso de formación se trabajó a partir de unos módulos que tenían como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y las niñas. Se apuntaba, así, a que los niños y niñas de primero de bàsica primaria se hicieran protagonistas del proceso de aprendizaje al tener una voz personal y una voz social dentro de su grupo. Lo interesante era lograr, con niños de primero que no escribían, que adquirieran todas esas destrezas o competencias, interpretativas, argumentativas, y propositivas desde su nivel. La propuesta de trabajo se basaba en cuentos infantiles. Pero no de ver el cuento infantil de la bruja, como siempre, de manera literal, logrando que el niño o niña fuera más allá de la simple historia. A partir de la lectura del cuento “La hormiga perezosa” los niños y niñas pudieron trabajar las diferentes áreas del conocimiento: sociales, ciencias naturales, español aprendiendo nuevos conceptos desde una visión contextualizada. En este contexto, el proceso de formación requería que escogiéramos la temática de un proyecto de aula. Teniendo en cuenta que las participantes en el proceso vivíamos en

Antioquia y Santander, y que nos conectábamos por medios virtuales, empezamos a definir un tema común entre nuestros entornos. Identificamos así que a los niños y niñas de nuestros entornos les llaman la atención los cangrejos y las hormigas. Desde Santander, contextualizamos a los niños y las niñas en el proyecto, se les enseñó que había un departamento que se llamaba Antioquia y que ese departamento tenía pueblitos y municipios así como Santander y les ubicamos Arboletes. De igual manera se realizó en Antioquia. En el marco de esta actividad realizamos videos y materiales que intercambiamos entre las dos instituciones educativos. Luego, la tarea fue escoger muchos cuentos infantiles que tuvieran que ver con hormigas y cangrejos. Se buscaba que a través de los cuentos los niños y las niñas aprendieran a escribir, relacionando fonemas. Hoy continuamos haciendo el uso de los cuentos, pero de manera adecuada. Somos conscientes de que a través de esta experiencia hemos adquirido mejores estrategias de aprendizaje, trabajamos con cuentos infantiles integrando alrededor de ellos las diferentes áreas de conocimiento. Se leen los cuentos toda la semana tres veces, los niños y niñas primero lo leen, luego lo tienen que redactar, entonces empezamos a releer el texto, cada niño empieza a relatar el cuento y cuando le falta algo, se relata nuevamente todo el texto. Proyectos de aula como este aparecen dentro del PEI, desde allí planteamos nuestras propuestas. Como nosotros trabajamos modelo Escuela Nueva, siempre va un cuento pedagógico A mi gustan los cuentos, porque apoyan cualquier situación de aprendizaje, por ejemplo, La de la letra A, la letra a es

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como una situación y entonces nosotros utilizamos ahí un cuentico, luego viene lo que los niños tienen como pre saberes, y luego si vienen otros conocimientos y por último las actividades en casa. Puede decirse que la experiencia se ha desarrollado en las siguientes fases: Primera Fase: expresando nuestra reseña se realizo la iniciación al proyecto a padres de familia, a compañeros de otros grados, se les conto el porque habíamos escogido el tema de las hormigas y los cangrejos, se leen cuentos y fabulas, se dictan charlas informáticas. Segunda Fase: Descubriendo el mundo de las hormigas culonas y los cangrejos azules desarrollamos oralidad en nuestra aulas, para nosotros es importante desarrollar oralidad a través de videos e imágenes enciclopedias los niños pueden leer de manera visual la vida de los cangrejos. Tercera Fase: saliendo del aula aprendemos y nos expresamos. Nos trasladamos con los estudiantes alrededores de la sede, visitamos los lugares donde salen las hormigas culonas y los cangrejos azules, lo hacía con mi compañera. Los padres de familia y vecinos amplían los conocimientos de los niños y su oralidad. En entrevistas que realizamos a los señores que recolectan o capturan estos animalitos. Allí, ellos desempeñan el rol de periodistas y mediante preguntas sencillas ellos despejan sus dudas. Cuarta fase: de lo aprendido, volvemos al aula. Los niños narran sus experiencias de las salidas de campo. Es la oportunidad para escribir; y, como ellos no escriben, pero ellos si saben todo. Entonces, ¿qué hicimos? Nombramos a los de quinto los escribientes, los grandes. Entonces, cada niño tenía su escribiente. El niño iba contando y el otro escribía y luego lo poníamos en común.

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En cuanto a los resultados obtenidos con la experiencia, se pueden considerar dos. El primero es de la parte oral de los estudiantes, porque esa era la idea, el objetivo era que el niño aprendiera a expresarse si el niño se expresa oralmente el niño puede expresarse de manera escrita. Es que el problema de las escuelas es que primero los enseñamos a escribir pero no los enseñamos a hablar, y al niño hay que enseñarlo primero a hablar. Segundo aprender a escribir de forma práctica, por ejemplo la palabra cangrejo los niños la aprendieron a escribir asociando letras. En este contexto valoramos mucho la utilización de los recursos que ofrece el internet. A través de estos proyectos hemos podido ver, que no se puede trabajar sin contextualizar y que calidad de educación es cuando se logra enseñar matemáticas pero a la vez se enseña a ese niño a ser más humano. Los niños y niñas aprenden cuando saben hacer, cuando pueden practicar lo que saben La evaluación se hace de manera oral, mientras que los niños y las niñas logran las capacidades escritas. Es casi una educación personalizada, todos los años acá se renueva la decoración, con los trabajos que han hecho durante el año. Los de quinto, por ejemplo, esto es lo que han hecho, han formado su rincón de naturales y a final de año se van recogiendo todo eso, y el nuevo grupo que inicia hace su producción, y empieza otra vez a decorar. La experiencia cuenta con un blog http://lahormigayelcangrejoazul.blogspot. com/2010/06/curso-virtual-renovaccion-dela.html en el cual se encuentra un foro que permanece abierto para que el que quiera nos comente y así mantener una conversación con otros que creen en la educación.

La tradici贸n oral como herramienta de aprendizaje Luisa Janethe Pulgar铆n Moreno

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oy etnoeducadora de la Institución Educativa Caña Momo y Loma Prieta localizada en el Municipio de Supía – Caldas. La modalidad de la Institución es técnica en el sector agropecuario. Oriento castellano, inglés y matemáticas, actualmente dentro de mi institución desarrollo el proyecto pedagógico: ¨La tradición oral como herramienta de aprendizaje” el cual día tras día ha obtenido buenos resultados en el que hacer educativo. Esta propuesta se lleva a cabo a nivel institucional pero con mayor grado de profundidad en los grados diez y once pues finalmente en estos grados es que se debe fundamentar aún más la identidad indígena de nuestros estudiantes. En el contexto de mi trabajo docente me encontré con un grupo de estudiantes que tenía algunas dificultades para comunicarse tales como construir resúmenes de forma argumentativa y crítica, exponer ideas y defender puntos de vista, concretar ideas y sacar conclusiones, dar argumentos lógicos, realizar consultas. Por otro lado notaba como día tras día se iban perdiendo las creencias, la sensibilidad innata del indígena frente a la expresión artística, invadido por los medios masivos de comunicación y otras manifestaciones culturales que poseen los habitantes de este contexto, es decir; nuestra cultura e identidad. Me propuse indagar la causa y me di cuenta de que eran jóvenes procedentes de una comunidad donde los conocimientos se transmiten de forma oral, en este contexto predomina que los mayores y padres solo han podido cursar grados inferiores lo cual ha hecho que el lenguaje de forma escrita se dificulte, que el patrimonio inmaterial como lo es “el saber ancestral”, a través del tiempo

se ha ido muriendo con cada uno de nuestros mayores y que con ello las prácticas artísticas al igual que otras prácticas pueden llegar a desaparecer si no les damos la verdadera importancia dentro de nuestro currículo. Consulté y leí sobre tradición oral, y esto me condujo a pensar que era posible que los estudiantes indagaran sobre ciertos temas propios como lo son: Mitos, leyendas, refranes, dichos. Esto para atender el eje temático de sociolingüística y la mitología griega, comprendidos dentro del plan de estudios. Es así como los estudiantes empiezan a pensar cómo conseguir la información y cada uno postulaba a sus familiares entre padres, abuelos, tíos, vecinos, hermanos, en fin toda la comunidad; pues según ellos todos sabían de algo. Esto me motivó bastante porque así podríamos construir una escuela donde todos aprendiéramos de todos. Los estudiantes empezaron a llevar los mitos y las leyendas consultadas, primero las narraban oralmente y después de forma escrita, así cada uno se escuchaba, luego se corregían de forma individual y grupal, pues se encontraban que al escrito le faltaba contenido, secuencia, coherencia, signos de puntuación y ortografía. Esta construcción literaria se hace a mano para mejorar la caligrafía pues a nivel personal pienso que esto es importante porque no sabemos cuándo debemos recurrir a ello para hacer algún informe y es muy preocupante que un lector no sea capaz de descifrar el pensamiento de escritor no por la profundidad de su texto sino por su mala grafía, por otra parte para evitar que las consultas se convirtieran en fiel copia de alguna página de internet. Los estudiantes por iniciativa propia embellecían sus textos con ilustraciones y algunos signos similares a los petroglifos; es posible que ellos aun guardaran una herencia que no había sido explotada.

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Me interesé por trabajar sobre las experiencias de vida de la comunidad tales como: el proceso de la panela, la minería, la medicina tradicional, prácticas, alimenticias, la poesía propia como: decretos, trovas, cantos, danzas entre otros. Así, pensé que sería bueno invitar a los mayores al colegio para que narraran sus historias dentro de un aula de clases, pero ¡vaya sorpresa! cuando cada uno me decía que no, algunos por pena, otros porque en este tiempo deberían estar trabajando, eran viejos y sentían que ya no servían para nada, otros porque simplemente no les gustaba estar en un lugar donde, según ellos los que sabían eran los profesores. Busque algunas estrategias por ejemplo: Le dije al estudiante Dorlan Ramírez, que motivara a su abuelo a venir al colegio y que si lo convencía tendría una nota. Esta estrategia la utilice con muchos otros pero siempre obtuve la misma respuesta. Entonces hicimos un inventario de nombres de mayores, padres de familia y sabedores de la comunidad para ver si nos podían atender con sus historias. El lugar y la hora que ellos escogieran pues finalmente ellos tenían lo que nosotros necesitábamos. Fue así como empezamos a enterarnos de sus aventuras, el cortejo a la pareja, las fiestas, la educación de su época entre otros temas. De esta manera empezamos a recorrer el contexto, a conocer personajes, historias, recetas, formas de vida, tradiciones y otras que nunca imaginábamos. Esta actividad nos motivó bastante pues mis estudiantes concluían que se aprendía más así, y que “una escuela sin timbre, sin paredes, ni uniforme era mucho mejor”1 Jorge Iván Ramírez. 1 Estudiante grado undécimo sede Bajo Sevilla marzo de 2.010 comunidad Bajo sevilla

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Escuchábamos sus historias, las grabábamos en nuestra mente, además con un celular hacíamos unos pequeños videos y documental fotográfico con una cámara que nos facilitó una docente. Era muy emocionante para los estudiantes poderse ver en dichas grabaciones y empezar a autoevaluarse y a postularse en el manejo de cámara ó como entrevistadores. Estas nos permitieron ser más asertivos en la escritura y en el respeto por la voz de quien contaba la historia. En el recorrido encontramos personas que construían poesía, cantaban versos e inclusive podíamos decir que encontramos un género literario propio que se llama el decreto, forma escrita que utiliza el verso, el ritmo, la metáfora, la sátira para decir algún chisme ó evento oculto de algún integrante de la comunidad, sin herir sus sentimientos, esto se hace público en las festividades tradicionales de la región. Este género fue aprendido por los estudiantes quienes rápidamente lo utilizaron en los diferentes eventos institucionales para dar a conocer algunos aspectos relevantes del desarrollo académico y comunitario, donde salía a la luz pública la vida privada de los docentes, directivos, estudiantes, padres de familia. A estos jóvenes les daba mucha dificultad hablar ante un extraño, y esta barrera también se fue debilitando. Para ellos el manejo de micrófono y de cámaras era ajeno inclusive para mí, esto nos condujo a buscar en internet programas que nos enseñaran a editar y crear pequeñas notas, inclusive a gestionar con las autoridades del resguardo capacitación por parte de un profesional, así fue como logramos que llegara a la institución un comunicador social y nos diera algunos trucos en el manejo de audiovisuales, por iniciativa

La tradición oral como herramienta de aprendizaje Luisa Janethe Pulgarín Moreno

de este joven algunos estudiantes participaron en emisoras del municipio, siendo muy emotivo el momento de escuchar sus voces desde una emisora de verdad, hasta TELECAFE nos incluyó en una jornada de capacitación durante 3 días. Entonces les sugerí la idea de hacer reportajes y de redactar acerca de lo qué sucede en nuestras montañas, del cómo vemos el agua, la quebrada, los arboles, los animales, en fin nuestra “pacha mama” madre tierra, por consiguiente se hizo necesario hacer salidas pedagógicas e interactuar directamente con cada uno de estos elementos. El tener estas historias escritas nos permitía pensar que aunque nuestros mayores partieran de estas tierras algunos de sus saberes quedarían en la biblioteca de la institución, en la mente y el corazón de mis estudiantes. Con estas actividades se desarrollan habilidades comunicativas, alrededor de ellas los valores familiares, competencias laborales, culturales, identitarias, ciudadanas, personales, comunitarias y espirituales. Dentro de nuestro territorio indígena, la espiritualidad y la cosmovisión tienen un papel muy importante porque la primera es entendida como el respeto por todo lo sagrado y por las fuerzas sobrenaturales que dan armonía a la relación hombre-naturaleza. La segunda entendida como la explicación del origen del universo, del orden y del ser indígena y de la correlación con lo espiritual. Todas estas se manifiestan en los mitos, creencias, ritos y vivencias comunitarias. En la medicina tradicional los sabedores nos han ilustrado en las propiedades curativas de las plantas y en cómo identificarlas para no confundirlas con algunas que pueden llegar a ser venenosas.

Actualmente en nuestro currículo aparece el perfil del abuelo ó del sabedor como uno de los miembros de esta gran familia. Al día del idioma que comúnmente se celebra en las otras instituciones educativas, le hemos dado un giro, porque no era posible que a los indígenas en Colombia les robaran un idioma y que esto se convirtiera en motivo de celebración. Nosotros conmemoramos este día escribiendo nuestra propia literatura, dramatizando los mitos, las leyendas, construyendo bibliografías de los comuneros, sabedores, médicos tradicionales, lideres, dibujando nuestra pacha mama, haciendo recorridos por la cuencas, este último nos ha permitido ver como la extracción del oro ha deteriorado un poco la calidad del agua, hecho que permite que el estudiante se sensibilice y quiera participar en proyectos que permitan el mejoramiento de estos sitios sagrados. Los jóvenes demuestran más interés cuando presencian realidades es decir; si a ellos se les habla de la literatura europea o americana, no es mucho lo que le queda, pero en cambio, si les preguntamos por doña Gladis Largo ó Faustino Aricapa escritora y artista de la región, es mucho lo que se puede decir, porque los conocen, se saludan y han contribuido a la construcción de nuestra historia. Por eso invité a los estudiantes a averiguar la vida y obra de comuneros destacados que sirven como ejemplo de vida, teniendo en cuenta cómo han trabajado estos líderes comunitarios, sus intereses, la diferencia que existe entre los intereses actuales y los de esa época. Es así como después de mucho indagar nos encontramos con personas que han donado terrenos para construir escuelas, centros comunitarios, canchas deportivas. Este relato le llamo la atención a un estudiante Julián David Castañeda quien

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dice: ¡Ese señor si es bobo cómo es posible que uno regale su tierra y no la venda! este comentario me sirvió bastante para trabajar en la reflexión acerca del pensamiento colectivo y en el cómo cada vez nuestra sociedad se vuelve más materialista. Lo favorable fue que el estudiante concluyó con ¡profesora yo estaba equivocado! Partiendo de esta experiencia hemos intencionado las competencias comunitarias como aquellas cosas que hacemos para mejorar la calidad de vida de nuestra comunidad, el medio ambiente en que vivimos, valorando el agua, la tierra, las personas, su cosmogonía, su cosmovisión, permitiendo que lo que nos rodea siga viviendo, es decir nuestra cultura, Demostrando cómo el estudiante toma lo que sabe, lo aplica en su contexto para su bien y el de otros, lo que han asimilado lo hacen con calidad y lo hemos podido evidenciar con muchos de nuestros jóvenes. Es el caso de un estudiante Juan Fernando Cruz, que se graduó el año pasado como bachiller y ahora está presentando grupos musicales, notas en emisoras del resguardo, maneja micrófonos en las Asambleas comunitarias, tiene gran dominio del público, ha aprovechado su voz y cualidades de oratoria para dirigirse al público. Los estudiantes han demostrado que este aprendizaje les ha permitido acceder a otros espacios con más facilidad, muchos de ellos ya a punto de graduarse como bachilleres, manifiestan el deseo de seguir apoyando el proceso de consulta y que se sienten identificados con carreras relacionadas con el lenguaje, la comunicación y la agronomía. En lo personal, creo que el salir del aula ha sido espectacular, porque permite ampliar nuestra cosmovisión; tener mayor contacto con la naturaleza, la sabiduría de quienes más

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la saben interpretar. Es muy curioso escuchar a don Faustino Aricapa decir y explicar la importancia que tiene las fases de la luna en las prácticas agrícolas, corte y siembra, inclusive como influye en los seres humanos específicamente cuando se requiere engendrar un hijo. Si cortas la guadua debes tener en cuenta: “La luz de la luna, la hora de corte (5 a.m), no tener relaciones intimas sexuales el día anterior, los nudos (el tercer nudo), el curaje y la madurez de esta bambusa permitirá que dure 100 ó más años”. Así educar en contexto y para el contexto se ha convertido en un reto personal e institucional, permitiendo la cristalización del principio etnoeducativo “TODOS ENSEÑAMOS TODOS APRENDEMOS”.

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a institución educativa Nueva Esperanza La Palma está ubicada en el corregimiento de Buenos Aires, al sur oriente del municipio de Ibagué, en el km 17 de la vía al Espinal, a un lado de la carretera Panamericana que lo une con Bogotá y con el sur de Colombia; pertenece al sector rural y cuenta con tres sedes: La Palma, sede principal, La Nueva Esperanza (sede dos) y la sede número tres, ubicada en la granja Buenos Aires. La institución está ubicada en la zona agroindustrial más importante y de mayor proyección del municipio de Ibagué; cuenta 570 estudiantes, de los cuales, 465 son de la sede La Palma. La sede principal La Palma inicia su prestación de servicio en el año 1963 para un grupo reducido de estudiantes, hijos de trabajadores de los dueños de la Hacienda La Palma. Obviamente ofreciendo inicialmente educación Básica Primaria. Años más tarde se constituyó en el único establecimiento educativo de la región. En el año 1.998 fue entregada al municipio y en el año 2.004 y de manera progresiva inició la Educación Básica Secundaria. La sede educativa La Nueva Esperanza fue creada en 1996; está ubicada en el asentamiento de los desplazados del Cesar, en la hacienda La Miel. En 1997, por iniciativa de la personería y otros entes, la Secretaría de Educación nombró dos docentes para que atendieran a los niños y niñas de esta comunidad, iniciando de esta manera la escuela, que funcionó inicialmente en cambuches y bajo los árboles. La sede número tres, Buenos Aires, se creó por iniciativa de una familia de la región para que los hijos de los trabajadores de esta familia tuvieran acceso a la educación; en el

año 1994 fue entregada al municipio, al igual que la escuela la Palma (sede principal). En el año 2004 inició básica secundaria con grado 6º y luego de manera progresiva se completó el bachillerato. Hasta el año 2009 tuvimos algunas dificultades como la alta rotación de docentes; solo contábamos con cinco de planta, mientras los otros 12 eran contratados bajo la figura de prestación de servicios, por lo que no era posible darle continuidad al proyecto. Además, esos docentes provisionales, generalmente llegaban a la institución educativa en el mes de abril, y los estudiantes perdían tres meses de clase. Esta rotación y disminución de las horas de clase en el año, afectaban la calidad de la educación que brindaba la institución. Tan solo en el año 2010 logramos que se nombrara a todos los docentes en propiedad; así pudimos avanzar en el desarrollo de la propuesta. En la institución contamos con tres psicólogas que aunque fueron nombradas como docentes de aula desarrollan talleres, realizan apoyo terapéutico a los estudiantes y en las jornadas pedagógicas dictan charlas de los temas requeridos o sugeridos por sus compañeros docentes. La comunidad de padres de familia está conformada por trabajadores de las diferentes empresas del sector que son granjas avícolas, fincas arroceras, la planta de cementos CEMEX y plantas procesadoras de alimentos para la industria avícola. El nivel socioeconómico de la mayoría de las familias está en los estratos 0, 1 y 2, pese a que existen buenas fuentes de trabajo. Considero que la pobreza que impera en las familias, tiene origen en un problema cultural, baja autoestima y carencia

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de amor propio y en el alto índice el consumo de alcohol de los padres, ya que reciben su salario y lo gastan en licor, descuidando los gastos de la familia, continuando una cadena de miseria. Otra problemática la constituye la existencia de un alto número de madres cabeza de familia que por tener que salir a trabajar dejan a sus hijos solos, expuestos a muchos peligros. También tenemos un número significativo de familias que viven en situación de desplazamiento Por ejemplo, en la sede dos llamada La Nueva Esperanza, el 90% de los estudiantes proviene del municipio de Gamarra (Cesar). Ellos pertenecen a la cultura afrodescendiente. En la sede La Palma la población desplazada proviene del sur del Tolima (Ataco, Planadas, Chaparral, Rovira, entre otras), y de algunos otros lugares del país. También tenemos niños que son hijos de reinsertados del conflicto.

¿Qué es PEBA? Su sigla quiere decir PROYECTO EDUCATIVO BUENOS AIRES. Es un proyecto de carácter integral que busca modificar las condiciones del entorno de los niños y niñas de la comunidad y promover una educación de calidad para esta comunidad que vive en condiciones de vulnerabilidad1. Sigue la secuencia de un trabajo comunitario y de gestión que tiene dos componentes: pedagógico y físico. Podemos afirmar que en esta experiencia la acción pedagógica está en la transformación de las condiciones del entorno y el desarrollo comunitario a partir de la pedagogía afectiva.

1 Como lo demostró el estudio con el cual se trazó la línea de base para proponer el proyecto PEBA

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Este proyecto resulta del desarrollo de conciencia social de un grupo de empresarios del sector, que creyeron y le apostaron a la educación del corregimiento de Buenos Aires y que se autodenominaron grupo gestor. El diseño del proyecto incluyó tres fases; diagnóstico a partir de una línea de base, la viabilidad y la factibilidad. En la línea de base se evidenció una gran vulnerabilidad en esta comunidad. Como aparece descrito en la base de datos de la investigación realizada por el ICBF, en la comunidad donde está situada la institución educativa Nueva Esperanza, existía un alto índice de maltrato intrafamiliar y abandono, por lo que las relaciones entre niños y niñas y los jóvenes del sector estaban basadas en la agresividad, el maltrato y la intolerancia. En respuesta a la grave problemática social, en abril de 2009 propusimos como estrategia transformadora, en el contexto del proyecto PEBA, trabajar con Pedagogìa Afectiva, la que fue acogida inmediatamente por los docentes de la institución educativa. A través de este enfoque los estudiantes aprenden a valorarse a sí mismos, a respetar a los demás y a cuidar su entorno. Los maestros enseñamos a los niños y niñas de la institución basados en: a) la metáfora de la cangreja, o sea la del ejemplo; b) la cultura del buen trato, el respeto y el amor a sí mismos y c) con el principio de la neurolingüística sobre el poder de la palabra. Lo que buscamos es que los estudiantes se sientan valorados y reconocidos en todos los procesos institucionales. Las actividades de esta propuesta se articulan con el programa de ética y valores y se desarrollan actividades conjuntas como talleres de padres y convivencias, las cuales explicaremos más adelante. Lo que buscamos es que los estudiantes tengan un futuro más

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positivo, a partir del fomento de un cambio cultural y estructural de la comunidad educativa para el bienestar de la sociedad. Concebimos la pedagogía como un acto de ternura y amor. Nos identificamos con el sentir del gran pedagogo colombiano Nicolás Buenaventura quién expresara que “Desde la perspectiva del amor, el individuo tiende a mejorar y a cualificar positivamente su personalidad”. El PEBA es dinamizado por los siguientes componentes pedagógicos: Metodología Escuela Nueva: la institución educativa funciona bajo el modelo Escuela Nueva. Para implementarlo, la Fundación Escuela Nueva- Escuela Activa Volvamos a la gente, brinda capacitación, orientación y asesoría a todos los docentes de la institución y ha entregado las cartillas para el trabajo con los estudiantes por un periodo de cinco años. Lo que buscamos es la Formación de líderes: comprometidos con su institución, su familia y su entorno. Que sean participativos en el gobierno escolar, en instancias donde deban representar a la institución, y en la toma de decisiones para mejorar los diferentes procesos de la misma. Lo que hemos evidenciado hasta ahora es que nuestros niños y jóvenes, formulan propuestas para lo que ellos consideran como problemáticas de la escuela y participan activamente en la implementación de estas soluciones. Así mismo, varios de nuestros egresados desean seguir formándose y aportar a la transformación y desarrollo de su comunidad, bien sea a través de su vinculación a la institución educativa, más específicamente en los hogares comunitarios, o por medio de otras iniciativas, como su vinculación en el consejo de juventudes del municipio, como sucedió

este año. Consideramos que esto es resultado del desarrollo de competencias ciudadanas a partir del trabajo con el gobierno escolar y con su formación en procesos democráticos. Programa Pequeños Científicos: se desarrolla con el apoyo de la fundación Génesis, la Universidad de Ibagué y la Universidad de los Andes. Tiene como objetivo principal estimular y contribuir a la renovación de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales. Pequeños Científicos no sólo pretende desarrollar en los niños pensamiento científico, sino que también busca desarrollar habilidades de experimentación, de expresión y comunicación, así como valores ciudadanos mediados por la confrontación de ideas. Se desarrolla en el área de ciencias naturales con los niños de preescolar y primaria y se maneja la metodología de aprender haciendo. Este programa incluye capacitación a todos los docentes de preescolar y primaria del área de ciencias y la entrega de material para el desarrollo de sus clases. Este material que está basado en la indagación guiada, ha sido donado por la Universidad y entregado a la institución educativa a través de la Fundación Génesis, para todos los niños y niñas desde preescolar hasta 5°. Programa Batuta: El programa Batuta, consiste en el desarrollo de una propuesta musical, donde los niños aprenden a tocar instrumentos de viento y percusión y a manejar la voz para la conformación de grupos corales. Su objetivo es promover, apoyar e impulsar el reconocimiento, desarrollo y calidad de la práctica orquestal sinfónica de niños y jóvenes de Colombia. Algunos de sus principios son: el poder transformador; el valor formativo y socializador de la práctica orquestal sinfónica de la música y el beneficio para las familias y las comunidades.

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Acceso y uso de Nuevas Tecnologías TIC: El objetivo es aprovechar las nuevas tecnologías en la educación rural para mejorar la calidad de los procesos pedagógicos. Para implementar estas innovaciones, el Ministerio de Tecnologías de Información y Comunicación, a través de Computadores Para Educar, dotó la sala de informática, para la sede principal. La fundación CEMEX donó el aula. Para la sede Nueva Esperanza (sede dos) se había implementado una pequeña sala con cuatro equipos que se compraron con recursos de gratuidad durante estos tres últimos años. A la fecha (28 de noviembre de 2011) Computadores para Educar ha entregado cinco equipos más para esta sede. El proceso de formación de los maestros para el uso de estas herramientas está a cargo de esta entidad, de la Secretaría de Educación municipal y de la Universidad del Tolima. Proyecto de ética y valores.- busca cualificar de manera relevante la calidad humana de los integrantes de nuestra comunidad educativa. Para ello, modificamos el PEI con el fin de fortalecer la educación en valores en los estudiantes; también les ofrecimos capacitación a los padres de familia como primeros formadores de valores y ética en los niños, niñas y jóvenes. Una de las actividades que resaltamos es la jornada de vacunación contra la agresión y la firma del pacto de no agresión con los estudiantes y comunidad en general (ver foto), que se realizó en el marco de un acto cultural. Desde el 2009 abordamos el enfoque de la pedagogía afectiva donde lo fundamental es que los niños y niñas sientan que en el colegio van a recibir amor y orientación frente a cualquier dificultad. Otra de las actividades de este proyecto son las convivencias de crecimiento personal realizadas por un grupo juvenil con quienes

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establecimos un convenio desde el año 2010. Cabe anotar que dentro de estas convivencias hay una jornada para los padres de familia y a pesar que ha sido difícil, lograr la asistencia de todos, hemos podido aumentar el número de padres que participan. Consideramos que esto se debe en parte, a que cambiamos la dinámica de las reuniones, las hicimos más formadoras y atractivas para ellos. Educación inclusiva.- La educación inclusiva, es una opción para los niños y niñas que tienen problemas de aprendizaje, bien por traumas o por deficiencias cognitivas. Para ello contamos con tres docentes psicólogas que colaboran con los demás docentes para la debida atención y así garantizarles a estos niños y niñas su derecho a la educación brindándoles la oportunidad de interactuar con los demás y avanzar en su propio desarrollo. En el grupo de bachilleres graduandos tenemos el caso de un joven de 20 años con discapacidad física y cognitiva que presentó el ICFES con un puntaje de 32; observamos que fue tal el esfuerzo de este estudiante, que alcanzó en algunos aspectos mayores logros que sus compañeros. Para los niños con dificultades exigimos el acompañamiento permanente de los padres de familia y también les brindamos formación para el manejo de sus hijos. Actualmente tenemos 37 casos de niños en condición de discapacidad, en todas las sedes de la institución educativa. Proyectos Pedagógicos Productivos: estos proyectos se trabajan en bachillerato articulados con emprendimiento; los abordamos como proyectos transversales que se constituyen en ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes; son una oportunidad para capacitarlos en la construcción de microem-

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presas familiares, que les permitan mejorar las condiciones de vida. A través de la clase de arte, los niños, niñas y jóvenes desde preescolar hasta grado once, aprenden bisutería, cerámica, elaboración de artículos decorativos, de calzado, preparación de comidas especiales y conservación de alimentos; todo esto con el fin de desarrollar competencias laborales específicas que les brinden oportunidades de tener ingresos económicos y mantenerse por sí mismos, con el fin de que se forjen un futuro digno. Oportunidades de educación superior: actualmente estamos gestionando un proyecto articulación con el SENA; ellos van a hacer un estudio en los tres primeros meses del año 2012 para concretar las opciones de formación que puede ofrecer esta entidad a los estudiantes, de acuerdo con sus necesidades e intereses. Así mismo, hemos establecido un convenio con la Universidad Minuto de Dios para que los estudiantes que deseen cursar estudios de educación superior, reciban un subsidio, por pertenecer a los estratos 1, 2 y 3. Once de los estudiantes que se graduaron en 2011 van a estudiar en esta Universidad. Programa de desayunos escolares, con cobertura total para las tres sedes. Es desarrollado por la Alcaldía de Ibagué a través de la Secretaria de Educación municipal, Comfenalco y el ICBF. Programa para la primera Infancia u Hogares Comunitarios: ofrecen a la comunidad, la atención de niños entre los dos y los cuatro años y medio, cuyos derechos han sido vulnerados, para brindarles la satisfacción de sus necesidades básicas y promover su desarrollo a nivel emocional, cognitivo y moral.

