Vol 5 Número 2 by Revista Aletheia

Artista: Gloria Ospina - Título: Las Madres de la Plaza

Revista Indexada Categoría C Publindex | ISSN 2145-0366 | Volumen 5 número 2 | julio - diciembre 2013

www.cinde.org.co http://aletheia.cinde.org.co

ISSN 2145- 0366 | Revista Aletheia | Vol.5 N° 2 | julio - diciembre 2013

Revista Aletheia. Revista de desarrollo humano, educativo y social contemporáneo Publicación semestral ISSN: 2145-0366 http://aletheia.cinde.org.co/ Una publicación de Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE Calle 93 # 45 A 31 - Barrio La Castellana - Bogotá, Colombia PBX: (571) 745 1717 www.cinde.org.co Dirección General Alejandro Acosta Ayerbe Sub Dirección Regional -Bogotá Nisme Pineda Báez Dirección Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Sede Bogotá Juan Carlos Garzón Dirección Regional -Medellín Ofelia Roldán Vargas Dirección Regional -Manizales Sara Victoria Alvarado Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Medellín Yicel Nayrobis Giraldo Dirección Maestría en Educación y Desarrollo Humano - Sede Manizales Ligia López Moreno Editora Lucía Bernal Cerquera aletheia@cinde.org.co Corrección de estilo Fernando Carretero Padilla Edición gráfica y diagramación Johny Adrián Díaz Espitia Traducción y apoyo editorial Yenny Esmeralda Urrego Jiménez Imagen de portada Gloria Ospina Fotografías Stock.XCHNG

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Comité Editorial Ofelia Roldán Vargas

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Patricia Briceño Alvarado

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Clara Inés Carreño Monsalva

Universidad de la Salle, Colombia

David Alberto Londoño Vásquez

Universidad de Envigado, Colombia

Elsa Rodríguez Palau

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Manuel Roberto Escobar

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Ligia López Moreno

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

Elsa María Bocanegra Acosta

Universidad de la Sabana, Colombia

María del Pilar Buitrago Peña

Universidad de la Salle, Colombia

Marco Fidel Chica Lasso

Universidad de San Buenaventura, Colombia

Alfonso Torres Carrillo

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

María Teresa Luna

Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, Colombia

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Comité Científico Carlos Bernando Skliar

Universidad del Museo Social Argentino, Argentina

Marcelo Fabian Vitarelli

Universidad de San Luis, Argentina

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Universidad de la Sabana, Colombia

Rocío Adela Andrade Cázares

Universidad de Guanajuato, México

Luis Benitez Paez

Universidad Católica de Colombia, Colombia

Jorge Eliécer Martínez Posada

Universidad de la Salle, Colombia

Elkin Darío Agudelo Colorado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

Alfonso Sánchez Pilonieta

Pontifica Universidad Javeriana, Colombia

José Alberto Hernández García

Universidad de Guadalajara, México

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Arbitraje Margarita María Bedoya Sierra, Magíster en Educación, Fundación Saldarriaga Concha/Tecnológico de Antioquia Jaider Otálvaro Orrego, Magíster Salud Pública, Universidad de Antioquia Wilson Hernando Soto Urrea, Doctor en Educación, Universidad de San Buenaventura, Bogotá Elma Mireya Ardila Duarte, Magíster en Educación Juan Carlos Amador B., Doctor en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas Silvia Baquero Castellanos, Doctor en Ciencia Cognitiva y lenguaje, Universidad Nacional de Colombia Marta Cardona López, Candidata a doctora en Conocimiento y cultura en América Latina (IpecalMéxico), Universidad Autónoma Latinoamericana (Unaula) Jorge Enrique Aponte Otálvaro, Mágister en Estudios Sociales, Universidad Pedagógica Nacional William Rojas Cordero, Magíster en Sociología Diego Fernando Barragán Giraldo, Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad de la Salle.

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Liliana Galindo Ramírez, Doctorante en Science Politique, Université de Grenoble (Francia) Sandra Milena Franco Patiño, Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Caldas Ana Padawer, Doctora de la Universidad de Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires Alvaro Díaz Gómez, Doctor en Ciencias sociales, niñez y juventud, Universidad Tecnológica de Pereira

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Contenido Artículos de investigación Proceso de inclusión educativa: de narrativas de déficit a narrativas de las potencias sobre niños y niñas en condición de discapacidad en la primera infancia

12 - 31

María Andrea Ávila Babativa | Ana Carolina Martínez Murcia | María Camila Ospina-Alvarado

El niño como sujeto de derechos: Rousseau y el liberacionismo

32 - 42

Ingrit Gutiérrez Vega | Alejandro Acosta Ayerbe

Prácticas pedagógicas que posibilitan la formación investigativa de docentes

44 - 60

Yuly Paulin Moya Garzón | Elizabeth Rengifo Guerrero

La construcción de subjetividades políticas femeninas en el ámbito comunitario

62 - 76

Carolina Lasprilla Herrera | Aura Edith Moscoso

Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades cognitivas

78 - 88

Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

Los vínculos afectivos en las familias como recurso ante la vulnerabilidad

90 - 107

Alejandra Pineda Arango

Los límites de un mundo violento y la cara oculta de la modernidad: 108 - 127 colonialidad y ciencias sociales en la escuela Jorge Enrique Blanco | Henry A Castillo | Leonardo Guerrero

Contenid o

Vol.5 N° 2 julio - diciembre 2013

Cuerpo y subjetividad en estudiantes de la escuela secundaria

128 - 151

Martha Graciela Arias Rey | Adriana Mora Anto | Manuel Roberto Escobar Cajamarca (director)

El agenciamiento social en contextos de emergencia: comunidades 152 - 169 educadoras de Altos de La Florida en el municipio de Soacha Bautista José Cuadrado Vertel | Diana Carolina Saraza Hernández | José Expedito Forero Ayala

Subjetividad política en las mujeres de Ricaurte, Nariño, desde el 170 - 182 enfoque de desarrollo a escala humana Elisander Castro Pineda | Irma María Olis Barreto| Adriana María Pita Satizábal

Reconfiguración de la subjetividad en espacios virtuales 184 - 199 académicos y su manifestación en contextos cotidianos Diana Marcela Pinto Parra

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Content Research articles Educational inclusion process: from deficit narratives to narratives about potencials in children with disabilities in early childhood

12 - 31

María Andrea Ávila Babativa | Ana Carolina Martínez Murcia | María Camila Ospina-Alvarado

Children as a subject of rights: Rousseau and freedom

32 - 42

Ingrit Gutiérrez Vega | Alejandro Acosta Ayerbe

Pedagogical practices that enable research training of teachers

44 - 60

Yuly Paulin Moya Garzón | Elizabeth Rengifo Guerrero

Building political feminine subjectivities at community level

62 - 76

Carolina Lasprilla Herrera | Aura Edith Moscoso

Teaching strategy for the development of cognitive skills

78 - 88

Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

Afective bounds in families as a way to face vulnerability

90 - 107

Alejandra Pineda Arango

The boundaries of a violent world and the dark side of modernity: 108 - 127 coloniality and social sciences at schools Jorge Enrique Blanco | Henry A Castillo | Leonardo Guerrero

Content

Vol.5 N° 2 | july - december 2013

Body and subjectivity in high school students

128 - 151

Martha Graciela Arias Rey | Adriana Mora Anto | Manuel Roberto Escobar Cajamarca (director)

Social stakeholders in emergency contexts: educational 152 - 169 communities from Altos de La Florida in the municipality of Soacha Bautista José Cuadrado Vertel | Diana Carolina Saraza Hernández | José Expedito Forero Ayala

Political subjectivity in women from Ricaurte, Nariño, from the 170 - 182 perspective of human scale development Elisander Castro Pineda | Irma María Olis Barreto| Adriana María Pita Satizábal

Reconfiguring academic subjectivity in virtual spaces and its 184 - 199 manifestation in everyday contexts Diana Marcela Pinto Parra

Fotografía: Stock.XCHNG

María Andrea Ávila Babativa Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional-CINDE. Profesional Secretaría Distrital de Integración Social, localidad de Fontibón. Correo electrónico: michitin19@ hotmail.com Ana Carolina Martínez Murcia Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional-CINDE. Docente profesional de apoyo a la inclusión proyecto 735, Secretaria Distrital de Integración Social, localidad Rafael Uribe Uribe. Correo electrónico: carolana62@hotmail.com María Camila Ospina-Alvarado Psicóloga (Summa Cum Laude), Universidad de los Andes. Magíster en Psicología Clínica Enfoque Sistémico (Orden al Mérito Académico), Pontificia Universidad Javeriana. Candidata PhD Ciencias Sociales, Tilburg University-TAOS Institute. Coordinadora Investigación y docente, CINDE-Universidad de Manizales-Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: mospina@cinde.org.co

Proceso de inclusión educativa: de narrativas de déficit a narrativas de las potencias sobre niños y niñas en condición de discapacidad en la primera infancia Educational inclusion process: from deficit narratives to narratives about potencials in children with disabilities in early childhood María Andrea Ávila Babativa | Ana Carolina Martínez Murcia | María Camila Ospina-Alvarado Artículo recibido 8 de septiembre de 2013 | Artículo evaluado 16 de septiembre de 2013

pp. 12 - 31

Resumen El artículo presenta los resultados de la investigación desarrollada con seis docentes del Jardín Colinas de la localidad Rafael Uribe Uribe y seis docentes del Instituto de Integración Cultural de la localidad de Puente Aranda. El objetivo de la investigación fue comprender las narrativas de los docentes frente a las categorías de inclusión educativa y discapacidad en la primera infancia, mediante la identificación de relatos, así como de los factores culturales, afectivos, sociales y educativos que inciden en la constitución de los mismos. Se utilizó metodología cualitativa, realizando análisis categorial de narrativas. Como conclusión, se plantea que las narrativas de los docentes, construidas de manera relacional, se enfocan principalmente en descripciones deficitarias acerca de los niños, siendo posible identificar algunos relatos alternativos que enfatizan en las potencias.

Palabras clave inclusión educativa, discapacidad, primera infancia, narrativas y construcción social.

Abstract This article presents the results of a research developed with six teachers of the kindergarden “Colinas” in “Rafael Uribe Uribe” (a distric in Bogota) and six teachers at the school “Instituto de Integración Cultural” in “Puente Aranda” (a distric in Bogota). The objective of this research project was to comprehend narratives expressed by teachers about educative inclusion and disability in early childhood. These narratives included cultural, affective, social, and educative issues. The researchers applied qualitative methodologies, through categorial data analysis. As conclusion, narratives were constructed in relational means. They were principally focused on deficiency descriptions about children. Nevertheless, it was possible to identify some alternative narratives which included children potentials.

Keywords educational inclusion, disability, early childhood, narratives, social construction.

Proceso de inclusión educativa: de narrativas de déficit a narrativas de las potencias sobre niños y niñas en condición de discapacidad en la primera infancia María Andrea Ávila Babativa | Ana Carolina Martínez Murcia | María Camila Ospina-Alvarado

sta investigación surge de la reflexión en torno a la manera como se llevan a cabo procesos de inclusión educativa de niños con discapacidad en primera infancia, en dos escenarios educativos como son los jardines infantiles y las instituciones educativas privadas de educación formal en el nivel de preescolar. Los procesos de inclusión desarrollados por cada docente están permeados por prácticas, relatos e interacciones, que incorporan el cúmulo de experiencias relacionales en torno al tema de la discapacidad y la inclusión educativa de los niños. Los objetivos de la investigación se enfocaron en comprender las narrativas de los docentes sobre los procesos de inclusión educativa de niños de la primera infancia en condición de discapacidad; identificar los relatos alternativos de los docentes frente a la inclusión y la discapacidad, basados en las potencias de los niños; e identificar los fenómenos sociales alrededor de la inclusión educativa y de la concepción de la niñez con discapacidad, que están presentes en los relatos de las maestras. Para lograr dichos objetivos, se identificaron seis participantes docentes del Jardín Colinas de la Secretaría Distrital de Integración Social y seis docentes del Instituto de Integración Cultural de carácter privado. Posterior a ello, se realizó un rastreo bibliográfico para determinar a nivel investigativo y conceptual, qué se ha realizado en Colombia en los últimos diez años en relación a la inclusión educativa de niños de la primera infancia en condición de discapacidad. En dicha búsqueda se encontró un vacío investigativo respecto al tema, ya que la mayor parte del cuerpo investigativo consiste en intervenciones desde el campo de la rehabilitación y la

restitución de derechos, no estando presentes investigaciones en las que a partir de visibilizar la voz de los docentes se comprendan los relatos que ellos han construido, a partir de un marco relacional. En el presente artículo se plasman los resultados de dicho proceso investigativo, y se resaltan tanto los relatos dominantes, basados en una mirada deficitaria, como los relatos alternativos, que recuperan las potencias presentes en los niños y sus relaciones (White y Epston, 1993). Así mismo, se revisan los resultados a la luz de los planteamientos teóricos que definen la inclusión educativa y la discapacidad (Arnaíz, 2000; Ainscow, 2003; Echeita, 2007) y de los aportes en relación a las ideas construccionistas sociales (Gergen, 2007) y a la perspectiva sistémica ecológica (Bronfenbrenner, 1987). Frente a los cuales es posible comprender que los procesos de inclusión educativa de niños en condición de discapacidad están mediados por un marco de relaciones y conversaciones acordes a las características contextuales.

Algunas ideas teóricas a la base del proceso investigativo A continuación se hace referencia al marco conceptual global desde el que se aborda la pregunta de investigación; al igual que a la conceptualización de las principales categorías del estudio.

Marco global de aproximación Desde las ideas del construccionismo social, se asume que las narrativas acerca de la inclusión de niños con discapacidad en primera infancia, al igual que las demás narrativas, se forman a partir de un lenguaje performativo y no representacional, en el cual

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las “palabras son constituyentes activas de un mundo en continuo intercambio social” (Gergen, 2007, p. 128). Es decir, que la forma en que se nominan los sujetos, determinan las acciones y las formas de relacionamiento. En este sentido, en el ámbito educativo, al referirse a un niño con condición de discapacidad desde el déficit o la carencia, la intervención y las relaciones se orientarán a suplir o mejorar dicha afectación. Si por el contrario, se reconoce que el sujeto posee una condición especifica en su desarrollo, pero se nombra desde sus capacidades, estas se convierten en el punto de referencia para un trabajo que tiene como objetivo la potenciación de dichas habilidades. Teniendo en cuenta las ideas anteriores, el proyecto de investigación resalta la incidencia de los significados construidos socialmente que estructuran el hacer y el pensar de los sujetos de forma tanto personal como colectiva. Del mismo modo, se retoman algunas ideas de la perspectiva sistémica consistente.

Comprensión de la categoría de inclusión En el presente proyecto investigativo se parte de que la inclusión educativa no se trata simplemente de una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica, la labor nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia. De este modo, la diferencia es un factor más

positivo y un estímulo para el aprendizaje (Ainscow, 2003, p. 31).

Desde esta perspectiva, la inclusión educativa implica reconocer la diversidad en el aula, donde convergen niños con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con dinámicas familiares diversas, con características culturales, afectivas, económicas y educativas particulares. El sistema educativo debe tener en cuenta la complejidad expuesta y dar respuesta a dicha particularidad sin dejar de lad0 los procesos colectivos y colaborativos. Este es uno de los grandes retos que enfrentan las instituciones educativas y los agentes que convergen en ellas.

Comprensión de la categoría de discapacidad El concepto de discapacidad de la presente investigación se ha retomado de la Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF) (2001), la cual se define como: un proceso interactivo y evolutivo, pues el funcionamiento de la persona en los diferentes contextos está mediado por la interacción de factores biológicos, contextuales y de salud, es decir, que la presencia de la discapacidad se analiza desde el desenvolvimiento funcional y la actividad de la persona en contextos de participación (p. 215).

La clasificación presenta un avance conceptual, en la medida en que no solo reconoce las características biológicas, sino también aquellas contextuales y relacionales que actúan como barreras o facilitadores en la participación de los sujetos con condición de discapacidad, en los diversos ambientes

y actividades a las cuales tienen el derecho de acceder.

Metodología La presente investigación es de carácter cualitativo, ya que se busca estudiar un fenómeno social en un contexto natural y local e interpretar dicho fenómeno o situación problémica de acuerdo con el sentido que adquiere para sus participantes. Así mismo, por ser una investigación de carácter no lineal, permite que cada uno de sus momentos se estructuren y reestructuren constantemente. El estudio se interesa por la comprensión del fenómeno social en el contexto en que se presenta y el análisis de los diversos significados que hay en torno a este. El diseño de la investigación permite una interacción entre sus diferentes componentes, en la medida en que su estructura es definida y flexible, de acuerdo con el ambiente en el que se desarrolla, lo cual potencializa las relaciones con los participantes del estudio (Maxwell, 2005). En particular, se retoma la investigación narrativa, la cual presenta un gran potencial para este estudio, ya que se busca representar la experiencia vivida. Tal y como lo afirman Bolívar y Domingo (2006): la investigación narrativa emerge como una potente herramienta, especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de los significados y del saber práctico y de las claves cotidianas presentes en los procesos de interrelación, identificación y reconstrucción personal y cultural (p. 4). Siguiendo con los aportes de estos autores, la investigación narrativa:

Permite reparar y representar un conjunto de dimensiones relevantes de la experiencia (sentimientos, propósitos, deseos, etcétera), que la investigación formal deja fuera. Pero no solo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. (Bruner, 1988, citado por Bolívar y Domingo, 2006, p. 10).

Es así como la investigación narrativa da un amplio significado al mundo de la vida a partir de las vivencias y las prácticas de los sujetos mediante el uso del lenguaje. Este proyecto se estructura bajo este tipo de investigación, por el hincapié que se hace en lo personal, lo relacional, la experiencia y el lenguaje, elementos que nos permiten como investigadoras hallar el sentido de unas prácticas particulares, alrededor del proceso de inclusión educativa de niños de la primera infancia con discapacidad, en contextos específicos. En consecuencia, este enfoque es pertinente en la investigación, ya que permite dar cuenta de las experiencias de los docentes con quienes se realiza el estudio, siendo posible conocer los relatos y las visiones particulares que ellos han construido frente a la inclusión de niños con discapacidad, siendo de gran utilidad en el análisis categorial de las narrativas. Así, en el presente estudio se reconocen las relaciones y las voces de los docentes quienes narran su experiencia.

Resultados A partir de los relatos de los docentes tanto del Jardín Infantil Colinas, identificados con la letra “I”, como del Instituto de Integración Cultural (IDIC), identificados con la letra “S”,

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se presenta un acercamiento a la construcción social que han elaborado de las categorías de discapacidad e inclusión educativa. Las cuales se constituyen a partir de sus experiencias en el ámbito profesional y personal y de los conocimientos adquiridos en el ámbito académico, los cuales se ven implícitos en sus relatos y quehacer pedagógico.

La discapacidad como una dificultad de los sujetos Con el auge de la integración y la inclusión educativa de los niños con discapacidad, esta población se ha ido vinculando con mayor fuerza al aula regular, lo que ha permitido que los docentes conozcan, reconozcan y construyan el significado de la discapacidad, a partir de las relaciones entabladas con ellos. La mayoría de las narrativas de los docentes del jardín infantil Colinas de la localidad de Rafael Uribe Uribe y los del IDIC, coinciden en que la discapacidad hace referencia a una dificultad notoria del sujeto para vincularse de forma efectiva a su entorno, de acuerdo con una serie de parámetros establecidos socialmente. Como se percibe en los siguientes relatos de los docentes referidos a la discapacidad: “una limitación puede ser física o cognitiva, la cual a veces no permite que el individuo pueda vincularse a la sociedad” (I3); “los niños que tienen discapacidad no pueden estar en todos los espacios en los que están los niños normales por sus limitaciones” (I4); y “a algunos niños con retraso se les dificulta estar en la escuela ya que no pueden participar en todas las actividades que allí se planean” (S3). Así mismo, la falta de capacidades y facultades, de acuerdo con algunas docentes tanto de educación inicial como de educación for-

mal, ocasiona una falta de armonía entre el sujeto y su entorno, no pudiendo la persona adaptarse ni desempeñarse en los diferentes sistemas (familia, escuela, barrio, comunidad y sociedad), de la forma que se espera. Según lo expresado por una docente de jardín, la discapacidad es atribuida principalmente a un componente biológico que origina una disfuncionalidad, a nivel de dos o más dimensiones del desarrollo, lo cual ocasiona una dificultad en el aprendizaje: “es una dificultad en el aprendizaje por una condición biológica” (I1). Esta apreciación se sustenta en la formación biologisista, desde una perspectiva del neurodesarrollo, en la que están formados la mayoría de los docentes. Así mismo, diversos relatos refieren que los niños en condición de discapacidad requieren un trato diferente a los demás estudiantes: “estos niños necesitan más amor, paciencia, mayores tiempos para aprender, materiales y profesionales que conozcan de lo que tienen” (S5). La discapacidad, al ser entendida como alteración o falta de una o varias capacidades, ha generado que los docentes actúen y se relacionen de forma diferente con ellos, buscando que se adapten al contexto escolar. Es así como los docentes tratan de suplir las necesidades de estos niños mediante ciertos ajustes en sus acciones. Como se percibe en este acápite, la gran mayoría de los docentes del Jardín Colinas y del Instituto de Integración Cultural han construido socialmente el significado de la discapacidad en niños de la primera infancia desde la carencia o la falta de capacidades y habilidades originadas por una condición biológica, la cual ocasiona que las personas no puedan realizar ciertas actividades tanto

físicas como intelectuales, lo que requiere de un trato diferencial. Así mismo, las narrativas de los docentes visibiliza cómo las experiencias con niños en condición de discapacidad ha incidido en su sentir, por ello expresan emociones que se suscitan en la interacción con ellos y sus familias.

Sentimientos de miedo asociados a la discapacidad Los docentes tanto del Jardín Colinas como del Instituto de Integración Cultural expresan a través de sus relatos lo que sintieron y sienten cuando comparten un mismo escenario y participan de procesos con niños en estas condiciones. La gran mayoría de los docentes afirmó haber sentido miedo frente a las relaciones con los niños en condición de discapacidad: “al inicio fue miedo, temor, frente a la condición del niño (agenesia de miembro inferior derecho) al no tener una pierna y además ser vegetariano, el desconocer su condición y el impacto de tener por primera vez un niño tan pequeño y con esos hábitos alimenticios. (I5). Como se evidencia en el relato, hay un miedo ocasionado por el desconocimiento frente a la discapacidad y a las características particulares de desarrollo del niño, sus costumbres familiares y algunos problemas de salud asociados. Así mismo, las docentes refieren que este miedo, al inicio, se origina por la falta de experiencia de trabajo pedagógico con población en condición de discapacidad: miedo cuando me enfrento a casos en los cuales no he tenido experiencia, me veo en la

necesidad de cuestionar, investigar y orientar mi trabajo, de tal manera que pueda establecer con claridad que espero obtener en ese niño. (I6). Esta falta de experiencia que expresan las docentes con el temor frente a la discapacidad presente en los niños está asociada a la escasa o nula preparación desde el pregrado en relación con la temática: “susto, temor, ante la no preparación para tener un niño con discapacidad, sino niños promedio, no hay preparación en el pregrado” (I3); y “no tengo los conocimientos necesarios para trabajar con niños con discapacidad” (I2). Estos relatos a la vez permiten visibilizar un elemento crucial para analizar la inclusión desde un enfoque diferencial, consistente en el término niños promedio, el cual homogeniza y busca criterios de clasificación de acuerdo con unas características de desarrollo que determinan y encasillan a los niños, con lo que quienes no cumplen con estos criterios forman parte de las poblaciones vulnerables o con dificultades, entre las que se cuenta la población en condición de discapacidad. El análisis de estos relatos, permite identificar que los miedos se relacionan con la falta de preparación de los docentes en el pregrado, puesto que no se hace un acercamiento a los conceptos ni a la población. Es la experiencia en el campo laboral la que les va proporcionando herramientas y conocimientos en torno a la discapacidad. Así mismo, el interés por aprender y orientar un buen proceso pedagógico conduce a los docentes a indagar y entablar diálogos con la familia y otros profesionales que contribuyan a resolver sus inquietudes.

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En síntesis, trabajar con población en condición de discapacidad, especialmente en la primera infancia, ha generado en los docentes sentimientos asociados al miedo, los cuales las motivan a generar procesos de indagación y relación con otros agentes como los sujetos profesionales y las familias, quienes aportan conocimientos y herramientas importantes para trabajar y potenciar diversos aprendizajes, y contribuyen así a crear varias expectativas en torno a sus posibilidades, gracias al abordaje pedagógico que lideran las maestras y los maestros. Vale la pena mencionar que estos sentimientos se presentaron de forma más explícita en los relatos de las docentes del Jardín Infantil Colinas. Por su lado, los docentes del Instituto de Integración Cultural hacen mayor referencia a la experiencia en el proceso de inclusión catalogándola como exitosa y como un reto constante.

Sentimientos de ternura asociados a la discapacidad Otro sentimiento expresado por las docentes es el de la ternura: “me genera ternura, inquietud por ayudarlo y por integrarlo al grupo al que acaba de llegar” (I4). Este sentir hacia los niños en condición de discapacidad se origina principalmente al conocer las historias de vida de ellos y sus familias. Del mismo modo, visibilizar sus logros y sus exigencias de desarrollo genera que las docentes sientan la necesidad de protegerlos y acogerlos. Dichos sentimientos de protección y las prácticas exitosas narradas por los docentes permiten que paulatinamente se realice una deconstrucción del concepto de discapacidad desde el déficit hacia las potencias, empezando a reconocer un mundo de nuevas

posibilidades a partir del reconocimiento de sus habilidades.

La discapacidad desde una visión de las potencias A pesar de que la mayoría de los docentes se aproximan a la discapacidad desde el déficit, una docente del Jardín Colinas y otra del Instituto de Integración Cultural comprenden la discapacidad como una condición particular del sujeto en quien se reconocen las habilidades para aprender y compartir con otros, como se muestra en los siguientes relatos: “los niños con discapacidad son personas que aprenden y tienen capacidades y ritmos diferentes de aprender” (I6); y “a partir de mi experiencia estos niños tienen capacidades diferentes como condición particular de su desarrollo” (S4). Vale la pena resaltar los relatos de estas dos docentes que se posicionan desde una perspectiva de las capacidades y no del déficit, en los cuales reconocen que la discapacidad implica anteponer el reconocimiento de lo que se posee a las carencias, permitiendo así identificar ritmos de aprendizaje diferenciales, flexibilidad en tiempos y espacios, pero sobre todo potenciar las habilidades de los sujetos. Estas dos narrativas presentan una mirada de un sujeto relacional, que no se basa en un diagnóstico sino en las capacidades, permitiéndoles a las docentes identificar las potencias de los niños, y trabajar y relacionarse con ellos desde este posicionamiento. Esta comprensión permite descubrir en los niños, desde sus primeros años, formas particulares tanto de aprender como de ver, oír, comunicarse, desplazarse y relacionarse.

En los escenarios donde socializan y se relacionan los niños con discapacidad especialmente en el ámbito educativo se consolidan unos cambios en el hacer y sentir de los docentes.

Transformaciones en las prácticas profesionales y personales de los docentes Además de los sentimientos mencionados, el trabajo diario con los niños con discapacidad ha generado en las maestras vínculos y transformaciones, principalmente en su labor pedagógica, en relación a una mayor comprensión acerca de los niños y a la adquisición de conocimientos sobre las discapacidades, como se presenta en el relato de una docente del jardín: “en el trabajo diario como docente, he aprendido del proceso de la niña y he ido adquiriendo conocimientos acerca de la discapacidad” (I3). Así mismo, se ha fortalecido la capacidad de algunos docentes para indagar sobre herramientas que potencien el desarrollo de los niños en condición de discapacidad e implementar diversas estrategias pedagógicas en pro de fortalecer este proceso: “te obliga como docente a investigar para participar en su desarrollo y brindarle varias oportunidades de desarrollo” (I2). Del mismo modo, relacionarse desde el afecto con niños en condición de discapacidad les ha permitido a algunas docentes reafirmar su vocación y su interés por trabajar con y por la niñez con discapacidad, tal y como lo manifiesta una docente: ¨Ángel me enseñó que mi interés por lo que estudié no se ha perdido, recibí de él su cariño y aceptación de lo que se le dice” (I4).

En el ámbito relacional se generan lazos de afecto y cariño entre docentes y estudiantes, que permiten ver las potencias en los niños con discapacidad y visibilizar en la interacción un proceso de acompañamiento y de formación mutua: “en mi trabajo con los niños con discapacidad descubrí el amor hacia ellos, el acompañarlos en su proceso” (I1). Las docentes coinciden en afirmar que la relación con niños en condición de discapacidad les ha generado transformaciones tanto en lo personal y relacional, descubriendo en ellas sentimientos de amor y cariño, como en lo profesional, ampliando sus conocimientos acerca de la discapacidad y de estrategias pedagógicas acordes con particularidades en el desarrollo de los niños. En concordancia con las docentes del Jardín Colinas, los docentes de educación formal del Instituto Cultural, afirman que tener en su aula estudiantes en condición de discapacidad ha significado un gran reto que les ha permitido ampliar sus conocimientos acerca del niño y de la condición de discapacidad. En palabras de una docente: “mi experiencia ha sido muy enriquecedora y a la vez fue un reto, ya que en casos particulares he aprendido a conocerlos y, por medio de ellos, conocer sobre la discapacidad” (S2).

La inclusión educativa de niños con discapacidad al aula regular El reto de vincular niños en condición de discapacidad en las aulas requiere de los procesos de inclusión educativa. Los docentes del Colegio IDIC que lideran estos procesos relatan que la práctica inclusiva “es la oportunidad que se debe brindar a los niños de pertenecer a una institución educativa para potenciar sus habilidades y destrezas según

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su nivel de discapacidad” (S1); “es la aceptación de niños con alguna discapacidad en un aula regular” (S2); implica “abrir puertas del aula regular para el avance de procesos en condición de discapacidad” (S4); y “es involucrar a los niños en el proceso educativo, de una forma equitativa, respondiendo a sus derechos como niños que son” (I6). En las narrativas anteriores se muestra que todos los niños tienen el derecho a la educación y a la participación en otros contextos adicionales a la escuela donde se potencien sus habilidades. Por otro lado, estos relatos están situados en el nuevo modelo educativo formal que busca aceptar la diferencia y trabajar de manera colaborativa por el desarrollo integral de la infancia. Siguiendo esta línea, el relato de una docente del Jardín Colinas se aproxima a las narrativas expuestas anteriormente por los docentes del colegio. Este relato está enmarcado en la educación para todos, como un derecho de los niños con discapacidad a formarse en contextos de educativos con sus pares, como se muestra a continuación: “es involucrar a los niños con discapacidad al aula regular o jardines trabajando con ellos sin importar la discapacidad que tengan” (I5).

La inclusión como un proceso de socialización Los relatos de maestras y maestros convergen en considerar la inclusión de esta población como el proceso de su vinculación al aula regular, de tal forma que compartan con otros niños espacios y actividades, con el propósito de mejorar sus procesos de desarrollo. Algunas docentes de jardín hacen mayor énfasis en estos procesos de socialización: “es vincular sin tener en cuenta la discapacidad para

que ellos socialicen, compartan y aprendan de los otros sin exclusión. Hay más conciencia sobre el proceso, no verlos como los diferentes” (I2); y “vincular de forma adecuada con niños de su misma edad, ya que estando con sus pares su aprendizaje es más significativo” (I1). Las docentes del jardín resaltan en sus relatos la necesidad de generar espacios y actividades que contribuyan al intercambio y socialización de los niños con discapacidad y sus pares. En la investigación se encuentra que los docentes del IDIC no relatan acciones encaminadas al fortalecimiento de espacios de interacción, propendiendo por actividades enfocadas al aprendizaje de competencias académicas tal y como lo confirman los siguientes relatos referidos al tipo de procesos desarrollados con niños en condición de discapacidad: “guías, vocabulario por medio de flash card y contextualización de los temas” (S6); “el énfasis en los temas por medio de títeres, láminas de colores, audio, utilización de sellos y diversos materiales” (S2); “es la oportunidad que se debe brindar a los niños de pertenecer a una institución educativa para potenciar sus habilidades y destrezas según su nivel de discapacidad” (S1).

La diversidad en el aula Un aspecto importante que resalta una docente del IDIC hace referencia a la diversidad en el aula donde no solo convergen niños con discapacidad, sino estudiantes con otras características culturales, sociales y de procesos de desarrollo: “estar pendiente de la convivencia y respeto con cada uno de mis estudiantes, pues tengo negros, de otras regiones y con dificultades motrices” (S5).

Por ende, la inclusión, a partir de este tipo de relatos, significa vincular a los niños sin que un determinado modo de discapacidad o de características sociales y culturales, sean un factor de exclusión. En este sentido, se reconoce el aula desde una perspectiva de diversidad y desde un paradigma de derechos, de tal forma que la inclusión educativa responde a un derecho que tienen todos los niños.

Experiencias significativas en los procesos de inclusión Las narrativas mencionadas, de maestros de ambas instituciones, se relacionan con las experiencias significativas relatadas referidas al proceso de inclusión educativa, tanto por los avances alcanzados por los sujetos con discapacidad como por el impacto positivo generado en sus compañeros y en la comunidad educativa, en la que hay un reconocimiento de la diversidad y se han entablado lazos afectivos con los niños con discapacidad. Así mismo, las docentes coinciden en que el trabajo con estudiantes en condición de discapacidad implica entrega, dedicación y concientización, procesos que están permeados por alegría y amor, como se plasman en los siguientes relatos: “es impactante por ejemplo en el caso de Ángel, los niños preguntan, uno de ellos en una ocasión se paró y dijo: ‘y le voy a pedir a Dios que me regale una pierna para regalársela a Ángel’” (I5); “mi experiencia ha sido de entrega total, humana, involucrada en el proyecto de inclusión con la satisfacción de realizar un trabajo armónico, alegre y de mucha entrega” (I1); “ha sido un reto porque no sabíamos qué metodologías usar ni cómo iniciar el trabajo con S. Luego del tiempo se convirtió en una labor con grandes satisfacciones” (S1).

Mi experiencia ha sido muy enriquecedora y a la vez fue un reto ya que en casos particulares he aprendido a conocerlos y por medio ellos conocer sobre la discapacidad. Podemos decir que son niños normales que se demoran un poco en adquirir un conocimiento. (S4). A partir de los relatos anteriores, se corroboró que las experiencias de inclusión de los docentes han permitido la transformación paulatina del concepto de inclusión y discapacidad. Así mismo se resalta la importancia tanto de los apoyos como de las estrategias pedagógicas que se implementan de forma permanente en el aula o nivel para que dichos procesos sean pertinentes y exitosos.

Estrategias y apoyo en procesos inclusivos La atención oportuna a los niños en condición de discapacidad, de acuerdo con las narrativas de las docentes, requiere de una serie de adaptaciones a los espacios, ajustes a la planeación, construcción y adecuación de material y flexibilidad en tiempos y objetivos. En palabras de los maestros: “se integran a todas las actividades y la planeación pedagógica que abarca todas las actividades se realiza con todo el grupo” (I4); “se hace la planeación acorde a las estrategias dadas por los profesionales quienes nos asesoran y acompañan, así mismo mantener una comunicación constante con la familia” (I3). Adicionalmente, se resalta la importancia de realizar un trabajo colaborativo que vincule a los mismos niños, los docentes, las familias y otros profesionales, de tal forma que se generen espacios para socializar y compartir estrategias en pro de fortalecer la labor docente y el proceso de los estudiantes.

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Se resaltan también las estrategias de las docentes de jardín que se encaminan a fortalecer procesos de socialización y participación, mientras que las acciones pedagógicas de los docentes del IDIC se centran en alcanzar logros y competencias propias de las áreas curriculares. Así mismo a partir de los relatos de los docentes se ve la relevancia tanto de los apoyos humanos y el material que se requieren para lograr procesos de inclusión educativa exitosos. Los docentes convergen en la importancia de los aportes que dan los profesionales de la salud y del área pedagógica, quienes contribuyen con sus conocimientos a apoyar las acciones que realizan los docentes y a orientar a las familias en pro de mejorar las habilidades de los niños en cada una de sus dimensiones de desarrollo. En este sentido, el papel de los equipos interdisciplinares fortalece el proceso de inclusión permitiéndoles a los docentes resolver dudas y conocer e implementar otras estrategias que fortalecen su quehacer pedagógico generándoles mayor seguridad y confianza. Además, se resalta la participación de la familia, como un elemento facilitador en los procesos de aprendizaje y desarrollo de la infancia. Así lo manifiestan los docentes de ambas instituciones: “el apoyo por parte de la familia y la comunidad educativa es constante y dedicado en cada uno de los aspectos del proceso de aprendizaje. Existe una conexión excelente y de buenos resultados” (S6); y “son comprometidos y dispuestos a apoyar todos los procesos” (S1). Así mismo, en algunos relatos, las docentes del Jardín Colinas identifican en las familias de los niños con discapacidad y de sus

compañeros, actitudes de sobreprotección, predisposición o rechazo que dificultan notablemente la permanencia y el logro de las metas establecidas por las instituciones en cuanto a la atención integral en la primera infancia: “las familias le imponen sus decisiones a los niños, los sobreprotegen y obstaculizan la independencia que ellos pueden lograr” (I1). Hay familias que dicen por qué reciben niños bobos y tarados en el jardín. La familia de la niña que tengo en mi nivel el apoyo fue poco, nulo, con una actitud de mal genio, están muy predispuestos. Casi no la traen al jardín. (I5). En síntesis, hay puntos de encuentro en las narrativas de los docentes del colegio y el jardín. Estos escenarios educativos permiten, a través de la voz de los docentes, compartir las experiencias acerca de los tipos de apoyo que han vivenciado desde el saber propio y el interés personal con respecto a la experiencia de inclusión. Notablemente, cada escenario tiene una realidad inclusiva que contempla varios elementos pedagógicos, profesionales y actitudinales, que hacen que cada docente exprese una narración diferente. Todos convergen en vislumbrar diferentes tipos de apoyo en el proceso de inclusión como un elemento potenciador y transformador de las prácticas del aula y de la institución (colegio/ jardín).

Diálogo entre los hallazgos investigativos y el marco de comprensión de las categorías A continuación se presentan los elementos que convergen y divergen en relación con los resultados de la investigación, los supuestos teóricos referidos en el marco conceptual y

los hallazgos de investigaciones desarrolladas en el país en torno a las temáticas de discapacidad e inclusión educativa en la primera infancia. Uno de los hallazgos de la investigación desarrollada con los docentes del Jardín Colinas y del IDIC hace referencia a la concepción de la discapacidad desde una perspectiva de la carencia o la dificultad para desenvolverse en la sociedad, de acuerdo con una serie de parámetros establecidos desde la normalidad o la regularidad. Dicho resultado se relaciona con lo planteado tanto por Gergen (2007), acerca del vocabulario del déficit el cual se instaura como un arma para considerar a algunos individuos como inferiores, como por Rosato y Angelino (2009), quienes afirman que la normalidad posee una tendencia hacia la homogeneidad e implica un criterio de demarcación, selección, separación y reconocimiento de la discapacidad. Así mismo, la discapacidad es considerada por los docentes como una dificultad atribuible al sujeto, la cual se mide desde parámetros de desarrollo acordes con la edad. En términos de maestros, lo que no se adecue a dichos procesos de desarrollo se considera una alteración o discapacidad. Este resultado de la investigación se articula con lo planteado por Ferreira y Rodríguez (2006), quienes afirman que la discapacidad va ligada culturalmente al concepto de norma y, al no cumplir con dichos parámetros, se considera que la persona que la padece sufre una insuficiencia. En la investigación se evidenció que el abordaje educativo con niños en situación de discapacidad en la primera infancia, se convierte en un gran reto para las institucio-

nes y el personal que labora allí; ya que esta condición se concibe como una afectación de origen biológico, que no les permite a los niños adquirir los aprendizajes y desarrollos acordes con su edad. Dicho hallazgo investigativo coincide con lo denominado por De Lucas, Zapata, Martínez, Pichardo, Arnau y Feito (2009) como reduccionismo biológico, postura según la cual los sujetos, de acuerdo con su edad, deben desarrollar una serie de procesos y funciones específicas. Según estos autores, si el sujeto no adquiere dichas funciones, posee una alteración en alguna de sus estructuras biológicas, lo cual afecta su desempeño o funcionamiento en actividades tanto cotidianas como académicas. Desde esta perspectiva, no se atribuye una real importancia a factores emocionales, culturales, socioafectivos, económicos, entre otros, que inciden en la configuración de una condición de discapacidad. Otro resultado de la investigación se relaciona con el lenguaje que emplean los docentes para referirse al niño con discapacidad, consistente en un diagnóstico médico; es decir, haciendo énfasis en la carencia e invisibilizando las potencias de los estudiantes en términos de habilidades y desarrollo. Esto ha implicado que los niños del jardín y la institución educativa sean conocidos y reconocidos desde la discapacidad (sordo, ciego, paralítico, retrasado, entre otras) y no desde sus habilidades y su condición de ser niño. Este resultado tiene un punto de encuentro con la mirada metateórica de Gergen (2007), quien expone que el uso de los lenguajes deficitarios centrados en la carencia para referirse a los sujetos, conlleva a que sean reconocidos como individuos que carecen facultades

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y habilidades para relacionarse y desempeñarse en la sociedad. En la investigación se evidenció que tanto en el ámbito tanto de los jardines como del instituto de integración, se han apropiado una serie de parámetros que permiten detectar signos de alerta en el proceso de desarrollo de los niños. Cuando se detecta alguna dificultad, esta es atribuida al sujeto y se mantiene una connotación intrapsíquica sin contemplar los factores externos que inciden en una condición de discapacidad y que pueden estar manteniendo o agravando la situación del sujeto. Este planteamiento coincide con lo mencionado por autores como Gergen (2007), Ferreira y Rodríguez (2006), quienes postulan que cuando se habla desde la insuficiencia, esta se atribuye a una condición propia del sujeto sin tener en cuenta factores relacionales ni culturales. Dicho hallazgo concuerda de igual manera con los planteamientos de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internación de Funcionamiento, Discapacidad y Salud (CIF, 2001), la cual, a pesar de contener un fuerte énfasis desde lo biológico, ha reconocido la importancia de factores de carácter contextual que dificultan o facilitan la participación de los sujetos con discapacidad en los ambientes en los cuales están inmersos. Adicionalmente, los hallazgos de la investigación se conectan con los supuestos de Gergen (2007) y Ferreira y Rodríguez (2006), quienes enfatizan en que los significados se construyen y adquieren sentido socialmente gracias a procesos relacionales y culturales. De esta manera, los docentes han construido un sentido frente a la discapacidad desde el

déficit, a partir de la interacción y las experiencias con niños con discapacidad y sus familias, a su formación académica, a los espacios formativos y de acompañamiento de otros profesionales del campo educativo y de la salud, y a las configuraciones sociales y culturales de la discapacidad frente a lo que se considera un desarrollo normal. En este sentido, la construcción social de la discapacidad se da en un marco relacional complejo que crea y mantiene miradas particulares sobre los sujetos en esta condición. Otro hallazgo significativo en la investigación y que coincide con los resultados de la investigación de Bernal (2007), es el referido a que la vinculación de niños con discapacidad en el sistema educativo, ha generado en los docentes sentimientos de miedo y temor ocasionados por el desconocimiento frente a la discapacidad y a cómo orientar procesos de enseñanza/aprendizaje de forma efectiva. Un factor adicional que se halló en la investigación sintetizada en el presente artículo, se refiere a la falta de preparación desde el pregrado en la atención educativa de sujetos en condición de discapacidad. De acuerdo con White y Epston (1993), el relato que prevalece al asignar significados a los sucesos vividos determinará, en gran medida, la naturaleza de las acciones. Similar a lo anterior, el que el relato que prevalezca en los docentes partícipes de la investigación frente a la discapacidad se base en una mirada desde la carencia, la dificultad y el diagnóstico, ha marcado sus acciones en el aula; en la medida en que ellos buscan apoyos y estrategias encaminadas a superar las dificultades percibidas como constitutivas de los niños.

