Revista Aletheia by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | enero-junio 2014

Revista Aletheia Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Revista Indexada en categoría B de Publindex Colciencias Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Incluída en: Sistema regional de información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, (Latindex) CLASE Educational Research Abstracts (ERA)

Una publicación de

Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Dirección Regional - Bogotá Alfonso Sánchez Pilonieta Dirección Regional - Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Regional - Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Juan Carlos Garzón Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Yicel Nayrobis Giraldo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Fernando Carretero Padilla Diseño editorial y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Traducción al inglés Yenny Esmeralda Urrego Jiménez Traducción al portugues Mayra Juliana Galvis Imagen de portada Gloria Ospina

Créditos

Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Yicel Nayrobis Giraldo

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Juan Carlos Garzón

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | enero-junio 2014

Comité Científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Alfonso Sánchez Pilonieta

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Créditos

Arbitraje Margarita María Bedoya Sierra, Magíster en Educación, Fundación Saldarriaga Concha/Tecnológico de Antioquia

Jorge Enrique Aponte Otálvaro, Mágister en Estudios Sociales, Universidad Pedagógica Nacional

Jaider Otálvaro Orrego, Magíster Salud Pública, Universidad de Antioquia

William Rojas Cordero, Magíster en Sociología

Wilson Hernando Soto Urrea, Doctor en Educación, Universidad de San Buenaventura, Bogotá

Diego Fernando Barragán Giraldo, Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad de la Salle

Elma Mireya Ardila Duarte, Magíster en Educación

Liliana Galindo Ramírez, Doctorante en Science Politique, Université de Grenoble (Francia)

Juan Carlos Amador B., Doctor en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Sandra Milena Franco Patiño, Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas

Silvia Baquero Castellanos, Doctor en Ciencia Cognitiva y lenguaje, Universidad Nacional de Colombia

Ana Padawer, Doctora de la Universidad de Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires

Marta Cardona López, Candidata a doctora en Conocimiento y cultura en América Latina (Ipecal-México), Universidad Autónoma Latinoamericana (Unaula)

Alvaro Díaz Gómez, Doctor en Ciencias sociales, niñez y juventud, Universidad Tecnológica de Pereira

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | enero-junio 2014

Contenido Artículos de investigación Subjetividades y violencias: desorden, rebeldía y peleas en la escuela

12 - 27

Claudio Gonzalo Contreras Despott | Gloria Miryam Mora Guerrero

Análisis del papel de los educadores ante el maltrato familiar en la primera infancia

28 - 47

Edna Ruth Arévalo | Constanza Osorio Meléndez | Diana Rojas Caballero

Entre-tensiones de los estudiantes: agenciamientos en situaciones límite

48 - 67

Manuel García | J. Ismael González | Martha Sandoval Tovar

Experiencia de juego de estudiantes/jugadores en el cruce de los entornos análogos y digitales

68 - 91

Zairo Pineda Roa

Iconografia e iconologia: tránsito de la descripción a la significación en ciencias sociales

92 - 109

Carolina Aguilar Bedoya

Inclusión y discapacidad en primera infancia Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Nisett Hernández Rhenals

110 - 123

Contenido

Vol. 6 N º 1 enero -junio 2014

La construcción del sujeto político en la escuela

124 - 139

Bibiana Patricia Rojas Arango | Rubiela Arboleda Gómez

Prácticas morales en cuidadores de niños y niñas. Estudio de caso en la Institución Educativa Fonquetá, Chía, Cundinamarca

140 - 161

Diana Carolina Méndez Forero | Diana Romero Beltrán | Jenny Paola García Cárdenas

Prácticas pedagógicas que promueven la constitución de subjetividad política

162 - 181

Giovanni Niño Quintero | Andrey David González Restrepo Luis Guevara Jiménez | Omary Reyes Sabogal

Reflexión sobre el sentido de la memoria en el conflicto armado colombiano

182 - 195

Sandra Diana Betancourt Morales | Javier Eduardo Peña Cañas | Pedro Alejandro Rodríguez Pachón

Utilización de las TIC, a través de internet, para la investigación formativa en jóvenes universitarios de la ciudad Medellín del Valle de Aburrá

196 - 213

Ángela Inés Monsalve Restrepo

Todos mis amigos y compañeros reales tienen Facebook Johanna Alexandra Basto Silva | Rosse Mary Duarte Quimbay | John Alonso Muñoz Rodríguez

214 - 231

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | January-June 2014

Content Research articles Subjectivities and violence: class´ disorder, defiance and fights in the school

12 - 27

Claudio Gonzalo Contreras Despott | Gloria Miryam Mora Guerrero

Analysis of the role of educators to family abuse in early childhood

28 - 47

Edna Ruth Arévalo | Constanza Osorio Meléndez | Diana Rojas Caballero

Extrem situations between students

48 - 67

Manuel García | J. Ismael González | Martha Sandoval Tovar

Games-Based Learning Experiences on Analog and Digital Environments

68 - 91

Zairo Pineda Roa

Iconography and iconology: transition from description to meaning in social sciences

92 - 109

Carolina Aguilar Bedoya

Inclusion and disability in early childhood Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Nisett Hernández Rhenals

110 - 123

Content

Vol. 6 N º 1 Januar y-June 2014

Building Political Subjects in School

124 - 139

Bibiana Patricia Rojas Arango | Rubiela Arboleda Gómez

Moral practices in caregivers of children. Case study in the Fonquetá school, Chía, Cundinamarca

140 - 161

Diana Carolina Méndez Forero | Diana Romero Beltrán | Jenny Paola García Cárdenas

Teaching practices that promote political subjectivity

162 - 181

Giovanni Niño Quintero | Andrey David González Restrepo Luis Guevara Jiménez | Omary Reyes Sabogal

Reflection on the sense of memory in the Colombian armed conflict

182 - 195

Sandra Diana Betancourt Morales | Javier Eduardo Peña Cañas Pedro Alejandro Rodríguez Pachón

ICT usage in research training for university students in Medellín Valle de Aburrá

196 - 213

Ángela Inés Monsalve Restrepo

All my “real” friends and classmates have a Facebook account Johanna Alexandra Basto Silva | Rosse Mary Duarte Quimbay | John Alonso Muñoz Rodríguez

214 - 231

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | janeiro-junho 2014

Conteúdo Artigos de investigação Subjetividades e violências: desordem, rebeldia e brigas na escola

12 - 27

Claudio Gonzalo Contreras Despott | Gloria Miryam Mora Guerrero

Análise do papel dos professores ante o maltrato familiar na primeira infância

28 - 47

Edna Ruth Arévalo | Constanza Osorio Meléndez | Diana Rojas Caballero

Agenciamento de situações limite em estudantes

48 - 67

Manuel García | J. Ismael González | Martha Sandoval Tovar

Experiência de jogo de estudantes/jogadores na intersecção dos entornos analógicos e digitais

68 - 91

Zairo Pineda Roa

Iconografia e iconologia: da descrição à significação em ciências sociais

92 - 109

Carolina Aguilar Bedoya

Inclusão e deficiência na primeira infância Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Nisett Hernández Rhenals

110 - 123

Conteúdo

Vol. 6 N º 1 janeiro -junho 2014

A construção do sujeito político na escola

124 - 139

Bibiana Patricia Rojas Arango | Rubiela Arboleda Gómez

Práticas morais em cuidadores de crianças. Estudo de caso na instituição educativa Fonquetá, Chia, Cundinamarca

140 - 161

Diana Carolina Méndez Forero | Diana Romero Beltrán | Jenny Paola García Cárdenas

Práticas pedagógicas que promovem a constituição da subjetividade política

162 - 181

Giovanni Niño Quintero | Andrey David González Restrepo Luis Guevara Jiménez | Omary Reyes Sabogal

Reflexão sobre o sentido da memória no conflito armado colombiano

182 - 195

Sandra Diana Betancourt Morales | Javier Eduardo Peña Cañas Pedro Alejandro Rodríguez Pachón

Uso das TIC, através da Internet, para a pesquisa formativa em jovens universitários de Medellín, do Valle de Aburrá

196 - 213

Ángela Inés Monsalve Restrepo

Todos meus amigos e colegas “reais” têm Facebook Johanna Alexandra Basto Silva | Rosse Mary Duarte Quimbay | John Alonso Muñoz Rodríguez

214 - 231

pp. 12 - 27 Recibido: 20 | 06 | 2013

freeimages.com - HAAP Media Ltd.

Evaluado: 18 | 05 | 2014

Subjetividades y violencias: desorden, rebeldía y peleas en la escuela* Subjectivities and violence: class´ disorder, defiance and fights in the school Subjetividades e violências: desordem, rebeldia e brigas na escola Claudio Gonzalo Contreras Despott | Gloria Miryam Mora Guerrero

* Este artículo está basado en la investigación denominada “Talleres de radio y participación colectiva como forma de producción de subjetividad: sentidos de niñez construidos por niños y niñas de La Legua”, presentada por el autor principal para optar por el título de Magíster en Psicología, mención Psicología Comunitaria, Universidad de Chile, 2012.

Claudio Gonzalo Contreras Despott Psicólogo de la Universidad Católica del Norte, Antofagasta. Magíster en Psicología mención Psicología Comunitaria de la Universidad de Chile y colaborador en la Unidad de Estudios Comunitarios Latinoamericanos de la Universidad de Chile. Correo electrónico: despott@gmail.com Gloria Miryam Mora Guerrero Psicóloga de la Universidad de Guanajuato, Magíster en Psicología mención Psicología Comunitaria de la Universidad de Chile, candidata a Doctor en Estudios Americanos de la Universidad de Santiago de Chile financiada con Beca de Doctorado en Chile Año Académico 2012, y colaboradora en la Unidad de Estudios Comunitarios Latinoamericanos de la Universidad de Chile. Correo electrónico: gloria.mora@usach.cl

Resumen De acuerdo al supuesto de que la niñez es una producción situada histórica y contextualmente, en esta investigación nos propusimos analizar las prácticas de violencia en la escuela en tanto prácticas sociales que recrean un conocimiento de cómo deben ser las interacciones según el orden social escolar y conforme a ciertas evaluaciones y legitimaciones compartidas por el grupo de niños y niñas. Se trató de un estudio cualitativo con enfoque participativo implementado a través de un taller de radio. Los participantes fueron dieciocho estudiantes de la Escuela 480, ubicada en "La Legua", Santiago de Chile. A través del análisis del discurso como técnica de análisis, se reconstruyeron los múltiples sentidos que niños y niñas recrean en las prácticas de violencia escolar, entre ellos, la violencia como desorden y rebeldía frente al orden adultocéntrico, la violencia como juego, la violencia como reconstrucción de memoria colectiva y la violencia como forma de vinculación entre pares y con los adultos.

Abstract According to the assumption that childhood is a historical and contextual production, with this research we analyzed violence practices in schools. These practices are social practices that remake knowledge on how the interactions must be in order to keep the school´s social order as well as the assessments and legitimations shared by the children´s group. It was a qualitative study with participative approach which was implemented through a radio´s workshop. The participants were eighteen students of 480 School, located in "La Legua", Santiago de Chile. Through the technique "discourse analysis", we reconstructed the multiple senses of school´s violence, among themselves, the violence as class' disorder, violence as play, violence as collective memory and violence as mode of relationship.

Resumo Segundo a ideia de que a infância é uma produção situada histórica e contextualmente, nesta pesquisa o objetivo foi analisar as práticas de violência na escola como práticas sociais que reproduzem um conhecimento de como devem ser as interações segundo a ordem social escolar, e em conformidade com determinadas avaliações e legitimações compartilhadas pelo grupo de meninos e meninas. Foi feito um estudo qualitativo com enfoque participativo, implementado através de uma oficina de radio. Os participantes foram 18 estudantes da Escola 480, situada em “La Legua”, Santiago de Chile. Através da análise do discurso reconstruíram-se os múltiplos sentidos que meninos e meninas reproduzem nas práticas de violência escolar, entre eles, a violência como desordem e rebeldia frente à ordem imposta pelo adulto, a violência como brincadeira, a violência como reconstrução da memória coletiva, e a violência como forma de vinculação entre pares e com os adultos.

Palabras clave niñez, violencia en la escuela y violencia entre niños y niñas. Keywords childhood, violence in the school and violence among children. Palavras chave infância, violência na escola, violência entre meninos e meninas.

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | enero-junio 2014 | pp. 12-27

n términos generales, la escuela ha sido considerada como un parámetro para situar a la niñez, generando patrones hegemónicos sobre lo que se considera propio o impropio de ella (Colángelo, 2003). De este modo, la escuela como institución ha sido por mucho tiempo la reproductora de una categoría hegemónica de niñez la cual le otorga a la institución educativa el rol de socializador y civilizador de niños. A estos se les trata bajo el supuesto de que tienen que educarse porque son “riesgosos” por sí mismos y pueden caer por su inmadurez en la delincuencia o en la cesantía crónica (Martínez, 2007). Los niños son así entes en formación que deben educarse para convertirse en adultos que sirvan al sistema, subvalorando o no tomando en cuenta otras miradas alternativas de niñez, como la de los niños como sujeto activo de derechos o como sujeto reflexivo (Buitrago, Escobar y González, 2007). Esta concepción escolar sobre los niños como personas en formación y en ese sentido carentes por sí mismas, se agudiza en las escuelas públicas que se encuentran en comunidades en contexto de exclusión social, las cuales operan bajo el paradigma que los niños son objetos y beneficiarios, que requieren de una educación “compensatoria” y preventiva de la anomalía social (Martínez, 2007). El modelo escolar anterior funcionó de forma aceptable hasta bien entrado el siglo XX. Sin embargo, hoy día la institución escolar está en crisis, tal como se evidencia en la importancia que actualmente tiene el tema de la violencia en la escuela. Como dice Ghiso (2012), medios, adultos y decidores de políticas públicas perciben que la violencia en la escuela es un fenómeno de la época, prevaleciendo percepciones de niñez y adolescencia incontroladas e incontrolables para quienes

las escuelas parecen haberse rendido en su tarea de convertirlos en sujetos disciplinados y civilizados. La categoría manotaje o bullying, entendido como un comportamiento que implica el desbalance de poder que se ejerce de forma intimidatoria al más débil con la intención premeditada de causar daño (Trautmann, 2008), ha ganado terreno en la explicación de la violencia en las escuelas. Se habla de las características de las víctimas, los agresores y los testigos, y a partir de ello se proponen intervenciones para prevenir el maltrato entre pares, las cuales van desde intervenciones curriculares orientadas a desarrollar una actitud anti acoso, entrenamientos de habilidades sociales en forma individual, tutorías, o intervenciones de tipo sistémico en diversos niveles de la organización del colegio (Trautmann, 2008). Sin embargo, este último escenario no da cuenta de la complejidad del fenómeno. Bajo la categoría bullying se corre el riesgo de no identificar los sentidos y los propósitos concretos de cada acto de violencia en la escuela. Como dice Belgich (2003), la violencia podemos definirla como aquella disposición que se manifiesta como estrategia o acto de dominio e imposición de un sujeto sobre otro u otros, pero esta definición no es suficiente para caracterizar sus múltiples sentidos. De este modo, se puede hablar tanto de una violencia constructiva que es aquella que se halla al servicio de un afecto percibido como lesionador de la justicia y que por tanto expresa una capacidad de poder y de afectar y ser afectado a partir de determinadas relaciones de fuerza, como de una violencia no constructiva o innecesaria que tiene su raíz en la impotencia, en la falta de recono-

Subjetividades y violencias: desorden, rebeldía y peleas en la escuela Claudio Gonzalo Contreras Despot t | Gloria Miryam Mora Guerrero

cimiento de las potencias de los sujetos o de aquello que los determina como autoafirmación de sí. Cuando esto último sucede las potencias de los sujetos no son registradas como existentes, y aparece una lucha por el reconocimiento orientada por la jerarquía, por la ocupación de un lugar en la estratificación del poder a través de una lucha por la imposición y la necesidad de dominio sobre otros. En este estudio examinamos la violencia en la escuela desde un punto de vista performativo, es decir, en cada acto de violencia buscamos los sentidos de los actores y, sobre todo, lo que hacen con ella, que puede ir desde responder a una crítica, construir su propia identidad, dominar al otro como medio de superar la impotencia, realizar un juego, etc. Lo que importa son los diversos sentidos y propósitos de los actos violentos según las múltiples circunstancias sociales e históricas en las que ocurren. Siguiendo a Martín - Baró (1985), una comprensión adecuada de la violencia debe realizarse desde la perspectiva histórica, es decir, toda violencia debe analizarse desde la historia particular dentro del orden social que determina las formas y los grados de violencia permitida (quién puede realizarla, contra quién, en qué circunstancias y en qué medida) y que a la vez justifica la violencia como sanción para aquellos actos que se oponen a dicho orden social (Martín Baró, 1985). Así, cada acto de violencia que involucra a niños y está inmerso en un orden social superior, y lo que el acto violento hace debe entenderse bajo este orden. Al fundamentarse sobre un orden social adultocéntrico, la escuela legitima la violencia sobre los niños, incluso como sanción, pero tiende a prohibir todo acto de rebelión, violencia o agresión por parte de los propios niños, instaurándose así una dominación adulto(a)

sobre niño(a) legitimada socialmente. Tal como señala Foucault (2001) ”esta forma de poder se aplica a la inmediata vida cotidiana que categoriza al individuo, le asigna su propia individualidad, lo ata en su propia identidad, le impone una ley de verdad sobre sí que está obligado a reconocer y que otros deban reconocer en él”. Es dentro de este orden social que cada acto de violencia en la escuela debe analizarse porque aquí los niños recrean una y otra vez su identidad, su niñez y sus realidades colectivas y es aquí también donde tienen la posibilidad de construir otro mundo en el cual se asumen como sujetos plenos de derecho, activos y protagónicos, que viven el hoy mientras reconstruyen sus propias historias y realidades (Flores, 2011). En este contexto se generó con niños de la Escuela 480 “Su Santidad Juan XXIII”, un taller de radio que constituyó un espacio grupal donde los niños comunicaron sus necesidades, opiniones, instalaron temáticas y desarrollaron juegos de todo tipo, involucrándose en prácticas que se sustentan en un conocimiento sobre qué es y cómo opera la violencia en la escuela, así como otras formas de interacción no violentas que apuntan a la construcción de una niñez que demanda cambiar los significados y los contenidos de la educación alejándose del modelo de educación “controladora” de la violencia social. Los integrantes de la investigación fueron pues estudiantes de ambos sexos de tercero básico de la Escuela 480 la cual se ubica en La Legua, población de la comuna de San Joaquín al sur urbano de Santiago de Chile. El número total de participantes fueron dieciocho, todos participantes activos de las prácticas culturales barriales en calidad de

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pobladores de La Legua. Cabe señalar que la escuela elegida comparte con los participantes del taller el imaginario legüino caracterizado por constituir La Legua, un barrio que resistió a la dictadura con un enclave de fuertes organizaciones sociales y una producción de contracultura consistente en ser una población de “choros”, es decir, de hombres rudos y temerarios que han estado muchas veces en prisión. Aunque a la fecha este imaginario se reconstruye a partir de la segregación y la estigmatización social relacionada con la delincuencia, el narcotráfico y la drogadicción en la población, siendo estos tres últimos constantemente reeditados y objetivados por los medios de comunicación masiva (Ganter, 2007). El objetivo general de esta investigación fue analizar las prácticas de violencia en la escuela en cuanto prácticas sociales cuyo propósito está siempre situado históricamente y se acompaña, por tanto, de ciertas evaluaciones y legitimaciones de cómo deben ser las interacciones en el orden social escolar. Para alcanzar este objetivo se recurrió al análisis del discurso del material producido en el taller, el cual se registró en la forma de diarios de campo y entrevistas a los niños1. Específicamente, se recurrió al análisis del discurso propuesto por Kress y Van Leeuwen (2001), para quienes cada discurso se inserta en múl1 A fin de facilitar la comprensión del lenguaje local de niños entrevistados se siguieron las normas de etiquetado de texto de Prieto y San Martín (s.f.), que indican: a) las palabras que presentan elisiones se completan en su escritura con paréntesis cuadrados; ejemplos: pa[ra], [en]tonces, pa[ra] [d]ónde, etc.; y, b) en el caso de las aspiraciones, estas se marcarán con h, por ejemplo, ehte (que quiere decir “este”), no poh (no pues), sí poh (sí pues), loh niñoh (los niños), etc.; y, c) las pronunciaciones del tipo: eríh (por eres), teníh (por tienes), sabíh (por sabes), etc. se conservan con la aspiración correspondiente.

tiples prácticas comunicativas, las cuales le otorgan significados por cuanto estas últimas constituyen tanto representaciones como interacciones sociales. Visto de esta manera el discurso es ante todo un conocimiento de las prácticas sociales en las cuales los recursos semióticos múltiples en modos y medios de comunicación se insertan, siendo estas prácticas un conocimiento colectivo de cómo las cosas son o deben ser hechas, lo cual involucra no solo qué es dicho y cómo es dicho, sino también quién, dónde, cuándo, con qué, abriéndose posibilidades múltiples en el discurso respecto a las evaluaciones, legitimaciones y propósitos que implica. Esto permitió analizar cómo y con qué objetivo los niños se involucran en prácticas comunicativas que refieren a la violencia en la escuela. Interesa saber qué representaciones están en los discursos que acompañan a estas prácticas y qué interacciones se definen a partir de ellas, si son o no actos violentos en el sentido de subversivos al orden social establecido, actos incontrolables por el mundo adulto, abusos de poder de los unos sobre los otros o, incluso, rebeliones ante una injusticia o una autoafirmación de sí mismos y como colectivo.

La violencia en el salón de clases: entre el orden y el desorden. Si se reduce la conceptualización de la violencia a aquella que se ejerce en una situación de desbalance de poder sobre el más débil y con la intención premeditada de causar daño, tal como hace el sentido común, se hace imposible identificar otras prácticas cuya intención sí es ejercer una violencia pero con un propósito soterrado: nos referimos a la violencia ejercida en forma de desorden. La primera sesión del taller es paradigmática al respecto:

Subjetividades y violencias: desorden, rebeldía y peleas en la escuela Claudio Gonzalo Contreras Despot t | Gloria Miryam Mora Guerrero

[Al llegar los talleristas al salón de clases] La profesora comienza a llamar a los niños que están más cerca de la sala pidiéndoles que se formen, ocupa una canción para ello y ellos comienzan a formarse, pero este comportamiento sólo dura unos segundos, luego de eso la fila se rompe. Finalmente todos, como se pudo, ingresamos a la sala. La profesora nos menciona que no es un buen curso, que elegimos mal, que ahí no íbamos a conseguir nada. Ella intenta por medio de otra canción formar a los niños detrás de sus asientos, aunque de nueva cuenta los niños se desordenan. Mientras esto ocurre, comienzan a entrar algunos niños que no habían asistido al primer llamado de la profesora y entran golpeando a algún compañero presente, al parecer de manera aleatoria, y los que ya están presentes, devuelven los golpes. De un momento a otro la mitad del curso se encuentra golpeándose entre sí mientras la mitad restante nos pregunta qué hacemos ahí. Intentamos dar unos minutos, esperando un mínimo de silencio para presentarnos, situación que nunca se dio en su totalidad. Comenzamos contándoles a los que nos escuchaban, mientras la profesora atendía a uno por uno invitándolos a tomar asiento, amenazándolos con acusarlos a sus apoderados. (sesión 1)

Aunque se puede atribuir la situación anterior a causas como falta de control de impulsos, hiperactividad e inmadurez de algunos niños, esta interpretación obvia dos características claves para la comprensión de esta práctica: la primera que se realiza en presencia de autoridades escolares; y la segunda, que en ella se genera un desorden avalado grupalmente. La violencia opera a modo de desorden y, aunque sus medios son los gol-

pes entre pares, la desobediencia y el ruido, en realidad lo que se rompe con ella es el orden escolar institucionalizado. El desorden constituye de este modo un mecanismo de diferenciación por medio del cual los niños se distinguen del mundo adulto, realizando acciones como colectivo con capacidad de ejercer poder y autodefinirse, distinguiéndose con respecto a los “modelos” escolares institucionalizados. El ejercicio del poder y la unión grupal constituyen una actuación cotidiana basada en la generación de un mismo lenguaje fundamentalmente corporal. Esta participación colectiva tensiona la relación entre niños y adultos, revelándose en esta práctica la edad como una categoría cuestionada, ya que el poder se vuelve acción tanto en la niñez como en la adultez permitiendo a los niños cobrar protagonismo al tener el control de su espacio y tensionar la lógica opresiva e individualista de la escuela moderna. El salón de clases es escenario de una práctica disciplinar con el propósito de ordenar el cuerpo individual disponiéndolo en filas y manteniéndolo en silencio, pero los niños actúan bajo el conocimiento compartido de que sus cuerpos pueden constituirse como medios de resistencia; con golpes, patadas, gritos, interrupciones y en general con su estar fuera de orden, en participación colectiva con otros niños, ejercen un poder sobre el mundo adulto. En el complejo escenario de la violencia, el profesorado recurre a la violencia legalizada institucionalmente; se lanzan amenazas consistentes en llamar a los apoderados o surgen conversaciones entre adultos cuyo propósito es estigmatizar a quienes no se someten, a quienes son un mal grupo y de quienes no se puede esperar nada. La acción de juzgar por parte del profesorado se instituye como una práctica legítima, capaz

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol. 6 Nº 1 | enero-junio 2014 | pp. 12-27

de producir una realidad en la que hay comportamientos deseables y otros desviados, teniendo estos últimos efectos negativos sobre el mundo compartido y desencadenando culpas en los niños, quienes tienden a preguntarse si las cosas “malas” suceden porque ellos “se portan mal”. La violencia en el salón de clases se vuelve una práctica cotidiana que fuerza al profesorado a encontrar formas para reposicionarse en su rol educador, pero el desorden y la rebeldía de los niños se lo impiden. Los niños continúan resistiendo al orden escolar institucional, deslegitimando el rol docente. El resultado es una institución educativa devaluada, más aún cuando sus alternativas para reposicionarse o validarse se basan en aumentar la intensidad del llamado al orden, sin proponer cambios estructurales y sin atender a los sentidos propuestos por los niños. Los puentes de comunicación se quiebran aún más, distanciándose adultos y niños. De esta manera, la crisis de las escuelas se instaura como una realidad actual y se produce un imaginario en el cual las posibilidades de superar la violencia se ven escasas. Aunque en este complejo escenario, según lo que observamos que sucedió en el taller, ni el profesorado ni niños producen un discurso en el que la violencia se enuncie como posible de interpretarse en sus múltiples sentidos. El desorden de los niños versus el llamado al orden del mundo adulto da pie a numerosas prácticas cotidianas, en las cuales no se genera un discurso verbal en el que peleas, golpes, gritos, insultos y, en general, desorden se equipare con algo más que la violencia de carga negativa para las interacciones sociales. No negamos la existencia de esta última ni de la realidad escolar que genera,

pero sí subrayamos que el hecho de que un único discurso se establezca por medios lingüísticos en relación con la violencia invisibiliza otros órdenes de violencia, como el de la violencia como rebeldía al orden escolar. Al no contar con otro discurso en relación con el orden escolar y su rompimiento, tanto niños como adultos se enfrascan en un conflicto intergeneracional que se evidencia como una doble estigmatización: los niños resisten a ciertas prácticas educativas y los adultos buscan dispositivos y argumentos para validar su actuar y justificar la pérdida de su rol. Ambos mundos, niñez y adultez, se estigmatizan y pierden el uno del otro tanto la mirada de sujeto como protagonismo ante el otro, generándose un efecto de escuela no legítima ni adecuada para la convivencia intergeneracional ni la transmisión de conocimientos. Lo peligroso de esto es que el orden adultocéntrico termina instaurándose como hegemonía. Niños y adultos terminan de una u otra manera por asumir que estos últimos tienen el conocimiento mientras los primeros son quienes se “portan mal” y deben sentirse culpables por ello. El discurso hegemónico en relación con el orden y los deberes escolares se asume por el profesorado y el alumnado a pesar de la resistencia de los niños. E1: Cuéntanos José eeh… ¿cómo te va en el colegio? Niño 8: Mah… mah o menoh… E1: Más o menos… ¿qué falta pa[ra] que te vaya mejor? Niño 8: Portarme bien E1: Portarte bien, ¿sí?, ¿por qué?, ¿cómo eres?

Subjetividades y violencias: desorden, rebeldía y peleas en la escuela Claudio Gonzalo Contreras Despot t | Gloria Miryam Mora Guerrero

Niño 8: Malo… E1: ¿En qué sentido malo? Niño 8: No hago tareas… E1: No haces tareas… ¡Ah, ya!

Al ser “malo” por no hacer sus tareas ni portarse bien, el niño asume el orden adultocéntrico en el que los adultos tienen el conocimiento mientras los niños son culpables por no someterse al modelo escolar. La resistencia de la niñez en escuelas estigmatizadas se fundamenta en medios corporales, gritos, peleas y desobediencias, cuyo efecto sobre la realidad se hace notar como una obstinación a someterse al orden social que los culpabiliza, pero al no producir otro discurso y quedarse en el nivel corporal, pierde la batalla ante el discurso hegemónico que culpabiliza todo acto de desorden y violencia en la escuela.

La violencia como juego y como memoria colectiva. No podemos comprender las acciones de los niños sin aproximarnos a su vida cotidiana y a los espacios donde desarrollan sus actividades y juegos. ¿Cómo pueden los niños no actuar de manera violenta si están insertos en un sistema escolar y social basado en principios neoliberales que los obligan a generar formas de actuar y sentir basados en la competencia, el exitismo y el egoísmo? A esto último se agrega, además, el devenir de su propia historia barrial como legüinos y legüinas, expuestos a las prácticas diarias de violencia estatal en La Legua. En este contexto, las relaciones que los niños establecen con los adultos y entre ellos mismos generan una forma de construcción

de niñez basada en las peleas, las agresiones y las descalificaciones verbales. Se observa un rito marcado por la violencia y el desorden, aunque todo comienza a modo de un juego. Los niños con una hoja de papel construían sus propias armas; estas eran armas automáticas, no eran revólveres de vaqueros sino más modernas, rectangulares y grandes (…). No era necesario cubrirse para protegerse en el juego, ni tampoco si uno de ellos moría, o se hacia el muerto, solo se disparaban o se tomaban por detrás y ponían el arma en la cabeza de los compañeros amenazándolos, estos se zafaban a golpes y salían corriendo para después volverse a acercar y así poder tomar a su compañero y ponerle la pistola en la cabeza. (sesión 1)

El juego como práctica no tiene otro objetivo que producir diversión mientras todos juegan. En él, cada quien ocupa un rol que está en concierto con los roles de los demás y se instituyen reglas en las que todos tienen posibilidades de ganar, ya que “cada quien construye su arma”. El juego toma su contenido de la vida cotidiana permitiendo que en él los niños asuman los roles de los adultos mientras juegan, produciéndose en el salón de clases una recreación de cómo es la vida en La Legua. Estos juegos permiten a los niños transformar la tensión asociada a las balaceras (evento común en la Legua el cual se enfrentan grupos de narcotraficantes entre sí, o bien, estos grupos y la policía) en una práctica lúdica, manejable, a través de la cual ellos otorgan legitimidad a los actos de violencia estatal que reproducen en el juego. Los juegos con las armas, en cuanto reproducciones de la vida barrial, ofrecen a los niños la definición de una identidad chora, ruda y

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temeraria, cuyas figuras adultas de identificación están fuera del orden estatal. De este modo las experiencias de violencia en el barrio forman parte de la historia colectiva de los niños. Ellos se ven forzados a generar prácticas de reconstrucción de memoria a través de las cuales denuncian la estigmatización de su territorio como estrategia estatal para controlar a las poblaciones y mantener la estructura social actual estable pero con alta desigualdad social. La fuente para la reconstrucción de la historia colectiva es la vida cotidiana, donde el niño es testigo o participante de la violencia en el barrio. Aunque también los medios de comunicación constituyen fuentes de información, poniendo a disposición de los niños imágenes y textos en los que se presenta a La Legua como un mundo de caos, muertes y violencia social. Como los niños habían hablado de la Legua, les pregunté si se acordaban de otra noticia de La Legua. Manuel habló, dijo que hubo una matanza, que habían matado al “Puli”. Ahí, Jorge comenzó a decir que lo habían matado “los Pacos”, que “los Pacos” habían entrado a La Legua a matarlo, que él lo conocía y volvió a señalar: “pero “los Pacos” lo mataron”. Cuando él hablaba, lo hacía con un volumen bajo de voz, no se veía ni triste ni contento, sino reflexivo; Manuel en cambio contaba la historia con indiferencia y como demostrando cierto conocimiento. (sesión 3)

Pero las experiencias del barrio de los niños y la fuerza con que se marcan las vivencias que se tienen en este, son borradas por el currículum escolar que impone el Estado, que no da opción para abrir espacios en los cuales se representen y se dialoguen las prácticas

barriales. En el salón de clases no se apertura un espacio donde adultos y niños puedan reeditar y representar lo vivido fuera de la escuela con el fin de legitimarlo o deslegitimarlo previo ejercicio de reflexividad colectiva. El mundo adulto escolar juzga y silencia las experiencias e historia de La Legua. Los niños entonces no tienen oportunidad de compartir con los adultos las reflexiones que realizan sobre su propia vida. De nueva cuenta no son escuchados sino que se quedan en un no mirarse entre adultos y niños, en un lugar social en el que se impone por el orden legítimo una imagen que prejuzga de por sí a los niños por vivir en territorios donde la violencia forma parte de la vida cotidiana. La violencia como rebeldía, la violencia escolar y la violencia en el barrio se entrecruzan así en los discursos y las prácticas de los niños en el salón de clases. El escenario es un complejo entramado de juzgamientos hacia la violencia, de legalizaciones de ciertas violencias, invisibilizaciones u ocultamientos de otras y, principalmente, de prácticas cotidianas violentas, de niños hacia el mundo adulto, del profesorado hacia el alumnado, de la policía hacia los pobladores y viceversa; se constituye así un escenario en el que la forma de vincularse ocurre con peleas, golpes e insultos.

La violencia como forma de vinculación y la participación colectiva como alternativa no violenta Desde un aspecto psicosocial queremos mostrar que los niños ejercen violencia no solo como acción de rebeldía, sino también como forma de relación con sus pares y con el

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mundo adulto. De esta manera, ellos contribuyen a reproducir un modelo adultocéntrico cuyo principio si yo tengo más poder, yo te mando es la regla principal de ciertas prácticas en el salón de clases: Me sorprende la violencia de los niños; se irritan con facilidad, sobre todo los chicos, se golpean mucho y muchos de ellos se enojan y pasan del juego de la pelea a la pelea en serio. A veces ni el llanto detiene la agresión. Primero viene un insulto verbal hacia el otro –los insultos pueden ser sobre un defecto particular, sobre todo corporal, o sobre sus familias; estos molestan más, duelen y eso inmediatamente lleva a una patada, como dicen ellos: “la teníh ganah”. Pero la mayoría de las veces son burlas, por las formas de caminar, por la voz, el peso, la estatura, los olores; cuando eso pasa, generalmente es devuelto con otro insulto, entonces inmediatamente cambia la lógica de juego a la lógica de la agresión con rabia. Por eso los insultos comienzan a ser un juego para quien lo emite, pero el otro no entra en el juego, solo se defiende. Puede ser juego grupal, cuando un colectivo de niños molesta a otro. (sesión 1)

De esta manera la violencia se naturaliza en los vínculos y se ejerce como elemento constituyente de las relaciones, objetivándose y produciendo en los niños el efecto de sentirse parte y aceptado en el grupo de pares y en su comunidad. Sin embargo esta forma de vinculación no les produce felicidad ni menos tranquilidad, generándose más bien una realidad que se agota con facilidad pero que debe mantenerse porque, según los

niños, aunque está lejos de lo deseado, es lo legítimo para defenderse y poder sobrevivir. Las prácticas de violencia generan vínculos con los otros pero en este caso el niño no está ante otro como sujeto, sino ante otro como objeto que es útil para la reafirmación ante sí mismo y ante el grupo. La legitimidad de esta práctica se fundamenta en la amenaza por parte del otro que obliga al niño a actuar bajo el supuesto que si no se es poderoso, entonces otro te violentará, tal como le ha sucedido a otros compañeros o, incluso, a sí mismo aunque esto último difícilmente se reconozca. E1: ¿Y es importante aprender a pelear? Niño 2: Sí poh… sí, pa[ra] denfenderse poh. E2: ¿Y de qué teníh que defenderte? Niño 2: Sí poh… por si me pegan tengo que defenderme poh E1: ¿Y qué pasa a los que no aprenden a pelear? Niño 2: ¿Ah?...leh pegan poh…los mandan a comprar…son perkin… E1: Así que hay que aprender a defenderse… Niño 2: Sí poh…

La violencia como modo de reafirmarse en el grupo, ganar jerarquía y cierto respeto por parte de los demás reproduce el modelo adultocéntrico tendiente a generar identidades basadas en la rudeza y en saber pelear y defenderse, produciéndose en los niños una llamativa fascinación por la violencia –en oposición a la identidad “perkin”, que en la

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contracultura de La Legüa refiere a aquel que está para los mandados, incluso los sexuales-. Aunque en realidad no se les permite ser ni actuar de otro modo; aquí se legitima una vez más una sola forma de niñez, sin alternativas ni pluralidad. El niño legüino debe aprender a ser violento y debe relacionarse paradójicamente con la imagen del niño burgués ya que aunque ésta es su norma por otro lado debe distanciarse de ella en razón del contexto barrial y escolar en el que vive. Las prácticas de violencia como modo de vinculación con los otros contribuyen a la generación de contrasentidos en las relaciones entre pares: los niños protegen y luchan por sus derechos, pero al mismo tiempo los vulneran, ya que conforman una identidad cuya forma de vinculación es violenta, enfrentándose entonces a la paradoja enunciada por Belgich (2003): la violencia constructiva, al servicio de una rebelión ante un sistema escolar que les estigmatiza y violenta, se opone a una violencia no constructiva que tiene su raíz en la impotencia, en la falta de reconocimiento de sí mismos y de sus capacidades y, sobre todo, en el temor de ser víctima de una violencia brutal tal como se ha sido víctima en otras ocasiones, o como se atestiguó que lo fueron los padres, los vecinos, o los amigos de La Legua. La alternativa a esta forma de vinculación la dan los propios niños y niñas para quienes la participación colectiva entendida como una forma de producción social significa asumirse como actores sociales que pueden formar parte de un colectivo y, de este modo, tener capacidades para trasformar la realidad social, producir cultura y ser parte en la solución de sus problemas (Del Río, 2011).

Como reconocen los niños del taller durante la sesión número seis: De manera no planificada, los niños se pusieron de acuerdo en cantar. Me dejó impresionado cuando Camila dice: “es la primera vez que hacemos algo todos juntos”. Esa reflexión fue importantísima. Camila estaba diciendo que había hecho algo con sus compañeros y que eso era algo que habían hecho por ellos mismos, ya que se habían puesto de acuerdo. Camila lo repetía: “aprendimos a cantar”, pero no se estaba refiriendo a que aprendieron técnicas de canto, sino a que aprendieron a ponerse de acuerdo, a reírse y ponerle pasión todos juntos. Luego todos tenían la ansiedad de escucharse como uno grupo, como una sola voz. (sesión 6)

Poder organizarse para cantar fue el momento más protagónico de los niños en el taller, ya que con esa actividad se apoderaron de la grabadora y lograron organizarse cantando su propia canción, creando conciencia sobre el poder que pueden ejercer al momento de constituirse como colectivo. Su conocimiento generado es la noción de que pueden influir en sus propios mundos, transformando la organización en una vivencia, sin necesidad de vincularse por medio de golpes, insultos ni peleas.

Conclusiones Hemos visto que los niños construyen sus identidades en un contexto escolar y barrial caracterizado por la violencia hacia la niñez. La violencia puede ser aquella que ejerce el orden escolar sobre niños de territorios estigmatizados, invalidando sus conocimientos y

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sus historias, con la intención de cambiarlos por otros conocimientos y memorias propios de una niñez eurocéntrica que ha dado forma al currículo escolar. Pero también la violencia es directa, ya sea por parte del profesorado, a través de comentarios y expectativas que menosprecian las subjetividades de niños pobladores de barrios estigmatizados, o bien, por parte de otros pobladores adultos y la misma policía, que exponen a los niños a la violencia política en las calles. En este contexto, el niño debe buscar formas relacionales para defenderse involucrándose en prácticas en las que la regla es: si soy tímido o débil, los otros (niños y adultos) me vulneran, así que debo ser fuerte. La escuela se convierte entonces en escenario de todo tipo de prácticas de resistencia ante el mundo adultocéntrico, a la vez que de prácticas intimidatorias frente a otros niños y niñas. Y los niños van recreando estas vivencias una y otra vez, integrándolas a sus juegos y a sus memorias compartidas como colectivo. Llama la atención que a pesar de la fascinación por la violencia, los niños asumen que ésta no es legítima, al menos no en todos los casos. Ellos mismos por tanto se sienten alegres, activos y protagónicos cuando producen una alternativa relacional a la violencia entre pares. En el taller, la participación como colectivo fue la forma en la que los niños encontraron un medio de relación que les permitió desarrollar un proyecto común, cantar todos juntos, y esto fue clave para observar la manera en que ellos se asumen como actores sociales capaces de transformar su realidad social. Otro punto primordial a considerar para comprender la construcción de niñez desde una perspectiva situada es la flexibilidad de

funciones y de mensajes que adquiere el cuerpo de los niños. Son los golpes, los gritos, las peleas y, en general, los desórdenes de la postura y del movimiento corporal los que se cargan de sentidos y significados que, si bien no constituyen una gramática, sí son interpretables por sus receptores y, de hecho, producen efectos sobre la realidad escolar. Los discursos de los niños toman su pleno sentido a partir de las prácticas corporales en las que se insertan, transmitiéndose mensajes no solo con palabras, sino también por medios extralingüísticos y paralingüísticos. Quizá sea este último punto uno de aquellos donde la diferencia entre adultez y niñez se marca en profundidad. Los adultos son capaces de generar discursos a través de medios fundamentalmente lingüísticos y eso les otorga un poder superior en comparación con los discursos de la niñez mediatizados sobre todo por lo corporal. Como reconocen Kress y Van Leeuwen (2001), a medida que un discurso genera una gramática más fuerte, tal como el discurso hecho por medios lingüísticos, aumenta su poder para generar declaraciones sobre la realidad, comentar sobre esta o sobre sí mismo y sobre otros discursos. Por eso, el mundo adulto tiene ventajas en relación con el mundo de la niñez, lo que se manifiesta en la sanción que todo acto de violencia tiene en la escuela, invisibilizándose otros mensajes posibles de los niños, algunos de los cuales pueden, de hecho, constituir una protesta frente a una situación escolar y adultocéntrica injusta. Es así que la escuela pierde sentido y reproduce la violencia, al ser ella misma violentadora por no escuchar ni legitimar la niñez. Las materias y los contenidos curriculares se convierten en insignificantes para los

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niños, pues desde su perspectiva las enseñanzas tradicionales no toman en cuenta los conocimientos específicos, alternativos y emergentes que como pobladores de La Legua tienen: aprender a defenderse, conocer su población y participar como colectivo de niños, son conocimientos que no son legítimos en la estructura escolar, siendo por el contrario menospreciados y reprimidos. Los mensajes de los niños de escuelas estigmatizadas abren la opción de escucharlos y de abrir espacios para una participación efectiva, cómo hablar, escuchar y hacer. Ellos construyen su propia niñez en la cual visualizan una educación a favor del reconocimiento de los niños como productores de procesos políticos, históricos e intersubjetivos.

Referencias Bibliográficas Belgich, H. (2003). Escuela, violencia y niñez. Nuevos modos de convivir. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. Buitrago, N.; Escobar, M. y González, A. (2007). Interacciones en la crianza familiar y construcción de subjetividad política en la primera infancia. Revista Aletheia, revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo 2(2), 32-43. http://aletheia. cinde.org.co/ Colángelo, M. (2003). La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje. Ponencia presentada en el Seminario Internacional La formación docente entre el siglo XIX, Buenos Aires, Argentina. Del Río, E. (2011). Participación e intervención social con enfoque de derechos: análisis de un programa gubernamental. En O. Torres

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pp. 28 - 47 Recibido: 03 | 08 | 2013

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Evaluado: 10 | 08 | 2013

Análisis del papel de los educadores ante el maltrato familiar en la primera infancia Analysis of the role of educators to family abuse in early childhood Análise do papel dos professores ante o maltrato familiar na primeira infância Edna Ruth Arévalo | Constanza Osorio Meléndez | Diana Rojas Caballero

Edna Ruth Arévalo Terapeuta Ocupacional, Especialista en Desarrollo Humano con énfasis en procesos afectivos y creativos, Magister en Desarrollo Educativo y Social. Constanza Osorio Meléndez Psicóloga, Licenciada en en Educación Infantil, Magister en Desarrollo Educativo y Social, docente de educación incial, ciclo 1, Secretaría de Educación de Bogotá. Diana Rojas Caballero Psicóloga Javeriana, Magister en Desarrollo Educativo y Social. Dedicada a la promoción y prevención en ambientes escolares a través de intervenciones y espacios de formación con estudiantes, docentes y padres de familia.

Resumen El artículo presenta una parte del proceso y los resultados de la investigación realizada en dos instituciones de educación inicial en Bogotá, a partir del cual se identificaron las medidas que educadores e instituciones implementan en la detección de maltrato infantil en la familia y en la protección que brindan a los niños. El proyecto se desarrolló a través de un enfoque cualitativo hermenéutico que permitió trabajar con las comprensiones que hacen los participantes de sus experiencias y con las respectivas interpretaciones por parte de las investigadoras. Para la producción de información se realizaron entrevistas, grupos de discusión y producción de relatos de vida. La información se procesó a través del método análisis de contenido. Entre los principales hallazgos se encontró que cuanto más pequeños son los niños, más vulnerables son al maltrato familiar; algunos maestros son particularmente sensibles para detectarlo; el maltrato considerado leve es naturalizado por los adultos; educadores, niños y cuidadores experimentan miedo al denunciar el maltrato; todos los actores escolares tienen responsabilidades específicas para prevenir y atender estas situaciones, desarrollar procesos de formación y configurar procedimientos sistemáticos, protocolos y rutas para hacer eficiente la protección de los niños.

Abstract This paper presents a part of the process and the results of the research carried out in two institutions of early childhood education in Bogota, from which the researchers identified the strategies that educators and institutions implement to detect child abuse in families and to offer protection to children. The project was developed through a hermeneutic qualitative approach which enabled the participants to reflect based on their experiences and interpretations. To obtain the information, interviews, group discussions and life stories were conducted. The information was processed through the method content analysis. Among the main findings of the study it was concluded that, the younger the child is, the more vulnerable is to abuse; some teachers are particularly sensitive to detect it. Abuse that is considered 'mild' is naturalized by adults; educators, children and caretakers are afraid to report and denunciate household violence. All stakeholders at school have specific responsibilities to prevent and take actions on these situations, to develop educational processes and to set systematic procedures, protocols and routes to make efficient protection of children.

Resumo O artigo apresenta uma parte do processo e os resultados da pesquisa feita em duas instituições de educação inicial em Bogotá, a partir da qual foram identificadas as ações que professores e instituições implementam para detectar o maltrato infantil na família, e na proteção que oferecem às crianças. O projeto foi desenvolvido com um enfoque qualitativo hermenêutico que permitiu abranger as compreensões dos participantes sobre suas experiências, e as interpretações das pesquisadoras. Para a coleta de informação realizaram-se entrevistas, grupos de discussão, e produção de histórias de vida. A informação foi processada usando o método de análise de conteúdo. Encontrou-se que quanto mais novas as crianças, mais vulneráveis são ao maltrato familiar; alguns dos professores são particularmente sensíveis para detectá-lo; o maltrato considerado leve é assumido como natural pelos adultos. Professores, crianças e cuidadores sentem medo ao denunciar o maltrato. Todos os atores escolares têm responsabilidades específicas para prevenir e atender estas situações, desenvolver processos de formação, e estabelecer procedimentos sistemáticos, protocolos e rotas para oferecer uma proteção eficiente às crianças.

Palabras clave primera infancia, maltrato familiar a niños y niñas, protección de la primera infancia, detección, prevención y protección en la escuela ante el maltrato familiar [FC1]. Keywords early childhood, family abuse, detection, prevention, protection. Palavras chave primeira infância; maltrato familiar a crianças; proteção à primeira infância; detecção, prevenção e proteção na escola.

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l maltrato y la violencia contra los niños y las niñas no tiene nada de natural, por más que muchas personas la justifiquen apelando a la costumbre, a patrones de crianza de otras épocas o a sus propias experiencias infantiles. No obstante, la investigación en educación y los esfuerzos cotidianos de los educadores indican que toda forma de violencia contra la niñez se puede prevenir o atender y que ello contribuye sustancialmente a la construcción de una sociedad más justa, más humana e incluyente (Ruiz y Chaux, 2005; OPS-OMS, 2003). Gran parte de la salud, hábitos, valores y, en general, formas de vida de los niños y niñas depende de los cuidados y atención que les prodigan sus padres, familiares u otros adultos. Pero no siempre las buenas intenciones de quienes cuidan y educan en casa se corresponden con actuaciones sanas y posibilitadoras del desarrollo de quienes están bajo su tutela. Esto significa que los niños son particularmente vulnerables al maltrato que se origina en su núcleo social más cercano, en su propio hogar y más si culturalmente se considera que lo que sucede en el seno de las familias pertenece a la esfera de lo privado, espacio en el que pareciera que ninguna figura externa tuviera la potestad de actuar. Imaginario este al que se suma la creencia generalizada de que los niños son propiedad de sus padres o familias, y que en calidad de pertenencias se puede hacer con ellos lo que los adultos estimen debe hacerse. El maltrato físico, psicológico y sexual, así como la negligencia, son formas de violencia y se evidencian permanentemente en el ámbito familiar; los agresores son los cuidadores u otro miembro de la familia. La violencia física generalmente se acompaña de castigos crue-

les y humillantes, insultos, amenazas, etc., que afectan no solo el desempeño físico sino también el desarrollo emocional de los infantes. Las prácticas para ejercer disciplina, mediante la fuerza, como forma de autoridad y poder sobre los hijos, son razones no justificadas, que desencadenan en actos violentos que se convierten en heridas emocionales profundas y daños irreparables a las víctimas que los padecen. En reacción a esta violencia que sufren los niños en sus familias se ha despertado la preocupación de líderes, instituciones y organizaciones nacionales e internacionales, logrando impulsar el desarrollo de todo un marco normativo y político que exige la protección de la infancia frente a las diferentes formas de violencia y su prevención. Por ello, al Estado, la familia y la escuela les corresponde, en gran medida, garantizar los derechos de los niños a fin de protegerlos contra cualquier forma de violencia. El maltrato familiar a los niños se reproduce de una generación a otra, sin que las normas y leyes actuales, los avances en el campo de la educación, las nuevas políticas públicas en educación, las campañas estatales, las denuncias de los medios de comunicación, etc., hayan logrado aún los cambios esperados. Está claro que los esfuerzos mencionados no solo han sido y son relevantes y necesarios, sino que también han sido y son insuficientes, por lo que se requiere redoblar la apuesta y articular muchas más iniciativas y acciones de índole educativa e investigativa. Este trabajo responde, en particular, a este último interés y pretende aportar a la comprensión de tan compleja problemática. Es así que en esta investigación la mirada está puesta sobre la violencia que sufren los

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niños durante la primera infancia. Es fundamental pensar la educación inicial como un escenario desde el cual se consolidan e incorporan acciones que permiten proteger, garantizar y promover con equidad los derechos de los niños. Solo recientemente los menores son reconocidos como sujetos de derechos, lo cual genera una conciencia social extendida sobre su condición vulnerable y sobre la responsabilidad personal, familiar e institucional que se tiene para garantizar su protección. El estudio tiene por nombre “Ni princesas ni principitos. Análisis del papel de los maestros ante el maltrato familiar en la primera infancia” y surge del interés de las investigadoras por identificar las principales medidas de protección que implementan los actores educativos de instituciones encargadas del cuidado y la educación de la primera infancia, cuando detectan formas y casos de maltrato y descuido en los niños, ejercidos por parte de sus familias. Los resultados de esa investigación podrían ser tomados como referentes de apoyo por parte de las instituciones educativas, que trabajan en este nivel de formación, para el diseño o fortalecimiento de sus planes, programas o estrategias de protección a la primera infancia. Con el fin de encaminar este estudio, se planteó el siguiente interrogante: ¿cuáles son las principales limitaciones y potencialidades para la detección del maltrato familiar, en niños menores de 6 años, por parte de maestros de educación inicial y qué acciones de protección se llevan a cabo en dicho contexto? En este sentido, los objetivos de la investigación estuvieron orientados a la identificación de las medidas que los educadores y las instituciones educativas implementan tanto para la detección de los casos de maltrato, como

de la protección de los niños que se detecta, efectivamente, son maltratados, y en la identificación de las limitaciones y potencialidades de dichas medidas.

Primera infancia, familia y maltrato En la actualidad los Estados, la academia y ciertos movimientos sociales reconocen y divulgan que los niños son sujetos titulares de derechos. Adicionalmente, la familia parece ser cada vez más consciente de que las relaciones entre padres e hijos representan el modelo de interacción que los hijos utilizarán con sus semejantes a lo largo de toda su vida, es así que “en las últimas décadas muchas cosas se han transformado en la experiencia de los niños, en nuestros modos de representárnoslos, en los discursos que los tienen por objeto y en las instituciones por las que circulan” (Diker, 2008). Estas representaciones posibilitan, entonces, que la familia, en muchos casos, se relacione desde estos saberes con sus hijos, respetándolos y cuidándolos de forma adecuada. Sin embargo, en recientes estudios especializados sobre la familia, se aprecia el deterioro de las relaciones entre los cónyuges y altos índices de maltrato a los niños (Galvis, 2006). Los padres siguen utilizando el castigo corporal y psicológico para corregirlos. Esta autora alega que “la unidad familiar se debate entre la persistencia del modelo patriarcal fundado en el castigo como elemento del poder y la entrada de la cultura de los derechos humanos, fundada en el respeto a la dignidad e integridad física y psicológica de quienes la conforman” (p. 57). En consecuencia, los vínculos y las relaciones que se tejen en familia son complejos

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y, aunque se espera que el hogar brinde a sus miembros la posibilidad de desarrollarse integralmente y ejercer sus derechos, se encuentra que en la realidad el maltrato y las formas de ejercer violencia están muy arraigadas aún en las prácticas familiares, lo que dificulta que el hogar sea el escenario central de protección a la primera infancia (Galvis, 2006). De manera complementaria, aunque Larraín y Bascuñán (2009, p. 5) consideran que el entorno natural para el desarrollo de los niños es la familia, también señalan que esta puede llegar a constituirse también en un espacio peligroso: “quizás lo más complejo sea aceptar que de quienes se espera que protejan –en general los padres– sean precisamente quienes golpean, agreden, amenazan, castigan o abusan”. El presente estudio se centra en el análisis del maltrato, sobre todo en la primera infancia, entendida desde el artículo 29 del Código de la Infancia y Adolescencia como “la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad”. Hoy se entiende a la primera infancia como la etapa comprendida entre el momento de la gestación y los 6 años de vida, uno de los periodos más complejos y relevantes del desarrollo humano, y determinado, en gran parte, por el contexto familiar, social y cultural.

El maltrato a menores Sobre maltrato infantil existen varias definiciones, formas de manifestación y maneras de categorizarlo. La Reunión de Consulta de la OMS sobre la Prevención del Maltrato de Menores, en 1999, acogió ampliamente la

siguiente definición, plasmada en el Informe mundial sobre violencia y salud: “el maltrato o la vejación de menores abarca todas las formas de malos tratos físicos y emocionales, abuso sexual, descuido o negligencia o explotación comercial o de otro tipo, que originen un daño real o potencial para la salud del niño, su supervivencia, desarrollo o dignidad en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder” (OPS-OMS, 2003, p. 65). La OMS (2003) propone una comprensión sobre la violencia según la naturaleza de los actos violentos que se cometen, dando lugar a cuatro tipos de violencia: física, sexual, psíquica y la que contempla privaciones o descuidos. Debido a que este artículo se concentra en la violencia que los niños menores de 6 años reciben por parte de sus familias, el énfasis está puesto en la violencia interpersonal de tipo familiar, incluyendo en este contexto las formas de violencia física, sexual, psicológica y el comportamiento negligente por parte de sus cuidadores. El maltrato infantil incluye una amplia gama de comportamientos agresivos como mordiscos, zarandeo, golpes, patadas, azotamiento, quemaduras, estrangulación, envenenamiento y asfixia, entre otros. En nombre de la disciplina y del buen comportamiento, las familias acuden al castigo bajo este repertorio de acciones, que resultan altamente maltratantes física y psicológicamente, de este modo, el Comité de los Derechos del Niño define el castigo físico como: “todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve” (Comité de los Derechos del Niño, 2006, párrafo 11).

Análisis del papel de los educadores ante el maltrato familiar en la primera infancia Edna Ruth Arévalo | Constanza Osorio Meléndez | Diana Rojas Caballero

Pinheiro (2006) parafrasea ideas planteadas en la observación general No. 8 del Comité de los Derechos de los Niños (2006), sobre las formas de castigo físico usualmente empleadas: golpear a los niños con la mano (manotazos, bofetadas, nalgadas) o con algún implemento (azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera, etc.). “También puede consistir en dar puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las orejas, obligarles a permanecer en posturas incómodas, quemarlos u obligarles a ingerir algo (como lavarles la boca con jabón u obligarles a tragar alimentos picantes)” (Pinheiro, 2006, pp. 52-53). En cualquier caso, “el castigo corporal es siempre degradante” (Naciones Unidas, 2008, p. 26). En particular, el abuso sexual infantil es definido por la OMS (OPS-OMS, 2003, p. 66) como aquellos “actos en los que una persona usa a un niño para su gratificación sexual”. La violencia sexual incluye: abuso, presenciar actos sexuales de otras personas, explotación sexual, trata de niños y mutilación genital femenina, entre otros (Pinheiro, 2006, pp. 3, 60). Al revisar los estudios sobre violencia sexual en niños, se encuentra que esta es efectuada, principalmente, por miembros de la familia u otras personas que residen o visitan el hogar familiar, personas en las que por lo general confían los niños y que a menudo son responsables de su cuidado. En los estudios derivados de encuestas epidemiológicas revisados por este mismo autor se devela que entre el 14% y 56% del abuso sexual de niñas y hasta el 25% del abuso sexual de niños, fue perpetrado por parientes o padrastros/ madrastras (Pinheiro, 2006, p. 54).