Una vez finalizan su estadía en el hogar, ingresan a la institución educativa Nueva Esperanza. De esta manera, estamos garantizando la atención de niños y niñas desde la primera infancia hasta la finalización de la educación media, con el fin de apoyarlos en la construcción de su proyecto de vida. Este programa de hogares comunitarios se realiza con el respaldo y acompañamiento de la Secretaría de Educación Municipal, la caja de compensación Comfenalco y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Con él hemos beneficiado cerca de 100 niños y niñas de la comunidad y hemos convertido los hogares comunitarios en semilleros del preescolar. Los logros que hemos alcanzado con la implementación del proyecto PEBA en los últimos dos años son a nivel institucional, local y regional: Institucional • El nivel de compromiso y desarrollo de sentido de pertenencia de los estudiantes • Los padres de familia se muestran comprometidos en el acompañamiento a sus hijos y dispuestos a generar espacios para ello. • Disminución de los niveles de conflicto entre los estudiantes y entre los miembros de la comunidad, que se constituyen en evidencias de su formación en competencias ciudadanas a partir de la resolución pacífica de conflictos. • Integración de mayor número de padres de familia en los eventos en los que se requiere su participación • Mejor presentación personal de los estudiantes. Esto es importante teniendo en cuenta sus condiciones familiares y sociales

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• Desarrollo de competencias afectivas en los estudiantes, lo que se refleja en mejores niveles de autoestima de los estudiantes y en el desarrollo de sus habilidades a partir de los diversos programas que ofrece la institución para todos los alumnos • Si bien aún tenemos casos críticos de maltrato y abandono, hemos logrado disminuir la intensidad de estas problemáticas en las familias de los estudiantes. • El compromiso de los maestros; gracias a ellos hemos alcanzado nuestros objetivos aplicando la pedagogía afectiva • El aumento de la descentralización en la toma de decisiones a través de la participación de la comunidad en este proceso; esto lo hacemos a través de los consejos directivos, de la asociación de padres y de los comités que los padres de familia. Los mantenemos informados sobre el manejo presupuestal de la institución; buscamos que ellos se sientan parte del proceso y como consecuencia de ello la gente se vincula, se siente parte de la institución. Hemos logrado una escuela participativa que trabaja por el bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa • Abrir la educación media en el mismo año en que nos lo propusimos; habiendo empezado incluso dos meses después de iniciado el calendario escolar en 2009 • Hemos conseguido promover el desarrollo infantil a partir de los diversos programas que componen el proyecto PEBA Local • Mayor posicionamiento de la institución educativa en el sector, lo que se eviden-

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cia en el aumento de la cobertura hasta el punto de no tener ningún cupo disponible para el siguiente año lectivo en bachillerato • Haber pasado de tener sólo cinco docentes de planta y doce por prestación de servicios, a tener la mayoría de docentes nombrados en propiedad • Logramos aumentar la cobertura de la sede La Palma a partir del trabajo con los líderes comunitarios presentándoles el proyecto PEBA y promoviendo su participación en la toma de decisiones • Hemos logrado transformar las condiciones del contexto a partir de la implementación de los diversos programas que componen esta experiencia, beneficiando de esta manera a todos los miembros de la comunidad educativa Regional y nacional • La participación de estudiantes en todos los eventos que programan la institución, la administración municipal y la departamental. • La participación en el foro municipal y el hecho de haber ganado el espacio para presentar la experiencia en Bogotá, en el foro nacional de calidad educativa. • El apoyo de diversas entidades gubernamentales, académicas y de ONG´s en el desarrollo del proyecto PEBA. En este proceso también hemos tenido las siguientes dificultades: • A pesar de que desde 2009 superamos la matrícula de 450 estudiantes, no ha

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sido posible que nos nombren un coordinador y esto ha impedido que hagamos seguimiento a todo el proceso. • La falta de cooperación de algunos organismos descentralizados, en la exigencia a los padres de cumplir con las responsabilidades con sus hijos; por ello hemos tenido que remitir a algunos estudiantes al ICBF por casos de abandono. Esta ha sido una experiencia que ha generado movilización social, que ha impactado a la comunidad a través de la educación, involucrando y beneficiando a todos los miembros de la comunidad, particularmente a los niños y jóvenes. Hemos contribuido al desarrollo de competencias ciudadanas, no solo en los estudiantes, sino también en los padres y madres de familia, al involucrarlos en la toma de decisiones de la institución educativa y al socializar con ellos el manejo presupuestal y los programas y proyectos que estamos desarrollando.

A través del trabajo con padres de familia hemos logrado que ellos aprendan que se puede formar con el ejemplo y no solo con el discurso y que eso es más sencillo de lo que parece. Hemos logrado demostrar que podemos hacer un trabajo en equipo con el sector privado, con el apoyo de ONG´s y con la participación de las autoridades municipales y gubernamentales. Nos hemos ganado la credibilidad de estas entidades y sobre todo, la de la comunidad, que es la que más nos interesa.

Así mismo, hemos buscado que los niños desde la primera infancia tengan la posibilidad de disfrutar del derecho a su desarrollo físico y emocional a través de los hogares comunitarios. Hemos aprendido que la comunidad se puede movilizar alrededor de la institución educativa si ésta no se centra en sí misma sino que busca desarrollar la formación integral a través de propuestas como la pedagogía afectiva, donde lo más importante es la persona, su dimensión afectiva y su bienestar; donde todos los miembros de la comunidad se consideran importantes y por ello desarrollamos programas que nos beneficien a todos, pero principalmente a los niños, niñas y jóvenes.

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El laboratorio de matemáticas y la Metodología Estudio de Clase MEC Martha Cecilia Ramírez

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a experiencia inició en el año 2006 en el contexto del proceso de formación en la metodología de la enseñanza de las matemáticas, a través de un convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y la agencia de cooperación internacional JICA, en la Universidad Pedagógica de Miyagui Japón. La metodología de enseñanza en el Japón se basa en la Metodología Estudio de Clase, que es una estrategia de cualificación Docente que permite reflexionar sobre las prácticas de aula a partir de la planeación, la observación y el análisis de las clases. Se concibe como una estrategia de trabajo de un equipo que decide aprender de sus propias prácticas en beneficio de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, acordes con el fortalecimiento de las competencias de los estudiantes. La Metodología se centra, en la conformación de un equipo de docentes quienes plantean un plan de trabajo concreto de aula (que puede recaer sobre aspectos de comprensión de contenidos, uso del material didáctico, las interacciones Maestro- Estudiante en una clase, entre otros), con el fin de asegurar su pertinencia en un proceso de Enseñanza y Aprendizaje y su efectividad en la práctica de cara al cumplimiento de los objetivos propuestos.

¿Cómo se implementa la MEC? El Estudio de Clase se desarrolla en ciclos continuos que comprenden tres fases generales: Indagación-Planeación, Ejecución-Observación y Revisión-Reflexión. Una vez el equipo culmina El estudio de una clase, inicia un nuevo estudio que puede retomar la experiencia anterior para mejorar y perfeccionar las clases. Para iniciar el proceso de Indagación es necesario centrar la atención en torno a un

problema concreto, entendida como una necesidad o dificultad referida a los procesos de Enseñanza y Aprendizaje involucrados en las prácticas de aula. Se elabora el plan de clase base, un docente del equipo aplica la clase, los demás docentes la observan. Se puede hacer invitación a otros observadores externos que pueden contribuir al proceso de mejoramiento del equipo respecto al impacto sobre los aprendizajes de los estudiantes y pertinencia de lo planeado. La fase de Revisión- Reflexión tiene como propósito analizar el impacto de la clase sobre el aprendizaje de los estudiantes y reconocer los aprendizajes obtenidos para el equipo de estudio. En la reflexión se tiene en cuenta dos acciones: la autoevaluación y el diálogo. Con el fin principal de cualificar la labor docente, al regreso del proceso de formación y como ex-becaria conformé un grupo de estudio con 30 docentes de primaria y secundaria de la Institución Educativa Libre de Circasia quienes desarrollaban su labor Educativa en zonas rurales y urbanas. De este trabajo surgieron Tres estudios de clase: Características de los cuadriláteros y área del círculo para grado 7º y círculo y circunferencia para el nivel de preescolar. Poco a poco el grupo de estudio se fue consolidando hasta dar origen a la organización de tres encuentros departamentales de educadores de matemáticas (realizados en los años 2007, 2008 y 2009), con participación de la universidad del Quindío, docentes de la universidad de Antioquía y la empresa Galileo Didácticos de Medellín, creándose de esta manera la red Departamental de matemáticas. Cabe resaltar que la MEC ha logrado impactar a 40 de las 54 Instituciones Educativas del Departamento del Quindío.

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La motivación por el proceso y la asistencia masiva de los docentes a cada una de las convocatorias llevó a que la empresa Galileo Didácticos hiciera la donación a la I. E. Libre de un laboratorio de matemáticas. ¿Qué es un aula laboratorio de matemáticas? Es un aula dotada con dos clases de materiales manipulables, que se clasifican en físicos y virtuales. Físicos como el Ábaco, Regletas, Tangram, Bloques Lógicos, Geoplanos, Multicubos, Cuerpos Geométricos, Torta fraccionaria, pentaminos, triángulos de Pascal, entre otros y Virtuales como Computadores y Software Educativo. ¿Qué estrategias se deben emplear para que los docentes implementen sus clases empleando las herramientas del laboratorio? ¿Qué procesos se deben incorporar para cualificar la labor docente? ¿Cómo incorporar entonces, estrategias pedagógicas, didácticas y disciplinares que conlleven a que el estudiante anticipe, intuya, verifique y compruebe hipótesis, propiedades y regularidades que le permita tener un pensamiento crítico y reflexivo? Este es un aspecto que empezamos a abordar desde la MEC y el laboratorio, pero que aún requiere la rigurosidad de tipo académico y pedagógico. Para el empleo del material del laboratorio de matemáticas tenemos en cuenta que cuando el estudiante esté en contacto por primera vez con el material se le debe dar un espacio para la exploración y la actividad libre, acompañada de una reflexión de tipo ético en torno al cuidado de los elementos que componen el laboratorio de Matemáticas, seguidamente hacemos una inducción a los conceptos que se quieren trabajar, apoyados en situaciones problema que pueda solucio-

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nar empleando el material. Se realiza la síntesis a través de la recopilación de conceptos escritos en el cuaderno y para el desarrollo de competencias los estudiantes plantean y resuelven problemas de su contexto y de otras ciencias y por último, los implementamos a través de estudios de clase. En los procesos de enseñanza y aprendizaje tenemos en cuenta algunos referentes como el del profesor Gastón Mialaret (1.986) quien presenta una serie de etapas bien delimitadas para el logro de una Sólida fundamentación matemática relacionadas con la acción, el relato y el símbolo LA ACCIÓN REAL EJERCIDA POR EL NIÑO: No a la acción imaginada por el estudiante o narrada por el profesor; se requiere la manipulación de material concreto, donde se representen las operaciones y se logre su comprensión. LA ACCIÓN ACOMPAÑADA POR EL LENGUAJE: Cuando se está realizando una acción, el niño aprende las palabras y expresiones necesarias para decir lo que hace. LA CONDUCTA DEL RELATO: El niño debe llegar a ser capaz de decir lo que hace, sin hacerlo. Así se inicia en el trabajo sobre el nivel abstracto. REPRESENTACIÓN GRÁFICA: Aquí las representaciones gráficas pueden, ante todo, ser muy concretas y luego irse alejando poco a poco de la realidad hasta llegar a convertirse en símbolos. El laboratorio de matemáticas, permite aprender haciendo y explorando porque “Lo que se oye se olvida, lo que se ve se recuerda, lo que se hace se aprende” (Proverbio chino).

El laboratorio de matemáticas y la Metodología Estudio de Clase MEC Mar tha Cecilia Ramírez

La comprensión de las operaciones y las relaciones básicas matemáticas, depende tanto de las acciones efectuadas en la mente sobre la base de un conocimiento previo, como de la familiaridad con relevantes manipulaciones concretas subyacentes. Así, en la mayoría de situaciones nuevas de aprendizaje, es transversal la actividad física con objetos reales y fundamentales en la etapa de las operaciones concretas, por su gran ayuda al mejoramiento de los esquemas visuales, táctiles y espaciales del niño, hasta el momento en que él sea capaz de sustituir tales manipulaciones físicas por las correspondientes actividades mentales. Como dice Lucio: “No se trata simplemente de la acción como recurso didáctico, tal como se la concibe en las pedagogías activas (mantener el niño activo para que no se distraiga), es algo más, es acción que le permite al sujeto establecer (construir) los nexos entre los objetos, y que, al interiorizarse y reflexionar, configura el conocimiento del sujeto”. Una de las principales causas de la educación formalizada es, según Piaget (1973), la preponderancia que por encima de la acción se da al lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el lenguaje cuando realmente se debería empezar por la acción (real o material). Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica; se ayuda a comprender mediante la manipulación de material didáctico, que depende. Entre los mensajes de los lineamientos curriculares de matemáticas y planes de estudio, a los maestros se les recomienda enseñar las matemáticas mediante una participación activa del estudiante, donde a través de talleres prácticos y la utilización de material concreto se construya y se afiancen los conocimientos del área.

La manipulación del material concreto asociado a la solución de problemas y sintetizado a través de un lenguaje semiótico, permite al estudiante desarrollar operaciones mentales, que unidas de un modo coherente dan como resultado la estructura mental de la persona. Según Reuven Feurestein, “las operaciones mentales son el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos” Así el acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información. A través del laboratorio de matemáticas el estudiante desarrolla operaciones mentales relativamente simples como reconocer, identificar y comparar; y complejas como el pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial. Los aspectos antes mencionados aumentaron la motivación y el deseo de compartir la experiencia de la MEC con docentes de todo el departamento, por lo tanto en Abril del 2009 se conformó de manera oficial la red de educadores de matemáticas con el propósito de formar docentes a través del diseño de estudios de clase basados en el laboratorio de matemáticas y diseñar estrategias didácticas que conduzcan a desarrollar en el estudiante: • Pensamiento matemático, a través de situaciones problema y un proceso estructurado de interrogantes que posibilite la conceptualización, simbolización y la aplicación significativa de conceptos a situaciones reales y funcionales (Saber conocer y saber hacer).

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• Capacidad de atención e interés por las clases. • Nuevas actitudes hacia el conocimiento matemático, conciencia de sí mismo como ser social y mayores niveles de responsabilidad, persistencia, solidaridad, trabajo en equipo, respeto, honestidad, creatividad y orden. A partir del año 2010 se estableció un convenio con la Universidad del Quindío, la Secretaría de Educación y el Ministerio de Educación Nacional, para ejecutar el proyecto piloto: “Reflexionando sobre las prácticas de aula para el desarrollo de competencias matemáticas por medio de materiales de estudio de clase”, a dicho proyecto se inscribieron 22 instituciones y fueron beneficiados 66 docentes. Los estudios de clase fueron diseñados y ejecutados a través de tres dimensiones: Disciplinares (rigurosidad y consistencia teórica de los contenidos a enseñar); didácticos (referidos a las estrategias metodológicas y acciones desarrolladas en la clase) y el uso de materiales (en este caso del laboratorio de matemáticas). El objetivo general del proceso ha sido contribuir al desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de educación básica y media, por medio de la formación docente, diseño e implementación de proyectos pedagógicos que primen el uso de materiales didácticos y software educativo a través de la metodología Estudio de clase, bajo un curso B-Learning. Adicionalmente, como objetivos específicos, se consideraron: • La conformación equipos de estudio, con maestros de matemáticas de varias instituciones del departamento, para que compartieran intereses en torno a la búsqueda de alternativas o soluciones a necesidades o problemáticas de clase.

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• Estructurar los estudios de clase a partir de las fases propuestas por la Metodología Estudio de Clase: indagaciónplaneación, observación-ejecución y revisión-reflexión. • Generar espacios para la comunicación académica entre los docentes. • Propiciar una actualización permanente del docente, dando especial importancia a los docentes de la básica primaria. • Generar confianza y seguridad en sí mismos. Como resultado de la ejecución de este proyecto y con el propósito de fortalecer el desarrollo de competencias en los estudiantes y la formación docente, se estableció el club de matemáticas departamental con 8 estudiantes de cada una de las instituciones beneficiadas del proyecto y con participación directa de los docentes y estudiantes de matemáticas de la universidad del Quindío. Vale la pena señalar que cada una de las acciones anteriormente citadas, han sido el resultado de un trabajo continuado y persistente en torno a la Metodología de Estudio de Clase MEC, entendida en la experiencia como un eje articulador entre diversas instancias, para el mejoramiento de las prácticas de aula, con el fin principal de desarrollar competencias matemáticas en los estudiantes. El proceso ha permitido además, fortalecer el equipo de estudio de la institución educativa Libre, proporcionando calidad, continuidad y profundidad al trabajo realizado, obteniendo logros significativos en la formación docente y en el desarrollo de competencias, trascendiendo las barreras institucionales y llegando a otros grupos de docentes del departamento

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Aprendizajes obtenidos por los estudiantes A través del empleo adecuado del material didáctico del laboratorio de matemáticas y la Metodología Estudio de Clase MEC, los estudiantes desarrollan aprendizajes de tipo cognitivo, valorativos y actitudinales. A nivel cognitivo los estudiantes estructuran conceptos matemáticos para el desarrollo de competencias que les permitan afrontar los retos actuales como son la complejidad de la vida y del trabajo, el tratamiento de conflictos, el manejo de la incertidumbre y el tratamiento de la cultura para con seguir una vida sana. De igual manera, se potencializa una serie de operaciones mentales como la Identificación, diferenciación, representación mental, transformación mental, comparación, clasificación, codificación-decodificación, proyección de relaciones virtuales, análisis-síntesis, inferencia lógica, razonamientos analógico, hipotético-deductivo, transitivo y silogístico; pensamiento divergente y razonamiento lógico, que le sirven para ser matemáticamente competentes. Los estudiantes desarrollan habilidades para plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, a través de procesos de análisis, identificación, reflexión, análisis y validez de soluciones propuestas. Aprenden a utilizar diferentes registros de representación o sistemas de notación simbólica para crear, expresar y representar ideas matemáticas. Dominan además, procedimientos y algoritmos matemáticos, empleándolos de manera eficaz, vinculando la habilidad procedimental con la comprensión conceptual.

A nivel valorativo los estudiantes desarrollan responsabilidad, honestidad, persistencia, orden, compañerismo y sentido de pertenencia, que les permitirá desempeñarse sin conflictos en la actual sociedad. La atención, interés, concentración y motivación, son algunos de los aspectos que se potencializan en los estudiantes como parte de su desarrollo actitudinal para el logro de aprendizajes significativos.

Aprendizajes obtenidos por los docentes La experiencia permite a los docentes apropiarse de la metodología de estudio de clase como una herramienta valiosa para generar espacios de reflexión en torno a las prácticas de aula y mejorar los procesos metodológicos y didácticos, direccionados al desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes, mejorando los niveles en las pruebas SABER. Los docentes toman consciencia de que la enseñanza no es un ejercicio para únicamente explicar o examinar unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada, sino que implica pasar al campo del “aprender a aprender” de manera autónoma, promover el desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicadas que conlleven a los estudiantes a construir su propio conocimiento, y superar la recepción pasiva y memorística de la información. De otra parte, el trabajo en torno a la MEC, genera motivación y entusiasmo para emplear los múltiples recursos disponibles (Material didáctico), que conduce a la personalización de la acción docente, como consecuencia de la diversidad de los estudiantes. Es

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importante además, resaltar el trabajo colaborativo que se genera hacia otros colegas, superando el tradicional aislamiento, para compartir los resultados de la exploración y la actitud investigadora y reflexiva suscitada en las clases. Sin embargo, lo más importante es el deseo y convicción de la importancia del mejoramiento continuo y progresivo de las prácticas de enseñanza aprendizaje para formar Seres Humanos íntegros que hagan aportes significativos a la sociedad. Desde el punto de vista institucional, esta experiencia ha sido incluida dentro del PEI, en los planes de mejoramiento y en los planes de estudio como política institucional y estrategia metodológica, que ha conducido a mejorar los niveles de desarrollo de pensamiento matemático en los estudiantes, como una consecuencia de la formación docente. Este proceso ha sido realizado a través de la solicitud directa por parte de los docentes de matemáticas de la institución educativa, ante el consejo académico y el consejo directivo de la institución; apoyando sus argumentos en los resultados obtenidos con la experiencia y la proyección a futuro de la misma. A partir de este año, la I. E. libre con el apoyo de la Universidad del Quindío, estableció la media técnica en Matemáticas y Programación de Software, aprobada por la secretaría departamental de Educación , articulada con el Sena y en convenio con el programa de la licenciatura de matemáticas, de tal forma que los estudiantes cursan en la Institución los programas de Aritmética, cálculo diferencial y geometría analítica, las cuales podrán ser homologadas por los estudiantes que ingresen al programa.

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En marzo del 2013, por convenio entre la gobernación y la universidad del Quindío, se iniciará la implementación del programa de investigación denominado “influencia de material educativo computarizado- MEC en el desarrollo del pensamiento matemático al ser incorporado a estrategias de intervención pedagógica”, el cual fue elegido por Colciencias en la Convocatoria Publica No 578-2012 a través de la Resolución No 01576 del 09 de Noviembre de 2012. Convocatoria que tiene por objeto:“ fomentar la investigación en el campo e innovación educativa con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC-para aportar al conocimiento que contribuya a la consolidación del Sistema Nacional de Innovación Educativa con uso del TIC del Ministerio de Educación Nacional”, que beneficia a todas las instituciones Educativas del Departamento incluyendo la zona rural, a través de la Red de matemáticas , apoyándose en la MEC, para fortalecer los procesos de apropiación del material computarizado.

Conclusiones La metodología de estudio de clase es una potente herramienta de cualificación docente que articulada con el uso eficiente y sistemático del laboratorio de matemáticas se convierten en un dúo que mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra experiencia muestra como principales resultados docentes motivados, pensantes, creativos y cualificados; de igual manera, estudiantes que se convierten en mejores Seres Humanos, apropiados de conocimientos que le son útiles para sus vidas; haciendo aportes significativos a la sociedad, en tanto que formulan, plantean y resuelven problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemáticas mismas.

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Además, permitió que los docentes se organizaran y compartieran reflexiones sobre las prácticas de aula a partir de la planeación, observación y análisis de las clases. El equipo de trabajo ha aprendido de sus propias prácticas en beneficio de los procesos de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de competencias matemáticas; han mejorado sus prácticas de aula en tanto que han realizado un trabajo colaborativo para pensar sobre sus métodos y recursos de enseñanza más eficientes y pertinentes de cada contexto. En el desarrollo de la experiencia se han generado propuestas pedagógicas y didácticas (aún en procesos de mejoramiento) de mayor calidad a lo que rutinariamente se trabaja, repercutiendo positivamente en el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes, quienes se tornan más analíticos, críticos, originales y curiosos en el campo intelectual. Se han fortalecido y fundamentado las instituciones educativas beneficiadas con el trabajo de la MEC en su gestión académica, impactando planes de estudio, estrategias metodológicas y didácticas, planes de área, uso pedagógico de los recursos; en su gestión directiva se han logrado desarrollarla integración de equipos de trabajo; en su gestión administrativa y financiera se han generado oportunidades para conseguir dotación de laboratorios para cada institución y en su gestión de convivencia y relación con la comunidad se ha mejorado la participación, el fortalecimiento de valores y el uso adecuado del tiempo libre.

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a experiencia “Fortalecimiento del pensamiento numérico mediante las regletas de Cuisinaire” es de carácter institucional. Se desarrolla en el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar (IPARM) que es una Unidad Académica Especial de la Universidad Nacional de Colombia con funciones de docencia en los niveles de Educación Preescolar, Básica y Media y de investigación y extensión, orientada al fomento y mejoramiento de la educación del país en esos niveles. La experiencia está enmarcada en el desarrollo infantil; busca acercar a los niños al descubrimiento matemático a través del juego con las regletas de color y como consecuencia de ello, romper el mito del aprendizaje de las matemáticas como algo difícil. En el uso del material nos apoyamos en los planteamientos de la educadora Francesa Madeleine Goutard, de la pedagogía centrada en la energía creadora de los niños, más que sobre métodos preestablecidos. El principal propósito de la experiencia con regletas es favorecer las competencias matemáticas en los estudiantes. Esta es una propuesta abierta, susceptible de ser mejorada, que busca el enriquecimiento de la práctica, su comprensión, transformación reflexiva e interpretativa y en especial el reconocimiento y visibilización de los participantes, cualquiera que haya sido su nivel de participación. Las regletas son un conjunto de 10 paralelepípedos de madera, de sección cuadrada (1 cm2) de base y de 1 a 10 cm de longitud, de tal modo que a cada longitud le corresponde un color (ver gráfico 1). Este material sustenta el aprendizaje de la aritmética en la noción de medida y permite el desarrollo del pensamiento matemático a partir de la comparación de magnitudes. La noción de número

aparece a partir de la comparación de regletas de distintas longitudes.

Gráfico 1. Regletas de Cuisinaire

El uso de las regletas facilita a los niños la comprensión de estructuras matemáticas; especialmente de las estructuras del dominio numérico a partir de la noción de medida, proceso que consideramos coherente con la evolución de la construcción del número a través de la historia y no desde la noción de conjunto, que es desde donde tradicionalmente se ha partido para su enseñanza y aprendizaje. Las regletas de Cuisinaire, son un instrumento de análisis que permite comprender, liberar la mente en lugar de mantenerla bajo su dependencia. Es un material que permite una evolución mental a medida que se ejecuta y manipula, se trata de un continuo movimiento de vaivén. Desde el principio se ejercitan los niños en calcular mentalmente,

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basándose en la experiencia adquirida dentro del proceso de la manipulación. Los objetivos de esta propuesta son: • Promover una experiencia de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que tenga en cuenta las etapas del desarrollo cognitivo por las que pasan los estudiantes desde preescolar hasta tercero de primaria para desarrollar procesos con sentido, relacionados con el pensamiento numérico. • Implementar pedagogías en el contexto escolar, encaminadas a la comunicación para fortalecer el pensamiento numérico de los niños. • Construir o modificar criterios pedagógicos para enriquecer la comprensión en el aprendizaje de las matemáticas La experiencia parte de la comprensión de que el material por sí mismo no desarrolla capacidades mentales, sino que son las acciones que se realizan con este material las estimulan el aprendizaje. La experiencia ha tenido cuatro grandes momentos: cuando fue propuesta a partir del proceso de renovación curricular de la Universidad; cuando se hizo extensiva a otras instituciones escolares de Bogotá, de otras ciudades de Colombia y de otros países; cuando decae su implementación por falta de apoyo de las directivas y la actualidad, donde está oxigenándose, gracias al impulso que le quiere dar la nueva administración, con la idea de favorecer la apropiación por parte de los nuevos maestros, bajo la figura del acompañamiento de nosotros los maestros antiguos.

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La experiencia nació en el año de 1992 en el marco de un proceso de renovación curricular de la Universidad Nacional de Colombia, que fue propuesto por el rector en ese momento, Antanas Mockus. En medio de este proceso, Manuel Vinent asesoró al IPARM con el fin de promover un cambio en la educación que brindaba el colegio. Este maestro se ocupaba de la búsqueda continua de métodos de enseñanza que promovieran un cambio de actitud del docente, que hicieran más productivo su trabajo y que transformaran el aprendizaje y la enseñanza de la matemática en vivencias placenteras. A partir del proceso de construcción de conocimiento propiciado por el acompañamiento de Vinent, tuvo lugar una experiencia denominada la construcción de la aritmética elemental y de la lengua escrita. Durante diez años tuvimos reuniones semanales de acompañamiento; desarrollábamos seminarios, leíamos diversos tipos de materiales, realizábamos talleres donde socializábamos las dificultades que habíamos tenido y junto con el profesor, generábamos estrategias para cumplir con los objetivos que nos habíamos propuesto. Debido a que el cambio era radical no solo para los maestros sino también para los padres, organizamos talleres con los padres y madres de familia para explicarles la propuesta, pero sobre todo para que pudieran observar su implementación y resultados. En alguna época invitábamos seis a ocho padres de familia de cada curso, quienes tenían la oportunidad de estar en la clase, era un espacio abierto. Sin embargo, este espacio desapareció debido a la actitud de algunos de ellos quienes no veían las bondades del proyecto. Vino el segundo momento donde había una actitud de apertura, de escucha por parte de

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las directivas; había proyección a la comunidad. Invitamos a las sedes educativas de la localidad de Teusaquillo; se efectuaban foros locales y en otras partes del país donde compartíamos nuestra experiencia. Incluso participamos en eventos internacionales, como lo veremos más adelante. Después de unos años, fueron cambiando las directivas del colegio, que no entendían la trascendencia de nuestro trabajo, se disminuyeron los espacios de participación para socializar la experiencia en el colegio y fuera de él. Esto trajo como consecuencia que en los últimos diez años, la experiencia pasara de implementarse en toda la primaria, a implementarse solo hasta tercero de primaria. Actualmente estamos en un momento de oxigenación del proyecto; muchas maestras que estaban con nosotros se fueron a trabajar con el Distrito y han entrado profesores nuevos. Las maestras antiguas, hemos seguido luchando por mantener el espíritu de la experiencia, mostrando sus bondades, trabajando día a día con nuestros estudiantes. Eso implica un trabajo arduo para nosotras porque debemos compartir los proyectos de lectura y escritura y los de matemáticas con los nuevos docentes, para empezar la asimilación de este trabajo que se ha venido desarrollando en los últimos veinte años. Actualmente, el rector que tenemos se ha mostrado muy interesado en la experiencia, nos ha abierto de nuevo espacios para trabajar con la intensidad con que lo necesitamos; tiene credibilidad en lo que hacemos y en los resultados que hemos alcanzado. Cabe anotar que con el rector actual tenemos todo el respaldo y eso nos permite crecer y aportar a otros nuestra experiencia y conocimientos.

Perspectiva pedagógica de la experiencia En esta experiencia buscamos construir o modificar criterios pedagógicos sobre la enseñanza de las matemáticas en los primeros años de escolaridad, a partir de las propuestas dadas por el profesor Carlo Federici quien decía que “ya no se parte de los conjuntos, se parte de una medida: el trabajo con regletas”, y siguiendo los planteamientos de la educadora francesa Madeleine Goutard “en una pedagogía que se centra en la energía creadora de los niños, más que sobre métodos establecidos, el niño manipula y observa y está construyendo a partir de los juegos espontáneos. Desde esta perspectiva el juego es una forma de acción pedagógica. Los principios con los que se construyó la experiencia son 1. El niño y el adolescente son el sujeto de la construcción del conocimiento. 2. La labor pedagógica debe organizarse a partir del niño. 3. Los alumnos deben realizar sus actividades con objetivos que les pertenezcan, 4. El niño y el adolescente construyen sus conocimientos a partir de las exploraciones y manipulaciones que realiza en el mundo exterior. 5. El juego constituye el modo natural de aprender del niño. 6. El lenguaje es el medio más directo de expresión del niño y, al mismo tiempo, es el medio de acceso a todo conocimiento.; estos no son solo para la matemática, sino también la oralidad, el lenguaje de la convivencia, los ejes transversales que son la sexualidad y el medio ambiente.