En la investigación se evidenció la dificultad mas no la imposibilidad para hallar relatos alternativos frente a los niños en condición de discapacidad; es decir, narrativas que resaltaran las habilidades y las capacidades de estos sujetos. Esta construcción desde las potencias va emergiendo poco a poco en los discursos de los docentes cuando narran los avances y los logros de los niños con discapacidad gracias a los procesos de inclusión. Este hallazgo se relaciona con los planteamientos White y Epston (1993), quienes afirman que los relatos alternativos surgen en oposición a los relatos dominantes, permiten desafiar prácticas de origen cultural, reflejan las virtudes, habilidades y aspiraciones y desarrollan una visión alternativa tanto del problema como de la vida. Así mismo, la presente investigación coincide con los planteamientos de Gergen (2007), en la medida en que se generan transformaciones en los sujetos y en las relaciones, al hablar desde un lenguaje apreciativo y que incluya las potencias individuales y relacionales. Los docentes en sus narrativas coinciden en que en el trabajo y en la relación con niños en condición de discapacidad, se han generado cambios en ellos a nivel personal y profesional en la medida en que han adquirido mayores conocimientos frente a la discapacidad, se ha incentivado su capacidad de investigación e indagación y se ha visibilizado lo que significa hablar y actuar desde un enfoque diferencial. Además de la relevancia de la mirada apreciativa frente a la discapacidad, otro hallazgo investigativo hace referencia a que tanto la discapacidad como los procesos de inclusión se están empezando a tomar como un asunto de todos; es decir, se resalta la importan-

cia del rol que desempeñan las familias, los niños, los docentes, los directivos docentes y las entidades, ya que su acción apoya u obstaculiza dicho proceso. Este resultado coincide con los planteamientos de Arnaiz (2001), Echeita (2007), Ferreira y Rodríguez (2006) y Toboso y Arnau (2008), quienes mencionan que la atención a la población con discapacidad es un asunto y responsabilidad de carácter social. Continuando con esta línea de resultados, se encontró que las narrativas de los docentes acerca de la inclusión educativa se comprenden desde un proceso relacional que emerge en el contexto educativo y familiar, en el que influyen otros contextos y agentes relacionales. Este resultado es similar a la propuesta de Bronfenbrenner (1987), quien enfatiza en la importancia de la comunicación entre los distintos entornos y la necesidad de trabajar de manera colaborativa con otros sistemas por el desarrollo integral de los niños. Además, en la investigación se identificó que los docentes conciben el proceso de inclusión de la primera infancia como la interacción de varios elementos, entre los cuales reconocen valores, políticas y prácticas que apoyan el derecho de cada niño y su familia a participar en una amplia variedad de actividades y contextos. Este resultado converge con los planteamientos del modelo ecológico de Bronfenbrenner (1987), al situar los distintos subsistemas (niño, niña, familia, jardín, colegio) y otros contextos relacionales (barrio, comunidad, parque), como sistemas dinámicos que se complementan y se significan a través de la interacción en macrocontextos permeados por creencias, valores, normatividad, cultura y otros elementos de la sociedad.

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Así mismo, la presente investigación coincide con la propuesta teórica de Bronfenbrenner (1987), al reconocer la inclusión educativa desde una postura sistémica donde los distintos subsistemas participantes, contribuyen a potencializar este proceso. A través de las narrativas de los docentes, fue posible reconocer la necesidad del trabajo mancomunado entre distintos sistemas para lograr el éxito de la inclusión. Otro de los hallazgos que se evidencian es el de definir la inclusión como la heterogeneidad del aula, donde no solo se vinculan niños en condición de discapacidad, sino con otras particularidades en cuanto a lugar de procedencia, raza, ritmos y estilos de aprendizaje, entre otros. Esto se articula con lo propuesto por Arnaiz (2000) quien plantea que la inclusión no es solo la vinculación de niños con discapacidad, sino que implica atender la diversidad del aula. También se encontró que los docentes enfocan sus estrategias en favorecer procesos de socialización y participación. Por ello recurren a herramients como: aprendizaje cooperativo; amigo tutor, donde un compañero o compañero apoya el proceso del niño o niña en condición de discapacidad; asambleas y adaptaciones de actividades, y material para promover la participación de los niños con discapacidad de acuerdo con su proceso. Este hallazgo se relaciona con los planteamientos de Padilla (2011) quien afirma que la inclusión educativa exige que los alumnos se sientan miembros valorados y con participación real en la vida social. Este objetivo lo han logrado los docentes gracias a los espacios y acciones implementadas, donde se afianzan los vínculos y el reconocimiento del otro en su diferencia.

Se identificó que, sobre todo, en el jardín se hace un fuerte énfasis en los procesos de socialización, mediante estrategias pedagógicas como los rincones, los proyectos, la investigación del medio, los talleres y el juego; mientras que los docentes del IDIC refieren emplear estrategias y materiales encaminadas hacia la obtención de los logros establecidos en las diferentes áreas. La importancia que se le atribuye en la presente investigación a las estrategias pedagógicas para la atención educativa oportuna de niños en condición de discapacidad, se relaciona con los planteamientos de Gimeno y Pérez (1992), quienes afirman que la diversificación en las estrategias pedagógicas representa una forma diferente de relacionarse con el contenido y el aprovechamiento de los materiales, lo cual contribuye a que el aprendizaje y los procesos sean significativos. Por último, se encontró que en ambas instituciones se atribuye relevancia a la presencia de los apoyos en la inclusión de los niños. Los docentes comprenden los apoyos como elementos facilitadores presentes en los procesos colaborativos entre instituciones, familias, profesionales y otros agentes involucrados en las actividades de los centros educativos. Este resultado se articula con la propuesta de Verdugo y Jenaro (2002) quien argumenta que todo tipo de apoyo es considerado como un recurso o estrategia que busca promover la educación, el desarrollo, el interés y el bienestar personal de las personas que lo reciben.

A manera de conclusión La investigación permite mostrar las construcciones sociales de las que han participado los docentes, en torno a la discapacidad y la

inclusión educativa de niños en la primera infancia; reconociendo que la atención a la diversidad, y en especial, a la población en condición de discapacidad, es sin duda uno de los desafíos más importantes que enfrentan actualmente las instituciones educativas. Por ende, es fundamental que los maestros tengan la oportunidad de narrar y socializar su experiencia mediante relatos dominantes, basados en la mirada deficitaria acerca sus estudiantes, y la participación de la construcción de relatos alternativos, en los que se visibilizan las potencias individuales y relacionales de los niños, que están incidiendo en su práctica profesional y personal. En el presente estudio se concluye que la categoría de discapacidad se encuentra enmarcada en un discurso deficitario que se presenta como relato dominante acerca de los niños en condición de discapacidad, la carencia de capacidades para participar en relación con los demás estudiantes. La discapacidad como constructo social se ha consolidado a partir de la formación de los docentes desde una perspectiva del desarrollo y desde un enfoque biologisista, el cual determina qué procesos debe realizar un niño de acuerdo con su edad, obviando factores de carácter sociocultural y afectivo que inciden significativamente en el proceso formativo y relacional de estos sujetos. Por ende, la etiquetación que se está empleando para referirse a los niños en condición de discapacidad hace que se instaure una marca personal desde el déficit, la cual muy posiblemente perdurará a lo largo de su vida y conllevará a que estos niños sean reconocidos en los contextos en los que participan como sujetos inferiores a los parámetros de desarrollo establecidos socialmente.

Un aspecto emergente que se resalta en la investigación a partir de algunos pocos relatos, es una visión de la discapacidad no desde la dificultad sino desde las potencias, reconociendo las capacidades que poseen los niños, y orientando desde allí el trabajo pedagógico. Este es precisamente uno de los principales retos que propone la inclusión educativa, lo cual implica para los docentes: participar de interacciones en las que la diferencia se perciba como legítima; fortalecer procesos de indagación e investigación; poner en escena conocimientos aprendidos tanto en el pregrado como en el trabajo cotidiano; deconstruir y reconstruir nuevos significados frente a la discapacidad y la inclusión; y generar redes, entablar diálogos y promover comunicación efectiva con otros sistemas, en particular con las familias, para realizar un trabajo cooperativo en pro de los niños. A partir de la investigación y de la posibilidad de narrar su experiencia, los docentes reafirman que vincular niños en condición de discapacidad ha transformado sus prácticas pedagógicas, su sentir frente a la diversidad y sus relaciones con los niños, proponiéndoles como reto hallar apoyos desde distintos sistemas relacionales como la familia, los directivos, los niños y la comunidad, con miras a garantizar una atención educativa de calidad y que aporte a los procesos de inclusión. Por último, vale la pena señalar que la presente investigación abre la posibilidad de desarrollar otras investigaciones desde un enfoque narrativo, donde se incluyan otros contextos y agentes como familias, directivos, profesionales de apoyo y comunidad, quienes inciden significativamente en la inclusión educativa de niños en condición de discapacidad.

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Fotografía: Stock.XCHNG

La revisión de tema que se presenta, es producto de uno de los momento de la construcción del proyecto de tesis doctoral “La representación política del niño un estudio de caso: Asamblea departamental del Meta. En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud CINDE-Universidad de Manizales.

Ingrit Gutiérrez Vega Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Especialista en Derechos Humanos, Universidad Santo Tomás; Magíster en Educación de la Universidad Externado de Colombia; aspirante a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-CINDE. Profesora Auxiliar de la Universidad de Los Llanos. Correo electrónico: ingritvega@gmail.com

Alejandro Acosta Ayerbe Doctor en Educación de Nova UniversityCINDE, Director General de CINDE. Correo electrónico: aacosta@cinde.org.co

El niño como sujeto de derechos: Rousseau y el liberacionismo Children as a subject of rights: Rousseau and freedom

Ingrit Gutiérrez Vega | Alejandro Acosta Ayerbe Artículo recibido 25 de mayo de 2013 | Artículo evaluado 16 de septiembre de 2013

pp. 32 - 42

Resumen El cambio de paradigma del niño considerado como objeto de intervención al de sujeto de derechos tiene un fuerte antecedente en Rousseau. En su pensamiento, se encuentra un giro en la forma de concebir al niño, de modo que deja de asumirlo como futuro adulto y se le acepta como niño con su propia perfección. Este aspecto, con diferencias en los énfasis y en los desarrollos, es retomado por los autores liberacionistas para dejar de lado la edad como criterio diferenciador y para asumir la confianza en las capacidades infantiles, lo que constituye un punto neurálgico en la construcción de esta nueva concepción.

Palabras clave Derechos del niño, Rousseau, autonomía infantil, liberacionismo.

Abstract The change of paradigm from children considered as the object of intervention to become the subject of rights has a strong background in Rousseau. In his theories, there is a shift in the way of conceiving children. He stoped assuming

children as future adults and accepted them with their own perfection. This aspect, with differences in emphasis and development, is taken up by liberationist authors in order to leave aside age as a differentiator criterion and therefore, to assume confidence of childrenâ&#x20AC;&#x2122;s abilities, which it constitutes a neuralgic point of view in the construction of this new conception.

Keywords Childrenâ&#x20AC;&#x2122;s rights, Rousseau, children autonomy, liberationism.

El niño como sujeto de derechos: Rousseau y el liberacionismo Ingrit Gutiérrez Vega | Alejandro Acosta Ayerbe

El niño en la antigüedad clásica El abordaje del niño como sujeto con capacidad para ejercer derechos es una reflexión puesta en la escena social y jurídica hace muy poco. Para que el niño se hiciera presente en el espacio público, fue necesario que se abriera camino entre las sociedades adultocéntricas, que lo asumían como propiedad de los padres, lo que se manifestaba en instituciones como la patria potestad1, figura de la organización de las relaciones domésticas que carece de límites privados y públicos. La patria potestad expresa la relación entre padres e hijos como la posesión incondicional de los primeros sobre los segundos, que garantiza la continuidad de la familia (Galvis, 2006). Para Aristóteles (1998), la patria potestad se soporta en el acto de engendrar, quien lo hace ejerce su mando por afecto y su mayor edad, con la claridad de que es el varón quien la práctica por su superioridad frente a la mujer, los hijos y los esclavos. En la polis griega, el ciudadano libre era el varón adulto, propietario de una casa. Según Habermas (1994), para ser ciudadano libre era preciso ser un oikodéspota, es decir, la libertad que los varones ejercían en el ágora se basaba en la tiranía que el varón ejercía en la casa.

1 Los argumentos que se esgrimen en esta primera parte, se asumen desde dos referentes esenciales, el primero la cosificación del niño, que tiene su referentes más fuerte en la patria potestad, encargada de confinar al niño al espacio de la familia y carente de interés para el espacio de lo público, una falta de valoración del niño de interés en él por lo que era y no por lo que podría aportar en el futuro; la segunda su imperfección frente al adulto y que tiene su más alta manifestación en la carencia de razón y que por tanto lo sometía a la voluntad de un tercero. Aspectos desde los cuales se intenta poner en discusión la negación de los derechos del niño.

En Roma, en la familia, el pater familias era el único sui iuris, pleno de derechos, mientras que los otros miembros, las mujeres, los niños y los esclavos, eran alieni iuris, es decir, carecían de capacidad plena. Las mujeres y los niños se equiparaban con los esclavos en su incapacidad para la titularidad de derechos (González, 2003) Otra circunstancia que mantuvo al niño cautivo en el espacio privado, sin reconocimiento de su capacidad para el ejercicio de derechos, está vinculada a su característica de irracionalidad, que lo alejan de la virtud, esencia de los planteamientos de Platón y Aristóteles. Los dos coinciden en señalarlo por la carencia de cualidades frente a las de los adultos, tales como la debilidad física, una razón todavía no desarrollada y la incompetencia moral (Platón, 1999 y Aristóteles, 1998).

Los primeros pasos Estos planteamientos, no obstante, no se mantuvieron intactos entre el siglo IV a. C. y el siglo XVII d. C., ni tuvieron una auténtica continuidad (Campoy Cervera, 2001), continúan manifestándose en el trato y la consideración hacia los niños, bajo el dominio absoluto del padre. Esta situación sufrió transformaciones desde el siglo XVIII, cuando se estableció un cambio en la forma de concebir la niñez y creció el interés por identificar sus características y necesidades. Así, se pasó de la concepción instalada en la sociedad, el niño como propiedad a la de persona incapaz que demanda protección. Este tránsito se hizo con aportes, entre otros, de filósofos, que influyeron en la autocomprensión de las sociedades occidentales, tales como, Locke y Kant: el primero niega de plano el poder absoluto y arbitrario que

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tiene un padre sobre sus hijos; reconoce la libertad, la igualdad y la razón como derecho natural, propios del nacimiento, aunque solo se desarrollan con la edad (Locke,1990) En Kant (1989) se aprecia el concepto de libertad el cual permite a la persona actuar en correspondencia con los dictámenes de la razón, sin embargo precisa que el niño no la tiene desarrollada y por tanto debe ser tutelado por los padres. Lo anterior implica que el paso que se da hacia una nueva concepción de niño al negar el poder ilimitado del padre, no es muy afortunado al concebirse como destinado a la libertad y la razón pero sin capacidad en los primero años para su ejercicio; así, se asume al niño a partir de la incapacidad, de la carencia de una voluntad libre y de la irracionalidad. Concepción que se vincula con los efectos jurídicos que tiene la voluntad y que le mantendrán bajo la tutela de la familia porque no se le permite desde lo jurídico penar por ser irracional (Cirello, 2003) Esta nueva e concepción no favoreció mucho al niño, pues, si bien se le deja de ver como propiedad y reconoce sus derechos, no da pie a su autonomía y a su posibilidad de participar plenamente en la sociedad. Se le considera como un ser humano imperfecto que debe esperar hasta la adultez para ejercer la libertad y alcanzar la igualdad (Locke, 1990). De esta manera, en el campo jurídico, prevalecen nociones como la vulnerabilidad infantil, la debilidad de los niños y su desamparo. El énfasis en la necesidad de protección configura la noción de menor, que deriva en el desarrollo de políticas proteccionistas, en función del carácter paternalista asumido por el Estado.

Rousseau La concepción del niño como necesitado de cuidado, elaborada por el proteccionismo, se mantuvo de manera explícita en el campo jurídico, político y social hasta hace pocas décadas y fue disminuyendo su fuerza (por lo menos en lo normativo) por el influjo del movimiento de democratización de los años sesenta en los Estados Unidos, en cuanto a la reclamación de derechos de las mujeres y los afrodescendientes, hizo emerger a los niños como una minoría oprimida (Campoy, 2006) Así empieza a configurarse un nuevo concepto de niño que tuvo origen, según algunos pensadores con los que se identifica esta reflexión, en los planteamientos de Rousseau, y que, dos siglos después de la publicación del Emilio, con considerables diferencias, se consolida como el liberacionismo. En Rousseau (1995), el niño tiene una perfección propia. Si bien tiene deficiencias, también tiene capacidades que pueden llevarlo a la perfección en cada etapa de su vida. Aunque las deficiencias lo exponen a los perjuicios externos y le oponen obstáculos para alcanzar la perfección por sí mismo, Rousseau reconoce la dependencia del adulto, pero subordinada a que el niño desarrolle libremente sus capacidades. El reconocimiento de las potencialidades de los niños en Rousseau implica el respeto por su propia constitución, que es diferente a la nuestra: “la infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias; no hay nada menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras” (1995, p. 120). Este pensador presenta un novedoso horizonte de consideración del niño en cuanto niño, que se puede identificar a través de dos conceptos, la bondad natural y la libertad, que tienen vinculación en los liberacionistas, pero no en Rousseau.

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Respecto a la bondad natural, sostiene que el hombre es bueno porque la naturaleza individual es buena, con lo cual rompe con la concepción de la maldad intrínseca del hombre expresada en la noción de pecado original. No obstante, esa bondad es preciso cuidarla, si no se quiere que degenere entre sus manos. En sus palabras, “un hombre abandonado a sí mismo desde su nacimiento entre los otros, sería el más desfigurado de todos” (p. 37). Por tanto, es preciso liberarlo de las limitaciones que, de manera arbitraria, se le imponen por la sociedad para que la bondad natural pueda exteriorizarse. Esta idea es presentada en el Emilio al apelar al regreso a la naturaleza como principio de bondad. La bondad natural es en el autor uno de los ejes de la concepción del niño, en atención a que las cualidades que posee el individuo cuando está recién llegado al mundo, son las necesarias para alcanzar la felicidad y la unidad con la naturaleza y los hombres. El otro concepto que permite caracterizar la concepción de niño en Rousseau es la libertad, que tiene connotaciones diversas en los diferentes momentos en los que a ella se refiere. En el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (Rousseau, 1973) y el discurso referido al libre albedrío en El contrato social (1981), el punto álgido del asunto se encuentra en la manera de asumir la relación entre sociedad y libertad, que parece ser contradictoria, pues, para cumplir con lo convenido con otros hombres, con lo cual se busca mayor libertad colectiva, parecería necesario renunciar a la libertad individual. Lo cierto es que para Rousseau, la libertad es la capacidad de tomar decisiones que afecten la vida, es esencia de la humanidad del individuo, que es consustancial con su naturaleza, lo que le permite diferenciar

entre el bien y el mal y supone la fuente de la felicidad (Campoy Cervera, 2006) individual y colectiva. La libertad tiene un dinamismo que implica su reconocimiento y su respeto durante toda la vida, por su relación directa con la felicidad, como lo afirma expresamente Rousseau (1995): (…) La felicidad de los niños, así como la de los hombres, consiste en el uso de su libertad; pero esta libertad se halla limitada en los primeros años por su debilidad (p. 112). En otro pasaje precisa: (…) El primero de todos los bienes no es la autoridad sino la libertad. El hombre verdaderamente libre no quiere más que lo que puede y hace lo que le place. Esta es mi máxima fundamental. No se trata más que de aplicarla a la infancia, y todas las reglas de educación derivan de ella (1995, pp. 110-111).

De esta forma, Rousseau vincula una nueva visión del niño tanto con la necesidad de brindarle una educación adecuada como con la consideración de su libertad. Así, la perspectiva de asumir al niño en cuanto niño se relaciona directamente con el tratamiento de su libertad, que se justifica, según Campoy (2006), en tres tipos de razones: el ejercicio para la formación del ciudadano, la necesidad de considerar al niño como ser libre, con capacidad de actuar en libertad, y la educación conforme a lo trazado por la naturaleza con la felicidad y la libertad en las diferentes etapas. Sin embargo, es preciso aclarar que Rousseau (1995), aunque retoma el concepto de bondad natural, no confía en que el niño pueda hacer buen uso de la libertad sin una

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adecuada educación que le permita ser un hombre natural formado para sí, y para beneficio de la sociedad. En tal sentido, la familia cumple una función importante en la educación del niño. La madre debe ser la nodriza y el padre, el preceptor, lo que le exige ser un cabal educador de su hijo. Una vez concluida la función primera de la madre como nodriza, es necesario que el niño pase a manos del padre, para garantizar con su guía una educación conforme a la naturaleza, que no se pervierta por otros: “será mejor educado por un padre juicioso y limitado que por el maestro más hábil del mundo” (p. 57). Para esta postura teórica, es necesario centrar la atención en el niño, observar sus auténticas necesidades y cualidades como base de su propia perfección. De esta manera, se disminuye la atención que históricamente se había puesto en el adulto y se le otorga así una importancia al niño por lo que es en ese momento y no por lo que será en el futuro. Por eso, las decisiones que le afecten deben tomarse en atención a sus intereses2 y no a intereses ajenos o futuros, pues el niño es un ser actual que requiere correspondencia con la etapa de su vida. En lo que respecta a quién determina el interés del niño, Rousseau es muy cercano al proteccionismo, pues la razón y la conciencia son las herramientas que brinda la naturaleza para decidir sobre la vida en correspondencia con lo trazado por ella. Para el autor, la razón solo se alcanza entre los doce y los quince años, por tanto, antes de esa edad, el individuo no es capaz de discernir sobre qué se le 2 Con Rousseau se inaugura la discusión sobre el concepto de mejor interés del niño y la protección de su interés en cuanto niño y no como futuro adulto, aunque haya coincidencia no hay subordinación del uno al otro (Campoy Cervera, 2001).

demanda. Así, entonces, en atención al mal menor3, es el adulto quien precisa cuál es el interés del niño. Para hacerlo, debe basarse en la observación de su carácter, que se manifiesta en plena libertad y debe ser correctamente interpretado (Campoy 2006). En las palabras de Rousseau (1995): Solo está sometido a los demás por sus necesidades, y porque ellos ven mejor que él lo que le es útil, lo que puede contribuir o perjudicar a su conservación. Nadie tiene derecho, ni siquiera el padre, a mandar al niño algo que no le sirve para nada (1995, pp. 111-112) .

A este respecto, el liberacionismo toma distancia frente a la incapacidad y precisa que es el propio niño quien debe y tiene la capacidad de determinar qué constituye su interés y la forma de alcanzarlo. En la obra del ginebrino, no se encuentra alusión a los derechos del niño, pero se entiende que el reconocimiento de la libertad controlada trae consigo un reconocimiento de derechos que le dan contenido. Los derechos, en principio, se pueden entender que son ejercidos por el niño por cuanto es este quien parece que toma decisiones (…) eso es simple apariencia, pues quien puede ejercer efectivamente esos derechos es el adulto, los padres en principio (Campoy, 2000, p. 37).

Esto se da principalmente por la manipulación de su libertad, porque, según la concepción roussoniana, si bien es indispensable un control externo para que el niño desarrolle 3 Según Aristóteles (2008) “ (…) el mal menor, comparado con el mal mayor, está en la cuenta de lo bueno: el mal menor es preferible al mayor y lo preferible es bueno. Y cuanto más mejor” (p.160)

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de manera adecuada sus capacidades, dadas sus deficiencias y las características de la sociedad, para evitar que su ejercicio vaya en detrimento de sí mismo y de terceros, el adulto debe limitar su libertad de manera discreta (Rousseau, 2005). Sin embargo, en el Emilio se encuentra un antecedente teórico importante que traza un nuevo trayecto referido a la forma de concebir y tratar al niño, lejos del asumido por el proteccionismo. Este es el camino por el que van a transitar los liberacionistas (Campoy Cervera, 2006), con lo cual no se quiere decir que estos asuman literalmente la concepciones del ginebrino, pero sí aspectos neurálgicos por él planteados.

El liberacionismo El liberacionismo, con un fuerte antecedente en los planteamientos de Rousseau, se fortalece con aportes de diversas fuentes que coinciden en el interés por saber quién es el niño y cuáles son sus verdaderos intereses; posible mediante el descubrimiento de las capacidades y cualidades de los niños, que históricamente habían sido ignoradas o excluidas. El concepto de niño, en el liberacionismo, está vinculado a sus capacidades, que fueron ocultadas por el proteccionismo durante mucho tiempo y que le permitirán llevar una vida marcada por la autonomía mediante la extensión de los derechos ya reconocidos a los adultos. El liberacionismo revalora las características del niño, tales como el continuo movimiento y el llanto. El primero ya había sido señalado por Rousseau, que lo considera de manera positiva, como necesario para el adecuado desarrollo. El segundo, el llanto, es

concebido como una forma de comunicación con los otros y debe asumirse con la seriedad y el respeto con que se toma la intención comunicativa del adulto. Además, esta perspectiva también reclama superar el interés puesto en el niño como adulto en potencia, pues lo que se quiere, en palabras de Campoy (2006) “(…) es concebir al niño como persona que está en una etapa de desarrollo, por lo que se ha de proteger tanto como un niño cuanto en su desarrollo evolutivo natural a la adultez” (p. 787). Esta pretensión conduce al respeto del niño, para facilitarle la satisfacción de sus auténticas necesidades. Es preciso entender, según Campoy (2006), que el niño tiene virtudes y necesidades particulares y otras que le acompañan con independencia de su edad, y comprender que, si bien tiene ciertos intereses en su infancia, también quieren crecer y, por tanto, se deben respetar las necesidades en su continuo proceso de desarrollo. En este punto, difieren los diversos autores del liberacionismo (Holt, 1977; Farson,1974; Cohen, 1980) , pues unos ponen el acento en el desarrollo de las capacidades que no son predicables aún de modo apropiado en el niño, pero que son inherentes a la humanidad (futuro adulto), otros, en la naturaleza en común que comparte con el adulto (un interés también situado en el niño) y para otros, lo más importante es atender las necesidades del niño como tal. Estos aspectos son significativos en una nueva concepción del niño. Sin embargo, es necesario para ello concebirlo como una persona con capacidad para dirigir y controlar su vida (Campoy, 2006). En coherencia con esto,

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es necesaria una disminución de la autoridad del padre y del Estado, y otorgarle mayor libertad al niño para escapar de la protección, porque, cuando en todo momento de la vida se protege y se cuida al niño, se manifiesta la desconfianza en sus capacidades, lo que vulnera sus derechos, pues el hiperproteccionismo termina siendo lesivo para el niño (Holt, 1977). Cuando el liberacionismo asume la confianza en las capacidades del niño como elemento indispensable en la construcción de una nueva concepción, es importante tener en cuenta la equiparación que, según Campoy Cervera (2006), hace Farson de la situación del niño frente a la vivida por las mujeres y los esclavos, a quienes por mucho tiempo se les negó el reconocimiento de capacidades iguales a las del hombre blanco, o en el caso del niño a las del adulto. Si se observan diferencias en las capacidades, estas no son un criterio de negación de la libertad y el ejercicio de los derechos. En el balance entre el adulto y el niño, es necesario considerar que este último tiene su propia perfección en cada etapa de la vida, con deficiencias y capacidades, del mismo modo que los mayores. Las capacidades le permiten alcanzar el desarrollo adecuado de sus cualidades, puesto que está en continua evolución y desarrollo, lo que le permite avanzar en su incesante perfeccionamiento. Con esto, se rompe la idea de dependencia y subordinación del niño al adulto. Así, entonces, la concepción de niño se identifica con el concepto de persona libre, con capacidad de buscar la felicidad, ser titular de derechos y hacer elecciones en correspondencia con sus criterios.

El liberacionismo, respecto al interés del niño, considera que este tiene mayor capacidad de lo que tradicionalmente se le ha reconocido y, por tanto, nadie más puede juzgar su auténtico interés, pues el niño es capaz de obrar en consecuencia para alcanzarlo (Campoy, 2006). Para los liberacionistas, cuanto menor es la edad del niño, más importante es tener en cuenta la autoridad natural, en la que los padres empleen la persuasión para evitar que las acciones del niño puedan afectar de manera negativa a sí mismos o a otros, pero, en todo caso, es el niño quien decide cómo actuar para defender su mejor interés. La conexión del liberacionismo con los valores de libertad e igualdad llevará a reclamar, según Farson (citado por Campoy, 2006), el derecho a la autodeterminación del niño (sobre la que giran los otros derechos), lo que implica que él pueda decidir sobre los asuntos que le afectan de manera directa. La reclamación de este derecho implica “la necesidad de acabar con el double standard entre los niños y los adultos” (p. 917). Los liberacionistas, herederos de algunos aspectos del pensamiento liberal de los siglos XVIII y XIX, particularmente del cómo entender la libertad, en Kant y Mill especialmente, que está relacionada con una esfera de autonomía propia, legitimada para su acción conforme a la voluntad, que no puede ser afectada por terceras personas y solo tiene límites en la autonomía de los otros, se distancia del liberalismo clásico al reconocer a los niños la libertad de acción en aquellos asuntos que le afectan de manera directa. Se asume en esta perspectiva la voluntad como vinculante. Cada persona es quien determina, de manera categórica, qué es

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lo mejor para sí, de modo que, siempre y cuando no afecte a otros, se le han de respetar sus decisiones. Por eso, la única forma de entender la libertad es dando cabida al error (Campoy Cervera, 2006). En este sentido, el niño tomará decisiones equivocadas en algunos momentos, del mismo modo como les ocurre a los adultos. Así, se da un paso importante para superar la figura protectora que interviene en la vida del niño. En ese sentido, Holt4 reclama el reconocimiento de la libertad de los niños, puesto que si se manipula o se anula la voluntad de una persona por la acción de terceros, implica una violación (Campoy, 2006). La libertad tendrá el mismo alcance tanto en los adultos como en los niños, pues, siendo consecuente con el pensamiento liberal, implica garantizar una esfera de autonomía en la que se legitime el actuar conforme a la propia voluntad, siempre y cuando las decisiones no afecten la libertad de terceros, “cuanto su conexión directa con las teorías de la voluntad de los derechos” (Campoy Cervera 2006, p. 922), por tanto, no es justificable que no se tenga en cuenta en los niños la esfera de libertad y la protección jurídica de su voluntad que la libertad ausculta. Entonces, para el liberacionismo es viable que los argumentos que defienden la libertad 4 Para Holt, las cosas que hacen sentir a una persona menos libre están relacionadas primero con la manipulación, que implica estar sometido a un tercero, con el que no se puede establecer contacto y sobre el cual siente que carece de control; la segunda, no saber lo que pasa, sentir que no conoce la verdad y no llegará a conocerla; la tercera, la sensación de no tener que decir nada sobre su propia vida, las decisiones son tomadas por otros. “En esta sociedad, el mayor peligro para la libertad radica en el hecho de que las condiciones objetivas que hacen que los hombres piensen así abundan cada día más” (Holt, citado por Campoy Cervera, 2006, p. 921).

de los adultos sean los mismos que permitan reclamarla para los niños. En consecuencia, se refutan de plano argumentos referidos al perjuicio del sistema de libertades y el perjuicio propio y se argumenta que el respeto por la voluntad del niño y el ejercicio de los derechos conforme a ella son beneficiosos para la persona y para la sociedad. Respecto a la igualdad, para los liberacionistas es claro que hay diferencias entre adultos y niños, pero no al punto de ser relevantes para determinar un trato jurídico diferenciado entre unos y otros. Por tanto, la misma libertad que se les reconoce a los adultos les será reconocida a los niños, porque la persistencia de un trato diferente es un criterio discriminatorio, por ello se debe tratar a los niños de manera igual en los aspectos en que las diferencias no sean sustanciales frente a los adultos (Campoy Cervera, 2006). En general, la tendencia del liberacionismo apunta a abandonar el criterio de edad para evitar trazar distinciones entre grupos con diferentes derechos y libertades, porque la aceptación del criterio de edad es aceptar la tenencia de capacidades y esto es un criterio arbitrario. En palabras de Campoy Cervera (2006) “(…) se estaría tratando injustamente al menos a aquellas personas que, teniendo las capacidades correspondientes, sin embargo, estarían excluidas del ejercicio de los derechos que se tratase por pertenecer a un colectivo identificado simplemente por edad” (p. 949), puesto que el desarrollo de capacidades y cualidades es un proceso evolutivo.

A modo de conclusión Del recorrido por los planteamiento de Rousseau y el liberacionismo es claro que para

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que el niño pueda reconocerse como sujeto de derechos, no basta con que las sociedades hayan superado la visión de propiedad sobre él, pues es indispensable igualmente que se deje de censurar su capacidad y se le reconozcan los mismos derechos que a los adultos y el consiguiente ejercicio libre en correspondencia con su ciclo de desarrollo. El principio de dependencia que rige la vida en la niñez no busca legitimar la ausencia de capacidad en el niño para la elección autónoma, sino que tiene como fin el desarrollo de la voluntad independiente del arbitrio del adulto. Voluntad a la que, si bien en correspondencia con los instrumentos jurídicos internacionales y nacionales ha adquirido relevancia, se le debe sumar el reconocimiento de la autonomía del niño como tal y como futuro adulto, lo que implica, según Galvis (2006), “(…) tratarlo como persona con derecho a una consideración y a un respeto iguales, y con derecho tanto a tener reconocida su autonomía actual como protegida su capacidad para una autonomía futura (…)”. Así, se le abre camino a la posibilidad de que el niño alcance la verdadera igualdad con respecto al adulto.

Referencias bibliográficas Aristóteles. (1998). La política. Barcelona: Alianza. Aristóteles. (2007). Ética Nicomaquea. Argentina: Colihue. Campoy Cervera, I. (2000). Apuntes para un estudio sobre los derechos de los niños. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid. Campoy Cervera, I. (2001). Dos modelos teóricos sobre el tratamiento jurídico debido a los niños. Madrid: Universidad Carlos III de Madrid, Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas.

Campoy Cervera, I. (2006). La fundamentación de los derechos del niño. Modelos de reconocimiento y protección. Madrid: Dykinson. Galvis, L. (2006). Las niñas, los niños y los adolescentes titulares activos de derechos. Bogotá: Aurora. González de Cancino, E. (2003). Manual de Derecho Romano. Bogotá D.C: Universidad Externado de Colombia. Habermas, J. (1994). Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural de la vida pública. México: Gustavo Gili. Holt, J. (1977). El fracaso de la escuela. Madrid: Alianza. Locke, J. (1990). Segundo tratado sobre el gobierno civil. Madrid: Alianza. Platón. (1999). La república. Barcelona: Alianza. Rousseau, J. J. (1973). Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. Madrid: Aguilar. Rousseau, J. J. (1981). El contrato social. Madrid: Espasa–Calpe. Rousseau, J. J. (1995). Emilio, o de la educación. Madrid: Alianza, El Libro de Bolsillo.

Fotografía: Stock.XCHNG

Yuly Paulin Moya Garzón Licenciada en Psicología y Pedagogía, Magíster en Desarrollo Educativo y Social y Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. paulin0130@gmail.com. Elizabeth Rengifo Guerrero Licenciada en Psicología y Pedagogía, Especialista en Gerencia Social de la Educación, Magíster en Desarrollo Educativo y Social y Docente de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. erengifog@gmail.com

Prácticas pedagógicas que posibilitan la formación investigativa de docentes Pedagogical practices that enable research training of teachers

Yuly Paulin Moya Garzón | Elizabeth Rengifo Guerrero Artículo recibido 14 de junio de 2012 | Artículo evaluado 20 de marzo de 2013

pp. 44 - 60

Resumen El presente artículo recoge de manera general las reflexiones que se plantearon en la investigación “Hacia la comprensión de las prácticas pedagógicas que posibilitan la formación investigativa de docentes en la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional”, que se llevó a cabo en el marco de la línea de investigación en Educación, perteneciente a la cohorte 23 de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social del CINDE–UPN. Con base en un interés hermenéutico y por medio del desarrollo de elementos metodológicos etnográficos fue posible compartir con los actores educativos del programa en mencióny analizar las prácticas pedagógicas de los maestros formadores, reconociendo los saberes, las mediaciones y los sujetos que allí intervienen. Además, se reconoce su impacto en la formación investigativa para llegar a una resignificación de los sentidos de esta. Así, se transita por una formación investigativa pasando a una investigación formativa, que emerge de los contextos educativos, demandando nuevas formas

de relacionarse con el conocimiento y resignificando el lugar de los actores en el รกmbito de la educaciรณn superior.

Palabras clave Prรกctica pedagรณgica, saberes, actores educativos, investigaciรณn formativa.

Abstract This article describes in general terms the reflections that arose in the research "Towards understanding the pedagogical practices that enable research training of teachers in the Bachelor of Electronics of the National Pedagogic University", which was carried out under line of research in education, belonging to the cohort 23rd of the Master of Education and Social Development CINDE-UPN. Based on a hermeneutic interest and through the development of ethnographic methodological elements, it was possible to share with the actors from the mentioned educational program and to discuss pedagogical practices of professors of teachers, recognizing knowledge, mediations and people involved therein. In addition we recognize their impact on research training to reach their redefinition of the meanings. So, it goes through a research training to a educational research, emerging from educational contexts, demanding new ways to be related to knowledge and to find new meanings for the place of the actors in the field of higher education.

Keywords Teaching practice, knowledge, educational actors, educative research.