De manera más sigilosa se encuentra la violencia psicológica ejercida sobre los niños. Como lo afirma el Comité de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 2008, p. 26): “hay otras formas de castigo que no son físicas, pero que son igualmente crueles y degradantes”. La violencia psicológica que sufren los niños en sus familias consiste en que “un cuidador no brinda las condiciones apropiadas y propicias e incluye actos que tienen efectos adversos sobre la salud emocional y el desarrollo del niño” (OPS-OMS, 2003, p. 66). Entre estos actos psicológicamente violentos se encuentran: “soportar persistentes amenazas, insultos, injurias u otras formas de abuso verbal, menosprecio, aislamiento, [humillaciones, indiferencia emocional, ridiculizaciones], rechazo, […] [y ser] testigos de violencia entre los miembros adultos de la familia” (Pinheiro, 2006, p. 47). El tercer tipo de violencia contra la niñez es la negligencia, comprendida como la no satisfacción de las necesidades físicas y emocionales de los niños por parte de sus padres o cuidadores, cuando cuentan con los medios, conocimiento y acceso a los servicios para hacerlo, exponiéndolos a situación de peligro (Pinheiro, 2006). En estos casos se observa un descuido, pues “uno de los padres no toma medidas para promover el desarrollo del niño –estando en condiciones de hacerlo– en una o varias de las siguientes áreas: la salud, la educación, el desarrollo emocional, la nutrición, el amparo y las condiciones de vida seguras” (OPS-OMS, 2003, p. 66). Al revisar los factores de riesgo que llevan a los progenitores/cuidadores a caer en dinámicas y prácticas violentas con sus niños se identifican las siguientes razones: un primer grupo de factores están relacionados con la

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condición socioeconómica de los progenitores (bajos niveles de educación, ingresos insuficientes, hacinamiento y falta de apoyo por parte de la familia extensa). Otros factores de riesgo familiares han sido relacionados con aspectos como: familias uniparentales, bajo nivel de control emocional de los cuidadores (baja tolerancia a situaciones frustrantes y estresantes, deficiente control de impulsos, baja autoestima, historia personal de maltrato en la niñez) y familias cuyos estilos de crianza están caracterizados por el autoritarismo de los progenitores (Pinheiro, 2006; United Nations Research Institute for Social Development, 2005). Los bebés y niños más pequeños tienen mayor riesgo de ser víctimas de violencia de sus cuidadores primarios y familiares cercanos, por la dependencia social, emocional y motora, y debido a que cuentan con limitadas interacciones sociales fuera del hogar (Boudreaux, 2005) que les permitan, por un lado, contar con modelos de comportamiento diferentes pero, además, con personas de confianza a quiénes recurrir para denunciar y detener la situación de abuso (Pinheiro, 2006, citado por Larraín y Bascuñán, 2009).

Protección frente al maltrato infantil y la responsabilidad de la escuela La escuela como ente formador, junto con la familia y el Estado, está encargada de encauzar las experiencias de los sujetos y garantizar su desarrollo deseable e integral (Bringiotti, 2000). En este sentido, la escuela ha de encauzar una parte de su acción a la detección de toda forma de violencia contra los niños, pues esto permite, por un lado, que

las instituciones educativas cuenten con la información necesaria e implementen medidas para la atención y protección de los niños y, por otro, que se diseñen y apliquen estrategias de prevención para garantizar en el largo plazo la protección de los niños y el ejercicio de sus derechos. Estas acciones posibilitan reducir el impacto que se pueda generar en la salud presente y futura de estos niños, en su desarrollo, bienestar y en los costos que ello implica para los Estados. En el marco de acción de Dakar (2000), se insta a “extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia como primer objetivo de la Educación para todos (1990), especialmente, pero no exclusivamente, para los niños más vulnerables y desfavorecidos” (Unesco, 2010). En nuestro país la responsabilidad de atención, cuidado y protección integral1 de la niñez es otorgada, desde el Código de Infancia a la familia, al Estado y a la sociedad, en su conjunto; no obstante, “instituciones públicas o privadas obligadas a la prestación de servicios sociales, no podrán invocar el principio de la corresponsabilidad para negar la atención que demande la satisfacción de derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes” (Ley 1098 de 2006, art. 10). Las instituciones que prestan el servicio de educación inicial tienen una responsabilidad puntual: la defensa, promoción y garantía de los dere1 Se entiende por protección integral de los niños, niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en desarrollo del principio del interés superior para que ellos puedan gozar de un pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión, de ahí la importancia de asumir las corresponsabilidad en su atención, cuidado y protección.

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chos de los niños. De hecho, “es esencial que existan sistemas para responder al maltrato y el descuido de menores que funcionen. […] Es vital que quienes prestan servicios a los niños en todas las etapas sean expertos sensibles” (OPS-OMS, 2003, p. 86) dispuestos a detectar casos de maltrato o descuido en los niños, y ofrecer el mejor servicio de protección a los mismos. En este orden de ideas, la escuela, por el rol que desempeña en la vida infantil, es el lugar privilegiado para realizar acciones preventivas, promover la defensa y ejercicio de los derechos en la infancia y detectar la posible vulneración de los mismos en los diferentes escenarios en los que se desenvuelven los niños. Esto significa realizar un trabajo continuo, intencionado y permanente junto a las familias de los niños, así como desarrollar un ambiente educativo centrado en la idea del buen trato. De este modo, la identificación de los casos de vulneración de derechos debe complementarse con el desarrollo de estrategias pedagógicas, sociales y jurídicas para la garantía o la restitución de los derechos violentados. Por tanto, los actores educativos deben esforzarse por prevenir o detectar indicios de maltrato o negligencia que no necesariamente dejan huellas visibles, convirtiéndose en agentes de prevención y apoyo a los estudiantes que están siendo víctimas de violencia en sus familias. En estos casos, la denuncia es una obligación de la institución, lo cual debe formar parte del procedimiento institucional dirigido a la protección de los niños. Sin embargo, estas medidas de protección dependen de la idea que una institución educativa tenga sobre lo que significa ser garante de los derechos de los niños. Par-

tiendo de estas ideas y de la apropiación que se haga de las buenas prácticas derivadas de investigaciones en este campo se puede promover la participación activa de las familias en la garantía o restitución de derechos violados. Así, los maestros de educación inicial requieren sensibilidad para observar, escuchar, atender, orientar y garantizar el buen trato de los niños; compromiso que tiene en cuenta el sentido de responsabilidad, los saberes, la formación, el trabajo en equipo y el apoyo interinstitucional en su quehacer cotidiano. Todo ello sumado podrá permitir que en el futuro cercano los jardines infantiles y las familias hagan una transición de pensamiento: de la naturalización y tolerancia de ciertas formas de maltrato, a la protección y garantía plena de derechos. En coherencia con lo anterior, para UNICEF la protección de la infancia se refiere a las labores de prevención y respuesta a la violencia, la explotación y el abuso contra niños y niñas como, por ejemplo, la explotación sexual, la trata de personas, el trabajo infantil y prácticas tradicionales perniciosas como la mutilación-escisión genital de la mujer y el matrimonio adolescente. (Unicef, 2006, p. 1)

Varios organismos internacionales abordan la protección desde la prevención, es el caso de Save the Children y su propuesta de “Crianza positiva”, la cual es una alternativa educativa diferente al castigo corporal, los castigos humillantes y degradantes, que en su reemplazo propone el manejo de normas (límites) y sanciones (consecuencias) que resultan claras y discutidas en familia; el uso del reconocimiento positivo, haciendo énfasis en los comportamientos adecuados y

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deseables del niño; y la comunicación efectiva entre todos los miembros de la familia (Isaza, 2009). Particularmente en Bogotá, existe una estrategia llamada “Ciudad protectora”, liderada por la Alcaldía Mayor de Bogotá, con el apoyo de Save The Children, que buscó aportar a la construcción de prácticas sociales de cuidado de los niños de la ciudad, protegiéndolos de todo tipo de violencia en la primera infancia. Para esto, la campaña propuso que las personas responsables del cuidado de los menores en los jardines infantiles se formaran en temáticas como derechos, participación infantil, crianza, prevención de violencias, con la posibilidad de replicar estas enseñanzas con los adultos a cargo de los niños. Desde “Ciudad protectora” se capacitó al personal de jardines para que: tuvieran herramientas suficientes para identificar posibles casos de violencia; desarrollaran planes de prevención frente a los diferentes tipos de violencia; denunciaran los casos de abuso o explotación sexual que detectaran en el aula de clases; se actualizaran en los avances normativos; conocieran las rutas de atención y tratamiento de su barrio, territorio, localidad y ciudad, y finalmente, desarrollaran rutas internas para la detección y remisión de casos (Unicef, 2010).

Metodología El presente estudio se realizó desde un enfoque de corte cualitativo/hermenéutico, en tanto se trabaja a partir de las comprensiones que hacen los participantes de sus experiencias y con las respectivas interpretaciones por parte del investigador. Este enfoque, según Cornejo, Mendoza y Rojas (2008), permite acceder a lo particular, lo marginal,

las rupturas, los intersticios y los equívocos como elementos clave de la realidad social, y para reconocer en el saber individual un valor comprensivo de dichas realidades. El enfoque mencionado permite comprender, en este estudio, las particularidades de los actores educativos que se ven enfrentados a la realidad del maltrato infantil e interpretar los modos particulares de afrontar estas situaciones. Las estrategias implementadas para la producción de la información fueron las entrevistas semiestructuradas, los grupos de discusión y la producción de los relatos de vida de los maestros participantes. La estrategia empleada para el análisis de la información fue el análisis de contenido, que como afirma Ruiz (2006, p. 48) trabaja con el lenguaje “en tanto acto productor de sentido” y con las acciones “que tienen diversos significados y la mayoría de las veces pueden expresarse a través del lenguaje”. En este estudio, el análisis de contenido se utilizó básicamente como herramienta para trabajar con las formulaciones/expresiones de las maestras y demás actores educativos con quienes se llevó a cabo el trabajo de campo. Esta estrategia posibilitó ampliar la información y el conocimiento respecto al tema estudiado, en la medida que permitió interpretar de manera contextualizada las expresiones de los participantes. El estudio se realizó con 16 participantes de dos instituciones educativas de la ciudad de Bogotá: un jardín vinculado al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) que funciona desde 1919 brindando atención integral a niños menores de 6 años y una Institución Educativa Distrital, que ofrece el servicio en el grado cero a niños de 4 a 6 años. Ambas

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instituciones atienden niños cuyas familias están ubicadas en viviendas de estratos 1 y 2. Vale la pena resaltar que aunque la investigación se realizó en dos instituciones, no se trata de un estudio comparativo, pues no se encontraron diferencias marcadas entre ellas.

Resultados sobre la detección del maltrato familiar y las acciones de protección En el cuerpo y en el alma de los niños suelen quedar plasmadas señales que se convierten en indicadores, para sus maestros, de situaciones de maltrato, lo cual se transforma en la puerta de indagaciones más profundas que posibilitan intervenciones calificadas, desde el punto de vista pedagógico y jurídico-legal a favor de la protección. Se encontró que los niños pequeños son más vulnerables a sufrir por maltrato, debido a que tienen menos opciones para protegerse, pedir ayuda y denunciar a los familiares o adultos cercanos que les prodigan castigos físicos, emocionales, falta de cuidado o abusos de distinta índole. Igualmente, se encontró que existen algunos maestros con mayor disposición y habilidad para la detección de señales de violencia, visibles en el cuerpo o en los cambios de actitud y comportamiento del niño. Los actores educativos más destacados son los profesores de educación física, eso se debe al tipo de contacto que establecen con los niños a través de sus expresiones, pero sobre todo, al observarlos en las actividades al aire libre, ya que suelen estar en ropa cómoda y ligera. Esto se aprecia con claridad en el testimonio de la profesora Catalina (docente de educación física, 27 años de edad):

Acá ellos hacen los ejercicios con pantaloneta, entonces, pues es fácil ver los moretones y eso. Yo soy la profe de educación física y les pregunto: “qué pasó”, y algunos se dan cuenta que yo vi, que me di cuenta y se asustan: los más chiquitos ponen una carita como de “no debo decirte nada” y dicen la mentira que le dicen los grandes que digan, pero, finalmente, uno les saca la verdad. […] las formas de maltrato son varias, los golpes, la correa, los abusos sexuales, las quemaduras, eso es como lo que más ve uno acá.

Sobresalen también, las maestras de los niños más pequeños en la sensibilidad que han desarrollado para leer el lenguaje no verbal de los bebés y en las actividades que realizan para el cambio de pañal y aseo en general. El testimonio de Luna (40 años de edad y docente de sala materna) es un indicativo de ello: Aquí todas las mañanas cuando los niños llegan, se les hace su bienvenida, el abracito, ya todos sentaditos, pero de pronto ese niño que todos los días saluda como tan cariñosamente, ese día uno lo fue a saludar y él como que rechaza el saludito; o pasa al contrario, que ese día el bebé quiere que uno lo abrace como más de lo común. Entonces, enseguida pienso que algo está pasando con este niño. También lo ve uno en el rechazo hacia la comida, cuando es un niño que come muy bien, se alimenta muy bien y de pronto uno ve que el niño ese día no quiere comer bien, pero no está enfermo ni le duele nada, entonces, uno vuelve y piensa “aquí algo pasó, algo está pasando”; y así uno empieza a darse cuenta por una y otra cosita que algo pasó. […] Sí, lo que pasa con los

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bebés es que ellos están en un rinconcito quieticos, no hablan, no se mueven, ni nada. Pero uno también nota que algo raro está pasando cuando los bebés se hacen debajo de la mesa, o no están con sus compañeros […] y cuando son muy chiquiticos pues yo creo que por medio del llanto, también viven muy pegaditos a uno, no quieren que uno los deje en el corral […]. A veces, a la hora de irse, uno los va a entregar a la persona que vienen por ellos y de pronto se atacan más, se aferran a uno.

Es de resaltar, igualmente, que varias maestras han encontrado estrategias puntuales para establecer relaciones de confianza con los niños, y entablar diálogos exploratorios y formativos con los padres, realizando además un seguimiento riguroso a cada caso para brindar protección. El siguiente testimonio de una educadora permite ilustrar varias de estas estrategias empleadas: Lo primero es informar, averiguar primero la causa, la confesión, ¿por qué le están pegando?, porque de verdad no hay necesidad, no hay derecho a pegarles. […] Para mí es fundamental decirles a los niños que cuenten lo que les pasa, siempre, que aprendan a tener confianza, sea en mí o en otra persona, en mamá, pero siempre contar los que les pasa […]. Segundo, es hablar con los papás como una herramienta que uno puede utilizar para proteger a los niños, hasta sin necesidad de llamar a otras entidades, de llegar al caso extremo. […] Aquí hay un protocolo que siempre se maneja, que consiste, primero, en registrar en el observador y cuando la información es muy extensa se va a la carpeta, pero siempre contamos con la directora, ella es el bas-

tón de nosotras, y lo guía a uno bien para poder hacer las cosas bien. Ella investiga y si es un caso que ya uno ve que se sale de las manos, recurre a otras entidades: Bienestar Familiar, la policía. Todas las docentes somos personas que por encima de todo defendemos a los niños. (Cristal, docente de jardín, 55 años)

Como se observó, los maestros se conciben a sí mismos como responsables de garantizar los derechos de los niños que tienen a su cuidado, protegiéndolos y defendiéndolos de las amenazas que enfrentan; involucrando además, la participación de otras personas en el proceso haciéndolos corresponsables del seguimiento y protección de los niños maltratados. Todos los educadores, especialmente los directores de curso, deben tener la posibilidad de dialogar con los padres de familia sobre el tema y las situaciones de maltrato y construir con ellos escenarios en los que se ofrezcan mejores condiciones de vida y bienestar para sus hijos. En muchas instituciones esta responsabilidad es delegada exclusivamente a los departamentos de orientación escolar (psicólogos, psicopedagogos o trabajadores sociales), pero lo cierto es que los docentes son quienes más requieren desarrollar habilidades y estrategias para trazar esos puentes con las familias y construir colaborativamente escenarios dignos para los niños. En este punto, cabe exponer el siguiente testimonio de la docente Luna: No se trata de que la mamá venga y le cuente a uno su vida completa, pero es importante darle esa confianza para que ella sienta que tiene una persona a quien se puede dirigir, que no hay problema. Yo la invitaría o los invitaría a los dos padres

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al aula, uno sabe que hasta un cierto punto no puede meterse de pronto en la vida de ellos, entonces creo que los invitaría a compartir con nosotros un rato en el jardín, para que se den cuenta cómo trabajamos, cómo es el trato aquí con los niños. […] Aquí se trata es del niño, pero también de la familia. La manera en la que uno puede aportar como docente es dándole consejo y ejemplo a esa familia. Aunque hay veces que uno no sabe qué hacer, qué aconsejarles”.

Se observó que los actores educativos suelen naturalizar aquello que consideran maltrato leve o castigo físico no excesivo en casa, siendo éste justificado desde la necesidad de “corregir” y “formar” a los niños, bajo el supuesto de que los padres o la familia tienen una potestad ilimitada, una especie de sentido de propiedad, sobre los niños a su cuidado. Además, al maltrato se refieren desde la frecuencia con que este ocurre y lo familiarizados que se sienten con el mismo, esto se ilustra en el testimonio de Omaira (orientadora escolar, de 57 años): Si me preguntas qué siento con estos casos, eso es tan relativo, cada caso tiene una historia, uno es humano y siente muchas cosas, a veces es como impotencia, otras veces rabia, pero si uno reflexiona a fondo, también es como si uno se acostumbrara a eso, se le vuelve a uno como rutina, qué pesar, pero la realidad es así.

Otro testimonio que ejemplifica lo mencionado es el de Daniela (psicóloga, miembro del equipo de vulnerabilidad, 31 años): Eso del maltrato acá está tan común que realmente lo que se nota es lo que ya es

inocultable, no sé si esté bien dicho, pero creo que eso es lo que uno detecta o las profes más fácilmente. […] Necesitamos más capacitación, más compromiso de parte de todos. […] Los casos se ven día tras día, la diferencia está en los que llegan menos peor, o sea que antes no habían sido golpeaditos, pero si tu preguntas, yo creo que al 98% de los niños de los colegios los golpean, con mayor o menor frecuencia, pero es bastante notorio. Como que ya aprendimos a convivir con eso tanto ellos como nosotros.

Como se aprecia en este testimonio, y según lo hallado a lo largo del estudio, cuidadores, niños y educadores suelen establecer una clasificación de las formas de maltrato, considerando algunas como leves y otras graves, desconociendo que cualquiera de ellas constituye violencia y violación de derechos y que, por tanto, ameritan atención y protección. En este orden de ideas, resulta fundamental que todos los educadores se sensibilicen y desarrollen capacidad crítica y habilidades en la detección de casos de maltrato; requieren además, procesos de formación y capacitación específica, en el tema, que les permita desnaturalizar el maltrato en casa, detectarlo a tiempo, e incluso prevenirlo mediante orientaciones, instrucciones y acompañamiento. Es posible derivar de este hallazgo que las instituciones encargadas de la protección de los niños pueden estar supeditando la atención de los mismos a la severidad del acto violento denunciado. Por otro lado, en el momento en el cual se devela la situación de maltrato ante los ojos de los diferentes actores, emerge en los educadores una sensación generalizada de temor: los maestros lo experimentan al

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hacer conciencia de que tienen la responsabilidad de atender a ese niño, anticipándose a las implicaciones legales y a las reacciones de represalia que se puedan desencadenar por parte de la familia (hacia el niño o hacia ellos mismos). Esto se aprecia en el testimonio de la profesora Liz (docente de transición, 44 años): Lo que se hace es contarle de inmediato a Orientación, citar al acudiente y tomar acciones si es necesario con autoridades competentes, sin miedo a que lo llamen a uno a declarar, pues ese el gran temor de la gente, verse involucrada en “problemas” y falta de tiempo.

Los niños víctimas de maltrato familiar, por su parte, sienten temor al quedar expuestos en su condición de niños maltratados y al exhibir a sus cuidadores como agresores (quienes pudieron haberle advertido sobre las consecuencias negativas de la delación); temen además, que los saquen de su hogar, donde, como sea, se encuentran sus figuras vinculares; aspectos algunos que logran ejemplificarse con el siguiente testimonio: Los niños que son maltratados y no cuentan, actúan así por el miedo que les da a que les den más duro […] algunos se dan cuenta que yo vi, que me di cuenta y se asustan. Los más chiquitos ponen una carita como de “no debo decirte nada” y dicen la mentira que le dicen los grandes que digan. (Catalina, docente de educación física, 27 años)

Se encontró que el temor lo sienten, también, los cuidadores, ante la posibilidad de ser denunciados, a que le retiren a su hijo y a enfrentar las consecuencias legales.

Eliana (docente de transición, 45 años) deja ver este asunto: “lo que dificulta la detección de casos, muchas veces, es el silencio de ellos, de los niños, y la no asistencia de los acudientes cuando se llaman a la institución, como esa falta de compromiso y no querer dar la cara”.

Conclusiones Los hallazgos del estudio permitieron considerar que los padres o acudientes de los niños requieren aprender en mayor medida sobre pautas de crianza basadas en el cuidado y el reconocimiento del niño, así como sobre el manejo de normas claras y consecuencias no punitivas y acordes con las faltas cometidas. De modo complementario, requieren capacitación sobre las consecuencias e implicaciones negativas del maltrato infantil y los actos nocivos y abusivos que ejercen en contra de los niños, sobre la prevención de situaciones de riesgo; sobre las posibilidades y potencialidades de un cuidado sano, responsable, amoroso, sobre el reconocimiento y manejo adecuado de sus propias emociones y sobre las ventajas del fortalecimiento del vínculo afectivo padres/hijos. Resulta fundamental que todos los educadores desarrollen sensibilidad, habilidades y capacidad crítica en la detección de casos de maltrato, por más familiarizados que se encuentren con estas situaciones, por lo cual es relevante señalar que requieren de procesos de formación y capacitación específica, en este tema, que les permitan desnaturalizar el maltrato en casa, detectarlo a tiempo e, incluso, prevenirlo mediante orientaciones, instrucciones y acompañamiento a las pautas de crianza y cuidados básicos.

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De modo complementario, vale la pena presentar algunas consideraciones en dirección a brindar a la comunidad educativa apoyo y contención ante este tipo de situaciones. La primera de ellas consiste en disponer en cada institución educativa de un procedimiento que responda a sus necesidades y particularidades (contexto, casuística, otras); este debe ser validado y socializado con todo el equipo de educadores, además, contar con protocolos claros, fichas de registro y formatos específicos para casos de maltrato. Como línea articuladora de este procedimiento se proponen los siguientes pasos: 1) registrar cada evento que aporte información concerniente a sospechas de maltrato; 2) comunicar la situación de maltrato a las instancias encargadas de la coordinación y seguimiento de los casos en cada institución (orientación escolar, equipo de vulnerabilidad, rectoría); 3) citar a los cuidadores, socializar y estudiar con ellos las sospechas de maltrato, llegando a acuerdos y compromisos sobre los que se hará seguimiento; 4) remitir externamente (en caso de ser necesario) a las instancias gubernamentales o profesionales los casos que así lo ameriten, en dirección a facilitar y brindar apoyo, asesoría y protección al niño maltratado; 5) mantener una comunicación permanente con las instancias externas que hacen el seguimiento para complementar el apoyo continuo al niño. Es notorio que esta organización sistemática del proceso constituye una ruta sólida y precisa y es una manera eficiente de emprender la protección, por tanto, valdría la pena que pudiera adaptarse e instaurarse en otras instituciones educativas. Por otro lado, se requiere brindar formación específica a educadores, niños y cuidadores, además de un acompañamiento que posibilite la reflexión, resignificación y mejo-

ramiento de las prácticas de detección del maltrato y de protección de los niños maltratados o en riesgo de serlo. En relación con las maestras, es necesario capacitarlas en el conocimiento y uso de procedimientos institucionales, formarlas en la protección y garantía de los derechos de los niños a su cargo, para que puedan replicar dichos aprendizajes en espacios de formación de padres (escuelas de padres, asesoramiento a pautas de crianza, entre otras). Vale la pena insistir en la importancia de informar y empoderar a los niños en el reconocimiento de sus derechos, en la participación activa en su propia protección, en la demanda de buen trato y el respeto, y en el desarrollo de habilidades socioafectivas que posibiliten la autoprotección (autoconfianza, autoestima, resiliencia y expresión emocional). El estudio encontró que los padres o acudientes de los niños requieren aprender en mayor medida sobre pautas de crianza basadas en el cuidado y el reconocimiento del niño, así como sobre el manejo de normas claras y consecuencias no punitivas y acordes a las faltas cometidas. Además se les debe capacitar en las consecuencias e implicaciones negativas del maltrato infantil y los actos nocivos y abusivos que ejercen en contra de los niños; en la prevención de situaciones de riesgo; en las posibilidades y potencialidades de un cuidado sano, responsable, amoroso; en el reconocimiento y manejo adecuado de sus propias emociones, y en las ventajas del fortalecimiento del vínculo afectivo padres/ hijos. Para finalizar, se considera necesario establecer los alcances, limitaciones y nuevas posibilidades que vislumbra esta investigación. Si bien este estudio permitió develar

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acciones, estrategias y procedimientos que vienen implementando las instituciones educativas que prestan el servicio de educación inicial, en la detección del maltrato familiar y en la protección de los niños víctimas del mismo, se considera que un trabajo que incluya a un número más amplio de instituciones educativas, en distintos sectores socioeconómicos y modalidades institucionales (jardines del ICBF; jardines de la Secretaría Distrital de Integración Social; jardines cofinanciados; jardines sociales; jardines privados; jardines de la Secretaría de Educación Distrital) podría arrojar un conocimiento más detallado y diferencial sobre la problemática en cuestión, desde el cual se pueda apoyar la formulación de una política pública en educación con miras a disminuir o paliar el impacto a corto, mediano y largo plazo del maltrato infantil de origen familiar, centrada, por un lado, en la formación de maestros y en la intervención educativa a las familias y, por el otro, en la exposición de lineamientos claros que todas las instituciones educativas debieran seguir para proteger a sus estudiantes contra dicha vulneración. Se espera que este estudio sirva de base, igualmente, a la realización de proyectos de investigación que se planteen preguntas en torno al papel de la familia y la escuela ante distintas formas de maltrato y exclusión social en otros grupos etarios y otros niveles educativos. Se considera que estrategias metodológicas como la aquí utilizada, centrada en la producción y análisis de relatos, es promisoria para la realización de dichos estudios, toda vez que permite explorar y analizar no solo los discursos de los actores sociales involucrados, en torno al objeto de indagación, sino también sus vivencias, intenciones, dudas, problemas y aspiraciones ampliándose así el

radio de comprensión de dichas problemáticas. Ante la eventual decisión de ampliación de la muestra, en futuras investigaciones sobre el tema (número y tipo de instituciones, actores educativos, etc.) este tipo de orientación metodológica podría complementarse con otros métodos y técnicas de producción, sistematización y análisis de información2.

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2 En la realización de estudios con muestras poblaciones amplias se suelen combinar métodos, estrategias y técnicas de diversa índole. De este modo, es cada vez más común la utilización de encuestas aplicables a muestras grandes (técnica propia de la investigación cuantitativa) con un trabajo de interacción intenso basado en entrevistas o grupos focales (estrategias utilizadas en el enfoque cualitativo) en grupos más pequeños tomados de la muestra original (Cantor, 2002; Ruiz y Prada, 2012; Ruiz 2013).

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pp. 48 - 67 Recibido: 10 | 02 | 2014

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Evaluado: 24 | 04 | 2014

Entre-tensiones de los estudiantes: agenciamientos en situaciones límite Extrem situations between students Agenciamento de situações limite em estudantes Manuel García | J. Ismael González | Martha Sandoval Tovar

Manuel García Geógrafo Universidad Nacional de Colombia; Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional - CINDE. Profesional en Secretaría Distrital de Integración Social. Correo electrónico: mahuelandres@gmail.com J. Ismael González Licenciado en educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional - CINDE. Docente Brazuelos IED. Correo electrónico: Ismaelgonzalez564@gmail.com Martha Sandoval Tovar Trabajadora Social de la Fundación Universitaria Monserrate; Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional - CINDE. Rectora Colegio Parroquial del Sano Cura de Ars y Docente Programa Trabajo Social de la Fundación Universitaria Monserrate. Correo electrónico: mast1984@gmail.com

Resumen El siguiente artículo presenta los resultados encontrados en el marco de la investigación realizada para optar al título de Magister en Desarrollo Educativo y Social; su objetivo es comprender el agenciamiento que se da en situaciones límite a partir de las subjetividades de los estudiantes de grado noveno en los colegios Parroquial Santo Cura de Ars y Brazuelos IED. El desarrollo de la investigación, de carácter cualitativo, indagó desde un ejercicio práctico y orientado por la fenomenología, el concepto de situación límite y su relación con la noción de agenciamiento en el marco de la cotidianidad de los estudiantes en dos instituciones educativas del Distrito Capital.

Abstract The following article presents the findings in the context of the research conducted for the degree of Master of Education and Social Development, its goal is to understand the assemblage that occurs in boundary situations from the subjectivities of ninth graders in Colegio Parroquial Santo Cura de Ars and Brazuelos IED. The development of research, qualitative, inquired from a practical and guided by phenomenology, the concept of boundary situations and its relation to the notion of agency in the context of the daily lives of students in two educational institutions in Bogotá.

Resumo O presente artigo apresenta os resultados obtidos na pesquisa realizada para optar ao titulo de Mestre em Desenvolvimento Educativo e Social; seu objetivo foi compreender o agenciamento que se da em situações limite, a partir da subjetividade dos estudantes de nono grau nos colégios Parroquial Santo Cura de Ars y Brazuelos IED. A pesquisa, de caráter qualitativo, indagou desde o exercício prático e orientado pela fenomenologia o conceito de situação limite e sua relação com a noção de agenciamento no âmbito da cotidianidade dos estudantes em duas instituições de educação do Bogotá.

Palabras clave situación límite, subjetividad, agenciamiento y estudiantes. Keywords boundary situations, subjectivity, agency and students. Palavras chave situação limite, subjetividade, agenciamento, estudantes.

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l artículo es resultado de la investigación que surge del trabajo docente y del desarrollo social que realizan los autores. Tiene la intención especial de promover procesos de investigación desde la escuela, que permitan aproximarse de maneras distintas a los estudiantes, a partir de la reflexión crítica de la realidad social, aportando en la construcción de conocimiento en el marco de los procesos educativos institucionales.

La investigación se desarrolló con 59 estudiantes entre 14 y 18 años de edad de las instituciones educativas Brazuelos IED (jornada tarde) y Colegio Parroquial del Santo Cura de Ars (jornada única).Se inició en el segundo semestre de 2012 con estudiantes que cursaban grado octavo para ese entonces en las dos instituciones, y se continuó en el primer semestre de 2013 con la misma población, pero en noveno grado. En el trabajo realizado, se reconocieron con los estudiantes diferentes situaciones, problemas o dificultades que limitan el desarrollo de los jóvenes; en una primera aproximación, se captó su percepción frente a lo que era considerado como situaciones que revisten alguna preocupación en el desarrollo de sus vidas, donde se identificaron problemáticas de tipo: consumo de sustancias psicoactivas, malas amistades, problemas familiares, problemas económicos, libertad de expresión, maltrato entre compañeros y actitudes de pereza y ambición, entre las principales situaciones consideradas como las que más afectan su vida y sobre las cuales construyen una visión de futuro. Dichas situaciones son reconocidas como limitantes en diferentes aspectos del desarrollo individual y social, ya que, según los estudiantes, pueden tener

consecuencias en sus comportamientos, cogniciones, emociones y relaciones. De esta forma, se hizo necesario indagar sobre la realidad de los jóvenes, con una mirada más amplia, que no estuviera centrada únicamente en el contexto escolar, para así contemplar entre las problemáticas los aspectos sociales, familiares e individuales. Desde esta perspectiva, se buscó que sean los mismos jóvenes quienes identifiquen las situaciones límite (constitución de subjetividad) y las formas como las enfrentan (agenciamientos) en su cotidianidad. La pregunta que orientó la investigación fue:¿cuál es el agenciamiento realizado por los estudiantes para resolver situaciones límite a partir de su subjetividad? A continuación, se presentarán los referentes conceptuales en torno a las nociones de situación límite, subjetividad y agenciamiento, luego se expondrá la ruta metodológica utilizada y, por último, se indicarán algunos hallazgos y conclusiones.

Sobre los referentes conceptuales La noción de situación límite A mediados del siglo anterior el alemán Karl Jaspers realizó las primeras aproximaciones a esta noción desde una perspectiva psicológica y filosófica. Con una mirada existencialista, Jaspers considera que “experimentar las situaciones límite y existir son una misma cosa” (1958, p. 67). Para Jaspers, el hombre se encuentra siempre en situaciones cotidianas que cambian de manera frecuente, produciendo con ello cambios en las realidades, estos sucesos

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y consecuentes cambios son imposibles de evitar, por el contrario, se puede tener participación activa, quizá para acomodarlos a un interés propio, aunque no se pueda evitar que ocurran. No obstante, algunas situaciones son permanentes y no presentan salida, el autor llama a esta condición situaciones límite: “son situaciones de las que no podemos salir y no podemos alterar” (2000, p. 20), entre ellas se contemplan: la muerte, la lucha, el acaso y la culpa. También con una postura existencialista, Jean Lacroix (Aranguren, 2002) se aproxima a la noción de situación límite a partir del fracaso, entendido como la imposibilidad de llevar a cabo el proyecto que se ha planteado el sujeto para su desarrollo y desde el cual se debe asumir una postura; es decir, se debe hacer algo. De manera casi paralela, en Latinoamérica, el escritor brasileño Paulo Freire trabajó un concepto semejante, identificando desde la pedagogía y la educación la situación límite como un obstáculo a ser superado de manera colectiva por los sujetos. Para este autor, las situaciones límite están relacionadas con los actos límites, concepto desarrollado por el profesor Álvaro Viera Pinto, en el que se percibe a estos actos límites como la posibilidad de ser más frente al ser mismo, es decir, la capacidad de superar sus propias condiciones frente las dificultades de la vida, en sí, “los actos límites son aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva” (Freire, 2012, p. 82). Adicionalmente, Freire determina que las situaciones límite son de naturaleza histórica y deben ser producto de una acción reflexiva del sujeto, pues solo después del reconocimiento de dichas situaciones

y sus consecuencias, se puede actuar frente a ellas; en esta medida, dejarán de convertirse en un freno para su existencia. Teniendo en cuenta las anteriores nociones, la investigación identificó con los estudiantes aquellas situaciones que limitan su existencia, frente a las cuales se tiene la posibilidad de transformar por medio de un ejercicio reflexivo y crítico de la realidad. Dado que las situaciones límite están soportadas en constructos sociales, la constitución de subjetividades es la forma de comprender el entramado de relaciones que se presentan en los estudiantes.

Interacciones entre subjetividad y situaciones límite La noción de subjetividad está relacionada con la posibilidad de cuestionarse uno mismo bajo un sentido de alteridad, donde el lenguaje juega un papel fundamental en la construcción de sentidos, símbolos, significados e identidades. Al respecto, De Souza Santos (2006, p. 291) expone que “la subjetividad involucra las ideas de autorreflectividad y de autorresponsabilidad, la materialidad de un cuerpo (…) y las particularidades potencialmente infinitas que le imprimen un sello propio y único a la personalidad”. Como bien dice Zemelman, interpretado por Torres Carrillo y Torres Azocar (2000), la subjetividad es: El plano de la realidad social donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la conciencia, la voluntad y la utopía, las cuales expresan la apropiación de la historicidad social a la vez que le confiere sentido y animan su potencialidad.

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En este sentido, en la investigación se comprendió por subjetividad toda esa red de interacciones complejas configurada por una persona o grupo (costumbres, creencias, razonamiento, sentidos, prácticas, etc.)a partir de aspectos individuales y sociales en las que se entrelazan experiencias, se construyen significados, se otorgan sentidos, se expresan identidades, desde las cuales se toman decisiones y se asumen posturas en el mundo. La relación existente entre la subjetividad y la situación límite se da en la construcción histórica del propio sujeto, pues en esta génesis es posible apreciar cómo la escogencia de mundos posibles genera un punto de tensión tal, que lleva al mismo sujeto a modificar su existencia desde su experiencia. Como lo expresa Erich Fromm (2006), desde una perspectiva filosófica, la toma de decisiones es importante en el desarrollo histórico del sujeto, con la cual el hombre, que antes se encontraba a la sombra de su propio existir, puede disponer de su presente y, asimismo, de su futuro. La perspectiva de Fromm permite entender cómo el sujeto, a partir de las situaciones límite, se configura a sí mismo, pues es en ellas, y desde las posibilidades que posee, donde puede optar por el modo de vida que considera más adecuado. En este punto, las situaciones límite crean un nodo de configuración de subjetividad, pues solo desde estas es posible identificar una situación como un punto de tensión que le obligue a tomar decisiones, las cuales afectarán el futuro desarrollo de la existencia, es decir, solo desde la subjetividad se identifican las situaciones límite. Además, las decisiones que se tomen frente a estas situaciones transformarán la vida de los sujetos, que por supuesto altera-

rán el rumbo de vida que se poseía, con ello reconfigurando su subjetividad.

De la situación límite al agenciamiento Ahora bien, teniendo en cuenta que, por un lado, la subjetividad está relacionada con lo potencial y las percepciones que tiene el sujeto del mundo y, por el otro, las situaciones límite establecen los momentos de tensión a los que estos sujetos son enfrentados, se requiere un concepto que permita reflexionar acerca de la manera en que, partiendo de sus intenciones de mundo, los sujetos resuelven o no las situaciones límite. En este sentido, la noción de agencia, presentada por el economista y filósofo Amartya Sen (1998), podría establecer la superación del fracaso como una posible solución que tienen los sujetos frente a las situaciones límite. No obstante, distintos autores han trabajado el concepto de agencia, desde la filosofía como Gilles Deleuze y Paul Ricoeur y la sociología como Antony Giddens y Pierre Bourdieu. Otros han abordado esta noción desde aspectos prácticos relacionados con problemáticas sociales, culturales y políticas entre quienes se encuentran Dorothy Hollan, Arturo Escobar, Judith Butler y Amartya Sen (CINDEUPN 28, 2013, p. 2). Este último, es quien se retoma para efectos de la investigación. Uno de los intereses principales de Sen reside en poder dar cuenta de las condiciones existentes en la calidad de vida de un sujeto, relacionándolas con las condiciones de pobreza y miseria y las posibilidades que la sociedad le brinda. De esta forma, la noción de agencia es el eje para la toma de decisiones que llevan a una mejor calidad de vida, la cual, según este autor, está estrechamente

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ligada a la potencialidad que el sujeto tiene de realizar actos valiosos (1998). Las acciones valoradas para un sujeto se enmarcan en un amplio margen, el cual depende directamente de las implicaciones que cada individuo tenga de su actuar, en este sentido, los actos valiosos pueden ir desde situaciones elementales, como comer bien, hasta otras más complejas, como la participación en la vida de la comunidad. Se considera que el máximo bienestar del hombre está en el potencial para ampliar la propia agencia de su vida, donde la capacidad humana resulta ser el eje fundamental. De esta manera, en la resolución de las situaciones límite, los individuos dependen del potencial de agenciamiento que posean; podrán resolver las situaciones de manera favorable para sus intenciones de vida o, por el contrario, desviar su camino hacia actos no deseados, con los que consecuentemente sesgarán cada vez más su poder de elección, lo interesante es la forma en que enfrentarse a dichas tensiones lleva a una constante constitución de subjetividad, donde se pone en juego todo el acervo propio de cada sujeto.

Sobre lo metodológico Para interpretar y comprender la constitución de agenciamientos, a partir de subjetividades en situaciones límite de los estudiantes, fue necesario abordar este proceso a partir de un enfoque hermenéutico y un estudio de tipo fenomenológico, donde la interpretación se realiza desde quienes construyen la realidad y se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos, buscando conocer los significados que los sujetos dan a sus experiencias; por ende, este enfoque realiza una retroalimentación mutua entre teoría y práctica y el

análisis de los datos es de tipo cualitativo, inductivo y analítico. En esta medida, la propuesta de investigación contempló cuatro fases para su implementación con instrumentos acordes con cada una de estas. Cabe mencionar que la metodología se desarrolló por medio de talleres articulados a los procesos pedagógicos que adelantaron los estudiantes en cada una de las instituciones. La primera fase permitió esbozar y caracterizar las situaciones límites como parte preparatoria del proyecto investigativo por medio de la lluvia de ideas y sociodramas; la segunda fase, construcción de narrativas, estuvo encaminada a comprender y reflexionar sobre los agenciamientos que los mismos estudiantes realizaron respecto a las situaciones límite, dichas fases permitieron, a su vez, incorporar aspectos de los elementos constitutivos de la subjetividad; la tercera fase da cuenta del proceso de análisis de información, que se realizó contemplando los criterios de la teoría fundamentada, por medio de la realización de codificación abierta e in vivo y haciendo uso del software Atlas Ti versión 5.0 para la organización de la información, hasta lograr depurar los datos y reunirlos en tres categorías: subjetividad, situación límite y agenciamiento; finalmente, la cuarta fase consistió en redactar los resultados del proceso de análisis de la información.

Hallazgos evidenciados Conformación de las tensiones Los jóvenes reconocieron vivir situaciones que limitan el desarrollo de su vida, debido a que estas los llevan a cuestionar o desestabi-

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lizar su existencia, alterando de manera significativa su cotidianidad. Para la investigación, se reconoció que las situaciones límite son aquellas que limitan su existencia, es decir, es el fracaso expresado, una tensión manifiesta, en la imposibilidad de llevar a cabo acciones dirigidas a desarrollar un modo de vida que él considera adecuado. Frente a estas situaciones, se tiene la posibilidad de transformación, mediante un ejercicio reflexivo y crítico de la realidad, partiendo de la potencialización y capacidades que cada individuo posee y de las posibilidades que su contexto le presenta. Dichas situaciones han de ser reconocidas por el sujeto, en este caso el joven, que mediante su ejercicio reflexivo toma decisiones en procura de darles solución y enfrentar una situación que para él es adversa o le presenta alguna dificultad en su proyecto de ser, refiriendo a Lacroix, quizá para otro sujeto esta condición no represente el mismo grado de complejidad, en tal caso, no será identificada como situación límite, con esto se quiere

Figura 1. Conformación de las tensiones.

decir que es únicamente el propio sujeto en su relación con el mundo quien puede identificar cuál situación llega a frenar sus intereses. De tal forma, las situaciones límite son las que permiten u obstaculizan al ser humano desarrollar un pensamiento reflexivo, son estas las que lo llevan a preguntarse sobre la existencia, “el origen de ellas es dar el impulso fundamental que mueve a encontrar en el fracaso el camino que lleva al ser” (Jaspers, 2000, p. 23). A partir de las actividades realizadas con los jóvenes, y teniendo en cuenta la información recolectada, las situaciones límite se pueden clasificar en dos tipos: relacionadas con la familia y relacionadas con la sociedad y pueden ser vistas de la siguiente manera: ver Figura 1. Las situaciones relacionadas con la familia son aquellas que los jóvenes reconocen como propias de las dinámicas particulares familiares. En estos espacios se construyen valores,

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se genera identidad y se reconstruyen sentidos, por tal razón, las características que el sujeto forma en este espacio mantendrán mayor arraigo en su ser y con mayor dificultad podrán ser modificadas. En esta medida, se identifican las agresiones físicas y psicológicas, el no reconocimiento y problemas económicos como aspectos tensionantes relacionados con la familia.

tica, puesto que gran parte de los elementos de sus subjetividades serán creados desde la interacción con su entorno, y esta constante agresión los lleva a reproducir dicha violencia, ya sea como victimarios o víctimas, en los ámbitos de mayor cercanía para ellos, como el colegio y la interacción con sus semejantes, y quizá más adelante en la conformación de su familia.

Las agresiones familiares, ya sean psicológicas o físicas, crean un escenario de tensión en los jóvenes; como producto de estas situaciones, se recrea la tentativa de separación familiar, según uno de los estudiantes: “la falta de comunicación y el maltrato constante en esta familia causó la separación y el fin de esta” (Narrativa 3, Colegio Parroquial Santo Cura de Ars). A su vez, esta situación puede limitar su desarrollo, les cambia su realidad, los lleva a estados para los cuales no están preparados, son situaciones que, para Jaspers, salen de lo cotidiano, se dan sin estar planificadas, y por ello no se sabe cómo actuar frente a estas, por consiguiente, las respuestas que el sujeto tiene se salen totalmente de lo que ha contemplado en su proyecto inicial de vida. Es así que, según Berger y Luckmann (1999), el seno familiar marcará de manera radical el desarrollo del sujeto, de tal forma que las alteraciones acaecidas hacen que su concepción de mundo se modifique, de la misma forma que cambiará la manera de relacionarse con los demás y las percepciones que se tienen de los otros.

De manera paralela, se entrelazan factores adicionales a las agresiones, pero, de igual forma, atados a la relación con los padres en este primer espacio de socialización. Un elemento que se marcó en repetidas ocasiones fue lo que ellos identificaron como no reconocimiento, el cual tiene una relación con la no aceptación. Es un problema para los jóvenes, ya que normalmente los adultos no creen en ellos ni los aceptan, lo que conlleva tener dificultades con la familia que los limitan.

Para los jóvenes, el maltrato es una situación que ha pasado al plano de lo cotidiano, pues dicha situación es repetitiva en sus hogares. Desde esta perspectiva, la violencia constante en sus espacios de socialización iniciales puede llevarlos a naturalizar esta prác-

La desconfianza manifiesta de los padres o de los adultos respecto a las acciones y opiniones de los jóvenes constituye para estos un problema, porque no se les reconoce como personas que piensan y saben cómo actuar, al parecer, es una crítica a la actitud adultocentrista respecto a la concepción que se tiene de los jóvenes. En esta medida, se retoma nuevamente la lógica de opresor/oprimido de Freire, donde los sujetos movidos por los intereses de los adultos deben comportarse como ellos lo indican, se convierte entonces en un problema de apariencia, donde el sujeto es para otros y no para sí. En definitiva, los jóvenes expresan que en su gran mayoría los padres no confían en sus hijos, y esta actitud es identificada por ellos como un problema relacionado con la sobreprotección, pues con base en esta no se les brinda el apoyo suficiente; se carece de argu-

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mentos al explicar lo que se deba hacer o no; o en la misma medida, pensar que todo aquello realizado por los jóvenes es malo. En las dinámicas familiares entran factores que pueden acrecentar los conflictos entre sus miembros, en este sentido se dan los problemas económicos, los cuales parecen tener dos lecturas diferentes para los jóvenes. Por un lado, cuando la familia pasa por las crisis económicas, donde el dinero recibido no es suficiente para cubrir los gastos necesarios, se pueden generar tensiones que afectan severamente al joven en su propio ser y en sus relaciones con la familia; por otra parte, algunos jóvenes reconocen que los problemas económicos no poseen tanta intensidad en su conformación como ser, o por lo menos no son sentidos como una situación que los limita, en tal caso, no afectará sus condiciones de socialización primarias, debido a que para ellos estas crisis económicas no existen, pues son el común denominador, es cotidiano, que a diferencia de una situación límite, no se da de forma intempestiva, y por ello se está preparado para afrontarla. Las situaciones relacionadas con el contexto son aquellas tensiones generadas en un espacio distinto a la familia, donde la interacción con los amigos, la escuela, los medios de comunicación y otras instituciones (policía, ICBF, Iglesia) llevan a reconfigurar al sujeto sus procesos de interpretación de la realidad. A pesar de tener gran peso en este proceso, las reflexiones realizadas están atadas a las condiciones de formación inicial del sujeto, son situaciones límite que bien podrían corresponder, según Berger y Luckmann (1999), al segundo momento de socialización.

En este tipo de situaciones, el consumo de SPA aparece con gran fuerza como medio dinamizador de las relaciones entre jóvenes. Generalmente, para llegar a este se requiere de un incitador que, por medio de su cercanía, genera la acción de consumir. Dicho incitador puede presentarse de dos formas, por una lado, puede ser un amigo o una persona cercana que de forma directa le proponga el uso de sustancias psicoactivas, o puede ser una situación que le genere tensión al joven y lo lleve a la decisión de consumir. El incitador, que no necesariamente debe ser una persona, también pueden ser acontecimientos, como la muerte o enfermedad de un familiar, agresión física y psicológica, dificultades económicas, abandono, separación de los padres, entre otras; hacen que el joven genere una acción en la cual se transita por situaciones límite, y estas, según los rumbos tomados con sus decisiones, podrán ahondar en más situaciones límite y alejarse de lo considerado como adecuado para su vida. Estos acontecimientos son vinculados con aspectos negativos, cosas malas que le suceden al sujeto, además de tener una connotación moral de quien observa, donde se realizan juicios por quien narra las historias hacia lo que no es correcto. Otro elemento, desde el que son susceptibles de entrar en tensión los jóvenes está en su relación con sus semejantes. En este caso, la situación límite se da por la no aceptación, reflejada principalmente en el bullying, no solo en la escuela, sino también en la interacción con la sociedad,“pero el niño por miedo no dijo nada y continuó así, en algunas ocasiones le pegaban, le dañaban el uniforme, le decían nerdo, feo, bobo” (Narrativa 7, Brazuelos IED), como se ve en este ejemplo, la

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forma en que esta tensión afecta al sujeto lo lleva a refugiarse en el miedo.

Elementos constitutivos de la subjetividad Teniendo en cuenta que la subjetividad es entendida como una red de interacciones complejas configuradas por aspectos individuales y sociales en las que se entrelazan experiencias, construyen significados, otorgan sentidos y expresan identidades, desde las cuales los sujetos toman decisiones y asumen posturas en el mundo, se realizó el análisis de elementos constituyentes en la subjetividad de los estudiantes a partir de situaciones límite. Precisamente, para describir tales elementos, se identificaron referentes socialmente constituidos, formas de relacionamiento socio–familiar y aspectos de subjetividad individual. Los referentes socialmente constituidos hacen alusión a aquellos que son propios de los vínculos e interacciones sociales e históricas que caracterizan la intersubjetividad, o, dicho de otra manera, como lo expone Diego Barragán (2008), es importante rescatar un elemento constitutivo de la subjetividad que se remita a la manera en que el sujeto se sitúa, teniendo en cuenta los procesos de socialización, los horizontes culturales y el contexto histórico. De esta manera, en los estudiantes se identificaron elementos socialmente constituidos, donde se exponen criterios éticos morales, que fijan la concepción de lo que está bien y mal en la sociedad. En el análisis de la información, desde este aspecto se identificaron nociones como juicioso, cosas malas y consumo de SPA.

En el primer caso, juicioso es visto como ese calificativo referido a una situación que es o debería ser correcta. Situaciones como ir al colegio, tener cualidades de buen estudiante, ser una persona trabajadora y tener dinero evidencian este tipo de razonamientos, principalmente en los ejercicios de construcción de narrativas. En segundo lugar, y de acuerdo con los estudiantes, cosas malas se refiere a situaciones que no son aceptadas socialmente o que en su contexto y experiencia los han llevado a catalogarlas como aspectos que obstaculizan las relaciones intersubjetivas y consigo mismos. Esta lectura hecha por los jóvenes es una autocomprensión de la realidad en la que viven, producto de la interpretación. Como su mismo nombre lo indica, cosas malas aluden a aspectos que socialmente no son bien vistos, son negativos o son incorrectos, de esta forma se pueden encontrar situaciones como ir mal académicamente, robar, consumir sustancias psicoactivas y ser agresivo o violento. Asimismo, el consumo de sustancias psicoactivas tiene una fuerte connotación moral como algo incorrecto. Tanto cosas malas como consumo de SPA son aspectos recurrentes en el discurso de los estudiantes, lo que denota su relevante significado en la constitución de subjetividades, dado que ello revela que es en la lectura de la realidad donde los jóvenes realizan reflexiones en torno al contexto en el que viven y en los procesos de socialización. Por medio de dichas interpretaciones, se expone la valoración de acciones que pueden ser consideradas como malas, ya que generan tensiones en la vida. Ahora bien, además de dichas concepciones ético–morales, se encuentran otra serie de aspectos que se refieren a los contextos

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cotidianos de los estudiantes, donde acciones que se realizan de manera constante y hacen parte de su realidad social se establecen como referentes o aspectos en el entorno de socialización. Entre ellos se encuentran la agresión física y psicológica, amenaza, sentencia, muerte, discriminación y problemas en general. Por último, entre los referentes socialmente constituidos que expresan características cotidianas en los entornos de los estudiantes, se encuentran temáticas como muerte, discriminación y problemas. Muerte, en el caso de la subjetividad aparece como aquello que puede suceder, es decir, en un estado futuro, que por lo regular está asociado al consumo o venta de drogas, debido a que ellos interpretan que el consumo puede conllevar la muerte. De igual manera, la discriminación como elemento de subjetividad –sentirse discriminado– es un referente socialmente constituido, que incide en los jóvenes en aspectos como autoestima baja, inseguridad, deseos de cambiar de colegio o deprimirse. Para los aspectos de relacionamiento socio–familiar, se parte de la premisa que la familia es uno de los espacios privilegiados para la constitución de la subjetividad, por cuanto en ella se establecen distintas formas de relacionamiento, desde las cuales se generan tensiones o situaciones límite. De esta manera, algunas relaciones se caracterizaron por situaciones de subvaloración o de negación en las que se encontraron aspectos como no reconocimiento, no aceptación y abandono. El abandono es entendido como ese momento en que se deja solo a alguien frente a dificultades, principalmente alguien

de la familia, constituye un elemento de la subjetividad de los jóvenes y se manifiesta por expresiones como “me abandono”, “me dejó solo”, “se fue”;es decir, cuando el sujeto se siente solo por ausencia de algún familiar. Ahora bien, la no aceptación ocurre cuando una persona o grupo rechaza a otra por características específicas como el desempeño académico o condiciones físicas como ser gordo o estar embarazada. Esta situación se convierte en tensión al afectar la autoimagen de los estudiantes. Su mención está dada en especial en las relaciones entre pares y en algunos casos en la familia. La forma de relacionamiento familiar también puede ser analizada por aquellos aspectos que caracterizan la interacción entre los sujetos y que contribuyen desde marcos de subjetividad a generar tensiones en los estudiantes. Desde este punto de vista, se encuentran en mayor medida la agresión física familiar, seguida de la agresión psicológica. Por tal razón, bien podría decirse que el relacionamiento familiar incide en gran medida en la configuración de situación límite. Frente a los elementos individuales que constituye la subjetividad, se encuentra los elementos emocionales, expresados en cómo los sujetos asumen posturas frente al mundo, donde las respuestas emocionales constituyen su principal característica de subjetividad. Están dadas, en los casos estudiados, por el miedo, el gusto y la frustración. El miedo está caracterizado por sensaciones de un futuro no deseado, no se quiere repetir acontecimientos ya vividos por él o por otros, también cuando hay incertidumbre frente a algún suceso que lo pueda afectar emocionalmente y que se da a partir de expresiones físicas o verbales. El gusto es

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considerado como un estado de satisfacción o agrado frente a una acción novedosa, vinculado en el marco de relaciones que se establecen con otros sujetos y que implican trasgresión de la norma, en las actividades desarrolladas con los estudiantes, se asoció principalmente a cosas malas, que puede ser consumo de SPA o robar. El tercer elemento de la subjetividad se encuentra relacionado con el sentimiento de frustración, manifestado por los estudiantes como tristeza, que en ocasiones se expresa mediante el llanto, generado a partir de la impotencia ante cosas malas. Grosso modo, la constitución de situaciones límite a partir de las subjetividades de los

estudiantes puede resumirse en el siguiente esquema: ver Figura 2.

Resolución de las tensiones La conformación de situaciones límite identificadas por los sujetos supone distintas formas de resolución en el marco de la constitución de subjetividades. Para esto, la investigación ha comprendido el agenciamiento como aquellas acciones orientadas a resolver una tensión mediante un ejercicio reflexivo del sujeto, donde se tiene la opción de seleccionar múltiples posibilidades que son dadas por las condiciones del contexto, escogiendo aquella que le genere mayor satisfacción (Sen, 1998) en el desarrollo de su proyecto de

Figura 2. Elementos constitutivos de la subjetividad.