Secuencia didáctica De preescolar a tercero se trabajan varias fases en la acción de los niños, a saber:

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1.Juegos espontáneos: los alumnos manipulan libremente el material, sin intervención del adulto; 2.Búsqueda empírica: en esta fase los niños desarrollan su actividad con una determinada intención como la construcción de trenes, descomposición de regletas, parejas (comparación de tamaños), 3. Sistematización y dominio de las estructuras: a través de la experiencia, el niño se familiariza con las posibilidades de las regletas y conoce sus aspectos estructurales, y se va liberando progresivamente del material y es capaz de crear por sí mismo los hechos matemáticos. En este momento se le invita a escribir relaciones numéricas, lo hace sin dificultad y siente un verdadero placer en hacerlo, buscando nuevas posibilidades de expresión matemática que enriquecen su saber. La idea del juego libre es que ellos inicien el reconocimiento de las regletas a partir de la manipulación y la exploración. A los niños les hacemos preguntas como ¿qué armaste? ¿Qué color de regleta utilizaste? ¿Cuántas regletas usaste? Consideramos que es a partir de la acción que el niño construye las matemáticas; partimos del saber del niño; no es un proceso impuesto.

Cuando trabajamos con regletas no establecemos un límite de tiempo; si bien tenemos un objetivo previo que hemos establecido, no cambiamos rápidamente a otra actividad. En la medida en que los niños estén interesados, podemos trabajar un bloque (de dos horas de clase), dos bloques y hasta tres bloques. Cabe anotar que durante la actividad estamos pasando por cada mesa de trabajo y le preguntando a cada niño sobre el trabajo que está elaborando, para establecer su progreso y evidenciar el nivel de comprensión del ejercicio. Es necesario enfatizar que los niños trabajan por equipos; por eso la organización del salón es en mesas de trabajo de cuatro niños cada una. El ambiente juega un papel muy importante cuando trabajamos las regletas; tenemos una música especial para ello. Al respecto Manuel Vinent decía: “la música clásica hace que el cerebro se prepare para recibir internamente lo que estamos trabajando externamente”.

Particularmente en kinder es importante que el niño visualice, juegue con las regletas y use su imaginación para construir con ellas. Esa construcción inicial fomenta el desarrollo de la imaginación; el niño puede incluso convertir en boceto y luego en dibujo lo que creó con las regletas.

En lo que respecta al trabajo que desarrollamos por grado, todos los grupos tratamos de ir con el mismo tema; esto no quiere decir que no tengamos en cuenta la individualidad, el ritmo de trabajo de cada estudiante y el de cada grupo; por lo mismo en un momento dado hay grupos que van más adelantados que otros. Se trata de no estancarse si el grupo va adelantado en relación con los otros grupos de su mismo grado.

En preescolar el niño puede trabajar operaciones como la suma, la resta, la multiplicación y la división, pero empíricamente, en la medida en que la maestra orienta y acompaña el trabajo con regletas sin darle nombre a cada operación.

En los casos de los niños que van más adelantados que sus compañeros, en ocasiones les asignamos el rol de tutores de los compañeros que van atrás en el proceso. También las maestras trabajamos aparte con esos niños que no han logrado llegar al mínimo

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esperado. El trabajo compartido entre estudiantes y entre maestras aporta enormemente al desarrollo de procesos lógicos de la matemática elemental. Una vez que el niño ha logrado comprender, escribe, representa gráficamente la actividad que ha realizado manipulando las regletas. Cuando notamos que un niño no ha entendido volvemos a iniciar la secuencia del trabajo, con todos los pasos (juegos espontáneos, trenes, descomposición de regletas, parejas, etc.). Así mismo, les recomendamos a los padres que también en casa el niño siga jugando con las regletas. Sin embargo, lo que observamos es que el niño que no ha estado con nosotros desde el inicio del preescolar logra descubrir fácilmente por qué hacemos cada actividad. El trabajo con regletas desarrolla competencias cognitivas y argumentativas, genera agilidad mental y aporta comprensión de las cuatro operaciones básicas. Adicionalmente contribuye a la formulación y desarrollo de problemas a partir de la elaboración de preguntas, estos son sencillos creados por los niños. Las regletas también favorecen la narración de historias. Por ejemplo en una ocasión un niño construyó un cuento denominado el país de las regletas. Lo leímos en clase y a partir de allí los demás niños construyeron sus propios cuentos. En ese caso se evidenció la articulación que hay entre la parte matemática y la narrativa. En esta experiencia de las regletas de Cuisinaire las matemáticas y la lectoescritura son dos procesos que van de la mano. Partimos de las regletas con las cuales se manejan unos símbolos de escritura; entonces cuando el niño va a escribir su nombre, que es una

palabra significativa para él, toma como referencia las letras con las que se representan las regletas; por ejemplo, mi nombre empieza por la (regleta) naranja si se llama Nelson. Ellos empiezan a asociar esos símbolos que han visto para representar las regletas, con su nombre que es lo primero que identifican y también los usan en la escritura espontánea.

Evaluación Desde que iniciamos con Manuel Vinent hacemos una evaluación descriptiva; él decía: “los niños no son un número y por lo tanto su evaluación debe ser una descripción del proceso, destacando sus virtudes y logros y finalmente señalando sus dificultades y las razones por las cuales se presentan”. La evaluación debe hacerse en todos los momentos en que estamos con los niños, no solo en clase; adicionalmente, el trabajo de matemáticas permite que el niño se autocorrija. En el IPARM trabajamos por niveles, ningún niño pierde el año; si no alcanza los logros mínimos esperados para el grado; se queda un tiempo adicional en ese grado y cuando vemos que supera sus dificultades, pasa al grado siguiente. En esta experiencia la evaluación es flexible y continua; cada maestro tiene su forma de evaluar. Lo que se busca es la manera de ayudar al niño para que logre mejores desempeños. La evaluación permite conocer sus debilidades para convertirlas en fortalezas. Cuando evaluamos los niños no se angustian; de manera lúdica les hacemos preguntas. Los resultados de ese proceso son nuestros indicadores para determinar qué debo reforzar; a partir de las fallas que presenta el grupo buscamos fortalecernos para expli-

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carles mejor para que ellos logren entender y de esta manera avanzar. Por supuesto si ellos no comprenden la suma no puedo empezar a restar. Cuando evidenciamos que todo el grupo está bien dentro del proyecto iniciamos un nuevo tema. Ellos saben que nosotros evaluamos todos sus trabajos y que también ellos se deben evaluar como estudiantes. Al terminar el trimestre los niños manifiestan qué aprendieron, qué les gustó, qué otras cosas les gustaría aprender. Estas son guías que nos permiten visualizar el interés y lo que para ellos son aprendizajes significativos. En primero de primaria los niños están en capacidad de autoevaluarse sobre su compromiso y conocimientos. La evaluación implica que tengamos conciencia de cómo va cada niño para describir en cualquier momento sus logros y dificultades, comunicárselos a la familia o al grupo de profesores. Para ser consecuentes con esta visión, no establecemos listas de los mejores estudiantes ni damos premios por rendimiento ni nada similar. En el IPARM trabajamos por niveles, ningún niño pierde el año; si no alcanza los logros mínimos esperados para el grado; se queda un tiempo adicional en ese grado y cuando vemos que supera sus dificultades, pasa al grado siguiente.

Aprendizajes Consideramos que la apropiación que se logra tanto en matemáticas como en lectoescritura genera en los estudiantes un desarrollo de procesos cognitivos que favorece la autonomía, el pensamiento crítico y promueve

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el aprendizaje en un ambiente agradable y lúdico. Es importante trabajar con los padres de familia dándoles a conocer lo que estamos haciendo y abriéndoles el espacio del aula para que comprueben lo que sus hijos les cuentan y lo que nosotras planteamos en las reuniones y en las diferentes comunicaciones. Como docentes hemos aprendido a ser autodidactas, a estudiar e investigar para mejorar nuestro trabajo. Con esta experiencia buscamos renovar para no ser repetitivos de un año a otro, aunque trabajemos con el mismo grado, porque siempre son niños diferentes y con distintos procesos. Hemos asumido y sobre todo hemos tomado conciencia del cambio que hemos promovido. Aprendimos de Manuel Vinent que uno no puede exigir de lo que no da; no podemos esperar que los niños escriban si nosotros los maestros no lo hacemos; debemos escribir a la par con los niños. Si ellos están leyendo por iniciativa propia nosotros también debemos estar leyendo. Ahí es cuando el niño se apropia del modelo que puede ser su maestro. Esto no es algo que ocurre esporádica sino diariamente. Nuestra mayor satisfacción es cuando un niño entiende y hay reconocimiento por parte de los padres de familia. Lo que buscamos es que el niño le encuentre sentido a lo que está haciendo; nosotros tenemos en cuenta lo que ya sabe, lo que conoce; ese es uno de los principios que enmarca el PEI de la institución. En estos años hemos participado a través de la red de lenguaje en el Segundo Seminario Latinoamericano de las redes para la transformación docente en didáctica de la lengua Materna en el Perú, Red de ciencias;

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V Encuentro Iberoamericano de Colectivos y redes de Maestros que hacen Investigación e Innovación desde su escuela y Comunidad en Venezuela. A nivel nacional hemos venido acompañando y asesorando a maestros de San Andrés islas, San José del Guaviare en procesos de lectura y escritura y desarrollo de proyectos de aula. En el distrito hemos compartido nuestra experiencia con diversas escuelas públicas; una de ellas es la escuela Distrital Quiba alta y baja, apoyando los proyectos de lectura y escritura natural espontánea y significativa., Uno de los objetivos generales fue: Proponer metodologías que posibiliten el análisis, tratamiento de los problemas, dificultades en la construcción, desarrollo de los procesos de lectura y escritura en los niños y niñas de edad escolar. De esta manera hemos logrado generar procesos de reflexión y cambio en algunas instituciones educativas. En algún momento también desarrollamos el proyecto con adultos. Estos espacios de socialización han favorecido la creación de redes de maestros; muchos nos escriben solicitando apoyo para desarrollar la experiencia en su institución o cuando ya la están implementando, para que los asesoremos con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Mantenemos contacto con algunos maestros colombianos y de los países que hemos visitado y asesorado. Nuestro trabajo interesó particularmente a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC); ellos crearon una materia de trabajo de regletas y semestralmente vienen estudiantes de esa entidad a observar la labor que realizamos con los niños. Ellas ven cómo la experiencia es real, funciona y no es un cuento. Durante los años de implementación de esta estrategia, hemos observado en los estudiantes una actitud creativa y reflexiva

frente a la matemática. De igual manera, hemos establecido un proceso de formación a un grupo de docentes de la localidad 13 a la que pertenece el colegio IPARM compartiendo con ellos las posibilidades y bondades de este material, a través de visitas informales, talleres, observación de clases y conversatorios. Consideramos que la experiencia debe institucionalizarse y por eso se está promoviendo la apertura de espacios de socialización con los maestros de bachillerato del IPARM para que conozcan el trabajo con regletas y entre todos construyamos la propuesta de articulación entre los diferentes grados. Se trata de retomar los principios con los que se construyó la experiencia. A los dos años de haber iniciado el trabajo con regletas los niños de tercero de primaria presentaron las pruebas Saber, tuvieron un buen desempeño; eso nos permitió probar que esta experiencia desarrolla competencias cognitivas. Los estudiantes que están en bachillerato ocasionalmente vienen a nuestros salones y preguntan por qué en bachillerato no hay regletas; lo recuerdan como un trabajo muy agradable con el que podían aprender. Esto nos indica que el trabajo con regletas es agradable para los estudiantes, hasta el punto de querer realizarlo también en grados superiores. Gracias a esta experiencia los principales logros que hemos alcanzado incluyen el nivel de autonomía de los niños, la apropiación que hacen ellos del aprendizaje, la posibilidad de aprender lo que quieren, no lo que les imponemos; son críticos, analíticos y buscan soluciones inteligentes en medio de tantas dificultades; son realmente niños en el aula,

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aprenden jugando y desarrollan la oralidad. Hemos logrado construir un ambiente de respeto, amor, solidaridad, dónde la crítica tiene cabida porque permite construir. Sobre esta experiencia se han escrito tres libros, uno digital, editado por el IDEP “Fortalecimiento del pensamiento numérico mediante las regletas de Cuisinaire”; otro publicado por la Universidad Nacional cuando el colegio cumplió 50 años, “Los centros de interés en la pedagogía por proyectos, homenaje a Manuel Vinent” y “Competencias y Proyecto Pedagógico”, del profesor Fabio Jurado y otros. Aquí narramos el desarrollo del proyecto de aula, el proceso de lectura y escritura que ha venido trabajando el colegio y el proyecto de la construcción de la aritmética elemental tal como nos enseñó el profesor cuando inició la experiencia siguiendo muy de cerca los planteamientos de Madame Goutard. En estas publicaciones Se muestran los cambios que se dieron en el colegio al pasar de una pedagogía tradicional a una pedagogía por proyectos; se muestran las innovaciones que hicimos a partir de los centros de interés, del trabajo de regletas y de la construcción de la lengua escrita.

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pp. 380 - 390 “El mundo mágico de la lectura” Como estrategia transformadora de prácticas curriculares en la Institución Educativa Jorge Robledo

a profesión docente ha cumplido históricamente un sinnúmero de tareas que van desde la transformación directa en el ámbito educativo hasta el trabajo con la comunidad realizado de manera directa o indirecta. Este trabajo se ha fortalecido poco a poco con diversas estrategias que han hecho del docente un actor social y agente transformador a través de los diferentes espacios que la comunidad y el Estado le han proporcionado. Esta interacción sociocultural se ha asumido como dinámica constructora de nuevas manifestaciones que traen al escenario educativo, sociocultural y político nuevos actores con nuevas propuestas, demandas y prácticas evidenciadas a través de aquellas experiencias significativas que han influido en la colocación epistémica de la profesión docente en tiempo presente1. La puesta de la profesión docente en el ámbito de la ciudad letrada ha hecho que el acto de pensar y repensar su intervención, facilite al docente reafirmar o reevaluar su punto de vista, según sea el caso, manifestando un pensamiento abierto, un estar en alerta al acontecer, a las manifestaciones y a los cambios que se van dando por motivo de sus propuestas desarrolladas2. Con lo anterior se va construyendo el tejido social, que desde el punto de vista investigativo se puede llegar a considerar de carácter cualitativo, aunque en el caso del proyecto que nos ocupa no ini1 Quijano (2012) llama a estas experiencias y prácticas docentes “intersticios educativos”, es decir, la capacidad profesional de arriesgarse a colocar en evidencias el compromiso con las prácticas transformadoras. 2 Martínez Boom (2011) como parte del movimiento pedagógico nacional plantea la necesidad que el sujeto maestro se sienta libre en su pensamiento para traspasar las líneas de la escuela formal a otros espacios abiertos que también escolarizan.

cia como proceso investigativo, sino con un carácter de transformación de conductas y actitudes, primero dentro de la comunidad educativa y posteriormente en la comunidad vijeña3. La reflexión del docente respecto a su experiencia y a su acción crítica, que busca la transformación por medio de la actividad pedagógica, toma la dinámica de un proyecto social y político. Esto replantea el pensamiento de los estudiantes que pueden llegar a re significar su condición de seres sociales activos, que buscan mejores condiciones socioeconómicas como actores con independencia en su pensamiento y en sus acciones respecto de la comunidad sobre la que ejercen influencia directa para su transformación y desarrollo. Este accionar del docente también conduce a tomar al estudiante como ser individual e independiente, con conocimientos, intereses, cualidades y manifestaciones socioculturales diversas. Un sujeto que trabaja y lucha por el bienestar comunitario, sintiéndose satisfecho y feliz con los suyos dentro de una verdadera convivencia. Es así que como docente puede potenciar a todos y cada uno de los estudiantes como agentes de cambio, responsables y alegres por los cambios que poco a poco va logrando, primero a nivel personal y luego a nivel familiar, para lograr que la comunidad 3 Es de anotar que las nuevas metodologías de investigación nos proponen desentrañar viejas prácticas que conducían a resultados predeterminados y por tanto se propone un sujeto que investigue una comunidad que por condiciones de sentido plantean prácticas diferentes. Haber en su libro “La no-metodología payanesa”, propone “desmetodologizar” las prácticas investigativas, a través de lo que él denomina el “interaccionismo conversacional”.

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lo reconozca como agente formado para la transformación; un estudiante con sueños dentro de su proyecto de vida, pues su vida depende de sí mismo, con independencia para enfrentar las situaciones que se le presenten dentro de la dinámica y como joven dentro de una sociedad moderna. Una realidad que debe ser tenida en cuenta desde la perspectiva de lo antes expuesto, es que las áreas del conocimiento que se desarrollan en las instituciones educativas no generan interés en los estudiantes por diversos motivos, ya sean pedagógicos, didácticos o porque no logran despertar el interés, pues no tienen aplicabilidad. Aquí el pedagogo 4 atento, observador, alternativo y arriesgado es donde repiensa su labor; la actitud de los jóvenes entonces determina por parte del docente ir más adentro del pensamiento e intereses de sus discípulos, proponiendo actividades donde él pueda mostrar, participar y sentirse feliz con actividades lúdicas, culturales, sociales, pero también recibiendo formación didáctica, académica y pedagógica, e integrándose a su comunidad educativa. El docente de hoy debe, entonces, sumar no solo el cambio en la práctica educativa y reflexiva, sino generar cambios sociales y políticos en la comunidad donde se encuentra desarrollando su labor pedagógica. Es decir, el educador debe dejarse permear por los cambios que él mismo está produciendo en sus estudiantes y en su comunidad. Por ello la práctica pedagógica es un acto político de alguien que se transforma para transformar; alguien que elabora nuevas propuestas educativas transformadoras en el espacio y 4 Se utiliza el término “pedagogo” para hacer referencia a la actitud reflexiva sobre las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por el docente en su contexto.

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en el tiempo, por las nuevas y futuras generaciones. Propone caminos por donde se va dejando de manera consciente y sistemática la ingenuidad y el sometimiento, para llegar a la crítica reflexiva y transformadora. Dado lo anterior, la propuesta es poner nuestra práctica pedagógica como la fuente que nutre, alimenta y marca el quehacer académicos en las situaciones presentadas con los estudiantes con los que se están trabajando o con aquellos nuevos que van ingresando a la IEJR. Ello exige que para el fortalecimiento de este pensamiento se debe estar atentos a cambios y manifestaciones susceptibles de reflexión e intervención pedagógica, conducentes a nuevos aprendizajes y saberes por parte del docente. Esto quiere decir que el docente debe estar en alerta y lectura permanente de sus espacios pedagógicos. Esta actitud determina el rol del docente, el tipo de formación y compromisos políticos, éticos, epistémicos y filosóficos, como lo sugiere Paulo Freire, quien invita a mantener de manera cotidiana el espíritu de crítica, reflexión y aprendizaje del docente. Es decir, que disfrute de su labor con propuestas más novedosas en la sociedad cambiante, llegando incluso a desafiar el statu quo con propuestas ambiciosas en la reflexión y liberación de pensamientos, actitudes -tanto individuales como colectivas- dentro de una práctica dialógica de las partes que intervienen en el proceso pedagógico.

Antecedentes sobre los cuales se propuso intervenir El proyecto “El mundo mágico de la Lectura” se desarrolla en la Institución Educativa del Municipio de Vijes (Valle del Cauca), la cual

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cuenta con una población de 1348 estudiantes para el año 2011 y con una planta de 48 docentes de preescolar, primaria y bachillerato, distribuida en tres sedes. La gestora de esta experiencia fue la profesora Ana Patricia Murgueitio con la colaboración de los docentes de lengua castellana Edna Milena Acevedo, Patricia Idarraga, Miguel Figueroa, además de otros profesores de la sede No. 2 Policarpa Salavarrieta, como Neffer Cuenca, Blanca Ligia Castañeda, Enis nubi González, Nelly Carreño y docentes de la sede no. 3 como Marta Castillo y Jenny Polanco, quienes han sido, por decirlo de alguna manera, las colaboradoras más visibles. El objetivo fundamental de este proyecto es formar lectores y escritores para que, a través de estas competencias, potencien su condición de ciudadanos respetuosos, reflexivos, éticos y responsables, con pensamiento autónomo y propositivo, mediante actividades de escucha, atención, respeto, interpretación y comprensión. Es bueno anotar que el punto de partida del equipo de trabajo fue la apropiación del lenguaje a través de la lectura, ya que esta apropiación permite dar lugar a los demás sujetos, teniendo empatía con él y abriendo las puertas a la imaginación y a los sueños5. Todo esto con base en un pensamiento de suma profundidad: ni la escritura, ni la lectura pasarán de moda; simplemente hay que darles el lugar y el espacio que necesitan para desplegarse. Como la intención fue, desde un comienzo del proyecto, motivar y promover la lectura, surgió la idea de hacerla lúdica, incluyendo 5 Paulo Freire en su documento La Pedagogía de la Esperanza propone diversas alternativas para el reconocimiento del otro con quien puede interactuar sin perder la capacidad de soñar en contexto de autonomía.

elementos pedagógicos y didácticos con el fin de ganar la atención y concentración en la escucha de los estudiantes. Debido a las dificultades que se tenían con este aspecto y a los problemas de irrespeto de algunos estudiantes cuando sus compañeros hacían uso de la palabra o exponían alguna idea, es decir, se identificó que la dificultad era que los estudiantes no escuchaban y todos querían hablar a la vez, lo que también ocurría cuando el docente se dirigía a ellos. Sin embargo también es cierto que propiciar la lectura no es tarea fácil. Por ello al comienzo del artículo se advertía que se debe hacer parte de la comunidad cambiante en el tiempo y, de esta manera, modificar las acciones de acuerdo a las circunstancias. Así se tendrán las estrategias educativas apropiadas para los grupos y para cada uno de los estudiantes de la institución o comunidad educativa. Con esto se puede decir que cada joven aprende hábitos de lectura y escritura de forma diferente. Y para lograr dicha competencia los maestros inciden ya que permiten que los estudiantes avancen en ese camino de manera placentera y lúdica dentro de la reflexión, la crítica responsable y el pensamiento propositivo. La primera experiencia, llevada a cabo en el mes de noviembre de 2003, fue una tarde lúdica titulada “Atardecer vijeño”, que consistió en aprovechar el paisaje natural del municipio, con sus verdes lomas, con el sol que regala los colores de la tarde cuando cae sobre los árboles, con los cultivos que se encuentran en el camino, con el bello paisaje del río Cauca, con los cañaduzales que se observan desde la cordillera occidental – donde está situado Vijes- hasta el páramo pan azúcar o el páramo de las Domínguez en la

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cordillera central. Toda esta belleza se aprecia desde el sitio elegido, para desembocar luego en las pequeñas pero significativas lecturas salidas de la imaginación de los estudiantes, tanto de la jornada diurna como de los adultos de la jornada nocturna. Es bueno anotar que toda esta riqueza literaria se realizó con la luz dorada del ocaso que siempre es generoso en esta región. A partir de esa primera experiencia surgieron nuevas ideas y, por lo mismo, se trazaron estrategias con actividades académicas propuestas desde el área de lengua castellana, pero con el compromiso de las otras áreas y de los docentes de preescolar, primaria y bachillerato. Estas estrategias se consolidaron en diferentes actividades como mimos, cuenteros, presentaciones de danzas y teatro, todas con el fin de atraer el interés y la escucha de los estudiantes. Este proceso lúdico, que sirvió a la vez como exploración, condujo a los docentes de la institución a identificar ambientes para el desarrollo pedagógico y didáctico, no solo del área de lengua castellana, sino también de las demás áreas del conocimiento, llegando así a consolidarse como un proyecto transversal. Aunque la idea se desarrolló inicialmente con los grados octavos, novenos, decimos y once, después la experiencia se implementó desde preescolar hasta grado 11, abarcando las tres sedes de la institución, con gran participación de la jornada nocturna que en aquél momento estaba integrado por estudiantes entusiastas y motivados por su proyecto de vida, testimonio que sirvió de motivación a los jóvenes de la jornada diurna, pues a los adultos les gusta y los motiva más lo concreto. Cabe anotar que la experiencia ha vivido diferentes momentos, como todo proceso relacionado con la actividad humana, y más

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en el campo de la educación donde se conjugan intereses y potencialidades, dependiendo de los factores intrínsecos y extrínsecos de las instituciones, comunidades y personas que participan en el proceso educativo. Sin embargo, no se pueden desconocer aquellos hechos que en algún momento fueron debilidades, pues se consideran como partes importantes del aprendizaje, ya que una vez superados se convierten en fortalezas. Las primeras debilidades fueron la escasez de recursos y el tiempo. Dichas debilidades marcaron un elemento decisorio en el dinamismo, ya que los docentes hicieron uso creativo de las dinámicas sociales inherentes a la comunidad para poder hallar el presupuesto necesario. De otra parte, las viejas prácticas con las que se conciben las clases en el aula, se presentaron como una fuerte debilidad ya que los docentes debían asumir una sobrecarga de trabajo, ocupando su tiempo libre y su descanso pedagógico. De otra parte, dadas las características del docente a crear espacios pedagógicos desde lo invisible, se suscitaron al interior de la propuesta diversas estrategias innovadoras que se llevaron a cabo y que a la vez se constituyeron en motor para el crecimiento del proyecto. Es importante anotar que el entorno administrativo favoreció el nacimiento y fortalecimiento del proyecto, ya que en el transcurso del proyecto se generaron convulsiones en el desarrollo de las actividades propias del crecimiento del mismo, convulsiones originadas por el cambio de administración institucional y por el traslado de la profesora coordinadora del proyecto. Durante este tiempo, la propuesta se sumió en un estado de desgaste natural del trabajo pedagógico y de quienes en él trabajaron.

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Sin embargo, cabe reconocer el gran apoyo institucional frente a las propuestas en la que participaban directamente estudiantes, padres de familia, comunidad en general y administración municipal. Superados estos primeros escollos, y dado el profesionalismo de los docentes y el trabajo mancomunado, la propuesta adquirió credibilidad al interior del municipio, hasta el punto de convertirse en referente social y cultural de la región. Es así como la propuesta ha recibido invitaciones a nivel departamental por parte de la Biblioteca Departamental, el periódico El País con Prensa Escuela, el proyecto CEPIS de la Secretaria de Salud Departamental del Valle del Cauca, generando así un acompañamiento total y realizando todas las actividades planteadas desde el proyecto. Durante el desarrollo de la experiencia se destacan cinco momentos con un alto grado de incidencia transformadora, tanto al interior de la IEJR como de la comunidad vijeña, teniendo por supuesto los momentos de reflexión e integración de saberes y de experiencias de los docentes, quienes con la aplicación y desarrollo de estrategias impactaron en la población participante, transformando de manera directa la práctica y experiencia de los mismos docentes, logrando el cambio de actitud y aprendizaje en los estudiantes. Los momentos pedagógicos fuertes en la IEJR estuvieron integrados por tres ejes: la comunicación, las artes escénicas y otros espacios pedagógicos, en donde el elemento transformador se manifestó en la escucha, el reconocimiento del otro sujeto, la escritura de manera amplia y libre, al igual que el discernimiento sobre temas propuestos para las actividades, con participación activa y consciente en conversatorios, concursos, elaboración de materiales, reportería y otras actividades propias de la comunicación.

En cuanto a las artes escénicas las actividades que marcaron este eje fueron: la asistencia y participación directa de obras de teatro, las representaciones de canciones y exposición de historietas, representación de obras literarias, la peña cultural y artística (que contó con cinco versiones), las tertulias literarias, las olimpiadas del saber, la integración con otros proyectos institucionales y las salidas pedagógicas a universidades y otros centros de interés cultural marcaron el tercer eje, de otros espacios pedagógicos. Como se puede notar, la intencionalidad inicial era tocar la parte sensitiva e interna de cada miembro de la comunidad educativa, llevarlos a cambios y transformaciones individuales y reflexivas que luego incidieran de manera significativa en la conducta sociocultural colectiva. El proyecto alcanzó su máximo momento en la decisión tomada por el Consejo Directivo de la institución de asumirlo como proyecto institucional, impactando toda la institución desde preescolar hasta el grado 11. Así, teniendo como eje transversal lo lúdico y lo artístico, este proyecto ha atraído a los jóvenes logrando en ellos pensamientos y actitudes positivas sobre la vida, lo que permitirá que lleguen a ser ciudadanos plenos, alegres y responsables. Igualmente desde el inicio del proyecto se observó cómo los estudiantes cambiaron y empezaron a participar en las diferentes actividades propuestas (mimos, cuenteros, las presentaciones de música, la danza, teatro, las lecturas y las declamaciones) con actitud de silencio y con el comportamiento esperado. Se observó entonces un cambio de actitud y un interés en todos los involucrados

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en el proceso. Y además de trabajar en su proyecto de vida, mejoró su disposición para la lectura y la escritura, organizando y participando en la peña artística y cultural, en las ocho ediciones del periódico estudiantil La Expresión y muchas actividades más.

fomentan la convivencia y que construyen la identidad del pueblo vijeño, además de trabajar constantemente en el mejoramiento de la atención y escucha por parte de los estudiantes y de la comunidad en general, en lo que también se han tenido buenos resultados.

Así mismo el momento pedagógico en la comunidad vijeña se da desde el instante en el que el proyecto invita a padres de familia a participar de manera activa. Esto dado que un gran número de ellos, con su participación activa, proyecta la propuesta al resto de la comunidad, sobre todo al comercio que contribuye de manera voluntaria con aportes económicos y de otras formas necesarias.

En cuanto a los docentes, además de lo ya anotado, se logró una integración importante para la práctica pedagógica, aspecto que permitió proyectar la institución hacia la comunidad y abrirla para todos. Esto se suma al reconocimiento de la administración municipal y de la comunidad en general.

Ya que se toca el tema de la participación de los padres de familia en el proyecto, es bueno aclarar que la institución abrió las puertas a la comunidad, permitiendo su asistencia a las actividades realizadas al interior de la institución. Sin embargo, como se observó que el espacio era insuficiente se determinó realizarlas en el parque municipal con entrada libre a la comunidad. Es así como el proyecto, poco a poco, se fue asumiendo como propiedad de todos, manifestándose en la asistencia y contribución a actividades como el periódico, que fue otra de las estrategias proyectadas a la comunidad. Estos momentos pedagógicos en comunidad llevaron a un comportamiento de buen auditorio, de asistentes cultos y respetuosos, y de personas dispuestas a aprender y aprehender de las actividades culturales. De igual forma la integralidad del proyecto llevó a que la misma co-financiara las actividades. Ello permitió que se integraran diversos actores a través de manifestaciones culturales que afianzan valores sociales, que

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¿Qué se busca con esta manera de entender lo pedagógico? Como el propósito inicial no buscaba inversiones de carácter financiero ni laborales, se direccionó a resultados cualitativos transformadores. De ahí que no se utilizaron métodos de investigación tradicional o científico, sino que se tomó en cuenta el punto de vista de los dinamizadores convertidos en interpretadores y transformadores socioculturales de la comunidad6. Como se describía anteriormente, el objetivo inicial de la propuesta fue el de formar lectores y escritores, para que a través de sus competencias potenciaran su condición de ciudadanos respetuosos, reflexivos, éticos y responsables, con pensamiento autónomo y propositivo, mediante actividades de escucha, atención, respeto, interpretación y comprensión. Por ello, en el caso de las salidas pedagógicas, el “afuera escolar” se convirtió en determinante que pone en práctica los 6 Bordieu en su texto El oficio del sociólogo indica que el aporte de quien investiga debe fundarse en una transformación de la realidad.