Prácticas pedagógicas que posibilitan la formación investigativa de docentes Yuly Paulin Moya Garzón | Elizabeth Rengifo Guerrero

a educación superior toma gran importancia en el desarrollo de los sujetos al ser escenario por excelencia de la formación profesional y, en especial, la formación docente, que permite la construcción del campo pedagógico y profesional de la docencia, al mismo tiempo que viabiliza el camino para la generación de nuevos lugares y contextos de actuación, de nuevas educaciones, de nuevos actores, de nuevos saberes pedagógicos y nuevos aprendizajes. Desde esta perspectiva, una de las labores más representativas del educador es reflexionar acerca de su trabajo y sus prácticas educativas. Es ahí donde recae su acción cotidiana y su capacidad transformadora que trasciende a los sujetos y a las comunidades donde se desarrolla dicha práctica. Si queremos transformar la sociedad, tendremos que transformar la educación, y con ella las prácticas educativas. Y si queremos transformar las prácticas educativas, es necesario reflexionar sobre estas en los procesos de formación docente; esto constituye el lugar donde se tejen los significados, las miradas, los imaginarios, las representaciones, las actuaciones sobre lo educativo, las maneras de enseñar y aprender, la identidad docente, los sentidos de lo humano, permitiendo al educador ponerse en escena como sujeto determinante en la construcción de los procesos de formación de una sociedad. La investigación en educación superior en el campo de la formación docente se convierte en un ejercicio que viabiliza la construcción de significados de la investigación que se suscitan en la vida universitaria. Para el caso de esta investigación, el ámbito educativo– pedagógico representó una fuerte opción de

análisis y cualificación de la educación superior en su relación con las prácticas y los procesos de formación investigativa. De ahí que el interés investigativo pretendía responder a la pregunta: ¿cómo posibilitan las prácticas pedagógicas la formación investigativa de docentes en la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional? Estas posibilidades de transformación de la educación superior desde el estudio de las prácticas pedagógicas en relación con los procesos de formación investigativa parten de la mirada cualitativa de los fenómenos educativos. Para ello, la investigación se propuso comprender las prácticas pedagógicas como facilitadoras y potenciadoras de los procesos de investigación en la formación de los docentes de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente en Colombia, los debates acerca de lo educativo ponen de manifiesto la emergencia y necesidad de transformar las prácticas pedagógicas, de manera que puedan ser resignificadas desde las subjetividades, los contextos, los espacios, las realidades económicas, socioculturales y políticas, los avances de la ciencia y la tecnología y los nuevos retos que estas situaciones sugieren. Teniendo en cuenta lo anterior, ¿por qué aún conscientes de la necesidad de transformar los escenarios educativos, se continúan replicando y legitimando las mismas prácticas pedagógicas de hace varias décadas? Al intentar dar respuesta, se observa que esto se encuentra íntimamente ligado a situaciones que se presentan actualmente en la educación superior del país, como lo son:

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• La necesidad de considerar a los sujetos parte de un contexto, y vislumbrar la práctica pedagógica desde la particularidad de estos y de las comunidades donde se encuentran. • La importancia de fortalecer la visión crítica en los espacios pedagógicos que revitalice y oriente a los mismos. • La posibilidad de cuestionarse desde su posición en el mundo, llevando a otros a dimensiones relacionadas con el pensarse y el actuar. Estas situaciones recaen sobre el distanciamiento de un elemento fundamental de la acción pedagógica de los docentes: la investigación; que se pone en estrecha sintonía en la relación teoría-práctica, pasando por la construcción y el planteamiento de nuevas formas de relación con el conocimiento, tanto en la acción docente como en la formación docente. Freire (1976) afirma: “La concientización ha sido siempre inseparable de la liberación, al igual que la teoría y la práctica están indisolublemente unidas en la praxis. La práctica sin la teoría es activismo; y la teoría sin la práctica es bla-bla-bla. La liberación se da en la historia a través de una praxis radicalmente transformante, que evita a un tiempo el idealismo y el objetivismo mecanicista. El idealismo, en primer lugar. Con frecuencia el error de los cristianos ha estado en creer que la liberación ha estado o se vivía en el interior de la conciencia de cada cual, y que el cambio de estructuras se deducía del reajuste de la vida moral privada. En esta perspectiva, la escuela se concebía como transforma-

dora de la sociedad, cuando sucede exactamente lo contrario” (p. 9).

Observando más detenidamente la situación de la investigación en la educación superior, encontramos que Hernández (2000, p. 36) realiza una revisión acerca de la influencia de las concepciones de los profesores sobre la ciencia y el modo de construcción de los conocimientos científicos en la forma como abordan la enseñanza de estas, y, basándose en las investigaciones realizadas en tal sentido, muestra que, a pesar de la existencia de programas de postgrado relacionados con la formación, no se ha logrado establecer una cultura pedagógica que permee los espacios académicos hacia una nueva práctica pedagógica que enseñe a pensar y a aprender. Pero en dicha situación, no solamente intervienen elementos pedagógicos, también está profundamente conectada a culturas y políticas de orden administrativo sobre el desempeño profesional, donde se puede encontrar, de acuerdo con lo planteado por Forero (2003) y Gutiérrez (1999), lo siguiente: • Vinculación de profesores que tienen solamente formación en un campo profesional, con escasa o ninguna formación pedagógica; desconociendo las características, metas y objetivos de las instituciones de educación superior. • Vigencia de modelos pedagógicos transmisionistas que restan importancia a las otras dimensiones de la formación, esencia de la educación superior. • Privilegio de conocimientos relacionados con el desempeño profesional.

Prácticas pedagógicas que posibilitan la formación investigativa de docentes Yuly Paulin Moya Garzón | Elizabeth Rengifo Guerrero

• Este énfasis como principio pedagógico limita la complejidad de las operaciones de aprendizaje a la redundancia de información (Díaz, 2000). • Resistencia de los profesores a recibir formación en aspectos diferentes a lo disciplinar o profesional y el predominio de teorías implícitas en el ejercicio académico (Díaz, 2000). • Escasa valoración a la formación pedagógica y poca investigación sobre las prácticas pedagógicas universitarias, entre otras. En este contexto, resulta pertinente señalar algunas tensiones importantes que es posible reconocer actualmente en la universidad: • La tensión entre tradición e innovación, que en ocasiones se expresa en la resistencia que distintos sectores oponen a las propuestas de modificación de las costumbres pedagógicas o de las formas de organización académica del saber. • La tensión entre la docencia y la investigación, que se presenta por la valoración distinta de estas dos actividades en las universidades y por el distanciamiento entre los docentes ocupados primordialmente de la enseñanza y académicos de la investigación, tensión que expresa también diferencias entre las instituciones y que se ha manifestado de diversos modos y momentos en la historia reciente de la universidad. • La tensión entre la docencia y la proyección social, dada la responsabilidad de la institución con el contexto; se requiere para ella tiempo y dedicación que los

docentes sustraen algunas veces al ejercicio de su profesión. • La tensión entre la investigación y la proyección social, que se expresa cuando el ejercicio de las tareas de proyección social roba tiempo a la investigación y distrae a los investigadores de su tarea de producción de conocimientos (Hernández, 2002, pp. 36-37).

Concepciones de práctica pedagógica y formación investigativa

Práctica pedagógica Si se piensa en el actuar, parafraseando a Aristóteles, podríamos decir que esta no solo se fundamenta en un hecho físico, sino que va más allá del simple hecho de hacer algo. Actuar está íntimamente relacionado con las intenciones, los deseos y las emociones del ser humano. El actuar pedagógico involucra una teoría, una intencionalidad e ineludiblemente una reflexión consecuente y constante frente a lo que supone dicha acción (Juliao, 2002). Por eso no hay actuar práctico sin pensamiento (teoría) y sin una investigación o la meditación juiciosa y encauzada hacia la meta, la acción tiene un sentido en sí misma. En este sentido, se podría decir que las prácticas pedagógicas se encuentran en procesos de construcción y reflexión, generando la transformación y resignificación del quehacer docente, vislumbrando nuevos sentidos y horizontes para la educación. Araceli Tezanos (1998) considera que al retomar la práctica pedagógica el maestro recupera su condición de artesano–intelectual, por cuanto se indaga y realiza un pro-

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ceso de reflexión permanente sobre el oficio de enseñar. Para esta autora, la práctica es el lugar donde la labor del maestro cobra una parte importante de su significado y sentido. Esta es necesariamente una relación bidireccional, desde donde el ejercicio del oficio se abre la posibilidad al cuestionamiento de los contenidos disciplinarios y desde estos a la práctica (p. 12). Se podría entonces considerar la práctica pedagógica como un elemento fundamental del ser maestro, donde se configura y se entrecruza un gran porcentaje de su formación, experiencia, conocimientos, desencuentros, aprendizajes, todos significativos; atravesando de una u otra manera su vivencia día a día. Es el espacio que le permite develar lo que es y en lo que realmente cree. Al acercarnos a los planteamientos de la Universidad Pedagógica Nacional frente a la práctica pedagógica: Se concibe como un proceso gradual que se legitima en el campo aplicado y que asume, de esta manera, la validación de la teoría educativa, la construcción de la didáctica y la incorporación de la ciencia y la tecnología al quehacer docente. Es el elemento sustancial de ser maestro, que le imprime identidad con la profesión, (Moreno, 2001) De acuerdo con los anteriores planteamientos, es posible afirmar que el sentido de ser maestro no radica en los saberes adquiridos a través de la teoría; va más allá del momento de dar cuenta de los saberes disciplinares, científicos y tecnológicos en cada una de las acciones desarrolladas por este; significa que como actor social el maestro es un sujeto esencial para el desarrollo de nuestra sociedad.

De ahí la importancia de que reflexionemos sobre nuestras prácticas y hagamos de ellas un acto construido, intencionado, ético, político, dinámico y cambiante desde la educación inicial hasta la educación superior. Al intentar comprender las prácticas pedagógicas de la educación superior que favorecen la formación investigativa de los futuros docentes, es necesario retomar algunas dimensiones en las que se puede visualizar y caracterizar de alguna manera dicha práctica. Para el caso de la presente investigación, se han tenido en cuenta tres: los saberes pedagógicos y específicos, las mediaciones y los actores que intervienen en ella. Retomando los saberes pedagógicos y específicos en la formación de maestros, podríamos enunciar que, al ingresar a una experiencia educativa o a un salón de clases, un maestro va con una carga de teoría, concepciones y representaciones sobre su saber específico y sobre la manera en que se acerca al conocimiento con sus estudiantes. Más allá de dos tipos de saberes, el maestro posee unas redes de sentido y significados que le permiten dar forma a los saberes disciplinares y ponerlos en estrechas relaciones con los saberes pedagógicos que devienen de todas sus experiencias educativas. El modelo del practicante reflexivo de Schön (1992) caracteriza el pensamiento de un profesional experto como una reflexión en acción, fundamentada en las cogniciones implícitas, imbricadas en la situación que el profesional es incapaz de describir. Es el polo opuesto de una reflexión sobre la acción, la cual se lleva a cabo antes o después de la acción y se basa en los conocimientos explícitos.

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En cuanto a la construcción del conocimiento, es importante advertir que este deviene tanto de la teoría como de la práctica, es decir, que el conjunto de saberes reflexionados de la práctica y la teoría de manera sistemática son los que permiten develar nuevos conocimientos. Esto es precisamente lo que dota de sentido a la práctica pedagógica. No su estructura formal, dada por el saber cientifizado, sino su posibilidad de construcción interrelacionada entre la praxis y la teoría. Teniendo presente el programa de electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, y en sentido general la formación docente, es necesario no olvidar una situación que es importante considerarla cuando se tiene en cuenta el currículo: el equilibrio. Representado en el tiempo dedicado en esta formación para desarrollar saberes, habilidades y competencias que están íntimamente ligadas a la labor docente, a cómo se es maestro; y ese tiempo dedicado a aprender conocimientos específicos. ¿Es posible, entonces, integrar estos dos elementos de la formación, bajo una mirada inclusiva, que lleve a la complementariedad y equilibrio de los saberes indispensables para la educación superior? En lo referente a las mediaciones pedagógicas como parte importante de las prácticas, damos por sentado que toda acción o práctica incluye toda forma de comunicación. Retomando a Aristóteles, Juliao (2002) menciona que la acción con sentido propio comporta nuestra propia realización, la satisfacción de una necesidad vital. Hablar es praxis, pero cuando usamos el lenguaje como instrumento para expresar lo que hemos pensado y nos hemos dicho a nosotros mismos;

actuar (praxis) contiene siempre sentido y valor en sí mismo, y cumple su función por el solo hecho de suceder. Es decir, cuando reflexionamos permanentemente acerca de nuestra práctica pedagógica, evidenciamos cambios no solo en el actuar, sino en la manera en que el docente se comunica con el docente en formación. En este sentido, si se piensa en la formación investigativa, la práctica pedagógica que la valida, se relaciona no solo en el discurso expresado por los actores que intervienen en el proceso sino también, en las acciones que emprenden frente a dicho discurso. Para Berstein (citado por Vélez et al., 2002), el discurso es un ciclo que se constituye desde el saber, el cual se contextualiza y se recontextualiza, volviéndose una experiencia estética. En el marco de la presente investigación, el discurso no solamente se constituye desde el saber; esencialmente, se moviliza desde la acción, constituyendo un elemento importante en la construcción de conocimientos y para el proceso de mediación de saberes. Al señalar que la práctica se construye desde lo singular, estamos proponiendo que esta se estructura desde la significación que posee para cada actor. El sentido que cada sujeto otorga a sus prácticas difiere del asignado por los otros a partir de "sus propios marcos de referencia idiosincráticos" (Kemmis, citado por Carr, 1986, p. 16). Los profesionales en formación que llegan a la universidad provienen de realidades culturales diversas que no interpretan la educación de un mismo modo, lo que enriquece las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en los diferentes escenarios de interacción.

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Y es que dichos escenarios por los que transitan los actores educativos son activos y, por tanto, cambiantes, resultado de las especificaciones tanto culturales como las sociales, políticas, económicas por las que atraviesan las comunidades del país. Martínez y otros (2002) refieren que: Los docentes se juegan en escenas teatrales autoritarias, democráticas, risueñas, trágicas y en este juego de escenas frente al saber, la sociedad se reproduce, se queja, se padece a sí misma en unas representaciones de legitimidad y veracidad donde cada uno ocupa su lugar (p. 140). Al considerar los diferentes sujetos que intervienen en la práctica pedagógica, es inevitable preguntarse por la recurrente suposición, con lo que se anhela encontrar en el aula por parte de algunos docentes, como son las pocas preguntas y cuestionamientos, los sujetos con ideas similares, las personalidades clonadas, formas de pensar iguales, contextos de formación y de actuación que no varían. Dejando a un lado las formas de expresión, los procesos de subjetivación e intersubjetividad, las maneras de acceder a los saberes y a los conocimientos, la multiculturalidad, entre otros. En fin, un entramado de vivencias que posibilitan hacer realidad la universidad como institución. Enseñar a investigar implica, también, la construcción de sujetos epistémicos particulares: los estudiantes. Sujeto de investigación no es sinónimo de sujeto de sentido común el sujeto de investigación, por el contrario, se pregunta por lo que conoce, parte de supuestos para plantear preguntas y hallar respuestas, reflexiona en torno a su modo de

construir conocimiento. Es, antes que nada, un sujeto reflexivo. (Rizo 2004P.24) De ahí la importancia de que tanto docentes como estudiantes tengan claridad frente a los puntos de referencia que sustentan su acción. En palabras de Giroux (1984, p. 97), el marco de referencia está informado por una epistemología que contribuye a que los estudiantes reconozcan la naturaleza social, y en este sentido política, del pensamiento y la acción.

Formación investigativa Si podemos dar algo por sentado es que, para un gran número de maestros en formación, la investigación es considerada como un elemento distante y una actividad que no tiene mucha relación con las acciones pedagógicas y educativas de su quehacer; además, que es exclusiva de un grupo de pedagogos expertos que se encargan de elaborar teorías, algunas muy ajenas a sus contextos de actuación. En términos generales, la investigación se concibe como la representación concreta de la actividad científica. Así considerada, la investigación "aglutina todo un conjunto de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales" (Ducoing et al., 1988, p. 23). Sin embargo, enmarcada en la dimensión más amplia de la formación, la investigación no debe ser transmitida como un objeto, sino que ha de entenderse como un proceso en constante desarrollo, como un permanente abrir y cerrar, como un camino fundamentado en preguntas que darán lugar a nuevos

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interrogantes. De ahí que la forma más propicia para la enseñanza de la investigación sea desde la práctica, y, como veremos después, enseñar a investigar investigando requiere de una alta dosis de entusiasmo y pasión por parte del docente. Enseñar a investigar supone fomentar en los estudiantes la "capacidad de plantear problemas originales a partir de reconstruir las diversas aproximaciones a un objeto de estudio" (Díaz Barriga, 1990, p. 61). Supone una actitud observadora, de diálogo constante con las realidades de los contextos educativos; poner en juego los saberes y conocimientos adquiridos para llegar a cuestionar y reflexionar sobre estas. Formar en investigación representa fomentar en los futuros maestros la capacidad de plantear problemas nuevos, partiendo de su aproximación y experiencia con su objeto de estudio. Es por esto que sería plausible que los maestros ejercitaran en los estudiantes, por decirlo de alguna manera, su curiosidad, observación y pensamiento crítico para que se planteen preguntas creativas y problemas cercanos a su realidad docente, y, por el otro, impulsar en ellos la habilidad y capacidad de convertir estos problemas prácticos en problemas de conocimiento, a partir de la lectura teórica y crítica de lo que se ha dicho acerca de ellos. Para Stenhouse (2000), la investigación es un "estudio sistemático y autocrítico" (p. 20). Como sistemático, nos referimos fundamentalmente a formas ordenadas de reunir y registrar información, documentar las experiencias que suceden dentro y fuera del aula y crear una especie de registro escrito. Este término también hace referencia a formas

ordenadas de recoger, volver a pensar y analizar sucesos en el aula. Con intencionalidad, indicamos que la investigación de los profesores es una actividad planificada, en vez de espontánea. Entre las dimensiones de la formación investigativa encontramos las relaciones con el conocimiento, las experiencias y la reflexión sobre la acción. Estas dimensiones llenan de sentido el proceso de los maestros en formación de reflexionar sobre su acción y, de esta manera, construir nuevos desarrollos educativos. La formación investigativa de los maestros debe considerarse necesariamente como permanente, teniendo presente que los paradigmas, así como los contextos sociales, culturales y tecnológicos toman nuevos significados día tras día. Desde este marco de referencia, los conceptos de actualización y la formación docente adquieren un nivel determinante en el su desarrollo profesional. Las relaciones con el conocimiento que se construyen en la formación investigativa de los futuros maestros son decisivas tanto en la mirada que se tenga de la investigación como en la manera en que se relaciona el maestro con los nuevos saberes, producto de la acción pedagógica reflexiva. Así, la construcción de conocimiento es un proceso que se aprende desde el hacer y desde la acción misma. Exhorta a los maestros a conocer nuevos escenarios y a replantear posturas epistemológicas, con las cuales se estaba leyendo nuestra sociedad, y posturas pedagógicas que no permiten conocer a ciencia cierta los escenarios educativos colombianos. Lo anterior debe ser una acción

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consciente, una acción pensada desde la esencia del docente.

sionalidad de la enseñanza y a crecer profesionalmente (pp. 253-260).

La reflexión sobre la acción, en sintonía con la formación investigativa en la educación superior, hace alusión a la posibilidad de repensar, reevaluar y ser consciente de la práctica pedagógica misma, lo que da como resultado el mejoramiento de la acción pedagógica y la acción educativa y la comprensión y entendimiento de la práctica por parte de los actores que participan en la acción.

De ahí que las experiencias no se toman como lejanas de los procesos de reflexión ni de las relaciones con el conocimiento. Todo lo contrario, se vislumbran como procesos que han desarrollado una relación tridimensional; por cuanto las experiencias, las prácticas, permiten establecer unas miradas distintas y diversas frente a los saberes y los conocimientos constituidos y, además, posibilitan a los actores reflexionar frente a ellas mismas.

En el proceso de formación docente, la reflexión sobre la praxis significa mucho más que la adquisición de conocimientos y competencias profesionales, en palabras de Pérez Gómez et al. (1999, p. 421), la enseñanza se concibe como una actividad social y los docentes como profesionales reflexivos capaces de: Provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales de la realidad que responden a intereses políticos y económicos contingentes a un espacio y a un tiempo y que, por tanto, pueden cambiarse históricamente. La bina práctica–teoría se fundamenta y complementa en la medida en que la reflexión tiene un papel protagónico en el proceso. Unido a lo anterior, en el proceso de formación, este elemento se constituye en parte fundamental a lo largo de todo el proceso. Para Bondarenko (2009), lo central es la reflexión en y durante el proceso de la formación, a fin de fortalecer la relación entre la teoría y la práctica educativa, lo cual implica la posibilidad de reconstruir la teoría desde el campo de la acción. Las prácticas posibilitan a los estudiantes comprender la multidimen-

Retos hacia la investigación formativa

De los actores educativos Hablar hoy de los actores educativos en la educación superior sigue siendo una de las prioridades en la formación de maestros, pues es desde este eje donde se estructura toda la propuesta educativa en este nivel, ya que, tal como lo consagra la Ley 30, existe libertad en la cátedra y en los contenidos de la enseñanza. Siguiendo esta premisa, es importante plantear algunos derroteros que, según las realidades vistas en el programa de la Licenciatura en Electrónica, son trascendentales para dar sentido y significado a la acción de maestros, a la acción de maestros en formación y a la acción de los contextos institucionales en la acción educativa. En primer lugar, se hace necesario volcar la mirada sobre los procesos de desarrollo educativo centrados en la persona, que son distintos a pensar en los contenidos, los métodos de enseñanza, el currículo, etc. Es decir, hoy debemos atender a la idea de lograr que la educación superior, y especialmente

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los programas de formación de maestros en Colombia, se piensen desde la perspectiva de desarrollo humano integral. La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de significado, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especiales. La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los lenguajes de crítica y posibilidad (Giroux, 1990, p .161). Así, el proceso centrado en la persona parte de las necesidades que actores educativos tienen en el desarrollo de sus procesos vitales y que, a su vez, hacen parte trascendental del desarrollo profesional de la carrera docente. En este respecto, la educación para el desarrollo humano debe ser propósito en todos sus niveles y dimensiones, debe ser también tarea de la educación superior hoy, y no tarea exclusiva de la educación preescolar, básica y media. Si se parte de las necesidades de la persona y en esta forma de cada una de las necesidades de los actores educativos, se hace alusión, además, a un vital reto que tiene la formación de maestros hoy para el caso colombiano, como es educar con, para y con los contextos que circundan a los maestros en formación. Así, la educación superior asume una tarea fundamental de recuperar el estudio y los análisis de los contextos que circundan a los maestros en formación y donde además, en el futuro, ellos van a realizar su tarea educativa y el desarrollo de su carrera docente.

Hablar de contextos encierra entonces reconocer que estamos formando docentes no para una única educación, si no que, de acuerdo con las realidades del entorno, el maestro debe repensar su práctica pedagógica asumiendo que cada lugar, circunstancia, estilo de vida es distinto y merece, por tanto, estructurarse como experiencia de aprendizaje significativa para el estudiante. Esto está estrechamente ligado con la idea de un maestro que analiza las condiciones políticas, éticas, históricas, sociales y económicas de su profesión; un maestro que repiensa y reconstruye su ser interno y que se da a la tarea de darse un lugar en el mudo. En el caso de la profesión docente, por tanto, la investigación constituye un camino y apoyo para la construcción de su identidad profesional, dado de se desarrolla a través de la creación de contextos sociales críticos y reflexivos que permite ubicar a los profesores en el epicentro de su propio desarrollo profesional (Saavedra, citado por Parra, 2004, p. 40). Así, la investigación permite a los actores educativos conocer sus realidades y las realidades en las que sus estudiantes se encuentran, pues genera conocimientos contextuados, aterrizados y acordes con las posibilidades de acción en las que se inscribe la tarea formativa. Los procesos de investigación contextuada permiten en gran medida a maestros y maestros en formación dar paso a la integración de verdaderas comunidades académicas, interesadas en descubrir cuál es el contexto para el que se educa, donde se ubican las posibilidades de transformación de dichos contextos

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y cómo se logra la promoción del desarrollo humano integral para los sujetos. Es por ello que espacios como la formación de semilleros investigativos, así como todas las experiencias de tipo investigativo en los programas académicos de formación de maestros, se presentan como espacios posibles de reconfiguración de la tarea y la identidad docente, ubican al maestro en la realidad y, además, le dan la posibilidad de redescubrir los escenarios educativos posibles dentro y fuera de lo escolar. De otra parte, la educación superior ha avanzado con varios ejercicios de acercamiento a las realidades estudiantiles de los futuros docentes. De este modo, es necesario evaluar las condiciones del aprendizaje de los futuros licenciados. Esto en concordancia con la necesidad de realizar una articulación entre los procesos de formación inicial, básica y media con los procesos de profesionalización y estos, a su vez, con la formación de posgrado. Reconocer hoy las brechas existentes entre cada uno de los niveles educativos es un reto que se le plantea a la universidad como parte importante del logro académico, así como del avance que se pueda realizar en los procesos investigativos en cada uno de los programas. Esto nos lleva a concluir que en las prácticas pedagógicas de la formación de los licenciados son trascendentes la identificación, el reconocimiento y el empoderamiento de cada uno de los actores que la conforman; pues es desde esa resignificación que es posible la transformación de las prácticas pedagógicas.

Del saber pedagógico y la investigación De acuerdo con las realidades encontradas y las compresiones realizadas en los espacios educativos y su relación con las prácticas pedagógicas, es importante reconocer los adelantos que el grupo particular de maestros ha tenido frente a la reflexión del saber propio de la pedagogía y el saber disciplinar en el programa académico de la Licenciatura en Electrónica. En este orden de ideas, los maestros formadores de maestros han adelantado una tarea crucial en el alcance del reconocimiento pedagógico y es reconocerse a sí mismos como formadores, potencializando la pedagogía y sus concepciones desde sus prácticas. Sin embargo, para que el camino del saber pedagógico se haga sólido y firme, es necesario plantearse algunos derroteros que fortalezcan el saber docente, su identidad y su capacidad de actuación frente al mundo. En primer lugar, y de manera imperante, se encuentra hoy la necesidad de redefinir el saber pedagógico como un pilar fundamental en el desarrollo de la carrera docente, que permite dar reconocimiento al saber situado en las prácticas pedagógicas y que adelanta la resignificación de la profesionalización. En otras palabras, el saber pedagógico representa la posibilidad de que el maestro se piense como sujeto epistémico, como sujeto que construye significados, representaciones, pero que además las reflexiona, resignifica y convierte en teoría fundamentada. Se trata de que nos demos el tiempo y el espacio para sistematizar nuestra reflexión, para darle un sentido más profundo y profesionalizante a nuestra tarea; para aprender

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de la experiencia y capitalizar el saber que se desprende de mi actividad profesional. Este espacio de reflexión personal y de construcción de nuevos saberes, es lo que se ha llamado la construcción del saber pedagógico. Este saber es único, nos pertenece en exclusiva a quienes enseñamos; es, a su vez, nuestra gran fuente de nuevos aprendizajes (El saber pedagógico, citado en Peñalver, p. 12). En concordancia con los planteamientos expuestos hasta ahora, de la importancia que tiene para la formación de los docentes en Colombia la reconfiguración de los saberes pedagógicos como la posibilidad de que el profesional docente como persona reflexiva, que lee sus realidades y que además construye sobre ellas campos ampliados de conocimientos sobre lo pedagógico y disciplinar transforme realidades, se reconoce la vital importancia que tiene el equilibrar los saberes disciplinares a los saberes pedagógicos. En otras palabras, esto hace alusión a la necesidad de hacer para el maestro del saber pedagógico un conocimiento vital en su formación académica, así como en su desarrollo profesional, guardando estrecha sintonía con lo que se desarrolla en su misma práctica. Para el maestro, estar en la capacidad de situarse desde un saber propio, como lo es el saber pedagógico, supone un derrotero: hacer posible la construcción de nuevos conocimientos pedagógicos a través de los procesos investigativos, ya que solo en la medida en que la reflexión sistemática de su quehacer y de su pensar haga parte de su cotidianidad, de manera organizada y profunda, como se establece en un proceso de investigación, es posible transformar las realidades pedagógicas, construir nuevos sentidos y dar nuevos

horizontes a las prácticas pedagógicas de los maestros. Por último, y sin dar cierre total a este derrotero, es indispensable recrear ese pensamiento reflexivo–transformador en los maestros en formación y, en ese sentido, otorgar mayor participación a ellos, en los procesos investigativos de los programas en la educación superior.

De la investigación formativa Como se pudo observar en el análisis realizado por el grupo de investigación, emergió una categoría que se vincula a la comprensión de las prácticas pedagógicas que favorecen la formación investigativa, denominada investigación formativa. Considerando su importancia en el proceso de formación para los futuros maestros del programa de Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional, se han dispuesto algunos retos relevantes para tener presente una nueva perspectiva de la investigación en la educación superior. Al reconocer la trascendencia que puede tener para el maestro en formación recorrer el camino de la investigación como parte de su proceso de formación profesional, se está reconociendo además la importancia de que dicho camino se transite completo, con tropiezos, con inquietudes, con aciertos, haciendo uso de metodologías pertinentes, con una visión de investigador que valora el saber popular. Igualmente, un elemento que constantemente se pone sobre la mesa es el relacionado con la importancia de desarrollar procesos de formación docente, con la intención

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de mejorar los procesos que se viven en el aula y en general en la educación. Unido a lo anterior, es de considerar que los procesos de formación docente continua también afectan positivamente los procesos de investigación y de reflexión sobre las prácticas pedagógicas. No solo de quien está en proceso de aprendizaje, sino de quien se asume como maestro. La pedagogía universitaria tiene un importante papel en el ámbito de la formación investigativa como estimuladora de la creación de ese espacio profesional común entre el profesorado de las diversas especialidades y los futuros profesionales de la educación, donde se planteen las necesidades y expectativas frente a la investigación, de acuerdo con las consideraciones de cada programa. Por tal motivo, en palabras de Zeichner y Liston, (1987, p. 25): Disponen del conocimiento necesario sobre aquello que han de enseñar a nivel pedagógico y de las habilidades para hacerlo; (…) analizar su práctica, entendida en sus conexiones con los propósitos y metas perseguidas y con las consecuencias –pretendidas o no– que de ella derivan; (…) son conscientes de que la enseñanza es una actividad con consecuencias morales, y éticas y realizan sus elecciones conforme a éste presupuesto, y son sensibles a las necesidades investigativas de todos los estudiantes. En sí, si pensamos en los retos de la investigación formativa, de acuerdo con lo expuesto en la presente investigación, es necesario integrar una visión de actores de la investigación activos, que contemplan y piensan las prácticas pedagógicas de una manera más reflexiva, a fin de poder generar cambios no solamente en el contexto de actuación,

sino en la comunidad de conocimiento y en la postura del maestro frente a las realidades educativas y las posibilidades que se generan en la medida en que se tiene un pensamiento más reflexivo y decidido a cuestionar e intervenir en una situación. Por último, y sin intención de agotar la posibilidad de comprensión de las prácticas pedagógicas, es indispensable potencializar los espacios que el programa de Electrónica ha venido liderando con su grupo de maestros frente a la comprensión de sus prácticas, al desarrollo curricular y a la estructuración de propuestas que propendan a la mejora de la calidad de los procesos educativos. De esta manera, es importante ampliar las fronteras de estas discusiones con otros actores educativos: los maestros en formación, las políticas administrativas, los escenarios de práctica, etc., a fin de resignificar los horizontes de comprensión y reflexión sobre el quehacer del licenciado en electrónica sobre el campo del conocimiento que lo circunda y sobre la proyección profesional que este tiene hoy en la vida social y educativa en Colombia. Hoy, la pregunta por estudiar desde el programa para continuar con los alcances de la presente investigación podría plantearse en términos de: ¿cómo posibilitar procesos de investigación formativa en las prácticas pedagógicas de los maestros formadores y de los maestros de formación en el programa de Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional?

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n.1 [citado 2012-02-05], pp. 253-260 Disponible en: <http://www.scielo.cl/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S071807052009000100015&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. doi: 10.4067/S071807052009000100015. Carr, W. y Kemmis, B. (1986). Ciencia social crítica. Madrid: Ayuso. Díaz, M. (2000). La formación de profesores en la educación superior colombiana. Bogotá: Icfes. Díaz-Barriga. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. 2da Edición, MacGraw-Hill Interamericana, España, 2002. Ducoing, P. (1988). “La formación en investigación en el Colegio de Pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de estudio”, en Cuadernos del CESU, núm. 9, UNAM, México. Freire, P. (1976). Educación y cambio. Buenos Aires: Búsqueda. Forero, Fany (2003) Cambio de la formación del docente universitario. En: Lecciones y lecturas de educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Carolina Lasprilla Herrera Licenciada en lingüística y literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional en convenio con la fundación CINDE. Más de ocho años de experiencia como docente de la Secretaria de Educación del Distrito en el área de lenguaje y literatura. Correo electrónico: clasprilla@yahoo.es Aura Edith Moscoso Psicóloga con experiencia en el ámbito educativo, manejo de grupos de población infantil, adolescente y adulta. Experiencia laboral como docente de la secretaria de educación de Bogotá durante doce años y docente universitaria.Especialista en psicología educativa, Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional convenio CINDE, 2013. Correo electrónico: auraemos@hotmail.com

La construcción de subjetividades políticas femeninas en el ámbito comunitario Building political feminine subjectivities at community level

Carolina Lasprilla Herrera| Aura Edith Moscoso Artículo recibido 25 de mayo de 2013 | Artículo evaluado 23 de septiembre de 2013

pp. 62 - 76

Resumen Este artículo presenta una reflexión sobre cómo la construcción de la subjetividad política de las mujeres en entornos comunitarios permite fomentar el desarrollo de sus territorios. El artículo parte de la investigación “La construcción de subjetividades políticas en un grupo de mujeres integrantes de Fundamil (Fundación Mujer del Nuevo Milenio)”. La investigación siguió un enfoque cualitativo y el método de estudio de caso. Las técnicas utilizadas para recolectar información fueron revisión documental, entrevista semiestructurada y relato de vida. El análisis de la información se realizó mediante la técnica de análisis de contenido. Entre los principales hallazgos se encuentra que la voluntad de acción de las mujeres las llevó a profundos cambios en la cotidianidad, generando lazos como producto de la identidad colectiva y autoconciencia de su papel en la transformación de sus entornos. El trabajo comunitario fomentó en las mujeres su autovaloración de género y las empoderó como líderes en la promoción de la transformación de su contexto.

Palabras clave Subjetividad política femenina, derechos humanos, organizaciones sociales, identidad.

Abstract This text makes an analysis on how construction of political subjectivity in women from certain communities helps in the development of their territory. This article is a result of the research â&#x20AC;&#x153;Political Subjectivity Construction in the group of women part of Fundamil (Foundation of Women from the New Millenium)â&#x20AC;? which was carried out to obtain the Masters on Educational and Social Development. This was a qualitative research with a focus on case studies. The techniques used were document review, semi-structured interviews and life stories. The analysis of the information was made through content analysis. Among the main issues, we can highlight that the will of action of those women made them change deeply their daily lives, producing relations as a result of collective identity and awareness of their role in the transformation of their environment. In addition, community work promotes women to value their genre and empowers them as leaders for transformation in their context.

Keywords Feminist political subjectivity, human rights, social organization, identity.

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ste artículo presenta los principales resultados de la investigación “La construcción de subjetividades políticas en un grupo de mujeres de la fundación mujer del nuevo milenio (Fundamil)”. La investigación tuvo inicio en la línea de investigación social y comunitaria de la cohorte 26 de la Maestría en Educación y Desarrollo Social del CINDE. Tradicionalmente, se ha validado en lo social la inferioridad femenina al considerar a las mujeres como poco aptas para actividades de liderazgo y otorgándoles labores de servidumbre que las restringen al espacio doméstico. Según Vélez (2008, p. 47): Para muchas mujeres, la vida parece ofrecer pocas oportunidades y aventuras, ningún porvenir más que el de cuidar la casa y criar a los hijos, sin embargo, una nueva amistad, un libro, la obtención de una beca hace visible que la percepción del destino es un artificio de la opresión.

La identificación de la opresión en el caso de las mujeres fundadoras de Fundamil se produjo cuando, en la búsqueda de dar mejores condiciones de vida a sus hijos, se identificaron a sí mismas como capaces de organizar actividades comunitarias en pro de un comedor comunitario y un jardín infantil. Los principales objetivos de la investigación se centraron en identificar y caracterizar el proceso histórico y organizativo de la fundación y las diferentes estrategias que utilizan para la reivindicación de derechos. Además de esto, identificar las dimensiones que han configurado la subjetividad política de las mujeres integrantes de Fundamil y la

manera como inciden en su identidad comunitaria. Todo ello para comprender los procesos de participación social y política que han llevado a cabo las mujeres de Fundamil para la reivindicación de derechos. El interés por investigar los procesos de construcción de la subjetividad política femenina en una organización comunitaria como lo es Fundamil se debe a que permite comprender cómo son los procesos de participación política y la construcción de subjetividades que se dan en sus integrantes. De esta manera, se contribuye a la visibilización de las mujeres y sus organizaciones en la búsqueda de una sociedad más justa. Además de esto, permite valorar las distintas trasformaciones cotidianas que viven las mujeres que se agrupan políticamente y cómo ello influye en el empoderamiento de discursos y prácticas, tanto en el ámbito privado como en su contexto comunitario, en defensa de los derechos propios y comunitarios.

Fundación Mujer del Nuevo Milenio FUNDAMIL La Fundación Mujer del Nuevo Milenio (Fundamil) es una organización sin ánimo de lucro constituida legalmente desde el 2000. Su trabajo es de carácter social, en defensa de los derechos humanos de personas vulnerables, en especial con hombres y mujeres jefes únicos de hogar y la primera infancia. Esto mediante programas de seguridad alimentaria y nutricional, gestión para la educación, formación y desarrollo de competencias, gestión para el desarrollo productivo y otros que vayan en pro de mejorar la calidad de vida de la población. Sus inicios están en 1998, cuando madres y esposas de una comunidad vulnerable del

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sector de Patio Bonito en Bogotá deciden enfrentar la pobreza y el hambre creando ollas comunitarias y jardines para la atención de la primera infancia. Al contar con escasos recursos, recurrieron a donaciones de vecinos, amigos o empresas privadas.

político, acciones para la reivindicación de los derechos humanos e identidad del sujeto político.

A partir de la formalización de la fundación, su trabajo comunitario se enfocó hacia las poblaciones urbanas en situaciones de fragilidad social, en especial niños y niñas, jóvenes, mujeres y hombres jefes únicos de hogar y familias en condición de desplazamiento. Para lograr este cometido, Fundamil ha consolidado tres líneas de trabajo: seguridad alimentaria y nutricional, gestión en educación, formación y desarrollo de competencias y gestión para el desarrollo productivo. En cada una de estas se desarrollan diferentes proyectos.

Para el análisis de este componente, se realizó una reconstrucción histórica de la fundación, que condujo a los orígenes y primeras iniciativas que llevaron a un grupo de madres a constituir una organización comunitaria. De igual manera, se indagó por las transformaciones que ha vivenciado la fundación en el proceso de formalización y las distintas motivaciones que han llevado a varias personas a vincularse al proyecto Fundamil para el servicio comunitario.

El impacto que ha generado Fundamil en su comunidad les ha permitido a las mujeres integrantes de la fundación empoderarse de discursos tendientes a reivindicar sus derechos y los de su comunidad. Sus principales acciones se realizan mediante la administración de jardines infantiles y comedores comunitarios, gestión para el empleo y apoyo a iniciativas de liderazgo. Su proyecto bandera ha sido garantizar a poblaciones en situación de vulnerabilidad social el derecho a la seguridad alimentaria y nutricional, como se puede evidenciar a continuación.

La Construcción De La Subjetividad Política Femenina Los resultados de la investigación permiten identificar que la construcción de la subjetividad política en Fundamil está definida por los siguientes componentes: proceso de vinculación a la organización, formación del sujeto

Proceso de vinculación y conocimiento de la organización

El origen de Fundamil está unido inicialmente al interés de un grupo de madres por suplir sus necesidades básicas. Corresponde a un sentir surgido desde la cotidianidad de cada una de las mujeres, de su afán por dar alimento y mejores condiciones de vida a sus hijos, de esta manera se organizan para conseguirlo. Una de las fundadoras relata así los sucesos: Un grupo de mujeres decide organizar un jardín infantil donde cuidar los niños y buscar comida, estar cuidando los niños enseñándoles a hacer las tareas. Cuidándolos mientras las otras salían a buscar lo que necesitaban, primero la comida y luego lo del arriendo del sitio. Cuando ya tenemos el proyecto como tal, que llegó a ser algo maltratante, porque llegamos a tener en un solo salón cien niños, en ese salón había un baño, cocinábamos, dormían, de todo, éramos profesoras, cocineras, aseadoras, las personas que salíamos a gestionar. Por lo general eran niños que estaban en muy mala situación y no podían

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pagar el cuidado, o niños que hacia alrededor de Abastos dormían en una pieza una noche por dos mil pesos, pero en esa pieza dormía todo tipo de personas en el piso. Entonces en el día venían y nos lo dejaban en el jardín. Así empieza Fundamil, con una idea de apoyar, de cubrir nuestras necesidades insatisfechas (fragmento entrevista de una integrante de Fundamil, E7).

Entonces, llegan ellas y mientras unas trabajan, otras tienen un comedor, a eso lo empiezan a llamar una olla comunitaria. Cuidamos los niños de las demás, y ya comienzan a llegar otras mujeres, a tener otro conocimiento, entonces empiezan a ayudar, a escuchar, y comienza a llamárseles en esa época los hijos del pueblo (fragmento entrevista de una integrante de Fundamil, E2).

Se pueden identificar dos situaciones iniciales que llevaron a la creación de Fundamil. Por un lado, la necesidad de suplir necesidades propias insatisfechas; y por otra, la ampliación del servicio como respuesta a la solicitud de ayuda por parte de personas con niños en situación de vulnerabilidad. El afán de ayuda les llevó a ampliar el servicio por encima de sus expectativas y posibilidades reales de servicio, llegando a tener niños en condiciones de hacinamiento. Las necesidades del contexto produjeron en un grupo de mujeres que pensaban inicialmente solo en el bienestar de sus familias, en que se arriesgarán a prestar a un servicio a un sector de la comunidad.

La acción comunitaria las convierte en seres conscientes de su papel en la transformación del entorno, en ser voz del pueblo. Las mujeres asumen su rol como seres históricos y definen una voluntad de acción comunitaria clara en favor de las mujeres y las familias. Es la transformación planteada por Zemelman de hombre histórico a sujeto. “La visión del propio ser social y de sus horizontes de acción posibles transforma al hombre histórico en sujeto, de manera que este último deviene en la historia transformada en voluntad de acción” (1997, p. 26).