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vida, pero que definitivamente le genere una mayor sensación de dominio, es decir, sentirse con mayor libertad y autonomía, dándole más relevancia a su propia existencia. Analizando la manera en que los estudiantes se enfrentan a las tensiones, se logró identificar tres formas principales de resolución. En primer lugar, están aquellas acciones que no responden a actos reflexivos del sujeto, ya sea porque pueden ser dadas por la abstracción misma del sujeto frente a la situación, es decir, se evita llegar a confrontarla; o por acciones llevadas a cabo a partir de la intervención de terceros en procura de solucionarlas mediante propuestas ajenas a la concepción de mundo del involucrado, y, por consiguiente, las posibles opciones presentadas o impuestas pueden estar en total oposición a lo deseado por quien enfrenta la situación. En este caso, podría considerarse esta forma de resolución como estados de inercia del sujeto frente a la situación límite y nunca como procesos de agenciamiento. En este grupo de formas de enfrentar las dificultades, se encuentran aquellas en las cuales los sujetos acuden a soluciones momentáneas en las que no se efectuarán verdaderas transformaciones a la existencia y las acciones tomadas son casi paliativas, las cuales al poco tiempo reaparecerán, dejando al sujeto nuevamente en el punto inicial de su encrucijada. Como se mencionó anteriormente, el consumo de SPA es una constante en las expresiones de subjetividad de la población juvenil con la cual se desarrolló la investigación, por tal motivo es de esperar que esta práctica genere en ellos diferentes lecturas. Esta interpretación de solución momentánea aparece cuando un individuo ha encontrado en el con-

sumo de sustancias psicoactivas elementos que le brindan gusto mediante estados de tranquilidad o felicidad. De manera paralela, es posible comprender esta forma de resolver la tensión, no solo para generar placer corporal, también como mecanismo para evadir problemas. Cabe resaltar que tal solución es momentánea, es decir, solo está dada en función del tiempo que se mantenga el efecto alucinógeno, aunque sigue viéndose como forma de enfrentar las dificultades de la vida. De la misma forma, las agresiones físicas juegan un papel importante en la manera como se resuelven dificultades. Estas tampoco proceden bajo ningún parámetro de reflexión, se realizan casi de forma involuntaria como un mecanismo de respuesta. En sí, estas maneras de resolución de tensiones buscan atender problemas que en su diario vivir enfrentan los sujetos, en muchas ocasiones se debe responder frente a una agresión de la misma forma, pues es la única alternativa existente. Al ser considerado el consumo de SPA, las agresiones físicas y la muerte formas en la que se resuelven tensiones sin procesos de reflexión o bajo motivaciones, no pueden ser nominadas como agenciamientos, puesto que sus formas de actuar no buscan una solución real de dificultades, ya que las propuestas no están dadas hacia el cambio, se quedan en un plano de estancamiento, donde el problema se mantiene y al poco tiempo recobrara actividad. En este sentido, constituyen estados de inercia, en los cuales las capacidades proporcionadas por su subjetividad no permiten generar funcionamientos para alcanzar el bienestar. En algunos casos, pueden participar terceros en estos procesos de resolución, quie-

Entre-tensiones de los estudiantes: agenciamientos en situaciones límite Manuel García | J. Ismael González | Mar tha Sandoval Tovar

nes llevan una propuesta clara de ayuda que consiste en informar sobre algo que se interpreta como un no deseado, dicha información pretende ser transmitida a alguien de mayor jerarquía o superior en autoridad, buscando que pueda tomar acciones frente al sujeto que experimenta la situación límite. Por esta razón, estas intenciones de ayudar al otro tampoco pueden ser inscritas bajo la noción de agenciamiento, ya que este procedimiento para resolver la dificultad parte de la identificación de alguien ajeno, y no desde el sujeto. En segundo lugar, se evidenciaron agenciamientos para ser realizados en el corto plazo que implican actos reflexivos tendientes a transformar de manera inmediata la vida del sujeto, con el fin de poder interactuar con mayor fluidez y tranquilidad en entornos cotidianos. Este tipo de agenciamientos son apreciados como coyunturales. Frente a los posibles beneficios a corto plazo y las consecuencias posteriores, las reflexiones en su gran mayoría no se proyectan a un futuro lejano, se piensa mucho más en el presente inmediato y en los frutos que las decisiones tomadas le traigan a su vida social, de esta forma, se opta por la adhesión a grupos que brinden acompañamiento. Por último, se identificaron agenciamientos caracterizados por acciones orientadas al largo plazo, pues surgen a partir de estados reflexivos motivados para transformar la vida del sujeto hacia un futuro deseado. En esta medida, los agenciamientos tienen un tránsito obligatorio por la reflexión, pues solo desde allí el sujeto es capaz de reconocer los propósitos que se ha planteado para su existencia, el intento por hallar posibles soluciones está inscrito en el plano de la búsqueda de libertad (Sen, 1998), entendida como la

posibilidad de dirigir su vida hacia un forma considerada adecuada, pues dicha concepción de mundo parte de un ejercicio meramente individual, sobre lo que identifica mejor para sí mismo. Por esta razón, el poder de decisión que cada uno genera desde su propio ser es el punto crucial para el agenciamiento, pues es solo mediante la reflexión que los individuos podrán optar por alguno de los caminos que se presentan en su vida, así que la decisión es un resultado del ejercicio reflexivo dado por los sujetos. De manera esquemática, la resolución de tensiones puede representarse de la siguiente manera: ver Figura 3.

A modo de conclusión Desde una perspectiva conceptual, las nociones desarrolladas por Karl Jaspers y Paulo Freire sobre situación límite son insuficientes para comprender los fenómenos que se identificaron en la investigación. En estas interpretaciones, los límites son impuestos desde afuera del sujeto, no contemplan su contexto y la relación con el mundo que este posee. Desde esta lectura, los autores mencionados analizan los límites del sujeto desde parámetros o condiciones preestablecidos. Para Jaspers, se deben a respuestas frente a acciones físicas o biológicas, en tal caso se habla de la muerte, la culpa, el acaso y la enfermedad. Freire, por su parte, considera que el límite es social y está generado por aquellos que han detentado históricamente el poder político y económico en nuestra sociedad, por tal razón, la función del sujeto está en superarlo. No obstante, es necesario recordar que se debe reconocer que el sujeto no está solo, su relación constante con el mundo social lo lleva

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Figura 3. Resolución de las tensiones.

a reformular su percepción de la realidad en su interacción con los demás. Por tal razón, la situación límite está atada a la relación que él genera con los sujetos con los que convive y es construida a partir de su historicidad.

iguales para todos, puesto que esta acción se realiza teniendo en cuenta el contexto familiar, social y escolar en el que se desarrolla el joven, en otras palabras, no todos toman una misma decisión respecto a una tensión.

En este mismo sentido, podría considerarse que experimentar una situación límite implica la reconfiguración de la subjetividad, pues, al enfrentar tensiones, se dinamizan las formas de ser, estar y actuar en el mundo; este proceso generalmente estaría acompañado por toma de decisiones que no son

Otro aspecto de la relación entre situación límite y subjetividad, se evidencia cuando los sujetos se ven enfrentados a la toma de decisiones que no son iguales para todos los sujetos, puesto que esta acción se realiza teniendo en cuenta el contexto familiar, social y escolar en el que se desarrolla el joven,

Entre-tensiones de los estudiantes: agenciamientos en situaciones límite Manuel García | J. Ismael González | Mar tha Sandoval Tovar

o sea, no todos toman una misma decisión respecto a una tensión, lo cual hace que sus acciones incidan en la transformación de la subjetividad. Es necesario resaltar que la existencia de situaciones límite no conduce necesariamente a agenciamientos, pues para ello se requiere de estados reflexivos de los sujetos que permitan identificar y realizar acciones coherentes que definan el rumbo de la vida individual o colectiva. Ahora bien, la resolución de situaciones límite constituye la oportunidad para la conformación de agenciamientos, entendidos estos como el desarrollo de acciones que conducen a estados de vida deseados por los sujetos. En el desarrollo de la investigación, se identificaron tres distintas maneras en que los estudiantes resuelven tensiones. La primera, denominada estados de inercia, donde se deja que el mundo actúe sobre los sujetos, como se percibe especialmente en el colegio Santo Cura de Ars. La segunda forma estaría dada desde agenciamientos coyunturales mediados en la construcción de subjetividades de vivir en el ahora, como sería el caso de Brazuelos. Finalmente, el agenciamiento, caracterizado por acciones surgidas a partir de la reflexión de los sujetos sobre el rumbo de su propia vida, constituye la tercera forma de resolver las tensiones, que en el caso de los estudiantes fueron pocos, quizás por el ejercicio reflexivo que involucra un agenciamiento. Por último, es importante reconocer que el contexto escolar constituye un espacio de socialización desde el cual se generan tensiones, pero también donde se pueden realizar acciones y procesos que favorezcan la toma de decisiones a partir de la reflexión con las

cuales se encaminen los jóvenes hacia un modelo de vida que consideren pertinente, faciliten los procesos de reconocimiento entre pares y fortalezcan la autonomía de los estudiantes que consecuentemente permitan reconocer sus tensiones para generar acciones de agenciamiento.

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pp. 68 - 91 Recibido: 24 | 02 | 2014

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Evaluado: 30 | 04 | 2014

Experiencia de juego de estudiantes/ jugadores en el cruce de los entornos análogos y digitales Games-Based Learning Experiences on Analog and Digital Environments Experiência de jogo de estudantes/jogadores na intersecção dos entornos analógicos e digitais Zairo Pineda Roa

Zairo Pineda Roa Universidad Pedagógica Nacional - Cinde. Maestría en Desarrollo Educativo y Social.

Resumen En el presente artículo se estudian las prácticas de juego de un grupo de estudiantes – jugadores, quienes debido a su participación e interacción en los entornos análogos (relacionados con los espacios del colegio) y los digitales (orientados por el videojuego) comparten nuevas maneras de asociar su tránsito por ambos ambientes. En este sentido la construcción de significados en la interacción con los objetos, el cuerpo, la emoción y el pensar, desde la diversidad de juegos, constituyen algunos de los elementos de enunciación, que según sus recorridos y jugadas, contribuyen a la generación de la experiencia de juego diferente y así de la comunidad híbrida. Este escrito hace parte de un estudio etnográfico.

Abstract This article studies the gaming practices of a group of students - players who, due to their participation and interaction in analog environments (related to the school places) and digital (guided by the videogame), share new ways to associate their transfer through both environments. Thus, the meaning construction in the interaction with objects, body, emotion and thought, from the diversity of games, constitute some of the elements of enunciation, which according to their travels and plays, contribute to the generation of different gaming experience and so the hybrid community. This paper is part of an ethnographic study.

Resumo No presente artigo estudam-se as práticas de jogo de um grupo de estudantes – jogadores que devido à sua participação e interação nos entornos análogos (relacionados com os espaços da escola) e os digitais (orientados pelo jogo de vídeo), compartem novas maneiras de associar seu trânsito por ambos ambientes. Neste sentido, a construção de significados na interação com os objetos, o corpo, a emoção e o pensamento, desde a diversidade de jogos, constituem alguns dos elementos de enunciação que, segundo seus recorridos e jogadas, contribuem à geração a experiência de jogo diferente e da comunidade híbrida. Este artigo faz parte de um estudo etnográfico.

Palabras clave comunidad híbrida, experiencia de juego, objetos, cuerpo, entornos análogos y digitales. Keywords hybrid community, games-based learning experiences, objects, body, digital and analog environments. Palavras chave comunidade híbrida, experiência de jogo, objetos, corpo, entornos análogos e digitais.

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“siempre he creído que había algo que comprender en las formas que no reproducen el orden tranquilizador de las cosas”. Duvignaud, 1997, p. 9.

as prácticas de juego forman parte de la cotidianidad humana, incluso en otras especies, pero ¿cómo suceden cuando tienen lugar en entornos digitales y análogos? Desde este cuestionamiento se propone al lector el concepto de comunidad híbrida, el cual en adelante tiene lugar desde las prácticas que un grupo de estudiantes/jugadores construyen, sostienen y comparten mediante relaciones de juego que surcan los entornos digitales y análogos, y donde lo sociocultural es el telón de fondo para contextualizar y conformar su experiencia. Así, se intenta mostrar cómo los estudiantes/jugadores navegan, circulan y juegan por los intersticios, cruces y espacios donde el balón, la piquis, el dragón, el arma, la ciudad, entre muchos otros objetos son construidos, coleccionados, cliqueados, picados, pateados y en últimas experimentados, con lo cual se crea un estado de encerramiento cuando sus participantes se encuentran en zona de juego. El presente escrito es parte de la investigación que tuvo lugar en el Colegio Distrital Compartir Recuerdo de la localidad Ciudad Bolívar, Bogotá. Su importancia está en reconocer y valorar los sentidos de sus participantes, cuando sus trayectos cotidianos escolares se cruzan con las nuevas tecnologías. El artículo no presenta los avances en el estado del conocimiento debido a que se observa una tendencia en el estudio del juego orientada a explorar por una parte el videojuego y por otra, el juego análogo. En este sentido son muchos los ejes temáticos o problemas que delinean el debate los cuales

van desde el género, el aprendizaje, lo social, los aspectos negativos en particular desde lo digital, las habilidades, textos completos alrededor de juegos determinados, los tipos de juegos, lo educativo entre muchos otros. No obstante, no fue posible encontrar o reconocer estudios que desarrollaran preguntas alrededor del juego desde el cruce entre los entornos análogos y digitales.

Experiencia de juego y alteridad La experiencia de juego tiene lugar alrededor de muy diversas facetas, según la participación de los estudiantes/jugadores, es así como se inicia esta travesía desde su mirada y puesta en escena como protagonistas. Iniciemos los primeros apuntes desde su voz. Estudiante/jugador: Lo emocionante de jugar es que le toca a uno pensar, eso es lo mejor del juego, pensar. Entrevistador: Y ¿qué piensa en el juego en físico y el videojuego…? ¿Cuál es la diferencia? Estudiante/jugador: Pues que la diferencia en videojuego no es la misma en la vida real, porque uno no sabe para dónde va a coger la bola. Entrevistador: ¿Y aquí sí sabe? (videojuego). Estudiante/jugador: Sí, porque nos indica hay una línea, hay cómo jugar eso. Pero a veces hay mucha ficción en el juego, porque uno le pega a la bola y dura mucho para parar, en cambio en la verdadera mesa sí para lo normal como es, en cambio en el juego (videojuego) se demora mucho.

Experiencia de juego de una comunidad híbrida Zairo Pineda Roa

Como se vio en líneas anteriores, la ficción y el pensamiento problematizan la práctica de juego haciendo visibles nuevas asociaciones entre el jugador y las situaciones que experimenta. La simulación pone en cuestión lo que sucede en físico o aquello que tiene lugar en físico potencia la reflexión sobre lo simulado. Y este pensar no es simple, se trata de un pensar con y desde la emoción, donde el cuerpo es eje para dicho pensamiento; es como si las neuronas estuvieran distribuidas por el cuerpo, o el cuerpo en las neuronas. González y Obando (2010) lo analizan de esta manera: “El videojugador que agita repetidamente las manos y la cabeza o balancea nerviosamente los pies y los brazos está resolviendo a través de estos gestos el videojuego” (p. 64). Podría decirse que el cuerpo piensa cuando juega, se conecta con aquello que tiene lugar en los entornos de juego, transita, se transforma, es avatar y carne a la vez, circula entre la ficción y lo fáctico. Así, la experiencia de juego se hace diferente en cuanto: […] supone, en primer lugar, un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y “algo que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad. “Que no soy yo”. (Larrosa, 2009, pp. 14–15)

Algo que le pasa a los estudiantes/jugadores como sujetos que vivencian el juego, que sucede en ellos, los re-significa, desde los

sentidos, el cruce de los contenidos y formas de vivir las prácticas en la intersección de los entornos análogos y digital, adjetivando lo híbrido, tiene lugar en su subjetividad desde sus maneras de dar significado a los objetos, de asociar y diferenciar desde su percepción según sean las situaciones particulares, problematizando y creando diálogos. Larrosa (2009) propone la alteridad como principio, toda vez “eso que me pasa, tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que yo. Es decir, algo otro, algo completamente otro, radicalmente otro” (p. 15). Así, tiene lugar un nuevo y singular ejercicio de alteridad, en el sentido de permitirles como jugadores, experimentar el juego como aquello otro que les pasa, haciendo de su pensamiento un proceso que implica probar los objetos desde lo sanguíneo, desde el cuerpo y haciendo del cuerpo, pensamiento. Aquello otro diferente que le pasa al jugador implica entonces las nuevas maneras de relación con el saber y la cultura, con sus procesos. Lo diferente conlleva un reconocimiento del otro, donde las nuevas asociaciones dejan ver preferencias respecto a los entornos de juego, así: Entrevistador: ¿Cuál entorno es mejor, el del colegio o el de internet?, ¿cuál les llama más la atención o se siente que se divierten más?, Estudiante/jugador: el del colegio más bien, porque el de internet uno no lo conoce, ni puede ganar nada, apenas la satisfacción de que gano pero, de resto, no gana nada, en cambio en el colegio uno se gana las piquis y la satisfacción de que ganó.

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Entrevistador: ¿Qué es lo más emocionante de jugar en el colegio? Estudiante/jugador: Ganar.

Con relación a los otros compañeros se hace importante su conocimiento, jugar acerca al estudiante/jugador a ese otro, a su subjetividad desde la cual también tiene lugar el juego. No es suficiente saber su nombre, saber que está ahí ya sea como avatar, otro compañero, otro desde el juego en redes sociales, es necesario reconocerlo y compartir con su presencia, esto junto a la satisfacción o no de ganar hacen preferible en este caso, el entorno análogo. Tal como lo comenta una estudiante/jugadora que ha practicado juegos donde su relación con otros compañeros le permite afirmar: Entrevistador: ¿Hay alguna diferencia entre jugar el videojuego y jugar en el colegio? Estudiante/jugadora: Sí, la primera sería que digamos, a las personas de acá las está viendo, se cogen, juegan, hablan y otra cosa muy diferente es un videojuego, jugar con otra persona porque uno no ve, porque uno no sabe ni quién es, si es un desconocido o algo así, o sea es algo muy diferente. Pues porque se juega con todos y no tienen contacto.

En este sentido, otro concepto acompaña la experiencia de juego, la apertura, la cual tiene como contraparte la posibilidad de experimentar al otro desde el dato, no solo desde su presencia física. Apertura implica en términos de lo análogo y por ende lo híbrido, la acogida del otro como avatar, desde sus múltiples posibilidades de juego, posible de ser explorado, conocido desde sus jugadas, inte-

racción y maneras de asumirse estudiante/ jugador. Una subjetividad que se juega desde la ampliación del entorno offline, similar al otro, del otro lado de la pantalla, aunque desconocido; una apertura que implica jugarlo, experimentarlo en un mismo nivel como dato o como un compañero análogo. Estos son los comentarios de una estudiante/jugadora: Entrevistador: Es decir, ¿es mejor jugar en el colegio o es mejor jugar el videojuego? Estudiante/jugadora: En el colegio. Entrevistador: Porque se comparte. Estudiante/jugadora: Y uno ve esa persona. En cambio digamos uno por allá y el otro acá entonces no se ven, no hablan, es un desconocido prácticamente. Entrevistador: ¿Qué es lo más emocionante de jugar en el colegio? Estudiante/jugadora: Las amistades, (otra alumna, que uno se divierte), porque uno se divierte con ellas, recocha y todo, o sea es muy bonito (se desestresa).

Adicional, el avatar como representación del jugador está construido por el sujeto que experimenta el juego, que interactúa en el juego y así detrás del avatar por lo general está un jugador que le da vida, movimiento, lo crea, y como tal le participa de sus maneras particulares de ser, pensar y actuar, de ver y conocer el mundo. El jugador detrás del avatar es un sujeto, jugador/estudiante, que experimenta el juego desde sus posibles maneras de representarse, darse forma en los juegos digitales o simplemente interactuar desde su cuerpo con la interfaz del juego online. Como lo comenta un estudiante/jugador:

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Entrevistador: ¿Hay alguna diferencia entre jugar en línea y jugar en físico, en eso del avatar? Estudiante/jugador: Pues sí, porque es uno quien está jugando, no el muñeco.

Por consiguiente, y desde Arellano (2006), la alteridad se presenta “como relación de apertura hacia el otro en su diferencia radical, como fuente de la ética, como respuesta cultural a las tendencias al totalitarismo, al sectarismo, a la violencia y al poder como locura” (p. 43). La apertura para los estudiantes/ jugadores implica entonces una experiencia del otro (avatar jugador presencial) y de lo otro, (entornos y objetos) como diferente y múltiple, no fácilmente nominable, más bien complejamente diverso. Una diversidad que inicia en la dualidad de los entornos de juego. Apertura desde los estudiantes/jugadores con los cuales colinda la incertidumbre de sus maneras de decir, según los objetos con los cuales tienen lugar sus jugadas, sus juegos practicados; como García Canclini en una ponencia magistral en la Universidad Metropolitana de México lo comenta, “hay una radical incertidumbre de los lugares en los cuales estamos generando enunciación, de cómo circulan los bienes y cómo nos apropiamos de ellos” (García, 2011). Así resulta pertinente mencionar lo siguiente: Hablando con una estudiante/jugadora de grado octavo, quien juega microfútbol en el colegio con sus compañeras(os) y videojuegos (Halo, Club Penguin) se le planteaba la pregunta: “¿Qué pasaría si a las mujeres se les dijera que no les estaba permitido jugar microfútbol?”. A lo cual ella responde que “no era justo ya

que ellas tenían igualdad de derecho que sus compañeros hombres”.

En el párrafo anterior, el juego trae consigo situaciones de la vida cotidiana de los jugadores haciendo evidente una denuncia, una interpretación de lo social puesta en zona de juego, cuando se reclama por la igualdad, en este caso. No obstante, parafraseando a Squire (2008) quien en un estudio con jóvenes de secundaria, afrodescendientes y trabajadores pobres que jugaban GTA, comenta, el “grupo de jugadores expresó inclusive menos preocupación por el uso de la violencia y de hecho estaban más interesados en la violencia real en sus barrios”1 (p. 177). De esta manera la experiencia de juego se desplaza, supera el sentido de la diversión o el entretenimiento haciendo posible reflexiones y posibilidades para cuestionar aquello que socioculturalmente se ha normalizado, aspectos como la desigualdad de género o la violencia en los barrios que desde el juego, se constituyen en referentes para pensarse y pensar los espacios que se habitan, las relaciones que se construyen con los otros, y generando una circulación de saberes que desde la experiencia de juego se enuncia e interroga realidades de los estudiantes/jugadores. Con relación a los estudiantes/jugadores hombres cuando juegan microfútbol en el patio del colegio, ellos comentan: Entrevistador: ¿Qué pasa cuando juegan microfútbol? Estudiante/jugador: Apostamos (risas), plata y el que gane pues se lleva las lucas.

1 Texto original en inglés, la traducción es nuestra.

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Como se puede ver, el juego adquiere diferentes sentidos, por ejemplo si es jugado por mujeres u hombres, los intereses son implícitamente enunciados de manera diferente, aunque sus propósitos sean similares, divertirse, entretenerse, pasarla bien, ganar dinero. Desde los diferentes sujetos que practican el juego, cambian o aparecen nuevos sentidos o propósitos; se trata de la posibilidad desde la comunidad híbrida de reconocer en sus actores y formas de decir, entender e interpretar el mundo desde su enunciación y participación en el juego. Ahora, desde las razones por las cuales los jóvenes juegan, otras voces, otros trayectos: Entrevistador: antes en físico, ¿por que llegaron al videojuego? Estudiante/jugador 1: Porque no teníamos nada que hacer (risas). Estudiante/jugador 2: No, los avances, ¿no? Los avances. Estudiante/jugador 5: A mí me dijo mi primo: “Abra esta página que ahí usted juega con los de otros países”, así creé la cuenta, me registré y ahí me puse a jugar con los de otros países. Entrevistador: ¿Primero jugaba en físico? Estudiante/jugador 5: Sí.

Los avances tecnológicos y su acceso, así como las relaciones que los jóvenes tienen con familiares y amigos, contribuyen a que la experiencia de juego se conjugue entre lo análogo y lo digital; hacen que las jugadas con los otros y lo otro puedan ser enunciados, desde nuevos objetos, desde nuevas

relaciones. Lo tecnológico forma parte de otras maneras de manifestar la experiencia de juego, amplía y crea posibilidades para socializar y participar de la cultura, del mundo y del otro. En este sentido, en un estudio en el que se preguntan acerca de qué y cómo aprenden los jóvenes jugando videojuegos, en un acercamiento de los investigadores etnográficos a un grupo de jóvenes, una de ellas encuentra que “[…] es cultural. La frase que mejor nos ayuda a explicarlo proviene de uno de nuestros participantes, Mikey, quien al hablar de los juegos, dijo: “Es lo que hacemos”. Y refiriéndose a “nosotros” se refería a los niños de este tiempo, a los jóvenes de su generación”2 (Reed, Satwicz, y McCarthy, 2008, p. 63). De esta manera, jugar se constituye en una cultura en la cual los jóvenes participan de manera natural, hace parte de su cotidianidad. Una práctica de juego digital y análoga a la que cada vez se acercan más estudiante/ jugadores. Por consiguiente tanto las relaciones sociales, como los avances tecnológicos permean el tránsito y acceso a una experiencia de juego donde el balón, las piquis, las armas, el avatar, la pelota, la animación se conjugan en lo digital y análogo y así, en otras maneras de vivir y contar la experiencia de juego, las jugadas desde sus participantes. A continuación otros apartes, otros referentes de enunciación, desde los juegos experimentados: Entrevistador: ¿Qué juego en línea han jugado? Estudiante/jugadora: Halo y Club Penguin. 2 Texto original en inglés, la traducción es nuestra.

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Entrevistador: ¿Club Penguin se juega en Facebook? Estudiante/jugadora: No, pues también se puede jugar en un portal. Estudiante/jugador 1: Yo, Our Carambole, Gamezer. Estudiante/jugador 2: Halo. Estudiante/jugador 3: Pues billar, en Facebook.

La variedad de juegos experimentados análogos y digitales, y las diferentes posibilidades de práctica en los espacios del colegio como el acceso a través de redes sociales y portales web hacen su práctica accesible para los estudiantes/jugadores. Los juegos configuran lugares de enunciación que amplían y complejizan las maneras de circulación de saberes. Entrevistador: ¿Y en el colegio no ha jugado? Estudiante/jugador 1: Aquí, sí. Estudiante/jugador 3: Ah sí, yo también juego monedita. Entrevistador: y usted ¿Qué ha jugado en el colegio? Estudiantes/jugadores: Fútbol, fútbol.

Cada juego entra en diálogo con los otros posibles juegos experimentados, esto a su vez dialoga con aquellos practicados en el otro entorno, generando lugares y formas de enunciación donde se combinan prácticas, objetos, saberes, maneras de significar y comunicar. Aquí el acceso, por ejemplo a

internet, constituye una fuente para ampliar la experiencia de juego. Así: Hay sectores sociales con capitales culturales y disposiciones diversas para apropiárselas con sentidos diferentes: la descolección y la hibridación no son iguales para los adolescentes populares que van a los negocios públicos de videojuegos y para los de clase media y alta que los tienen en sus casas. (García, 2009, p. 287)

Así pues, las condiciones sociales y culturales en las que está ubicada la comunidad híbrida caracterizan sus relaciones con el juego tanto análogo como digital, haciendo que sus voces y jugadas formen parte del eco de sus relaciones sociales. En los sectores menos favorecidos socioculturalmente, la escuela constituye un primer escenario facilitador del acceso desde su infraestructura, en términos de patios de recreación, espacios para el ocio, asimismo por la conexión a internet, la disponibilidad de equipos, software, los juegos y objetos mismos entre otros con lo cual la experiencia de juego pueda tener lugar. Otras voces, otros lugares de enunciación. Los entornos de juego permean ciertos aspectos, por ejemplo desde la emoción, les dan fuerza desde su práctica, hacen que la interacción sea más o menos sentida, como lo muestra el siguiente comentario de un estudiante/jugador: Estudiante/jugador: La interacción con el juego, el muñeco no puede hablar y en el colegio pues es como más divertido, porque uno puede hacer de la forma que uno quiere.

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Entrevistador: ¿Qué es más emocionante para usted? ¿Entrar a jugar billar aquí en internet con otras personas o en el colegio jugar futbol?, ¿qué se siente más emocionante? Estudiante/jugador: El fútbol, porque lo está jugando uno mismo. Entrevistador: Bien, en cambio allá en línea ¿cómo siente eso? Estudiante/jugador: Pues no se siente tan chévere porque es jugando tras de una pantalla.

De esta manera los entornos crean formas de enunciar la experiencia de juego dando matices a su vivencia y haciendo que los estudiantes/jugadores transiten de manera diferente por la emoción. En este tránsito por los entornos se hace central su práctica en ellos, ya que así los estudiantes/jugadores pueden enunciar sus vivencias, y así decidir según experimenten unos u otros aspectos desde su corporalidad. A continuación otro aparte tomado de uno de los grupos de discusión: Entrevistador: Y ¿cómo les pareció ese contraste entre jugar billar en físico y jugar billar en línea? Estudiante – jugador 1: Es casi lo mismo. Estudiante – jugador 2: No, es mucho más difícil en línea. Estudiante – jugador 3: No, para mí no, es más diferente. Entrevistador: Y ¿por qué? Estudiante – jugador 1: Pues porque uno en internet no tiene la misma vista que tiene así en físico.

Estudiante – jugador 3: No tiene la misma movilidad.

Se analizan el manejo espacial y la movilidad como habilidades que facilitan o dificultan la experiencia del juego. Según sea, practicado desde la pantalla o cara a cara, los juegos desarrollan en los estudiantes/ jugadores maneras de apreciar, controlar y vivir los espacios de juego. Así, la imagen estática o simulada, como avatar trae consigo otra lógica, que hace del juego digital un espacio donde la imitación del mundo offline es superada. Lo digital implica, no solo otra manera de interactuar y estar con el otro sujeto a través de la pantalla, sino, la posibilidad de una alteridad diferente a lo análogo. Entonces, con relación al avatar, “[…] aparece otra de las características propias del videojuego, y es el hecho de que se configura una relación particular entre el mundo del juego y el cuerpo del jugador” (Cabra, 2011, p. 86). Una relación cuerpo avatar y de este con otros avatar u otras imágenes, donde el desconocimiento, la movilidad, la participación, los objetos, la comunicación y el juego mismo se hace diferente, planteando otras maneras de interacción a través de la pantalla, matizando la emoción; una emoción que dialoga con aquella propia al juego análogo, donde el conocimiento del otro, la movilidad y la interacción se ubican en un escenario que contiene al jugador, diferente al digital donde el jugador pareciera entrar al entorno, haciendo que la comunicación, el juego y así la emoción sea experimentada de otras maneras por los estudiantes/jugadores. Luego el cruce de los entornos de juego, no plantea solo una ampliación o complementariedad, se trata de la conjugación de lógicas, formas de comunicación donde emerge otro tipo de subjeti-

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vidad, de prácticas y experiencias de juego. Se crea un puente entre lo análogo y lo digital que comunica otros procesos, otros saberes, cuerpos, objetos y emociones según suceda allí la interacción; una interacción de lógicas donde la cultura se juega. Desde la lógica digital, un avatar entra en diálogo con un jugador de carne y hueso al que representa. No obstante, el avatar no necesariamente es una figura representativa del jugador en la experiencia de juego online ya que la interacción en ocasiones y en determinados juegos se media por una orientación directa de los objetos, ya sea a través de lo táctil (en dispositivos móviles o tabletas principalmente), o por el teclado o controles, siendo el sujeto mismo quien moviliza los objetos, botones u otros. Adicionalmente, el avatar en ocasiones está dado por solo una imagen, la cual puede carecer de movimiento o animación como en juegos de redes sociales on-line. Desde el cuerpo tiene lugar una complementariedad que problematiza la relación cuerpo análogo/cuerpo digital, se amplía el cuerpo, y a su vez lo digital no es posible sin cuerpo, en este sentido se asume como equivoco, quizás limitante la premisa el “cuerpo ya no se descarta por ser pecador, sino por ser impuro en un nuevo sentido: imperfecto y perecedero. Y por lo tanto, fatalmente limitado” (Sibilia, 2010, p. 89). En consecuencia la comunidad híbrida encuentra sus potencialidades tanto en su organicidad, su carnicidad como en las maneras que esta se hace, se mueve digital. Lo digital tiene lugar gracias a una encarnación, unos sentidos que palpan, tocan, huelen no solo desde sus órganos, también desde su cognición, su emoción. Hay una relación de interactividad entre lo digital y

lo análogo, haciendo que unos cuerpos y subjetividades se desplacen por sus lógicas, las asocien, permitiendo ser estudiante/jugador. Así, se llega hasta el estado de reflexividad sobre sí mismo, “la experiencia es algo que tiene lugar en mí” (Larrosa, 2009, p. 20). Es la modificación de la subjetividad desde las estructuras propias, ya sean estas emocionales, cognitivas, de sentimiento, corporales, de relación con los otros u otras. Se trata de una subjetividad activa, que explora y vivencia tanto los entornos como las situaciones de juego haciendo que su interacción permita su transformación; una reflexividad sobre lo que le sucede como sujeto, en conexión con los objetos, los entornos o con los otros miembros de la comunidad. Así, alteridad y experiencia desde las prácticas de juego implica otros ideales, otras maneras de jugar, de enunciar e interpelar el mundo que al contactarme interpelan lo propio. En consecuencia, “la designación de algo nuevo está, pese a todo implícita en la noción del otro. Otro etimológicamente es algo diferente pero de la misma naturaleza o categoría, de lo ya dicho (otro hombre, otra mujer, otra tierra)” (Ainsa, citado por Theodosiadis, 1996, p. 26). Otro juego, otro sujeto, otro objeto, otro cuerpo. Entonces, las maneras que toma el lenguaje, sus sentidos y significados nombran ese otro diferente, el cual puede estar en el juego análogo para un videojugador o puede ser el juego digital para quien solo experimenta el juego análogo, haciendo que lo diferente entre a escena cuando es posible conjugar desde las prácticas lo análogo y digital. De manera que, desde el cuerpo lo híbrido implica relaciones, asociaciones o saberes que conjugan comunicarse con el otro, lo

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otro, como cuerpo/cuerpo, cuerpo/ imagen, y todas las mezclas o fusiones según la relación que se establezca con y desde los entornos de juego. Así, la comunidad híbrida hace las veces de un collage donde sus relaciones se cruzan y enuncian de múltiples maneras, en ocasiones tan opacas o tan claras, tan distantes o cercanas, según sean los cruces, vacios y características de sus interacciones. Cuando se hace referencia al cuerpo como imagen, el entorno de referencia es el video juego donde el estudiante/jugador se presenta principalmente como avatar. “El jugador puede participar a través de un yo virtual o avatar. Estas condiciones implicarían una recomposición de la relación entre realidad e imaginación, y de la lógica de la representación, que sería confrontada por una lógica de la simulación” (Cabra, 2011, p. 85). Desde los estudiantes/jugadores, unos comentarios son: Estudiante/jugador 1: Uno puede crear su muñeco y con sus capacidades, y entre más vaya desbloqueando cosas más dinero le dan para que usted vista su muñeco, para que le ponga lo que usted quiera. Estudiante/jugadora: La diferencia es que ahí no importa si es mujer o hombre, si no va tener las mismas vidas, lo mismo... todo. Estudiante/jugador 1: Usted le puede vestir, puede poner todas las capacidades. Estudiante/jugador 2: Lo importante es que se divierta uno.

Divertirse, un sentido esencial para estar en zona de juego, independiente de las tipifi-

caciones socioculturales, a partir de un avatar y cuerpo que experimenta los objetos.

Lo moral desde la experiencia de juego Aquí, esta cultura o realidad digital y análoga, es transgredida desde otras posibilidades del lenguaje virtual como por ejemplo la ingravidez y en sí, por las posibilidades técnicas de animación de la máquina y del software, así como por las maneras que toma el juego en los entornos físicos del colegio. Como lo comentan unos estudiantes asociando desde lo posible y lo no posible, lo moral y las reglas: Estudiante/jugador 1: Pero en San Andreas, no acá uno no puede hacer lo que quiera, lo que se le dé la gana. Estudiante/jugador 2: En la vida real hay reglas. Estudiante/jugador 1: Yo lo puedo querer hacer, pero no puedo, yo lo quiero matar a usted, pero no puedo. Estudiante/jugador 2: Porque en la vida real hay reglas, usted no puede hacer lo del juego, ¿si ve?, porque acá sí hay policía. Estudiante/jugador 1: En cambio en el juego sí se puede. Estudiante/jugador 3: Allá es libre de hacer.

Así, desde la experiencia de juego, los estudiantes/jugadores conforman una colectividad intersubjetiva donde su comportamiento los constituye en una comunidad moral dado que, “las normas crean

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comportamientos”3 (Sicart, 2009, p. 66). Comportamientos y normas reconocidos por los estudiantes/jugadores, los cuales debido sus jugadas por lo análogo y digital hacen que lo moral adquiera un carácter reflexivo con respecto a la cultura y a su realidad, un proceso referenciado como: Los juegos crean subjetividades debido a que ellos operan como estructuras de poder. Su ontología como objetos comprende procesos de subjetivación en sus usuarios que hace que estos se conviertan en jugadores del juego. Este proceso como cualquier estructura de poder, crea conocimientos y valores4. (Sicart, 2009, p. 68)

En coherencia con lo anterior, dichos comportamientos se constituyen en la moral de los estudiantes/jugadores, una moral que tiene diversas aristas, de acuerdo con las interpretaciones e interacción tanto con el juego como con las representaciones que el juego desarrolla, creando un dialogo entre saberes y valores de los estudiantes/jugadores y lo planteado por el juego. Desde lo moral la comunidad hace posible reconocer su acción gracias al estatuto reglado de aquello posible o no según el entorno de juego, según los juegos practicados. Es decir, la experiencia de juego no solo recrea la cultura sino que permite desequilibrarla, poner otras condiciones; desde la simulación, la animación rompe las fronteras físicas o cotidianas, “la virtualidad de la imagen le da cierto estatuto de verdad a la fantasía que supera la simulación con el propio cuerpo, siempre y cuando el sujeto atribuya 3 Texto original en inglés, la traducción es nuestra. 4 Texto original en inglés, la traducción es nuestra.

al personaje algún tipo de vinculación consigo mismo” (Gómez, 2009, p. 73). Tal vinculación tiene lugar en la medida en que sea el mismo estudiante/jugador quien juega, experimenta y, a su vez, construya tales imágenes, según sus saberes y experiencias. El significado varía, fantasea de acuerdo a la relación con los otros jugadores como con los entornos de juego, haciendo que la experiencia moral sea reflexiva. Los estudiantes/jugadores son capaces de diferenciar las posibilidades de actuación según sus prácticas y asociaciones desde los entornos, desde los temas que orienta cada juego.

Los temas de juego, sentidos y propósitos Por otra parte, “[…] los juegos comparten temas unificadores: temas de colaboración, ganando experiencia, venciendo a un enemigo, el heroísmo y el seguimiento de misión, son solo algunos de los temas de los juegos de video”5 (Bouman y Higgs, 2006, p. 30). Una conexión entre temáticas de los juegos digitales es posible si se reconoce que los juegos off-line se orientan por propósitos como desde los sentidos. Dichas temáticas, propósitos o sentidos se constituyen en puntos o cruces comunes a las interacciones en los entornos del juego digital y análogo, ya que es desde tales ámbitos que la subjetividad y las relaciones orientan la experiencia de juego. Se puede entonces observar que los temas que caracterizan al juego digital tienen lugar, también desde el juego en el colegio, ya que allí se busca de manera similar ganar el juego, ganar objetos (piquis), defenderse o correr para no ser congelado, o que no le peguen en el juego de correíta caliente, o no 5 Texto original en inglés, la traducción es nuestra.

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ser cogido en el juego de cogidas. Cada juego desde su entorno particular concreta un tema desde el cual es posible caracterizar las acciones e interacciones de sus jugadores/estudiantes y así de la comunidad híbrida.

social cuando realizan actividades propias de su sexo, y se les corrige en sus preferencias, cuando estas no coinciden con los estereotipos tradicionales” (Martínez y Vélez, 2009, p. 138).

Género, objetos y juego en entornos análogos y digitales

En la vida real sí es otra cosa, porque ya las personas le dicen; en cambio si es homosexual por internet qué le van a decir, no conocen esa persona, en cambio en la vida real sí le dicen.

La experiencia que tienen los estudiantes/jugadores con respecto al género esta mediada por formas que desde padres, docentes, familia, amigos, vecinos, medios de comunicación u otros han construido y normalizado. Unos estereotipos que implican por una parte, la manera como se aborda al otro y por otra, formas como se dan desplazamientos o se hace visible el jugador según se transite por los entornos de juego. Esto no implica una expresión definida de la identidad sexual, en cambio sí, la diversidad de posibilidades cómo se manifiesta o tiene lugar el género desde el juego. Así la experiencia y su análisis desde el género en el cruce de los entornos de juego análogo y digital, convoca una diversidad de relaciones para reflexionar lo múltiple de vivir lo femenino y masculino, en ocasiones transgrediendo los estereotipos culturales.

El género en este caso se asocia o enuncia de una u otra manera desde los entornos de juego, estos hacen posible que aparezcan relaciones o permanezcan ocultas según sean los estudiantes/jugadores que practican el juego, su formación, su subjetividad y sus relaciones con los otros. Lo híbrido de la comunidad hace que la identidad sexual transite según las lógicas de presencialidad o no, se anuncie y enuncie. Aquí cumplen un papel importante las relaciones que los estudiantes/jugadores tienen con su sexualidad, con los otros según los estereotipos socioculturales y del contexto. Así bien, “Las personas, durante la infancia, reciben la aprobación

Los objetos y el juego desde un estudio cuantitativo con niños, niñas entre tres y siete años y adultos titulado Actitud de niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles, Martínez y Vélez, (2009) encuentran una asociación entre la consola de juegos Play Station con lo masculino, es decir, “la Play Station considerada un juguete masculino por el 69% de las respuestas” (p. 140-141). Así, ciertos juguetes y objetos son culturalmente construidos y asociados para determinado género, asociaciones que se normalizan creando jerarquías, ordenes donde prevalece lo masculino sobre lo femenino desde los objetos de juego. Los objetos

Desde otros lugares de enunciación, se presenta un asunto importante en los entornos de juego, el tema del género, como lo experimenta un estudiante jugador: Estudiante/jugador: mariquita, lo que sea no hay problema, en cambio en vida real hay que ser hombre o mujer, y, uno en el Face, si es marica no, no, no, no se va sentir mal, en la vida real que le digan que es marica (risas).

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permiten a las subjetividades, transitar y jugar con los sentidos y significados que culturalmente se han construido de ellos. Así la pelota, la canica, la muñeca, el arma, la consola, el computador u otro objeto conllevan trayectos intersubjetivos donde el género se juega y es construido desde diversas maneras de asociarse con ellos. El juego desde el cruce de los entornos configura la emergencia de otras formas de asociar el objeto a los géneros, ya sea debido al anonimato u otros criterios de figurar y jugar en las plataformas on-line y sus posibilidades de comunicar, y a las formas en que las subjetividades juegan con el objeto en los entornos. Para ejemplificar, se tiene cómo en el juego digital y análogo no se estigmatiza a las niñas por jugar juegos de disparos (Halo) o con el balón, microfútbol en el colegio, con lo cual se rompen estereotipos o asociaciones de objetos y juegos a un determinado género. Retomando la cita de Duvignaud (1997) quien habla de “comprender en las formas que no reproducen el orden tranquilizador de las cosas” (p. 9) los objetos de juego crean posibilidades para explorar desde la experiencia, zonas no tranquilizadoras, no normalizadas del género desde los entornos análogo y digital.

Experiencia de juego, objetos y comunidad híbrida […] mediante el juego con las cosas comunes con frecuencia investidas de un poder mágico, el niño se abre a la experiencia de la vida Duvignaud, 1997, p. 47.

Los objetos se constituyen en elementos centrales para la experiencia de juego de la comunidad híbrida, jugarlos aparece como

un aspecto de interacción a través de balones, piquis, bolas, bates, dragones, monedas, pistolas (armas), carros, barcos, patinetas, jetpacks, basucas, ciudades u otros, reconociendo desde la observación la gran variedad de objetos que conforman las prácticas de juego, cualquiera sea su entorno. En ocasiones se nombra el mismo avatar como el muñeco o una imagen dándole un estatus de objeto; también sucede cuando, por ejemplo, en el juego de lucha libre en el colegio, el objeto de juego es otro, estudiante/ jugador, quien se convierte en blanco de las agresiones. Tal apropiación de los objetos implica para los estudiantes/jugadores la posibilidad de disparar a sus compañeros o representaciones de ellos, con mayor libertad al reconocer o constituirse el otro jugador/estudiante en objeto, así dentro de los objetos entran sujetos, donde al otro, se le ha equiparado como objeto y se interactúa con él en consecuencia. Los objetos facilitan la relación con el otro y otros, y hasta consigo mismo de tal manera que su valor emerge de una relación que viene desde la interioridad misma de los estudiantes/jugadores. Estos últimos, cuando optan por un juego, están eligiendo sus particularidades y, en este sentido, los objetos desde los cuales se desarrolla su práctica. Entonces elegir y jugar un determinado juego, es optar por sus reglas, sus objetos, sus maneras de interacción, relación, procesos, entre otros. Cuando, por ejemplo, las mujeres practican fútbol en el colegio o en el videojuego, están optando por ese determinado tipo de relación que demarca dicho juego; ellas intentan desde allí comunicar las posibilidades de ser también desde la cultura que representa su práctica, llenan de sentido

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y significado los objetos con que allí se juega, significados donde se posicionan sus valores como estudiantes/jugadoras, como seres culturales en diálogo con los otros. No es sino que el balón entre al arco para gritar “goooool”, una emoción que surge por el toque de la malla con el balón y donde, tanto jugadores como espectadores, reaccionan casi de manera instintiva, dada la comprensión explícita de lo que sucedió. Que una bola en el billar toque a la otra, o entre en la tronera, que se pierda el balón, o un arma en el videojuego no se sepa cómo controlarla, pone a los estudiantes/jugadores ante una situación donde todo su ser entra en acción, se despierta, y así la emoción, los sentimientos y pensamientos se cruzan en la búsqueda de aquello que se espera del objeto. Los objetos ponen al sujeto en contacto con el mundo, lo incluyen en su dinámica al poner su ser a jugar, a sentir y pensar al ritmo de la emoción. Los objetos trasportan, hacen de vehículo de la subjetividad al permitir ponerla en contacto con la de los otros a través de jugadas e interacciones donde comunidad y objetos se vuelven uno. Donde lo importante de cada uno se juega, entra en la lógica de la diversión y el entretenimiento, una lógica donde razón se confunde con emoción, el tiempo corre a manera de pases y ritmos de objetos. Se trata de sujetos que desde el juego y la manipulación de objetos dan sentido, significado a la experiencia. Así: […] lo que hay en ellos [objetos] son características, propiedades, funciones, que los hacen unos diferentes de otros, pero es el hombre el que los semantiza, el que abstrae por medio de su actividad cognoscitiva, sus caracterís-

ticas esenciales y las generaliza, […] es la actividad del hombre con los objetos la que le permite semantizar, utilizando al lenguaje como medio, como herramienta para ello. (Flórez y Lara, s.f.)

De esta manera, la experiencia de juego vista desde los objetos pasa por jugarlos desde los significados y así desde los lenguajes que el sujeto posee o construye de los mismos. En consecuencia, no es gratuito que, por ejemplo, las mujeres jueguen balón (fútbol) en el colegio o que los estudiantes/ jugadores les guste el juego de disparos de Halo, se trata de que ellos jugándolo, están jugando desde los múltiples sentidos o significados que un balón, un arma puede tener, según sean los estudiantes/jugadores, es la posibilidad de la subjetividad propia, de ver o estar frente a la realidad desde su juego. A continuación algunas reflexiones desde los objetos y la voz de unos jugadores/ estudiantes: Entrevistador: ¿Cómo se juega piquis? Estudiante/jugador: En una variedad hay huequito, cuadrito y a picar las otras piquis. Huequito se trata de, digamos, uno tira una bola ¿sí?, y el otro tira una bola, el que quede más cerca comienza y tiene que encholarla y ahí sí comienza a picar al otro…..ahí yo quedé más cerca y la tengo que tirar hasta el hueco, vea ahí encholé, cuatro dedos después del hueco y le tiro a matar al otro y él tiene que encholar el hueco ahí para poder ganar, poder quitarme también (voces de los alumnos jugando) cuatro dedos después, antes. Entrevistador: Y ¿ahí el objetivo es?

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Estudiante/jugador: Picar al otro, a lo que pica uno gana. Entrevistador: Y ¿hay algún juego que se parezca a piquis en video juegos? Estudiante/jugador: Sí, hay billar, pinball. Entrevistador: ¿Cuál es mejor?, ¿pinball o aquí piquis?, ¿en cuál se divierten más? Estudiante/jugador: en pinball (otro alumno las dos).

En el caso anterior en que los estudiantes/ jugadores juegan piquis (canicas) en el colegio y billar o Pinball (videojuego) su práctica de juego se relaciona con objetos pequeños, que juegan con otro(s) y a veces jugar de manera solitaria (para el caso de Pinball y en ocasiones billar on-line), se trata de un juego tradicional donde no hay tanto público como en el caso de fútbol, donde las piquis y las bolas de Pinball o del billar convocan una relación más íntima entre los jugadores, un manejo de los espacios según los participantes del juego y donde las palabras piquis, cuadrito, huequito, pinball convocan en diminutivo un juego más de niños(as), y así una subjetividad infantil. Se van asociando determinadas subjetividades con ciertos objetos desde sus prácticas de juego, haciendo que por ejemplo cuando las mujeres juegan balón o Halo, suceda una transgresión a aquello que culturalmente se ha construido como normal, desde la subjetividad que sus estudiantes/ jugadoras tienen frente a cultura. Para estos estudiantes/jugadores los objetos, por ejemplo canicas o bolas de billar en el videojuego, significan en cuanto les permite una relación particular de estar con los otros, una manera de interactuar con el mundo.

Así, una comunidad híbrida explora los significados tanto desde la simulación como desde su concreción física: estudiantes/jugadores que juegan el objeto, navegan por sus significados, que necesitan experimentarlos de múltiples maneras. Se trata de una subjetividad colectiva que no está satisfecha con los significados dados a los objetos y que requiere estarlos reconstruyendo, estarse reconstruyendo subjetivamente. Unos objetos que haciendo de medios para jugar, configuran mundos, cuerpos y relaciones uniendo caminos, es decir, subjetividades. Así, los sujetos dan significado a los objetos y los juegan según su interacción con los entornos de juego. La generalización de sus significados se mantiene a manera de tensión donde constantemente fluctúan o se generan nuevas posibilidades de significar de acuerdo con la subjetividad de los estudiantes/jugadores, la experiencia que se tiene con el objeto. En este sentido, “los significados como fenómenos de la conciencia social ‘entran’ en el individuo, independientemente de las relaciones de estos con su vida, con sus necesidades y motivos, a su vez estos se asimilan en el individuo como sentido personal” (Flórez & Lara, s.f.). Es decir, un balón significa de acuerdo a como una colectividad social, una sociedad lo ha construido históricamente, lo ha llenado de significado. Se tiene presente que “la esencia del juego es la nueva relación que se crea entre el campo del significado y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias que solo existen en el pensamiento y situaciones reales” (Vigotsky, 1989, p. 154). Pensar los objetos y desde ellos la interioridad del estudiante/jugador, su subjetividad, es dar cabida a una movilidad donde su imaginación da libre

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vía para nombrar el mundo, construirlo desde sus posibilidades. Los objetos desde la imaginación quedan en el campo de la libre denotación y connotación, es decir, allí se tornan polisémicos, permiten múltiples conceptualizaciones y relaciones desde el lenguaje por parte de los estudiantes/jugadores. Desde los objetos la experiencia de juego es una experiencia con el lenguaje y sus maneras de significar el mundo. Entonces, jugar implica una relación bidireccional que va y viene desde los significados culturalmente construidos por parte del estudiante/jugador hacia las situaciones reales y de estas hacia las interpretaciones desde el mundo del significado, con lo cual el mundo desde el juego se va transformando, se va construyendo en el sujeto, desde su experiencia. El objeto entonces acompaña como pretexto el juego, con un sentido aún más esencial, se trata de un acompañante que momento tras momento contribuye a la construcción de la interioridad. Entonces juego y objetos más allá de diversión y entretenimiento conllevan un sentido que no se trata solo de correr tras un balón, de colisionar las esferas del billar, piquis, Pinball u otros, sino principalmente recordar la naturaleza, de sentido y ser en el mundo; un sentido y un ser que trasciende la situación misma de juego para hacer manifiesta la condición de lo humano, de la creación. Así los objetos tienen detrás de la diversión y la relación con los otros, una pregunta por los sentidos del otro, lo otro y del nosotros como sujetos jugadores y narradores de otro que se juega desde la subjetividad. Si desde Huizinga (1998) el juego es libertad, desde la subjetividad colectiva se da la libertad de crear significados, jugar con el

significado de los objetos siendo el sentido para cada estudiante/jugador la posibilidad de dar libertad a construirse desde el objeto, de su recreación de sentidos posibles desde su juego; es desde aquí que, por ejemplo, un tarro hace las veces de balón. Los objetos y las reglas demarcan los límites de la acción en el juego y así las posibilidades que la imaginación y la subjetividad permiten significar en los objetos, se trata de una relación donde la subjetividad dialoga con las reglas y donde la imaginación confiere nuevos sentidos a los objetos. Aquí la subjetividad de los jugadores desde los significados que confieren al objeto se constituye en la regla a partir de la cual el objeto se construye y, así, se orienta la experiencia de juego. Ahora bien, si con respecto a la vida corriente el juego “consiste en escaparse de ella a una esfera temporaria de actividad que posee su tendencia propia” (Huizinga, 1998, p.21) el papel de los objetos simulados y físicos hace del juego un espacio para significar o dar sentido desde un ámbito propio a la cultura, a las relaciones sociales, es la posibilidad de re-construir la cultura desde referentes propios a la subjetividad de los jugadores, desde sus interacciones y saberes como comunidad híbrida. Las temáticas, propósitos del juego desde los entornos y las posibilidades que el objeto tiene desde allí lo potencian y en este sentido la construcción de significados se amplía haciendo posible navegar y jugar con sus sentidos y nominaciones. Ahora bien, si el juego es orden, o lo crea, lo otro en términos de objetos y desde allí la construcción de significados por parte de los sujetos, confiere referentes para pensar una subjetividad que construye de manera también ordenada según sean las relaciones con

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los objetos y así entre conceptos y significaciones desde el juego. Los referentes se dan con relación a las construcciones conceptuales desde el sentido, las temáticas del juego (colaboración, ganar entre otras) y propósitos que enmarca el jugar. Los objetos pueden constituir una dimensión instrumental, técnica de extensión de sus capacidades entre otras maneras de abordar el papel del objeto en la vida del ser humano. No obstante, las relaciones desde su juego resignifican y dialogan de manera constante con los sentidos del juego según la(s) subjetividad(es) que lo juegan, son los objetos viabilizantes de la historia, de la búsqueda de aquello que trasciende y nos hace humanos. Retomando la cita inicial de Duvignaud (1997), donde se comenta que, “mediante el juego con las cosas comunes con frecuencia investidas de un poder mágico, el niño se abre a la experiencia de la vida” (p.47), se hace importante resaltar cómo las cosas, o los objetos desde la conjunción entre significado y subjetividad son investidas de saberes, cultura, relaciones, conocimientos y así de un poder mágico que permite a la comunidad híbrida jugar la vida, la cultura, desde sus reglas, órdenes, mundos cerrados, libertades y limites, donde la experiencia subjetiva e intersubjetiva tiene lugar, donde el otro, objeto, se humaniza desde un sujeto que da sentido a la vida según las posibilidades que ofrece jugársela. Para finalizar este aparte, es importante no dejar pasar por alto el compartir. Compartir es una característica de la comunidad híbrida de juego, por ejemplo, en un momento de la clase de informática donde se juega on-line se comparte tanto como desde el juego en el patio, los rincones y pasillos del colegio,

según los entornos, las relaciones construidas entre los miembros de la comunidad así como por la intensidad de su inmersión en las prácticas de juego o el conocimiento mismo de las posibilidades de compartir a través del chat, del envío de enlaces, regalos, jugar con el otro, de visitar al otro, ya sea on-line o en físico. Visitas que van desde acercarse al equipo de cómputo donde el otro jugador se encuentra, así como jugar con el otro en el patio, verlo jugar, prestarle atención; visitas digitales facilitadas por algunos juegos, a los juegos (construcciones) de otros jugadores, en particular aquellos desarrollados en redes sociales. Aquí el juego del otro se convierte en un objeto desde el cual se hace posible compartir sus logros, dificultades, construcciones, al mismo tiempo que es observado. Es la posibilidad de encuentro entre dos o más subjetividades que de objeto en objeto, de acción en acción, van autoconstruyéndose como comunidad, desde sus juegos o partidas, desde la pantalla como desde el cara cara.

¿Cómo surgieron los datos? El análisis etnográfico inicia por observar cómo los estudiantes juegan en particular aquellos juegos multijugador o posibles de ser jugados on-line con videojugadores ya sean estos de la misma ciudad de Bogotá, otros países o lugares. Allí inicia la observación del profesor etnógrafo desde las prácticas de juego on-line de sus estudiantes. Claro, acorde a los juegos practicados por los estudiantes. Entonces se da un proceso que inicia por filtrar aquellos estudiantes videojugadores de grados octavo y noveno a partir de una entrevista estructurada para luego sí conformar la comunidad híbrida; con estos

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estudiantes se da inicio a los grupos de discusión y entrevistas semiestructuradas así como al diario de campo buscando ahora observar cómo se dan cruces entre lo análogo y lo digital dada sus prácticas de juego en ambos entornos.

Conclusiones En la medida en que se crea un diálogo entre las lógicas de los entornos análogo y digital a partir de las jugadas de los estudiantes/jugadores, desde su corporalidad y objetos, tienen lugar formas de significar que les permiten relacionarse según sean los sentidos, temas o propósitos de los juegos. El compartir los sentidos del juego, sus prácticas, vivencias y logros habilita a los estudiantes/jugadores para interpretar, entender y comunicar las acciones, jugadas y los significados con los otros jugadores. Así, se da forma a una práctica de juego intersubjetiva que al compartir valores, saberes, objetos e interactuar por los entornos, conforma la comunidad híbrida de juego. La comunidad híbrida se caracteriza por la participación activa a través de sus prácticas de juego que enuncian su acción de manera diversa según los trayectos e interacciones de sus integrantes por los entornos de juego análogos y digitales, así como por las relaciones que van construyendo en su experiencia de juego, desde diferentes elementos de su ser como lo son su corporalidad, su emoción, cognición, desarrollo psicobiológico, su motricidad, sus maneras de sentir y relacionarse con los otros y la cultura de juego. La comunidad híbrida, según las relaciones intersubjetivas que establece o comparte desde los objetos de juego, construye mane-

ras de significar el mundo desde sus prácticas, lo cual la delimita subjetivamente. Los estudiantes/jugadores cuando experimentan el juego visto desde los objetos juegan con sus significados y, dado que estos tienen lugar según la subjetividad de sus participantes, se constituye en una experiencia intersubjetiva donde entran en escena las maneras de significación y re-significación, así como las relaciones humanas desde la intersubjetividad. Aquí son esenciales aspectos como los propósitos y sentidos del juego que potencian los objetos toda vez que permean posibilidades para ser; tal es el caso de las mujeres que manejan y juegan balón en la cancha del colegio y sus significaciones al jugar con armas on-line. El estudio de la experiencia de juego desde los entornos análogos y digitales hace evidente que los estudiantes/jugadores no limitan su práctica a un determinado entorno, ellos acceden, juegan en aquellos entornos que les es posible. Transitar y participar por los entornos de juego con sus jugadas, relaciones y objetos que allí tienen lugar permite a los estudiantes/jugadores, la posibilidad de decidir lo que es o no de su mayor gusto y así optar por determinadas prácticas, juegos o modos del mismo. Esto favorece una construcción de autonomía en quienes participan, juegan en ambos entornos y a su vez una experiencia más amplia con el juego, los objetos, otros jugadores/estudiantes y así con la cultura. Reconocer que los estudiantes/jugadores prefieren los entornos off-line de juego del colegio otorga la importancia que para ellos tiene la interacción directa, conocer al otro y asimismo el papel que tiene este entorno de juego en la posibilidad de fortalecer la amis-

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tad, el compañerismo, las relaciones interpersonales y múltiples procesos que como la solución a problemas, requieren para los estudiantes/jugadores más interacción cara a cara, requieren del conocimiento del otro. A su vez, tal reconocimiento y preferencia por un determinado entorno de juego es posible gracias a la experiencia en al menos dos entornos de juego, en este caso el digital y el análogo. Las reflexiones morales u otras que alcanza a desarrollar la comunidad híbrida de estudiantes/jugadores tienen lugar gracias a su participación en los entornos de juego. Por su parte la alteridad tiene lugar en la medida en que los estudiantes/jugadores experimentan desde el juego al otro, desde la asociación entre los entornos digital y análogo, al ser parte de las jugadas e interacciones que les permite reconocerlo, tan distante o tan cercano como para poder hablarlo e incluirlo como parte del repertorio de sus jugadas, vivencias y saberes.