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conocimientos compartidos en el aula y permite al estudiante interactuar y ejercer roles en los diferentes contextos sociales. De la misma manera la cuentería implementada en sus inicios como una estrategia para habituarse a la escucha y posicionar a los estudiantes como un público disciplinado y respetuoso frente a las artes escénicas permitió establecer una transformación sustancial en las prácticas pedagógicas de los docentes, ya que los estudiantes se encontraron frente a posibilidades de recrear mundos alternos a través del pensamiento y la realidad hecha palabra. Así mismo, el trabajo teatral y de mimos en las clases de artística generó una mirada onto-textual7; es decir que a través de las clases, se posibilitó en el estudiante una mirada a su cuerpo como ese texto que habla y escribe. En este sentido, se entendieron las clases de artística en relación directa con el área de educación física, implementando estrategias para que el estudiante cuide, ame y proteja su cuerpo, porque así su inter-textualidad proyectada denota una incorporación del “sí mismo”. La otra actividad ya mencionada y de gran impacto es la “peña artística y cultural”, realizada una vez al año con gran participación de docentes, estudiantes, padres y comunidad, y la cual se ha convertido en una estrategia donde se busca complementar la formación integral de los estudiantes. En este sentido, como se desarrollan diferentes estrategias en las tres sedes de la institución, todas cuentan con igual respaldo por parte de los docentes, 7 Se habla de una mirada onto-textual porque los estudiantes a través del trabajo teatral logran identificar su cuerpo y su ser “ontos”; es decir, como un texto que habla, expresa y potencia emociones.

estudiantes, padres y comunidad. Esta dinámica hace que al iniciar el año escolar se planteen con todos los docentes las estrategias y actividades a desarrollar, garantizando de esta manera un éxito e impacto en la población estudiantil que siempre está dispuesta a participar. Con lo anterior se quiere decir que los docentes cuentan con el respaldo de la institución y de las áreas, sobresaliendo humanidades, ética y valores, educación física, ciencias sociales y Tecnología. Esta práctica pedagógica, además de obtener resultados académicos y formativos, ha dado a conocer la institución en otras instituciones, oficiales y privadas, aportando procesos innovadores en la enseñanza y en el manejo de las relaciones con estudiantes, padres y demás miembros de la comunidad. Esto ha conducido a que en los estudiantes se observe alta disposición para cumplir con los compromisos académicos, fortaleciendo sus habilidades artísticas, mayor fluidez en la expresión oral, actitud de respeto a los demás, mejoramiento en los procesos de lectura, como también aumento en el nivel de producción textual. Para ello han contribuido de manera contundente la labor del docente (dinamizador de sí mismo y de sus compañeros), construyendo una relación fuerte en medio de la práctica pedagógica. Para que esa contribución sea fuerte, se han combinado la concepción sobre lo que debe ser la educación para la juventud actual, la creación de nuevos ambientes pedagógicos, las experiencias anteriores en educación con diferentes poblaciones como excombatientes, comunidades negras, indígenas y jóvenes en alto riesgo (pandillas juveniles). En este sentido, el compromiso personal de cada docente ha sido fundamental para

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el éxito, acompañado de la habilidad para la comunicación asertiva, todo lo anterior con una búsqueda permanente del conocimiento como práctica diaria y, sobre todo, de la formación y conciencia sociopolítica. Por ello los docentes de la IEJR han debatido que a través de su experiencia se ha hecho necesario subvertir el reduccionismo cognitivo a través de la integración de áreas que en términos académicos exige pensar la educación como un asunto transdisciplinario, puesto que la educación fragmentaria ha llegado a un punto de agotamiento tal que es necesario recuperar el vínculo de los conocimientos impartidos con la realidad que circunda al estudiante, a través de espacios transdisciplinarios (Coleman 2009). En la propuesta pedagógica denominada “El mundo mágico de la lectura”, que ocupa la presente disertación, el asunto de lo transdisciplinario se ha entendido en la misma línea de Morín, puesto que los planes de estudio se han desarrollado bajo una concepción integradora del conocimiento. Para ello, el abordaje de las diferentes temáticas se ha fundamentado en la cuestión humana y del conocimiento, desde una perspectiva de interconexión o complexus8. Lo anterior, teniendo presente que una visión totalizadora y completa del conocimiento sería, en términos de Carlos Skliar, desconocer la naturaleza de la incompletud humana. Por esta razón, el proyecto “El Mundo Mágico de la Lectura” ha fomentado, a través de todos estos años de existencia, el trabajo inter-sedes que nos permite entender el acto educativo como un proceso y una estructura que se construye paso a paso. 8 En términos de Morín, esta expresión quiere decir “lo que esta tejido junto”.

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De esta forma se han establecido, a través de todo este tiempo, puntos de encuentro de saberes en los que, independientemente de las disciplinas que se colocan en circulación en el adentro escolar, se han generado actitudes de disposición académica y social por parte de los estudiantes, que indican posibilidades de un continuum exitoso en el ámbito personal, laboral y educativo. Estas experiencias de encuentro personal han incidido en las prácticas curriculares, porque se ejerce otra mirada a las actividades programadas desde la articulación del proyecto a las diversas áreas del conocimiento, el pensar–repensar manifestaciones de cambio, la construcción de nuevas manifestaciones socioculturales, la transformación individual y colectiva desde el aula hasta la comunidad. En este sentido se debe resaltar la lúdica como un dispositivo para afianzar competencias y habilidades relacionales. Para realizar estas prácticas pedagógicas se requiere de -manera conceptual y práctica- tomar al estudiante como ser individual e independiente, que piensa, propone y construye. Así mismo, la reflexión sociopolítica realizada desde la formación y experiencia de los docentes son factores generadores de conceptos y prácticas pedagógicas, que también construye el docente en su relación con el contexto de la institución educativa y la comunidad. A lo anterior es importante adicionarle la observación a toda manifestación, cambio, actitud o interés donde se pueda detectar alguna búsqueda de alternativas conducentes a repensar la labor docente-pedagógica. Así, el docente consciente de su labor y compromiso busca entender lo pedagógico de su práctica para contribuir a la formación

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de subjetividades en los estudiantes, para que estos lleguen a ser ciudadanos plenos y felices. Este tipo de docente va encontrando de manera permanente nuevos haceres pedagógicos y nuevos conocimientos, sintiendo satisfacción personal, profesional y política, y formándose como actor social con disposición y respeto a sus estudiantes y a la comunidad. Por lo mismo, en un escenario mundial y nacional en el que las prácticas capitalistas, el hacer tecnológico y el ensueño mental han subsumido al hombre en la búsqueda de patrones individualistas de estabilidad geo-espacial económica, la educación -en su concepción sistémica y práctica- se convierte, a la luz de un proyecto como el nuestro, en la opción pacífica y a la vez revolucionante para enfrentar estos males de las sociedades modernas. Desde esta premisa el Ministerio de Educación Nacional, a través de su multiplicidad discursiva y de su quehacer pedagógico, se ha dado a la tarea de implementar programas tendientes a la comprensión de lo cultural como eje dinamizador que integre la diversidad, el afuera escolar que escolariza9 y otros saberes interculturales que el discurso euro centrista han desestimado y que América Latina y sus nuevos posicionamientos epistémicos10 han permitido a los encargados del acto educativo generar propuestas y haceres institucionales que impactan en lo cotidiano 9 Para establecer conceptos pedagógicos, el autor referencia el afuera escolar que escolariza a la proyección a la comunidad que tienden a incluir todos los proyectos escolares institucionales 10 Cabe anotar que frente a los nuevos posicionamientos epistémicos en América latina, el movimiento denominado epistemologías del sur pretende reivindicar la justicia cognitiva frente a lo que Boaventura de Souza Santos ha denominado Epistemicidios o muerte de otros saberes des-euro-posicionados.

de sus estudiantes y se extiende a las realidades de su entorno familiar.

Integracion de saberes La integración de los saberes llega a la experiencia a través de la creatividad y dinamismo desde la coordinación y las (los) docentes que lideraron la propuesta. Por ello ha sido fundamental la distribución de responsabilidades frente a las diversas estrategias que empezaron a hacer parte del proyecto. Este desarrollo es el que ha permitido la vinculación de los actores y que un mayor número de docentes apoyen las estrategias. En este sentido, se elaboró el perfil de cada docente y el deseo con el cual éste se enfrentó a trabajar. Por eso algunos de ellos se involucraron en la búsqueda de bibliografía y otros empezaron a realizar intercambio intercultural dada su proyección con la comunidad. Ese intercambio de saberes fue el que logró fortalecer los conversatorios académicos y pedagógicos en que concluían cada una de las actividades realizadas. Lo que es importante anotar es que en los saberes se realizó la transversalizacion de las áreas, a través de una evaluación continua de cada una de las actividades realizadas en el proyecto, teniendo en cuenta que el manejo de la incertidumbre es fundamental porque funda el deseo permanente de generar actividades de más impacto y de búsqueda de otras experiencias.

Lo que viene en el año 2013 El año 2013 coincide con los 50 años de la institución educativa, momento que ha permitido establecer parámetros pedagógi-

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cos que determinarán la tarea educativa en tiempos venideros. En este sentido, el conocimiento pedagógico y didáctico ha contemplado diversos espacios de discusión, ya que a 11 años de la promulgación del nuevo estatuto docente, los docente 1278 se han visto abocados a una alta preparación académica (magíster, doctorado) como forma de trascender en el estatuto. Esto quiere decir que el proyecto “El mundo mágico de la lectura” transcenderá en las prácticas pedagógicas de los docentes, declarando el 2013 como año de la escritura, situación que permitirá evidenciar la capacidad propositiva y epistémica del colectivo docente. Independiente de esto, el momento cumbre de trabajo académico se dará en términos de permitirle a la comunidad educativa hacer parte de esta conmemoración, fortaleciendo las actividades culturales como la peña artística y cultural, una segunda versión del concurso de cuento y la novena edición del periódico La expresión. Además, entre las actividades que el proyecto pretende liderar, está el primer foro por la calidad educativa, actividad a la que se pretende invitar investigadores del tema educativo. Cabe anotar que todas estas actividades serán colideradas con la comunidad: egresados, sector comercio, padres de familia y quienes desde el saber específico y habilidades aportarán a la realización de esta nueva mirada educativa. Como actividades curriculares -y situados en lo específico del aula- la hora de lectura se realizará en un contexto transversal, ya que los estudiantes podrán apreciar diversas tipologías de lecturas fortaleciendo sus conocimientos en ciencias humanas, en ciencias naturales y en sociales. Así mismo, a través de los juegos y concursos, las clases se con-

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vertirán en un espacio de formación académica e influirán en el estudiante, ya que estos se apropiarán de aprendizajes significativos y el docente obtendrá un reconocimiento interior al comprender el contexto humano de su labor. Se espera de la administración institucional para el año 2013 que, al haber superado dificultades locativas y estructurales, se apruebe un presupuesto anual para el proyecto, el cual será integrado con las actividades de todas las áreas y de todos los niveles educativos, desde preescolar hasta grado 11. Además se pretende llevar a cabo la estrategia “pilas con la U”, que integrará a los jóvenes de grado 10 y 11 para que fortalezcan su capacidad de gestión y decisión frente a la profesión que desean seguir en su etapa postsecundaria. Es importante anotar que todas las estrategias anteriormente descritas aplican en mayor o menor grado según el nivel que cursen los estudiantes. Sin embargo, en la básica primaria se hace importante fortalecer la capacidad lectora de los estudiantes a través de simulacros tipo Pruebas Saber. Haciendo uso del potencial creativo del docente, todas estas actividades se pretenden llevar a cabo con el apoyo de instituciones gubernamentales como la secretaria de educación departamental, que se convertirá en un aliado para dar a conocer nuestra experiencia en ámbitos superiores como Ministerio de Cultura y Educación, e instituciones educativas de nivel superior, además de agencias extranjeras de cooperación.

Pedagogías situadas para la memoria plural Néstor Aurelio Muñoz David

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na de las grandes preguntas que se ha generado a lo largo de la historia de la educación, es precisamente qué tipo de persona y ciudadano se quiere formar, situación que ha permitido identificar diferentes modelos a traves de distintos tiempos y épocas que terminan dando origen a modelos pedagógicos que intentan responder a los factores sociales, políticos, culturales, personales y cognoscitivos. De esta manera hoy en día se concibe la educación como un medio de transformación de modelos y prácticas que no responden ni corresponden a las necesidades contextuales actuales, ni mucho menos a las exigencias de la persona como ciudadano e histor (es decir actor de su historia inmediata, contextual y contemporánea). De tal manera la educación debe responder a dichas exigencias, ubicándose en primera instancia en el sujeto como persona y a la vez en su contexto social y natural. Ser “Histor”, entonces implica incorporar desde la educación todas aquellas posibilidades científicas, de información, habilidades, valores y procesos para ser “competente” en el mundo actual. Ser “Histor” es también reconocerse como persona, ciudadano y sujeto activo en lo territorial, espacial y trascendental. Esta manera de reconocer el proceso educativo en función de crear sujetos históricos críticos llama a la educación como epicentro social a replantear la escuela, teniendo en cuenta la gran mayoría de sus practicas, estableciendo acuerdos que permitan reflexionar y construir nuevos modelos, acordes a las exigencias que se necesitan para el tipo de persona, el tipo de maestros, el tipo de sociedad para afrontar de manera sensata la crisis actual, referida ésta a indicadores como la baja calidad educativa, descontextualización de los currículos, sujetos pasivos ante

las transformaciones sociales, económicas, científicas y culturales dichas necesidades y en general la baja inversión presupuestales en todos los niveles. Al respecto surgen interrogantes valiosos como punto de partida ¿qué estrategias desde la enseñanza se requieren para el desarrollo de sujetos históricos críticos?, ¿Cómo consolidar procesos y espacios de reflexión alrededor de este tema? que necesariamente deben nacer en el seno de la comunidad educativa y allí mismo generar respuestas que permitan enrutar los procesos educativos y comunitarios hacia procesos pedagógicos reflexivos y en segunda instancia Consolidar un producto pedagógico a partir de la experiencia educativa. La escuela también exige preguntar sobre cuál es el sentido de las experiencias educativas dentro de las distintas áreas del conocimiento y en las relaciones interpersonales, el quehacer educativo como proceso sometido a condiciones temporales, curriculares y espaciales y el debate sobre la enseñanza. Es clave iniciar así el tránsito hacia la ruptura de paradigmas inmersos en el contexto general de la enseñanza, la profundización de los roles pedagógicos de los diferentes actores de la experiencia y sus interacciones, siendo este el punto de partida para la experiencia que ha provocado esta serie de interrogantes y aportes, en este caso referidos a las ciencias sociales, específicamente a la enseñanza, aprendizaje y reflexión critica de la historia local. Se trata, en este sentido, de una experiencia que re-conoce el contexto local desde sus raíces, para transitar por el presente y visualizar un futuro mejor. Este camino necesariamente conduce a la reflexión sobre la labor de la institución educativa (representada en sus directivos, maestros, estudian-

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tes, padres de familia y comunidad en general) como articuladora del currículo global, el núcleo común del currículo, el currículo local y las innovaciones. La identificación de lo que queda en la escuela y lo que queda en la comunidad permite de alguna manera definir sus elementos conceptuales, pedagógicos y didácticos y finalmente asumir el proceso los procesos de sistematización de la experiencia educativa y consolidarla como producto pedagógico situado.

En este sentido, debe abordarse al maestro como protagonista fundamental y gestor de dichos interrogantes y, por consiguiente de sus respectivas respuestas. Así, un maestro sensitivo, crítico, innovador, práctico y reflexivo es, en gran medida, parte prioritaria del cambio, pues, sumado a esto sus competencias, valores y capacidad de sistematizar necesariamente conlleva a convertir el acto educativo en procesos, prácticas y reflexión pedagógica.

En gran parte, muchas de las respuestas se adecuan de acuerdo con las características del contexto donde se enmarcan y desarrollan; sin embargo, es prioritario abordar algunas fases que permiten mayor claridad para ser reflexionadas, interrogadas, respondidas y puestas en dichos escenarios buscando distintos elementos que permitan encontrar su origen. En el caso de la experiencia denominada “Pedagogías Situadas para La Memoria Plural” y cuyo fundamento se basa en estrategias que permiten mejores aprendizajes de las ciencias sociales (historia local), pero fundamentalmente su contribución a formar Histores, como sujetos políticos transformadores a partir de lo que fueron, lo que son y lo que desean ser. Posibilita así mismo, reconocer los factores diagnósticos y perfilar el tipo de estudiante, el tipo de maestro y el tipo de comunidad, capaces de adentrarse en el viaje tortuoso pero fantástico de romper con paradigmas tradicionalistas e innovar para reconocerse, actuar y reflexionar sobre el acto educativo, el acto cognoscitivo y lo más osado, reflexionar sobre el acto cognitivo y el modelo de sociedad que se busca desde la utopía de la escuela, enriqueciendo por lo tanto la identidad pedagógica, no solo de la experiencia, sino de la Institución o Centro Educativo.

Para aclarar las anteriores afirmaciones, es preciso tener en cuenta la pregunta: ¿qué es lo pedagógico de la experiencia?, implicando adentrarse en lo epistemológico y en el fondo del proceso histórico de la misma. Así mismo en la cultura y los espacios de aprendizaje, tanto del contexto como de la escuela, en el tipo de sujetos a formar y transformar, promoviendo, proponiendo y posicionando prioritariamente métodos inductivos, situados y endógenos, lo cual alienta a recuperar el papel de la escuela como transformadora social, en donde el maestro revitaliza su papel como “Intelectual de la pedagogía”1, indagando sistemáticamente el desarrollo histórico hermenéutico de su vida, su génesis de maestro, su contexto y el contexto donde interactúa social, educativa y pedagógicamente. Esto implica un profundo amor por lo que hace, siente y reflexiona a traves del “dominio disciplinar, la sensitividad como competencias del Maestro del siglo XXI” 2, la capacidad de innovar en lo didáctico, pedagógico y comunitario y la capacidad de sistematizar lo que hace, en correspondencia de

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1 Girou, Henry A. “Los Profesores como intelectuales transformativos”. 1990 2 Vasco, Carlos Eduardo. Foro Educativo Nacional 2010 sobre El Bicentenario (Conferencia central). MEN

Pedagogías situadas para la memoria plural Néstor Aurelio Muñoz David

lo que sus estudiantes aprenden y reflexionan también. Buscar desde lo pedagógico actos de comprensión de los contextos inmediatos, conlleva a humanizar lo histórico, la historia local o también conocida como “Historia Matria”3, la identidad social de la persona, sus horizontes individuales y colectivos, y a generar procesos de comunicación de la experiencia, entendida como algo dinámico, como un trecho recorrido, en movimiento y aun por recorrer. Al decir pedagogías también se habla de didácticas, de metodologías abiertas, flexibles, construidas y lideradas por los estudiantes, como Histores protagonistas de su tiempo, por la familia, por la escuela y la comunidad. También por los “Portadores de la Memoria”4 como actores de la comunidad que contribuyen en la reconstrucción de la memoria, dentro de encuentros intergeneracionales, intergénero, intermurales; que permiten superar los sesgos del currículo formal, informativo y cerrado de la escuela tradicional. Además están los maestros en el ejercicio de la investigación como estrategia pedagógica y como herramienta fundamental del ejercicio educativo y en general, los engranajes que son posibles desde el acto educativo, la evaluación y la reflexión pedagógica.

desde un pasado que se llama raíces y hacia un futuro que se llama alas. De igual manera la importancia de los viejos como portadores de dichos saberes, y de reconocer lo que los unos y los otros merecen en el mundo de la escuela y la pedagogía, dentro de un respeto profundo y común. Otro elemento importante en la experiencia es la posibilidad de contrastar herramientas como la oralidad y otras básicas que hacen parte de la enseñanza de las ciencias sociales como: los recorridos, consulta a fuentes orales y bibliográficas propias del contexto escolar común, con el uso de las nuevas tecnologías, los software, el cine educativo y la sistematización; reflejando nuevas alternativas para dar respuesta a la crisis de la escuela y las ciencias sociales antes mencionadas. Se genera pues, la Reconstrucción Histórica de la Escuela5, se fortalece el papel del maestro, se transforman los contextos y los ciudadanos para formar para una nueva sociedad, llevando un proceso de registro y sistematización, incluyendo el diario de campo, los cuadernos auxiliares, las bitácoras y otros instrumentos propios de la tecnología moderna.

3 Término acuñado por Luis Gonzales y Gonzales en su obra “Pueblo en Vilo”. México 1970

Es necesario reconocer y prever las dificultades, principalmente en relación con los recursos que se requieren para sistematizar los productos de la experiencia, como los financieros, los técnicos y los de acompañamiento pedagógico; inmersos en la necesidad de tener políticas publicas educativas que financien los procesos investigativos, la articulación de redes, estímulos y hermanamientos entre experiencias similares a nivel local, regional, nacional e internacional que impliquen cambios de acuerdo a lo que cada terri-

4 Concepto incorporado por la experiencia “Pedagogías Situadas para La Memoria Plural”. Institución Educativa San Bartolomé de La Florida. 2006

5 BUSTOS, Cobos Félix. Serie Fundamentos de La Educación. PENSUM. Santa Fe de Bogotá. 2000

De esta manera, la escuela a traves de sus actores, también asume la responsabilidad de recuperar y validar la importancia de los estamentos que integran la comunidad educativa, de pagar las deudas sociales históricas por el olvido de los saberes locales como puntos de partida contextualizados

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torio requiere, los ritmos y estilos de aprendizaje, la actitud de los estudiantes frente a la enseñanza y el aprendizaje de la historia, pasando de la rutina y el aburrimiento frente a las ciencias sociales, muchas veces demasiado teóricas que sólo abordan realidades lejanas y eurocéntricas a procesos educativos contextualizados y significativos. Desarrollando de esta manera competencias muy importantes en los estudiantes como saber sistematizar, saber comprender e interpretar su propia historia, su identidad para conocer e interactuar en su contexto y en las exigencias globales. A partir de estos postulados, se puede afirmar que “El Histor”, es capaz de desarrollarse en su contexto con la posibilidad de tener lecturas del medio, no sólo encerrados en el aula sino interactuando con el entorno, dando pie a la concreción del incremento por el gusto por la historia, por su interconstrucción y por la apreciación de la identidad, desarrollando competencias científicas desde la investigación etnográfica, la incorporación de valores como la amistad, el respeto, la felicidad, la esperanza y la comprensión humana. Pues sólo quien conoce, quien comprende su contexto puede amar y puede transformar, despertado la creatividad y la innovación como elementos importantes dentro de la educación y capacidades como la resiliencia, que es un valor que representa el grado de tolerancia de los pueblos frente a sus angustias y problemas, que no son pocos debido al aislamiento, la pobreza y en general, al olvido hasta de su propia historia.; siendo estos indicadores perceptibles, cuando se ha llevado a cabo un proceso sistemático de la experiencia educativa y se ha transformado en reflexión pedagógica.-

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Finalmente, se puede afirmar que lo significativo entra en contacto con un deber social, un derecho humano de conocer su identidad, sus raíces, cosas sobre las que han empezado a hablar organizaciones como la ONU, que declaró el derecho humano a la información y la UNESCO, que ya empezó a hablar sobre la identidad local en correspondencia a la identidad terrenal. Y la escuela como portadora de conocimientos y saberes en relación con la historia regional, nacional y global, desarrollando la comprensión sobre los métodos y los procesos de la historia, sobre la interpretación de textos. Todo esto en relación con lo que es una educación de calidad: docentes altamente preparados, competentes, inquietos, investigadores, hacedores de pedagogía, porque no todos los maestros son pedagogos y no todos los pedagogos son maestros. Donde la didáctica deja de ser del maestro y se convirtió en una didáctica social en la que todos aportan, hacen, comprenden y se aprende mejor y más fácil; no es el resultado de algo ya hecho sino de algo que se está haciendo. Como dice Freire: “nadie enseña a nadie sino que todos aprendemos”. En respuesta a lo que la educación está en posibilidad de aportar para construir una vida digna.

Epilogo “Semillas” “Mi sueño siempre será convertir a los estudiantes y a la comunidad en “Histores”, es decir, actores de la historia y no receptores de una historia con miradas alejadas a su propio mundo. Esto quiere decir que todo lo que ellos han hecho y lo que hemos hecho, tenga sentido. Esta experiencia seguirá en construcción, por la necesidad humana de

Pedagogías situadas para la memoria plural Néstor Aurelio Muñoz David

conocer la historia y porque siempre habrá historia en construcción. Con las respectivas aclaraciones que hay que madurarla, fortalecerla, renovarla con cosas que se pueda compartir desde otras experiencias, como referente y semillas para seguir creciendo desde el ejemplo y para seguir construyendo la educación como Proyecto de País ( Néstor Aurelio Muñoz David)

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Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alberto Rosales y Republica de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito Ana Rubelia Taborda Jiménez | Mónica Sánchez Ossa | Paula Andrea Meneses

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eer y escribir son un derecho del estudiante y una responsabilidad de la escuela. Razón por la cual, las situaciones de lectura y escritura que se desarrollen en el aula de clase deben ser prácticas poderosas que involucren los saberes previos de los estudiantes y lo ayuden a encontrar un sentido real a partir de sus propias vivencias. El docente debe ser guía que conduzca al estudiante a la reflexión, criticidad, y reformulación del lenguaje y de las relaciones sociales por medio del trabajo diario con textos de circulación social en los que además de atravesar diversas áreas del conocimiento, le permita reconocerse como sujeto social consciente de las realidades de su entorno. Por lo tanto, el siguiente trabajo reconoce la lectura y escritura como prácticas del lenguaje que no deben ser enseñadas aisladamente, ni en un periodo de tiempo determinado de la formación académica del estudiante, ni mucho menos cuando ha adquirido unas destrezas mecánicas - espaciales preestablecidas por el docente. Para ello, se presenta una experiencia pedagógica en donde se describe una secuencia didáctica para la producción textual en la que no se hace una separación rotunda de la escritura, lectura y oralidad, sino, por el contrario, se generan espacios de construcción colectiva en la que se trabaja con textos de circulación social que promuevan placer y el uso desde la necesidad del estudiante al tener contacto con textos verdaderos y valiosos mientras logran conseguir el dominio práctico del sistema convencional del lenguaje escrito en situaciones reales. Así mismo, este trabajo evidencia el papel político y social de las maestras autoras, al

reconocer al estudiante como sujeto activo, responsable de su propio conocimiento, al maestro como el guía, que acompaña este proceso de construcción de conocimiento y quien valida la escuela como el espacio que tienen los alumnos de convertirse en lectores y escritores activos, capaces de cuestionar su realidad e intervenir en ella, sintiéndose ciudadanos activos, críticos y propositivos por medio de la lectura y la escritura.

Experiencia Desde el año 2006 las autoras pertenecemos al grupo de estudio de autoformación docente de la institución en la que laboramos. Reconocemos este espacio como la oportunidad para compartir, aprender y confrontar nuestros saberes en la formación de niños y niñas1lectores y productores de textos. Integramos este grupo de autoformación conscientes de la posibilidad de indagar, estudiar, cuestionar, reflexionar y modificar nuestras prácticas de aula y apropiarnos del marco que encierra la pedagogía de proyectos, como propuesta de integración curricular donde el lenguaje es el eje transversal del aprendizaje. Este grupo de estudio surge a partir de la crisis generada entre algunas maestras por la comparación en espacios rutinarios escolares, de prácticas de aula opuestas desde lo conceptual y didáctico, situaciones que eran evidenciadas en los diferentes procesos de evaluación institucional. Pertenecer al grupo de estudio, además de motivarnos a cuestionar el quehacer pedagógico, también nos ha permitido trascender las reflexiones y evaluar continuamente nuestras prácticas pedagó1 En adelante se entenderá que cuando se hable de niños, se hace referencia a los niños y niñas.

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gicas y generar la discusión pedagógica con pares en otros contextos educativos a nivel nacional e internacional, permitiendo a partir del abordaje del lenguaje, que se construyan procesos de formación para la participación ciudadana que conlleven a un futuro próximo de cambio social, con personas comprometidas en la transformación de su realidad social. De esta manera se nos hizo partícipes del curso “Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de escolaridad” del Ministerio de Educación Nacional en alianza con el CERLAC y con EAFIT Interactiva llevada a cabo desde el mes de Julio de 2009 hasta Mayo de 2010. Dicha propuesta nos resultó interesante porque apuntaba a la transformación de las prácticas de enseñanza del lenguaje en los grados iniciales en escuelas del sector público. Pensando en nuestra institución educativa, su propuesta de pedagogía de proyectos y nuestro interés de reflexión, práctica y transformación, nos llevó a considerar esta propuesta de formación como una oportunidad más para construir y aprender. Durante el tiempo en que se desarrolló el curso, se abordaron módulos en torno al lenguaje oral y escrito, con sus respectivas actividades y como producto final la elaboración de un proyecto didáctico de aula. El objetivo de estructurar, planear y desarrollar una propuesta de trabajo que apuntara a un cambio de concepciones y de prácticas pedagógicas en torno a la didáctica del lenguaje en los primeros grados de escolaridad, fue un punto de coincidencia con nuestros objetivos como profesionales de la educación, siendo esta una posibilidad de avanzar en la reflexión y en el proceso de mejoramiento de la enseñanza del lenguaje.

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Por todo lo anterior, decidimos entonces proponer una secuencia didáctica cuyo objetivo principal era promover la producción de diferentes textos en situaciones escolares cotidianas en los grados de transición, primero y segundo de las sedes Luis Alberto Rosales y República de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito. Dicha secuencia, permitiría a los niños reconocerse como escritores y productores de textos en situaciones cotidianas; a partir del desarrollo de una secuencia de actividades que los llevó a producir, comprender e interpretar diversos tipos de textos, con el fin de hacer de la escuela, como lo plantea Lerner (2001) una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuesta a los problemas que necesitan resolver, es decir una comunidad de escritores que produzcan sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar, para protestar, para reclamar o para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito. Para lo anterior fue necesario planear 14 actividades enfocadas a promover en los niños la escritura de textos con sentido en situaciones reales y significativas. Éstas se presentan de manera general, para mayor detalle, remitirse al vínculo http://producciondediferentestextos2.blogspot.com. La secuencia inicia con la presentación de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito y las sedes que la conforman por medio de fotografías y videos. Se puso de manifiesto la intención de las maestras por conocer otros espacios, otros niños y otras maestras porque a pesar de que es una sola institución, entre sedes se desconocen. Se presentó la propuesta de integración entre sedes, luego se registró en un cartel las ideas de los niños respecto a la forma como podría-

Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alber to Rosales y Republica de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito Ana Rubelia Taborda Jiménez | Mónica Sánchez Ossa | Paula Andrea Meneses

mos lograr la integración y el texto que podría elaborarse para dar inicio al acto comunicativo. En este caso, decidieron que se podía escribir una carta de invitación para el otro grupo en la que expresaban su interés por realizar una fiesta de integración.

Los textos y la escuela El proceso de selección del tipo textual permitió evidenciar la relación que los niños han tenido con diversos textos en la escuela de acuerdo a su nivel de escolaridad, producto de sus interacciones socioculturales, y sus propias hipótesis construidas en interacción cognitiva con el objeto.

Definición de la estructura textual En esta sesión se discutieron aspectos que van más allá de la producción textual y que permitieron reflexionar sobre el acto comunicativo propiamente como -¿quién escribe? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿A quién va dirigida? ¿Qué escribo? ¿Cómo lo escribo? y ¿Cómo lo vamos a organizar? Durante la escritura del texto se aclararon algunos interrogantes que permitieron a los niños organizar la superestructura con preguntas como: ¿Qué día es hoy? ¿Aquí escribo la fecha? ¿Aquí escribo mi nombre? ¿Aquí escribo el mensaje? De igual forma, con cada uno de los aspectos de la superestructura y marca textual de esta clase de texto, se construyó una rejilla evaluativa que sería utilizada en unas sesiones posteriores.

