Aletheia Volumen 5 Número 1 by Revista Aletheia

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol.5 N° 1 | enero-junio 2013

Revista Aletheia. Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia. PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co

Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Sub Dirección Regional -Bogotá Nisme Pineda Báez Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Juan Carlos Garzón Coordinación Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Elsa Rodriguez Palau Dirección Regional -Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Regional -Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Yicel Nayrobis Giraldo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno

Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Fernando Carretero Padilla Edición gráfica y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Portada Eduardo Bastidas Fotografía: La puerta Fotografías Stock.XCHNG

Revist a Aletheia

Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Elsa Rodríguez Palau

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Comité Científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Alfonso Sánchez Pilonieta

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

Revist a Aletheia

Arbitraje Liliana Galindo

mlgalindor@gmail.com

Alba Patricia Cardona

azuluaga@eafit.edu.co

María Paulina Mejía

mpmejia17@gmail.com

Victor Hugo Charria

vcharria@javerianacali.edu.co

América Vera Lara

americaveralara@yahoo.com.mx

Maria Alejandra Portilla

portilla@uaq.mx

Luisa Carlota Santana

dcasantana@yahoo.es

Adriana Mora

amora@javerianacali.edu.co

Luis Alfonso Alarcon Meneses

lalarcon@telecom.com.co

Carlos Eduardo Valderrama

cevalderrama@gmail.com

Manuel Fredy Molina

mfmolinac@unal.edu.co

Karen Paola Ballen

karina.ballen@gmail.com

Ara Mercedes Cerquera

aramercedes@yahoo.com

Manuel Alejandro Arias Laverde

alejandroarias76@gmail.com

Juan Carlos Molina

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Victor Teran Reales

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Wilson Hernando Soto

whsu3@yahoo.com

Elma Mireya Ardila Duarte

mireyaardila@msn.com

Juana Ramírez Castro

alfilenvuelo@gmail.com

Adrian Raul Restrepo

sintiempo00@yahoo.es

Hernando Uribe Castro

heruribe52@hotmail.com

Raul Niño Bernal

raul.nino@javeriana.edu.co

Fabio Andrés Ribero

fabio_ribero@cun.edu.co

Felipe Cárdenas Támara

felipe.cardenas@unisabana.edu.co

Claudia Lucia Gómez

clacar@fessanjose.edu.co

Aletheia, un proyecto en crecimiento Aletheia, a growing project por: Lucía Bernal Cerquera

on este nuevo número de la Revista Aletheia que estamos entregando, volumen 5, número 1, correspondiente al primer semestre del 2013, traemos la buena noticia de la indexación de la Revista en categoría C de Publindex. Esto es un reconocimiento al esfuerzo académico que han realizado las Maestrías de la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE, en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de Manizales y la comunidad académica en general. Para conseguir este gran avance, la revista fue sometida a una evaluación rigurosa por parte del comité nacional experto de Publindex, Colciencias, en el que se tuvieron en cuenta criterios de calidad en investigación y en características técnicas y formales correspondientes a una revista científica. Por supuesto, al iniciar con la categorización, nos pone en nuevos e interesantes retos y escenarios. Se hace necesario continuar optimizando los procesos editoriales de la Revista en diferentes frentes: calidad, productividad, compromiso académico, nivel de endogamia, internacionalización y visibilidad. Para ello, estamos trabajando en nuevas propuestas que seguramente nos encaminarán a alcanzar el estado ideal de la publicación.

Para empezar ese trayecto de mejoramiento, Aletheia reforzará su calidad de publicación con la participación activa de las tres sedes; continuará recibiendo aportes de investigación de estudiantes de la maestría de Bogotá, Medellín y Manizales y además, cada una de las regionales tomará la batuta en un número especial con un eje temático que motivará a estudiantes, egresados e investigadores a realizar sus aportes. La meta a alcanzar será contar con trabajos no solo de investigadores relacionados directamente con CINDE, sino también con externos nacionales e internacionales. Para aumentar nuestra visibilidad, una de las estrategias que tomaremos a partir del próximo semestre es la gestión de asignación del DOI (Digital Object Identifier) para los artículos, lo que aumenta el nivel de citación y permite la rápida identificación y acceso de los mismos; esto nos ayudará a abrir caminos en la inclusión de la revista en otros sistemas de información, alcanzando así un alto estándar editorial en el campo académico, científico e investigativo. Sin duda, Aletheia seguirá en crecimiento; desde el 2008 se ha caracterizado por ser un proyecto en desarrollo que cada vez más toma más fuerza, lo que hasta el momento se ve reflejado en ser una Revista reconocida como un medio de difusión y de prestigio.

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Vol.5 N° 1 | enero - junio 2013

Contenido Artículos de investigación Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública

16 - 33

Gloria Diva Guevara González | Blanca Yolanda Lemus Sánchez | Carolina Sánchez Araque

Construcción de subjetividades en procesos de participación juvenil e incidencia en el desarrollo comunitario

34 - 67

Diana Janneth Bermúdez Romero | Diana Paola Parra Espejo Laura Jinneth Patarroyo Gómez | Maria Helena Peña Reyes

Las representaciones sociales de la disciplina escolar. Ciclo IV de educación básica de la IED Orlando Fals Borda, localidad de Usme

68 - 89

Luis Guillermo Rojas | Germán Acuña Rivera

Narrativa corporal de sujetos sordos en resistencia al biopoder

90 - 113

Diana Xiomara Garay Porras

Subjetividad política indígena desde la resistencia y pervivencia 114 - 131 del Cabildo Muisca de Suba Yuly Paola Mususú Baquero

Sistematización de la sublínea de investigación en socialización 132 - 153 política de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social Claudia Patricia Roa Mendoza | Víctor Manuel Portugal Ortiz | Nixon Armando Fandiño

Contenid o

Vol.5 N° 1 | enero - junio 2013 Artículos de reflexión Vínculo afectivo: discapacidad e inclusión. Una experiencia en 158 - 173 jardines del Distrito Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza

Movilización y organización de jóvenes campesinos y su incidencia 174 - 193 en la construcción de subjetividades políticas Jorge Eduardo Restrepo Rodríguez | Jhon Harvey Duque Duque

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Vol.5 N° 1 | januar y - june 2013

Content Research articles Transition processes in indigenous children of Capital District when they enter into public school

16 - 33

Gloria Diva Guevara González | Blanca Yolanda Lemus Sánchez | Carolina Sánchez Araque

Construction of subjectivities in youth participation processes and impact on community development

34 - 67

Diana Janneth Bermúdez Romero | Diana Paola Parra Espejo Laura Jinneth Patarroyo Gómez | Maria Helena Peña Reyes

The social representations of school discipline. Fourth cycle of basic education of public school Orlando Fals Borda, Usme location

68 - 89

Luis Guillermo Rojas | Germán Acuña Rivera

Body narratives as resistance to bio-power in deaf subjects

90 - 113

Diana Xiomara Garay Porras

Indigenous political subjectivity from the Muisca Concil of Suba 114 - 131 resistance and survival Yuly Paola Mususú Baquero

Systematization of the research sub line in political socialization 132 - 153 for Master Degree in Educational and Social Development Claudia Patricia Roa Mendoza | Víctor Manuel Portugal Ortiz | Nixon Armando Fandiño

Content

Vol.5 N° 1 | januar y - june 2013 Reflection articles Affective bond: disability and inclusion. An experience in the 158 - 173 District kindergartens Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza

Mobilization and organization of young farmers and their impact 174 - 193 on the construction of political subjectivities Jorge Eduardo Restrepo Rodríguez | Jhon Harvey Duque Duque

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Vol.5 N° 1 | enero - junio 2013

Artículos de investigación

A r tículo s d e inve s tigación

Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública

16 - 33

Gloria Diva Guevara González | Blanca Yolanda Lemus Sánchez | Carolina Sánchez Araque

Construcción de subjetividades en procesos de participación juvenil e incidencia en el desarrollo comunitario

34 - 67

Diana Janneth Bermúdez Romero | Diana Paola Parra Espejo Laura Jinneth Patarroyo Gómez | Maria Helena Peña Reyes

Las representaciones sociales de la disciplina escolar. Ciclo IV de educación básica de la IED Orlando Fals Borda, localidad de Usme

68 - 89

Luis Guillermo Rojas | Germán Acuña Rivera

Narrativa corporal de sujetos sordos en resistencia al biopoder

90 - 113

Diana Xiomara Garay Porras

Subjetividad política indígena desde la resistencia y pervivencia 114 - 131 del Cabildo Muisca de Suba Yuly Paola Mususú Baquero

ISSN 2145 - 0366 | Revis t a Ale t heia | Vol.5 N째 1 | januar y - june 2013

Research articles

Re s earch ar ticle s

Transition processes in indigenous children of Capital District when they enter into public school

16 - 33

Gloria Diva Guevara González | Blanca Yolanda Lemus Sánchez | Carolina Sánchez Araque

Construction of subjectivities in youth participation processes and impact on community development

34 - 67

Diana Janneth Bermúdez Romero | Diana Paola Parra Espejo Laura Jinneth Patarroyo Gómez | Maria Helena Peña Reyes

The social representations of school discipline. Fourth cycle of basic education of public school Orlando Fals Borda, Usme location

68 - 89

Luis Guillermo Rojas | Germán Acuña Rivera

Body narratives as resistance to bio-power in deaf subjects

90 - 113

Diana Xiomara Garay Porras

Indigenous political subjectivity from the Muisca Concil of Suba 114 - 131 resistance and survival Yuly Paola Mususú Baquero

Fotografía: Stock.XCHNG

Gloria Diva Guevara González Licenciada en Biología y Química. Especialista en Educación Ambiental. Blanca Yolanda Lemus Sánchez Psicóloga. Carolina Sánchez Araque Licenciada en Ciencias Sociales. Especialista en Multimedia para la Docencia.

Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública Transition processes in indigenous children of Capital District when they enter into public school

Gloria Diva Guevara González | Blanca Yolanda Lemus Sánchez | Carolina Sánchez Araque Artículo recibido 9 de febrero de 2012 | Artículo evaluado 2 de abril de 2013

pp. 16 - 33

Resumen En esta investigación de carácter cualitativo y con enfoque hermenéutico se analizan los procesos transicionales en niños indígenas de primera infancia del Distrito Capital, a su ingreso a la escuela pública, desde la perspectiva de diferentes actores relacionados con el tema. Para ello, se realizan tres entrevistas no estructuradas y cinco semiestructuradas. Desde la educación, se abordan la educación propia, la educación endógena y la etnoeducación. En transiciones se revisan diversas perspectivas que asumen este proceso como uno que favorece el desarrollo humano. A partir del análisis de las entrevistas se evidencia que para realizar adecuados procesos de transición en niños indígenas de primera infancia, se requiere de la participación de diversas instancias, tanto dentro como fuera de la escuela. Solo la articulación y participación activa de cada uno favorece la transición en la primera infancia, en el contexto escolar.

Palabras clave Niños indígenas, procesos transicionales, educación, identidad, cultura.

Abstract In this qualitative research, that has a hermeneutic approach, transition processes are analyzed in early indigenous childhood of Capital District, when they enter into public school. It is developed from different actorâ&#x20AC;&#x2122;s point of view, involved in this issue. According to this purpose, three no structured and five semi structured interviews are conducted. In education, issues like itself, endogenous and ethnic education are reviewed. In the transitions topic, different perspectives are reviewed that assume this process as one that promotes human development. Based on the analysis of this information, it is shown that to carry out appropriate transition processes in early indigenous children, require participation of different entities, both within and outside the school. Just the coordination and active participation of everyone, benefits the transition on early childhood in the school context.

Keywords Indigenous children, transition processes, education, identity, culture.

Procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del Distrito Capital a su ingreso a la escuela pública Gloria Diva Guevara González | Blanca Yolanda Lemus Sánchez | Carolina Sánchez Araque

n América Latina existen alrededor de 40 millones de indígenas, cifra que equivale al 10% de su población total, pertenecientes a más de 600 pueblos originarios, con sus respectivas lenguas, cosmovisiones y formas propias de organización social; diversidad que constituye una enorme riqueza. Sin embargo, por razones históricas, estas comunidades han estado sometidas durante varios siglos a fenómenos de dominación, explotación, segregación, discriminación e, incluso, etnocidio, problemática que ha sido recurrente en la región. Adicionalmente, en la actualidad las condiciones en las cuales vive gran parte de estas comunidades son precarias, pues son objeto de marginalización social (Schmelkes, 2010). Según la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte (2011), hoy día se reconoce en Bogotá (Distrito Capital) la existencia de cinco cabildos organizados en la Asociación de Cabildos Indígenas (Ascai): muiscas de Suba y Bosa, kichwa y ambika pijao; y el cabildo inga. No obstante, en esta ciudad también habitan miembros de otros pueblos indígenas, como: yanacona; pastos; tubú; kankuamo; iká; wayuu; uitoto; muinane; páez-nasa; emberá katíos; waunaan; kamsá y curripacos. La Unesco (citada por el Ministerio de Cultura, 2010), reconoce que: La diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad, patrimonio común que debe valorarse y preservarse en provecho de todos, dado que crea un mundo rico y variado, que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos, y constituye, por lo tanto, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las comunidades, los pueblos y las naciones (p. 3).

Con la Constitución de 1991 se genera una nueva tendencia hacia el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de la nación y, por tanto, de los derechos de las diversas etnias; sin embargo, en Colombia aún falta valorar tal diversidad; lo que se refleja en las problemáticas de discriminación, marginalización, pobreza e inequidad que viven cotidianamente los diversos grupos étnicos colombianos. Así mismo, aún se presentan falencias en la materialización de los derechos de los indígenas por diferentes razones, incluidas las que se originan en la educación. A pesar de que existen posibilidades de participación más amplias para las comunidades indígenas en el presente siglo, también es cierto que son objeto de vulneración permanente tanto en la ciudad como en las zonas rurales1. En este mismo sentido, el Ministerio de Cultura (2010) afirma: “a pesar del reconocimiento constitucional de la diversidad étnica y cultural, todavía persisten entre la población prejuicios y prácticas de discriminación y exclusión social por razones de pertenencia étnica, entre otras (p. 372). Adicionalmente, el impacto social y cultural que tiene el desplazamiento forzado sobre los pueblos indígenas es muy alto, porque conlleva un proceso de desterritorialización y desarraigo, que afecta todos los principios del movimiento indígena e incide sobre las posibilidades de forjar (en la ciudad) una vida digna, bajo los preceptos culturales propios de estos pueblos (SDIS y IDIE-OEI, 2011) . 1 A partir de los años setenta y ochenta, su ámbito de acción no menos que su concepción ideológica trasciende el campo meramente educativo al comprometer un planteamiento político de mayor alcance que propugna rescatar, desarrollar y proyectar a las culturas indígenas en el destino de los países latinoamericanos. La Educación Indígena en América Latina p. 4

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En la investigación realizada por Alonso (2008), se reporta que los indígenas que llegan a la ciudad comúnmente se dedican a la mendicidad, a las ventas ambulantes; algunas mujeres trabajan en el servicio doméstico y los hombres en la construcción. Muy pocos han logrado ingresar a la universidad, o “formarse como representantes de organizaciones, de partidos políticos u ocupar cargos gubernamentales” (p. 213). Tal situación refleja la falta de oportunidades que enfrentan los indígenas en contextos urbanos. A partir de esta contextualización, se formula la pregunta de investigación: ¿Qué procesos transicionales viven los niños de las comunidades indígenas de primera infancia al ingresar a la escuela? El objetivo es hacer una aproximación comprensiva a los procesos transicionales en niños indígenas, de primera infancia que ingresan a la escuela oficial. En esta investigación se considera que las transiciones son una temática pertinente desde una perspectiva social por ser facilitadoras de la construcción de vínculo en el espacio escolar, con el fin de promover el desarrollo humano. Así mismo, este tema permite identificar fortalezas, potencialidades y problemáticas de las comunidades indígenas que viven en Bogotá y ofrece alternativas desde el contexto escolar.

Metodología Para responder a la pregunta de investigación se aborda un enfoque cualitativo, tomando como punto de partida los postulados de la hermenéutica en relación con el rol del investigador y con la manera de analizar la información recolectada. A partir de esto, se evidencia lo que algunas comunidades

indígenas y otros actores consideran importante en el tema de las transiciones y lo que ellos esperan de la escuela como espacio que respete y, de ser posible, fortalezca la diversidad étnica y cultural. Se realizan ocho entrevistas a actores miembros de comunidades indígenas, hacedores de política y educadores. Cinco de estas entrevistas son semiestructuradas; es decir, se realizan teniendo en cuenta una guía de preguntas elaborada por el equipo investigador; las otras tres, se centran en el interés por conocer y comprender las posturas e intereses particulares o institucionales de los entrevistados, mediante un diálogo abierto y con-sentido, entre el entrevistado y el entrevistador. A partir de escenario de comunicación es posible acercarse a la perspectiva de los diferentes actores entrevistados y llevar a cabo un ejercicio hermenéutico para tratar de entender lo que sienten y piensan dichos actores, desde los contextos en los que se desenvuelven y sobre todo, desde la visión que tienen acerca de lo que sucede con las transiciones cuando los niños indígenas ingresan a la escuela oficial en el Distrito Capital. Estas miradas permiten acercarse a la complejidad de la situación, favoreciendo el análisis, al plantear diversas perspectivas, encuentros y desencuentros respecto a los procesos educativos; se evidencian apuestas a favor de la educación propia, de la educación endógena y de otras perspectivas, como se puede observar en los resultados. El análisis de las entrevistas se realiza con la ayuda del programa Atlas Ti. versión 6.2, a través del cual se elabora el mapa de códi-

gos del estudio, que permite precisar las dos categorías ejes del documento: la educación y las transiciones. En este mismo sentido, se identifican las subcategorías: educación endógena, propia, occidental y la etnoeducación; así como las problemáticas en la transición, los retos al ingresar a la escuela y los factores que fortalecen dichos procesos. Temas como identidad indígena, percepciones acerca de la etnoeducación, y la educación propia, críticas al sistema educativo, propuestas para mejorar la educación, la participación de la familia y la comunidad, escuela y currículo, docentes y políticas, emergen del análisis de las entrevistas. El proceso de análisis les brinda un lugar a los actores como protagonistas que aportan a la comprensión de la problemática del estudio. Para ello, el ejercicio de interpretación procura tener una visión comprensiva de sus planteamientos, sin dejar de lado la visión de las investigadoras sobre el tema, lo que se considera válido en el ejercicio hermenéutico de lectura de textos. En este proceso, como lo plantea Herrera (2009, “la apertura que caracteriza al intérprete tiene como elemento central un indagar que es, al mismo tiempo, dejarse interpelar” (p. 142). A partir de las dos categorías principales, educación y transiciones, se hace un análisis transversal estableciendo los puntos comunes y las diferencias entre los actores entrevistados. Como resultado de este proceso, se formulan conclusiones y recomendaciones para fortalecer los procesos transicionales en los niños de primera infancia de comunidades indígenas, en su ingreso a la escuela oficial.

Educación Hablar de educación en y para la vida, implica priorizar al ser humano en un contexto determinado, enmarcado en particularidades que lo hacen irrepetible y que imprimen un sello característico cuando se vincula a un grupo social. Implica además poner en diálogo conceptos, saberes y creencias, que se requieren como mínimos fundamentales para la convivencia, el respeto y cuidado del ambiente, el conocimiento y la ciencia, y la formación en valores, entre otros aspectos; adecuándolos a las particularidades culturales, sociales y del contexto en el que se encuentra el ser humano como individuo e integrante de una sociedad. A nivel normativo, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en su artículo 1º, establece: “[…] La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (p. 1). Al abordar el tema de la educación, Delors (1996) considera que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que a lo largo de la vida se constituirán, para cada ser humano, en los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y por último, aprender a ser, que se constituye en un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Según el autor, estas cuatro opciones del saber convergen en una sola, ya que entre ellas hay numerosos puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

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Sin embargo, estos fines de la educación no siempre han logrado ponerse en diálogo con los contextos de las comunidades educativas, con las realidades de las familias y con las fortalezas y debilidades de los niños que ingresan al sistema educativo. Al establecer la formación permanente como horizonte, se requiere que los cuatro principios permeen todos los escenarios de la vida cotidiana de los estudiantes, y que por consiguiente, se pongan en juego dinámicas que vinculen a la familia y a la sociedad en la formación integral de los niños y jóvenes. Lo que se ha evidenciado históricamente es lo contrario a lo que postula Delors, pues desde la época de la Conquista y de la Colonia, cuando los españoles ocuparon las tierras americanas, las escuelas fueron espacios restringidos para las poblaciones negras e indígenas. Al respecto, el documento de Contcepi2 afirma: Para las comunidades indígenas ha sido difícil asumir el peso histórico de la negación cultural, cuyo resultado más nocivo es la paulatina interiorización en los indígenas, de los modelos de desarrollo diferentes a su cultura y diferentes sistemas de vida; con concepciones fundamenta2 La Contcepi fue creada con el Decreto 2406 de junio 26 de 2007 y está compuesta por la Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana, la Confederación Indígena Tayrona OIT, la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), y las Autoridades Indígenas de Colombia (AICO). Como fruto de las sesiones de trabajo se redactó el documento “perfil del sistema educativo indígena propio , S.E.I.P, en el que se consignan los principios de la educación propia, el sentido de territorio, la espiritualidad indígena, la importancia de la lengua materna así como de otras formas de comunicación propias de cada comunidad y aspectos relacionados con lo que debe ser tenido en cuenta para llevarse a cabo en el país.

das en valores distintos a los de su sociedad y naturaleza, en la medida que se han afianzado los procesos de integración, reducción, aculturación y negación de sus propios usos y costumbres (p. 38).

Aún hoy día se libran algunas luchas por el reconocimiento y la valoración de estas culturas, pues aunque las leyes apuntan a lograr esto, la escuela no ha conseguido en todos los casos, asumir una perspectiva intercultural que tenga en cuenta en el currículo, la riqueza que proviene de la diferencia. Esto se puede evidenciar en el testimonio de una maestra muisca que ha trabajado con comunidades indígenas en las selvas colombianas: Nosotros lo que hicimos fue una propuesta con Salomón [en] el primer año. Vincular en la construcción de currículo y del PEI a los abuelos… Al capitán; el capitán le llaman como…. como el que representa la comunidad, afuera los blancos y cabezas mayores y con él se construía; pero los que dictaban la clase no éramos nosotros [los maestros], sino eran los abuelos; y se nos armó un problema gravísimo con la Secretaría de Educación y con los [demás] docentes.

Desde esta misma perspectiva, Castillo (2011) postula que en la actualidad las posibilidades concretas de autonomía educativa de las comunidades son cada vez más restringidas debido a que las políticas de mejoramiento de la calidad y de ampliación de cobertura son las que especifican lo que se debe enseñar. Por otro lado, Orealc/Unesco (2011) señala la necesidad de dar mayor relevancia al concepto de educación inclusiva como estrategia para establecer un marco que permita abor-

dar los diversos desafíos que afronta la región latinoamericana y del Caribe, con el fin de mejorar el acceso a los niños de los pueblos originarios, las poblaciones rurales y los estudiantes con necesidades especiales. A nivel educativo, para las comunidades indígenas existen varias opciones; una de ellas es la educación endógena, que hace referencia a todos aquellos usos y costumbres que integran la cultura de cada comunidad y que se aprenden en el día tras día en el círculo de palabra, sembrando, mambeando3, tejiendo junto a los padres, abuelos y mayores de la comunidad. Según Tovar, Escobar y Bolaños (2000), la educación endógena “se entiende como el proceso interno de socialización que opera en las diversas culturas; en este sentido se contrapone a la educación oficial cuando esta desconoce los saberes específicos de cada cultura” (p. 34). En la comunidad muisca la labor de educar está en cabeza de los mayores, de los abuelos; ellos son quienes tienen la sabiduría para enseñar, formar en valores y transmitir los conocimientos de boca a oído. Al respecto, la maestra muisca afirma: Por eso, cuando el abuelo dice que la formación es de boca a oído, es porque es solo de boca a oído. Y eso lo hacen los mayores. Los abuelos son los que forman a los niños y a los jóvenes, ni siquiera los papás. Y ellos no delegan la educación […] es indelegable. Los mayores son los que tienen la sabiduría y el conocimiento desde el ser.

En este mismo sentido, un abuelo muisca dice: 3 Mambear: masticar hoja de coca, planta que en muchas comunidades se considera sagrada.

[…] la educación para nosotros es integral, va arraigada al territorio, va arraigada con la tierra. Entonces yo no puedo hablarle de agua o de acueducto a un indígena porque para nosotros acueducto no, eso no es […]. El tema es recomposición de la significación de la memoria ancestral nuestra.

En estos testimonios se proponen tres aspectos fundamentales en la educación endógena: el rol de los mayores, el valor de la oralidad en la enseñanza y la relación con el territorio como elementos que forman parte de la cosmogonía indígena. Ahora bien, otra alternativa es la etnoeducación, que en la ley colombiana se institucionaliza en 1994 a través de la Ley 115; la cual, en su artículo 55, la define como: Aquella que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.

Según un estudio realizado por la UNAD (2008), el modelo etnoeducativo propone validar los conocimientos ancestrales, vinculándolos desde una perspectiva comunitaria, en tanto que todo saber es válido para realizar una educación sistemática e integral. La etnoeducación ha planteado, en el marco de la experiencia colombiana, la interculturalidad como uno de sus principios, con el propósito de garantizar que los espacios de los saberes puedan desarrollarse, compartir y generar nuevos paradigmas, basados en la relación e intercambio de las diversas culturas exis-

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tentes. Sin embargo, según los resultados del estudio, este principio no pareciera estar involucrado en las escuelas de los departamentos de Guainía, Vaupés y Vichada; lo que perciben los actores es que allí persiste el modelo colonial. Desde su experiencia de trabajo en la selva, la maestra muisca considera: [...] La educación tiene que ver con todo el desarrollo, desde lo cotidiano; o sea ¿cómo te vistes, qué comes, qué escuchas? Y a nosotros nos mandaban la remesa semestralmente; en una bodega, sardinas, atún, salchichas, eso era lo que comíamos; todos los granos y pan. Y a ellos [los indígenas] se les empezó a dar eso. Pero el Ministerio creía que eso no tenía nada que ver con educación, ni la cultura ni nada; o sea, ese pequeño detalle no iba metido. Por eso es que yo peleo con las personas de etnoeducación porque es una farsa; yo les digo es que es una mentira. [...] ¿Cómo así que cambian la maloka y nos llevan colchón y camas. Entonces empezar a cambiar sus usos porque la etnoeducación tiene que ver es con los usos y costumbres, no con lo que les enseñan.

Lo que reportan los entrevistados en este sentido, es que aún hay una distancia considerable entre lo que plantean las leyes y lo que sucede finalmente en la escuela. La siguiente opción es la educación propia, entendida como aquella que se fundamenta en el reconocimiento y la valoración cultural; está orientada por las mismas comunidades y lleva a cabo una reflexión constante acerca de los elementos internos y externos que la componen. Es decir, que dentro de las mismas comunidades involucradas definen qué mantener, recrear y fortalecer (valores, 24

conocimientos, actitudes y costumbres, entre otros); así como qué generar o crear, qué anular, evitar o erradicar y qué apropiar de otros espacios (Tovar, Escobar y Bolaños, 2000). Uno de los entrevistados, plantea una posición de defensa a ultranza acerca de los derechos de las comunidades indígenas a educar a niños y jóvenes, exclusivamente, desde un modelo de educación propia, basado en lo que ellas consideran como válido e indispensable y sin la intervención de ningún ente externo: La educación propia para nosotros es una educación dada desde lo nuestro, no desde el Ministerio [...] Lo que yo creo es que en Colombia hay que salvaguardar los territorios y dejar que las comunidades mismas den la nota sin la influencia del blanco. […] Hay casos aquí, por ejemplo, en donde los mayores, los ancianos, dicen: “No, yo a mi nieto lo educo soy yo y no más”; o sea, no le interesa ir a la escuela porque […] el indígena no necesita tener resuelto sino cuatro cosas, alimentación, techo, vestuario y salud, no más.

De acuerdo con lo planteado hasta ahora, la educación endógena y la educación propia son alternativas frente a lo que las comunidades denominan la educación blanca como modelo homogenizante que no reconoce la diversidad. Estas propuestas son más cercanas y respetuosas de su cosmovisión porque nacen de las mismas comunidades. Como propuesta desde el Estado, se propone la etnoeducaciòn que, como se mencionó antes, propende por el respeto a la lengua, a la cultura y a las tradiciones. Sin embargo, a nivel de las instituciones educativas distritales, estos planteamientos aún no se hacen realidad, pues no los han considerado e integrado en su currículo. Por tanto, a ellas les corres-

ponde hacer esta articulación entre los principios que orientan estos enfoques y las necesidades educativas de sus estudiantes, en virtud de que frecuentemente reciben población indígena que demanda procesos educativos respetuosos de la diversidad cultural.

Transiciones Según Vogler, Crivello y Woodhead (2008), en los primeros ocho años de vida, los niños se enfrentan a múltiples e importantes cambios relacionados con los diferentes centros de aprendizaje, grupos sociales, roles y expectativas. Su capacidad de adaptarse a un ambiente tan dinámico y en constante evolución, afecta directamente su sentido de la propia identidad y condición dentro de la comunidad en el corto y en el largo plazo. En particular, los momentos decisivos de mayor repercusión en la vida de los niños, como el paso del jardín de infancia a la escuela primaria, representan desafíos y oportunidades para el aprendizaje y el crecimiento en distintos niveles. Según estos autores, el concepto de transiciones y su estudio han tenido una reciente pero progresiva evolución, gracias a los beneficios que conlleva (si se asume como oportunidad), en la educación de los niños y en su influencia a largo plazo en la vida adulta; aspectos que no fueron considerados hasta hace algunos años. En una investigación sobre estadísticas y políticas educativas, referidas a las transiciones en la primera infancia, Alvarado, Ospina y Reyes (2010) definen las transiciones como momentos críticos de cambio que viven los niños al pasar de un ambiente a otro, abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela.

Por su parte, Sacristán y Bennett (citados por Alvarado, Ospina y Reyes 2010), consideran que los cambios que se dan en el paso de un ambiente a otro pueden ser entendidos como conflictos que abren oportunidades de enriquecimiento y como ocasiones para nutrirse de estímulos y de capitales culturales que ofrecen alternativas de crecimiento, siempre y cuando se presenten condiciones favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente. Vogler, Crivello y Woodhead (2008), las definen como: Acontecimientos o procesos clave que ocurren en periodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen estar vinculados con cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del espacio físico y social o las modificaciones, en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas relacionadas con la cultura, especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver con cambios de ambiente, y a veces, del idioma predominante (p. 2).

Para Peralta (2007), la transición es un proceso de cambio que se da al pasar de un estado a otro y que implica tres subprocesos que pueden darse de manera secuencial: continuidad, progresión y diferenciación. El primero brinda estabilidad al cambio; el segundo evidencia que los logros implican el alcance de mayores niveles de complejidad y el tercero distingue el cambio a obtener. Cada uno de estos subprocesos está relacionado con los otros y desempeña un rol en el paso al nuevo estado.

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Fabian y Dunlop (2002, citados por Peralta, 2007) denominan transiciones al proceso de cambio que se experimenta cuando los niños (y sus familias) se mueven de un ambiente a otro. Por ejemplo, cuando un niño se mueve de la casa al preescolar, o de preescolar a la escuela. Los mismos autores incluyen en esta definición, la extensión de tiempo que toma hacer ese cambio, que se da desde el ingreso al nuevo ambiente hasta el momento en el cual está totalmente establecido como miembro de ese nuevo entorno. Para los autores, es un periodo de demandas de desarrollo intenso y acelerado que está socialmente regulado. Ante la riqueza conceptual basada en lo que diversos investigadores entienden y asumen como transiciones, en este estudio se hace un ejercicio de comprensión de las mismas y de sus elementos constitutivos en relación con los procesos que los niños indígenas en primera infancia, viven al ingresar a la escuela en el contexto particular de la ciudad de Bogotá. De esta manera se llega a una aproximación al concepto de transición, retomando elementos propuestos por los autores revisados; se asume que son procesos de cambio que se presentan a lo largo de la vida de los individuos, que transcurren en un tiempo determinado y están socialmente regulados, independientemente de la cultura a la que pertenecen. Se producen a partir de situaciones impactantes, relacionadas con la exposición a contextos diferentes que exigen nuevas demandas. Como resultado de ello, y bajo las condiciones adecuadas, promueven el desarrollo de diversas dimensiones constitutivas del ser humano, como individuo y como integrante de una comunidad. Desde esta perspectiva, las transiciones se convierten en oportunidades para generar

bienestar, valorar la vida, fortalecer capacidades y construir subjetividad y por tanto, favorecer el desarrollo humano, como lo definen las Naciones Unidas y el PNUD. Este organismo considera que el desarrollo humano: a) se enfoca directamente en el progreso de la vida y el bienestar de los seres humanos, es decir en una valoración de la vida; b) se vincula con el fortalecimiento de determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de alternativas que una persona puede ser y hacer en su vida, y c) está asociado a la posibilidad de que todas las personas sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir con su constitución de subjetividad (Rey, 2002). Para ello se requiere que durante el proceso transicional exista una adecuada participación de los actores involucrados, lo que incluye a las familias, la comunidad, las condiciones socioeconómicas y las políticas estatales. Ahora bien, Alvarado, Ospina y Reyes (2010) postulan dos tipos de transiciones: las que se dan en el entorno familiar, al pasar de un ambiente a otro y las que ocurren al salir del círculo familiar e ingresar a una institución externa. Por su parte, Bronfenbrenner (2002), desde la teoría ecológica postula dos tipos de transiciones: • Transición primaria: implica el paso de un entorno primario a otro; este nuevo entorno requiere que la persona tome la iniciativa para encontrar nuevas fuentes de estimulación y apoyo. • Transición ecológica: se da cuando la posición de una persona en el ambiente eco-

lógico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno, o de ambos.

Transiciones en educación De acuerdo con lo planteado en este estudio, en la mayoría de las sociedades (esto es, occidentales o blancas como las denominan los abuelos entrevistados), se le concede a la escuela la propiedad de continuar el proceso educativo formal. No sucede igual con las comunidades indígenas, en las cuales el escenario de enseñanza por excelencia es la naturaleza misma. Los aprendizajes básicos son otros. Desde esta perspectiva, se presentan profundas discrepancias entre lo que se enseña en las instituciones educativas de la cultura predominante y lo que las comunidades esperan y necesitan. Para los indígenas entrevistados, contar con el apoyo y la formación al interior de la familia son factores relevantes para enfrentar el paso de la comunidad a la escuela occidental. En algunos casos se da un proceso educativo paralelo; uno, que ocurre en la comunidad y otro en la escuela. La educación en la comunidad permite enfrentar las dificultades que se dan en la escuela, particularmente el racismo. Entonces Antonia tuvo la posibilidad de educarse en los dos espacios, en el espacio interno, donde posibilitó que yo hoy en día pueda tener aún la cultura, conocimiento de mi cultura, identidad cultural, lengua, conocimiento de plantas, conocimiento en lo que es propio de la educación interna para mis hijos y, obviamente eso permitió también que la relación de la otra educación tuviera otro impacto en mí y no el impacto digamos reversible de perder la identidad y olvidarme que soy indígena, entonces parecerme

más al otro y dejar de ser indígenas [...]. Yo accedí a la escuela formal desde muy temprana edad… Allá había un problema fuerte de racismo porque no se conocía la existencia de indígenas. Las escuelas públicas no estaban, y ningún colegio privado estaba preparado para tener integrantes de comunidades indígenas como estudiantes. Lo que sucede es que tal vez ese mismo conocimiento, el haber podido desde pequeños, haber accedido a otras culturas, hizo que nosotros en las escuelas no permitiéramos jamás, que el racismo hiciera mella.

En relación con los niños que provienen de comunidades indígenas, la Secretaría Distrital de Integración Social (2011) considera que la educación de la primera infancia indígena, requiere fortalecer la autoestima, el reconocimiento de lo propio, la otredad, la comunicación, la interrelación, la cooperación y la participación; lo que permite asumir que para garantizar procesos educativos adecuados de los niños indígenas, es fundamental que los tránsitos que se dan entre los escenarios de la comunidad-hogar y la escuela, trabajen desde lo cotidiano, con el fin de garantizar reconocimiento y empoderamiento como seres humanos, miembros de un colectivo, en el mundo del cual forman parte. En las conclusiones del II Simposio Interamericano de la OEA realizado en Chile (2009), las transiciones educativas se enmarcan en el establecimiento de relaciones entre diversos actores y escenarios, situación que permite comprender las tensiones que se desarrollan, ya que tanto padres como docentes y orientadores, formulan requerimientos especiales frente al apoyo que se brinda a los niños, ya sea en su rol como estudiantes o como hijos. En tal sentido, los padres requieren conocer,

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entender y, en algunos casos, participar de los programas educativos que se ofrecen, mientras los docentes solicitan un mayor y mejor acompañamiento de los padres en casa para lograr resultados adecuados frente al desarrollo de los programas educativos. De acuerdo con lo visto hasta ahora, a nivel educativo existen discrepancias entre lo que se enseña en las instituciones educativas y lo que las comunidades indígenas demandan como colectivo. A pesar de los avances que en materia legal se lograron gracias a la Constitución de 1991 y a las directrices emitidas como consecuencia de su aplicación, desde el Ministerio de Educación Nacional y desde las secretarías de Educación en materia de reconocimiento de los derechos de las comunidades indígenas, aún se presentan situaciones adversas como la discriminación, la invisibilización y la homogenización, lo que violenta e interrumpe los procesos formativos que traen los niños desde sus comunidades.

Problemáticas de las transiciones A partir de los testimonios de los entrevistados se pueden establecer diversas problemáticas que afectan a los niños de comunidades indígenas en su ingreso a la escuela pública. Así por ejemplo, los niños indígenas que viven lejos de la escuela deben trasladarse a vivir fuera de casa; en zonas rurales, los centros educativos, particularmente los de secundaria, no están cerca de sus hogares. A más alto nivel de escolaridad, mayor es la distancia entre el hogar y la escuela; en ocasiones implica hasta un traslado de ciudad. La condición de la lengua: los niños que no hablan el español están en situación de desventaja, no solo en la escuela sino en todos los contextos. Se ve truncada su inclusión en

la sociedad. Si a esto se agrega el no saber leer ni escribir, situación que se convierte en una barrera en la interacción con otros. Al respecto, uno de los autores de la política sobre educación inicial indígena en el distrito afirma: Un niño que llega a esta ciudad o que llega a cualquier ciudad y cuya lengua [materna] no es el español va a ver truncada de frente su inclusión dentro de esta sociedad. […] Hay gente que ha llegado a la ciudad sin leer, sin escribir y sin hablar español. Eso limita mucho y da mucho miedo. Si hablando el mismo idioma no logramos comprendernos totalmente, el desconocer la lengua de mi interlocutor pone de plano una barrera invisible difícil de sortear.

La condición de indígena en situación de desplazamiento también afecta al niño en la escuela; esto es, la condición socioeconómica de la familia, derivada del desplazamiento, el hecho de vivir en la calle y en muchas ocasiones pedir dinero, influye en la interacción de estos niños con sus compañeros en el contexto escolar. Por la situación de desarraigo, también se ven afectadas la identidad y la cultura, como lo narra esta maestra: Sí, la dificultad que ellos tienen es, como les decía, son niños que uno los ve con las mamás en la calle pidiendo moneda, sí, que prácticamente se han levantado en la calle, están creciendo en la calle. Ellos todo lo que aprenden es todo lo que ven en la calle, entonces, su vocabulario, su comportamiento es agresivo, grotesco con los compañeros, con los profesores.

Los entrevistados manifestaron que el número de niños que ingresa a la escuela es mucho mayor al número de niños que finaliza la educación básica. Esta situación tiene origen

en otra problemática que está asociada a una transición poco asistida, la deserción escolar, la cual se podría sumar a las consecuencias de una transición atropellada y poco acompañada entre familia, comunidad y escuela. Otra problemática es la inasistencia del niño a la escuela, lo que le genera dificultades en el desempeño académico. El problema parece originarse en la actitud de los padres frente a la escuela o en las circunstancias de la cotidianidad que hacen que la familia migre frecuentemente de un lado al otro de la ciudad. En este sentido, una docente inga que trabaja en una institución educativa distrital afirma: […] La población de acá tiene una característica que de pronto no la tiene en otras instituciones. Es una población flotante. Son desplazados, muchos, y otros son hijos de vendedores informales [...]. Siempre hay una deserción, por ejemplo el ciclo inicial, terminan y de allí no pasan al ciclo dos. Entonces los padres se van, y los niños, pues los ponen en otro colegio. Y los padres de niños desplazados igual, entonces se están un año, dos años y se van; sí, entonces es una población flotante.

Según lo manifiesta la docente inga, el rendimiento de los niños indígenas no es mayor o menor que el de los niños que no lo son, pero sí se ve afectado por una problemática de inasistencia que llega a ser recurrente en algunas familias indígenas, lo que derivaría en la baja del rendimiento escolar y afectaría los procesos de aprendizaje. Esta misma docente plantea problemas complejos que van más allá de la capacidad de la escuela, que cuenta con recursos como la citación a padres y el seguimiento en orientación. En estas familias descompuestas,

como las llama ella, no solo falta acompañamiento por parte de los padres en las actividades extraescolares, sino que también se observa con preocupación porque hay niños en situación de abandono, niños abusados y con problemas de desnutrición; situaciones que se atienden desde la escuela pero solo hasta cierto punto. Por tanto, la institución puede realizar trabajos colaborativos como en este caso con el hospital de la zona. Sin embargo, sin la participación de los padres, las acciones llegan hasta el punto del diagnóstico y la problemática se perpetúa. Ante esta situación, una docente propone: Para que el niño llegue allá [a la escuela] tendría que haber un pre para llegar allá, o sea, para hacer eso tocaría hacer un año antes, para que los niños que van a matricular o van a seguir allá, entonces vayan como más preparados, hacer una inducción con los padres y trabajar, pero tiene que ser un trabajo muy fuerte.

Gran parte de los niños está en condición de pobreza: desnutrición, abandono, abuso, falta de acompañamiento de los padres en las actividades escolares; situaciones que agravan las dificultades que el niño presenta en la escuela. Desde esta perspectiva, la pobreza es una condición estructural que incide en las demás esferas de la vida del niño y de su familia. Otra dificultad que se evidencia a partir de la investigación es el desconocimiento cultural de las tradiciones, ritos y creencias de las comunidades indígenas, en el currículo escolar. Se puede afirmar que aún existe una distancia entre el currículo de la escuela occidental y el saber ancestral de los indígenas. Si bien muchas de las problemáticas citadas anteriormente son comunes a diver-

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sos grupos vulnerables que coexisten en la escuela, es necesario tener en cuenta que en el caso de las comunidades indígenas, dichas dificultades tienen unas causas y unos efectos diferentes, que aumentan su condición de vulnerabilidad y, en consecuencia, requieren una mirada desde la especificidad. Como se puede deducir a partir de las dificultades descritas anteriormente, a la hora de planear y estructurar procesos de transición es indispensable tener en cuenta diversos factores: las condiciones en las cuales el niño o la niña llegan a la escuela, el contexto familiar y comunitario, las problemáticas sociales, las demandas de la escuela y los recursos con los que esta cuenta para enfrentar y resolver tales situaciones.

Conclusiones Para abordar la temática de las transiciones de niños indígenas en primera infancia, es importante reconocer y visibilizar el valor que tiene la educación endógena como la alternativa construida por las comunidades para llevar a cabo los procesos de socialización. A través de esta, se da la formación del ser, se transmiten los valores propios y la cultura, y se aprende la lengua. El vehículo es la oralidad. Así mismo, aun es necesario seguir trabajando para hacer realidad los principios de la etnoeducación como propuesta del Estado basada en el respeto a la diversidad cultural, pues lo que sucede en la escuela aún dista mucho de lo que exigen las políticas educativas en este tema y de lo que esperan las comunidades indígenas de ella. Al respecto, la construcción participativa de lineamientos y políticas educativas es una alternativa válida

que establece un puente entre las demandas que formula el Estado para hacer cumplir los mandatos de la Constitución en relación con los derechos de los grupos indígenas, y lo que necesitan las comunidades para mantener y fortalecer su cultura. Los procesos de transición de los niños indígenas en primera infancia se ven favorecidos si hay comunicación entre la escuela y las comunidades; esto implica también la participación de representantes de las mismas en la vida escolar, en un contexto del diálogo de saberes. Otro aspecto que favorece los procesos de transición es el fortalecimiento de la identidad de los niños indígenas de primera infancia, lo que se da al interior de las comunidades con el conocimiento y valoración de la propia cultura, de los saberes ancestrales, de la lengua materna y de los usos, costumbres y tradiciones. Entre las opciones existentes en cuanto a educación para las comunidades indígenas, a estas les corresponde elegir el mejor tipo de educación para sus niños y jóvenes. Es responsabilidad del Estado promover la aplicación de los principios constitucionales en pro del respeto a la diversidad cultural. La participación de cada actor relacionado con los procesos transicionales es fundamental para favorecer y fortalecer el desarrollo humano de los niños indígenas en primera infancia. Con acciones como comunicación entre los padres de familia, la comunidad y el colegio, la participación de estos en la vida escolar y la adecuación del currículo, entre otros, se obtendrán beneficios en la transición misma, que trascenderán los límites de la escuela.

Cabe anotar que es indispensable que el docente que trabaja con niños indígenas cuente con una sensibilidad especial que le permita comprender el valor que tiene la diversidad cultural de sus estudiantes para llevar a cabo acciones pedagógicas fundamentadas en el respeto a la diferencia. Desde la Secretaría de Educación del Distrito Capital podrían promoverse procesos pedagógicos desde un enfoque diferencial, para que se divulgue en las escuelas el conocimiento de la riqueza que lleva implícita la diversidad, y en las cuales los estudiantes provenientes de comunidades afro o indígenas puedan a su vez difundir sus tradiciones, cultura, la formación del ser y su relación con la madre naturaleza. Las facultades de Educación tienen la responsabilidad de modificar los planes de estudio si estos aún no incluyen el componente intercultural. La formación y actualización de docentes y orientadores requiere además la formación en el respeto y comprensión de la cosmovisión de las comunidades indígenas. Le corresponde al Ministerio de Educación Nacional explicitar en las políticas educativas y lineamientos para la primera infancia, orientaciones precisas frente a la inclusión de niños a la educación, teniendo en cuenta la relevancia de los procesos de transición para favorecer el desarrollo humano. Por tanto, para enfrentar el paso de la comunidad-hogar a la escuela, es indispensable la articulación de diversos componentes, cuyo aporte contribuya a la implementación de procesos transicionales adecuados en el espacio escolar. Se considera necesario trabajar desde la cotidianidad, con el fin de garantizar el reconocimiento de los indígenas

como miembros de un colectivo y que, como tal, tienen derechos que deben ser respetados en todos los espacios escolares. Finalmente, cabe anotar que todas aquellas acciones realizadas con el fin de contribuir con el proceso educativo de la niñez indígena, ampliarán los beneficios a su comunidad, constituyéndose como otra oportunidad por hacer de la educación en Colombia, un proceso inclusivo, que reconozca y valore la identidad y la cultura; objetivo a lograr desde diversos frentes, pero que no se podría obtener sin el reconocimiento de las particularidades culturales que componen la población.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Diana Janneth Bermúdez Romero Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Licenciada en Lingüística y Literatura con énfasis en Investigación Lingüística, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Colegio Abraham Lincoln School. Diana Paola Parra Espejo Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Trabajadora Social, Universidad de Monserrate. Corporación para la asesoría, consultoría, interventoria, ingeniería y capacitaciones ACIIC. Laura Jinneth Patarroyo Gómez Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Psicóloga, Pontificia Universidad Javeriana. Secretaría Distrital de Integración Social. Maria Helena Peña Reyes Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional y la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Licenciada en Lingüística y Literatura y Maestra en Artes Escénicas con énfasis en Danza Contemporánea, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Instituto Distrital de la Artes.

Construcción de subjetividades en procesos de participación juvenil e incidencia en el desarrollo comunitario Construction of subjectivities in youth participation processes and impact on community development

Diana Janneth Bermúdez Romero | Diana Paola Parra Espejo Laura Jinneth Patarroyo Gómez | Maria Helena Peña Reyes Artículo recibido 3 de septiembre de 2012 | Artículo evaluado 4 de abril de 2013

pp. 34 - 67

Resumen El propósito de esta investigación, consiste en comprender la construcción de subjetividades en los procesos de participación juvenil y su incidencia en el desarrollo social comunitario. En el estudio participaron jóvenes pertenecientes a dos colectividades: Movimiento de Hip Hoppers y Movimiento Vida Estudiantil, de la ciudad de Bogotá. La investigación es de corte cualitativo y se desarrolló bajo el enfoque de la teoría fundamentada propuesta por Strauss y Corbin (2002); las técnicas empleadas para la recolección de la información fueron la entrevista y la observación. Entre las conclusiones a las que permitió llegar el estudio, pueden mencionarse: 1) la participación juvenil se da en términos de sentido e intencionalidad, de la cual también se evidencia la construcción de ideales de sociedad particulares hacia los cuales dirigen sus acciones; 2) los espacios de participación enriquecen y fortalecen los procesos de construcción de subjetividades, y 3) la participación juvenil potencia los procesos de incidencia en el desarrollo comunitario.