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pp. 92 - 109 Recibido: 30 | 06 | 2013

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Evaluado: 10 | 08 | 2013

Iconografía e iconología: tránsito de la descripción a la significación en ciencias sociales Iconography and iconology: transition from description to meaning in social sciences Iconografia e iconologia: da descrição à significação em ciências sociais Carolina Aguilar Bedoya

Carolina Aguilar Bedoya Psicóloga. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Directora programa de psicología extensión Armenia, Universidad de San Buenaventura seccional Medellín. Correo electrónico: psicologia.armenia@usbmed.edu.co

Resumen La propuesta de integración metodológica cualitativa presentada, hace parte de la investigación “Significaciones imaginarias sobre ciudad, en niños y niñas de Pereira Colombia”. Dicha propuesta metodológica se realizó en dos momentos. El primero de ellos denominado Exploración Iconográfica e iconológica, momento que posibilitó la dilucidación de los íconos como imágenes espacio/ temporales (González, 1991), en este caso referidas a la ciudad; posteriormente con el análisis iconológico (Panofsky, 1934) de las imágenes recogidas, se alcanzó el nivel de identificación de las unidades de contenido o categoriales y a partir de ello, la construcción de un juego de tablero y fichas imantadas, denominado “City Muro”, instrumento que permitió el tránsito hacia el momento de Exploración discursiva, en el cual, a través de la utilización de la entrevista en profundidad y el juego como herramienta proyectiva en los niños/ niñas, se realizó una triangulación de los datos obtenidos en los dos momentos investigativos, dando cuenta de manera comprensiva de los discursos en torno a la ciudad. De modo que en este documento en un primer momento, se presenta una breve aproximación a la imaginación desde Gastón Bachelard, para conducir al planteamiento de la Iconografía e Iconología como formas y narrativas de la imaginación humana y su relación con la hermenéutica; y en un segundo momento, expongo una experiencia investigativa que involucró la triangulación metodológica de los procedimientos iconológicos y el método hermenéutico.

Abstract This qualitative research proposal is part of the research “imaginary meanings of cities, in boys and girls from Pereira, Colombia”. This methodological proposal was conducted in two stages. The first one was called Iconographic and Iconological Exploration, it made possible the explanation of icons as time/space images (González, 1991), in this case images referred to the city. Then, with an iconological analysis (Panofsky, 1934) of the collected images, it reached the level of identification of the content or categorical units and from it. The construction of a board game and magnetic tiles, called "City Wall", an instrument that allowed the transition to discursive exploration. There was a triangulation of the obtained data at the two research proposals, through the use of in-depth interview and game as inquiring tools to approach boys and girls. So, this paper presents a brief reference to the imagination from Gaston Bachelard, to lead the approach to the Iconography and Iconology as forms and narratives of human imagination and its relation to hermeneutics. Also, it presents a research experience involving methodological triangulation iconological procedures and the hermeneutical method.

Resumo A proposta de integração metodológica qualitativa apresentada faz parte da pesquisa “significações imaginarias sobre cidade em crianças de Pereira, Colômbia”. Tal proposta se realizou em dois momentos, o primeiro deles, chamado Exploração iconográfica e iconológica, possibilitou a elucidação dos ícones como imagens espaço/temporais (González, 1991), neste caso, referidas à cidade. Posteriormente, com a análise iconológica (Panofsky, 1934) das imagens coletadas alcançou-se o nível de identificação das unidades de conteúdo ou categoriais e a partir delas se construiu um jogo chamado “City Muro”, que serviu como instrumento que facilitou o passo ao momento de Exploração discursiva, no qual, através do uso de entrevistas em profundidade e o jogo como ferramenta projetiva nas crianças, se fez a triangulação dos dados obtidos nos momentos de pesquisa, dando conta da maneira compreensiva dos discursos respeito da cidade. Assim, neste documento em um primeiro momento, apresenta-se uma breve aproximação à imaginação desde Gastón Bachelard, para conduzir à aproximação da iconografia e a iconóloga como formas e narrativas da imaginação humana y sua relação com a hermenêutica; e em um segundo momento, apresenta-se uma experiência investigativa que involucrou a triangulação metodológica dos procedimentos iconológicos e o método hermenêutico.

Palabras clave iconografía, iconología, método hermenéutico, significaciones imaginarias de ciudad. Keywords iconography, iconology, hermeneutic method, city imagery. Palavras chave iconografia, iconologia, método hermenêutico, significações imaginarias de cidade.

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“Cubrimos así el universo con nuestros diseños vividos. No hace falta que sean exactos. Solo que estén totalizados sobre el modo de nuestro espacio interior… El espacio llama a la acción y antes de la acción la imaginación trabaja”. Gaston Bachelard, 2000, p.42

niciar una reflexión sobre la iconografía y la iconología indiscutiblemente implica pensar en la facultad humana que posibilita la representación y construcción de formas e imágenes, y con ello es menester referenciar a Gaston Bachelard (1978) como máximo exponente de una notable erudición con la cual la imaginación, la ensoñación y el acto creativo son pieza fundamental en dicha cuestión.

La imaginación, sugiere Bachelard, no es como la concibe la etimología al describirla como la facultad de formar imágenes de la realidad, es entonces para este autor la facultad de deformar imágenes que sobrepasan la realidad, siendo así la imaginación un acto creativo que inventa la vida, conduciendo a nuevas visiones y dando paso a la ensoñación como precedente de la experiencia. Así, parafraseando a Bachelard, el ser humano tendrá nuevas visiones si se educa en las ensoñaciones antes de educarse en las experiencias. En este orden de ideas, es preciso reconocer esas imágenes que nacen (en dicho proceso de deformación) en lo profundo de la psique humana, de modo que la doctrina de la imaginación se hace clara en cuanto permita establecer la clasificación de los valores sensuales en relación con los valores sensibles. Para Bachelard, los valores sensuales ofrecen correspondencias, mientras que los

valores sensibles apenas dan simples traducciones, por cuanto las sensaciones son elementos intelectuales que acuñan los criterios básicos de una realidad fáctica; por su parte, los valores sensuales acuden al desdoblamiento de esta. Así, tal como lo señala el autor, la imagen tiene necesidad de sustancia y forma, de allí que sobrevengan dos tipos de imaginaciones, una formal y una material. He aquí cómo se puede leer en Bachelard un intento de trascender la imaginación reproductora basada en las causas formales de los objetos y fenómenos que aparecen externamente en la percepción del observador hacia una imaginación creadora que intenta dar cuenta de las formas interiores, cuyo dominio fluye de la imaginación material, la cual es dinámica, inagotable y móvil. Si no hay cambio de imágenes, unión inesperada de imágenes, no hay imaginación, no hay acción imaginante…. Si una imagen presente no hace pensar en una imagen ausente no hay imaginación, hay percepción, recuerdo de una percepción, hábito de colores y de formas. (Bachelard, 1978)

En este orden de ideas, forma y materia, imaginación reproductora e imaginación creadora serán más adelante abordadas a la luz de conceptos como iconografía/iconología, instituido/instituyente, imaginario social/imaginario radical. Surge pues un vocablo que se corresponde a la imaginación y que justamente no es el término imagen, sino imaginario, más adelante abordado, a través del cual la imaginación se hace esencialmente activa y abierta. Bajo dicha perspectiva, claramente advienen

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tres estilos de estudio de la imaginación. Una primera cuyo énfasis está en la descripción de las formas, una segunda, que se encarga de la constitución de las imágenes, pero sin ahondar en el elemento de movilidad de estas en la mente humana, y una tercera a la cual Bachelard denominaría una psicología de la imaginación del movimiento, pues supone ello que toda imaginación hace alusión a un tipo de movilidad. “El pensamiento, al expresarse en una imagen nueva, se enriquece enriqueciendo la lengua. La palabra aparece en la cima psíquica del ser. Se revela como devenir inmediato del psiquismo humano” (Bachelard, 1986). Es pertinente con ello distinguir entre percibir e imaginar desde la noción de movilidad. En la primera, es básicamente un encuentro exterior y en la segunda es un ausentarse, es lanzarse hacia una nueva visión que deforma la realidad de acuerdo con las formas interiores de las que emana en su movimiento. Bachelard confirma de ese modo que toda imagen que nos impresiona debe ser comprendida desde la fuga lingüística que desencadena esa imagen en el sujeto, al mismo tiempo que se requiere abandonar lo que se ve a favor de lo que se imagina. Puede concluirse entonces, desde Bachelard, que las imágenes son realidades psíquicas, y por ello la imaginación como acto creativo sobrepasa los esfuerzos de la racionalización y conduce al carácter estético y comprensivo, siendo esto clave en la dilucidación que este documento propone, por cuanto busca mostrar la relación de la iconografía, la iconología y la hermenéutica.

Ahora bien, la iconografía, proveniente del griego eikon (imagen) y graphein (descripción), ha sido enunciada como una ciencia que estudia las imágenes en cuanto acto comunicativo, conforme a los temas que intentan representar, identificando y clasificando las formas en el espacio y tiempo, a su vez que precisa el origen y evolución de estas. Ya desde los griegos, el vocablo eikon se relacionaba con los conceptos de forma, imagen o retrato; luego, con Platón, fue asociado con la noción de lenguaje figurado, pero es solo hasta mediados del siglo XX, que Aby Warburg –quien para la historiografía marca un momento fundamental al crear la biblioteca para la historia de la cultura y en 1944 el instituto Warburg, dedicado también a la interpretación cultural de la forma artística y del cual surgiría Erwin Panofsky (1994)– instaura la iconología como método en el que toda forma expresa valores simbólicos particulares y cuya interpretación iconológica es el medio para alcanzar el significado intrínseco o contenido tras las formas. En la historiografía, se reconocen tres periodos de pensamiento que dan cuenta de los niveles de alcance en el análisis de toda obra artística. Un primer periodo, denominado de pensamiento positivista con la Escuela de Viena y representado por Alois Riegls (1903), quien trata de otorgar rigor científico y carácter de ciencia a la historia del arte, haciendo énfasis en el estilo de la época, y a la variación de estos en torno a las estructuras. Un segundo momento, representado por Heinrich Wolfflin (1916), cuyo interés estuvo centrado en las categorías pictóricas y con ello el énfasis en la forma, y un tercer momento con el alemán Aby Warburg, cuya corriente de pensamiento es continuada por

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Panofsky, permitiendo que la iconografía se enriqueciera con el uso de la iconología. Panofsky indaga sobre el porqué de las imágenes en un contexto determinado, es decir, forma más contenido, o en términos de Bachelard, sustancia y forma. Es así como para Panofsky la iconología al ir más allá de la realidad fáctica, comporta valores de la simbología espacial y comprende la imagen como hecho histórico–social, trascendiendo la simple percepción externa de la imagen y llegando a develar las significaciones de quien la produce o la percibe. Dicha comprensión requiere de tres momentos que Panofsky describe como el análisis preiconográfico, en el cual se observa la obra dentro del campo estilístico al que le corresponde, hace alusión al qué de la forma y a la descripción primera de la imagen; un análisis iconográfico referido a los elementos que acompañan la obra, es decir, los atributos y motivos principales, es el cómo de la forma, y, por último, un análisis iconológico que demanda una elucidación del contexto cultural y la comprensión del significado para el autor/creador/observador de la obra, correspondiendo al para qué o su función. Desde esta perspectiva de análisis, la preiconografía enunciará aquello que la persona describe, es decir, lo que perciben sus sentidos, formas, colores, etc. (valores sensibles en Bachelard) y es capaz de hacerlo atendiendo a su experiencia práctica del mundo fáctico. Con el segundo nivel de iconografía, la forma pasa a ser una imagen que el intérprete explica y clasifica dentro de una cultura determinada, posibilitando el desarrollo de un pensamiento asociativo con respecto a lo que los sentidos han captado. Evidencia un grado de inteligibilidad, en lugar de ser

solamente sensible y un momento en que ha sido deliberadamente comunicada a la acción práctica que lo transmite. En el nivel de la iconología, corresponde al intérprete develar significados ocultos que estén en lo más profundo del individuo o el colectivo, de allí que Panofsky la refiera como un nivel de la significación intrínseca o de contenido. Dicho contenido no se agota en una única interpretación, pues pueden emerger tantas significaciones como observadores haya. La función aquí del intérprete es un descenso y ascenso espiral de la forma al significado para acceder a la región del sentido, inscrita a unas coordenadas espaciotemporales que dan cuenta de que dichas formas, imágenes o íconos responden justamente a la historicidad de su proceso de creación. Siguiendo el hilo conductor de este análisis, la iconología es relacionada con la hermenéutica por cuanto ambos métodos buscan descifrar o develar los significados ocultos, partiendo de una visión histórica que, para la primera, hará referencia al ciclo de formulación de analogías y postulados para llegar a la definición del principio esencial, el cual da cuenta del proceso de interpretación y, para la segunda, será emanada como círculo hermenéutico. Según Montes (citado en Kultermann, 1996) señala cuatro elementos básicos en el método iconológico de Panofsky: 1. Un intento de evidenciar la unidad de los fenómenos culturales en un periodo determinado, buscando analogías entre los fenómenos aparentemente heterogéneos. 2. La determinación de un ámbito histórico y territorial de donde proviene la creación de la obra.

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3. La definición de un elemento denominador común en el que se sustentará la unidad del fenómeno (hilo conductor). 4. Formulación de elementos o postulados que asocian los fenómenos estudiados a formas simbólicas de una estructura subyacente, definición del principio esencial que gobierna la estructura profunda de la cultura de la época. Y es con ello como las artes fundamentadas en el mundo de las imágenes presentan formas o motivos iconográficos que, una vez identificados, se convierten en temas iconológicos. Según Saxl (citado en Garagalza, 2002) las imágenes poseen un significado representativo en un momento y en un lugar determinado, y una vez forjadas ejercen una enorme influencia y sugestión sobre el pensamiento de la órbita cultural a la que pertenecen, sin embargo, estas imágenes pueden borrarse de la memoria precipitadamente y reaparecer

después de siglos en desuso. Es un discurrir histórico de transformación. En las diversas culturas, emanan temas icónicos que le son propios y recurrentes, siendo éstas expresiones humanas, objetos naturales de interpretación hermenéutica. En este punto, se presenta a continuación una relación de los cánones generales de la técnica hermenéutica propuesta por Gerard Radnitzky (1970) con la propuesta iconológica de Panofsky (1994). Ver Tabla 1. Los aspectos anteriormente descritos enuncian, para efectos del presente texto, la relación existente entre la hermenéutica y el método de análisis de los discursos iconográficos. En ambos, la acción humana es susceptible de infinitud de interpretaciones, y es justamente la contrastación teórica y con los mismos sujetos productores de la acción, que los sentidos se develan y se traducen a luz de los procesos categoriales que susten-

Tabla 1. Relación de los cánones generales de la técnica hermenéutica con la Iconología. Cánones de la hermenéutica Utilizar el procedimiento dialéctico que va del significado global de las partes y viceversa, es decir, círculo hermenéutico. Ello produce una ampliación del significado que amplía la unidad de significado captada con anterioridad ( Gadamer, 1977). En la interpretación hermenéutica, cabe preguntarse por la “buena configuración” del texto, es decir, toda producción humana se hace en, con y para un contexto y desde allí es que emana la significación, en tanto emerge en esa configuración, la relación entre el actor/autor y el hecho. Se comprende aquí el concepto de configuración de gestalt. Autonomía del objeto: se requiere que el texto se comprenda desde adentro y que dicha comprensión del texto sugiera los términos en los que se constituye la construcción de sentido del mismo. Visión histórica, lo cual sugiere que toda acción humana sea resultado y a la vez productora de sentidos.

Iconología Erwin Panofsky El ciclo de formulación de analogías y postulados de la iconología posibilita llegar a la definición, interpretación y amplificación del principio esencial de la imagen descrita inicialmente de manera iconográfica en cuanto a la percepción de la forma. La iconología con Panofsky, propone una conjunción de texto e imagen, ello configura el sentido y significado de la obra artística. Se percibe así como un todo gestáltico. Se admite la necesidad de reconocer la naturaleza cultural, simbólica y contextual de toda obra iconográfica. Por ello la iconología propone el estudio de las formas construidas y su relación con el contenido simbólico. Inicialmente con la iconografía, la forma pasa a ser una imagen que el intérprete explica y categoriza con respecto a su referente cultural-contextual. Así mismo en el nivel iconológico, el ejercicio interpretativo devela los significados más allá de la realidad fáctica, con el elemento de historicidad del símbolo, el intérprete el nivel de significación intrínseca, al dilucidar los valores simbólicos en una obra artística.

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tan la acción interpretativa del investigador social, en este caso. De modo que la utilización de la iconografía como herramienta para el estudio de los fenómenos sociales y, con ello, su relación con los métodos hermenéuticos, ubica al ícono más allá del símbolo, en una relación en primera instancia analógica, por cuanto es a través de este que el ser humano establece una comunicación y una expresión fáctica con la realidad que le circunda; en segunda instancia, los íconos son manifestaciones de las condiciones propias que caracterizan un contexto en particular, es así como en el ícono pueden reflejarse los recuerdos más individuales, hasta las significaciones más universales y culturales que instauran y producen los colectivos humanos (más adelante abordadas bajo los conceptos de imaginario social e imaginario radical en Cornelius Castoriadis). El estudio del ícono nos remite a asuntos como: la imagen visual a la que remite la descripción de la forma (nivel preiconográfico), sus atributos, propiedades, concepciones lingüísticas y representaciones culturales (nivel iconográfico) y las significaciones para el autor, sus definiciones semánticas, los valores de la imagen, la función de la imagen para el actor social o autor del diseño de la forma (nivel iconológico). Así mismo, la aprehensión del símbolo llevada al ícono y la posesión del significado en los paradigmas culturales a través de la imagen iconográfica, permite al ser humano apropiarse de la realidad circundante por medio de la observación y el reconocimiento cultural propio de la relación entre lo fáctico y la configuración simbólica, pudiendo así interpretar, traducir o sustituir la realidad. Es así como se puede evidenciar la relación entre los usos y producciones de íconos y las

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funciones de interpretación de las acciones humanas de las que el proceso hermenéutico da cuenta.

Significaciones imaginarias sobre ciudad: una experiencia investigativa a modo de análisis de la iconografía, la iconología y su relación con la hermenéutica Es así como la iconografía, la iconología y la hermenéutica proporcionan presupuestos epistemológicos para aproximarse a una comprensión de los fenómenos sociales desde la interpretación y la puesta en escena de los lenguajes explícitos e implícitos en las formas e imágenes de la vida cotidiana. Es fundamental plantear que el objeto epistémico de la investigación que a continuación se presenta, “Significaciones imaginarias sobre ciudad de niños y niñas de Pereira”, se encuentra claramente evidenciado por la lógica cualitativa, donde el interés y pretensión de la investigadora fue la realización de un análisis hermenéutico de dicho fenómeno. Desde esta perspectiva, la construcción de categorías para el caso específico de esta investigación estuvo dada a partir de la teoría sustantiva proporcionada por Cornelius Castoriadis. Este proceso contempló la posibilidad de teóricamente proporcionar una plataforma de análisis que permitiera la construcción del texto de comprensión con categorías de análisis emergentes acordes con la postura teórica de la investigadora y que fueron evidenciadas en los momentos de la investigación correspondientes a la recolección de información por medio de los instrumentos e igualmente en los momentos descriptivos e interpretativos que hicieron parte del proceso de reconstrucción hermenéutica.

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Desde otra instancia, se entiende aquí lo instituido, lo instituyente y las significaciones imaginarias como elementos cuya configuración interna obedece a un entretejido o urdimbre de sentidos que penetran toda la vida de la sociedad, la dirigen, la orientan, la crean y se hallan encarnadas en sus instituciones, y es así como la hermenéutica posibilita el ejercicio de aprehensión, interpretación y comprensión de los discursos –para este caso– de niños y niñas, que de alguna manera objetivan el mundo de lo individual y lo social en torno a la ciudad. La comprensión hermenéutica posibilitó el develamiento de los lenguajes, simbolismos e imaginarios, constituidos en el interjuego del plano de los signos y significados, gracias a los cuales fue posible atribuirle sentido a los discursos, acciones, experiencias y percepciones de los niños y niñas.

En este orden de ideas, la hermenéutica, permite contar con un proceso mediante el cual se conoce la vida psíquica con la ayuda de signos sensibles que son su manifestación. Este proceso encarna la posibilidad de descifrar los significados e intencionalidades subyacentes en las palabras, los actos, las expresiones y demás manifestaciones humanas cuyo acto de interpretación presupone que en toda expresión, la polisemia o multiplicidad de sentidos hacen de la tarea hermenéutica una labor de desciframiento de las intencionalidades que de manera sincrónica y diacrónica permite una fusión de horizontes interpretativos nunca agotados, pues comprender implica una y otra vez la proyección relacional del todo y las partes del fenómeno mismo y del tema sugerido por develar, en un ir y venir configurado en eso que se denomina el círculo hermenéutico.

De esta manera, la interpretación propia del ejercicio hermenéutico en esta investigación fue un medio para develar relaciones, regularidades, singularidades, mixturas y resignificaciones en torno al fenómeno objeto de estudio. Este proceso reconoció que en la subjetividad del actor social con sus discursos, y en la subjetividad misma de la investigadora, estaba un trabajo de intelección de un horizonte histórico y de permanente reconstrucción dentro del cual la acción hermenéutica fue dadora de sentidos tanto de forma digital (como la expresión tal cual dicha, escrita, actuada, es decir manifiesta) como de forma analógica producto de la inmersión en los significados ocultos o latentes que pudieron aflorar en las figuras expresivas que en últimas dan consistencia a los contenidos manifiestos productores de palabra y discurso.

Con lo anterior, puede decirse que en todo acto de interpretación se conoce aquello que aparece, pero también se vive el aparecer de lo que aparece. Esto último por cuanto la investigadora reconoce en sí misma y en las personas participantes del proceso –en este caso los niños y niñas– la constitución como sujetos con cuerpo físico y cuerpo de percepciones, deseos, intenciones, vivencias e imaginación, dotando de significación los entornos y dimensiones objetivas con su sentir de subjetividad. El mundo de la vida aparece como el ámbito de nuestras formaciones de sentido, y desde allí la existencia indica planos autoimplicados donde lo objetivo y lo subjetivo se entrelazan en una relación dialéctica que reivindica la articulación de lo trascendente con la vivencia particular de los sujetos. En tal forma, la ciudad instituida e instituyente

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y sus significaciones imaginarias son vislumbradas como elementos de las actividades y experiencias creadoras investidas de significado que afloran en la conciencia del sujeto habitante. Vivencias y significaciones que son consideradas únicas desde el marco referencial de cada experiencia subjetiva. Es pertinente en este momento referir que esa experiencia subjetiva fue metodológicamente de alguna manera desdoblada, y aquí este término se relaciona con la acción de la investigadora, de cuyo análisis hermenéutico se derivan unos elementos subyacentes de la experiencia misma que corresponden al orden de lo latente o significado que preforma lo manifiesto o expresado. Dichos elementos constitutivos son llevados al proceso de contrastación teórica, cuyo eje de categorización plantea la mirada reflexiva en torno a las precomprensiones (precategorias) y la emergencia de categorías de análisis que finalmente configuraron el horizonte interpretativo del fenómeno en sí. El objeto intencional de esta investigación constituido en torno a las significaciones imaginarias sobre ciudad, y desde allí el análisis de lo instituido y lo instituyente tiene como fundamento la teoría de los imaginarios, cuya orientación epistémica se inspira en lo psicoanalítico y es llevada al campo de lo histórico–social. De esta forma, el proceso metodológico se sustentó en técnicas e instrumentos que bajo esta óptica permitieron situar el espacio analítico de esta investigación como ejercicio comprensivo de la investigación social de textos y la formación discursiva de cuyos contenidos se enuncian los campos del lenguaje, a través de los cuales emergieron los discursos en torno a lo instituido y lo instituyente.

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Por su parte, en términos de la perspectiva castoridiana adoptada por la investigadora, la lengua actúa como interpretante de todo sistema de signos lingüísticos cuyos códigos corresponden a la lógica conjuntista–identitaria y la lengua en sí como magma imaginario. Es esta interacción entre código y lengua la que permite acercarse al orden social y a la organización de la sociedad y, para este caso, permitió la comprensión de la ciudad instituida e instituyente en las significaciones imaginarias de los niños y niñas participantes de la investigación. Esta vertiente metodológica privilegió pues el análisis de los usos lingüísticos propios del proceso secundario, y el lenguaje fundamental, propio del proceso primario, como articulaciones entre los significantes, significados y las cosas o discursos manifiestos. En consecuencia, este lenguaje como reproducción simbólica alcanza múltiples manifestaciones en la vida cotidiana de los colectivos humanos, constituyéndose en la expresión de un texto social que requiere ser develado e interpretado. Es así como la orientación cualitativa de esta investigación, específicamente con su diseño hermenéutico, reconstruyó los textos manifiestos, pero también el texto oculto latente en los discursos de ciudad de los niños y niñas desde la plataforma teórica psicoanalítica. Partiendo de lo anterior, esta investigación contempló dos momentos que pueden describirse así: El primer momento, de exploración iconográfica, consistente en la inmersión previa en el campo con un pilotaje que permitió identificar las unidades de contenido o unidades temáticas categoriales, con las cuales se llegó

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al segundo momento de trabajo de campo y construcción de instrumentos. Este primer momento de la investigación se realizó con 200 niños y niñas entre los 8 y 10 años de Pereira, este pilotaje permitió contrastar la pertinencia de las categorías de análisis previas e identificar las categorías emergentes, sobre las cuales se trabajó más adelante la exploración discursiva en el segundo momento. Los niños y niñas de este primer momento hacían parte de cinco instituciones educativas que cobijan sectores diferentes de Pereira. Se realizó en cada una de las instituciones educativas un taller denominado “Recorriendo la ciudad”, utilizando la técnica proyectiva del dibujo. Como parte de este primer momento de exploración iconográfica, la investigadora centró su interés en orientar un primer acercamiento de análisis para identificar las categorías sobre las cuales se estructuraron los instrumentos que guiaron la recolección de información para el segundo momento de exploración discursiva, retomando lo evidente y lo no evidente de los discursos dilucidados en esta primera instancia. Este momento de características descriptivas ubicó en el análisis iconográfico unos elementos fundamentales para plantear los primeros argumentos descriptivos que permitieran evidenciar unas unidades temáticas que, a su vez, orientaron el proceso de recolección de información en el segundo momento de investigación. En este orden de ideas, el análisis iconográfico buscó comprender las relaciones de ciertas imágenes producidas por los niños y niñas junto con los relatos asociados a dichas imágenes, lo cual permitió ubicar las correspondencias emanadas entre dichas formas

y su contenido. Para fines de esta investigación, el estudio iconográfico involucró tres pasos fundamentales: en primera instancia, el análisis iconográfico, que intentó hallar la caracterización de las imágenes evocadas por los niños y niñas durante el taller. Posteriormente, el análisis iconológico, que permitió ubicar y develar los elementos que acompañaron las imágenes evocadas, es decir, los atributos, características, deseos, afectos e ideas que junto con las formas configuraron el contexto del dibujo plasmado por los niños y niñas. Y, por último, un paso que consistió en la identificación de las categorías de análisis, las cuales posibilitaron la ruta metodológica del segundo momento. En el segundo momento, denominado de exploración discursiva, la investigadora seleccionó seis niños y niñas que también hicieron parte de la actividad del primer momento de la investigación (exploración iconográfica).1 Este segundo momento de exploración discursiva incluyó a su vez tres actividades en las que se hizo uso del reservorio teórico Castoridiano, poniendo en diálogo constante esto con los repertorios interpretativos evidenciados en cada actividad desarrollada con los niños y niñas y sistematizados en las transcripciones de los discursos enunciados con cada instrumento y en las notas de campo recolectadas por la investigadora. Por último, con los hallazgos dados en el primer y en el segundo momento, se dio paso a la recopilación y análisis de los repertorios interpretativos, desarrollado a través del método de análisis intensivo, con el cual se 1 Los criterios de inclusión fueron: la edad entre los 8 a 10 años, el estar escolarizado, y haber nacido y vivido siempre en la ciudad de Pereira.

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llevó a cabo un proceso de descubrimiento en progreso, identificando temas, categorías y las proposiciones que los acompañan (Taylor y Bogdan, 1998, p. 167).

Figura 1. Dibujo Plaza de Bolivar. Taller “Recorriendo la Ciudad”.

Las técnicas utilizadas para los diferentes momentos de la investigación tuvieron su fundamento en la perspectiva psicoanalítica, coherente con el objeto epistémico de investigación y la perspectiva teórica acogida para su comprensión. Para el primer momento de la investigación, se utilizó la técnica del dibujo, llevada a cabo a través de un taller lúdico denominado “Recorriendo la ciudad”, cuyo objetivo central fue conocer las expresiones gráficas (íconos) que los 200 niños y niñas relacionaban con la ciudad como categoría analítica, así como también las expresiones gráficas asociadas a Pereira, ciudad de origen y permanencia de estos niños y niñas. Expresiones gráficas y verbales como la señalada en la Figura 1, se convertirían luego en iconos imantados configurando las fichas para el juego City Muro. En esta ciudad hay cosas que uno siempre conoce como la plaza de Bolivar o los centros comerciales y uno dice ah! Eso es en Pereira pero también como hay mucha gente pasan muchas cosas como los accidentes de tránsito y los robos... yo por ejemplo vi un dia un muchacho que se chocó en una moto y como en la ciudad los carros andan tan rápido entonces las calles se vuelven peligrosas para cruzar pero para eso hay policías de tránsito, para ayudar a que no se estrellen todos… jajaja... aunque los semáforos y las señas de tránsito sirven para eso y ponen normas.

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Para el segundo momento de investigación, se emplearon tres instrumentos, el primero de ellos fue un taller iconográfico, “Dibujando y hablando de ciudad” (actividad colectiva): nuevamente, en este segundo momento de investigación se utilizó la técnica proyectiva del dibujo, a través de un taller colectivo donde los seis niños y niñas expresaron gráfica y verbalmente sus ideas en torno a la ciudad en lo que se constituyó como un primer repertorio discursivo que permitió inicialmente dilucidar las evidencias en torno a la ciudad instituida en los contenidos manifiestos de dichos discursos. El objetivo de este taller era ampliar y detallar el marco interpretativo de la información obtenida durante el pilotaje con los 200 niños y niñas. La relación establecida entre la tipología iconográfica obtenida en el análisis de la información del primer momento de investigación, contrastada con los campos enunciativos categoriales en torno a la Ciudad Representada, se enuncian en la Tabla 2. De este modo, los 116 íconos del juego- que

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Tabla 2. Relación de la Tipología iconográfica del primer momento con respecto al contexto de análisis. Tipología iconográfica

Contexto de analisis /Ciudad representada

Lugares para la diversión y el consumo.

ESPACIO-ACONTECER

Lugares/objeto insignia (asociación simbólica).

ATRIBUTO-DIMENSIÓN

Movilización y medios de accesibilidad a los escenarios de ciudad.

ESPACIO-ACONTECER

Personajes, roles y funciones del orden social.

ATRIBUTO-DIMENSIÓN

haría parte del tercer momento- retomaron los elementos instituidos y encarnados en los objetos, instituciones y personajes de la ciudad que los niños y niñas reconocieron en el primer momento de esta investigación y que sirvieron de soporte y guía analítica del segundo momento. La asignación de atributos y dimensiones a la tipología iconográfica, evidencia para el caso específico de este ejercicio investigativo, la necesidad de otorgar sentido a los roles más cotidianos con los cuales interactúan los niños y niñas en su contexto particular, y que a su vez son los encargados de vehiculizar la sociedad instituida, a través de los procesos mismos de socialización. Por su parte, la relación espacio-acontecer hace referencia al proceso de identificación que los niños y niñas hacen en su ciudad con respecto a equiparar un lugar con un posible nivel de autonomía funcional, es decir, pareciese que todo microterritorio y centralidad tomara una caracterización en tiempo y espacio que el sujeto reconoce e incorpora en sus procesos de simbolización y es por tanto que allí emana la ciudad Instituida. Se precisa que tanto la relación espacio-acontecer y atributodimensión se encontró vinculada con el decir y el hacer social como dimensión identitaria de la lógica instituida.

Para el segundo momento, el instrumento fue la entrevista en profundidad (actividad individual). La investigadora, durante la aplicación de este instrumento, realizó una entrevista abierta y no estructurada con cada uno de los seis niños y niñas, cuyo objetivo era explorar con más profundidad las unidades temáticas que iban siendo evidenciadas en las actividades con ellos y recopilar información del discurso verbal y no verbal que evidenciara las ideas, deseos y afectos respecto a la ciudad desde la tipología iconográfica inicialmente reconocida. El tercer instrumento, juego City Muro (actividad individual): para este momento de la investigación, se contaba ya con una primera aproximación a los repertorios interpretativos de las significaciones imaginarias de los niños y niñas en torno a la ciudad instituida e instituyente, con estos elementos la investigadora diseñó un juego de 110 fichas (íconos) y tablero imantados denominado City Muro. El diseño del juego fue llevado a una diseñadora gráfica de la ciudad, quien se encargó del proceso de ajuste gráfico de los íconos e impresión del material, partiendo de los mismos dibujos que los niños y niñas realizaron y de otros elementos resultantes del análisis investigativo. A continuación se puede visualizar en la Figura 2, el tablero del juego con sus íconos.

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Figura 2. Juego City Muro. Tablero con sus fichas imantadas.

tendencias iniciales identificadas, los repertorios interpretativos obtenidos y la plataforma teórica que sustentó la perspectiva acogida para esta investigación. Una vez recolectada la información donde se transcribieron todos los registros de los datos obtenidos con los instrumentos, se estableció un procedimiento de sistematización, organización e interpretación de la información sustentado en el método de análisis intensivo (Taylor y Bogdan, 1998, p. 167) que involucró los siguientes pasos:

La finalidad investigativa propuesta con la aplicación del juego consistió en posibilitar que, a través de los íconos plasmados en las fichas, los niños y niñas crearan o inventaran su propia historia de ciudad, con lo cual, a través del elemento lúdico y narrativo del juego, se evidenciaban los contenidos latentes, cuyo análisis permitió la indagación acerca de los elementos de la ciudad instituyente. Cabe aclarar que la elaboración de los íconos se realizó a partir de los dibujos y expresiones realizadas por los niños y niñas tanto en el primer momento de exploración iconográfica como también de los datos obtenidos con la aplicación de los dos instrumentos anteriores.

Procedimiento o estructura del análisis La estructura de análisis de esta investigación guarda coherencia con la perspectiva cualitativa adoptada por la investigadora, a través de un proceso esencialmente inductivo, por cuanto consistió en la identificación de categorías emergentes a partir de la puesta en diálogo constante y permanente entre las

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1) El primer procedimiento de análisis consistió en la utilización de la iconografía e iconología (del griego eikon: imagen, y logía: discurso) para el instrumento “Recorriendo la ciudad”, con el cual se obtuvo el producto de los 200 dibujos elaborados por los niños y niñas en el momento de exploración iconográfica. De esta manera, se reconocieron las imágenes y los aspectos semánticos acerca de la ciudad representada, identificando los prototipos formales o íconos y desentrañando los contenidos temáticos o significados intrínsecos de los objetos figurados. En este análisis se tuvieron en cuenta elementos como: el atributo iconográfico, es decir, los objetos que ayudaron a caracterizar el objeto figurado, el asunto o tema en torno al cual se constituyó el objeto figurado, los símbolos, entendidos aquí como imágenes que hacían referencia a una idea remitiendo a una realidad no tangible, y en algunos casos, las alegorías reconocidas en la representación de escenas donde se daba cabida a la lectura simbólica de diferentes íconos. 2) Una vez realizado el paso anterior y obtenida la matriz de este primer

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momento de exploración iconográfica, la investigadora realizó una lectura exhaustiva de los datos y, partiendo de esta lectura y relectura, siguió la pista a los temas y tendencias iniciales frente a estos repertorios obtenidos, esto permitió organizar la información, identificando categorías de codificación 1, es decir, categorías correspondientes al primer momento de investigación. En dicho proceso, se elaboró un listado de temas recurrentes y singulares a partir del cual se estableció un esquema analítico que relacionaba el contexto emergente (categorización emergente) con el objeto intencional de la investigación. 3) Una vez construido este esquema analítico e identificado el hilo conductor que direccionó el segundo momento de la investigación, denominado de exploración discursiva, se procedió a elaborar la matriz de análisis que estableció la enunciación de las categorías de codificación 2, es decir, las categorías correspondientes al segundo momento de la investigación. Allí se contrastaron los datos obtenidos con los tres instrumentos: taller iconográfico Dibujando y hablando de ciudad, la entrevista y el juego City Muro. 4) Posteriormente, se realizó un trabajo analítico articulado a la luz de la interpretación y reflexión psicoanalítica castoridiana, en el que se relacionaron los elementos categoriales del primer momento con los del segundo a través de los repertorios interpretativos obtenidos, avanzando así hacia la comprensión del objeto intencional de esta investigación constituido en reconocer la ciudad instituida y la

ciudad instituyente en las significaciones imaginarias de niños y niñas. 5) El paso anteriormente descrito contempló a su vez un procedimiento de develamiento de conceptos relacionales entre las categorías emergentes 1 y 2 con el fin de identificar los campos teóricos y conceptos de primer orden (perspectiva emic que parte de los significados dados por los participantes de la investigación) y por otra parte, los conceptos de segundo orden (perspectiva etic que parte de los conceptos de la investigadora). Una vez establecidos y desarrollados estos conceptos con sus proposiciones, se logró pasar a otro nivel de interpretación, donde se buscaron las relaciones subyacentes de semejanza y divergencia entre los elementos categorizados. 6) Por último, teniendo en cuenta la posición teórica asumida por la investigadora, y que orientó los pasos 4 y 5, se elaboró la argumentación triangulada de toda la información obtenida.

A modo de síntesis La aproximación conceptual y el desarrollo metodológico aquí planteados permiten dar cuenta de las posibilidades de investigación en ciencias humanas y sociales en torno a la triangulación de métodos que provienen de vertientes diferentes, pero cuyos postulados epistemológicos fundamentales presentan mixturas fundamentadas en el método interpretativo, lo cual brinda la plataforma requerida para el develamiento, comprensión y construcción de sentidos del mundo de la vida, en este caso, a partir de la iconología y la hermenéutica.

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pp. 110 - 123 Recibido: 01 | 12 | 2013

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Evaluado: 25 | 04 | 2014

Inclusión y discapacidad en primera infancia* Inclusion and disability in early childhood Inclusão e deficiência na primeira infância Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Nisett Hernández Rhenals

* Este artículo recopila los elementos más relevantes de la investigación denominada “Subjetividades de maestras y niños que participan en jardines infantiles con procesos inclusivos de niños con discapacidad en primera infancia”. Es presentado por las autoras para optar por el título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Universidad Pedagógica Nacional y el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano.

Leydy Viviana Camacho Gamba Licenciada en Educación con Énfasis en Educación Especial, candidata a Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Educadora especial de la SDIS. Correo electrónico: spin_ld@4yahoo.es Divanne Nisett Hernández Rhenals Licenciada en Educación Especial, Especialista en Lúdica para el Desarrollo Social, candidata a Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Educadora especial de la SDIS. Correo electrónico: educadoraespecialsiempre@hotmail.com

Resumen El presente artículo expone los resultados de una investigación, que tiene como fin comprender, a través de las prácticas pedagógicas, las subjetividades que se configuran en maestras y niños**, en torno a procesos inclusivos de personas con discapacidad, en jardines infantiles de la Secretaria Distrital de Integración Social (Bogotá -Colombia). Es un estudio de tipo cualitativo, con enfoque hermenéutico y empleo de técnicas etnográficas. A partir de este estudio, se evidenciaron cambios sustanciales en los agentes en la manera de comprender, pensar, sentir y expresarse frente a esta población y el proceso de inclusión, pasando de una subjetividad estructurante a una emergente; pues lograron construir a partir de las relaciones: lazos afectivos, sensibilidad, comprensión, tolerancia, respeto, valoración, aceptación y compromiso frente a sus características particulares. Reconociéndolos como sujetos de derechos, activos, con potencialidades que les permiten interactuar en su medio, participar activamente y desarrollar habilidades a través de las prácticas pedagógicas propuestas.

Abstract This article exposes the results of a research which aims at understanding teachers and children subjectivities around the inclusive processes of people with disabilities in kindergartens of Secretaria Distrital de integración social (BogotáColombia). This project was focused as a qualitative project with a hermeneutic approach and some ethnographic techniques. Based on this study, involved agents had important and substantial changes in their way of understanding, thinking, feeling and communicating with people with disabilities in an inclusion process; from a structuring subjectivity to an emergent one. The agents were able to build on relationships: emotional ties, sensitivity, understanding, tolerance, respect, esteem, acceptance and commitment to their special characteristics. This allowed to recognize them as active people, people with rights and potentials which should allow them to interact and take part actively in their contexts by developing skills through the proposed teaching practices.

** En el desarrollo del documento, sin desconocer la perspectiva de género se nombrará niños, por economía del texto y para facilitar la comprensión del mismo.

Resumo O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo compreender, através das práticas pedagógicas, as subjetividades que se configuram em professoras e crianças ao respeito dos processos de inclusão de pessoas com deficiência em creches da Secretaría Distrital de Integración Social (Bogotá-Colômbia). Foi um estudo qualitativo, com enfoque hermenêutico e uso de técnicas etnográficas. A partir do estudo evidenciaram-se mudanças importantes nos agentes, na forma de compreender, pensar, sentir e se expressar sobre esta população e o processo de inclusão, passando de uma subjetividade estruturante a uma emergente, pois lograram construir a partir das relações: laços afetivos, sensibilidade, compreensão, tolerância, respeito, valoração, aceitação e compromisso frente às caraterísticas particulares, reconhecendo-lhes como sujeitos de direitos, ativos, com potencialidades que lhes permitem interatuar com seu entorno, participar ativamente e desenvolver habilidades através das práticas pedagógicas propostas.

Palabras clave práctica pedagógica, discapacidad, inclusión, primera infancia y subjetividad. Keywords pedagogical practice, disability, inclusion, early childhood and subjectivity. Palavras chave prática pedagógica, deficiência, inclusão, primeira infância, subjetividade.

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a población con discapacidad, a lo largo de la historia, ha sido objeto de vulneración de derechos debido a acciones de discriminación, segregación social y desconocimiento frente a su condición; sin embargo, distintas acciones han hecho que esto se transforme de manera gradual, permitiéndoles ser reconocidos como sujetos de derechos, con distintas habilidades y posibilidades de participación activa en los diferentes espacios de la sociedad. Al realizar la revisión teórica, se evidencia que hoy la discapacidad es concebida como la relación entre las características biológicas del sujeto y las condiciones que genera el ambiente para restringir su participación (OMS, 2013). Es decir, que las posibilidades que tenga un individuo de participar activamente en su medio, no dependen unicamente de él, debido a que las barreras sociales y fisicas que se encuentran en su entorno, pueden llegar a limitar significativamente este ejercicio, sino se tiene en cuenta las formas diversas de estar en la vida.

En este sentido, el Movimiento de Educación para todos, concibe la inclusión de personas con discapacidad como un proceso de cambio y flexibilización de las prácticas educativas; que permitan que todos los niños, niñas y jóvenes puedan aprender y formarse juntos. En donde se priorice el acceso y permanencia, garantizando el derecho a la educación sin importar sus características (UNESCO, 2004). Respaldando lo anterior Moriña (2004) considera que la educación es un derecho no de un grupo particular con ciertas características, es para todos y todas, es universal y como tal debe brindarse, pero no basta con ofrecerse de cualquier manera, debe ser

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de calidad, con restructuraciones profundas en la práctica pedagógica y la filosófica de la institución, con posibilidades de dar respuesta a todos y cada uno de los individuos. En consecuencia, se genera un marco normativo legal internacional, nacional y local que busca ser apropiado por los Estados, que deben realizar las acciones necesarias para garantizar la inclusión de personas con discapacidad a la sociedad. Es por ello que la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), en respuesta a las políticas establecidas, impulsó a partir de 2004 un proceso de inclusión de niños menores de seis años con discapacidad y alteración en el desarrollo en jardines infantiles del Distrito, lo cual generó evidentemente diferentes reacciones en los agentes vinculados a estos establecimientos. Por tal motivo, se hace necesaria una investigación que dé cuenta de los siguientes aspectos: primero, lo que representa el proceso de inclusión en primera infancia, y, segundo, que se resalten las voces de docentes y niños que hacen parte activa del proceso de inclusión. Se considera relevante hacer aportes a la construcción del conocimiento en el campo de la discapacidad a través de la socialización de resultados de una investigación que refleje el sentir, las experiencias, pensamientos, acciones, prácticas pedagógicas de los actores relacionados directamente; de aquellos que han vivido, puesto en marcha y aportado de una u otra manera al proceso de inclusión.

Marco metodológico La presente investigación desarrolló un trabajo de campo, de tipo cualitativo, con enfoque hermenéutico y metodología etnográfica, que buscó comprender cómo se manifiestan a

Inclusión y discapacidad en primera infancia Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Niset t Hernández Rhenals

través de las prácticas pedagógicas las subjetividades que se configuran en maestras y niños que participan en procesos inclusivos de personas con discapacidad en jardines infantiles de la SDIS de las localidades de Usme y Kennedy. Se empleó una metodología de tipo etnográfica, con la cual se buscó comprender, a través de la observación participante, las realidades sociales desde la perspectiva de los miembros que hacían parte del estudio, pues eran ellos los únicos que podían dar cuenta de lo que experimentaban, sentían y pensaban en su diario vivir (Guber, 2001). Además, se implementaron diarios de campo y entrevistas a profundidad los cuales se constituyeron como una herramienta que permitía sistematizar de manera descriptiva las prácticas pedagógicas. Esta investigación se realizó por fases que permitieron la organización, ejecución y análisis de resultados del proyecto, estas fueron: fase exploratoria, donde se identifica el tema por investigar y se realiza una búsqueda sobre temas relacionados; fase de planificación, en la que se estructuran los pasos sobre la manera como se desarrolla el proyecto; fase de entrada al escenario (inicio del estudio), en la cual se identifica la muestra; fase de recolección y análisis de la información, la cual se organiza en una matriz de categorías establecidas a priori y las subcategorías emergentes; fase de cierre del proceso de investigación, allí se realiza la reflexión y el análisis de toda la información obtenida, y por último se ejecuta la fase de elaboración de informe de investigación, interpretando los datos y estableciendo una discusión entre los hallazgos de la investigación y otros autores.

Comprensión de la discapacidad “Primero pensaba, ¡ay, pobrecita esa persona o ese niño! Solo por el hecho de mirarlos como diferentes y porque uno piensa que no tienen las mismas oportunidades y facilidades que la mayoría de personas normales (D/ED/J1/DJG)”1. El proceso de inclusión de niños con discapacidad de 0 a 6 años establecido en espacios de jardines infantiles de la SDIS estuvo mediado en sus inicios por imaginarios construidos por las maestras, los cuales se generaron desde sus experiencias previas, que enmarcaban a esta población desde una perspectiva deficitaria; esto condujo a la manifestación de sentimientos confusos y en algunos casos a acciones de resistencia, debido a que desconocían su abordaje, etiología y formas de interactuar con ellos; además, debían asumir y enfrentar prácticas desconocidas, que implicaban generar esfuerzos a los que no estaban acostumbradas y creían que no podían asumir. Estos imaginarios podrían comprenderse desde la perspectiva de Egües y Rodríguez (2007), pues se construyeron a partir de acontecimientos desconocidos para las maestras, los cuales llevaron a generar conjeturas de un acumulado de conceptos, que fueron asumidos por sus procesos socioculturales. Así mismo, desde la perspectiva de Chanquia (citado por Torres, 2006), la apropiación subjetiva que hace el individuo de una realidad dada configura una subjetividad estructurante.

1 Esta convención hace referencia a la fuente de donde se extrajo el apartado, parte de una entrevista a maestra de jardín infantil.

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Sin embargo, una vez empezaron las maestras a relacionarse con niños con discapacidad en su cotidianidad de forma directa, conocerlos y establecer vínculos, cambiaron sustancialmente su manera de comprender, pensar, sentir y expresarse frente a la población, dado que han tenido la posibilidad de vivenciar desde su quehacer diario este proceso. En esa medida, en la actualidad las maestras reconocen al grupo en mención no como personas con discapacidad o desde una perspectiva deficitaria, sino como niños con habilidades diferentes y potenciales que les permiten interactuar en su medio y participar activamente de acuerdo con sus posibilidades, al igual que cualquier otro niño. Ahora de las personas con discapacidad pienso que tienen muchas capacidades, que tal vez ese término de DISCAPACIDAD no está bien utilizado… no sé mucho del tema, pero lo que he aprendido en este tiempo es que sí son capaces de hacer muchas cosas y de lograr que avancen y eso me lo ha dado la práctica diaria. (D/ED/DAG /J2)

Ante este fenómeno, Torres (2006) refiere que el sujeto no se configura por sí mismo, sino a través de la interacción y la trayectoria social; es decir, la historia, la cultura y la experiencia hacen de la subjetividad un proceso dinámico, cambiante y orientado hacia diferentes direcciones. Este autor retoma las ideas de Chanquia, quien refiere que en la subjetividad se establece una distinción entre subjetividad estructurada y emergente, donde la segunda corresponde a elaboraciones de tipo cognitivo que permite involucrar lo nuevo; es decir, aquellos elementos que posibilitan dinamizar su manera de percibir el mundo.

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En esa medida, la subjetividad configurada por las maestras frente a los procesos inclusivos de personas con discapacidad se dio gracias a la posibilidad de relacionarse de manera directa y reconocer al otro como sujeto de derecho y con múltiples habilidades. Y pese a que durante un tiempo se privilegiaban los imaginarios que se construían frente a la población en mención, estos fueron modificados por las relaciones establecidas, las cuales pudieron dar cuenta de una comprensión cercana de lo que representa la discapacidad; valorando la diversidad presente en los niños. Por otra parte, los niños que acompañan los procesos inclusivos de la población con discapacidad en los jardines infantiles de manera natural construyen lazos afectivos e interacciones apropiadas, reflejando sensibilidad, comprensión, tolerancia, respeto y aceptación por su compañero. Además, identifican y se apropian de sus características diversas, que generan en ellos el reconocimiento tanto de sus habilidades como de sus necesidades de apoyo; estos últimos son brindados de manera solidaria e incondicional, promoviendo y motivando su vinculación en las actividades de juego y rutina en general. (…) Algo que realmente me impactó fue evidenciar cómo los otros niños se asocian con él, creando una convivencia adecuada, que incluso me ayudaban tanto, que me tocaba decirles, no me ayuden más, él puede solo, porque ellos querían hacerle todo, lo identificaban, lo respetaban sin tener que la maestra decirles “respétalo”, este niño les inspiraba esa tolerancia que a nosotros los adultos nos hace falta, a ellos les nacía de manera espontánea. (L/ED/J1/DSP)

Inclusión y discapacidad en primera infancia Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Niset t Hernández Rhenals

Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, Torres (2006) refiere que las relaciones sociales emanadas del entorno permiten vislumbrar el concepto de sujeto social, que supone una construcción de realidad y de interacción originada de los intereses, intenciones y particularidades del individuo, que a su vez afectan o involucran a un colectivo. En este orden de ideas, la subjetividad presenta “una naturaleza simbólica, histórico social, intersubjetiva, vincular ” (p. 11), visible en las múltiples formas en que el ser humano actúa y se configura desde ejercicios de prácticas sociales. Así mismo, los niños con discapacidad reflejan alegría al participar de espacios sociales como el jardín infantil, lo cual manifiestan a través de afecto, besos y abrazos, que resultan de agrado para sus compañeros. Aunque a su ingreso al jardín les cuesta comprender las dinámicas en curso, de manera gradual se apropian y se configuran como sujetos activos, queridos, aceptados, respetados, valorados y partícipes del espacio social. Pueden realizar actividades, al igual que los demás niños, potenciando habilidades en todas las dimensiones de su desarrollo, que les permiten dar respuesta a la demandas del medio, de acuerdo con sus posibilidades. (…) Karen cambió mucho desde el inicio, pues sus pautas, hábitos y palabras han mejorado (…) al inicio ingresó diciendo algunas palabras sencillas, ahora es satisfactorio evidenciar que ella ya entiende una instrucción, sabe en cierta medida cuál es el proceso que se tiene dentro de la rutina, qué comportamiento debe presentar en los diferentes lugares, como en el comedor, pues antes ni siquiera comía verduras, ahora lo hace; ha aumentado

su vocabulario, comparte más con los demás, todo el proceso ha sido satisfactorio para mí. (L/ED/J2/DLI)

Lo anteriormente expuesto se identifica, primero, con los planteamientos de González (2008), quien hace un análisis sobre la subjetividad configurada a partir de las relaciones sociales establecidas por los sujetos, pues el sentido subjetivo se establece a partir de elementos emocionales, que se organizan en la experiencia y en lo vivido. Y segundo, con los planteamientos de Urie Bronfenbrenner (1987), quien refiere que el desarrollo hace referencia a la manera como el sujeto concibe su entorno y se desenvuelve en él.

Comprensión del proceso de inclusión (…) Es un proceso adecuado y enriquecedor, porque no se nota la diferencia de un niño con discapacidad y uno normal. El proceso, como su nombre lo dice, es inclusión, es no hacer separación o distinción de nada, ni de discapacidad, ni de color de piel, ni de ningún aspecto, entonces eso es un proceso que ya está instaurado dentro del jardín. (D/ED/J1/DJG)

En cuanto al proceso de inclusión de niños con discapacidad en jardines infantiles, las maestras lo conciben de acuerdo con lo que han experimentado en su quehacer. Parten de reconocer que todas las personas, independientemente de sus características y particularidades, tienen el derecho de participar en distintos escenarios. No basta solo con vincularlos a un espacio social, sino con brindar todas aquellas oportunidades que propicien la participación activa en las dinámicas esta-

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blecidas por el jardín infantil y realizar los ajustes necesarios que requiera ese niño por su condición, dado que comprenden que es el sistema el que debe adaptarse a el niño y no él a este. Respaldando lo anterior, Moriña (2004) considera que la educación es un derecho, no de un grupo particular con ciertas características, sino para todos, es universal y como tal debe brindarse. Pero no basta con ofrecerse de cualquier manera, debe ser de calidad, con restructuraciones profundas en la práctica pedagógica y la filosofía de la institución; con posibilidades de dar respuesta a todos y cada uno de los individuos. Además, las maestras consideran las diferencias como una oportunidad de aprendizaje y fortalecimiento de valores, llevándolas a celebrar la diversidad y a actuar desde el respeto y la tolerancia hacia el otro; donde las personas con discapacidad son vistas desde sus potencialidades e iguales al resto de la comunidad en cuanto a la garantía de derechos, sin importar su condición, pues se deben brindar como a cualquier otro ser humano las posibilidades suficientes para mejorar su calidad de vida. Lo anterior está relacionado con los planteamientos de Ainscow y Booth (2000), quienes refieren que se deben tener en cuenta las características de los niños, sus ritmos de aprendizaje, los apoyos y respuestas que requieren, así como la incorporación de principios de tolerancia, respeto, equidad y generación de espacios acogedores, colaboradores y estimulantes. Pero es diferente cuando tienes la experiencia, la viví, lo importante para empezar fue buscar por Internet, leer sobre

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síndrome de Down, que era la discapacidad que tenía este niño y realmente, ah, y también me enfoque viendo videos sobre estos niños y no, la verdad fue increíble, no, es que aún siento que uno de verdad, lo que realmente es… lo que hace al maestro es la práctica; sí, es vivir ese niño, esa experiencia, volverla significativa, cada momento con ese niño, lo más hermoso. (L/ED/J1/DSP)

Asimismo, las maestras consideran que, para que se dé un proceso de inclusión de manera adecuada, se deben tener en cuenta lo siguientes elementos: establecer contacto directo con los niños con discapacidad, para comprender mejor sus necesidades y características; participar de procesos de formación y recibir orientaciones por parte de educadoras especiales y otros profesionales; generar iniciativa por indagar a través de diferentes medios de información sobre lo que representa la discapacidad y la manera de abordarla; realizar ajustes a infraestructura y brindar todas aquellas ayudas que sean requeridas con el fin de garantizar atención de calidad. Frente a la formación de los maestros que abordan procesos inclusivos, el temario abierto sobre educación inclusiva elaborado por la Unesco (2004) refiere que es de vital importancia asegurar que “todos los docentes tengan algún grado de comprensión acerca de los enfoques inclusivos” (p. 51), donde reconozcan la diversidad y puedan realizar un proceso reflexivo sobre las implicaciones de su práctica en procesos de enseñanza–aprendizaje. De igual forma, el Estado y la sociedad deben generar las condiciones físicas y materiales que permitan a los ciudadanos acceder y ser parte activa de la comunidad (Alcaldía

Inclusión y discapacidad en primera infancia Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Niset t Hernández Rhenals

Mayor de Bogotá, Secretaría Distrital de Integración Social y Secretaria de Educación Distrital, 2010). Lo más difícil del proceso con David José fue manejar el cambio de pañal, pues es un niño de tres años al que me toca sobre una colchoneta en el piso cambiarlo, no hay lava colas y eso hace que se me dificulte. (L/ED/J2/DBC)

Por último, reconocen como valioso el proceso de inclusión en los niños con discapacidad en la medida en que potencian las habilidades que poseen y las que aún se encuentra por fortalecer. Por tanto, esta población ha venido avanzando de manera integral, gracias a la interacción generada con sus pares, el contacto con el espacio o el medio y la participación activa en experiencias pedagógicas. El proceso de inclusión que se lleva en el jardín es excelente, yo veo que con las actividades que se planean los niños salen con logros, se podría decir que desarrollan muchas capacidades. (D/ED/DAG/J2)

Prácticas pedagógicas inclusivas La práctica subyace a una concepción de la realidad social tomando un lugar central, donde no es concebida en términos de actividad instrumental/operativa, sino como un proceso cargado de sentidos que conectan a los individuos con su pasado y su futuro (León, 1997). De este modo, podría decirse que las prácticas son realizaciones de los seres humanos que representan en sí mismas todas las cualidades de su subjetividad, en cuanto es una muestra de lo que son ellos en relación con el mundo. En ese sentido, se podría mencionar que la práctica pedagó-

gica es constituida por la articulación de los siguientes elementos: “conceptos, tradiciones, percepciones, normas, opiniones, todos aquellos propósitos de la escuela, el maestro, la enseñanza, la instrucción y la formación del hombre” (Zuluaga, 2005, p. 25), elaborada por un sujeto, en este caso maestra de jardín infantil, que al ejecutarla imprime parte de su subjetividad. En esta línea, es importante reconocer que en la práctica pedagógica desarrollada, en espacios de jardines infantiles de la SDIS, se instituye una relación de poder, en la que, a través de su rol como maestra, direcciona al grupo en pro del fortalecimiento de los procesos de desarrollo de los niños con discapacidad, exigiendo la eliminación de cualquier forma de discriminación y promoviendo respeto hacia las características particulares de esta población; es así que motivan a estos niños de acuerdo con sus posibilidades para lograr que se configuren como sujetos independientes y capaces. Yo he aprendido algo, para que la niña avance no necesito realizar ninguna actividad diferente, yo hago que ella participe de todas las experiencias que yo planeo, a veces necesita ayuda, pero les digo a unas niñas que les encanta estar pendientes de Dayanna (niña con retraso global en el desarrollo) que la ayuden, pero que no le hagan las tareas, porque yo a ella le exijo, la idea es que no se sienta apartada o que hace algo diferente... eso hace que la niña se sienta feliz, segura. Yo estoy segura de que Dayanna a veces requiere de su espacio, de estar sola, eso hace parte de su integralidad, por ello he tratado de inculcar en sus compañeros y compañeras que juegan con ella que cuando manifieste que no quiere jugar más, que

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la dejen sola, esto ha generado en la niña que se sienta libre y, lo más importante, tranquila. (D/DC/ 13-02- 2013/NJ/DMO)

En esa medida, la relación de poder es comprendida como aquellas maniobras o estrategias para que los sujetos se nombren y se reconozcan a sí mismos a través de la práctica y el funcionamiento de la estructura social. El poder se ejerce a través de la práctica y es entendido como mecanismos, estrategias, relaciones multiformes, omnipresentes, infinitas, lo que lleva a la creación de subjetividades (Hernández, 2006). Por tanto, la relación establecida entre docentes y niños a través de las prácticas pedagógicas inclusivas está basada en el reconocimiento del otro desde sus potencialidades, pues a partir de la interacción directa se evidencian expresiones afectivas hacia la población, construyendo vínculos significativos con los niños con discapacidad que fortalecen e influyen en la adquisición de habilidades y la participación activa, sin importar sus características.