Empieza la escritura El primer momento de la producción textual les permitió a los niños comprobar sus hipótesis frente a la escritura. Con el fin de confrontar los diferentes saberes y las diferen-

tes producciones textuales de cada subgrupo para obtener un sólo texto o una producción colectiva, señalamos las marcas textuales comunes en cada uno de ellos. Se hizo lectura y relectura en voz alta de las producciones para hacer algunas correcciones buscando que los estudiantes con nuestra ayuda lograran organizar ideas, cambiar palabras, evaluar la coherencia del texto y se cumplió con la intención comunicativa definida.

El valor de la reescritura Posteriormente se dio inicio a la reescritura del texto en colectivo, definiendo aspectos como el encargado de la escritura, los instrumentos usados para la escritura (tipo de papel, lápices). Se aprovechó esta actividad para reflexionar sobre la reescritura y sobre la posibilidad que esta práctica nos da de mejorar los textos desde los aspectos de contenido y forma antes de ser entregados al destinatario.

Preparando un obsequio Como la propuesta de realizar una fiesta de integración seguía en pie, se propuso a los niños elaborar un detalle para obsequiar a los visitantes, actividad que generó otro tipo de texto adecuado que lograra mencionar los materiales necesarios y explicar las instrucciones para la elaboración de una manualidad. Todo listo para el encuentro La secuencia didáctica concluyó con el encuentro de los tres grupos en una fiesta organizada y planeada con los niños; para esta actividad se concertaron responsabilidades que dieron posibilidad a la construcción colectiva y cooperativa permitiendo que los niños sintieran que fue una actividad conjunta, que como tal fue pensada y diseñada y ahora se estaba realizando

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Como bien se pudo notar en el desarrollo de la secuencia didáctica, nuestra intención en el diseño, planificación y desarrollo de las actividades, tenía como fundamento principal resaltar la función social de los textos escritos, haciendo que leer y escribir se convirtiera en actividades realmente sociales, demostrando que no es necesario postergar la lectura y escritura de textos con sentido hasta que los niños y niñas hayan superado la incipiente habilidad de decodificar. Sino, por el contrario, promover que trabajen con textos completos de circulación social desde el comienzo de su escolaridad, permitiendo con esto que los niños y niñas se visualicen como lectores y escritores incluso desde antes que manejen el sistema escrito convencional. De otro lado, uno de nuestros objetivos era mostrar uno de los grandes desafíos que tiene la escuela actualmente para formar ciudadanos críticos que propongan y argumenten situaciones de cambio, para ello Delia Lerner en su texto Leer y Escribir en la escuela (2001; pp. 25, 29) nos habla del papel de la escuela proponiendo que ésta “debe incorporar a todos sus alumnos a la cultura de lo escrito, logrando que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona estos propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.” Así pues, sabemos que la escuela como principal ambiente de aprendizaje debe propiciar el interés hacia la

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lectura y la escritura, fomentando una práctica educativa donde el protagonismo esté del lado del estudiante, ya que para que nuestros alumnos se enamoren de la lectura y la escritura es importante que conozcan una diversidad de textos y se les dé la oportunidad de elegir los de su interés. Respecto a la diversidad textual, coincidimos con Ana María Kaufman en su libro “La escuela y los textos” quien nos lleva a pensar en lo importante que es que el niño no sólo lea diferentes tipos de textos, sino que también los escriba y realice críticas, propuestas y sugerencias. Para ello, nuestro papel como maestras es enseñar a los alumnos a planificar los procesos de escritura, a revisar y reescribir, si es necesario. “La familiarización con el material escrito no se limita a la etapa exploratoria. Si bien la escritura es una construcción interna del niño, debe necesariamente partir del contacto con variados soportes textuales frente a los cuales se plantee diversas problemáticas de complejidad creciente.” (Aguilera, 2009). Además consideramos que el contexto en el cual los niños reconocen las práctica de lectura y escritura de diversos textos debe ser significativo para que la producción textual tenga sentido y real significado comunicativo, con relación a esto Castedo, Mirta (1999) propone “...que mientras se lee con un propósito auténtico se aprende a leer, porque los textos auténticos permiten a los chicos emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos para obtener significado.” Esta experiencia nos permitió no solo conceptualizar las prácticas pedagógicas que ya veníamos desarrollando en nuestras aulas sino que nos permitió dilucidar otros fines, incluso más ambiciosos, en la intención de

Secuencia didáctica para la producción de diferentes textos en situaciones escolares cotidianas en los grados de transición a segundo de las sedes Luis Alber to Rosales y Republica de Panamá de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito Ana Rubelia Taborda Jiménez | Mónica Sánchez Ossa | Paula Andrea Meneses

aportar en la formación de personas que con una mirada diferente de su realidad a partir de su relación con los textos escritos, puedan ser hombres y mujeres con mayor conciencia de su rol en la sociedad en la cual se están desarrollando, con la posibilidad de significar su realidad de manera diferente, sujetos que no solo dejen pasar la cotidianidad sino que se hagan responsables de esa cotidianidad, aportándole para una transformación social en búsqueda de un contexto más equitativo, que favorezca las posibilidades de desarrollo a todos los que en el interactuamos.

Reflexión pedagógica Producción textual como práctica sociocultural Para que nuestros alumnos lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita, es necesario preservar en la escuela el sentido social de las prácticas de lectura y escritura. Esta es una de las premisas base de nuestra práctica docente, las cuales a través de diversas actividades de lectura y escritura, buscan controlar que las situaciones que se le plantea a los alumnos desde el comienzo de la escolaridad guarden estrecha relación con las situaciones de lectura y escritura que van a enfrentar cotidianamente. Al permitir que los niños y niñas trabajen con textos completos de circulación social desde el comienzo de su escolaridad, les permitirle que se visualicen como lectores y escritores incluso desde antes que manejen el sistema escrito convencional. Situación contraria a lo que ocurre desde una postura tradicional de la enseñanza de la lectura y la escritura, en la cual, el obje-

tivo principal es lograr la mecanización de la relación fonética sonido/grafía. En estos métodos de enseñanza prima la orientación fonética, en la que se busca que los niños y niñas aprendan las letras y sus sonidos para avanzar a las sílabas y luego a las palabras que más adelante formarán frases que en la mayoría de los casos carecen de sentido real para el autor, además que terminan siendo una práctica que responde a la necesidad de aprender algo que no se sabe y que poco apunta a la construcción a partir de saberes previos. Desde estas prácticas, difícilmente, los niños y niñas lograrán entender la complejidad de la comunicación y los sentidos de la escritura, como tampoco lograrán reconocerse como lectores y escritores, y mucho menos, podrán construir las hipótesis de funcionamiento del sistema lingüístico escrito convencional, llevándolos a ser en un futuro los apáticos lectores y escritores. Para Siro, A. (2008), “introducir la cultura letrada desde los inicios de la educación infantil no supone escolarizar la institución sino crear condiciones para que las niñas y los niños ejerzan las prácticas sociales de la lectura y la escritura.” Es, considerar que el contexto en el cual los niños reconocen las prácticas de lectura y escritura de diversos textos debe ser significativo para que la producción textual tenga sentido y real significado comunicativo. Por lo tanto, actividades como escribir una carta, leer una receta, analizar una noticia del periódico y escribir una nota, cobran sentido en la medida que el niño y la niña propician una reflexión acerca de qué es lo que las letras representan, cómo se articulan con la dimensión sonora del lenguaje, que tipos de discurso pueden utilizarse según las circuns-

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tancias sociales y qué prácticas sociales están vinculadas con las distintas posibilidades del lenguaje escrito. Así, se puede afirmar que es función y responsabilidad del maestro permitir que desde los comienzos de la etapa escolar, los niños y niñas tengan contacto con las múltiples formas del lenguaje escrito, y que aunque no identifique las letras, debe acercarlo a su comprensión y producción desde un enfoque comunicativo real y significativo.

Eje pedagógico Tradicionalmente, la escuela y en especial el maestro han formado al niño desde una mirada mecánica, memorística y repetitiva, que no tiene en cuenta los propios procesos e intereses; como si ellos aprendieran sólo porque el maestro le enseña, concepciones que aún persisten en nuestras escuelas. En contraposición a esta práctica tradicional, los maestros, somos parte esencial de la escuela, por tanto no debemos desconocer el qué y el cómo aprenden los niños; desde su forma particular de ver el mundo, tan distinta a la mirada del adulto. En este sentido, implica un cambio en la práctica pedagógica, cambio que las autoras hemos asumido desde la reflexión, práctica y transformación como nuestros ejes del proceso de autoformación, los cuales guían el quehacer en el aula, consideradas éstas como un espacio integral donde los niños y los maestros somos sujetos activos y determinantes de los propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los procesos de enseñanza-aprendizaje y en marco de la pedagogía de proyectos con todo su enfoque de pedagogía activa y constructivista validan las experiencias previas que aporta el niño a su propio aprendizaje y la enseñanza que se

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ofrece desde contextos significativos. Entonces el actuar pedagógico debe estar conforme con los retos que demanda el estudiante desde sus intereses y necesidades. Por lo tanto reconocemos al maestro, no como un mero transmisor de conocimientos, sino como, un sujeto de acción política que piensa críticamente sobre la realidad en que está inmerso, desarrollando acciones transformadoras para el bienestar de la sociedad, y reconocemos al niño como sujeto social que se interesa por su realidad, actúa cooperativamente y reflexiona para comprender, interpretar y explicar el mundo desde la interacción con sus pares, con las personas adultas y con la cultura; asi que, concebimos a los niños como sujetos con derecho a participar, lo que conlleva a asumirlos desde temprana edad como interlocutores válidos de la cultura por medio del uso del lenguaje, aspecto que resulta fundamental para el desarrollo de seres humanos autónomos, críticos y capaces de tomar decisiones acertadas para bien de la vida de su comunidad y de la sociedad. En este sentido, la propuesta de la secuencia, con toda su experiencia comunicativa y nuestra labor como profesionales de la educación, reafirma que es el lenguaje una herramienta para la vida.

Referencias Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. Castedo, M.; Molinari, C. y Siro, A. I. (2003). Memoria del diplomado en enseñanza de la lectura y la escritura en la Educación Inicial. México: Secretaría de Educación Pública/ Fondo de Cultura Económica. Kaufman, A.M. y Rodríguez, M.E. (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana.

Proyecto de Educación Ambiental “Las ERRES” Pavel Tovar Lizcano | Diego Omar Andrade

pp. 406 - 411 Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él. Emmanuel Kant

n la Institución Educativa Caguancito del municipio de Garzón Huila, surge en el año 2007 el proyecto que lleva como nombres Las ERRES, como alternativa para abordar la problemática de los residuos sólidos en el centro poblado de el Cagüancito, pero, desde una concepción socio-ambiental, de allí su nombre el cual procede de las actividades básicas asociadas al manejo adecuado de los residuos sólidos, tales como: “Reducir” consumo, “Reutilizar” bienes o productos, “Reciclar” materiales; asociadas a otros conceptos relacionados con las actitudes y valores que como seres integrantes de una sociedad debemos tener en cuenta, dentro de estas tenemos “Responsabilidad” social, “Respeto” por mis congéneres, con los demás seres vivos y con el entorno.

clave a la hora de planear e implementar la propuesta.

En este orden de ideas se analizó y determinó en conjunto desde las áreas de ciencias sociales y ciencias naturales que esta problemática ambiental tiene sus orígenes en prácticas culturales inadecuadas de los estudiantes y la comunidad en lo referente a la manera como perciben y se relacionan con el medio ambiente.

Es así como se inicia con charlas y capacitaciones a los estudiantes, incluidas en las temáticas de ciencias sociales y ciencias naturales, luego se pudo establecer un sistema de recolección en la fuente, el cual consiste en que cada aula tenga los respectivos recipientes en los cuales los estudiantes separan los residuos según el tipo que sea, pero a la vez acompañado de una fuerte campaña de reducción, que consiste en primera instancia en erradicar la costumbre de arrancar las hojas de los cuadernos; para esto, numerar los cuadernos ha permitido llevar un control sobre la cantidad de hojas que contiene el cuaderno. Al tiempo la campaña educativa lleva a que los estudiantes dejen de arrojar las envolturas de los alimentos que consumen al piso, para esto se han empleado diferentes estrategias desde los avisos en las áreas comunes, los mensajes y charlas en las formaciones generales, y campañas musicales con el apoyo de la canción de Jorge Velosa llamada “El Marranito”.

Pero el proyecto tienen unos antecedentes que datan desde el año 2005 con la crisis del problema generado por los residuos sólidos, en aquel momento inicia el proceso de diagnóstico que se hace en la institución educativa, el periodo comprendido entre los años 2005 y 2006 se utiliza para la caracterización o evaluación de la situación. De este modo se encuentra que el problema no solo atañe a la institución educativa sino que también tiene un alto impacto en la comunidad, y que es un problema presente en todas y cada una de las familias de los estudiantes de la institución, esta connotación se convierte en un factor

En la Institución Educativa Cagüancito el problema de disposición de los residuos era un problema muy grave, las cantidades de residuos sólidos eran impresionantes y todo eso se acumulaba porque no existe el servicio de recolección, bajo estas circunstancias la opción predominante era quemar. Al evaluar esa situación se halla responsabilidad en la administración municipal y en las personas integrantes de la comunidad como actores de la sociedad que generan el problema. De igual manera, se determino que la situación se presenta en cada una de las ocho sedes, razón por la cual el proyecto se realiza en cada una de las sedes de la Institución Educativa.

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El proyecto en su práctica cuenta con un sistema de selección en la fuente, un lugar de acopio y unas máquinas para procesar los residuos sólidos con fines de sostenibilidad. Cada una de estas partes mencionadas corresponde a las diferentes fases que han tenido Las ERRES. La fase de selección en la fuente se realiza con el empleo de unos recipientes (cajas de cartón) de colores que indican el tipo de residuo que se debe depositar, aquí es donde se mide la reducción de los residuos generados. Estos residuos seleccionados pasan al lugar de acopio, en este sitio hemos tenidos muchos inconvenientes puesto que se nos ha dificultado manejar las cantidades de residuos generados; en este sentido, se ha logrado vincular otras áreas como artística y tecnología, las cuales aprovechan parte de esos residuos para hacer sus actividades y con la empresa Biorgánicos del Centro se ha logrado la recolección de los residuos excedentes. Lo que se tiene planeado con las maquinas es procesar el plástico, papel y cartón para lograr la reutilización de los residuos. En cuanto a la parte orgánica no hay ningún inconveniente puesto que en el campo es fácil hacer un compostaje, es decir, establecer un proceso donde se descomponga de manera natural. Es así como se logra la vinculación de la personas a Las ERRES, de manera especial, con un fuerte trabajo colectivo a nivel de estudiantes y docentes; dentro de este esquema está la “Brigada Ecológica”, conformada por estudiantes representantes de cada grado, quienes son los coordinadores de cada salón en lo que respecta al proyecto y sus dinámicas. La Brigada se encarga de solucionar problemas e implementar estrategias y tratar

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situaciones puntuales del aula y en conjunto situaciones de la Institución. Estos estudiantes han sido capacitados mediante charlas y salidas en las cuales conocen otras experiencias del municipio de Garzón. Los integrantes de la Brigada Ecológica sirven de replicadores de esas experiencias y de los temas tratados en las reuniones. En las sedes también existen niños representantes de la Brigada de Las ERRES, ellos son los articuladores en cada una de las sedes, junto con los docentes. También los docentes de manera paulatina se han vinculado, inicialmente con actividades puntuales, luego con la identificación e inclusión de temáticas dentro de los diferentes planes de estudio y actualmente son corresponsales de las acciones del proyecto en cada uno de los salones que tienen asignados, es necesario aclarar que en la institución educativa existen aulas especializadas que implican que cada docente tiene asignado un aula de área. En el año 2009 el proyecto logra transcender a la comunidad a través de los proyectos de servicio social de los estudiantes de los grados décimo y undécimo. Por iniciativa propia los estudiantes proponen replicar las actividades de Las ERRES en ciertas fincas involucradas en un proceso de certificación cafetera, proceso que exige hacer un manejo adecuado a sus residuos sólidos, en el año 2012 la interacción con el servicio se ha fortalecido y se considera que de este modo la Institución Educativa ha logrado trascender comunitariamente. Dentro de la institución se han logrado grandes avances que se podría decir que son difíciles de medir pero que son evidentes si se hace un recuento desde el inicio. En cuanto lo

Proyecto de Educación Ambiental “Las ERRES” Pavel Tovar Lizcano | Diego Omar Andrade

cultural se ha conseguido mejorar los índices de autorregulación en tanto que el desperdicio de las hojas de los cuadernos ha disminuido, el colegio en general está más limpio, acogedor y agradable; también se ha logrado la articulación entre los diferentes proyectos como es el caso de “Mejorando Ando” que desde al área de artística busca el bienestar de las personas. Por otra parte, tenemos los proyectos ONDAS de Colciencias que en el colegio se trabajan desde el 2007 y han posibilitado investigaciones de situaciones problemáticas giran alrededor de la generación de residuos. La participación de los estudiantes en estos procesos los ha llevado hacia un cambio de actitud frente al entorno. Un aspecto importante dentro de las ERRES es el esquema organizacional, están los coordinadores principales del proyecto, los profesores coordinadores de sede que en conjunto con la Brigada Ecológica se logra un enlace institucional muy importante. Se considera que lo anteriormente mencionado, así como también, el desarrollo de actividades y temáticas de Las ERRES que se realizan desde las programaciones de cada una de las áreas son innovaciones en el ámbito organizacional y académico. En lo organizacional esto permitió la trascendencia del proyecto a la comunidad, en lo académico ha logrado el refuerzo conceptual y el seguimiento desde el sistema de evaluación y el consecuente cambio de actitudes en especial de los estudiantes, situaciones que se ejemplariza cuando un estudiante le llama la atención a su compañero por arrojar un papel al piso, lo que implica un desarrollo de habilidades ciudadanas como son la comprensión y acatamiento de normas sociales, el sentido que tiene enmendar errores y el reconoci-

miento de la importancia de tomar defensa del medio ambiente a nivel local como un aporte a la conservación global. Se puede determinar que varios aspectos contribuyeron al desarrollo de la experiencia. En primer lugar tenemos que partir de una problemática real y de alto impacto generada por necesidades apremiantes como lo fue el caso diagnosticado en entre los años 2005 y 2007 anteriormente mencionado. Un segundo aspecto se refiere a la comunidad estudiantil puesto que de manera afortunada y es una actitud que difícilmente de observa hoy en día, los muchachos de la Institución Educativa son deseosos de participar en actividades. Y evidentemente, los docentes y los administrativos han estado inmersos en el proceso, visionarios de lo que se proyecta, luego facilitan y contribuyen al desarrollo de Las ERRES La evaluación de Las ERRES en un comienzo fue subjetiva, se basaba en análisis del aumento o disminución de la cantidad de residuos generados, luego se vincula al sistema de evaluación de la Institución Educativa, para esto, se diseñaron unos indicadores de logros, actualmente, bajo la luz del decreto 1290 se tienen planteados unos indicadores de desempeño que hacen seguimiento a los procesos, desarrollos y avances de los estudiantes. Las ERRES se han socializado en el ámbito local, municipal, regional, departamental y nacional. De estas actividades se han logrado obtener algunos premios representados en recursos económicos; gracias a esos recursos el proyecto ha avanzado. Es importante resaltar que estas socializaciones han permitido dar a conocer el trabajo, pero a través de los estudiantes, puesto que se considera que los

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estudiantes son los llamados a participar, en consecuencia, cuando llegan las invitaciones a las socializaciones son los estudiantes con la respectiva orientación de los docentes los que exponen y expresan sus vivencias en los diferentes eventos y auditorios. Durante los dos primeros años de Las ERRES una dificultad que se presentó fue la alta rotación de los docentes. En ese entonces más de la mitad de los docentes tenían alta rotación, prácticamente todos los años eran cambiados debido al nombramiento bajo el esquema de Orden de Prestación de Servicios; esta situación repercutía en el desarrollo de la experiencia, puesto que sus procesos y actividades parten del aula, es decir, al igual que un organismo donde cada una de las células que lo componen son su base metabólica, en Las ERRES cada una de las aulas es el espacio donde se originan y orientan los procesos y actividades del proyecto, y en este sentido, los docentes tienen un papel preponderante para el funcionamiento del proyecto. Bueno el otro componente es la parte económica nosotros somos una IE a la que llegan muy pocos recursos. Todo proyecto se necesita inversiones, en Las ERRES se necesitan implementos básicos como canecas de colores, se ha suplido esta necesidad con cajitas de cartón pintadas, pero no duran; para citar un caso puntual, en el año 2011 no se logró realizar una actividad, que consiste en hacer una convivencia con la brigada donde los estudiantes representantes del proyecto en cada una de las sedes evalúan y discuten el proceso del año. Desde el punto de vista económico reunir estos muchachos que viven en diversas veredas implica un costo que por ser en zona rural es considerable. El desarrollo de Las ERRES ha planteado retos profesionales y personales de las personas que en él participan, puesto que el

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proyecto busca transformaciones inclusive de situaciones muy arraigadas en las personas. Dentro de este trasegar de Las ERRES tanto estudiantes como docentes y directivos docentes han tenido la posibilidad de interactuar con otras experiencias, de este modo se contribuye a en la evaluación del proyecto. Pero se considera que la Institución Educativa ha sido la más beneficiada en diversos aspectos como son: Lograr que todos estos proyectos funcionen articuladamente, ha llevado a que los estudiantes modifiquen su manera de ver las cosas lo cual se refleja en su rendimiento académico; también, la Institución ha ganado renombre a nivel regional departamental, a muchas personas le llama la atención que una institución rural que le faltan salones y miles de cosas desarrolle este tipo de procesos. El mismo proceso hace que muchos estudiantes que por su lugar de vivienda les es más accesible asistir a otras instituciones educativas, prefieren estudiar en Cagüancito sin importar que les tome más tiempo en su recorrido para asistir a clases. Siendo la más beneficiada la Institución Educativa y como la misión de está es el desarrollo integral de los educandos, se ha generado un cambio en la perspectiva de ellos hacia una manera de pensar y ver su propia vida diferente; en los estudiantes su visión hace un tiempo era estudiar hasta noveno, ya después era hasta la media, es decir hasta el grado undécimo. Hoy en día, los estudiantes han empezado a tener una visión más amplia de la vida, aspecto que se considera producto de su experiencia en Las ERRES, ellos han evidenciado que pueden ser parte de la solución, que pueden trascender en la sociedad, que pueden hacer cosas diferentes a las que tenían previstas, la niña no solamente puede quedarse en la casa para ver con quien se casa

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y el muchacho quedarse en la casa para que el papá le dé un pedacito de tierra para irse a cultivar. Es allí donde su participación en las ERRES ha contribuido; cuando han tenido la posibilidad de asistir en Garzón, a la ciudad de Neiva en reiteradas ocasiones y a Bogotá. Estos nuevos horizontes de los estudiantes tiene un alto impacto en la comunidad en la cual se encuentra la Institución Educativa Cagüancito. En cuanto a los docentes se ha determinado que es posible emprender procesos interesantes, cuando se trabaja en equipo, este es un análisis que también se tiene en el nivel administrativo de la Institución Educativa. El señor rector señala que para él es motivo de orgullo, que sus docentes cuenten con buenas habilidades para trabajar en equipo. En conclusión Las ERRES no es solo una experiencia, se ha perfilado como un ejercicio de vida para quienes participan y han participado en ella. La labor como profesores trasciende y se mejora en un proceso de aprender, pues se ha aprendido de las oportunidades de mejoramiento, de los ejemplos, de las socializaciones y de todas las posibilidades que se generan en su accionar.

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El desarrollo de competencias empresariales, un camino para el aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable Plutarco Rojas Hernรกndez

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l desarrollo de competencias empresariales, un camino para el aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable encierra una experiencia pedagógica desarrollada a partir de una problemática social donde la escuela se siente comprometida dentro de su contexto para aportar a la solución de una situación derivada de la violencia padecida por una comunidad donde la mayoría eran padres de familia de los estudiantes de la institución educativa técnica Felisa Suárez de Ortiz del Municipio de Alpujarra Tolima, dedicados a la caficultura sin tecnificar. De la misma forma el iniciar un proceso para contrarrestar las consecuencias dejadas por las incursiones guerrilleras en la década del 2000, permitieron desde la institución educativa trazar acciones internas y externas que crearon una dinámica educativa fortaleciendo otros procesos de interés , de beneficio escolar y comunitario. Alpujarra, municipio del Suroriente del Tolima, sufrió las secuelas de 11 incursiones guerrilleras; el abandono del campo, la parálisis económica, el éxodo de familias y con ello la deserción escolar, crearon una desesperanza y desolación en la población que llevó a la autoridad educativa del único centro escolar urbano, a tomarse de la mano de los entes gubernamentales y privados para apostarle al resurgimiento de su pueblo, teniendo claro la premisa que la educación debe ser coherente con el desarrollo social y económico de su entorno; un proceso educativo que no trasciende la realidad , que no rompe las barreras de lo teórico, se está cerrando cada día más, está negando a sus protagonistas, los estudiantes, a crecer en su propia vida, a ser sensibles y conscientes de los problemas

en los que debe participar, sumiéndolos de esta forma en un aislamiento, e indiferencia frente al mundo que le corresponde vivir, aplazando así los aprendizajes significativos y manteniendo la concepción que después de que salga de la escuela se debe poner en práctica lo aprendido, por ello entendiendo el compromiso social de la educación y la transformación que ésta debe promover se tomaron las circunstancias anteriormente descritas como los mejores desafíos para emprender y modificar el estilo de acción que se venía dando desde la escuela. Fue así, como analizando que la principal actividad económica de la región era el cultivo del café y que ésta se venía realizando sin técnica alguna, en cafetales cansados que exigían renovación y a la cual se le podía dar valores agregados se pensó en la implementación de una escuela para la producción y comercialización de café de alta calidad; proyecto que generó toda una dinámica de cambio a nivel del municipio apoyada por gobernantes , líderes locales y a nivel institucional liderada por el rector quien encontró en sus docentes el apoyo necesario para que desde otro ámbito se contemplara cómo la escuela se proyecta a la comunidad, se interesa en la solución de sus necesidades, rompiéndose el esquema predominante y tradicional de que es la comunidad la que colabora con las tareas de la escuela, aunque es de aclarar que no se ha desechado nunca este enfoque de relación, sino por el contrario se encontró otra mirada de relación dentro de otro ámbito diferente al estrictamente pedagógico y académico centrado en los estudiantes. Si bien se puede contemplar que la escuela de café permitió el desarrollo de su cadena productiva que ensanchó un radio de acción

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desde el momento en que se diseña su impacto social a partir de alianzas, celebración de convenios con entidades privadas y públicas como Fundacolombia para la Educación y la Oportunidad, la Gobernación del Tolima , la Alcaldìa Municipal , el Sena el Comité de Cafeteros entre otros, entidades que aportaron recursos y transferencia de tecnología y conocimiento para el montaje de viveros que permitieron generar empleo a padres de familia, a exalumos, al igual que la renovación de cafetales, como también la asistencia técnica prestada a caficultores en su mayoría egresados de la institución y preparados por el Sena, y finalmente la Central Cafetera y Agrícola donde se instaló la micro fábrica de café Kaldari, espacio de aprendizaje donde los estudiantes realizan sus prácticas empresariales; deja ver como estos factores de incidencia externa coordinados desde la institución favorecen a toda una comunidad que victima de la violencia como ya lo había señalado empieza a recobrar la confianza a partir de una nueva visión de escuela que abre sus puertas para aportar a procesos económicos, sociales y políticos dentro de las demandas de las necesidades de su comunidad. La experiencia, deja ver claramente cómo se va tejiendo un hilo conductor encargado de encauzar toda una integralidad alrededor de lo educativo, ensanchando el horizonte institucional, donde la gerencia educativa, apoyada en el liderazgo del rector que se identifica con el de gobernantes locales y líderes comunitarios para trabajar en una dirección en un pueblo de 5.500 habitantes, conllevan a una transformación social, por ello nos detendremos en la influencia de la gestión educativa, en la dinámica pedagógica institucional y en la trasformación social y la visión de los gobernantes en el cambio social a partir de procesos educativos.

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La gerencia educativa debe concebirse hoy en día como un todo coherente dentro del accionar educativo donde no puede escapar lo pedagógico porque ella debe permitir con la aplicación de su proceso administrativo en este componente que las instituciones al igual que los estudiantes sean competitivos en el mundo de hoy, por eso la coordinación pedagógica debe encaminarse hacia el aprendizaje para la vida, donde se hace fundamental el liderazgo del rector en la misma dirección del Proyecto Educativo Institucional buscando un mejoramiento continuo en la calidad de la educación del establecimiento. Casares (1996) señala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos emprendedores orientados hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administración escolar, es decir, un líder no puede conformarse con asegurar “todo marche bien”, sino buscar permanentemente fórmulas y estrategias que logre que “ todo estè mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en esa búsqueda, en la formulación de propuestas y alternativas de solución. Dinámica Pedagògica y de Transformacion Social: Frente a lo anterior es importante tener en cuenta que el liderazgo en la gestión escolar son complementos que van ligados haciendo una simbiosis en la acción del rector que lo lleva a tener una mirada al interior de la institución para complementarla y enriquecerla con los recursos que existen a su alrededor o más allá de ella ; si la gestión dentro del establecimiento escolar conlleva a organizar, a realizar seguimientos de mejoramiento en las áreas de gestión donde se resignifique el

El desarrollo de competencias empresariales, un camino para el aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable Plutarco Rojas Hernández

proyecto educativo institucional, se reajusten los planes de estudios, se motive a los docentes, a la comunidad en general y en fin se tenga una mirada más global de la escuela, ello permitirá una valoración de lo ejecutado que debe trascender para alcanzar lo que se propone en su visión y misión, emprendiendo acciones externas, tales como la realización de convenios, alianzas estrategias de interrelación y algo importante, adentrándose en el sentir y en las necesidades de los padres y madres de familia , participando en eventos que se convocan para este fin por parte de las autoridades locales que en su mayoría responden a políticas de estado o a espacios de integración comunitaria. Este análisis de relación entre lo interno y externo deja ver claramente que la institución es un sistema que debe abrirse para acercarse a la realidad, para responder a las necesidades de quienes también tienen vínculos con quienes hasta ahora considerábamos como sujetos propios, encerrados en cuatro paredes, nuestros estudiantes, estos seres por quienes trabajamos dándole sentido a la educación y quienes nos motivan con sus necesidades a buscar una transformación social y a entender que en su complejidad existe una dinámica enriquecedora y cambiante. Visión de los gobernantes y la política:En esa transformación social de la educación, inmersa en el sistema, la gestión del líder educativo debe reconocer en la política un medio más de alcanzar sus propósitos, ser esquivo a ella es cerrarse a espacios y anquilosar la escuela, si se considera la política como ese conjunto de acciones que se estructuran para dar respuesta a las necesidades sociales y permitir su liberación ante pade-

cimientos y problemas, el líder educativo es proactivo y hace constante reingeniería para atender que todo esté mejor, entendiendo que las instituciones no crecen solas y su acercamiento con las autoridades locales es un insumo importante para alcanzar conjuntamente objetivos comunes. El entendimiento entre el líder educativo, los líderes comunitarios y gobernantes locales aunque parezcan una coyuntura dada en esta experiencia, se constituyen en un elemento básico para aunar esfuerzos y permitirle a la escuela avanzar e intervenir en procesos sociales, es valorar en quienes nos gobiernan y lideran, su ávido sentir, entrega de confianza e inteligente determinación de canalizar a través de las instituciones educativas, transformaciones comunitarias, hecho que se vuelve motivador no sólo para quien se considera cabeza visible de la institución sino para toda la comunidad educativa entre ellos, los docentes. Los profesores como intelectuales transformativos1 no sólo desempeñan un rol de eruditos en el aula de clase sino que su mirada se difunde hasta las fronteras de lo social, lo político, lo económico , en la medida que hace una lectura de la realidad, por ello cuando se resignifican los planes de estudio y el currículo se coloca al servicio del mismo estudiante y del grupo al cual pertenece y en el que interactúa, se gestan cambios e innovaciones que conducen a valorar la escuela y ubicarla en un lugar de reconocimiento. No bastaba sólo contemplar el hacer en este proyecto de cadena productiva del café sino que se hacía necesario de igual forma 1 Giroux Henry (1990) Los profesores como intelectuales , Piados: Barcelona. Pp 171-178

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pensar en el ser, entrelazar elementos que respondieran al desarrollo integral del estudiante, por ello se acudió a la transversalizaciòn curricular como el medio propicio para lograrlo; si en verdad los estudiantes en su tiempo extracurricular realizaban sus prácticas empresariales en la micro fábrica de café Kaldari como estrategia de aprovechamiento del tiempo libre , que ayudara a la mitigación en los riesgos de vulnerabilidad para los jóvenes frente al consumo de sustancias psicoactivas o previniera el acercamiento a este flagelo o conductas ilìcitas, era necesario recorrer el currículo con ejes temáticos extraídos de hilos conductores que respaldaran el crecimiento personal de los alumnos, encontrando en el proyecto de estilos de vida saludable el camino ideal para lograrlo. No era agregar contenidos era resignificarlos, darles una intencionalidad dentro de un enfoque de desarrollo humano tendiente a la promoción de una cultura de la salud en entornos saludables, para ello era importante que las actividades generales propuestas por los lineamientos de entornos saludables se operativizaran o cobraran vida con actividades propias de la institución como por ejemplo, el desarrollo de competencias laborales debe garantizar la formación para cuidarse, cuidar el entorno y desempeñarse en cualquier medio, lo cual desde las mismas áreas de la especialidad en gestión empresarial o fundamentales debían incluirse competencias que desarrollaran cuidado y conservación de la salud y el bienestar.