Palabras clave Subjetividad, participación, desarrollo comunitario.

Abstract The purpose of this investigation consists of understand the construction of subjectivity in the process of youth participation, and the impact of such processes in community social development. In this study participated young people belonging to two communities; Hip Hoppers Movement and Student Life Movement, both from Bogotรก. The investigation is qualitative and was carried out under the supported theory approach proposed by Strauss and Corbin (2002) and the techniques used for gathering information were interview and observation. Among the conclusions of the study, it can be mentioned that: 1) the juvenile participation occurs in terms of sense and intent, becoming evident the construction of particular society ideals to which they address their actions, 2) the participation spaces enrich and strengthen the processes of construction of subjectivities and 3) the juvenile participation gives power processes impact on community development.

Keywords Subjectivity, participation, communal development.

Construcción de subjetividades en procesos de par ticipación juvenil e incidencia en el desarrollo comunitario Diana Janneth Bermúdez Romero | Diana Paola Parra Espejo Laura Jinneth Patarroyo Gómez | Maria Helena Peña Reyes

n un contexto de acelerados procesos globalizantes que involucran elementos económicos, políticos y sociales, se vivencia lo que Bauman (2005) denomina la modernidad líquida, caracterizada por una fragilidad en los vínculos humanos, por una sociedad siempre cambiante e incierta y una ausencia de responsabilidades hacia el otro. Estas características permean las diferentes dimensiones del sujeto y de la vida social, trastocando los diversos modos de ser y estar en el mundo, pareciendo pronosticar la pérdida inevitable de las identidades locales, de los lazos, de los parentescos, de las familiaridades, que durante tanto tiempo dieron significado a la existencia humana. Sin embargo, en medio de este panorama de realidades fugaces e inexistencia de seguridades, pareciera existir una contradicción, o dicho en otras palabras, una realidad no siempre reconocida. Dicha realidad tiene que ver con las colectividades que a pesar de las imparables transformaciones globales, dan la impresión de permanecer, si bien no de manera estática, sí en elementos identitarios que las constituyen únicas y en cuyo interior se construyen subjetividades y se fortalecen elementos que de alguna manera las cohesionan.

configura el sujeto al pertenecer a un grupo? ¿Qué sentido tiene el hecho de pertenecer a una colectividad en un mundo permanentemente cambiante? ¿Qué proporcionan dichos grupos para que el individuo permanezca en ellos? ¿Participar en estas colectividades tiene relación con el desarrollo de las comunidades? Estos son algunos de los cuestionamientos que orientan el presente trabajo investigativo, el cual pretende brindar elementos que acerquen a la comprensión de esta realidad. De manera específica, se abordó el tema de las colectividades juveniles, al considerarla una población muchas veces estigmatizada y excluida, pero con evidentes potenciales para la participación; tampoco encasillada en límites cronológicos referentes a la edad, sino relacionada con elementos de carácter simbólico, afectivo, intelectual y social, que orientan maneras de existir en el mundo.

Lo que puede vislumbrarse, es que frente a tan avasalladoras y hegemónicas dinámicas globalizantes, los diferentes actores sociales se organizan en torno a intereses o sentidos, y con determinadas maneras de asumir y provocar las transformaciones sociales a partir de la participación en y desde sus colectividades, hecho que propicia, a su vez, procesos particulares de subjetivación.

Sin embargo, el interés investigativo no se centra –como en otros estudios sobre juventud– en la indagación de elementos estéticos característicos de los jóvenes o solamente en sus manifestaciones culturales per se, sino en aquellas particularidades en la construcción del sujeto social al pertenecer a una colectividad y en la relación de este proceso con la incidencia en sus contextos. Las colectividades que participaron en el trabajo investigativo fueron: el Movimiento de Hip Hoppers y el Movimiento Vida Estudiantil, y aunque el estudio habría podido abordarse desde otras diferentes colectividades, se optó por estos dos grupos en particular por motivos específicos.

Entonces, ¿qué motiva a los sujetos a formar parte de una colectividad? ¿Cómo se

En el caso de los jóvenes Hip Hoppers, si bien se han adelantado diversas investigacio-

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nes en torno a esta población, estas se han centrado en el estudio y comprensión de sus elementos externos, en sus diversas manifestaciones culturales y artísticas, como son su estética y sus estilos musicales. La intencionalidad en este caso, no es centrarse en estos elementos, sino en el hecho mismo del proceso de constitución de subjetividades, lo cual permitirá una mirada distinta a esta cultura. En cuanto al Movimiento Vida Estudiantil, al tratarse de jóvenes cristianos, se consideró de interés indagar en una colectividad que poco ha sido investigada desde la perspectiva de la construcción de subjetividades y su incidencia en la comunidad. Si bien se encuentran iniciativas investigativas desde un punto de vista religioso en torno a temáticas relacionadas con elementos históricos o culturales especialmente, no se ha abordado desde la construcción del sujeto joven y su participación en el desarrollo comunitario. Es más, pocas veces al hablarse de jóvenes, se indagan asuntos relacionados con su espiritualidad como punto de encuentro y su relación con elementos de la vida social y el desarrollo comunitario. Igualmente, frente a ambas colectividades suelen existir imaginarios estigmatizadores. En el caso del primer grupo, se les asocia comúnmente a conductas delictivas o de consumo de drogas. En el caso del segundo, se les suele encasillar como personas religiosas, esquemáticas y poco interesadas en sus contextos. Por este motivo, el presente estudio pretende ser un espacio en el que estas voces encuentren un lugar de expresión desde los mismos sujetos, y por qué no, a partir de allí desmontar prejuicios y adentrarse en sus cosmovisiones y modos de ser. Existe así el interés de comprender a qué, cómo y por qué

se sujeta el sujeto al ser parte de procesos de participación, y cómo estos permiten la incidencia en sus contextos en un mundo en creciente globalización. Se trata entonces de develar lo que permanece oculto a los ojos de muchos, de descubrir elementos que no corresponden a las fuerzas hegemónicas y dominantes, de escuchar a aquellos que no siempre se escuchan o que son escuchados a la luz de prejuicios sociales que invisibilizan la riqueza de sus procesos de subjetivación y que ignoran la riqueza de sus cosmovisiones. Se busca, por ello, acercarse al entendimiento del universo juvenil, de su realidad y de su constitución en medio de las dinámicas avasalladoras del mundo globalizante y en constante cambio. En esta lógica, ¿es el joven un elemento problemático que poco aporta al desarrollo de sus contextos? O, ¿podría considerarse como un agente activo y transformador de realidades en un mundo globalizado que le muestra condiciones sociales de inequidad, exclusión e injusticia, frente a las cuales pueda llegarse a sentir comprometido a implementar acciones para mejorar la realidad? Frente a este panorama que se ha planteado, el problema que centra el presente trabajo investigativo es el siguiente: ¿Cómo se construyen subjetividades en procesos de participación juvenil y su incidencia en el desarrollo comunitario?

Sustento metodológico La investigación adelantada es de corte cualitativo y se desarrolló bajo el enfoque de la teoría fundamentada propuesta por Strauss y

Corbin (2002), la cual pretende generar teoría a partir de los datos empíricos, interpretando los significados inmersos en la cotidianidad y explorando el significado del ser humano en el mundo. Esta teoría utiliza el método inductivo para descubrir teorías y conceptos, partiendo directamente de los datos y no de supuestos a priori de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes (Strauss y Corbin, 2002). El trabajo investigativo se llevó a cabo con jóvenes pertenecientes a dos colectividades: Movimiento de Hip Hoppers y Movimiento Vida Estudiantil de la ciudad de Bogotá. El hip-hop (HH) es un movimiento cultural que surgió a principios de los años setenta en las comunidades hispanoamericanas y afroamericanas en la ciudad de Nueva York, como respuesta a la insatisfacción respecto del orden social establecido. Se compone de cuatro elementos: El MCing, el DJing, el Breakdancing y el Graffiti (Brick, 2005). El trabajo investigativo adelantado focalizó su indagación en los jóvenes MCing, conocidos también como raperos, quienes se dedican a la creación de las líricas a través de las cuales transmiten sus ideas. Movimiento Vida Estudiantil (MVE), por su parte, es un grupo de jóvenes bachilleres y universitarios, quienes basados en principios cristianos, promueven el desarrollo del ser y su entorno. Buscan generar transformaciones personales y formación integral en los jóvenes, con el fin de impactar su entorno a través del desarrollo de su liderazgo, su carácter y su relación con Dios, siendo este último elemento, la característica que orienta todas sus acciones (Movimiento Vida Estudiantil, 2012). Por su parte, las técnicas que se utilizaron para la obtención de la información fueron

la entrevista y la observación. La entrevista es una conversación o proceso de comunicación, que permite recoger gran cantidad de información de manera cercana y directa entre investigador y sujeto de investigación. Aunque permite la expansión narrativa de los sujetos, implica un grado de artificiosidad, debido a que se realiza con una intencionalidad particular que determina el curso de la interacción (Sierra, 1998). La observación consiste en una descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social, a partir de la utilización de los cinco sentidos. Se encuentran dos tipos de observación: participante y no participante. El tipo de observación utilizado en el estudio fue la segunda, la cual se caracteriza por la neutralidad y la no participación del investigador en el grupo de estudio (Marshall y Rossman, 1989, citado por Kawulich, 2005).

Momentos de la investigación El proceso investigativo contemplo tres momentos: descripción, ordenamiento conceptual y teorización, a partir el proceso de colecta de información, codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva, propuestos desde la teoría fundamentada por Strauss y Corbin (2002). Descripción. El proceso descriptivo en la investigación parte de la recolección de los datos empíricos y se desarrolló en los siguientes pasos: elección de los grupos poblacionales de estudio, acercamiento preliminar a la población, formulación de las preguntas orientadoras e investigativas, y aplicación de entrevistas. Se realizaron cinco entrevistas individuales en cada uno de los dos grupos y una entrevista grupal para un total

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de doce encuentros. Paralelo a esto se realizo observación no participante en el evento 15 años de Hip Hop al Parque llevado a cabo en octubre de 2011 y revisión documental del Congreso Nacional del Movimiento Vida Estudiantil; así mismo, esta técnica se aplicó al material publicitario de las colectividades. Ordenamiento conceptual. A partir de la codificación abierta, se organizó la información obtenida en categorías y subcategorías de acuerdo con sus propiedades y dimensiones, con el fin de encontrar sentido a los datos. Teorización. Para esta fase se adelantaron los procesos de codificación axial y codificación selectiva, a partir de los cuales se relacionaron las categorías con sus subcategorías y se integraron las categorías principales, dando como resultado la propuesta teórica; esta consiste en una teoría sustantiva, en la medida en que responde a un asunto disciplinar específico, grupo particular, lugar y momento determinados.

Resultados El presente apartado se orienta a dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo se construyen subjetividades en procesos de participación juvenil y cuál es su incidencia en el desarrollo comunitario? El ejercicio de ordenamiento conceptual por medio de la codificación abierta, permitió la construcción del siguiente esquema de clasificación (Tabla 1), en el que se vislumbran las categorías conceptuales descubierta y sus respectivas propiedades y dimensiones. A continuación se aborda el sustento empírico que soporta a cada una de las categorías y subcategorías, y sus respectivas dimensio40

nes, lo cual se obtuvo de la descomposición de los datos, lo que permitió evidenciar las similitudes y diferencias.

Participación juvenil

Motivaciones para la participación juvenil Al formular el problema investigativo, una de las preguntas orientadoras se enfocaba en comprender las razones por las cuales en medio de un mundo globalizante, líquido y en constante cambio, los jóvenes deciden y persisten en organizase. Los relatos escuchados permiten describir varios hallazgos al respecto. Primero se describirán dimensiones comunes entre las dos colectividades; luego se abordarán características que se destacan en cada uno de los grupos y que los diferencian; y, finalmente se mencionarán dos momentos del proceso de involucramiento, característicos en los grupos investigados. En cuanto a las dimensiones comunes, un primer factor motivante identificado en los jóvenes, tiene que ver con el sentimiento de compañía y aceptación que permiten que el joven se involucre y se mantenga dentro de un grupo. Dicho de otra manera, un motivante es la necesidad de interacción con el otro y de pertenecer a un grupo. Esto se evidencia, por ejemplo, en afirmaciones como las del participante JA1 de MVE, quien comenta: “todos cuando llegamos a un grupo social, de una u otra forma, llegamos porque estamos buscando cariño, ser aceptados, estamos buscando pertenecer a algún lado”. 1 Respetando la confidencialidad de los participantes, se definieron iniciales para referirse a cada uno de ellos; de esta manera los participantes serán mencionados como JA, DP, JG, RT, DA, JC, LN, DL.

Tabla 1. Esquema de clasificación: categorías y propiedades Categoría

Participación juvenil

Propiedades

Se concibe la participación como una forma de incidir de los sujetos en una realidad concreta y cambiante, una forma de interacción que permite el reconocimiento con el otro y con su contexto, una manera de conexión de lo político, lo económico y lo cultural, que propicie en las comunidades el empoderamiento de los sujetos, de su contexto y su realidad.

Subcategoría

Propiedades

Dimensiones

Motivaciones para participar

Se relaciona con todas aquellas razones por las cuales los jóvenes decidieron vincularse y permanecer en los grupos a los que pertenecen.

Sentimiento de compañía y aceptación, temáticas abordadas, sentimientos de libertad, sensaciones de satisfacción y de gratificación, relación con Dios, experiencias personales, identificación con el grupo, gusto por rapear, espacio de denuncia y reflexión, derecho democrático.

Acciones de participación

Tiene que ver con las diferentes actividades y procesos que los jóvenes realizan desde su pertenencia a sus grupos, es decir, las acciones concretas que adelantan.

Reuniones, talleres y encuentros de formación, procesos de impacto, acciones directas de comunicación, nivel local y nacional.

Formas de organización

Se refiere a las estructuras organizativas y a las funciones, a partir de las cuales los jóvenes desarrollan sus prácticas tanto al interior del grupo.

Visión, estructuras organizativas legitimadas, conformaciones legales, perspectiva de planeación, procesos de gestión, procesos de ajuste.

Liderazgo

Hace referencia a las concepciones que los jóvenes tienen acerca del liderazgo y a la manera como éste se vivencia dentro del grupo al que pertenecen.

Característica de las personas, motivación individual.

Concepción sobre participación

Se refiere a los conceptos que los jóvenes tienen acerca de lo que es la participación.

Derecho herramienta.

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una

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Categoría

Subjetividad

Desarrollo comunitario

Propiedades

Hace referencia a todos aquellos elementos que aportan a la constitución del sujeto, al pertenecer a un grupo social. Aspectos como: creencias, costumbres y reglas, que orientan los modos de ser y actuar en el mundo, corresponden a elementos que contribuyen a la construcción de subjetividad.

Se entiende por desarrollo comunitario, todos aquellos procesos o condiciones alcanzadas que propicien bienestar en una población determinada, en aspectos como salud, educación, alimentación, acceso a servicios públicos, vivienda, cultura, entre otros.

Subcategoría

Propiedades

Dimensiones

Transformaciones personales

Tiene que ver con los cambios en la manera de pensar, sentir y actuar q u e l o s j ó ve n e s h a n experimentado a partir de su pertenencia a sus grupos.

Carácter y de hábitos, relaciones con los otros, afectividad, crecer y formarse, reconocimiento de habilidades y potencialidades personales, conciencia social, perspectiva ética, expresar inconformidades o sentimientos, reconocimiento de la diversidad cultural, establecimiento de una relación con Dios.

Creencias e imaginarios

Se refiere a todos aquellos conocimientos o experiencias que consideran como verdaderos y que influyen o determina el modo de ser y de actuar del joven.

Creencia en Dios, conciencia social, libertad y seguridad, estilos de vida, reconocer la habilidad y destreza.

Proyecto de vida

Se relaciona con todas aquellas proyecciones que los jóvenes tienen para su futuro, es decir, sus metas y proyectos en los diferentes aspectos sus vida.

Procesos identitarios, relacionales, formativos y de organización.

Incidencia en el desarrollo comunitario

Tiene que ver, por un lado, con las ideas que los jóvenes tienen respecto a lo que significa desarrollo comunitario; por otro, con los procesos o condiciones que han alcanzado a través de sus grupos de pertenencia, que aporten al bienestar de sus espacios de influencia.

Acciones o procesos particulares y directos, transformaciones personales, capacidades individuales y colectivas, dimensión ética, desarrollo de la comunidad.

Un segundo elemento motivante común se evidencia cuando los jóvenes sienten cercanas a ellos las temáticas abordadas al interior de los grupos, las cuales aportan o responden a sus necesidades. Es decir, cuando los contenidos, acciones y procesos que se desarrollan dentro de las colectividades son pertinentes a los intereses y demandas de los participantes respecto a sus diferentes dimensiones, se garantiza un ambiente propicio para que los jóvenes decidan organizarse y se involucren activamente.

Esto se evidencia por ejemplo en afirmaciones como las de la participante DA de HH, quien respecto al proceso de conformación del colectivo de mujeres comenta: Entonces, al ver que…, digamos mi trabajo no era productivo al ir a las escuelas y tratar de convocarlas, dije: “a lo mejor si se hace un espacio aparte solo de mujeres, vienen…”. Efectivamente, se logró reunir casi 300 mujeres en el primer congreso de mujeres hip hoppers y tratamos de hacer reuniones temáticas

para concertar los contenidos… llegaron muchas chicas, muchas mujeres…

Los sentimientos de libertad, es decir, la posibilidad de ser, estar y actuar dándose a conocer tal y como se es, son un tercer factor motivante para participar en las colectividades. La participante JG de MVE habla al respecto: “creo que es un grupo donde uno se siente libre… y no se siente cohibido”. De esta manera, en estos grupos ningún joven está obligado a participar, pues se vincula por iniciativa propia y decide hasta dónde llega o cuánto tiempo permanece. La participación es libre y cada quien se vincula espontáneamente a su comunidad, la cual se convierte en un refugio donde se comparten experiencias y se genera confianza. No obstante, esta posibilidad de libertad no implica que el sujeto se mantenga estable en el tiempo respecto a lo que es, pues, como se verá más adelante, la transformación personal es un factor fundamental. Las sensaciones de satisfacción y de gratificación, son un último motivante común, que surge como resultado de las respuestas que reciben frente a las acciones que se hacen tanto al interior del grupo como con las comunidades. Así como lo expresa DA: En estos momentos de mi vida, a mis 26 años casi 27, sigo en el medio es porque la misma gente me mantiene en el medio, porque la misma gente me dice, o sea: “usted representa la lucha de muchas mujeres y usted representa el trabajo de muchas mujeres y tiene que seguir ahí”.

Por otro lado, respecto a las dimensiones que diferencian a los dos grupos respecto a sus motivaciones para participar, pueden mencionarse las siguientes, abordando en

primer lugar las particularidades de Movimiento Vida Estudiantil y luego las del Movimiento de Hip Hoppers. La relación con Dios, descrita por los jóvenes de MVE, representa un vínculo muy fuerte, y se constituye en el elemento principal que moviliza su participación y continuidad en el grupo y que genera acciones tanto para el grupo como para la comunidad. El participante JA afirma: Me di cuenta que definitivamente lo mejor que yo podía hacer en mi vida era vivir para Dios, era considerarlo a Él el centro de mi vida… lo que a mí me motiva es poder hablarle, a la gente, de Dios… quiero invertir cada momento de mi vida para eso… la mayor motivación es lograr que cada persona en especial los jóvenes puedan tener un encuentro con Dios que va a hacer que cambie sus vidas, y que cambie toda una sociedad de la que hacen parte.

Por otro lado, las experiencias personales se convierten en una fuente importante de conocimiento y el compartirlas se constituye en una motivación más. A través de estas vivencias se pretende ayudar a otros y evitar que ciertos momentos no agradables vuelvan a repetirse en otras personas. DP afirma al respecto: Cuatro meses he estado de lleno en el movimiento, que me llevó a expresar todas mis experiencias… y pues muchas cosas que uno conoce y puede darle a compartir a los chicos que están comenzando hasta ahora y… que no tengan que sufrir lo que tal vez uno sufre a diario… motivarlos a que tengan una visión, una proyección de futuro.

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La identificación del integrante con el grupo, con lo que hacen, con sus actividades, pensamientos, creencias; sentirse cómodo entre ellos, compartir, tener un objetivo común, corresponde a otra de las dimensiones motivacionales en los jóvenes pertenecientes a MVE, como lo deja ver el participante DP al comentar: “…querer conocer todo lo que Dios tiene para nosotros, eso también puede ser como la motivación de ellos, y estar con las personas con las que uno se siente bien… Yo creo que me identifico con ellos, me gusta lo que hago…”. Por su parte, en cuanto al Movimiento de Hip Hoppers particularmente, se identifica un factor motivante que tiene que ver con el gusto por rapear, asociado al deseo de destacarse en el medio o al hecho de encontrar un lugar de esparcimiento, como lo evidencia JC cuando comenta: “…nosotros realmente lo aprendimos, porque nos gustó demasiado y quisimos ser los mejores y nos esmeramos mucho por ser mejores y sobresalimos por ser buenos MCing, y buenos rapers… nosotros somos felices haciendo hip hop”. Otra de las dimensiones dentro de las motivaciones características en los HH, se refiere a la posibilidad de encontrar un espacio de denuncia y reflexión frente a lo que sucede en la sociedad respecto a problemáticas como: corrupción, manipulación, consumismo causado por los medios de comunicación, relación con el internet o falta de oportunidades para el joven, como también lo menciona JA: Cuando uno va creciendo se va dando cuenta de la manipulación que hay global, de algo que existe y que está ahí latente, nos tiene como unos títeres, como unos esclavos del siglo XXI… queremos ser

libres pero realmente no somos libres, estamos atados al internet, a la televisión a lo que nos vendan, a lo que consumimos. Entonces muchas veces cuando uno va creciendo se va dando cuenta uno quiere hablar de esas cosas…

De esta manera, la colectividad, en este caso, se convierte en una herramienta para la expresión de inconformidades. Por último, como elemento característico en este mismo grupo se evidencia un interés por hacer uso del derecho democrático a la libre asociación y por la posibilidad de acceder a otras formas de participación, como lo expresa JC: Nosotros estuvimos, estamos y seguimos estando, y seguimos participando porque si hablamos de rap y solo hacemos denuncia y no entramos a las localidades a participar y si no entramos a mirar realmente lo que está pasando pues no estamos haciendo un carajo… pero realmente si uno va, incide y se mete, comparte y mira como la estructura y el mecanismo de las instituciones pues ahí es cuando uno realmente se da cuenta que eso es hip hop, participar, estar es su derecho democrático, el derecho de la participación.

Finalmente, en cuanto a los momentos del proceso de involucramiento de los jóvenes a sus colectividades desde la perspectiva de sus motivaciones, en los dos grupos se evidencia una peculiaridad de importancia a saber. Aunque los jóvenes entrevistados militan activamente en las colectividades a las que pertenecen y se identifican con los ideales que allí se promueven en pro del bienestar de sus comunidades, esto no se da desde un principio; es decir, inicialmente la participación en dichos grupos no surge necesariamente

por tener una conciencia clara acerca de las problemáticas presentes socialmente y de las implicaciones de pertenecer al grupo. Así entonces, lo que sucede en un primer momento es que existe una vinculación inicial con características del grupo como los elementos estéticos o relacionales. Esto se percibe por ejemplo en lo que menciona DA de HH, cuando afirma que en un comienzo se involucró en el Hip Hop “porque lo tenía a la mano”, al ser la música que se escuchaba en su barrio; y se evidencia cuando los jóvenes de MVE comentan: “…uno llega o buscando esas respuestas, o llega por la motivación social, de hacer parte de un grupo, de pertenecer a algo” (JA de MVE). En un segundo momento, se desarrollan otros intereses que si bien no están desligados de estos primeros, evidencian un mayor compromiso e identidad con las colectividades y sus contextos de influencia. Esta transición se evidencia en comentarios como los de JA de MVE cuando afirma: Pero definitivamente por lo que uno se queda en un grupo de estos es porque encuentra respuestas, es porque encuentra un sentido de vida en Dios, de resto el grupo social pues tarde o temprano uno se cansa, tarde o temprano termina desgastando… si la única motivación con la que uno llegó a un grupo como Vida Estudiantil fue algo social y esa motivación nunca cambió, tarde o temprano la gente termina yéndose.

De esta manera, puede concluirse que las motivaciones para participar en los grupos van experimentando transformaciones, se van fortaleciendo y cimentando. Se va desarrollando entonces una fuerte motivación

que va desde el simple hecho de pertenecer al grupo, a un interés creciente en generar acciones para participar tanto al interior de como desde este hacia otras comunidades.

Acciones de participación Para los dos grupos tratados en la investigación, son vitales e importantes las reuniones, talleres, congresos y encuentros de formación, pues no solo apuntan al crecimiento personal sino también se conciben como espacios cruciales donde el intercambio de experiencias fortalece la experiencia individual. Estos encuentros permiten el acercamiento con el otro y aprender de ese otro, dando lugar al diálogo, a la comunicación, al respeto y la diferencia de cada uno de los participantes: Entonces ahí en reuniones, en talleres y todo, se empieza a exigir por ejemplo que aparte del taller de MCing o esto, se tome una cátedra por ejemplo de derechos humanos, que se toque el tema de género, se empiece a tocar el tema de actualidad política, económica, social de la mujer… (DA de HH).

Así mismo, estas actividades adelantadas se centran en temas particulares que propician la discusión, que apuntan a los intereses de sus participantes. De igual manera, estos espacios vistos desde los dos grupos posibilitan el conocimiento y la generación de lazos de amistad, permitiendo el acercamiento a la cotidianidad de cada uno. Otro punto de vista de las acciones emprendidas por las colectividades tiene que ver con la existencia de procesos de impacto con el

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fin de congregar e incidir en la comunidad. Estos procesos son mediados por relaciones institucionales que trabajan por un objetivo en común desde la visión y el interés de cada uno de los grupos. Aquí es importante resaltar el trabajo interinstitucional y colectivo el cual se refleja con las universidades, iglesia, entidades estatales y comunidad en general. Ejemplos de estas actividades son el Colectivo de Mujeres2, HH, los festivales locales de Hip Hop y la Canasta contra el Hambre. y los grupos universitarios de desarrollo personal adelantados por MVE3. Otro punto clave a resaltar son las acciones directas de comunicación por medio de la palabra, los mensajes, las líricas transmitidos a la comunidad. Por un lado, el grupo MVE a través de sus experiencias individuales y el mensaje bíblico pretenden transmitir un mensaje alentador y de fortalecimiento a nivel espiritual y personal: El propósito es la enseñanza de la Palabra de Dios, es mostrarles cómo Jesús lo que enseñó hace más de dos mil años sigue siendo vigente para los jóvenes del siglo XXI, es mostrarles de una forma dinámica, no aburrida, de una forma participativa con talleres, con grupos, con dinámicas, con juegos, mostrarles ese Dios real… (JA de MVE). 2 El Colectivo de Mujeres Hip Hop es una iniciativa creada en 2007, con el objetivo de propiciar la participación de esta población desde una perspectiva de género. Los festivales locales son encuentros culturales promovidos por organizaciones y entidades en torno al hip hop. “La canasta contra el hambre” consiste en una iniciativa que busca aportar al trabajo comunitario adelantado por la ONG Encuentro con la Vida, en la comuna cuatro de Soacha. 3 Los grupos de desarrollo personal son espacios en los que los universitarios se reúnen con el propósito de abordar temáticas de interés pertinentes a su momento de vida.

Por su parte, el grupo de hip hop en sus letras transmite de igual manera un mensaje alentador referido a distintas situaciones que rodean a los seres humanos, tal como lo dice el grupo de hip hop Laberinto, en su canción “Jaula de Oro”: Aunque se acabe la vida a través del césar y aunque los sueños se mueran en la rutina del deber, aunque los tuyos sean felices a costa de tus metas, aunque todos te feliciten por el dolor que dentro llevas, no importa y nunca importará. A mi mente llega la foto de mi familia en felicidad. ¿Cómo cambiar los turnos por los zapatos de mis hijos? ¿Cómo cambiar el desprecio de mi jefe por cada bocadito? ¿Cómo cambiar la salud de mi bebé por los domingos y festivos que me ordenan para hacer. ¿Cómo cambiar las llaves y herramientas por escritos cotidianos que en las calles representan? ¿Cómo cambiar la jaula de oro sin que los míos sufran? ¿Cómo lo logro? Dime Dios, ¿cómo lo logro?

Formas de organización Uno de los prejuicios con los que suele asociarse la participación juvenil es pensar que no cuenta con una organización que sustente sus acciones. Los hallazgos obtenidos en el presente estudio permiten dar una mirada diferente a este asunto, por medio de ellos también se identifican características de una organización interna, que si bien pasa por diferentes etapas en su consolidación, deja evidentes elementos significativos que vale la pena mencionar. En este apartado se hablará sobre seis dimensiones en torno a las formas de organización juvenil: visión, estructuras organizativas legitimadas, conformaciones legales, perspectiva de planeación, gestión y procesos de ajuste.

En primer lugar, los jóvenes se organizan bajo una visión explícita en sus discursos. No sería acertado afirmar que los jóvenes accionan en ausencia de un horizonte; por el contario, existe claridad en sus ideales y en los principios que sustentan sus apuestas. JA aporta al respecto: El propósito Vida Estudiantil, pues como ya de alguna forma lo dije, es el mismo propósito que tengo en mi vida, y es lograr que los jóvenes desarrollen una relación con Dios y como resultado impacten en una sociedad… cuando ellos tienen un encuentro con Dios, desarrollan una relación personal con Dios, creo que necesariamente eso genera un cambio social, entonces se ven familias transformadas, barrios transformados, colegios transformados.

Y desde su experiencia JC de HH aporta: … pero cuando ya supimos qué realmente era lo que queríamos hacer, comenzamos a salir un poco de ello, de la delincuencia de la drogadicción y más bien nos situamos en el hip hop, en hacer proyectos, en saber cómo se crea un proyecto porque las oportunidades están ahí.

Respecto a la segunda dimensión, las estructuras organizativas legitimadas, puede evidenciarse que dentro de cada colectividad se da una distribución de cargos o funciones, que se asumen de acuerdo al conocimiento y la experiencia que tengan los integrantes frente a las labores diarias que implican la pertenencia a un grupo. Un ejemplo de este hecho lo expresa de JC de HH: […] lo que hicimos fue organizarnos, entonces uno mueve la web, otro mueve el diseño, otro mueve la fotografía yo soy

el que hablo, porque soy el artista, paso el proyecto, mi otro amigo es el que pasa los papeles, entonces es como hacerlo todo organizado… soy el de las ideas, el de los proyectos.

Se entiende entonces que para participar se deben adelantar acciones que demandan esfuerzos y que es necesario estar presente, insistir, hacer seguimiento, adelantar procedimientos y aprender a hacerlo de diferentes formas. La participación exige formas de organización al interior del grupo en donde cada participante tiene saberes que se pueden especializar. La tercera dimensión, referida a las conformaciones legales, se evidencia en el interés de los grupos por establecer oficialmente corporaciones, organizaciones o asociaciones, que implican procesos como la contratación, parafiscales, cámara y comercio, DIAN, etc. Esto evidencia que no se trata de iniciativas improvisadas, sino que han implicado la gestión y focalización de las acciones. El cuarto aspecto relacionado con la perspectiva de planeación, que se realiza a partir de las necesidades, es significativo en la medida en que se percibe un interés organizacional por orientar y proyectar sus acciones a satisfacer las inquietudes y necesidades de los jóvenes: la organización interna pues cuenta con una persona que está a cargo del ministerio y un grupo de trabajo; entonces ahí con el grupo de trabajo y el líder que está a cargo organizamos todo: qué vamos hacer con los muchachos, en qué tema tenemos que enfocarnos para hablar… qué necesita el joven en ese momento (JG de MVE).

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Como quinta dimensión están los procesos de gestión, frente a lo cual se observa que los jóvenes desarrollan relaciones dinámicas con otras organizaciones y entidades, a partir de las cuales enriquecen sus actuaciones. Dichas relaciones se establecen con colegios, universidades, organizaciones barriales y locales, entidades públicas, ONG, ente otras, como lo mencionan los jóvenes de ambas colectividades. El sexto y último elemento tiene que ver con los procesos de ajuste al interior de los grupos, en donde las diversas experiencias van fortaleciendo a algunos integrantes, pero en donde también se van perfilando prioridades que llevan, o bien al involucramiento completo de los integrantes en sus grupos, o al retiro temporal o permanente de los mismos. Esto se percibe, por ejemplo, en el Colectivo de Mujeres Hip Hop, mencionado por la participante DA, donde a través del tiempo se observan momentos de auge y de declive, a pesar de los cuales los ideales se mantienen y fortalecen encarnados en aquellas participantes convencidas y comprometidas. En un primer momento, la continuidad de dicho colectivo se vio amenazada por el retiro de su líder; no obstante, como DA lo sugiere, existe sentido de pertenencia que se ha mantenido, y que posiblemente facilita la articulación de acciones en pro de objetivos comunes.

Participación y liderazgo La presente subcategoría se presenta como eje transversal en el accionar de las dos colectividades indagadas, destacándose dos dimensiones principales. En primer lugar, el liderazgo se percibe como una característica de las personas

representativas, quienes con su conocimiento, permanencia y capacidad de relacionarse, se convierten en orientadores de los procesos adelantados. Contar con estas características conlleva al reconocimiento legítimo como líderes, lo cual requiere mayor exigencia en cuanto al nivel de formación, no estrictamente académica sino en cuanto al conocimiento de las dinámicas ejercidas en la sociedad actual. Al preguntarle a DA de HH sobre la legitimación de sus actuaciones en el colectivo, responde: Sí, obvio, porque pues de todas maneras el camello de convocar a la gente, de pensarse las cosas, eso la gente también lo valora y lo identifica, pero sobre todo ahora último lo que se ha tratado mucho es de tener un nivel de parcería…”. De esta manera, es importante rescatar la manera como los grupos reconocen a sus líderes desde la unión y las construcciones colectivas generadas en las prácticas sociales desarrolladas en cada uno de sus procesos. En segundo lugar, un aspecto a resaltar es la motivación individual en los miembros reconocidos como líderes, por lo que se evidencia una interconexión entre la teoría y las distintas prácticas, en su actuar cotidiano. Es decir, no es suficiente con tener, poseer habilidades de liderazgo, sino estar comprometidos con los principios, procesos e ideales de la colectividad, a pesar de las dificultades que se presenten. El participante JA, uno de los líderes de MVE, expresa: Otros han decidido seguir a Dios igual que yo, pero eso es una lucha que a todo mundo le toca dar… cuando uno decide hacer algo que no es tan popular, que no es tan bien visto a los ojos de una sociedad, pues van a venir entonces de todo lado ataques: “usted se chifló…”; o sea le toca dar la lucha y pelear por lo que quiere

en la vida. Lo mismo para cuando uno decide seguir a Dios, a veces a la gente no le gusta, no le parece lógico, le parece que es fanatismo, que eso es mentira que le están lavando el cerebro, pero cuando uno tiene esa seguridad y ese fuego de que Dios murió por mí, lo más importante para mí en la vida es Dios.

Concepciones sobre participación La participación es concebida por los jóvenes integrantes como un derecho y una herramienta de actuación e incidencia en espacios que promuevan el desarrollo a nivel social y comunitario, lo cual se evidencia en expresiones como las de JC de HH: “participación, yo creo que es el derecho que tenemos todos de incidir políticamente…”, o en las de JA de MVE: “participación es construir algo conjuntamente con otros… construir con más personas en lo que necesariamente no se puede hacer solo, se necesita de otros pero obviamente debe tener un objetivo”.

Subjetividad

Transformaciones personales Desde la óptica de búsqueda de respuestas personales y trascedentes, el involucramiento en determinadas colectividades implica transformaciones en los modos de ser y estar, permeando las diferentes dimensiones humanas, lo cual se evidencia en mayor o menor medida en los grupos investigados. Una primera dimensión respecto a las transformaciones que los jóvenes perciben, la describen como la transformación del carácter y de hábitos, como lo menciona JG de MVE: “creo que desde que me he relacionado con Vida Estudiantil me ha llevado a formar el carácter con respecto a mi mal genio... a

relacionarme más con las personas… a sonreír porque no sonreía mucho...”. Lo que se percibe entonces es una transformación en la manera de asumir la vida y de responder ante esta, lo cual aporta a la relación consigo mismo. En segundo lugar y relacionado con el primer elemento, la pertenencia a las colectividades influye en la manera de percibir y vivenciar las relaciones con los otros: familiares, pareja, hijos, amigos, instituciones, etc., destacando una ganancia significativa en el hecho de poder relacionarse más acertada y asertivamente con las demás personas. En algunos casos, las personas que rodean al joven se muestran de acuerdo con el hecho de que pertenezcan a su agrupación en particular, como en el caso de JC, cuya familia luego de un proceso aceptó su estilo de vida al ver que contrario a lo pensaban, sí podría representar una herramienta para obtener ingresos económicos que le garantizaran en cierta medida una calidad de vida. En otros casos, los jóvenes experimentan rechazo u oposición por parte de su familia, al considerar que al involucrarse en dicho grupo se está atentando contra las creencias y principios familiares, como aconteció con JA de MVE, cuya familia de tradición católica consideró reprochable el hecho de que se involucrara en un movimiento cristiano: Obviamente, en el momento de mi encuentro con Dios para ellos es una ofensa y yo lo entendí así, porque para la tradición católica es una ofensa, es peor que renunciar al apellido, es peor que volverse ladrón y que le digan qué me volví cristiano… esto es una ofensa a la familia… se vinieron como muchos problemas ahí en la casa especialmente con mi mamá.

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Un tercer elemento de transformación tiene que ver con la dimensión afectiva. Cuando se habla de haber desarrollado la capacidad de sonreír, como lo menciona JG de MVE anteriormente, se puede asociar a procesos emocionales gratificantes, por lo cual se trata de transformaciones no solo en el ámbito relacional sino también en el afectivo. La cuarta dimensión transformadora puede desprenderse de la expresión: “ha servido mucho para mí crecimiento como persona y aún espiritual”, mencionada por JG de MVE, en la que se evidencia un interés a participar en un grupo al poder disfrutar allí de elementos que les permiten crecer y formarse. Se trata de una participación que trasciende los asuntos culturales o recreativos, pues lo que se busca es aportar a la propia formación personal y encontrar en sus grupos una respuesta a dicho interés. Como quinta dimensión puede mencionarse el desarrollo de la capacidad para el reconocimiento de habilidades y potencialidades personales, como resultado de que el joven se sienta cómodo y aceptado dentro de su grupo, se desenvuelva espontáneamente y sea aceptado y valorado, como lo menciona LN de HH: Entonces empezamos a componer y empezamos a escribir… a cantar y empezamos a ir a eventos… gracias a Dios nos ha ido bien y ya estamos ahorita sacando el segundo álbum… Lo más positivo que yo encuentro, pues es que yo puedo ser yo, entonces no tengo que tener máscara ni nada, sino simplemente yo y eso me hace sentir bien.

Esta valoración de las potencialidades, permite que a pesar de no contar con estudios académicos formales, se obtengan otro tipo

de reconocimientos a partir de los procesos emprendidos en las comunidades. Una sexta transformación tiene que ver con un desarrollo de la conciencia social, que impulsa a los jóvenes a emprender diversas acciones por sus sectores de influencia. Estas acciones se adelantan a partir de la organización y el empoderamiento, que surgen en muchos casos movidos por la ausencia de respuestas equitativas por parte de otros, ante las necesidades de las comunidades. Dicha conciencia social les lleva a construir una visión de futuro y a proyectarse con ideas a desarrollar en sus espacios: Con la agrupación siempre hemos tratado de llevar un mensaje positivo adonde quiera que vamos, sea de amor, sea lo que sea. Nosotros tenemos un lema y es que cada tarima que pisamos es un pedazo de conciencia que dejamos, entonces con que a nosotros nos escuche una persona en un concierto de diez mil, de veinte mil, es suficiente (LN de HH).

Una séptima transformación personal se refiere a la perspectiva ética, frente a lo cual los integrantes de MVE en la entrevista grupal expresan: Creo que este grupo o nosotros en general aportamos eso a la sociedad, que si hay que pagar el IVA se paga el IVA; que si hay que hacer fila en el banco, se hace la fila en el banco. Uno tiene que hacer las cosas al derecho, y Dios es un Dios de orden y nos enseña eso a nosotros… marcar la diferencia, no dejarse llevar por el mundo.

Como lo mencionan estos jóvenes, al pertenecer a su colectividad han asumido una

postura ética que les lleva a poner en práctica conductas concretas como hacer fila, ser honesto, ser estudiantes o profesionales coherentes, ser sinceros, etc., lo cual desde su punto de vista marca un estilo de vida diferente que aportará a sus contextos de influencia en la medida en que se actúa de manera contraria a los principios de una sociedad que en muchos invita al egoísmo, la competencia, el delito, la deshonestidad y los atajos para obtener logros inmediatos. Este aspecto también se evidencia en los jóvenes de HH, quienes, al empezar a comprometerse seriamente con su colectividad, reconocen la necesidad de ser coherentes en su manera de pensar y actuar, con el fin de contrarrestar las diferentes dinámicas de exclusión en sus contextos a través de comportamientos acordes a los que sus líricas declaran. En este sentido el participante DL aporta: “… empecé a evolucionar, empecé a sacar la voz… pero me di cuenta más que de voz y estilo… debe ser la letra… no de esos MCing que escriben por escribir… porque escriben algo pero hacen completamente lo contrario básicamente y eso fue lo que me motivo al rap”. Como octavo elemento es importante mencionar la transformación que se da en la manera de expresar inconformidades o sentimientos. LN considera el rap como el medio para hablar de lo que muchas veces no puede hacerse en público, respecto a temas como la política, el amor, la desigualdad, los cuales se constituyen en los asuntos abordados desde sus líricas: Pues me parece que el hip hop tiene algo muy distinto a lo que tiene el resto de culturas urbanas, porque en el hip hop

uno puede expresar muchas cosas que en otros géneros no se pueden hacer, digamos que sin censuras, sin mascaras, entonces el rapero trata de expresar así todo como lo ve.

Estas primeras ocho dimensiones son compartidas de manera general por las dos colectividades abordadas, y aunque las últimas dos no son estrictamente exclusivas de una y otra, sí puede evidenciarse una tendencia particular en cada grupo. La novena transformación, presente con mayor tendencia en el movimiento HH, es el reconocimiento de la diversidad cultural, el cual se basa en un gran empoderamiento del concepto de cultura que se expande con el conocimiento de otros tipos de música o de expresiones artísticas, que permiten valorar otras formas de ser en el mundo. Como lo menciona LN, el hip hop es una cultura particular, que sin embargo, no limita la posibilidad de valorar y reconocer a otros estilos musicales igualmente respetables, pues se considera que lo más importante es el hecho de viabilizar procesos que aporten al desarrollo de los contextos sociales, independientemente de la colectividad a la que se pertenezca. La décima transformación, presente en MVE, se refiere a la espiritualidad o como lo mencionan los jóvenes de este movimiento, al establecimiento de una relación con Dios, como lo mencionan y conciben dichos participantes. Como lo describen los diferentes integrantes de esta colectividad, el involucrarse allí no implicó un cambio de credo religioso sino una transformación en la manera de relacionarse con la persona de Jesús, en quien deciden creer y en torno a quien girarán todas las decisiones de su vida:

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La principal actividad de Vida Estudiantil es la enseñanza de la palabra de Dios, es mostrarles cómo Jesús lo que enseñó hace más de dos mil años sigue siendo vigente para los jóvenes del siglo XXI… mostrarles ese Dios real que a veces parece religioso, inexistente, pero que realmente es un Dios palpable, es un Dios interesado por cada uno de nosotros. La mayor motivación es lograr que cada persona, en especial los jóvenes, puedan tener un encuentro con Dios que va a hacer que cambie sus vidas, y que cambie toda una sociedad de la que hacen parte (JA de MVE).

Puede concluirse, primero, que las transformaciones personales constituyen en sí en una estrategia para incidir en los contextos (lo cual se describirá en la categoría de incidencia comunitaria), teniendo en cuenta la lógica de que a partir de la transformación del individuo se logrará afectar su entorno, y segundo, que las circunstancias de vida, las experiencias personales, son elementos que determinan en gran medida la afiliación a determinadas colectividades. En este sentido, aquellas personas que permanecen en un grupo de manera decidida serían aquellas que, por sus situaciones de vida, encuentran en su colectividad respuestas que les orientan, mantienen y les permiten realizarse como personas.

Creencias e imaginarios En el grupo MVE se hace evidente en sus participantes la creencia en Dios, desde lo cual resaltan constantemente la responsabilidad y el compromiso que tienen al pertenecer a su grupo. Toda su cotidianidad está impregnada y orientada desde su convicción en Dios y la disposición que Él tenga para sus vidas. Estos

aspectos son derivados de la comprensión del mensaje bíblico, y dicha comprensión se convierte en guía del camino a recorrer desde cada una de las acciones ejercidas en los diferentes roles de la vida como ciudadano, padre, madre, hermano, pareja, etc. Para ellos, pertenecer a este grupo lo reconocen como una situación única y especial. No queremos excluir a nadie, por el contrario, queremos que toda la gente sienta y viva el movimiento, y le dé la importancia y la incidencia en sus vidas para lograr la transformación como ser humano a nivel espiritual y personal (Entrevista grupal MVE CA).

En el grupo de HH, la transformación de sus participantes a nivel individual y social, está guiada desde la conciencia social, en donde el arte, la música y el trabajo en conjunto que se consolida en el rap, brinden un espacio de inclusión donde todo aquel que quiera pertenecer siempre será bienvenido. Así lo afirma el participante LN: el hip hop tiene algo muy distinto a lo que tiene el resto de culturas urbanas… uno puede expresar muchas cosas que en otros géneros no se puede hacer, digamos que sin censuras, sin máscaras, entonces el rapero trata de expresar así todo como lo ve.

Para los jóvenes de los dos grupos de investigación, la participación y la realización de diferentes acciones generan una concepción de libertad y seguridad. De esta manera, la libertad y la seguridad se conciben desde los siguientes aspectos: cuando se pertenece al grupo, cuando la estética no es determinante para pertenecer a él, cuando la participación del mismo brinda la oportunidad de

expresión, de ser, estar, opinar, aprender, y de compartir con el otro. Como lo afirma la participante JG: “creo que es un movimiento que le brinda a uno mucha libertad… ahí no hay prohibición de que no puedes hacer esto o lo otro…”. Otro aspecto a destacar es cómo la incidencia en los dos grupos propone estilos de vida diferentes a sus participantes. Es decir la estadía en cada uno, propone un sentir diferente de la vida, una manera especial de actuación en el mundo, de relacionarse a nivel social y familiar, y de adoptar la realidad. Como lo afirma JG: creo que desde que me he relacionado con vida estudiantil me ha llevado a formar el carácter con respecto a mi mal genio… a relacionarme más con las personas porque era muy apartada… entonces me relaciono más, a sonreír porque no sonreía mucho entonces bueno ahora sonrío muchísimo.

Un último aspecto a reconocer en esta categoría es la importancia que para los dos grupos tiene el hecho de reconocer la habilidad y destreza de sus participantes. Pues en los dos existe el arte, la música, la capacidad de escucha, de comunicación, todo lo cual se podría considerar como un medio para lograr una mayor vinculación entre los jóvenes en estos espacios.

Proyecto de vida Frente a la subcategoría de proyecto de vida, la investigación permitió indagar en la manera como los jóvenes conciben las metas, alcances o finalidades en torno a aspectos individuales y a las colectividades a las cuales pertenecen. Se puede apreciar que las accio-

nes emprendidas y las proyecciones realizadas por los jóvenes del MVE y MCing tienen relación directa con el hecho de pertenecer a dichas colectividades, las cuales impregnan sus ideales. Su vinculación no se trata de un proceso somero que asumen en determinado momento, sino como la posibilidad de relación consigo y con los demás, lo que posibilita diversas estrategias a través de las cuales proyectan transformaciones en diversos sectores locales, nacionales y globales. Se describirán cuatro procesos al respecto: identitarios, relacionales, formativos y de organización. Se habla de un proceso identitario desde el proyecto de vida ya que se mantiene una posición firme en seguir siendo los mismos siempre, hombres y mujeres del MVE y MCing, que reafirman constantemente quiénes son mediante elementos que permiten identificarse, caracterizarse y mostrarse cada vez más como lo que son. Así lo afirma LN: LN es una persona digamos que multicultural. A mí me gusta aprender de cada cosa, de cada cultura, cada cosa nueva que veo sea un programa sea lo que sea, trato de ver cómo eso me sirve y trato de meterle eso en el rap… Entonces LN es digamos alguien que aporta a la cultura un poquito de arena.