Las mujeres fundadoras realizan acciones comunitarias pensando en la transformación de su comunidad, en el beneficio de la infancia y las familias. De igual manera, la necesidad de brindar una ayuda más completa a la comunidad les obliga a adquirir conocimientos y a aprender acerca de la acción comunitaria. Su actuar convoca a más mujeres y, sin planearlo, tienen que ofrecer ayuda a una población mayor, surgiendo como una solución la organización de ollas comunitarias. Esto se puede evidenciar en el siguiente relato:

De igual manera, la acción comunitaria empodera a las mujeres, llevándolas a tener un reconocimiento de sus necesidades y derechos y, por tanto, los de sus comunidades. Al descubrir posibilidades de vida más allá del entorno doméstico en el que se desenvolvían, se identifican como líderes comunitarias, se apropian de un espacio de liderazgo tradicionalmente vetado a las mujeres. De esta manera, del trabajo comunitario emerge una nueva subjetividad que incide en la transformación de su vida cotidiana. Varias de las mujeres integrantes de Fundamil referencian un profundo cambio en sus percepciones frente a la vida luego de vincularse al trabajo comunitario, un cambio que evidencia un paso de una visión pesimista

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rodeada de un contexto familiar conflictivo a una que presenta nuevas posibilidades de realización personal. En la vinculación y origen de la organización se puede señalar que, aunque el origen de Fundamil fue determinado por la decisión de un grupo de madres de organizarse con la intención de suplir sus necesidades básicas y las de sus hijos, las necesidades insatisfechas de su comunidad las llevan a ampliar sus servicios para proteger la infancia. Situación que va transformando paulatinamente su cotidianidad y configurando una dimensión de la subjetividad, como lideresas comunitarias que velan por el bienestar de la comunidad. Para Santos, citado por Torres (2006a, p. 91), esta subjetividad es “el espacio de las diferencias individuales, de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal, lo social y lo cultural”. En el continuo proceso de gestión de recursos y búsqueda de ayuda para la defensa de los derechos de la población vulnerable, la acumulación de experiencias es una fuente fundamental para la eficiencia en los procesos, experiencias en las cuales las mujeres se autoidentifican como “seres históricos (que) se complejizan y se convierten en sujeto, en la medida en que son conscientes de que su papel en la historia es dado por su voluntad de acción” Vélez (2008, p. 56). Esta voluntad de acción genera profundas transformaciones en la cotidianidad. Los lazos producto de la identidad colectiva generan autoconciencia de su papel en la transformación de sus entornos, a la par de fomentar su autovaloración de género como mujeres que promueven la transformación de un territorio.

No obstante, pese a poseer fortalezas a nivel organizativo, ganadas por la experiencia de sus integrantes, la falta de sistematización de los procesos reduce las posibilidades de socialización, de conocimientos y de reflexión frente a estos. El continuo crecimiento de Fundamil implica nuevos retos administrativos y sociales frente a los cuales falta generar nuevos conocimientos.

Formación del sujeto político La formación política se identifica como la posibilidad de incidir en el otro o en la otra, en su proceso de construcción, en este caso, de subjetividad política. Siguiendo a Vélez (2008), la subjetividad es una práctica cotidiana, permanente, que todo el tiempo se está alimentando, se está cuestionando. A partir de lo anterior, las organizaciones sociales contribuyen a que los sujetos se confronten desde sus creencias, desde la interacción con otras posturas, otras prácticas, logrando con ello la formación permanente de las y los integrantes, reconociéndose a sí mismos como sujetos políticos. La formación política debe permitir que los grupos y comunidades defiendan sus intereses, y mejorar así sus condiciones de vida, donde la autonomía es indispensable en este proceso. Vélez (2008, p. 95) plantea: Para entender la política tenemos que preguntarnos por la autonomía, y a su vez esta implica la capacidad de instituir proyectos propios, bajo acciones deliberadas para lograrlos, es decir, subjetivarse como sujetos, con capacidad de discernir sus deseos y sus intereses y de elegir las acciones para concretarla. En el caso de autonomía de género para las mujeres, se refiere a la libertad que

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una mujer tiene para poder actuar de acuerdo con su elección y no la de otros. La formación del sujeto político dentro de Fundamil se da a través de tres procesos principales: el primero, la formación para el liderazgo a través del acompañamiento de líderes y lideresas comunitarios, en la participación con ponencias en los foros de políticas públicas y en la construcción de planes de mejoramiento. El segundo es su trabajo en la reivindicación de derechos, que genera autoexigencia y conciencia; en tercer lugar, la formación para el empoderamiento organizacional. Esos tres elementos permitieron identificar de qué manera se ha dado el proceso de formación política para los diferentes integrantes de la fundación. En Fundamil, hay un interés constante por llevar a cabo prácticas de participación que han permitido procesos de liderazgo. Estas prácticas se encuentran representadas por el acompañamiento de los líderes comunitarios, participando en escuelas de liderazgo en espacios políticos, formando a jóvenes líderes, como se evidencia en la siguiente entrevista: Aquí uno se vuelve líder, en el sentido que uno dice este problema lo puede solucionar y darle esa confianza a la comunidad, y decirle venga, participemos, las capacitaciones han enriquecido mucho, porque uno se ve del lado de la comunidad. Nosotros nos ocupamos en todos los espacios políticos, por ejemplo equidad y género, capacitaciones, charlas que haya en la localidad, para enriquecernos (fragmento de entrevista con una integrante de Fundamil, E5). Además de esto, su participación en los planes de mejoramiento a nivel local, su par-

ticipación en ponencias y eventos a nivel local y distrital, como se muestra en la revisión documental realizada. Proceso de formación integral para jóvenes. Que tiene por objetivo orientar el proyecto de vida de los jóvenes de la localidad de Kennedy, promoviéndolos como líderes integrales dispuestos a servir a la comunidad con criterios, objetividad y capacidad de discernimiento e incidencia. A través, de charlas de formación humana, espacios locales de participación y proyectos sociales. Proceso de formación integral para lideresas, que busca empoderar a las mujeres como líderes integrales promotoras de sus derechos fundamentales, conocedoras de las políticas públicas de género y agentes de incidencia y movilización comunitaria. Mejorando su calidad de vida y la de su entorno a partir de la formación humana y psicosocial (fragmento tomado de revisión documental RD1). De esta manera, la posibilidad de reflexionar en colectivo frente a las realidades y necesidades compartidas con la comunidad y la realización de procesos de movilización para mejorar dichas condiciones permite la formación política de sus integrantes. Si se tiene en cuenta que el fortalecimiento de los sujetos es a su vez el fortalecimiento de la organización misma y una posibilidad de empoderamiento de ambos. De igual forma, la trasformación para la vida, porque se fortalecen habilidades en el diseño y puesta en marcha de estrategias y planes para exigir derechos, de la misma manera que la participación en los escenarios permiten el reconocimiento de la incidencia política como un paso necesario para establecer en las agendas públicas.

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A partir de las necesidades de las comunidades representadas por las organizaciones sociales, se consolidan procesos de aprendizaje, algunos de ellos formalizados, pero otros se dan como resultado del actuar. Estos procesos de aprendizaje posibilitan el empoderamiento frente a la exigencia de los derechos, tanto de los integrantes de la fundación como de sus beneficiarios. Los procesos de formación para los beneficiarios se centran en el reconocimiento de los derechos fundamentales, para favorecer su exigencia. En la búsqueda de mejorar las condiciones de sus integrantes, Fundamil tiene un enfoque de construcción en el que se expresa su carácter social y político. Su trabajo en formación se desarrolla por medio de tres políticas: la seguridad alimentaria, la educación inicial y la reivindicación de derechos. Alrededor de cada tema se desarrollan proyectos, como es el caso del jardín infantil o los comedores comunitarios que les permiten atender, junto con las comunidades, las necesidades más prioritarias. En ese trabajo se ha generado un proceso donde los integrantes de la organización se involucran en el proyecto y lo desarrollan, frente a lo cual se van construyendo escenarios de aprendizaje y formación. Para nosotros es importante que el tema de la formación se va dando en la medida que uno se va comprometiendo con la organización y se va empoderando de la organización (...) todas las personas que trabajen en la fundación deben estar estudiando, terminando su bachillerato, empezando carreras técnicas, porque creemos que eso genera empoderamiento organizacional. He aprendido todo el tema de políticas, de igualdad de oportunidades para Bogotá, en seguridad

alimentaria y nutricional (fragmento de entrevista con una integrante de Fundamil, E2). De esta forma, la generación de compromiso social en los sujetos que hacen parte de las organizaciones es un elemento fundamental de la formación de subjetividades políticas, es la posibilidad de movilizarse por las necesidades del otro, de solidarizarse. Para Touraine, la capacidad de solidarizarse junto con otros elementos son características propias del sujeto moderno, y así lo enuncia: El sujeto no es una simple forma de la razón. Solo existe al movilizar el cálculo y la técnica del mismo modo que la memoria y la solidaridad, y sobre todo al combatir, indignarse, esperar, inscribir su libertad personal en las batallas sociales y las liberaciones culturales (1997, p. 67). De esta manera, las prácticas de organizaciones sociales como Fundamil demuestran que pueden hacer de sus proyectos unos escenarios de aprendizaje y transformación para que otros integrantes hallen soluciones alternativas a sus necesidades cotidianas y logren salir de su ámbito habitual hacia el ámbito público, organizándose y reclamando colectivamente, tal y como se sustenta a continuación. Se han generado cambios, porque al ser conscientes de los problemas tomamos medidas, como capacitarnos. Capacitación a través de las experiencias, participación en espacios de políticas públicas para que nos den herramientas para ayudar (fragmento del relato de vida de una integrante de Fundamil, RV4). Para autores como Torres (2002, p. 68), las organizaciones sociales son:

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Espacios de cristalización e institucionalización de formas de solidaridad social presentes en la cotidianidad popular, son nudos del tejido local popular, desde los cuales los pobladores alcanzan un nivel de actores colectivos y capacidad de ser reconocidos y de negociar con otros actores urbanos, con el Estado y sus instituciones. Así, para el caso de Fundamil, la organización y movilización de la gente, especialmente de las mujeres, es la principal forma de ejercer la participación política, si se tiene en cuenta que este aspecto muchas no lo ejercían antes de su pertenencia a la organización. En algunos aportes que hacen, las entrevistadas y los entrevistados muestran la fuerza del empoderamiento logrado a partir de la participación que les facilitan los espacios de las organizaciones, expresándolo así: El trabajo con desplazamiento generó el surgimiento de procesos internos. Es decir, si ellos pueden, por qué nosotros no. Es ponerles retos a las personas que han estado acá, exigirles un poco más y exigirse uno mismo. La formación debe generar autoexigencia (fragmento del relato de vida de una integrante de Fundamil, RV1). A partir de esto, podemos entender que la articulación de los diferentes procesos de formación evidencia una búsqueda de la transformación de las realidades, de los integrantes de Fundamil, al afirmar que se hace visible un nuevo pensamiento. Ese devenir incide en el desarrollo de la persona y de la comunidad, ya que la subjetividad política se encuentra inmersa en el sujeto, pero las capacidades y potencialidades que desarrolla en contextos colectivos muestran su capacidad para comprender y participar en todo aquello que

afecta su cotidianidad, permitiendo acciones dinámicas del sujeto, que relaciona su capacidad para formarse, pero también para formar a otros.

Promoción y defensa de los derechos humanos Fundamil constituye un proyecto colectivo frente a la reivindicación de derechos humanos. Por tanto, es definida por el cúmulo de acciones orientadas a la exigencia ante el Estado del cumplimiento de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) de las poblaciones. Sus discursos se proyectan en defensa de la dignidad humana y del cubrimiento de las necesidades impostergables para la vida. Para analizar este apartado, se siguió la siguiente ruta: identificar los objetivos de la fundación, líneas de acción y proyectos y, por último, las características de la identidad como sujetos de derechos. Los objetivos de la fundación están enfocados a la protección de la familia en condición de vulnerabilidad, por ello, se plantea como primer elemento el apoyo al jefe único de hogar de manera independiente de su sexo. El objetivo principal es trabajar por los derechos del jefe único de hogar. Nosotros cuando nos constituimos trabajábamos por la mujer cabeza de familia, pero en 2005 hubo una protesta de los hombres que dijeron, aquí también hay hombres, entonces comenzamos a trabajar con hombres y mujeres cabeza de familia (fragmento de entrevista con una integrante de Fundamil, E7). Esta iniciativa corresponde a las transformaciones que ha tenido la fundación en

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sus distintas etapas históricas. Al ser creada en gran parte por mujeres madres cabeza de familia, su interés inicial fue dar apoyo a mujeres en esta condición. No obstante, con el paso del tiempo y la ampliación de los servicios, los objetivos se expandieron para brindar apoyo a grupos poblacionales más amplios. Nuestro trabajo se enfoca en poblaciones en situaciones de fragilidad social, en especial niños y niñas, jóvenes, mujeres y hombres jefes únicos de hogar, familias en condición de desplazamiento y en general familias de sectores urbanos. También se buscan convenios educativos para primaria y bachillerato, para la vinculación al sistema educativo de la población desescolarizada del sector (fragmento tomado de revisión documental RD1). Al ampliar la población y los objetivos de la fundación, Fundamil entra a llevar la bandera de la defensa integral de los derechos sociales. Se vislumbra que comienzan a definirse las características de los DESC como: la universalidad, la interdependencia, la integralidad, la accesibilidad, la gratuidad, la equidad y la participación ciudadana en los servicios que se brinda a la comunidad. Brindar servicios de carácter social referentes a la seguridad alimentaria y nutricional, aprestamiento escolar, procesos de desarrollo humano integral y trabajo en defensa de los derechos humanos, dirigidos a personas jefes únicos de hogar o a quienes se encuentren en condición de vulnerabilidad. En general, a todo tipo de personas que requieran de los servicios de seguridad alimentaria y conexos, en el ámbito del Distrito Capital y del país en general (fragmento tomado de revisión documental, RD3).

El derecho a la seguridad alimentaria está conexo a otros como: el derecho al agua, el derecho a la vivienda digna, el derecho a la salud, el derecho a la educación. Es un discurso fuertemente conceptual y académico en torno a los derechos y a ser ciudadano, digamos que ha tomado prestado eso del discurso socio–institucional (fragmento de entrevista con una integrante de Fundamil, E4). En los objetivos se encuentra la defensa de los derechos humanos, no obstante, adquiere un sentido especial al convertirse Fundamil en una organización operadora de comedores y jardines infantiles financiados por programas de políticas distritales, ya que no solo es un vínculo para exigir los derechos de las poblaciones vulnerables, sino que a la vez es un mecanismo del mismo Estado para garantizar el cumplimiento de estos. La participación ciudadana en los programas de interés colectivo y la articulación y convenios de Fundamil con otros han llevado a mejorar el proceso de la construcción de subjetividad política, teniendo en cuenta que el sujeto político es una persona que, habiendo reconocido las condiciones, circunstancias, causas y efectos de sus realidades se organiza con otros u otras para emprender acciones que tengan por objeto la exigibilidad por la realización de sus derechos humanos a través del diseño y ejecución de políticas públicas y/o la realización de los principios de un Estado social y democrático de derecho y el mejoramiento sustancial de las condiciones de vida. Para este caso, Fundamil cumple con este proceso histórico, de reconocimiento, acción y exigibilidad que ha favorecido a sus integrantes y a la comunidad en la que se des-

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envuelven. Han logrado hacer visibles sus necesidades ante los y las otras personas, organizaciones, sectores y representantes del Estado; por esta razón, ha logrado la puesta en marcha de acciones concretas frente a la reivindicación de derechos, encaminando sus esfuerzos hacia la generación de unas condiciones de vida digna. A partir de lo anterior, es posible afirmar que pertenecer y participar en una organización social aporta de manera significativa a la consolidación de la subjetividad política, si se tiene en cuenta cómo las acciones que se realizan permiten el surgimiento de prácticas que promueven los derechos, donde se reafirma una postura política y se genera un proceso de reconocimiento de sí como un sujeto político que se expresa en la lucha cotidiana por la reivindicación de sus derechos.

Identidad del sujeto político femenino La identidad del sujeto es un elemento clave para comprender la formación de la subjetividad política. En este apartado se analizaron las características particulares que definen la manera de entender la identidad del sujeto político para los integrantes de Fundamil. Para tal fin, se dividió la reflexión en los siguientes apartados: subjetividad, identidad y liderazgo de las mujeres. La formación de la subjetividad en los integrantes de Fundamil puede ser identificada desde dos perspectivas: la conformación de la subjetividad femenina y la subjetividad como producto de la actividad de defensa de los derechos humanos. La subjetividad, entendida como “la relación que guarda la acción con la conciencia del actor” Vélez (2008, p. 56), se expresa en

Fundamil a partir del carácter del yo que los sujetos demuestran en su cotidianidad y en sus concepciones particulares del mundo y de la vida. Las mujeres de Fundamil fortalecen su autoestima e independencia, convirtiendo la labor comunitaria en un proyecto de vida. Aquí le han enseñado a uno que como mujer se tiene que valorar, uno no tiene que permitir que lo maltraten física y verbalmente, y no tener que depender de un hombre para surgir (fragmento de entrevista con una integrante de Fundamil, E6). Las difíciles condiciones de vida y la insatisfacción personal por no alcanzar las metas personales constituyen una ruptura que permite movilizar a los sujetos para constituir subjetividad desde sí para sí mismos. Fundamil, como proyecto colectivo, constituye una serie de procesos de resistencia a la discriminación de las mujeres y permite la dinamización de posibilidades más amplias de acción. Según Guattari, citado por Torres (2006, p. 91), la subjetividad es definida como “el conjunto de condiciones por las que instancias individuales o colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui referencial, en adyacencia o en relación con una alteridad, o a la vez subjetiva”. Esta definición cumple simultáneamente con varias funciones: Cognitiva: como esquema referencial que permite la construcción de la realidad. Práctica: los sujetos se orientan y elaboran su experiencia. Identitaria: aporta los materiales para que los individuos y los colectivos definan su identidad y sus pertenencias sociales (p. 91) Al poseer estas funciones, la subjetividad tiene que ver con la conciencia, con el

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actuar de los individuos, es dinamizador de la existencia: La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido, a través de los cuales los individuos y los colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales. Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y eróticas, desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y sus sentidos de vida (p. 91). De acuerdo con las funciones nombradas, en Fundamil, a nivel cognitivo, las mujeres se ven a sí mismas como seres históricos que poseen derechos y deberes frente a un territorio. La subjetividad política femenina tiene matices especiales debido a la invisibilización histórica que han vivido las mujeres, resultando de ello la institucionalización de la desigualdad. Para Bourdieu, hablar de la subjetividad de las mujeres debe hacerse desde el concepto de habitus, que es “la institucionalización de lo social en los cuerpos” (Vélez, 2008, p. 61). Es la manifestación en la subjetividad socializada de las relaciones de poder, de cómo es naturalizada la discriminación y la restricción de la subjetividad femenina. El liderazgo ejercido por las diferentes integrantes ha permitido en ellas potencializar habilidades personales e involucrarse en diferentes situaciones de la comunidad; así las mujeres van construyendo su propia subjetividad dependiendo del liderazgo que ejerzan, esto les permite adquirir una posición social, política y cultural. Por medio de su liderazgo, cada integrante va generando

una manera de ver el mundo y se convierte en una de las principales formas de ejercer la participación política por parte de los y las integrantes de Fundamil, si se tiene en cuenta que este aspecto no lo ejercían las mujeres antes de su vinculación a la fundación, como se evidenció en algunos apartados de las entrevistas realizadas; pero que hoy en día es determinante para ser identificadas y reconocidas en los espacios donde desarrollan sus acciones y que se reafirma a continuación en los siguientes relatos. Es poder llegar a sitios donde no han llegado otras entidades y podernos dar a conocer… donde se pueda atender muchísima gente, que la gente nos reconozca, que sepan que allí no se les va cerrar la puerta (fragmento entrevista de una integrante Fundamil, E2). A partir de lo anterior, podemos hablar de sujetos sociales entendiendo esto como “una colectividad donde se elabora una identidad y se organizan prácticas mediante las cuales los miembros pretenden defender sus intereses y expresar sus voluntades, al mismo que se constituyen en tales luchas” Aceves, citado por Torres (2006, p. 81). Esta construcción, que está muy determinada por el liderazgo, ha permitido que las mujeres salgan a cumplir otros roles, construyan identidad política a través de los retos presentados en su accionar, situación que ha llevado a Fundamil a un reconocimiento local, a la ampliación de servicios para la atención a la población vulnerable y a mejorar las posibilidades de formación de sus integrantes. Las entrevistas y relatos de vida utilizados permitieron analizar los discursos, donde se encuentra cómo los roles iniciales asignados han sido modificados a medida que se van

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construyendo las propias identidades y subjetividades de las mujeres pertenecientes a Fundamil. La participación de Fundamil ha sido un ejercicio que ha involucrado a su comunidad cercana, esto ha permitido una incidencia política en la localidad de Kennedy, la construcción de las identidades y subjetividades. Construcción que parte de las experiencias individuales y cotidianas donde las personas generan en medio de un contexto de pensamientos, percepciones y emociones que inciden en una manera de actuar. Además, Fundamil tiene un gran sentido por ayudar a los demás, busca interactuar con la gente para vincularla a su trabajo y generar otras condiciones de vida. En este sentido, Fundamil, además de ser un proyecto comunitario, es un proyecto de vida para las mujeres que se integran al proyecto. Transforma por tanto su subjetividad al autovalorarse como mujeres y líderes. Sus acciones van respondiendo a sus convicciones. Las mujeres se ven a sí mismas como seres históricos que poseen derechos y deberes frente a un territorio. La subjetividad política en Fundamil puede ser evidenciada en las dinámicas que tienen que ver con aspectos cognitivos, prácticos y de identidad. A nivel cognitivo, porque se evidencia una transformación en la identidad como colectivo de mujeres que se oponen a la tradicional discriminación de las mujeres, configurándose como movimiento societal. El movimiento siempre busca la conquista de la igualdad, de una nueva configuración social libre de jerarquías en búsqueda de la justicia social. Por tanto, tienen que ver con la lucha contra

lo intolerable, por la defensa de los derechos sociales y culturales. A nivel práctico, se organizan para reivindicar los derechos de las poblaciones vulnerables en la ciudad, acumulando experiencias y conocimientos que les permiten ampliar su labor y sobrepasar sus propias expectativas. De igual forma, a partir del liderazgo comunitario que han ejercido desde el inicio de la fundación, les ha llevado a tener incidencia en decisiones tanto locales como distritales. Esta participación ha permitido no solo trasformar realidades, sino que además han logrado beneficios para sus comunidades. A nivel de identidad, han desarrollado estrategias que fortalecen la pertenencia al colectivo, con un esquema organizacional no jerarquizado, con una propuesta de identidad como familia y el reconocimiento comunitario.

Conclusiones La pertenencia y participación en una organización social aporta de manera significativa a la consolidación de la subjetividad política si se tiene en cuenta que se evidenciaron transformaciones en la organización y en algunas de sus integrantes en cuanto a la forma de verse a sí mismas, de enfrentarse al mundo, de relacionarse con los demás, reivindicando sus derechos. Desde lo colectivo, los y las integrantes deciden, inciden y se enfrentan al poder institucional establecido, viéndose esto reflejado en una mayor conciencia de su realidad y una mayor acción política tanto de la organización como de los sujetos mismos, todas esas acciones permiten la constitución de subjetividad política. Los procesos de formación permiten la construcción de la subjetividad política, tra-

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yendo esto como consecuencia la movilización de acciones individuales y colectivas dirigidas a incidir en la política pública, en las agendas sociales y en la apuesta por transformaciones culturales. La articulación de los diferentes procesos de formación ha permitido la transformación de las realidades de los integrantes de Fundamil, llevando esto a mostrar su capacidad para comprender y participar en todo aquello que afecta su cotidianidad, permitiendo acciones dinámicas del sujeto, que relaciona su capacidad para formarse, pero también para formar a otros. En las estrategias para la reivindicación de derechos, se ha encontrado siempre presente en el proceso histórico de Fundamil desde los objetivos iniciales enfocados a la protección de la familia en condición de vulnerabilidad. Los proyectos con las poblaciones beneficiarias de sus programas, al ser una organización operadora de comedores y jardines infantiles financiados por programas de políticas distritales, ha permitido no solo ser una organización que trabaja por la exigencia de los derechos de las poblaciones vulnerables, sino que a la vez este ejercicio ha llevado a que emerjan prácticas que promueven los derechos, en donde consolida una postura política y se genera un proceso de formación, ya que el interés por la formación política de sus integrantes permite el fortalecimiento de los sujetos y, a su vez, el fortalecimiento de la organización misma y una posibilidad de empoderamiento para ambos. El trabajo comunitario permite que emerja la subjetividad política, manifestándose en las dimensiones cognitivas, prácticas y de identidad. La conjugación de estas dimensiones hace que las mujeres se autovaloren y sean conscientes de su papel en la transformación

de sus entornos. Al organizarse, movilizan sus esfuerzos para la generación de condiciones de vida digna y crear acciones según el contexto, las herramientas disponibles y las necesidades de los destinatarios de su acción. Los hallazgos de la investigación nos confirman que cuando las mujeres de los sectores populares incursionan en la esfera pública y se conectan con otras mujeres para leer su realidad y plantear soluciones a sus problemas logran comprender los efectos de la dominación cultural que viven en el ámbito privado con sus parejas y núcleos familiares y adoptar posturas críticas y acciones que las empoderan como sujetos de derechos, por cuanto son capaces de cuestionar los efectos de esa dominación y asumir su protagonismo político en la familia y en la comunidad.

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Fotografía: Stock.XCHNG

*Este artículo es resultado de un proyecto de investigación realizado durante el año 2012 por el grupo de Integración Curricular de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. Camilo Andrés Valderrama Alarcón Coordinador académico en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, Sociólogo, Licenciado en electrónica y Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Pedro Pablo Uribe Gómez Docente catedrático en el Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, Licenciado en Electrónica y Magíster en Educación. Camilo Enrique Rodríguez Torres Docente del Departamento de Tecnología de la Universidad Pedagógica Nacional, Ingeniero de Sistemas y Magíster en Sistemas y Computación.

Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades cognitivas* Teaching strategy for the development of cognitive skills

Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

Artículo recibido 23 de agosto de 2013 | Artículo evaluado 8 de octubre de 2013

pp. 78 - 88

Resumen Este es un estudio de caso donde se identifican las habilidades cognitivas de los estudiantes que se encuentran en el proceso de formación para ser docentes del área de tecnología. En él se propone el desarrollo de unidades didácticas, cuyo énfasis reside en procesos gráficos como una estrategia que facilita el desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas. El referente conceptual más importante de este trabajo es la taxonomía de Bloom, que permite no solo el descubrimiento de las fortalezas de los estudiantes en aspectos relacionados con las habilidades cognitivas de conocimiento, comprensión y evaluación, sino también develar las debilidades cognitivas en términos de la aplicación y el análisis frente a representaciones gráficas. Lo anterior implica la necesidad de reforzar desde espacios académicos transversales aquellas habilidades que presenten bajo rendimiento y, al mismo tiempo, cuestionar el planteamiento teórico de Bloom en términos de la secuencialidad existente entre los niveles cognitivos.

Palabras clave Habilidades cognitivas, taxonomía de Bloom, unidad didáctica y representaciones gráficas.

Abstract This is a case study where the cognitive skills of students are identified. Students who are in the training process to become teachers in the area of technology. It describes the proposal to develop of teaching units, whose emphasis is on graphic processes as a strategy that facilitates the development and the strengthening of cognitive skills. The major conceptual reference for this work is Bloom's taxonomy, which allows not only the discovery of the strengths of students in aspects related to cognitive skills of knowledge, understanding and evaluation, but also it reveals the cognitive weaknesses in terms of application on graphic representations. This implies the need to strengthen skills that have low performance, starting from cross-curricular academic spaces. At the same time, this proposal inquires the theoretical approach by Bloom in terms of sequentiality between cognitive levels.

Keywords Cognitive abilities, Bloom´s taxonomy, didactic unit and graphical representation.

Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades cognitivas Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

l área de tecnología para la educación básica y media se gestó desde hace varias décadas en Colombia, esto se puede evidenciar en las propuestas de formación de los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada (INEM) durante los años setenta o la creación del Departamento de Artes Industriales de la Universidad Pedagógica Nacional en 1972. Para la década de los ochenta este último pasó a ser denominado como Departamento de Tecnología. En 1994, la ley 115 estableció la enseñanza en tecnología como un área fundamental y obligatoria, lo que significó para las facultades de educa dos. Para 2008, el Ministerio de Educación Nacional publicó la guía treinta, que contiene orientaciones generales para la educación en tecnología, las cuales se sintetizan en cuatro aspectos que se encuentran interconectados: naturaleza y evolución de la tecnología; apropiación y uso de la tecnología; solución de problemas con tecnología; trabajo y sociedad (Ministerio de Educación Nacional, 2008). La tecnología, al ser un fenómeno social que requiere ser analizado desde distintas aristas, demanda una formación de docentes con altos niveles de calidad, que superen la mirada de lo tecnológico y de lo puramente artefactual. Frente a la necesidad que existe de la formación de docentes competentes en el área de tecnología, el grupo de investigación de Integración Curricular de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional adelantó durante 2012 un proyecto de investigación que tuvo como resultado un diagnóstico de las habilidades cognitivas de los estudiantes y una propuesta didáctica basada en el desarrollo gráfico para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura. El punto de partida del grupo fue

considerar que el desarrollo de estructuras cognitivas no se da de manera espontánea, sino que, al contrario, debe ser estimulado a través de una serie de estrategias incorporadas al currículo. Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales por medio de las cuales el individuo hace uso de aquella información que percibe a través de los sentidos. Diseñar estrategias pedagógicas y didácticas para el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes tiene como objetivo mejorar la eficiencia en los procesos de integración de esa información sensorial y potencializar una estructura de conocimiento que tenga significado para el individuo. El uso de los gráficos se constituye en un elemento fundamental para la interpretación y la resolución de problemas. Mediante la utilización de gráficas, se representa y se comunica la realidad. Jiménez y Perales (2002) señalan que a través de esta clase de estrategias es posible describir diferentes tipos de interacciones y relaciones, ya sean estas de equivalencia, de proporcionalidad o de igualdad. Por otra parte, Cox (1999) sugiere que la construcción activa de las representaciones tiene en el estudiante efectos cognitivos parecidos a los que tiene el proceso de autoexplicación. Ello permitió fundamentar la hipótesis de trabajo para este estudio en lo siguiente: mediante el desarrollo de una unidad didáctica basada en actividades gráficas es posible potencializar habilidades cognitivas, las cuales serán esenciales para el ejercicio docente en el área de tecnología.

Metodología El proyecto se adelantó con un grupo de 98 estudiantes que se encuentra cursando las

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asignaturas Fundamentos de Tecnología I y II de la Licenciatura en Electrónica de la Universidad Pedagógica Nacional. Dichas asignaturas corresponden a primero y segundo semestre. De acuerdo con la experiencia de los docentes, es en estos niveles en los que se presentan las mayores dificultades en la realización de representaciones gráficas. El trabajo se dividió en tres partes, a saber: indagación, intervención y análisis. En la etapa de indagación, se realizó un análisis teórico de las principales categorías que permiten relacionar las habilidades cognitivas con los distintos procesos mentales de representación gráfica. Posteriormente, se realizaron pruebas preliminares en los grupos seleccionados para determinar habilidades y saberes previos en los estudiantes. Un tercer momento fue la etapa de intervención en la que se generaron criterios para el desarrollo de unidades didácticas gráficas y se adelantaron actividades que permitieran potencializar habilidades para el desarrollo, análisis y la interpretación de gráficas. La información recolectada se realizó mediante técnicas de tipo cualitativo y cuantitativo, las cuales permitieron identificar aspectos involucrados en cada proceso cognitivo.

Las representaciones gráficas han sido clasificadas de distintas formas. Schnotz y Bannert (2003) las definen en dos grandes categorías: representaciones descriptivas y representaciones pictóricas. Las primeras presentan un grupo de símbolos cuya estructura arbitraria sirve para describir los objetos, mientras que las segundas hacen uso de diversos signos de carácter icónico útiles para determinar las relaciones entre los elementos que for-

La teoría cognitiva señala que las habilidades de pensamiento son un conjunto de operaciones mentales por medio de las cuales el individuo uso decorresponden la información que representaciones modelo,hace aquellas que se a tipos ideales o teóricos, que guían o conducen colecciones datos, y las representaciones inductivas, percibe dentro de undecontexto. La taxonomía que corresponden diseñados datos empíricos. En este mismo de Blooma modelos plantea que desde existen seis niveles sentido, es pertinente afirmar que las representaciones gráficas pueden definirse cognitivos en los que cada uno presupone la como estructuras simbólicas que ofrecen una abstracción de conceptos e ideas. apropiación del nivel anterior. En la figura 1 La teoría cognitiva señala que habilidades de pensamiento son un conjunto de se identifican loslasdistintos niveles. operaciones mentales por medio de las cuales el individuo hace uso de la

Figura 1. Niveles cognitivos en la taxonomía de Bloom.

información que percibe dentro de un contexto. La taxonomía de Bloom plantea que existen seis niveles cognitivos en los que cada uno presupone la apropiación del nivel anterior. En la figura 1 se identifican los distintos niveles. Pensamiento de orden superior

Evaluación Síntesis

Referentes teóricos

man parte de la realidad representada. Por otra parte, Roth y Bowen (citados en García, 2005) afirman que desde la perspectiva científica distinguen dos formas de realizar representaciones: representaciones modelo, aquellas que se corresponden a tipos ideales o teóricos, que guían o conducen colecciones de datos, y las representaciones inductivas, que corresponden a modelos diseñados desde datos empíricos. En este mismo sentido, es pertinente afirmar que las representaciones gráficas pueden definirse como estructuras simbólicas que ofrecen una abstracción de conceptos e ideas.

Análisis Aplicación Comprensión Pensamiento de orden inferior

Conocimiento

Figura 1. Niveles cognitivos en la taxonomía de Bloom.

En el primer proceso cognitivo, denomiEn el primer proceso cognitivo, denominado conocimiento, un estudiante tiene la nado conocimiento, un estudiante tiene la capacidad de recordar la información anteriormente aprendida, no involucra capacidad de recordar la información ningún tipo de razonamiento sobre el contenido; allí se observaantey se trae a la riormente aprendida, no lugares, involucra ningún mente un saber previo, por ejemplo, fechas, nombres, símbolos, entre otros.tipo El segundo proceso es la comprensión, este nivel se allí construyen de razonamiento sobre elencontenido; relaciones a partir de los distintos conocimientos; el individuo está en la capacidad de explicar el significado de la información recibida y, además, puede representar

de otra manera este tipo de información. El tercer momento es la aplicación y consiste en utilizar la información dada para resolver situaciones concretas: un

Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades cognitivas Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

se observa y se trae a la mente un saber previo, por ejemplo, fechas, lugares, nombres, símbolos, entre otros. El segundo proceso es la comprensión, en este nivel se construyen relaciones a partir de los distintos conocimientos; el individuo está en la capacidad de explicar el significado de la información recibida y, además, puede representar de otra manera este tipo de información. El tercer momento es la aplicación y consiste en utilizar la información dada para resolver situaciones concretas: un estudiante está en la capacidad de seleccionar y utilizar información para llevar a cabo tareas o dar solución a problemas concretos. El cuarto nivel es el análisis, aquí se tiene la habilidad de distinguir y clasificar hipótesis a partir de la información que posee el sujeto. En este estadio, puede identificar las partes de un problema y cómo estas se relacionan con un todo; también se analizan los elementos constituyentes, las relaciones entre elementos y los principios organizacionales. El nivel cinco se denomina síntesis, en este el individuo puede construir nuevos modelos y/o estructuras que den solución a problemas concretos a partir de la combinación de diferentes fuentes de información y de procesos de análisis. Finalmente, se llega a la evaluación, emitir juicios valorativos para elegir las opciones más apropiadas; en este momento, se cuenta con criterios para comparar, criticar y calificar métodos que conlleven a resolver problemas del contexto. Teniendo como referente conceptual la taxonomía de Bloom, se diseñó y desarrolló una prueba de diagnóstico para identificar habilidades cognitivas en los estudiantes. Dicha prueba consistió en distintas representaciones gráficas utilizadas en el área de tecnología, las cuales estaban clasificadas de

la siguiente manera: información dada por un gráfico (conocimiento); representación gráfica de un texto (comprensión); extrapolación de información gráfica (aplicación); causa efecto (análisis), y finalmente contrastación de información gráfica (evaluación).

Resultados

Identificación de información dada por un gráfico (conocimiento) En el test aplicado, se realizaron once preguntas, cuyo objetivo era indagar por la habilidad que tienen los estudiantes para identificar información explícita e implícita de un gráfico. Al respecto, se encontró que en promedio un 75% de los estudiantes respondió de manera acertada este grupo de preguntas. Sin embargo, es importante señalar que se presentaron diferencias significativas en los distintos niveles de complejidad de las preguntas, cayendo el promedio a un 35% en los casos de mayor complejidad, es decir, aquellas preguntas en las cuales era necesario inferir información a partir del gráfico con base en más de una variable. A través de las entrevistas realizadas a estudiantes, se encontraron dificultades para identificar información; indicadores de esto fueron expresiones como “no encontré los datos dentro de la figura”, “el gráfico no tenía la información”. También se descubrieron dificultades para relacionar dos o más tendencias dentro de una misma gráfica, manifiestas en la frecuencia de expresiones como “uno se confunde porque no sabe cuál línea corresponde a la pregunta”. Una primera conclusión a la que se llegó fue que presentar en una misma gráfica más de una tendencia genera un fuerte distractor, lo que puede inducir a los estudiantes a errores de comprensión.

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Representación gráfica de un texto (comprensión) En esta categoría se formularon dos preguntas que relacionaban directamente un texto explicativo y una gráfica. Allí se encontró que un 85% de los estudiantes del ciclo de fundamentación de la Licenciatura en Electrónica logran relacionar un texto específico con un gráfico; los resultados mostraron que no existen variaciones significativas entre las preguntas planteadas. Desarrollar y afianzar esta habilidad en los futuros docentes del área de tecnología es de gran importancia, pues durante su vida profesional muchas actividades son planteadas de manera escrita y requieren ser representadas mediante un gráfico para la correcta comprensión por parte de los estudiantes.

la necesidad de hacer un trabajo pedagógico y didáctico que tienda a relacionar aspectos teóricos con la práctica, habilidad que es indispensable para el desempeño en el área. Los resultados obtenidos se sintetizan en la figura 2.

Causa efecto (análisis)

Las preguntas relacionadas con esta habilidad cognitiva permitieron identificar las habilidades que tienen los estudiantes para generar hipótesis al tener como referente variables que se relacionaban entre sí y que presentaban una tendencia específica. Al respecto, se encontró que un 33% respondió de manera acertada este tipo de preguntas, siendo este el porcentaje más bajo de las distintas habilidades abordadas en esta investigación. En las entrevistas realizadas a estudiantes, se encontraron dificultades para establecer una Extrapolación de información relación entre la gráfica y la ecuación mategráfica (aplicación) mática que describe la tendencia. Y ello se El conjunto de preguntas tuvo como finalidad hizo manifiesto en la alta frecuencia de afirindagar por la capacidad de los estudiantes maciones como “la verdad no yo sé qué sigpara interpretar una gráfica y aplicar procesos nifica cada una de las letras que aparecen en que permitan predecir tendencias. Los resullas respuestas”, “no comprendí la relación de tados obtenidos muestran que la mayor parte las ecuaciones con las gráficas”. En síntesis, En este grupo de preguntas, los estudiantes debían contrastar distintas gráficas y de los estudiantes presentan dificultades en el un alto porcentaje de los estudiantes que forevaluar el contenido y la pertinencia de la información para dar solución a una momento de aplicar o hacer uso de la informaron parte del estudio tienen carencias para problemática concreta. Al respecto, se encontró que en promedio un 70% de los mación que le es suministrada, lo cual habilidad que es indispensable para el desempeño en refleja el área. Los resultados representar matemáticamente una tendencia. estudiantes logra evaluar de manera eficiente y eficaz representaciones gráficas

obtenidos se sintetizan en la figura 2:

Figura 2. Resultados habilidad cognitivadeapli3. Resultados la realidadFigura que involucran distintoshabilidad elementos cognitiva y procesos.evaLos cación. luación. obtenidos se presentan en la figura 3. Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

80% 70%

71%

60%

52%

No responde

50%

46%

40%

28%

30% 20% 10%

0% Respuestas correctas

Respuestas incorrectas

Figura 2. Resultados habilidad cognitiva aplicación.

84 Causa efecto (análisis)

Figura 3. Resultados habilidad cognitiva evaluación.