Gráfica 1. Representación Gráfica Proceso de implementación del proyecto “El desarrollo de competencias empresariales, un camino para el aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable”.

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Como podemos darnos cuenta desde el hacer de la escuela debe pensarse en el desarrollo del ser, acciones inseparables que deben estar presentes siempre para garantizar el desarrollo del estudiante y de toda la comunidad, este elemento es la razón presente en la formación, en el cambio de actitud y el surgimiento de nuevas culturas frente a la vida misma. Por ello si desde lo curricular se dimensionaban otro accionar, desde lo extracurricular de igual forma debían agregarse otros elementos además de la práctica empresarial; fue así como se orientó para los jóvenes y comunidad en general actividades lúdicas, deportivas, culturales y se tomaron propósitos afines dentro de los proyectos pedagógicos transversales. El engranaje, la articulación del proyecto inicia con talleres para los directivos, docentes, padres de familia y estudiantes que llevaron a determinar con una lluvia de ideas cómo el aprovechamiento del tiempo libre a partir de una dinámica establecida desde lo empresarial atacaba una problemática de

El desarrollo de competencias empresariales, un camino para el aprovechamiento del tiempo libre y una alternativa de estilos de vida saludable Plutarco Rojas Hernández

vulnerabilidad de niños y jóvenes, era entender nuevamente que la contextualización del currículo buscaba leer la identidad social, cultural, era lo propio. La ley 115 de 1994-Ley General de Educación, define el currículo como el conjunto de planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local incluyendo los recursos humanos académicos y físicos necesarios para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional , la misión , visión y principios de la institución. La experiencia cobija entonces desde la ley General de Educación, la forma cómo diversos procesos originan otros, buscando sobre todo el accionar pedagógico y académico la integralidad del estudiante, una dinámica social y por ende el posicionamiento de la escuela en su entorno, que conlleven al mejoramiento de la calidad de vida, porque cuando se compromete el currículo en un proceso de transversalizaciòn se trasciende hasta la pertinencia social.

tendiente a la homogenización que olvida la diversidad social y regional, además de las diferencias individuales” ( Moreno, 2004:1) Hoy la educación debe tener otra mirada otro sentido que responda a las necesidades , intereses y motivaciones particulares que obliga indiscutiblemente al currículo a dar respuesta a la diversidad por cuanto quienes acceden al servicio educativo , son seres con diferencias que marcan una heterogeneidad y no una homogenización , como se maneja actualmente los contenidos, las clases y las mismas metodologías. Esta experiencia se ha convertido en un aprendizaje institucional, la naturaleza de la educación radica en la solución de problemas donde el currículo como columna vertebral se humaniza con la transversalización, pensando en el ser; este fue el ingrediente que se sumó con el proyecto de estilos de vida saludable.

Lo anterior deja ver claramente que los currículos además de ser contextualizados, abiertos, deben ser dinámicos una característica màs que debemos concebir en èl, por cuanto su flexibilidad debe permitir ajustes, resignificaciones constantes y permanentes, no es un componente acabado sino de constante construcción y actualización. El deber ser del currículo, invita entonces a estar en un proceso permanente de reconstrucción curricular, con el ánimo de superar el ser del currículo actual, caracterizado por la “incongruencia entre el currículo oficial y el vivido; diseños curriculares centralizados;

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¿Por qué es importante estar abierto a la crítica pedagógica para enriquecer el fundamento y la construcción de conocimientos hacia el mejoramiento de las prácticas educativas? Raúl Eduardo Henríquez Soleno

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omando la reflexión pedagógica y didáctica como elemento central en el análisis o estudio de las prácticas de aula (estudio de clases), esta se basa en la planeación y la observación in situ como herramienta fundamental de sentido crítico. La observación in situ de las prácticas de aula y la crítica pedagógica permitirán la reflexión sobre las mismas, siempre y cuando se de por parte del o los docentes que planifican la clase, del docente que la ejecuta, de los docentes observadores y de las autoridades educativas, llámense coordinadores, rectores, supervisores, directores de núcleo o secretarios de educación, como actores pedagógicos; una participación activa y comprometida permeada por la intencionalidad y la responsabilidad de formar cada día y en cada clase estudiantes competentes, críticos, reflexivos e integrales a través de propuestas innovadoras. La planeación, estudio, mejoramiento y transformación de las prácticas educativas, pueden llegar a ser favorecidas desde la reflexión pedagógica y didáctica, teniendo como elementos básicos el compromiso docente manifestado con el trabajo en equipo y además el apoyo institucional desde el gobierno escolar (rector, consejo directivo, consejo académico). La reflexión y análisis pedagógicos llegan a ser enriquecidos por la experiencia docente, siempre y cuando se hagan aportes significativos desde y hacia la práctica educativa, desde el contexto del aula y los actores involucrados en el proceso.

Un elemento importante en esta reflexión pedagógica, es el análisis y estudio de los materiales de enseñanza (guías, textos, videos, etc.) utilizados durante la clase de estudio. La elección correcta de estos materiales potenciara de manera significativa el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes. Una mala elección, por el contrario, llevara a la clase a metas u objetivos no planificados. Además completa este enriquecimiento, el conocimiento pedagógico y didáctico que el docente posea desde su misma experiencia educativa. La reflexión pedagógica no sería posible, si no se permite la participación activa, reflexiva y crítica de los docentes en todos y cada uno de los momentos de la clase de estudio (clase de aula). Por otra parte, los saberes y conocimientos generados desde la reflexión y crítica pedagógicas, podrán ser proyectas a la comunidad educativa y a otras instituciones, de manera tal que los análisis, las sugerencias, las conclusiones y síntesis generadas, se publiquen de manera virtual o física y lleguen a ser socializados, inclusive ante las autoridades educativas y expertos en educación. Lo que al final pretende este proceso de planeación, ejecución - observación y evaluación (reflexión y crítica) pedagógicas, es la transformación y enriquecimiento de las prácticas educativas, desde la autocrítica docente (docente ejecutor de la clase), la crítica de otros docentes (observadores), sin perder de vista una correcta planificación (individual o grupal) del proceso educativo y/o pedagógico.

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Dimensiones (Relaciones)

Analizadores pedagògicos

Reflexión - Planeación

¿Es relevante planificar la reflexión pedagógica?

Reflexión - Observación y crítica

¿De qué manera la observación y crítica permiten la reflexión pedagógica?

Reflexión - prácticas de aula

Reflexión - experiencia docente

Reflexión - transformación de las prácticas de aula

¿De qué manera la reflexión pedagógica favorece el mejoramiento de las prácticas de aula?

¿Qué hace que la experiencia docente enriquezca la reflexión pedagógica?

¿De qué manera la reflexión pedagógica ayuda a transformar las prácticas educativas?

Ejemplo de evidencias

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Materiales de enseñanza

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Trabajo individual y/o en grupos

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Participación

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Intencionalidad

•

Responsabilidad

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Compromiso docente

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Trabajo en equipo

•

Apoyo institucional

•

Aportes docentes

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Conocimiento pedagógico

•

Aula abierta

•

Autocritica docente

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Crítica de otros docentes

•

Planificación

El Estudio de Clase en el aula de Ciencias Naturales

El Estudio de Clase y las competencias científicas

Como resultado del estudio de clase, en una práctica de laboratorio, los observadores (profesores) sugirieron disminuir de 4 a 2 los procedimientos incluidos en la guía de trabajo experimental; con el propósito de fortalecer el desarrollo de habilidades, tanto del pensamiento como del manejo de materiales, en relación con el tiempo de la clase, profundizar el tema de estudio y además proponer la discusión de las conclusiones del experimento o laboratorio.

Durante la clase de laboratorio, se tienen en cuenta como criterios evaluadores de competencias los siguientes:

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• La actitud de los niños, niñas y jóvenes, hacia la actividad propuesta, manifestada en la intencionalidad de aprender. • El comportamiento durante el desarrollo de los procedimientos (indagación) • EL trabajo en equipo, desarrollo de valores como la cooperación.

¿Por qué es impor tante estar abier to a la crítica pedagógica para enriquecer el fundamento y la construcción de conocimientos hacia el mejoramiento de las prácticas educativas? Raúl Eduardo Henríquez Soleno

• La explicación y sustentación de los resultados (capacidad de argumentación)

métodos de enseñanza y evaluación, documentos, videos, entre otros.

• El dominio y aplicación de los temas de estudio (identificación).

Se convierte el Estudio de Clases, en una estrategia de formación transversal, desde la mirada pedagógica hacia las clases de aula, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la educación.

Características de las actividades didácticas y la asimilación y apropiación de aprendizajes Cuando un estudiante comprende lo que aprende y lo incorpora a sus conocimientos previos, desarrolla asimilación (procesos mentales). Cuando el estudiante actúa de tal manera que esa actuación es el resultado del efecto de los conocimientos asimilados y se observa un cambio en su comportamiento, desarrolla apropiación. Lo anterior se logra siempre y cuando, el maestro se apropie de su verdadera función de guía, transformador y piense un poco en el futuro de los niños, niñas y jóvenes que están en su aula.

La reflexión de la práctica educativa en otras áreas del conocimiento El estudio de clases, es una estrategia para formar docentes, desde la observación de sus propias clases con el apoyo de otros profes, de su misma área de estudio o formación; pero de igual manera, las clases de algún profe pueden ser observadas, analizadas y criticadas por profes de otras áreas, desde el punto de vista del mejoramiento de la pedagogía de aula, es decir, el uso de materiales,

Relación entre los aprendizajes escolares y la vida cotidiana La casa y la calle son las primeras escuelas, es decir, el primer espacio, con todos sus momentos y elementos, donde toda persona inicia su aprendizaje bueno o malo. Llegar a la escuela confunde, atemoriza, pero esa confusión y ese temor, con el tiempo y con buenas prácticas educativas, se transforma en esa experiencia que complace, complementa y hace entender aquello que se ha vivido en lo cotidiano, lógicamente con explicaciones mucho mas profundas pero con ejemplos que solo surgen de lo previo, de aquella experiencia que jamás tubo explicación hasta que entre a aula de aquel maestro o maestra que nunca he de olvidar, es decir, una experiencia significativa.

La práctica educativa y el aprendizaje de valores El proceso educativo tiene una función social y socializadora, y por lo tanto entre personas, que saben, desde niveles de conocimiento y formación distintos o similares, pero como personas se comunican y son sensibles; a través del respeto, la tolerancia, el amor, la paciencia, la humildad, la honestidad, la res-

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ponsabilidad, la solidaridad, la sinceridad, la democracia, la amistad, que sin el concurso de alguna de ellas, seria imposible lograr educar y educarnos.

Las prácticas educativas en ambientes multiculturales Colombia es un territorio multiétnico y pluricultural o viceversa, con costas en dos de los océanos, con terrenos planos y montañosos, con zonas frías y cálidas, con vegetación selvática y de desierto, con nieves perpetuas y playas exóticas, con mucha variedad de platos típicos, con ríos y lagos, un territorio biodiverso, lo cual lo hace un país hermoso y único en el mundo. Así deben ser los procesos y las prácticas educativas en nuestras escuelas, es decir, contextualizadas con base en lo cultural, lo geográfico, lo religioso, lo típico, es mas, creo que no debe haber una política única para orientar las clases, nuestras aulas deben ilustrar de manera coherente y lúdica las costumbres y tradiciones regionales sin olvidarnos de lo nacional, con el propósito de construir currículos basados en las diferentes historias de los pueblos indígenas, afro, raizales y mestizos propios de nuestra patria querida.

La investigación de las prácticas educativas Si se desean mejorar los procesos educativos en el aula, se necesitan maestros capaces de criticar y criticarse mutuamente su trabajo. El estudio de clases permite precisamente eso, que en un determinado momento pedagógico, los maestros nos orientemos nuestro

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quehacer en el aula, lo cual tiende a un proceso de investigación. Este proceso de investigación pedagógica, permite a los maestros mejorar sus estrategias de aula con la ayuda de sus mismos colegas y de manera directa, convirtiéndose en un proceso de formación docente, que nos brinda información útil y confiable del proceso pedagógico y/o educativo. En conclusión, estar abierto a la crítica pedagógica, es permitirnos una oportunidad de romper paradigmas, que posiblemente llegasen a convertirse en costumbres imposibles de desarraigar; abrirnos a la mirada de otros maestros nos ayudará a permear nuestros conocimientos y cometer menos errores al enseñar; permitir que nuestros colegas entren a nuestra aula de clases es olvidarnos de la complacencia que equivocadamente nos regala la experiencia docente, con en fin de llegar a perfeccionar la enseñanza con base en toda esa información que nos brinda el aula de clase como fuente de excelente de conocimiento.

Proyecto construcci贸n de ambientes de paz Rodolfo Lara Ibarra

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onvencidos de que el ser humano no puede renunciar a los mejores sueños, nuestros esfuerzos deben estar orientados a la construcción de una sociedad mejor en la que se reduzca el espacio a la violencia se posibilite el respeto a la diferencia, el libre pensamiento, la participación ciudadana y la justicia social. En esta perspectiva el reto de construir la democracia en nuestro país, no es solo del Estado, sino también de cada ciudadano y en este sentido las instituciones educativas se constituyen en el eje fundamental en la construcción de la convivencia y la cultura democrática. Trabajar con este propósito significa crear en nosotros y en nuestros estudiantes formas democráticas de pensar, sentir y actuar, para que de esta manera la democracia más que una noción sea un valor constante en nuestras relaciones cotidianas y de esta manera se convierta en el “conjunto de razones para obedecer o el conjunto de razones para sublevarse” Así pues, nos preguntamos ¿cómo construir ambientes de paz en la IE Incoldelca?, esto con el fin de socializar la experiencia que hemos construido a lo largo de tres años a nivel local, regional y nacional, para dar cuenta de la significancia que tiene en el territorio. La iniciativa pedagógica “Construcción de ambientes de paz” en la I.E. Incodelca del municipio de Corinto Cauca, se enfoca en el desarrollo de las competencias ciudadanas; en el ámbito de Convivencia y paz fundamentada en el ser; con el propósito de que los integrantes de la comunidad educativa apren-

dan a convivir pacíficamente, respetando la diferencia, aceptando la diversidad y vivenciando la inclusión, utilizando el dialogo y la interacción con los demás como alternativa de solución armónica a las diferentes situaciones de conflicto que se susciten en el contexto donde se desempeñen sus integrantes. Es así que, en 1995 cuando se determinó que la convivencia seria el eje fundamental del PEI: “porque se propuso incidir en el cambio de la cultura escolar a través de la coevaluación como estrategia metodológica, fundamentada en la construcción de convivencia armónica y en alternativas para la resolución de conflictos. Y aunque el diagnostico institucional muestra problemas como la agresión, la falta de autonomía y la autoestima, el desinterés y el autoritarismo, el análisis nos ha permitido inferir que la mayoría de estos conflictos se derivan del tipo de relaciones que se establecen en el interactuar de la comunidad educativa, las cuales llevan implícitos comportamientos y actitudes que constituyen la cultura”. A s í p u e s , l a i n s t i t u c i ó n E d u c a t i va INCODELCA ofrece desde 1968, a la comunidad corinteña la modalidad Técnica Comercial permitiendo que los jóvenes corinteños se superen. El Proyecto Educativo Institucional P.E.I. es orientado por sus principios fundamentales: • La Convivencia social condición sin la cual no es posible el desarrollo de los procesos de la formación integral del estudiante. • El Espíritu Investigativo, pilar fundamental en la formación intelectual de nuestros estudiantes.

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• Sentido de Pertenencia condición necesaria para sacar adelante cualquier proyecto que involucre a la comunidad, desarrollando así la misión institucional de intervenir a través de los procesos de los estudiantes para modificar las causas estructurales de la agresión y la falta de comprensión social.

En el 2009, seguido de este proceso previo de investigación se reconoció la historia local por medio de José María Obando como personaje nacido en el municipio de Corinto permitiendo la resignificación de nuestro territorio y la puesta en práctica de un recorrido “Siguiendo la Huella de Obando”, con la cual se identificaron espacios propios de la ruta que realizo este personaje.

En desarrollo de los anteriores principios en el año de 1998 se llevó a cabo la primera Carrera Atlética Por la Convivencia, con excelentes resultados en los diferentes niveles: participación masiva de deportistas y comunidad en general, amplia divulgación del evento en los medios de comunicación y por consiguiente la visibilización de la imagen positiva del municipio.

Adjunto a este proceso, se elaboró el video “Aprendiendo a Hacer Historia”, el cual compilo el trabajo realizado consolidándose como insumo del proyecto y nace, posteriormente la propuesta de la creación del museo arqueológico e histórico de la cultura “Bolo Quebradaseca”, por medio de donación de piezas arqueológicas por parte de la comunidad.

Ya en el 2008 se formuló en el marco de la celebración del Bicentenario de la Independencia en el proyecto “Aprendiendo a Hacer Historia” doscientas preguntas; una de ellas formulada por nuestro estudiante Alejandro Ordoñez Renza ¿Cuál fue la participación de los grupos étnicos en las juntas de gobierno?, que permitió avivar el inicio de un proceso de investigación y la solución al interrogante; se crea el Equipo de Investigación Arco Iris, lema: “Investigación en Mil Colores”, dándole así un nuevo rumbo al quehacer pedagógico en la I.E. Se inició así la investigación para la resolución de la pregunta formulada por el estudiante y un proceso de adquisición de herramientas conceptuales y de análisis, como: grupos étnicos, incidencia política, discriminación, entre otros, igualmente la realización de visitas a museos, a personajes locales, lugares claves para encontrar datos históricos y todo en referencia a la reconstrucción de la memoria histórica local.

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En el 2010, se gesta la carrera atlética, apoyada institucionalmente por el I.E, la Alcaldía municipal, Indeportes -Cauca, la licorera del Cauca, el hospital local, Cruz Roja, Bomberos, entre otras, que propicio la continuidad de este proceso como un proyecto al interior del I.E y reconocido a nivel municipal por la comunidad. Así mismo, nace la primera fase de sensibilización del museo y recepción de las primeras piezas arqueológicas donadas, lo que nos llevo a establecer un puente con la antropóloga del Cauca, Sofía Caicedo Garzón para la asesoría del cuidado y mantenimiento del museo. Posteriormente, “Aprendiendo a hacer historia” fue seleccionada en el foro local y luego en el foro departamental, para representar al Cauca en el foro Nacional de experiencias, lo cual lo llevo también a inscribirse en el programa ONDAS y Colciencias del Cauca. En el 2011, se da la segunda versión de la Carrera Atlética Estudiantil Por La Convivencia y el primer conversatorio con los mayores

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de la comunidad donde relataron la historia local y el museo arqueológico, realizo con el ICAN la valoración de las piezas donadas, lo que permitió dar a conocer en los medios de comunicación la experiencia por medio de sus avances y logros. Luego de ello, se inscribe la iniciativa como Construcción de ambientes de paz en el programa de competencias ciudadanas y se realizan actividades de fortalecimiento como: construcción del blog de la Carrera, surge el proyecto “expedición climática” y esta se inscribe en Colciencias. En el 2012, el Ministerio de Educación Nacional, selecciona esta experiencia para ser sistematizada y recibe el reconocimiento como experiencia significativa a nivel nacional. Se articulan otros proyectos a la iniciativa de Construcción de ambientes de paz, así como se generan otras iniciativas al interior del I.E INCOLDELCA, como lo son: La tienda de los valores y el conocimiento, además de ello, se participa con la iniciativa en el foro municipal sobre experiencias ciudadanas y se crea la semana cultural “Corinto ciudad pacífico”, donde se realizan: la Feria de la Creatividad y el Emprendimiento, Apertura de la primera Sala de Exposiciones del Museo arqueológico e histórico “Cultura Bolo- Quebradaseca”, el proyecto de Expedición Climática y la tercera versión de la Carrera Atlética Estudiantil “Por la Convivencia”. Para el año 2013, se tiene proyectado realizar el I Encuentro Regional de Experiencias de Paz; la Ruta Turística e Histórica Norte del Cauca “del Camino real”; la creación de la escuela de formación y el club de atletismo “Corinto Ciudad Pacifico” La semana cultural: “Corinto ciudad pacífico” generó una serie de iniciativas que permitirán desarrollar nuevas dinámicas que

facilitaran la articulación y visibilización de proyectos e iniciativas pedagógicas que se adelantan en la institución educativa con proyección comunitaria; motivación para socializar y mostrar los resultados de estos procesos pedagógicos, que contribuyen al fortalecimiento de los ambientes de construcción de Culturas de Paz. Finalmente, se establece contacto con el museo Arqueológico “La Merced” de Cali y el museo Arqueológico de Palmira “de la Cultura Malagana”, lo cual permitió asesoramiento para la organización del museo y la formación en visitas guiadas. La iniciativa pedagógica se enmarca en el PEI a través del principio de CONVIVENCIA, desde donde se construye con a la comunidad educativa la convivencia social. El desarrollo del proyecto permite que niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores y la comunidad en general construyan colectivamente ambientes sanos; entornos protectores de derechos; espacios lúdicorecreativos, deportivos y culturales, que contribuyen a la construcción de culturas de paz en el municipio de Corinto Cauca, desde la I.E. Incodelca a través de sus principios institucionales y el desarrollo de competencias ciudadanas. De acuerdo con los estándares se incluye en el ítem participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no violencia en el nivel local, regional, nacional y global”. El PEI de la Institución educativa Incodelca se fundamenta en el principio de la convivencia pacífica, permitiendo desarrollar un plan de estudios que incide en el proyecto de vida de la comunidad educativa, con un gran compromiso institucional, sentido de pertenencia, identidad, responsabilidad social y ciudadana.

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Motivo por el cual se institucionaliza la iniciativa pedagógica “Construcción de ambientes de paz”, entre ellos la Carrera atlética estudiantil por la convivencia en el marco de la celebración de la semana cultural de la I.E. Incodelca, con el propósito de promover la práctica de la actividad física para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de toda la población a través del deporte y la recreación, visibilizando al mismo tiempo la imagen positiva del municipio de Corinto Cauca. Se visiona posicionar y acreditar la carrera atlética para que sea incluida en el calendario atlético a nivel nacional, teniendo en cuenta que la iniciativa contribuye a generar estilos de vida saludable, igualmente crea espacios para el sano esparcimiento, el uso adecuado del tiempo libre y la promoción de la actividad física, el deporte y la recreación para prevenir el sedentarismo y el incremento del consumo de sustancias psicoactivas en niños, niñas, adolescentes y jóvenes; teniendo en cuenta que estos son grupos de alta vulnerabilidad frente a la problemática social que aqueja al municipio. Desde la primera versión se ha buscado incluir el nivel competitivo invitando deportistas de Elite Nacional, sin dejar a un lado la participación de todas aquellas personas que lo hacen recreativamente. En el 2012, en el marco de la semana cultural “Corinto ciudad pacífico” se convierte en el escenario propicio para mostrar los resultados de los proyectos que se articulan en la iniciativa pedagógica. En el caso particular de la carrera atlética moviliza a la comunidad educativa vivenciando con los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores el respeto a la diferencia,

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solidaridad, la unidad y el amor por la vida a través de la participación en actividades lúdicas, deportivas y recreativas, como eje fundamental para su bienestar físico, espiritual, intelectual y psicosocial. En este sentido, el objetivo del proyecto “Construcción de ambientes de paz” es propiciar el establecimiento de espacios culturales, recreativos y turísticos que generen ambientes de paz en niños, niñas, jóvenes y adultos de la población local que permitan disminuir los índices de violencia, utilizando como estrategia la formación en competencia ciudadanas.

Objetivos específicos Continuar desarrollando las fases para la creación del Museo arqueológico e histórico de la cultura Bolo-Quebradaseca en el municipio de Corinto Cauca. • Establecer el corredor turístico de la Ruta histórica del camino real norte del cauca. • Realizar anualmente la Carrera atlética estudiantil por la convivencia como una iniciativa pedagógica que mediante el desarrollo de competencias ciudadanas contribuye a la construcción de culturas de paz, a través de la masificación del atletismo y las actividades en pro del desarrollo físico, psíquico, espiritual y social en el ámbito local, regional y nacional. • Realizar anualmente en el marco de la semana cultural “Corinto Ciudad Pacífico” la Feria de la Creatividad y el Emprendimiento; el Encuentro Regional de Experiencias de Paz.

Proyecto construcción de ambientes de paz Rodolfo Lara Ibarra

• Buscar el reconocimiento del nombre “Corinto Ciudad Pacífico” como la marca del municipio de Corinto Cauca. • Crear la escuela y club de atletismo ““Corinto Ciudad Pacífico” como estrategias para el sostenimiento de la carrera atlética.

Dificultades Durante el desarrollo de la iniciativa se han presentado algunas dificultades entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:

Dentro de la iniciativa se enmarca la Ruta Turística e Histórica en el norte del Cauca del “Camino Real” generándose la necesidad de implementar un programa de formación profesional en el área de la Guianza Turística. La presencia del conflicto armado en el municipio se convierte en una dificultad porque en ocasiones altera la vida cotidiana de los habitantes, afectando negativamente los diferentes procesos que se adelantan en el marco de la iniciativa de Construcción de Ambientes de Paz.

Debilidades

No se ha podido establecer contacto con el ministerio de Cultura Para la implementación en el PEI y plan de estudios el programa Vigías del Patrimonio Cultural, teniendo en cuenta que este programa permitirá que los estudiantes desarrollen sus competencias para la valoración y conservación del material tangible e intangible que hace parte de la riqueza cultural del municipio de Corinto.

En cuanto a las debilidades del proyecto a pesar de que se está sensibilizando a las comunidades que habitan en zonas donde se han realizado hallazgos arqueológicos aún falta mucho sentido de pertenencia e identidad frente a la importancia que tiene el patrimonio cultural del municipio de Corinto.

Conseguir un sitio adecuado para el funcionamiento del museo se ha convertido en otra dificultad para la iniciativa porque se requiere de reunir condiciones de temperatura, iluminación, seguridad entre otras.

El desconocimiento y la falta de aplicación de la normatividad vigente entorno a la protección del patrimonio material e inmaterial, ha ocasionado la perdida de construcciones importantes en la historia urbanística local.

En nuestro país este tipo apuestas pedagógicas, sociales, culturales, deportivas y movilizadoras hacia la construcción de ambientes de paz sin ánimo de lucro carecen de apoyo financiero por parte de los entes gubernamentales y del sector privado. En el municipio se carece de profesionales en el campo de la arqueología, antropología y la sociología, situación que ocasiona la falta de una asesoría profesionalizada interna, motivo por el cual se debe acudir a asesorías externas que generan mayores costos.

Lecciones aprendidas En este trasegar iniciado en el año 2008 son muchas las experiencias que han ido marcando, dejando huellas y señalando caminos que contribuyen a la transformación positiva de la comunidad educativa del INCODELCA y de la población corinteña en general; en este sentido se entiende que la práctica de deportes como el atletismo genera ámbitos que crean hábitos positivos y comportamientos pacíficos.

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Desde sus comienzos la experiencia pedagógica despertó en los estudiantes un interés muy especial por escudriñar la historia local; a partir de los relatos de nuestros mayores se ha ido recuperando la tradición oral, provocando que los jóvenes aviven su espíritu investigativo.

a la comunidad local, regional y nacional; cada año es el evento esperado en el que la actividad física congrega a visitantes, vecinos, instituciones, comerciantes, padres de familia, estudiantes y comunidad en general, trascendiendo al imaginario colectivo y probando que juntos podemos trazar nuevos caminos.

A través de las nuevas estrategias implementadas en el quehacer pedagógico se puede evidenciar el entusiasmo y el interés de los estudiantes por abordar la resignificaciòn de la historia local desde una perspectiva más vivencial.

El museo arqueológico e histórico de la cultura Bolo Quebradaseca, sueño que progresivamente se ha ido interiorizando como el sueño de todos, que permitirá establecer un lazo de comunicación entre el pasado y el presente, que a su vez dejara su huella en el futuro, y mediante este reconocimiento, de lo que hemos sido, del pasado común que nos une podremos generar tejido social, sentido de pertenencia e identidad cultural aspectos todos estos fundamentales para una sociedad que sueña con un mejor porvenir.

Es muy importante resaltar que la práctica de la actividad física y deportes como el atletismo permiten el aprovechamiento positivo del tiempo libre de niños, niñas, jóvenes, adolescentes, adultos y adultos alejándolos de conductas agresivas y comportamientos antisociales, además el deporte se convierte en una alternativa para construir el proyecto de vida de los estudiantes. La comunidad corinteña se ha convertido en un factor determinante para el éxito de las nuevas iniciativas, que han sido acogidas con mucha empatía, lo que se ve reflejado en la participación masiva en los diferentes eventos que se realizan en el marco del proyecto “Construcción de Ambientes de Paz”. De igual manera, este esfuerzo colectivo ha ido tejiendo sentido de pertenencia e integración comunitaria a través de los diferentes ambientes como el conversatorio sobre historia local que permite el encuentro cálido por medio de la palabra entre generaciones: niños, jóvenes, adultos abuelos estrechando un abrazo fraterno alrededor de las historias que se cuentan y se recuperan para la memoria. La carrera atlética estudiantil que convoca

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Impacto social La iniciativa Construcción de Ambientes de Paz ha impactado positivamente a la comunidad corinteña porque ha despertado el sentido de pertenencia y de identidad como corinteños, la recuperación de la memoria histórica local. Además se está proyectando imagen positiva de Corinto a nivel local, regional, nacional e internacional utilizando las ventajas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La institución educativa está cumpliendo con sus principios y objetivos misionales al proyectarse hacia la comunidad con este tipo de experiencias pedagógicas innovadoras, que se convierten en alternativas para el cambio social y cultural de todo un municipio que con el trasegar de los años ha marcado la

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diferencia por brindar una educación humanística centrada en los valores sociales y la convivencia pacifica.