Con relación a los procesos relacionales analizados desde la subjetividad, estos se conciben desde cómo los jóvenes se posesionan frente a sus espacios comunales y el lugar o reconocimiento ante los miembros, cómo dotan de significado su acción individual y que trasciende, repercute en otros sobre todo en sus en sus familias y amigos que posibilitan un bienestar. Tal como lo afirma DL:

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Es bueno porque, como te digo, el rapero es letra, y la letra tiene aquí que hacer levantar algo, levantar una familia, levantar un pueblo, una ciudad, una nación no tanto como en sentido revolución, revolución digamos: “¡Huy no, armemos el despelote!”, sino una revolución mental, que haya un cambio, como del corazón y de la mente para que no quedemos en el conformismo del gobierno que nos roba, pero nosotros no hacemos nada por nosotros mismos.

Respecto a los procesos formativos puede afirmarse que para los jóvenes entrevistados es un aspecto muy importante, ya que con los procesos de capacitación constante fortalecen las colectividades a las cuales pertenecen. Así lo afirma la participante RT de MVE: “entonces Movimiento Vida Estudiantil tiene programas de capacitación, de formación, de liderazgo… Tiene muchas cosas de las cuales tú te capacitas como persona, como líder, como amigo, como compañero, como hermano”. Finalmente, los procesos organizativos, desde el proyecto de vida, estarían argumentados a partir de las acciones solidarias emprendidas por cada uno de los integrantes de dichas colectividades quienes argumentan que es muy importante actuar a favor de niños, jóvenes y otras poblaciones siempre; asumiendo así las acciones colectivas como un compromiso individual –el cual no pretenden abandonar– y que se concreten día tras día en el trabajo. El participante JA de MVE aporta con su experiencia a la comprensión de esta idea: Entonces yo dije: “muy chévere y todo”, pero yo me voy a dedicar a hablarle a la gente de Dios, y ya hace año y medio dejé todo y hoy en día me dedico a hablarle a la gente de Dios… Creo que la sociedad

sería muy diferente si todos tratáramos de vivir el mensaje de amor que Jesús vino a transmitir, el mensaje de dejar el egoísmo a un lado, de estar pensando en mí, en mi carrera, mi plata, mi esposa, mi, mi, mi, y pensar un poco más en los demás.

Desarrollo comunitario

Incidencia en el desarrollo comunitario A través del ejercicio investigativo se vislumbra con claridad que los jóvenes participan y se organizan con propósitos definidos, relacionados con aportar a la transformación de sus contextos. No se trata entonces de un accionar azaroso sino intencional y con proyección. Se identifican dos tendencias en la manera de incidir en el desarrollo comunitario desde las colectividades abordadas. Una primera tendencia tiene que ver con realizar acciones o procesos particulares y directos que beneficien a las comunidades específicas frente a necesidades puntuales en sus contextos de influencia o que capaciten en la exigibilidad de derechos. Ejemplo de esto son las acciones como las que LN de HH relata: Yo pertenezco a una organización de rap que se llama Rapjudesco aquí en el barrio de San Pablo Las Lomas, y pues lo que hacemos nosotros es un trabajo social… Tratamos de utilizar el rap como una estrategia para que los jóvenes y los niños aprovechen el tiempo libre, entonces hacemos así, en esa parte participo…

En el caso de MVE esto se evidencia por ejemplo en las acciones de apoyo que desarrollan en el sector de Cazucá con la Fundación Encuentro con la Vida, a través de propuestas como “Canasta contra el hambre” que adelantan en la Pontificia Universidad Javeriana:

La fundación Encuentro con la Vida les ayudan con proyectos productivos… Trabajan especialmente con niños, con madres cabezas de familia… Porque en todo conflicto social los que siempre salen más golpeados son los niños, entonces ellos les hacen acompañamiento escolar… Les ayudan a hacer las tareas, les dan el almuerzo, les hacen acompañamiento psicológico, a los adolescentes les dan capacitación laboral… Entonces nosotros lo que hacemos para no ser asistencialistas es trabajar en llave con esta fundación que hace un trabajo integral, nosotros le apoyamos a ellos con alimentos una vez al semestre recogemos el mercado y se lo damos a ellos (JA de MVE).

Una segunda manera de comprender la incidencia comunitaria, tiene que ver con generar transformaciones personales, que evidencien un cambio en la manera de vivir de las personas involucradas en las colectividades, de manera que se logre un impacto en las personas cercanas a partir de las conductas propias de los jóvenes. En otras palabras, el enfoque está en generar conciencia para lograr una transformación personal y a partir de allí movilizarse para la ejecución de acciones que beneficien su entorno. Esto se evidencia en MVE cuando hablan acerca de sus propósitos: Que los jóvenes desarrollen una relación con Dios y como resultado impacten en una sociedad… Creemos firmemente que cuando uno tiene un encuentro con Dios, cuando la vida de uno es cambiada, el primer lugar donde debe llegar es a los más cercanos, a la familia, a los amigos, al barrio, a las universidades, colegios, compañeros… Mostrarles lo que creemos, el Dios en el que creemos y ya, cada uno

toma la decisión si sigue tanto con el movimiento como con Dios (JA de MVE).

En los HH también existe una manera similar de impactar las comunidades, lo cual se plasma en expresiones como las de LN: Nosotros tenemos un lema y es que cada tarima que pisamos es un pedazo de conciencia que dejamos, entonces con que a nosotros nos escuche una persona en un concierto de diez mil de veinte mil es suficiente, no necesariamente tienen que estar todos moviendo la cabeza sin escuchar.

Una vez analizadas estas dos tendencias, se mencionarán algunas dimensiones particulares de los procesos de incidencia, identificadas en las colectividades indagadas. En primera instancia, una dimensión identificada en la incidencia comunitaria tiene que ver con la generación de capacidades individuales y colectivas, a partir de la adquisición de elementos conceptuales y procesos mentales que contribuyen a los agentes a ser críticos y analíticos. En este sentido, se genera una conciencia orientada a lograr transformaciones en la sociedad, dependiendo de la formación del colectivo al que se pertenecen. Como segunda instancia, se identifica una dimensión ética que se expresa en valores, emociones y afectos, a partir de los cuales cada una de estas comunidades intenta generar cambios actitudinales individuales o colectivos, bien sea al interior o hacia las comunidades, al transmitir mensajes de elevación de autoestima, de amor, de ayuda, de reconocimiento de capacidades, de respeto, etc. Se presentan cambios de imagen mediante acciones positivas que demuestran otras formas de vida, otras actitudes frente a la sociedad, formas de relaciones entre pares,

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actitudes propositivas y además de respeto y credibilidad por la palabra. Un tercer elemento tiene que ver con una perspectiva de desarrollo de la comunidad. Se realizan propuestas que plantean visiones integrales en las que se conjugan los actores, los sectores y los escenarios, concibiendo el desarrollo a partir de los recursos propios, los de las localidades o las instituciones. Para esto es importante el respaldo del Estado, la familia y la sociedad en general para lograr impacto y trascendencia.

Formulación de hipótesis El ejercicio de codificación abierta descrito anteriormente, abrió paso a la codificación axial, en la que se pretendió el establecimiento de relaciones entre las categorías y sus subcategorías, considerando sus propiedades y dimensiones. Dichas relaciones son expresadas a través de oraciones que cumplen el papel de hipótesis (tablas 2 y 3).

Teoría sustantiva El ejercicio investigativo arrojó elementos analíticos que permitieron la elaboración de una teoría sustantiva, que acercara a la comprensión de la construcción de subjetividades en los procesos de participación juvenil y de la incidencia de dichos procesos en el desarrollo social comunitario.

La participación juvenil: encuentro de sentidos e intencionalidades La participación es un proceso dinámico que implica una interacción entre el sujeto y los otros en un contexto sociohistórico particular, y que tiene que ver tanto con la expresión de sentires y pensares, como con la generación de acciones dirigidas hacia un fin particular.

La participación juvenil se da en términos de sentido e intencionalidad, movida por intereses que van desde la necesidad de compañía hasta la búsqueda de sentidos existenciales e ideales de mundos posibles. Los jóvenes participan con propósitos claros que involucran no solo intereses individuales, sino colectivos, a partir de los cuales se organizan y orientan sus acciones. Desde este punto de vista de la participación, no se respaldan elementos propuestos por la modernidad líquida, como la fragilidad en los vínculos humanos, la incertidumbre y la ausencia de responsabilidades hacia el otro (Bauman, 2005); sí se evidencia, en cambio, que los jóvenes construyen ideales de sociedad particulares y caminan en pro de alcanzarlos, fortaleciendo vínculos, creando certidumbres y comprometiéndose con el otro. Además, su participación es planeada, organizada, y se dan procesos de legitimación que estructuran su labor y permiten la incidencia en tiempos y espacios.

Promotores de la participación Para que la participación concurra en términos de sentido e intencionalidad, ha de surgir por la existencia y conjugación de elementos promotores o motivadores, que se constituirán en el motor para avanzar cada vez más en el involucramiento en los procesos organizativos. Dichos factores promotores de la participación se enmarcan en los siguientes componentes: a) aceptación y reconocimiento, b) identificación con los propósitos, c) libertad y convicción, y d) trascendencia. a) Aceptación y reconocimiento. El ser humano es un ser social con una nece-

Tabla 2. Relaciones entre categorías y subcategorías: generación de hipótesis Categoría

Participación juvenil

Subjetividad

Desarrollo comunitario

Subcategoría

Hipótesis

Motivaciones para participar

Se relaciona con todas aquellas razones por las cuales los jóvenes decidieron vincularse y permanecer en los grupos a los que pertenecen.

Acciones de participación

Las acciones que emprenden los jóvenes en los espacios de participación, tienen como finalidad la transformación de realidades individuales y sociales.

Formas de organización

Los jóvenes crean y legitiman maneras de organizarse que aportan al cumplimiento de los objetivos de las colectividades.

Liderazgo

El liderazgo juvenil es el resultado de procesos de reconocimiento grupal y de legitimación al interior de las colectividades, de acuerdo con las capacidades y experiencias de los participantes.

Concepción sobre participación

La manera como los jóvenes conciben la participación juvenil orienta sus acciones.

Transformaciones personales

El proceso de construcción de subjetividades involucra la generación de transformaciones personales, que abarcan aspectos cognitivos, afectivos y relacionales.

Creencias e imaginarios

El proceso de subjetivación implica la formación, fortalecimiento o descarte de creencias o imaginarios.

Proyecto de vida

La construcción de un proyecto de vida depende de las particularidades de los procesos de subjetivación.

Incidencia en el desarrollo comunitario

Las acciones juveniles inciden en el desarrollo comunitario.

Tabla 3. Relaciones entre categorías: generación de hipótesis Relaciones entre las categorías: participación, subjetividad y desarrollo comunitario La participación juvenil es intencionada y organizada La participación juvenil enriquece y fortalece los procesos de construcción de subjetividades La participación juvenil tiene como finalidad la incidencia en el desarrollo comunitario

sidad genuina de aceptación y reconocimiento. Cuando dicha necesidad se satisface al involucrarse en un grupo, al sentirse querido, reconocido y valorado, este hecho se convierte en uno de los factores motivantes principales que promueven el involucramiento y compromiso creciente en la colectividad. b) Identificación con los propósitos. Cuando el joven encuentra en la colectividad una identificación con los contenidos, acciones y procesos que se adelantan, bien sea porque suple sus necesidades de conocimiento, porque los desafía a cambios en su modos de ser y actuar, porque se encuen-

tran a fin con los ideales que han construido, porque trae gratificación personal o por cualquier otra razón, esto se constituye en un factor promotor de la participación. c) Libertad y convicción. Este motivador de la participación tiene que ver con los sentimientos de libertad que el joven experimenta al tener la posibilidad de ser, estar y actuar dándose a conocer tal y como es, lo cual promueve la iniciativa personal a comprometerse en la colectividad y facilita el fortalecimiento de convicciones que afirman su pertenencia al grupo. d) Trascendencia. Cuando el joven satisface en su colectividad su necesidad de

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sentido y trascendencia, se consolida uno de los factores promotores que generan mayor arraigo y compromiso hacia el grupo. Este elemento traspasa el hecho de poder participar en actividades o procesos concretos que generen resultados en un contexto sociohistórico, pues tiene que ver con dimensiones abstractas de la existencia humana como son el sentido vital, la espiritualidad e incluso la noción de inmortalidad de los ideales o del ser. Estos promotores o motivadores de la participación no son estáticos ni se dan todos en un mismo momento, pues van experimentando transformaciones en el proceso, se van fortaleciendo y cimentando. Si bien generalmente se empieza a participar por interés relacional y de aceptación, en el camino se va desarrollando una fuerte motivación que se convierte en un interés creciente en generar acciones para participar tanto al interior de la colectividad como desde este hacia otras comunidades. Se identifican dos momentos particulares a saber, cuyo paso de uno a otro consiste en un proceso progresivo: a) vinculación inicial, y b) involucramiento comprometido. a) Vinculación inicial. En un primer momento, la participación en dichos grupos no surge necesariamente por tener una conciencia clara acerca de las problemáticas presentes socialmente y de las implicaciones de pertenecer al grupo respecto a la incidencia en sus contextos. Lo que sucede primeramente es que existe una vinculación inicial con características del grupo, que pueden involucrar elementos relacionales o incluso estéticos, y que desempeñan el papel de primeros motivadores, en los que predomina el componente de aceptación y reconocimiento.

b) Involucramiento comprometido. En un segundo momento, se desarrollan otros intereses que si bien no están desligados de los primeros, evidencian un mayor compromiso e identidad con las colectividades y sus contextos de influencia, debido a que se desarrollan y fortalecen los componentes de: identificación con los propósitos, libertad y convicción, y trascendencia.

Formas de organización en la participación juvenil Las dinámicas de participación juvenil implican procesos organizativos que contienen los siguientes elementos: a) visión, b) estructuras organizativas legitimadas, c) conformaciones legales, d) perspectiva de planeación, e) procesos de gestión y f) procesos de ajuste. a) Visión. Los jóvenes se organizan bajo una visión que se hace explícita en sus discursos y que tiene que ver con sus intereses, proyectos e ideales de mundos posibles. Dicha visión proporciona un horizonte, que se relaciona con sus valores, convicciones y acciones. b) Estructuras organizativas legitimadas. Al interior de las colectividades se presenta una distribución de cargos o funciones, que se asumen de acuerdo con los intereses, conocimientos y experiencias de los integrantes, lo cual facilita que se trate de una estructura organizativa legitimada, en la medida en que no se impone. De esta manera, se avanza en pro del bienestar común y del cumplimiento de los objetivos, a partir de la consolidación de un grupo de personas que ejercen distintos roles y que, según la colectividad reciben, denomina-

ciones como líderes, coordinadores, directores, gestores, equipo de trabajo, etc. c) Conformaciones legales. La participación juvenil no se circunscribe a un ámbito informal. Por el contrario, la lógica implícita en los procesos organizativos legitimados, conllevan a la consecución de sustentos legales que respalden y den peso a las acciones. Esta conformación legal afianza el hecho de que no se trate de iniciativas improvisadas, sino que han implicado la gestión, permanencia y soporte. d) Perspectiva de planeación. Este elemento se consolida a través del tiempo y tiene que ver con un interés organizacional por orientar y proyectar las acciones a satisfacer las inquietudes y necesidades de los jóvenes. Así mismo, este elemento guarda relación con los propósitos de permanecer e impactar en tiempos y espacios, gracias a un accionar coordinado. e) Procesos de gestión. Tiene que ver con el establecimiento y fortalecimiento de relaciones dinámicas con otras organizaciones y entidades, a partir de las cuales se enriquecen las actuaciones al interior de la colectividad. Dichas relaciones se dan con colegios, universidades, organizaciones barriales y locales, entidades públicas, ONG, entre otras, que apunten al cumplimiento de los propósitos del grupo. f) Procesos de ajuste. Se refiere al proceso en el que a partir de las diversas experiencias de la colectividad, se van perfilando prioridades que conllevan a transformaciones de las dinámicas, las metas, al involucramiento comprometido de los integrantes o incluso al retiro temporal o permanente de los mismos.

Modalidades de participación Antes de mencionar las formas o modalidades de participación, es necesario resaltar una característica presente y atenuada en la población juvenil, y que conlleva a dichos modos de participar. Esta consiste en que a pesar que desde la institucionalidad se proporcionan y abren espacios para la participación, existe un fenómeno de resistencia en los jóvenes a entrar en dichos lugares y estilos de participación. Así, aunque las colectividades posean una organización interna, no forman parte de estructuras institucionales estatales, en donde no encuentran espacios que les permitan descubrir los pensamientos, sentires y posiciones que el joven devela en sus discursos, acciones, intereses personales o grupales, y relaciones con el otro. A continuación se describirán dos modalidades de participación, que orientan el accionar de las colectividades: a) focalizada y b) generalizada, que se dan en escenarios no institucionalizados y que nacen desde las colectividades. a) Participación focalizada. Este tipo de participación tiene que ver con aquellos espacios que permiten el acercamiento con el otro y el aprendizaje, dando lugar al diálogo, a la comunicación, al estrechamiento de vínculos, al respeto y al reconocimiento de la diferencia entre los participantes. Son espacios que posibilitan el acercamiento a la cotidianidad de cada uno y en los que se abordan temáticas que propician el intercambio de experiencias y la discusión, apuntando tanto al fortalecimiento personal y colectivo. Como su nombre lo indica, este tipo de participación se focaliza en grupos específicos con un tamaño generalmente moderado. Dentro de estos

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espacios de participación se encuentran: reuniones informales, talleres, encuentros de formación, foros, entre otros. b) Participación generalizada. Esta modalidad de participación tiene que ver con la existencia de procesos de impacto que tienen como finalidad incidir en las comunidades. Estos procesos son mediados por relaciones interinstitucionales que tienen un objetivo en común desde la visión y el interés de cada uno de los grupos; es importante aclarar que esta gestión no implica una vinculación o pertenencia directa a las instituciones. Este tipo de participación está dirigida a una población de mayor cobertura, y puede darse en términos de campañas o eventos culturales y movilizaciones. Cualquiera de las dos modalidades enunciadas tienen como componentes principales la gestión, la coordinación, el involucramiento con y de la comunidad, y tienen una pretensión clara de transformación de la realidad.

La participación juvenil: maloca de subjetividades Las circunstancias de vida y las experiencias personales son elementos que influyen en gran medida en la participación de los jóvenes en las diversas colectividades. La búsqueda de respuestas personales y existenciales llevan a la población juvenil a identificarse con determinadas formas de ser y estar en el mundo que caracterizan a los grupos en los que se involucran, a partir de los cuales se enriquecen y cimentan los procesos de construcción de subjetividades. Todo sujeto lo es en la medida en que pertenece e interactúa en grupos sociales que

funcionan a partir de cosmovisiones particulares, que incluyen creencias, costumbres y reglas, en espacios como la familia, los amigos, la iglesia, el grupo político, el parche, el país, o como en este caso, las colectividades juveniles conformadas a partir de visiones y propósitos particulares. La construcción de subjetividades no es un proceso unicausal ni unidireccional en el que se observe que un grupo determine lo que será el sujeto, adjudicando a este una posición pasiva frente a su proceso de subjetivación. Distinto a esto, lo que existe es una relación dinámica entre el sujeto y su grupo, o grupos, que permite transformaciones en cada uno de ellos a partir de las tensiones, las retroalimentaciones, los diálogos cotidianos, los criterios de organización, las formas de participación interna, el desarrollo de nuevas relaciones, las dinámicas de poder, el manejo de las diferencias, entre otros elementos. Igualmente, la construcción de subjetividades no inicia en el momento en que el joven ingresa a una colectividad, pues este proceso empieza aun desde la misma concepción del ser humano, al existir condiciones biológicas, afectivas, familiares y sociohistóricas que empiezan a cumplir un papel importante frente al sujeto. No obstante, las colectividades como espacios de participación juvenil sí constituyen un contexto significativamente importante y determinante en la consolidación de dicho proceso de subjetivación, debido a los diferentes elementos que interactúan en su cotidianidad como ideales, sentires, significados, relaciones y proyecciones, que enriquecen al sujeto. Los espacios de participación son el hábitat en el cual se fortalecen o quebrantan los valores, creencias, imaginarios y aún

las formas de comportamiento, que caracterizarán en gran medida al sujeto en los demás ciclos vitales que le quedan por vivir. Por esta razón, se ha decido concebir metafóricamente a los espacios de participación juvenil como una maloca de subjetividades4, por ser esos universos de interacción, reconocimiento, protección, toma de decisiones y generación de conocimientos y saberes. En este sentido, la construcción de todo sujeto requiere del accionar de su grupo, y a la vez la transformación del grupo requiere de accionar del sujeto. Estas colectividades o malocas aportan a la construcción de subjetividades desde tres perspectivas: a) trasformaciones personales, b) generación o consolidación de creencias e imaginarios, y c) direccionamiento del proyecto de vida. a) Trasformaciones personales. Tienen que ver con cambios que experimentan los jóvenes al ingresar a las colectividades y que abarcan aspectos como el carácter y los hábitos, las relaciones interpersonales, la dimensión afectiva, los intereses formativos, el reconocimiento de habilidades y potencialidades personales, el desarrollo de una conciencia social, la perspectiva ética y las habilidades para la expresión de emociones.

4 Entiéndase por malocas aquellos lugares de encuentros y decisiones, propios de los indígenas huitotos, en los que se propicia la generación de nuevos conocimientos al interior de la comunidad y se comparten saberes y vivencias que se fundamentan en sus experiencias; en el día son lugares de alimentación y protección, y en las noches se convierten en centros de conocimiento. La maloca representa el universo, en el cual se conjugan los diferentes saberes ancestrales entre sus residentes y visitantes con la finalidad de interactuar con el mundo (Ladeira, 2008).

b) Generación o consolidación de creencias e imaginarios. Cuando el joven ingresa a su colectividad, empieza un proceso de retroalimentación permanente entre sus creencias e imaginarios y los del grupo, que resulta en la creación, transformación, resignificación, fortalecimiento e incluso descarte de los mismos. De esta manera, los jóvenes actúan a partir de principios, creencias e imaginarios que construyen o apropian en la relación dinámica con el grupo. Estos elementos dan respuesta a sus necesidades existenciales de sentido e impregnan sus decisiones y actuaciones. c) Direccionamiento del proyecto de vida. Los jóvenes enlazan de manera directa su proyecto de vida personal al de sus colectividades, pues estas constituyen no solamente un escenario de entretenimiento o esparcimiento, sino un espacio de crecimiento, transformación y sentido, en donde sus potencialidades, intereses y metas encuentran soporte y realización.

La participación juvenil: potenciador de procesos de incidencia comunitaria La participación juvenil tiene una intencionalidad clara de transformación de la realidad, a la vez que propende por trascender intereses recreativos, culturales, relacionales y de esparcimiento. Esta intencionalidad transformadora se da porque los jóvenes son cercanos a las problemáticas sociales que afectan a sus comunidades, y desde su perspectiva, desean intervenir en las dinámicas sociales con el fin de aportar al alcance y desarrollo de mejores condiciones de vida. Los jóvenes creen en la posibilidad del cambio social, y sus acciones están orientadas principalmente por la confianza en la posibilidad de transformar, mejorar y trascender, y no por la decepción y el escepticismo.

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Existen dos enfoques para comprender la incidencia comunitaria a partir de los procesos de participación: a) desde la trasformación de contextos y b) desde las transformaciones personales. Ambos enfoques pretenden y alcanzan transformaciones de las realidades sociales, aunque sus estrategias y campo de acción son diferentes. a) Incidencia desde la trasformación de contextos. Esta primera tendencia tiene que ver con la implementación de acciones directas que beneficien a las comunidades específicas frente a necesidades puntuales como educación, salud, recreación, cultura, formación o cualquier otro aspecto que requiera una respuesta concreta y que afecte a uno o varios sectores de la comunidad. Entre las acciones que se inscriben en este tipo de incidencia están los proyectos, programas y planes que se ejecuten desde las colectividades. b) Incidencia desde las trasformaciones personales. Este enfoque hace referencia a la generación de cambios en las maneras de vivir de las personas involucradas en las colectividades, en aspectos como la toma de conciencia, las actitudes que faciliten la convivencia, los estilos relacionales, las habilidades para la resolución de conflictos, el afianzamiento de valores, entre otros aspectos; de manera que se logre un impacto en los contextos inmediatos, promoviendo la transformación creciente desde los microespacios y que repercuta en contextos cada vez más amplios. La capacidad de las colectividades para lograr incidencia en sus contextos desde cualquiera de los dos enfoques descritos, se debe a la conjugación de cinco factores: a) empo-

deramiento de los sujetos, b) legitimación de las acciones, c) pertinencia de los intereses, d) fuerza en las acciones conjuntas, y e) reconocimiento de cualidades y capacidades. a) Empoderamiento de los sujetos. La participación en una colectividad promueve el empoderamiento de los sujetos frente a las realidades que pretenden transformar, en la medida en que se propicia un conocimiento cada vez más profundo y especializado de la problemática que aqueja al grupo o la comunidad, así como de las diferentes maneras de encausarlo. b) Legitimación de las acciones. La participación en colectividades facilita el proceso de legitimación de las acciones emprendidas en colectivo; esto implica que no se trata de intereses individuales y aislados, sino de necesidades sentidas en un grupo significativo de la sociedad. c) Pertinencia de los intereses. Enlazado con el anterior, este factor aporta a la capacidad transformadora de las colectividades, pues al tratarse de necesidades congruentes al contexto, dichos cambios generarán de manera evidente impacto en la comunidad en cuestión. d) Fuerza en las acciones conjuntas. Este elemento tiene que ver con la capacidad de la conformación de redes, la posibilidad de la interdisciplinariedad y la potencia de la intencionalidad política, componentes que se consiguen solo al ser parte de una colectividad organizada y con la capacidad de proyección. e) Reconocimiento de las propias cualidades y capacidades. Las cualidades y capacidades de los sujetos se constituyen, por

un lado, en elementos diferenciadores e identitarios de cada grupo en particular y, por otro, en la materia prima para lograr una organización y autogestión creativa; en consecuencia, convocan al involucramiento de cada vez más miembros y facilitan el impacto comunitario. De esta manera, es en este conjunto de elementos presentes en las colectividades, en los que radica la posibilidad de que los sujetos organizados generen transformaciones en los contextos comunitarios, que apunten a reivindicar a las diferentes poblaciones en las distintas dimensiones de la cotidianidad. Desde este panorama, la incidencia comunitaria no tiene que ver solamente con elementos económicos y políticos, sino también con factores culturales, morales, formativos, relacionales, familiares y afectivos, y se concibe como un proceso que va desde la transformación inicial de cada persona hasta el cambio social.

Conclusiones La participación juvenil se da en términos de sentido e intencionalidad, movida por intereses que van desde la necesidad de compañía hasta la búsqueda de sentidos existenciales e ideales de mundos posibles. Así, los jóvenes participan con propósitos claros que involucran no solo intereses individuales sino colectivos. Por tanto, desde el punto de vista de los hallazgos encontrados en esta investigación, no se respaldarían elementos característicos de la modernidad líquida, como la fragilidad en los vínculos humanos, la incertidumbre y una ausencia de responsabilidades hacia el otro (Bauman, 2005); se evidenció, en cambio, por parte de los integrantes de los gru-

pos, la construcción de ideales de sociedad particulares y el trabajo mancomunado en pro de alcanzar dichos ideales. Su participación es planeada, organizada, y se dan procesos de legitimación que estructuran su labor y permiten su incidencia en tiempos y espacios. Las motivaciones para participar en los grupos van experimentando transformaciones en el proceso, pues se van fortaleciendo y cimentando. Si bien generalmente se empieza a participar por interés relacional y de aceptación, en el camino se va desarrollando una fuerte motivación que se convierte en un interés creciente en generar acciones para participar tanto al interior como desde este, hacia otras comunidades. Las acciones de participación se adelantan con una intencionalidad clara de transformación de la realidad, y muchas de estas son desarrolladas no solo a nivel local y nacional, sino también internacional, las cuales tienen como componentes principales la gestión, la coordinación y el involucramiento con y de la comunidad. La participación juvenil demanda esfuerzos y formas de organización al interior del grupo; en este cada participante tiene y desarrolla saberes que se pueden especializar. Estas formas de organización enriquecen a las colectividades y facilitan la gestión de acciones emprendidas. A pesar que desde la institucionalidad se proporcionan y abren espacios para la participación juvenil, existe resistencia en los jóvenes a entrar en dichos lugares y estilos de participación. Así sucede en el caso de las colectividades abordadas, quienes a pesar de poseer una organización interna, no forman parte de estructuras institucionales estatales, siendo importante entonces descubrir pensamientos y posiciones que el joven devela en

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sus discursos, sus acciones, sus intereses personales o grupales, y sus relaciones con el otro que es diferente o el otro que se parece a él. Las circunstancias de vida y las experiencias personales son elementos que determinan en gran medida la afiliación a determinadas colectividades. La búsqueda de respuestas personales y existenciales, llevan a los jóvenes a identificarse con determinadas formas de ser y estar en el mundo. En este sentido, aquellas personas que permanecen en un grupo de manera decidida, serían aquellas que por sus situaciones de vida encuentran en su colectividad respuestas que les orientan, mantienen y les permiten realizarse como personas. Frente a esta idea, se podría hipotetizar que aquellas personas que se involucran a un grupo por moda –o haciendo referencia a la situación de los jóvenes a una vinculación esporádica– no desarrollan una identidad y, por tanto, no se comprometen en su colectivo. Los jóvenes enlazan de manera directa su proyecto de vida personal al de sus colectividades, pues estas constituyen no solamente un entretenimiento o esparcimiento, sino un espacio de crecimiento, transformación y sentido, en donde sus potencialidades, interés y metas encuentran soporte y realización. Los jóvenes actúan a partir de principios, creencias e imaginarios que construyen o apropian en la relación dinámica con el grupo. Estos elementos dan respuesta a sus necesidades existenciales de sentido e impregnan sus decisiones y actuaciones. Los jóvenes no son ajenos a las problemáticas sociales que afectan al país, y desde su perspectiva, desean intervenir en las dinámicas sociales con el fin de aportar al desarrollo

de mejores condiciones de vida. Los jóvenes creen en la posibilidad del cambio social y sus acciones están orientadas principalmente por la confianza en la posibilidad de transformar, mejorar y trascender, y no por la decepción y el escepticismo. La incidencia comunitaria no solo es entendida en términos de elementos económicos y políticos, sino que implica la transformación inicial de cada persona. Estas transformaciones personales son consideradas como herramientas que permitirán trascender de lo individual a lo social; igualmente, trascienden la esfera de la denuncia pues buscan concretar acciones que beneficien a la comunidad. Las comunidades actuales requieren la presencia de actores sociales que incidan en distintas dinámicas participativas, que estén pensadas desde la población y para la población, y encaminen sus esfuerzos en la formulación de planes, programas o proyectos que permitan la inclusión de las comunidades y faciliten su autogestión y organización. Se hace urgente volcar la mirada a aquellos escenarios no institucionalizados que nacen desde las agrupaciones de los jóvenes, con el fin de lograr el reconocimiento y el protagonismo social que no se evidencia en otros espacios. El desarrollo comunitario es un proceso que nace desde los actores comunitarios, quienes a través de sus prácticas participativas promueven la inclusión de las comunidades apuntando a su emancipación. Esta se logra debido a que a pesar de la fuerza creciente de las políticas globalizantes, los agentes sociales se congregan en torno a intereses que tiene que ver con ideales sociales que surgen en las mismas comunidades.

La incidencia comunitaria se hace desde la autoformación y acorde a lineamientos de las comunidades u organizaciones a las que se pertenece, con características particulares y diferenciadoras. Teniendo esta distinción como particularidad, hay puntos en común donde se encuentran los dos movimientos: transformaciones individuales y colectivas que permiten el manejo de elementos conceptuales, y procesos mentales que contribuyen a los agentes a ser críticos y analíticos. Entonces, se requiere de procesos individuales o colectivos de creación, transformación de conocimientos, habilidades, modelos mentales y valores para brindar bienestar a la comunidad a la que se pertenece. Existe una dimensión ética que se expresa en valores, emociones y afectos en las que cada una de estas comunidades intenta generar cambios actitudinales individuales o colectivos, bien sea al interior o hacia las comunidades. El desarrollo comunitario implica la generación de propuestas en las que se conjuguen actores individuales, colectividades, sectores y escenarios, que permitan beneficiar a la comunidad en aspectos como salud, educación, cultura, espiritualidad, entre otros. El proceso de incidencia comunitaria implica entre otros aspectos: satisfacción de necesidades afectivas, familiares y sociales; formación personal a través de conocimientos, principios y valores; establecimiento de lazos de identidad con las comunidades, y un sentido de pertenencia frente al contexto.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Luis Guillermo Rojas Psicólogo, docente universitario, especialista en Pedagogía del Aprendizaje Autónomo, magíster en Desarrollo Educativo y Sociall. Germán Acuña Rivera Licenciado en Ciencias Sociales, especialista en Farmacodependencia, magíster en Desarrollo Educativo y Social.

Las representaciones sociales de la disciplina escolar. Ciclo IV de educación básica de la IED Orlando Fals Borda, localidad de Usme The social representations of school discipline. Fourth cycle of basic education of public school Orlando Fals Borda, Usme location

Luis Guillermo Rojas | Germán Acuña Rivera Artículo recibido 9 de febrero de 2013 | Artículo evaluado 7 de marzo de 2013

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Resumen La comprensión de las representaciones sociales de la disciplina escolar, en docentes y estudiantes de ciclo IV de educación básica1, a través de la investigación realizada en una institución de educación pública de la ciudad de Bogotá, durante el segundo semestre de 2012, permite entender la disciplina como un fenómeno relacional que puede tomar matices que van desde el autoritarismo a la construcción de interacciones entre iguales, con consecuencias distintas para el ambiente escolar. La investigación se inscribe en la línea de: Educación y Pedagogías de la Alteridad (CINDE)2, y se construye y desarrolla a partir de un diseño metodológico descriptivo interpretativo, en tanto toma en cuenta el contexto de la realidad cotidiana de los sujetos de estudio.

Palabras clave Disciplina escolar, representaciones sociales, convivencia. 1 Grados octavo y noveno de educación básica secundaria. 2 CINDE: Fundación Centro Internacional de Investigación y Desarrollo Humano.

Abstract Understanding the social representations of school discipline, teachers and students four basic education cycle3, through research in an institution of public education in the city of Bogota, in the second half of 2012, allows us to understand the discipline as a relational phenomenon that can take shades ranging from authoritarianism to build peer interactions, with different consequences for the school environment. The research falls in line: Education and Pedagogies of Alterity (CINDE)4 and is built and developed from a descriptive interpretive methodological design, while taking into account the context of the everyday reality of the study subjects.

Keywords School discipline, social representations, coexistence.

3 Eighth and ninth grades of basic secondary education. 4 CINDE: Fundaci贸n Centro Internacional de Investigaci贸n y Desarrollo Humano.

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s claro que en las instituciones educativas, la relación docente/estudiante se basa en una cierta imposición: los dos están ahí sin consulta o acuerdo previo. La relación se establece entre personas de diferente edad, formación e incluso de diferentes condiciones económicas y sociales. Es decir, entre personas que llegan a la institución, cada uno con expectativas distintas: el estudiante en el mejor de los casos, con la intención de aprender algo –sino es que por imposición de los padres–, por tener amigos o pasar el tiempo; el docente, por su parte, en esta relación está situado en un lugar de poder, fundamentado principalmente en el conocimiento específico de alguna asignatura, su cargo, e incluso su edad, a la vez que soporta ciertas exigencias de las familias de los estudiantes, la institución misma, los propios estudiantes y la sociedad en general, quienes esperan que cumpla con determinadas funciones como mantener cierto orden, lograr el cumplimiento de determinadas normas institucionales, hacer de los estudiantes buenos ciudadanos y trabajadores eficientes y por supuesto, proporcionarles los conocimientos necesarios para su desempeño en la sociedad. Lo anterior, sin contar con que, desde el punto de vista del docente, el estudiante posee una carga de irracionalidad e inmadurez en sus comportamientos y actitudes, frente a los cuales aquel siente que debe imponer cierto control y exigencia.

minados y roles formalizados, delimitados por normas y reglamentos tácitos y explícitos que se pueden catalogar como una forma de disciplina. “Lo interesante de todas estas disposiciones sigue siendo el hecho de que se orientan, ‘de buena fe’, hacia un objetivo pedagógico: encauzar la conducta. Es decir, la disciplina por ella misma no tiene sentido, sino que está al servicio de una causa mayor” (Borrero, 1997, p. 11).

Así, el estudiante en la institución educativa se somete a un régimen específico que ocasiona cierta ruptura y, a la vez, un innegable moldeamiento en su comportamiento cotidiano –modos de hablar, de actuar, temas sobre los cuales reflexionar, formas de vestir e interactuar–, en tanto se inserta en una realidad colectiva, con límites temporales deter-

Desde esta perspectiva, vale la pena preguntarse, además, acerca de qué efectos tiene la disciplina, en el caso de la educación, sobre el aprendizaje y el comportamiento dentro de la institución, y sobre el futuro de los estudiantes como ciudadanos, trabajadores o simplemente como personas. Sin embargo, para lograr responder en alguna

Por consiguiente, son muchas las expectativas que se tienen sobre la disciplina en tanto afectan las relaciones interpersonales, regula aspectos como la participación (toma de decisiones, gobierno escolar), el rendimiento escolar y el desarrollo personal (comportamiento social, autonomía, motivación), aspectos todos constituyentes y constituidos por ciertas representaciones sociales de la disciplina, como elemento que media, sin ser el único, las interacciones de docentes y estudiantes en la institución. La interacción social está mediada por símbolos con significado; los símbolos presentes en la interacción permiten al individuo recibir información sobre sí mismo a partir de los otros y, lo que es más importante, anticipar cómo reaccionarán los demás ante su conducta, todo ello mediante un proceso de comprensión de los roles sociales. (Mead, citado por Pons, 2010, p. 26).

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medida estas inquietudes, es necesario ir más allá de escudriñar la aplicación de la disciplina o su materialización en normas y sanciones, y si estas o su forma de implementación son las adecuadas o no, lo cual daría por sentado que la disciplina es un elemento que debe estar presente en la educación y que no admite cuestionamientos. ¿Es esto verdad? ¿La disciplina es la única forma de mantener cierto orden en las instituciones educativas y garantizar los procesos de enseñanza/aprendizaje? Para responder estos interrogantes, surgió el estudio de las representaciones sociales como la alternativa que permitió acercarse a la comprensión de la dinámica de las interacciones en la institución educativa y precisar sus prácticas sociales desde la propia perspectiva de los actores involucrados, dado que “la representación social es un proceso psicosociológico que refleja las formas específicas de construcción de la realidad social y las relaciones interpersonales” (Gómez, 2004, p. 39) y que no existe a priori una realidad objetiva, pero que, siguiendo a Abric (2001), puede ser representada, apropiada por el individuo o el grupo y reconstruida en su sistema cognitivo e integrada en su sistema de valores, el cual depende de su historia y del contexto social e ideológico que le circunda y que, esa realidad así apropiada y reestructurada constituye para el individuo la realidad misma. ¿Cuál es la realidad de la disciplina escolar para los docentes y estudiantes en la institución educativa? En este sentido, [la] representación reestructura la realidad para a la vez permitir una integración de las características objetivas del objeto, las experiencias anteriores del sujeto, y de su sistema de normas y actitudes, [lo cual] permite al individuo o al

grupo conferir sentido a sus conductas, y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí. (Abric, 2001, pp.12-13).

De tal forma, estas no son un simple reflejo de la realidad, sino una organización significante que depende de factores contingentes como la situación, el contexto inmediato, la finalidad de la situación, el contexto social e ideológico, el lugar del individuo en la sociedad, la historia del individuo y el grupo, y sus desafíos sociales, lo que conforma un sistema de interpretación de la realidad que determinará las relaciones de los individuos con su entorno físico y social, y orientará sus acciones, sus prácticas y sus relaciones sociales (Abric, 2001). Es decir, en el transcurso de la investigación fue necesario tener en cuenta que cada estudiante y cada docente aportan a la relación sus propios marcos de referencia, expectativas, prejuicios y representaciones construidas en el entorno y en la misma institución, convirtiéndose las representaciones en constituyentes y constituidas a la vez, lo cual desvirtúa la condición natural e inamovible de la disciplina que en algunos contextos se pretende legitimar, y por el contrario, resalta el carácter histórico y social de la misma. Así, en la práctica, la disciplina conjuga aspectos como las concepciones del otro, las percepciones del castigo o sanción como consecuencia de conductas clasificadas como de indisciplina (mal porte del uniforme, retardos, interrupción de clase, reacciones inadecuadas) y va construyendo en el estudiante determinadas formas de ver el mundo, de moverse en y de ser en este. Dichas consideraciones llevaron a preguntarnos si las accio-

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nes encaminadas a instaurar y mantener una determinada forma de disciplina no van más allá del dominio físico del aula, para convertirse en un espacio sociocultural de interacción en el cual se reproduce y construye una determinada estructura social. A partir de estas consideraciones, resultó pertinente formular la pregunta: ¿Cuáles son las representaciones sociales que sobre la disciplina escolar tienen los estudiantes y docentes del ciclo IV de educación básica, de una institución educativa distrital? La investigación es de carácter cualitativo y define, mediante muestreo teórico, como unidad de análisis a los estudiantes (ocho) y docentes (siete) del ciclo IV de educación básica de la IED Orlando Fals Borda durante el periodo correspondiente al semestre académico II-2012. La investigación logró construir una propuesta teórica formal que permite acercarse a la comprensión de la disciplina escolar en las instituciones educativas. Para esto se partió del análisis crítico de discursos provocados en docentes y estudiantes mediante el relato de incidentes críticos, entrevistas semiestructuradas, cartografía social y análisis de documentos como el observador y el pacto de convivencia, los cuales se fueron estructurando de acuerdo con los lineamientos de la teoría fundamentada (muestreo teórico, análisis comparativo constante, construcción de categorías). Es de anotar que abordar el contenido de las representaciones sociales de los sujetos de estudio, a partir de la teoría fundamentada, como método interpretativo de la realidad social, permitió describir el mundo de los actores objeto de estudio en un tiempo y

espacio determinados, por lo que se facilitó el análisis de los significados simbólicos de los individuos penetrando en su interioridad. Esto se dio en vista de que el marco de referencia de la teoría fundamentada está vinculado con el interaccionismo simbólico, el cual abre el camino para que el investigador intente determinar qué significado tienen los artefactos, los gestos, las palabras, la forma de vestir para los individuos o los grupos, y cómo interactúan unos con otros. “Así, la estrategia busca generar una teoría que explique un proceso psicosocial, que surge ante un evento o fenómeno de la realidad” (Galeano, 2009, p. 163).

Qué son las representaciones sociales Considerar las representaciones sociales (en adelante RS) nos remite al mundo de la simbología humana en dos tendencias (Botero, 2008, p. 31): una como abstracción, deducción y operación lógica, y otra, desde el punto de vista de la semiótica social o la construcción de sentido. Esta última, -continúa la autora- a su vez desde dos enfoques: uno, las representaciones colectivas de Durkheim, y otro expuesto por Berger y Luckman, que entienden las representaciones sociales como sistemas de pensamiento que relacionan al sujeto con el mundo y con los demás, con el fin de interpretar y construir la realidad en función de inducir comportamientos y prácticas de los actores sociales (Botero, 2008). Así, la pregunta que debe formularse, debe estar dirigida a “determinar cuáles son las condiciones estructurales para que haya un grado suficiente de coincidencias intersubjetivas en la configuración de sentido” (Berger y Luckman, citados por Botero, 2008, p. 33).

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Esto supondría que, en la institución educativa se desplieguen algunas prácticas que garanticen cierto nivel de concordancia de sentido acerca de la disciplina. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que “entre las condiciones de existencia y las prácticas o las representaciones se interpone la actividad estructurante de los agentes que, lejos de reaccionar mecánicamente a unos estímulos, responden a los llamados o las amenazas de un mundo cuyo sentido ellos mismos han contribuido a producir” (Bourdieu, citado por Botero, 2008, p. 34). De otro lado, un sector de la psicología social con Moscovici a la cabeza, “aborda las representaciones como construcción de un conocimiento denominado sentido común, ‘epistemología popular’ o interpretaciones y apropiaciones de la realidad de los sujetos sociales” (Botero, 2008, p. 37). Al mismo tiempo, el movimiento moscoviciano fundamenta el paso de las representaciones individuales a las sociales, en las formas en que los individuos legitiman su realidad, construyen conocimientos acerca de esta y basan sus creencias a partir de conocimientos presentes antes y después de su propia existencia; a la vez que sostiene que no hay razón para excluir totalmente las experiencias individuales. Sin embargo, dicho movimiento precisa que tales experiencias se aprenden de otros a través del lenguaje de los objetos en sus usos y en las prácticas colectivas; es decir, el conocimiento significante tiene en su origen una interacción, y la comunicación y su expresión están siempre vinculadas a los intereses humanos con los cuales se está comprometido (Botero, 2008).

La disciplina escolar Una de las descripciones más extendidas acerca de la disciplina escolar es la de Curwin

y Mendler (2003), quienes clasifican en dos los modelos de disciplina: de un lado se encuentra el modelo de obediencia, del cual el castigo es el principal procedimiento de intervención/aplicación, y del otro, el modelo de responsabilidad que propende por generar en los estudiantes actitudes más conscientes y busca que estos aprendan a tomar decisiones responsables, previendo las posibles opciones al actuar, y la forma como debe asumir las consecuencias de sus actos. La idea de disciplina escolar podría tener sus orígenes en la escuela como institución modernizadora, la cual surge en Europa a fines del siglo XVIII, y su propósito es la formación para la productividad, para la civilización y para la ciudadanía, saberes y actitudes propias y necesarias para apoyar la conformación de la nación europea y componente del crecimiento económico (Noyola, 2000). El modelo prusiano de la educación pública se constituye en el modelo inicial del saber y la obediencia, y en este confluyen las influencias del positivismo y de la industrialización, de tal manera que esta educación se orienta hacia la reproducción de unas fuerzas productivas (mano de obra) y ciertas relaciones de producción. Siendo la fábrica el modelo de organización administrativa, de productividad y de control del personal, encontramos que varias de sus prácticas son comunes al taller y al aula. En esta perspectiva, la disciplina dentro del pensamiento pedagógico se comprende como el medio privilegiado para garantizar, mediante el hábito y la regularidad, la internalización de normas sociales con finalidades adaptativas; en fin, se encuentra inscrita en una cultura que exalta la noción del deber como forma de sometimiento a los intereses de la sociedad. (Noyola, 2000, p. 59).

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Por otra parte, la teoría de la psicología humanista de Carl Rogers ofrece un concepto particular de la persona, del aprendizaje y también de los medios suficientes y necesarios para desarrollarlo, no desde la tradicional concepción de la transmisión del conocimiento, sino del aprendizaje como una facultad y como una potencialidad latente en las personas, que se puede activar por medio de la motivación adecuada, que despierte el interés y desarrolle las diferentes habilidades cognitivas y emocionales de cada uno (Ramírez, 2002). En sentido directo, es de entender que si se trata de activar el interés de las personas, no hay un relación de dominación o de imposición, pues lo que se valida es la motivación hacia el aprendizaje como una experiencia personal significativa, positiva y constructiva, atravesada por la libertad como un valor superior. Igualmente, desde la perspectiva constructivista de la psicología, la disciplina podría entenderse como un componente de los acuerdos colectivos, pues la realidad es en sí una construcción social, y por tanto, todo aprendizaje no es más que fruto de las interacciones; de otro lado, la subjetividad reviste un valor superior, de modo que tanto el conocimiento como el comportamiento particular están mediados por la calidad de las relaciones que se despliegan para su producción (Segura, 2005). Desde esta perspectiva, el valor moral primordial es la convivencia, en la que el diálogo se convierte en el instrumento fundamental para concertar no solo saberes, sino también acuerdos frente a los conflictos y las normas. La participación en la construcción de las normas, en la dirección del aula y de la institución, y en el trámite de los conflictos, desplaza el papel del profesor como la autoridad suprema, y lo enfoca más como un mediador

en todo sentido. Es claro que estos puntos de vista plantearían en la escuela acciones y formas de disciplina totalmente distintas a las expuestas anteriormente por Noyola (2000), las cuales corresponden preponderantemente a las propuestas de la corriente conductista.

La convivencia escolar Con el reconocimiento de los derechos de los menores en la legislación colombiana, bajo un rango de prevalencia, junto con la promoción de la democracia participativa en la institución, y el acceso a la educación como un derecho fundamental y como marco mismo de los derechos de los estudiantes, es que se forja un lenguaje centrado en los principios de la convivencia democrática al interior de la escuela. No obstante, el sentido de la educación en y para la convivencia tiene unos horizontes más amplios, toda vez que la búsqueda de una educación para la ciudadanía implica no solamente la consolidación de una interacción pacífica entre los ciudadanos, sino la capacidad de tramitar los conflictos con un criterio sólido de pluralismo, de solidaridad y de respeto por la integridad del otro. Luego, la intención de modelar conductas y comportamientos dentro de las instituciones, no es sino una parte de lo que viene en el fondo a representar la convivencia humana. Tal es el caso del Programa de Convivencia y Protección Escolar de la Secretaría de Educación del Distrito (SED), que comprende cinco componentes: protección escolar integral para la convivencia; resolución pacífica de conflictos; solidaridad; manejo saludable y creativo del tiempo libre y participación para la convivencia (SED, 2011a). Sobre estos cinco componentes, se han desarrollado varias acciones que se encuentran en procesos de

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implementación y de evaluación. Sobre estos cinco componentes se han desarrollado varias acciones que se encuentran en procesos de implementación y evaluación en diferentes instituciones educativas del Distrito.