(Torres, 2006). De ahí que la subjetividad presenta un componente vincular asociado a distintos elementos afectivos y de acciones concretas, que permiten identificarse y acercarse al otro, haciendo visible las múltiples formas en que el ser humano actúa y se configura desde un ejercicio de prácticas sociales. Por consiguiente, durante el proceso de inclusión de niños con discapacidad, las maestras identifican la importancia de generar experiencias pedagógicas a partir del reconocimiento del otro, desde sus características diversas y como sujetos de derechos; en esa medida, buscan empoderarse y transformar su práctica pedagógica, con el fin de favorecer la participación activa y el fortalecimiento de las habilidades de esta población, respondiendo a sus necesidades y generando una mejor calidad de vida.

Mi nombre es Marcela Torres, mi perfil es docente en pedagogía infantil, pues la experiencia con niños con discapacidad, de verdad solo he tenido una, un niño que se llevó mi corazón, era muy inteligente, nunca pensé que un niño con discapacidad pudiera aportar tanto al grupo como a la misma maestra (…). (L/ED/J1/DSP)

Según Correa (2007), las prácticas pedagógicas inclusivas se enmarcan en la gestión académica que promueva la atención a la diversidad y en la que se superen dificultades como falta de pertinencia, rigidez y desactualización de los docentes para atender a la diversidad; pues “limitan el acceso, la permanencia y la promoción de los estudiantes” (p. 25). Por tanto, es de vital importancia generar a través de esta práctica, nuevas culturas en las que se tenga en cuenta las características del contexto educativo y se trascienda al reconocimiento de la diversidad de la población.

Este ejercicio de relaciones sociales y de aprendizaje que emanan del entorno permite vislumbrar el concepto de sujeto social, el cual supone una construcción desde la interacción, partiendo de los intereses, intenciones y particularidades del individuo, que a su vez afectan e involucran a un colectivo

El proceso de inclusión que se lleva a cabo en el jardín me parece bueno, desde que uno como docente tenga claro a dónde quiere llegar con ese chiquito y cuáles son los objetivos, su proceso en el jardín va a ser excelente. En esa medida, yo como docente debo ajustarme a las necesidades

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Inclusión y discapacidad en primera infancia Leydy Viviana Camacho Gamba | Divanne Niset t Hernández Rhenals

que tiene el niño para poderle brindar las herramientas que él necesita, él no debe adaptarse a mí o al grupo de compañeros. Por tanto, sí se evidencia proceso de inclusión dentro del jardín, se involucra en todas las actividades. Todas las profesoras estamos comprometidas; todas las maestras están dispuestas, así el niño no pertenezca a su aula, ellas se comprometen a ayudar; si el niño lo necesita, están ahí pendientes, lo involucran en todas las actividades. (L/ED/J2/DSL)

En esa medida, las maestras de los jardines infantiles de la SDIS realizan ajustes en su práctica pedagógica y brindan los apoyos requeridos para responder a las necesidades de los niños con discapacidad, diseñados de acuerdo con sus características particulares, su condición y la identificación de ritmos de aprendizaje. Ahora pienso que los niños con discapacidad son personas iguales a nosotros, TODOS tenemos derecho de estar en diferentes escenarios, a participar de la educación y de la salud, entonces no veo la razón por la cual deban ser excluidas, cuando ellos tienen la oportunidad de ingresar a un lugar en donde se va a mejorar su calidad de vida y se van fortalecer como personas en un futuro. (L/ ED/J2/DSL)

Conclusión Las maestras, al iniciar el proceso de inclusión, poseían imaginarios deficitarios sobre la discapacidad debido al desconocimiento de las características y el abordaje de la población. Sin embargo, la posibilidad de relacionarse de manera directa con niños con discapacidad en

jardines infantiles de la SDIS generó cambios sustanciales y positivos en la manera de verlos, vincularse y actuar frente a ellos, basándose principalmente en sus potencialidades, al punto de considerar que aportan de manera significativa dentro del grupo como cualquiera de sus compañeros. Es decir, reconocen que la diversidad es un potencial en la comunidad. En esa medida, la posibilidad de contar con niños con discapacidad en su nivel fue considerado como una oportunidad de aprendizaje para las maestras, pues aportaron elementos significativos a su vida personal y rol profesional, dado que se establecieron relaciones vinculantes que configuraron sus modos de pensar y sentir. Concibiendo la inclusión como un proceso donde se valora la diversidad, se propicia el respeto, la tolerancia y la solidaridad, lo cual condujo a generar acciones sensibilizadoras no solo para ellas, sino para los demás niños y agentes del jardín infantil. Las maestras comprendieron que la población con discapacidad posee habilidades y potencialidades, al igual que el resto de la población; por tanto, en su práctica pedagógica diseñan ciertas acciones y promueven relaciones que aumentan los niveles de independencia y participación activa de los niños con discapacidad en su entorno. La práctica pedagógica de las maestras es en sí misma expresión y promoción de una subjetividad que incorpora en su manera de pensar, sentir y actuar una valoración positiva de la inclusión y la diversidad. Que implica un proceso de interacción recíproco con los niños en su cotidianidad. En esa medida, los niños con discapacidad que hacen parte del proceso de inclusión manifiestan agrado y alegría ante la posibilidad de participar activamente de las expe-

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riencias propuestas en jardines infantiles junto con sus demás compañeros, configurándose como sujetos activos que desarrollan gradualmente habilidades sociales y en sus demás dimensiones, viéndose fortalecidos en su desarrollo, gracias al jalonamiento de aprendizaje que se genera por la observación de las acciones ejecutadas por sus compañeros y la motivación brindada para alcanzar distintas metas. Por otra parte, los compañeros de niños con discapacidad reconocen y naturalizan sus características al punto de respetarlas, acogerlos de manera espontánea, generar acciones de solidaridad, cuidado y afecto hacia ellos; por tanto, se configuran como sujetos que conviven y valoran la diversidad. Por último, las maestras y niños comprendieron que la discapacidad no es concebida como una limitante en la participación de los sujetos, pues, aunque requieren de unos apoyos específicos, cuentan con distintas habilidades que les permiten interactuar y responder a las demandas del medio.

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pp. 124 - 139 Recibido: 23 | 02 | 2014

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Evaluado: 18 | 05 | 2014

La construcción del sujeto político en la escuela* Building Political Subjects in School A construção do sujeito político na escola Bibiana Patricia Rojas Arango | Rubiela Arboleda Gómez

* Artículo derivado del proyecto de investigación titulado “Prácticas violentas en la escuela y su relación con la construcción del sujeto político, una mirada desde el cuerpo”, que hace parte de un requisito de grado para optar por el título de Magíster en Educación y Desarrollo Humano en el marco del convenio Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE y Universidad de Manizales, realizado entre enero de 2011 y julio de 2012.

Bibiana Patricia Rojas Arango Psicóloga, Magíster en Educación y Desarrollo Humano, Convenio Universidad de Manizales CINDE. Docente investigadora Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Integrante del grupo Sujeto, Mente y Comunidad. Correo electrónico: brojasarango@yahoo.es Rubiela Arboleda Gómez Licenciada en Educación Física, Antropóloga y Magíster en Problemas Sociales Contemporáneos. Doctora en Estudios Científicos Sociales (ITESO, Guadalajara). Docente Investigadora Universidad de Antioquia. Integrante del grupo Cultura Somática. Correo electrónico: ursula59@hotmail.com

Resumen El presente artículo ofrece una breve descripción de las nociones de sujeto, sujeto político, y la relación de éste, en entornos inmediatos como la escuela. Presenta además la influencia de los medios de regulación y control de poder social, que han permeado en el transcurso de la historia dichos espacios formativos. Tiene en cuenta factores psicosociales e influencias del medio en algunas situaciones de violencia que se presentan en la escuela. Posteriormente, expone determinados aspectos desde el sentido de lo político y lo humano como complemento del progreso social e intenta proponer un modelo de sujeto político para la acción. Para el caso de la noción de sujeto y sujeto político, aborda algunas generalidades con teorías representativas desde Foucault, Alarcón, Torres y Arendt, respectivamente. En el caso del sujeto político en la escuela tiene en cuenta autores como Restrepo, Campo, Gadamer, Deleuze, Díaz, Hoyos, Melich, Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz.

Abstract This article offers a brief description of notions of subjects, political subjects, and their relationship, in immediate environments such as school. It also presents the influence of the means of control and regulation on social power that have permeated along the history such formative spaces. It takes into account psychosocial factors and influences of the surroundings in some violent situation that occur in school. Therein, it exposes determined aspects from the sense of the political and human as complement of social progress and, it attempts to propose a model of political subject for action. In the case of notion of subject and political subject, it approaches some generalities with representative theories by Foucault, Alarcón, Torres y Arendt, respectively. As for political subjects in school, it takes into account authors such as Restrepo, Campo, Gadamer, Deleuze, Díaz, Hoyos, Melich, Alvarado, Ospina, Botero and Muñoz.

Resumo O presente artigo oferece uma breve descrição das noções de sujeito, sujeito político e a relação dele em ambientes como a escola. Também apresenta a influencia dos médios de regulação e controle do poder social, que têm permeado no transcorrer da história tais ambientes formativos. Levam-se em conta fatores psicossociais e influências do ambiente em algumas situações de violência que se apresentam na escola. Posteriormente, expõem-se determinados aspectos desde o sentido político e humano como complemento do progresso social, e tenta-se propor um modelo de sujeito político para a ação. No caso da noção de sujeito e sujeito político, abordam-se algumas generalidades com teorias representativas como as de Foucault, Alarcón, Torres e Arendt, respetivamente. No caso do sujeito político na escola, levam-se em consideração autores como Restrepo, Campo, Gadamer, Deleuze, Díaz, Hoyos, Melich, Alvarado, Ospina, Botero e Muñoz.

Palabras clave sujeto, sujeto político, escuela, disciplinamiento y control, pedagogía de la alteridad. Keywords subjects, political subjects, school, disciplining and control, pedagogy of alterity. Palavras chave sujeito, sujeito político, escola, disciplina e controle, pedagogia da alteridade.

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“El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable”. Hannah Arendt, Educación y natalidad

Noción de Sujeto

escribir al sujeto en la modernidad implica retomar el concepto cartesiano: “pienso, luego existo” y observarlo no solo desde posiciones dualistas (res cogitans y res extensa), sino como unidad de expresión y afecto. Para definir al sujeto, también pueden tomarse en cuenta otras concepciones como las de González (2005, p. 375), que afirma que “cuando se pierde la capacidad individual de producción de sentido, desde cualquier ámbito de lo social (familiar, institucional), se pierde también la condición de sujeto”. El sujeto puede entenderse como aquella condición desde la cual el individuo configura la capacidad de tener conciencia propia y del mundo, en consonancia con el pensamiento filosófico moderno, la subjetividad como un proceso intrapsíquico, racionalista e individual. Valdría la pena decir, que el sujeto es como aquel “yo” interior que habita en nuestra corporeidad, a través de múltiples expresiones, sentimientos, emociones, con capacidad de lucha, acción y de decisión presente en el ser humano. Esto de acuerdo con otras concepciones de carácter filosófico inspiradas en el pensamiento de Foucault que afirman y definen al sujeto como: Un actor consciente (al menos trata) de su realidad social y de la forma como

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intenta operar dentro de esta situación en los límites de lo posible. Si se prefiere podemos decir que el sujeto es ante todo socio–histórico activo: consciente de su lugar social, encarnado y desgarrado desde la historia, por tanto con una abierta opción política (transformadora/ radical). (Torres, 2007)

Lo anterior quizá da cuenta y justifica otra connotación constitutiva del sujeto, antecedentes sociales e históricos que movilizan paulatinamente de acuerdo con cada situación que se construye no solo desde lo individual, sino también desde la relación e interacción con el sujeto colectivo. De acuerdo con otras concepciones, “el sujeto se define por la posibilidad de una producción de sentidos que abre espacios singulares, dentro de contradicciones con otros espacios” (González, 2002). “Aquí se expresa y despliega la necesaria pluralidad propia de la vida política” (Arendt, 1998). Para el caso de la subjetividad, esta puede darse en dos vías, individual y social, el término subjetividad aquí no significa negación de la objetividad, como lo hicieron ver algunos principios racionalistas de la ciencia positivista. La subjetividad puede describirse como un rasgo particular objetivista asociado con los principios humanos. Que nace, crea y tiene sentido en la medida en que el ser humano interactúa con el otro. Otra definición para el sujeto es una persona (física) o bien (siendo osados) sectores de tejido social que toma determinaciones desde sí y que, al hacerlo, le da carácter a lo que hace y por ello es capaz de apropiarse del sentido de lo que produce y además comunicarlo. Es decir, confiere carácter a las lógicas, prácticas,

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estructuras e instituciones en el binomio antagónico dominación /liberación (Torres, 2007).

De acuerdo con lo anterior, podría argumentarse la gran capacidad del sujeto para interactuar con otros, asumir acciones políticas que subviertan estructuras de dominación presentes en la cultura y que tal vez se tornan imperceptibles y requieren de una lente crítica para develar aquello que está presente. Por otro lado, en la constitución de ese sujeto aparecen en juego la interacción de otras subjetividades presentes en otros, emergen en la red de relaciones sociales que simulan desdibujarse en los límites entre el “yo” y el “otro”, relación que hace presencia solo a través de las experiencias propias de la cultura, en las costumbres, en las creencias, en los saberes individuales y colectivos, en la alteridad a través de las narrativas, permitiendo que el discurso y la acción tomen la fuerza como esencia constitutiva del sujeto. De alguna manera, lo que se pretende con estas definiciones de sujeto es hacer explícito que posee características individuales–sociales que permiten el desarrollo de cualidades, toma de conciencia, habilidades políticas que deben fortalecerse a través de la interacción con lo simbólico y real, con el aquí y el ahora, es parte de las representaciones sociales–culturales y de los sujetos en interacción.

Noción de sujeto político El sujeto político se expresa en formas humanas con determinadas características o rasgos propios de una persona empoderada, con capacidad de acción, decisión, con sentido crítico, asertivo, deliberante y quien toma

no solo la palabra y la acción para subvertir un orden social establecido, sino que también acompaña al colectivo en la toma de decisiones. Torres (2007) afirma que se cimienta también sujeto político: En la posibilidad de influencia que posee cada individuo para transformar, es donde subyace el sujeto político, sin embargo, si toda relación social trae consigo esta posibilidad de influencia, ¿qué distancia al sujeto social del sujeto político? Una posible respuesta: la comprensión que este desarrolla, las capacidades de influencia que posee y, en consecuencia, del uso consciente que realiza de esta. Por lo tanto, el sujeto político se construye y se constituye, por cuanto es resultado de la interacción social y de la construcción simbólica de los individuos.

De acuerdo con lo anterior, el sujeto político se constituye como mediación de la interacción con el otro; no se puede hablar de sujeto político en lo individual, el yo no permite la ampliación de un círculo ético; sin embargo, es indispensable que este lleve consigo unas características fundamentales propias en lo individual como la responsabilidad, la apertura, la conciencia crítica, la capacidad de disenso, la autonomía, el liderazgo y el empoderamiento, entre otras, que a la postre dan inicio a nuevas formas de sujetos con dichas características con gran incidencia en lo colectivo y lo social. Sin embargo, y de acuerdo con otras posiciones que afirman: Un sujeto “sujetado”, atado a las relaciones de poder, de significación y de producción que lo ocasionan y de las cuales él no puede llegar a ser partícipe o al menos

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consciente sin previo desmontaje de las tecnologías que las han producido: discursos, prácticas ascéticas, instituciones, el Estado moderno, etc. Este sujeto sujetado posee dos alcances en Foucault: sometido a otro mediante control y la dependencia; y el sujeto atado a su propia identidad por la conciencia de sí mismo (Torres, 2007).

Con base en lo anterior, y desde la perspectiva foucaultiana, la construcción del sujeto político pareciera ser un asunto relacionado solo con la utopía, con el deseo de libertad, con la capacidad de lucha obstaculizada por las diferentes instituciones que reproducen continuamente el poder y formas de control globalizantes, propias de modelos económicos y políticas neoliberales. Estas situaciones no permiten la toma activa de conciencia crítica ni desde la familia como círculo primario de socialización, ni en los contextos donde estos puedan interactuar; siendo el caso de la escuela y el barrio, lo comunitario, escenarios que permiten pensar y repensar, de construcción y deconstrucción, de todo aquello que es nombrado como lo político. Para ampliar la comprensión del sujeto político del que veníamos hablando, es pertinente establecer las distinciones entre lo político y la política; en este caso, lo político es determinado por la acción, sugiere movimiento, revolución de un orden social y de unas formas de poder presentes en estructuras de dominación, regulación y disciplinamiento social, formas implícitas en la cultura y reguladas a través de las grandes instituciones sociales presentes en nuestro medio. De acuerdo con la mirada filosófica de Sacristán, citado por Alarcón (2003), encuentra otros

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planteamientos de lo político asociados a tres valores filosóficos: Lo político como igualdad: propone la supresión de las divisiones sociales, como consecuencia del resultado de la lucha entre diversas concepciones y realidades del mundo. Lo político como ideología: a partir de la conformación de un basamento de comunicación y diálogo cultural que es extensible y aplicable a la transformación cotidiana del individuo y la sociedad. En dichos instrumentos debe diferenciarse lo político de la religión, el derecho o la moral, aunque muchas de sus implicaciones concretas justamente le remitan a estos mecanismos. Lo político como ciencia: la que se constituye mediante el reconocimiento de sus partes contemplativa y práctica, a su vez sistematizadas bajo un sentido metodológico que pueda justificar o rechazar una realidad dada, lo cual da pauta a la generación de las técnicas necesarias para su consecuente conservación o transformación. (Alarcón, 2003, p. 6)

Y para el caso de la política, de acuerdo con los postulados de Arendt, es la acción a través de la palabra, que forma lazos e interactúa con los otros y otras, es en la esfera de lo público donde se forma la acción. Para esta autora la política es acción. Arendt (1997) frente a la acción como política, manifiesta que, “es gracias a la acción y a la palabra que el mundo se revela como un espacio habitable, un espacio en el que es posible la vida en su sentido no biológico (bios)”. Es allí donde la acción posibilita hacer parte de un universo en el que ya existen otros, toma pues a la natalidad como un inicio de alguien que se hace visible y se presenta

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como algo nuevo que formará parte de un mundo compartido; pero la acción será política en la medida en que se acompañe de la palabra que permite aparecer en lo público como un espacio “entre” que tiene como ley la pluralidad. Dicha pluralidad “tiene que ver con distinción, tiene que ver con lo que se muestra a través de la acción y del discurso” (1997, p. 20). Por otro lado, hablar de sujetos políticos implica construir nuevas formas de reorganización del mundo social, erigir tal vez desde la alteridad personas encaminadas hacia la acción, como modo de supervivencia en los diferentes contextos donde el ser humano interactúa en lo cotidiano, por medio del diálogo y la comunicación, donde surge una especie de litigio político. Una de las particularidades fundamentales en la conformación de este tipo de sujeto es la pluralidad, entendida no solo desde la interacción o comunicación entre iguales, sino más bien a través del respeto por la diferencia, de la aceptación del otro diferente a mí en su forma de pensar, de actuar y de accionar en el mundo de lo simbólico y real. Reconociendo la centralidad de la pluralidad en la construcción del sujeto político, Arendt sostiene que “la pluralidad es la condición de la acción humana, debido a que todos somos lo mismo, es decir, humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya vivido, viva o vivirá” (1998, p. 22). En cuanto a la formación del sujeto político, es clave tener en cuenta el sujeto cuerpo y la transformación de la cultura, es decir, cuerpos mutables, que reciben información, pero que al mismo tiempo responden a deter-

minados estímulos. Es así como la plantea Arboleda (2008, p. 27): La nueva cultura requiere de un cambio de cuerpo. Un cuerpo intuitivo, sensitivo, perceptivo, holístico, el cuerpo como archivo, como elemento mutable que se renueva permanentemente como reproducción del universo, como generador, como transmisor, como circulación de fluidos… el cuerpo máquina se transforma en cuerpo sabiduría.

La construcción del sujeto político no se basa simplemente en adquirir nuevas formas de conciencia, considero va más allá, por cuanto trasciende el mundo individual y un entrañamiento de sí mismo, es la experiencia del otro, de mí mismo, que pasa por la conciencia cuyo vehículo es el cuerpo, aparece en nuestras emociones, percepciones, sentimientos, que se externaliza y traspasa nuestros sentidos. Ahora bien, en nuestros sentidos nos damos cuenta de nuestra propia mismidad; en esta relación entre exterioridad e internalidad puede afirmarse que el sujeto político no es una cimentación que aparece en lo privado, aparece y se construye en lo social. En el orden de las ideas que se ciernen sobre el sujeto político, es importante reconocer aspectos fundamentales como la interacción, la libertad, la toma de decisiones, no solo desde lo individual, sino también en el reconocimiento de la fuerza desde lo público, el carácter social como mecanismo de resistencia a formas totalitarias instauradas por el poder, la represión y el control social existente. Desde el pensamiento de Foucault (citado en Torres, 2007), quien afirma que los suje-

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tos políticos no pueden gestar ni desplegar luchas de liberación antisistémica, sino que los sujetos sujetados deben hacer sus luchas de libertad (autonomía) en los microespacios de poder. Resistencias locales, fragmentarias y para las élites. Es decir, manteniendo y reproduciendo las condiciones estructurales del sistema, pero cambiando las condiciones locales de encarnación del poder.

El sujeto político y la escuela Para hablar de la relación sujeto y escuela, me gustaría retomar algunos conceptos básicos sobre educación1, ya que dicho concepto ha sido “concebido de múltiples formas dependiendo del modelo de socialización que le subyace. La institución educativa es guiada y reglamentada de acuerdo con los intereses, las intenciones y las formas de ver el mundo. Aquí partimos de concebir la formación como su razón de ser” (Restrepo y Campo 2002, p. 68), asimismo, dichos autores expresan: Von Humboldt define formación como el “modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter” (Gadamer, 1977, p. 39). Formación es la traducción del alemán bildung, que supone construcción. La metáfora arquitectónica nos sitúa en el espacio de la combinación de elementos para configurar estructuras que al dar forma posibilitan el sentido; es el espacio de lo complejo, de la imaginación y la creatividad. La formación es el proceso incesante de 1 Este concepto ha sido desarrollado en 1999 en el documento “Formación integral, modalidad de acción propiciadora de lo humano”, de Rafael Campo y Mariluz Restrepo. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana, serie Formas en Educación 1.

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edificación propia, de asimilación crítica de la cultura, de la búsqueda constante de ser en sí mismo en relación. La educación entendida así, implica un complejo proceso de transmisión y renovación cultural que conduce a la comprensión de sí mismo mediante la comprensión del mundo, es uno de los pilares del desarrollo humano (p. 68).

Para hablar de sujeto político en la escuela, basta con dar una mirada a los antecedentes históricos, a una de las mayores dificultades evidenciadas desde décadas atrás. Tal vez hayan tenido gran influencia situaciones económicas, políticas y también históricas, basadas en nuevas formas de gobernabilidad, tal vez modelos económicos y políticas neoliberales, tal vez formas totalizantes y globalizantes han permeado fuertemente nuestro contexto no solo a nivel internacional, sino también nacional y local. Tenemos problemas estructurales como la pobreza, el hambre, la miseria, la vulneración de los derechos y de la dignidad humana que han traído consigo múltiples problemas psicosociales en las diferentes esferas de la sociedad, tales como el micro, el meso, el exo y el macrosistema. Problemáticas sociales contemporáneas como la violencia social y el desempleo pueden ser causa de otras situaciones que afectan notablemente la familia, la escuela, lo barrial y lo comunitario, entre otros. En este caso, se abordará el tema de la escuela, recordando que esta institución es uno de los espacios socializadores por excelencia del ser humano, allí confluyen gran cantidad de personas y se comparten subjetividades determinadas por diferentes experiencias dadas desde lo cotidiano. En la escuela, no solo se gesta educación con formación estrictamente

La construcción del sujeto político en la escuela Bibiana Patricia Rojas Arango | Rubiela Arboleda Gómez

académica, en ella también se educa para la vida, allí se funda lo colectivo y lo social. Sobre la escuela se han realizado diferentes investigaciones para abordar diversas problemáticas que preocupan a la comunidad académica en general, varias veces se ha abordado el tema de la violencia, se ha intervenido desde una cultura de paz y no violencia, se han tenido en cuenta temáticas importantes en la práctica de la resolución de conflictos, allí se ha trabajado fuertemente el tema de la convivencia escolar, y más recientemente han surgido varias investigaciones que nos hablan de otras situaciones como el bullying2. Tal vez a la escuela no se le ha permitido expresarse, tal vez la escuela ha sido objeto de señalamiento, tal vez a la escuela se le ha ubicado como objeto de dominación social, y no se ha tenido en cuenta la multiplicidad de situaciones, problemáticas sociales que aquejan a quienes en ella habitan. En la escuela no solo está presente el educando, de ella hacen parte los docentes, los directivos docentes, los padres de familia, y me atrevería a decir que también es un asunto de corresponsabilidad social, todos tenemos una responsabilidad con lo que allí se gesta. Hablar de violencia en la escuela, de convivencia escolar y de bullying no es simplemente hablar de situaciones en la que esta pulula por doquier, sino que son las situa2 El bullying es un fenómeno de agresividad injustificada que cursa con mayor o menor nivel de gravedad, pero siempre es violento porque pervierte el orden esperable de relaciones sociales; lo que hemos llamado la reciprocidad moral esperable entre iguales. Es un juego perverso de dominio–sumisión que cuando se mantiene de forma prolongada da lugar a procesos de victimización, con lo que ello significa de deterioro psicológico de la personalidad de la víctima y de deterioro moral del agresor (Oñederra, 2008, p. 5).

ciones de carácter social las que la están permeando fuertemente. Son los espacios microsociales como la familia los que están educando a niños, adolescentes y jóvenes, es lo comunitario con todo un cúmulo de dificultades sociales, con fuertes antecedentes socio–históricos presentes en la cultura que se convierten en el caldo de cultivo para las dificultades más comunes en las instituciones educativas. Como lo afirma Deleuze, en el Post scriptum a la sociedad de control, expresando: Estamos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: prisión, hospital, fábrica, escuela, familia. La familia es un –interior– en crisis como todos los interiores escolares, profesionales, etc. Los ministros competentes no han dejado de anunciar reformas supuestamente necesarias. Reformar la escuela, reformar la industria, el hospital, el ejército, la prisión: pero todos saben que estas instituciones están terminadas, a más o menos corto plazo. Solo se trata de administrar su agonía y de ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están golpeando la puerta. Son las sociedades de control las que están reemplazando a las sociedades disciplinarias (1999, p. 1).

En consonancia con el argumento anterior, no es viable adoptar posiciones de naturalización de esta; como sujetos sociales, debemos poseer gran sensibilidad ante lo que nos rodea y prestar especial atención a la población estudiantil, pues, como siempre se ha dicho, ellos son el futuro de nuestro país. Abordar al sujeto desde la escuela y “formarlo” implica el compromiso de los diferentes estamentos que en ella acuden. Abor-

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dar el sujeto en la escuela significa tener en cuenta los antecedentes sociales, políticos y económicos que en ella se dan. Se proponen cambios actitudinales, sensibilización por parte de nuestros docentes que también han sido víctimas de nuevos estatutos, decretos y leyes, vulnerándolos en su dignidad humana. Los docentes se encuentran y comparten el mundo de la vida, son, como lo denomina Foucault (1990) “sujetos sujetados”, con una subjetividad precarizada; hacen parte de la cultura y se encuentran al servicio de grandes estructuras de dominación y control. Condiciones como las enunciadas hasta ahora pueden incidir gradualmente y de manera lenta hasta convertirse en una de las causas que inciden para que en la escuela se presenten situaciones de violencia, comportándose de este modo como círculo vicioso, donde entran en el juego los protagonistas (los niños y jóvenes), terminando con ello en escenarios de agresión, problemas de convivencia escolar y hasta formas de acoso entre pares como el mencionado bullying. La violencia es de carácter social y está permeando las instituciones educativas, tampoco se puede desconocer que la escuela forma parte de aquellas instituciones que detentan el control y el poder, esta se encuentra determinada por múltiples formas coercitivas de regulación como medio de disciplinamiento, al igual que los hospitales psiquiátricos, las prisiones y hasta el mismo entrenamiento militar. Su estructura física o arquitectónica, los pasillos, la disposición de las ventanas, los salones y hasta el modo lineal de las filas al interior del aula detentan poder, autoridad, control y disciplinamiento, no quiero decir con esto que es negativo, pero

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sí quiero dejar explícito que precariza la construcción y el libre desarrollo de los sujetos. De acuerdo con la teoría que soporta el biopoder: Las disciplinas establecen una especie de “anatomía política” de los individuos, controlan su cuerpo, su tiempo y sus movimientos en el espacio. Ello ocurre en los talleres, hospitales, escuelas, ejércitos y cárceles. El biopoder, por su parte, planifica y regula poblaciones. Trata de dirigir la natalidad, la lactancia, la mortandad, las conductas sexuales, las normas higiénicas, en fin, la vida de los gobernados (Díaz, 2010, p. 120).

Por otro lado, el estrado de cemento utilizado en las aulas (capa de cemento empleada aún en algunas instituciones educativas) pareciera que nos está expresando que el único que tiene la razón, que tiene la palabra, y que tal vez es ajeno al cuestionamiento, es quien allí se pone en pie. Los que se encuentran al otro lado, “los comunes”, estarán siempre supeditados a esta forma de poder de dominación y de control social; son los que hacen parte de la masa adormecida por formas culturales y tradicionales del poder, un poder asociado al saber y la verdad. De este modo, “el biopoder es una forma de poder que regula la vida social desde su interior, siguiéndola, interpretándola, absorbiéndola y rearticulándola” (Hardt y Negri, 2010, p. 25). El poder es ahora ejercido por medio de máquinas que, directamente, organizan las mentes (en sistemas de comunicaciones, redes de información, etc.) y los cuerpos (en sistemas de bienestar, actividades monitoreadas, etc.) hacia un estado de alienación autónoma del sen-

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tido de la vida y el deseo de la creatividad. La generalización de los aparatos normalizadores del disciplinamiento, que animan internamente nuestras prácticas comunes y cotidianas, pero, en contraste con la disciplina, este control se extiende muy por fuera de los sitios estructurados de las instituciones sociales, por medio de redes flexibles y fluctuantes (p. 25).

Tal vez en este tiempo contemporáneo hacemos, pensamos y recreamos de manera consciente e inconsciente el juego de poder, cada día recurrimos a diversas formas de control en nuestros espacios de formación a través de cámaras de seguridad, con personal exclusivamente capacitado para ello, confirmando teorías que nos hablan del panóptico (una sola mirada), entendido este como la capacidad de abarcar todo el espectro desde un sitio estratégico desde donde se observa y se juzga todo, como sistema de control y de dominación. El diagrama formal que sostiene estas prácticas disciplinarias es el panoptismo (de panóptico, visualizarlo todo). Se trata de disponer los espacios físicos de tal manera que pocas personas puedan controlar a muchas (edificios circulares con visores centrales, visillos en los miradores, celdas transparentes, tarimas para los maestros, torres de control, supervisores, serenos, guardianes, etc.) el proyecto político de la sociedad disciplinaria, articulado a una diagrama de fuerzas panóptico constituye dispositivos de poder. Un dispositivo es un conjunto heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, filosóficos, morales y filantró-

picos. Entre todos estos elementos, se conforma una especie de red por circuitos capilares donde circula el poder (Díaz, 2010, p. 120).

Le corresponde a los estudiantes y a la sociedad en general, la recuperación de la historia y la palabra, retomar el campo de acción como sujetos políticos y éticos insertos en una cultura, asumir posiciones críticas y deliberantes que irrumpan los dispositivos de control insertados como hilos invisibles e imperceptibles a nuestra visión de la realidad.

Conclusiones El rol como agentes dinamizadores de cambio Nuestro reto como educadores y profesionales de las ciencias sociales y humanas es poder permitir nuevas formas de conocimiento, propiciar nuevas estrategias que permitan el reconocimiento del otro como persona, como sujeto de derecho, “desaprender” y aportar para la nueva construcción de relaciones e imaginarios sociales menos regulados por formas y cánones de poder dominantes que han imperado a lo largo de nuestra historia. Una respuesta a estos interrogantes podría ser el empleo de las perspectivas de la subjetivación en la pedagogía, cuyo objetivo fundamental es permitir a los sujetos “efectuar cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo transformaciones de sí mismo, para alcanzar cierto grado de sabiduría, pureza o inmortalidad” (Foucault, 1990, p. 2).

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Transformar la cultura podría ser un deseo, una utopía para otros, pero es quizá este mismo deseo la motivación que hará que juntos soñemos la construcción de una infancia y una juventud mejor. En este sentido, quienes han propuesto una pedagogía de la alteridad, han pensado en relaciones basadas en el respeto y en el afecto, pues de ella se afirma lo siguiente:

turales para conservarlas o transformarlas en función de sus proyectos de vida; la consideración del sujeto como proyecto pone la reflexión en el núcleo del desarrollo humano, el cual envuelve las diferentes facetas humanas y las mutuas implicaciones y tensiones entre lo individual y lo social, entre la tradición y la innovación (Hoyos, 2010, p. 31).

No cabe la homogeneización, ni los criterios únicos de intervención educativa y se abre paso al encuentro de los sentimientos, percepciones, y al reconocimiento de cada sujeto en su mismidad; alcanzar el estado ético de la relación permite el develamiento del espacio y tiempo vitales de los estudiantes y los docentes, y es precisamente bajo esta premisa pedagógica y antropológica sobre la que los docentes podrían abrirse a propuestas didácticas, en primer lugar, descubran el sentido que deberá animar la organización de la enseñanza, y, en segundo lugar, propicien un ambiente emocional positivo, de confianza, de comprensión y cooperación mutua que facilite el encuentro y la construcción de prácticas educativas en las que los docentes y estudiantes establezcan relaciones duales, relaciones en las que sea posible alcanzar el mundo existencial del estudiante.

A modo de conclusión, me gustaría dejar explícita la importancia de la construcción del sujeto político en la escuela como aquella persona con capacidades y potencialidades para el desarrollo permanente de estrategias de afrontamiento no solo de carácter individual, sino también social, en un mundo cambiante y veloz, recordando la escuela como entidad socializadora por excelencia, al igual que la familia y otros espacios de carácter social. El reto, el desafío, no solo es del educador, se espera que como ciudadanos de bien se asuman responsabilidades y roles presentes en las familias.

(…) Parafraseando a Melich, los docentes y los estudiantes están sometidos a procesos de enculturación en los cuales son sujetos situados en un espacio y un tiempo, aquí y ahora; en este escenario, tanto estudiantes como docentes, por un lado, pueden reconocer su estado actual y sus posibilidades de desarrollo, y, por otro, reflexionar sobre sus prácticas cul-

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Nos corresponde a todos la gran responsabilidad de educar y acompañar procesos pedagógicos, la disposición y adaptación a nuevas formas de ser y hacer educación, transformar modelos y prácticas totalitarias de control y de ejercer autoridad al interior del aula, cambiar estrategias de la escuela tradicional y proponer nuevas pedagogías basadas en los principios de alteridad, del respeto y aceptación del otro diferente a mí, que piensa y también actúa de acuerdo con su modo particular, con su vivencia y experiencia de vida; hacer énfasis en el sentido de lo humano. De acuerdo con Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008, p. 29), desde la concepción de sujeto nos resta asentir:

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Los sujetos, con su conocimiento, con su capacidad de pensar críticamente, con su capacidad de lenguajear el mundo en sus emociones y sentimientos para involucrarse en el destino de los otros y con su voluntad personal para enfrentarse a su propio yo, para actuar con otros, por otros o para otros, para romper los muros de la vida privada y encontrar sentido en la construcción política en los escenarios públicos en lo que pueda jugar la pluralidad como opción y como narrativa de lo que nos diferencia y de lo que nos permite reconocernos como comunidad de sentido.

En este sentido, cobra fuerza la importancia del acompañamiento y la formación de sujetos pensantes y hablantes, con habilidades y fortalezas en la comunicación, que recuperen la palabra, con capacidad de empoderamiento, con capacidad de interactuar en aquello denominado público, pero que es construido en la pluralidad, con capacidad de disenso, con formas de pensamiento “libres”, con gran potencial para proponer y transformar su entorno inmediato a medida que participan con el otro que empieza a ser reconocido como sujeto de derecho, de igualdad, que es escuchado y con gran posibilidad para la toma de decisiones conjuntas, en un proyecto claro de transformación y que le apuesta, de este modo, a la reconstrucción de tejido social.

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pp. 140 - 161 Recibido: 27 | 11 | 2013

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Evaluado: 18 | 04 | 2014

Prácticas morales en cuidadores de niños y niñas. Estudio de caso en la Institución Educativa Fonquetá, Chía, Cundinamarca Moral practices in caregivers of children. Case study in the Fonquetá school, Chía, Cundinamarca Práticas morais em cuidadores de crianças. Estudo de caso na instituição educativa Fonquetá, Chia, Cundinamarca Diana Carolina Méndez Forero | Diana Romero Beltrán Jenny Paola García Cárdenas

Diana Carolina Méndez Forero Mg. Desarrollo educativo y social CINDE-UPN, Lic. Diseño tecnológico UPN. Correo electrónico: yaniscarolina07@gmail.com Diana Romero Beltrán Mg. Desarrollo educativo y social CINDE-UPN, Psicologa UN. Correo electrónico: drbpili@gmail.com Jenny Paola García Cárdenas Mg. Desarrollo educativo y social CINDE- UPN, Psicopedagoga UPTC. Correo electrónico: kpaolittag@gmail.com

Resumen La trasmisión de valores y formación del ser humano como sujeto moral es prioridad hoy para el desarrollo social. El objetivo de esta investigación fue comprender las prácticas morales que realizan algunos cuidadores de los niños de preescolar de la IE Fonquetá (Chía). El abordaje fue cualitativo, se utilizó como estrategia investigativa el estudio de caso de tipo intrínseco. El instrumento para la recolección de información fue la entrevista semi-estructurada orientada al conocimiento de las acciones de los cuidadores en la relación con el niño o niña, las muestras de afecto y reconocimiento, el establecimiento de normas, rutinas y acciones que favorecieran la trasmisión de valores y el desarrollo de conductas virtuosas. El estudio revela que las prácticas morales se presentan en el ejercicio de los cuidadores en su cotidianidad, teniendo en cuenta la historia, contexto e imaginario frente a la construcción de un ser humano moral. Las categorías de análisis son las planteadas por Puig Rovira (2003), en donde encontramos que las prácticas morales se constituyen como procedimentales y reflexivas, en los niveles personal y transversal; las categorías se subdividen, hallando mayor presencia de la sub-categoría de las prácticas normativas. Se identifica la necesidad de fortalecer en los cuidadores la implementación de prácticas de deliberación y de virtud para el desarrollo del niño o niña.

Abstract Nowadays, values transmission and people education, as moral subjects, are priorities of social development. This research objective is to learn about moral practices developed by preschooler’s caregivers of the school Fonquetá (Chía). A qualitative methodology orientation was part of the strategy used to develop this research. In addition, it was important to appeal to semi-structured interviews. These interviews were focused on the approach to caregiver's actions, affection and recognition, rules establishment, and routines, all them related with values transmission and virtuous behaviors develop on children. This study reveals that moral practices are part of caregivers’ daily lives, according to history elements, context, and the imaginary over a moral human construction. According to Puig Rovira categories (2003), moral practices are procedural and reflexive practices, founded in personal and transversal levels. These categories are divided. As result of this division, it is possible to find an important presence and influence of subcategory normative practices. According to the results of this research, it is important to work with caregivers to improve and strength their discussion and virtue practices’ abilities, in order to guarantee better results in children’ growth and education process.

Resumo A transmissão de valores e formação do ser humano como sujeito moral é uma prioridade para o desenvolvimento social. O objetivo desta pesquisa foi compreender as práticas morais que realizam alguns cuidadores de crianças da Instituição Educativa Fonquetá (Chía). A abordagem foi qualitativa. Usou-se como estratégia de pesquisa o estudo de caso intrínseco. O instrumento para a coleta de informação foi uma entrevista semiestruturada orientada ao conhecimento das ações dos cuidadores na relação com as crianças, as expressões de afeto e reconhecimento, o estabelecimento de normas, rotinas e ações para favorecer a transmissão de valores e o desenvolvimento de condutas virtuosas. O estudo revelou que as práticas morais se apresentam na cotidianidade dos cuidadores, levando em consideração suas histórias, contextos e ideias sobre a construção de um ser humano moral. As categorias de análise foram as formuladas por Puig Rovira (2003); encontrou-se que as práticas morais se constituem como procedimentais e reflexivas nos níveis pessoal e transversal. As categorias se subdividiram, encontrando mais presença da subcategoria de práticas normativas. Identificou-se a necessidade de fortalecer nos cuidadores a implementação de práticas de deliberação e virtude para o desenvolvimento das crianças.

Palabras clave prácticas morales, práctica, ética, moral, familia. Keywords moral practices, practice, ethics, morality, family. Palavras chave práticas morais, prática, ética, moral, família.

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ctualmente se encuentran problemáticas sociales relacionadas con niños y niñas, reflejadas en situaciones como matoneo, abandono, menores infractores, entre otras. Algunos estudios indican cómo desde temprana edad surgen dificultades personales y comportamentales en los niños y niñas, relacionadas con las dinámicas familiares, la forma de crianza de los padres, el contexto en el que crecen, el relacionamiento con pares y la violencia social. Estas situaciones se relacionan con la ausencia de valores o la pérdida de estos. Con el paso de los años, al parecer, se han orientado los esfuerzos al fortalecimiento de habilidades competitivas o de éxito en nuestros niños, niñas y adolescentes dejando de lado la importancia de los valores. En todas las sociedades están presentes las normas de conducta. A partir de los primeros años se aprende qué debemos o no hacer qué es bueno o malo. Al nacer, el ser humano tiene un proceso de crecimiento y adquisición de habilidades propias para la supervivencia y el desarrollo social, somos seres sociales y nuestras respuestas están relacionadas con la efectividad que se tenga y las experiencias dadas en el contexto, en donde sin querer estamos condicionados a nuestro aprendizaje y la información que se nos transmita. Es así como surge el interés por abordar los valores como parte primordial en el desarrollo de los niños y niñas, puesto que si se tiene en cuenta que el desarrollo ético y moral es fundamental en el ser humano, y que a partir de estos se logra el establecimiento de juicios y valores que favorecen la consecución de la felicidad propia y la felicidad del otro, es necesario identificar cómo se construyen desde temprana edad valores que favorezcan el bienestar social.

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El interés de la presente investigación se centra en comprender las prácticas morales que realizan algunos cuidadores de niños de grado preescolar de la Institución Educativa Fonquetá en Chía, Cundinamarca, desde la relación de la práctica moral con la ética, la moral, la práctica en sí misma y la familia como constructo indispensable en la adquisición y desarrollo de valores en niños y las niñas. La familia es el grupo socializador por excelencia, transmite la primera información respecto a costumbres, creencias y hábitos a los niños y niñas, siendo la primera responsable en el desarrollo del niño. El cuidador, entendido como la persona con vínculos consanguíneos y afectivos que permanece la mayor parte del tiempo con el niño o la niña fuera del contexto escolar y que se interesa en su progreso y cuidado, es quien brinda información de las acciones que se llevan a cabo en la transmisión, desarrollo y adquisición de valores, así como las expresiones de afecto, la contención ante las situaciones problema, la imposición de normas o las acciones más elaboradas como: invitación a la reflexión, búsqueda de conciencia y aprendizaje a partir de la experiencia. Todas estas concuerdan con los tipos de prácticas morales establecidas por Puig Rovira (2003). Concebir el tema de prácticas morales en la educación de los niños y las niñas comprende un sistema complejo de interpretación entre los ideales que tienen los cuidadores frente a la crianza, así como las estrategias para la formación. Se destacan importantes actitudes y acciones que parten desde los sentimientos, las creencias, los valores, las decisiones, los principios y proyecciones que se desean solo con un único fin: alcanzar la

Prácticas morales en cuidadores de niños y niñas. Estudio de caso en la Institución Educativa Fonquetá, Chía, Cundinamarca Diana Carolina Méndez Forero | Diana Romero Beltrán | Jenny Paola García Cárdenas

felicidad y estabilidad de las familias a través de las prácticas morales. El cuidador en su ejercicio diario de enseñanza establece dentro de su contexto familiar parámetros que evidencian a su juicio los valores fundamentales que se deben adquirir y respetar según su saber. En este caso, el cuidador defiende estos valores y educa al niño para el ejercicio de los mismos a través de acciones repetitivas que promueven buenas relaciones, actuaciones y reflexiones. Las prácticas morales son aquellas acciones encaminadas a convertir los valores en comportamientos y su finalidad es entendida como la interiorización de valores. Son maneras establecidas culturalmente de tratar las situaciones sociales o personales que presentan dificultades morales recurrentes (Puig Rovira, 2003), haciendo énfasis en la construcción moral del sujeto de acuerdo con las exigencias de la cultura. De esta manera el cuidador influye en la construcción y mantenimiento de estas prácticas, aportando su conocimiento moral y actuando como un guía acorde a su experiencia. Por tanto, comprender las prácticas morales que emplea el cuidador para la transmisión y el desarrollo de valores podría aportar en la educación moral de los niños y las niñas y en el fortalecimiento de las prácticas que realizan los cuidadores y finalmente lograr el bienestar social, las cuales conllevan a que el niño se contextualice en la realidad y asuma su papel como participante activo.

Práctica moral: relación teórica entre práctica, ética y moral Las prácticas morales relacionadas con la formación del ser humano desarrollan capa-

cidades y habilidades morales que se pueden ir adquiriendo y utilizando de acuerdo con su contexto y su historia, siendo estas cambiantes y utilizables en las situaciones de mayor necesidad así como en la cotidianidad, pero favoreciendo el desarrollo de conductas positivas acordes con la sociedad. Para Puig (2003) estas son “un curso de acontecimientos culturalmente establecidos que permite enfrentarse a situaciones que desde el punto de vista moral resultan significativas, complejas o conflictivas” (p.130). A pesar de que las prácticas morales son aplicadas por una persona, estas no pueden ser concebidas como acciones individuales ya que involucran varios actores y son acciones colectivas (MacIntyre, 2001).En esta misma medida, son acciones con un fin en donde se deben tener en cuenta los valores, historia, conocimiento, experiencia, rutina, hábitos, entre otros. Según este autor, para que una acción sea una práctica debe ser establecida socialmente. La práctica se define como: Cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma mientras se intenta lograr los modelos de excelencia que le son apropiados a esa forma de actividad y la definen parcialmente, con el resultado de que la capacidad humana de lograr la excelencia y los conceptos humanos de los fines y bienes que conlleva se extienden sistemáticamente (p.233).

Por tanto, no es cualquier tipo de acción, son acciones que deben generar beneficios inherentes a la sociedad y al individuo, en las que es necesaria la coordinación o la coo-

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peración, de manera que permitan visibilizar la construcción de las mismas (Puig Rovira, 2003). Estas acciones generan beneficios para quien las ejecuta y para los demás. En el sentido social, construyen un bienestar que favorece al individuo no sin antes beneficiar a la sociedad. Alonso (1998) refiere que: Las prácticas son tradicionales no porque repitan el pasado, sino porque lo continúan: ponen a disposición la experiencia acumulada en la obtención cooperativa de los bienes internos a la práctica (cuidar la salud, cultivar el campo, criar a los hijos, llevar una casa, etc.) a la vez que están continuamente renovándose y adaptándose a las nuevas modalidades, los nuevos retos que van surgiendo en el presente; desde ahí se abren al futuro. Las prácticas, y las virtudes necesarias para llevarlas a cabo bien, están ancladas en la historia.

Las prácticas morales llegan entonces a formar parte de la cotidianidad en el accionar de los sujetos, usan los aprendizajes previos y las necesidades actuales, dan referencia frente a las respuestas esperadas ante situaciones que se han constituido como moralmente adecuadas. Haciendo énfasis en la construcción moral del niño o la niña, de acuerdo con las exigencias de la cultura, la práctica moral explica la permanencia o no de acciones que realizan los cuidadores por las cuales trasmiten valores o la réplica de conductas que favorecen la convivencia y construcción social. Dentro de las prácticas morales se hace referencia a la vida regida bajo unas normas

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pautadas por la sociedad, la comunidad o grupo social como correctas, las cuales dirigen los comportamientos y reacciones de las personas frente a determinadas situaciones. La ética es una reflexión frente a problemas o dilemas morales y da razón del porqué de las actuaciones. Según Cortina (1996), la ética tiene tres funciones: la primera refiere a aclarar que es lo moral, y cuáles son sus rasgos específicos; la segunda, justificar por qué los seres humanos realizan acciones morales; y la tercera, relacionar y aplicar el qué y el porqué de la moral en los diferentes ámbitos del ser humano. La ética se enfoca en pensar y justificar el antes y el después de las normas, busca insertarlas en situaciones concretas, mientras que la moral está referida a las normas, a los principios de lo permitido y no permitido dentro de un grupo social, también referida al sentimiento de obligación (Ricoeur, 2008).La ética es la reflexión sobre la acción y el componente teórico de la moral, que justifica o no las acciones de los cuidadores en la trasmisión de valores. Por tanto, las prácticas morales son un camino de valores convertidos en comportamientos; su finalidad es entendida como la interiorización de valores, son maneras establecidas culturalmente de tratar las situaciones sociales o personales que presentan dificultades morales recurrentes (Puig Rovira, 2003). Dichos comportamientos están enmarcados en el “conjunto de principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos, patrones de conducta, valores e ideales de vida buena que en su conjunto conforman un conjunto más o menos coherente”, lo cual Cortina (1996, p. 10) define como moral. Este concepto orienta frente a los valores, princi-

pios éticos y el comportamiento que se espera que el ser humano cumpla de acuerdo con las exigencias sociales. Según Ruiz (2006), “una persona es buena en el sentido moral cuando se comporta de la manera en que esto es exigido recíprocamente por los miembros de la sociedad moral. Esta exigencia recíproca se expresa en un tipo de oraciones de ‘deber’” (p. 123). Esto señala que si la persona actúa según el sentido moral de la sociedad, es decir los esquemas de comportamiento exigidos por la misma, podrá emitir juicios sobre sí misma y sobre los demás. La moral no es innata, se adquiere y se forma con la educación implementada en casa, escuela, sociedad, país o nación. Se fortalece a través de la formación de hábitos que son la repetición de actos adecuados y deseables, dando al ser humano un interés por ser virtuoso promoviendo conductas admirables en diferentes situaciones. Todo ello le permite al sujeto vivir armoniosamente, ya que su moral le reconoce la libertad de decidir y elegir lo correcto reflejado en sus acciones, juicios, palabras y pensamientos. Teniendo en cuenta lo anterior, los cuidadores establecen prácticas de comportamiento basadas en una moral construida previamente según su experiencia, crianza, cultura y contexto, aspectos que han sido exitosos en su desarrollo. Finalmente, estas acciones son las que se transmiten a los niños y niñas con un objetivo y una finalidad como es la enseñanza de valores o la adquisición de conductas adecuadas para su desarrollo, lo que se traduce en las prácticas morales. Para Puig (2003) la educación moral ha de ser el centro de desarrollo de los seres huma-

nos en su aprendizaje cognitivo, afectivo y social, ejerciendo prácticas morales que se ajusten a su vivir y desenvolvimiento en las circunstancias cotidianas, adquiriendo una formación idónea de virtudes que construyen felicidad y buenas relaciones interpersonales en su medio. La educación moral brinda la posibilidad de mejorar y potenciar aquellas habilidades para la vida, debido a su ideal de ser mejor cada día como ser humano. De tal manera, al comprender la construcción de las prácticas morales y su empleo por parte de los cuidadores, estas se logran establecer como fuente ideal en la familia para la construcción de niño o niña como sujeto ético y moral.

Metodología La investigación se desarrolló desde una perspectiva cualitativa, ya que se enfocó en el reconocimiento e interpretación de la realidad social a través de la participación de los sujetos en su contexto. Desde esta perspectiva, la investigación permitió construir la reflexión y el conocimiento de las prácticas morales de los cuidadores, favoreció el acercamiento a los participantes en sus relaciones interpersonales, su educación, promoción de actitudes, aptitudes y hábitos impartidos por los cuidadores a los niños y niñas. Como metodología de investigación se utilizó el estudio de casos, ya que genera información precisa y su procedimiento permite profundizar en el fenómeno particular desconocido y complejo, para ser interpretado y comprendido. El estudio de casos busca una relación con la población, pues su particularidad y especificidad contribuyen a la adqui-

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sición de la información exacta sobre lo que se requiere comprender. Se manejó el estudio intrínseco de casos el cual, según Stake (1998), se refiere a la comprensión del caso para así aprender de este, de sus características y particularidades mas no para plantear generalidades ni teorías; en cambio, sí se pueden generar nuevas investigaciones o contribuciones a partir de dichos aprendizajes. La población con la que se desarrolló esta investigación fue la IE Fonquetá, zona rural de Chía (Cundinamarca), como el caso a interpretar y comprender a través del ejercicio de las prácticas morales. Fue escogido porque se encuentra en un contexto que conserva creencias, costumbres propias de poblaciones pequeñas, a diferencia de las grandes ciudades capitales, ya que su particularidad

brinda una información relevante frente a las acciones que los cuidadores ejercen en su cotidianidad mientras están a cargo de los niños y las niñas. Es claro destacar que dentro de los cuidadores entrevistados (22), se encuentran familias nucleares (15) y uniparentales (6), y un hogar reconformado. Adicionalmente, el rol que asume cada cuidador dentro del grupo familiar se ve así: padre o madre (20), abuela (1) y hermano (1). Las categorías y subcategorías de análisis se definieron de acuerdo con la conceptualización de Puig (2003), como se muestra en la tabla 1 construida por Barragán y Molano (2010). En el proceso de recolección de la información se estableció como instrumento la

Tabla 1. Tipología de las prácticas morales según Puig (2003). Tipología

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Prácticas de reflexibilidad

Subcategoría

Prácticas de deliberación

Procedimentales

Categoría

Principales características

Conocimiento y cuidado de sí mismo. Mirarse a sí mismo para llegar a alguna cuestión relevante. La subjetividad como tema en cuestión. Expresar lo detectado de sí mismo. Se realizan en prácticas diseñadas para ello o en espacios de pequeñas acciones de reflexibilidad.

Las cuestiones sobre la mejor forma de vivir pueden clarificarse con argumentos racionales. Se enuncia y se comprende la realidad. Parte de una pregunta sobre una situación controvertida. Juicio moral, diálogo, comprensión. Su sujeto es “un grupo”. Debate y modificación de opiniones, actitudes.

Algunas prácticas escolares

Trabajos con la imagen corporal. Análisis de los cambios físicos y actitudinales. Escritos biográficos. Ejercicios de autoevaluación. Entrevistas personales. Establecer los propios sentimientos y puntos de vista en situación de conflicto. Ejercicios de autorregulación.

Asambleas de clase. Resolución de conflictos y mediación escolar. Sesiones de debate. Consideraciones de cuestiones curriculares y vitales. Discusión de dilemas. Ejercicios de juegos de rol. Ejercicios de comprensión crítica.

Tipología

Principales características

Subcategoría

Prácticas de virtud

Categoría

Desde la ilustración la preocupación por la autonomía, la razón moral, los derechosos cívicos y la justicia ocuparon el lugar de la virtud. Caracterizan lo humano. Hábitos de acuerdo con criterios y valores, que se adaptan a situaciones particulares. Buscan patrones de excelencia. Conductas virtuosas. Se consolidan en colectivo. Vehiculan valores, pero predominan algunos.

Algunas prácticas escolares

Métodos de aprendizaje cooperativo. Realización y revisión de los cargos de clase. Fiestas y celebraciones. Realización de proyectos. Formación de grupos de trabajo.