Las preguntas relacionadas con esta habilidad cognitiva permitieron identificar las

No responde

resultados

Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades cognitivas Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

Contrastar información de gráfica (evaluación) En este grupo de preguntas, los estudiantes debían contrastar distintas gráficas y evaluar el contenido y la pertinencia de la información para dar solución a una problemática concreta. Al respecto, se encontró que en promedio un 70% de los estudiantes logra evaluar de manera eficiente y eficaz representaciones gráficas de la realidad que involucran distintos elementos y procesos. Los resultados obtenidos se presentan en la figura 3. Una vez se identificaron las fortalezas y debilidades que tienen los estudiantes en términos de habilidades cognitivas, y con base en los referentes teóricos planteados, se crearon las siguientes directrices para la construcción de unidades didácticas basadas en representaciones gráficas. La elaboración de unidades didácticas que propendan al desarrollo de habilidades cognitivas en futuros maestros del área de tecnología requiere espacios académicos que sean transversales al ciclo de formación. Para el caso de la Licenciatura en Electrónica, se propone que se aborde desde Fundamentos de Tecnología I y II. Las guías que se diseñen para esta licenciatura deben hacer énfasis en el uso y análisis de gráficos, pues la prueba de diagnóstico encontró que son las habilidades cognitivas que presentan mayores debilidades. El uso de las representaciones gráficas debe permitir a los estudiantes del área de tecnología representar, conceptualizar y generar nuevos aprendizajes. Las representaciones gráficas deben ser presentadas en una forma organizada y han de condensar información.

Para la clasificación de las distintas representaciones gráficas, se propone seguir el esquema de Schnotz y Bannert (2003), quienes clasifican las representaciones externas en dos grandes categorías: representaciones descriptivas y representaciones pictóricas. Las primeras presentan un grupo de símbolos cuya estructura arbitraria sirve para describir los objetos, mientras que las segundas hacen uso de diversos signos de carácter icónico, útiles para determinar las relaciones entre los elementos que forman parte de la realidad representada. Las representaciones gráficas deben incluir elementos abstractos de carácter matemático y aspectos tangibles, como artefactos mecánicos o eléctricos. Siguiendo los planteamientos de Curcio (1987), la interpretación de las relaciones matemáticas expresadas en gráficas depende de tres elementos: los conocimientos previos que tiene el individuo sobre el tema que se representa en la gráfica; el dominio de los conceptos matemáticos involucrados y la apropiación que tiene el sujeto de las convenciones usadas para la construcción de los gráficos. Las guías de trabajo deben constar de la siguiente estructura: datos generales, como nombre de la universidad, carrera, departamento, nombre del estudiante y fecha de aplicación; una contextualización de la guía respecto al proyecto y descripción de la categoría a profundizar; una pregunta orientadora que sirva de ejemplo y permita establecer de la mejor manera la intencionalidad de los ejercicios planteados; acciones o tareas para desarrollar en la clase con la compañía y apoyo del docente (no es una evaluación), y finalmente

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una reflexión sobre el trabajo y algunas pautas para la evaluación de la actividad.

Aportes de la unidad didáctica El grupo de investigación desarrolló durante dos meses una unidad didáctica que siguió las directrices anteriormente planteadas, esta mejoró en un 20% los resultados en pruebas relacionadas con las distintas habilidades cognitivas que se evaluaron previamente, además lograron identificar algunas técnicas empleadas por los estudiantes para la solución de problemas. En la categoría de análisis, se observó que algunos estudiantes utilizan técnicas de tanteo para dar respuesta a cada pregunta, mientras que otros memorizan las formas canónicas de las ecuaciones que corresponden a las gráficas (habilidad conocimiento). Sin embargo, ningún estudiante utilizó métodos analíticos (aplicación) ni algebraicos para solucionar los ejercicios propuestos. El trabajo realizado para fortalecer la habilidad de análisis permitió que los estudiantes identificaran relaciones entre enunciados y gráficas. Durante el desarrollo de las guías de trabajo, no se observó evidencia de la ejecución de procesos relacionados con jerarquización, clasificación e interrelación de las partes con el todo. Una tercera guía desarrollada corresponde a la habilidad de comprensión, es decir, la representación gráfica de un texto; allí se buscó que los estudiantes lograran la conversión de sistemas semióticos diferentes. Durante las sesiones trabajadas, se observó que los estudiantes lograron realizar representaciones adecuadas de textos y viceversa, aspectos esenciales en la enseñanza del área de la tecnología. La cuarta guía desarrollada consistió en obtener información de un grá-

fico, actividad que permite fortalecer la habilidad denominada conocimiento. En el desarrollo de esta guía de trabajo, se observó que un 5% de los estudiantes tiene dificultad para retener la información suministrada debido a problemas relacionados con la distracción y no contar con referentes simbólicos para interpretar dichas gráficas.

Conclusiones El enfoque metodológico empleado en este estudio de caso permite identificar las principales dificultades que tienen los estudiantes en proceso de formación como docentes de tecnología. Para el caso de la Licenciatura en Electrónica, se encontraron falencias en procesos gráficos relacionados con las habilidades de aplicación y análisis. De igual manera, se identificó que los estudiantes del ciclo de fundamentación de dicha licenciatura presentan importantes dificultades para asociar las gráficas a modelos matemáticos en parte por la no familiaridad con el lenguaje utilizado en dicha disciplina; evidencia de ello se encontró en las actividades en las que se planteaba la relación de causa–efecto. Este es un problema importante de la licenciatura en cuestión, pues dentro de la teoría propia de la electrónica (circuitos, comunicaciones, control) se requieren unas bases sólidas en matemáticas. El estudio igualmente permitió reconocer fortalezas cognitivas de los estudiantes, relacionadas con procesos de comparación entre gráficas que contienen información explícita y en procesos cognitivos de evaluación. Las gráficas que presentaron mayores dificultades para los estudiantes fueron aquellas que combinan relaciones matemáticas. Las entrevistas realizadas muestran que ello se debe principalmente a cuatro factores: la falta de conocimientos relacionados con el

Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades cognitivas Camilo Andrés Valderrama | Pedro Pablo Uribe Gómez | Camilo Enrique Rodríguez Torres

tema que presenta la gráfica, carencia de los conceptos matemáticos involucrados, el poco conocimiento de las convenciones utilizadas para la construcción de los gráficos y distractores asociados al medio.

Bandiera, M., Duprè, F., Ianniello, M. y Vicentini, M. (1995). Una investigación sobre habilidades para el aprendizaje científico. Recuperado de: http://ddd.uab.cat/pub/ edlc/02124521v13n1p46.pdf

El uso de unidades didácticas que enfaticen en procesos gráficos es una estrategia metodológica importante para la formación de docentes en tecnología, a través de ella es posible desarrollar habilidades cognitivas fundamentales para el área que propendan a abordar la tecnología como un proceso histórico complejo que involucra su naturaleza y evolución, su apropiación y uso, la solución de problemas y el trabajo y la sociedad.

Castiblanco, A.; Urquina, H.; Acosta, E. y Rodríguez, F. (2004). Pensamiento Variacional y Tecnologías Computacionales. Colombia: Ministerio de Educación Nacional. Serie Documentos.

La propuesta teórica planteada por Bloom esboza seis niveles cognitivos de carácter secuencial: conocimiento, compresión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; sin embargo, estas habilidades no se encuentran desligadas entre sí, lo que hace difícil reconocer los distintos momentos cuando un individuo está frente a una situación problema. No obstante, los resultados arrojados en esta investigación muestran que los distintos niveles cognitivos planteados por Bloom no son necesariamente secuenciales. Esto se confirmó en el hecho de que el 70% de los estudiantes tienen fortalezas en la categoría de la habilidad denominada evaluación, pero los resultados en la habilidad cognitiva de síntesis, que en teoría tiene un nivel inferior al de evaluación, son tan solo del 33%. Esta evidencia apoya en cierta medida la teoría de la presencia de inteligencias múltiples en los individuos.

Ciscar, S. L., & Blanco, M. M. G. (1995). El concepto de función a través de los textos escolares: reflexión sobre una evolución. Revista de teoría, investigación y práctica educativa, (10), 103-116.

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presentes en los libros de texto de ciencias experimentales, sus características y el uso que se hace de ellas en el aula. Recuperado de http://hera.ugr.es/tesisugr/15518620.pdf Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona: Paidos. Leinhardt, G., Zaslavsky, O. y Stein, M. (1990). Functions, graphs, and graphing: tasks, learning, and teaching. Review of Educational Research, 60, 1-64. Ministerio de Educación Nacional. (2008). Ser competente en tecnología: una necesidad para el desarrollo. Serie Guías No 30: orientaciones generales para la educación en tecnología. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-160915.htm Perales, F. J., & Jiménez, J. (2002). Las ilustraciones en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias, 20 (3). Recuperado de http://paginas.fisica.uson.mx/ignacio. cruz/antologia/Ilustraciones%20en%20esenanza%20aprendizaje%20de%20las%20 ciencias%20libros.pdf Pérez Echeverría, M., Postigo Angón, Y. y Marín, C. (2010). Las habilidades gráficas de los estudiantes universitarios: ¿cómo comprenden las gráficas los estudiantes de psicología? Cultura y Educación: Revista de Teoría, Investigación y Práctica, 215-229. Piaget, J. y Inhelder, B. (1969). Psicología del niño. Madrid: Ediciones Morata. Radford, L. (1997). On psychology, historical epistemology and the teaching of mathematics: towards a socio-cultural history of mathematics. For the Learning of Mathematics, 17. Rumelhart, D. (1984). Schemata and the cognitive system. Handbook of social cognition. Cambridge: Bradford Books.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Alejandra Pineda Arango Psicóloga, Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Correo electrónico: alpiar@ gmail.com

Los vínculos afectivos en las familias como recurso ante la vulnerabilidad Afective bounds in families as a way to face vulnerability

Alejandra Pineda Arango Artículo recibido 10 de agosto de 2013 | Artículo evaluado 27 de septiembre de 2013

pp. 90 - 107

Resumen El presente artículo aborda el problema de la construcción del vínculo afectivo en las familias en situación de vulnerabilidad, el cual surge a partir de la investigación “El juego en la construcción del vínculo afectivo: sentidos que le dan padres y madres de familias denominadas vulnerables”, desarrollada en el marco de la Maestría en Educación y Desarrollo Humano. El método utilizado fue documental. En el artículo se retoman planteamientos teóricos que ratifican a la familia como agente socializador primario responsable de generar, a partir del vínculo afectivo, una serie de elementos y herramientas para afrontar el mundo. En las conclusiones se hace referencia al potencial de las familias que permite afrontar la adversidad, relacionado especialmente con la fortaleza y solidez de los vínculos afectivos entre padres, madres (o cuidadores) e hijos. Para que se den estos vínculos se plantea como hipótesis que deben existir: 1) experiencias de buenos tratos en la infancia; 2) capacidad de recuperación; 3) capacidades familiares y resiliencia; 4) percepción de apoyo social. Por último, se hacen apuntes en torno al rol de los profesionales, a la lectura de las familias vulnerables y a los programas gubernamentales para las familias y la primera infancia. .

Palabras clave V铆nculo afectivo, familia, vulnerabilidad social, factores de protecci贸n.

Abstract This article addresses the problem of the construction of affective bonds in families living in a vulnerable situation. It emerges from the research "The role of playing in the construction of an emotional bond: the meaning given to it by fathers and mothers in the so-called vulnerable families", developed at the Masters Degree in Education and Human Development. The method used was the documentary method. This article takes up theoretical approaches which confirms families as the primary socializing agents responsible to generate, from the affective bond, a number of elements and tools to face world. The conclusions refer to the potential of families which allows them to face up to adversity, related to the strength and soundness of emotional bonds between fathers, mothers (or caregivers) and children. To make such ties possible, the posed hypothesis is that it must be: 1) Experiences of good treatment in childhood; 2) Recovery capacity; 3) Family capacities and resilience; 4) Perception of social support. Finally, it presents some final notes about the role of professionals, on the possible readings and interpretations of the so-called vulnerable families and government programs for families and early childhood.

Keywords Affective bonding, family, social vulnerability, protective factors.

Los vínculos afectivos en las familias como recurso ante la vulnerabilidad Alejandra Pineda Arango

La afectividad es la experiencia fundamental que garantiza la humanización de todo sujeto. González (2010, p. 7).

iversos autores han planteado la importancia de los vínculos afectivos establecidos en la infancia con la familia y los cuidadores centrales, para la conformación de bases seguras en la forma de relacionamiento de todo ser humano consigo mismo, con los otros y con el entorno. Así mismo, algunas posturas teóricas sostienen que en las familias consideradas vulnerables, una serie de circunstancias externas e internas debilitan el sistema y reducen sus posibilidades de respuesta al cambio. Esto implica que las relaciones humanas que se dan en su interior y los vínculos afectivos que se construyen, se verían también afectados por dicha vulnerabilidad. No obstante, desde otras perspectivas, se ha visto que si las familias son leídas desde la óptica de sus potenciales y capacidades puede encontrarse en ellas recursos que dan fuerza a los individuos y al sistema como tal y permiten hacer frente a la adversidad; uno de esos recursos sería el vínculo afectivo seguro, el cual, puede llegar a actuar como escudo protector, garantizando a los niños, a sus padres, madres y cuidadores, un ambiente seguro que posibilita sobrepasar el riesgo y conduce a la transformación. El presente artículo hace un recorrido por algunos planteamientos teóricos sobre el vínculo afectivo y, posteriormente, se centra en el abordaje de dos preguntas: ¿qué aspectos que hacen vulnerables a las familias y las ubican en un mayor riesgo, pueden afectar la construcción del vínculo afectivo entre padres e hijos? ¿Cuáles serían las condiciones que deben existir para que padres, madres y cui-

dadores, pese a la vulnerabilidad social y a las dificultades que esta conlleva, logren consolidar con sus niños vínculos afectivos seguros? Para finalizar, se presentan algunos apuntes de la autora, a modo de propuestas.

Discusión

Noción de vínculo afectivo La afectividad es una dimensión del desarrollo humano que se relaciona con la forma como las personas se vinculan “consigo mismo, con los otros y con el mundo” (González, 2010, p. 9), posibilitando la construcción del entre nos. En el marco de esta dimensión, el amor como emoción humana ha hecho posible la convivencia y permite “tratar al otro como un legítimo otro en convivencia con uno”, de acuerdo con Maturana (1999, p. 22). En este orden de ideas, González (2010) plantea que la representación que tienen los sujetos de sus personas significativas, en términos de afecto, está ligada a las figuras con las que establecieron lazos en la infancia, ya sean de cuidado o incluso de dolor, pero que estuvieron presentes en ese momento de su historia de vida; por lo tanto, ese otro al que se refiere Maturana es nombrado en la mayoría de los casos como familia. En el mismo sentido, Berger y Luckmann (1999) afirman que “no solo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro” (p. 165). Para estos autores la primera forma de participar en el mundo es a través de la familia, que es la encargada del proceso de socialización primaria y con quienes se empieza a dar todo un proceso de entrega y de correspondencia de significados. Empero, reconocen que existen también otros escenarios de socialización

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que se constituyen en mediadores culturales para la construcción de la dimensión afectiva.

y se mantiene la proximidad o comunicación con ellas” (Bowlby, 1993, p. 203).

Al respecto, Hernández y Sánchez (2008) plantean que los agentes educativos o adultos significativos que intervienen en la infancia son los primeros filtros que sirven como brújula de navegación en la construcción de la personalidad y la identidad. Mélich (2002) ha dicho que el recién nacido tiene que ser recibido por una familia que lo introducirá en el mundo y que solo la hospitalidad del ámbito familiar hace posible la vida.

Mientras el apego parte entonces de una pauta biológica, la vinculación está en el orden de lo social y tiene que ver con una estructura que funciona de una determinada manera, con una dinámica en continuo movimiento y que se rige por factores de orden psicológico (Pichón, 1985); en ello coincide con Oiberman (2008), quien habla del vínculo afectivo como una ligadura emocional estable, propia del mundo mental.

Por su parte, Bowlby (1993) expone que la conducta afectiva tiene una base biológica (apego), pues es compartida con otros miembros de la especie animal; esta conducta es producto de la actividad de una serie de sistemas con los que viene equipado el niño y, cuando se le estimula, le hacen buscar y mantener la proximidad con su madre (o cuidador). Algunas de las formas como el niño busca esa proximidad son el llanto, la succión, la aprehensión, entre otras. La búsqueda de la figura del apego se activa principalmente “cuando está cansado, hambriento, enfermo, o se siente alarmado, y también cuando no sabe a ciencia cierta cuál es su paradero” (p. 335).

De tal vinculación se deriva una pauta de conducta más o menos fija con el objeto, que tiende a repetirse automáticamente. En este sentido, Bedoya y Giraldo (2010) plantean que la vivencia del vínculo afectivo con los padres, madres y cuidadores tiene incidencia en la construcción de ideas sobre sí mismo y sobre el lugar y valor que se le ha asignado al sujeto, resultando ello en algo estructurante en el contexto psíquico. Pero esa configuración psíquica requiere una persona que no solo alimenta sino que también socializa, tal como lo propone Chodorow (1984), cuando habla del ejercicio de la maternidad. Esa persona, a partir de la satisfacción de necesidades del niño y de la interacción social, lo involucra en el mundo y le hace saber que estará seguro, porque es atendido y amado. Así lo expresa Bowlby (1993):

De la respuesta de la madre ante esas búsquedas del niño, se deriva un tipo de vinculación entre ambos y una manera de relacionarse que perdurará de por vida, pues son las primeras relaciones humanas que se entablan en la infancia las que erigen las bases de la personalidad. Tal como lo ha expresado el autor, “la figura del apego no desaparece con la infancia, sino que persiste durante toda la vida. Se seleccionan viejas o nuevas figuras,

Las madres cuyos bebés establecen un vínculo afectivo más sólido para con ellas son las que responden con prontitud y de manera adecuada a las señales de los pequeños, y que emprenden una activa interacción social con ellos, para deleite de ambas partes (p. 344).

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Oiberman (2008) hace referencia a la construcción de ese vínculo madre/hijo afirmando que el diálogo no verbal en la díada madre/bebé forma parte del sistema comunicacional, y esa interacción comprende expresiones como miradas, sonrisas, caricias, entre otras. Esta relación puede darse no solo con la madre (figura que por lo general es elegida como central) sino con otras personas que el niño va reconociendo como cercanas y con quienes interactúa (Bowlby, 1993; Chodorow, 1984) y cada una de estas figuras recibe un trato diferenciado por parte del niño. El padre, por ejemplo, es una figura que psíquicamente aparece después de la madre, y construye el vínculo mucho más desde el juego, la actividad física y de movimiento con su hijo, según investigaciones citadas por Oiberman (2008). Aquellas personas que rodean al niño, que le son cercanas, y en especial sus padres, son quienes en palabras de Mélich (2002) acogen y posibilitan la existencia humana, no en términos de sobrevivencia únicamente, sino de reconocimiento de subjetividades, de una postura ética ante el otro que aparece como frágil y finito. Es decir, a partir de cómo es acogido, el ser humano logra generar relaciones con otros, bien sean de amor u odio, de alegría o tristeza. “El recién nacido tiene que ser acogido, recibido por una familia que hará la función de introducirlo en el mundo, el suyo y el de los otros” (Mélich, 2002, p. 33). Todo esto induciría a pensar que cuando un ser humano no es acogido, su existencia supone un riesgo y una dificultad. Otro autor que ha hecho alusión a la vida afectiva y emocional de los seres humanos es Goleman (1996), quien afirma que las emociones y los sentimientos que priman en un ser humano, así como su inteligencia emo-

cional, dependen del tipo de vínculo afectivo construido en los primeros años, dado que la familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional. En el mismo sentido, Hernández (1997) manifiesta que “la familia es una forma de vida en común, constituida para satisfacer las necesidades emocionales de los miembros a través de la interacción” (p. 16). La familia es entonces un medio seguro para vivir diversas emociones en tanto haya intimidad, protección y afecto incondicional. Agrega esta autora que la familia “tiene características propias, en cuanto a que no hay ninguna otra instancia social que hasta ahora haya logrado reemplazarla como fuente de satisfacción de las necesidades psicoafectivas tempranas de todo ser humano” (p. 26). Stern (1978, 1997) sugiere que las lecciones básicas de la vida emocional se asientan en los momentos de intimidad entre padres e hijos. Por lo tanto, es importante que los niños sepan que sus emociones son recibidas con empatía, aceptadas y correspondidas, a lo que el autor le llama sintonía. Mediante esta, las madres, padres o cuidadores hacen saber a sus hijos que entienden lo que ellos sienten. El autor también dice que a partir de sintonías repetidas, el niño empieza a desarrollar la noción de que otras personas pueden compartir y compartirán sus sentimientos. Por el contrario, la falta de sintonía genera un enorme perjuicio emocional para los hijos, aunque este puede repararse en las relaciones futuras. Al llegar a este punto, es preciso hacer claridad a la forma como se entienden algunos conceptos de los abordados hasta ahora en el texto:

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• Afectividad: dimensión del desarrollo humano que tiene que ver con la construcción de lazos emocionales y psíquicos con otros, los cuales empiezan a darse simbólicamente en las relaciones desde antes del nacimiento y están presentes a lo largo de la historia de vida de cada sujeto. • Relación: interacción dialéctica entre hombre y mundo externo que parte de la necesidad. El mundo externo es determinante de la vida psíquica, y a la vez, la vida psíquica del sujeto modifica el mundo externo a través de la praxis (Pichón y De Quiroga, 1972). • Apego: es una relación que se establece de manera natural y por una pauta de conducta biológica entre el niño y su cuidador principal, en la medida en que este último le proporciona la satisfacción de sus necesidades básicas en pro de la supervivencia. El apego puede tener varias manifestaciones, de acuerdo con la manera como ese cuidador se presente ante el niño, generando de este modo seguridad, inseguridad, ambivalencia, resistencia o ansiedad. • Vínculo afectivo: es una construcción del orden de lo subjetivo referida a la relación con otro, que tiene raíces en el apego, pero que trasciende a lo psicológico. El tipo de vinculación afectiva que se haya generado en la infancia con los padres o cuidadores, tiene directa relación con el tipo de relaciones que establece un ser humano con los otros y con el mundo a lo largo de su vida. Los conceptos mencionados tienen estrecha y directa relación entre sí en la vida de

cada ser humano, y a partir de ello cabe la pregunta sobre lo que puede ocurrir con aquel niño que no recibe los cuidados prodigados por su familia y que no construye una pauta de apego adecuada ni una vinculación afectiva que le permita sentirse seguro en el mundo. Según Bowlby (1993) y Howe (1995), este niño experimentaría aflicciones del vínculo afectivo, caracterizadas por profundos sentimientos como la angustia y el dolor, insensibilidad, incredulidad, tensión, desdicha, enojo, resentimiento, culpa, entre otras. Cuando esto ocurre, plantea Howe (1995, 1993) que una pauta de relación se ha creado para el niño, quien estará inhibido para relacionarse con otras personas a través del juego, y para el futuro adulto, quien presentará dificultades en su vinculación y en su capacidad para resolver efectivamente problemas derivados de la interacción consigo mismo y con su entorno. Debido a que existen muchos niños en estas condiciones, valdría la pena preguntarse: si podrían tener algún tipo de relación las condiciones del contexto en el que crece un niño, por ejemplo las condiciones de vulnerabilidad social, con el tipo y la fortaleza del vínculo afectivo con sus padres o cuidadores. Es preciso intentar dar respuesta a esta pregunta iniciando con un breve recorrido conceptual por aquello que se entiende como vulnerabilidad, para analizar luego la manera como esas condiciones podrían incidir en la vinculación afectiva.

Vínculo afectivo: entre la vulnerabilidad y el recurso Desde la perspectiva de Torralba (1998), la vulnerabilidad está arraigada a la propia vida y a la humanidad, en tanto el ser humano es

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un ser frágil, expuesto a muchos peligros. “Todo en el ser humano es vulnerable, no solo su naturaleza de orden somático, sino todas y cada una de sus dimensiones fundamentales” (p. 243), haciendo alusión a la ontológica, ética, social, natural y cultural. Además de ser vulnerable, el sujeto es consciente de esa vulnerabilidad en tanto la piensa, reflexiona sobre ella y busca los recursos para protegerse y para afrontarla. Es de resaltar, de esta perspectiva, la posibilidad que tiene el ser humano de buscar sus recursos internos o externos para hacer frente a una condición que es inherente a él, pero que no lo disminuye ni lo oprime. Desde otra posición, Busso (2001) comprende la noción de vulnerabilidad como: Un proceso multidimensional que confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o cumunidad de ser herido, lesionado o dañado ante cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas […] Afecta tanto a individuos, grupos y comunidades en distintos planos de su bienestar, de diversas formas y con diferentes intensidades (p. 8).

Para este autor la vulnerabilidad se da cuando existen condiciones de indefensión, fragilidad y desamparo que, al combinarse con falta de respuesta o debilidad interna, conducen a un deterioro en el bienestar por la exposición a determinados tipos de riesgos. Asimismo, Busso relaciona riesgo con las consecuencias o daños generados por la ocurrencia de una amenaza. Es de señalar que todos los seres humanos son vulnerables en diferentes intensidades o de diversas formas, y ese gradiente que determina el nivel de vulnerabilidad estaría dado por “los recursos internos que permiten alternativas de acción

para enfrentar los efectos de cambios o choques externos” (2001, p. 8). Para el autor, el acceso a derechos básicos como el trabajo, los ingresos, tiempo libre, seguridad, patrimonio, ciudadanía, identidad cultural, autoestima e integración social, brindan mayores niveles de bienestar y, por ende, reducen la vulnerabilidad (Busso, 2001). Otra noción de vulnerabilidad en el contexto social la presenta Briones-Gamboa (2007), quien afirma que tiene relación con la dificultad o incapacidad de una comunidad para adaptarse a los cambios; dice también que la vulnerabilidad determina la intensidad de los daños que producirá la ocurrencia efectiva del riesgo sobre una comunidad, comprendiendo falta de medios económicos, políticos y técnicos para hacer frente a las circunstancias naturales o sociales que se presenten, siendo entonces “consecuencia de los modelos de desarrollo, de la relación hombre/medio ambiente y de la distribución de la riqueza, que determina así mismo, la repartición de los riesgos” (p. 15). En esta línea, estudios realizados por Correa y Bedoya (2010) determinaron que: […] el concepto de vulnerabilidad da cuenta de la situación de inseguridad e indefensión que experimentan las personas, familias o grupos en sus condiciones de vida como consecuencia del impacto que ejerce cualquier tipo de evento social, económico, ambiental u otros de carácter traumático. Las comunidades que viven en esta situación presentan mayores índices de problemas como desnutrición, analfabetismo, violencia, drogadicción, entre otros, situaciones que afectan el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes (p. 4).

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En el mismo estudio se dice que la negación de los derechos ubica a las poblaciones en una situación de riesgo y desprotección social, lo cual coincide con Menéndez, Hidalgo, Jiménez y Lorence (2010) quienes sostienen que la vulnerabilidad no está asociada únicamente a condiciones de pobreza, sino más bien a condiciones de exclusión social que hablan de una precariedad de diverso tipo y que dificultan o impiden el acceso a derechos y a la participación social. En lo referente a las familias, Hernández (1997) define la vulnerabilidad como una condición del sistema que tiene relación, de un lado, con la acumulación de demandas (internas o externas) que se dan de forma simultánea con otras exigencias o cambios familiares y, de otro, con las etapas del ciclo familiar que traen consigo demandas normativas ante las cuales las familias disponen variados recursos y capacidades. La autora argumenta que la acumulación que se da en las familias de eventos estresantes y de tensiones asociadas al estilo de interacción, afectan la familia como un todo e inciden en sus miembros como individuos. Desde los postulados que conciben a la familia como sistema (Hernández, 1997), podría decirse que los conceptos de vulnerabilidad y de riesgo se conectan con los de demandas y capacidades de las familias. Al respecto cabe anotar que, si bien en todas las familias se encuentran demandas (estímulos percibidos como amenazas o desafíos al equilibrio existente) con sus estresores y tensiones, en las familias vulnerables el riesgo se incrementa porque existe una acumulación de estos elementos, en contraposición con dismi-

nución de capacidades (recursos y estrategias para afrontarlos). A la situación donde se “acumulan adversidades”, Anelli (2004) la nombra como peligrosa para los niños, puesto que parte de las adversidades a las cuales deben hacer frente son diferentes tipos de maltrato, tales como la explotación sexual y económica, el maltrato físico y psicológico, además de crecer y desarrollarse en ambientes donde sufren la exclusión social, como lo han planteado Correa y Bedoya (2010). Retomando los planteamientos de los diversos autores, en el presente artículo se entiende por vulnerabilidad social familiar la confluencia de todos aquellos factores estresores –internos y externos a la familia– que al acumularse generan un impacto emocional, relacional, económico y social de tal magnitud que le dificulta hacer uso de sus recursos o los excede, aumentando el riesgo de que se presenten situaciones, conductas y problemáticas que afectan negativamente el desarrollo de la familia y de los individuos dentro de ella. De acuerdo con Hernández (1997), algunas situaciones que pueden darse en el ámbito familiar internamente, y que han sido asociadas a la vulnerabilidad, son por ejemplo la ausencia física o emocional del padre, generando sobrecarga de funciones sobre la madre; número amplio de hijos que genera dificultad no solo en el ámbito económico, sino en la vivencia completa de los ciclos vitales de cada uno, así como mayor cantidad simultánea de eventos vitales estresores; expresiones de afecto muy escasas y fallas en la comunicación que entorpecen asuntos simples de la cotidianidad, como la crianza y las rutinas familiares.

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En concordancia con lo anterior, surgen dos preguntas para procurar responer en este artículo. Una, relacionada con posturas clásicas: ¿cuáles aspectos de aquellos que hacen vulnerables a las familias y las ubican en un mayor riesgo, pueden afectar la construcción del vínculo afectivo entre padres e hijos? Otra, en sintonía con posturas más contemporáneas, relacionada con el vínculo afectivo como factor protector para los miembros de la familia ante las adversidades o en medio de las mismas. Para dar respuesta a la primera pregunta, se tienen en cuenta algunas de las condiciones propuestas por diversos autores para construir vínculos afectivos fuertes y seguros (y que fueron abordadas en el primer apartado): intensidad de la interacción, tiempo de dedicación, lenguajes para expresar el afecto, respuesta oportuna a las necesidades del niño, entre otros. También se analizan algunas tensiones y estresores que aparecen de manera casi constante en la vida de las familias consideradas socialmente vulnerables y que no solo han sido identificados por algunos estudios, sino que también han sido observados desde el acompañamiento clínico. Es necesario partir de la mención de algunas tensiones identificadas por McCubbin, Patterson y Wilson (citados por Hernández, 1997, p. 56) que forman parte de la vida personal y familiar: tensiones intrafamiliares; tensiones maritales; tensiones del embarazo y la crianza de los hijos; tensiones económicas y de negocios; tensiones y transiciones laborales; tensiones por enfermedad o cuidado de los miembros de la familia; tensiones por pérdidas; tensiones por transiciones y tensiones por incumplimiento de la ley. A continuación se detallan algunas de estas por

considerar su especial incidencia en la construcción de los vínculos afectivos: Tensiones del embarazo. Muñoz y Oliva (2009) han encontrado en sus estudios factores de estrés psicosocial en el embarazo, como la percepción de problemas eco nómicos, presencia de eventos estresantes o depresión, presencia de agresión psicológica familiar y presencia de violencia psicológica, física o sexual al interior del hogar. Todos estos factores incrementan su incidencia en la salud de la mujer y del niño cuando la madre es adolescente (Langer, 2002; Muñoz y Oliva, 2009). Estas condiciones hacen vulnerable a la mujer gestante, a su hijo y a todo el grupo familiar, pues ella se encuentra con emociones y sentimientos de tristeza, desesperanza, rabia y temor. A eso se agregaría la falta de deseo de ser madre y la falta de planificación de los hijos, que según estudios de Langer (2002) es común todavía en una gran parte de la población y especialmente frecuente en mujeres de escasos recursos y bajo nivel educativo, debido a factores como el acceso reducido a métodos anticonceptivos, al desconocimiento y la falta de asesoría especializada en esta materia, a la ocurrencia de relaciones sexuales forzosas o bajo presión. A partir de esto, puede anotarse que la posibilidad para la madre de generar una conducta segura de apego con el hijo cuando no se siente segura, amada y estable emocionalmente, es menor que cuando priman sentimientos de bienestar, cuando existe apoyo y seguridad personal. Lo mismo aplica para el niño, pues se ha afirmado que “uno de los elementos de la construcción del vínculo es la profunda convicción de saberse querido y

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deseado” (Oliveros, 2004, p. 26). Complementando esto, Langer (2002) cita investigaciones que ofrecen pruebas sobre la incidencia que tiene el hecho de ser un hijo no deseado y las condiciones poco favorables de ambiente de crianza en el involucramiento de los jóvenes en actos delictivos y en la violencia doméstica. Tensiones asociadas a la crianza de los hijos. Tal como se ha abordado en este artículo, desde diversos autores (Unicef, 2004; Bowlby, 1993), las capacidades emocionales y de relacionamiento tienen sus raíces en la infancia en el seno familiar; así, la forma como una madre se relaciona con su hijo tiene que ver con su historia de relaciones en la infancia, así como con los valores y prácticas que ha construido en su interacción con la cultura. Esto se extiende al terreno de las pautas y las prácticas de crianza, las cuales muchas veces son reflejo de la forma como fueron criados los mismos padres, pudiendo postular la existencia de cadenas intergeneracionales de cuidado y crianza, que conducen a suponer que en las familias tienden a reproducirse algunos patrones de comportamiento. Por ejemplo, si existieron límites difusos, formas de sanción violentas y escasa comunicación, esto tenderá a reproducirse en las futuras generaciones. Adicionalmente, estudios como el de Menéndez, Hidalgo, Jiménez, Lorence y Sánchez (2010) sostienen que las mujeres de familias consideradas vulnerables presentan una autoestima especialmente baja en las áreas emocional e intelectual, generando una autoevaluación deficiente de su desempeño como madres. Asímismo, existen algunos déficits en la estructuración del hogar como contexto educativo y socializador, lo cual se

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refleja en prácticas que no favorecen la atención adecuada de las necesidades de los hijos. Igualmente, Menéndez et al. (2010) manifiestan en su estudio que las tan necesarias redes de apoyo social en la crianza y el cuidado en familias vulnerables pueden ser amplias, pero poco fortalecidas para brindar el apoyo que necesitan en los contextos informativo y emocional. Con todo ello, puede hipotetizarse que no responder a las necesidades de los hijos en cuanto a educación y cuidado se refiere, e implementar prácticas que no están basadas en el buen trato como principio, tiene una influencia significativa en la construcción de un vínculo afectivo que potencie el desarrollo de los niños y niñas. Tensiones económicas y de negocios. Este es un aspecto importante a analizar, pues constituye una amenaza que genera significativos movimientos al interior de las familias y podría terminar incidiendo en la construcción de los vínculos afectivos. Esto se afirma, porque en las familias que carecen de recursos económicos para proveerle a sus hijos la atención a todas sus necesidades, los esfuerzos laborales son mucho mayores, en términos de tiempo y capacidades disponibles. En el mismo orden de ideas, Menéndez et al. (2010) dan cuenta de una elevada tasa de actividad laboral de las mujeres cabeza de hogar, ligada a empleos altamente inestables o sin contratación. A la vez, ser madres cabezas de hogar representa ciertas dificultades, porque el padre proporciona ayuda moral y material a la madre, respalda su autoridad, representa un modelo para su hijo y, en general, es necesario, porque enriquece el mundo de este (Winnicott, 1986).

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Estos asuntos socioeconómicos implican que el trabajo en estas familias es una obligación que exige por lo general mucho tiempo del día (a más tiempo, más dinero) y que reduce las posibilidades de compartir y generar interacciones con los hijos, quienes pasan muchos momentos al cuidado de otras figuras o de instituciones creadas con este fin. A esto se suman los factores estresores que se generan en el tipo de trabajos, pues en su mayoría son informales y de ganancia por día y conllevan el estar expuestos a una serie de peligros que exigen una actitud alerta (Anelli, 2004). Con ello, se van reduciendo para estos adultos las posibilidades de tiempo libre, disfrute, placer y creatividad. La creatividad, el tiempo y la atención son factores necesarios para que una madre perciba las señales del hijo y responda a ellas de la manera adecuada. Cuando esto falta, según Bowlby (1993), hay un mal inicio. Adicionalmente, es importante resaltar que el juego libre entre padres e hijos constituye, según Stern (1978), una de las experiencias más cruciales en la primera fase del aprendizaje del niño, y esa interacción lúdica cara a cara divierte, interesa y genera placer al compartir el uno con el otro. Siendo esto así, podría suponerse que el vínculo afectivo resultará debilitado al carecer los padres de tiempo para compartir con los hijos, de creatividad, de espacios para la interacción lúdica y al estar presentes los estresores mencionados en la vida de las familias. Tensiones intrafamiliares. Otro factor de riesgo tiene que ver con conductas autodestructivas y dañinas del otro, como las violencias internas, el consumo de alcohol y sus-

tancias psicoactivas, la delincuencia, al igual que las escasas manifestaciones de afecto de las cuales hablan Hernández (1997) y Anelli (2004). Goleman (1996) sugiere que en familias en las que se presentan estas circunstancias, además de carencia de objetivos claros e ineptitud por parte de los padres, los niños corren mayores riesgos respecto al desarrollo de su inteligencia emocional, la cual tiene que ver con la construcción de vínculos y con el modo de relacionarse con el mundo interno y externo de cada persona. Cuando el autor habla de ineptitud parental se refiere a conductas como ignorar los sentimientos, mostrarse demasiado liberal o mostrarse desdeñoso y no sentir respeto por lo que siente el hijo. No es entonces únicamente con el lenguaje verbal como los padres transmiten y enseñan a sus hijos un modo de relacionarse con el mundo, sino a partir de los sentimientos, los comportamientos y la manera como manejan sus propias relaciones. Investigaciones como la de Menéndez et al. (2010) exponen cómo en los contextos familiares de grupos excluídos socialmente las prácticas educativas implementadas no son favorables para la atención de las necesidades de desarrollo de los hijos. Por su parte, Rodrigo, Martín, Cabrera y Máiquez (2009) afirman que: “condiciones psicosociales como la monoparentalidad, el bajo nivel educativo, la precariedad económica y vivir en barrios violentos, entre otros factores, convierten la tarea de ser padre o madre en una tarea difícil” (p. 115). Este tipo de tensiones podría generar vínculos inseguros, ansiosos, resistentes o ambivalentes, más que seguros,

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dado que para generar un vínculo seguro es preciso que exista hacia el niño una actitud respetuosa y amorosa. Hasta aquí se ha dejado ver cómo diferentes situaciones que vivencian las familias en condiciones de vulnerabilidad social afectan la construcción del vínculo afectivo entre padres e hijos; sin embargo, es posible encontrar que existen familias en las que padre o madre, aun en situaciones como las mencionadas, logran establecer vínculos con sus hijos basados en el cuidado responsable, el afecto y la seguridad: Muchas familias, a pesar de las dificultades que deben afrontar en la vida diaria por la falta de recursos económicos, son capaces de crear un clima afectivo, cariñoso y cálido dentro del hogar y logran favorecer positivamente el desarrollo psicosocial de los niños. (Unicef, 2004, p. 7). Algunos autores como Builes y López (2009) han indicado que es posible romper esas cadenas intergeneracionales de afecto, cuidado y crianza de las cuales se habló anteriormente, pues las familias tienen la posibilidad de construir nuevos tejidos relacionales. Esto abre entonces la pregunta hacia ¿cuáles serían esas condiciones que deben existir para que padres, madres y cuidadores, pese a la vulnerabilidad social y a las dificultades que esta conlleva, logren consolidar con sus niños y niñas vínculos afectivos seguros? Al respecto, podrían plantearse como hipótesis los siguientes factores protectores1: 1 Para Anelli (2004), los factores protectores son aquellos que promueven el desarrollo integral de las personas, disminuyen su vulnerabilidad y favorecen la resistencia a los daños; para Amar, Abello y Acosta (2003), son comportamientos y/o elementos que generan salud e influyen en la moderación del nivel de

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Experiencias de buenos tratos en la infancia. Un niño o niña que haya construido con sus padres y cuidadores una vinculación favorable para su desarrollo, será un adulto que en el futuro podrá enfrentar con mayor éxito las demandas que se le presenten en su propia construcción de familia y logrará tejer nuevas vinculaciones afectivas seguras con sus hijos, perpetuando de este modo un factor protector. Trenado, Pons-Salvador y Cerezo (2009) afirman que las experiencias de buenos tratos en la infancia van configurando en la persona sus propios sistemas protectores básicos como recursos para afrontar y superar las dificultades. Es decir, que esa construcción personal y relacional que logran los sujetos desde su infancia constituye una protección que permite crear estrategias de afrontamiento ante adversidades en la vida adulta. Capacidad de recuperación. Término atribuído por Howe (1995) y Fonagy (citado por Galán, 2010) a la capacidad que tiene un sujeto para desarrollarse normalmente bajo condiciones difíciles, y para enfrentarse adecuada y competentemente a las relaciones sociales, pese a las precariedades y privaciones vividas en su infancia. Para Howe (1995), existen tres elementos que aportan a la capacidad de recuperación: a) inteligencia y capacidad de reflexionar sobre uno mismo, b) apoyos psicológicos alternativos y c) separación respecto del entorno de riesgo. En el mismo sentido, Galán (2010) afirma que es la representación mental que construye la madre sobre su historia de apego y sus elaboraciones psicológicas lo que realmente incide en el apego que tiene esta con sus hijos. riesgo, pudiendo ser materiales o naturales e inmateriales o sociales.

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Capacidades familiares y resiliencia. Según Hernández (1997), las capacidades son esas potencialidades que las familias tienen a disposición para usarlas ante las demandas. La misma autora plantea tres capacidades familiares de alta importancia: cohesión, adaptabilidad y comunicación familiar, argumentando que la utilización de estos recursos genera una capacidad resiliente en las familias, permitiéndoles transformarse y afrontar con éxito los cambios.