Los enfoques de investigación sobre de las representaciones sociales De acuerdo con Pereira de Sá (1998, citado por Araya, 2002), existen tres líneas de investigación de las RS: la escuela clásica (Denise Jodelet) en la cual el énfasis está más en el aspecto constituyente que en el aspecto constituido de las representaciones. La escuela de Aix-en- Provence: (Jean Claude Abric) centrada en los procesos cognitivos; y la escuela de Ginebra, (Doise) conocida como la escuela sociológica pues se centra en las condiciones de producción y circulación de las RS. Así, el enfoque que se centra en el aspecto constituyente (Jodelet) se denomina procesual mientras que el estructural se centra en el aspecto constituido. El enfoque procesual descansa en postulados cualitativos y privilegia el análisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales, en general. El estructural privilegia el funcionamiento cognitivo y el del aparato psíquico, y para ello recurre a los postulados que se derivan del método experimental así como a sofisticados análisis multivariados (Araya, 2002, p. 48).

El enfoque procesual Según Araya (2002), desde este enfoque, para acceder al contenido de una representación, el procedimiento utilizado es la reco-

pilación de un material discursivo producido en forma espontánea, o bien, inducido por medio de entrevistas o cuestionarios, sometidos a tratamiento de diversas técnicas de análisis de contenido, lo cual proporciona una serie de indicadores que permiten reconstruir el contenido de la representación social. En suma, este enfoque se distingue, entonces, por tener en común algunos aspectos con el interaccionismo simbólico; por ser una aproximación cualitativa, hermenéutica, centrada en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad representativa; por tener un uso más frecuente de referentes teóricos procedentes de la filosofía y la sociología; por un interés focalizado en las vinculaciones sociohistóricas y culturales específicas del objeto de estudio y por una definición de dicho objeto como instituyente más que instituido. En este punto, es pertinente acotar que la investigación objeto del presente artículo, asume los puntos de vista y alcances descritos anteriormente.

Ámbitos contextuales de análisis Ámbito institucional La IED Orlando Fals Borda, institución de carácter distrital se define como […] sendero a través del cual el educando trasciende hacia la búsqueda de aprender a hacer, bajo una atmósfera de ensueños, libertad, respeto y comprensión […] Es importante formar un individuo capaz de sentir, actuar y solucionar conflictos a través de la autoconciencia, la autorregulación y la empatía con sus semejantes contribuyendo a la construcción de una comunidad incluyente. (IED Orlando Fals Borda PEI, 2012, p. 4).

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En cuanto a su misión, expresa: “propende por la formación integral de seres humanos críticos; la promoción de valores, la ampliación de la creatividad y la capacidad de tomar decisiones…” (IED Orlando Fals Borda PEI, 2012, p. 5), y en sus valores axiológicos resalta el respeto, el uso de lenguaje apropiado y resolución de conflictos dentro y fuera de la institución, la responsabilidad, la pertenencia a la institución, el compromiso y la solidaridad. En lo relacionado con el maestro, este tendrá “amplio conocimiento de la persona humana y capacidad para identificar las diferencias individuales y valorarlas. […]. Además, gran capacidad de comunicación y coordinación de grupo…” (IED Orlando Fals Borda PEI, 2012, p. 9), mientras que los estudiantes se conciben como seres humanos únicos, en constante proceso de transformación, y por consiguiente, susceptibles de potenciación en sus habilidades, destrezas, capacidades y competencias, para alcanzar su desarrollo personal, con la autonomía, el sentido crítico y la reflexión como elementos orientadores de su proceso de formación integral. Responsables, para decidir y asumir con libertad las dimensiones en que se desarrollarán a nivel físico, mental y afectivo, desde lo particular, lo colectivo y lo social. (IED Orlando Fals Borda PEI, 2012, p. 10).

Ámbito normativo Al entrar en rigor, en Colombia, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se incluye en el lenguaje institucional de las organizaciones escolares el Manual de Convivencia, para designar el instrumento normativo que,

además de la clasificación de las instancias de autoridad, contiene los procedimientos para la atención de diferentes situaciones, así como también señala los derechos y los deberes de los estudiantes, normatividad que mediante legislación posterior ratifica la obligatoriedad y estructura de dicho manual, y señala responsabilidades de carácter convivencial a las instituciones educativas para con los estudiantes. El Pacto de Convivencia de la IED OFB, 2012-2013 (IED Orlando Fals Borda, 2012) se constituye en el instrumento fundamental en la orientación del proceso educativo, que responde al reto de crear una nueva sociedad y una persona coherente, con capacidad creativa, crítica, democrática y con una gran decisión de vivir armónicamente, consigo mismo y con los demás, […] en donde el gobierno escolar juegue un papel importante en la solución de conflictos individuales y colectivos (p. 25).

Entre los objetivos del pacto se encuentran: “Afianzar en los estudiantes los valores propios de nuestra cultura, nuestra nacionalidad y nuestro sistema democrático con el fin de permitir su desarrollo integral en la interacción con sus congéneres” (IED Orlando Fals Borda, 2012, p. 26) y los principios que allí se enumera son: no agredir al semejante, comunicarnos, aprender a interactuar, aprender a decidir en grupo, aprender a cuidarse, aprender a cuidar su entorno, valorar el saber social, y respetar y valorar la diferencia.

Ámbito sociodemográfico La IED Orlando Fals Borda se encuentra ubicada en la Unidad Planeamiento Zonal (UPZ)

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Gran Yomasa de la localidad de Usme. La población de Usme calculada para 2011 es de 382.876, de los cuales el 10,8% está conformado por adolescentes quienes son el objeto de estudio de la investigación. La UPZ Gran Yomasa tiene 147.506 habitantes, de los cuales 84,7% se ubica en el estrato bajo, 14,9% en el bajo-bajo y 0,4% corresponde a población sin estratificar (SED, 2011b). Para efectos del análisis de resultados se partió de algunos elementos del enfoque dramatúrgico construido por Erving Goffman (citado por Chihu y López, 2002) en tanto permite ver el conflicto como una actuación (performance), en la cual cada actor se identifica e identifica a los demás, desempeñando unos roles propios. Para sistematizar los resultados se determinaron ciertas categorías, subcategorías, propiedades y descriptores así:

Categoría: convivencia; subcategoría: conflicto Propiedad: ¿Cuáles son las situaciones que más afectan la convivencia? Propiedad: ¿En cuáles escenarios se presentan los conflictos? Propiedad: ¿Cuáles son las causas que generan conflicto? Propiedad: ¿Cuáles son las casusas más comunes que generan conflictos? Propiedad: ¿Cuáles son las características de los actores del conflicto? Propiedad: ¿Cuáles son los efectos de los conflictos vistos desde las experiencias de los actores?

Categoría: control Propiedades: ¿Cuál es el papel de la norma en la institución? Propiedad: ¿Cuáles son los mecanismos de control? Descriptor: sanción Descriptor: compromisos. Propiedad: ¿Qué justifica la disciplina en la institución Propiedad: ¿Cuáles son las alternativas de disciplina planteadas? A continuación se describen algunos de los resultados más relevantes: Aunque los conflictos de mayor trascendencia incluyen alguna forma de agresión, también es posible identificar la presencia de otras formas de conflicto, que aunque de menor intensidad y capacidad de conmoción, suelen manifestarse con una regularidad casi diaria. Bueno, desde que se abre la puerta, son la falta de responsabilidad en la llegada, falta de responsabilidad en el porte del uniforme que es lo que lo caracteriza; desorden en las clases. (Docente). Académicamente, de que los muchachos no cumplen con sus deberes académicos, como no traer sus elementos, no hacer tareas, no estudiar, todo lo que tiene que ver a nivel academia. En la parte de convivencia con muchachos, que son irrespetuosos, que no hacen caso. (Docente).

La referencia a la familia, como agente de formación de los estudiantes y como un

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medio para la atención de situaciones, fue constante por parte de los docentes. En este contexto el estudiante aprende y valora el conflicto, lo integra en su vida, puesto que no hay un contexto que le muestre otras formas de ser. Causas de solucionar los problemas a golpes: uno, si es el contexto familiar, muchos vienen de situaciones de maltrato, donde ven que a la madre se maltrata y ven que la mamá resuelven los problemas es de esta manera. Creo que el primer núcleo, es como eso: ver cómo se resuelven los problemas en mi casa. (Docente).

Otro factor asociado al conflicto es la imagen que tienen los actores de sí mismos y de los demás. “Pues la verdad, pues yo digo que yo soy así porque yo soy, no me gustan que me digan nada, yo soy muy malgeniada, y al mismo tiempo soy muy grosera” (estudiante). Aunque la actitud de los docentes y el manejo de grupo, por ejemplo la distribución en el aula, por supuesto, genera también cierto tipo de comportamiento en el estudiante. Es como cada uno ya sabe, cuando va para la clase de (z) uno dice: “¡Ah!, eso es relajado, el profesor no dice nada, dónde se haga o no se haga”, pero digamos uno va para la clase de (x) uno dice: “No, esa profesora no nos deja hacer juntos…”. Uno conoce las normas de cada profesor. (Estudiante). Pero es que la autoridad no se gana siendo el furioso o el bravo todo el tiempo, porque, puede que yo sea muy seria en muchas cosas, pero en otras seré un poco más abierta, pero es compartir con ellos, es conocerlos, es empezar a ver por

dónde puedo entrar a ser autoridad sin agredir. (Docente).

En general, los docentes señalan que la familia como agente formador puede convertirse en una influencia negativa, puesto que, siendo parte significativa en la formación de los adolescentes, es confuso el papel que cumple el núcleo familiar en la definición de ciertos rasgos, y en la forma comportarse y de resolver conflictos. Creo que debido a que los papas trabajan todo el día y lo menos que quieren es que les traigan problemas los niños. Muchos manifiestan que ya no saben qué hacer con sus hijos, ellos han perdido autoridad frente a sus hijos En otros casos están curtidos; es decir, les han golpeado tanto que un golpe más ni va ni viene. (Docente).

En las interacciones, es bastante recurrente la mención de las faltas de respeto. Idea que es ambigua, dado que el respeto se relaciona en el caso de los docentes con el reconocimiento de su autoridad y de sus instrucciones, con el uso del lenguaje, con los modales y en los estudiantes con el hecho de no ser agredido de ninguna forma, el respeto se vincula con el “no se metan conmigo”. Causas de problemas: los chismes, también chismes de pasillo, siempre hay problemas por eso. La mayoría, a veces por hombres y de los hombres por mujeres, problemas sentimentales. También son, a veces cuando se miran mal. Es ya como una bronca, también por si le cae mal a mi grupo. Los grupos se dan de un curso a otro, uno es mejor que otro y se genera envidia o algo así. Por lo general hay personas que son muy impulsivas y no hablan con ningún personal ni nada. Los llevan a golpes y grosería. (Estudiante).

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Por otra parte, una vez establecidas las normas explícitas o tácitas, estas requieren de ciertos mecanismos de control y es claro que son los adultos quienes las deben fijar, aun cuando se le dé cierta participación a los estudiantes. De todas maneras, la función de control es asumida por los estudiantes como algo natural y necesario, que debe ser ejercido por los adultos principalmente, ya que algunos de sus compañeros no son capaces de autorregularse. “Sí, porque nosotros para ir a dirigirnos solos no podemos” (estudiante). “No todos los estudiantes conocen o saben lo que es autorregularse solos, a sí mismos, sino que necesitan a alguien que les digan que hacer y qué no hacer” (estudiante). No obstante, es urgente recordar que la construcción de un modelo de autoridad debe, más allá de sus contenidos y teorizaciones, ser resultado de una construcción colectiva en el que esta no sea un atributo del docente sino de la colectividad. Esto supone una búsqueda permanente de alternativas que a veces se traducen en esfuerzos individuales. Yo indagué, yo sigo conociendo los muchachos, las problemáticas, entonces le pregunte al director de curso. Me dijo que pilas con ese pela’o, que ya había tenido problemas, que citara al acudiente, hacerle seguimiento, que no rebajarle ni media... otro profe me decía lo contrario, me decía, con él no choque. (Docente) Pues yo diría pues, que a los niños que no han madurado, también se les puede hacer, digamos, otras cosas que, por ejemplo, es que algunas clases son muy aburridas, entonces es que las clases sean más divertidas y más chéveres para que uno no se aburra. (Estudiante).

Se hacen salidas pero más como unas convivencias que aportan más a su proyecto de vida, reconocerse a sí mismos. (Docente).

Por otra parte, frente al reglamento y al observador del estudiante, aunque parte importante en el control, los estudiantes y docentes tienen visiones diferentes y no satisfacen plenamente las necesidades que se supone debían cubrir. “Casi nadie lee el reglamento (pacto de convivencia) sino cuando comete una falta. ¿Ahora que pasara? Para ver qué tipo de falta es: leve, grave, gravísima…” (estudiante). “Entonces nosotras firmamos ahí el compromiso, pues yo puse que yo no volvía a hacer eso, que iba a cambiar un poquito y ya, pues mi mamá ese día me regañó” (estudiante). Finalmente, aunque la disciplina debe estar enfocada a la participación y dirigida a una finalidad integradora y constructiva. Es decir, debe constituirse en apoyo y acompañamiento no impositivo ni violento, sino basarse en el respeto de los distintos roles y actores al interior del sistema educativo, en vez de validar enfrentamientos, culpas y críticas mutuas muchas veces se convierte en una lucha de poderes y de intentos de imponer cada cual su criterio y punto de vista. “Como reglas, es como algo que es para la vida de uno” (estudiante). “Para que aprendan que en la sociedad hay reglas, y el colegio lo que hace, es enseñarnos a seguirlas” (estudiante).

Las representaciones sociales de la disciplina escolar en discusión En tanto la disciplina se concreta en las transacciones cotidianas, quizá sea necesario dejar de ver la situación como cuestión de

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individualidades y comenzar a verla como una totalidad cuyos elementos se interrelacionan y se autoorganizan en tanto son un sistema, entendido este como

no aportan a la construcción de lo nuevo. La deconstrucción es una posibilidad de resignificación de la experiencia humana, individual, grupal o institucional.

una entidad cuya existencia y funciones se mantienen como un todo por la interacción de sus partes. […] El pensamiento sistémico contempla el todo y las partes, así como las conexiones entre las partes, y estudia el todo para poder comprender las partes. (O`Connor y McDermott, 1998, p. 27).

Pero, quizá uno de los mayores obstáculos para cambiar las formas de disciplina sea la idea del control disciplinar, el cual se justifica en la afirmación repetida por los distintos actores de que un mundo sin normas sería caótico y haría imposible la convivencia y por supuesto los aprendizajes. Así, el control y sus agentes (docentes, coordinadores, etc.) no solo deben ejercer control sino que se espera que así suceda: lo consideran necesario los estudiantes, los docentes, la institución, la familia y la sociedad, lo cual genera preguntas del estilo: desde la perspectiva del control, ¿cómo se promueve la autonomía en los estudiantes? ¿Por qué los estudiantes mismos validan el control y a la vez lo trasgreden?

Quizá el reconocimiento del otro y de la colectividad, como un todo interdependiente e inmerso en contextos mayores, nos aleje de la búsqueda de causas individuales, de culpables (y de asignarles su correspondiente castigo), y permita comprender la realidad institucional como un producto sociohistórico que se autoconstruye y deconstruye permanentemente. En este mismo sentido, Strauss (citado por Domínguez y García, 2003) cofundador de la teoría fundamentada, previamente había estructurado la teoría del orden negociado, en la que señaló que las organizaciones (en este caso, la escuela), no se conducen explícitamente por un orden determinado por las reglas o las jerarquías preestablecidas, sino por las transacciones cotidianas que los distintos miembros de la institución construyen basadas en la tipo de las relaciones mutuas, en el grado de empatía, y en los fines comunes entre otros.

Probablemente la respuesta se encuentre en la imagen que tienen los actores de sí mismos y de los demás, construidas en una autocaracterización permanente. Vale decir, los estudiantes como personas que necesitan control y los docentes como personas que deben ejercerlo. Situaciones relacionales validadas desde la misma familia, en la que los niños son personas que no saben lo que quieren, incapaces de decidir por su propia cuenta y que por tanto necesitan la guía de los adultos. O como proponen algunas ideas educativas, la disciplina es algo que se puede y se debe enseñar.

Sin embargo, la construcción implica deconstrucción (Mejía, 1998), concebida como la capacidad para develar los elementos que ocultan el poder (en personas, grupos o instituciones) y evidenciar aquellos que

En este orden de ideas, los estudiantes establecen una relación de dependencia de los docentes, bajo una doble vía: por un lado, el docente representa una forma de autoridad

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reconocida y validada como de orden natural, y por otro, la incomprensión de sí mismo que presenta el estudiante. En la situación normativa, la imagen que la persona se forja de sí misma queda reflejada en las recompensas o los castigos que puede recibir de otros. En la situación informacional, la persona acepta a los otros como fuente de influencia, porque los utiliza como fuentes estables de información para evaluar el mundo que le rodea. (Cohen, citado por Moscovici, 1996, p. 51).

A este respecto, es innegable que la disciplina está influida por ciertas relaciones de poder, lo cual se deriva de la perspectiva de que unos tienen la capacidad y responsabilidad de velar por ella mientras que los otros son incapaces de asumirla, validando así una especie de desequilibrio necesario que no deja de ser contradictorio en tanto, por ejemplo, se le pide al estudiante institucionalizado que sea autónomo, al mismo tiempo que se espera que se someta a reglas impersonales, externas y preexistentes. En este punto, la dificultad es reconocer que el aula no es solamente un espacio físico, sino un contexto abierto, potencial, simbólico de la actividad educativa; un escenario sociocultural de interacción donde los sujetos pedagógicos efectúan la construcción/reproducción de sentido, que de una manera u otra representa o realiza la estructura social, más allá de los contenidos de las asignaturas (Olmedo, 2005). En esta misma dirección, según Bourdieu (citado por Macionis y Plummer, 1999), la educación cumple dos tipos de funciones principales: la reproducción social, es decir el mantenimiento de las relacio-

nes de poder y privilegio entre las clases sociales de una generación a otra, y la reproducción cultural, el proceso por el que una sociedad transmite el modo de conocimiento dominante de una generación a la siguiente (p. 522).

Vale decir entonces, que la educación garantiza la reproducción de la mano de obra, y un modelo de ciudadano. Foucault (1989), por su parte, señala como parte de las razones que dan forma a la escuela, la búsqueda de la homogeneidad, que es lograda por medio de acciones de disciplinaje sobre la base de una concepción de normalidad que establece parámetros únicos y universales; desde su punto de vista, el disciplinaje busca lograr en los sujetos, una mayor obediencia y una mayor productividad. Sin embargo, en medios oficiales como el Plan Integral de Seguridad Escolar, el Sistema Distrital de Seguridad Escolar y el Observatorio de Convivencia Escolar subyace y es común el concepto de seguridad escolar, el cual es entendido como el conjunto de condiciones requerido para que los miembros de la comunidad escolar puedan realizar el ejercicio pleno de los derechos, libertades y obligaciones que les reconoce o les impone el ordenamiento jurídico interno y las normas internacionales sobre derechos humanos (Acuerdo 173 de 2005, art.2).

Esto incluye, además de situaciones de alto riesgo como desastres naturales, accidentes de tránsito y problemas de orden público, la violencia escolar como un factor que afecta los derechos de los miembros de la comunidad educativa, especialmente a los menores de edad, lo cual, ha dado como resultado la

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concertación de normas que intentan expresarse en acuerdos llamados manuales o pactos de convivencia, que además de prescribir el debido proceso, son el referente obligado para poder solucionar los problemas en la institución. No obstante, es evidente que esta situación aumenta el riesgo de invalidar, o por lo menos dejar de lado la importancia de las relaciones interpersonales y su valor formativo, y reducirlas al cumplimiento o no de las normas y a la aplicación de las sanciones correspondientes en caso de incumplimiento. Así, las sanciones, dentro de esta idea de disciplina, se entienden como consecuencias negativas, válidas y justificadas, estipuladas para un estudiante que presenta un comportamiento específico. Situación que en este contexto, puede derivar en el juzgamiento simple y llano de las conductas y en la ignorancia de las razones o circunstancias que pudieron originar el hecho objeto de sanción. Por otra parte, se supone que la disciplina no solo garantiza la convivencia sino que forma en los estudiantes hábitos útiles para el trabajo y la vida ciudadana en el futuro. Algo así como que un estudiante obediente, seguidor de las normas, con buenos hábitos, será un trabajador observador de los reglamentos, lo cual en sí mismo no representa mayores problemas, pero genera preguntas como: ¿Qué idea tenemos en las instituciones educativas, acerca de qué tipo de personas estamos formando y cuál será su papel en la sociedad? En este mismo sentido vale la pena preguntarse: ¿Un estudiante disciplinado, observador de las normas, con buen rendimiento académico, puntual, etc., evitará verse involucrado en riñas o discusiones? En el ámbito

institucional, las riñas y la agresividad son el mayor motivo de preocupación, tanto por su espectacularidad y consecuencias, como por su significado frente a las formas de resolver conflictos e interactuar con los demás. Por tanto, se tratan de evitar por todos los medios. Sin embargo, en tanto síntoma, lo importante no es evitar las peleas o castigarlas con severidad (incluida la desescolarización) sino aprovechar espacios y tiempos dentro y fuera del aula para construir formas distintas de interacción y de resolución de conflictos (nótese que no se propone generar espacios diversos o aprendizajes específicos). Evitar riñas o enfrentamientos no es simple cuestión de normas o de imponer autoridad, sino que implica el cuestionamiento y deconstrucción de maneras de asumir al otro, de entender el papel de los medios de comunicación, de comprender las interrelaciones personales, etc., de manera que estudiantes y docentes encuentren formas de movilizarse en tales contextos de formas viables, sostenibles y efectivas (asertivas). Sin embargo, parece ser que una de las principales razones que justifica la disciplina como herramienta es que observarla evita conflictos. Adicionalmente, parece ser que gran parte de las sanciones, regaños o reconvenciones, por motivos ajenos a las riñas, se originan en la idea de que el estudiante hace algo distinto y no se comporta según lo acordado tal como la hacen los demás o como reza el pacto de convivencia. La preocupación en este punto es ¿qué espacio tiene la diversidad (no solo de género o etnia) sino de formas de pensar, de comprender y enfrentar distintas realidades, de visión de futuro, de ritmos de desarrollo, etc., en este esquema? ¿Se tiende más bien a una homogenización, lo cual implica cierta invisibilización de la personas y de las diver-

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sidades, todo en aras de mantener determinado orden? En estos contextos, por supuesto la familia es un actor fundamental. Sin embargo, los vínculos con la institución asumen distintos matices que van desde aceptación y colaboración con las formas de disciplina institucional, hasta cierto enfrentamiento, pasando por la indiferencia ante las sanciones. Es posible que la familia tampoco tenga una posición muy clara frente al papel de la disciplina y su función, o que sus ideas al respecto –muy probablemente– sean producto de la formación que recibieron en sus propias familias e instituciones educativas, caso en el que simplemente se contribuiría a perpetuar formas tradicionales de educación y de manejo de la disciplina, con todas las consecuencias que esto conlleva. Situación de la que tampoco escapan algunos docentes. Desde esta perspectiva, la aceptación de compromisos, de mejoramiento, de “no volverlo a hacer”, de cumplir con las tareas, etc. –lo cual supondría el conocimiento y aceptación de las causas que lo originan, el entendimiento de los alcances y obligaciones que conlleva y la firme intención de cumplirlos–, en las circunstancias descritas anteriormente, tales compromisos son apenas, consensuados y consentidos aparentemente; es decir, son producto más de presiones o del deber ser que del convencimiento propio del estudiante, por lo que derivan en promesas destinadas a no cumplirse, a partir de justificaciones de todo tipo. Finalmente, debido a la importancia que tiene la disciplina en las instituciones, es obvio que se busquen formas de garantizar su cumplimiento por diversos caminos como el desarrollo de habilidades o compe84

tencias tendientes a dar mayor claridad en la comprensión de normas y sanciones a los estudiantes y docentes; encontrar mecanismos que permitan cambiar radicalmente las prácticas disciplinarias; buscar maneras de intervención y trabajo en comunidades difíciles; capacitarse; indagar individualmente, de tal manera que como docente se pueda afrontar cualquier situación particular que se presente; individualizar el manejo de situaciones; aprovechar algunas capacidades de los líderes de curso; utilizar las buenas prácticas e intencionalidades de algunos docentes interesados en el desarrollo integral de los estudiantes y desarrollar o aprovechar programas o investigaciones institucionales. No obstante, cualquier intencionalidad, por conveniente que parezca, parece ser que necesita de cambios radicales en las prácticas disciplinares de tal manera que se alejen de la idea de control y reconozcan la institución como una totalidad dinámica, en permanente construcción, conformada por personas con capacidad de discusión, argumentación y controversia, aunque por su puesto, con posibilidades de llegar a acuerdos. Sin embargo, la creciente burocratización de la escuela, Theodore Sizer (citado por Macionis, 1999), ha ido en detrimento de la calidad educativa desde al menos cinco maneras distintas: a) rigidez y uniformidad excesivas reflejadas en cierta insensibilidad ante las idiosincrasias locales. b) La obsesión por lo cuantificable. c) Expectativas excesivamente rígidas, expresadas en la inflexibilidad frente a estudiantes especiales. d) Especialización de la actividad docente, por lo cual nunca se llega a conocer el perfil completo de los estudiantes a su cargo. e) Escaso margen para la libertad y la asunción de responsabilidades y poco margen para la iniciativa tanto

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de estudiantes como de docentes. Todo lo cual influye en las relaciones docente-estudiante y, por supuesto, en la acciones que pueden considerarse disciplinarias. Siendo que aún persiste una visión adultocéntrica, en aspectos como la institucionalización de la enseñanza/aprendizaje, el valor de la educación, el lugar de la autoridad y en general los fines de la educación, encontramos que resulta problemático pensar siquiera, que puede haber una mínima participación de los más jóvenes en asuntos valorados como de mayor importancia, y que se supone, deben pertenecer por antonomasia a la experticia de adultos profesionales, capaces de discernir y de decidir de la manera más adecuada (Moscovici, 1996). Más aún, si tenemos en cuenta que incluso la ubicación en el espacio del aula, no es simple cuestión de comodidad o estética, sino que es un factor determinante para que los discursos del docente alcancen, o no, valor y autoridad (Vega, 2010). Así, por ejemplo, el profesor y los estudiantes se miran como una forma de permanecer en relación, de hacer la clase. Igualmente, el diálogo con los estudiantes parece ser visto por los docentes como un instrumento de enseñanza que deben estimular, interrumpir y terminar, según la necesidad del proceso en el aula. El profesor es quien da la palabra desde determinadas condiciones de formalidad y orden, que este ha prefigurado (Vega, 2010). Es decir que en la acción de enseñanza/ aprendizaje hay ciertas formas de moverse y conducirse, actuaciones que presentan un notorio desbalance en tanto que el docente puede darse algunas licencias, mientras que el estudiante se encuentra más restringido e incluso sometido a castigos.

De la misma manera, “a partir del ver, por sobre todas las acciones, se reconoce la tan preciada atención.” (Vega, 2010, p. 64), la cual parece ser uno de los requerimientos básicos en el aprendizaje y sobre la que pesan quizá las mayores acciones de disciplina. Cada uno de los cambios en el qué, el quién y el dónde de las miradas refiere la naturaleza de lo que entendemos por estar en clase y por hacer clase, pero en donde pueden encontrarse más elementos […] es en el cómo y en el para qué. “Bajar o esquivar la mirada”, pedir aprobación, extraviar, relajar e integrar la mirada, nos hablan de la labor de los estudiantes, de sus condiciones. (p. 66)

Es realmente asombrosa la coincidencia que estudiantes y docentes tienen en este punto. Estos últimos piden atención frecuentemente y recurren a gestos, sonidos o a las notas para garantizarla, mientras que los estudiantes están de acuerdo y consideran que para aprender, todos deben poner cuidado mientras el profesor explica (Vega, 2010). En lo relativo al gesto, “acciones de los estudiantes como fruncir el ceño y ocultar o hacer notar bostezos y risas se muestran como formas de ‘mostrar respeto’ o no” (Vega, 2010, p. 68). En todo caso, estas acciones deben concordar con lo que se denomina atender a clase y, consecuentemente, aprender, y están regladas de tal manera que su cumplimiento se recuerda a través de los mismos gestos del profesor, aun fuera del aula. Así pues, las acciones de disciplina, concebidas desde situaciones de poder y del deber ser impuesto por otros, están enfocadas a la prohibición y al control y cómo esto no suele dar los resultados de obediencia

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y conformidad esperados, sino que, centra más a los jóvenes en la defensa de sus actitudes, amigos, costumbres, subculturas, etc. al sentirse simplemente atacados y desconocidos por tales normas, lo cual los hace aparecer a su vez como atacantes de los profesores, los padres y las instituciones mismas. “Esta situación, en donde la relación de fuerzas entre enseñantes y alumnos se invierte, deja intacta la estructura de las relaciones interpersonales. Se trata siempre de ‘aplastarse’ o de ‘aplastar’ al otro, es decir, de oscilar a perpetuidad entre dominación y sumisión” (Defrance, 2005, p. 60); cuando quizá lo único que están haciendo los estudiantes es reclamar para sí un espacio propio en un mundo adulto que los desconoce como seres en desarrollo, con posibilidades de interpretarlo, comprenderlo y, por supuesto, cuestionarlo.

Conclusiones Inicialmente, es necesario acotar que, de acuerdo con lo descrito, es evidente que a pesar de que la investigación se llevó a cabo en una institución concreta de carácter público en el Distrito Capital, los resultados encontrados no son solamente identificables en dicha institución, ni son causados por la misma, sino que son un punto de partida para la discusión que, de acuerdo con contextos específicos, permita encontrar vías de mejoramiento de la convivencia escolar en diversas instituciones educativas. Algunas conclusiones generales obtenidas a través de la investigación sobre las representaciones sociales de la disciplina escolar son: • Las RS de la disciplina escolar están determinadas principalmente por el tipo

de transacciones que los distintos miembros de la institución van construyendo día tras día. La imagen que tienen los actores de sí mismos y de los demás, construidas en una autocaracterización permanente que enmarca la forma como se dan dichas interacciones. Es decir, estas no son simplemente el reflejo de la realidad, sino que dependen de las experiencias y el contexto conformando un sistema de interpretación que se constituye y es constituido a través de tales intercambios. • La familia es un actor fundamental en las RS de la disciplina de los estudiantes, sin embargo, los vínculos con la institución van desde la aceptación y colaboración hasta cierto enfrentamiento, o indiferencia ante las sanciones o llamados de atención de los docentes. Es necesario hacer notar que la familia forma parte del contexto del estudiante, la cual también, según el tipo de relaciones promovidas en su interior, orienta determinadas acciones y prácticas sociales en los jóvenes. • En la mayoría de los casos, la disciplina está influida por relaciones de poder, justificadas en la creencia de que unos tienen la capacidad y responsabilidad de velar por ella, mientras que otros son incapaces de asumirla. Relaciones de poder presentes en el ámbito familiar, en las instituciones educativas y en la sociedad en general, lo cual reafirma el carácter contextual (tiempo, espacio y grupo social) de las RS construidas. • Las RS de la disciplina reflejan desconfianza mutua, evidenciada en una acti-

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tud de permanente vigilancia y control por parte de los docentes ante el proceder de los estudiantes, y una precaución de estos para no dejarse observar. Sin embargo, algunos estudiantes consideran que la autoridad docente debe ser ganada en las relaciones cotidianas, basadas en el comportamiento ético y el respeto por el otro. Esta contradicción refleja un espacio sociocultural de interacción conflictivo y ambiguo, en el que se desarrollan relaciones de opresión y resistencia que no permiten un desarrollo responsable y autónomo del estudiante. Dado que se espera del estudiante, más sumisión que autonomía. • La disciplina en la institución cumple la función, no solo de garantizar la convivencia sino de formar en los estudiantes hábitos útiles para el trabajo y la vida ciudadana futura. Esta se expresa en normas (pactos de convivencia) que son el referente obligado para solucionar los problemas y hacer seguimiento a las distintas actuaciones. Situación que libera de responsabilidad a los actores de las interacciones en la institución educativa y fuera de esta, en tanto las distintas actuaciones no se presentan por convicción o en beneficio colectivo o promoción del desarrollo humano, sino que están determinadas por lo expresado en las normas y el correspondiente castigo en caso de infringirlas. Esto se refleja en cierta despersonalización de las relaciones, haciendo que no haya acuerdos ni establecimiento de vínculos o compromisos entre individuos, sino unas relaciones puramente institucionalizadas, en cuanto se limitan al cumplimiento o no de la normas.

• La aplicación de sanciones se respalda en que hay un pacto que supuestamente resguarda la convivencia y el cumplimiento de los objetivos educacionales e institucionales. Una parte fundamental en este proceso es la aceptación de compromisos y las acciones de reflexión por parte de los estudiantes. Aceptación y reflexión que generalmente no pasa de ser una formalidad, que no apunta a la promoción del desarrollo en el estudiante de su autonomía y responsabilidad, en cuanto la reflexión es de carácter meramente cognitivo y no se relaciona con la convivencia democrática ni el desarrollo personal y colectivo, más allá del deber ser relacionado con los pactos de convivencia institucionales. • El cumplimiento de la función de la disciplina escolar incluye para los docentes alternativas que van desde la capacitación y el trabajo colectivo, hasta el uso de estrategias y liderazgo individual. No obstante, en este contexto, los estudiantes han ganado en capacidad de discusión, resistencia y oposición al sistema adulto. Esto implicaría la posibilidad de apertura de espacios para un diálogo más equitativo, lo cual redundaría en el reconocimiento mutuo de los actores y, por supuesto, en el mejoramiento de sus relaciones. Sin embargo, en la medida en que se conserven las relaciones de poder respaldadas en la norma y no en el valor constructivo de las interacciones, esto no será posible. • La disciplina no debe ser condicionada al seguimiento de órdenes o reglamentos o a su simple aprendizaje, sino que debe reconocer en el estudiante la capacidad

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de tomar decisiones, generar alternativas de relación y de prever sus consecuencias, de tal manera que determinen un clima escolar favorable al aprendizaje y al desarrollo personal y colectivo. • A pesar de los cambios propuestos oficialmente por los entes reguladores educativos, las relaciones y estructura de poder en las instituciones educativas no han cambiado, sino que la burocratización incluso se incrementa, en detrimento de la promoción de relaciones más igualitarias y participativas. Así, la participación se reduce a formalidades como el voto y a la interiorización cognitiva de normas, pero no apuntan realmente a la construcción de relaciones más equitativas en la práctica cotidiana. Los docentes y directivos mantienen el control, dado que por el carácter de sus cargos, tienen la capacidad de influir sobre la construcción de las normas, obligan su cumplimiento y tienen la facultad de sancionar. Aspectos como el poder del conocimiento, del cargo y la supuesta experiencia adulta, pesan por sobre el parecer de los estudiantes, el cual se limita a espacios de participación formal, en donde no se mantiene proporción entre la cantidad de estudiantes y su poder de decisión. • La disciplina no debe ser condicionada al seguimiento de órdenes o reglamentos o a su simple aprendizaje, sino que debe reconocer en el estudiante la capacidad de tomar decisiones, generar alternativas de relación y de prever sus consecuencias, de tal manera que determinen un clima escolar favorable al aprendizaje y al desarrollo personal y colectivo.

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Fotografía: Stock.XCHNG

*Este artículo se deriva de la investigación titulada “Resignficar para re-existir: narrativas corporales de sordos usuarios de lengua de señas colombiana como prácticas de resistencia al biopoder”. La investigación se realizó en el periodo 2010-2012, al interior de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Fundación Cinde. Diana Xiomara Garay Porras Licenciada en Educación con énfasis en Educación Especial. Becaria de posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). E-mail: xiomaragaray@gmail.com

Narrativa corporal de sujetos sordos en resistencia al biopoder* Body narratives as resistance to bio-power in deaf subjects

Diana Xiomara Garay Porras Artículo recibido 7 de diciembre de 2012 | Artículo evaluado 8 de abril de 2013

pp. 90 - 113

Resumen Este artículo presenta una reflexión en torno a los sentidos de resistencia al ideal de sujeto impuesto por las instituciones disciplinarias –familia, religión, hospital, escuela–, que construyen los sujetos sordos en narrativas visuales acerca de su experiencia corporal. Articula hallazgos de la investigación “Resignificar para re-existir: narrativas corporales de los sordos usuarios de lengua de señas colombiana, como prácticas de resistencia al biopoder”, realizada para optar al título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social, en relación con las categorías de análisis: representación corporal, biotecnologías y construcción de subjetividades. El enfoque de la investigación es cualitativo interpretativo y articula un diseño metodológico de construcción de historias de vida como terreno estratégico de trabajo. Finalmente aborda una discusión desde los saberes sometidos que emergen del colectivo sordo y se configuran a partir de una apuesta visual de un cuerpo intervenido, que resignifica su condición biológica de sordera, para empoderar una condición social latente en escenarios de resistencia desde el discurso de las representaciones sociales. Aporta elementos de análisis frente a las prácticas institucionalizadas por saberes hegemónicos que han limitado la participación social con equidad y el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural de la comunidad sorda.

Palabras clave Cuerpo, sordera, biopoder, representaciones sociales, subjetividad.

Abstract This article presents a reflection around the resistance senses of the ideal fellow imposed by the disciplinary institutions –family, religion, hospitals and schools– built by deaf people in their visual narratives about their body experience. In this way, the article joints the research results from “Body narratives of deaf Colombian Sign Language users, as resistance practices to bio-power” –which was written to obtain the Magister in Education and Social Development degree– with the categories analysis: body representation, biotechnologies and subjectivities building. The research approach used was qualitative and interpretative joint with a methodological design based on life stories building used as a work ground strategy. Finally this article addresses a discussion from the submitted knowledge which emerged from deaf collective and that configures itself from a visual bet of an intervened body which significance the biological deaf condition to empower a latent social condition in resistance scenarios build by the social representation speeches. This article also provides analysis elements in front to institutionalized practices by hegemonic knowledge which limited the equal social participation and the recognition of the linguistic and cultural diversity from the deaf community.

Keywords Body, deafness, bio-power, social representations, subjectivity.

Narrativa corporal de sujetos sordos en resistencia al biopoder Diana Xiomara Garay Porras

Imagen 1. “Oyentismo” Caricatura cómica (Luque, 2010)

Imagen 2. “Bilingüismo” Caricatura cómica (Luque, 2010)

Cada hombre es lo que hace con lo que hicieron de él.

Jean-Paule Sartre (2008)

l uso de la categoría de sordo como sujeto con una facultad del lenguaje conservada, con capacidades intelectuales equiparables a las de un oyente y usuario de una lengua minoritaria al interior de su grupo social, con igual estatus que cualquier lengua oral, es relativamente reciente en nuestro país y, por demás, desdibujada a

merced de discursos hegemónicos que hallan sus raíces en innumerables tratados sobre la sordera producidos desde un paradigma médico y rehabilitador que, históricamente, ha determinado e intervenido el cuerpo de los sordos como lugar de reproducción de la cadena enfermedad-tratamiento-cura, desde una visión profundamente esencialista y biologicista. La intención de abordar este tema desde el análisis del cuerpo fue indagar sobre la vivencia de la corporalidad en sujetos sordos que forman parte de un colectivo cultural minoritario, desde el campo de la representación simbólica de su cuerpo; en tanto, estos sujetos, desde la construcción de su subjetividad, han tomado la voz para dar cuenta de sus luchas y reivindicaciones en el campo de lo social. El trabajo, presenta un acercamiento a las narrativas corporales que producen los sujetos sordos desde sus relatos en lengua de señas colombiana (LSC), que condensan necesariamente un componente visogestual y logran recrear diversos escenarios, tipos de relaciones y dispositivos de poder que circulan en ellos. Todo esto, sin duda, posibilitado por elementos visoespaciales que para el caso del rastreo y producción de imágenes que ocupó el itinerario investigativo, evidenció posturas críticas frente a la concepción del sordo y la sordera en la sociedad moderna. Hacer explicita la pregunta por el cuerpo en el marco de las relaciones con instituciones como la familia, la escuela, el hospital y la religión, nominadas como instituciones disciplinarias por Foucault (1977), permitió que la investigación fuera atravesada directamente por el debate sobre las lenguas y la tensión existente en la cotidianidad del sordo, entre el aprendizaje de una lengua mayoritaria –el

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castellano oral– y la adquisición de una lengua minoritaria –la lengua de señas–. Dicho debate es abordado arduamente por la medicina y las corrientes tradicionales de la educación a partir de enfoques rehabilitatorios, que establecen las competencias que el ideal de sujeto sordo deberá desarrollar para lograr ser exitoso en el sistema educativo, laboral y en la sociedad en general. Sin embargo, el marco de ésta discusión no hace referencia a antecedentes de indagación sobre lo que implica para el sujeto sordo, la vivencia de una experiencia corporal envuelta en dispositivos de control, en protocolos de rehabilitación ejercidos desde el discurso biomédico de la producción del cuerpo normalizado. Pensar la realidad lingüística desde el plano corporal del sordo fue, entonces, foco de atención para la investigación, el cual se complementó por apreciaciones de protagonistas que se narran en desprendimiento total de procesos rehabilitatorios de oralización, que tuvieron lugar a consecuencia de la implementación de tecnologías en mayor o menor medida, invasivas de su cuerpo. Hace dos años yo fui al médico a consultar por otra causa y el médico me ofreció operarme y ponerme un implante coclear, yo en ese momento le dije que estaba totalmente en desacuerdo con el implante, que conocía experiencias de personas que no lo soportaban y debían vivir con el dispositivo en su cráneo toda la vida, critiqué mucho el implante y le dije que no, que muchas gracias pero que yo no iba a poner eso en mi cuerpo. Entonces el médico me ofreció los audífonos, me dijo que ahora la EPS me los daba gratis y que ahora la tecnología ha cambiado, ha mejorado. Acepté y me dieron los audífonos.

Cuando empecé a usarlos, empecé a percibir cosas que yo nunca había escuchado […] pero cada uno de los sonidos que me llegaban, empezaban a aturdirme, a generar molestia y dolor de cabeza. Opté otra vez por dejar los audífonos en la casa y estar tranquilo en mi clase o en el trabajo. Los audífonos para mí, que pena, pero… los odio. […] Pienso que esta vez ya no era un niño y tenía la libertad de tomar la decisión de quitarlos de mi cuerpo cuando quisiera. (Luque, Entrevista, 2012)

El ejercicio de poder que se ha materializado en dispositivos de intervención y control de las estructuras biológicas a lo largo de su historia, se presenta de forma predominante como lugar de emergencia para las formas de resistencia al ideal de sujeto impuesto por las instituciones. Instituciones que establecen que aunque “las formas predominantes de poder requieren de cierto cuerpo […], este se resiste permanentemente, tensiona los órdenes que buscan determinarlo, los transgrede, los subvierte e incluso puede fugarse de ellos” (Escobar, 2011, p. 8). Se acoge en este sentido, la categoría de biopoder como hilo conductor del documento, la cual es rescatada desde el análisis de las representaciones corporales producidas por sujetos sordos como evidencia de resistencia y re-existencia, siendo estas la mayores muestras, de la presencia de saberes propios en la cultura de los sordos usuarios de lengua de señas, que han sido sometidos y acallados en la historia, acarreando con ello el afianzamiento de representaciones sociales negativas o subvaloradas de un sujeto sordo que no es dueño de su cuerpo y al que no se le permite perturbar el orden social diferente al mayoritariamente establecido. Sin embargo, son precisamente las estructuras organizati-

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vas, las que se trastocan en la construcción de subjetividades, que nacen de distintas formas comprensivas de cuerpo individual, que se adscriben al proyecto de construcción de un cuerpo colectivo en el núcleo de los movimientos asociativos de la comunidad sorda. La investigación ajusta su marco al campo específico de los sujetos sordos que, desde sus narrativas, refieren la identificación con un paradigma social de la sordera que se desprende de la concepción de discapacidad, para migrar a la comprensión de un grupo social minoritario y de una lengua como patrimonio cultural y elemento de cohesión social. Es pertinente, en esta intención, aclarar que el ejercicio investigativo no busca generalizar o teorizar sobre la realidad de la totalidad de sujetos sordos, en tanto al interior de dicha comunidad también existe diversidad de pautas identitarias e historias de vida. Así, algunos sordos reconocen en su pérdida auditiva una condición de discapacidad que no les hace partícipes de un colectivo diferente al de personas con discapacidad; esta es, los sordos nominados como usuarios del castellano oral (INSOR, 2002), para quienes algunas de las expresiones en este documento plasmadas pueden no reflejar su sentir, dadas las habilidades auditivas que les han permitido desarrollar una lengua oral proficiente, tal es el caso de las personas con una pérdida leve, unilateral, poslocutiva o secundaria a procesos degenerativos propios de la edad. Tampoco se busca reflejar la realidad de sujetos sordos, hijos de sordos, que crecieron contando con un input lingüístico en su lengua materna, la lengua de señas; tanto desde su familia, como desde adultos sordos y colegios bilingües, que les proveyeron elementos socioculturales para la construcción de una vivencia corporal ajena a los mecanismos de intervención médica o rehabilitatoria.

Referentes conceptuales Frente a la sordera como condición biológica y social, sobre la que se construye la experiencia de vida de quienes la ostentan, históricamente se ha producido un sinnúmero de referencias provenientes de variados campos disciplinares, encabezados por el discurso biomédico de rehabilitación, por los desarrollos de las biotecnologías y, de forma paralela, por los discursos provenientes de la escuela instaurados en modelos tradicionales y conductistas, así como aquellos discursos que circulan desde la religión y que dan origen en muchos escenarios a representaciones sociales empobrecidas frente a los individuos sordos, endilgándoles la necesidad de recibir una cura como elemento místico de sanación. En estos terrenos, el sujeto como categoría de análisis se ve sometido a ser encasillado en relación con su condición médica, sus posibilidades de tratamiento, los tránsitos al interior de instituciones disciplinares que determinen su proceso de recuperación de la condición de oyente, en apego al ideal de sujeto hablante. El sujeto sordo como evidencia de subjetividad, se haya sujetado por el poder institucional que produce y determina su cuerpo. Se identifican también vertientes teóricas y conceptuales que reconocen la sordera como expresión de diversidad lingüística y cultural, que da lugar a la conformación de una comunidad minoritaria, usuaria de una lengua viso gestual como es la LSC, con identidad propia y cuya condición deseable se halla inscrita en el terreno del bilingüismo, entendido entre el reconocimiento de la LS como la primera lengua y la lengua mayoritaria en su forma escrita u oral dependiendo las características del individuo, como segunda lengua. Dichos

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aspectos constituyen a su vez, el núcleo de discusiones frente a lo que implica la construcción de espacios de intercambio comunicativo pertinente para la adquisición de una lengua en niños sordos, mediado por la presencia de adultos sordos que modelen la lengua y se constituyan en transmisores culturales. Discusiones que han suscitado diferentes apreciaciones y estrategias de resolución desde la academia y el Estado, produciendo figuras discursivas como la integración, el reconocimiento de las necesidades educativas especiales, la inclusión y, recientemente, la educación en y para la diversidad. Pese a ello, poco se han formalizado las discusiones acerca de la experiencia corporal de individuos sordos; no se ubican referentes investigativos en nuestro país que versen sobre sobre la descripción y el análisis de las manifestaciones artísticas y verbales producidas por un cuerpo sordo intervenido, que se resiste a encajar en los ideales impuestos por la rehabilitación, en el entendido de la obtención de un sujeto productor de lengua oral. Tampoco frente al fenómeno de emancipación constituido por individuos que se revelan incluso desde tempranas edades al uso de tecnologías sobre el cuerpo, que les limitan su desarrollo social a causa de los largos tiempos destinados en su niñez y adolescencia a las terapias que acompañan la adaptación de dispositivos tecnológicos, conocidos como ayudas auditivas. Hay un momento en mi historia que a mí nunca se me olvidará y fue un día que antes de ir al colegio estuve en un lugar donde me alcanzaron una ropa rara, yo no entendía para qué era, pero dependía totalmente de mis papás, entonces bueno, acepté y me la puse… Yo me

acostumbré a que nunca entendía lo que pasaba. La camiseta y la pantaloneta que me entregaron eran para que me pusieran un gel sobre la piel, sobre los brazos, sobre el cuello y el rostro. Era una textura suave sobre la que después ponían unos vibradores, igualmente debajo del cojín donde yo me sentaba, también habían vibradores. Yo no entendía, para qué servían, para qué me ponían ahí. Estaba ahí un tiempo, después de eso me cambiaba nuevamente y otra vez me llevaban al colegio, continuaba con la rehabilitación, con los audífonos enormes en mi cabeza. Así se repitió esa rutina durante muchos años, luego de un tiempo entendí que no me interesaba la oralización, que no quería usar audífonos y a futuro no quería continuar con eso. La mayor razón era que yo sentía que no tenía tiempo libre, me la pasaba de la casa a la rehabilitación, de la rehabilitación a la casa, me llevaban de un lugar a otro, pero yo no tenía tiempo libre. (López, Entrevista 2012).