Dependen de la tradición ética y moral.

Prácticas normativas

Sustantivas

Aprender a usar las normas

Instauran normas mediante la reflexibilidad, la deliberación y el uso. Se aprenden las normas especialmente mediante su uso: “saber hacer”. Tienen carácter general pero su aplicación es singular.

Normas que rigen la vida escolar en todos sus detalles.

Actividades para: Trabajar el concepto de “norma”.

El domino de las normas depende de su uso. Se aprenden por inmersión. Son eventos puntuales, dispersos y ubicuos. Se producen con abundancia. Son prácticas transversales. Se realizan con poca planificación previa y escasa conciencia. Llevan a hablar y deliberar sobre las normas establecidas y a proponer modificaciones, por medio de la deliberación y la reflexibilidad.

Normas que rigen las demás prácticas de valor.

Aproximarse a las normas cívicas, de circulación u otros códigos. Deliberación y reflexibilidad sobre normas

Revisión de las normas de clase: para analizar problemas de respeto a alguna norma escolar. Para explicar las normas de algún espacio o lugar no habitual (salidas, excursiones etc.). Previstas de transgresión de normas (carnavales).

Fuente: Barragán y Molano (2010).

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entrevista semiestructurada, ya que fue una conversación cuya finalidad era la de obtener información respecto a un tema específico. Tiene una guía y una serie de preguntas predeterminadas que no se siguen en orden para dar mayor libertad de expresión al entrevistado y de improvisación al entrevistador, sin salirse del tema de interés investigativo (Barragán., 2003). Este instrumento se diseñó con preguntas estratégicas sencillas para la comprensión de los cuidadores, con el fin de que respondieran a cada una de las categorías de análisis. Permitió acceder al reporte de los cuidadores sobre el conocimiento de la moral en la educación de los niños y niñas, desde sus interpretaciones, actitudes, sentimientos, percepciones, motivaciones, orientaciones, normas, hábitos y rutinas que se establecen para la trasmisión de valores.

Análisis de información El análisis de información se realizó teniendo en cuenta las categorías anteriormente expuestas (tabla 1), en donde se hizo lectura y recopilación de los relatos agrupándolos según las características relacionadas con las categorías y subcategorías de las prácticas morales interpretándolas línea tras línea, a la luz de la teoría. A cada uno de los cuidadores entrevistados se le asignó un código alfanumérico como método de organización. Se seleccionaron las respuestas de acuerdo con la tipología de las prácticas morales, encontrando reportes del significado de moral para los cuidadores, los valores que suponen importantes en la familia, las acciones que realizan para orientar a niños y niñas acordes a sus consideraciones de lo correcto o adecuado, así como también

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el reporte de las respuestas y actitudes de los niños y las niñas ante situaciones dilemáticas o conflictivas y la motivación para el mantenimiento o cambio de conductas.

Hallazgos En el análisis se encontró que los cuidadores realizan los diferentes tipos de prácticas morales para la formación de los niños. Se evidencia cómo, sin conocer el concepto, las prácticas morales están presentes en la cotidianidad orientadas hacia el fin último: “el bienestar de los niños”, pasando por una formación que brinda herramientas para la adquisición de hábitos que favorece el crecimiento personal, con lo cual se generan acciones que se interioricen en su autocuidado, su salud, su capacidad de asumir rutinas, el respeto por la norma y comportamientos socialmente esperados, que según su imaginario de moral, forman parte de la construcción de este como sujeto virtuoso. Se evidenciaron relatos en los que, mediante encuentros, los cuidadores favorecen la conciencia de sus actos y van orientando a los niños y las niñas, frente a las consecuencias de estos, o el deber ser en sus acciones, lo que para ellos en ocasiones es influido por sus experiencias y por la forma como sus padres les enseñaron. Bueno, la moral es como esa, esa que le digo yo, cómo esos comportamientos que nos han dejado desde… Desde nuestra niñez es como, como las experiencias que nos enseñan nuestros padres. (C3:1:14-16).

Los cuidadores intentan transmitir valores a partir del ejemplo, lo que reafirma que “la

persona que aprende interactúa con sus contextos de vida, recibiendo la influencia de las prácticas y modelos que conforman tales contextos” (Martínez Martín, Puig Rovira, & Trilla Bernet, 2003) y que, además, son mediados por la historia y el éxito mismo de la práctica. Las orientaciones o educación que recibieron los cuidadores tienden a ser transmitidas a los niños, confirmando cómo el sujeto es un ser social que se desarrolla en un contexto y es influenciado según sus preconceptos o experiencias. Como se muestra en los relatos expuestos a continuación: Empezando por mí, por papá y mamá, que debemos nosotros cumplir unos valores, para así hacérselos cumplir al niño, o sea debo ser el ejemplo para que él así también me responda. (C11:2:11-13). Porque tengo que demostrar un buen comportamiento o un buen ejemplo para el niño, porque de ahí depende prácticamente, de aquí a mañana como él va a ser como persona, como adolescente, como joven, como hombre, porque él me imita absolutamente todo. (C13:6:19-21).

Se confirma que la prácticas morales están presentes en las actividades cotidianas; sin embargo, los cuidadores no son conscientes que las realizan y mucho menos tienen una sustentación teórica para su actuar. Es así como dentro de la formación de niños y niñas, aparecen todas las prácticas definidas por Puig descritas en la tabla 1.

Prácticas procedimentales Estas prácticas se refieren a un procedimiento que inicia con una reflexión personal sobre el propio actuar del sujeto dentro de su contexto

encaminándolo hacia al reconocimiento de sí mismo, teniendo en cuenta si hay afectación grupal o particular. Dichas prácticas, según el relato de los entrevistados, se reflejaron tanto en cuidadores como en niños y niñas en acciones y situaciones como: Siempre que hay una nota en la agenda o una queja de la señora que lo recoge y los tiene hasta que yo llego, pues lo primero que se hace es preguntarle: ¿qué pasó? ¿Por qué te portaste así? ¿Cuéntanos que pasó? Si él no responde ya empezamos como… “pero a mí me dijeron tal cosa”, porque también ha sucedido que en ocasiones, pues ellos evitan decirnos pero pues ya uno está enterado, entonces, “pero yo no hice eso”, “pero a mí me dijo la profe que esto y que lo otro”, “bueno sí…”.Entonces, cuando ellos ya caen en cuenta de que uno sabe pues empezamos:“tú sabes que eso no se hace, ten presente esto, ten presente lo otro”. La charla, la charla y se mantiene ese contacto constante con la profesora para saber si cambió o no cambió. (C14:3:1-8).

En este caso se realiza un procedimiento para indagar frente a la situación problema, que puede repercutir en el estado anímico del niño; el cuidador aborda el tema estableciendo un diálogo, el cual lleva a una reflexión y, en caso de ser necesario, se guía o se realiza un cambio para favorecer el bienestar individual o grupal. Las prácticas de reflexibilidad se pueden identificar dentro de los relatos donde niños, niñas y cuidadores pueden reflexionar frente a sus acciones, sentimientos, emociones y decisiones. En un principio, se identifican las necesidades de niños y niñas, y se da

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respuesta con muestras afectivas, reconociendo sus emociones y sentimientos, favoreciendo así la construcción de aumento de autoestima, la generación de sentimientos de confianza y bienestar, fomentar el reconocimiento, su autovalía, facilitando la construcción de la propia identidad. A partir de los planteamientos de Gijón (2012), no solo en situaciones de bienestar o conformidad se presentan situaciones que generan tristeza o malestar, en donde se orientan a contener y restituir el bienestar del niño. “Huy, qué rico me gusta verte así, qué alegría tan linda, me gusta verte en ese estado”, “qué hiciste hoy…”.O de pronto él llega feliz y llega a contarme que sacó un diez, “mami no sé qué” y entonces eso para mí es una alegría y tiene un abrazo. (C11:3:31-32).

Las prácticas de deliberación actúan en conjunto con las prácticas de reflexibilidad ya que, una vez que se logra hacer la reflexión o conciencia sobre sus actos o postura frente a una situación, conllevan a la comprensión y a una posterior respuesta relacionada con esta. Para las prácticas de deliberación se debe tener en cuenta que la comprensión se realiza desde la evaluación de pros y contras del actuar o las respuestas que se dan ante situaciones que generan duda o conflicto. Esto se logra vislumbrando la situación desde todos los puntos posibles, a través del diálogo entre un grupo, con el fin de lograr una decisión más acertada que beneficie el colectivo. En alguna ocasión yo lo grité, entonces mi mamá lo apretó muy duro y a él no le gusto, entonces dijo:“Mami, regaña a Martha”, porque le dice Martha a mi mamá, él no le dice abuela, ni mami, a mí

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es la única que me dice mamá. Entonces me dijo:“Mami, regaña a Martha”, entonces, “Martha, eso no se hace, no vuelva a hacerle eso al niño”. Y me dijo:“No, mami, así no se hace, se hace ¡MARTHA, ESO NO SE HACE!”, en un tono tenaz. (C5:4,5:36-3).

Hay situaciones en donde niños y niñas logran efectuar un juicio frente a lo que está bien o está mal, evidenciando parte de la práctica de deliberación. Una vez reconocen la acción como inadecuada solicitan una reparación desde su experiencia. Las prácticas de deliberación requieren que el sujeto, a partir del conocimiento de la situación y del análisis de pros y contras, logre establecer un juicio y, en consecuencia, una acción. En este caso podríamos pensar que el niño está solicitando la respuesta de la autoridad de acuerdo con lo que él asume como inadecuado (“lo apretó muy duro”), y busca una sanción que repare su malestar. En el grupo de niños y niñas las prácticas de deliberación no son muy frecuentes, podría ser debido a que a los cinco años, se orientan más al aprendizaje de los comportamientos adecuados relacionados con su bienestar y con lo que socialmente esperan sus cuidadores, así como su grupo o sociedad. Sin embargo, se encuentran relatos como: Él se pone bravo porque yo le enseñé que por favor y que gracias, entonces si yo le pido algo y no le pido por favor y gracias entonces dice “por favor y...”. Entonces así como yo le enseñé así es, él exige por favor y gracias, prohibido decir “chino”, él le dice, “uno chino”, y dice, “como yo soy Santiago, no soy ningún chino…”. (C9:7:14-17).

En esta situación particular, el niño hace una reflexión frente a lo que es correcto, pedir el favor y dar las gracias. Adicional, existe una deliberación ya que el niño juzga a quien incumple la acción que él asume como correcta, reafirmando el aprendizaje de comportamientos socialmente esperados que fueron dados por su cuidador y que él está aplicando.

Aquí los cuidadores entienden por “comportamiento bueno” aquellas acciones que no se salen de los parámetros de convivencia dentro de la sociedad o cualquier otro grupo. Las prácticas sustantivas requieren que el sujeto tenga comportamientos virtuosos además de seguir normas de comportamiento y convivencia.

El fin de estas conductas es lograr que se mantengan los comportamientos de acuerdo con el aprendizaje y la funcionalidad, lo que posteriormente, a través de la repetición y el reconocimiento de este como bueno, conllevará a las prácticas sustantivas.

Las prácticas de virtud están referidas y encaminadas a la excelencia del ser humano, son “el conjunto de cualidades que deberíamos poseer para ser en realidad plenamente humanos y para formar sociedades plenamente humanas” (Puig, 2003, p. 211), es decir, son las acciones que realiza el sujeto de acuerdo a unos criterios considerados como correctos por un colectivo. Entre tanto, “las virtudes son cualidades que predisponen a comportarse de acuerdo a criterios o a valores” (Puig, 2003, p. 212), estos últimos son establecidos por cada familia. Muestra de ello se ve en lo que cada cuidador considera que es un comportamiento bueno, que puede ser modificado según la situación pero siempre el grupo familiar considerará como correcto, es decir, virtuoso.

Prácticas sustantivas Estas prácticas conducen a realizar acciones desde las creencias, preceptos y valores que tienen los seres humanos, en cuanto a las conductas y las decisiones que deben tomar frente a situaciones cotidianas y a formas de convivencia con los otros. Por consiguiente, estas acciones siempre serán rutinizadas y enseñadas mediante la repetición de hábitos considerados correctos por los miembros de los grupos sociales. Estas prácticas buscan adoptar mejores conductas para el propio bienestar y el de los que lo rodean, siempre encaminadas a lo que la sociedad misma considera excelencia. Comportarse bien es como llevar una, no salirse de los parámetros comunes de convivencia. (C17:4:13-15). Portarse bien es cumplir con las normas que a él le ponen, sea en la casa o en el colegio, donde él esté siempre habrá normas y portarse bien es que él las cumpla. (C6:3:20-22).

Portarse bien es cuando el comportamiento está dentro de lo permitido y están dentro de las normas de convivencia que deben regir un hogar. Portarse mal es cuando va en contravía de esas normas y que interviene en la conducta de los demás integrantes de la familia. (C13:3:12-14).

Es clave notar que las prácticas de virtud están condicionadas a la repetición, claro está que “aunque deben actualizarse con frecuencia, tienen una cierta estabilidad o durabilidad” (Puig, 2003, p. 211). Deben reformarse cada tanto acorde con el cambio de los

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contextos pero siempre guardan la esencia de la creencia del grupo social. Él ya sabe, lo primero que tiene que hacer cuando llega del colegio es cambiarse el uniforme, ponerse ropa de diario en la casa, luego hacer tareas, repasar hacer tareas y después de eso sí puede ver televisión o jugar y ya. Después su tiempo de comida, él ya sabe que tiene todos los días cepillarse los dientes, ir al baño y empijamarse a dormir. Él ya tiene esa rutina acostumbrada para el descanso de la noche. (C12:5:27-35). Yo tengo de rutina que por las mañanas, cuando lo voy a dejar: “Mi amor te portas bien, le haces caso a la profe, respetas a los amiguitos, juegas, comes”, y por la tarde nuevamente se le refuerza de acuerdo a como le haya ido:“Bueno, qué pasó con tal cosa”, pero que haya actividad como tal no, como esas dos rutinas, en la mañana antes de irse como recomendarle y en la tarde indagarle cómo le fue. (C7:2:3-7)

Los teóricos afirman que una virtud es también considerada una destreza en una disciplina específica, es decir, es aquel talento que tiene el sujeto para el desarrollo de actividades específicas. De acuerdo con estos talentos los cuidadores indican que los niños gozan de habilidades o talentos en la manipulación de elementos electrónicos. De igual manera, consideran como talento el canto y el baile, habilidades que intentan estimular y fortalecer mediante el juego, el canto, entre otras.

Prácticas normativas Las prácticas normativas fortalecen las conductas de los seres humanos a través de la consolidación de pautas, reglas, normas y

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principios que se fundamentan en el hacer y ser a través de las acciones. Puig (2003) afirma:“la norma se aprende única y exclusivamente con la práctica”, es decir, la norma se hace evidente y veraz cuando se lleva a cabo en la cotidianidad. Las normas se fundamentan por su práctica en situaciones determinadas que regulan el comportamiento; tienen un carácter imperativo en la medida en que, la mayoría de las veces son impuestas, en este caso por los cuidadores, un carácter apreciativo dependiendo del valor que se le otorgue y un carácter descriptivo el cual facilita la comprensión de su uso al exponer su función. Portarse bien es cumplir con la responsabilidad que él tiene, y obviamente partiendo del respeto, de que él respete a todas las personas que están en el entorno que él esté, por ejemplo, a él le puede ir muy bien en el colegio académicamente, pero si tengo alguna queja en cuanto al comportamiento o al respeto de él hacía alguien o hacia su comportamiento que fue malo, ahí hay un inconveniente, entonces yo digo portarse bien es cumplir con las normas que a él le ponen, sea en la casa o en el colegio, donde él esté siempre habrá normas y portarse bien es que él las cumpla y portarse mal es que él no las cumpla. (C6:3:12-18).

Puig (2003) menciona que la norma se “aprende por la deliberación y la reflexibilidad” (p. 243); es decir, las normas son aprendidas por ensayo y error pero también se informa, se dialoga y se reflexiona sobre ellas. Se delibera frente a ellas en la medida en que no se cumplan o que no sean adecuadas para el objetivo, de tal manera que al hablar de ellas se conozca su importancia o

razón de ser. Al realizar una reflexión frente a la norma se tienen en cuenta su significado, las consecuencias de su ausencia y la importancia del respeto hacia ellas. Lo anterior es de suma importancia para lograr la toma de conciencia frente a las normas. Bueno, lo que le he dicho, la oportunidad de cuando ellos están pequeños y si uno les habla se crea este vínculo de diálogo y es como la alternativa, es entrar a hablar y hacerlos como recapacitar de los actos que están realizando o de esos comportamientos y si los están realizando es porque de pronto quieren llamar la atención por algún motivo.(C3:4:42-45).

Además, las prácticas normativas contribuyen a la formalización de conductas, su establecimiento cumple un papel importante porque depende del funcionamiento, ejercicio y feliz término de la misma. Desde que se determina que esa es una norma es importante ver todo lo que ella implica, la manera como se dice, su fin u objetivo, su prohibición como prevención, el seguimiento que se le da, la corrección que se lleva a cabo en caso de incumplimiento, su rutinización y la evaluación de que esta norma que se estableció sí se cumplió y se aprendió. Pues grave, porque no tenemos algo prohibido, prohibido dentro de la casa, no hay, o sea no creo que dentro de nosotros, comportamientos en el hogar haya algo prohibido que él no pueda hacer. De pronto como situaciones que él no vaya a ir a prender la estufa, qué sé yo más, que él vaya a prender el carro, eso sí es dentro de las prohibiciones, pero eso más que todo va en los cuidados de uno como padre. (C12:4:12-16).

Vemos entonces cómo los cuidadores asumen su rol desde el cuidado y la prevención de riesgo a partir del uso de la norma. La imposición de esta o la prohibición de una acción están dadas por la consideración de la misma como pertinente para la protección del niño o la niña. Tomando los relatos anteriores se confirma la aparición de las categorías y las subcategorías de las prácticas morales en los niveles de intervención, en el nivel transversal, donde se ubican los encuentros cara a cara, donde los cuidadores, en la interacción, favorecen situaciones que construyen saber, manifiestan afecto, cuidado y orientan a la regulación de la convivencia y el respeto por las normas (Gijón, 2012). A su vez, las prácticas morales también se presentan en el nivel transversal a partir de mecanismos de regulación de la conducta establecidos en las normas, que evitan o mantienen los comportamientos, las rutinas como secuencias de los mismos y ocasiones en donde se presentan respuestas ante situaciones inesperadas pero que pautan la conducta (Martín, 2012). Lo anterior reitera la presencia de las prácticas morales de forma regular en la cotidianidad de los cuidadores, los niños y las niñas, cumpliendo con sus características de acuerdo con las tipologías establecidas en la teoría.

Conclusiones Las prácticas morales entendidas como las acciones que se presentan en el desarrollo y proceso de socialización del ser humano se ejecutan en la cotidianidad por los integrantes de la familia, para el caso particular los cuidadores, quienes sin tener un conocimiento

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sobre estas, ejecutan acciones encaminadas hacia la formación de los niños y las niñas como personas. Dichas acciones se sustentan a partir de historia de vida, costumbres, valores y creencias con el interés de inculcar y establecer valores para que niños y niñas adquieran hábitos esenciales, rutinas, comportamientos y normas que favorezcan conductas virtuosas para la convivencia dentro del entorno social. Es dentro del grupo familiar donde niños y niñas a temprana edad se ven expuestos a situaciones novedosas o dilemáticas que son orientadas por los cuidadores. Se evidencia el uso de las prácticas morales para su resolución, las prácticas procedimentales que conllevan a la reflexión de su actuar, su autoconocimiento y las consecuencias de sus acciones con respecto al grupo, así como las prácticas sustantivas que pautan comportamientos a partir de las normas, rutinas y ocasiones, llevándolos a actuar de una forma adecuada y aceptada socialmente, cumpliendo las expectativas de sus cuidadores orientadas a la construcción de personas que aporten al desarrollo de la sociedad. Algunos cuidadores de grado preescolar de la IE Fonquetá en Chía refieren conductas morales en sus hogares, las cuales se dan en la relación que crean con los niños y niñas, a través de la comunicación, las acciones, rutinas, hábitos, el establecimiento de normas y reglas, que pretenden que los pequeños se formen, cumplan y construyan patrones de obediencia, respeto, responsabilidad y honestidad, entre otros valores. Las prácticas morales favorecen el desarrollo de la personalidad moral de niños y niñas ya que, al momento de enfrentarse a situaciones inesperadas pero relacionadas con vivencias anteriores,

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logran a partir de la participación, rutinización de sus actos, el éxito de sus respuestas y aprendizajes para actuar de una forma adecuada y aceptada socialmente, cumpliendo las expectativas de sus cuidadores orientadas a la construcción de personas que aporten al desarrollo de la sociedad. Los cuidadores en el ejercicio de la educación moral de los niños y niñas se preocupan por generar conductas apropiadas o esperadas frente a lo que ellos consideran como correcto, orientando acciones o comportamientos que son buenos y deseables para ser imitados e interiorizados. En las situaciones en las cuales el niño o la niña no actúan según lo esperado se encuentran posturas en donde se orientan a la reflexión con la esperanza de una respuesta adecuada, llevándolos a la evaluación o reconocimiento de las consecuencias. Esto favorece el desarrollo de la conciencia moral en la medida en que, a través de los espacios y las orientaciones de los cuidadores, el niño o niña hace consciente el acto y asume las consecuencias de este, decidiendo frente a la modificación o no de la conducta, desarrollando la autonomía para decidir moralmente lo que es bueno o malo. Según los relatos, los niños y niñas realizan actos reflexivos respecto de algunas acciones realizadas por los cuidadores. En este sentido demuestran el éxito de la práctica en el desarrollo moral ya que, al ser capaces de cuestionar o hacer una exigencia de acuerdo a sus aprendizajes, logran hacer juicios morales frente a las actuaciones consideradas no virtuosas o no aceptadas. Esta reflexión cumple una doble función: además de favorecer el juicio moral, permite que el cuidador actualice la práctica reiterando el carácter dinámico y cambiante de la misma.

Vale la pena señalar que, a pesar de encontrar varias acciones que favorecen el desarrollo de la práctica moral, los cuidadores consideran que el ejemplo es la forma más adecuada o importante para la transmisión de valores, refiriendo la necesidad de ser coherentes con lo que se le exige al niño y lo que ellos hacen, desde el seguimiento de la norma y de las rutinas establecidas. Sin embargo, se identifican tres grupos de cuidadores: 1) los que logran reconocer equivocaciones o inconsistencias en sus actuaciones llegando a la modificación de las mismas, 2) los que solo alcanzan la reflexión pero no un cambio, 3) los que no reconocen sus propias faltas mostrando autoritarismo y no permiten el diálogo con los niños y niñas. Una constante de los cuidadores en las prácticas de reflexibilidad son los encuentros personales en donde, mediados por el diálogo, expresan sentimientos, emociones, inconformidades y gratificaciones que favorecen el desarrollo de la relación afectiva, de habilidades personales o talentos. Este diálogo media la reflexión frente a conductas o respuestas que los cuidadores se interesan por guiar, fortalecer y cristalizar. En los casos de conductas o respuestas inadecuadas algunos cuidadores buscan no solo la corrección, sino que los niños y niñas aprendan a evaluar sus acciones y reconozcan las consecuencias de estas en su relación con ellos mismos y con los demás, lo que da paso a las prácticas de deliberación. La deliberación se da únicamente luego de una reflexión sobre la acción conflictiva, pues a partir de esta el niño, quien fue guiado por el cuidador, debe realizar acciones reparadoras pensando en tener una correcta convivencia dentro de la familia. Por ejemplo,

al pedir perdón luego de cometer una falta con alguien, el niño o la niña entiende que su acción no fue adecuada ya que afectó a otros, por tanto, realiza una acción reparadora la cual se da a partir de una reflexión sobre su actuar para posteriormente tener un cambio que favorece la interiorización de la necesidad de actuar en concordancia con las normas establecidas y aprendidas a partir de la cooperación de todos los miembros del grupo. Los comportamientos considerados virtuosos son aquellos que los cuidadores interpretan como conductas buenas y adecuadas. Estos reflejan el cumplimiento de las normas y el respeto por el otro. Inicialmente generan reflexiones propias porque resultan afectados ellos mismos o las personas más cercanas, mas no porque afecten al otro. Este tipo de reflexión frente al otro es una acción guiada u orientada por los cuidadores, quienes lo hacen con el objetivo de que el niño o la niña más adelante logre entender la importancia de no afectar a los demás, lo interiorice y lo integre a su diario vivir. Los niños y las niñas aprenden primero a imitar y luego a reflexionar. En principio se actúa, por tanto, los valores son fortalecidos a partir de la repetición de los actos. Acciones como el cepillado de dientes, la organización de los elementos para el colegio, el horario para hacer tareas, son rutinas establecidas por los cuidadores que finalmente se convierten en hábitos que promueven valores como la responsabilidad, el autocuidado y el orden, entre otros. Las prácticas normativas se establecen como fundamentales para la consolidación de conductas adecuadas y correctas. La mayoría de ellas se formulan para controlar la conducta del niño o niña, para prevenir riesgos y

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formalizar valores como la obediencia, el respeto y la responsabilidad. La mayoría de estas normas se cumplen según el contexto, simplemente lo hacen porque es algo prohibido u obligatorio. Cuando se incumple una norma, en algunos casos se muestra que dentro del pensamiento que puede tener un niño o niña se genera un acto reflexivo al mostrar arrepentimiento por la falta de cumplimiento de esta, lo que favorece de alguna manera que a través del cumplimiento de dichas normas, los niños formen un carácter consciente de las prácticas buenas en su quehacer diario. Hay otras normas que apuntan más a la formación y consolidación de valores y prácticas morales. Son aquellas que se aprenden los cuidadores y formulan teniendo en cuenta que es esencial que el niño o la niña entienda su función y uso para interiorizarla, es decir, que la norma sea comprendida de forma justa sobre su actuar en los diferentes contextos. Las normas de deliberación y reflexibilidad parten del diálogo que da paso a la reflexión para entender la norma y su importancia. También, cuando es incumplida se delibera para establecer formas de convivencia que garanticen de ella su efectividad. Para que las normas lleguen a su apropiación y entendimiento efectivo se requiere que los cuidadores establezcan patrones claros de comunicación con los niños o niñas, es decir, que haya coherencia entre la orden o exigencia para que así se lleve a la práctica moral: la manera como se solicita, el tono de voz, la expresión corporal, entre otros son claves para su cumplimiento y seguimiento oportuno. Son pautas que pueden instituir los cuidadores para que las normas se aprecien y se cumplan por su sentido. Por tanto, la práctica moral en la normatividad se da a

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través de esta comunicación efectiva, la relación entre cuidador y niño o niña, mostrando su justificación y reflexión. En nuestra cultura se evidencia mayor tendencia al establecimiento de normas en los diferentes contextos, siendo la familia importante para la aprehensión de las mismas en los niños y las niñas, buscando alcanzar un comportamiento socialmente adecuado. La sociedad se rige más frecuentemente por la norma y su repetición sin reflexionar sobre su importancia u objetivo. Así mismo ocurre con los cuidadores de la IE Fonquetá, quienes manifestaron un mayor número de prácticas normativas las cuales, según este caso, favorecen la adquisición y fortalecimiento de valores considerados por ellos importantes dentro de la familia y la sociedad. Además, el cumplimiento de estas para los cuidadores es considerado como un comportamiento adecuado, lo que en la investigación es un reflejo de los comportamientos virtuosos. Este estudio de caso ha permitido comprender las prácticas morales que realizan los cuidadores de los niños de preescolar de la IE Fonquetá, a partir de los postulados teóricos de Puig (2003) como autor principal. Sus fundamentos fueron encontrados en los casos analizados, desde lo que se reafirmó que la construcción de un sujeto moral es una estructuración que se da en la familia, con la corresponsabilidad de la sociedad y la influencia del contexto del que forman parte los niños y niñas. Ahora bien, en algunas ocasiones las acciones de la familia pueden estar equivocadas o mal encaminadas, y es aquí en donde se deben generar estrategias desde la sociedad e instituciones dando cumplimiento a lo establecido en la Constitución Política colom-

biana: “El Estado y la sociedad garantizan la protección integral de la familia” (Asamblea Nacional Constituyente, 1991, art. 42). En esta medida, se deben plantear acciones encaminadas al fortalecimiento de la familia, en especial a los cuidadores, en la búsqueda de alternativas o estrategias para la trasmisión de valores a los niños y las niñas, desde el reconocer que su ejemplo es el principal medio para el aprendizaje de valores en los niños y niñas, la lectura de emociones, sentimientos y necesidades, hasta la reflexión sobre su propio hacer con la posibilidad de cambio o transformación de la práctica, lo que se traduce en la consolidación de las prácticas morales en la familia.

3) Determinar lo que se quiere enseñar a los niños y cómo enseñarlo. 4) Orientar el conocimiento de la norma desde su objetivo y funcionalidad. 5) Establecer coherencia entre decir y actuar.

Referencias bibliográficas Alonso, A. H. (octubre de 1998). MacIntyre y la crítica comunitarista de la modernidad. Recuperado el 26 de marzo de 2013 de Filósofos de Hoy II: http://www.chasque.net/ frontpage/relacion/9810/filosofos_de_hoy. htm

La investigación realizada con la población de la IE Fonquetá permitió que allí mismo sean puestos en práctica los hallazgos para el fortalecimiento de la familia en prácticas morales que repercuten en el desarrollo moral o formación social de los niños y niñas de preescolar en la institución, con miras a un proceso formativo integral, vinculando la familia en el proceso educativo para favorecer la concienciación de su corresponsabilidad en la educación, su función como cuidador y el reconocimiento de sus prácticas en la cotidianidad.

Barragán, D. y Molano, M. (2010). Reflexiones pedagógicas en torno a la educación para los Derechos Humanos: el profesor como artesano. En: M. Quintero y M. Molano (eds.), Educación en Derechos Humanos. Perspectivas metodológicas, pedagógicas y didácticas (págs. 33-59). Bogotá: Universidad de la Salle.

Dado lo anterior, se considera necesario que la institución se fortalezca, desde su escuela de padres, realizando intervenciones estratégicas que contribuyan al desarrollo de las prácticas morales en la familia, a través de las siguientes recomendaciones:

Gijón, M. (2012). El universo de las prácticas y valores escolares. En: J.M. Puig y M. G. Inés Doménech. Cultura moral y educación (pp. 109-134). Barcelona: Graó.

1) Darle paso al diálogo orientado dentro de la familia. 2) Tener presente que el niño debe ser guiado en todo momento.

Barragán, R. C. (2003). Guía para la formulación y ejecución de proyectos de investigación. La Paz: Fundacion PIEB. Cortina, A. (1996). Ética. Madrid: Akal.

MacIntyre, A. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Crítica. Martín García, X. (2012). Normas, rutinas y ocasiones. En: J. M. Puig Rovira y M. G. Inés Doménech, Cultura moral y educación (pp. 135-154). Barcelona: Graó.

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Martínez M., M.;Puig R., J. y Trilla B., J. (2003). Escuela, profesorado y educación moral. Barcelona: Universidad de Barcelona. Puig R., J. (2003). Prácticas morales, una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós. Ricoeur, P. (2008). Lo justo 2. Madrid: Trotta S.A. Ruiz, A. (2006). Desarrollo humano, ética y moral.Bogotá: Cinde 16. Stake, R. E. (1998). Investigación con estudios de caso. Madrid: Morata.

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pp. 162 - 181 Recibido: 27 | 11 | 2013

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Evaluado: 18 | 04 | 2014

Prácticas pedagógicas que promueven la constitución de subjetividad política Teaching practices that promote political subjectivity Práticas pedagógicas que promovem a constituição da subjetividade política Giovanni Niño Quintero | Andrey David González Restrepo Luis Guevara Jiménez | Omary Reyes Sabogal

Giovanni Niño Quintero Licenciado en Ciencias Sociales. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN-CINDE. Andrey David González Restrepo Licenciado en Psicopedagogía. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN-CINDE. Luis Guevara Jiménez Maestro en Música. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN-CINDE. Omary Reyes Sabogal Licenciada en Pedagogía. Magister en Desarrollo Educativo y Social UPN-CINDE.

Resumen El presente artículo corresponde a una investigación de corte cualitativo desde el cual se busca comprender de qué forma las prácticas pedagógicas que realizan de los profesionales en formación de la Licenciatura en Artes Visuales (LAV) de la Universidad Pedagógica Nacional, promueven la constitución de subjetividades políticas en sus estudiantes. La metodología empleada fue estudio de caso y como técnicas de recolección de la información, entrevistas no estructuradas y grupos de discusión. La población que participó en la investigación estuvo conformada por: 9 practicantes de la LAV, 15 estudiantes de los colegios oficiales María Montessori y Pablo de Tarso y 4 miembros de la comunidad indígena inga de Bogotá.

Abstract This paper corresponds to a research of a qualitative approach, it seeks to understand how teaching practices carried out by practitioners of the Bachelor of Visual Arts (LAV) at Universidad Pedagógica Nacional motivate the establishment of political subjectivities in their students. The methodology was based on case study and technics such as compilation of the information, not structured interview and discussion groups. The population who took part in this research were 9 practitioners of the LAV, 15 students of the public Schools: Maria Montessori and Pablo de Tarso; and 4 members of the Indigenous Community Inga of Bogotá.

Resumo O presente artigo é resultado de uma pesquisa qualitativa que tinha como objetivo compreender como as práticas pedagógicas dos estudantes da Licenciatura em Artes Visuais (LAV) da Universidad Pedagógica Nacional promovem a constituição de subjetividades políticas nos seus alunos. A metodologia usada foi o estudo de caso. Para a coleta de dados fizeram-se entrevistas não estruturadas e grupos de discussão. Participaram nove estagiários da LAV, 15 estudantes dos colégios María Montessori e Pablo de Tarso, e quatro membros da comunidade indígena Inga de Bogotá.

Palabras clave práctica pedagógica, subjetividad política. Keywords teaching practice, political subjectivity. Palavras chave prática pedagógica, subjetividade política.

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sta investigación nace en la reflexión acerca del lugar discursivo y el rol de la artes en los procesos educativos actuales. Así, al acercarse a una manera de entender los alcances de una práctica pedagógica que se debate entre los límites de lo disciplinar y lo emergente, se aborda el campo de la visualidad como un asunto que potencia un panorama discursivo bastante amplio, la llamada cultura visual; es así como desde el reconocimiento de un marco cotidiano, no solo diverso sino divergente con nociones contradictorias de lo aceptable para los procesos formativos, se establece la necesidad educativa de responder a las demandas de una sociedad cada vez más híbrida y cambiante, y con ello ubicar el papel de una formación en artes visuales que realmente responda a las necesidades institucionales y sociales de la escuela. Es así que la Licenciatura en Artes Visuales (LAV) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) intenta responder a los retos de las comunidades, al analizar la situacionalidad de la práctica pedagógica, y buscar el lugar del saber y el conocimiento en la formación de sujetos críticos. Es en este marco que se instaura una reflexión acerca del lugar conceptual del desarrollo de las artes visuales, no como un lugar de alcance meramente programático, sino como un espacio de creación colectiva que permite a quienes participan en este proceso, afirmarse como sujetos más allá de la aplicación de técnicas artísticas específicas, por tanto nos ilustra mejor la idea que la enseñanza de las artes, específicamente de las artes visuales, aporta al desarrollo de una subjetividad política que se vislumbra más allá de las contenciones del aula. De igual manera, se encierran entonces los argumentos suficientes y necesarios que jus-

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tifican establecer una línea de investigación que abordará la realidad del quehacer pedagógico en el desarrollo de las artes visuales de los colegios oficiales María Montessori y Pablo de Tarso y de la comunidad indígena inga de la ciudad de Bogotá. Tal abordaje se centra en la manera como se constituye la subjetividad política en los individuos que son objeto de la práctica pedagógica antes mencionada. Ahora bien, dentro del grueso de quienes imparten tales prácticas pedagógicas, es de singular interés para la presente investigación y objeto de la misma, esclarecer cómo las prácticas pedagógicas de los profesionales en formación de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Pedagógica Nacional logran establecer, formar y afianzar la subjetividad política de los educandos, vista desde una perspectiva amplia que incluye diversos y divergentes planteamientos teórico-conceptuales que se desarrollan más adelante.

Fundamentos conceptuales Para el abordaje de la investigación, fue necesaria la comprensión acerca de dos tópicos discursivos centrados en la reflexión, por un lado, la práctica pedagógica y por el otro, lo que significa la subjetividad política, es por ello que a continuación se advierte una organización que permita el acercamiento al horizonte teórico desde el cual se definen los conceptos de práctica pedagógica y subjetividad política, utilizando como soporte las categorías de análisis como referentes comprensivos del presente abordaje

Práctica pedagógica La práctica pedagógica se entiende como el acto de transformación de las realidades

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sociales, incluye a los sujetos que intervienen en este, como partícipes en la construcción de realidades temporales, focalizadas y transitorias. De acuerdo con lo anterior, la práctica pedagógica se proyecta como una posibilidad capaz de generar cambios. Al respecto, Carr (1995) plantea que se estima la práctica pedagógica como un lugar de lo social, donde las personas interactúan entre sí. Esto implica que toda práctica advierte cambios esenciales en los conceptos de sujeto, experiencia, realidad, cultura, participación y sociedad, es decir, promueve la formación de sujetos respetuosos, responsables, multidimensionales y libres, bajo la premisa de que un sujeto es un ser social, político y ecológico. En este sentido, emergen situaciones según las cuales se posibilita la transformación de las realidades sociales y se gesta la acción en la que los sujetos asumen labores para intervenir la realidad. Se adelanta entonces un escenario posible en donde las prácticas pedagógicas potencialmente pueden promover las subjetividades políticas. De manera concreta, y según se ha referenciado en el presente documento, la acción pedagógica en el ámbito de las instituciones educativas adquiere entonces la cualidad de ser un mecanismo de acción en el que la repetición y la implementación de secuencias la fortalecen. La caracterización prevista en la anterior conceptualización permite inferir que la práctica pedagógica corresponde a una operación pensada por el educador y a través de la cual proyecta y asigna un valor a la misma. De acuerdo con lo anterior, en el presente estudio consideraremos como eje fundamental de la práctica el componente de la reflexión. Según Perrenoud (2004), la prác-

tica reflexiva supone dos procesos mentales que se propician en momentos distintos: el primero sucede en la introspección que se da, producto de la acción ejercida en el momento, y en el segundo, la reflexión se produce después de la acción. Se debe advertir que, según Perrenoud (2004) la práctica es reflexiva cuando no es ocasional, sino que por el contrario, discurre en la continua cavilación generada por la curiosidad y la voluntad de saber más. La acción reflexiva está centrada en comprender la propia práctica. Entonces la práctica procede y se anida desde una tradición, pero es reorientada y fortalecida, en la medida que origina nuevos aprendizajes, tanto para el docente como para el estudiante, y en ese sentido, es que la práctica se ubica desde una narrativa, que puede ser interpretada si se acerca a los códigos en los que se establece; del mismo modo, toda práctica pedagógica debe ser reinterpretada para los nuevos tiempos y la autoconciencia de los educadores que ven a la praxis individual y colectiva la necesidad de responder a las nuevas circunstancias contextuales. Sin embargo, vale la pena entender que la práctica pedagógica incluye patrones de excelencia, que son lo esperado por el docente y los estudiantes. En esto MacIntyre (2004) aportará: Práctica […] es cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma mientras se intenta lograr modelos de excelencia que le son apropiados a esa forma de actividad. (p. 233)

En consecuencia, toda práctica es una promesa de experticia, que se logra solo cuando

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el docente hace consciente su accionar e interviene; por tanto no se limita al contexto escolar, se actualiza dependiendo de la capacidad reflexiva de los participantes y, en este sentido, genera conocimiento; por tanto toda práctica pedagógica ocurre en un tiempo y lugar determinado, que es consecuencia del acto consciente de reflexión acerca de lo que somos como sujetos. Del mismo modo, aunque la escuela determina en gran medida el accionar sobre la práctica, esta última no debe ser entendida como una acción modelada por las influencias institucionales, allí ocupa un lugar de autodeterminación, y transformación de la realidad. En síntesis se puede decir que tanto el reconocimiento del lugar discursivo del educador, como las formas de construcción del saber, incluidas en el ámbito escolar referidas en la acción programática de su propio hacer, afectan la manera en que se van conformando las realidades escolares, sin embargo una buena carga de estas transformaciones se inscribe en la manera como es entendido el oficio del educador en escenarios diversos de práctica. Por otro lado, la constante reflexión sobre las prácticas se convierte en una forma de identidad y de satisfacción profesional, y en una entrega con herramientas conceptuales y métodos a la luz de los diferentes conocimientos, construyendo nuevos conocimientos que tarde o temprano se utilizarán en la acción. Esto supone una forma de apertura a la vida, al acontecimiento, a lo insólito, a lo inesperado. En este sentido, las prácticas pedagógicas están constantemente intervenidas de manera deliberada por la institución y por el educador. Se entenderá entonces que la práctica pedagógica atiende a dos grandes categorías, practicum y transformación, que a su vez se subdividen, para la primera,

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en reflexibilidad y comunicabilidad, y para la segunda en innovación y adecuación: • Practicum. De acuerdo con Schön (1992), el practicum se entiende como “una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica” (p. 46). Se parte de la iniciativa de reconocer cómo el educador reflexivo da prioridad a la construcción de practicum, es decir, dispone situaciones en las cuales el mundo de la vida cotidiana se relaciona con el mundo de la práctica. • Reflexibilidad. Una práctica es reflexiva cuando en escena se aprende a hacer aquellas cosas que no se saben precisamente haciéndolas, la reflexibilidad en la práctica es un elemento esencial de la profesionalización educador. En palabras de Perrenoud (2004), […] formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello. (p. 17)

• Comunicabilidad. Entendida como el conjunto de acciones que asume la persona (practicante o estudiante) más allá de la implementación de técnicas (saber hacer). Cuando alguien aprende una práctica se inicia en las tradiciones de una comunidad de prácticos y del mundo que ellos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes, sistemas de valoración, repertorios de

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ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción. (Schön, 1992, p. 45)

solo lo que se es en sí, sino lo que se es en cuanto se interactúa con otros. Ruiz y Prada (2012) han indicado que

• Transformación. Este aspecto –en el cual se encuentra apoyo teórico desde el horizonte que plantea Perrenoud (2004)– tiene que ver con la movilidad de conceptos, con la capacidad de mutar acciones para generar diferentes disposiciones frente a una situación particular. Desde la perspectiva que presenta el autor Ezequiel Ander Egg (1999) el saber discurre, no necesariamente por cuanto este sea dado como un “conjunto de respuestas definitivas”. (p. 16)

[…] pensar la subjetividad es un desafío vital: implica reconocernos capaces de configurar mundos posibles y de transformar el que habitamos, esto es, proyectar nuestras acciones en aras de construir un mundo más humano en el que podamos vivir y que podamos legar a la generaciones futuras. (p. 32)

• Innovación. Gesta una disponibilidad centrada en la acción de desaprender y deconstruir. Retomando a Schön (1992) la innovación se vincula al practicum, desde el cual se comprende como una situación pensada para aprender una práctica, se origina una novedad que supone la acción deliberada y comprometida del educador. • Adecuación. Define las posibilidades de modificación y ajuste de la práctica pedagógica de acuerdo con las condiciones o situaciones de contingencia de la realidad y el contexto. La adecuación adquiere consistencia en la medida en que el educador puede conscientemente reaccionar ante las eventualidades y hechos emergentes sin perder la flexibilidad de la situación de aprendizaje y el orden de su práctica pedagógica.

Subjetividad política Indiscutiblemente, la subjetividad política es una dimensión del ser humano que implica no

Para efectos de la presente investigación, se entenderá como elementos dinamizadores de la comprensión de la subjetividad, desde dos categorías orientadoras: identidad y proyección, en la primera se hará énfasis en la narración y la participación, y en la segunda, en el alcance y promesa. • Identidad. Es una construcción particular del ser que responde a su historia, intereses, proyecto de vida, anhelos, valores, su pertenencia a una cultura y unas tradiciones (Ruiz y Prada, 2012, p. 34). En este sentido, esta confluye en dos aspectos integradores: de un lado, la obligación de elegir por sí mismo sin la intervención o la influencia de otro, de otro, la posibilidad de transformarla dadas las condiciones de colectividad que constituyen al individuo: “La identidad no es natural, que depende siempre del nudo de relaciones intersubjetivas en los que esta se juega, es decir, que es un campo de batalla”. (p. 39) • Narración. Esta cobra importancia cuando mediante una historia o un relato no solo damos vida a los acontecimientos del pasado, sino que también se le atribuye sentido y significado a las experien-

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cias vividas a través del reconocimiento de los actores y sus visiones del mundo, diríamos entonces que es “la posibilidad que tenemos de contar historias mediante las cuales les damos a nuestras vidas una orientación en el tiempo” (Ruíz y Prada, 2012, p. 47), permitiendo así expresar una manera de concebirnos en el mundo. • Participación. Según Jordi Borja (2003), “la ciudadanía es un estatus, o sea, un reconocimiento social y jurídico por el que una persona tiene derechos y deberes por su pertenencia a una comunidad casi siempre de base territorial y cultural” (p. 282). Derechos y deberes que en la mayoría del mundo son de carácter civil, social y político. Ahora bien, la participación ciudadana es entendida más allá del derecho al sufragio, como la posibilidad de intervenir en asuntos políticos dentro del marco de la democracia participativa y deliberativa. La aceptación de la diferencia, el respeto por la diversidad, el posicionamiento de lo propio, la capacidad de decisión con libertad de opinión sin desconocer y atropellar lo extraño, la búsqueda y alcance del bienestar común y la posibilidad de un escenario donde se garantice la posibilidad de ser escuchado y ser tenido en cuenta son parte de este propósito. • Proyección. Con respecto a la proyección, el sujeto desde su condición de habitante del mundo, no es ajeno a la dimensión del querer ser, y en consecuencia desear un lugar en el mundo: […] pensar-vivir la subjetividad hoy implica hacer posible plantear sueños

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realizables, que partan del reconocimiento de lo propio en tensión con lo extraño; que recuperen las memorias para rastrear aquello que es susceptible de constituir un horizonte de expectativas. (Ruiz y Prada, 2012, p. 77)

Desde esta perspectiva, la proyección como categoría se presenta desde dos rasgos centrales: • Alcance. Muchas veces la desesperanza se apodera de nuestra existencia y la aceptamos con resignación, se cae en el pesimismo del “para qué esforzarnos si nada va a cambiar, el mundo siempre será igual, ya todo está pensado y yo solo soy una pieza en el engranaje”. Sin embargo, el ser humano como sujeto de posibilidad, es mucho más que esto, su capacidad de engendrar y lograr transformaciones individual o colectivamente es inmensa y para ello se debe trabajar constantemente en la formación crítica y política de los jóvenes. De acuerdo con esto, la formación de la subjetividad política debe enmarcarse en la base de estos propósitos, promoviendo la capacidad de proyección, se trata de que […] pensar-vivir la subjetividad hoy implica hacer posible plantear sueños realizables, que partan del reconocimiento de lo propio en tensión con lo extraño; que recuperen las memorias para rastrear aquello que es susceptible de constituir un horizonte de expectativas. (Ruiz y Prada, 2012, p. 77)

• Promesa. Es aquello que compromete al ser humano consigo mismo y con los

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demás en un objetivo común, es decir, con pensar una comunidad mejor, una sociedad mejor y, por supuesto, un mundo mejor. Al igual que el alcance, nos permite escapar al pesimismo del no hay nada que hacer y nos invita más bien a soñar: […] implica reconocernos capaces de configurar mundos posibles y de transformar el que habitamos, esto es, proyectar nuestras acciones en aras de construir un mundo más humano en el que podamos vivir y que podamos legar a las generaciones futuras. (Ruiz y Prada, 2012, p. 32)

Para terminar este apartado, nos parece importante indicar que la combinación de los elementos aquí expuestos –narración, participación, alcance y promesa– permitirían el posicionamiento de subjetividades políticas esperanzadoras en un país donde estamos acostumbrados a la violencia, las injusticias, la corrupción y el olvido. Se trata entonces de una alternativa que, a la postre, tiene un objetivo en común: lograr un mundo mejor.

Planteamientos metodológicos El presente proyecto se fundamenta metodológicamente como un estudio de caso entendido como: “[…] un objeto de estudio con unas fronteras más o menos claras que se analiza en su contexto y que considera relevante bien sea para probar, ilustrar y construir una teoría o una parte de ella” (Coller, 2005, p. 29). El enfoque basado en el estudio de caso, permite la construcción de conocimiento desde la acción y la narración de las personas. De esta manera, se valora la participación del individuo como objeto de análisis

y, en consecuencia, como parte fundamental en la construcción de conocimiento. El método del caso puede ser utilizado como una herramienta de exploración, pero también de comprobación y construcción de teorías. Es más, en la mayor parte de ocasiones, el estudio de casos permite aproximarse a los actores de manera que se pueda realizar la comprensión e interpretación de sus acciones con cierto éxito. (Coller, 2005, p. 21)

Por consiguiente, el presente estudio de caso es de carácter múltiple, dadas las características de la población y grupos de trabajo seleccionados. [Este] es de naturaleza comparativa y se le suele llamar también colectivo. Consiste en una compilación de informaciones sobre casos que se asemejan o difieren entre sí. El grado de similitud o de diferencia es un factor que se suele tener en cuenta a la hora de seleccionar los casos en función de los intereses y la estrategia del investigador. (Coller, 2005, p. 44)

La investigación en educación a través del estudio de caso es pertinente por cuanto ofrece la posibilidad de analizar la tendencia que se revela en la acción pedagógica de sus participantes –practicantes, estudiantes, institución–, “se analiza un caso y se apuntan tendencias relativas a una población más amplia”. (Coller, 2005, p. 77) Precisamente, el presente proyecto se basó en el reconocimiento de las voces de los practicantes de la Licenciatura de Artes Visuales de la Universidad Pedagógica Nacional, tratando de resaltar los significados de su propia reflexión de manera que se asumie-

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ran como co-investigadores de sus propias vivencias. En este sentido, el presente estudio no pretende ofrecer datos conducentes a la generalización, por el contrario, busca valorar la particularidad de cada caso y considerar la posibilidad de construcción del conocimiento desde allí. Según Coller (2005), a través del estudio de caso como enfoque investigativo, “no se puede realizar una generalización estadística ni tan siquiera una generalización que siga esa lógica” (p. 77), de esta manera, la observación de los casos estudiados tiene un valor en su particularidad y permiten reconocer y valorar las acciones que narran los participantes del presente estudio, con el fin de reconocer ciertas tendencias, sin la pretensión de que estas correspondan a una representatividad generalizable. En este horizonte metodológico, y entendiendo que el presente surge en el ámbito de lo social, se considerarán las narraciones de los participantes como sustento central de cada caso, […] en función de lo que se quiera estudiar, y el alcance del caso, se pueden incluir resultados encuestas, entrevistas en profundidad, biografías, análisis de contenido de documentos, observación, materiales producidos por otros investigadores sobre el mismo caso, observación participante. (Coller, 2005, p. 80)

Así quienes escriben la acción y quienes interactúan en la comprensión de la misma, usan el texto como instrumento de discernimiento de su realidad. En concordancia con lo anterior, Antonio Bolívar (2013) propone una perspectiva de los relatos de las persona equiparables a “textos, cuyo valor y significado, primariamente, vienen dados por la

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auto-interpretación que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central” (p. 4). De la misma forma, Marietta Quintero (2009a) ha indicado que “[…] la acción humana es un cuasi texto; por tanto, toda acción es comparable a la escritura” (p. 3). Se asume así, que dichos textos son los documentos que estructurarán el análisis de los casos previstos en la presente investigación. Según Coller (2005) se puede utilizar cualquier documento que suministre información sobre el caso, así se entiende por documento como cualquier tipo de material […] que hace referencia al caso estudiado o cualquier situación que se produzca dentro del caso […] Los documentos pueden servir como fuentes de información de primera clase en la medida en que se analizan para alcanzar alguna conclusión relevante para el argumento general de la investigación. (p. 80)

Desde esta perspectiva, los documentos están construidos a partir de una serie de entrevistas en las cuales se pregunta a cada participante sobre el ejercicio que desempeña como docente en formación de la Licenciatura en Artes Visuales. En este sentido, se considera que este proceso permite visibilizar las particularidades que surgen al margen de sus propios análisis.

Hallazgos El presente apartado se inscribe, por un lado, en el reconocimiento de las formas en que se ha dado el saber pedagógico desde la reflexión sobre la acción de los practicantes de la Licenciatura en Artes Visuales, bajo la

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tensión constante entre, primero, la necesidad de un conocimiento estructurado, contingente, y por qué no, delimitado por el campo disciplinar que lo enmarca; y el papel potencial que desempeña la imagen en la modelación y producción de las subjetividades, individuales y colectivas en diferentes dimensiones de la vida social y cultural. Sin embargo, no se deben confundir estas líneas con un modo estructurado y validado de hacer una práctica en artes visuales es más un recuento narrativo, una colección de reflexiones acerca de un campo emergente como lo es la educación en artística visual y las realidades contextuales a las que se enfrenta. Por ello, y con el fin de establecer un orden del apartado, se proponen tres momentos de discusión: primero, identificar las formas de enunciar el propio hacer desde la declaración situada de la propia práctica pedagógica; segundo, identificar los panoramas narrativos en los que se instaura la constitución de la subjetividad política desde las artes visuales, y por último, evidenciar la forma en que se promueve la constitución de subjetividad política en los estudiantes a cargo de los practicantes. Es necesario aclarar que los fragmentos de narración empleados forman parte de la investigación que soporta este ejercicio analítico, por tanto se emplea la codificación original de cada participante, la que se puede consultar en el documento base.

Cómo se enuncia el concepto práctica pedagógica […] la educación en artes es como enfocada hacia lo experiencial, la subjetividad desde lo emotivo, desde como ese pen-

samiento que todos tienen, tiene que ser alimentado de alguna manera desde lo humano. (P1C)

La propia práctica pedagógica se enuncia como una acción reflexiva, que afirma tanto las nociones disciplinares como la propia subjetividad, es decir, en principio como postura existencial y luego, como objeto pedagógico/ artístico. En el primero, la pedagogía y el arte son acciones disociativas que tienen sentido, siempre y cuando se designe un efecto transformador para los sujetos que intervienen en dicha acción; en ese sentido el siguiente relato instaura una comprensión significativa, acerca de un acto pedagógico más allá de una adecuación técnica. […] siempre va a haber un vínculo entre las artes y la pedagogía, […] Si entonces está el cuento de la interpretación, […] el simple hecho de que tú hagas algo y lo puedas mostrar, ya estás haciendo algo pedagógico, algo que está construyendo otra realidad, está resignificando espacios, resignificando su propia realidad y la realidad de su entorno. Dentro de las artes se construye una mirada crítica y la pedagogía transporta por medio del discurso esta criticidad. (P2C)

Se devela entonces, por un lado, la pedagogía situada en la acción transformadora, modelando el lugar de enunciación del docente que activa dispositivos para la comprensión del entorno y mientras lo hace, aprende del mismo: “a uno le enseñan teorías, pero el ser docente se evidencia en el campo y uno se va descubriendo como persona” (P2PT). Por tanto, la práctica es un lugar de autoafirmación y a la vez es el lugar de reconocimiento del otro, y en cierta medida, supera los domi-

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nios del saber ese conjunto de nociones prefiguradas de un campo determinado y que tradicionalmente permiten acumular cierta experticia. Esto se evidencia con claridad en las apuestas que los practicantes establecen a la hora de explicar la relación entre el saber artístico y el saber pedagógico. “la práctica es el lugar y el espacio donde uno enfrenta ese quehacer y donde se da una reflexión de didáctica, metodología y de estrategias, generando un compromiso con las personas con las que se relaciona” (P1PT). Aquí se reafirma la referencia al compromiso docente, pero se aporta además, una necesaria actitud dialéctica entre el saber disciplinar y la pertinencia de este en los entornos donde se ejerce la labor docente, por tanto se puede inferir que la práctica se establece desde una postura existencial de su accionar pedagógico, ya que incorpora en el desarrollo de su hacer la sensibilidad, la intuición, la exaltación, la inquietud, la capacidad de observación, de exploración y conocimiento del entorno social y natural. La práctica pedagógica entonces se constituye en eje central del proceso auto afirmativo del practicante, por cuanto busca construir el pensamiento práctico/reflexivo, más allá de comprobar la teoría, así como lo resalta el siguiente fragmento narrativo: […] pues uno se empieza a dar cuenta de que no todo está escrito y que no todo está estipulado, sino a medida que uno va teniendo la práctica, como que se va dando cuenta de cosas que no ve en los libros y que teóricamente no está allí, que es más como una relación con el otro. Cosas más subjetivas. (P1PT)

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Se puede inferir que la práctica existe en una dimensión reflexiva desde los asuntos propios de la praxis y es abordada desde la utilidad evidente de las nociones situadas que les permiten a los practicantes estructurar una acción pedagógica cada vez más especializada, desde la reflexividad sobre la misma, como un referente auto afirmativo: […] la práctica termina en eso […] vuelve y se retroalimenta […] en este momento vuelvo hacia atrás, es como una espiral y siempre se va construyendo esa práctica. (P1C)

Las prácticas también son reconocidas por lo practicantes como espacios cuyo interés se centra en la formación del estudiante; por lo cual es necesario plantearse diferentes maneras de evaluación más allá de la valoración sumativa. Esta opción posibilita al practicante un acercamiento a las motivaciones y solicitudes de sus estudiantes. De esta manera se advierte en las narraciones una acción pedagógica motivada en gestionar procesos creativos, divergentes y, sobre todo, fruto de la experiencia localizada de cada sujeto que interviene en dicha práctica. En el segundo aspecto, se entiende que la acción sobre el desarrollo técnico-artístico plantea la posibilidad de que este se potencie como un factor influyente en la transmisión de la cultura. En este sentido aplican el saber propio del oficio artístico como herramienta disponible. La escultura, la pintura, la fotografía y el audiovisual, son maneras concretas de posibles intervenciones y reflexiones de la realidad inmediata de los estudiantes. El siguiente relato se aproxima al papel fundante de la disciplina como apertura a nuevos campos de reconocimiento inter-e intrasubjetivo:

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Vengo trabajando con el tema del video desde la inquietud de ¿cuáles son los intereses de los estudiantes? ¿Cuáles son las temáticas pertinentes para abordar? En mi caso, el cuerpo desde el video, y he venido buscando un poco el cómo ha sido esa relación, no solamente funcional con el uso del video o de enseñar simplemente la técnica al chico, sino dar un conocimiento y que este sea significativo y en esa medida, involucra llegar hacia lo político del cuerpo como un territorio precisamente porque este es el reflejo que tienen ellos sobre su propia identidad. (P1PT)

Se puede decir que la práctica pedagógica se desenvuelve en medio de un ambiente reflexivo, temporal y situado, adecuándose a la realidad de cada grupo, ya que es casi imposible identificar dos prácticas similares, aunque estas se desarrollen en la misma institución con estudiantes del mismo nivel. Sin embargo, es necesario reconocer que esta claridad, al respecto de para qué y qué se enseña, es un acto de reconocimiento que permite la misma práctica y no es un elemento que se da naturalmente durante el proceso formativo; al respecto, en el siguiente fragmento se reflexiona acerca de las movilidades conceptuales que se deben hacer para superar la disyuntiva disciplinar-pedagógica: “[…] es una falencia de la licenciatura no abordar más los temas y en ocasiones le corresponde más a uno buscar y reconocer por fuera más sobre los temas. Falta profundización y lo bueno es que uno se nutre con los compañeros” (P2PT). Aquí se observa una condición bien interesante de la concepción sobre la práctica, como un proceso de constitución de comuni-

dad de saber, fundada en la comprensión del trabajo conjunto entre pares, un cierto colegaje que permite superar las evidentes fallas de los procesos formativos. Como conclusión, se puede indicar que el abordaje acerca de las condiciones de la práctica pedagógica en artes visuales incorpora para sí dos elementos fundamentales, primero, está dirigida a fortalecer los ámbitos personales de los estudiantes y segundo, se halla soportada por las experiencias de quienes participan en ella; por supuesto, el equipo de investigación entendió que al afectar la dimensión personal de los estudiantes afectaba la constitución de su propia subjetividad, elemento que no se puede evidenciar con los productos objetuales producidos en los diferentes espacios académicos, estos se hallan en la construcción narrativa de los mismos.