De la interrelación de los anteriores factores protectores se esperaría que pudiera construirse un vínculo afectivo seguro que, a la vez, pasa a consolidarse como un recurso inmaterial que protege y potencia todos los demás recursos en la familia. Santelices y Olhaberry (2009) afirman que un vínculo afectivo seguro permite predecir en un niño, entre muchas capacidades, la de enfrentar con mayor éxito situaciones de estrés. Unicef (2004) lo plantea de este modo:

Percepción de apoyo social. De acuerdo con Hernández (1997) y con Menéndez et al. (2010), la comunidad es una fuente de recursos importante para las familias, pues en ella se gesta la posibilidad del apoyo social que puede ser del orden emocional, informativo o instrumental y las redes sociales son un recurso por excelencia que las familias pueden poner a disposición ante los cambios.

En un hogar donde se respira un ambiente de cariño, de respeto, de confianza y de estabilidad, los niños o niñas se crían y se desarrollan psíquicamente más sanos y seguros, y se relacionarán con el exterior de esta misma forma, con una actitud más positiva y constructiva hacia la vida (p. 5).

También, Caplan (citado por Gracia, Herrero y Musitu, 2002) destaca la importancia del apoyo brindado por los grupos a las personas, en tanto este apoyo se convierte en un factor protector ante la patología, pues con él se contribuye a movilizar recursos psicológicos y dominar tensiones emocionales, se comparten tareas y se proporciona ayuda material, información y consejo para el desenvolvimiento ante situaciones generadoras de estrés. Según estudios considerados por los autores mencionados, la percepción y el sentimiento de ser apoyado tienen que ver con los vínculos afectivos construidos en la infancia, pues es en esta donde se tienen las primeras experiencias de apoyo social y donde se crea o no una representación de sí mismo como alguien que puede ser querido y valorado.

Apuntes finales A partir de lo planteado en las líneas anteriores quedan por considerar tres propuestas específicas:

Frente a la construcción de vínculos en las familias Siendo los profesionales de las ciencias sociales y humanas quienes generalmente acompañan a las familias en procesos de construcción de condiciones de vida alternas al riesgo, sería muy importante considerar como factor protector primario por excelencia la constitución de vínculos afectivos seguros entre padres e hijos, o la resignificación de los vínculos existentes en las familias, para potenciar sus recursos y tener mayores estrategias de afrontamiento ante la adversidad. Una de las estrategias para que dichos vínculos se fortalezcan es el juego entre padres

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e hijos; lo que implica trabajar también en torno a los imaginarios sobre la lúdica y el juego, los cuales han sido vistos como algo secundario. Sería muy valioso encontrarle sentido para potenciar su uso en pro del desarrollo integral de los niños y las niñas. De acuerdo con Gómez, Muñoz y Haz (2007), un elemento muy común en las familias que ellos llaman multiproblemáticas es la falta de empatía y de sensibilidad a las señales comunicativas, lo que conduce a pensar que sumada al juego y al vínculo afectivo, aparece la comunicación como recurso a fortalecer en las familias, pues a partir de la promoción de espacios para compartir experiencias, sentimientos, deseos, emociones y expectativas, así como de intimidad entre madre e hijo o padre e hijo, se protege a la familia ante situaciones de riesgo y se amplía el horizonte de posibilidades familiares. Esto sitúa otro aspecto a incluir en el trabajo formativo y terapéutico con madres, padres y cuidadores: la sensibilidad y empatía.

Frente a las formas como se lee a las familias Una perspectiva por seguir fortaleciendo tiene que ver con la lectura de las familias y como esta sugiere cierto tipo de intervenciones, algunas favorables y otras no, para los grupos familiares. Al respecto, Ausloos (1998) plantea que la familia podría ser leída o entendida desde la vulnerabilidad o desde sus potencialidades: “hablar de familia competente es entonces una manera de devolver a la familia su competencia en lugar de considerar sus defectos” (p. 33). Posturas como la de Hernández (1997), quien aboga por una mirada sistémica que tenga en cuenta las percepciones y significa-

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dos propios de las familias, cobran valor, porque ponen en jaque denominaciones como la de riesgo psicosocial, en el sentido de que una familia que para los gobiernos puede estar en esa condición y necesitar asistencia, puede no considerarse a sí misma en tal estado y empoderarse de su existencia; es decir, es el significado que la propia familia atribuye a su experiencia, lo que la ubica ante un estresor o un recurso, una tensión o una capacidad, ante el riesgo o la protección, y la búsqueda de asistencia o la autogestión. La propuesta, en este sentido, es que se privilegie la visibilización de las potencialidades y capacidades de las familias, para que de este modo ellas puedan usar al máximo sus recursos y superar la categorización de vulnerabilidad y de riesgo. Es sabido que una u otra lectura tiene que ver con asuntos políticos, tendencias de gobierno e intereses económicos, pero es fundamental reconocer, que en el fondo de esto lo que se está construyendo son subjetividades y maneras de ubicarse en relación con el mundo.

Frente a los programas gubernamentales por la primera infancia y las familias Gracias a la comprensión de que la primera infancia sienta bases fundamentales para el desarrollo humano y social, puede observarse una importante oferta de programas gubernamentales y privados que atienden a los niños, niñas y sus familias, brindándoles apoyo en temas como el cuidado y la crianza. No obstante, surge la pregunta con respecto a la calidad de los vínculos que pueden construirse en la familia en esos primeros años, debido a la gran cantidad de tiempo que estos niños pasan institucionalizados. Es poco entonces el tiempo que les queda como fami-

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lia para tejer juntos una historia, pues esto requiere de un espacio, de un día tras día, de la posibilidad de darse cuenta del crecimiento, los logros, las dificultades de ese niño; redondeando, se requiere de la presencia del otro, ahí, en persona. Se propone asumir el reto de articular más la participación presencial y activa de la familia en la crianza y educación de los niños que forman parte de este tipo de programas, pues no se considera adecuado que el Estado y los profesionales cumplan las funciones que le corresponden a la familia y tomen el papel de garantes de todas las necesidades, dado que cuando se trata de necesidades afectivas, el primer entorno para satisfacerlas es la familia.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Enrique Blanco I.E.D Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas (Bogotá). Mg en Desarrollo Educativo y Social. Correo electrónico: morambo2@ gmail.com Henry Alexander Castillo I.E.D Isabel II (Bogotá). Mg En Desarrollo Educativo y Social. Correo electrónico: hencalex@gmail.com José Leonardo Guerrero I.E.D Eugenio Diaz Castro (Soacha). Correo electrónico: joseleonardo.guerrero@gmail. com

Los límites de un mundo violento y la cara oculta de la modernidad: colonialidad y ciencias sociales en la escuela The boundaries of a violent world and the dark side of modernity: coloniality and social sciences at schools

Jorge Enrique Blanco | Henry A Castillo | Leonardo Guerrero Artículo recibido 19 de agosto de 2013 | Artículo evaluado 22 de septiembre de 2013

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Resumen Esta investigación se centra en el análisis de la constitución del sujeto que los estándares básicos de competencias en ciencias sociales (CS) proponen en los estudiantes, especialmente en los grados octavo y noveno, desde el estudio que ofrece la colonialidad del poder, saber y ser. Dicho análisis se realizó en tres instituciones de carácter oficial en Bogotá: Institución Educativa Distrital Tomás Rueda Vargas (localidad de San Cristóbal), Institución Educativa Distrital Isabel II (localidad de Kennedy) y en la Institución Educativa Eugenio Díaz Castro (municipio de Soacha). El marco teórico de análisis se hace a partir de la llamada teoría decolonial, como propuesta de pensamiento crítico que plantea la visibilización de un patrón mundial de poder en la actualidad, en el que pervive la colonialidad y en la cual el sistema educativo es una parte fundamental de esa estructura. De acuerdo con lo anterior se presentan los soportes teóricos, metodológicos y resultados del trabajo, los cuales fueron obtenidos a partir de un análisis genealógico de diferentes grupos de discusión, organizados con los estudiantes de las instituciones educativas objeto de la investigación y la revisión de los estánda-

res básicos en competencias en CS para los grados señalados. Estos resultados también responden, en su orden, a cada una de las colonialidades presentadas (poder, saber y ser), así mismo a una categoría adicional producto del análisis de los enunciados de los estudiantes, a la que se ha denominado resistencia.

Palabras clave Estándares, competencias, colonialidad, ciencias sociales, Estado.

Abstract This research focuses on the analysis of the constitution of the subject according to the Social Science curriculum standards proposed for students, especially in grades 8 and 9, from the study offered by coloniality of power, knowledge and being. This research took place at three public schools, two in Bogotá and one in Soacha (Colombia). The theoretical framework of this study was made from the so-called “teoria decolonial” as a proposal to develop critical thinking. This theory perceives the role of power around the world nowadays and its consequences in coloniality, and the educative system. In this research study, the theoretical framework, methodology and findings are presented. The last ones were the result of a genealogic analysis made from different discussion groups of students that are part of the three schools, as well as the revision of the standards of Social Sciences in eighth and ninth grades. Finally, they are part of each one of the colonialities, namely power, knowledge, being and an additional one, resistence that emerged from the students’ statements.

Keywords Standards, competences, coloniality, social sciences, state.

Los límites de un mundo violento y la cara oculta de la modernidad: colonialidad y ciencias sociales en la escuela Jorge Enrique Blanco | Henry A Castillo | Leonardo Guerrero

La subjetividad en las ciencias sociales: una pregunta desde los estudios decoloniales

a tesis del presente artículo es que los modos de subjetivación que configuran la enseñanza de las ciencias sociales (CS) en el sistema educativo colombiano, llevan consigo la marca de la colonialidad, formando sujetos colonizados y eurocentrados que naturalizan el tipo de racionalidad definido por la modernidad. Desde sus inicios, la enseñanza de las CS ha sido la expresión de un discurso eurocéntrico, siendo parte central del metarrelato moderno y pieza clave en su consecuente expansión y universalización. Por otro lado, la formación de subjetividad es un objetivo central de la institución escolar, como condición para el mantenimiento y reproducción del sistema mundo moderno/ colonial1. De ahí que históricamente se fue constituyendo un tipo de subjetividad (sujeto escolar), que las CS debían moldear, formar y dirigir al interior de la escuela. 1 Se distingue sistema mundo moderno, de Sistema mundo moderno/colonial. El primero forma parte del discurso europeo hegemónico, que entiende la formación del sistema mundial, como un producto natural del desarrollo humano, por lo tanto deseado e inevitable. Dicho sistema aparece con el renacimiento y la reforma protestante, y culmina con la Ilustración y la Revolución Francesa. Como se observa, se privilegia una mirada europea del mundo, pero expandida a los demás pueblos o culturas. El segundo reconoce un lado oscuro en el sistema mundial moderno, expresado en aquellos pueblos que fueron colonizados por parte de los imperios europeos a finales del siglo XV a nombre del progreso y la civilización. Este otro sistema surge cuando se produce el encuentro entre el europeo y el américano en 1492; fecha que inicia un proceso de autocomprensión del europeo como superior y de inferiorización del otro. Sin este encuentro no hubiera sido posible la configuración de la subjetividad del hombre moderno europeo. Por tanto, la modernidad sería la luz del mundo, su cara emancipadora y racional, y la colonialidad la sombra del mundo, su cara violenta e irracional.

Por tanto, el problema a investigar se ubica en la necesidad de conocer qué tipo de subjetividad se está proponiendo desde las CS en la actualidad. La investigación se realizó a partir del análisis de los estándares básicos de competencias en CS como discurso oficial y se situó conceptualmente en los estudios decoloniales como un campo de pensamiento que crítica a la modernidad desde sus márgenes, desde aquellos lugares que fueron subalternizados y negados por el eurocentrismo. En la tarea de conocer los modos de subjetivación de los estudiantes, se utilizó la técnica de los grupos de discusión en los colegios IED Isabel II de la localidad de Kennedy, IED Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas de la localidad San Cristóbal y el IE Eugenio Díaz Castro del municipio de Soacha, pertenecientes al sector público, como herramienta para analizar los discursos que los han constituido como sujetos escolares. La identificación de las relaciones de saber/poder presente en los discursos escolares y el discurso oficial de los estándares básicos de competencias, son leídos críticamente a la luz de la teoría decolonial en un proceso genealógico que pretendió visibilizar el sujeto desde el poder, el saber y el ser presente en los estudiantes.

Los estándares básicos de competencias en educación: expresión de un discurso colonial En la práctica cotidiana, los estándares y sus contenidos regulan y buscan homogenizar los planes de estudio y la planificación de clase de los docentes en las aulas. Los referentes para abordar este asunto se encuentran en la educación y la escuela como institución, que desde sus orígenes en la Ilustración, el racionalismo y el liberalismo, tuvieron una preten-

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sión homogenizante en la producción de subjetividad. El ciudadano urbano alfabetizado, el obrero asalariado, el burgués como tipo ideal, el sujeto autónomo y racional con identidad nacional, formaban parte de la biopolítica que la razón de Estado por medio del sistema educativo, promovió como parte del proyecto moderno. Así, los sistemas educativos nacionales han utilizado la estandarización de sus procesos, contenidos y procedimientos, como condición para desarrollar los ideales de la modernidad en la institución escolar. Las políticas públicas educativas en el capitalismo industrial, durante el Estado de bienestar2, y hoy, en el capitalismo neoliberal, tienen por objeto disciplinar, controlar y producir sujetos funcionales y adaptados. Esta adaptación, en el mundo de hoy, se conoce con el nombre de competencias, y se piensa que para lograrlas son necesarios unos estándares mínimos. El concepto estándares proviene del mundo económico, como instrumento de medición y optimización en la producción, llevados luego a las relaciones empresariales bajo políticas de planeación, ejecución y decisiones buscando eficiencia, competitividad y calidad. Posteriormente estas características y lenguajes fueron llevados a espacios o lugares de la vida social que funcionaban por fuera de la lógica economicista del capitalismo industrial, como la educación (Moreno, 2003). En el caso colombiano, la implementación de los estándares estuvo acompañada por un debate que en algunos casos se convertía en resistencia, frente a lo que se planteaba desde la política estatal. Desde esta perspectiva, la promulgación de la Ley General 2 En los países de América Latina a mediados del siglo XX, hubo una época de desarrollismo e industrialización promovido principalmente por organismos como la Cepal.

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de Educación 115 de 1994, era un avance en contra del otrora modelo instruccional, en el que el gobierno escolar, la autonomía docente y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) le daban al maestro poder de decisión sobre su acción pedagógica. Anteriormente, el Estado dictaba el rumbo de la educación mediante currículos a prueba de maestros, tradición que había tenido al maestro como un mero instrumento que solo transmitía el conocimiento de manera objetiva. Sin embargo, esta ley representaba también una expresión del modelo económico neoliberal que inicio su implementación en los años noventa en Colombia. Por otro lado, las críticas al documento de los estándares se fundamentan en el argumento utilizado por el Gobierno sobre su deber constitucional de propender por la unidad nacional3, argumento que se basa en la ley como legitimación de las decisiones estatales que de manera autoritaria elimina la posibilidad de controversia, en este caso de los maestros, y es una excusa para legitimar los estándares y otros documentos, como son los indicadores de logro y los lineamientos curriculares4. Entonces aparece la pregunta ¿para qué los estándares? (Bustamante, 2003). Los críticos ubican a 3 Este es el caso de la Resolución 2343 de 1996: “que atendiendo el principio constitucional de propender por la unidad nacional, se hace necesario definir lineamientos e indicadores de logros curriculares para que en todas las instituciones educativas del país, se asegure la formación integral de los educandos dentro de la caracterización y particularidad de cada proyecto educativo institucional, en los términos del artículo 73 de la Ley 115 de 1994” (Publicado en http:// www.educativamultimedia.edu.co/MLEC_3-net/ Resoluciones/R_2343_96) 4 La unidad nacional es vista como la uniformidad en contenidos, conceptos y formas de evaluación, frente al peligro y difusión que representaba la autonomía docente en las aulas y el gobierno escolar a nivel institucional. Así vistos, los estándares limitaron los alcances de la Ley General de Educación 115 de 1994.

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los estándares como parte del proyecto neoliberal, enfatizando en el marco jurídico5 que los legitima (Estrada, 2002). De ahí que lo sustancial no sea el documento (estándares básicos de competencias) como tal, sino las condiciones económicas y políticas que producen su aparición, a través de un marco legal y conceptual como las competencias y el emprendimiento, que obedecen al lenguaje económico neoliberal. Otro tipo de críticas se basan en las debilidades teóricas en cuanto a su contenido y a su forma, donde los estándares se limitarían al nivel cognitivo y desconocerían otros factores que afectan el aprendizaje como la realidad socioeconómica, además de que se quedan en lo cuantitativo a la hora de evaluar lo aprendido (Cajiao, 2004). Así se pondría en evidencia la reducción del acto pedagógico a un asunto meramente cognitivo, controlado y determinado por pruebas estandarizadas. Como se ha planteado, los estándares son un dispositivo de control que busca universalizar los ideales del proyecto moderno6 en el contexto latinoamericano, en el cual se manifiesta la colonialidad7 como categoría que reconoce la violencia y negación que rea5 Jairo Estrada plantea el siguiente marco jurídico: el Acto Legislativo 01 de 2001, la Ley 715 de 2001 y el Decreto 1278 de 2002. 6 La inserción exitosa de América Latina en el capitalismo mundial, la profundización de la democracia como modelo económico hegemónico, entre otros, expresan dichos ideales que permitirían que dicha región abrace el desarrollo y el progreso para mantener el modelo civilizatorio planteado por la modernidad. 7 Distinguimos aquí periodo colonial de colonialidad. El primero (discurso hegemónico) se extendería desde la llegada de los españoles hasta el periodo de las independencias (siglos XV-XIX). La colonialidad (discurso emergente) constituye todo el entramado de relaciones de dependencia que se gestaron desde la llegada de los españoles hasta nuestros días, en lo que podría denominarse colonialidad global (siglos XV-XXI).

lizó la modernidad europea sobre los otros pueblos; representada en tres dimensiones: la colonialidad del poder, del saber y del ser, abordadas en su conjunto desde la teoría crítica decolonial. La colonialidad del poder abarca mucho más que la dominación política, económica y militar, pues también involucraba fundamentos epistémicos, a este nuevo orden es lo que algunos autores como Aníbal Quijano (2003) han denominado patrón mundial de poder. Existen tres características básicas de la colonialidad del poder. La primera es la dominación no exclusiva por medios coercitivos, la cual consiste en que los dominados naturalizaran el imaginario europeo; la segunda, en términos de Quijano (2003) fue la europeización cultural como forma de participar en el poder colonial, y la tercera es la generación de conocimientos que elevaron una pretensión de objetividad, cientificidad y universalidad, es decir, el eurocentrismo (Castro-Gómez 2005). Los estándares con su pretensión homogenizante desempeñan una función biopolítica de dominio que busca formas de control del trabajo, el control de recursos y productos al servicio del capitalismo. La estandarización de sujetos y acciones mediante el disciplinamiento de los cuerpos y las mentes de los ciudadanos no es algo nuevo, pues forma parte de la gubernamentalidad del Estado moderno. En educación, los estándares básicos de competencias cumplen dicha función frente al peligro que representa la atomización y divergencia de criterios presentes en la comunidad educativa. Los estándares así vistos, permiten unificar la racionalidad de los sujetos participes en el mundo de la educación, con el propósito de prolongar el sistema económico y político vigente.

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La colonialidad del poder permite ver la relación entre el modelo económico y los objetivos de la educación, en donde la triunfante inserción de los sujetos escolares en el mundo laboral y productivo, son metas claras en cuanto a la producción de subjetividad en la escuela. Los estándares básicos de competencias utilizan para este medio el concepto de competencias, para aclarar que la transformación acelerada del mundo impone la necesidad continua de adaptación que deben tener los estudiantes para no quedar atrás en un mundo cada vez más cambiante y competitivo. La colonialidad del saber en las comunidades del Abya Yala8 profundiza en la dimensión epistémica del poder, el eurocentrismo es pieza clave en la comprensión del saber como forma de poder y dominio. Esta colonialidad puede verse desde una postura foucaultiana en la estrecha relación que se dan entre poder, saber y subjetividades éticas. Por tanto es valioso referirse a Esther Díaz (1993) quien explica las tres tesis más reveladoras de Foucault: 1) no hay poder sin saber: en el cual si el poder exige verdades para circular y transmitirse. 2) No hay saber sin poder, en el que resulta inconcebible un análisis de la verdad sin apelar al poder. 3) No hay saber, ni poder sin subjetividades éticas. El sujeto sujetado al saber/poder de su tiempo es así mismo el sujeto moral. La racionalidad de la modernidad fue el elemento fundamental en la expansión del colonialismo europeo hacia las demás culturas, 8 López (citado por Dussel, 1992) explica que: “el término Abya Yala proviene de los indígenas Tule-Kuna provenientes de Panamá y Colombia que significa ‘tierra en plena madurez, tierra en florecimiento’” (p. 131). Por tanto, Abya Yala era uno de los antiguos nombres con se denominaba el continente antes de la llegada de los europeos. América como nombre fue establecido en honor a Américo Vespucio (navegante italiano).

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negando sus saberes y epistemes. Si Europa y la modernidad construyeron un saber válido y universal como régimen de verdad, quiere decir que todos los conocimientos que no se ajusten a las reglas universales de la episteme dominante son vistos como supersticiosos o precientíficos, dando origen al eurocentrismo. La ciencia (europea) se impone entonces como verdad y principio de universalidad a partir de un conocimiento objetivo, neutral y universal incuestionable. De ahí que los estándares básicos de competencias privilegien un tipo de conocimiento (el científico), para organizar los contenidos en la secuencialidad de los grados y su consecuente evaluación, para decir que la formación en CS se inicia con un acercamiento a ella, que ya existe de manera casi trascendental. El eurocentrismo se ha posicionado no sólo por la fuerza de las armas, sino también por dispositivos más sutiles como la demanda ideológica, la producción de subjetividades y deseos (Restrepo y Rojas, 2010). Los estándares básicos de competencias acuden a este medio cuando se refieren a la formación en CS como un desafío, como una necesidad inaplazable. De manera crítica (Santos, 2009), plantea que la racionalidad de la ciencia ha tenido una gran influencia en toda nuestra concepción de la vida. Existe una mirada occidental para ver el mundo, pero reitera que hay otras formas de verlo. Santos (2006) hace una crítica a la razón indolente, perezosa, que se considera única planteando una reflexión teórica y epistémica que se centra en la intención de reinventar una emancipación social como alternativa a la globalización neoliberal capitalista, planteadas por los movimientos sociales a partir de una sociología de las ausencias y una sociología de las emergencias, como propuestas para descolonizar el saber eurocéntrico.

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Por último, la colonialidad del ser expresa la dimensión ética de la colonialidad, es decir, la relación saber/poder en la misma formación de la subjetividad del sujeto colonial. Si la colonialidad del poder analiza las formas de poder y clasificación social, y la del saber las relaciones de poder que operan en un supuesto conocimiento neutral y universal, la colonialidad del ser habla de la manera como el sujeto colonizado vive y experimenta la vida, sobre las verdades que asume para sí y los enunciados que generan sus prácticas cotidianas. La colonialidad del ser se inserta en la existencia diaria del sujeto colonizado que es arrojado no como un dasein (ser – ahí), que despliega su existencia en el mundo como el sujeto europeo, sino como un sub-otro, un no-ser. “La formulación cartesiana privilegia a la epistemología, que simultáneamente esconde, no solo la pregunta sobre el ser (el soy) sino también la colonialidad del conocimiento (otros no piensan)” (Maldonado-Torres, 2007, p. 144). El otro colonizado es necesario para el europeo, ya que la diferenciación con ese otro le permite como diría Dussel (1992) “autocomprenderse como superior” ( p. 49). La diferenciación y clasificación de la población en el mundo colonial denota la operación: unos son y otros no son. Esta certeza es para el colonizado un escepticismo sobre su calidad de ser fundamentada por la duda cartesiana que posteriormente se convertirá en certeza. Es decir que la duda sobre si los negros e indígenas tenían el estatus de hombre, posteriormente se vuelve una certeza: ¡no son hombres!, son bárbaros, incivilizados, animales, cosas; por consiguiente merecen un trato violento, salvaje, misantrópico. Esta visión sigue presente en la actualidad bajo nuevas certezas sobre lo que es ser hombre.

Los estándares básicos de competencias como dispositivo de dominio y control de la razón moderna, privilegian un tipo de ser, una subjetividad ideal que la institución escolar tiene la necesidad y obligación de formar en los estudiantes: la ciudadanía. El ser ciudadano urbano es visto como el punto más elevado de ser humano y la enseñanza en civismo, cultura democrática y ciudadanía activa son factores fundamentales en las políticas educativas y en el ser competente de la sociedad actual. En términos de contenidos curriculares, las colonialidades del poder y del saber configuran un tipo de subjetividad escolar, donde la alfabetización, la cultura ciudadana y el acceso a la ciencia, hoy como en la ilustración, favorecerán al sujeto en su desempeño social. De ahí que otras subjetividades sean vistas en una posición secundaria o subalterna. Campesinos, indígenas y aún minorías urbanas como la comunidad LGBTI son leídas a través de un discurso que busca la inclusión pero dentro de la ciudadanía moderna, es decir, anulando el diálogo u otras posibilidades de ser, donde el desarrollo y el progreso siguen dominando el paradigma de lo que debe ser la humanidad.

Metodología. Excavando en los discursos escolares La investigación se planteó desde un marco genealógico de análisis y la recolección de la información con los estudiantes se realizó a través de grupos de discusión. El objetivo de la genealogía es visibilizar lo que está oculto, en este caso la colonialidad (del poder, del saber y el ser) en los estándares de CS y así mismo en los discursos y prácticas de los estudiantes, con el fin de establecer su impacto en la constitución de subjetividad. El aporte de los estudios decoloniales como se

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ha expuesto, se ubica en un locus de enunciación del mundo colonial, subordinado y negado por la modernidad eurocéntrica. Por tanto, la riqueza en este análisis es identificar en los estándares básicos de competencias, las relaciones de poder y enunciados que operan como un dispositivo de dominación colonial en la constitución de subjetividad. Los grupos de discusión como técnica de investigación cualitativa de carácter grupal se enmarcan como una propuesta metodológica de gran pertinencia, puesto que se realizan con el habla, en donde lo que se dice se constituye en eje central, o como señala Canales y Peinado (1995) como “punto crítico” en el que lo social se reproduce y por tanto en toda habla se articula el orden social y la subjetividad: este es uno de los aspectos centrales del uso de esta técnica, pues ese orden social constituido en los estudiantes y esa subjetividad permitirán comprender la forma en que han actuado los estándares en los sujetos escolares. En cada una de las instituciones se conformó un grupo de discusión de carácter heterogéneo con 12 estudiantes de los grados décimo y undécimo, con un promedio de edades entre los 14 y 16 años. El proceso se inició informando del proyecto de investigación a las directivas de las respectivas instituciones, con dicho aval se procedió a la invitación y conformación de los grupos de discusión con los estudiantes de los grados anteriormente señalados, a quienes se les explicó la temática de la investigación, los objetivos y uso de la información. En el grupo de discusión se aplicaron las fases de diseño, la formación del grupo, la dinámica del grupo, y la interpretación y análisis del discurso en donde se articuló esta técnica con el enfoque de análisis

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genealógico. El desarrollo de cada grupo se realizó por un espacio de 90 minutos. Como detonante de la discusión se usaron una serie de imágenes alusivas a cada uno de los tres estándares9 de los grados objeto de la investigación (octavo y noveno). Las preguntas previas para incitar la discusión se centraron en conceptos como política, riqueza, desarrollo, belleza, democracia, participación, igualdad, etc. Pero en esta técnica la gran mayoría de las preguntas surgen durante la discusión. Algunos aspectos que caracterizaron los grupos de discusión tal como lo señalan Canales y Peinado (1995, p. 292) y que se observó en la práctica, es que los grupos de discusión son un dispositivo diseñado para investigar los lugares comunes, es decir, donde convergen y recorren la subjetividad y que se convierten en espacios de intersubjetividades, en una situación discursiva en la que el investigador no participa en ese proceso de habla pero sí lo determina. Es importante señalar que la recolección de la información se realizó por medio de recursos audiovisuales como grabadoras y videos, con el previo consentimiento de los estudiantes y se realizaron las trascripciones literales de cada uno de los grupos. A partir de dichas trascripciones se hicieron los respectivos análisis, colocando en continuo diálogo la mirada decolonial con los discursos expresados por los estudiantes y los estándares de CS.

9 1. Identifico el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia. 2. Reconozco y analizo la interacción permanente entre el espacio geográfico y el ser humano, y evalúo críticamente los avances y limitaciones de esta relación. 3. Analizo críticamente los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

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continuo diálogo la mirada decolonial con los discursos expresados por los estudiantes y los estándares de CS.

respondía a las colonialidades en cada estándar. En el cuadro 1 se presenta un ejemplo del análisis en las matrices. T2 Resultados. Saber, poder y resistencia escolar El análisis de la investigación se realizó a Con la información de las matrices de cada partir de la información de los grupos de disinstitución, se elaboró una triangulación de la cusión, seleccionada en una serie de matriEl análisis de la investigación se realizó a partir de la información de los grupos de información de cada colonialidad y estándar, ces por colegio y se efectúo una clasificación analizadas desde el poder, el saber de los enunciados en cadaen uno deserie los tres discusión, seleccionada una de matrices por colegio y se efectúo una y el ser, encontrando tendencias conceptuales repreestándares y por cada una de las colonialidaclasificación de los enunciados en cada uno de los tresenestándares cada una de sentadas las figuras 1yypor 2 (pag 118). des (poder, saber y ser); dicha clasificación

Resultados. Saber, poder y resistencia escolar

planteó una nueva categoría no se habíadicha clasificación planteó una nueva las colonialidades (poder,que saber y ser); Con la información clasificada se realizaron contemplado inicialmente en el diseño del los siguientes análisis genealógicos por cada categoría que se noclasificó se había contemplado análisis, la cual como resistencia. inicialmente en el diseño del análisis, la colonialidad y estándar: En esta organizaron losresistencia. discursos escolares cual sese clasificó como En esta se organizaron los discursos escolares que objetaban los parámetros establecidos o Poder: hay una clara identificación de “un que objetaban losque parámetros establecidos o gobierno” asumían (no posiciones que fueron asumían posiciones fueron consideradas es frecuente el uso del concomo críticas dentro dicha dentro clasificación; cepto Estado por partede delas losmatrices estudiantes) consideradas comode críticas de dicha clasificación; al final se al final de las matrices se elaboró un análisis como ente que organiza y controla la vida, elaboró un análisis horizontal que correspondía a los estándares desde principalmente a partirobservados de un sistema ecohorizontal que correspondía a los estándares nómico capitalista, este sistema constituye observados desde las relaciones de poder, las relaciones de poder, saber y ser; de igual subjetividades forma el análisis vertical respondía a que evidencian el impacto saber y ser; de igual forma el análisis vertical

las colonialidades en cada estándar. En el cuadro 1 se presenta un ejemplo del

Cuadro análisis1.en las matrices.

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Con la información de las matrices de cada institución, se elaboró una 13 desde triangulación de la información de cada colonialidad y estándar, analizadas

el poder, el saber y el ser, encontrando tendencias conceptuales representadas en ISSNCon 21450366 | Revista Aletheia | Vol.5 N°institución, 2 | julio -sediciembre 2013 | pp.108 -127 información de las matrices de cada elaboró una las figuras 1 yla2.

triangulación de la información de cada colonialidad y estándar, analizadas desde Figura 1. Colonialidad el poder, el saber y el ser, encontrando tendencias conceptuales representadas en las figuras 1 y 2. Figura 1. Colonialidad Figura 1. Colonialidad.

Figura 2. Estándar Figura 2. Estándar. Figura 2. Estándar

del patrón mundial de poder (capitalismo, raza, Estado y eurocentrismo) en los discursos escolares y que por lo tanto funcionan como dispositivos que controlan a través de la configuración biopolítica del Estado, acciones y subjetividades que se quieren formar desde la escuela, como sujetos en lógicas

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del mercado “el estrato ayuda mucho porque eso ayuda a que uno se compre cosas materiales”(estudiante), en las políticas educativas desde una dinámica de producción “formar a las nuevas generaciones para que estén en plena capacidad de responder a los retos del siglo XXI, que incluyen su activa

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participación en la sociedad del conocimiento” (MEN, 2004, p. 3). Esta biopolítica funciona desde una relación saber/poder, planteando sujetos en producción, subjetividades sujetadas, representadas en los enunciados de poder/trabajo/dinero. Expresa un estudiante: “si no has estudiado y si yo sí he estudiado y me he matado las pestañas y he trabajado y todo durísimo, tú y yo no podemos tener las mismas condiciones”. Se observa entonces un poder ejercido sobre sujetos libres que están siendo determinados en sus modos de ser y estar, orientados por una política educativa estandarizada al servicio de un modelo económico que se ha neorresignificado, en el cual la normalidad poblacional se convierte en requisito fundamental para su pervivencia y en ella la existencia de una colonialidad que articula las subjetividades desde el trabajo, el conocimiento, el mercado capitalista y convierte a las ciencias sociales en eje fundamental de un sistema escolar que se debe encargar de producir estas subjetividades. Como parte de estas subjetividades en formación biopolítica/capitalista, los sujetos escolares expresan la categoría de estatus o clase social en relación con la riqueza, la adquisición y consumo de mercancías, como aspecto primordial en sus vidas. “Las personas trabajan y consumen para mejorar su vida” (estudiante). Se acepta el consumismo como única posibilidad de realización humana sobre otras formas de ser y estar en el mundo, difusas o inexistentes para los sujetos escolares; este consumismo está marcado socialmente por el papel que ejercen los medios de comunicación y la publicidad quienes al servicio mercantilista influyen decisivamente, más allá de la escuela, en la formación de un sujeto exitoso. El consumismo está determinado por un biopoder/raza como tercera categoría, que dispone de los cuerpos y determina sus for-

mas de vestir, sus cuerpos atléticos (cuerpos fornidos, musculosos) expresiones muy comunes y preocupaciones muy constantes observadas en los espacios y enunciados escolares, sociales y que son determinadas por un lenguaje frecuente y repetitivo (gimnasios, peinados, maquillajes, dietas, anorexia, etc.). Entonces pues ahí el hombre empieza como a complacer a la mujer, hay algunos que por lo menos son flaquitos, así como yo, y buscan conseguir un cuerpo fornido, buscan sacar músculos, tener perfil, peinarse bien, conseguir plata, mirar a ver como la sacan a comer y todo eso. (Estudiante). Aparecen aquí conceptos estéticos como belleza, sana alimentación, entre otros, que terminan entrelazados con la obtención de recursos como mecanismo de adquisición de estas necesidades. De la misma forma, los estándares muestran su interés por este tema cuando señalan: “tomo decisiones responsables frente al cuidado de mi cuerpo y de mis relaciones con los demás (drogas, relaciones sexuales...). Apoyo a mis amigos y amigas en la toma responsable de decisiones sobre el cuidado de su cuerpo” (p. 19). Aunque la guía No. 7 (Estándares básicos de competencias en CS) no plantee un marco explícito de este biopoder, sí señala, a través de sus estándares y acciones de pensamiento, unos comportamientos esperados en los sujetos tal como se indicó en la anterior cita. Saber: el análisis de la colonialidad del saber expresada por los sujetos escolares de las tres instituciones de la investigación dio como resultado las siguientes categorías: civilización/desarrollo tecnológico, civilizaciones superiores (Asia-Europa)/civilizaciones inferiores (suramericana), desarrollo/progreso, ciencia/tecnología. Hay una tendencia que apunta a entender el concepto de civilización

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como una forma de desarrollo tecnológico, lo que implica que la idea de conocimiento se centra en la producción de objetos materiales ya sea en arquitectura o artefactos. Afirmaciones como: “el desarrollo es importante porque sin él estaríamos en las mismas condiciones de antes” (estudiante) explican que la racionalidad que plantean los estudiantes justifica un desarrollo que se preocupa por transformar constantemente las condiciones materiales de la sociedad. Si se suman a estos enunciados de los estudiantes afirmaciones oficiales como: “En un entorno cada vez más complejo, competitivo y cambiante, formar en ciencias significa contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas capaces de razonar, debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo” (MEN, 2004, p. 6), se puede constatar que en la categoría civilización/desarrollo tecnológico, entendida como la conjunción permanente de innovación, actualización y construcción de nuevas cosas, se está constituyendo un sujeto ciudadano, formado en ciencias que deber ser creativo, propositivo, argumentativo y con una actitud cívica (saber convivir) en un contexto cambiante y competitivo.

otras epistemes o de que no-europeos puedan pensar, además funciona como dispositivo ideológico y de producción de subjetividades, lo que supone una arrogancia epistémica que justifica a Europa como productora de un conocimiento teológico, filosófico y científico que se afirmó como único y válido, motivo por el cual estos conocimientos fueron impuestos y adaptados a las colonias.

Por otra parte, afirmaciones como: “en el coliseo romano hay un punto interesante ahí se ve una de las mejores estructuras que se hicieron en el mundo” (estudiante), o “en cuanto a la civilización griega ellos evolucionaron mucho en cuanto al saber…” (estudiante), dan explicaciones de una tendencia eurocéntrica en la subjetividad de los estudiantes, razón por la cual se plantea la categoría civilizaciones superiores (Asia-Europa)/ civilizaciones inferiores (suramericana). Es pertinente aclarar que el concepto de eurocentrismo es un fundamentalismo que no tolera o acepta la posibilidad de que existan

Una de las herencias que estableció el eurocentrismo está relacionada con el concepto de desarrollo, que como secuencia lineal de un presente apunta a una historia futura, con el fin de mejorar las condiciones de lo que se tiene: “el desarrollo es importante por la razón que si nosotros no mejoramos nuestras tecnologías no podemos seguir hacia adelante” (estudiante), y muy similar al concepto de desarrollo se encuentra la imagen de progreso que, entendida como evolución, indica la existencia de un sentido de mejora en la condición humana. El progreso es visto como una acción positiva que se justifica desde una

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Se puede pensar que razones como las expuestas anteriormente explican por qué aún existen vestigios en la subjetividad de algunos estudiantes de la exaltación y admiración a civilizaciones europeas como fuentes de conocimiento, entre ellas Grecia y Roma, lo anterior se expone en enunciados como: “ la cultura romana y griega nos han heredado su lengua, filosofía y forma de pensar” (estudiante), y al mismo tiempo se visibiliza que la imagen de la cultura local (colombiana o suramericana) se limita a ser consumidores de la tecnología que se produce en otros países: “el desarrollo es importante porque acá en Bogotá solo compran tecnología de otro lado no pensamos que nosotros podemos crear algo más valioso de lo que hacen allá” (estudiante).