Se reconoce por el contrario, la circulación de discursos y saberes dominantes sobre la deficiencia auditiva, que buscan la normalización de la sordera como patología de la pérdida del potencial de audición. En este sentido, la homogenización de formas de escucha equiparadas con los oyentes, aparece como el estado tradicionalmente deseable para un individuo sordo desde las expectativas familiares, médicas, escolares e incluso estatales. Sin embargo, en la interlocución con adultos sordos usuarios de LS, se ponen en evidencia biografías marcadas por la frustración, la inconformidad y hasta la desidia que les ha producido formar parte de este modelo

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durante los años más sensibles de su niñez y adolescencia, dado su lugar de subordinación a imposiciones provenientes de sus padres o cuidadores, del personal de áreas de la salud que les ha atendido, de los docentes e incluso de quienes legislan en su favor y determinan las políticas de atención en educación y salud para las personas sordas. En palabras de Bourdieu (2000), existen mecanismos históricos responsables de la deshistorización y la eternización relativa de las estructuras sociales. Es pertinente entonces “recordar que lo que, en la historia aparece como eterno sólo es el producto de un trabajo de eternización que incumbe a unas instituciones (interconectadas), tales como la familia, la Iglesia, el Estado, la escuela” (p. 8). Los sordos, quienes se empiezan a nominar como objeto de las políticas públicas, de los modelos de habilitación y rehabilitación, así como de modelos educativos de diferente índole, relatan en su historia de vida, periodos de silencio en los que han debido asumir las determinaciones que diferentes líneas de poder han establecido como necesarias para su desarrollo integral. Hablan de un sistema que ha desconocido sus formas de sentir y percibir el mundo desde la experiencia corporal que les provee una realidad de sordera, la cual ha buscado incesantemente oyentizarlos, normalizarlos, para así garantizar su inclusión a una sociedad mayoritariamente hablante y desconocedora profunda de sus necesidades. Sorprende todavía, que el orden establecido, con sus relaciones de dominación, sus derechos y sus atropellos, sus privilegios y sus injusticias, se perpetúe, en definitiva, con tanta facilidad, dejando a un lado algunos incidentes históricos, y las condiciones de existencia más into-

lerables puedan aparecer tan a menudo como aceptables por no decir naturales. (Bourdieu, 2000, p. 11).

Esas historias, que bien podrían consumirse como anécdotas desgastadas para la academia, constituyen una realidad desde el cuerpo individual del sordo y desde la emergencia de un cuerpo colectivo que hace historia, volviendo una y otra vez sobre las mismas formas de control y disciplinamiento del cuerpo; sobre formas incomprensibles para muchos de ellos en su infancia, formas vacías de sentido y de contexto que, una vez adultos, hacen que movilicen su fuerza vital a conformarse como un colectivo, que se convierta en su núcleo de socialización primaria y que les permita ejercer poder en la lucha por subvertir el ordenamiento social, por reivindicar sus derechos y por desplazar la acción histórica hacia una concepción posible y deseable de un cuerpo normalizado desde la sordera, un cuerpo que sin ser intervenido tenga una connotación viable de interlocución, en una sociedad abierta a ver, pensar y comunicar en diferentes lenguas el significado de la existencia. Cuando entré a la universidad a estudiar pedagogía, reconocí lo importante que es la constitución de una asociación que permita tener un referente de identidad, una postura frente a la lengua de señas. Hay una relación directa entre cultura y lengua, pero es necesario que sus miembros sean conscientes. Empezamos a buscar espacios para nosotros, para encontrarnos a dialogar, para hacer fiestas y tener nuestras celebraciones y ahí, de forma natural, empezaron a surgir representaciones, dibujos, teatro, diferentes cosas muy propias de nuestra lengua, todos en FUNDARVID empezamos

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a entender que amábamos nuestra lengua de señas, por las posibilidades que nos brindaba, y que teníamos una identidad como sordos. (López, Entrevista, 2012).

Como apuesta política y mecanismo de ruptura con una historicidad –que parece haberse estancado y negado a evolucionar, etiquetándolos desde una tradición de deficiencia–, los sordos han aprovechado las destrezas y habilidades propias del ejercicio social de adquisición del lenguaje –como facultad que les es inherente a su condición de humanos– (Ramírez y Cruz, 2000), para producir y recrear desde el arte, un reflejo de su realidad plasmada en el dibujo, la caricatura, la fotografía, la pintura, las artes plásticas y escénicas, atravesadas esencialmente por la narración visual, construyendo un performance de cuerpos que se atreven a narrarse desde un silencio que grita una historia, que se mofa e incluso ridiculiza los clásicos y deteriorados remedos de actos comunicativos entre los sordos y los oyentes –padres, médicos, docentes, clérigos y autoridades– que desconocen la LS.

Imagen 3. “Cómo oyen los sordos” (Luque, 2010)

Paradigmas de la sordera Los paradigmas o enfoques construidos alrededor del sujeto sordo y de la sordera se han manifestado abiertamente desde dos polos que han marcado el devenir del cuerpo sordo desde diferentes posibilidades de ser, existir y configurar su propia subjetividad. A la luz de un paradigma clínico-terapéutico, el ideal de sujeto surge del modelo oralista y es entendido como producto de una rehabilitación auditivo-vocal y del uso de ayudas auditivas, que le permitan ser usuario de la lengua mayoritaria e incluirse exitosamente en la comunidad hablante, al punto de que su condición de sordera pase desapercibida. De otro lado, se encuentra un sujeto sordo producto de un modelo social o paradigma socioantropológico, en el que se reconocen los potenciales comunicativos más que las deficiencias auditivas del individuo, otorgándole la potestad de construir una identidad equilibrada dentro un grupo social minoritario, caracterizado por su diversidad lingüística y cultural. Bajo este paradigma se concibe como ideal, un individuo usuario proficiente de una primera lengua visogestual, competente en la forma escrita de la lengua mayoritaria gracias a modelos educativos pertinentes diseñados en respuesta a sus características sociolingüísticas, partícipe de propuestas colectivas por la reivindicación de derechos, con libertad de expresión y autonomía para decidir sobre su cuerpo y sobre las intervenciones que las biotecnologías hagan sobre él. Reconocer en cuál vertiente disciplinar se inscribe la comprensión del sordo que tienen las instituciones en un momento sociohistórico determinado, permite a su vez identificar qué dispositivos de disciplinamiento y con-

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trol se promueven para la intervención del cuerpo. De igual forma, trasladar el ejercicio a los sujetos sordos para entrever qué comprensión tienen de sí mismos, dará cuenta de cuáles prácticas y en qué contexto son validadas, replicadas e incluso incentivadas por una subjetividad determinada por el poder. Se reconoce en el poder, una intencionalidad de exaltar cuerpos fabricados, so pena de opacar formas de existencia construidas en la periferia de las teorías reinantes; logrando circular, entrelazarse y renacer al interior de las relaciones propias de la esfera pública, pero también de aquellas esferas privadas que se ubican en la intimidad del sujeto y desde donde se producen prácticas discursivas que pueden avalar el ideal de sujeto impuesto o, por el contrario, aparecer como emancipadoras o transgresoras. Allí el ser/ poder/conocer de los oyentes puede ser criticado o, por el contrario, instaurado y constituido en norma, en fuente visible a la que se le otorga total credibilidad, fenómeno conocido como oyentismo. El “oyentismo”, entre otros mecanismos, traduce una pedagogía delimitada entre otros factores, por la omnipresencia de la lengua oficial [oral], por la reglamentación y la burocratización de la lengua de señas, la separación entre la escuela y la comunidad sorda, la subutilización de los adultos sordos en el contexto pedagógico y el amordazamiento de la cultura sorda en la escuela. (Skliar y Lunardi, 2000, p. 8).

El biopoder entonces es entendido como fuente de producción de sujetos, pero también de captura de subjetividades a partir de la cual se “propicia configuraciones específicas del cuerpo, de manera que en determinados

momentos sociohistóricos privilegia unas corporalidades al tiempo que estigmatiza, censura o hace invisibles otras” (Escobar, 2011, p. 15). Para los sordos, ello implica debatirse entre la aceptación de normas y rutinas impuestas por el modelo biomédico que garanticen reconocimiento social, o asumir posturas de ruptura, bajo el riesgo de ser estigmatizados al interior de las dinámicas institucionales.

El cuerpo sordo y las biotecnologías En tanto al sujeto sordo se le han atribuido juicios asociados a la mudez desde la concepción de imposibilidad comunicativa fuera del campo de las lenguas orales, es común reconocer la nominación de sordomudo como término empleado desde el imaginario colectivo. Ello conduce a la comprensión del sordo desde una situación de minusvalía o discapacidad que, de ser posible, deberá ser solventada por el acceso a las nuevas tecnologías del cuerpo en asocio con todo tipo de técnicas y métodos que desde la terapia del lenguaje, la fonoaudiología escolar y el acompañamiento audiológico –para el uso adecuado de ayudas auditivas–, den lugar a la producción de voz como canal eficaz de comunicación y participación social. Dicho horizonte desconoce el significativo porcentaje de sujetos que al no alcanzar las competencias orales esperadas luego de la inmersión en procesos terapéuticos de variada índole, quedan rezagados en los sistemas educativos y productivos, condenados al conformismo propio de años de comprensiones atomizadas de la realidad circundante, con excepción de quienes entran a conformar los colectivos de sordos usuarios de LS, con posibilidades de ser parte activa de una comunidad lingüística minoritaria agrupada en ligas, federaciones, clubes y asociaciones a nivel mundial.

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Los sujetos sordos en su mayoría, construyen su representación social de persona sorda, en oposición a los dispositivos de dominación que han sujetado sus cuerpos. Su conceptualización busca transgredir un poder cuyo objetivo ha estado enmarcado en la generación de la más absoluta obediencia –que bien podría ser analizada a la luz de la obediencia civil al Estado, planteada por Foucault (Gómez, 2008), dado el acallamiento de sus cuerpos que se perpetúa durante toda su infancia y parte de la adolescencia–. La conciencia de esta obediencia, que sobreviene con la madurez y con el acceso a escenarios sociales que posibiliten el intercambio comunicativo desde su lengua natural, les permite identificar que las líneas de poder empleadas en la rehabilitación se orientaban a garantizar que sobre cualquier sensación de displacer o dolor registrada por el cuerpo del infante en respuesta al uso de biotecnologías, se mantuviese la línea de sometimiento a los esquemas de rehabilitación. Esto, bajo la promesa de felicidad que se fundamenta en la normalización efectiva de su cuerpo y en la posibilidad de percibir y discriminar correctamente la lengua oral, de oyentizarse. El uso de técnicas normalizadoras, como la intervención quirúrgica del cuerpo, la implementación de dispositivos tecnológicos en el oído, la terapia del lenguaje y la reiterada exposición a exámenes diagnósticos que le definan el grado de ganancia obtenida con la adaptación de diferentes ayudas auditivas, refuerzan ejercicios de poder sobre los cuerpos de los sordos que, a partir de alimentar imaginaciones temerosas de lo que podría ser vivir sin escuchar –aunque este es precisamente el estado de conciencia sensorial en la que su experiencia corporal les ha posibilitado la existencia–, produce cuerpos dóci-

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les (Gómez, 2008), figuras contraladas bajo dispositivos de vigilancia y disciplinamiento que buscan exterminar cualquier vestigio de anormalidad, de sordera que le incapacite dentro de una sociedad oyente. Cuando crecí, tomé la decisión de que no quería continuar con esas ayudas auditivas, que realmente no me ayudaban, que no quería continuar con la rehabilitación. Yo decido que no quiero más, que son muy cansonas, agobiantes para mí, que eran costosas, que no quería más… en ese momento mi papá se puso furioso, empezó a regañarme y yo le pregunte por qué. Mi papá me respondió: “porque el médico me dijo que te dijera”. Ahí yo entendí que quien realmente tenía el poder, tenía más control, no era realmente mi papá, era el médico y no importaba lo que yo creyera, ellos me querían, pero siempre iban a entender que quien tenía la razón era el médico. (López, Entrevista, 2012)

El proceso normalizador y productivo de los sordos, como grupo social, puede ser leído en clave de colonización, desde el análisis de las relaciones de poder existentes, que involucran un proceso de enculturación de los sordos en la cultura del dominador, es decir, la del oyente. Oviedo (2006) al respecto refiere que la eficiencia del ejercicio de control sobre un grupo, procede del uso impositivo de un discurso que se inserta en la mentalidad del grupo social. En este sentido, La eliminación de las culturas nativas y su substitución por las culturas de los colonizadores se sustenta en un conjunto de creencias y prácticas que vamos a llamar discurso colonial. En él se concibe

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un modelo ideal de ser humano, representado por el hombre blanco, europeo, cristiano, letrado, heterosexual y sin limitaciones físicas (Ladd, 2003). En virtud de este modelo se estigmatizan las “desviaciones” presentes en los sujetos bajo el régimen colonial, y se toman medidas de fuerza para eliminarlas o esconderlas. Entre esas desviaciones se encuentra la Sordera. (Oviedo, 2006, p. 2).

El surgimiento de disciplinas específicas para el tratamiento de la sordera, entre las que se cuentan la audiología, otorrinolaringología, fonoaudiología, logopedia, educación y psicología, permiten la conformación de equipos que desde su figura de interdisciplinariedad se ocupan de colonizar el imaginario colectivo a fin de encontrar eco en las familias oyentes que se enfrentan al reconocimiento de la condición de sordera en su hijo. De esta forma, es posible encontrar equipos constituidos en las instituciones médicas destinados al seguimiento del uso de biotecnologías para la sordera, tal es el caso de los “equipos de implante coclear (IC)” presentes en las empresas de soluciones auditivas (MED-EL España, 2010). Estos profesionales, a partir del desarrollo de conocimientos relativos a la audición, el mejoramiento de las técnicas de intervención quirúrgica, a la aplicación de protocolos de seguimiento de pacientes usuarios de ayudas técnicas y demás medidas dirigidas a la consecución de una rehabilitación auditivovocal en el paciente, contribuyen a un relativo dominio sobre la vida de los sordos, que busca apartarles de la condición de anormalidad tan temida por el colectivo mayoritario. Los procedimientos implementados por ellos en el cuerpo del sordo, varían en el uso

de ayudas auditivas, entre las que se cuentan una gran gama de audífonos, sistemas de amplificación y FM, hasta tecnologías invasivas, puestas en el cuerpo a través de procedimientos quirúrgicos, como es el caso del implante coclear. El perfeccionamiento de los procedimientos de intervención cumplen un papel determinante en la relación de poder/saber que organiza la vida de los sordos y sus familias, controlándolos en aras de la tan ansiada modificación que entregue a la sociedad un sujeto sano, que supere su condición de minusvalía y sea hablante de la lengua mayoritaria en su forma oral. Entre los protocolos de habilitación y rehabilitación que se ofertan para sordos que son candidatos al IC, se aprecia una explosión de técnicas y diversos dispositivos para obtener la sujeción de los cuerpos. Se reconoce así la influencia de un biopoder, que no tiene por interés primario el disponer de la vida, sino el invadirla enteramente a través de la implementación de tecnologías, que subyugan un cuerpo silente que aunque se esfuerce por enunciarse con voz propia en medio de las rutinas terapéuticas, ellas le consumen entre programas, protocolos y procedimientos previamente establecidos: valoración inicial, intervención quirúrgica o adaptación de ayudas auditivas no invasivas, seguimiento médico periódico, programación del procesador auditivo o audífono, sesiones de logopedia o terapia del lenguaje, cuidado del dispositivo tecnológico, entre otras. Desde los discursos médicos se afirma que el uso de tecnologías del tipo ayudas auditivas, constituyen formas que no buscan posicionarse desde una normalidad dominante, sino que se insertan en los valores agregados

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que tiene la producción moderna del cuerpo –como afirmara Gayle Rubin (1986)–, para enfrentar en este caso la sordera, como un problema de salud pública. De este modo, se acogen a la posibilidad de abandonar el ámbito tradicional de la medicina que no presentaba mayores opciones a los pacientes sordos, para incursionar en la era de la producción artificial como práctica de la modernidad. Sin embargo, esto no deja de lado la comprensión de incompletitud de los cuerpos sordos a los ojos del cirujano que implanta, ratificando los binarismos por oposición de enfermo/sano, natural/artificial, primitivo/ moderno, sordo/oyente, normal/anormal; de este modo, la tecnología quirúrgica constructivista “propicia el paso de la enfermedad a la salud, de la monstruosidad a la normalidad” (Preciado, 2000, p. 113). La técnica quirúrgica se constituiría en un centro generativo de identidad, la identidad de oyente por exclusión de la de sordo, que sería secundada por las instituciones como la escuela o la familia, responsables de garantizar la constancia, perseverancia y paciencia en el largo proceso de oralización. Es preciso señalar que la comunidad sorda ha expresado su inconformismo frente a la proliferación de políticas públicas que favorecen el acceso al IC. A través de ellas y de otros mecanismos, los sordos manifiestan la necesidad sentida de ajustes a las políticas educativas, para que respondan con calidad a sus particularidades sociolingüísticas, por encima del diseño de protocolos de atención en salud para su oralización. En este sentido, el presidente de la Asociación Nacional de Sordos de Estados Unidos expresó, con un claro posicionamiento identitario, que la sordera no es considerada una 102

enfermedad, sino una condición de vida que le define: “Yo estoy feliz como soy y no quiero ser reparado” (Valles & Morales, 2007). Él y su colectivo hacen un llamado de atención a un gran número de médicos “que ven la sordera como un trastorno y como una anormalidad y creen que los sordos e hipoacúsicos necesitan ser reparados con un IC”, pues consideran que esta visión patologizada de la sordera debe ser sustituida por su representación en el marco de la diferencia sociocultural. La implementación masiva de las biotecnologías en los niños sordos, es un aspecto que inquieta abiertamente a la comunidad, pues perciben que las políticas adoptan como viable y deseable, aquellos mecanismos que normalicen la condición del sordo en el panorama de acceso a servicios públicos y a una esfera productiva, por encima del resquebrajamiento necesario de las instituciones tradicionales, para dar cabida a nuevas formas de ser y existir en el mundo. Sus reflexiones como colectivo, bien podrían enmarcarse en una concepción de biopolítica, entendida como la propagación de “tecnologías políticas, que van a invadir el cuerpo, la salud, las maneras de alimentarse y alojarse, las condiciones de vida, el espacio entero de la existencia”. (Foucault, 1977, p.174). Este panorama infunda un temor en los sujetos a ser desaprobados por sus seres queridos y por la sociedad en general, temor a no estar en contacto con el entorno, dado que se les ha afirmado categóricamente que de no ser por las ayudas técnicas no percibirían las señales de alerta que les rodean, partiendo del imperativo que estas se ubican en un componente netamente sonoro. Lo que no se expresa en estos ámbitos de discursos dominantes desde la medicina son los saberes propios de los sordos, que en asemejo con

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los saberes locales formulados por Foucault (2000), han sido edificados socialmente por los colectivos sordos, como posibilidad de existencia desde otros lugares de enunciación y modos de relación con el medio, que desbordan en focos de atención visual y que sin someter a los sordos a lo que representaría la contaminación auditiva en la que los oyentes viven, les permite discurrir con normalidad. Educar a niños y niñas sordos es formar personas sordas con ganas de escuchar [no solo en el sentido biológico de la afirmación], de aprender, de conocer cosas nuevas y no de formarles como personas disfrazadas de oyentes que no escuchan, que se desinteresan por el mundo que les rodea. (Cedillo, 2004, p. 130). Esta vivencia natural de las personas sordas, les posiciona como sujetos con plenas capacidades, siempre que cuenten con ambientes no restrictivos de su forma visual de procesamiento de la información.

Trazado metodológico La investigación se suscribe en un enfoque cualitativo interpretativo, desde la indagación en profundidad sobre las comprensiones y sentidos de resistencia que producen los sujetos sordos, en respuesta a unos dispositivos de poder propios del contexto social en el que se narran. Se identifica como terreno estratégico de trabajo, el campo basado principalmente en la producción de historias de vida. Se privilegió así mismo, para la obtención de datos y la construcción de información, la entrevista semiestructurada y los grupos focales ambientados en elementos propios de la tabla inductora y la técnica de asociación libre, como técnicas interrogativas referenciadas altamente por Banch (2000), desde un enfoque procesual de investigación

de las representaciones sociales (RS). La aplicación de estas técnicas y el análisis de la información implicaron una interlocución dada en LSC, con la posterior interpretación a voz y registro escrito de la totalidad de los contenidos. Los participantes de la investigación y fuentes vivas de las historias fueron adultos jóvenes sordos, usuarios de LSC que en la actualidad cursaban estudios de pregrado, que ya poseían un título de pregrado y se encontraban vinculados laboralmente en el sector educativo, o que cursaban un posgrado. Sumado a ello, se establecieron criterios valorativos en términos del reconocimiento dentro de la comunidad sorda derivado de las habilidades de liderazgo, desempeño académico, postura crítica y transformadora frente los procesos socioeducativos de las personas sordas y de su experiencia de trabajo en el colectivo lingüístico minoritario en diferentes contextos a nivel nacional. Por oposición, no se involucraron personas sordas que no participaran de procesos de educación superior, puesto que dicho elemento se considera crucial en el proceso de análisis crítico de las representaciones sociales del cuerpo sordo y de la sordera, por parte de los participantes. Tampoco se involucraron personas sordociegas o que presentaran algún tipo de discapacidad asociada de orden cognitivo.

Hallazgos El sujeto sordo como ser social, actúa en directa relación con los ejercicios de poder y los estatutos de verdad que sobre él han recaído a través de su historia de vida. Identifica en el accionar social, dispositivos de poder de la comunidad hablante mayoritaria desde la producción verbal del discurso

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sobre la sordera y, en respuesta a ello, produce un vago reconocimiento de su condición durante la infancia, el cual hace tránsito en la juventud al reconocimiento sí, como reflejo de otros cuerpos que comparten su historia y sus necesidades insatisfechas en el plano de lo social. En el marco de esta relación de alteridad, se aviva la necesidad de producir de forma conjunta una verdad que les sea propia y con la cual puedan adentrarse en el funcionamiento social como individuos capaces, con titularidad de decisión sobre sus cuerpos y con un capital cultural que incida en la erradicación de los imaginarios sociales de invalidez. Los efectos del poder que han sido rescatados y enunciados abiertamente desde el cuerpo colectivo son ahora motivo de cuestionamientos, de reflexiones frente al origen de las líneas de afectación que han experimentado en su experiencia corporal y frente a las estrategias que posibiliten la comprensión y transformación de la estructura social que les ha cobijado y determinado en la infancia, pero que una vez adultos, les habla en términos de un no lugar, pues al aparecer en la escena social como individuos con una lengua definida y posibilidades de interacción en igualdad de condiciones, ya no encajan en los patrones de discapacidad, pero tampoco se les permite incluirse en lo que tradicionalmente se conoce como minoría lingüística, por considerarse desde el desconocimiento, que esta es una titulación adjudicable solo a las comunidades indígenas. La capacidad de resistencia de los cuerpos sordos radica en las posibilidades de acceso a la información, la cultura y la erudición, a partir de las cuales logren asir herramientas que les visibilice y les permita emitir un dis-

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curso argumentativo frente a la pertinencia del reconocimiento de su diversidad, así como la elaboración de un campo conceptual sobre el sordo y la sordera, desde los estudios del cuerpo, la cultura y la lengua, producido por los propios sujetos en acopio de los saberes que históricamente ha producido su comunidad. ¿Qué tienen que decir los sordos frente a sí mismos?, y ¿cuáles son las posibilidades de afectación al sistema sociopolítico que tienen los sordos?, serían algunas de las vertientes de reflexión. La migración a una concepción de sordo que no provenga tan solo del cuerpo individual sino que se alimente del cuerpo colectivo, abre el panorama a la emergencia de estructuras sociales que se producen en distanciamiento u oposición a las instituciones disciplinarias tradicionales. Tal es el caso del movimiento asociativo a nivel mundial, que busca reivindicar la cultura del sordo y su espacio en el entramado social. Ya no se habla en términos disciplinarios que imponen rituales y tareas al individuo, sino en términos de gestión en el control de la vida, ejercida desde la educación, como lo enunciara Foucault en La Voluntad del saber (1977). Ahora el poder es entregado en función de las maniobras de gobernabilidad de los sujetos y los colectivos, en tal sentido los sordos que dan cuenta de un proceso de resignificación desde el modelo social, estructuran formas de re-existencia desde el campo de acción propio y de los otros –entre los que se cuenta, claro está, el campo de acción de las instituciones que ellos empiezan a conformar–. El diagrama de fuerza de las estructuras sociales, incluye mecanismos que posibiliten el surgimiento del poder en las minorías, donde se instauran nacientes prácticas

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de militancia y asociatividad a las que, por supuesto, no escapa el colectivo sordo, en tanto a su interior también se diagraman líneas de fuerza entre quienes ostentan un capital cultural otorgado por el ascenso en el sistema educativo, la capacidad adquisitiva dada por la inclusión laboral, el reconocimiento por la actividad deportiva de alto rendimiento y las posibilidades de trascender fronteras geográficas para interactuar en escenarios internacionales que congregan experiencias exitosas de inclusión social, entre otras; sobre quienes aún se mantienen fuera del sistema educativo y productivo, dadas las características geográficas, culturales y socioeconómicas en las que se encuentra. Sin embargo, ello no desdibuja la figura de representatividad dentro del colectivo sordo, que históricamente ha expuesto luchas resultado de una constante búsqueda de igualdad en oposición radical a los ejercicios de poder que les han oprimido. “Las luchas de resistencia tienen el impulso motriz de la lucha contra la miseria y la pobreza y un profundo anhelo de democracia auténtica de todos para todos basadas en relaciones de igualdad y libertad” (Hardt y Negri, 2004, p. 94). La resistencia desde el cuerpo, a un poder entendido como la razón que controla y domina, que instrumenta las cosas y las relaciones entre individuos e instituciones; busca desprender de la conciencia de los sujetos sordos, aquellos cánones de sujeción que les han determinado desde la asepsia del discurso biomédico. La capacidad de ejercer poder desde el cuerpo colectivo, se halla entonces determinada por la posibilidad de imponer una verdad ajena a los discursos tradicionales y de construir subjetividades que se resistan a lo que llamaría Foucault (2000) el efecto inhibidor de las teorías totalitarias. Ratificando con ello

el desprendimiento de un discurso científico de producción moderna de cuerpos hablantes perfectos, a partir del uso de biotecnologías, para dar cabida a un modelo socioantropológico que subvierte desde sus prácticas y concepciones el orden social. (Ver figuras 1 y 2 página 106) La re-existencia, como posibilidad estética creativa, se muestra como potencia creadora que intenta esquivar los ideales de sujeto impuestos por el biopoder, produciendo lenguas, narrativas, identidades, subjetividades e, incluso, nuevas formas de comprensión de lo sensorial y lo perceptual en la experimentación de la corporalidad. Nace de la mano con estas posibilidades, una vivencia plausible de un acontecer cultural liberador, que se entreteje a partir de líneas de fuga a los dispositivos tradicionales de control, que bien podrían ser objeto de análisis en el campo de los discursos coloniales. Los hábitos que penetraron el subconsciente son traídos desde la memoria colectiva al consciente de los sujetos, dando lugar a la exteriorización de huellas y heridas en el cuerpo que son atendidas desde el tejido social, lo que permite al individuo subjetivarse al interior de las redes sociales del colectivo sordo. Si el poder se juega de manera amplia en los planos de la creación y la vida, las resistencias emergen justamente desde allí. Más allá de la sujeción, las subjetividades interpelan la dominancia del poder, actualizando constantemente la posibilidad de recreación de la vida. Por tanto, frente a un disciplinamiento que aún persiste por ejemplo en las instituciones socializadoras como la familia, la escuela y el ejército, habría que rastrear las maneras de resistencia que emergen. (Escobar, 2011, p. 16).

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Figura 1. Producción del cuerpo sordo en el modelo clínico-terapéutico

Figura 2. Producción del cuerpo sordo en el modelo socioantropológico

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Los sujetos sordos, que migran al modelo social y se constituyen en líderes de las Asociaciones, Ligas y Federaciones a nivel departamental y nacional, buscan incansablemente posicionar un nuevo ordenamiento social tangible en el currículo, en las políticas sociales y culturales, en las estrategias de participación comunitaria, entre otras, con el ánimo de romper con una historia que ha condenado a los sujetos usuarios de la LS al mundo de lo concreto, al sector de la discapacidad per se. Aparecen en estos afanosos discursos de visibilización, reiteradas narrativas sobre las agresiones y violencias sobre el cuerpo, sobre lesiones en sus manos al prohibir la LS, sobre vergüenzas y humillaciones al producir una voz risible y disonante en comparación con la de los oyentes, burlas sobre las expresiones exageradas de su rostro y las rarezas en la gesticulación de una lengua que no sienten como propia. Muestran, a su vez, los dispositivos de control desde la familia que no otorga un estatus de reconocimiento a una lengua visogestual y por ello conduce unívocamente a los sujetos a una institucionalización que no solo les priva de desarrollar sus habilidades comunicativas y de pensamiento en LS, sino que les exige habilidades de interlocución con hablantes de lengua oral para garantizar sus derechos. La violencia simbólica o amortiguada, como lo refiere Bourdieu (2000) en su texto La dominación masculina, aparece como insensible e invisible, incluso para sus propias víctimas en momentos de indefensión. Ello en tanto su ejercicio como dispositivo de poder y control, se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y del conocimiento o, más exactamente, del desconocimiento, del reconocimiento, en último término, del senti-

miento. Esta relación social extraordinariamente común ofrece por tanto una ocasión privilegiada de entender la lógica de la dominación ejercida en nombre de un principio simbólico conocido y admitido tanto por el dominador como por el dominado, un idioma (o una manera de modularlo), un estilo de vida (o una manera de pensar, de hablar o de comportarse) (p. 12).

Contra esta violencia simbólica, ejercida por las instituciones dominantes, como fuerzas históricas de deshistorización, surgen formas politizables de resistencia que trascienden visiones esencialistas y biologicistas que dejan de lado la caracterización del ser humano exclusivamente desde la pérdida auditiva, para describirlo ahora desde apuestas identitarias como sordos. Se configuran, por tango, fugas al sistema de control que los mismos sujetos sordos catalogan como caso omiso a la norma, alegando incomprensión de la misma por la brecha comunicativa entre ellos y los oyentes, tendencia al aprovechamiento de la postura asistencialista de los oyentes que desconocen su potencial como jóvenes y adultos independientes y se niegan a reconocer sus potenciales, aceptación de beneficios producto del discurso deficitario de la discapacidad como como mecanismos de compensación que les permita figurar en la vida pública y en la agenda legislativa; todas ellos sin duda, como formas de cierre al intercambio comunicativo con aquellos individuos que se niegan a validar su identidad como minoría lingüística. En consonancia, se produce en el discurso del cuerpo sordo, reiteradas acotaciones frente a lo que el campo de las representaciones sociales nomina como núcleo figurativo, asociado con partes del cuerpo que presentan relación directa con el acto comunicativo, bien sea desde la modalidad visogestual o desde la oral audi-

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tiva. Las nociones y representaciones que de ellas se producen traen a colación los referentes de dolor, displacer, sosiego o satisfacción que se han marcado en sus cuerpos, producto de la historia socioeducativa en la que se han visto envueltos y de los escenarios y posibilidades comunicativas en las que han incursionado. (Ver Cuadro 1) El análisis de dichas nociones y representaciones, permite describir cómo las personas sordas han construido un proceso identitario alrededor de su experiencia visual, no asumiendo la sordera como patología sino como condición de vida que se expresa a través de una lengua visogestual que les permite en contextos pertinentes y validadores de la diversidad, una participación social exitosa. Así pues, las dinámicas institucionales reflejan en su accionar gran desconocimiento de las capacidades, posibilidades y necesidades específicas de atención de las personas sordas, mediadas por la LS a través del servicio de interpretación, según sea el caso, como mecanismo de compensación y de garantía de acceso a derechos fundamentales, todo ello en clave de equidad social. La transformación del imaginario social de la supremacía exclusiva de las lenguas orales, redundará necesariamente en el aumento de la oferta y demanda de LS, por parte de ciudadanos empoderados ante un Estado garante de la política pública de inclusión social.

Discusión Enunciar el proceso de resignificación, que hacen los cuerpos sordos desde su condición biológica y social, implica una útil

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deconstrucción que posibilita el análisis crítico de las condiciones de arraigo del discurso colonial al interior del colectivo sordo. Los sordos recurren, como individuos sujetados por el poder institucional, a desenmascarar el discurso que se ha construido sobre sus cuerpos a partir de representaciones sociales subvaloradas, denotando la retórica insalvable que supone el modelo deficitario en el que fueron inscritos. Los sordos son sujetos que se narran denunciantes de textos con enfoque rehabilitador que invisibilizaron su presencia como sujetos activos y desprovistos de capacidad de acción y decisión, enmarcándolos en un espacio de inmovilidad y marginalidad frente a las intervenciones sobre su cuerpo, forjadas por la institución médica y avaladas por la religión, la escuela y el núcleo familiar. Este fenómeno, bien podría ser analizado a la luz de las formulaciones de Spivak (1998) en su texto ¿Puede hablar el sujeto subalterno?, en el cual, hace referencia a una deconstrucción entendida desde su valor ideológico y politizable, que apunta a desenmascarar estrategias del poder colonial, desde el trazado de itinerarios de silencio que se producen para que los sujetos queden escritos fuera de la historia, o para que, como es el caso de los sordos, sean reseñados históricamente por la voz de los oyentes, de los colonizadores. Frente a ello, emerge la construcción identitaria de los sordos desde un sentido estratégico de acción política, que no se limita a la noción de origen del sujeto o territorio de pertenencia, sino que por el contrario, adjudica al sujeto la connotación de resultado o efecto de un discurso que ha sido eternizado,

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Cuadro 1. Adjetivos asociados a las partes del cuerpo más simbolizadas en las representaciones gráficas. Partes del cuerpo

Adjetivos asociados Historias de vida

Grupo focal 1

Grupo focal 2

Ojos

Vida Comprensión Información Belleza Memoria Atención Mundo

Oro, material precioso Vida Remplazo oídos, Comprensión Espacio Claridad Poder Inteligencia

Movimiento Comprensión Intelectual Alegría Memoria Piensa Social Vida

Manos

Comunicación Relación Idioma Expresión Amor Arte

Vida Comunicación Expresión Interés Identidad sorda Libertad Ideas Idioma Conceptos

Libertad Alegría Necesidad Innovación Sociedad Diferente Profesional Comunidad Identidad

Oídos

Adorno Normalidad Esfuerzo Ser humano Lugar de estudio Dolor Confuso

Lugar para tecnologías Percepción Dolor Estimulación Incomodidad Esfuerzo Obligación Sordera

Obligación Tristeza Confuso

Repetición Aburrido Difícil Oyente

Oralización Terapia, Rehabilitación Identidad oyente Vergüenza Soledad Práctica Repite Confuso Cansancio

Cárcel Poder económico Terapia, Rehabilitación Humillación Confuso

Boca

Nota: se resaltan aquellos términos comunes adjudicados por los informantes a los núcleos figurativos, en las diferentes técnicas de recolección de información.

deshistorizado por las instituciones disciplinares y sobre el cual, la movilización sorda busca incidir en su afán de transformación. En este sentido, el lugar que ocupan las personas sordas, como sujetos de múltiples posiciones textuales según, admite un proceso móvil de construcción de identidad, que se resignifica y posibilita la re-existencia desde una comprensión de la sordera como experiencia visual de vida que rompe con esquemas patologizantes.

A propósito del cuerpo El cuerpo sordo es entendido como depositario de determinantes sociales de dominación, entre los que se cuentan primordialmente: el componente biológico, las representaciones sociales y el capital cultural. Dichos componentes son apropiados por las instituciones tradicionales –familia, medicina, escuela y religión–, para la configuración y eternización de discursos hegemónicos, frente a lo cual se configuran también desde el cuerpo, prácti-

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cas de resistencia al biopoder, que se desprenden de las biotecnologías una vez se ha producido la re-significación del concepto de sordo y sordera, en abandono del paradigma clínico-terapéutico. Dicha resignificación corporal da lugar a la emergencia del discurso sometido en la comunidad sorda minoritaria, que se narra desde sus apuestas biográficas, como evidencia de resistencia en el marco de un cuerpo individual y de un cuerpo colectivo que identifica escenarios para la movilización social. El cuerpo es, entonces, instrumento y refugio que permite reconfigurar la identidad del sordo como estrategia de representatividad ante la comunidad mayoritaria y la cooptación del sujeto por el mercado. El cuerpo es desligado de la condición biológica de pérdida auditiva, para posicionarlo como plataforma sobre la que se configuran nuevas formas de existencia para el colectivo que toman distancia de las figuras opresoras representadas en la institución médica que les interviene y en la cultura oyentizada busca inscribirles en prácticas orales homogenizantes.

A propósito del poder En el plano de los determinantes del cuerpo sordo, el poder entra a consolidarse como un medio generalizado de intercambio simbólico, que a la vez que oprime –desde el uso de tecnologías y dispositivos de control sobre el cuerpo–, lleva en sí la fuente de una emancipación que transita entre el desacople de lo biológico y la acumulación de capital cultural, que para el caso de los sordos está fuertemente representada en aquellos que han accedido a escenarios educativos favorecedores.

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Los sordos que detentan la mayor acumulación de ese capital cultural son los que encabezan la construcción de un nuevo sentido de re-existencia que les inserta en las modernas dinámicas sociales dominadas por el ejercicio de ciudadanía, por la aceptación de prácticas de consumo y la generación de productos culturales para la comunidad sorda como mercancía intercambiable. Desde esta óptica, es posible simbolizar el movimiento de resistencia de los sordos como un bucle que parte de la ruptura con el enfoque biologicista, hace tránsito en el contexto de la academia como detonante cultural, para luego acoplarse nuevamente en el sistema económico imperante.

A propósito de la producción de subjetividades El cuerpo individual como fundamento de resignificación se empieza a encarnar por medio del ejercicio de derechos, en un gran cuerpo colectivo que no cesa de ser un cuerpo deseante y que, por tanto, se involucra en prácticas del mercado a fin de hacerse visible como un cuerpo que demanda y consume servicios. Desde allí, configura subjetividades que se resisten a ser producidas o clasificadas en directa relación con las barreras de acceso impuestas por el entorno, siendo ejemplo de ello las limitantes comunicativas secundarias a sus características biológicas, mas no cognitivas, ni de lenguaje, que permanecen en los discursos institucionales y que son asumidas como normativa local. Esto conlleva una lectura de la institucionalidad, como figura insulsa que pese a la reciente generación de enfoques progresistas de atención a la condición de sordera, se aprecia como respuesta insuficiente al nacimiento de subjetividades sordas transversales al contexto social que demandan escenarios, prácticas y acciones

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coherentes con las necesidades de socialización y reivindicación de la comunidad sorda. La figura de minoría lingüística y cultural se convierte en la puerta de entrada de estos sismos que se provocan desde el sano ejercicio de la resistencia, una definición en correspondencia con los colectivos étnicos; sin embargo, puede representar también un riesgo, al perder el cauce en la especificidad de la atención y desdibujar las luchas por la descolonización, traduciéndolas en opciones radicalistas de la construcción de un mundo sordo, que se convierta en esfera inaccesible tanto a los discursos dominantes como a los oyentes representantes de aquel. La idea que yo tengo, es la de una crítica subjetiva que se produce desde los sordos frente a todo el proceso de oralización, de IC, de audífonos, es una reflexión que producen los sordos desde su historia de vida. Desde mi postura, estoy totalmente de acuerdo con esa crítica, yo no estoy de acuerdo con el IC y el uso impuesto de ayudas auditivas. No culpabilizo a quienes lo hacen, los padres y médicos, solo creo que los padres tan pronto se dan cuenta que su hijo nació sordo, van en busca de una solución, de una guía que solo encuentran en el hospital, entonces lo que hacen es implantarlos de una vez. No hay quién los oriente, quién les explique y les diga que las personas sordas tienen capacidades, pueden ser profesionales exitosos y eso nos angustia como comunidad sorda, con eso, ellos podrían tomar la decisión de si los implantan o les permiten usar la LS. Lamentablemente esa información no existe. Se ve claramente una separación entre la postura

socioantropológica y el modelo clínico que se ha instaurado tradicionalmente. No se permite un diálogo entre los dos modelos, por esto como sordos nos resistimos a los procesos de oralización. Al ver las caricaturas yo opino que es algo muy delicado, porque implantar un bebe sin conocer las repercusiones que eso puede tener en sus estructuras biológicas, psicológicas, en su cuerpo como tal. Esa reflexión no se ha planteado. Si fuese con un adulto, este puede tomar la decisión de implantarse y está bien, pero son bebes sin capacidad de decisión los que se implantan y eso es algo muy delicado, yo no estoy de acuerdo. Creo que eso se debe reflexionar muy bien, porque en primer lugar es un cuerpo de un ser humano como cualquier otro, debería producir el mismo respeto que produce el cuerpo de un indígena. Frente a nosotros eso no pasa y pienso que por una parte es desconocimiento del personal médico, pero por otra también se ven intereses económicos, es un lucro el que produce el IC. Creo que a la comunidad sorda le hacen falta mecanismos para defenderse ante estos modelos. A mí me preocupa, es posible que a futuro busquen que la comunidad sorda desaparezca, porque en este momento todas las investigaciones de punta producidas por la tecnología médica, lo que quieren es implantar a todos los sordos. Los derroteros que hay por ejemplo desde la OMS, afectan la comunidad sorda. No se ha preguntado a la comunidad sorda, qué les pasa, qué opinan ellos. Como comunidad estamos angustiados, qué va a pasar con las posibilidades de expresión que tiene la persona sorda, qué pasa con el cuerpo de esa persona, ¿desaparece como cuerpo sordo en el momento que lo implantan?,

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pero a futuro ¿cómo va a ser su proceso educativo, laboral, de inclusión social?. Yo respeto mucho el discurso médico, pero creo que son saberes y discursos que no van a llegar a integrarse a los de la comunidad sorda y ese es un gran punto a reflexionar. (Romero, 2012).

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Fotografía: Stock.XCHNG

*Este artículo es una síntesis de la tesis “Subjetividad política indígena y reivindicación de derechos humanos: una experiencia desde el Cabildo Indígena Muisca de Suba” presentada por la autora para optar por el título de Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde). Bogotá, junio 7 de 2012. Director Elkin Darío Agudelo Colorado. Yuly Paola Mususú Baquero Docente y Lider del Programa de Voluntariado de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, S.P. Fonoaudióloga de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. E-mail: yulypmb@yahoo.com

Subjetividad política indígena desde la resistencia y pervivencia del Cabildo Muisca de Suba* Indigenous political subjectivity from the Muisca Concil of Suba resistance and survival

Yuly Paola Mususú Baquero Artículo recibido 19 de agosto de 2012 | Artículo evaluado 28 de septiembre de 2012

pp. 114 - 131

Resumen Este artículo, enmarcado bajo el enfoque de investigación cualitativa con una metodología de estudio de caso, tiene como propósito describir y analizar la construcción de la subjetividad política del Cabildo Indígena Muisca de Suba como organización social. Con ello se pretende explicar la organización, la vinculación al movimiento social, y la acción y formación políticas de los sujetos vinculados al Cabildo, como elementos constituyentes de la subjetividad política que se estructuran bajo la resistencia y la pervivencia como marcos del ser y el actuar de esta comunidad.

Palabras clave Subjetividad política, resistencia, pervivencia, identidad, organización/movimiento social indígena, vinculación, acción política, formación política.

Abstract This article, which is framed under the qualitative research methodology of case study, has as purpose to describe and analyze the construction of political subjectivities of Muisca Indigenous Council of Suba as social organization. With that, we pretend to explain the organization, link to the social movement, the political action and formation of subjects linked to the Council, as constituent elements of the political subjectivity which are structured under resistance and survival as frames of the human beings and the actuation of this community.

Keywords Political subjectivity, resistance, survival, identity, indigenous social organization/movement, link, political action, political formation.

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La organización indígena en lo urbano

eflexionar sobre la subjetividad política indígena en lo urbano conlleva a pensar en las comunidades indígenas que habitan hoy en las ciudades; sus relaciones, vínculos, movilizaciones, luchas y exigencias en una sociedad donde las pretensiones hegemónicas absorben las identidades y las cosmovisiones, pero desde hace varias décadas los movimientos indígenas han cobrado un papel fundamental en la reorganización y disposición de estos pueblos en las urbes. En la actualidad, la ciudad de Bogotá presenta una confluencia de diversas etnias, comunidades, pensamientos, sentires, vivencias e identidades, pero en una época esta urbe estaba poblada por la comunidad muisca. Hoy, a pesar de los cambios y las transformaciones vividas en la capital colombiana, este pueblo se resiste a ser olvidado, absorbido y consumido por el modelo de desarrollo capitalista occidental. Estos sujetos muiscas, desde un deseo/ motivación por el reconocimiento de su existencia e identidad, exigen la reivindicación de sus derechos a través de la organización; y es así, como en ese ejercicio de afirmación de sí, de su territorio, de quiénes son y de dónde vienen, inician un camino por la reconstrucción como pueblo indígena. También, a partir de la teoría, una de las explicaciones que se propone cuando el sujeto comienza a pensarse, reflexionarse, replantearse y actuar en dirección a la liberación y la emancipación, es la del sociólogo Touraine (1997), quien establece que lo que permite el avance del sujeto es la subjetiva-

ción como un ejercicio consciente, definiéndola como un actuar a partir de una experiencia propia, que no se instala en una elección entre la globalización y la identidad. La organización de la comunidad muisca en la figura de Cabildo1 tiene raíces históricas profundas que buscan trascender en el tiempo y que actualmente son el motor de las acciones políticas, tanto del Cabildo como de la comunidad. Por ello, el autorreconocimiento ancestral es una forma alterna de vida; donde la ciudad no enseña como pensar o creer. De esta manera, el presente estudio de caso acerca de la experiencia del Cabildo Indígena Muisca de Suba se realiza bajo el análisis de la construcción de la subjetividad política, de un movimiento indígena en la urbe que ha logrado un proceso de organización y reivindicación de derechos en Bogotá, a través de la resistencia y la pervivencia humana como motores de lucha y movilización contra la dominación de un pensamiento y una forma de vivir que se impone a los demás como si fuera única.

El Cabildo Indígena Muisca de Suba: un pueblo en reconstrucción Caminando por la historia En torno al proceso de reconocimiento de la comunidad, el Cabildo Muisca de Suba identifica un proceso histórico, social y cultural 1 El Decreto 1088 de 1993, que regula la creación de asociaciones de cabildos o autoridades tradicionales indígenas, decreta en el título I: aplicabilidad, naturaleza y objeto, en el artículo 2, establece que la naturaleza jurídica de los cabildos son entidades de derecho público de carácter especial, con personería jurídica, patrimonio propio y autonomía administrativa.

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que ha pervivido a lo largo de los años dentro del territorio. Existen hechos históricos, políticos, sociales, culturales, religiosos y económicos que dan sentido a su dinámica de lucha actual, la cual se remonta al siglo XIX cuando comienza un proceso contracultural donde la Iglesia católica y los gobernantes del momento impidieron a la comunidad indígena ejercer sus tradiciones y costumbres. El territorio muisca poco a poco se convirtió en un poblado con actividad campesina, donde permanecieron los descendientes nativos, quienes se dedicaron a la agricultura y la elaboración de tejidos. Según Serbin (1980), en sus estudios de movimientos indígenas latinoamericanos la relación dada entre lo indígena con lo no indígena conllevó a un replanteamiento de los estilos de vida de los individuos y a un nueva comprensión del mundo. A comienzos de la década de 1990, se dio el resurgimiento de la identidad indígena en la localidad de Suba. Con la entrada en vigencia de la Constitución Política de 1991, se abrió el espacio político para la reivindicación de ciertos derechos colectivos, entre los que se encuentra el reconocimiento a un gobierno local representado en la figura del cabildo. Como lo sostiene Romero (2007), el concepto de identidad muisca presenta un carácter relacional social y no es solo un acontecimiento referente al pasado. Esta nueva comprensión de la identidad muisca se reivindica a través de los vínculos de parentesco que se manifiestan desde los apellidos ancestrales que mantienen las familias extensas y que por mucho tiempo expresan su relación con el territorio. Otro aspecto importante en el proceso de reivindicación de la identidad

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muisca se basa en el reconocimiento de la ley primitiva o pensamiento de origen. Esta última recoge el pensamiento cosmogónico primitivo muisca y reitera el derecho y el deber de generar la huella de identidad de cada miembro, a través de la promulgación y conservación de todas las manifestaciones tradicionales de la cultura, el reconocimiento de sus dioses forjadores de su identidad y conciencia indígena. Así, la Comunidad Indígena Muisca concibe un proceso de socialización política que involucra de manera directa a todos los miembros que forman parte de su mundo social y cultural, mediante la transmisión de relaciones de construcción de saberes, valores y normas que conforman su capital cultural sumado a los saberes de tradición histórica y mítica dentro de una configuración propia y tradicional, es decir, su esencia natural.