Conclusiones La implementación de la iniciativa pedagógica “Construcción de Ambientes de Paz” ha mostrado que por medio de la creación de espacios alternativos donde se conjugan los esfuerzos e imaginarios colectivos apropiados por toda una comunidad enriquecen el quehacer pedagógico; facilitan la interacción e integración comunitaria; la recuperación y valoración de la cultura local; se masifica la actividad física y la práctica del deporte; se estimula el turismo y se fortalece el sentido de pertenencia e identidad corinteña. Este tipo de propuestas que nacen desde el sentir de las instituciones educativas, que son validadas y apropiadas por la comunidad deberían contar con el respaldo total de los diferentes entes estatales, sin embargo el apoyo es mínimo para proyectos de tanta envergadura y trascendencia como el nuestro. Estamos convencidos que la iniciativa “Construcción de Ambientes de Paz” le apuesta a convertirse en una experiencia piloto a nivel nacional e internacional en el tema de educación y construcción de culturas de paz, convirtiéndose así en una alternativa para la convivencia pacífica.

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Gestores ciudadanos y derechos humanos Rubiela Cadavid

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sta experiencia se desarrolla en la Institución Educativa Hernán Toro Agudelo de la ciudad de Medellín, que presta atención a los niños, niñas y jóvenes en los niveles de preescolar, básica y media académica. Nació en respuesta a las problemáticas de movilidad de los estudiantes en el barrio Manrique. Fue pensada como una propuesta para el autocuidado y el cuidado del otro que propició la participación de la Institución Educativa en el programa Medellín, una ciudad que educa, liderado por la Fundación Terpel. La propuesta fue reconocida en la Institución como un una experiencia de formación en ciudadanía, que pronto se amplió en el año 2009, buscando incidir en las dinámicas de relaciones interpersonales, esto en razón de las constantes disputas por el espacio público por parte de los niños, niñas y jóvenes en el territorio. En el año 2011 comienza en la ciudad de Medellín el funcionamiento del Metro Plus, sin que los estudiantes respeten las normas asociadas a su uso y los espacios para su desplazamiento en el barrio, lo cual implicaba peligros para su integridad física. Con las problemáticas de agresividad, de uso del espacio público y de movilidad de los estudiantes se realizó así un proyecto orientado al desarrollo de las competencias ciudadanas, en el cual participaron los docentes de la institución. A partir del proceso de formación llevado a cabo la experiencia se dio a la tarea de definir sus fundamentos conceptuales y las estrategias para la formación de los estudiantes. Los referentes primordiales de la experiencia son, en este contexto, las perspectivas de derechos humanos y de competencias ciudadanas y su intencionalidad pedagógica es la reconfiguración crítica de las relaciones que tienen lugar en el entorno de la comunidad educativa. Para ello, la expe-

riencia lleva a cabo ejercicios de análisis de dilemas morales relacionados con la vida cotidiana del barrio a través de los cuales se apunta a que los niños, niñas y jóvenes se reconozcan como participes de la realidad del territorio, que incluye por supuesto a su familia, a su institución educativa y al entorno barrial, hasta abarcar el espacio más amplio de la ciudad de Medellín. Se trata así, de una pedagogía de corte crítico que al mismo tiempo que parte de las prácticas cotidianas presentes en el territorio y en medio de las cuales se construyen las subjetividades de los niños, niñas y jóvenes, propicia para ellos su proyección como agentes que participan y aportan soluciones, con incidencia en sus vidas y en sus contextos de desarrollo e interacción. Además del análisis de dilemas morales, la experiencia despliega las siguientes estrategias de formación ciudadana: • Mesa de ciudadanía para docentes de los grados 8, 9 10 y 11. • Salidas a escenarios de la ciudad como cerros tutelares, museos, parques naturales. • Socializaciones en el espacio escolar. • Circuitos de movilidad en el colegio • Uso de las TIC para conocer sitios web relacionados con el tema • Trabajo alrededor de videojuegos para generar un valor agregado pedagógico. Con el tiempo, la experiencia Gestores ciudadanos se ha constituido en un proyecto transversal en la Institución Educativa. En este sentido, parte de una pregunta por cómo

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fortalecer el desarrollo de las competencias ciudadanas en los estudiantes de la Institución Educativa Hernán Toro Agudelo a través de la lectura y la reflexión de situaciones ocurridas en los diferentes escenarios de aprendizaje. El proyecto se encuentra articulado al PEI y busca que la comunidad educativa identifique oportunidades de mejoramiento de la vida cotidiana en todo lo concerniente a los derechos humanos, construcción de proyecto de vida y autocuidado.

Una mirada crítica sobre la experiencia Si bien la experiencia ha generado toda una movilización de la comunidad educativa alrededor de los derechos humanos, es claro que aún debe avanzar en su reflexión pedagógica. En este sentido, una mirada retrospectiva y crítica sobre la experiencia permite identificar un saber pedagógico que se encuentra en proceso de elaboración y que plantea la necesidad de comprender de nuevo los procesos de formación ciudadana. En efecto, la reflexión sobre la experiencia puede partir de una pregunta sobre la dificultad que existe para que aquello que es reconocido como un ejercicio de ciudadanía se vuelva una práctica cotidiana. En otras palabras, aún se evidencia una distancia entre lo que constituye el deber ser de la ciudadanía, y las formas cotidianas de acción con los otros en el contexto de la comunidad educativa. Esto necesariamente lleva a plantear que el ejercicio instruccional sobre los derechos humanos y la ciudadanía tiene un alcance específico para movilizar prácticas que propicien el autocuidado y el respeto del otro, y que se hace necesario pensar en ejercicios que vayan más allá de ese carácter

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instruccional de la enseñanza para pensar en una pedagogía que apunte a la construcción de la ciudadanía, y no tanto a la transmisión de formas estándar de comportamiento en comunidad. Al respecto se puede pensar que si bien el reconocimiento de los valores asociados a la vivencia y ejercicio de los derechos humanos y de la ciudadanía constituyen un aspecto primordial de la práctica pedagógica, también es cierto que la práctica pedagógica no se puede agotar en ese reconocimiento, sino que debe propiciar su construcción por parte de los niños, niñas y jóvenes, entendidos como sujetos de derechos. Es decir, que el reconocimiento de los valores asociados a la ciudadanía y los derechos humanos cumplen la función del contenido pedagógico, en tanto posibilitan la mediación del pensamiento y la construcción de esquemas de acción, en vez de constituirse en fines por sí mismos. Desde esta perspectiva importan más los procesos de redescripción y reapropiación de esos contenidos que llevan a cabo los estudiantes, que su adquisición irreflexiva. Esto significa que el hecho de que deseemos la presencia de unos valores en sus estudiantes, puede llevarnos en ocasiones a proponerlos como elementos estáticos, que no pueden ser pensados o desconstruidos, sino que cobran un valor en sí mismos. La vivencia de los derechos humanos y de la ciudadanía debe desplazarse, así, hacia la construcción de prácticas y esquemas de acción resultado de la reflexión sobre los contenidos valorativos que se atribuyen a la ciudadanía. Se trata, entonces, de pasar de una perspectiva prescriptiva sobre la ciudadanía y los derechos, a una perspectiva crítica-reconstructiva de los derechos.

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a Institución Educativa Ricardo Borrero Álvarez de la ciudad de Neiva cuenta con 1300 estudiantes y posee un convenio interinstitucional con el SENA, a través del cual obtienen una titulación como bachilleres técnicos en sistemas o técnicos en mantenimiento de cómputo. Además, ofrece el Modelo Educativo Aceleración del Aprendizaje que busca la nivelación de la extraedad en básica primaria y el Programa de Inclusión Educativa que atiende a estudiantes con necesidades educativas especiales. Los fines de semana ofrece también la modalidad de ciclos para jóvenes y adultos. Por su ubicación en el centro de la ciudad, la institución atiende población que viene de diferentes lugares y que adicionalmente es flotante. Muchos de los estudiantes son hijos de vendedores ambulantes y pertenecen en su mayoría a familias disfuncionales y en desintegración, lo que se refleja en ellos, afectando la valoración de sí mismos, fomentando la pérdida de su rumbo y llevándolos a un desinterés por el estudio. Muchas de las dificultades provienen de factores culturales, socioeconómicos, del hábitat, del estrato social, de la dificultad que tienen para poder vivir, del hambre; muchas veces vienen niños sin almorzar y llegan a pie desde muy lejos, lo que genera una gama de conflictos que empiezan en el entorno familiar. También se presentan eventos en salud mental relacionados con problemáticas psicosociales como intentos de suicidio, violencia intrafamiliar, abuso sexual, tendencia callejera, consumo de SPA y agresión física, entre otros. Teniendo en cuenta esta caracterización de la población, el énfasis de la institución es la educación en valores. De allí emana toda la parte pedagógica y curricular que estamos

manejando; con estrategias y orientaciones pedagógicas que logran que los padres de familia se acerque más a la institución y que los estudiantes se identifiquen eficientemente con sus objetivos de vida, para poder así orientar los factores motivacionales hacia sus metas, brindándole a cada uno la oportunidad de reconocerse en sus valores como una persona única y especial, lo cual lo motiva a prepararse y a moderar adecuadamente sus comportamientos.

Los inicios Teniendo en cuenta estas necesidades del contexto, en 2004 surgió la idea de diseñar un macroproyecto a nivel institucional, enfocado en los lineamientos de una Escuela Saludable. Para ello, y como primer paso, la rectora Alba Luz Ortiz y algunos docentes vinculados a la institución en ese año se capacitaron en temas relacionados con la promoción de una escuela saludable. A partir de esto nos dimos a la tarea de diseñarlo con el nombre: “Escuela saludable: una opción de vida”, como un plan de acción frente a las diferentes problemáticas que se presentaban en nuestros estudiantes con el propósito de mitigarlas y contribuir a cambios de vida. Más adelante nos vinculamos quienes ahora somos las coordinadoras. Inicialmente, el macroproyecto fue fortalecido por dos ejes: salud preventiva y salud mental. Con respecto al primer eje se desarrollaban todos los programas a nivel de salud, nutrición, campañas de higiene, etc. En cuanto al segundo se trabajaba en prevención de la drogadicción, el proyecto de vida, los valores, la autonomía, la autoestima, etc. Por su parte, los proyectos transversales giraban

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en torno a estos dos ejes. Se le dio el nombre de macroproyecto porque abarca todos los proyectos que se realizan a nivel institucional en un solo documento con los lineamientos en salud preventiva y en salud mental. Con esta mirada se inició la implementación desde el año 2004 hasta el año 2008, fortaleciéndose cada vez más a través de talleres y capacitaciones a los docentes. Durante este periodo tuvimos pandillas, enfrentamientos, heridos graves y drogadicción dentro de la institución. A esto se sumaba la estigmatización de los jóvenes cuyo proceso educativo nos había sido confiado. En general, la comunidad neivana pensaba que no servían para nada, que ellos no terminarían haciendo nada socialmente útil, que no iban a generar un valor agregado dentro del proceso de formación. Sin embargo, estábamos decididos a no darnos por vencidos y fue a través del enfoque de nuestro macroproyecto que logramos reintegrar a la sociedad a muchos niños, niñas y adolescentes que presentaban diferentes conductas de desadaptación social. También fue muy significativo encontrar que en 2009 los estudiantes de la jornada de la tarde estuvieron en nivel alto en el ICFES, jornada en la que se presenta el mayor número de estudiantes con las problemáticas mencionadas. La comunidad no apostaba nada por esos jóvenes y aún así lograron estos resultados; para nosotros fue el mejor premio, fue un momento muy gratificante para todos, que indicaba que con esfuerzo, dedicación, compromiso y trabajo colaborativo nuestras metas educativas y de formación eran posibles. A la vez esto enviaba un mensaje a la sociedad, en el sentido de que nuestra institución y sus estudiantes debían ser vistos de otra manera y que a pesar de las dificultades y problemáticas que presentaban podrían ser personas de bien.

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El nuevo comienzo A pesar de los buenos resultados, durante esos años se trabajaron los proyectos de forma individual, con sus respectivas actividades en pro de los estilos de vida saludables y siendo notorio que todos apuntaban al mismo objetivo pero nos cruzábamos en algunas actividades por falta de unificación de criterios. Después el macroproyecto tuvo una época de declive, empezando porque durante esos años se presentaron varios traslados de docentes y de coordinadores, algunos por considerar que la población de estudiantes era muy difícil, lo que ocasionó altibajos en el proceso pues, en muchos casos, las personas nuevas que se vinculaban se sorprendían con la población y sus problemáticas e interferían sobre los lineamientos que teníamos pretendiendo cambiar algunas estrategias. También exigían que los jóvenes difíciles debían salir “expulsados“, lo que causó resistencia en algunos docentes. Otro inconveniente fue la aceptación de estudiantes que ingresaban expulsados de otras instituciones, provenientes del ICBF o con problemáticas con la ley, condición que algunos profesores no aceptaban. En este contexto, el proyecto fue replanteado a partir de una propuesta del Ministerio de Educación Nacional que hizo una convocatoria en la que se presentó un proyecto con la intención de implementar acciones de prevención y promoción de estilos de vida saludables. Así empezó a implementarse esta nueva iniciativa con las orientaciones pedagógicas para la promoción de estilos de vida saludables, desde competencias básicas y ciudadanas. En esta etapa del proceso vimos la necesidad de incluir el proyecto “Estilos de vida saludables con énfasis en la prevención

Escuela saludable: una opción de vida Sandra Arcila Medrano | Nohemí Bonilla Guzmán

del consumo de sustancias psicoactivas”, debido al aumento de estudiantes que ingresan a nuestra institución presentando esta problemática. Seguidamente se dio inicio a un proceso de capacitación a los docentes sobre este enfoque. Con este horizonte se realizó la caracterización de los estudiantes que teníamos, mediante talleres pedagógicos con la participación de toda la comunidad educativa, lo cual finalizó con la identificación de la situación problemática: falta de valoración de sí mismos. Teniendo claro el enfoque y la situación problemática, iniciamos una revisión de los proyectos que se estaban desarrollando en la institución, determinando que era necesario integrar varios de ellos por su afinidad, como era el caso del de educación para los derechos, el de democracia y competencias ciudadanas, los proyectos de educación ambiental y el plan escolar para gestión del riesgo. Con esta metodología definimos siete proyectos para ser integrados en el Macroproyecto, de los cuales cinco están dentro del grupo de los transversales por ley y dos son a nivel institucional: el plan lector “Por la lectura y el buen trato” y el de promoción de estilos de vida saludable con énfasis en la prevención del consumo de sustancias psicoactivas. También está incluida la estrategia escuela de padres y los programas de inclusión educativa con el grupo de apoyo y el de servicio de orientación escolar, como apoyo al Macroproyecto. Para cada uno de los proyectos y de la estrategia escuela de padres se organizó una mesa de trabajo con un docente representante de cada sede, para lograr así que toda la institución hiciera parte de la experiencia y garantizar su continuidad. Después de esta definición, determinamos las actividades para desarrollar en cada una de las áreas Para la formulación del plan de

acción de los proyectos se partió de la estructuración de una matriz pedagógica para cada uno; lo que se logró a través de talleres pedagógicos de retroalimentación con los docentes, capacitándolos y entregándoles material de consulta para la elaboración de la matriz, diseñada teniendo en cuenta la situación problema, los hilos conductores, el enfoque de estilos de vida saludables, los estándares y las competencias básicas y ciudadanas. Dentro de esto, acordamos que la estrategia de escuela de padres fuera abordada desde cada uno de los proyectos, diseñando talleres de acuerdo a las necesidades de la comunidad educativa y a los lineamientos propios de cada proyecto, haciendo parte del cronograma general a nivel institucional. El ideal de la experiencia es que cada año el grupo de docentes revise los proyectos y realice los ajustes necesarios de actualización, además de diseñar la programación de las actividades conservando la estructura general del macroproyecto “Escuela saludable: una opción de vida”. De esta forma, cada año sólo se presentarán cambios en la metodología, las actividades y el cronograma de cada proyecto, haciendo que estén acordes con las necesidades reales institucionales y que generen una gran acogida por parte de toda la comunidad educativa. Un ejemplo de estas necesidades de ajustes es la de implementar el proyecto de vida no como una actividad en dirección de grupo; sino incorporándolo el área de religión, ética y valores.

Los protagonistas La experiencia se desarrolla en los niveles de preescolar, básica primaria y bachillerato y fue incluida en todas las áreas como un proyecto transversal vinculado al PEI, con el claro objetivo de ejecutarlo de manera continua en el transcurso de los años. De manera

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unánime, los profesores de las diferentes áreas que se imparten en nuestra institución acordaron integrar todas las áreas a la estrategia, resaltando que todas las asignaturas deben participar en el proceso por ser un compromiso de grupo, manteniendo una estrecha correlación con los lineamientos institucionales y realizando las adecuaciones a los estilos de vida saludable. En la selección de las personas que conforman cada uno de los proyectos del macroproyecto buscamos que sus integrantes fueran docentes de diferentes áreas para así integrar y dinamizar la labor institucional. Dentro de las principales actividades que apoyan el logro de nuestros objetivos, se encuentran: • Espacios formativos a través de capacitaciones, en donde los estudiantes adquieren información relacionada con estilos de vida saludables, factores protectores, competencias ciudadanas y conservación del medio ambiente, deberes y derechos, valores y principios que les permitan tomar decisiones asertivas frente a las diferentes problemáticas que deben afrontar. • Realización del proyecto de vida de los estudiantes, ayudándolos a fortalecer la toma de decisiones. Para esto se elaboró una guía para bachillerato y otra para preescolar y primaria. Con esto los llevamos a reflexionar sobre quiénes van a ser en la vida, cómo se encuentran en el presente, analizando su situación actual, cuáles son sus aspiraciones y los pasos para lograr sus metas. Así ellos se van dando cuenta que existen otras alternativas de solución para los problemas.

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• Dentro de las actividades de promoción y fomento de estilos de vida saludables se vienen desarrollando actos culturales, deportivos y recreativos, como la rumba, la semana de prevención del consumo de sustancias psicoactivas (SPA) y la excursión de la sexualidad, que consiste en una semana en la que cada curso realiza diferentes actividades alrededor de este tema. • Desarrollo de capacitaciones con padres de familia, docentes y funcionarios administrativos a través de talleres y conversatorios programados por cada uno de los proyectos que integran el macroproyecto, con la participación de entidades como la secretaría de salud municipal y departamental y con temas relacionados con el fomento de estilos de vida saludable, educación sexual, construcción de ciudadanía, uso y abuso de sustancias psicoactivas, entre otros. • Pasantías de universidades como la UNAD, la Cooperativa de Colombia y la Surcolombiana, que conocen nuestra experiencia y envían a sus estudiantes para realizar su práctica profesional, quienes consideran que este proyecto los ha llevado a investigar, a tener más experiencias y a encontrarse directamente con situaciones que los tocan y les enseñan. • Cada uno de los proyectos que conforman la experiencia realiza actividades de prevención para una vida saludable libre de adicciones, esto frente a la problemática del consumo de SPA, pero es a través del proyecto de promoción de estilos de vida saludable con énfasis

Escuela saludable: una opción de vida Sandra Arcila Medrano | Nohemí Bonilla Guzmán

en la prevención del consumo de sustancias psicoactivas y del programa del servicio de orientación escolar, que se realiza la capacitación a los padres de familia ,a los estudiantes y al grupo de docentes sobre los temas de prevención y empoderamiento en el manejo de esta problemática.

su proceso pedagógico, en sus metas, en sus aspiraciones, para darle un sentido a su vidas. Y todo ello los lleva a un cambio de actitud, a poner en práctica pautas de mejoramiento para que su vida no vaya a ser un fracaso, cambiando su estilo de vida y los hábitos inadecuados que la mayoría traen desde su contexto y su entorno.

• Se realizan acciones pedagógicas, estudios de casos, intervención en crisis, seguimiento a estudiantes con problemáticas especiales a través de la intervención de otros especialistas en mesas de trabajo con docentes y directivos. En estas actividades contamos con el apoyo de varias instituciones, como el C.T.I, con el programa Futuro Colombia; el programa DARE (Educación para la Resistencia al Abuso y Uso de las drogas) de la policía antinarcóticos; Profamilia; la policía de infancia y adolescencia; fundaciones como Picachos, vida y paz, y Los niños primero.

A partir de esto, lo mejor que podemos tener es el reconocimiento que nos están haciendo los niños, las niñas y los jóvenes estudiantes, así como sus padres, a quienes muchas veces los escuchamos hablando de la genuina preocupación del colegio por los muchachos; comentan que los traen a esta institución porque los profesores “si se dan cuenta lo que están haciendo, si están en contacto directo con ellos” pues no sólo se les informamos sobre los inconvenientes que se presentan con sus hijos sino que los empoderamos en factores protectores y en estilos de vida saludable. Este es el valor que los padres de familia dan a nuestros esfuerzos, el que hacemos los docentes, la rectora y los coordinadores como colectivo; muchos de ellos dicen: “desde que usted habló con mi hijo él ha cambiado”. Y cuando comentan que los coordinadores si tienen mano firme, no es en el sentido de que vayamos a traumatizar a los estudiantes sino que estamos pendientes de que el joven de alguna manera crezca. Esto es lo que hemos identificado como salud mental.

Logros y reconocimiento Con esta experiencia hemos logrado un proceso educativo de calidad pues estamos proporcionando a los estudiantes y a su entorno familiar las herramientas necesarias y efectivas para que empiece a funcionar el cambio dentro de ellos, no sólo en lo académico sino en todo su entorno y en las competencias que necesitan para la vida. Con ello estamos aportando a cada estudiante para que sea una mejor persona, para que tenga un proyecto de vida y se visualice en el futuro, para que sepa cómo está ahora y qué pasos dar, para que identifique qué cosas debe cambiar en su relación con los demás y con el entorno, en

Este reconocimiento a nuestra labor es algo que nos satisface e impulsa. En ocasiones nos encontramos con situaciones inesperadas, como fue el caso del joven estudiante muy bien presentado, con su carita muy bonita, muy arregladito, que llegó y dijo:”yo necesito que usted me ayude… es que yo consumo drogas”’ y le preguntamos: “¿quién lo trajo?,

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¿qué paso?”, y él respondió: “yo me he dado cuenta que en este colegio ayudan mucho a los jóvenes que tienen drogas y me han contado de los talleres”’. Esto era algo que no se esperaba, pues resultaba inimaginable pensar que ese joven en particular afrontara un problema de drogas, pero a la vez es muy gratificante saber que nuestros estudiantes conocen nuestro trabajo y lo identifican como un medio de solución a esa clase de situaciones; lo que corrobora que nuestro macroproyecto institucional ha logrado reflejar y empoderar en nuestros niños, niñas y adolescentes una cultura de estilos de vida saludable, demostrando que es una estrategia eficiente y que vale la pena seguir trabajando para mantenerlo y mejorarlo. También hemos ido logrando que nuestra institución se convierta en un factor protector para nuestros estudiantes, a la vez que la comunidad se va empoderando en la protección de sus niños, niñas y jóvenes, estableciendo compromisos y abriendo espacios generadores de estilos de vida saludables que hacen que esto se vea en la vida cotidiana en el barrio. Con esto se demuestra que si es posible cambiar los hábitos inadecuados a nivel familiar y social por estilos de afrontar la vida más sanos que se refleja en las interacciones con el otro y con el entorno.

Seguimiento a la experiencia A nivel institucional realizamos el seguimiento a la experiencia a través de las mesas de trabajo, teniendo en cuenta las metas que tenemos fijadas, las cuales se han ido modificando pues la población que cada día llega resulta ser cada vez diferente, lo que nos obliga a un permanente monitoreo y flexibilización

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de las metas y los procedimientos planteados y así vamos evaluando la experiencia a medida que ejecutamos las actividades. Para ello nos reunimos, miramos qué vamos a cambiar y qué ajustes debemos hacer; también hablamos de cómo van los estudiantes y vamos sacando las conclusiones del proceso. Posteriormente se realiza la socialización con los jóvenes, que ha resultado una experiencia muy enriquecedora porque ellos se dan cuenta de cómo están, de lo que pueden mejorar y ven la proyección que pueden hacer hacia el futuro, identificando cómo lo van a lograr. Ahí también se obtienen ejemplos y evidencias relacionadas con los resultados, pues los estudiantes muestran lo que han aprendido a través de trabajos manuales, proyectos, presentaciones. Con eso nosotros armamos una carpeta que presentamos a toda la comunidad educativa para que vean lo que se ha logrado. Como equipo también nos evaluamos en las mesas de trabajo. Miramos las diferentes áreas de gestión, revisamos cómo vamos en lo administrativo y en lo pedagógico, y luego hacemos un plan de mejoramiento. Es como un reto cada día, debemos mejorar los procesos porque cada vez se nos presentan situaciones diferentes con los estudiantes y las experiencias son muy diferentes; hay días que tenemos casos que nunca se nos habían presentado y esos son retos. Hay un aprendizaje continuo y está siempre la necesidad de actualizarnos frente a la manera de abordarlos.

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sta experiencia se propone formar a los estudiantes de la IE del resguardo Paujil, en los fundamentos culturales de los pueblos indígenas del Guainía y busca desarrollar el eje de cultura indígena que forma parte del proyecto educativo institucional. Es un proceso de formación-investigación, tipo IAP, todavía en curso, iniciada en 2004, que se realiza con la misma comunidad indígena del Guainía coordinado por Tiberio Acevedo (docente); participan, docentes, líderes, intelectuales indígenas y no indígenas, apoyados por la Asociación organización Cívica del Guainía. En su construcción y desarrollo se trata de vincular a la comunidad del resguardo Paujil (comunidades de Paujil, Porvenir, Limonar, Cucurital, Platanillal, Cimarrón y matraca; a todo el equipo docente (39 maestros ) e instituciones públicas y privadas interesadas.

Cosmovisión El mundo indígena es otro mundo, distinto del mundo de la cultura occidental. Esto debería ser tenido muy presente cuando se aborda la educación de los pueblos indígenas. Podríamos decir que cada uno de los pueblos indígenas constituye otro país, o, por lo menos, otra nación, con unas formas propias de organización social, política, y económica que configuran su realidad cultural y se corresponden con su particular cosmovisión. Lo práctico es la actitud del hombre indígena frente a la naturaleza, la cual conlleva los siguientes principios: 1) Todos los seres son sujetos. Se supera la visión que coloca al hombre como sujeto y a la naturaleza como objeto. 2) Todas las cosas que existen tienen “Dueño”, espíritu o madre.

3) Todos los seres son sujetos de ética; esta, no es exclusiva del campo humano. En lo político, el modo de la participación ancestral indígena no es la democracia al modo occidental; tiene algo distintivo fundamental: es que no se realiza sólo entre humanos; sino que tiene en cuenta a todos los seres existentes, humanos y no humanos. Es un modo regido por la competencia, pero, no del mercado. La sociedad indígena prepara sus miembros para ser competentes en comunicarse con la naturaleza. La visión y la meta apuntan hacia la naturaleza para comprenderla y proyectarse en ella. Su visión no es la de acabarla, ni dominarla, sino imitarla, ser miembro de ella, ser digno de ella. El jefe indígena debe ser competente frente a la naturaleza; en el río, conocerlo palmo a palmo, sus corrientes, sus meandros, el camino de los peces, el ciclo de sus niveles de agua, etc. En la selva, conocer el relieve, las zonas bajas y altas, el sitio de cada árbol, de cada animal; la ruta del viento. El jefe indígena tradicional es un hombre acompañado por la fuerza tanto física como espiritual. Es la fuerza integral, resumida en la imagen de un ser vencedor, exitoso. La competencia se demuestra ante el pueblo. Todo vencedor tiene su recompensa en la más alta responsabilidad social que es la de gobernar a su pueblo. La historia indígena , da cuenta de las pruebas físicas y mentales a las que se sometían quienes aspiraban a gobernar. El premio al ganador era el de tener su propia gente, el derecho a poblar un sitio propio y autónomo, a formar un pueblo. Es importante resaltar la competencia espiritual de los jefes indígenas; la fuerza espiritual dada por la firme convicción de las creencias en los preceptos dados

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por el Dios creador y formador de su cultura. El jefe indígena vence por la fuerza de la fe en su Ley ancestral. No se puede dejar la responsabilidad de mandar a un ignorante. El pueblo indígena tradicional tiene sus filtros para evitar el encumbramiento de algún indigno. La decisión, el voto residía sólo en los vencedores instaurados. Los jefes de grupos componían el jurado que declaraba perdedor o ganador al aspirante a gobernar. La pirámide del mando se distribuye así: en la base y hasta el medio, está la masa, más arriba la franja de los economistas y en la cúspide los pensadores. La tradición de una sociedad siempre estará en la cúspide, con los pensadores vivos más insignes.

El reconocimiento de lo indígena El pueblo indígena tiene ahora en el campo político una gran necesidad: El reconocimiento como pueblo, por parte de occidente. Esto ha generado una circunstancia distinta en la convivencia comunitaria tradicional. El quehacer comunitario se ha alterado por esta preocupación. La comunidad tiene la necesidad de exteriorizarse, de ir más allá de sus fronteras, de salirse de su medio para ir a dar batallas por su reconocimiento. Lo indígena se muestra como otro país. El dominio del idioma occidental le ha permitido comunicarse y hacerse entender. La lucha del pueblo indígena es política también en cuanto reclama su reconocimiento del mundo externo, como necesidad de vida; porque en el ámbito interno se reconocen como pueblo, y de los antiguos. ¿Y qué necesita un pueblo? Asegurar su patria que es su suelo, su tierra.

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La autonomía será una batalla para librarla todos los días como lo hacen todos los hombres y las naciones del mundo; y la cultura no es un derecho a reclamar, sino una manera de ser que dependerá de la conquista de los dos factores anteriores y de la voluntad del pueblo mismo. En este contexto, los indígenas amazónicos tienen cosmovisiones sólidas, sistemáticas y prácticas. El papel que juega la tradición cultural, por medio de la educación, es el de trasmitir esas verdades al interior de la cultura y hacia fuera, de tal manera que sean oídas. Es una condición vital tener memoria de la historia, de los saberes, de la lógica y de la ética que sostiene a la comunidad. Es el papel que cumple la educación: reproducir en las generaciones la ideología que garantice la vigencia del poder, de la cultura, del grupo, del pueblo. Eso también se ha llamado identidad. La lucha intercultural también existe. Unas culturas buscan avasallar, dominar, e incluso borrar de tajo a otras. La guerra también ha tenido este objetivo. El grupo que pierde identidad está débil y es presa fácil del poder rapaz, está a merced de otras fuerzas; hay otras culturas que prefieren el mimetismo. Es una manera de defensa, de inteligencia. “Cachicamo trabaja para lapa”, dice un refrán indígena. La lapa, duerme y utiliza la cueva hecha por el cachicamo. Es también como la suerte del camaleón o, también, la variante de rémora. Lo cierto es que algunas culturas han creído ganar sobre otras. Lo indígena, es la cultura propia y original de América; ha demostrado tener una gran solidez defensiva. No ha sido absorbida o destruida todavía. Su principal competidora, desde la llegada de los europeos en 1492, ha sido la cultura occiden-

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tal. Sus líderes defensores han basado su fortaleza en la memoria y el mimetismo. Pensar desde lo propio. No dejarse deslumbrar por los espejos mágicos de occidente. A ambas culturas les convendría hacer unos acuerdos de paz intercultural; un mutuo reconocimiento de sus valores, de sus territorialidades. Toda cultura que quiera sobrevivir tiene el deber moral y lógico de no dejarse influir de los conceptos que recibe sino influir sobre ellos. Y llenar su suelo y su cielo con los propios, siempre.