Qué se entiende por constitución de subjetividad política […] las técnicas eran la excusa para que ellos afloraran todo lo que tenían. (P1M)

La subjetividad política se entendió de manera inductiva desde cuatro de los escenarios planteados por Ruiz y Prada (2012), a saber, narración, alcance, participación y promesa, de manera que aquí se pueden identificar las maneras concluyentes de la comprensión de esta categoría para los casos estudiados. La identidad se encuentra en las narrativas de los participantes como el mecanismo de expresión por naturaleza de la propia mirada, estas adquieren diferentes perspectivas, según su situacionalidad, es decir, se observa cómo el carácter institucional donde se originan constituye un factor determinante. Para

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el caso de las instituciones centradas en lo escolar, como son los casos Pablo de Tarso y María Montessori, las historias personales que se refieren en las narrativas, consolidan las relaciones intersubjetivas de los participantes, y conforman algo cercano a lo que establecen Ruiz y Prada (2012) cuando mencionan que la subjetividad depende de la conjunción de lo extraño y lo propio. En escenarios cuyo principio organizativo está guiado por procesos comunitarios, siendo en el presente estudio, el caso del cabildo inga, se ha identificado un principio orientador desde la necesidad de afirmar lo que se es, desde lo colectivo. Los mecanismos de visibilización de construcción de la subjetividad dados en las prácticas pedagógicas referidas en el presente estudio, muestran cómo el conocimiento audiovisual, en cuanto técnica desarrollada desde el saber artístico, es un tipo de operatividad que permite construir narrativas y recuperar memoria, esto se evidencia con fuerza en el siguiente fragmento: “[…] es distinto narrar nuestra historia desde nosotros mismos y eso es lo más importante y como lo que queríamos enfatizar” (E1C). Es decir, la narración aunque puede ser entendida desde procesos singulares, cobra mayor fuerza cuando es motivada por el deseo de identificar lo propio colectivamente. Otra característica importante de la identidad, presente en los relatos de los participantes, hace referencia de manera directa al concepto de ciudadanía, manifiesta cuando los estudiantes elaboran productos visuales en los cuales se evidencia una participación propia e individual, como se ve reflejado en el siguiente fragmento: […] darle voz a ellos para que participen más; nos interesa mucho eso, entonces,

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como que nosotros no nos quedemos el objetivo hablando y hablando sino que ellos más participen siempre estén participando y siempre estén ahí que sean los que construyan y pregunten que se motive a eso. (P1C)

El fin de los mismos coincide con darle voz al estudiante, y desde allí dar campo a un proceso de afirmación subjetiva que se instaura en el diálogo y en la construcción de acuerdos en los escenarios formales en los que se presentan. Por otro lado, el alcance se puede identificar con claridad en el caso del cabildo inga, cundo se establecen medios artísticos que permiten proyectar a la comunidad en diferentes horizontes. Se puede entender que el producto artístico es un vehículo que permite, tanto el emerger de la propia voz, como el medio efectivo de proyección hacia otros miembros de su comunidad próxima.

Cómo se promueve la constitución de subjetividad política en los estudiantes o participantes de la práctica a cargo de los profesionales en formación En los apartados anteriores se reconoció que las practicas pedagógicas en artes visuales promueven la subjetividad política en los estudiantes, aspecto que es dependiente de la forma en que se aborde el proceso disciplinar, el modelo de enseñanza, formal o no formal, y otros aspectos que pasan por el reconocimiento intersubjetivo de quienes participan en dichos procesos; sin embargo, este estudio identificó cinco aspectos necesarios para la constitución de las subjetividades que se mencionan a continuación como parte final de las conclusiones:

Prácticas pedagógicas que promueven la constitución de subjetividad política Giovanni Niño Quintero | Andrey David González Restrepo Luis Guevara Jiménez | Omary Reyes Sabogal

La imagen, la visualidad y el arte como dispositivos para el reconocimiento de sí El reconocimiento de la dimensión disciplinar, en este caso el trabajo sobre la imagen y la visualidad, como estrategias para acercarse a la afirmación personal, más que un desarrollo vinculante desde la perspectiva de la cualificación técnica, permite entablar aperturas, para que el estudiante se reconozca críticamente desde una mirada auto-reflexiva; así, las narrativas analizadas confirman la existencia de tres perspectivas de análisis para el fortalecimiento de la subjetividad: el lenguaje artístico como mediador; nombrarse desde una perspectiva singular, y el fortalecimiento crítico de la producción de la cultura visual: “[…] esas posibilidades que el arte les da, de que ellos se nombren a partir de esas herramientas que nosotros brindamos, que brindan los lenguajes artísticos, como ellos pueden nombrarse ante el otro y como entienden una creación de imagen” (P2C). Otro aspecto que es consecuencia del empleo de las técnicas artísticas para la propia comprensión del mundo, se sustenta en la posibilidad de desnaturalizar los modos como se ha dado a entender al sujeto, para darle prelación a la comprensión de los fenómenos que los rodea y, más aún, la posibilidad de intervenir en dichos fenómenos; por ejemplo, en el siguiente fragmento se identifica la técnica como una potencia en la transformación de las propia mirada: “[…] las técnicas eran la excusa para que ellos afloraran todo lo que tenían, […] trabajamos distintos lenguajes artísticos que posibilitan muchas cosas y expresar ideas de manera diferente” (P1M).

En consecuencia se reconoce que el fin último del proceso de enseñanza desde las artes visuales es la creación de espacios para el rescate de la propia voz; esto es posible desde la instauración de un modo de pensar la educación como práctica narrativa, que se actualiza y compromete con el afianzamiento de panoramas críticos para la afirmación del sujeto. De establecer vínculos con los otros desde su propia mirada, esto implica la clara necesidad de narración desde el punto de vista localizado.

Fomento de la expresividad artística, como afirmación de la propia subjetividad El segundo elemento planteado como condicionante para el desarrollo de una subjetividad política, es el fomento de la expresividad; mientras que en el primero se habla de la función importante en la concepción de los fines del abordaje educativo centrado en las artes, en el presente apartado se presentan algunas consideraciones sobre la afirmación de la propia subjetividad. En el siguiente fragmento se enuncia la preocupación por el fomento de la expresividad y en la conjunción de saberes que permiten el reconocimiento conjunto: “[…] nos interesa conocer cómo se ven ellos y como se piensan, pero no se esperaba que afloraran tantas cosas desde el trabajo artístico, es bonito me hace crecer como persona” (P1M). El reconocimiento de que en cada acto humano se puede leer una cierta historicidad, va más allá de la simple ubicación del objeto en una determinada época. La lectura del arte consolida un pacto de reconocimiento de lo que soy en un contexto determinado.

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Así mismo, se resaltan como condiciones de la constitución de la subjetividad dos elementos de trascendencia didáctica invaluable: la libre expresión como condición de la creación y el trabajo artístico desde la auto-narración.

Promoción del cambio personal como fin del desarrollo educativo desde la LAV Como tercer aspecto se identifica la transformación del propio lugar de enunciación, ya que a través de un proceso centrado en el rescate de la propia voz y de un lugar de enunciación, los estudiantes respondieron reflexivamente, incorporando acciones de fortalecimiento de sí mismo. También incluye la estructuración de un nuevo modo de ver su realidad y, por ende, de proyectarse. Esto se evidencia en la realización de técnicas cuyo objetivo demanda la reflexión sobre sí: A comienzo, ellas nos mostraron videos sobre body paint, el cuerpo y las personas que expresan sus sentimientos, entonces sobre eso nos tocaba hacer una anécdota y me puse a reflexionar y [...] yo escribí era muy personal, pero me hizo como cambiar mis comportamientos. (E2PT)

Reconocimiento y respeto de la singularidad como principio del acto educativo desde las artes El cuarto aspecto señalado en cuanto a la constitución de subjetividad, demanda más una actitud del docente, un cambio en las relaciones de poder establecidas al interior de los escenarios educativos, y se sustenta en la creación de ambientes de respeto, confianza, reconocimiento de la singularidad, y

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construcción y mantenimiento de acuerdos; estos elementos, manifiestan los practicantes, son las condiciones posibilitadoras de un trabajo que permita el buen desarrollo de las prácticas pedagógicas. Se observa con claridad el peso significativo que los estudiantes dan a un espacio de diálogo fortalecido desde la estructuración de escenarios de confianza; por supuesto, en el caso del cabildo indígena, este reconocimiento de las particularidades propias de su pueblo, constituye un posicionamiento de su cultura y comienza a marcar el escenario donde el respeto por la diferencia y por lo extraño es reclamado.

El arte como reconocimiento del otro Finalmente, uno de los elementos de mayor importancia consiste en entender la disciplina artística como un mecanismo de gestión para la comprensión del mundo y la estructuración de una identidad cultural. A través del fortalecimiento de la memoria se privilegia una construcción particular del ser que responde a su historia, intereses, proyecto de vida, anhelos, valores, su pertenencia a una cultura. Desde esta construcción, el individuo alcanza una posibilidad de reconocimiento del otro. Del reconocimiento de sus propias características se gesta la posibilidad de reconocer la diferencia y la constitución del otro: […] esas posibilidades que el arte les da, de que ellos se nombren a partir de esas herramientas que nosotros brindamos, que brindan los lenguajes artísticos, como ellos pueden nombrarse ante el otro y como entienden una creación de imagen. (P2C)

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En este sentido, el papel que han cumplido los practicantes en términos de esta pretensión, ha consistido en facilitar el manejo de instrumentos, espacios y técnicas con los cuales ellos puedan lograr dicho objetivo.

Conclusiones Se ofrecen las siguientes consideraciones a partir del proceso investigativo realizado: • La práctica es entendida como una acción reflexiva, que afirma tanto las nociones disciplinares, como la propia subjetividad. • Las prácticas son reconocidas como espacios cuyo interés se centra en la formación del estudiante, desde el fomento de estrategias de auto reconocimiento. • Una acción pedagógica solo es posible desde la incentivación de procesos creativos, divergentes y, sobre todo, fruto de la experiencia localizada de cada sujeto que interviene en dicha práctica. • La práctica pedagógica en artes visuales está dirigida a fortalecer los ámbitos personales de los estudiantes. • La subjetividad política es entendida desde la identidad, situada en las narrativas de los participantes como el mecanismo de expresión por naturaleza de la propia mirada. • El producto artístico es un vehículo que permite, tanto el emerger de la propia voz, como el medio efectivo de proyección hacia otros miembros de su comunidad próxima. En ese sentido, la subjetividad se comprende desde la afirmación de lo colectivo como principio orientador.

• El fomento de estrategias audiovisuales desde el saber artístico es un tipo de operatividad que permite construir narrativas y recuperar memoria. • El concepto de ciudadanía se ve reflejado en el fin que plantea el practicante con respecto a la elaboración de productos visuales realizados por sus estudiantes, dando campo al proceso de afirmación subjetiva que se instaura en el diálogo y en la construcción de acuerdos en los escenarios en los que se presentan.

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pp. 182 - 195 Recibido: 27 | 05 | 2013

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Evaluado: 12 | 04 | 2014

Reflexión sobre el sentido de la memoria en el conflicto armado colombiano Reflection on the sense of memory in the Colombian armed conflict Reflexão sobre o sentido da memória no conflito armado colombiano Sandra Diana Betancourt Morales | Javier Eduardo Peña Cañas Pedro Alejandro Rodríguez Pachón

Sandra Diana Betancourt Morales Psicóloga de la Universidad Santo Tomás, Magister en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica-CINDEP. Psicoterapeuta con orientación junguiana, sistémica y construccionista. Investigadora y Consultora con perspectiva psicosocial en derechos humanos memoria histórica, estudios de la mujer, acompañamiento a poblaciones víctimas de la violencia política y conflicto armado en Colombia. Miembro de la Asociación Psicoanalítica en Colombia–ADEPAC. Correo electrónico: luana029@yahoo.com Javier Eduardo Peña Cañas Sociólogo, Universidad Nacional de Colombia. Magister en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica-CINDE. Especializado en Derechos Humanos, acompañamiento a poblaciones víctimas de la violencia política y conflicto armado en Colombia. Correo electrónico: javedopeca@hotmail.com Pedro Alejandro Rodríguez Pachón Artista plástico de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica-CINDE. Docente de tiempo completo en la Licenciatura de Artes Visuales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Correo electrónico: alexoandro@ hotmail.com

Resumen Este artículo ahonda en la reflexión acerca de la Memoria, utilizada como una de las tres categorías teóricas (cuerpo, memoria y poder) en la investigación Memoria Encarnada del Conflicto Armado Colombiano. Se presenta la idea que la existencia de sentidos del pasado y de múltiples memorias encarnadas en mujeres víctimas de la violencia, tienen que ver con un ejercicio de configuración de sujetos insertos en relaciones de poder, que se resisten, a través de sus acciones de memoria, a la dominación sistemática y estratégica que los grupos armados pretenden ejercer por medio del terror. Desarrollar esta idea significará destejer algunas tramas de sentidos sobre las memorias que narran procesos de construcción del individuo y lo social. Se abordará la reflexión acerca del sentido de los marcos del recuerdo propuestos por Halbwachs (1994), las políticas del olvido como ejercicio de dominación violenta y el sentido del cuerpo femenino como botín de guerra. Se concluirá con la reflexión alrededor de la resistencia de los sujetos como potencia de vida y memoria desde sus cuerpos.

Abstract This article delves into the reflection on the Memory Category, used as one of three theoretical categories (body, memory and power) in the research about incorporated memory in the Colombian Armed Conflict. It presents the idea that the existence of senses/meaning of multiple memories past and embodied in women victim of violence have to do with an exercise individuals configuration embedded in power relations that resist, through their actions memory, a systematic and strategic domination armed groups seeking to exercise by terror. Developing this idea means revealing some of the memories that narrate construction processes of individuals and society. This will address the reflection about the meaning of memory frames proposed by Halbwachs (1994), “policies of forgetting” as an exercise of violent domination and direction of the female body as war booty. It will conclude with a reflection about the resistance of subjects as life and memory power from their bodies.

Resumo O presente artigo aprofunda na reflexão sobre a memória, usada como uma das três categorias teóricas (corpo, memória e poder) na investigação Memoria Encarnada del Conflicto Armado Colombiano. Apresenta-se a ideia que a existência de sentidos do passado e de múltiplas memórias encarnadas em mulheres vítimas da violência têm a ver com um exercício de configuração de sujeitos imersos em relações de poder, que se resistem por meio de suas ações de memória à dominação sistemática e estratégica que os grupos armados pretendem exercer mediante o terror. Desenvolver tal ideia significará decompor algumas tramas de sentido sobre as memórias que narram processo de construção do indivíduo e o social. Será abordada a reflexão sobre o sentido dos marcos das lembranças propostos por Halbwachs (1994), as políticas do olvido como exercício de dominação violenta, e o sentido do corpo feminino como espólio de guerra. Para concluir, será apresentada uma reflexão sobre a resistência dos sujeitos como potencia de vida e memória desde seus corpos.

Palabras clave memoria, víctima, sentido, política, conflicto armado. Keywords memory, victims, sense, politics, armed conflict. Palavras chave memória, vítima, sentido, política, conflito armado

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“Cuán maravillosa es el ave Fénix; vive, crece, aprende y resiste. Luego solo se disipa en sus cenizas, de las cuales retorna a la vida, ansiosa de encontrar un nuevo amanecer”. Miguel de Cervantes

Los sentidos de la memoria

eflexionar acerca de los sentidos de la memoria en sujetos constituidos por las relaciones de poder en el marco del conflicto armado colombiano propone discutir un primer asunto, el contexto, donde se inscriben dichas memorias en Colombia, que como menciona Antequera (2011): Nos llaman a considerar la violencia estructural que ha estado presente en la definición de las relaciones de poder político y económico (…) desde antes del origen del último ciclo de violencias y conflictos, que aún no desaparece como alimento de nuevas confrontaciones. Esto supone comprender el proceso de construcción de memoria como ejercicio de dotación de sentido, no solo de la realidad contemporánea situada como marco de interpretación del sufrimiento de las víctimas, sino la articulación de esa realidad con un trasfondo de relaciones de poderes desde el vínculo del pasado remoto con el presente próximo, el de los crímenes de lesa humanidad con sus fines de exclusión política y acumulación económica. (p. 52)

Partiendo de lo anterior, los sentidos de la memoria están íntimamente relacionados con una realidad que va más allá –incluyéndolos– de marcos de transición, pues se refiere a la construcción en filigrana de contextos de polarización, impunidad, despojo y silenciamiento, desde donde emerge un relato

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emblemático, un relato de periodos cíclicos e interconectados de violencias y conflictos que han cosificado a los sujetos y sus cuerpos. En este sentido, la experiencia vivida sobre lo que fue y no es, pero que ha sido (Ricoeur, 1999) no puede separarse de los sujetos que la encarnan y la han sentido (Larrosa, 1998). Así pues, la relación entre la experiencia y el recuerdo no se trata solo de un acto mental articulado a la rememoración, sino también de las múltiples experiencias corporales asociadas a ella, las cuales, en su conjunto, aportan a la construcción de sentidos sobre el acumulado histórico–cultural y sobre lo ocurrido por imposición de órdenes autoritarios que agencian dispositivos de terror sobre los cuerpos de manera sistemática y estratégica para tensionar y configurar subjetividades y territorios. Frente a esto, se pueden intuir al menos dos premisas inicialmente: La primera, que los sentidos del pasado aunque fracturados y fragmentados no desaparecen. Ejemplo de ello son las luchas por la memoria desde abajo, desde las bases sociales, desde quienes han padecido políticas de exterminio, tortura, desaparición, silenciamiento y olvido. En estos lugares, se configuran nuevas tensiones sociales en materia de justicia, verdad y no olvido. Y la segunda, que los acontecimientos del pasado inscriben la necesidad de otras búsquedas de sentidos sobre el presente y el futuro mismo de una sociedad, una comunidad y un sujeto. Al respecto, Todorov (2000) plantea que los acontecimientos recuperados del pasado deben distinguirse en dos maneras: a. literal, aquellos que permanecen junto con sus efectos en el propio sujeto sin conducir nada más allá de sí mismo –privadamente se cavilan causas y consecuencias, se descubren

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autores del sufrimiento– estableciendo una continuidad entre lo que se fue y se es, en el presente, y b. ejemplar, que implica partir del reconocimiento de lo sucedido, una nueva mirada que se sirve para comprender el presente y tejer nuevas situaciones con otros agentes. Es decir, el recuerdo puede abrirse a lugares colectivos, pasando de escenarios privados a escenarios de lo público como testimonio y analogía susceptible a generalizaciones que permitan identificar patrones y sistematicidades. Aquí, el pasado se convierte en un principio de acción presente potencialmente liberador, pero también sobre el que es posible desobedecer el sometimiento y silenciamiento impuesto desde las finalidades de políticas totalitarias. Desde esta perspectiva, la memoria sirve como puente y constructor de nuevas realidades y experiencias en la actualización de recuerdos y, con ellos, la búsqueda de sentidos que permitan un mínimo de coherencia e integridad del pasado, del presente y del futuro, desde una mirada crítica a las relaciones de poder que instrumentalizan y cosifican la vida humana desde intereses económicos y políticos, permitiendo acercamientos a su inteligibilidad y comprensión. Ello implica, entre otras cosas, lo que Jelin (2002) denominó un trabajo por la memoria. Referirse a la memoria implica trabajo, es incorporarla al quehacer que genera y transforma el mundo social [donde se encuentran] seres humanos activos en procesos de transformación simbólica y de elaboración de sentidos del pasado. Seres humanos que trabajan sobre y con las memorias del pasado. (p. 14)

Algunos estudios plantean la memoria como un proceso psíquico a través de la cual es posible retener, recordar y traer al presente elementos del pasado, tomándose de la mano de otros procesos sensoriales, somáticos, perceptuales y cognitivos sobre los que se procesa la información del entorno, permitiendo trasladar dicha información al interior del sujeto, incorporarla, almacenándola en unidades de significado para luego ser recuperada. Esta mirada sobre procesos de la memoria aporta por lo menos en dos sentidos: De un lado, la idea de una memoria a largo plazo, especialmente sensible a las formas como se codifican los significados de lo vivido en contextos de conflicto armado. Esto invitaría a volver sobre ciertos criterios que determinan el significado otorgado a las violencias ejercidas y sobre impactos psicosociales íntimamente relacionados con lo corporal, lo emocional, lo relacional, contextual y los derechos, los cuales influyen de manera determinante en los contenidos de la memoria. Por otro lado, los procesos de recuperación, intencionados o no, sobre ciertos contenidos de esta memoria, sugieren un tipo de distancia en el tiempo y el espacio que se aparta de los hechos que la originaron, aportando movimientos y transformaciones que actualizan significados y nutren contenidos de la memoria.

Marcos del recuerdo y políticas de olvido El espacio existente entre lo ocurrido, su significación y recuperación también permite pensar en lo que Halbwachs (1994) llamó marcos sociales de la memoria, siendo estos generales, relacionados con el espacio, el

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tiempo y el lenguaje, como específicos, contextualizados y situados, los cuales crean un sistema global del pasado, permitiendo el recuerdo individual y colectivo, a partir de los cuales es posible organizar, rememorar y descartar situaciones, acontecimientos y experiencias. Ahora bien, dicha recuperación implica la intervención de otras dimensiones de la memoria: culturales (procesos de identidad, malla de significados, valores, costumbres, etc.), sociales (sistemas de relación) y de poder, referido a las relaciones de fuerza y dominación de las que habla Bourdieu (1999). Tales cuadros justamente son necesarios para no olvidar la existencia de un sujeto histórico, cultural y socialmente situado. Así pues, para Halbwachs (1994) las memorias individuales están enmarcadas socialmente y son portadoras de representaciones, necesidades y valores de la dimensión colectiva –familia, la religión y la clase social–, lugares a través de los cuales los individuos articulan sus memorias y como marcos generales que sitúan los recuerdos. De ahí que sean más que pertinentes las palabras de Antequera (2011): Más allá de la facultad individual de recordar, la memoria es un problema vinculado también con la existencia de afectaciones a nivel colectivo de determinados acontecimientos relevantes socialmente, las cuales dejan huellas o impactos objetivamente identificables de los hechos pasados y que hacen parte de la vida, la reafirmación de la identidad y la constitución de la noción de comunidad. (p. 32)

Adicionalmente a estos marcos sociales aportados por Halbwachs, es necesario

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plantear otros marcos históricos y políticos que tejen las memorias en América Latina, donde se encuadran relaciones de poder bajo la implantación de modelos hegemónicos del mundo moderno eurocentrista y del neoliberalismo, donde se han implantado regímenes dictatoriales, transiciones a la democracia y permanencias de conflictos armados, como el caso colombiano; aspectos que mantienen vigentes debates serios sobre la permanencia de desigualdades estructurales, pobreza, injusticia social e impunidad. Por medio de los marcos de poder sociales, culturales, históricos y políticos, es posible pensar la memoria y las relaciones entre el recuerdo y el olvido, al situarlos en un contexto tangible vigente que afecta la vida de cientos de ciudadanos. Estos, como individuos, no se encuentran aislados del devenir contextual, político e histórico de sus comunidades, países y regiones, pues todos ellos son cuadros amplios y constructores de sentido. De otro lado, en la tarea de reconstruir el pasado, será importante tener en cuenta las memorias narrativas de Jelin (2002), las cuales son potentes herramientas para configurar sentidos y heridas de la memoria, por cuanto se posicionan como construcciones sociales comunicables a otros dentro de los marcos anteriormente expuestos. En dicha memoria, lo narrativo ofrece al sujeto la posibilidad reflexiva de volver sobre sí mismo, sobre situaciones límites y traumáticas en convivencia con la militarización de la vida cotidiana, con las huellas de dolor, de miedo y desconfianza incorporadas en la memoria corporal y emocional, lo que advierte un ejercicio absolutamente sensible y ético al no tratarse de cualquier tipo de información retenida, conservada y

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recuperada. Incluso en dicho proceso, susceptible de brindar comprensiones generales y específicas del pasado, como también de los significados construidos a la luz las posibilidades del sujeto, sus fugas, desobediencias y resistencias. De ahí que la naturaleza de lo recordado esté permanente en diálogo con las posibilidades de un sujeto en un contexto determinado, pero también del marco de sentidos y significados construidos y por construir en diálogo con emocionalidades y afectividades que compone el relato de lo ocurrido. Dicho relato, entonces, no es lineal. Se compone de memorias complejas, de memorias que navegan entre claridades y oscuridades ofrecidas por contextos de terror vigentes, como también por procesos subjetivos en los cuales lo narrado se acompaña de efectos devastadores y traumáticos encarnados en el sujeto. Ejemplo de ello son las activaciones sensoriales y perceptuales ante olores, objetos, personas y lugares ajenos a la situación traumática, pero que se posicionan como potentes evocadores del recuerdo traumático y sus efectos. De igual modo, es posible encontrar en el relato acciones repetitivas voluntarias e involuntarias, donde se vuelve sistemáticamente sobre escenas traumáticas una y otra vez, en búsqueda de imágenes que logren descubrir oscuridades y vacíos del recuerdo. Todo ello con miras a encuadrar un orden lógico que brinde un marco de comprensión (que desde luego está por fuera de cualquier lógica aprehensible). De igual forma, dichos vacíos amnésicos, expresados a manera de lagunas, olvidos localizados o selectivos, no representan necesariamente pérdidas en sí mismas, sino más bien ocultamientos provenientes de lógicas

operadas en la guerra, y también puede tratarse de huellas pasivas que guardan información sobre lo ocurrido. A propósito de lo anterior, Jelin (2002) plantea dos tipos de huellas: pasivas y activas. Las primeras aluden a la existencia de información, restos y rastros que han sido almacenados, guardados y archivados pasivamente en la mente de las personas e instituciones constituyéndose en depósitos pasivos del pasado; huellas que en sí mismas, no constituyen memoria, a menos que sean evocadas y ubicadas en marcos que les den sentido –problema al que se enfrenta la relación y tensión entre el recuerdo y el olvido–. Por otra parte, las huellas ubicadas en el plano de lo activo son material de trabajo, a las cuales es posible acceder atravesando un muro que las mantiene pasivas. La dificultad no radica, entonces, en que hayan quedado o desaparecido huellas y vestigios sobre el pasado, sino en los grandes obstáculos para acceder a ellas en medio del conflicto armado y los dispositivos de poder– saber y sujeción en los que acontecen, lo que constituye un mecanismo de protección, pero un enorme peligro: la supresión de la memoria “expulsar de la conciencia ideas o deseos rechazables; detener, impedir, paralizar, sujetar, cohibir; y del desplazamiento (que provoca distorsiones y transformaciones en distintas direcciones y de diverso tipo)” (Jelin, 2002). Ricoeur (1998) plantea que dicha supresión puede darse en niveles profundos y manifiestos, pero que en todo caso plantean olvidos constituidos en lo traumático, lo selectivo inherente a la vida y aquellos olvidos evasivos como estrategias de evitación motivadas por la oscura voluntad de no saber y no actuar en

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un marco de relaciones de poder. Articulándose a un tipo de olvido, no como hecho aislado, sino como parte de una política de poder, desde el que se pretende silenciar intencionalmente para ocultar y destruir pruebas, rastros y huellas, con el fin de impedir recuperaciones a futuro (Jelin, 2002), ampliando escenarios de impunidad. Es paradójico, en todo caso, que, en medio de contextos de conflicto, actos de barbarie ejercidos sobre los cuerpos –agenciamiento de pedagogías de terror– tengan una doble pretensión: a. de poseer y ser ejemplificantes marcando e imprimiendo huellas de crueldad en personas, comunidades y territorios, eternizando su fuerza, posición y soberanía, y b. silenciar como dispositivo de poder que pretende olvido e impunidad. En este punto, la otra cara del olvido es entonces el silenciamiento, el cual es posible de quebrantar cuando existen condiciones reales y propicias para expresarse (Pollak, 1989) que no solo abarcan marcos de transición –que difícilmente se abren paso en medio del conflicto en el país–, sino también en diálogo con procesos mismos de lo social. En este sentido: a. el silencio de quienes regresan a sus lugares de origen y necesitan encontrar un modus vivendi, b. el silencio ligado a situaciones límite para evitar inculpar a otras personas por ser cercanas en parentesco o afecto, o bien por protección para sí misma y su familia, y c. silencios desde la voluntad de no narrar para preservar, guardar y encerrar las huellas de lo ocurrido en espacios inaccesibles públicamente, con el propósito de proteger su honra y cuidar a los otros, de mayores sufrimientos y padecimientos, encontrándose gran parte de ellos, en situaciones relacionados con violencia sexual y desaparición forzada.

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Acevedo (2012) nombra estos silenciamientos como memorias reservadas, aquellas que no han sido habladas y que poseen un carácter de silencio tácito. Su ocultamiento y clandestinidad puede ser susceptible a tener un momento oportuno para emerger. Estas memorias se ubican entre límites del olvido y la subversión. Muchas de ellas incluso pueden circular en espacios privados e íntimos que, desde su latencia, tienen un carácter potencial transformador y crítico en el momento de cultivarse como testimonios. Es esencial entonces tomar en cuenta las circunstancias, procesos y marcos de las rupturas que subyacen en los sentidos del pasado. Ya que no solo existen fracturas en el lenguaje para hacer inteligible la experiencia de lo vivido, sino también quiebres profundos en el espacio social en el cual se comunican los seres humanos como colectividad, en los entornos y los cuerpos de las personas y comunidades que vivieron la guerra, pero también del resto de la sociedad, siendo este un tipo de violencia que sepulta las fracturas causadas por la experiencia traumática. La memoria, desde esta perspectiva, se enmarcaría como un proceso del campo social e intersubjetivo, donde el recuerdo, la conciencia, las huellas, las narrativas y los silencios individuales y colectivos se conjugan, dialogan y se construyen mutuamente para constituirle como un espacio vivo, encarnado de pasados y presentes, objeto de disputa y espacios de lucha política e ideológica.

El cuerpo como botín de guerra: el sentido del género Los sentidos de la memoria no se configuran a partir de un cuerpo neutral y teórico, por el

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contrario, se materializan en un cuerpo con género. Así pues, lo vivido en contextos de conflicto armado no es ajeno a las dinámicas históricas y culturales que ubican posiciones diferenciadas de hombres y mujeres en el marco de un sistema sexo–género; definido así por Lamas (1996), “conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades humanas”. Lo anterior implica experiencias corporales en relaciones de poder atravesadas por la puesta en circulación de distinciones jerárquicas, que ofrecen marcos de reconocimiento, apreciación, prestigio y legitimidad construidos socialmente sobre identidades de lo femenino y masculino (Lamas, 1996).Esto, a su vez, implica la perpetuación de relatos hegemónicos del pasado, donde se impone un tipo de olvido con miras a la destrucción de huellas y vestigios de tiranía presentes en el devenir histórico de relaciones entre hombres y mujeres. El olvido que oculta, conserva y propone la funcionalidad de la servidumbre (La Boétie, 1548), del tráfico de mujeres (Rubin, 1985), de las violencias sexuales y de género con fines de dominación, dentro de las cuales, en el marco del conflicto armado, se exacerban y toman nuevas formas de dominación masculina. Es así que un tipo de olvido sobre dichas intervenciones históricas y contextualizadas de la sexualidad en la guerra puede estar basado en la necesidad de preservar relaciones jerárquicas, y también de resguardar sistemas heteronormativos, desde los cuales se termina por invisibilizar y silenciar los cuerpos con género que son objeto de vigilancia y

control, y que asimismo son meticulosamente intervenidos con crueldad, dejando signos y huellas de sufrimiento que deforman lo constituido y reconfiguran lo deseado por el poder. Dejando de lado estratégicamente la realidad de una guerra políticamente intervenida y depositaria, según Bourdieu (1999), de “principios de visión y de división sexuante” como punto de apoyo de la dominación de hombres sobre las mujeres. De ahí, que el cuerpo sexuado revestido de cosmologías de dominación, a pesar de ser inscrito en la guerra mediante actos performáticos1 fácilmente legibles en un conjunto de significados establecidos socio–culturalmente, sea materia de olvido y objeto de impunidad. De esta manera, ejercicios de memoria que permitan develar dispositivos agenciados sobre el cuerpo de las mujeres serán pertinentes, no solo porque en ellos se encuentran gran parte de las huellas que se pretenden destruir, sino también porque hacen parte de memorias reservadas que tienen un carácter potencialmente transformador y crítico de la sociedad en su conjunto. El cuerpo de las mujeres es testigo de procesos de deshumanización en la guerra, donde es moldeado para que lo militar triunfe y reconfigurado a la luz pública como soporte de un mensaje de dominación que construye subjetividades sometidas y perpetuadas en relaciones de poder. En estas relaciones, el cuerpo de la mujer es un “territorio simbólico a conquistar” (Restrepo, 2006, p. 127), a asaltar, despojar, cer1 Performático es un concepto técnico de las artes visuales y se relaciona con las obras de arte en las que el cuerpo es el centro de la acción. En este texto, se usará para referirse a las formas públicas de llevar el cuerpo, al desempeño corporal y a las acciones directas y públicas sobre los cuerpos.

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car, apresar e invadir, y es utilizado en contextos donde se oficia el terror. Esto toma una especial significación performática cuando vinculan la producción de símbolos y su encarnación mediante prácticas de violencia sexual, desmembramiento y empalamiento de realidades sexuadas femeninas. Desde una lógica militar, se pretende marcar en el cuerpo el sometimiento de ideologías disidentes que puedan gestar y dar a luz al enemigo. De este modo, la manipulación, violación, mutilación y recomposición de la sexualidad femenina a priori y a posteriori de la muerte es visible y pública como manera de aleccionamiento y en memoria de la cosificación, instrumentalización y sumisión histórica. En ese escenario de la guerra y lo militar, los cuerpos de las mujeres que asumen un rol activo en las luchas sociales son tomados como botín de guerra y objeto sexual. El cuerpo se ataca, se oprime, se liquida, se descuartiza, se desuella, se viola y se persigue. “(…) El tratamiento de las mujeres incluía siempre una alta dosis de violencia sexual. Los cuerpos de las mujeres –sus vaginas, sus úteros, sus senos–, ligados a la identidad femenina como objeto sexual, como esposas y como madres, eran claros objetos de tortura sexual. (Bunster y Taylor, citados en Jelin, 2002)

Los sentidos de la memoria deben entonces ampliarse a una mirada que integre lugares profundos y estructurales de la guerra, ya que invitarían a pensarla desde actores concretos que materializan estereotipos de masculinidad y feminidad, en cuanto tarea que lograría romper el silencio de visiones acuñadas en el devenir histórico. Así, una posible relación mujeres y guerra deja a la

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luz premisas que evidencian que estas violencias ejercidas contra ellas se inscriben en contextos de discriminación más amplios que trascienden tiempos de paz o de guerra y que configuran los cuerpos femeninos como botín de guerra.

A manera de conclusión Este estudio sobre el cuerpo como centro de la acción y portador de la memoria en el marco del conflicto armado propone destejer tramas de sentidos en las memorias que revelan dispositivos agenciados sobre el sujeto a través de prácticas que buscan estratégicamente dominarlo, al mismo tiempo que busca develar las tensiones que acontecen en relaciones asimétricas de poder/saber y resistencia. Estas relaciones pueden ser inteligibles en el orden de lo discursivo que nombra y lo no discursivo que indaga sobre sensaciones y experiencias corporalizadas e incorporadas, que encarnan la historia de vida del sujeto en un contexto amplio, cultural, social e histórico. De esta manera, la memoria encarnada puede ser entendida como una memoria discursiva y no discursiva sobre elementos simbólicos, acontecimientos y huellas que han pasado por la experiencia corporal de los sujetos (propia como también de otros) en intensos procesos emocionales, políticos y sociales constructores de significados y sentidos. Esto sugiere comprender la memoria encarnada de un cuerpo femenino en medio del conflicto armado, desde un sistema complejo de relaciones que operan a partir de ejercicios de poder–saber y formas de sujeción manifestando una historia que se incor-

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pora como materialización de habitus2 a lo largo de un proceso histórico–social de múltiples violencias, fundadas también en un sistema heteronormativo y hegemónico que subyace en el modelo binario de sexo–género. De esta forma, es necesario activar una memoria que pueda evidenciar y esclarecer estrategias y dispositivos utilizados por parte de los actores violentos con miras a generar una reflexión profunda sobre la sociedad y el sistema de sexo–género que favorece la discriminación, la desigualdad y la injusticia social. Al mismo tiempo, podría visibilizar los crímenes cometidos a la luz de sus impactos diferenciales con miras a generar comprensiones que favorezcan la construcción de políticas de no repetición, verdad, justicia y reparación con efectos reparadores3. Esta memoria permitiría el reconocimiento de las voces que han sido silenciadas en el orden de la cultura y de relaciones de poder totalitario, como una manera reivindicativa de cientos de historias ocultas y ocultadas, reservadas y silenciadas, como testimonios vivos que relatan la capacidad de agencia y 2 “El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles –estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes– que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir” (Bourdieu, 1972, p. 178). 3 El carácter reparador de los derechos de las víctimas no solo se sustenta en el impulso de procesos jurídicos, sino también en una perspectiva psicosocial desde la que se revisen de manera permanente los cómo, las maneras y los procesos que de forma integral deberían responder transversalmente al reconocimiento de la dignidad, la diversidad y la inclusión de la voz de las víctimas como lugares desde los cuales toda política, programa o proceso judicial garantizarían la no revictimización y ser acordes al marco de expectativas y derechos.

de resistencia, de las cuales las mujeres también son portadoras. Esto supone romper marcos de discriminación y narrativas naturalizadas de representación de lo femenino, que dejen ver, a la luz de la vida y la libertad, la resistencia histórica de las mujeres. Siempre será sorprendente encontrar en esto lugares fuerzas fundantes del deseo de transformación materializadas en cuerpos briosos, resistentes, potenciados, sanados, creativos y memoriosos.

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pp. 196 - 213 Recibido: 24 | 06 | 2013

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Evaluado: 25 | 04 | 2014

Utilización de las TIC, a través de internet, para la investigación formativa en jóvenes universitarios de la ciudad Medellín del Valle de Aburrá ICT usage in research training for university students in Medellín Valle de Aburrá Uso das TIC, através da Internet, para a pesquisa formativa em jovens universitários de Medellín, do Valle de Aburrá Ángela Inés Monsalve Restrepo

Ángela Inés Monsalve Restrepo Administradora de Empresas. Especialista en Talento Humano y Productividad. Especialista en Gerencia del Servicio. Magíster en Educación y Desarrollo Humano y Magíster en dirección estratégica, actualmente estudiante doctorado en proyectos. Docente en el CEIPA y la Fundación Universitaria María cano. Correo electrónico: angie_monsalve@yahoo.com

Resumen Este artículo presenta los resultados de la investigación titulada “Uso de la internet por parte de los jóvenes universitarios del Valle de Aburrá para la investigación formativa a través del modelo pedagógico constructivista” cuyo objetivo general fue identificar qué herramientas de Internet usan los jóvenes de educación superior para el desarrollo de actividades de investigación en procesos de aprendizaje. En esta investigación, de naturaleza mixta, en la que se combinaron estrategias cualitativas y cuantitativas, participaron 200 estudiantes de las Facultades de Comunicación Social e Ingeniería de Sistemas de la Universidad de Antioquia, Institución Universitaria Salazar y Herrera, Universidad Pontificia Bolivariana y Fundación Universitaria Luis Amigó. Este artículo se centra en la identificación de las dimensiones educativas, sociales y ocupacionales que refieren el uso de la Internet para la investigación formativa. A partir del estudio realizado, se pudo concluir que integrar la investigación con la formación trae grandes beneficios para el estudiante como: el estímulo del aprendizaje autónomo, pero orientado por el profesor o tutor, lo cual le permite configurar una estructura mental ordenada; el desarrollo del pensamiento holístico, discursivo y crítico; el desarrollo de competencias para el rastreo, la clasificación, el análisis y la interpretación de la información; y la identificación de soluciones frente a problemas complejos y a la generación de espacios para la socialización entre pares.

Abstract The aim of this paper is to present the results of the research “Use of Internet by young people at universities at the Valle de Aburra through learning research with a constructivist pedagogical model”; the general objective was to identify which internet tools use Higher Education students for the development of learning processes in research activities. This study was held with 200 students of Social communication and systems engineering from Universidad de Antioquia, Institución Universitaria Salazar y Herrera, Universidad Pontificia Bolivariana and Fundación Universitaria Luis Amigó. This article is also centered on the identification of the educative, social and occupational dimensions that refer the use of the Internet for learning research. Based on this study, it was possible to conclude that integrating research with learning (educative process) brings great benefits for students such as: the stimulus of the independent learning but oriented by the professor or tutor, which allows them to get an organized mental structure; to develop of holistic, discursive and critical thought; to develop competences for tracking, classification, analysis and interpretation of the information; the identification of solutions of complex problems and the generation of peer socialization.

Resumo Este artigo apresenta os resultados da pesquisa intitulada “uso da internet por parte dos jovens universitários do Valle de Aburrá para a investigação formativa, através do modelo pedagógico construtivista”, cujo objetivo geral foi identificar que ferramentas da internet usam os jovens de educação superior para o desenvolvimento de atividades de pesquisa em processos de aprendizagem. Nesta pesquisa, de carácter misto, na que foram usadas estratégias qualitativas e quantitativas, participaram 200 estudantes das faculdades de Comunicação social e Engenheira de Sistemas da Universidad de Antioquia, Institución Universitaria Salazar y Herrera, Universidad Pontificia Bolivariana, e Fundación Universitaria Luis Amigó. Este artigo enfoca-se na identificação das dimensões educativas, sociais e ocupacionais referidas ao uso da internet para a investigação formativa. Partindo do estudo realizado logrou-se concluir que integrar a pesquisa com a formação traz grandes benefícios para o estudante, como: estímulo da aprendizagem, mas orientado pelo professor, o que lhe permite configurar uma estrutura mental organizada; o desenvolvimento do pensamento holístico, discursivo e crítico; o desenvolvimento de competências para o rastreamento, classificação, a análise e a interpretação da informação; e a identificação de soluções frente a problemas complexos e à geração de espaços para a socialização entre pares.

Palabras clave educación, TIC, dimensión educativa, dimensión social, dimensión ocupacional, uso de internet. Keywords education, ICT, educative Dimension, social Dimension, occupational Dimension, Use of Internet. Palavras chave educação, TIC, dimensão educativa, dimensão social, dimensão ocupacional, uso da internet.

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l mundo actual vive un momento histórico de trascendentales cambios. Algunos de estos han sido auspiciados por la incorporación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales generan transformaciones no solo en la forma de la comunicación, sino también en los contenidos, en la velocidad de transmisión/ recepción de los mensajes y en la forma de expresar las emociones o sentimientos ante los demás. Estas cuestiones también han tenido eco en los escenarios educativos por la llegada masiva de computadores y equipos electrónicos a las aulas de clase. Sin duda, lo anterior representa un cambio generacional asociado a un cambio de época que gira alrededor de tres revoluciones: la sociocultural, la tecnológica y la económica, cuyo centro de interés lo constituye la información y el conocimiento. Hablamos de revolución por las transformaciones que se han suscitado en todos los ámbitos y escenarios de interacción de los seres humanos. Estas transformaciones modifican las coordenadas y las percepciones espaciales y temporales, los referentes simbólicos para la configuración de la subjetividad y la construcción de la intersubjetividad y los dispositivos/estrategias cognitivas para conocer el mundo y dar cuenta de él. Sin lugar a equívocos, las TIC, mediante la internet pueden llegar a ser herramientas que favorezcan el desarrollo en todos los niveles educativos y podrían contribuir a la universalización del acceso a la información y a la utilización eficaz y óptima del conocimiento. Un uso adecuado de las tecnologías puede generar desarrollo, participación, crecimiento e igualdad social; un uso inadecuado puede generar efectos nocivos, pues si estas herra-

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mientas no son de fácil acceso, crecerá la distancia entre quienes tienen acceso efectivo a ellas y quienes no lo tengan. Es precisamente la superación de la brecha digital existente la que quiere disminuirse no solo facilitando el acceso a los equipos tecnológicos, sino alfabetizando a las personas en el uso enriquecido de las TIC para diferentes actividades de la vida cotidiana. Autores como Castells (2001) aseguran que la sociedad actual se moldea bajo la perspectiva de la sociedad red como una manera nueva de organizar la sociedad; en este sentido, la revolución tecnológica se fundamenta en la idea de que la tecnología digital es la tabla de salvación para todos los pueblos, por cuanto permite hacer mejor lo que ya sabemos hacer. Se manifiesta en la formación de redes virtuales y en la integración electrónica de modos (texto, sonido e imagen) y medios de comunicación. Este modelo de sociedad red se caracteriza por la velocidad en la conexión, la certeza de la economía global, la rapidez de difusión de la información, la economía informacional, y la existencia de nuevos medios de comunicación. Llegados a este punto, vale la pena mencionar que la educación contemporánea se mueve en estos nuevos escenarios provocados por la incorporación de las TIC a través de internet. Estas herramientas permiten que se potencien los conocimientos y se generen cambios en el sistema de comunicación y educación, pues, como lo plantea Castells (1999), el trabajo educativo virtual en red requiere de gran flexibilidad y versatilidad porque se trata de procesos educativos que fluyen en ambientes infovirtuales. La tecnología como Internet es una realidad que debe incluirse en la reflexión curricular y en las

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prácticas académicas de los programas profesionales actuales. La cantidad de información almacenada y en circulación, las diversas formas de acceder a ella y las posibilidades de construir conocimiento pueden constituir oportunidades o amenazas para los profesionales de esta nueva época, ya que deberán lidiar permanentemente con la sobreabundancia de información/conocimiento y con modestas posibilidades de acceder a la producción disponible en un campo de conocimiento/saber. ¿Qué ventajas y desventajas se agencian en las TIC para la formación de estos profesionales? ¿Qué tipo de relaciones sociales e interpersonales se están generando en los entornos virtuales? ¿Qué tipo de profesionales demanda este cambio de época para afrontar los desafíos en ciernes? Estas son solo algunas preguntas que pueden generarse en un diálogo abierto y frontal con las TIC al tratar de comprender cómo estas han irrumpido/atravesado la vida de las personas, las comunidades y las instituciones. No puede negarse que las instituciones de educación superior están más propensas a la disposición de espacios –físicos, simbólicos y virtuales– en los que se fomentan procesos para la creación y apropiación de nuevos conocimientos y experiencias, no sólo en lo que concierne a la vida académica, sino también al enriquecimiento de la vida social. Estos procesos encuentran oportunidades para su despliegue en las TIC por las opciones que ofrece para la interacción de las personas y la difusión de los conocimientos. En este sentido, el artículo centra su atención en el reconocimiento de tres dimensiones a partir de las cuales se puede articular la

comprensión de la relación uso de Internet e investigación formativa: la dimensión educativa, la dimensión social y la dimensión ocupacional. En la primera, el estudiante puede lograr una mayor autonomía en la búsqueda de distintas fuentes de conocimiento complementarias al aula de clase, a los libros y los tradicionales medios de comunicación, al igual que se resalta el potencial educativo de las TIC como apoyo a los estudiantes para acceder a diferentes y variadas opciones de información y formación como páginas web, video conferencias, cursos online, asesorías virtuales, software educativo – mathlab, Excel, -, En la segunda, la social, el estudiante puede ampliar y enriquecer sus relaciones interpersonales ante la posibilidad de estar en contacto con personas que provienen de diferentes culturas y geografías. Y en la tercera, la ocupacional, se le permite al estudiante familiarizarse con el mundo laboral y del trabajo con el apoyo de las herramientas tecnológicas.

Generalidades de la investigación Este artículo presenta los resultados de la investigación titulada “Uso de la Internet por parte de los jóvenes universitarios del Valle de Aburrá para la investigación formativa a través del modelo pedagógico constructivista”, cuyo objetivo general fue identificar qué herramientas de Internet usan los jóvenes de educación superior en los programas Comunicación Social e Ingeniería de Sistemas en la Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad de Antioquia, Institución Universitaria Salazar y Herrera y Fundación Universitaria Luis Amigó para el desarrollo de actividades de investigación en procesos de aprendizaje. De manera específica, el estudio se pro-

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puso discriminar los usos más frecuentes de Internet por parte de la población objeto de estudio y modificar los usos de Internet que tienen los jóvenes universitarios para el cumplimiento de compromisos académicos, todo ello enmarcado en los fines investigativos que revisten este trabajo. Para esta investigación, el problema central tenía que ver con resignificar los usos de las herramientas de Internet, como chat, correo, juego, red social, MSN; es decir, las nuevas formas de leer y aprender que trae consigo la tecnología. Valernos de estas herramientas para darle otro viraje al método tradicional de enseñanza–aprendizaje porque, querámoslo o no, la literacidad está migrando hacía los formatos electrónicos a un ritmo rápido e irreversible. Presentándose entonces el recorrido de la investigación en búsqueda de migrar a nuevas prácticas comunicativas con sus nuevos géneros (correo electrónico, conversación o chat, página o sitio) y estructuras (hipertexto, intertextualidad), entre otros. En cuanto a lo metodológico, la investigación fue de carácter mixto; utilizando estrategias cualitativas y cuantitativas como el sondeo, la entrevista semiestructurada, la encuesta y la triangulación para dar respuesta a las preguntas: ¿cómo utilizan los jóvenes Internet para investigar? ¿Saben utilizarla para tal fin? ¿Conoce el joven universitario del Valle de Aburrá el potencial de información disponible en la web? En lo que concierne a las consideraciones éticas, debe comentarse que los integrantes de la investigación contaron con total confidencialidad de la información a la que tuvieron acceso durante su desarrollo, desde aquella obtenida en el diagnóstico de cada

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institución de educación superior, como en los resultados hallados y el uso adecuado de los datos generados en la investigación.

Hallazgos En principio, se puede considerar que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han suscitado prácticas diversas en la sociedad a partir de la introducción de nuevos aparatos que transforman las experiencias, las sensibilidades y, en general, a los seres humanos. Su uso no para de crecer y extenderse, y existe un alto riesgo de acentuar la diferencia entre generaciones y el problema estructural de la desigualdad social. Según Castells, uno de los retos planteados respecto a la actual sociedad está relacionado con la capacidad de procesar información y generar conocimientos. De esta manera, entender la educación como la “adquisición de la capacidad intelectual necesaria para aprender a aprender durante toda la vida, obteniendo información digitalmente almacenada, recombinándola y utilizándola para producir conocimientos para el objetivo deseado en cada momento” (Castells, 2001, pp. 307-308) se convierte en un elemento clave para todas las sociedades. Es indudable que el saber ha adquirido un nuevo estatuto (Martín–Barbero, 2004). Se han generado nuevas narrativas del conocimiento que aparecen en el escenario. El sentido tradicional de la educación y la pedagogía que consideraba al conocimiento como un conjunto de saberes acumulativos, estáticos e inmodificables es hoy seriamente cuestionado. El conocimiento es amplio y diverso y ya no se encuentra depositado en un solo

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lugar ni es potestad de una sola persona/ campo/disciplina. Si bien es importante desarrollar habilidades y capacidades orientadas a la búsqueda de información y la generación de conocimiento, estas se encuentran matizadas también por la migración digital, entendida como el mundo dividido entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de las tecnologías, clasificados por Piscitelli (2005) en cinco categorías: 1) Los que nacieron antes o después de la década de los ochenta. 2) Los que usan realmente e interiorizan las herramientas. 3) L o s q u e u s a n l a s h e r ra m i e n t a s esporádicamente. 4) Los nativos digitales que han nacido después de la década de los ochenta con uso intensivo. 5) Los excluidos digitales, aquellos que no acceden a las herramientas porque no pueden, no saben o no quieren; determinados por implicaciones políticas, económicas y sociales. Así como la modernidad estratificó la sociedad de acuerdo con el poder adquisitivo de las personas y utilizó la educación como medio para clasificar el acceso al conocimiento, las nuevas realidades del siglo XXI, como se describe en las categorías antes mencionadas, ubican a las personas en diferentes posibilidades de acercarse a su desarrollo teniendo como punto de referencia el uso de la tecnología.

quiebre en la forma en que el uso de la información agiliza el manejo del tiempo, el acceso a conocimiento de primera generación y las relaciones con los otros, entre otras consecuencias. En esta década se empiezan a configurar nuevas formas de interrelacionarse con los otros, con el conocimiento y con la sociedad en general. Los paradigmas comunicativos personales y a gran escala, de información en tiempo real y acceso a bases de datos, se ven atravesados por la tecnología como herramienta que ubica al ser humano socialmente, como persona que vive bajo el paradigma tradicional moderno o como persona que interactúa en el mundo de las nuevas tecnologías. El desarrollo de Internet ha significado que la información esté ahora en muchos sitios. Antes estaba concentrada: la transmitían la familia, los maestros y los libros. La escuela y la universidad eran los ámbitos que concentraban el conocimiento. Hoy se han roto estas barreras y con Internet hay más acceso a la información. También se ha agilizado el contacto entre personas con fines sociales y de negocios. Este contexto social actual, marcado por la sociedad del conocimiento y las tecnologías de la información y la comunicación, modifica la actividad educativa de múltiples formas: por los emergentes modelos de enseñanza, por la aparición de otros estilos de aprendizaje, por la diversidad de fuentes de información, el diferente modo de comunicación de índole instantáneo, el trabajo desde lugares remotos, diversidad de recursos didácticos y la colaboración de pares expertos y trabajo interdisciplinar.

El uso masivo de la Internet en la década de los ochenta del siglo pasado marcó un

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En últimas, las TIC han permeado la vida social, educativa y laboral de las personas. Por eso, precisamente, el artículo pretende enfatizar en estas tres dimensiones, por cuanto permiten que el ser humano se apropie de nuevas formas para recibir y procesar adecuadamente la información, con miras a la utilización eficiente de las diferentes posibilidades comunicacionales y al uso de tecnologías para beneficiar el proceso enseñanza– aprendizaje y la responsabilidad que asumen frente a la construcción del conocimiento en la red, fruto de la transformación de la sociedad, la educación y el trabajo.

Dimensión educativa de la relación uso de Internet e investigación formativa La importancia de las TIC estriba, entre otras facetas, en la capacidad para la transformación de la realidad y el agenciamiento de nuevas prácticas educativas. Por supuesto, dichas prácticas deben dirigirse a que los estudiantes, además de aprender los contenidos de investigación, puedan adquirir, progresivamente, destrezas cognitivas y sociales que les permitan resolver situaciones problemáticas más complejas. En esta búsqueda de alternativas para apoyar los procesos de formación, Internet constituye una opción muy usada y difundida entre las nuevas generaciones. Ahora bien, la incorporación de las TIC en los escenarios educativos afecta los tipos y las estructuras de comunicación, así como la configuración de nuevos escenarios (sociales, científicos) en los que se desarrolla la actividad humana. Esta interacción con nuevos escenarios conduce tanto a una adaptación como una transformación desde varias facetas, como:

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1) Internet y aprendizaje: permite generar en los estudiantes su propia producción de conocimiento. 2) Participación a través de la red: permite lograr interacciones comunicativas en redes de aprendizaje. 3) Patrones de interacción: permiten elaborar planteamientos de problemas y sus posibles soluciones. 4) Impactos socioculturales: permiten crear cambios actitudinales y nuevas formas de expresión. A nivel académico universitario, se analiza el proceso de enseñanza y aprendizaje buscando potencializar una lectura o aporte crítico por parte de los estudiantes, en los que se encuentran en su desarrollo dos modelos de aprendizaje para trabajar: Aprendizaje colaborativo: puede potencializar el trabajo del docente por cuanto permite la comunicación de doble vía en lugares diferentes al aula y las TIC juegan un papel importante porque propician la comunicación interpersonal a través del chat y el correo electrónico; permiten la práctica de la autoevaluación, la hetero evaluación y coevaluación desde los foros, y, finalmente, facilita el acceso a contenidos e información desde las bases de datos, bibliotecas virtuales, wikis y publicaciones en red. Bajo este esquema, se dinamiza y enriquece el trabajo en grupo, siempre y cuando se establezcan pautas que garanticen la participación de todos los integrantes mediante especificaciones de roles basados en necesidades de aprendizaje, intereses de tipo social y ubicación geográfica, respectivamente.