El Cabildo Indígena de Suba como movimiento social El cabildo como organización es un espacio político que incide necesariamente en pensarse como un sujeto indígena, que inicia la búsqueda para apropiarse de los derechos y deberes de la comunidad, así como en la necesidad del pleno conocimiento de la legislación que rige actualmente a la comunidad indígena. Todo lo anterior se traduce en acciones visibles dentro de la construcción política de participación, principal impulso que motiva la lucha, la resistencia y la reivindicación en la organización. En relación a esto, un miembro de la Comunidad Indígena Muisca de Suba establece: “La recuperación de modelos de vida, supone la búsqueda de la autonomía del territorio, es decir caminar hacia la lucha de hacer valer los derechos que han sido frag-

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mentados por el proceso de urbanización” (GDMC4)2. En este sentido, sobre las organizaciones sociales se encuentra una definición que las determina como: Espacios de cristalización e institucionalización de formas de solidaridad social presentes en la cotidianidad popular, son nudos del tejido local popular, desde los cuales los pobladores alcanzan un nivel de actores colectivos y capacidad de ser reconocidos y de negociar con otros actores urbanos, con el Estado y sus instituciones. (Torres, 2002, p. 68).

Los propósitos de la organización parten del compromiso de cada uno de los integrantes de la comunidad en la formación frente a lo que se quiere, frente a un sueño de reconstrucción del pueblo muisca. Para ello han instaurado una continua interacción y comunicación que los ha llevado a procesos de resistencia activa que parte desde los principios y motivaciones individuales para construir el proceso colectivo; por tal razón han establecido como principales objetivos: 1) Reivindicar la existencia de un pueblo indígena dentro de la ciudad. 2) Reivindicar los derechos de las familias indígenas, la existencia y pervivencia de un pueblo que se resiste a morir. Según Taylor (1993), la reivindicación no se puede lograr sin un pleno conocimiento de sí mismo como sujeto, ya que este conocimiento imprime las bases de lucha, defensa y 2 La sigla GDMC4 significa: Grupo Discusión Miembro Comunidad número 4. Esta es la nomenclatura trabajada para el análisis de la información acopiada en uno de los métodos de indagación.

resistencia. Desde esta afirmación se encuentra que el vínculo que un sujeto establece con su comunidad le permite una comprensión de sí mismo dentro de múltiples subjetividades, donde prima la construcción del sujeto social colectivo; es decir, este encuentra un sentido a sus acciones y sus responsabilidades en el proceso reivindicatorio de su comunidad organizada. En palabras de una autoridad del Cabildo: […] nosotros estamos ahí, se está luchando por unos derechos, por unos valores, estamos como comunidad y es la defensa y la protección de los derechos humanos de las comunidades indígenas, no solamente de Bogotá, de todo el país y de todo el mundo, que también somos unos seres, que somos especiales y que merecemos respeto. (EAC5-37)3.

Se reconoce al Cabildo Indígena Muisca de Suba como una organización colectiva, que desde unos intereses, deseos, motivaciones y sentimientos lucha por alcanzar un fin, desde un espacio definido, en donde la organización emprende su movilización entorno a su objetivo. Por consiguiente, inicia el deseo de organización y movilización, el cual se establece desde unas necesidades, unas carencias, unos deseos de construir una transformación social en la cual se reconozca, en este caso, a una comunidad étnica en el Distrito Capital. De esta manera, se puede establecer que como movimiento y organización, el Cabildo Indígena Muisca de Suba construye reflexiones desde la vida social comunitaria 3 La sigla EAC refiere a la nomenclatura relacionada para identificar los relatos de la Entrevista realizada a los Expertos en Asuntos del Cabildo que son miembros de la Comunidad Indígena Muisca de Suba. Estos son los relatos, obtenidos del acopio de información para el posterior análisis.

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y cultural, desde espacios microsociales con impactos macrosociales, desde lo local con trascendencia global, para significar y resignificar la realidad dada por una pervivencia deseada. En este sentido, Grau e Ibarra (2002) establecen: Un movimiento se construye sobre determinadas ausencias, y con determinadas condiciones favorables, un movimiento surge como respuesta a esas ausencias. Y en consecuencia, un movimiento social implica personas que actúan, que se movilizan conjuntamente frente a aquellos que creen que les impiden la satisfacción de sus intereses (en un sentido muy amplio del término y, por supuesto, no solo materiales) y que asumen una identidad colectiva, que comparten una particular manera de organizarse y de definir la realidad (p. 6).

La acción política y reivindicación de derechos en el Cabildo Indígena Muisca de Suba Ser muisca: caminando hacia la resistencia Identificarse como miembro de un pueblo indígena motiva al sujeto a ingresar al Cabildo, por tanto, desde las primeras etapas de la vida los niños, así como los miembros de la comunidad participan en diversos actos culturales, sociales y de vida común que dan pauta para empoderarlos en el reconocimiento dentro de una comunidad con una memoria cultural y en la identificación de un sujeto con unas raíces ancestrales desde el territorio que forman parte de su configuración como muisca. En este sentido Rauber, expresa:

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El constituirse sujeto de la trasformación supondría entonces la capacidad de articular todos los fragmentos sobre la base de nexos compartidos, asumiendo el respeto a las diferencias de cada cual, su identidad, articulando problemáticas, identidades y aspiraciones en aras de la conformación de un proyecto común, fortaleciendo y potenciando el poder acumulado sectorialmente hasta constituirlo en fuerza y voluntad colectiva coaccionada (Rauber, 2006 p. 18).

Posteriormente, el sujeto indígena se vincula de forma incidente y con mayor impacto político al cabildo, siendo en la gran mayoría de los casos, una autoridad que actúa para fortalecer el proceso, teniendo un rol como mediador entre las instituciones, la sociedad civil, el Estado y la comunidad; defendiendo la vida comunitaria, el respeto y práctica de los usos, costumbres y tradiciones del ser muisca, fortaleciendo la lengua, la identidad, luchando por la resistencia y la pervivencia como pueblo excluido, invisibilizado y negado desde el tiempo de la Colonia. De esta manera se va asumiendo paulatinamente una intencionalidad, un empoderamiento y un sentido de apropiación que parte por el autorreconocimiento de ser muisca para emprender una lucha, desde diversas acciones resistentes, por el reconocimiento, la pervivencia y la reivindicación de unos derechos que han sido vulnerados a la Comunidad Indígena Muisca de Suba. La identidad se encuentra como factor empoderador y desencadenador de la lucha cultural, simbólica, social y política. Esta se construye a partir del diálogo entre lo que ha sido su existencia y su modo de ser en familia, con unas costumbres, usos y tradiciones que

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aún perviven en la memoria de los abuelos y abuelas, como con la intención de reconstruir muchos aspectos de la cultura que por motivos de colonización y totalización se fueron perdiendo en la historia. Este proceso de construcción identitaria no es ajeno a las hibridaciones que culturalmente se pueden presentar, pues se identifican unas características de universalidad, particularidad y generalidad en la cultura dominante o que predomina en la urbe, donde la llamada cultura occidental tiene influencias en la configuración de los sujetos que allí la habitan. Dentro de la construcción del ser indígena muisca de Suba, se ratifica la siguiente propuesta teórica: La identidad comprendida como la posibilidad de habitar un ser que se construye y reconstruye por medio de la experiencia que narra los tiempos presentes desde voces ausentes, tiene que ver con un aquí y un ahora que se compaginan con un pasado que nos llega desde los procesos situados de la memoria. Donde el pasado no está atrás como algo vivido y apartado del presente, sino, por el contrario, el pasado está en el aquí y el ahora de los pueblos. (Villa y Villa, 2010b, pp. 12-13).

Lo anterior se relaciona con lo expuesto por Humberto Victorino experto en asuntos indígenas, cuando describe: Existen imaginarios de que el indígena urbano es un indígena descontextualizado de su propia identidad y de su historia, sin embargo aquí hay que decir que hay toda una diversidad entre los pueblos indígenas, hay procesos tanto de recuperación de identidad cultural, otros procesos de fortalecimiento, otros procesos de revi-

talización de las identidades indígenas en la ciudad, pero digamos que cada uno de ellos lo que ha venido buscando es que tenga como epicentro esas identidades, digamos que como pueblos indígenas la identidad tiene su raíz y su origen en una profunda convicción espiritual. (EAI-3)4.

En ese sentido, se encuentra la legitimización del proceso identitario de la comunidad muisca, donde cobra valor el rescate de la cultura, de los usos, costumbres y tradiciones a partir de la memoria, el territorio, la tradición, lo simbólico y la familia, en donde se evoca la herencia y descendencia de un pueblo que aún pervive a pesar de la historia. Esta configuración identitaria desencadena el deseo de organización y movilización, lo cual configura la acción política como un momento en la construcción de la subjetividad. Desde esa perspectiva, Touraine (1997) afirma: El sujeto no es una simple forma de la razón. Solo existe al movilizar el cálculo y la técnica del mismo modo que la memoria y la solidaridad, y sobre todo al combatir, indignarse, esperar, inscribir su libertad personal en las batallas sociales y las liberaciones culturales (p. 67).

Se puede encontrar que la identidad es un elemento detonante en la construcción de la subjetividad política al desencadenar una serie de inquietudes, cuestionamientos, deseos y reflexiones en un sujeto que alcanza un estado de indignación, pues su realidad no le permite ser o vivir de una determinada forma, lo que lo motivan a ser parte de un colectivo en que se actúa desde la resistencia contra la opresión y deslegitimización de lo que ha sido invisibilizado. 4 La sigla EAI corresponde a: experto asuntos indígenas. Es uno de los relatos acopiados en la investigación.

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La acción política: actuando por la pervivencia y desde la resistencia

determinantes para ejecutar dichas acciones políticas.

La acción política es la materialización de la subjetividad política y desde esta perspectiva se establece:

Es importante resaltar que estas acciones se realizan desde dos vías, una interna y otra externa, pues se establece una comunicación y reflexión desde lo íntimo y privado de la comunidad para configurar su actuar desde el diálogo y la exigibilidad con el Estado, con instituciones y entidades no gubernamentales y con la sociedad civil. En palabras del experto en asuntos indígenas:

La subjetividad política se realiza finalmente en el campo del actuar, de la existencia en la vida cotidiana que deviene mundo y deviene en el mundo; actuar entendido como acción vivida y narrada, como prácticas humanas y sociales que son siempre con otros para el logro de lo construido, sentido común que siempre es plural. Según Arendt (1997), la vida política se da siempre en el entre nos, pues la acción siempre depende de la presencia de los demás, por esto hay un vínculo entre actuar y estar juntos, y por esto la praxis requiere de la pluralidad de una comunidad que habita un espacio público.

El actuar de los sujetos del cabildo se da desde espacios como el cultural, el simbólico, el espiritual y el político. Desde estos se busca incidir en un cambio social, donde se reconozca y reivindique el pueblo muisca de Suba, a partir de la lucha, la resistencia y la pervivencia. El accionar de lo político desde el cabildo parte desde la forma organizativa del mismo. En consecuencia, se trabaja fundamentalmente en la reivindicación de derechos que han sido deslegitimados y vulnerados a través de la historia. Las acciones políticas están centradas desde la organización y la movilización como movimiento social transformador de la realidad, y desde lo simbólico y cultural como formas de visibilización y reivindicación como pueblo originario, encontrando en la memoria y el territorio los dispositivos básicos y

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Yo diría que hay acciones de tipo interno, es decir, acciones más de carácter autónomo de las mismas comunidades, organizaciones y hay otras de gestión hacia la interlocución con diversos estamentos públicos, sectores de la sociedad civil organizada o no; primero para el ejercicio de entender los derechos de la comunidades se requiere unos procesos de organización interna, proceso de participación, procesos de formación y procesos digamos de gestión sobre todo con la institucionalidad para garantizar los derechos de las comunidades. (EAI7-1).

Analizando las acciones de organización y movilización del Cabildo Indígena Muisca de Suba se parte de la propuesta de Torres (2002), quien describe que las acciones de las Organizaciones Sociales y Populares se establecen desde tres planos: El de las necesidades, que hace referencia a la vida cotidiana, a la carencia, a la marginalidad, a una realidad deseada. El de las experiencias, donde se despliegan las prácticas colectivas, la capacidad de construcción de lo deseable en posible, de nuevas construcciones sociales en torno a la transformación social. Y el plano de los

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proyectos, que se construye al reconocer las opciones viables para asumir las problemáticas. (Torres, 2002, p. 68).

En el primer plano, el de las necesidades, es en lo cotidiano, en el vivir día tras día donde los individuos identifican aquellas situaciones injustas que permiten cuestionar esas formas de orden social, que plantean inequidades existentes en las formas de vida, donde se cuestiona la totalización y homogenización del ser, y se niegan las formas alternas de pensar y actuar en el mundo, encontrándose el sujeto en un estado de indignación. En este sentido, los miembros de la comunidad establecen que la organización del cabildo se da por: “[…] la conformación de varias historias, desde la necesidad e intereses de formar algo político, pero al mismo tiempo por la necesidad de reivindicar los valores espirituales, la cultura y la garantía de derechos” (EAC3-1). “[…] el interés de recuperar, proteger y reivindicar el territorio, para reconocer los clanes familiares, los procesos históricos, sociales y culturales de las prácticas indígenas” (EAC4-3). Estas necesidades, intereses y deseos convocan a la comunidad en un actuar de forma colectiva por lograr una transformación social, es aquí donde Torres (2002) establece el plano de la experiencia. Desde el cabildo se establecen unas metodologías de trabajo y de interlocución con el Estado para la exigibilidad y reivindicación de los derechos humanos. Como último plano constituyente de la organización y la movilización se encuentra el proyecto de constitución como movimiento político. En principio el cabildo, para su actuar desde la cosmovisión, parte de un plan de vida que rige sus acciones desde un mandato o ley

originaria/ancestral. Desde este, se establece el caminar de la comunidad y en esta medida el actuar del cabildo, se regulan y establecen líneas de acción según los derechos a exigir y reivindicar, consolidando las propuestas o proyectos que garantizan una vida digna desde el respeto de la diversidad. En este sentido se ha logrado la construcción de proyectos a partir del reconocimiento de un gobierno propio y autónomo, una medicina ancestral, una educación diferencial, entre otros, con el respeto y la garantía de unos usos, costumbres y tradiciones como pueblo ancestral. En concordancia con lo anterior, un representante de la comunidad muisca expone: Los derechos se han ido articulando con la ley de origen y pensamiento ancestral. Desde la ley de origen, el que más se articula es del de la identificación como muisca, la autodeterminación. Además, se dan los derechos de organizar el colectivo, de tener unas leyes, unos mandatos, una estructura organizativa y poder generar acciones. (EAC2-32).

Las acciones políticas denominadas simbólicas, culturales y espirituales emprendidas por el cabildo parten de la intencionalidad de visibilizar y legitimar los valores culturales y simbólicos del pueblo muisca de Suba. La defensa de las subjetividades alternativas y su valoración en cuanto elemento identitario y de valor ético, precise de la elaboración de un universo simbólico en donde efectivamente el valor de la igualdad en cuanto universal promesa, congregue la gestión efectiva de las necesidades e intereses vitales de su naturaleza humana y, por ende, de la infraestructura de todo su desarrollo psicológico. (Segura, 2007, p. 49).

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En relación con lo anterior, el testimonio de un cabildante reafirma que “las acciones se realizan desde la resistencia espiritual y cultural que definen en el proyecto subjetivo la identidad, la reivindicación y el empoderamiento” (GDMC4). Dichas formas representativas de ver y concebir el mundo cobran valor en tanto son una alteridad de vida, donde la liberación del hombre permite el ejercicio de diversas formas de ser, en un mundo que respete, permita y ofrezca todas las condiciones de su desarrollo. En términos de Cubides (2007), “el uso de nuevas modalidades de expresión y de comunicación, en donde se pone de presente la búsqueda de distintos significados simbólicos y sociales, la articulación de diversos lenguajes, (oral, audiovisual)” (p. 121). Para la comunidad muisca de Suba, y en general para los pueblos indígenas, su construcción identitaria parte del valor espiritual, las relaciones simbólicas con el territorio y la configuración cultural a partir de los usos, costumbres y tradiciones propias. Estos aspectos se convierten en un actuar, en materialización de acciones que configuran la visibilización y la pervivencia de la memoria ancestral. En este sentido la comunidad relata: El uso del fuego sagrado, el canto y las plantas medicinales son fundamentos espirituales claves en la construcción de mi ser como muisca, ya que permiten reflexionar, tejer pensamiento y conectarse consigo mismos, con sus espíritus y con la madre naturaleza. (EAC5-48).

Como aspecto cultural, dentro de la acción política muisca de Suba, está el actuar en familia, el construirse, pensarse y vivir como comunidad, con un reconocimiento e identifi-

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cación por clanes. De esta manera, se observa una capacidad de autorreconocimiento e identidad comunitaria que forma parte del reconocimiento de lazos de acción en la familia (mundo vital del sujeto), como espacios de movilización, diálogo, argumentación y acercamiento a otros procesos para el fortalecimiento de su proyecto de vida comunitaria. Entre las acciones simbólicas y culturales se presentan rituales, danzas y fiestas propias de su cultura, de las cuales compartir y vivir del arte, forman parte de un actuar político, con intenciones de visibilización y pervivencia. De esta manera, la experiencia de los usos y costumbres y la vulneración de estos por parte de la sociedad urbanizadora, precipita el deseo personal de liderar procesos de protección colectiva; es decir, la vivencia e identidad territorial forman parte esencial del autoreconocimiento y de la acción del sujeto como descendiente indígena. Lo anterior permite visualizar la identidad, la organización y la acción política como características de la subjetividad política, como lo afirma Rauber (2006) al establecer que la construcción de esta se da por “el conjunto de reivindicaciones, proposiciones de alternativas y luchas concretas, para contribuir a su articulación en proyectos colectivos de naturaleza pública” (p. 13).

La formación: el sujeto político y de derechos indígenas Como tercera característica constituyente del valor político de las acciones del Cabildo se encuentra la formación de los sujetos. Este elemento se da de manera continua y constante, la cual se encuentra presente desde la vinculación al cabildo y está representada en el actuar de las personas. Aquí se va configurando, un sujeto político y de derechos, pues el conocer le permite actuar, exigir y transformar.

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La formación se da desde un proceso formativo y de cotidianidad, si bien los líderes asisten a escenarios como asambleas, consejos, foros, reuniones, entre otros, en el diario vivir ellos se enfrentan a situaciones que los lleva a pensar y reflexionar para una toma de decisiones que afectan a la comunidad, lo que también contribuye en esa formación política y en el afianzamiento de una autonomía. Esta última particularidad es importante en la construcción de las acciones políticas, pues implica un carácter propio, que desvincula el actuar del cabildo con las fuerzas de dominación y sujeción del Estado, que históricamente han marginado y vulnerado los derechos de los pueblos indígenas. En términos de la comunidad, “cuando uno es autoridad, la formación política viene desde la propia comunidad que le enseña a uno a trabajar en colectivo pensando en el bienestar común” (EAC3-41). El proyecto político bajo el cual se establece y emprende la lucha del cabildo de Suba, parte de una base cultural, una reconstrucción de identidad como pueblo muisca que pervive en la ciudad de Bogotá. En este factor cultural la política se hace visible, pues todo simbolismo, representación, actuación o identificación se convierte en un acto de resistencia y exigencia, y es en esta cotidianidad donde el sujeto indígena inicia su formación como sujeto político, no de forma intencional pero es un factor inherente dada la condición de lucha y movilización. En el análisis del experto, esto se constituye como: El primer escenario para que las mismas comunidades se afiancen en sujetos políticos colectivos debe empezar a gestarse desde el corazón mismo de la cultura que es la identidad, desde hacer un ejercicio como dicen los abuelos de ir hacia

la raíz, ir hacia el origen, de ir a fortalecerse en su propia identidad, desde ahí se pueden dar posteriormente procesos de fortalecimiento social, digamos, que se avance de la identidad cultural a lo social, es decir las formas organizativas de las mismas comunidades para ya poder dar un siguiente paso, que es un paso de fortalecimiento político, de entender que significa una comunidad como un sujeto político colectivo y desde ahí facilitar que esa conciencia colectiva realmente en términos políticos se pueda visibilizar y se pueda sostener en procesos comunitarios. (EAI12-1).

Ese escenario cotidiano promueve en los sujetos un interés por conocer, como lo propuso Magendzo (2008), un deseo por formarse y empoderarse sobre elementos normativos, referidos a los derechos fundamentales, con una comprensión más hermenéutica de los contextos que han generado las desigualdades para ser personas con propuestas emancipadoras y transformadoras, quienes puedan alcanzar realidades menos injustas y la no vulneración de los derechos humanos en su comunidad. Las acciones de formación política que emprende el cabildo están orientadas a la defensa y reivindicación de los derechos humanos de este colectivo. Permitiendo así trazar un camino informativo, es decir, se establecen canales para dar a conocer los derechos, como se aplican y sancionan, así como se comunica sobre los procesos ejecutados y el desarrollo de estos. Es decir, se da una formación a través de diversos mecanismos y metodologías de participación, con el fin de lograr sujetos políticos y de derechos con actuaciones decisivas en diversos espacios de la vida pública y privada.

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La participación y formación en el cabildo me ha dado herramientas para darme a conocer en diversos escenarios, he comprendido, tanto en mi vida como en mi carrera, que soy una persona de derechos, entrando a evaluar el proceso general de la sociedad frente a aspectos como la representatividad. Me ha permitido fortalecer y construir cosas, nuevos horizontes y perspectivas. (EAC2-28).

También se desarrollan cursos para propender por lo propio, por los estatutos que rigen a la comunidad desde el mandato de origen; además, se fortalece al niño, pues la recuperación, identificación y participación de ellos es muy importante, guiada siempre por los sabedores o personas mayores que conocen los procesos culturales y propios, siendo así como se tejen los lazos y se fortalece el corazón desde la unidad, desde lo colectivo, desde la vinculación de todos, pero al mismo tiempo, desde la identificación y pervivencia de lo muisca en la localidad de Suba. En relación con lo anterior, y siguiendo con la perspectiva que ofrece Rauber (2006) cuando afirma que en la subjetividad política se establece un sujeto actuante con características propias, pero este parte de una memoria y un proceso sociohistórico que lo va constituyendo como tal, haciéndolo consciente de su realidad a través de la historia y movilizándolo en torno a ella, es decir relacionando el paso y el presente en la construcción del sujeto colectivo. La formación política y del sujeto de derechos se vuelven una herramienta/estrategia para asumir acciones encaminadas a la defensa, individual y colectiva, de los derechos y valores culturales de la comunidad. La formación política, como un ejercicio desde lo

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cotidiano, desde lo narrado y vivido va formando para la vida, para asumirla y transformar la realidad, pero así mismo incita a un conocer, apropiarse y empoderarse de una serie de información, normatividad, canales de exigibilidad que genera poder y convierte las relaciones con el Estado y la sociedad civil en un ejercicio descolonizador, dejando las subyugaciones y dominaciones que generan el desconocimiento de leyes, decretos o normas que garantizan sus derechos. En palabras de un miembro de la comunidad: Uno se va formando, definitivamente uno va conociendo, va leyendo, se entera más de la normatividad, puede llegar a hablar con los entes de Gobierno, sentarse a decir, a negociar acciones concretas para las personas que uno representa, comienza a tomar horizontes, posturas y decisiones para orientar la lucha hacia una causa, que en este caso sería la reivindicación de esos derechos fundamentales. (EAC2-2).

Subjetividad política del Cabildo Indígena Muisca de Suba: una experiencia de lucha en la resistencia y pervivencia en Bogotá La construcción de la subjetividad política en el Cabildo Indígena Muisca de Suba es un proceso que parte del reconocimiento de una historia familiar, donde la ratificación de las familias primitivas moviliza una serie de sentimiento, deseos y sueños –como ellos lo describen, un llamado de la sangre– se establece por lazos de unidad, de reivindicar sus ancestros en como-unidad; otro elemento inmerso es la necesidad de luchar por el territorio, de exigir el respeto por la tierra que ha

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sido de las familias ancestrales pero que por los procesos urbanísticos impulsaron a terratenientes a arrebatarles sus propiedades y a ejercer una persecución para despojarlos de ellas, indignando así a estos sujetos por las condiciones en que la urbe colonizadora los ha puesto. Es así como se identifican los elementos de identidad familiar, reivindicación de la ancestralidad e indignación y exigencia territorial como primeros configuradores de la construcción de la subjetividad política desde la organización de la comunidad indígena, en un sujeto político colectivo denominado Cabildo Indígena Muisca de Suba. Otro elemento importante, que constantemente ayuda a la reconfiguración de la subjetividad política del movimiento indígena en Suba, se da por la vinculación de sus integrantes, quienes primero hacen un acompañamiento desde la infancia pero que poco a poco se van involucrando de manera activa y decisiva con la organización; el momento de reconocimiento social/político se ve influenciado por el desarrollo del sujeto dentro de la comunidad y la organización, consolidando así una reconfirmación de su identidad muisca, un ser muisca, que ha tenido un proceso de formación comunitaria que lo motiva a trabajar y liderar el proceso de consolidación identitaria, de reivindicación de derechos y de pervivencia de la cultura. En este punto se identifica la historia de vida, el conocimiento de la realidad del muisca y la motivación de un sueño colectivo como otros componentes que influyen en el sujeto muisca a participar en el movimiento social para emprender el camino de la lucha de su pueblo.

En tanto el sujeto político colectivo se encuentra en el actuar, se pueden definir otros componentes que construyen la subjetividad política desde acciones como la participación, la movilización, la práctica de usos, costumbres y tradiciones a partir de lo simbólico y espiritual que reconfiguran la identidad del muisca en la ciudad como un autorreconocimiento del sujeto, el diálogo y la interlocución con el Estado y la puesta en marcha de planes y programas que consolidan el proyecto político colectivo de la comunidad y la organización. Dentro del actuar político también se identifica otra condición constructora de la subjetivad que es la formación política connotada bajo dos modalidades: una informal que se da por vivir y actuar como comunidad y un proceso formativo donde el sujeto conoce las formas políticas, la normatividad en tanto a los derechos humanos y reconoce o fija una postura de las posibilidades contextuales para una transformación. Todo ello se consolida como ejercicios de actuar desde la resistencia y por la pervivencia de un pueblo que exige al Estado y a la sociedad civil un reconocimiento, un respeto, una garantía y una reivindicación de los derechos humanos en torno a la dignidad humana atropellada por tanto tiempo desde las pretensiones colonizadoras y homogenizadoras. Consolidado esto en palabras de las autoridades como: Lo que ha permitido organizarnos con la estructura del cabildo es el proceso de pervivencia y permanencia de la cultura orientada por los usos y las costumbres propias, desde una guía espiritual para generar acciones de equilibrio, armonía

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y orientación, a la comunidad en general y las autoridades del cabildo. (EAC2-31).

Conclusiones Se puede afirmar que la construcción de la subjetividad política del Cabildo Indígena Muisca de Suba en la ciudad de Bogotá ha sido un proceso constituido a partir de la resistencia espiritual, cultural, social y política a los ideales globalizadores, homogeneizadores, colonizadores y deslegitimizadores de un mundo contemporáneo que había negado su existencia; por otra parte, ha logrado la pervivencia del pensamiento de sus ancestros, a través de la recuperación de las prácticas, usos, costumbres y tradiciones propias que visibilizan su existencia en la localidad de Suba y en el Distrito Capital, transformando así realidades, formas de vida y políticas públicas, logrando caminar juntos por la reivindicación de sus derechos como pueblo indígena en la urbe. En el caso del Cabildo de Suba la resistencia y la pervivencia fueron los marcos bajo los cuales se da el proceso de construcción de la subjetividad política, encontrando que la vinculación, la organización, el actuar y la reivindicación de derechos se ha dado bajo un proceso de sentir, de movilización, de lucha y de un ideal de seguir siendo a pesar de las adversidades, a pesar de una historia que los narra como prehistoria, pero que han demostrado y logrado seguir existiendo en la localidad de Suba, en el Distrito Capital y para el Estado colombiano, con impacto e incidencia en escenarios sociales, culturales y políticos tanto íntimos de la comunidad como en los públicos del cabildo. Por último, se puede concluir que la subjetividad política del Cabildo Indígena Muisca de

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Suba no es un proceso finalizado, determinado y estático, pues si bien ha sido establecido temporalmente, este presenta características de construcción, deconstrucción y reconstrucción a través de los procesos, reflexiones y acciones que lo llevan a consolidarse como un sujeto político con capacidad de reivindicar sus derechos como pueblo étnico en diversos escenarios públicos de poder.

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Fotografía: Stock.XCHNG

*Investigación asesorada por Jorge Eliecer Martínez Posada. Claudia Patricia Roa Mendoza Licenciada en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Psicóloga especialista en el área Clínica, Universidad Católica de Colombia, Magíster en Desarrollo Educativo y Social UPN-Cinde. Docente investigadora, Coordinadora de la línea de investigación e intervención: Sociedad y construcción de subjetividades del programa de Trabajo Social Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia. E-mail: claroa@unisalle.edu.co Víctor Manuel Portugal Ortiz Administrador de empresas, Universidad Antonio Nariño, Especialista en gerencia y mercadeo, Universidad La Gran Colombia, Magíster en Desarrollo Educativo y Social, UPN- Cinde. Coordinador Práctica empresarial Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. Coordinador académico del Programa de administración de empresas comerciales, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Bogotá, Colombia. E-mail: vmport567@yahoo.com Nixon Armando Fandiño Psicólogo, Universidad Católica de Colombia, Magíster en Desarrollo Educativo y Social UPN-Cinde. Asesor grupo de Inclusión social del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, Colombia. E-mail: Nixonf3@gmail.com

Sistematización de la sublínea de investigación en socialización política de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social* Systematization of the research sub line in political socialization for Master Degree in Educational and Social Development Claudia Patricia Roa Mendoza | Víctor Manuel Portugal Ortiz | Nixon Armando Fandiño Artículo recibido 12 de septiembre de 2012 | Artículo evaluado 25 de septiembre de 2012

pp. 132 - 153 Resumen La necesidad de evidenciar el origen, desarrollo y consolidación de la sublínea en socialización política de la Maestría en Desarrollo Social y Educativo UPNCINDE 25, a partir de la sistematización como metodología de trabajo, implicó un proceso en espiral vinculando el ejercicio reflexivo como eje fundamental de desarrollo. A partir de tesis, documentos grises, artículos, entre otros, y de dos entrevistas a actores vinculados con la sublínea, se logran recoger las experiencias y prácticas como un proceso constructivo y dialógico, en el cual se asocian y evidencian intereses, intenciones, planes a realizar. Teniendo en cuenta los parámetros utilizados, este ejercicio de sistematización implicó desarrollar la propuesta en cuatro tiempos, a saber: línea de investigación: definición y elementos, reflexiones teóricas, propuestas investigativas a futuro y algunas conclusiones. No consistió en una investigación histórica, ya que aunque se mencionan algunos de los periodos de desarrollo, el énfasis se hace en la plataforma conceptual construida desde la sublínea, la cual es propuesta desde una cartografía temática, y se plantean posibles proyecciones para esta, alentando un desarrollo más prospectivo.

Palabras clave Sistematización de experiencias, socialización política, línea de investigación.

Abstract The need to demonstrate the inception, development and consolidation of political socialization sub line for Master Degree in Social and Educational Development UPN 25, from the systematization as working methodology, implied spiral process linking reflexive exercise as the central development belt. Basing on thesis, drafts, articles and other figures who have to do with the sub line, experiences were obtained and practices like constructive and conversational process, through which interests, intentions, and plans to be performed were associated and demonstrated. Looking at the applied parameters, this systematization exercise implied developing the proposal in four stages as follow: Research line, definition and elements, theoretical reflections, research proposal towards the future and some conclusions. It was not made up of historical research, since despite some of the development periods, the emphasis is laid on the conceptual platform build from the sub line, which is proposed from theme cartography, and possible sub line projections are proposed forwarding a more prospective development.

Keywords Experience systematization, political socialization, research line.

Sistematización de la sublínea de investigación en socialización política de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social Claudia Patricia Roa Mendoza | Víctor Manuel Por tugal Or tiz | Nixon Armando Fandiño

ealizar un proceso de sistematización sobre alguna temática, experiencia o propuesta en particular, implica un asunto de reflexión que incluye no solo los aspectos de síntesis, sino de problematización, teorización y posibilidad de acción. En palabras de Mariño (2004), la sistematización consiste en “hacer reflexión de la acción o en la acción, es una posibilidad que debe continuar revelándose. La teorización con frecuencia se empobrece cuando no se encuentra mediatizada por el análisis de la práctica” (p. 44). Así, al considerar sistematizar la experiencia y los elementos que han permitido el inicio, desarrollo y consolidación de la sublínea en socialización política de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional y el Cinde, se pretendió no solo hacer un trabajo de corte descriptivo desde los documentos y aportes de quienes han sido algunos de sus directores, sino que en su proceso de construcción se visualizó un carácter prospectivo, es decir que a partir de este ejercicio investigativo se puedan plantear acciones futuras, continuar algunos proyectos, delinear nuevas alternativas en cuanto al conocimiento y a la práctica de la socialización política. Se planteó una propuesta de sistematización en cuatro tiempos, la cual consta de las siguientes secciones: a) Línea de investigación: definición y elementos. b) Reflexiones teóricas. c) Algunas propuestas a futuro. d) Algunas conclusiones.

Metodología El método del actual trabajo es la sistematización, tomando como insumo un constructo documental conformado por tesis, documentos grises e información en fuentes primarias en el contexto de la sublínea de investigación de socialización política de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social.

Tipo de investigación La investigación es de corte cualitativo ya que permitió, en primera instancia, describir los componentes conceptuales y metodológicos que constituyen la sublínea y, posteriormente, a partir del diálogo con algunos de los actores del proceso y sus producciones dar cuenta del sentido mismo de esta. Los métodos cualitativos se fundamentan en que el mundo social se construye a partir de significados y símbolos. Por lo cual la intersubjetividad es esencial en la investigación cualitativa y a que permite visibilizar reflexivamente los significados sociales (JiménezDomínguez, 2000).

Método Marco Raul Mejía afirma que: “La sistematización como hecho que produce conocimiento y sentido siempre nos está hablando de nuestro presente, por ello el hecho sistematizador, el cómo hacerlo, cuando con quienes requiere de una pregunta anterior, que está relacionada al futuro y es la pregunta sobre él para que de la sistematización si respondemos esta pregunta, el resto de preguntas las otras se comenzaran a aclarar.” (Mejía, M. 2004). Adicional a esto, diversos autores apuntan a que la sistematización como modalidad de

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investigación cualitativa apunta a la reconstrucción de experiencias mediante un proceso permanente y acumulativo de producción de conocimiento donde se describe, explica y orientan las practicas generando un espacio propicio para la discusión, interpretación y confrontación de saberes (Mariño, 2011). Se asume que el proceso de la sistematizacion es un espiral que se va dando en diferentes pasos, de manera simultanea y con enfasis distintos, consta en terminos generales de: la construcción del objeto; la reconstrucción histórica; el analisis y la interpretación; la formación, la participación y la socialización de resultados.

Figura 1. Proceso de sistematización

B. Reconstrucción histórica: se trata de tener una visión global y cronológica de los principales acontecimientos que sucedieron durante la experiencia. C. Análisis e interpretación: parte del ordenamiento y la clasificación de la información lo que permite reconstruir en forma precisa los diferentes aspectos de la experiencia, vista como un proceso. Para desarrollar esta fase se diseñaron tres matrices textuales para organizar la información de los documentos y facilitar su análisis, estas constaron de lo siguiente: 1) Matriz de descripción general tesis de maestría, cuenta con los elementos de: título, autor, fecha, descripción física, autor secundario, resumen, tutor. 2) Matriz de elementos líneas de investigación tesis de maestría/documentos grises, cuenta con los elementos de: autor, título, núcleos temáticos, componentes temáticos, núcleos problémicos, preguntas de investigación, preguntas de líneas actuales. 3) Matriz de categorías socialización política tesis de maestría/documentos grises: autor, título, actores, escenarios, tiempos, autores de referencia, conclusiones, preguntas para otros estudios.

Fuente: los autores, basados en los planteamientos de Mejía y Mariño, 2004.

A. Construcción del objeto: iniciar de la propia práctica significa que hay que partir de lo que hacemos, sentimos y lo que pensamos. No se puede sistematizar algo no vivido.

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A partir de la información organizada en las matrices se obtuvo la plataforma conceptual sobre la que se ha desarrollado la sublínea, haciéndose evidente cuáles han sido los elementos y referentes teóricos convergentes y divergentes en la misma. D. La formación, la participación y la socialización de resultados: toda la reflexión debe dar por resultado la formulación de conclusio-

Tabla 1. Fuentes de información Estrato-Clase nivel documental

Caracterización de clase

No.

E. clase tesis

Trabajos de grado sublínea de Investigación socialización política periodo histórico comprendido. Año.

Módulos trabajados en las cohortes anteriores periodo histórico.

Ensayos y artículos realizados y no publicados dentro de la línea de socialización política.

E. clase módulos E. clase documentos grises

nes tanto teóricas como prácticas, además es necesario producir algún material que permita compartir con otras personas lo aprendido. La sistematización realizada tuvo en cuenta, dos fuentes de información: documentos y entrevistas realizadas. (Ver Tabla 1)

Instrumentos Se contó con dos tipos de instrumentos: a) Matrices textuales: descritas en la sección anterior. b) Entrevista semiestructurada, que tiene como objetivo rescatar las experiencias de los docentes investigadores adscritos a la sublínea, en particular los profesores Sara Victoria Alvarado y Alfonso Sánchez Pilonieta. Y que se centraron en tres tópicos: vivencia al interior de la línea, concepciones teóricas desarrolladas, procesos investigativos adelantados. Vale la pena aclarar que la entrevista al profesor Alfonso fue efectuada en el marco de la presente pesquisa, y la de la profesora Alvarado fue retomada de una realizada en 2009 y que constaba de temas acordes a esta investigación (Diaz, 2009). Estas entrevistas fueron analizadas de acuerdo con las categorías centrales

de núcleos temáticos y problemáticos, especificando cada segmento en relación con lo que se ha venido desarrollando en la sublínea. Luego de la fragmentación, algunos de los segmentos fueron vinculados en el texto como una referencia desde fuentes primarias. Según Canales (2006), la naturaleza de la información que se produce en una entrevista es de carácter cualitativo debido a que expresa y da curso a las maneras de pensar y sentir de los sujetos entrevistados, incluyendo todos los aspectos de profundidad asociados a sus valoraciones, motivaciones, deseos, creencias y esquemas de interacción de entrevista.

Propuesta de sistematización en cuatro tiempos Línea de investigación: definición y elementos Best (1970) considera que la investigación es un proceso formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo el método científico. Es decir se constituiría como la fase más especializada de la metodología científica. La investigación, como fundamento de las ciencias, parte de la realidad, la investiga, la analiza, formula hipótesis y fundamenta nue-

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vas teorías. En las instituciones, en especial de educación superior o de orden territorial, los ejercicios investigativos están enmarcados en temáticas específicas planteadas por grupos de personas que comparten intereses comunes.

formación de investigadores; propósitos definidos a partir de temas diversos; resultados comunes; Infraestructura (centro, oficina, comité, etc.); políticas institucionales; experiencias de asesorías y consultorías.

Tamayo (1999) señala que en el caso particular de Colombia, la investigación relacionada con el ámbito académico tiene un recorrido semejante en las instituciones. Inicia con docentes que se aventuran a formular inicialmente un proyecto, quienes obtienen por sí mismos los recursos y generan procesos de divulgación que captan la atención de otros investigadores, dando origen a nuevas relaciones y proyectos, así se van consolidando núcleos estables de investigación en el marco de los cuales se desarrollan propuestas, y propuesta tras propuesta, se van acumulando los conocimientos disponibles y los nuevos obtenidos en las investigaciones, dando origen a las líneas de investigación.

En el caso particular de la sublínea en socialización política, los diez posibles puntos de partida dieron origen a esta, en palabras del profesor Alfonso Sánchez:

Las líneas de investigación pueden ser conceptualizadas de diversas maneras; sin embargo las definiciones actuales comparten que son vistas como el eje ordenador de la actividad de investigación, que poseen una base conceptual y que permiten la integración y continuidad de los esfuerzos de una o más personas, equipos, instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un ámbito específico (Best, 1970). Así, se hace necesario conocer cuáles son los posibles puntos de partida de las líneas, los cuales pueden ser de los siguientes órdenes: investigadores con rutas propias de investigación; confluencia de trayectorias individuales; presencia de profesores investigadores-estudiantes coinvestigadores; afinidades temáticas; escuelas de pensamiento-

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[…] creo que la línea comienza a fraguarse como línea en el momento en que el Cinde en sus programas de maestría comienza a considerar que efectivamente plantear el trabajo investigativo de los estudiantes en ese contexto o en esa estrategia de desarrollo por líneas es importante; yo estoy vinculado con el Cinde desde el año 92 creo y más o menos hasta el año 97-98 tendría que precisar la fecha en este momento no me acuerdo, lo que existía era la modalidad de que los trabajos de grado de los estudiantes respondían digamos a sus propios intereses vinculados muchas veces o la mayoría de las veces a necesidades en su ejercicio institucional o profesional, e inclusive en ese momento se proponía a los estudiantes que los proyectos de investigación que desarrollaran dieran respuestas a problemáticas específicas de sus espacios laborales de sus espacios profesionales.

Como se evidencia en este relato, confluyen intereses, resultados investigativos, necesidades, entre otros. Aquí comienzan a aparecer los elementos constitutivos de las líneas de investigación, los cuales son: núcleos temáticos, problemáticos y preguntas de investigación. Un núcleo se considera como una estructura intermedia que permite abordar el contenido

de la formación profesional de una manera global e integral. El núcleo es una estrategia de articulación de saberes, de teorías y prácticas, haciendo realidad la interdisciplinariedad (Universidad Piloto de Colombia, 2003). Se pueden diferenciar los núcleos temáticos y los núcleos problemáticos: a) El núcleo temático: integra diferentes áreas del conocimiento y disciplinas que pueden ser analizadas desde diferentes visiones, concepciones y propuestas, propiciando la polémica, la discusión y el debate desde una perspectiva interdisciplinar. b) Los núcleos problemáticos: son un conjunto de conocimientos afines, los cuales posibilitan definir líneas de investigación en torno a un objeto de conocimiento o de transformación, supone el uso de estrategias intervención e indagación. El núcleo problemático es entonces un problema, una necesidad o un vacío en el conocimiento que reúne diferentes disciplinas o diferentes asignaturas, permitiendo un abordaje integral y holístico. Puede formularse de varias maneras: en términos de unos problemas o de una necesidad de conocimiento de las ciencias que fundamentan la profesión (aplicable al núcleo de fundamentación) o en términos de necesidades de formación en áreas especificas. Adicional a los núcleos temáticos y problemáticos, las líneas cuentan con las preguntas de investigación, las cuales hacen referencia a la posible relación de un núcleo problemático con uno temático y que se ve reflejado en una realidad particular.

Es necesario especificar que tanto los núcleos como las preguntas obedecen a diferentes momentos de consolidación en las líneas de investigación, inicialmente están los grandes temas y sus posibles relaciones donde confluyen visiones, concepciones y propuestas propiciando polémica, discusión y debate, es decir la primera fase o etapa corresponde a los núcleos temáticos. Luego cuando esos conocimientos afines permiten evidenciar problemas, necesidades o vacios con un referente de realidad llámese fenómeno social, comunidad, o población se estaría frente a los núcleos problemáticos. Y es a partir de estos últimos, con la claridad de los primeros que se construyen las preguntas de investigación, que orientarían de manera mucho más particular el diseño y planteamiento de proyectos que nutren la línea de investigación. Así se hace evidente que las líneas tienen diferentes momentos de consolidación, los cuales permiten ir afinando no solo los intereses sino el desarrollo prospectivo de las mismas. En ese contexto se puede afirmar que el proceso de la sublínea ha contado con las mismas etapas descritas de la siguiente forma: Núcleos temáticos: 1998-2002. Se introduce como eje fundamental de reflexión y discusión la pregunta por la relación entre desarrollo humano y socialización. Como la manifiesta el profesor Sánchez: en el año 97 se comenzó a ver que esa dispersión [de temas] era necesario hacerla mucho más eficiente en términos productivos si asumíamos la noción de línea de investigación, muchos de los tra-

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bajos anteriores […] tocaban el asunto de los procesos de socialización básicamente porque la maestría siempre ha tenido un área de asignaturas que son de desarrollo humano, entonces en esa área… Un componente fundamental es los estudios de procesos de socialización en los distintos contextos, los escenarios, desde los distintos actores o agentes de socialización.

Es decir que comienzan a confluir en el mismo escenario académico diferentes estudios sobre socialización, enmarcados desde lo concebido en los módulos, donde se asumió la relación entre los conceptos desarrollo humano y socialización de la siguiente forma: - Módulo 1995: la relación con la socialización se establece desde los valores, asumiendo que el desarrollo humano y social constituyen un mismo proceso de carácter histórico, permanente e inagotable, enfatizando que no puede pensarse lo social sin lo humano y viceversa. El énfasis estaba en plantearse el problema de comprender la socialización desde múltiples dimensiones de lo humano, dimensiones como la ética, estética, espiritualidad, haciendo hincapié en que la socialización constituye un tipo de subjetividad. Asumiendo igualmente que las propuestas conceptuales que intentan dar cuenta del proceso de socialización están llamadas a superar las miradas psicológicas tradicionales la cual pretende explicar la constitución del sujeto, a través de regularidades funcionales. Este módulo abre la discusión entre socialización y desarrollo humano, aunque la línea explícitamente en ese entonces se denominaba “socialización y valores”. Concluyendo que la socialización es una categoría a recons-

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truir ya que es el resultado del cruce interacciones que construyen al sujeto en relación con su medio sociocultural, relación que esta mediada simbólicamente. El sujeto no está ya constituido, sino está llamado a forjar su propia historia. (Cinde, 1995). - Módulo 2004: en este el énfasis se realiza en la necesidad de tomar distancia de la concepción tradicional de socialización en términos de primaria y secundaria, ya que esto desconoce un principio del desarrollo humano, el cual es el constante cambio. Al definir al ser humano en capacidad de transformarse y cambiar estaría entonces concibiéndose que la socialización tenga que ver con la internalización de la realidad, la interiorización de normas, la constitución de concepciones del mundo, la identificación con agentes o figuras socializadoras, entre otros (Delgado, 2004a). Es decir todo lo planteado desde lo conceptual en este módulo está orientado a develar la socialización como un espacio decisivo en la configuración del sujeto individual y social, todas insisten en la relación entre las condiciones históricas y lo subjetivo, enfatizando en la importancia de los agentes socializadores como agentes sociales, en reproducción y transformación cultural. (Delgado, 2004). - Módulo 2006: en este se habla explícitamente de socialización política, entendida no solo como el proceso por el que un sistema político se reproduce, sino también como el proceso a través del cual se generan las acciones de transformación y cambio de un orden político. La socialización política, por tanto, es un proceso en el que las nuevas generaciones son también parte activa y no solo receptores de la educación política. Es en realidad una

continua renegociación de las cláusulas sobre las cuales se cimienta el contrato social (Delgado y Rey, 2006). - Módulo 2011: se plantea que la reflexión sobre la manera como los seres humanos socializamos las diversas experiencias que nos configuran y el modo como estas permiten la construcción de la propia subjetividad a nivel individual (ética, moral, axiológica) y colectivo (política), ha cobrado un papel de no poca importancia en las discusiones actuales en los diferentes campos del saber. Pensar sobre la constitución del conocimiento alrededor de la socialización política y la subjetividad, sobre su pertinencia y la aplicabilidad de la misma, suelen ser espacios reflexivos en los que los diálogos interdisciplinares resultan fundamentales a la hora de configurar el desarrollo del estado actual del conocimiento y la investigación social (Barragan, 2011). Se evidencia entonces, que en cuanto a los nucleos tematicos principales: desarrollo humano-socialización política se han tenido diferentes posturas, todas apuntando a la necesidad de concebir, esta ultima como un proceso de construcción continua. Núcleos problemáticos: 2003-2010. Se amplió y profundizó en la conceptualización de la relación desarrollo humano-socialización política atendiendo a interrogantes como: participación, poder, representaciones sociales, violencia, entre otros. Esos grandes temas de socialización y desarrollo humano comenzaron a relacionarse con la analogía de la bisagra, donde se establecía que el punto de unión o bisagra entre ellos era la subjetividad, la producción o constitución de sujeto.

Así se inicia el planteamiento de una serie de preguntas como son: ¿Cómo entendemos ese proceso de socialización? ¿Cómo los contextos sociales, los contextos de interacción social configuran al sujeto? ¿Cómo las formas de interacción social, inclusive las estructuras sociales configuran subjetividades? [evidenciando así que] ahí había una carencia dentro del desarrollo de la misma noción de socialización… Mirar el proceso… a través del cual se configuran las subjetividades humanas. (entrevista a Alfonso Sánchez, 2012).