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linealidad temporal claramente eurocéntrica, que ubica a las sociedades en una escalera ascendente que va de lo premoderno/preindustrial hacia lo moderno y desarrollado. Un elemento de interés aparece cuando se encuentran enunciados que resaltan la espiritualidad de los pueblos de Abya Yala, así como su interés por cuidar la naturaleza, se podría pensar que se asiste a una descolonización del saber y reconocimiento de los pueblos originarios; sin embargo, este tipo de enunciados también pueden estar reflejando un acomodamiento de los discursos escolares, sociales, políticos y, sobre todo, económicos; en ellos se observa un afán en las últimas décadas por incluir y reconocer todos los saberes tradicionales y convertir las comunidades indígenas en salvaguardas de la naturaleza y, por ende, protectores de saberes que deben ser resguardados por las grandes empresas que colocarán estos saberes en cápsulas al servicio de la humanidad. Ser: los estándares proponen un tipo de sujeto en varios aspectos que merecen atención. En primer lugar buscan “que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas” (MEN, 2004). En segundo lugar, aclara que no consiste en acumular información y conocimientos, “se trata de ser competente, no de competir” (MEN, 2004, p. 5), concluyendo que de forma práctica se busca “que quienes aprenden encuentren significado en todo lo que aprenden” (MEN, 2004, p. 8). Aparecen así los siguientes interrogantes: ¿cumplen los estándares estos objetivos?, ¿en las instituciones escolares se puede verificar el cumplimiento de dichos propósitos?, ¿existe relación entre los estándares y la colonialidad? Desde la colonialidad del ser,

los estándares y los discursos de los estudiantes se plantean estos interrogantes. La moda como principio de la sociedad de consumo impacta en los discursos escolares, no solo en la adquisición de mercancías, sino en el deseo por estar a la moda; es decir, por cumplir con los parámetros establecidos por el capitalismo como parte del patrón mundial de poder (Quijano, 2003) manifestándose una anatomopolítica que aprueba y desaprueba socialmente a los sujetos según su apariencia física. Entonces, ¿aquellos enunciados que proclaman la necesidad de ver una belleza interior o espiritual, se convierten en liberadores? Considerar al hombre como un ser superior para justificar la explotación del entorno evidencia claramente la colonialidad presente en los estudiantes. El yo humano se levanta sobre las demás formas de vida y las domina. Dicha legitimación en los discursos escolares forma parte de la razón moderna y pone en evidencia el mito irracional de violencia del paradigma moderno (Dussel, 1994). Además este yo tiene un punto ciego: solo el hombre moderno, racional, capitalista tenía este privilegio, excluyendo a los pueblos no occidentales, pero buscando su asimilación en condición de subalternización. El ego conquiro no solo se expresa en la explotación del hombre por el hombre, sino del hombre a la naturaleza (Quijano, 2003). Por otro lado la naturalización del desarrollo como un camino deseado y obligatorio (Lander, 2000), forma parte de una concepto central de la biopolítica en su expresión global, pues los estudiantes siguen con la visión lineal y ascendente de la historia y de la cultura, autocomprendiéndose en un momento desarrollado y avanzado. Este aspecto que naturaliza la linealidad tem-

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poral y la visión del presente como momento acabado de la cultura, es invisibilizado en los estándares, limitándose a describir características o a explorar la influencia del medio ambiente en las sociedades. Una de las características de la subjetividad moderna fue objetivar al sujeto, es decir, ubicarlo fuera de sí mismo, como algo trascendental, esencial y a-histórico. El sujeto como unidad y con una identidad basada en la diferenciación deja de lado la importancia de la intersubjetividad (Dussel, 2001), algo que refuerzan los estándares, donde no aparece ningún enunciado que reconozca al otro como fundamento del yo. El capitalismo ha promovido esta concepción del sujeto, ya que lo entiende como simple fuerza y unidad de trabajo y hoy en tiempos de neoliberalismo, como mercancía que debe competir para insertarse en un dispositivo de producción. En los estudiantes este discurso es enérgico y no apareció la identidad en relación al otro. Aunque en algunos casos se vincula una comunidad (familia o Estado), esta es entendida como afirmación del sujeto individual. El discurso neoliberal adoptado en los estándares expone continuamente la necesidad de formar ciudadanos críticos y participativos como una condición para la convivencia social, expuestos a “desarrollar compromisos personales y sociales”, esto evidencia aún más la sujeción que hay del estudiante a la biopolítica actual, ya que este modelo de ciudadano termina siendo un cuerpo dócil, acoplado y obediente frente a lo que dispone el sistema social. En los discursos de los estudiantes se habla del respeto a la autoridad, la defensa de las normas sociales y de la democracia

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como modelo de organización social que si bien tiene problemas, estos pueden mejorarse y perfeccionarse sin poner en cuestión las relaciones de poder y la racionalidad de la competitividad en la sociedad de control, que busca la autorregulación y convertirlo en “empresario de sí mismo” (Martínez, 2010). Así, la constitución de subjetividad estaría representada por el cumplimiento de la ley y la defensa de la cultura ciudadana. Resistencias: la serie de enunciados que se han agrupado como conflictos, resistencias, pretenden evidenciar que en los discursos de los sujetos escolares existen inconformidades, indignaciones o simples críticas frente a los diferentes temas planteados en los grupos de discusión, los cuales se pueden convertir en un elemento necesario a tener en cuenta como posible paso para encontrar sujetos en descolonización. Sin embargo estos discursos podrían ser considerados como colonizados y estar manifestando un camuflaje de desarrollado basado en las tecnologías de gubernamentalidad. En un primer momento, las resistencias o conflictos de los sujetos escolares se encuentran con la inconformidad frente al modelo democrático caracterizado por la corrupción y la continuidad de prácticas políticas nocivas para el bienestar social y la segunda la racionalidad capitalista que, en su afán consumista, atenta contra el medio ambiente. Frente al primero hay un reclamo hacia las formas hegemónicas en que se desarrollan la concepción y las prácticas políticas en la sociedad, por lo tanto hay una subjetividad en trasformación y reflexión de algunos de los sujetos, elemento que se coloca en un plano potente para pensar en una resistencia; sin embargo, este tipo de molestias valdría la pena pensarlas de

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una manera genealógica a partir de los espacios donde se crean, encontrando un mayor establecimiento de estos discursos en espacios externos en los que se desenvuelven los sujetos (parches, grupos juveniles, propuestas culturales, etc.) que desde una formación netamente sustentada en la escuela, estos sujetos en últimas están enunciando un acto emancipador del poder establecido, en un intento de disidencia del pensamiento político dominante (Dussel, 2006). La segunda inconformidad manifestada se halla en una crítica a la estructura del modelo económico imperante, en lo que respecta al daño o impacto negativo en el medio ambiente: “nos muestran una ciudad que al intentar desarrollarse está destruyendo todo lo que había” (estudiante). Se observa en algunos de los sujetos escolares una conciencia frente a esta problemática, en algunos casos se hace uso efectivo de argumentos para explicar sus críticas, sin embargo catalogar estos enunciados en franca resistencia, en coherencia con las prácticas resultaría muy arriesgado, pues son estos mismos sujetos los que manifiestan vivir y ser parte de una sociedad consumista, lo cual no significa que esto no sea una valiosa oportunidad pedagógica y política para fortalecer dichos discursos y potencie sujetos en decolonialidad, en potencia de emancipación.

Conclusiones

Epílogo 1 La colonialidad del poder sigue siendo un proyecto vigente que determina las condiciones y las relaciones intersubjetivas de trabajo, autoridad, de conocimiento y muy especialmente el campo epistémico. El Estado sigue teniendo un papel relevante en el proyecto biopolítico, el cual ha trasformado las formas

de sujeción de los sujetos con respecto a las del colonialismo clásico, un ejemplo de esto es cuando se habla desde los estándares, en términos de una política estatal interesada en potenciar la educación para una sociedad del conocimiento, discurso que se deja ver en los enunciados de los sujetos escolares a partir de la relevancia que presenta el mundo tecnológico expresado por estos. El capitalismo mantiene pleno control sobre el tipo de subjetividades que se quieren formar desde la escuela y las CS, siguen en función de estos discursos de acuerdo con las necesidades de este sistema, el énfasis es proporcionar un buen ciudadano, capaz de asumir sus responsabilidades en el proceso mercantil de consumo, a partir de lo cual la nueva clasificación social y la relaciones de poder están determinadas por esta propuesta de vida (biopoder), evidenciada en los discursos escolares y a partir de la cual se están constituyendo las identidades de los sujetos; por consiguiente, el nuevo patrón mundial de poder es un proyecto vivo, permeado en la escuela, en las CS, en función de consolidar sujetos útiles y supremamente dóciles.

Epílogo 2 Desde la colonialidad del saber se evidencian los siguientes aspectos: la mayoría de los estudiantes vislumbran que la ciencia y la tecnología deben ser necesarias para lograr el desarrollo y mejorar las condiciones de vida. Los estándares de CS buscan constituir un sujeto escolar científico social que debe ser capaz de innovar y proponer para desempeñar una actitud cívica, cuyo saber apunte a respetar la diferencia y adaptarse a un contexto cambiante y competitivo. El eurocentrismo evidencia en la subjetividad escolar una reproducción de un saber

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unilineal, el cual es construido con la idea de progreso y desarrollo. Es importante mencionar que los contenidos propuestos por las CS en los grados sexto, séptimo, octavo y noveno proponen varias temáticas relacionadas con la evolución del continente europeo que inicia con las grandes civilizaciones como Grecia y Roma, y finaliza con la Europa del siglo XX. La cronología que se maneja como saber válido, si bien no es muy evidente en algunos casos, se mantiene en la periodización de la línea de tiempo que han legitimado los historiadores europeos (edad antigua, media, moderna y contemporánea). En las tres instituciones educativas se evidencian en los enunciados de los sujetos escolares la exaltación a Japón y China, junto a ciudades como Dubái y Osaka por liderar procesos de producción tecnológica, lo cual muestra un indicio del cambio de imaginario en la geopolítica del conocimiento actual (ya no es Europa). El surgimiento de esas economías emergentes forma parte del sistema capitalista en la era de la globalización. Algunos estudiantes reconocen un saber local de algunas civilizaciones suramericanas, pero es notorio el desconocimiento de un saber tradicional de las comunidades indígenas en Colombia y Latinoamericana. Una posible respuesta es que a pesar de que los estándares de calidad también brinda la oportunidad de reflexionar sobre temáticas locales, nacionales y suramericanas, los docentes que dirigen el conocimiento en el aula, en su mayoría de formación científica social, son reproductoras de un saber moderno, por tanto su práctica pedagógica continúa repitiendo un proceso histórico eurocéntrico o mencionando las civilizaciones que fueron más visibles ocultando así otros saberes.

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Epílogo 3 Es evidente que existen relaciones de saber/ poder que buscan la constitución de un tipo de sujeto (ser) en el actual orden global. Sobre la colonialidad del ser, dispositivos anatomopolíticos y biopolíticos están plasmados en los estándares por medio de enunciados como las llamadas acciones de pensamiento; las cuales determinan lo que los “estudiantes deben realizar” (MEN, 2004), las competencias, como expresión de un discurso que el neoliberalismo naturalizó en el mundo social y los estándares, como aquellos requisitos que los estudiantes deben saber y saber hacer. En cuanto a la relación de dichos dispositivos con la colonialidad del ser con la producción de subjetividad presente en la enseñanza de las CS se pueden presentar las siguientes conclusiones. El cuerpo se pone en un lugar privilegiado para que el sujeto se enuncie a sí mismo a través de dos dispositivos. El primero, expresado en la influencia de la sociedad de consumo que impone una estética deseada y que los estudiantes afirman como el cuerpo ideal. La misantropía que rechaza unos cuerpos por imperfectos y la sumisión ante otros deseados y promocionados diariamente se ponen a la orden del día en la escuela. El segundo dispositivo, manifestado en la concepción cristiana que separa el cuerpo y el alma, otorgando mayor importancia a la segunda y su dominio sobre el primero, donde hace presencia la condena de un cuerpo por vacío y superficial que contrapone a otro que defiende la existencia de una esencia metafísica que termina siendo cómplice con la expansión violenta aún hoy, de la modernidad. Los estudiantes reproducen la idea de que el hombre es un ser superior, donde el ego conquiro (yo conquisto) atraviesa enunciados

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como el desarrollo y el progreso, los cuales legitiman la explotación y el dominio sobre el medio natural hasta defender el sistema social. El estudiante se erige como portador de una razón que lo lleva a pensar que no hay otros modos de ser en el mundo. Sobre la identidad, se continúa con aquella concepción estática, inamovible e individualizante que la propone como sinónimo de separación y diferenciación con los otros. De ahí que se presenten rasgos de homofobia, racismo y otras formas de discriminación que moldean las prácticas cotidianas de los estudiantes, como expresión de la subjetividad moderna que privilegió una razón, una religión, un lenguaje y aun en países como el nuestro, una raza. La ciudadanía desde el siglo XVIII, sigue dominando las concepciones sobre subjetividad, y los estudiantes se apropian de ella como condición para competir en un mundo cuyo discurso cotidiano determina que la productividad y el desarrollo económico son los mayores anhelos que se deben seguir. Sin embargo aparece una luz, un contrapoder en la exterioridad del discurso imperial. El deseo por vivir la vida que se quiere, por desear lo que mi cuerpo, mis sensaciones y mis percepciones llaman frente a un disciplinamiento aparentemente libre y autónomo. Un solo estudiante hizo este llamado, pero es posible que así como él habló, hay muchos que aunque no lo hablan, lo piensan en su intimidad, se cuestionan silenciosamente para que en el futuro se configure un sujeto nuevo: ya no ser esto, sino franquear la subjetividad que se nos ha impuesto y ser lo que se quiere ser en la pesquisa de los propios límites de la libertas en la complexión de unos sujetos que hacen de su vida una estética

de la existencia en la ética del cuidado de sí. (Martínez, 2009, p. 157). En el transcurso de la investigación se evidenció que las disciplinas que conforman el conjunto de las CS han sido conocimientos que han legitimado las acciones del Estado moderno; es decir, las CS forman parte de la racionalidad eurocéntrica. Sin embargo, en América Latina las CS, como lo afirma Lander (2000), han contribuido a las élites latinoamericanas a la superación de los rasgos premodernos que han obstaculizado el progreso y pretenden la transformación de estas sociedades a semejanza de las sociedades liberales/industriales. Por tanto, desde la teoría decolonial se pueden vislumbrar las CS como posibilitadoras de pensar otros sistemas sociales y de construir otras formas de conocimiento. Si bien es cierto que esta tesis no profundiza en reflexiones pedagógicas sobre la enseñanza de las CS, sí podría señalar la necesidad de plantear alternativas a futuro (lo que da pie para próximos trabajos investigativos) de fomentar cambios epistémicos en la enseñanza de estas. Así, desde la teoría decolonial se pueden mencionar algunas tendencias para que el accionar de las CS sea más pertinente en el contexto colombiano y latinoamericano: 1. Cuestionar la idea de progreso y desarrollo como única forma de conquistar la felicidad humana. 2. Introducir nuevas miradas epistémicas, lo que implica la ampliación de espacios de conocimiento 3. Reconocer los saberes de las culturas no occidentales. 4. Trabajar por una pedagogía intercultural y transdisciplinar, cuyos conocimientos sean pertinentes a los contextos. 5. Abordar las problemáticas de manera integral, para lo cual cuestionaría la idea de la

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separación del conocimiento. 6. Proponer otros tipos de sujeto escolar que no se midan por la calidad o productividad del capital, sino como sujetos que pueden hacer de su vida una obra de arte.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Cuerpo y subjetividad en estudiantes de la escuela secundaria Body and subjectivity in high school students

Martha Graciela Arias Rey | Adriana Mora Anto | Manuel Roberto Escobar Cajamarca (director) Artículo recibido 25 de octubre de 2012 | Artículo evaluado 22 de marzo de 2013

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Resumen Se buscó comprender los significados que los y las jóvenes estudiantes de dos instituciones de educación secundaria de carácter privado y público, ubicadas en dos ciudades del país y con distinto credo religioso, construían alrededor de su cuerpo, a partir de entrevistas y un grupo de discusión que fueron contrastados con la opinión de algunos docentes. Se concluye que las escuelas representan dispositivos de poder destinados a adiestrar los cuerpos, de modo que cumplan con las expectativas y necesidades sociales, haciéndose disciplinados y productivos, a través de dispositivos pedagógicos como el llamado de asistencia, el control de los horarios de llegada, la pesquisa sobre el uniforme, el rechazo a las expresiones de afecto entre personas del mismo sexo, la crítica sobre la apariencia personal y, especialmente, la vigilancia sobre el cumplimiento de las normas. La convivencia se ordena en función de medidas disciplinarias frente a las faltas y la fijación de formas de comportamiento concretas; no someterse a ellas, implica ser considerado rebelde, diferente y correr el riesgo de ser expulsado por transgresor. Una escuela que privilegie lo académico sobre lo corporal minimiza la posibilidad de construcción de relaciones de alteridad, de allí que sea necesario volver la mirada a la forma como se configuran las relaciones humanas en la escuela, mediante las palabras, las miradas y las posturas, de modo que la participación de unos y otros, reinterprete el sentido de la formación educativa y el desarrollo humano.

Palabras clave Cuerpo, escuela, poder, subjetividad, biopolítica, tecnologías de yo, sistema sexo–género, jóvenes.

Abstract We sought to understand meanings and young students of two private and public secondary schools, located in two cities of the country (Colombia); with different religious creed, built around his body. Interviews and a discussion group were developed which were contrasted with the views of teachers. We concluded that schools represent power devices intended to train bodies, so that they fulfil social needs and expectations and they can become productive and disciplined people through pedagogical mechanisms such as control of arrival times, checking uniforms, rejection of affective expressions between people of the same sex, critics about personal appearance and, especially, the surveillance on the compliance. Coexistence is based on disciplinary measures against misconduct and the establishment of forms of behavior. Not to submit to them implies to be considered rebellious, different and there is a risk of being expelled by offender. A school that privileges academically on the body minimizes the possibility of construction of relations of alterity. That is why it is necessary to look how relationships are constructed at schools; a way to do it is through words, looks and postures so that the participation of others reinterprets the meaning of educational training.

Keywords Young movilization and organization, political subjectivity, pedagogical device, politic subject, young farmers.

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uestra existencia es corporal, pues no tenemos cuerpo, sino que somos cuerpo, lo que implica que nuestras vivencias corporales se forjan a lo largo de la vida en los espacios y escenarios por los que transitamos, configurando el entramado social de quienes somos. Este entramado social se teje en la interacción con otros cuerpos, con otras personas e instituciones significativas, por ejemplo, la escuela, donde los ejercicios de poder de profesores y directivos, hombres y mujeres, representan formas de disciplinamiento sobre el cuerpo, en los que la mirada, las impresiones, las posturas y los gestos de otros envían un mensaje sutil acerca de quiénes somos, prescribiendo nuestras acciones, pero también formas de resistencia y oposición. A lo largo de nuestra vida, diversas formas de organización social contribuyen a la creación de hábitos cotidianos que adquieren un carácter de verdad, gracias al ejercicio de las relaciones de poder y de la forma como este circula en la dinámica escolar y social, pues “el poder no se tiene, sino que se ejerce”, de modo que la obediencia a la autoridad aumenta la capacidad de disciplinamiento corporal y de autorregulación individual, en muchas ocasiones, en desmedro de la capacidad reflexiva y crítica de los jóvenes. La sutileza con la que operan los dispositivos de control social e institucional representa un reto importante para el estudio de la corporalidad, toda vez que la captación de su influencia en los cuerpos se aprecia más en los códigos no verbales (gestos, expresiones, ademanes y posturas), es decir, más allá de la mera verbalización de experiencias que pueden responder a los mismos mecanismos de sujeción social. Este control social surte efecto en distintas escenarios de la vida cotidiana, como

la familia, la escuela, los pares, la calle y los medios, a través de las prácticas deportivas y lúdicas, la sexualidad, el rol de género, el ideal estético, el estilo de vida y las normas que regulan la convivencia; son este conjunto de aspectos los que despiertan interés por la forma como los jóvenes estudiantes de enseñanza media vocacional de dos instituciones educativas, una de ellas oficial y aconfesional y la otra privada y confesional, ubicadas en diferentes ciudades del país, conforman y expresan su corporalidad. Actualmente, presenciamos cambios importantes en las formas de interacción social entre los jóvenes estudiantes de colegios privados y públicos, religiosos y no religiosos, cuestión quizás relacionada con los cambios en el modelo tradicional de familia y la ruptura de las relaciones de pareja que transforma el ambiente familiar de niños, jóvenes y adultos que, en muchos casos, afrontan una proyección personal futura incierta o con mayores dificultades; al mismo tiempo, la apropiación irreflexiva de actitudes consumistas parece acentuar la indiferencia de algunos jóvenes que no encuentran oportunidades de desarrollo personal. Muchos de los comportamientos y actitudes de los jóvenes continúan inquietando a los adultos, al igual que en épocas pasadas, pero tal vez ahora lo que más inquieta son las cambiantes formas de expresión de la sexualidad, la androginización del comportamiento, los embarazos a edades tempranas, la violencia entre los jóvenes y el aparente desinterés y apatía de algunos de ellos en cuestiones de participación social y política. Corresponde a la escuela la formación de sujetos sociales, es decir, promover procesos de construcción de un individuo autónomo

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en razón a que se encarga de la formación de esquemas de interpretación de lo político, fundados en una perspectiva de género, etnia y clase social, que actúan como referentes desde los que se concibe la realidad. No obstante, nos encontramos frente a una ausencia de esquemas para la interpretación que aseguren la estructuración de individuos y colectivos que construyan códigos interpretativos, que creen nuevas formas de relaciones sociales, que superen el individualismo y la política lite que neutraliza las tensiones que surgen con los nuevos procesos sociales y culturales.

Planteamiento del problema Las relaciones de poder que se tejen al interior de la escuela constriñen la expresividad corporal y la realización humana, pues el cuerpo se escinde cada vez más cuando el entorno educativo privilegia la racionalidad y la producción del conocimiento a través de diversas formas de disciplinamiento corporal, que modelan el cuerpo joven, en algunos casos, mermando su sentido de crítica y participación social, aspecto que paradójicamente pretende promover el discurso escolar. De lo anterior, se desprende la inquietud por la forma como se presenta este cuerpo escolarizado, reflejo de propuestas educativas en las que convergen los énfasis que las instituciones otorgan a la formación, las prácticas pedagógicas sobre el cuerpo, el credo religioso que promulgan, las interacciones comunicativas con otros y, además, las condiciones socioeconómicas propias de la institución y sus estudiantes; de allí que se formulara la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el significado del cuerpo en jóvenes estudiantes de ambos sexos en una institución oficial de enseñanza técnico–comercial en contraste

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con jóvenes estudiantes de sexo femenino en una institución privada de enseñanza clásica? A pesar de que la calle y los medios representen escenarios importantes de socialización, consideramos que la escuela sigue teniendo la misión de ofrecer un proyecto de formación que ayude a alcanzar tal plenitud de sentido, recurriendo a prácticas que posibiliten la formación de un cuerpo activo, participe y autónomo, con capacidad de decisión, más allá de las diferenciaciones impuestas por una socialización diferencial de género, pues como explica Laqueur (1990), las diferencias mismas de género son construcciones culturales basadas en supuestas diferencias biológicas entre sexos, que también son creaciones del discurso científico. De allí que esta investigación se interesó por establecer una comparación en la que cuerpo, juventud y escuela fueron analizados, considerando que se tenían dos escenarios urbanos y contextos socioculturales diferentes. Las instituciones educativas elegidas correspondieron a dos colegios de educación secundaria, uno de ellos de carácter privado–confesional que se dedica a la formación de jóvenes mujeres, residentes en los estratos cuatro y cinco, y el otro, de carácter oficial–aconfesional y dedicado a la formación de jóvenes de ambos sexos, residentes en los estratos dos y tres. Otro aspecto que diferenció a estas instituciones fue su énfasis formativo, dado que en una de ellas, era bachillerato académico con énfasis investigación escolar, mientras que la otra era bachillerato técnico-comercial.

Objetivos Esta investigación se propuso como objetivo fundamental comprender los significados que los y las jóvenes estudiantes de dos institu-

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ciones de educación secundaria de carácter privado y público de Bogotá y Cali albergaban sobre su cuerpo como expresión de subjetividad. Por ello, fue necesario identificar las expresiones de la corporalidad presentes en los y las jóvenes estudiantes y la forma cómo los mecanismos y dispositivos institucionales promovían o constreñían la expresión de su subjetividad.

Referentes conceptuales Pensar en el cuerpo siempre nos remite a rastrear la emergencia del concepto biopolítica como una forma de (ejercicio del poder), esto es, el estudio de las prácticas sociales en relación con el cuerpo, de su disciplinamiento y control, pero también de oposición y resistencia como formas de expresión, vinculación y participación social. Estas reflexiones teóricas sobre el cuerpo tienen su cimiento en el pensamiento filosófico y antropológico, desde la antigüedad hasta la época actual. En la modernidad, la fragmentación de lo humano se ligó a la concepción de la objetividad promulgada desde el pensamiento científico como garantía de certeza para la construcción del conocimiento verdadero; de allí que fuera necesario separar el cuerpo del alma (control), pues lo que proviniese del cuerpo sería fuente de sesgo y de error, restando objetividad al conocimiento. Como consecuencia de ello, la subjetividad se ligó a la corporeidad, representando un riesgo que debía ser eliminado, reducido o controlado. En este sentido, Foucault se interesó en el estudio de la microfísica del poder sobre el cuerpo y la macropolítica de vigilancia sobre las poblaciones, enfocándose en el análisis de las instituciones como dispositivos de control social. El recorrido que hizo Foucault

por sobre la historia de las instituciones es comentado por Pabón (2002), quien describe los momentos más importantes en relación con el desarrollo del cuerpo disciplinado, del cuerpo que resiste, del ejercicio del biopoder. Pabón (2002) recuerda que Nietzsche define el cuerpo como el resultado de la relación entre fuerzas activas y reactivas, entre fuerzas afirmativas y negativas de relación con la vida, siendo afectado de diversas formas que lo separan de su poder afirmativo, esto es, de su capacidad creativa y transformadora, exigiéndole ajustarse a formas estereotipadas culturalmente. La negación y anulación a la que es sometido conduce al desconocimiento de la potencia del propio cuerpo, de lo que se es capaz de hacer. Un cuerpo que no cree, que no siente, que se torna indiferente, que no deviene porque no tiene memoria, ni reconoce su historia y sucumbe al ejercicio del biopoder, en singular. La negación del cuerpo representa una forma de violencia que anula el cuerpo y la subjetividad, por lo que solo en la autoafirmación del cuerpo es posible la construcción de una nueva subjetividad y nuevas formas de relación. En consecuencia, más allá del poder desplegado por las instituciones, el poder reside en cada cuerpo, en cada individuo que es, al mismo tiempo, dominador y dominado (Pabón, 2002). Foucault (s.f.) dice que es posible identificar formas claves en las que el cuerpo es dominado: Una primera, cuando se asume la creencia de ser a imagen y semejanza de Otro, de un Dios supremo, como principio de control exterior y enajenación de sí mismo. Una segunda, cuando se reconoce el discurso científico, institucional–estatal y económico–productivo como legitimador de la vida, al tiempo que se pasa del Dios al conoci-

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miento científico, como dispositivo de control que dociliza y disciplina el cuerpo. En la actualidad, sin embargo, los discursos han hecho crisis, ya no existen referentes disciplinares, materiales o divinos, ya no existe un poder soberano que castigue o un poder estatal que controle, pues ahora, lo que se ejerce es el biopoder o control sobre la vida (Pabón, 2002, p. 56). El poder y las relaciones de poder son propias de la existencia humana, pues necesita de otros cuerpos para existir, para ser, e incluso para sobrevivir. No puede el ser humano, ser y existir sin los otros cuerpos, a los cuales necesariamente utiliza, manipula o succiona medios para su subsistencia. No sería entonces imposible afirmar que el cuerpo es poder en su esencia. Habitualmente, consideramos el poder como un asunto ligado a la normatividad jurídica e institucional y como Foucault (s. f.) lo advierte, se trata de una definición que lo legitima, lo masifica y lo universaliza. Nuestra racionalidad política obedece pues a razones históricas, más allá de lo evidente, siendo necesario auscultar en los mecanismos de la economía política que hemos aceptado. La violencia se naturaliza allí, donde no se ejerce la resistencia. Los mecanismos del poder no se conocen desde dentro de su lógica interna, sino de la forma como las estrategias antagonizan, como lo dice Foucault (s. f.), como formas de luchas universales, el poder del hombre sobre la mujer, el del padre sobre los hijos, el de la psiquiatría sobre los enfermos mentales, el de la medicina sobre la población, el del maestro sobre el estudiante y el de la administración sobre el estilo de vida de las personas. Estos enfrentamientos no están a favor o en contra de los individuos, sino de aquello que les niega el derecho a ser diferen-

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tes y a conformar una vida comunitaria, condenándolo al gobierno de la individualización, a la competencia y la clasificación ligada al acceso al conocimiento científico, como pretensión de verdad. Lo que se cuestiona son las tecnologías del poder, las tecnologías del Yo que crean sujetos individuales, sujeto a otros por control y dependencia, constreñido a su propia identidad, a la conciencia y a su propio autoconocimiento. El análisis de las relaciones de poder ejercido por las instituciones, como la escuela o la familia, comporta ciertas dificultades. En la institución escolar, por ejemplo, García Canal (2010), retomando lo dicho por Foucault, sugiere que el análisis de las relaciones de poder institucional se centre en sistemas de diferenciación de roles, jerarquías, ubicación espacial, capacidad económica, conocimientos y destrezas que distinguen a las personas de la institución; el tipo de objetivos que persiguen las personas en la institución y frente a los que despliegan sus ejercicios de poder y la normatividad y las expresiones en el discurso, además de la estructura organizativa de la escuela y formas del ejercicio de la autoridad. La escuela surge como la institución responsable del aprendizaje de la normatividad social que será administrada de acuerdo con las necesidades de mantenimiento y sujeción a la pirámide social. La máxima represión y el mínimo saber corresponden a los pobres. La figura del maestro se convierte en una respuesta a la necesidad de la formación de profesionales dedicados a su educación y ante esta demanda, las órdenes religiosas fueron las primeras en preocuparse de su formación, en las que aparece como modelo de virtud que pretendía superar el castigo físico corporal (Varela y Álvarez, 1991). En consecuencia,

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la escuela hace acopio del programa político del Estado destinado a mantener el control social, a través de dispositivos y formas de ejercicio del poder mediante los cuales la educación adquiere su papel fundamental: naturalizar un determinado orden; esto es lo que se ha conocido siempre como currículo oculto, que indica a los estudiantes cuál es su papel en el escenario de la institución educativa. A este fenómeno de réplica de la sociedad en la escuela, Bourdieau y Passeron (1977) lo denomina “reproducción cultural”, para referirse a la forma como las escuelas contribuyen a perpetuar las desigualdades sociales mediante el aprendizaje de valores, actitudes y hábitos. En relación con la formación educativa de los jóvenes, por ejemplo, el proyecto “Atlántida (1995): un estudio sobre el adolescente escolar en Colombia”, concluyó que para los jóvenes el cuerpo se expresa y ocupa un primer plano para ser admirado, exaltado, tocado y disfrutado, de allí se desprende que el goce del cuerpo esté en las sensaciones límites y en los excesos que escapan a las convenciones adultas. En Cali, Gómez y González (2003) analizaron las narrativas que jóvenes de clase media y alta construyeron respecto a su cuerpo, señalando que las políticas públicas y sociales conducen a que la juventud adquiera el carácter de una configuración institucional, respaldada en criterios académicos, científicos, jurídicos y políticos que los medios de comunicación difunden, de modo que terminan por convertirse en nuevos dispositivos de influencia en la construcción del cuerpo joven. En Bogotá, Benítez et al. (2007) desarrollaron un proyecto de investigación acerca de cómo los sujetos vivían la cotidianeidad escolar y cómo habitaban los espacios de la escuela, expresando que es

difícil encontrar dos palabas más disociadas y contradictorias que cuerpo y escuela, pues la preocupación institucional es el control, enfocado en la relación cuerpo–saber que se manifiesta en la interiorización del autocuidado corporal. Al respecto, anotan que en la escuela “prevalecen formas de transmisión donde todo se dirige a la disposición intelectual de la mente para conocer, no se aborda el cuerpo sujeto como el eje vital y potencial del ser humano y con el cual percibe, siente, actúa y expresa el mundo” (p. 16). Los estudios anteriores convergen en plantear que el interés estatal en la educación integral de los individuos ha de centrarse en el análisis de la construcción de prácticas pedagógicas artísticas y lúdicas que favorezcan la creación de nexos entre el mundo interior y el mundo exterior y, por ende, del cuerpo en conexión con la vida. Territorio, proxemia y cinesia conducen a que el cuerpo sea el referente a partir del cual se organiza el mundo, lo que significa que el cuerpo no se piensa, no se representa, sino que se vive con un sentido y una intencionalidad que demuestra su potencialidad para comunicarse con los demás, socializar y transformar el mundo, razón por la que nuestra propuesta se concibe en función de los significados del cuerpo joven y de la forma como la escuela posibilita la conexión entre las emociones, la capacidad reflexiva, la actitud crítica y la ética de los y las jóvenes. En este sentido, Sarmiento y Bello (2008) analizaron el lenguaje del cuerpo y la comunicación como espacio para la convivencia como parte de un proyecto de intervención frente a las manifestaciones de violencia escolar en un colegio oficial del Distrito Capital; este proyecto invitó a repensar la mirada que, desde la pedagogía, se hace del cuerpo de los estu-

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diantes y como esta construye la percepción que ellos crean de su cuerpo. Una de los logros más importantes de esta propuesta fue posibilitar la conexión entre las emociones y la capacidad creativa de los participantes, destacando como conclusión más significativa que para los jóvenes hacerse marcas en el cuerpo, operarlo y negarlo en Internet representaba la posibilidad de tener una imagen corporal positiva y que el cuerpo era un valor que era necesario preservar y mantener, todo ello acentuado por los medios de comunicación. Estos investigadores señalaron la necesidad de continuar pensando el papel del cuerpo en la sociedad y de desarrollar una pedagogía del cuerpo simbólico, dado que la experiencia del cuerpo ya no es solo física, sino que se puede virtualizar e incluso modificar a voluntad a través de las cirugías estéticas. En consecuencia, el proceso de socialización en la familia, los pares, la escuela, la calle y los medios impone un sello a la vivencia del cuerpo, sancionando aquello que es adecuado e inadecuado a través de mensajes simbólicos que lo presentan como algo inacabado, incompleto e imperfecto que solo alcanza su estado ideal cuando se adapta a las exigencias familiares o institucionales y las hace propias. A pesar de que la calle y los medios representen escenarios importantes de socialización, consideramos que la escuela sigue teniendo la misión de ofrecer un proyecto de formación que ayude a alcanzar tal plenitud de sentido, recurriendo a prácticas que posibiliten la formación de un cuerpo activo, participe y autónomo, con capacidad de decisión, más allá de las diferenciaciones impuestas por una socialización diferencial de género, tal como lo explican las investigaciones anteriores. Moreno (2009), a propósito de su investigación acerca de los dispositivos de sujetación

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en la escuela, afirma que en la cultura escolar se identifican rituales que constituyen prácticas de intervención pedagógica de lo corporal, en las que lo deportivo y lo académico se entremezclan con lo lúdico y la disciplina “que aspira a transferir a la dinámica de la vida ciudadana”. De esta forma, las prácticas pedagógicas corporales se desarrollan a través de ritos de iniciación, de resistencia, de instrucción, de santificación, de graduación, de confirmación o de despedida en los que la movilidad, dinamismo o estatismo del cuerpo se reafirman mediante el uso social del tiempo y el espacio y el sentido de pertenencia social que promueven, de allí que nos interese la comparación entre dos contextos institucionales diferentes, tanto por tratarse de la educación secundaria pública y privada como por tener un credo religioso distinto y formar a jóvenes de igual o diferente sexo. La escuela se muestra como domesticadora de cuerpos, de mentes, con el fin de conservar el orden social, pero también quizás con la posibilidad de cuestionarlo y reenfocarlo. Esta indagación acerca del lugar relación cuerpo, subjetividad y poder, representada en la escuela, se justifica si se tiene en cuenta que se trata de una reflexión acerca de lo político del cuerpo, dado que somos cuerpos hechos de historia, memorias y experimentos corporales que se entretejen por generaciones, cuya dimensión política se remite a las relaciones de poder como marco para la configuración de las subjetividades, de las cuales el cuerpo es su expresión encarnada.

Método Se trató de modalidad cualitativa de estudio, teniendo en cuenta que se trataba de comprender los significados atribuidos a la expe-

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riencia corporal desde la perspectiva de los jóvenes entrevistados, de acuerdo con los señalamientos de Dussel (2007) y Cuestas y Muriel (2007). La perspectiva fenomenológica se consideró la más apropiada para el estudio de la corporalidad en 14 jóvenes entre 16 y 19 años de edad, doce mujeres y dos hombres, todos ellos estudiantes próximos a finalizar sus estudios de bachillerato en dos instituciones ubicadas en Bogotá y Cali, quienes aceptaron participar en forma voluntaria. Las instituciones participantes fueron una entidad educativa religiosa de carácter privado, que ofrece formación en bachillerato clásico a mujeres provenientes de estratos cuatro y cinco en Bogotá, en contraste con una institución educativa técnico–comercial de carácter público con formación técnico– comercial a la que asisten jóvenes de ambos sexos, provenientes de estratos uno, dos y tres en Cali. Adicionalmente, se observaron las clases de danzas, teatro y educación física, además de entrevistar a siete estudiantes en cada institución y a docentes de educación física, teatro, danza, junto con las coordinadoras de convivencia institucional.

Resultados El análisis de las respuestas a las entrevistas permitió organizar la información de acuerdo con las siguientes categorías:

Rutinas y expresiones de la corporalidad en la escuela: “ocupa tu tiempo, ordena tu mente y silencia tu cuerpo” El primer dispositivo a través del que se interviene el cuerpo en la escuela es el uniforme. Este representa una imposición adulta en la medida en que son ellos quienes deciden su diseño, sus medidas, sus colores e incluso

prescriben el corte y el peinado del cabello que deben usar, además de prohibir otros adornos y accesorios; no obstante, el uso del uniforme provoca reacciones ambiguas entre las jóvenes estudiantes de ambos colegios, ya que, si bien lo consideran una imposición, también reconocen que les evita preocuparse por la forma de vestir, o como lo señalan, “les evita pensar en qué ponerse y preocuparse por la presentación personal”, lo que muestra que tal preocupación es una forma interiorizada de autodisciplinamiento corporal que no se cuestiona. En el instituto técnico–comercial, uno de los mecanismos de interiorización del uso del uniforme es que sea una falda bonita, que mantenga el imaginario femenino acerca del cuidado y el pudor del cuerpo y de forma imperceptible, del control del movimiento y la expresión femenina y su consecuente docilización. Las jóvenes, por ejemplo, califican su uniforme en términos de su belleza, mientras que cuestionan que los jóvenes no sean limpios, aseados y pulcros con el uniforme; aquí se sostiene la creencia de cuidar el cuerpo y mantenerlo limpio como una forma de autodisciplina. En cuanto a la expresión corporal en la escuela, las jóvenes se refieren al uniforme indicando cómo se debe usar para mostrarse pudorosas, como corresponde al ser femenina, aprendizaje que realizan a través de las permanentes intervenciones y controles de sus profesoras y de la intervención de sus madres y hermanas mayores; en este sentido, el uso de una licra bajo la falda se convierte en una prenda indispensable que salva de mostrar su cuerpo en una caída, de la burla a la que se expondrían e incluso de ser consideradas poco pudorosas, pues como dicen

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algunas de ellas, “hay que ser una dama”, o uno de ellos, “las mujeres tienen que ser pudorosas”, y una de sus profesoras, “no ser mostronas”. En contraste con ello, algunas jóvenes del colegio privado consideran que el uniforme representa una forma de cohibirlas, pues se trata de no permitirles usar su propia ropa o el cabello en la forma que prefieren. La necesidad de definirse por sí mismas, sin tener que adoptar una vestimenta o unos modales que prescribe la urbanidad escolar hace que experimenten que se las trata de homogeneizar o masificar y se les niegue la oportunidad de ser diferentes, de ser ellas mismas. Entre los jóvenes estudiantes de la institución técnico–comercial sucede algo similar. Como parte de la expresión corporal, estas jóvenes objetan la forma como el uniforme confunde y muestra sus cuerpos y, además, no permite que ellas sean diferentes. No obstante, tal cuestionamiento no escapa a la creencia de que la apariencia física y la presentación corporal respondan a un ideal estético tradicional, del que el uniforme no está exento. El disciplinamiento corporal de la mujer pasa no solo por la norma institucional o el control adulto, sino por los propios compañeros y compañeras del mismo grupo. Al respecto, por ejemplo, son los mismos hombres los que intervienen, expresando que “las mujeres deben preocuparse por usar el uniforme, deben usar prendas que estén de acuerdo con el color del uniforme”, en tanto que los hombres no se deben preocupar por ello porque son más “relajados”, apreciación que nos preguntaríamos si termina por

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hacerse extensiva a otros dominios de la vida cotidiana de jóvenes y adultos. La posibilidad de que el uniforme sea una falda jardinera mencionada por una sola de las participantes es rechazada porque sus compañeras consideran que el uso de la falda es propio de damas. Este ejemplo muestra cómo el autodisciplinamiento se transforma en la crítica femenina acerca de la propia femineidad que responde a un pensamiento binario y excluyente. Las rutinas corporales dentro de la escuela, sin duda alguna, se circunscriben y limitan en función del espacio por el que las y los jóvenes circulan, pero se automatizan con el establecimiento de un horario, primera actividad con la que se inicia cualquier rutina educativa y el segundo de los dispositivos identificados. Entre las jóvenes estudiantes de la institución educativa privada, sus jornadas diarias están organizadas alrededor de sus actividades escolares, incluso los fines de semana. De igual forma, los escenarios en los que transcurre su vida social se limitan al hogar, la escuela y la calle, generalmente acompañadas por sus padres, con excepción de los momentos en los que se encuentran en la escuela; de allí que el espacio escolar del que más disfruten sean las canchas deportivas, en las que sienten que su cuerpo puede moverse con libertad. No obstante, entre las estudiantes de esta institución también se registra la posibilidad de mantener cierta autonomía con respecto a sus padres, que parece estar dada por el distanciamiento que supone la vida laboral de ellos. Entre los estudiantes del instituto técnico–comercial, el horario y el espacio escolar adquieren el mismo carácter regulador.

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Expresiones corporales en la escuela: “cadera derecha… cambio de cadera… ¡hagan como si tuvieran cadera!” (clase de educación física)

desearían ser, sin la censura o restricción que impone el control adulto y, muy especialmente, la mirada vigilante que se ejerce en nombre de las normas de urbanidad y buenas costumbres. No obstante, la energía y vitalidad que algunas le imprimen a sus actividades corporales parece relacionarse con la necesidad de mantener un cuerpo que responda a los ideales estéticos tradicionales. En el fondo de sus apreciaciones, sin embargo, se advierte el deseo de escapar al control adulto, como una forma de ganar autodeterminación, de no masificarse y asumir un estilo de vida libre e independiente, así sea en soledad.

El contraste entre las prácticas deportivas, teatrales, dancísticas y artísticas revela un marcado contraste entre ambas instituciones. La institución de educación privada dispone de espacios, recursos y prácticas pedagógicas enfocadas en la formación del cuerpo que son disfrutadas por las estudiantes, en tanto los estudiantes del instituto técnico–comercial no cuentan con los escenarios deportivos necesarios ni con los maestros que se responsabilicen de estas actividades de formación.

En contraste con lo anterior, las prácticas deportivas y dancísticas en el instituto de educación técnico–comercial son pocas y, además, no tienen clases de teatro. El espacio escolar es muy pequeño, son cuarenta estudiantes en cada salón y no tienen espacios deportivos. Sus clases de educación física deben ser en las canchas comunales del barrio; en algunas ocasiones, ocupadas por otros grupos de jóvenes del sector que consumen marihuana, antes de jugar fútbol.