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El aprendizaje colaborativo también permite implementar y dinamizar la relación docente–estudiante, así como otros tipos de interacciones: estudiante–estudiante, estudiante–contexto social y/o académico y estudiante–contenidos y/o materiales de aprendizaje. En estas interacciones circulan contenidos variados y posibilidades múltiples para los sujetos a partir de una comunicación multidimensional y multicultural en la que pueden confrontar los saberes previos y/o adquiridos en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Aprendizaje significativo: los estudiantes tienen previo conocimiento e información, por lo que el papel del docente debe empezar por reconocer y ajustar su estrategia consecuente con esto; es decir, es preciso conocer los saberes previos de toda persona para no partir de un supuesto vacío cognoscitivo; además, está inmerso el respeto por las creencias y saberes del otro (Ausubel, 1983). Es fundamental reconocer esa estrecha relación entre contexto y aprendizaje por las implicaciones que los procesos educativos tienen en la cotidianidad de los sujetos y en los contextos institucionales, comunitarios y familiares en los que se desenvuelven. En esta línea, la integración TIC–aprendizaje y contexto requiere del despliegue de procesos en los que se busque una apuesta significativa para los sujetos situados temporal y espacialmente y cuyos aprendizajes respondan a la valoración de su pertinencia social. Estos modelos de aprendizaje no pueden estar separados de la mediación que hacen las TIC para la adquisición de conocimiento por cuanto se debe aprender a leer, interpretar y analizar para apropiarse de lo que se encuentra en Internet construyendo el propio pensamiento.

Los jóvenes, como lo demuestra la investigación, también hacen uso de la red para actividades académicas, ya que el aprendizaje colaborativo y significativo favorece procesos de comunicación en doble vía, en la cual tutor y/o docente y estudiante juegan un papel protagónico, activo, con igualdad de oportunidades de preguntar, proponer, construir y reconstruir el conocimiento; particularmente en trabajos de investigación formativa, determinados por los cambios de las circunstancias de estudiantes y docentes en el proceso de enseñanza–aprendizaje, mediado por las TIC. Al respecto, el testimonio de uno de los participantes de la investigación lo confirma: “la Internet nos vuelve más investigativos, innovadores, inteligentes, interactivos, sabios, prácticos, evidentes y emprendedores, informados y dinámicos” (testimonio participante entrevista 5). A partir del uso de Internet, los participantes reconocen las posibilidades que agencia para el desarrollo de habilidades y destrezas en cuanto a la búsqueda, acceso y recuperación de la información. Los estudiantes reconocen un gran potencial en las TIC para la investigación, pero también indican que requieren apoyo y acompañamiento permanente de sus tutores, docentes y guías para la eficacia de estos procesos. Si bien saben moverse en la red, aún no tienen muy claro cómo sacar provecho del mar de información que allí encuentran. En esta línea, uno de los participantes afirma: “en Internet encuentro diferentes perspectivas sobre cualquier tema, por eso recurro a la Internet para investigar” (testimonio participante entrevista 3), por lo que los estudiantes también hacen uso de la red para actividades académicas.

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La investigación, ahora con más fuerza que nunca, reclama ser considerada como una experiencia vital, inmersa en la sociedad y cultura. Las universidades evidencian esta necesidad en sus currículos al darle importancia a la enseñanza de la investigación en el plan de estudios del pregrado. También en esta dimensión se rescatan los aportes de Piscitelli (2004) respecto a la tecnología como un modo nuevo no solo para aprender, sino también para enseñar: Se trata de asumir Internet y las tecnologías asociadas como un espacio público, como entornos colaborativos, construcción conjunta de ideas, conceptos e interpretaciones; como diseño de nuevos productos, y también como motor principal de la creación del contexto global que genera interacciones a distancia irreductibles al contacto cara a cara. Internet no es tan sólo un nuevo medio, sino un espacio virtual donde pasan cosas. Por ello, imaginarlo como una biblioteca virtual o un repositorio multimedial es (deliberadamente) no entender nada. Se trata de un territorio potencial de colaboración, en el cual pueden desplegarse de manera adecuada (pero también en forma muy equivocada) procesos de actividades de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, si nos cuesta tanto entender la imbricación entre tecnología y educación, ello se debe básicamente a la insuficiencia de las retóricas actuales que tratan de pensar (o usufructuar) esa relación (2004, p. 49).

Si llegáramos a hacer un uso creativo, enriquecido y crítico de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el estudiante podría desarrollar pensamiento crítico, reflexivo, autónomo, creativo, participativo,

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más allá de lo transmitido por el docente, porque es la oportunidad para compartir y poner en evidencia lo que él ya conoce y sabe desde sus dominios de la vida: personal, social, familiar, afectivo y educativo. Las TIC, además, podrían estimular la curiosidad y la creatividad en los estudiantes, cualidades tan apreciadas para la investigación. En esta línea, se hace necesario mencionar competencias básicas para la investigación desde sus niveles más básicos, en los que se requiere de diversas habilidades, desde la pregunta y la curiosidad hasta la forma de sistematizar, registrar y triangular la información. Todas estas competencias también requieren de la capacidad de análisis, síntesis y deducción. Observar, interpretar, registrar, describir contextos y escribir textos acerca de situaciones polémicas, proponer soluciones a los problemas detectados utilizando conceptos y métodos de investigación, argumentar, escribir y sistematizar (Federmann, Quintero y Munévar, 2005) son algunas de las competencias básicas para la investigación que se pueden desarrollar dentro y fuera del aula, desde la aplicación de diversas estrategias didácticas, y podrían diversificarse haciendo uso de las TIC. A lo anterior se suma que la formación y el sostenimiento de redes favorecen la creación de comunidades virtuales de investigación, en las que se espera que con procesos de formación se generen y consoliden comunidades académicas; tanto así que se puedan visualizar y desarrollar diversas líneas de investigación con un trabajo interdisciplinar. De acuerdo con esto, la investigación formativa es una función principal en el escena-

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rio educativo, como herramienta del proceso enseñanza–aprendizaje, y enriquecida por las TIC permitira en los jóvenes universitarios desarrollar capacidades para el aprendizaje permanente, necesario para la actualización de conocimiento y mejorar habilidades para el desempeño profesional.

Dimensión social de la relación uso de Internet e investigación formativa Castells (2001) destaca el aumento en la mediatización de las relaciones sociales que se produce a partir de las TIC: los sistemas educativos y las formas de producir y circular conocimiento, el contexto en el que se trabaja, la forma de organizarse y el sistema de recompensas y mecanismos de control para ello. Las TIC han impulsado dichas trasformaciones en los modos de vida, las formas de producir conocimiento y los sistemas educativos. La educación, según Castells (2001), es el principal motor de la innovación y del cambio económico y social en las sociedades y culturas. En este sentido, asegura: La educación es la base de la creación de la riqueza en la sociedad de la información, tanto para la sociedad como para los individuos (…) Lo esencial para la educación, en un sistema en el que toda la información es on-line, es la capacidad de aprender constantemente y cambiarse el chip en cada momento a lo largo de las fases de la vida (…) Hay que educar individuos autónomos y creativos, capaces de gestionar el cambio continuo, así como buscar y generar información. (2001, p. 30)

La educación, en este sentido, dota a los sujetos de conocimientos, habilidades y competencias para desenvolverse en un mundo cambiante, en el que las transformaciones suceden de un modo vertiginoso y el conocimiento se actualiza a grandes velocidades. Es así que se debe contar hoy día con espacios diferentes al aula para procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan generar entornos de confianza y libertad de expresión; en el que los jóvenes expresen sus ideas y las dudas sin temor a ser juzgados. Como lo plantea Martín–Barbero: “la educación tiene que ser reinventada” (2004, p. 12), porque con el aporte de las TIC se generan nuevas interacciones y se potencializan las redes sociales, algo diferente de la educación tradicional,; generándose competencias diferentes en aras de la mediación y comunicación digital. En estas nuevas interacciones virtuales, se recurre al hipertexto, en el que se mezclan lectoescritura, oralidad y cultura de imágenes y se desarrollan capacidades para el uso de los recursos, por lo que se hace fundamental tener unos objetivos claros que direccionen el proceso educativo. De todos modos, el uso al que nos referimos va más allá del uso del aparato o la herramienta, implica el reconocimiento de las oportunidades que ofrece. La mediación tecnológica se espesa cada día más al trastornar nuestra relación con el mundo, pero ese cambio no remite solo a la técnica, hace parte del proceso mucho mayor y hondo de racionalización del mundo que, según Max Weber, constituye el núcleo más duro y secreto del movimiento de la modernidad (Martín-Barbero, 2004).

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Las TIC, como poderosos medios de comunicación, deberán contribuir a la creación de canales y espacios para la autoexpresión y el diálogo entre quienes participan en el proceso educativo; del docente con sus estudiantes, pero también de los estudiantes entre sí, pues educar implica estar en medio de una trama de interacciones diversas en el que se generan múltiples interpretaciones. Este proceso está protagonizado por todos y cada uno de los participantes y la tecnología no es un fin en sí mismo, sino el medio que facilita el relacionamiento. Para que esta nueva relación se dé, el papel del docente se debe transformar en facilitador del proceso de aprendizaje, mediador entre la multiplicidad de estímulos educativos, generador de expectativas y de motivaciones y la construcción comunitaria del saber; orientador del desarrollo cooperativo del proceso para brindar las herramientas clave para la generación de conocimiento y permitir la expresión de cada estudiante en su proceso de enseñanza. Este docente debe situarse en la noción de hipertextualidad, siempre en conexión con la interactividad posible desde el uso que se da a la conectividad. Se ingresa en una sociedad en la que no solamente la materia prima más costosa es la información–conocimiento, sino también aquella en la que el desarrollo socio– económico se halla estrechamente ligado a la innovación tanto del lado que nombra la competitividad empresarial como de aquel que nombra la creatividad social. En este sentido, se han diversificado las herramientas digitales que se valen de la colaboración y construcción social del conocimiento como pilar de su desarrollo: software social. Estas herramientas digitales son un compilado de

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programas que apoyan diversas necesidades en la interacción grupal. Así, se habla de blogs, chats, wikis, entre otros, orientados a la construcción colaborativa y cooperativa del conocimiento haciendo uso de la mediación tecnológica. En cuanto a la dimensión social, pueden evidenciarse los siguientes tópicos. Se confirma con la investigación que el proceso de enseñanza–aprendizaje mediado por las TIC reclama más espacios de socialización, diversidad de puntos de encuentro para la adquisición del conocimiento. La universidad ya no es el único espacio de socialización, pues a través de Internet también se apoya el encuentro con los otros. La educación debe reconocer la dimensión social del sujeto y dinamizarla a través de diversos espacios. Precisamente, los estudiantes reconocen que a través de Internet han tenido acceso y contacto con familiares y amigos que se encuentran en otros países: No he tenido encuentro con personas de hace tiempo, pero sí estoy en contacto con muchas amigas, me facilita el contacto con mi familia del exterior, Londres, Estados Unidos. Ya superó otros medios de comunicación, como es el caso del contacto con la familia, para fotos. (testimonio participante entrevista 7).

El reconocimiento del otro en el plano de la virtualidad amplía las posibilidades de encuentro con pares y constituyen un apoyo en los procesos de aprendizaje. En ocasiones, los estudiantes se atreven a preguntarle a un compañero por el chat algo que no se atreverían a preguntar de manera presencial en el salón de clase. El testimonio de uno de los participantes de la investigación así lo con-

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firma: “chateo porque facilita las relaciones académicas y afectivas en situaciones que no es posible hacerlo de manera presencial” (testimonio participante entrevista 2).

Dimensión ocupacional de la relación uso de Internet e investigación formativa En la Conferencia Mundial de Educación Superior de 2009 se afirma: La aplicación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados. Para lograr que la aplicación de las TIC aporte un valor añadido, los establecimientos y los gobiernos deberían colaborar a fin de combinar sus experiencias, elaborar políticas y fortalecer infraestructuras, en particular en materia de ancho de banda. (…) Habida cuenta de la necesidad que muchos países experimentan de disponer de más financiación para la investigación y el desarrollo, los establecimientos deberían buscar nuevas formas de aumentar la investigación y la innovación mediante iniciativas conjuntas de múltiples copartícipes entre el sector público y el privado, que abarquen a las pequeñas y medianas empresas (Sede de la Unesco, París, 2009).

A partir de lo anterior, se infiere la necesidad de hacer análisis serios en materia de educación superior de las formas simbólicas y prácticas bajo las cuales el uso adecuado y pertinente de la Internet, en materia de formación profesional, adquiere una dimensión, más que de formación, frente al uso del tiempo de ocio para convertirse en un instrumento apropiado para acercar el conocimiento y la innovación como ejes nodales en la profesionalización.

Se hace pertinente retomar las palabras de Alles (2004, p. 25), por cuanto “las competencias de la empresa están constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias individuales (…) que representan una integración entre conocimientos y cualidades individuales”, porque para un buen nivel ocupacional en el sigloXXI, las TIC brindan un mecanismo de gestión eficiente de la información dentro de una empresa, con miras a alcanzar lo que se llama comunidad virtual, en la que todos los miembros participen activamente en su desarrollo, mejorando con ello la eficiencia de cada uno de los diferentes aspectos del proceso organizacional. La implementación de las TIC y los procesos de digitalización de información facilitan la supervivencia de las sociedades de información y del conocimiento. Al parecer, la sociedad actual asiste a una época en la que los seres humanos necesitan ser capaces de recolectar, analizar y sintetizar información, plantear problemas e hipótesis, aventurar respuestas y comunicarse para ser incluidos en las dinámicas sociales, buscando satisfacer intereses, necesidades en común en temas de su profesión y en temas interdisciplinarios, basados en dinámicas flexibles y acordes con el ritmo de aprendizaje. El auge de la investigación y de sus aplicaciones tecnológicas, visibles en el dominio de los procesos productivos, como la creación de nuevos productos, en nuevos tipos de gestión empresarial, en las innovaciones y en la gran diversidad del desempeño laboral, demanda cambios en la concepción academicista de la función de enseñar–aprender, la apropiación del conocimiento por parte del alumno, la formación y cualificación profesoral y la organización académico–administra-

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tiva institucional. Dicha realidad se ve cada vez más enfrentada al embate del desarrollo tecnológico y las dinámicas de la sociedad de consumo. En lo que respecta a la dimensión ocupacional, pueden evidenciarse los siguientes aspectos: En muchos casos, los estudiantes refieren el uso del Internet no solo para las actividades académicas, sino que también visualizan las oportunidades laborales que podrán agenciarse: Hago uso de Internet para averiguar propuestas de trabajo porque es un recurso de fácil acceso para mí y me brinda una amplia gama de oportunidades de trabajo (testimonio participante entrevista 5). Se usan las TIC como medio de búsqueda de trabajo y se descubre la necesidad de la formación investigativa por medio de las TIC para conseguir trabajo (testimonio participante entrevista 3).

Las diferencias se presentan realmente en el objeto de cada profesión. Para los ingenieros, es muy importante el uso de Internet en cuanto al uso del software, ya que piensan en programación e intervención o modificación de programas para maximizarlos. En cambio, los comunicadores toman el uso de Internet como la aplicación de software en la creación de objetos y piezas de comunicación en diferentes sentidos. Por su parte, los estudiantes de últimos semestres viven el uso de las TIC de otra manera, ya no solo como una herramienta de uso académico, sino que comienzan a relacionarla con la utilidad para efectos labo-

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rales, como en el teletrabajo y las relaciones empresariales no presenciales.

Conclusiones La educación virtual debe ser un espacio privilegiado para convertir la tradicional transmisión del conocimiento en oportunidad para la generación de nuevo conocimiento y adquisición de un conjunto de competencias tecnológicas para identificar y afrontar los desafíos de esta nueva época. A partir del ejercicio de triangulación planteado en este trabajo, se puede concluir que el uso de las TIC en los estudiantes universitarios del Valle de Aburrá está íntimamente ligado al desempeño académico y futuro desempeño laboral, en la medida en que, además de ser una herramienta comunicativa, es una mediación para el acceso a la información y un mecanismo de construcción ciudadana. Asimismo, también agencia nuevas interacciones en la sociedad de la información en las que se establecen puentes para la vivencia del mundo globalizado, en el que es fundamental promover el diálogo intercultural e intergeneracional. Las nuevas migraciones de los jóvenes actuales al uso de la tecnología en la construcción de su sociedad involucran actores sociales que, además de la presencia física, construyen subjetividad a partir del pensamiento en red y la comunicación en tiempo real a nivel planetario. Los espacios universitarios, presenciales y virtuales convocan a los jóvenes a desarrollar habilidades para comunicarse con el otro, construyendo nuevos códigos y escenarios donde ponen de manifiesto no solo su individualidad, sino nuevas colectividades. El desarrollo de estas

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habilidades es tarea del estudiante y también del docente, ya que esta acción formativa es obligante para, como se ha enunciado, con la construcción de pensamiento en red, instaurar competencias necesarias para los ciudadanos del siglo XXI. Ante esta realidad, las TIC se convierten en herramientas fundamentales en los procesos formativos que se imparten en las universidades, particularmente en aquellos orientados al desarrollo de habilidades y competencias para la investigación. Investigación que, como se ha expresado en los testimonios de los jóvenes, tiene un carácter formativo en el sentido de reconocer y aplicar las herramientas, pero, al mismo tiempo, investigación en carácter escrito, porque implica la interacción con redes de conocimiento locales e internacionales en las que lo formativo se transforma en aplicado para las solución de problemas, la innovación o la generación de conocimiento. Estas herramientas pueden facilitar no solo el acceso a la información, sino que permiten incursionar en estrategias alternativas para la construcción y difusión del conocimiento. Para el cumplimiento de esta función sustancial de aprendizaje y desarrollo de competencias, el docente debe asumir un nuevo papel estratégico en la relación enseñanza– mediaciones–aprendizaje, de manera que asuma novedosas formas de acompañamiento al estudiante y esta relación, a su vez, contribuya a la construcción de rutas de consulta en su proceso de investigación formativa. Es tarea involucrar a los estudiantes en proyectos interdisciplinarios desde el inicio de sus carreras para crear conocimiento en red, aprovechar los semilleros de investigación como lugares de encuentro interdisciplinar y transdisciplinar para el desarrollo de

proyectos de investigación aplicada, que den respuesta a las evidentes necesidades de la comunidad social y educativa. El otro desafío consiste en rediseñar las interacciones educativas, enfocándose más en los sujetos, sus procesos y sus contextos; en lo que concierne a la educación, Internet ha integrado los distintos espacios docentes (aula, bibliotecas, lugares de trabajo y estudio y la propia red) propiciando un apoyo a la metodología educativa, al tiempo que contribuye a la integración y al aprendizaje cooperativo entre estudiantes. La educación debe estar enfocada en la formación de un espíritu creativo por ambas partes: docente y estudiante; exigiéndoles salir de la tradicional parálisis pedagógica, rutinaria, mecanizada, lineal, rígida, fragmentada y dependiente y exigiéndoles mayores esfuerzos para la construcción de una nueva experiencia de enseñanza–aprendizaje que procure la autonomía, la movilidad, la flexibilidad y la concientización de la tarea de cada día: renovar el conocimiento. Estas cuatro condiciones mencionadas, como lo ha denotado la literatura mencionada y bajo la inferencia de los testimonios de jóvenes, son pilares y criterios pedagógicos en la planeación académica de todo orden, pero al mismo tiempo son baluarte que garantiza que en la relación hacia el aprendizaje el docente y el estudiante jueguen roles diferentes en nuevos ambientes de aprendizaje que la sociedad en general, la empresa y el Estado demandan. Aquí tienen sentido las relaciones en torno al saber; como espacio de comunicación intersubjetiva en el que se desarrolle la crítica, la reflexión y la concreción de significados personales unidos a lo emocional y lo

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afectivo. De ahí que en esa compleja interactividad –docente, estudiante, contenidos, medios y recursos– se marque la importancia del acompañamiento en la tutoría. Las TIC también han modificado las relaciones en los escenarios de interacción social, incluyendo los laborales. En esta línea, se vienen generando alternativas no solo para acceder a ofertas de trabajo, sino también para la realización de actividades laborales de forma remota (teletrabajo). Ante esta realidad antes descrita, se hace necesario para los procesos formativos que se imparten en las universidades establecer planes y mediaciones pedagógicas en las que el fortalecimiento en las habilidades tecnológicas lleven a perfiles de egresados en los cuales se hagan explícitas competencias en el uso de la tecnología y, especialmente, en la capacidad comprensiva e investigativa con la información a la cual se accede. En el mismo sentido, y en perspectiva pedagógica, el camino que las universidades debiesen tomar para acercar a los estudiantes a las competencias requeridas y de cara a mejores desempeños profesionales es la investigación formativa, y en sentido estricto, como eje articulador entre el conocimiento, la sociedad del siglo XXI y la responsabilidad social universitaria. En suma, es importante seguir reforzando la necesidad de hacer investigación en esta línea, para seguir preguntándose por las implicaciones de la relación uso de Internet e investigación formativa, ya que, si bien las TIC no funcionan solas, se deben intencionar y se debe contar con orientaciones muy claras desde lo educativo.

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Evaluado: 04 | 05 | 2014

Todos mis amigos y compañeros reales tienen Facebook All my “real” friends and classmates have a Facebook account Todos meus amigos e colegas “reais” têm Facebook Johanna Alexandra Basto Silva | Rosse Mary Duarte Quimbay John Alonso Muñoz Rodríguez

Johanna Alexandra Basto Silva Magister en Desarrollo Educativo y Social Cinde–Universidad Pedagógica Nacional, Licenciada en Biología, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico: johannaalex5@ gmail.com Rosse Mary Duarte Quimbay Magister en Desarrollo Educativo y Social Cinde–Universidad Pedagógica Nacional, Licenciada en química Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: rossemarydq@gmail.com John Alonso Muñoz Rodríguez Magister en Desarrollo Educativo y Social Cinde–Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Pedagogía del Diseño Universidad Nacional de Colombia, Licenciado en Diseño Tecnológico Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: johnmunoz.docente@gmail.com

Resumen El presente artículo es fruto de una reflexión en torno a las formas que tienen los jóvenes de auto representarse y relacionarse en la red social Facebook y sobre cómo esto incide en la configuración de su subjetividad social. Para ello, se identificaron algunas experiencias sociales y se develaron e interpretaron los aspectos constitutivos de las subjetividades sociales, que se producen en la interacción con la red social Facebook. A partir del estudio realizado, es posible concluir que la subjetividad social de los participantes se constituye desde sus experiencias dentro de la red social Facebook y las características de la comunicación digital interactiva; esto es debido a las prácticas y los intercambios simbólicos que se generan dentro de este espacio virtual, el cual se caracteriza por la presencia de una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados entre sí de manera digital y que se desarrollan en el marco de una cultura propia del Internet: la cibercultura.

Abstract This article is the result of a reflection on the ways young people represent themselves and interact on the social network Facebook and how it affects the configuration of their social subjectivity. To do that, some social experiences were identified and unveiled; and they interpreted the constitutive aspects of social subjectivities, which occur in the interaction with the social network Facebook. From this study, it is possible to conclude that the social subjectivity of the participants is established by their experiences within the social network Facebook as well as the characteristics of the interactive digital communication. This also occurs due to the practical issues and symbolic exchanges that exist within this virtual space. It is characterized by the presence of a large number of subjects, means and languages interconnected digitally that are developed in the context of a culture of the Internet: the ciberculture.

Resumo O presente artigo é produto de uma reflexão sobre as formas que têm os jovens para se representar a si mesmo, e se relacionar na rede social Facebook, e sobre como aquilo influi na configuração de sua subjetividade social. Para isto, identificaram-se algumas experiências sócias, e foram revelados e interpretados os aspectos constitutivos das subjetividades sociais que se produzem na interação com a rede social Facebook. A partir do estudo realizado, foi possível concluir que a subjetividade social dos participantes se constrói desde suas experiências dentro da rede social Facebook e as características da comunicação digital interativa; isto devido às práticas e os intercâmbios simbólicos que são gerados dentro deste espaço virtual, o qual se caracteriza pela presença de grande quantidade de sujeitos, médios e linguagens, interconectados de forma digital e que se desenvolvem no âmbito cultural próprio da internet: a cibercultura.

Palabras clave subjetividad social, comunicación digital interactiva y cibercultura. Keywords social subjectivity, interactive digital communication and ciberculture. Palavras chave subjetividade social, comunicação digital interativa, cibercultrua.

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s importante resaltar que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y particularmente las redes sociales a través de Internet, caso Facebook, ocupan un lugar especial e inevitable en la vida cotidiana de los jóvenes. El desarrollo de estas redes sociales, además de producir nuevas prácticas y representaciones del mundo, como son los procesos a través de los cuales los sujetos piensan su lugar en la sociedad, también redefinen o resignifican las ya existentes.

forma como está organizada la plataforma del Facebook: perfil, bandeja de entrada, configuración de la cuenta, chat y me gusta.

Los nueve adolescentes que hicieron parte del proceso de investigación eran estudiantes de grado décimo en las instituciones oficiales IED Kimy Pernía Domicó (Bogotá), Instituto Pedagógico Nacional (Bogotá) e Instituto Técnico de Oriente (Ubaque, Cundinamarca), con edades comprendidas entre los 14 y 19, y niveles socio–económicos entre los estratos 1 y 5. Los participantes, desde Facebook, envían mensajes, chatean con varias personas, juegan en línea, ven videos, escuchan sus canciones favoritas y dan su opinión acerca de lo que allí encuentran, haciéndolo de manera simultánea.

• Configuración de la cuenta muestra la ruta metodológica del proyecto.

• Perfil hace referencia a las características iniciales y a la manera cómo surge el proyecto de investigación. • Bandeja de entrada permite ubicar al lector en el referente teórico y conceptual de las categorías de análisis trabajadas: subjetividad social, comunicación digital interactiva y cibercultura.

• Chat establece un diálogo entre las categorías establecidas para mostrar los aspectos más relevantes del proceso de interpretación y análisis. • Me gusta presenta las conclusiones de la investigación.

Perfil

Para estos jóvenes, los términos Face, publicar y comentar hacen parte de sus conversaciones diarias. Asimismo, los tiempos y los espacios para socializar, generar relaciones sentimentales y fortalecer lazos de amistad se ven fuertemente atravesados por sus autorrepresentaciones desde esta experiencia comunicativa.

Se atraviesan tiempos de rupturas y cambios que llevan a enfrentar el desafío de tener que elaborar nuevas categorías para pensar el mundo. Por ejemplo, las transformaciones en cuanto a la estructura y las funciones de la familia, la proliferación de canales de comunicación y la circulación de productos simbólicos llevan a reflexionar y a renovar la mirada sobre la escuela y su contribución a la socialización de los niños y adolescentes.

Por tanto, este artículo presenta una aproximación al mundo de la comunicación digital interactiva, con miras a identificar su incidencia en la configuración de la subjetividad social en jóvenes. Se encuentra estructurado en capítulos cuyos nombres provienen de la

Según Martín–Barbero (citado por Badillo, 2009, p. 5), “vivimos una era informacional, donde los espacios, los tiempos y las edades para aprender son todos; el lugar privilegiado de la escuela como agente formativo ha quedado relegado por la Internet”.

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Es así como han surgido nuevos modos de estar juntos, donde las familias se han reconfigurado y la gran empatía tecnológica por parte de los jóvenes ha llevado a que entren en contacto con múltiples oralidades, que van asociadas a un nuevo modo de comunicarse. Dicha era informacional ha generado influencia e impacto en las relaciones intersubjetivas, las cuales se generan en espacios virtuales diseñados para establecer y fortalecer las redes sociales, como el Facebook, que permiten entrar en contacto con un gran número de personas sin llegar a importar la distancia física o las diferencias culturales. En este contexto, surge como iniciativa de un grupo de docentes el proyecto de interpretar y comprender desde un enfoque hermenéutico de tipo cualitativo, privilegiando la metodología de tradición fenomenológica, las nuevas dinámicas de interacción mutua y comunicación desde el ámbito digital interactivo que tienen los adolescentes hoy día, y cómo estas permean la subjetividad social de los individuos y el colectivo. Las preguntas que orientan el presente artículo retoman las que fueron planteadas en la investigación: • ¿Qué caracteriza las experiencias sociales de los adolescentes en Facebook? • ¿Qué subjetividades sociales emergen en los adolescentes a partir de la comunicación digital interactiva desde la red social Facebook? • ¿Qué interpretaciones son posibles frente a la subjetividad social de los adolescentes a partir de la interacción con la red social Facebook?

La búsqueda y construcción de respuestas a estas preguntas permiten comprender la incidencia de la comunicación digital interactiva desde la red social Facebook en la configuración de la subjetividad social en los adolescentes. Como punto de partida de la investigación, se revisaron algunas indagaciones realizadas en el marco de los estudios sociales enfocados en la identidad y subjetividad en las redes sociales, la comunicación digital interactiva y la cibercultura. Es posible agrupar los estudios sobre la relación entre ciberespacio y la categoría de subjetividad social a partir de su incidencia en la subjetividad individual y social de las personas; dichos estudios han sido realizados por los siguientes autores: Castells (2011), quien señala Internet como un novedoso medio de comunicación que ha generado nuevos patrones de interacción social incidentes en la formación de la identidad individual; Balardini (2002) comenta la importancia de revisar aspectos vinculados estrechamente a la vida adolescente que son afectados por las dinámicas del ciberespacio, como el proceso de construcción de identidad y la cibergrupalidad; Amador (2010) muestra cómo la subjetividad de las infancias contemporáneas se encuentran comprendidas dentro de un conjunto de tránsitos, continuidades e irrupciones en las formas de ser y estar en el mundo, y Turkle (1999), cuya visión propone que la comunicación mediada por el ciberespacio ofrece un ejemplo espectacular en la nueva manera de construir y reconstruir la identidad. Asimismo, existen autores que han mencionado que en el ciberespacio confluyen nuevas prácticas y representaciones sociales. Por

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ejemplo, Aguilar y Said (2010) expresan que los avances frente a los temas referentes a la sociedad de la información y conocimiento, digitalización, telemática, generan un tipo de influencia en la praxis social, y D’Angelo (s. f.) menciona que la subjetividad se entiende no como fenómenos exclusivamente individuales, sino como un aspecto importante de cualquier fenómeno social, como en el ciberespacio, y que la subjetividad social se discute en sus consecuencias para el desarrollo de las representaciones sociales. En cuanto a los estudios en comunicación digital interactiva y su influencia en la subjetividad social, Jesús Martín–Barbero (2003) describe cómo la cultura en la sociedad ha ido cambiando por efectos de las mediaciones tecnológicas, dado que remite al sujeto no solo a la novedad tecnológica, sino a nuevos modos de percepción, de lenguaje y a nuevas sensibilidades y escrituras. Es así como la comunicación se tornó cuestión de mediaciones más que de medios. A raíz de esto, Amador (2010) permite reconocer, desde las investigaciones realizadas por Scolari, Igarza, Rueda y Piscitelli, cómo la subjetividad de las infancias contemporáneas se encuentra comprendida dentro de un conjunto de tránsitos, continuidades e irrupciones en las formas de ser y estar en el mundo, a quienes el autor cataloga como mutantes de la subjetividad en la comunicación digital interactiva. Según Piscitelli (2002), la Internet se caracteriza como un hipermedio, que reúne las condiciones de los medios de comunicación tradicionales y le agrega otras características como: la hipertextualidad, la ruptura de tiempo–espacio y la reticularidad; Crovi (2006) hace seguimiento a la controversia

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de Dominique Wolton y Alejandro Piscitelli, quienes buscan responder si la Internet es un medio de comunicación, para lo cual se indica que este es un navegador activo en las redes dada la hipertextualidad, que entra a romper con los relatos únicos y articuladores tradicionales, para dar lugar a la expresión de voces diferentes, bajo una nueva concepción del tiempo y del espacio; para el ámbito nacional, Almanza, Fonseca y Castillo (2013) muestran cómo las redes sociales se han convertido en ámbitos de interacción social entre los jóvenes, quienes ingresan bajo la curiosidad de crear un perfil y poder relacionarse con otros. Sin embargo, esta comunicación hipermediática ha generado en ellos problemas sobre aspectos sociales, emotivos y afectivos. En relación con las investigaciones enfocadas a la cibercultura en el marco de los estudios sociales, las autoras Moya y Vázquez (2010) revisan el concepto desde la perspectiva antropológica sobre y a través de los medios audiovisuales con la pretensión de explicar la experiencia social de los sujetos y grupos sociales. De este modo, la cibercultura representa herramientas analíticas importantes para comprender las nuevas formas de producción del conocimiento y de sociabilidades que se producen en la red. Por su parte, Cardoso (2009) define por cibercultura a las nuevas actividades que realizan los estudiantes de nivel media y superior a través de Internet. Para el autor, esta cultura se concreta en el ciberespacio (Internet). Ahí acontecen las nuevas actividades y relaciones; de esta manera, Internet representa un espacio/medio de trabajo, un canal de conversación–comunicación de construcción de sentidos y una nueva manera de organiza-

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ción social, revolucionando potencialmente el espacio, el lenguaje, el tiempo, etc. A su vez, Lopera (2010) presenta la cibercultura como un fenómeno social conflictivo, por cuanto expone, de un lado, discursos y prácticas consumistas en el contexto de un nuevo colonialismo tecnoinformático y, de otro, un escenario de resistencias y alternatividades que se apoyan en las conformaciones de redes sociales y de comunicación mediadas por las tecnologías digitales. Por consiguiente, Lopera propone una "cibercultura crítica como un campo de conocimiento que se pregunta por la complejidad de los cambios en las sociedades informatizadas" (p. 177).

Bandeja de entrada Establecer que aquello que mantiene fascinados a los adolescentes hoy día se encuentra en una realidad virtual y no real es totalmente cierto. Su mundo gira alrededor de las redes sociales, como único sistema atractivo de comunicación, interacción, expresión emocional y diversión. Este universo interactivo que actualmente se les presenta es para ellos un lugar, un espacio, o quizá su hogar, donde adquieren experiencias que se vuelven inseparables de las configuraciones subjetivas de quien las vive. Esto lleva a pensar que el conjunto de adolescentes que poseen una mayor actividad interactiva virtual verán algún tipo de influencia de esta en la configuración de su subjetividad, especialmente la social. Lo anterior, expresado en palabras de González (2008), es entendido como:

La subjetividad social es la forma en que se integran los sentidos subjetivos y configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales, formando un sistema en el cual lo que ocurre en cada espacio social concreto (…) está alimentado por producciones subjetivas de otros espacios sociales. (…) La organización subjetiva de esas experiencias expresa sentidos subjetivos en los que participan emociones y procesos simbólicos configurados en la subjetividad individual de las personas a partir de su acción en otros espacios de la subjetividad social. (p. 234)

De esta manera, expresar que las producciones subjetivas de un individuo son una miscelánea de subjetividades originadas en espacios de su vida social de este no es una enajenación, ya que la subjetividad social de cada uno es un sistema de sentidos y configuraciones subjetivas que se instala en las relaciones sociales entre personas que comparten un mismo espacio social, convirtiendo así a cada individuo en un sistema complejo dentro los múltiples sistemas sociales en que actúa.

La comunicación desde una perspectiva semiológica La comunicación genera procesos de interacción o intercambio de información cuyo resultado es el reflejo de la realidad de las personas y de su cultura, de su acción como sujeto social y de su contexto; se toman algunas concepciones de la corriente de estudios de semiología de la comunicación, con representantes como García Canclini, Eliseo Verón y Martín–Barbero, autores que permiten visualizar la forma como las sociedades se constituyen y se modelan a partir de las

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interacciones posibilitadas por los medios de comunicación de masas. Es así como surge la cultura mediática, la cual da a conocer la transformación que los medios y las nuevas tecnologías han producido en los modos de conocer, las representaciones, los saberes y las prácticas sociales. En palabras de Jesús Martín–Barbero, “se pasó del estudio de los medios al de las mediaciones como procesos culturales” (1987, p. 203), es así como los medios y las tecnologías han tenido la capacidad de modelar el conjunto de la vida social y, con ellos, el concepto de cultura, al tener que pensarse esta no solo desde las disciplinas o desde los medios. En este caso, McLuhan (1962, citado en Ayala, s. f.) afirma que “las barreras físicas se borran gracias a los medios tecnológicos que permiten la comunicación inmediata entre las personas” (p. 2), ante esto, Martín–Barbero (2003) expone que los jóvenes de la actual modernidad han crecido en un universo electrónico o ecosistema comunicativo1 (p. 36). En razón de ello, se comunican a través de Facebook como miembros de una comunidad que ya no es la geográfica, se enmarcan dentro de la cibercultura, donde vivencian cambios en las prácticas comunicativas, al hacer uso de medios interactivos a distancia que modifican las formas de comprensión del mundo y la relación con los otros. Es precisamente en estos espacios de interacción digital donde se producen nuevos modos de comunicación, a partir de su carácter digital, su hipertextualidad, su reticularidad, su 1 Martín–Barbero relaciona las nuevas tecnologías con sensibilidades nuevas, las cuales son más visibles en los más jóvenes: en sus empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano que ellas entrañan.

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interactividad y su multimedialidad, donde el sujeto empieza a tener un rol más activo que el del receptor tradicional, adquiriendo así nuevas subjetividades que estarían dadas como: Subjetividades espaciotemporales que están generando las tecnologías digitales en un contexto de movilidad y pluriubicuidad. De esta forma, las tecnologías digitales no solo transforman el mundo, sino que también inciden poderosamente en la comprensión y percepción que tienen los sujetos de ese mundo. (Sierra, 2009, p. 393)

En ese sentido, para Scolari, una “teoría de las hipermediaciones, debe saber moverse en un terreno discursivamente pantanoso, consolidando una sólida red de interlocutores a partir de los cuales comenzar a construir su propio recorrido epistemológico” (2008, p. 144).

Una aproximación a cibercultura La cibercultura hace referencia a un campo de estudios enfocados en las interacciones entre ser humano y computador, Internet, sociedad de la información, cultura digital y las TIC. El rasgo característico, intrínseco y propio de la cibercultura es la tecnología. Lévy (2007) se refiere en general a la cibercultura como al conjunto de los sistemas culturales surgidos en conjunción con las TIC digitales. "Es la cultura propia de las sociedades en las que las tecnologías digitales configuran decisivamente las formas dominantes tanto de información, comunicación y conocimiento, como de investigación, producción, organización y administración" (p. VII). Como se viene señalando, la cibercultura hace referencia al uso expresivo de Internet,

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a las manifestaciones personales, sociales, artísticas y creativas a través de las TIC, a las publicaciones electrónicas, el arte en línea, la música en medios digitales, las nuevas formas de producir y consumir productos culturales. De este modo, Internet se convierte en un medio de comunicación digital, alejado de la lógica tradicional de los medios de comunicación de masas (de uno a muchos), dispuesto sobre una estructura reticular "de muchos a muchos" y caracterizado por la colaboración activa de los usuarios. De esta manera, el estudio de la cibercultura se enfoca en el análisis de las relaciones sociales trasladadas al ciberespacio. Para comprender los efectos de la cibercultura sobre la subjetividad social, fue preciso orientar la investigación hacia la búsqueda de interpretaciones y sentidos para las autorepresentaciones en las redes sociales y los cambios que implican las formas de comunicación digitales. Pero siempre desde una visión interpretativa anclada en las prácticas cotidianas y en el sentido que las personas dan a sus acciones.

Facebook: más allá de una red social. Con el acelerado avance de las TIC, la interacción social del mundo cotidiano trasciende ahora a Internet; "las redes sociales funcionan a través de Internet de manera paralela a las comunidades físicas y tienen la capacidad para socializar a un grupo de personas creando una identidad colectiva" (García, 2010). Actualmente, Facebook es la red social virtual más grande de Internet, cuenta más de 1 260 millones de usuarios en total (Smith, 2013), de los cuales, en promedio, 728 millones son usuarios activos diarios (Facebook,

2013). Con el paso del tiempo, esta red social ha construido una infraestructura de tecnologías más eficientes para conectar a sus más de mil millones de usuarios. La misión de Facebook es dar a la gente el poder de compartir y hacer el mundo más abierto y conectado. La gente utiliza Facebook para mantenerse en contacto con amigos y familiares, para descubrir lo que está pasando en el mundo, compartir y expresar lo que les importa (Facebook, 2013). En ese orden de ideas, es posible definir a Facebook como un medio con características propias de la comunicación digital interactiva, que juega un papel importante en las relaciones interpersonales de las nuevas generaciones. Como lo señalan (López y Ciuffoli, 2012): Hoy, Facebook, como medio de comunicación digital interactivo y al mismo tiempo universo simbólico virtual, es responsable de la redefinición y la resignificación de la realidad, estos cambios se han inscrito en las relaciones entre personas, quienes han encontrado en Facebook un escenario propicio para configurar y proyectar una mezcla de representaciones y autorrepresentaciones en las cuales se hallan inmersos y desde las que se constituyen como sujetos; generando y difundiendo símbolos y sentidos de identificación y de pertenencia. Es así como Facebook interviene en las relaciones entre sujeto y mundo real.

Configuración de la cuenta La presente investigación es de corte cualitativo, debido a que el estudio se fundamenta en una perspectiva interpretativa, centrada en el entendimiento del significado de las

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experiencias de los participantes (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 9). Por esta razón, se ubica en un enfoque hermenéutico y se orienta por la metodología de tradición fenomenológica.

implicó hacer preguntas abiertas mediante las cuales los participantes expresaron sus percepciones de manera espontánea; dichas entrevistas fueron registradas en video para su posterior transcripción en formato digital.

Este estudio pretende comprender cómo el fenómeno de la comunicación digital interactiva desde la red social Facebook incide en la configuración de la subjetividad social en adolescentes. Esta tarea exige reflexionar sobre nuevas formas de relación o interacción social, manejo del espacio y el tiempo.

El análisis de los datos recogidos fue estructurado desde la perspectiva cualitativa, a través de un proceso de categorización inicialmente inductivo, ya que consistió en la identificación de categorías provenientes de las respuestas al cuestionario aplicado en la etapa diagnóstica o exploratoria de la investigación. Posteriormente, el proceso de categorización se encaminó de forma deductiva, dado que dichas categorías se convirtieron en el modelo de análisis de la investigación.

De acuerdo con el enfoque metodológico implementado en esta investigación y con la intención de describir, develar e interpretar los aspectos constitutivos de la subjetividad social que se producen en la interacción de los participantes con la red social Facebook, se emplearon técnicas e instrumentos de recolección de datos que permitieron situar el espacio analítico de esta investigación como una acción comprensiva e interpretativa de la investigación educativa y social. Durante la recogida de datos, la investigación, contempló dos momentos: Un primer momento, basado en un cuestionario aplicado a los estudiantes en las instituciones, buscó información de carácter cualitativo para delimitar el problema de la investigación frente a la comunicación digital interactiva en adolescentes. Del cuestionario aplicado resultó la red social Facebook como eje que permitió identificar las siguientes categorías de análisis: subjetividad social, cibercultura y comunicación digital interactiva. Un segundo momento se inició con una entrevista individual semiestruturada, lo que

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Chat Experiencias sociales en Facebook Para iniciar, es importante reconocer que las experiencias son únicas para las personas que viven, son accesibles a su conciencia y adquieren valores únicos en cada sujeto. En ese orden de ideas, consideramos que la red social Facebook es un espacio en el cual es posible vivir experiencias de índole social enmarcadas dentro de sentimientos, emociones y símbolos que permiten a los adolescentes una nueva forma de relacionarse, comunicarse y crear comunidades. Un espacio virtual que permea la subjetividad social de los adolescentes, debido a que, si uno de los participantes ha tenido experiencias de índole depresivo o de felicidad, su subjetividad social y la de los otros se ve influenciada. Con la finalidad de mantener el anonimato de los participantes, se ha usado la palabra face y un número consecutivo como

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forma de identificación, quienes con sus descripciones nos abren a su mundo social, solo que ahora, desde la virtualidad. Me resulta superinteresante porque encuentro personas a las que les puedo contar cosas personales, burlarme de ellas, opinar o criticar y poner como me siento cada día (Face 6). Que día con mis amigas nos pusimos a acosar a un chino desconocido y (risas) resulto que yo lo conocía, no miramos las fotos (risas), entonces dijimos, cojamos a un chino y empezamos a decirle, “hola, mi amor” y no sé qué (risas), y en el de Deisy empezamos a decir, “hola, papacito” (risas), y luego fuimos al mío y le escribimos lo mismo, y el niño me respondió y todo (risas), luego miramos las fotos y yo lo conocía (risas) (Face 8). Todos mi amigos y compañeros reales tienen Facebook, ellos lo utilizan más que yo; además, creo que es importante para ellos porque permite expresar cosas y sentimientos, especialmente de tristeza o depresión (Face 4). Bueno, sinceramente yo publico frases de amor porque en este momento conocí a una persona que en el transcurso de mi vida me ha hecho muy feliz, no lo voy a negar, y me he dado cuenta de que por esa persona han cambiado muchas cosas en parte, entonces esas frases de amor son para demostrar esa felicidad que uno siente al tener esa persona al lado de uno (Face 2).

Son precisamente este tipo de motivaciones las que determinan la unión a grupos virtuales específicos, lo cual demuestra que

los adolescentes de la red social no son pasivos, sino que son parte activa de su evolución social. Encontrándose además una bidimensionalidad de esta, ya que los espacios virtuales y no virtuales permiten entender una superposición entre ellos. Por ello, el sustrato identitario virtual permite un sistema de sentidos y configuraciones que se instala en los medios de relaciones sociales actuales, debido a la existencia de nuevos espacios de comunicación, formas de interacción y representaciones sociales a las que se debe integrar cada sujeto. Es así como la construcción de la subjetividad del sujeto en la red social se ve enmarcada en el establecimiento de nuevas redes y el fortalecimiento de estas, al reconocer quién es el sujeto, cómo se concibe y cómo pretende que le perciban los demás usuarios. Se evidencia que, a partir de las vivencias de otros, se genera una presión social, lo que lleva al sujeto a crear un perfil dentro de la red para ser aceptado socialmente.

Subjetividad social desde la comunicación digital interactiva En la actualidad, las tecnologías digitales permiten una comunicación inmediata entre las personas, desdibujando así las fronteras físicas existentes. Dichas tecnologías no solo transforman el mundo, sino que también inciden poderosamente en la comprensión y percepción que tienen los sujetos de este y de sí mismos. Facebook agrupa un gran número de tecnologías digitales, puede decirse entonces que potencia la comunicación interactiva entre sus usuarios y, como consecuencia, modifica las formas de comprensión del mundo y la relación con los otros.

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El siguiente fragmento evidencia cómo la comunicación pasa de manejar la información de forma tradicional a convertirla en bits, lo que le atribuye un carácter digital a esta red social. Si, uno llega al otro día y dice, oiga marica, si vio lo que subió, digamos, Karol, o si vio el estado de tal persona, o yo le digo, si vio tal foto, y si dice, no, yo se la mando, o uno está peleando con alguien y uno le dice, ya espere, ya le mando la conversación (Face 8).

Se encuentra a la vez que en la red social hay un carácter de reticularidad al propiciar una comunicación de muchos a muchos, configurando así un modelo en forma de red, a diferencia del esquema tradicional en la comunicación de masas de uno a muchos.

carácter digital a esta red social; se encuentra un carácter hipertextual en la red, ya que la linealidad del texto se empieza a combinar con otra información; tiene un carácter reticular al propiciar una comunicación de muchos a muchos, configurando así un modelo en forma de red. Además, incorpora varias herramientas que permiten a los usuarios potenciar su capacidad para producir contenidos comunicativos y de relación con otros, convirtiéndose así en miembros activos dentro de un proceso de comunicación, es así como la interactividad hace parte fundamental del Facebook y, por último, la multimedialidad, al ser un espacio donde confluyen informaciones de diferente naturaleza (textos, sonidos, vídeos) que antes requerían soportes específicos.

No me parece importante lo que hago en Facebook, simplemente lo uso para publicar o enterarme de cosas que me agradan o interesan. También para comunicarme con familiares que están en el exterior (Face 5).

Por todo lo anterior, podemos afirmar que los participantes se comunican de forma digital interactiva, preferiblemente por la red social Facebook, debido a las características y ventajas tecnológicas que esta presenta; además de la influencia de la tecnología en la que ellos se encuentran.

Porque se comentan entre ellos eh…. porque en Facebook son otros, ahí dicen lo que de verdad se suponen que sienten, entonces se sinceran, se tratan mal, se…. hablan bonito, de una u otra forma es por eso, porque ahí pueden ser unos y aquí son otros (Face 9).

En consecuencia, este proceso de intercambio, producción y consumo simbólico desarrollado en el Facebook es sin duda una hipermediación. Esta nueva forma de comunicarse interfiere significativamente en la construcción de relaciones sociales y en el actuar individual en un colectivo. Es así como la subjetividad social aquí develada se encuentra relacionada con las vivencias cotidianas, la pluriubicuidad, los valores, las creencias, las formas de sentir y pensar que muestran una identidad múltiple y fragmentada, construida a través de procesos socio–comunicativos digitales.

Entonces, se puede considerar que la red social Facebook es un medio de comunicación digital interactiva. En ese orden de ideas, podemos afirmar que presenta las siguientes características: la comunicación pasa de manejar la información de forma tradicional a convertirla en bits, lo que le atribuye un

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Interpretación de la subjetividad social desde la interacción con la red social Facebook Se interpretó cómo desde la red social Facebook los participantes han modificado su percepción de tiempo y espacio, debido a que en ellos cambió la noción de fronteras geográficas al poder estar conectados desde cualquier lugar y momento con varias personas a la vez; podemos interpretar que, a través de Facebook, los participantes han encontrado otras posibilidades de interactuar, de relacionarse con otros desde diferentes partes del mundo y conocer otras culturas, lo cual los lleva a comprender un nuevo concepto de subjetividad social. Como se logra inferir en los siguientes fragmentos: Todos hoy día le damos importancia al face y al chat, muchos de mis compañeros, incluyéndome, andamos conectados desde el celu para hablarnos, expresar lo que sentimos ese día, distraernos cuando las clases son aburridas, contarnos algún problema o chisme o pasarnos las tareas cuando no las hacemos en otra clase… por eso es importante (Face 6). Lo que hago en el Facebook sirve para comunicarme con las otras personas, a través de lo que hacen en el Facebook, y lo hago para ver fotos y videos, música y todo lo que tiene relacionado a la red social (Face 1).

En cuanto a las relaciones de pertenencia y los vínculos de solidaridad, es posible identificar cómo los participantes, además de vincularse a nuevos grupos y comunidades virtuales que les generan un grado de identidad individual y colectiva, sentimientos de

colaboración y movilización, también trasladan sus intereses y necesidades particulares presenciales a su mundo virtual; esto les permite actuar colectivamente y hacerlo parte de su cultura. Esta interacción contribuye a que la diferencia entre clases sociales, culturales y políticas en cierto modo se reduzca. Para los participantes, el ciberespacio se convierte en una oportunidad de crear versiones atractivas de sí mismos, adquiriendo de esta manera nuevos significados y nuevos códigos comunicativos que les permiten establecer otras formas de asociación, identificación y autorrepresentación. Así como se muestra en los relatos: (¿Es posible identificar la personalidad de la gente a través de Facebook?) Sí claro, uno ve las fotos y las portadas, ahí se sabe cómo es la persona, por las pintas que sale en las fotos y por lo que publica en el estado y los videos y todo eso. (¿Subes fotos al Facebook?) Sí para que lo vean bien a uno, yo cada dos o tres días cambio la foto de perfil, para que me vean diferente en el face, para que no vean la misma foto siempre (Face 7). Sin embargo, mi mamá tan ingenua, no sabe del manejo de otras redes sociales a las que pertenezco y soy otras personas… entonces nunca me encontrará. Utilizo redes sociales en el día dependiendo mis intereses o estados de ánimo… en el face, aunque cambio algunas cosillas, trato de ser lo más parecida a mí misma… en las otras ni se imaginan (sonrisa) (Face 6).

Además, se infiere que la identidad individual puede verse influenciada por la presencia de padres o parientes agregados a su grupo de amigos en el Facebook, dado que

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estos vínculos con su grupo familiar moldean su identidad virtual como resultado del proceso de socialización desde la infancia. Esta influencia genera efectos en la constitución de la subjetividad social de los participantes en la red social relacionados con la forma cómo se comunican, los comentarios que realizan, las fotografías que publican, los contenidos que comparten y las solicitudes de amistad que aceptan. Establecer amistades con personas, conocidas o no, es una característica sobresaliente para los adolescentes usuarios del Facebook; entendiéndose de este modo que la noción de amistad para ellos está dada por el número de interacciones que se establecen, más no por su esencia, interpretando de esta manera nuevas formas de socialización y representación social. Así se evidencia: No tengo muchos amigos, tan solo ochenta. Si la red colapsara, solo me quedo con familiares… creo que no es importante conservar amigos por medio de una red social (Face 5). Un amigo real sería presencial, que esté ahí apoyándolo a uno, con el que uno pueda salir, con el que uno comparta más cosas buenas y malas, en cambio, un amigo virtual es como simplemente una persona ahí… con la que uno habla, pero no tiene ningún tipo de confianza, por lo tanto uno no se va a poner a contar lo que le pasó o no le pasó (Face 3).

Además, en los participantes se encontró que el Facebook representa para ellos un cierto riesgo debido a su nivel de flexibilidad, accesibilidad y libertad, lo que favorece el encuentro de identidades y subjetividades

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violentas que generan algún tipo de amenaza o inseguridad para los usuarios, provocando en ellos aislamiento, soledad, depresión y otras variantes relacionadas cona la perversión, la violencia y, por qué no, el matoneo.

Me gusta El universo atractivo de interacción virtual donde confluyen emociones, sentimientos, enemistades, apariencias y demás romances que se convierten en centro de conquista e interés para muchas personas es una novela científica y romántica que muestra vivencias de universos paralelos y realidades virtuales de muchas personas. En este sentido, las indagaciones, interpretaciones y comprensiones aquí presentadas frente a la influencia de la comunicación digital interactiva en la configuración de la subjetividad social en algunos adolescentes es un claro ejemplo de esa novela romántica y científica que hoy ellos experimentan con mucha fascinación. Como investigadores, percibimos que esa autopoiesis con tinte virtual en los participantes se presenta en sentido no biológico, sino vivo digital, es decir, sus experiencias se pueden interpretar como sistemas vivos dentro de su realidad virtual, de tal forma que se convierten en una luz para comprender actualmente nuevas formas de interacción, comunicación y representación de sistemas sociales que aquí subyacen. Por tanto, esta investigación nos llevó a concluir inicialmente que: Las subjetividades individuales y sociales de los adolescentes se ven afectadas de manera positiva o negativa (como un face to face) desde la comunicación digital interactiva porque cambia la forma de mostrarse ante los demás desde la concepción de un perfil ideal,

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de adquirir nuevas formas de expresión y de sociabilidad. Así, por ejemplo, si las experiencias vividas en el espacio no virtual se comentan o se reflejan en el Facebook, los adolescentes encuentran la mayor parte del tiempo algún tipo de afectividad y aceptación social por otros, así no sean conocidos. De esta manera se entiende que Facebook, para ellos, es un espacio atractivo de libertad de expresión de sentimientos y emociones, además de propiciar nuevas formas de interacción social aparentemente seguro. Del mismo modo, las experiencias virtuales que allí se adquieren se verán irradiadas en los espacios no virtuales de los jóvenes, incidiendo de igual forma en la configuración de sus subjetividades, viviendo de esta manera universos paralelos. La anterior premisa permite entender la bidimensionalidad del sujeto expresado por Elías Said y Daniel Aguilar en su estudio sobre identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales caso de Facebook en 2010, ya que el sujeto virtual depende del sujeto no virtual en la medida en que este último puede hacer quedar en evidencia las posibles incoherencias que existen entre uno y otro. Es así como la subjetividad individual de los adolescentes usuarios del Facebook se pone en juego, pues es tan alta la configuración de sentidos, que su subjetividad social, ya afectada por ello, se convertirá en un agente inseparable en la adquisición de conocimientos, nuevas formas de comunicación y representación social. La hibridación del lenguaje, las formas de legitimación, las narrativas, las prácticas colectivas y las formas de conocer que Facebook provee a los adolescentes hacen que se reconfigure su subjetividad social en las formas de estar y comprender el mundo, de formar comunidades que solo existen en la

realidad virtual, y de establecer vidas sociales variadas con la posibilidad de construir personalidades mediante las nuevas formas de interacción. Este aparente anonimato virtual deja espacio para que los jóvenes expresen aspectos inexplorados de sí mismos, facilitando oportunidades para divertirse con su propia identidad y probar otras nuevas, que los llevarán a establecer nuevas relaciones sociales y comprensiones sobre la sociedad actual y su proyección al futuro. La producción de subjetividades sociales en adolescentes desde la comunicación digital interactiva en Facebook permite divisar la ilusión de un paraíso perdido en la realidad frente al estado de confort, seguridad, anhelo de comunicación y de afectividad que no encuentran en el mundo real; esto lleva a cuestionar el papel actual de los padres de familia y la escuela en la formación, atención y acompañamiento a los jóvenes, además de mostrar cómo esta carencia influye en la identidad y subjetividad individual, la forma de relacionarse en el mundo real y la apropiación cultural que ellos poseen. La construcción de la identidad en el mundo real generalmente depende de los agentes sociales, culturales, físicos y psicológicos de un sujeto. Sin embargo, la identidad virtual y no virtual de la mayoría de los adolescentes es el resultado adaptativo de ellos a las circunstancias de la red social Facebook, situación que lleva a interpretar y comprender el mundo de los jóvenes desde una perspectiva cultural, social y política, así como a establecer mecanismos de intervención efectivos e interesantes para ellos que acompañen y redireccionen sus formas de estar en el mundo y suplan las necesidades reflejadas en el mundo virtual, de tal forma

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que no se pierda la esencia de lo humano en la proyección de la futura sociedad. Es así como se llega a considerar que el universo virtual que ofrece Facebook a los adolescentes es una nueva forma de comunicación hipermediática que les hace vivir una experiencia cultural nueva, debido a que estas hipermediaciones los han llevado a encontrar nuevos modos de percibir, sentir, oír y ver su realidad; esta experiencia permite a los usuarios del Facebook potenciar su capacidad para producir contenidos comunicativos para relacionarse con otros, convirtiéndose así en miembros activos de un proceso de comunicación digital. Finalmente, se evidenció cómo la subjetividad social de los participantes se constituye a partir de sus experiencias en la red social Facebook y las características de la comunicación digital interactiva debido a las prácticas y los intercambios simbólicos que se generan en este espacio virtual, el cual se caracteriza por la presencia de una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interconectados entre sí de manera digital. De esta forma, el Facebook es un lugar virtual de fascinación para los participantes debido a que es allí donde ellos construyen afinidades, conocimientos, comparten proyectos y generan procesos de intercambio, sin importar el espacio geográfico. Por tanto, la comunicación digital interactiva desde la red social Facebook conforma un sistema social autopoiético y autorreferente, pues es dinámico e implica la emergencia de lenguajes no corporales y no presenciales, así como la incorporación de emociones que determinarán la forma en que los adolescentes perciben el mundo, construyen realidad y crean comunidades que reformulan la praxis del vivir tradicional.

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