Estas reflexiones apuntan a lo que se ha definido como líneas en torno a un objeto de conocimiento o transformación sobre el uso de estrategias de intervención e investigación. Es decir, pasamos de la gran relación temática a evidenciar esa relación en un referente de realidad: Es claro, las categorías iníciales con las que comenzamos a indagar a explorar pues eran la categoría básica de socialización, la de socialización política ahí se encontró que gran parte de la literatura se mantiene la noción de que socialización política es la socialización específica para el ejercicio de la política, y entonces, si bien es cierto que hay procesos de formación del sujeto político en ámbitos como la escuela, se relaciona es con el desarrollo o la preparación de sujeto para su participación en los espacios de la política comunitaria, pero no porque se vean que muchas otras formas de interacción dentro de la escuela, por ejemplo que las prácticas pedagógicas contienen y conllevan de por sí una dimensión política, entonces el concepto mismo de socializa-

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ción política encuentra esas divergencias en la literatura y por supuesto, nosotros no desconocemos que parte del proceso de socialización política es que el sujeto también se vea en las condiciones de participar en los espacios de la política, pero que no necesariamente eso agota su condición como sujeto político, que su condición como sujeto político se da prácticamente en todas las circunstancias de interacciones sociales en que el participa. (entrevista a Alfonso Sánchez, 2012).

Por su parte, Alvarado (en Diaz, A. 2009), plantea que “el objeto de estudio de la línea se ha ido transformando por el carácter abierto y flexible que se le quiera dar a este proceso de construcción de conocimiento”. Así los núcleos problemáticos, encontrados de manera regular en la línea están en relación a unas categorías en específico, del siguiente orden: a) Agentes: muestra las comunidades, poblaciones o sujetos en particular sobre quienes se ha investigado la relación desarrollo humano-socialización política. Los agentes que con mayor frecuencia están presentes en las tesis son: maestros, padres y jóvenes. b) Escenarios: da cuenta de los lugares de referencia donde se ha venido asumiendo se dan los procesos de socialización política, entre los más comunes se encuentra el aula, la escuela y los colectivos. c) Categorías de análisis: estas corresponden a las temáticas que más se han abordado de los núcleos problemáticos, entre los cuales están: subjetividad, relaciones de saber, relaciones de poder, juventud.

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Preguntas de investigación: es en 2010 cuando se plantean unas preguntas orientadoras de los procesos de investigación formativa, anterior a este periodo no hay documentos que evidencien su planteamiento en forma general, ya que cada investigación se articulaba a la línea a partir de los núcleos temáticos y problémicos. En el periodo 2010-2012 se plantean preguntas como eje fundamental de reflexión por el poder, el saber y la ética. Estas son concebidas con el fin que desde todas las tesis de la cohorte se dé respuesta, ampliando la comprensión, a la relación desarrollo humanosocialización política. • Pregunta por el saber: ¿Cómo nos hemos constituidos como sujetos de nuestro saber en contextos de socialización (escuela, familia, colectivos juveniles, entre otros posibles)? • Pregunta por el poder: ¿Cómo nos hemos constituidos como sujetos que ejercen o sufren relaciones de poder en contextos de socialización (escuela, familia, colectivos juveniles, entre otros posibles)? • Pregunta por la ética: ¿Cómo nos hemos constituidos como sujetos morales de nuestras acciones en contextos de socialización (escuela, familia, colectivos juveniles, entre otros posibles)? Tal como se nota, las preguntas apuntan a develar qué tipo de sujeto se está constituyendo: sujeto epistémico, ético, moral o político. Como puede evidenciarse, las líneas de investigación pasan por varias etapas, las cuales permiten su consolidación, esto se

hace evidente en las diferentes cohortes, desde donde se ha venido complejizándose cada vez más esa relación que se ha buscado entender entre desarrollo humano y socialización política, a través de su punto de unión: la constitución de sujetos.

Reflexiones teóricas Luego de la revisión del proceso llevado a cabo en la línea, se establece que el trabajo desde lo conceptual ha venido desarrollándose desde una serie de categorías comunes. Estas categorías parten de la explicación de la relación entre desarrollo humano y socialización. Se afirma que estos conceptos presentan múltiples significados que corresponden a diversas perspectivas, siendo un asunto en constante construcción ya que al ser un objeto de discusión y debate se nutren no solo de diversos enfoques, paradigmas y conceptos, sino que además, tienen un referente contextualizador por el clima de época en unas coordenadas espaciales y temporales. Todo esto sin desconocer que están mediados por una serie de intereses ideológicos y políticos que se evidencian en unos referentes específicos en la práctica social donde se materializan.

y la negociación. Es la capacidad de constituirse a sí mismo como individuo a partir del lenguaje, de la interacción y de la interpretación. En relación con el sujeto y la subjetividad se hacen las siguientes precisiones: a) El sujeto no está terminado, está en constante constitución cotidiana, teniendo en cuenta que la subjetividad está dada por la experiencia, esta se define como una apertura que genera una modificación sobre sí mismo y de lo que se ha determinado en el modo de ser, de estar y de actuar en el mundo, es decir los modos de subjetivación. b) Existe un pliegue o interioridad entre lo que es el sujeto y específicamente el discurso sobre su interioridad, en esa medida la subjetividad y el sujeto mismo asumen unas verdades que le permiten decir “yo soy algo o alguien”. Por tanto la subjetividad son los discursos y se da en la medida que el sujeto asume esos discursos como verdaderos, como sujeto de sus propias acciones y los discursos o modos que lo constituyen

Adicional a esta comprensión, las tesis, los documentos y demás expresiones de la línea se han venido soportando en una plataforma conceptual que consta de diversas temáticas, entre las que se encuentran: subjetividad y socialización política, poder, ética y política, dispositivo y juventud.

c) La subjetivación, por su parte, es el ejercicio para constituir en el sujeto un tipo de subjetividad, es un intento por permear al sujeto con discursos, el resultado es lo que el sujeto asume como verdadero, las verdades que asume y porque las asume, ese intento por permear la sujeto son los modos de subjetivación, los discursos sobre lo que es o debe ser el sujeto.

Socialización y subjetividad política: la subjetividad se define como campo de acción y representación, en condiciones históricas, políticas, culturales, religiosas, etc., y como capacidad de interacción, a partir de la intencionalidad

d) Existen discursos que le otorgan al sujeto la posibilidad arqueológica y genealógica de hacer un trabajo sobre sí mismo y cuáles discursos asume o no asume.

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Lechner (2002) plantea que “la subjetividad es un fenómeno complejo, que abarca valores, creencias, disposiciones mentales y conocimientos prácticos, normas y pasiones, experiencias y expectativas”. Según plantea Sánchez, en su entrevista, la categoría de subjetividad y sujeto político nos permitió focalizar m{as nuestras preguntas por ejemplo, pero también empezamos a ver que si pensamos que el sujeto se constituye como un sujeto relacional las relaciones no se dan de manera abstracta, sino que se dan de manera concreta y se podrían categorizar también en relación con otros denominadores o con denominaciones que hacen parte de la dinámica social, entonces el sujeto se constituye relacionalmente en unas circunstancias históricas y culturales determinadas, no existe la constitución de un sujeto abstracto sino la constitución de un sujeto concreto”.

Así, asociado a la subjetividad estaría la socialización. Según Berger y Luckmann (1994), la socialización puede ser entendida como el proceso a través del cual los sujetos internalizan y construyen la realidad; los procesos de socialización son permanentes, es decir el aprendizaje cultural se presenta en cada instancia, en cada momento, en cada espacio de la vida cotidiana de una sociedad. De este modo, los procesos de socialización implican la construcción de significados, sentidos y prácticas en torno a la formación de identidades personales y colectivas, construcción de regulaciones o patrones de valor cultural y construcción de instituciones. Por su parte, definir lo político desde un deber ser o desde el punto de vista norma-

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tivo, implica entenderlo como el norte y el lente de las acciones colectivas humanas. A su vez la perspectiva empírica implica las múltiples formas de organización social que interjuegan con lo espacial y lo temporal, con lo real; en este sentido, “la política es la actividad a través de la cual los grupos humanos toman decisiones colectivas” (Del Águila, 2000) independientemente de la manera de cómo se tomen dichas decisiones: por consenso, por la fuerza, por la instancia más autorizada. De acuerdo con Arendt (2009), existen algunas características propias de lo político: la acción, la palabra, los intereses y el logos. Desde una perspectiva dialéctica, Martín Baró (1986) propone que la socialización política “es un proceso a través del cual el individuo llega a ser históricamente un individuo concreto, mediante la configuración de sus necesidades, valores y esquemas de acción”(p.12). Dice entonces que su estudio no puede reducirse a objetos formalmente políticos, como votar, afiliarse a un partido o entonar el himno patrio, sino que debe examinar los procesos de formación individual de una realidad y de una identidad personal en cuanto son o no congruentes con determinado sistema político. Poder: este es un componente fundamental de las relaciones humanas, cada relación es un intercambio movido por unos intereses y apreciaciones en el momento presente, que derivan cambios y estimulan apreciaciones de lugar que dan contexto a otros intereses y motivaciones, los cuales se hacen perceptibles en la medida en que las acciones demarcan una tendencia. El poder que legitima el proceder de colectividades e individualidades mediante influencias discursivas, asimismo la

comunicación y el discurso se pueden concebir como dispositivos fuertes en el accionar en las relaciones. Ética y política: están referidas a la praxis como experiencia enmarcada en acciones humanas permeadas por la libertad y la voluntad, así son concebidos como dos radicales fundamentales del hombre, las cuales más la inteligencia nos diferencian e identifican de los demás seres. La ética como praxis personal posee diferencia con la moral, entendida como algo subjetivo, algo privado, la política entendida como lo público, la ética reflexiona sobre la moral y emite un juicio sobre el comportamiento moral de las personas en la sociedad. Para entender el concepto de la ética en Foucault (1975) es necesario entender el concepto de la crítica; esta se concibe como el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho a interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad. La crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocibilidad reflexiva, la crítica tendrá esencialmente como función de sujeción en el juego de lo que podríamos denominar con una palabra la política de la verdad. Juventud: en el marco de la sublínea se ha insistido desde su consolidación por no hablar de la juventud como una categoría fija, estática, sino por reconocer que existen las juventudes, como un llamado en plural al reconocimiento de diferentes formas de abordaje y conceptualización. Existen teóricos como Stanley Hall, Margaret Mead, Derek Freeman (citados por Pulido, 1995) entre otros, que asumen la juventud como una construcción social relativa en el

tiempo y el espacio, reconociendo que aunque ser joven tiene un fundamento biológico, lo que confiere significación es su inserción social, son los valores y ritos que se marcan como coordenadas de existencia. Dispositivo: este término de manera formal se introduce a partir de la cohorte 25, ante la necesidad de visibilizar ese entramado que subyace la constitución del sujeto, además de dar cuenta de una tendencia a una postura posestructuralista. Para Deleuze (1990), el dispositivo está compuesto de líneas de diferente naturaleza y estas no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada una está quebrada y sometida a variaciones de dirección. Un dispositivo seria entonces un complejo haz de relaciones entre instituciones, sistemas de normas, formas de comportamiento, procesos económicos, sociales, técnicos y tipos de clasificación de sujetos, objetos y relaciones entre estos, un juego de relaciones discursivas y no discursivas, de regularidades que rigen una dispersión cuyo soporte son prácticas. Por eso no es exacto decir que los dispositivos capturan individuos en su red sino que producen sujetos que como tales quedan sujetados a determinados efectos de saber/poder (García, 2011).

Propuestas a futuro En términos generales se ha insistido que esta propuesta de sistematización busca plantear

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una serie de reflexiones que dejen abierta la discusión acerca de la socialización política y el curso sobre el que se debe mirar la continuidad de la sublínea de investigación. Se invita a propender porque cada momento sea reflexivo en la línea, permitiendo pensarse a sí mismo y generar la posibilidad de mirarnos y plantearnos quiénes somos, hacia dónde vamos, y cómo nos constituimos como sujetos Se considera a partir de la reflexión en torno a la consolidación de la línea desde núcleos temáticos hasta preguntas de investigación, que todo esfuerzo investigativo y de generación de conocimiento, debe incorporar, además del proceso investigativo como tal, una reflexión desde los actores de sus propias acciones e historia. En tal sentido, la articulación y consistencia entre el ejercicio académico de la Maestría frente a los ejercicios propios y de producción de la sublínea, deben plantear objetivos y contenidos en común e invitar a un diálogo y discusión colectivos, continuos y permanentes. El ejercicio de discusión colectiva y reflexión individual debe propender porque el actor activo de la sublínea y de la Maestría, sea un pensador crítico de su realidad, en la plena búsqueda de sentido crítico y de la subjetividad política. Llevar al reconocimiento de los diferentes discursos que se tienen y que nos constituyen, hacen y enriquecen los procesos de construcción académica y los procesos de socialización en donde es posible pensar de manera diferente y ser agente activos de cambio y de transformación. Es de anotar que socializar implica procesos de desaprendizaje y nuevos procesos de aprendizaje, que

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permitan reconocer nuevas lógicas de poder, autoconocimiento, reconocimiento tanto de sí mismo y para sí mismo como para los demás. Se sugiere ampliar el nivel de circulación de los documentos grises que han sido resultado de las deliberaciones colectivas de las cohortes anteriores, para dar cuenta del constructo informacional derivado de las dinámicas dadas dentro del proceso de la sublínea de investigación, además de orientar el soporte documental para retroalimentar posteriores trabajos investigativos y demás productos académicos. Por otra parte poner a dialogar los módulos con las discusiones que se han dado en la evolución de la sublínea permitiría ampliar el marco de reflexión y análisis.

Conclusiones Más que conclusiones se pretende plantear una serie de reflexiones que dejen la discusión abierta desde lo conceptual, metodológico, epistemológico e investigativo. En cuanto a lo teórico y epistemológico, aunque en el segundo tiempo de esta propuesta se dejan abiertas algunas vertientes, desde la plataforma conceptual planteada se insiste en: • Tal como lo manifiestan Berger y Luckmann (1994): El ser humano se interrelaciona con un ambiente natural determinado, con un orden cultural y social especifico mediatizado para él por los otros significantes a cuyo cargo se halla. Esta interacción tiene momentos de internalización, externalización y objetivación[...] La autoproducción del hombre es siempre una empresa

social; la humanidad específica del hombre y su socialidad están íntimamente relacionadas. (p.66)

• Pensar como crítica implica reconocerse a sí mismo como sujeto inmerso en procesos de desarrollo humano y socialización política, evidenciar nuestras acciones y discursos. • Posibilitar otras formas de ser, pensar a partir de nuestro propio ejercicio académico, investigativo, personal y laboral. • Socializar implica reconocer lógicas de poder, autoconocimiento, reconocimiento para sí mismo. • El sujeto se involucra en una autobúsqueda, cuando se piensa desde el poder, el saber y la ética. • Estructurar una filosofía de la sospecha, más allá del posestructuralismo como una tendencia epistemológica que sustente el quehacer en la sublínea. • Deconstrucción del sujeto, como opción política. • Al preguntase desde un saber, se revela un vacío en el conocimiento y se define un blanco investigativo. No es un problema de intervención, es necesario diferenciarlo, más bien es una pregunta científica, un avance en el conocimiento. Puede ser a través de la visibilizacion de un problema, lo que hay que hacer es develar un vacío en el conocimiento de lo social. Identificar un contexto e identificar los factores que intervienen en la generación del problema. La pregunta no debe ser el interés principal al inicio

del proceso, se va afinando con la revisión teórica sobre lo que ya se ha hecho. • Plantearse que hoy las libertades reclaman nuevas formas, ya que los sujetos se han apropiado de una forma de ver y estar en el mundo que los constituye como sujetos y les permite cambiarse a sí mismos. • El que un orden esté objetivado no implica que no sea transformable, y esto es posible cuando reconozcamos cuál es el papel que cumplimos en ese entramado de poder. • Como maestrantes en formación, y muchos de nosotros maestros por convicción y en ejercicio estamos llamados a realizar una reflexión acerca de la importancia del ejercicio de la ética no solo en escenarios físicos, sino viéndonos a nosotros mismos como nuestro primer escenario de vida. • La socialización política implica la constitución de regulaciones, significaciones, patrones culturales a través del contacto con el otro y conmigo mismo, es decir que esta constitución implica el mayor posicionamiento político que un ser humano puede asumir. • La socialización política esta llamada a ser concebida como posibilidad, tanto de reproducir el sistema como de transfórmalo, a este y a nosotros mismos. • Hablar de subjetividad es hablar de correlatos de sujetos, esos que le permiten obrar en el mundo, es la forma en que nos hacemos en el mundo, no solo la que el mundo nos hace, en la que en el mundo nos hacen.

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• Entender la subjetividad es entender el proceso que intenta determinar al sujeto a partir de la apropiación de la realidad.

rescatar la experiencia por sus propios actores, en los respectivos niveles en donde ellos han realizado dicha práctica.

• Aproximarse a la relación entre ética y política es comprender que existe la posibilidad de resistencia.

• La sistematización es un proceso de interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su reordenamiento muestran la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de esa manera.

• Los discursos que se le transmiten al sujeto y la posibilidad que estos sean asumidos como verdaderos implica la reflexión sobre cómo nos han constituido. Cada sujeto expresa el mundo desde cierto punto de vista. Pero el punto de vista es la diferencia, la diferencia interna y absoluta. Cada sujeto expresa pues un punto de vista absolutamente diferente; y, sin duda el mundo expresado no existe fuera del sujeto que lo expresa […] sin embargo, el mundo expresado no se confunde con el sujeto […] .está expresado como la esencia no del sujeto, sino del ser. [La esencia] al plegarse sobre sí misma, constituye la subjetividad. No son los individuos los que constituyen el mundo, sino los mundos plegados…los que constituyen los individuos. (Deleuze, 1990, p.54).

• A partir de esto se asume que la riqueza asociada a la línea no es solo el desarrollo investigativo sino conceptual y epistemológico que la subyacen y proyectan a futuro.

• La Maestría al fundamentar maestros que acompañan procesos de formación y construcción de conocimiento está llamada a reconocer las lógicas de dominio que nos tienen atados, es necesario problematizar para generar transformación.

• Se debe producir una secuencia de formación que alimente el proceso investigativo desde la capacidad de conceptualizar que permita generar preguntas de conocimiento válidas para la colectividad disciplinar.

En cuanto a lo metodológico e investigativo:

• Buscar que los módulos respondan al desarrollo de la línea, evitar la discontinuidad entre lo conceptual y lo investigativo.

• La sistematización no es una evaluación, es una forma de investigación diferente a la investigación clásica, se asemeja mucho más a la investigación acción y a la investigación participante, ya que el punto de partida es la práctica y permite

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• Pertenecer a una línea de investigación implica una construcción desde diversas miradas, teorías, historias, es también una forma de subjetivarse y sujetarse. • Las líneas implican un proceso en el cual se interiorizan saberes, discursos y prácticas que se externalizan como una posición, una postura frente a la realidad a partir de las relaciones sociales.

• La discusión sobre la validez de muchos de los resultados de investigación requiere a su vez una fuerte reflexión epistemológica.

• Cuando la investigación es gestionada desde las líneas de investigación permite: continuidad, interdisciplinariedad coordinada, racionalización de recursos, sinergia de desarrollo y cooperación de producción, mayor organización de información unificada para el seguimiento y mejoramiento investigativo, mayor capacidad de planeación. La línea implica un desarrollo continuo, donde existe un diálogo entre lo conceptual y lo metodológico. • La construcción de la línea evidencia diferentes momentos y estos han enfatizado en ciertas categorías. • La línea da respuesta a demandas sociales, integrando los núcleos temáticos, problemáticos y preguntas de investigación. • Es necesario apuntar a que todos los desarrollos teóricos por cohorte fortalezcan la línea a partir de la consolidación de respuestas a preguntas comunes.

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Artículos de reflexión

A r tículo s d e ref lexión

Vínculo afectivo: discapacidad e inclusión. Una experiencia en 158 - 173 jardines del Distrito Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza

Movilización y organización de jóvenes campesinos y su incidencia 174 - 193 en la construcción de subjetividades políticas Jorge Eduardo Restrepo Rodríguez | Jhon Harvey Duque Duque

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Reflection articles

Ref le c tion ar ticle s

Affective bond: disability and inclusion. An experience in the 158 - 173 District kindergartens Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza

Mobilization and organization of young farmers and their impact 174 - 193 on the construction of political subjectivities Jorge Eduardo Restrepo Rodríguez | Jhon Harvey Duque Duque

Fotografía: Stock.XCHNG

Leidy Cristina Sáchica Cepeda Licenciada en Psicopedagogía. Magister en Desarrollo Educativo y Social. E-mail: cristina.sachica@yahoo.com Diana Emilse Moreno Peña Licenciada en Educación con Énfasis en Educación Especial. Magister en Desarrollo Educativo y Social. E-mail: nanamoreno@gmail.com Dorián Iván González Mendoza Licenciado en Educación con Énfasis en Educación Especial. Magister en Desarrollo Educativo y Social. E-mail: dorvan17@gmail.com

Vínculo afectivo: discapacidad e inclusión. Una experiencia en jardines del Distrito Affective bond: disability and inclusion. An experience in the District kindergartens

Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza Artículo recibido 4 de diciembre de 2012 | Artículo evaluado 22 de marzo de 2013

pp. 158 - 173

Resumen El artículo presenta los procesos y reflexiones de la investigación “Vínculo afectivo: discapacidad e inclusión. Una experiencia en jardines del Distrito”. Este proyecto de tipo cualitativo con enfoque hermenéutico, identifica las relaciones existentes en la triada familia, jardín y niños con discapacidad, inmersas en procesos de inclusión de dos instituciones: la Fundación para la Adopción de la Niñez Abandonada (FANA) y el Jardín Infantil Casa Vecinal Nuevos Timanquitos de la localidad de Suba en Bogotá. Su desarrollo metodológico se centró en el análisis e interpretación de catorce entrevistas semiestructuradas; seis a familias y ocho a maestras. Como conclusión se resalta que el vínculo afectivo es indispensable en la creación y fortalecimiento de los procesos de inclusión de niños y niñas con discapacidad y es punto de partida en la articulación de los procesos educativos orientados en el jardín. Finalmente se señalan recomendaciones en torno al abordaje, comunicación y acompañamiento.

Palabras clave Vínculo afectivo, niño con discapacidad, inclusión, familia, maestra.

Abstract The article presents the process and reflections of research â&#x20AC;&#x153;Affective bond: Disability and Inclusion. An experience in the District kindergartensâ&#x20AC;?. The qualitative project with hermeneutic approach identifies the existing relations in the triad family, kindergartens and children with mental and motor disability immersed in the inclusion process in places such as Foundation for adoption of abandoned children (FANA) and Casa Vecinal Nuevos Timanquitos in Suba locality, BogotĂĄ. The methodology focused on fourteen semi-structured interviews to six families and eight teachers. As a conclusion, the research points out the affective bond, as an indispensable condition in the creation and strengthening of inclusion process of children with disability, and the family as the starting point in the coordination of educative process directed by the kinder garden. Finally recommendations are brought around approach, communication and support.

Keywords Affective bond, child with disability, inclusion, family, teacher.

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l vínculo afectivo está presente en cada escenario de la vida social del individuo. Desde que nace hasta su vida adulta, la persona establece relaciones afectivas con los que le rodean: en primer lugar, con su madre, padre, familiares cercanos o cuidadores y, posteriormente, con otros agentes. Estas relaciones brindan la posibilidad de percibir el mundo de una manera más confiable, agradable y le permiten construir relaciones asertivas y duraderas. Esta investigación buscó conocer y comprender cómo se manifiesta el vínculo afectivo en la triada familia, jardín y niños con discapacidad, que pertenecen a un programa de inclusión. La inclusión en el campo educativo es vista por los licenciados que realizan esta investigación, como la celebración de las disparidades existentes en la vida humana, y como el derecho que tienen todas las personas de participar y aprender sin ninguna restricción. También reconocen en la práctica pedagógica, la necesidad de contar con mecanismos de interacción basados en la construcción de un vínculo afectivo, entre los niños, las familias y las maestras, favoreciendo procesos inclusivos y enriqueciendo las relaciones entre pares. En lo que respecta a la visión del concepto de discapacidad de los ponentes, es importante resaltar que no se centra en el déficit, sino más bien en identificar y abordar las barreras existentes en el entorno que interfieren en su aprendizaje y participación. Esta investigación se realizó a partir de la información obtenida a través de 14 entrevistas semiestructuradas, llevadas a cabo con los miembros de las familias en visita domiciliaria y con las maestras vinculadas a la Fundación para la Asistencia de la Niñez Abandonada (FANA) y la Casa Vecinal Nuevos

Timanquitos. También fue valioso el registro de diario de campo de la observación participante en los jardines. El informe de investigación se presenta en tres apartados en los que se hace una aproximación comprensiva sobre los vínculos afectivos existentes en la triada, mediante el análisis de los aportes de familias y maestras a la luz de los planteamientos de algunos autores con relación al vínculo afectivo, la discapacidad y la inclusión. Por último se relacionan en las conclusiones las reflexiones y hallazgos que permitieron tener mayor claridad de los aspectos relevantes del proceso y de aquellos que deben seguirse fortaleciendo.

Metodología Para dar cumplimiento al interés de estudio se acudió a la investigación descriptiva con perspectiva hermenéutica, con el fin de conocer las manifestaciones del vínculo afectivo en la triada familia, jardín y niños con discapacidad vinculados a un programa de inclusión. La aproximación a cada escenario donde están inmersos los agentes, a partir del ejercicio profesional de los investigadores en el que se conoce el territorio, permitió la comprensión de realidades; relaciones sociales, lenguajes, situaciones y formas locales de ver la vida. La afirmación de que las acciones humanas tienen significado implica más que una referencia a las intenciones conscientes de los individuos. El carácter social de las acciones implica que estas surgen de las redes de significados conferidas a los individuos por su historia pasada y su orden social presente, las cuales estructuran de cierta manera su realidad (Carr y Kemiss, citados por Gaitán, 2010, p. 91).

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Por medio de la visita domiciliaria y la búsqueda de espacios convencionales de comunicación no jerárquicos se posibilitó un ambiente armonioso en el que principalmente se establecieron lazos de simpatía y confianza para la realización de entrevistas semiestructuradas a los miembros de la familia y las maestras, como un compartir de experiencias que implicaron “un ejercicio de diálogo sustentado en una capacidad de ‘escucha’ que permite estar atento a lo que ‘el otro dice, expresa, silencia’” (Vasilachis, 2009, p. 129).

ocho maestras entrevistadas tienen una formación técnica y otras cuentan con una formación profesional en Licenciatura en Educación Preescolar; con experiencia laboral de más de cuatro años en atención a primera infancia y actualmente forman parte del programa de inclusión.

En el análisis, las entrevistas se codificaron según el orden en que fueron realizadas, las iniciales de los nombres de los entrevistados y el jardín al que pertenecen:

Generalmente, cuando una pareja se entera de la llegada de un bebé a sus vidas, entran en una etapa de visualización de quién será su hijo, se imaginan entonces, su género y sus rasgos físicos, pero lo importante para ellos, es que nazca sano y normal según los estereotipos sociales establecidos, es decir, que se vea y comporte como el común de la gente.

• F: Corresponde al Jardín Cofinanciado FANA. • T: Corresponde a la Casa Vecinal Nuevos Timanquitos. La información obtenida en las entrevistas fue complementada con la realización de diarios de campo que aportaron al proceso de investigación desde la perspectiva de sus autores. Este instrumento se codificó de la siguiente manera: • La letras DIGM, más el número correspondiente a cada uno. Los actores partícipes de la investigación son seis niños con discapacidad en su mayoría con síndrome de Down. Sus edades oscilan entre 2 y 6 años, actualmente están inscritos en los niveles párvulos y jardín. Las familias son nucleares, de estratos 1 y 2 con padres en edades entre 18 y 43 años (madres), y 24 y 51 años (padres), que actualmente trabajan y residen en su totalidad en la localidad de Suba. Las

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La familia y el niño Cada niño, al nacer, nos trae el mensaje de que Dios no ha perdido todavía la esperanza en los hombres. Rabindranath Tagore

Uno siempre dice, que sea lo que sea, pero que venga bien, completico y normal, siempre uno piensa eso, no le da por otras cosas (madre, entrevista familia4-SEB/T).

Según Díaz y Aguilar (1999), es natural que existan preocupaciones y temores en el embarazo; inquietudes referidas a la salud, el dolor, la muerte, malformaciones congénitas. La manera como se asume el embarazo dependerá de la situación por la que atraviese la familia, puesto que cuando un hijo se desea, estos imaginarios son más frecuentes que cuando surgen dinámicas emocionales, económicas y familiares complejas en las que el bebé puede percibirse como una barrera en sus vidas. Esto se complejiza aún más cuando se recibe la noticia de la discapacidad. Cárdenas (2010) expone que las familias atraviesan por

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diversos momentos (shock, negación, desesperanza y reorganización) frente al conocimiento del diagnóstico, los cuales se dan de distintas maneras de acuerdo con las dinámicas implícitas en cada una de estas. En concordancia, Verdugo (2004) indica que el estrés que se genera en la familia ante el conocimiento de la discapacidad afecta su integridad, estabilidad física y mental, lo cual crea un sentimiento de rechazo hacia el niño, porque no cumple con las expectativas del bebé deseado. El proceso de visualización del nuevo ser, cambia de la ilusión a la angustia, por los cuidados y demandas que requiere el niño a nivel terapéutico y educativo.

ten de manera activa la condición de su hijo, alcanzan la estabilidad emocional que los dispone para forjarle un camino que conduzca al niño a ser autónomo e independiente, a pesar de los obstáculos que se le presenten. Tener conciencia de los aspectos negativos y positivos del diagnóstico de un niño con discapacidad, facilita el reconocimiento de sus necesidades reales y permite desarrollar estrategias de intervención dirigidas a reducir los posibles efectos. (Lizasodin, s.f.).

Figura 1. Estrategias y procesos de adaptación en las familias.

En este proceso, también incide la forma en la cual el personal médico y terapéutico proporciona la noticia de la condición, porque en la mayoría de las ocasiones, la forma de comunicarlo genera mayor inestabilidad, confusión e interrogantes en las familias. A mí me tenían psicológicamente muy mal, yo me imaginaba la cabeza del niño de una manera como tan deforme. Los médicos me decían que los niños que nacían con ese problema iban a estar por siempre en silla de ruedas. También me expusieron que iba a tener síndromes, retraso mental y me nombraron otras cosas que yo no me acuerdo. (Madre, entrevista familiar1-DAN/F).

Desde la perspectiva de Cyrulnik (2002), la familia en este tipo de situaciones debe asumir un ejercicio de resiliencia, entendido como la capacidad de los padres para superar la adversidad, de tal forma que generen un entorno favorable al desarrollo del niño, y a sus procesos de vínculo (figura 1). En la medida en que los padres asuman y afron-

Estrategias y procesos de adaptación de las familias. Tratamiento educativo de la diversidad (on line) (visitado el 10 de agosto de 2012) disponible en la dirección: http:// ted-master.blogspot.com/2010/06/blog-post_22.html

Para cada ser humano el vínculo afectivo, construido inicialmente en la infancia y fortalecido durante el resto de la vida, se constituye en una herramienta eficaz de interacción con el mundo, en tanto que permite

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asegurar y construir relaciones asertivas y duraderas con quienes le rodean. Según Howe (1997), en el caso de los niños con discapacidad, puede representar un punto de partida para el éxito futuro, por ello para familias y maestros, en una meta personal. El entorno familiar deberá realizar diversos ajustes en el hogar (alimentación, organización de los elementos y muebles de la casa, cambiar horarios laborales para llevar a los niños a terapias, diseñar rutinas, entre otros aspectos), de manera que se cree un ambiente que promueva el desarrollo del niño y atienda a sus características individuales. Las relaciones vinculares construidas en el entorno familiar fueron ampliamente estudiadas por Bowlby (1993), en su teoría del apego, que hace referencia a cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de proximidad con otro individuo claramente identificado, al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Lo cual resulta sumamente obvio cada vez que el niño está asustado, fatigado o enfermo, y se siente aliviado con el consuelo y los cuidados que le brinda (p. 40). En dichas relaciones se establece que las madres, por lo general, asumen el rol de cuidadoras y están pendientes del desarrollo de sus hijos, cuando existe una figura paterna, su responsabilidad se orienta a llevar los recursos económicos al hogar y desconoce muchos de los aspectos que deben ser importantes en la crianza de los niños. Lo mismo se evidencia con los padres que no viven con sus hijos, aunque se observe una relación cercana y afectiva entre ellos. Realmente el niño no sabe quién es el papá, porque viene dos veces por año. Él

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trata de demostrarle afecto al niño pero la relación no es como la establece con mi tía. Está más pendiente de otras personas de la familia (otra tía) que del papá. (Prima, entrevista familiar1-DAN/F).

En muchas situaciones, los niños con discapacidad se convierten en el centro de atención de la familia, esto afecta a sus hermanos, los cuales se sienten desplazados y piensan que no se ejercen las mismas reglas de los padres hacia ellos por relaciones preferenciales. Por lo general, en la dinámica familiar se evidencian situaciones de sobreprotección, permisividad, falta de autoridad y limites. Entonces ella empezó: “¡Ay!, ustedes quieren más a mi hermanito! ¡Y a mí siempre me regañan! ¡Y a mí siempre me pegan! Y ¿por qué a él no?”. Yo los quiero mucho a los dos, pero el centro de atención es el niño, yo a los dos los adoro pero que pena decirlo, ¡más al niño! Yo creo que ella se ha dado cuenta y es un error de nosotros. Ahora que está el niño, prácticamente el papá no la voltea a mirar, ya no juega con ella. Ella le busca juego y él le dice: “¡Ay!, no me moleste que estoy cansado”. Yo le he dicho que eso no está bien, que no solamente es el niño; se lo he dicho varias veces cuando la regaña a ella. (Madre, entrevista familiar4-SEB/T).

Según Turnbull y Turnbull (2001, citado por Moreno, 2011), todo lo que afecta a la persona con discapacidad afecta a la familia, y en concordancia, todo lo que afecta a la familia, también afecta a la persona, en la medida en que están relacionados en su funcionamiento, en vínculos relacionales como afecto, autoestima, economía, vida cotidiana, cuidado diario, socialización, recreación y educación.

Vínculo afectivo: discapacidad e inclusión. Una experiencia en jardines del Distrito Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza

Es una constante en las familias la frustración por la condición particular de los niños, situación que aún no es superada; no obstante es evidente cómo se han creado relaciones afectivas que fortalecen las dinámicas familiares, en donde es el niño con discapacidad el lazo vincular que moviliza a cada uno de sus integrantes a favor de él mismo. (Diario de Campo. DIGM-1).

Según Unicef (2011), la puesta de límites es la gran herramienta de crianza que impacta sobre la fortaleza emocional de los niños y les permite desarrollar la capacidad de ajustarse inteligentemente a las normas. Cuando se establecen adecuadamente los límites, los niños se sienten más seguros, cuidados y valorados, se les da una estructura comprensible que les permite entender lo que pasa a su alrededor (p.10).

El niño y el jardín Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo. Benjamin Franklin

Desde la perspectiva de Bronfenbrenner (1987), el jardín infantil conforma un microsistema al igual que la familia, un contexto que le permite al niño crear relaciones afectivas con adultos y pares como parte de su proceso de adaptación. A su vez, Barudy (2005) señala al adulto como responsable de crear los ambientes sociales y culturales que favorezcan la construcción de vínculos. Por eso, uno de los agentes más importantes en el jardín infantil es la maestra, quien articulada a la familia del niño, tiene el potencial de producir experiencias de aprendizaje acordes a sus intereses. Estas acciones peda-

gógicas implican un reconocimiento y respeto a la diferencia existente en los seres humanos que le permitan establecer una relación vincular con el niño con discapacidad y su familia, que a su vez favorezcan el proceso de inclusión. […] Con el niño sí hay una relación de afecto, él se alegra al vernos a nosotras, se hace entender, cuando quiere algo lo señala. Procuro como exigirle al máximo y así llevarlo al mismo ritmo que los otros niños aunque no se puede; sí para que él sea más autónomo, más independiente pero de todas maneras uno si siente como esa mayor fragilidad ante las cosas que le pasan a él. (Entrevista a maestras 4-YOL/T).

Por el contrario, cuando la maestra no está inserta al proceso de inclusión del jardín y está desprovista de estrategias didácticas de abordaje, esta situación se refleja en la dinámica del aula (aprehensión del niño, comunicación, seguimiento de instrucciones). En algunas ocasiones, las reglas de convivencia no funcionan de la misma manera para un niño con discapacidad como para sus pares, ya que es recurrente que la maestra adquiera actitudes permisivas y diferenciadoras ocasionadas por los imaginarios sobre discapacidad, suponiendo que el niño no está en capacidad para responder a las actividades educativas. Otra acción recurrente es la sobreprotección que ejerce tanto la maestra, como la familia del niño por miedo a que se lastime o se frustre, actitud que restringe la consecución de su autonomía. Por tanto, es recomendable que la maestra por un periodo corto, trabaje simultáneamente con él en espacios lúdicos, donde no solo se involucren los agentes educativos, sino que la participación de la familia sea activa dentro de dicha transición.

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[…] Este año está con otra profesora, ella nunca había manejado niños con discapacidad. Entonces el niño nos empezó a decir que la profesora le decía que gateara y caminara cuando quisiera, y entonces la educadora especial,me contó que la maestra no tenía claro en este momento hasta qué punto exigirle y constantemente solicitaba su orientación. (Prima, entrevista familiar1-DAN/F). Es clara la necesidad de promover en la maestra mayor independencia en el niño, evitar la permisividad y la sobreprotección, que en diversas situaciones se percibe, igualmente promover el establecimiento de reglas y normas. (Diario de campo. DIGM-4).

Según la Secretaría Distrital de Integración Social (2011), en la metodología y la didáctica del ejercicio pedagógico, se deben realizar ajustes razonables y flexibilizar el currículo, para de este modo, reconocer la diversidad como un trabajo centrado en el aprendizaje cooperativo que permita la interacción en equidad y sin discriminación. No se trata de un ejercicio de currículos paralelos, sino de acciones basadas en ejes de desarrollo en torno al saber construido. (p.7) En el proceso de inclusión, cuando un niño reconoce a su par, se gesta una relación natural que se mantiene con el tiempo. Entonces, las diferencias entran a un segundo plano, el espacio estimula ese acercamiento y la maestra participa y dinamiza el establecimiento del vínculo. Cinde (2010) expresa que cuando se logra establecer un vínculo afectivo en las relaciones, estas se concentran en la expresión de cariño, afecto, visible en la reciprocidad y empatía. Esto

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sentimientos y emociones afianzan la autoconfianza del niño, le permite reconocer y aceptar al otro. Muy compañeristas, se integran mucho con él, lo protegen mucho, le colaboran y lo toman de la mano. Por ejemplo, ayer tuvimos la actividad de la arenera y él sentía miedo de entrar por la sensación en sus pies, entonces una niña lo tomó de la mano y le dijo: “¡Vamos a jugar! “. Y entonces se puso feliz y se integró a la actividad. La relación con sus compañeros es muy bonita, ya es muy amigable con los otros niños, ha cambiado muchísimo” (Entrevista maestra 5-TC/T).

La función de los compañeros del niño con discapacidad, es imprescindible en la adaptación al jardín, teniendo en cuenta que luego de la separación de sus padres, la maestra y el grupo, pasan a ser su apoyo, su familia. Los niños desarrollan una sensibilidad frente a la discapacidad y comprenden su rol dentro del proceso de inclusión, promueven la participación, la interacción, la solidaridad e incluso impulsan a su compañero con discapacidad en la consecución de logros y objetivos. La inclusión de los niños con discapacidad en los jardines infantiles del Distrito es una apuesta que comenzó hace poco más de tres años, y sin duda, ha sido la oportunidad de transformar las concepciones, los mitos y los tabúes persistentes en el entorno y de promover el reconocimiento y respeto a la diversidad. Gracias a este proyecto de inclusión, hoy los niños con discapacidad viven una experiencia de alteridad, que promueve el desarrollo de sus potencialidades y les da la posibilidad de dar continuidad a su proceso de educación formal.

Vínculo afectivo: discapacidad e inclusión. Una experiencia en jardines del Distrito Leidy Cristina Sáchica Cepeda | Diana Emilse Moreno Peña | Dorián Iván González Mendoza

La familia y el jardín Tenemos derecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza, tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza. Boaventura de Sousa

El tipo de relación establecida entre la familia y el jardín, afecta al niño. Todo lo que sucede en cada microsistema por separado influye en su desarrollo, por este motivo, los esfuerzos deben ser articulados entre dichos agentes para que se logre realmente un proceso de inclusión, en el que el niño se sienta querido, deseado, aceptado y que forma parte esencial de ese núcleo o círculo social. Consolidar esta concepción de sí mismo no solo depende de él sino de cómo su familia y maestra establecen acuerdos y pautas de manejo, abordajes pedagógicos que deben ser explícitos en la retroalimentación que desde el jardín se realiza por los diferentes profesionales involucrados (educador especial, fonoaudiología, psicología, terapia ocupacional y física). Igualmente se constituyen en punto de apoyo los otros padres de niños con discapacidad, de forma que cada encuentro pedagógico se transforme en el espacio ideal para socializar e intercambiar experiencias del hogar, para compartir anhelos y expectativas sobre sus hijos y para establecer vínculos entre ellos. Por otro lado, no se puede desconocer la angustia de los padres frente a la discapacidad de su hijo y su proceso educativo, por este motivo es importante que encuentren en el jardín un espacio de liberación, orientación y aceptación en el que se inicie con un ejercicio de corresponsabilidad, donde las reglas y compromisos están presentes día tras día, un trabajo mancomunado que inte-

gre todos los agentes que directa o indirectamente forman parte de la institución; en el caso de la familia, son promotores cercanos tanto los padres, como los hermanos, primos y abuelos, quienes se constituyen en el nuevo camino que emprende el niño hacia su autonomía e independencia. En ocasiones la relación familias-maestras se ve afectada por causa de los incumplimientos por parte de las familias respecto de obligaciones adquiridas, como documentación y reportes médicos, así mismo la exigencia del cumplimiento de la normatividad del jardín. Son frecuentes los llamados de atención a algunas familias que al parecer piensan que por tener a un niño con discapacidad, pueden pasar por alto o vulnerar las normas establecidas por la institución. (Diario de Campo. DIGM-2).

Los imaginarios y conocimientos previos sobre discapacidad e inclusión circulan en la cotidianidad de familias y maestras. En las entrevistas se logra establecer que para la familia la inclusión es un concepto no comprendido en su totalidad, sin embargo, tienen conocimiento de lo que implica en el desarrollo de los niños. “Es la dificultad que se le presenta a cualquier persona para realizar una actividad, a todos nos puede pasar (entrevista familiar1-DAN/F). En las maestras, el discurso adquiere otro matiz, aunque algunas lo refieren con certeza, otras difieren de su sentido real, una apreciación que impacta el desarrollo de las actividades en el aula. Inclusión es la posibilidad de tener diferentes poblaciones dentro de la comunidad, aparte de las personas con discapa-

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cidad, son los indígenas, afrocolombianos, son todas las poblaciones de una u otra manera diferente, tradicional que es el común de todos, respetándole a cada uno sus particularidades, sus costumbres. (Entrevista a maestras2-ER/T). Como la palabra lo dice, es incluir a los niños con discapacidad, por eso se incluyen para que de los niños que son, entre paréntesis, normales, aprendan muchas cosas. (Entrevista a maestras4-YOL/T).

Al respecto, Infante (2010) destaca la necesidad que los futuros docentes y los formadores tengan la posibilidad de comprender sus propias nociones de inclusión para construir espacios de posibilidades distintos que no refuercen las debilidades tradicionalmente visibilizadas de los grupos minoritarios en la escuela (p. 293). No solo el currículo debe ser adaptado para los fines educativos que la inclusión sugiere, los recursos, la preparación y experiencia de las maestras marcan la pauta a la hora de trabajar con los niños y sus familias, es una constante, que expongan su falta de conocimiento en la atención educativa de personas con discapacidad. En lo personal me ha servido para crecer como persona, pues admiro mucho a la gente que maneja estos niños, pero al mismo tiempo ha sido difícil, porque muchas veces no se tiene ese conocimiento, ese desenvolvimiento, deberían prepararnos más, para saber qué hacer cuando lleguen estos niños. (Entrevista a maestras1-YEN/T).

Pese a ello, en su mayoría, estas promotoras de la educación inclusiva trabajan con determinación y vocación porque reconocen

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el aporte de este tipo de experiencia a su formación profesional, incluso a sus propias vidas; asumen el reto de educar sin restricciones, de compartir sin reparos y de aprender de dicha relación. Actualmente, la discapacidad no se centra en la condición que tenga una persona, sino en los factores ambientales y personales que influyen en su desarrollo, por ese motivo, no se habla de personas discapacitadas. Si bien es cierto que este concepto incluye las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, también implica las limitaciones en la actividad y restricciones en la participación que se generan en los contextos, como lo señala la nueva Clasificación Internacional del Funcionamiento y Discapacidad (CIF). En la figura 2 se muestra dicha concepción por medio de la relación realizada por Brant y Pope (1997). (Ver Figura 2) Según Echeitta (2008, p. 1), hacer efectivo el derecho a la educación exige garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes tengan, en primer lugar, acceso a la educación, pero no a cualquiera, sino a una de calidad con igualdad de oportunidades. Desde la reflexión derivada del quehacer del maestro y la cotidianidad de la familia, las expectativas y metas están latentes, el proceso de inclusión ha servido para que cada agente, trasforme su visión sobre la discapacidad y viabilice un futuro no lejano de nuevas y mejores experiencias y aprendizajes para los niños. Un propósito que debe multiplicarse en otros contextos sociales hacia el reconocimiento de la diversidad existente en los seres humanos y de las personas con discapacidad como sujetos de derechos.

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Figura 2. Definición relacional de discapacidad.

Duque, C. Definición relacional de la discapacidad. Recreación y desarrollo humano: un camino hacia la inclusión. Centro de Documentación virtual en recreación, tiempo libre y ocio. FUNLIBRE y Universidad Pedagógica Nacional (on line) (visitado el 10 de mayo de 2012) disponible en la dirección: http://www.redcreacion.org/documentos/congreso10/ CDuque.html

Conclusiones En relación a la dinámica familia/niño, es importante resaltar que el diagnóstico para las familias es un proceso traumático por la forma en la que se les comunica y por las pocas expectativas que da el personal médico y terapéutico frente al desarrollo de los niños. Esta situación somete a las familias a diversidad de señalamientos que generan sentimientos de culpa que los lleva a aislarse del entorno. Se evidencia la necesidad de promover espacios vivenciales en los cuales las familias puedan interactuar con otras que han logrado

un proceso de reorganización asertivo, de manera que les orienten en la perspectiva que tienen de la discapacidad, adquieran mayores herramientas en la crianza de sus hijos y genere la conciencia de establecer reglas, normas sólidas y unificadas en el hogar, en las cuales los hermanos de los niños con discapacidad no se sientan desplazados ni carentes de afecto. Es fundamental buscar estrategias que permitan aumentar los niveles de autonomía, independencia en los niños con discapacidad, en este proceso se requiere de un trabajo articulado entre las maestras y la familia, como también un empoderamiento en la garantía

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de los derechos de los niños y la búsqueda de apoyos que fortalezcan su desarrollo. Cuando hay situaciones difíciles en las familias, solo la búsqueda de estrategias de comunicación con el jardín infantil permite que se logren realmente avances en el proceso de inclusión. En referencia a la relación jardín/niño, se concluye que cuando las maestras conocen las potencialidades de los niños, movilizan el entorno para promover el logro de su independencia y autonomía. Cuando no creen en las capacidades de los niños, al igual que ocurre en las familias, se establece una relación de dependencia en la que se limitan las posibilidades de aprender y participar. Es importante resaltar que los niños con discapacidad en el proceso de inclusión en el jardín infantil, logran establecer relaciones sólidas con sus pares, quienes les apoyan y orientan en las diferentes actividades y rutinas desarrolladas. Estas relaciones, por lo general, están basadas en el respeto mutuo, la solidaridad y la aceptación de las diferencias, que inclusive son un ejemplo en las relaciones que se establecen los adultos. En la relación familia/niño, es necesario que algunas familias tengan una mayor corresponsabilidad en el proceso de inclusión de sus hijos, el cual implica asistir a reuniones, estimular al niño en el hogar y proporcionarle apoyos complementarios, como llevarlos a terapias, piscina, espacios para el baile, música y recreación, entre otros. Es fundamental que la familia y el jardín creen mecanismos y estrategias permanentes de comunicación que permitan la unificación de mínimos que aporten en el proceso de desarrollo de los niños, puesto que solo el trabajo en equipo permite el fortalecimiento

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de sus diversas dimensiones: comunicativa, cognitiva, personal social, artística y corporal. Con respecto a las representaciones sociales y actitudes frente a la inclusión y la discapacidad, se observa que una de las mayores barreras es la actitudinal, pues aún se asume que la carencia y pérdida de un sentido genera incapacidades en las personas. Cuando no es posible identificar las habilidades de los niños, va a ser más complejo promover estrategias que permitan estimular el proceso de enseñanza/aprendizaje y su plena participación. El establecimiento de vínculos afectivos y desarrollo de los niños con discapacidad está mediado por las relaciones que establecen con sus diferentes sistemas: microsistemas (familia y jardín), mesosistema (relación familia- jardín), exosistema (como lo es el trabajo de los padres, en el que no se encuentra el niño pero sí lo afecta) y macrosistema (religión, creencias, políticas, etc.) , en donde no existe una relación concéntrica, ni lineal sino un proceso relacional (intersecciones) entre los que influyen en su desarrollo. (Ver Figura 3)

Recomendaciones El proceso de aceptación de la condición del niño se logra gracias al apoyo de la familia, amigos cercanos y profesionales que les permitan ver la discapacidad de una manera distinta, esto les convoca a reorganizarse y empezar a buscar posibilidades en las cuales puedan aprender y compartir con otros. Los profesionales del campo de la salud, requieren formación y sensibilización frente a la forma en la que se da la noticia de la con-

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Figura 3. Nueva perspectiva de la ecología de desarrollo.