Fundamentos de la educación indígena Es claro y evidente que los conocimientos ancestrales de los indígenas están vivos. En América existe esa suerte cultural de tener una gran riqueza étnica autóctona. Pero, ¿cómo incorporar estos conocimientos al sistema educativo oficial? Es necesario preguntarse: ¿qué quieren los indígenas?, ¿qué contesta a esto su tradición? Las respuestas más comunes en foros locales, regionales, nacionales y mundiales han sido: • Territorio, • cultura, • autonomía, • competencias para relacionarse con los “blancos”. Los indígenas en ningún momento rechazan enseñanzas de los “blancos” o de los saberes occidentales, y por el contrario la reclaman. Los indígenas expresan su necesidad de aprendizaje del idioma castellano y de las nuevas tecnologías y sobre todo la necesidad de relacionarse exitosamente con

los blancos y saber vivir en esos pueblos y ciudades, cuando corresponda. En lo indígena se distinguen dos grupos de poblaciones: los “endógenos”: son los que aún viven según los cánones tradicionales. Y por otra parte los “interculturales”; su identidad es una mezcla de lo indígena y lo blanco. Es aquí donde se aplica la intervención educativa. La educación endógena existe y tiene su propia dinámica. Respecto a la necesidad del desarrollo educativo indígena, el problema fundamental está, en la manera de incorporar los conocimientos tradicionales al currículo educativo intercultural. El reto es el diseño de un Proyecto pedagógico con esta innovación. Un currículo educativo indígena debe basarse en los fundamentos culturales que sustentan a ese pueblo. La identidad cultural, para que se sostenga, para que sea posible su conservación, debe mantener firme el diálogo o la comunicación intergeneracional. No se puede romper esta comunicación entre los jóvenes y los viejos. La escuela debe cuidar este aspecto e incorporarlo en la práctica pedagógica. Aparecen, entonces, como evidentes, para pensar el reto de una educación intercultural, unos ejes programáticos los cuales orientan el proyecto educativo: • Cultura universal o conocimiento de los otros; • Identidad cultural o tradición propia; • Relacionalidad, con el otro, con los demás.

Eje de la cultura occidental Una dificultad notoria al evaluar los procesos de calidad en escuelas con población indígena

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se localiza en el uso del castellano y la relación con los idiomas maternos. Debe ser este uno de los planes de mejoramiento básicos de la institución educativa. Este plan de mejoramiento ayudaría a un niño indígena a alcanzar y hasta superar los estándares oficiales esperados para las distintas áreas del conocimiento, en este eje de “cultura universal” y/o “nacional”. ¿Cómo ayudar a pasar al niño de comunidad con su idioma materno y costumbres, al preescolar, campo de la nueva cultura?. Esta investigación debe estar en estas IE. El uso del castellano lo llevan los niños como un lastre pesado durante toda la primaria. Son cinco años para aprender castellano. Es el objetivo de la primaria en este tipo de escuelas. El aprendizaje del castellano como lastre, como carga pesada, como responsabilidad del estudiante indígena debe superarse. La ciencia debe ayudar a esclarecer el modo para que la competencia comunicativa en castellano en contextos indígenas, sea fácil. El plan de estudios de este eje está predefinido. Es el currículo tradicional de las IE(Instituciones Educativas) del mismo nivel de la IE francisco de Miranda. En el PEC se reconoce como la parte de los saberes “universales”, las áreas oficiales del MEN, “porque ellos, los indígenas, lo quieren… así lo han manifestado”.

Eje de la relacionalidad o cómo relacionarse con el otro En los centros educativos creados dentro de las comunidades indígenas se realiza el encuentro de niños que hablan distintos idiomas maternos. Ejemplo: En el caso del Colegio Francisco de Miranda localizado en la comunidad de “El Paujil”, departamento del

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Guainía, en la parte amazónica colombiana, en un mismo salón se encuentran niños de los siguientes pueblos: puinave, piapoco, curripaco, Sicuani, piaróa, cubeo, mestizos de primera generación y, además, colonos o “blancos”. A la pregunta ¿cómo enseño el tema de la clase al grupo de niños de distinta lengua materna?; después de mucha discusión, se optó, en un primer momento, porque los niños se adaptaran al maestro; es decir que la clase se desarrollara en castellano para todos. Posteriormente surgiría otra propuesta: la vinculación de profesores bilingües. (Hablantes de una lengua materna y del castellano); fue una política departamental. Estos profesores podían llegar a un sector de los estudiantes. Si el profesor hablaba puinave, entonces se comunicaba bien con los estudiantes puinaves y colonos; pero no así con los piapocos, curripacos, sicuanis, piaróas y cubeos. Y, se desarrolló una etapa de profesionalización de estos docentes, extraídos de las mismas comunidades. Sin embargo, el problema persistía. Estos docentes también se preguntaban, como sus colegas “blancos”: ¿cómo enseño el tema de la clase al grupo de niños de distinta lengua materna que la mía? Y, en búsqueda de una respuesta, se desarrolló una etapa experimental durante 3 años, luego de la cual se concluyó que, desde el 3º de educación básica, todos los estudiantes deberían saber leer y escribir correctamente el castellano, porque esa sería la lengua común y básica para garantizar la relación educativa con todos los niños y las niñas, independientemente de su origen. En preescolar, 1º y 2º la tarea más perentoria sería fortalecer el aprendizaje del castellano, mediante una práctica bilingüe que involucrara el idioma materno.

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A partir del 3º, se busca que el estudiante, perfeccione el aprendizaje del castellano, pero conservando su lengua propia. El indígena conocerá al otro, al de su cultura propia y a los de cultura diferente; entrarán a un diálogo de respeto, de amistad y de reconocimiento mutuo. La ciencia de relacionarse con el otro, es básica en este proyecto y hará parte de los contenidos de enseñanza. No olvidemos que desde el pensamiento indígena la relacionalidad no opera solamente con los seres humanos, sino también con la naturaleza y las fuerzas espirituales que hacen parte de sus creencias. Esta es la característica distintiva de la visión sobre el Medio ambiente.

Eje de identidad cultural indígena o tradición propia El principio básico que guía este eje es muy sencillo: Si lo decide y acepta la comunidad indígena, es enseñable. Todo lo enseñable debe ser aprobado por la comunidad. Dado el contexto de interculturalidad, plurietnicidad, multiculturalidad en que se mueve la experiencia y en aras a la equidad en la participación, se pretende hallar el consenso entre los grupos étnicos involucrados en la IE. El plan de estudios de este eje puede está compuesto por las siguientes áreas básicas: 1) Idioma materno, (lectoescritura) 2) Tradición oral, (historia). 3) Cultura material: territorio y tecnologías 4) Cultura inmaterial: Creencias, ética costumbres, medio ambiente

5) Juegos y deportes autóctonos. La interculturalidad implica retos pedagógicos. Exige, por ejemplo, definir quién es o quiénes son los agentes educativos que viabilizan el desarrollo de estos aspectos y cómo lo pedagógico está estrechamente vinculado con el conocimiento de la cultura, es decir, con el conocimiento de lo humano de cada pueblo, de sus saberes, de sus creencias, en fin, de su cosmovisión. La solución de este problema está en la vinculación de los maestros naturales de la comunidad a la escuela. Son los viejos indígenas los que poseen los saberes ancestrales y, es preciso recurrir a ellos si aún están y tienen las competencias para enseñar, en el marco de su pedagogía tradicional. Igualmente, es preciso recurrir a los padres y las madres de los niños y niñas indígenas. Ellos enseñarán de acuerdo a sus usos culturales. Se deben vincular sabedores hombres para enseñar a los estudiantes varones y mujeres para los saberes femeninos. Esta condición es esencial en la enseñanza indígena. Y, mientras tanto, los docentes regulares cumplen la función de cooperantes y administradores de la clase, para llamar a lista, pasar las calificaciones y demás formalidades del papeleo escolar. Esto significa que hay que destinar recursos financieros para pagar a estos sabedores y sabedoras indígenas, así como para la compra de materiales que resulten necesarios. Como este ejercicio pertenece al espacio de la interculturalidad, la metodología puede ser la misma para el eje occidental: IAP. La educación intercultural debe ofrecer al estudiante la posibilidad de seguir perteneciendo a su comunidad y de comunicarse con el mundo occidental. Vivir en interrelación con la cultura mayoritaria, pero sin perder el vín-

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culo con sus raíces. Para ello es preciso destacar cuáles son los “Fundamentos culturales de los pueblos indígenas” y esto implica recurrir a la memoria, a la tradición de los pueblos. Los contenidos a enseñar deben pasar por el filtro de la tradición.

Población involucrada y propuesta curricular Este proyecto involucra los pueblos acogidos en el resguardo –puinaves (40%), piapocos (40%), sikuanis (5%) y curripacos (3%), piaróas (3%),curripacos (2%) y cubeos (1%), además de una población de mestizos de primera generación (6%). La matrícula a 2013 es de 1.140 niños y niñas. La Población del resguardo es 2.500 personas. Aparte de los contenidos curriculares definidos por ley, la investigación hasta ahora adelantada posibilitó la inclusión en el currículo de la IE Francisco de Miranda de los saberes que constituyen el patrimonio cultural de las comunidades participantes que integran el eje de identidad cultural o tradición propia y que ya hemos mencionado. Estos saberes, que siguen y seguirán siendo objeto de investigación, se definen en sus contenidos específicos, desde los saberes aportados por los ancianos y ancianas de las comunidades mencionadas, como un condensado de su experiencia que va siendo transmitida a los niños y las niñas en un esfuerzo por preservar la memoria de sus respectivas culturas – diálogos intraculturales- que resultan enriquecidas por el ejercicio de interculturalidad implicado en la concurrencia de todas las demás que coexisten en el resguardo y de la comunidad municipal que lo circunscribe.

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En resumen, el plan de estudios es un resultado de leer y conversar con la comunidad. Allí están las respuestas y la estrategia. En el espacio de la comunidad se encuentra el saber del profesor con otros saberes existentes. El docente coordinador y el equipo interesado van concertando. Es una verdad social, un saber social; debe interesar, al menos, a la mayoría. Esta estrategia sirve para que el proyecto no se caiga, porque sus cimientos son firmes, están sustentados en la verdad comunitaria, su realidad; y la propia comunidad lo defenderá. Un proyecto que no se sustente en la verdad de la comunidad, esta no lo apoyará, no lo reconocerá, y se caerá.

Implementación de la propuesta El contenido organizado se propuso a la Institución educativa y fue acogido. Sus elementos quedaron comprendidos en un área optativa denominada Fundamentos culturales de los pueblos indígenas del Guainía que, en la práctica se ha constituido en un área tan importante como las demás del currículo. Los problemas surgidos en razón de la nueva realidad curricular – tiempos y espacios para los nuevos saberes, formación de docentes, etc.- se resuelven basados en la autonomía escolar, las disposiciones constitucionales de 1.991 y las normas que la desarrollan (ley 115 de 1.994; decreto 804 de 1.995). De esa manera se definió que la enseñanza de los Fundamentos culturales (saberes indígenas del Guainía) tendría una Intensidad horaria de 2 horas semanales en Bachillerato y 1 hora semanal para preescolar y primaria; en razón a una etapa experimental. Un docente se encarga de esta área, Tiberio de

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Jesús Acevedo (2004). Al año siguiente, surge un área más: con el nombre de “Idioma Puinave”. También se organiza el plan de estudios y se asigna su enseñanza al docente de la comunidad del resguardo, Miguel Luzardo.

Fundamentos pedagógicos Para hacer educación intercultural, no se puede proceder de cualquier manera, porque para el indígena todo saber obedece a unas reglas de origen sagradas e inmodificables, que provienen del conocimiento de la naturaleza, de sus fuerzas y las relaciones que es preciso construir con ella para comprenderla y dominarla. Para el occidental, aunque también persigue el conocimiento de la naturaleza, su propósito es otro, su pretensión de dominio es diferente. Esta diferencia se traslada al orden de lo humano, de cómo nos concebimos, del sentido que le damos a nuestra existencia. Por ello, los saberes indígenas sobre lo humano, son diferentes de los saberes occidentales también sobre lo humano, en los aspectos esenciales. Una educación intercultural reclama reconocer esas diferencias en el fundamento de lo pedagógico. La pedagogía occidental tiene sus buenos teóricos y todo el apoyo de los estados. Pero, existe también, una teoría pedagógica indígena que se niega o no se conoce en la cultura occidental; pero, es parte muy importante de las culturas indígenas. Podemos identificar sus principales pensadores originarios, a saber: Ducjín y Bom entre los puinaves del Inírida; Iñapirriculi y Cuwai, entre los curripacos; Purnaminali y Cúwai, entre los piapocos; Chamani y Cúwai, entre los Sikuanis. Cúwai o Bom son el mismo Yuruparí.1 1 Yuruparí: La realidad indígena se explica por una dualidad de fuerzas opuestas y en lucha constante, pero complementarias. Estas dos fuerzas (o deidades) para los curripacos son Cúwai e Iñapirriculi ; para los puinaves Bom y Ducjín. El Yuruparí corresponde a una de estas fuerzas. Es el mismo Cúwai o Bom. Es

¿Qué hicieron, qué dijeron y por qué son obedecidos estos pensadores?; esto es un gran capítulo de los saberes vivenciales, transmitidos en ese proceso intracultural que viven los pueblos en la lucha por su preservación como tales y que la experiencia puede mostrar, pero cuya lectura, exige de unos aprendizajes previos, de palabras que condensan ideas claves para la lectura de su mundo. Por ejemplo, confísica lo que es y está con lo físico. Confísica será, entonces, la ciencia indígena que aborda el conocimiento de los dueños (espíritus y/o los fenómenos existentes). No se puede hacer nada sin el permiso de los dueños. Saber y conocer a los dueños facilita la enseñanza-aprendizaje, explica posiciones lógicas y éticas del que enseña y el que aprende concordantes con la comunidad. Se enseña y se aprende por un por qué y un para qué, No se aprende por aprender, ni se enseña por enseñar.2

Metodología Es muy sencilla. La tradición indígena enseña cómo se hacen las cosas en la comunidad de la selva y con qué y cuándo y por qué y con quién y en dónde. Se aprende y se enseña haciendo. Experiencia y teoría son uno solo, y dan como resultado la competencia, entendida como capacidad para hacer, pero también, para ser, porque en el pensamiento indígena ser y hacer conforman un todo. Prima lo inductivo. Pero lo primero es vivir la experiencia. el dueño de los sonidos del mundo, de la música, de la danza, de los rezos. 2 Véase: Acevedo Tiberio de Jesús en: Cantar de mi selva – poesía- 1979. Una lírica para la tribu –poesía1980. Los Feos – teatro-. El último indígena – novela-, 3ra edic.1998. Viaje al sur – poesía-, 1986. Historia de Inirida. 2002. Filosofía indígena. 2007. Yuruparí, Cuwai o Bom. 2010. La selva maravillosa – cuentos y fábulas, 2010.

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Los estudiantes conocen las necesidades a investigar. Los consignan en su diario de campo (puede ser una libreta o su cuaderno). La investigación o la acción en contextos indígenas no la mueve una pregunta, sino la necesidad. Entonces el paso siguiente es localizar, identificar bien la necesidad del tema o de hacer esta investigación. En la cultura indígena, la enseñanza se realiza por sexos. Hombres y mujeres. Trabajos o conocimientos que son de hombres y los que son de mujeres. Habiendo unos comunes. Este detalle debe tenerlo en cuenta el maestro. Deberá investigar temas de hombres para los hombres y temas de mujeres para las mujeres. Cuando esto sucede, lo óptimo es que el tema para mujeres sea enseñado por una mujer. Esto quiere decir que el maestro o la maestra titulares de la clase, deben involucrar sabedores de la comunidad, según sea el tema. En materia de escritura del idioma indígena el fenómeno que se encontró fue que no había normalización de grafías. Los grupos de estudiantes escribían distinto una misma palabra o frase. En ocasiones ellos mismos se ponían de acuerdo acerca de cómo escribir una palabra. En esta discusión se empleaba buena parte del tiempo. Pero era una discusión muy productiva. Para el caso que nos ocupa los estudiantes escribían así: unos usaban la grafía religiosa de misioneros cristianos –la de Sofía Muller-. Otros usaban signos nuevos, de corrientes de lingüistas que trabajan en la región, basados en el AFI (Alfabeto Fonético Internacional). Para obviar este problema y mientras se llegaba a un acuerdo, o, se adopta una política lingüística estándar, se optaba por una tercera vía, escribir usando las grafías del castellano. Esta última resultaba cómoda y clara para todos, tanto para el profesor como para los estudiantes.

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El estudiante desarrolla las actividades propuestas. Aquí entra el componente metodológico, tomado de la educación indígena; “los conceptos se forman en la experiencia”. El estudiante debe tener una experiencia previa. Esta experiencia debe precisarse. El maestro acompañante debe verificar su cumplimiento. Estas experiencias no necesariamente son en el momento de la clase, sino experiencias de la vida del estudiante, respecto al tema tratado; pero deben hacerse evidentes. Aquí también aparecen como soportes pedagógicos teorías del aprendizaje significativo. Para la pregunta ¿qué metodología utilizan ustedes? La respuesta puede ser la IAP, Investigación-Acción participante. Se usan los diferentes espacios de la comunidad. El cuaderno es el “diario de campo”. Allí el estudiante hará todas las anotaciones pertinentes a la investigación. Cuando cree que tiene la respuesta y la puede explicar; la puede hacer conocer del profesor y de la comunidad. Entrenar al estudiante en esta metodología se gana con la práctica y es parte del contenido del área. La clase se hace activa, se usa el contexto, la transversalidad, los estudiantes trabajan a su ritmo. Una variante que usó el profesor fue nombrar como monitores o evaluadores a estudiantes sobresalientes. El docente acompaña el proceso y aprende con los estudiantes y de ellos.

Evaluación La evaluación es comunitaria o social. Como estrategia principal de socialización a la comunidad se crearon 4 festivales etnoculturales al año (uno por periodo académico). Los objetivos de los festivales son:

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1) Evaluar socialmente el desarrollo curricular del eje de cultura indígena, pertinente al Resguardo donde se localiza la IE. 2) Socializar con la comunidad e instituciones, los resultados de la experiencia. 3) Exponer o poner en común los productos fruto de los aprendizajes de los estudiantes. Estos festivales responden a los ejes centrales de la enseñanza: a) Festival de tradición oral e idiomas indígenas. b) Festival de cultura material: técnicas y tecnologías indígenas c) Festival de cultura inmaterial: Costumbres y creencias indígenas d) Festival de deportes y juegos autóctonos. e) Se evalúan los momentos de la investigación; los referentes básicos son los productos que muestra el estudiante: diario de campo, hechos o experiencias de campo. La evaluación es social: la hace la familia, el grupo, la comunidad. Es cualitativa y puede hallársele su correspondencia cuantitativa. Nadie pierde. El grupo exitoso siempre acoge a sus hermanos.

Formación docente Se contempla un plan de capacitación al interior de la I.E., tipo microcentro, maestro a maestro y sabedores(as) de la comunidad. Hace parte anualmente del planeamiento institucional.

• Fundamentos teóricos. Filosofía. • Historia de la IE • Historia del Resguardo • Historia de Inírida y del Guainía • Eje de cultura indígena: diseño curricular. Aspectos administrativo, comunitario, pedagógico • Tradición oral Puinave • Tradición oral piapoco • Tradición oral sikuani • Tradición oral curripaco • Tradición oral piaróa. • Instrumentos metodológicos: diario de campo • La Metodología: IAP. Pasos metodológicos. • Contenidos del plan de estudios y Competencias. • Plan operativo anual. • Material bibliográfico de apoyo, existente. • Didáctica de la tradición oral • Didáctica del sebucán • Didáctica del robamujeres • Didáctica de la trampa de espíritus • Didáctica de collares • Didáctica de las pinturas faciales y corporales. • Didáctica de figuras con cogollo de palma • Didáctica de elementos de arcilla, el budare, otros. • Didáctica del tiro con arco • Didáctica del tiro con cerbatana

• El PEC.

• Didáctica del tejido con hoja de verada

• Base legal del PEC

• Didáctica de elaboración de la flecha

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ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Edición Especial 2013 | pp. 444 - 454

• Didáctica de la elaboración del arco • Didáctica de la elaboración de la cerbatana. • Didáctica de la elaboración de casabe • Didáctica de la elaboración de mañoco • Didáctica del ajicero. • Didáctica del conuco • Didáctica del zodiaco indígena • Didáctica del calendario cosmológico indígena. • Desarrollo del eje ambiental. • Resolución de problemas: el juego de canada • El juego de quemado

Del Proyecto Educativo Institucional –PEI- al Proyecto Educativo Comunitario -PEC El PEI resulta inevitablemente afectado por la Experiencia. Se pasó de PEI a PEC cuando lo educativo ya no se mira sólo desde la institución sino, también, desde la comunidad que habita el Resguardo indígena Paujil. La decisión es transcendental: abordar la educación indígena en el sistema educativo público. La educación indígena siempre ha existido en el proyecto endógeno de la comunidad. La educación indígena no es algo nuevo, lo nuevo es que lo público la asuma, la incluya. Este es un proyecto incluyente, posible por la nueva concepción de nación expresada en la Carta Magna. Al repensar el proyecto Educativo como comunitario (PEC), se visualizaron dos horizontes: 1). el endógeno, correspondiente a cada cultura y por medio del cual se busca

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su preservación, supone la continuidad, si se quiere más intensa, de la relación comunicativa y práctica de ancianos sabedores, padres y madres con los niños y las niñas para la transmisión de los saberes propios de cada pueblo; y, 2). el intercultural, que nos plantea dos situaciones de interculturalidad: a) La interculturalidad dada entre los pueblos originarios existentes en Guainía – 14, a saber: 1) curripacos, 2) puinves,3) piapocos, 4) sikuanis, 5) piaróas, 6) gerales (pronúnciese yerales), 7)warekenas, 8) banivas, 9)cubeos, 10) desanos, 11) tucanos, 12) wananos,13) Nukac Macú y 14) piratapuya. Esta interculturalidad es más antigua (de 11 mil a 20 mil años) de desarrollo. Tiene sus dinámicas, sus características particulares. Aquí se requiere más investigación. b) La interculturalidad dada entre las culturas indígenas y la cultura occidental. El análisis de lo anterior llevó a identificar claramente en dónde se localiza o vive nuestro PEC y la forma que debe tomar: la formación de niños (as) y jóvenes en los saberes occidentales y en los saberes indígenas. El PEC fue inscrito en la Secretaría de educación departamental y el Ministerio de educación en 2010.

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et´s go to cinema es un proyecto que nace hace aproximadamente cinco años cuando el antiguo rector de la Escuela Normal Superior Lácides Iriarte de Sahagún propuso mi participación en un encuentro de rectores en la ciudad de Cali, en el cual se llevó a cabo, durante todas las noches y con fines recreativos, la proyección de películas de diferentes países. En este contexto, pude asistir a la presentación de la película iraní “Las tortugas también vuelan” y un profesor de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali me dio a conocer las películas que trabajan en sus cineforos. A partir del conocimiento de esta experiencia comprendí que en Sahagún el cine podría tener un alto impacto pedagógico, sobre todo porque en el municipio no existe una oferta cultural dirigida a los jóvenes, que les permita ampliar sus opciones de vida, construir otras miradas sobre la realidad y la de otros contextos y configurar nuevas formas de participación. Comencé la experiencia con una propuesta que se llamó “Ciclo de Cine Pedagógico”, dirigida a los estudiantes de formación complementaria de la Escuela Normal. Con el tiempo, noté la abundante participación de los estudiantes de otros grados diferentes a la formación complementaria, así como de otros actores de la comunidad, lo que me sugirió la idea de organizar un ciclo de cine mucho más amplio. Alrededor de esta actividad, comenzó a tomar forma todo un proceso pedagógico, que contó con la participación de los jóvenes de la Escuela Normal. Así, para divulgar la actividad, siempre hemos hecho un cartel publicitario; buscamos chicos que tengan talento para el dibujo y luego buscamos algunos muchachos de aquí del pueblo que son diseñadores para que el bosquejo que ellos hacen a mano, los otros lo pasen a

un formato para su impresión. Así, cada año hacemos un cartel invitando “vamos a cine” y ciclo de cine pedagógico. Los estudiantes se han organizado en comités configurando un ambiente de aprendizaje mediado por la lógica del cine club, es decir, que no se trata de utilizar, en esta experiencia, al cine como medio para el aprendizaje, sino de reconocer en el cine mismo una forma de aprendizaje, que responde a su propia dinámica y sentido. Pasado el tiempo vi cómo a los muchachos les gusta mucho el cine, la música, todo lo que tiene que ver con los medios y se me ocurrió la idea de involucrar esa actividad en la enseñanza del idioma inglés, y el objetivo inicial se convirtió en una herramienta de sensibilización y de aprendizaje. Así, por ejemplo, antes de proyectar la película les entregamos a los estudiantes una ficha técnica que incluye el nombre del director, del productor, de los actores y se hace una sinopsis de manera que ellos expresen los conceptos que no entienden, los eventos a los que se refiere la película, su contexto histórico y geográfico en que se realizan los acontecimientos. De este modo, la experiencia propicia una construcción del inglés en contexto, es decir, no en relación con el aula de clase como ámbito comunicativo, sino en relación a un campo de reflexión y de conocimiento articulado por elementos sociales y comunicativos propios de los entornos que se reflejan en las películas. Así, gracias al trabajo alrededor del cindeforo los estudiantes en la clase de inglés preguntaban “profe porque paso esto”; más o menos yo les daba una orientación general, antes de que comenzara la clase porque no podía apartarme de mi clase que es la de inglés y explicar la película, así, que decidi-

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mos convertir esta experiencia en una herramienta para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés. Primero hay una justificación que yo les hago a los muchachos del proyecto: ¿qué vamos a hacer? – “proyectar un ciclo de cine cuyo contenido sensibilice, eduque y divierta entorno a la reflexión referida a entornos sociales”. Eso antes de involucrarlos en el inglés ¿cómo, lo vamos a hacer? porque el cine lleva la expresión comunicativa, ¿cómo impresiona?, porque la actual infancia y juventud han nacido en un mundo audiovisual, porque con frecuencia la presencia de lo audiovisual, en nuestra actual educación, se ve como algo negativo especialmente por parte de quienes están en el sistema educativo que consideran que es la palabra y no la imagen el camino que ha de facilitar el pensamiento y la reflexión. Los profesores, por ejemplo, colegas de español dicen que la mejor manera de madurar el pensamiento es a través de la lectura, y, de pronto, menosprecian lo que es la imagen, el audio. A partir de lo anterior, y reflexionando, en primer lugar, que en Sahagún, no se ofrece la facilidad de asistir a cine por la falta de una sala, en segundo lugar, que lo audiovisual es el medio en el que han crecido los jóvenes y, en tercer lugar, que el cine ofrece unas herramientas para superar el aislamiento y las limitaciones en las que se desenvuelve la vida de muchas personas, abriéndoles una ventana a otros mundos reales o imaginarios, entonces la experiencia parte de la afirmación de que el cine ofrece múltiples posibilidades de aprendizaje. El cine permite, así, preparar a la niñez y a la juventud para el mundo en el que han de vivir, es decir que el cine para permite, también, abordar la educación en valores.

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Desarrollamos este proyecto porque el cine puede ser un recurso pedagógico, es decir sirve para educar y para aprender. El carácter narrativo del cine facilita la reflexión y construcción de conocimiento, al articularse con disciplinas de corte narrativo, como la historia. El cine es una herramienta que el profesor puede utilizar para que los muchachos vean y lean la película, miren lo que dice el productor y el director con ese texto y luego lo enfrenten con la narración original. Al respecto, se puede retomar el siguiente testimonio de Martin Scorsese sobre su experiencia de niño: “recuerdo que de niño me llevaba mi padre y mi madre al cine, y que mi primera sensación fue la de penetrar en un mundo mágico, la alfombra, el olor a palomitas de maíz fresca, la oscuridad y la sensación de seguridad, sobre todo de estar en un santuario. Todas estas cosas están en mi mente como un mundo de sueños, un lugar que provoca y agranda nuestra imaginación”.

Los ajustes que se han venido haciendo en el proyecto están orientados a fortalecer las habilidades básicas de la comunicación. Otro objetivo es usar el cine como alternativa sana para la utilización del tiempo libre y desarrollar las competencias ciudadanas. El proyecto también es enriquecido con un subproyecto que se llama Calandria. Este es un proyecto que utiliza la letra de las canciones en inglés para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje del inglés: cogemos las bandas sonoras de las películas y las trabajamos en el aula de clase; si la letra de la canción tiene elementos gramaticales, se explica la gramática, luego los muchachos practican la pronunciación sin cantar y luego la entonan, hacen karaoke y se hace una clase totalmente

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divertida; a ellos les gusta mucho y tienen sus bandas sonoras. También, escogemos de una película una escena. Por ejemplo, de la película Viva Cuba, se escoge una imagen de la película y los estudiantes la reproducen actuando y con cámaras de fotografías digitales las graban y posteriormente las editan. En síntesis, dentro de los objetivos que pretendemos alcanzar, están el de mejorar la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés a través del cine el cual crea situaciones frente a la competencia pragmática, que permite utilizar un idioma de acuerdo con diferentes contextos y situaciones. Es importante mencionar que por dos años consecutivos los estudiantes de la formación complementaria alcanzaron el segundo lugar en las pruebas saber en el tema de inglés convirtiéndolo en ciertos referentes de calidad. En lo concerniente al aula, la evaluación es variada: miramos las escenas, el conocimiento del texto, la pronunciación y el vocabulario, aplicamos pruebas escritas tipo Icfes. A las pruebas se les pone título de acuerdo a lo que se vaya a evaluar porque se les pregunta acerca de las películas en ingles tal como nombre del actor, del director de modo que los estudiantes incrementen sus competencias y se vean reflejadas en las pruebas externas. El impacto social ha sido una de las cosas más importantes así, el recorrido a las diferentes veredas llevando el cine, segundo la cantidad de público asistente, la invitación hecha por otras instituciones para llevarles el cine y dar a conocer la propuesta.

puestas culturales del municipio. En Sahagún se encuentra la Fundación Cultural de Sahagún, que se encarga de organizar el festival Nacional de Cultura y cuando se enteró de que al interior de la Normal llevábamos este proyecto nos invitaron con el fin de participar en el festival, llevando el cine a las veredas del municipio. Desde la experiencia se ha optado por crear un grupo en la red que se llama let´s go to cinema, donde se pueden ver las películas y hacerles comentarios. Cuando las vinculamos con la enseñanza del inglés, les pedimos que hagan comentarios en el grupo, en inglés sobre la película. La idea de la creación de la red social es la creación de un blog, porque también tenemos un blog, para generar precisamente lo que no se hace en el foro sino que sea un foro virtual donde todos ellos comparten las ideas. Tenemos más de 300 personas agregadas, no solo estudiantes de la Normal, sino otras personas que piden anexarse al grupo, y ellos allí hacen sus comentarios. Desde la experiencia se tiene la intención de invitar a un actor o a un director de cine colombiano para pasar un día la película y que venga, porque eso genera en la gente mucho entusiasmo. Así mismo la experiencia ha propiciado la participación en la red de los docentes de lenguaje de la Universidad de Córdoba y la creación de la red de encuentros culturales de Córdoba y Sucre y la red de docentes de inglés de la zona Caribe Colombiana

Intensificar el área de inglés está dentro de nuestras propuestas. La propuesta es un Sahagún Bilingüe que articule todas las pro-

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