Tudge, J. (s.f.). A teoría de Urie Bronfenbrenner: ¿Uma teoria contextualista? Universidad de da Carolina do Norte em Greensboro, EUA.Disponible en la dirección: http://www.uncg.edu/hdf/facultystaff/Tudge/Tudge,%202008.pdf

dición, puesto que este aspecto va a incidir directamente en la manera como las familias asuman y afronten la discapacidad. Es necesario seguir generando encuentros pedagógicos con las maestras, en relación a la discapacidad y la inclusión. Lograr en ellas una actitud abierta y flexible frente a la diversidad existente en el aula, en la que no hay recetas de intervención para cada discapacidad, sino habilidades en la identificación de los gustos y potencialidades de los niños. Las familias requieren de espacios que les permitan conocer y aprender de experiencias

de otros y lograr empoderarse frente al proceso de los niños. Es necesario que su intervención trascienda de los talleres y charlas tradicionales con los profesionales que trabajan con el niño y se promuevan espacios reales de participación y toma de decisiones.

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Fotografía: Stock.XCHNG

*Los hallazgos aquí mencionados forman parte de la investigación “Construcción de subjetividades políticas en experiencias de formación y organización de jóvenes campesinos”, realizada entre 2011 y 2012 como trabajo de tesis en el marco de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (Cinde) y la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia), y que contó con el apoyo de la organización de jóvenes Asojuprov del municipio de Viotá, en el departamento de Cundinamarca, bajo la dirección de Elkin Darío Agudelo Colorado. Jorge Eduardo Restrepo Rodríguez Ingeniero Agrónomo Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional-Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE. Actualmente Extensionista de la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. E-mail: joedrestrepo@yahoo.es Jhon Harvey Duque Duque Administrador de Empresas Agropecuarias Universidad del Tolima, Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional-Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE. Actualmente Coordinador Seccional de la Federación Nacional de Cafeteros de Colombia. E-mail: jhonduqueduque@yahoo.com

Movilización y organización de jóvenes campesinos y su incidencia en la construcción de subjetividades políticas* Mobilization and organization of young farmers and their impact on the construction of political subjectivities Jorge Eduardo Restrepo Rodríguez | Jhon Harvey Duque Duque Artículo recibido 5 de diciembre de 2012 | Artículo evaluado 22 de marzo de 2013

pp. 174 - 193 Resumen Con el ánimo de abordar la problemática social del desplazamiento de los jóvenes campesinos a las ciudades, desde la construcción de subjetividades políticas, este artículo describe y caracteriza el proceso de movilización y organización de jóvenes de la organización Asojuprov, con la pretensión de analizar la manera como dicho proceso promueve la construcción de esa personalidad política que los vincula y compromete con su proyecto de vida y el futuro de su comunidad. De esta manera se pretende generar conocimientos que permitan identificar propuestas de intervención orientadas a fortalecer los vínculos de los jóvenes con la vida rural y campesina. Se optó por el método estudio de caso, el cual permitió concluir que esta experiencia organizativa promueve espacios de interacción y participación que visibilizan las áreas que requieren del impulso de una política social; posibilitan la ampliación del círculo ético; y fortalecen las relaciones intergeneracionales, la autonomía y el pensamiento crítico. En Asojuprov el sujeto político juvenil desarrolla sus capacidades organizativas, participativas, sociales y políticas, circunstancia que lo lleva a realizar acciones que aportan a la transformación de las dinámicas de la comunidad rural a la que pertenecen; estas acciones implican el trabajo mancomunado, de tal manera que los jóvenes comparten experiencias de vida que fortalecen sus relaciones y lazos afectivos, a la vez que crean identidad campesina en torno a una idea de proyecto de vida común que finalmente los conecta con su comunidad.

Palabras clave Movilización y organización juvenil, subjetividad política, dispositivo pedagógico, sujeto político, jóvenes campesinos.

Abstract In an effort to address the social problems of displacement of rural youth to cities from building political subjectivities, this article describes and characterizes the process of mobilization and organization by the youth organization Asojuprov, with the aim of analyzing the way that promotes the construction process of the political personality that connects and engages with their life project and the future of their community. This approach is intended to generate knowledge to identify intervention proposals aimed at strengthening the bonds of youth with rural life and peasant. We chose the method case study which concluded that organizational experience promotes opportunities for interaction and participation that make visible areas for the promotion of social policy, enable widening the circle of ethics, and strengthen intergenerational relationships, autonomy and critical thinking. In the political subject Asojuprov youth develop their organizational skills, participatory, social and political, circumstance that leads to actions that contribute to the transformation of the dynamics of the rural community to which they belong; these actions involve working together so that young people share life experiences that strengthen relationships and emotional ties creating peasant identity around an idea of common life project that ultimately connects to your community.

Keywords Young movilization and organization, political subjectivity, pedagogical device, politic subject, young farmers.

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s evidente que en América Latina el éxodo del campesinado a las grandes ciudades ha generado consecuencias muy negativas como el desempleo, el hambre, el hacinamiento, la carencia de servicios, la delincuencia, la violencia, etc. Al respecto, es importante considerar que el abandono del campo compromete la seguridad alimentaria de las naciones. Los jóvenes no son ajenos al éxodo rural a las ciudades, pues ilusionados con el mundo urbano se van a las ciudades en busca de un “mejor futuro”. En consecuencia, no se está dando el relevo generacional en el sector rural, situación que es evidente en las zonas cafeteras colombianas, donde el tejido social se envejece y debilita, lo que dificulta cualquier proceso orientado al desarrollo de estas comunidades. En Colombia, este fenómeno se puede atribuir a múltiples factores: falta de organización e identidad campesina, educación deficiente, violencia, pobreza, falta de oportunidades, etc. La falta de capacidad organizativa es un limitante crucial para que se den procesos de transformación, pues de acuerdo con Ospina, Alvarado, Botero, Patiño y Cardona (2011,) mediante experiencias organizativas se generan procesos de empoderamiento y liderazgo, el desarrollo de una conciencia histórica y crítica, participación y acciones políticas con responsabilidad social que posibilitan la movilización y el cambio. También se identifica la falta de identidad campesina que caracteriza a los jóvenes rurales de hoy, donde los vínculos con la vida rural y campesina son débiles y están contaminados por el predominio de una ideología que fomenta el pensamiento consumista e individualista que bloquea la emergencia de subjetividades polí-

ticas alternativas, y favorece el desinterés y la apatía por la búsqueda de soluciones a los problemas. En nuestro rol de investigadores en el trabajo titulado “Construcción de subjetividades políticas en experiencias de desarrollo social y comunitario” (Línea de Investigación Desarrollo Social y Comunitario CINDE-UPN 26, 2012) se identificó en los integrantes de la Asociación de Juventud Progresista por Viotá –Asojuprov– una personalidad política que los vincula y compromete con la vida rural y campesina, donde parte nuestro interés de indagar sobre “¿cómo el proceso de movilización y organización de jóvenes pertenecientes a esta organización incide en la construcción de subjetividades políticas?”. En medio de esta problemática, este artículo describe y caracteriza el proceso de movilización y organización de los jóvenes pertenecientes a la organización Asojuprov, con la pretensión de identificar los elementos o dispositivos que de alguna manera inciden en la construcción de esa personalidad política que los vincula con su proyecto de vida y el futuro de su comunidad. La finalidad es contribuir a generar conocimientos que más adelante permitan identificar propuestas de intervención orientadas a fortalecer los vínculos de los jóvenes con la vida rural y campesina. Asojuprov es una organización con seis años de fundación conformada por cuarenta jóvenes, entre ellos veinticinco mujeres y quince hombres que oscilan entre los 13 y 21 años de edad. La historia de la organización inicia con cinco jóvenes que comenzaron a participar en espacios de formación que brindaron en su momento otras organizaciones;

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a partir de la participación en estos espacios, reconocen la importancia de organizarse para satisfacer sus necesidades y alcanzar objetivos comunes. Se identifica como objetivo general de Asojuprov incentivar la organización de jóvenes con la intención de brindar espacios participativos de recreación y formación en temas sociales y políticos, y de esta manera suscitar acciones que permitan generar bienestar a la comunidad campesina y reducir la migración de la juventud a la ciudad. Los conceptos juventud rural y juventud campesina se relacionan pero son distintos. De acuerdo con González (s.f.) en el marco del concepto de juventud rural se incluye el de juventud campesina. La categoría juventud rural “comprende no solo las juventudes campesinas definidas por su ocupación primordial en labores agropecuarias, sino también aquellas que, involucradas en ésta u otras esferas productivas […], tienen una marcada vinculación y dependencia territorial con los espacios rurales” (p. 153). Los jóvenes de Asojuprov se enmarcan en la categoría campesinos porque pertenecen a familias que viven en el campo y dependen económicamente del trabajo de la tierra, aportando su propia mano de obra, experiencia que determina sus especificidades sociales y culturales, pues “la formación social del campesinado es un proceso histórico singular, que varía de un contexto a otro, de acuerdo con sus luchas y experiencias” (Molano, 2010, p. 4). En este sentido, la categoría campesino comprende multiplicidad de sujetos o formaciones sociales específicas creadas por sujetos históricos concretos, los cuales a su vez son determinados por la particularidad de los contextos rurales históricos y sociales donde viven y trabajan. Desde esta perspectiva, es importante mencionar algunos hechos históricos acaeci-

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dos en el municipio de Viotá –entre los que se destacan los acontecimientos revolucionarios sucedidos en la época de 1900 que llevaron a denominar a Viotá “Nodriza de la revolución”, y las luchas agrarias a finales de la década de 1940– los cuales muy seguramente han incidido en la formación social del campesinado. Según Acero (2007), al final de la década de 1920 y comienzos de 1930, Viotá formó parte activa del conjunto de municipios que se organizaron en el oriente del Tolima y suroeste de Cundinamarca para dar origen a la movilización y protesta de doce mil arrendatarios, trabajadores agrícolas y colonos en el más extenso levantamiento rural en la historia de Colombia. Además, en 1930 se creó el Partido Comunista, y a finales de la década de 1940 se fortalece un esquema organizativo en la zona rural que buscaba legalizar las tierras por medio de la Ley 200 de 1936, la cual permitía a los campesinos la apropiación de las parcelas mediante la demostración ante la autoridad el establecimiento de cultivo y viviendas habitadas. Esta situación de invasión permitió generar en los campesinos un fuerte ejercicio de organización, planeación y estrategia. Acosta, Briceño y Restrepo (2009) resaltan la importancia de la recuperación de la memoria que permite el reconocimiento de las necesidades de los actores sociales y la recuperación de la dignidad que anteriormente tenían sus ancestros, situación que viven los jóvenes de Asojuprov, con lo que se consolida la relación entre la historia de Viotá y el fortalecimiento de su organización con las vivencias de sus padres, abuelos y demás familiares; este hecho permite, además, que la memoria reviva esos momentos de organización y desarrollo de las generaciones anteriores. Como lo manifiesta Agudelo (2010) “narrar los hechos que ha vivido la comunidad, le permite a las orga-

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nizaciones sociales y comunitarias ir tejiendo la historia que se vuelve memoria, que se vuelve identidad, que se vuelve futuro” (p. 40). En Viotá han ocurrido acontecimientos de importancia social y política que, al ser narrados – inclusive por actores aún presentes–, inciden en el proceso de construcción de subjetividades políticas de los jóvenes. En algunos jóvenes seguramente persisten las narraciones en las que, ante las necesidades, sus antepasados optaron por la movilización y organización como estrategia para lograr sus ideales; de tal manera que los jóvenes identifican su problemática actual y deciden organizarse. A partir de algunos enfoques sobre el concepto de subjetividad política de autores como Fernando González Rey (citado por Díaz, 2006, 2007), Alfonso Torres Carrillo (2006) y Hugo Zemelman M. (citado por Torres, 2006), para este escrito la subjetividad política se entiende como un proceso permanente de elaboración de sentidos y significados –no regulado de forma inmediata y consciente por el sujeto, empero, puede entrañar una constitución relativamente autónoma del sujeto– a partir del cual se construyen y son construidos los sujetos y los grupos sociales; está determinada por la relación coyuntural que se da entre la historia del sujeto político y sus ideas sobre nuevos órdenes sociales en un momento determinado; implica una relación del sujeto con el contexto social de manera que su finalidad es generar procesos de transformación de la realidad mediante acciones individuales y colectivas, y de esta manera construir un proyecto de vida personal y social.

Metodología Para la investigación que soporta este artículo se optó por una metodología de corte cuali-

tativo, ya que se busca la comprensión de las complejas relaciones de las subjetividades políticas juveniles, y de esta manera aportar nuestra visión personal a la problemática planteada. Se optó por el método estudio de caso que se concibe como una estrategia que permite el análisis de la particularidad y de la complejidad de un caso singular. La selección de casos se realizó a partir del criterio que expone Stake (2007), el cual “ debe ser la máxima rentabilidad de aquello que aprendemos” (p. 17); de ahí que se seleccionó la organización Asojuprov por considerar que los jóvenes de de esta colectividad tienen una identidad política que los vincula con la vida rural y campesina; asimismo, la selección de los jóvenes para el acopio de información se realizó bajo el mismo criterio, esto es, con los actores principales y los más comprometidos con la organización en la medida que asisten con mayor frecuencia a las reuniones y procesos de formación. La comprensión de las subjetividades políticas juveniles implica captar la cultura y la vida de los jóvenes en su entramado de relaciones y prácticas cotidianas. Teniendo en cuenta la importancia de la narrativa como expresión de la vida social del ser humano, se seleccionaron los siguientes instrumentos de recolección de la información: taller, entrevista semiestructurada y grupo de discusión. El análisis de la información se realizó agrupándola por categorías de análisis en una matriz, lo que permitió identificar los contenidos de cada uno de los cinco momentos categoriales, a saber: 1) cómo llegan y por qué se vinculan los jóvenes a las organizaciones sociales; 2) proceso de movilización y organización, y dispositivos que intervienen en el proceso; 3) formación política y ciudadana en la experiencia organizativa de Asoju-

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prov; 4) identidad juvenil y campesina, y 5) proyecciones de Asojuprov. De esta manera, la información se trianguló y codificó para su análisis. Una vez categorizada, clasificada y ordenada la información se establecieron las redes de sentido que permitieron visualizar las relaciones entre los diferentes elementos, variables, conceptos y acciones. Por último, los hallazgos como resultado del análisis permitieron tener los elementos necesarios para responder las preguntas y objetivos de la investigación. Es importante aclarar que para dar cuenta de la pregunta que orienta el presente artículo se abordaron las dos primeras categorías de análisis de la investigación que lo soporta. A continuación se profundiza en el análisis de los procesos de vinculación, movilización y organización, que muy seguramente aportará elementos valiosos para la comprensión de esta interesante experiencia organizativa de jóvenes campesinos.

Cómo llegan y por qué se vinculan los jóvenes a las organizaciones sociales En este apartado se desarrolla el análisis del proceso de vinculación de los jóvenes a la organización Asojuprov con el ánimo de encontrar elementos que permitan dar respuesta a la pregunta que orienta este escrito. Inicialmente se identifica en los jóvenes una idea de monotonía en su vida cotidiana y de falta de reconocimiento antes de vincularse a la organización. Se puede relacionar la idea de monotonía y la falta de reconocimiento con una sensación de falta de algo o necesidad que sería el dispositivo inicial que genera las motivaciones de los jóvenes a vincularse

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a la organización, las cuales en un momento inicial pueden ser poco estructuradas pero con el tiempo van ganando sentido para los jóvenes y van configurando un proceso más consciente de organización. Desde la perspectiva de Maslow (1987) las necesidades son las que generan los comportamientos de las personas. Cualquier necesidad humana no satisfecha de manera adecuada suscita comportamientos en las personas orientados a la búsqueda del correspondiente satisfactor. En esta búsqueda permanente de satisfactores se originan los procesos de movilización hacia la conformación de organizaciones, con la intención de facilitar la consecución de los mismos, lo que se evidencia claramente en las palabras de esta joven: “porque uno como joven y más aquí en Viotá y más como campesino necesita muchas cosas, y por medio de la organización se pueden conseguir […] porque uno solo no hace nada” (joven Asojuprov). Conforme con Max-Neef, Elizalde y Hoppenhayn (1998): Las necesidades revelan de la manera más apremiante el ser de las personas, ya que este se hace palpable a través de ellas en su doble condición experimental: como carencia y como potencialidad. […] en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidades y, más aún, pueden llegar a ser recursos (p. 49).

Los procesos de organización son consecuencia de la reacción de sujetos con necesidades sentidas en las que el ser humano piensa y genera una acción colectiva para buscar soluciones a sus problemas. Entonces, a partir de las necesidades se originan las motivaciones de los jóvenes de Asojuprov que los impulsan a emprender acciones para trabajar de manera

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mancomunada en la satisfacción de sus necesidades. De acuerdo con Gaviria, Patiño, Cardona y Manco (1995) los jóvenes se motivan a vincularse en organizaciones buscando aliados que compartan sus sueños, y estas experiencias organizativas brindan a los jóvenes la posibilidad de disfrutar su juventud y de construir iniciativas que les permitan intervenir en la vida pública.

importancia de la formación que reciben o pueden recibir al interior de esta. Como ejemplo de dicha categoría motivacional se tienen: la vinculación motivada por intereses comunes; el reconocimiento por medio de acciones colectivas; el querer lograr cambios de beneficio común; el reconocimiento de la importancia de la formación que reciben o pueden recibir al interior de la organización.

Se identifican dos categorías en cuanto a las motivaciones que impulsan a los jóvenes a vincularse a la organización: las relacionadas con un proceso inconsciente de formación y organización, y las vinculadas a un proceso más consciente de formación y organización. Las primeras tienen que ver con aquellas en las que el joven no reconoce la importancia de organizarse para el logro de objetivos comunes y mucho menos la importancia de la formación que potencialmente puede recibir al interior de la organización. Se relacionan principalmente con motivaciones promovidas por terceros y la búsqueda de espacios de expresión y entretenimiento, verbigracia: la motivación desde las madres y los padres, a participar y compartir con otros jóvenes; las actividades que permiten la libre expresión y relacionarse con los demás; el utilizar el tiempo libre para hacer otro tipo de cosas como participar en actos culturales, paseos, charlas.

Si bien en un momento inicial del proceso de vinculación resulta conveniente hablar de un proceso de constitución de subjetividades políticas en los jóvenes de Asojuprov por la vinculación promovida por motivaciones relacionadas con un proceso inconsciente de formación y organización, el hecho de estar vinculados a la organización les permite con el pasar de los días reconocer la importancia de estar organizados para incidir en la realidad que pretenden transformar y de esta manera el logro de objetivos de beneficio colectivo; y en un nivel más elevado reconocer la importancia de la formación que reciben o pueden recibir con las actividades que se realizan al interior de la organización y con la experiencia organizativa que es en sí misma formativa. Por tanto, para algunos jóvenes de la organización –y particularmente para los jóvenes seleccionados para este estudio– es pertinente hablar de construcción de subjetividades políticas por ser un proceso más o menos consciente al interior de la organización lo que se evidencia en algunos testimonios en donde resaltan la importancia de organizarse y formarse para poder incidir y transformar la realidad.

Por otra parte, las motivaciones relacionadas con un proceso más consciente de organización tienen que ver con aquellas en las que se evidencia que los jóvenes reconocen la importancia de organizarse para el logro de objetivos comunes y como estrategia para lograr cambios en la realidad; asimismo, con aquellas en las que se revela que algunos jóvenes llegan a reconocer –con el tiempo y estando vinculados a la organización– la

Porque es un espacio de formación donde uno aprende muchísimas cosas, porque uno puede ayudar a las demás personas. Han venido llegando nuevas personas y

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como que uno tiene ahora esa capacidad de enseñar y orientar a mucha gente, entonces es importante por eso, y también es importante porque uno empieza a crear conciencia en los demás de que verdaderamente una organización si sirve y que es importante estar organizados (joven de Asojuprov).

[…] un trabajo que implica atención, conocimientos y técnicas, de una actividad dirigida a la conversión de uno mismo por sí mismo […]. Entraña, por tanto, una constitución activa del sujeto, relativamente autónoma […]. En este sentido, en su origen el cuidado de sí está vinculado a la formación ética y política del sujeto (p. 58).

[…] porque la idea también de la asociación no es construir [necesariamente] aquí, sino crear conciencia en otros lugares, no importa dónde, que tengamos esa visión diferente sobre las cosas (joven de Asojuprov).

Esta afirmación nos aboca a la idea de un sujeto responsable de su formación ética y política, de un sujeto que se construye de manera consciente posibilitando así la emergencia de un pensamiento reflexivo y crítico. Este proceso ahora consciente de elaboración/construcción del sujeto no implica que pueda ser controlado o regulado por el sujeto; de acuerdo con González Rey (citado por Díaz, 2006):

De acuerdo con Torres (2006): La categoría subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido, a través de los cuales los individuos y los colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e inconscientes […], desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y sus sentidos de vida (p. 91).

Esta afirmación coincide con la noción anterior de subjetividad entendida como proceso que se mueve entre proporciones variables del nivel de inconciencia y conciencia del sujeto respecto a su formación o construcción como sujeto, y que depende de su historia y formación entre otros elementos. Se puede decir que la experiencia organizativa y formativa al interior de Asojuprov los hace conscientes de la importancia del cuidado de sí que según Cubides (2007), Michel Foucault define como:

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La subjetividad es un sistema que se constituye en la historia de una persona desde y dada la multiplicidad de consecuencias de la trayectoria social de un sujeto singular, y que es inseparable de la producción de sentidos subjetivos de ese sujeto. […] el sentido subjetivo se teje en una malla de emociones y de desdoblamientos simbólicos, tan, pero, tan complejos, que no es regulado de forma inmediata por la intencionalidad del sujeto, ni por su capacidad consciente de elaboración, ni por sus discursos elaborados en el lenguaje (p. 244).

Entonces, la subjetividad no representa únicamente la intencionalidad, el discurso y las producciones conscientes del sujeto; también representa un proceso de construcción permanente del que el sujeto puede ser consciente pero que no es regulado por el sujeto. Esta construcción consciente del sujeto político se evidencia en los cambios en la vida de los jóvenes en el sentido de mayor autono-

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mía, liderazgo, responsabilidad social, capacidad comunicativa, sentido de pertenencia, y el tener un proyecto de vida definido. Para algunos jóvenes, hechos históricos acaecidos en el municipio –como las luchas agrarias– y la historia de sus padres han incidido en la decisión de vincularse a la organización: “nos decían que nuestros antepasados hacían mucho para que por aquí todo estuviera muy bien, como movilizarse al pueblo al casco urbano a hacer protestas, entonces a nosotros eso nos llamó la atención mucho y decidimos organizarnos” (joven de Asojuprov). Al respecto, la naturaleza social e histórica de la subjetividad implica reconocer su carácter de producente y producida; asimismo, reconocer que el sujeto se produce y es un producto social. De esta manera se puede afirmar que el contexto histórico sociocultural del municipio de Viotá, marcado por las luchas agrarias, incide en la producción de jóvenes conscientes de la importancia de movilizarse y organizarse para luchar por el bienestar común, es decir, jóvenes que se vinculan a la organización desde motivaciones relacionadas con un proceso más consciente de organización y formación porque reconocen la importancia de organizarse a partir de las experiencias de lucha de sus antepasados. Al respecto Torres (2006) afirma: La subjetividad es siempre de naturaleza social e histórica. La subjetividad de cada sujeto es tan solo una variante de procesos subjetivos más amplios, los cuales a su vez están sostenidos por formaciones sociales específicas. Estas, a su vez, han sido creadas por sujetos históricos concretos y se mantienen a través de dinámicas subjetivas enmarcadas en

contextos históricos y sociales determinados (p. 92).

Desde otra perspectiva de análisis, el pertenecer a la organización implica un vínculo con otros jóvenes que demandan conocer, explorar y comprender razones y lógicas colectivas diferentes a la propia; igualmente involucra apertura y actitud de participación. La importancia de pertenecer a la organización advierte el conocimiento y comprensión de la problemática del contexto y desde esta comprensión se suscita el interés por ayudar a buscar soluciones por medio de la participación y el trabajo colectivo. Los testimonios de los jóvenes evidencian acciones orientadas a mejorar la calidad de vida de las personas, al desarrollo social y comunitario, a generar cambios en el plano individual y colectivo, a transformar la realidad del sujeto y su entorno social. Estas acciones fortalecen los vínculos del joven con la vida rural y campesina porque lo acerca y conecta por medio del trabajo colectivo con los demás, posibilitando que se construyan relaciones sociales y se afiancen los valores, los sentimientos, el respeto, el amor hacia el otro, el otro que es un campesino como él, como sus madres y padres, con necesidades y problemas comunes. Por otro lado, estas acciones orientadas a generar bienestar social tienen una significación política, porque pretenden la construcción de un orden social deseable para los jóvenes, es decir, involucran un sentido subjetivo de los jóvenes en su concepción de un mundo mejor; pues, la acción política es el hecho por medio del cual el sujeto pretende hacer posibles sus ideas sociales en el mundo real.

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En síntesis, a partir de las necesidades se originan las motivaciones que impulsan la vinculación de los jóvenes a la organización, pues, mediante las formas organizativas es que los actores sociales pretenden solucionar sus problemas y necesidades. Si bien en un momento inicial del proceso de vinculación a la organización resulta conveniente hablar de constitución de subjetividades políticas por la vinculación promovida por motivaciones relacionadas con un proceso inconsciente de formación y organización, es pertinente para esta investigación referirnos a la categoría construcción de subjetividades políticas por el nivel de conciencia que tienen los jóvenes de la importancia de estar organizados y de la formación que reciben o pueden recibir en el marco de esta experiencia organizativa. La importancia de pertenecer a la organización radica en que por medio de esta se realizan acciones sociales y políticas que fortalecen los vínculos de los jóvenes con la vida rural y campesina, porque por medio del trabajo colectivo que se promueve a partir de estas acciones se construyen relaciones sociales y se afianzan los valores y afectos. De aquí la importancia de describir y caracterizar el proceso de movilización y organización de los jóvenes de Asojuprov para identificar los elementos que de alguna manera posibilitan la construcción de sujetos políticos y el fortalecimiento de su identidad rural y campesina.

Movilización y organización, y dispositivos que intervienen en el proceso Esta dimensión de la subjetividad aborda el análisis del proceso de movilización y organización de los jóvenes de Asojuprov con el

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fin de describirlo, caracterizarlo e identificar elementos que nos permitan comprender la construcción de subjetividades políticas en esta experiencia organizativa. Conviene advertir de entrada que los elementos identificados en el análisis de esta categoría se relacionan fuertemente con los conceptos de dispositivo y dispositivo pedagógico. Para el desarrollo de este apartado se considera el concepto de dispositivo desde la perspectiva de Foucault (1985), según la cual, este comprende multiplicidad de elementos y la red que se establece entre estos; además, se entiende que actúan direccionando, controlando, regulando o justificando las acciones y el pensamiento. Entonces, de acuerdo con Foucault (1985) se pueden entender los dispositivos como estrategias porque tienen un objetivo y función concreta: He dicho que el dispositivo era de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se trata de una cierta manipulación de relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas, utilizarlas, etc. El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero también siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de él pero, asimismo, lo condicionan. El dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportados por ellos (pp. 130-131).

Asimismo, los hallazgos que ha podido reconocer la Línea de Investigación Desarrollo Social y Comunitario CINDE-UPN 26 (2012) sobre el tema de dispositivos pedagógicos, siendo relevante la referida a que los dispositivos pedagógicos contribuyen a la formación de las personas que conforman las organiza-

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ciones, posibilitan y desarrollan la participación ciudadana y permiten la emergencia de nuevas subjetividades.

funcionalidad de este dispositivo pedagógico por la consecuente intención de organizarse para hacer algo al respecto.

En la medida en que se profundiza el análisis de esta categoría se van identificando los dispositivos pedagógicos que posibilitan la construcción de sujetos políticos al interior de la organización, los cuales coinciden con los identificados en marco de la Línea de Investigación Desarrollo Social y Comunitario CINDE-UPN 26 (2012). A pesar de que se presentan de manera lineal para facilitar su comprensión y explicación, en realidad los dispositivos identificados pueden actuar en diferentes momentos y con diferente fuerza dependiendo del contexto.

[…] porque no había nada que hacer en el tiempo libre y los muchachos se estaban yendo, entonces uno veía que salió del colegio y no había nada que hacer, ¿entonces que hacíamos? En ese momento no había un grupo de danzas, ni un grupo de teatro, no había nada y hablaban mucho de que aquí antes hacían campeonatos y que tenían grupos danzas y no sé qué, pero que tocaba organizarse para conseguir todo eso […] (joven de Asojuprov).

En un momento inicial se identifica el reconocimiento e interpretación de la realidad como dispositivo pedagógico incipiente y poco estructurado, porque es la manera como nos acercamos, leemos e interpretamos la realidad la que nos impulsa a realizar acciones como movilizarnos y organizarnos. Como se afirma en la categoría anterior, a partir del reconocimiento de problemas y necesidades en la cotidianidad del joven se originan las motivaciones que lo impulsan a movilizarse y organizarse con la pretensión de solucionar sus problemas y compensar sus necesidades; de esta manera, coincidiendo con Escobar, Mendoza, Cuestas y Muriel (2003), se puede decir que las organizaciones juveniles se caracterizan por generarse alrededor de diversas motivaciones o proyectos que pretenden incidir en la sociedad generando bienestar. La lectura de problemas y necesidades que hacen del contexto en el que viven se evidencia en las palabras de esta joven; inclusive, revela con claridad la

En otras palabras, el reconocimiento e interpretación de la realidad suscita procesos de reflexión y cuestionamientos que pretenden buscar soluciones y satisfacer necesidades: “…dijimos cómo hacemos algo, cómo nos organizamos y la pasamos bien acá y hacemos hartas cosas” (joven de Asojuprov). Entonces, surge la autoconvocatoria como respuesta a esas preguntas, como dispositivo pedagógico que moviliza a los jóvenes hacia la organización y participación colectiva en diversos espacios. En este momento del análisis es relevante retomar la investigación de Valenzuela (2007), en donde se afirma que los grupos juveniles emergentes “se caracterizan por generarse a partir de procesos de autoconvocatoria, en que las y los sujetos jóvenes se agrupan en un proceso espontáneo que no necesariamente requiere de la invitación o intervención de terceros” (p. 18). Esta afirmación nos permite caracterizar a la organización Asojuprov como grupo juvenil emergente porque la decisión de organizarse y su

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accionar, al parecer, no están supeditados a instituciones sociales o políticas, y se expresan con independencia de las mismas. Como ya se mencionó, los jóvenes comienzan a movilizarse y participar en varios espacios; esta participación tiene unos objetivos bien definidos: incidir en decisiones; aportar la visión de los jóvenes y ejercer presión para que los compromisos se cumplan; aprender sobre diversos temas; defender derechos y el reconocimiento, e integrarse con la comunidad. Los objetivos descritos son acciones para la satisfacción de necesidades que pueden desencadenar o consolidar procesos de organización. De esta manera se identifica un tercer dispositivo pedagógico. Valioso el aporte que hace Reguillo (2000) respecto a la distinción de lo que hoy algunos teóricos de los movimientos sociales designan nuevos movimientos sociales, y que se puede relacionar con los objetivos o acciones descritas de la Asojuprov en el sentido de que: se organizan en torno a demandas por el reconocimiento social y la afirmación de la identidad y no por la búsqueda del poder; y son más defensivos que ofensivos lo que los hace más vulnerables. Precisamente la Asojuprov se podría clasificar dentro de este concepto de nuevos movimientos sociales. De acuerdo con Reguillo (2000) estos nuevos movimientos sociales que desbordan los modos tradicionales de movilización social: […] se han convertido en verdaderos agentes de transformación social en la medida en que ellos tienden a ocupar espacios donde no existen instituciones o donde éstas han dejado de responder (según la percepción de la gente) a las necesidades y demandas de la sociedad (p. 71).

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Al respecto vale decir que la organización Asojuprov es un agente de transformación social que opera en el contexto rural en donde la precaria presencia institucional no responde a las necesidades de la población, como lo manifiestan explícitamente los jóvenes refiriéndose a las instituciones educativas: “[…] es importante identificar y cambiar el sistema de educación de los colegios agropecuarios donde se sienta más la forma de educar al campesino donde de verdad sea reconocido y los jóvenes sientan eso […] (joven de Asojuprov). Esto concuerda con los señalamientos de Lacki (s.f.) respecto a una educación rural que no está proporcionando los conocimientos necesarios para que los campesinos puedan solucionar sus problemas y necesidades, y construir un proyecto de vida rural. De esta manera, el actual sistema educativo contribuye al desplazamiento de los jóvenes a las ciudades y al subdesarrollo del campo. Entonces, Asojuprov surge en este contexto llenando ese vacío que deja la educación rural complementando la formación de los jóvenes por medio de la interacción y participación en diversos espacios. De esta manera nos aproximamos a un cuarto dispositivo pedagógico, como son los espacios de participación, porque la participación aporta a la formación política y ciudadana de los jóvenes: “participamos en la ANDES (Asociación Nacional de Estudiantes de Secundaria), Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Clubes Juveniles), Colsubsidio, Mercados Campesinos, Fensuagro, Alcaldía Municipal, Comité de Cafeteros” (joven de Asojuprov). Asimismo, los jóvenes participan en espacios como: “integración con la comunidad, con el adulto mayor, recreación con los niños, celebraciones públicas, mejoramiento de las instalaciones públicas” (joven de Asojuprov).

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Estos espacios de participación propician la deliberación y permiten –sin la presión de un aparato organizativo o corporativo y desde la multiplicidad de roles que definen la incorporación de los jóvenes como sujetos sociales– hacer visibles aquellas áreas que requieren del impulso de una política social que les permita acceder a la sociedad en mejores condiciones (Reguillo, 2003). Por ejemplo, estos espacios visibilizan la problemática educativa rural desde la perspectiva de los jóvenes, lo que deja abierta la posibilidad de encontrar propuestas que les permita una educación de calidad y conforme con su realidad social. Acorde con Ospina et al. (2011), la participación de los jóvenes en movimientos sociales y –por medio de estos– en los espacios de participación citados potencia su formación como sujetos políticos, lo que se evidencia en la ampliación de su círculo ético porque su mirada del contexto les posibilita identificar y comprender los problemas de manera integral, permitiéndoles aportar soluciones más incluyentes que beneficien a la comunidad en general. Asimismo, se evidencia en el fortalecimiento de sus relaciones intergeneracionales, la autonomía entendida como capacidad de pensamiento propio, y el pensamiento crítico y reflexivo. Asimismo, la participación en espacios de decisión aporta a la formación integral de jóvenes capaces de ejercer liderazgo: “hemos participado en varios espacios, hemos aprendido demasiadas cosas y tenemos capacidades para participar y ser líderes” (joven de Asojuprov). Esta formación integral también se refleja en los sentidos y significados que construyen respecto a conceptos como la política, la ciudadanía y la participación ciudadana.

La política. Coincidiendo con Ospina et al. (2011), los jóvenes “asumen la política desde una perspectiva cotidiana que la acerca y la hace parte de la vida del sujeto, es decir, una perspectiva que vindica a la realidad como una construcción social intersubjetiva y a los sujetos como protagonistas de la historia” (p. 12). Entonces, el concepto de política tradicional reservado para unos pocos, ya no es suficiente en el contexto actual y se matiza en multiplicidad de sentidos acercándose y empezando a formar parte de la vida del sujeto –en otras palabras, el concepto de política se subjetiva–, permitiéndole al joven la participación y el poder de afectación sobre su vida. Esta manera de entender la política es un factor crucial en la construcción de identidad porque permite que los jóvenes se reconozcan como sujetos políticos capaces de construir un proyecto de vida de acuerdo con los imaginarios que tienen de un futuro mejor. De ahí que la experiencia organizativa de Asojuprov faculta el ejercicio de la política por medio de acciones cotidianas relacionadas, por ejemplo, con la cultura y la promoción de espacios de participación y formación, donde intervienen todo tipo de relaciones humanas. […] de la política lo que más me gusta es tener que relacionarme con una comunidad, con una persona, con un niño, con un abuelo, con otro joven, con una mujer, con un hombre, entonces todo lo que aprendo en la asociación me ayuda a eso (joven de Asojuprov).

Este sentido de política coincide con lo expresado por Reguillo (2003): “la culturalización de la política (mirar y hacer política desde la cultura), es hoy más que un debate en las ciencias sociales, un principio que está reconfigurando lentamente la política, ero-

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sionando sus certezas, su institucionalidad, su lenguaje”. La política desde esta perspectiva de los jóvenes que comprende la cultura y todo tipo de relaciones humanas –lo que implica la interacción de las diversas formas de pensar y de actuar de los seres humanos– ofrece los escenarios de confrontación y lucha por la verdad y el poder, generando fisuras y rupturas en las relaciones humanas; pero, también ofrece los espacios para construir participativamente una sociedad más incluyente. La ciudadanía. Respecto al concepto de ciudadanía, los jóvenes la entienden como un buen trabajo social, esto es, como un trabajo mancomunado orientado a promover el cambio social y la solución de problemas en busca del bienestar colectivo. Lo que nosotros hacemos como ciudadanos lo definimos como un buen trabajo social donde nuestro interés es la formación de los jóvenes campesinos, apoyar a la comunidad ayudando al joven a organizarse y por medio de la organización aclarar sus pensamientos luchando por una vida digna, el buen vivir de los campesinos y el derecho a decidir (joven de Asojuprov).

La participación ciudadana. A esta categoría le atribuyen un sentido que se relaciona fuertemente con el compartir experiencias con las demás personas, lo que permite integrar a la comunidad en torno a las actividades sociales y políticas que realiza la organización: “los espacios que brinda la organización nos permiten participar social y políticamente como ciudadanos porque compartimos con las demás personas en actividades con ancianos, niños y adultos, donde nos relacionamos con ellos activamente” (joven de Asojuprov).

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A partir de este proceso de formación integral que se da en la experiencia organizativa, la lectura e interpretación del contexto se hacen de manera más crítica y con un marco referencial más amplio que permite alcanzar interpretaciones más estructuradas que, lógicamente, van a suscitar comportamientos y acciones, por lo que inferimos que hay en los jóvenes un desarrollo de la visión crítica del contexto, dispositivo pedagógico que se evidencia en diferentes testimonios: “ahora tienen la capacidad de ver las cosas diferentes, de que vean algo que está pasando y tengan esa visión crítica de si eso es bueno o eso es malo” (joven de Asojuprov). Asimismo, el proceso de formación al interior de la organización favorece el desarrollo de la conciencia social y política, definida esta como el reconocimiento de la capacidad de incidir social y políticamente en la sociedad, y de la posibilidad de participar en escenarios de poder y de toma de decisiones. El desarrollo de la conciencia social y política es un cambio necesario para la construcción del sujeto político y requiere primero del desarrollo de la visión crítica del contexto para reconocer los fenómenos sociales y políticos. Los jóvenes ya están llegando a tener un grado de concientización del contexto en que vivimos, pues ya tienen más sentido de pertenencia, ya tienen responsabilidades, ya asumen como suyo lo que pasa dentro de la comunidad (joven de Asojuprov).

De acuerdo con Ospina et al. (2011), las experiencias organizativas –como la de Asojuprov– promueven procesos de empoderamiento y liderazgo, desarrollan una conciencia histórica y crítica, y la capacidad de participación; además generan acciones políticas

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con responsabilidad social que posibilitan la movilización y el cambio. Entonces, las experiencias de formación y organización de estos jóvenes posibilitan el desarrollo de la visión crítica del contexto y el desarrollo de la conciencia social y política que emergen como dispositivos pedagógicos estructurados y de gran importancia que propician la configuración de subjetividades políticas alternativas –pues, “lo juvenil cohesiona, resignifica, da identidad, abre horizontes de sentido; permite constituir subjetividad individual y colectiva” (Martínez y Barragán, 2010, p. 99)– desde las cuales se puedan suscitar acciones sociales y políticas que generen cambios positivos en la sociedad; pues, a partir de la construcción de las nuevas subjetividades juveniles los jóvenes se movilizan, organizan y actúan, constituyéndose en sujetos activos, libres y con capacidad de intervención. De conformidad con Martínez y Barragán (2010), “los jóvenes en sus movimientos son esta nueva subjetividad, son multitud, son el poder singular de una nueva ciudadanía que mediante los movimientos constituyen su pasión como una forma de vida en una construcción común” (p. 106). De esta manera, todo el proceso de construcción de subjetividades que se da en la experiencia organizativa de los jóvenes de Asojuprov suscita acciones sociales y políticas que permiten ampliar sus posibilidades y fortalecer por medio del trabajo colectivo sus vínculos con la vida rural y campesina, conectándolos con el territorio y lo ancestral, y permitiendo formar jóvenes capaces de asumir una actitud crítica y participativa. […] reunimos a los muchachos y hemos invitado a niños y tenemos el grupo de

teatro, el grupo de danzas y el grupo de instrumentos, los reunimos y hacemos una acción social en reunirlos ¿no? Y que aprovechen el tiempo libre los sábados por la mañana, y a veces también hacemos cine-foros, debates, tuvimos una charla sobre la educación y de vez en cuando hacemos unas charlitas sobre cómo ellos están viendo la situación actual del país, y eso incide mucho en lo político, eso hacemos en las acciones sociales y políticas (joven de Asojuprov).

De acuerdo con las categorías de agrupamientos juveniles planteada por Salazar (citado por Escobar et al., 2003), se caracteriza a la organización Asojuprov como grupo comunitario, porque está orientado hacia una proyección social lo que se evidencia en sus acciones sociales y políticas. Estas se orientan a generar desarrollo y bienestar en la comunidad, y son clara expresión de la participación ciudadana de estos jóvenes. A su vez, estas acciones impactan su realidad generando cambios positivos en los jóvenes que fortalecen su identidad campesina por: 1) el desarrollo de la visión crítica y la conciencia social y política, y 2) la formación de jóvenes responsables, activos, con sentido de pertenencia, con mejor discurso y capacidad de participación en espacios de decisión y poder. Queda ampliamente argumentada la importancia de las organizaciones juveniles campesinas para generar desarrollo social y comunitario, en un contexto actual de globalización exigente en donde precisamente el sector rural se caracteriza por la baja participación y falta de organizaciones, quedando el campesino en una situación de compleja vulnerabilidad. Vale decir entonces que “es deseable propiciar procesos autoorganiza-

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tivos de carácter político entre los jóvenes […] para superar la vulnerabilidad en que los coloca la ausencia de una voz colectiva y organizada” (Reguillo, 2003, p. 20). Como resultado del análisis del proceso de movilización y organización se identificaron seis dispositivos pedagógicos: el reconocimiento e interpretación de la realidad como dispositivo incipiente y poco estructurado, la autoconvocatoria, las acciones para la satisfacción de necesidades, los espacios de participación, el desarrollo de la visión crítica del contexto, y el desarrollo de la conciencia social y política, los cuales fortalecen la identidad campesina de los jóvenes de Asojuprov porque posibilitan la construcción de sujetos políticos que desarrollan cualidades como la autonomía, el liderazgo, la responsabilidad, el sentido de pertenencia, la capacidad de prospección, y la capacidad discursiva y participativa en espacios de decisión y poder. Estos dispositivos aparecen en diferentes momentos del proceso organizativo; desde un momento inicial son poco estructurados, se fundamentan en problemas y necesidades, y actúan de manera inconsciente para los jóvenes; empero, el estar vinculados a la organización les permite a los jóvenes reconocer la importancia de los dispositivos en su formación política y ciudadana, e inclusive les llegan a dar una intencionalidad a su utilización en el sentido de favorecer la formación de sujetos críticos y propositivos, es decir, los utilizan como estrategias para su formación política y ciudadana. La organización juvenil Asojuprov se caracteriza por ser un grupo comunitario orientado hacia una proyección social –lo que se evidencia en sus acciones sociales y políticas–, y por ser un grupo juvenil emergente porque la decisión de organizarse y su accionar no

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están supeditados a instituciones sociales o políticas, y se expresan con independencia de las mismas.

Conclusiones El proceso de construcción de subjetividades políticas en marco de organizaciones sociales y comunitarias –como Asojuprov– es diacrónico y pasa por momentos que involucran múltiples elementos o dimensiones que se interrelacionan de manera compleja y dinámica: 1) comienza con una sensación de falta de algo o necesidad que genera una actitud de inconformismo a partir de la cual el joven comienza a cuestionar su realidad; 2) a partir del reconocimiento de problemas y necesidades en la cotidianidad del joven se originan las motivaciones que lo impulsan a movilizarse y organizarse con la pretensión de solucionar sus problemas y compensar sus necesidades; 3) surge la convocatoria, es decir, el llamado a reunirse y buscar soluciones trabajando unidos; 4) los jóvenes comienzan a movilizarse y a participar en varios espacios con unos objetivos que finalmente son las acciones por medio de las cuales pretenden satisfacer sus necesidades y que pueden desencadenar o consolidar procesos de organización; 5) la experiencia organizativa genera espacios de participación y deliberación que permiten visibilizar aquellas áreas que requieren del impulso de una política social, dejando abierta la posibilidad de encontrar propuestas que les permitan mejorar sus condiciones de vida. Asimismo, estos espacios permiten en los jóvenes la ampliación del círculo ético, el fortalecimiento de sus relaciones intergeneracionales, la autonomía entendida como capacidad de pensamiento propio, y el pensamiento crítico y reflexivo.

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El proceso de construcción de subjetividades políticas en la experiencia organizativa de Asojuprov se caracteriza por ser un proceso consciente mas no controlado por el joven de manera directa, por lo menos así se percibe en los jóvenes entrevistados.

tica de los jóvenes emergen como dispositivos pedagógicos estructurados y de gran importancia, porque propician la configuración de subjetividades políticas alternativas necesarias para que se puedan suscitar acciones que generen cambios positivos en la sociedad.

En la organización Asojuprov el sujeto político juvenil desarrolla sus capacidades organizativas, participativas, sociales y políticas, circunstancia que lo lleva a realizar acciones que implican el trabajo mancomunado; de tal manera que los jóvenes comparten experiencias de vida positivas y negativas, logros y fracasos que fortalecen sus relaciones y lazos afectivos creando identidad campesina en torno a una idea de proyecto de vida común, que finalmente los conecta con su comunidad.

Los jóvenes de Asojuprov participan en espacios que propician la deliberación y permiten –sin la presión de un aparato organizativo o corporativo– visibilizar la problemática rural desde sus múltiples perspectivas, favoreciendo la construcción de propuestas o políticas sociales que posibilitan ampliar y mejorar sus oportunidades y condiciones de vida. Por medio de estos espacios de participación los jóvenes de Asojuprov visibilizan la problemática educativa rural, lo que deja abierta la posibilidad de encontrar propuestas para una educación de calidad y conforme con su realidad social.

Se identificaron seis dispositivos pedagógicos que posibilitan la construcción de sujetos políticos porque desarrollan cualidades como la autonomía, el liderazgo, la responsabilidad, el sentido de pertenencia, la capacidad de prospección, y la capacidad discursiva y participativa en espacios de decisión y poder, a saber: 1) el reconocimiento e interpretación de la realidad como dispositivo incipiente y poco estructurado, 2) la autoconvocatoria, 3) las acciones para la satisfacción de necesidades, 4) los espacios de participación, 5) el desarrollo de la visión crítica del contexto y 6) el desarrollo de la conciencia social y política. Estos aparecen en diferentes momentos del proceso organizativo y son más elaborados y complejos a medida que el nivel de conciencia de los jóvenes aumenta sobre el proceso de construcción de subjetividades; inclusive, algunos son utilizados por los jóvenes para favorecer su formación como sujetos críticos y propositivos. El desarrollo de la visión crítica del contexto y el de la conciencia social y polí-

Es importante promover procesos autoorganizativos de carácter social y político entre los jóvenes campesinos para superar las condiciones de vulnerabilidad en que se encuentran por falta de una voz colectiva que represente sus intereses y necesidades, y de esta manera, contribuir a generar el anhelado desarrollo rural en un contexto actual de globalización exigente y competitivo.

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