La práctica de deportes como el fútbol y el voleibol es disfrutada por las participantes, quienes, sin embargo, sienten que el control adulto es enorme, pues siempre les están indicando qué hacer y no hacer con su cuerpo, en especial controlando las expresiones de afecto entre las jóvenes que llegan a experimentar temor por ser calificadas como lesbianas o por tener que simplemente cohibirse de expresar lo que sienten en el momento.

Las expresiones corporales son restringidas y se relacionan más con el baile, algo que las jóvenes de este colegio disfrutan. Las estudiantes y profesores comentan que cada año, el profesor de educación física les pide una coreografía que ellos mismos planean e incluso costean las clases de otro profesor de baile que les ayude a prepararlas, y con la ayuda de los padres de familia, crean el vestuario de la actividad. Este tipo de prácticas de baile de salsa, merengue, reguetón y bachata debe guardar las normas de decoro que supone el comportamiento para las mujeres, de acuerdo con las participantes.

Sin embargo, al horario escolar se suman los horarios de otras actividades, como cuidar niños, hacer oficios, ayudar en los negocios de la familia, especialmente en el caso de las mujeres; en cuanto a los espacios de interacción escolar, son pocos y estrechos, por lo que es notorio el hacinamiento, lo que provoca apatía, agotamiento y desinterés, especialmente cuando asisten a las actividades deportivas.

Actividades como el teatro, la danza y la música, sin embargo, son experimentadas como oportunidades para expresarse con libertad, representar aquello que no son o

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En cuanto a las expresiones motrices, la actividad física y deportiva de la clase de educación física, estas parecen asociadas con una rutina impuesta más que con el goce del cuerpo y, sobre todo, con una rutina molesta que las fatiga y deja sudorosas, cosa que les incómoda. Como declara el profesor de educación física en la clase, “¡como si tuvieran cadera!”, como si el cuerpo fuera de ellos, les perteneciera y se respetara. Las expresiones de afecto entre los jóvenes del colegio público son mayores; sin embargo, ellas conservan la restricción y el pudor que la cultura impone a una mujer que se hace respetar y se muestra afectuosa y también solidaria. Esta concepción del cuerpo femenino está acentuada por las creencias que inculcan las madres y las que aprenden de las profesoras, quienes les hablan de cuidar su presentación personal, la limpieza de su uniforme y la compostura que supone el uso de la falda, además de ser mujeres solidarias con los demás. En este marco de ideas se configura la imagen corporal de la mujer, en la que se identifican apreciaciones respecto al propio cuerpo que responden a los estereotipos tradicionales. El cuidado de sí misma, la disciplina personal y el servicio a los demás son cualidades que todas las entrevistadas atribuyen a la mujer en el caso de esta institución; estas cualidades se consideran importantes para el acceder a un empleo, incluso. El concepto de belleza femenina es importante, pero parece desplazarse al de la belleza interior, creencia que se acentúa con el uso juicioso del uniforme escolar, los valores que inculca la madre y las creencias religiosas familiares, en aquellos casos en los que la

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familia permanece unida. Además, entre las jóvenes se evidencia la preocupación por la apariencia personal y por corresponder a un ideal estético instituido socialmente. La idea de la belleza corporal emerge como la resultante de un modelo que se ciñe a las expectativas sociales para ambos sexos y en la creencia de que en ella radica la posibilidad de sentirse atractivos sexualmente y ser deseados. La preocupación por su apariencia física también pasa por estar a la moda; aquí llama la atención el hecho de que esto se asocia con parecerse a los demás, o sencillamente, tener un estilo propio y diferenciarse de los demás, sabiendo lucir lo que se tiene. En el caso de la mujer, estas creencias respecto al ideal estético y al comportamiento, por ejemplo, repercuten en la vivencia de la sexualidad y en el inicio de ella a edad temprana, con una importante dosis de romanticismo e idealización de las relaciones de noviazgo. No obstante, la influencia de la rutina escolar provee a las jóvenes de otra concepción de sí mismas, pues se advierte la preocupación por sus logros académicos y éxito en sus estudios. Además, hay que anotar que estos jóvenes de escasos recursos ven en la educación secundaria una alternativa para ingresar a la universidad y mejorar sus condiciones de vida.

Expectativas de rol de género Estas dos expresiones constituyen un ejemplo de las opiniones de los jóvenes entrevistados: “no me disgusta ser mujer, aunque siento menos libertad que si fuera hombre” (mujer, 16 años, Bogotá); “hay un dicho que dice: por ser gallo fino, ya está en el cementerio, pero por ser gallina todavía sigue vivo” (hombre, 16 años, Cali).

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La construcción del imaginario acerca de ser mujer responde a diversidad de experiencias, tanto familiares como escolares, todas las que se refuerzan en la interacción cotidiana de la escuela. En el caso de las participantes del colegio privado católico, ser mujer se liga a la experiencia de cuidar de otro, de solidarizarse con la vida por la necesidad de ser reconocidas y aceptadas por su apariencia física, por su belleza y simpatía, por su esfuerzo por superar las dificultades y por la delicadeza en el trato con los demás. El ideal de cuerpo femenino que promulga la escuela también se mueve dentro de los cánones de delicadeza, buena presentación personal y mesura en su forma de expresarse; en este sentido, se espera que las expresiones sean cariñosas y conserven la femineidad y delicadeza, pero siempre con el temor a despertar comentarios de sus profesores o a que se ponga en duda su orientación sexual, en razón a la clasificación binaria de género que cuestiona no ajustarse a ello. Las expresiones de afecto entre ellas y otras de sus compañeras son vigiladas y coartadas por la escuela. El deseo de ellas es liberarse de las ataduras corporales, de allí que reclamen que los roles femenino y masculino son iguales, defendiendo el espacio y las acciones de la mujer. Además, conciben que el afecto entre mujeres pueda expresarse con abrazos, pero no así entre los hombres. Algunas de ellas, cuestionan las relaciones afectivas entre mujeres o entre hombres, quizá por esa misma formación religiosa que reciben de sus familias y también de la escuela. Algunas de ellas, sin embargo, experimentan dificultades en torno a la aceptación y valoración de su propio cuerpo, dado que entran en contradicción con los estereotipos de belleza femenina tradicionales que la sociedad les propone.

Aparentemente, algunas de ellas luchan contra estos modelos de belleza femenina que se les imponen, pero anhelan tenerlos para sentirse a gusto con su propia apariencia. Esta lucha se acrecienta con la representación que tienen de la ropa como un signo de su corporeidad, lo que evidencia que el concepto de sí mismas se funda en lo que usan; en este caso, en las prendas que no pueden usar por cuestión del sobrepeso de su cuerpo. De lo anterior se desprende que sientan que los hombres son más libres que ellas y que la presión social sobre la mujer es muy fuerte, por lo que deben ocultarse para no ser objeto de censuras por no satisfacer las expectativas sociales. En el caso de la institución técnico–comercial, las creencias acerca de lo que significa ser mujer y las expectativas de rol de género se ligan a la maternidad y el matrimonio. A estas expectativas se suma la presión de la exigencia escolar sobre los logros académicos, especialmente cuando se presenta un embarazo a edad temprana y la joven toma la decisión de abandonar sus estudios o no asistir a las jornadas de preparación para los exámenes de Estado, oportunidad que tanto estudiantes como profesores valoran en la medida en que representa la posibilidad de continuar estudios profesionales. Los cuestionamientos acerca de ser mujer, por ende, se enfocan en las tareas del hogar y en el ideal de cuerpo femenino, dado a la formación de una pareja, la maternidad y la crianza de los hijos. Sin embargo, se presume que la maternidad deberá ser aplazada hasta alcanzar la formación secundaria básica para la obtención de un empleo. La disciplina corporal femenina recae en el control del aumento de peso, en evitar meter las patas y no dejarse tocar de los hombres

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para no quedar en embarazo. Prevalece la creencia de que el cuerpo femenino es saludable, virtuoso, disciplinado y laborioso, porque es de hombres tener sexo y corresponde a las mujeres, controlarse, decir que no les gusta –aunque quizás sea lo contrario–; reprimir su deseo como corresponde a una dama. Entonces, solo experimentan libertad con su cuerpo cuando bailan, cuando salen a una piscina o los llevan de paseo, porque en el colegio no existe libertad para expresarse. La femineidad se asocia con la ternura, la amabilidad, el sufrimiento, el llanto y la lucha por salir adelante, mientras ser masculino se asocia con la indiferencia, el abandono y la soledad de las mujeres. En este sentido, las creencias acerca del rol de género masculino que comparten las entrevistadas se asocian con lo opuesto a la virtud femenina, motivo por el que encontrar un hombre que sea diferente es una satisfacción importante para cualquier mujer. La masculinidad representa la libertad de hacer lo que se quiere, a diferencia de las mujeres que deben luchar para salir adelante. No obstante, se identifican también algunas voces de queja y crítica respecto a no ser tenidos en cuenta y que no se escuche su opinión tanto en la escuela como en la propia familia. Estas reacciones se acentúan cuando existe maltrato psicológico de parte del padre y cuando se sienten criticadas por no encajar en el ideal de estética corporal que la sociedad establece; en esta forma, aprenden a rebelarse contra la idea de ser dóciles y sumisas ante el maltrato y la injusticia, refugiándose en sus amigos hombres, los que no las cuestionan y aceptan que tienen una opinión diferente. El cuerpo femenino maltratado se resiste a ser negado e inutilizado por su propia

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familia, pero lo paradójico de este caso es que ha aprendido a creer que solo hay maltrato cuando hay un golpe o un insulto de por medio. En esta forma, lo negativo de ser mujer radica en que son maltratadas porque hay hombres que las creen inferiores, pero también en tener que ajustarse a un ideal estético que las aleja de la norma y las acerca a otros jóvenes que también se rebelan en contra de ellas, con ellos aprenden que los hombres “son fríos, sin sentimientos y bruscos” cuando se refieren a las mujeres. El cuerpo masculino, por su parte, enfrenta la necesidad de romper con la rutina y sentir que piensa y razona, en últimas, de demostrar que es capaz y comprobárselo a sí mismo. La necesidad de demostrar que se es competente en distintos sentidos pasa por el espacio escolar, de una forma muy particular, pues hay que demostrar que se tiene un cuerpo ágil y vigoroso como corresponde a los hombres, tal como sucede en las clases de educación física. En estas clases no se pone en duda la capacidad para aprender, sino para responder como lo debe hacer un hombre. En esta forma, aprenden que ser hombre es sentirse independientes y libres, al lado de otros hombres en compañía de quienes aprenden que ser joven y ser hombre equivale a inspirar desconfianza, a transgredir las normas sociales, como una forma de demostrar que se tiene poder para desafiar el control social adulto; casos en los que el consumo de drogas representa una forma de evasión de una realidad que los presiona para demostrar que son superiores. En contraste con lo anterior, ser mujer equivale a expresar afecto, sufrir y ser menos que los hombres; ellas tienen que experimentar los dolores de la maternidad, lo que demuestra su desven-

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taja biológica. Además, las mujeres se critican y rivalizan entre ellas, no expresan lo que sienten en forma directa y se muestran rencorosas, lo que no sucede con los hombres. De otro lado, entre los jóvenes con escasos recursos económicos, los espacios de interacción social se restringen. Las oportunidades de vincularse con otros grupos sociales son mínimas en razón a que el entorno no se las ofrece o tienen altos costos para ellos.

Formas de resistencia y oposición a la intervención de la escuela en la forma de experimentar su sus cuerpos Los testimonios de dos de los jóvenes en Cali constituyen ejemplos del ordenamiento que impone el sistema sexo–género, clasifica los cuerpos y los somete a su propia forma de disciplinamiento por temor a la sanción social. Las actividades en la clase de educación física constituyen pruebas en las que deben demostrar que son ágiles y resistentes, cualidades que se espera de un hombre. En relación con las expresiones del cuerpo en la escuela, este joven expresa claramente la negación que el salón de clase hace de su cuerpo, pues la organización y la limpieza se imponen como una norma, cuestión que se expresa en el llamado de atención, el regaño y la calificación del adulto, sin que exista una discusión o un acuerdo sobre el tema, pues lo estrecho del horario escolar restringe toda posibilidad de discusión. Al referirse a su cuerpo, se advierte el influjo que las expectativas sociales tienen en él, pues le preocupan su estatura y su peso corporal; estas características físicas se acompañan de una actitud personal amistosa que ha aprendido de su padrino. Este joven considera que comportarse como hombre supone

ciertos límites en la expresión de afecto, pues como él dice: “los hombres nos la llevamos bien... pero no somos de abrazo, sino que nos damos la mano o nos ayudamos”, cuestionando la pretensión de valentía que a muchos otros jóvenes les ha provocado la muerte. Las apreciaciones de este joven muestran una forma relativamente diferente de asumir la masculinidad que parece relacionarse con el sentido de competencia personal, de capacidad y sentido de la palabra y el honor, que se resiste a la violencia. Por su parte, la joven afirma que no es muy expresiva, que no abraza constantemente a las personas y que siempre ha sido así; quizás aquí radique el cuestionamiento que le hacen sus demás compañeros, pues la forma de expresar afecto, los modales empleados y hasta su postura corporal están sujetos a una censura que prescribe los modales de uno y otro sexo. En ese mismo sentido, se niega a responder sobre lo positivo de ser mujer o de ser hombre, pues dice que lo positivo de una persona, lo hace lo que piensa y lo que es. La posición de la joven rompe con el esquema de sus demás compañeros al punto de cuestionar los horarios, el uniforme y la pedagogía de los maestros. A este respecto, comenta: “me dicen que soy inteligente y que tengo capacidad, pero soy muy perezosa y no hago tareas; es que no me gustan esas tareas de escribir, lo que ya leí... no hago esas tareas, a no ser que sea una profesora que las revise en el cuaderno”, afirmación que es una clara muestra de oposición, pero también del temor que infunde el control escolar.

El cuerpo y las rutinas cotidianas fuera de la escuela Incluso las rutinas, el “goce y el disfrute corporal son un asunto de oportunidades recreativas y posibilidades económicas” a las que

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también se somete el cuerpo. Las manifestaciones de la corporalidad en los jóvenes entrevistados se realizan alrededor de rutinas cotidianas que se desarrollan en función del horario escolar; no obstante, estas rutinas tienen características diferentes de acuerdo con las oportunidades de formación, recreación y participación que los entrevistados encuentran, dependiendo no solo de los recursos económicos de los que disponen, sino de las alternativas que ambos contextos socioculturales les ofrecen. Así, por ejemplo, mientras las jóvenes estudiantes de la institución católica y privada tienen la oportunidad de asistir a exposiciones, ferias, museos y centros de actividad cultural, los jóvenes de la institución técnico–comercial permanecen en el hogar, al cuidado de los miembros de menor edad en su familia, o bien colaboran en las actividades de las que la familia deriva su sustento económico, a partir de las que terminan interiorizando roles de género estereotipados que responden a las expectativas socioculturales, pero sobre todo a las necesidades de la organización social y familiar tradicional. La interiorización de los roles de género tradicionales, sin embargo, se realiza en función de dispositivos sutiles, pero efectivos, en las jóvenes entrevistadas en ambas instituciones. La vida de ellas transcurre en la escuela, el hogar y la calle, manteniendo contacto diferente con su familia, pues mientras las jóvenes que cuentan con recursos económicos aparentemente tienen más oportunidades para ser más autónomas respecto al manejo de su tiempo por fuera de la institución educativa, las jóvenes de escasos recursos tienen un contacto más cercano con su familia, lo que de alguna forma las perpetua en su papel de niñas, de las hijas que asumen

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el rol de apoyar a la madre en las tareas de cuidado de la familia, aspecto que se refleja en la representación gráfica que hacen del cuerpo y en las respuestas a la entrevista. No obstante, la interiorización de los roles de género tradicionales no tiene distingo por nivel socio–económico, pero sí parece tener matices en función de las oportunidades de participación y discusión con sus maestros, además de la variedad de prácticas pedagógicas relacionadas con la corporalidad, aspecto que trataremos más adelante. Las rutinas cotidianas de las jóvenes en el colegio privado católico son más variadas: salir con las amigas, ir a una exposición, visitar centros comerciales, chatear con los amigos y amigas, navegar por Internet, escuchar música, tocar algún instrumento musical, y en otros casos, visitar a un familiar o asistir a ceremonias religiosas. Indudablemente, la variedad de estos escenarios contribuye a desarrollar una expresión de la corporalidad diferente, pues, en primer lugar, se trata de actividades que ellas eligen por sí mismas y a las que pueden ir acompañadas de sus amigos. Las oportunidades que ofrece el entorno sociocultural son importantes, pero también que ellas sean de fácil acceso para los jóvenes, en lo referente a sus costos económicos. El goce y disfrute de algunas de las actividades mencionadas no se liga únicamente a las posibilidades económicas, sino al desarrollo de prácticas pedagógicas dentro de la escuela en las que el proyecto de vida personal de las jóvenes se pone en cuestión, se reflexiona y se proyecta. Este asunto, sin embargo, es un ejemplo de la disociación en que se mueve la institución educativa, dado que se trata de una propuesta de algunos de

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sus maestros y no de la propuesta educativa institucional que continúa ligada a una visión tradicional de la mujer. Este tipo de prácticas pedagógicas, sin embargo, no se encuentran en la institución técnico–comercial. Los estudiantes de esta institución no tienen alternativas de formación o recreación por fuera de la escuela, sin embargo, esto tiene variaciones dependiendo de si se trata de mujeres o de hombres. En relación con la vida cotidiana, se observa que la rutina semanal de estas jóvenes se define esencialmente por la actividad escolar, sin que exista un acento particular sobre otra actividad que no sea hacer las tareas escolares. Ellas han aprendido que el horario escolar es el eje de su actividad, al punto que se ha convertido en una forma de disciplina que permanece impuesta desde fuera, sin que se la asuma como una forma de autorregulación personal ya interiorizada. Además, a la rutina que impone el horario y las tareas escolares se suman las actividades familiares, en las que el cuidado de niños, por ejemplo, conduce a que adopte el rol maternal, lo que se justifica en razón a que otros miembros de la familia son quienes deben traer el sustento económico. Fuera de la escuela, las rutinas para los jóvenes estudiantes de la institución técnico– comercial, los espacios de interacción social se restringen, pues, de acuerdo con las respuestas de los entrevistados, existen pocas alternativas para los jóvenes de escasos recursos. En consecuencia, las oportunidades se tienen en la calle, jugando fútbol con los mismos compañeros en la cancha comunal del barrio y visitando a sus mismas compañeras de clase; a esta falta de oportunidades, se

suma la relación con otros jóvenes de mayor edad, con quienes se comparte el consumo de drogas y también la necesidad de demostrar que se tiene poder. Hasta aquí, podría decirse que las manifestaciones de la corporalidad presentes en los jóvenes estudiantes en el instituto técnico– comercial de educación pública se limitan y constriñen en función de tres aspectos: El primero de ellos se relaciona con la interiorización que la mayoría de los jóvenes han hecho de normas explicitas e implícitas que definen la apariencia, los modales, el comportamiento y la formas de expresión en función del sexo biológico bajo dos perspectivas opuestas, femenina y masculina, sin que se incluyan otras alternativas diferentes. Desde la institución, ser mujer y ser femenina equivale a estar bien presentada, ser saludable, virtuosa, disciplinada, laboriosa y discreta, el tipo de mujer que se prepara para el trabajo en las fábricas, el tipo de labor que una participante como Jenny aspira a tener. Ser hombre y ser masculino es ser ágil, resistente, fuerte y disciplinado, porque se necesita demostrar que se es vigoroso y aprender a obedecer y resistir para demostrar que se es capaz, que se tiene palabra de varón a pesar de las consecuencias, como dice James, otro de los jóvenes entrevistados en la institución técnico–comercial. El segundo aspecto se refiere a la casi imperceptible prescripción acerca del comportamiento de hombres y mujeres a través de exhaustivas revisiones del uniforme en las que se elige a uno de los estudiantes del mismo grupo para que sea el encargado de realizar tales chequeos, dispositivo que progresivamente actúa como un mecanismo encarnado,

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como una forma de autorregulación; en esta forma, los rituales de verificación de los uniformes se hacen a diario antes de iniciar las clases. Como consecuencia de este control, otros significados de la corporalidad femenina y masculina se convierten en objeto de crítica o burla, por ejemplo, el no querer usar una falda como uniforme; el proponer no diferenciar a hombres y mujeres y, en lugar de ello, hablar de personas, murmuraciones ante las que hay que rebelarse o llorar a solas, cuando no se está en el salón de clase. El tercer aspecto se refiere a la eliminación o minimización de actividades de corte lúdico y deportivo, razón por la que no se tiene formación en danzas o en artes escénicas ni artísticas, en especial para los estudiantes de grado once, pues se privilegia la preparación en asignaturas del énfasis comercial, que los capaciten para una futura labor; además, se asume que de sus buenos logros dependerá el ingreso a la educación superior pública. El horario escolar minimiza las actividades lúdicas y deportivas, además de que el espacio también las reduce. En lugar de ello, las manifestaciones de la corporalidad en las jóvenes estudiantes del colegio privado y confesional se limitan en función de dos aspectos. El primero se relaciona con la interiorización de normas explicitas e implícitas que definen la apariencia, los modales, el comportamiento y la formas de expresión corporal. Ser mujer equivale a estar bien presentada, ser virtuosa, disciplinada y afectuosa, el tipo de mujer que se prepara para el matrimonio, la vida en pareja heterosexual y la crianza de los hijos, como reflejo del ideal de la maternidad y la familia tradicional.

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El segundo aspecto se refiere al control que se ejerce con las revisiones del uniforme, dispositivo que actúa como un mecanismo encarnado que causa molestia, pero que se acepta y reclama. Como consecuencia de este control, la corporalidad femenina se convierte en meras quejas y desacuerdos que se invisibilizan por temor a la sanción; las formas de expresión de afecto también se controlan y disciplinan, pues la heteronormatividad se privilegia para preservar la existencia de la familia nuclear tradicional, a imagen y semejanza de la doctrina religiosa. En conclusión, las tecnologías del Yo en jóvenes de los dos contextos institucionales apuntan a la formación de su corporalidad, privilegiando formas heteronormadas que garanticen la formación de mujeres y hombres disciplinados, dispuestos a obedecer y cumplir, docilizados, pero escindidos de sus intereses. Sin duda, se trata de jóvenes que se cuestionan y preguntan acerca del sentido que tiene la formación educativa, pero también es claro que tales cuestionamientos son un reflejo de las oportunidades de socialización y formación a las que han podido acceder; en esta medida, se advierte con claridad que el proyecto formativo de los jóvenes de escasos recursos es formar obreros para las empresas.

Discusión de resultados La escuela, esa institución que ha prevalecido a lo largo de la historia como modelo de formación de niños y jóvenes, está justificada desde su ser y quehacer como garantía de universalidad y eternidad, tal como lo afirma Varela (1991). Las prácticas educativas que allí se ejercen poseen un direccionamiento claro y definido que se ejerce en cada una de

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las dimensiones del ser humano: espiritual, corporal, académico y, por tanto, se justifican como salvaguardias de la formación de las futuras generaciones. Es en la escuela donde los, niños y jóvenes aprenden el arte de comportarse en sociedad, donde se les direcciona espiritualmente, a partir del ejercicio de los sacramentos, y donde la imposición del conocimiento se ofrece como garantía de un futuro promisorio. La escuela actúa como un espacio de encierro que separa el mundo real del mundo banal, buscando ofrecer verdaderas garantías de felicidad bajo los imperativos de la razón, modelo que permanece como guardián de la historia, pues solo bajo la sumisión y la obediencia podrán formarse buenos y piadosos cristianos que entrarán al cielo. Es en el ordenamiento reglamentado de cada uno de los espacios escolares, en las reglas de los manuales de convivencia, en el uso de los uniformes y en el manejo de la corporalidad en el aula que se aprende a ocupar tu tiempo, ordenar tu mente y silenciar el cuerpo, como también lo señala Vega (2010). En tal sentido, la pedagogía continúa desarrollando prácticas de la educación corporal que lo siguen fragmentando, pues la división mente–cuerpo se mantiene en la medida en que privilegia la formación de la razón, como evidencia de éxito y progreso. No obstante, se aprecian diferencias notorias entre el proyecto formativo de la escuela privada y la escuela pública, a pesar de que ellos se enuncien en forma de competencias curriculares, en las que las asignaturas permanecen como parcelas que se encargan de formar dimensiones de la persona, más que esferas de desarrollo humano.

Las prácticas de formación apuntan a la creación de un cuerpo saludable, una mente sana, un cuerpo femenino perfecto que se embellezca por el disciplinamiento de sus movimientos, como recuerdan las geishas japonesas que, con sus menudos movimientos, aprenden cómo satisfacer el poder masculino. De un cuerpo masculino fuerte, poderoso y dominante, capaz de violencia cuando sea necesario probar que es hombre. De estas prácticas poco se ocupa la escuela pública, pues el cuerpo de los empleados de las fábricas no se forma para descansar, captar las tensiones de su cuerpo, las posturas o los movimientos suaves que suponen actividades como la danza artística. Prácticas de la pedagogía corporal como el teatro, el ballet y el dibujo artístico se prescriben en el currículo de la escuela privada, en tanto que en la escuela pública no se las tiene; además, se conservan prácticas comunes como la educación física, con un contenido gimnástico y deportivo, pues a la primera le corresponde la formación de hombres y mujeres que aprenden a trabajar unidos, en serie y en equipo, como conviene a la producción que demanda la escuela y la sociedad productiva. Estas prácticas recuerdan las explicaciones que Foucault (s. f.) nos hace acerca de la forma como la ciencia se transforma en vigilancia del propio cuerpo y autodisciplinamiento como forma de control social. Más allá de esto, las prácticas como el teatro corresponden a la formación de la sensibilidad femenina, el fingimiento y control de las emociones que supone la mimetización del cuerpo en escena, donde se puede ser lo que no se reconoce en otros escenarios sociales. Prácticas como el ballet controlan y

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disciplinan el movimiento, en este caso, el de las mujeres que tonifican el cuerpo, conservando su silueta y la juventud que se exalta en el mercado. Como señala Pedraza (2011): Hablar del cuerpo es imaginar otro ser humano, con nuevas capacidades, perspectivas, necesidades, deberes, limitaciones y sensibilidades. Se precisan saberes adicionales para definir y conformar al individuo que afronta la urbanización, la industrialización y la técnica, y que debe hacerlo atento al impacto nocivo que estos fenómenos tienen sobre él, pero también reconociéndose como agente de progreso, riqueza, bienestar y felicidad (p. 282).

Este ideal de la Ilustración se conserva en la escuela, de modo que la educación física, por ejemplo, se ocupa de la disciplina y el orden aplicado a los músculos y la cinética corporal; la gimnasia del ritmo, la regularidad, la rutina y la precisión, de la energía que exige la actividad productiva. La energía que requiere un trabajador de una fábrica se expresa en disciplina, fuerza, resistencia, regularidad y obediencia, incluso sumisión, pues no se trata de tareas en las que la eficacia y el resultado son decisivos. La energía que necesitan los profesionales del sector empresarial, por el contrario, supone dinamismo, innovación, creatividad y capacidad de movilización individual y colectiva, pues se trata de ordenar la estructura empresarial. Este tipo de prácticas en ambos colegios, sin embargo, se afianzan en la idea de una práctica colectiva, ya sea de ballet o de una

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coreografía de baile, pues en esa forma, la mirada del otro se convierte en la propia mirada que disciplina y califica la calidad del movimiento que también se asocia con la belleza, con la estética del cuerpo. La formación de la disciplina física se convierte en una forma de control moral en la que el uso de uniformes, el control y la delicadeza de los movimientos, la virtuosidad de las ejecuciones artísticas también contribuyen a la perpetuación de ideales de belleza que ahora se acentúan con el acceso a las cirugías y terapias alternativas que algunos jóvenes ansían como una forma de comprobar que conservan la juventud , son bellos y se acogen a las expectativas culturales. Otras prácticas como la formación artística y teatral abren las puertas a la vida cultural de élite que muchos otros jóvenes no pueden cultivar, ni conocer. Entre otras razones, porque la referencia a la vida artística y cultural acerca más al mundo que comparte los estereotipos de belleza masculina y femenina que circulan en la sociedad, en especial cuando nos referimos a manifestaciones artísticas que no se enfocan en repensar la vida social cotidiana de modo critico, sino de reproducirla y mantenerla, como formas de la relación de la élite social, de las buenas formas de la cultura que las jóvenes de un colegio privado, de alto estrato socio–económica e inspirado en la representación de la Virgen María, ejemplo de mujer y madre. Desde los salones de clase se puede controlar todo: el tiempo, los movimientos, las miradas, los silencios, no solo desde el docente, sino sobre ese cuerpo aparentemente impávido y congelado en el tiempo. No obstante, desde la escuela también se crean nuevos escenarios de diálogo, nuevas formas

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de ser, nuevos códigos que solo se hacen evidentes cuando se abren las puertas a asignaturas como el arte, siempre que el cuerpo sea capaz de hablar, de expresarse en otro código que no sea la racionalidad que impone el lenguaje, en cuanto código socializado de comunicación. En el patio escolar, ya no hay diferencia entre el sector empresarial femenino y el de obreras de la fábrica; allí los cuerpos obedecen, de modo que la danza deja de ser el goce del cuerpo para ser el goce a gusto de quien dirige. La economía del tiempo es necesaria también para garantizar resultados efectivos; es entonces cuando se sobrecargan las horas con academia, saturación que inhibe la expresión de las emociones. No hay tiempo más que para responder por los deberes y las tareas y manejar el estrés, incluso para mantener un cuerpo saludable. Esa es la escuela aquella de la que habla Foucault (2002), donde “el cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular sobre otros”. En ultimas, no importa si se estudia en un colegio privado o público, el fin es el mismo, las estrategias son las que cambian, solo se trata de pequeñas modificaciones para que la historia siga su marcha. El desarrollo de las entrevistas con los jóvenes representó un desahogo ante la opresión que representa la historia cultural y pedagógica. Un desahogo que quizá solo dejará de existir cuando la institución educativa forme en verdaderos procesos argumentativos y críticos que permitan a unos y otros, estudiantes y maestros, ser cuerpos, ser vida y asumir críticamente su realidad.

En este sentido, surge la necesidad de profundizar en otros elementos del problema, el cuerpo censurado de aquellos que retan la heteronormatividad en el espacio escolar, precisamente porque el temor a la censura, la crítica, la descalificación y la exclusión representan temores evidentes en las formas de interacción de los estudiantes. La escuela y su vigilancia sobre los cuerpos, en su afán de disciplinar y crear cuerpos productivos, termina por normalizar lo que se considera apropiado, binarizando el comportamiento de unos y otros, forzando que todos los cuerpos se sometan a este control que se transforma en temor, pero también en la posibilidad de oposición, solo que, en el caso de los entrevistados, se convierte en temor, desdén y apatía por una escuela que los induce a fingir, a actuar como en el teatro. Es necesario referirse a otra arista del problema, la escuela que forma cuerpos productivos incita a la contrarreacción, es decir, al fraude como una forma de evadir la presión de la exigencia que desconoce las posibilidades e intereses individuales en materia de formación. Por último, creemos que hay un cuerpo que nombrar, y es el de los maestros, pues ellos también tienen una representación de realidad del cuerpo de los jóvenes, del cuerpo de los adultos y del cuerpo institucional desde el que intervienen; en esta forma, la pregunta por el cuerpo de los docentes bien cabe como una ruta de reflexión, en este campo, en razón a que ellos parecen inhibirse a causa de la dificultad para reflexionar sobre las implicaciones del sistema sexo–género en la relación con sus estudiantes, por temor a la sanción que fija la normatividad educativa que los regula.

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Conclusiones El problema fundamental del que partió esta investigación fue determinar el papel de la escuela en la representación del cuerpo en los jóvenes. Es claro que el cuerpo no es solamente esa dimensión biológica anatómica y reduccionista a la que tal vez nos tiene acostumbrados la mayor parte de la historia del pensamiento científico. El progreso de la ciencia poco o nada aporta en la interpretación del cuerpo femenino o masculino, aunque en cierta medida esta haya sido un mecanismo de poder para la diferenciación de los géneros, de los cuerpos. Las escuelas representan dispositivos de poder destinados a adiestrar los cuerpos, de modo que alcancen la virtuosidad y el rol social, de forma que se conviertan en cuerpos disciplinados y productivos, función que les corresponde a la estrategias pedagógicas, como el llamado de asistencia, el control de los horarios de llegada, la pesquisa sobre el uniforme, el rechazo a las expresiones de afecto entre personas del mismo sexo, la crítica sobre la apariencia personal y, especialmente, la mirada panóptica, que vigila el cumplimiento de las normas. Una de las más llamativas por disgregadoras, a nuestro juicio, los mismos estudiantes en el rol de vigilantes. La convivencia se ordena en un manual, del que generalmente se conocen las medidas disciplinarias frente a las faltas y los criterios de evaluación, pues quien no se someta a ellos puede ser considerado como el rebelde, el diferente, y corre el riesgo de ser expulsado por transgresor. La construcción de relaciones de alteridad se niega, pues son mayores los espacios de

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censura, prohibición y ocultamiento sobre el cuerpo, sobre la libertad de expresarse, provocando una vorágine de sensaciones en las que la convivencia es reemplazada por el control disciplinar y por el propio autocontrol. En estas condiciones, es preferible mimetizarse y pasar desapercibido, pues la critica ajena puede terminar por excluir a los jóvenes del proceso educativo. Por último, esta comparación entre dos contextos institucionales localizados en diferentes ciudades muestra que no es mucha la diferencia que se puede establecer entre ellas, en razón a que el rol de la escuela se ha universalizado y aquello que parece marcar la diferencia es la procedencia socio–económica en la que se ha desarrollado el individuo.

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Fotografía: Stock.XCHNG

El agenciamiento social en contextos de emergencia: comunidades educadoras de Altos de La Florida en el municipio de Soacha Social stakeholders in emergency contexts: educational communities from Altos de La Florida in the municipality of Soacha Bautista José Cuadrado Vertel | Diana Carolina Saraza Hernández | José Expedito Forero Ayala Artículo recibido 12 de agosto del 2013 | Artículo evaluado 25 de septiembre de 2013

pp. 152 - 169

Resumen Este artículo da cuenta del trabajo de investigación titulado “El papel de los agentes educativos en comunidades en emergencia social: caso Altos de la Florida en el municipio de Soacha”. La indagación es realizada a propósito de las situaciones de precariedad causadas por fenómenos como el desplazamiento, la vulnerabilidad de los derechos e ilegalidad del territorio.Estuvo antecedida por las preocupaciones y reflexiones en torno al impacto negativo que sufre la mayoría de sus habitantes; lo cual genera dinámicas sociales y comunitarias queforman parte de verdaderos estados de anormalidad y emergencia social. Desde esa perspectiva, en donde la educación es de las más afectadas, se requiere preguntar por cómo se está configurando el sector educativo, cuál es el papel de sus actores y las relaciones con lo comunitario, y cómo responden a las demandas educativas que se desprenden de las circunstancias de emergencia social o condiciones de supervivencia. Para ello fue necesario hacer una aproximación a los conceptos de emergencia social, agenciamiento social y campo educativo como referentes teóricos relevantes durante el proceso de construcción de las categorías de análisis del estudio.

Palabras clave Agenciamiento social, prĂĄcticas educadoras, emergencia social, campo educativo, necesidades educativas especiales.

Abstract This article reports the research called: â&#x20AC;&#x153;The role of educators in social emergency communities: the case of Altos de la Florida in the municipality of Soachaâ&#x20AC;?. The inquiry was carried out regarding the precarious situation caused by phenomena such as displacement, vulnerability of rights and illegality of territory. It was preceded by concerns and reflections on the negative impact suffered by the majority of its inhabitants. It generates social and community dynamics which are true states of abnormality and social emergency. From this perspective, where education is most affected, it is required to ask how the education sector is being built. As well as, what is the role of actors and relations with the community, and how they respond to the educational demands arising from social emergency circumstances or survival conditions. This involved an approach to concepts such as social emergency, social stakeholders and the educational field as a relevant theoretical framework for the construction of the categories of analysis for this study.

Keywords Social stakeholders, educational practices, social emergency, educational field, special educational needs.

El agenciamiento social en contextos de emergencia: comunidades educadoras de Altos de La Florida en el municipio de Soacha Bautista José Cuadrado Ver tel | Diana Carolina Saraza Hernández | José Expedito Forero Ayala

as situaciones de emergencia social afectan de forma permanente a las sociedades contemporáneas; con mayor énfasis, aquellas donde la crisis, el rezago y ausencia de la modernidad es más evidente. En Colombia fenómenos como el desplazamiento de millones de personas, la violencia y el conflicto en zonas rurales y urbanas, los desastres naturales y los efectos del modelo de desarrollo ocasionan diariamente víctimas que han conformado asentamientos sumidos en estados difíciles, de precariedad, pobreza crónica y de supervivencia, los cuales afectan todos los ámbitos de la vida social, económica y política de los seres humanos. En medio de este contexto, el campo educativo es uno de los más afectados por aquellos fenómenos que producen situaciones cotidianas de emergencia social. Es decir, el desarraigo y desplazamiento de niños, niñas, adolescentes y jóvenes junto a sus familias hacen imposible la vinculación al sistema escolar. Ante tales circunstancias, son evidentes las situaciones que no permiten la accesibilidad o permanencia, y que por el contrario, facilitan la deserción y los fracasos escolares de estas poblaciones, las cuales no cuentan, en la mayoría de los casos, con la intervención y asistencia del Estado educador. Como sostiene Arturo Escobar (2000), las situaciones de emergencia social se presentan cuando “el acceso a la sociedad del riesgo se produce en el momento en el que los peligros que la sociedad decide ahora y produce consecuentemente, socavan o anulan los sistemas de seguridad establecidos por el cálculo de riesgos existentes en el estado de bienestar” (p. 120); además, cuando las necesidades y problemas se perpetuán y estos trascienden todos los ámbitos del mundo social.

Asimismo, y como consecuencia de las problemáticas y fenómenos mencionados, también es notoria la fragmentación, retroceso e impacto negativo en el avance y desarrollo de las organizaciones sociales y comunitarias. En otras palabras, sus relaciones, luchas y expectativas individuales y colectivas como sujetos sociales y políticos, son aplazadas para resolver lo inmediato, lo urgente. No obstante, al lado de las circunstancias adversas emergen sujetos con nuevas actuaciones y determinados por la crisis, los cuales desde las intenciones, reflexiones y acciones, se relacionan y construyen otras dinámicas sociales y comunitarias que, los constituye en medio de la crisis como agentes sociales; capaces de dar respuesta a múltiples problemas e inclusive transformar sus realidades. De este hecho social, surge el interés por indagar sobre los cambios que se producen en las dinámicas sociales y comunitarias, asociadas al campo educativo del barrio Altos de la Florida en el municipio de Soacha, afectado de manera directa por esta crisis humanitaria. En ese sentido, el objetivo de la investigación se propuso caracterizar, determinar y describir, el papel que cumplen los diversos agentes sociales y comunitarios en su relación con el campo educativo afectado de manera preocupante por situaciones de emergencia social. El estudio se basó en los antecedentes, reflexiones y debates en torno al empobrecimiento y crisis de la noción de desarrollo asociado al progreso y la libertad, entre otros, pilares de las sociedades modernas de los siglos XIX y XX. Sociedades cada vez más en riesgos y en permanentes estados de emergencia social. A juicio de Ulrich Beck (2002) la emergencia social se produce en la medida en que:

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Ya terminó una primera modernidad: las de las pautas colectivas de vida, progreso y controlabilidad, pleno empleo, y sobreexplotación de la naturaleza. Advierte que hoy nos encontramos viviendo la segunda modernidad, compuesta por sociedades socavadas por cinco procesos interrelacionados como son: la globalización, la individualización, la revolución de los géneros, el subempleo y los riesgos globales que se manifiestan mediante una crisis ecológica y el colapso de los mercados financieros globales (p. 2). En consecuencia, la segunda modernidad está constituida por sociedades debilitadas, en medio de situaciones de crisis y riesgo permanente. En la actualidad, vastos sectores padecen cada día al ser excluidos, o no estar incluidos, en la ciudadanía del Estado moderno. Asimismo, las situaciones de emergencia social han permeado todas las formas de organización y las dimensiones de donde actúan los seres humanos. De ahí que fenómenos como el desplazamiento de miles de familias, la vulneración de derechos fundamentales, la violencia cotidiana en las calles y hogares, el creciente aumento del microtráfico y consumo de sustancias psicoactivas, entre otros, se hayan vuelto imperativos de nuestras sociedades contemporáneas; manifestaciones asociadas a modelos de desarrollo de sociedades pobres y en supervivencia. Aníbal Quijano (2005) asegura: tres décadas de neoliberalismo en América Latina han creado las condiciones, las necesidades y los sujetos sociales de un horizonte de conflictos sociales y políticos […] la disputa por la distribución de ingresos y de recursos de supervivencia. En términos de superviven-

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cia, la de América latina ya está en riesgo, y los nuevos sujetos sociales que emergen no están ya en la escena del conflicto, sino que, tienen todas las condiciones de crecer por las propias determinaciones de la crisis. (p. 163). Con el dato expuesto, se hace evidente el deterioro y fragmentación de todas las formas organizativas, lo que hace posible el reflujo de sus dinámicas e intervenciones. Pese a esto, tal como lo asegura el autor, desde las adversidades y consecuencias que determinan la emergencia social, surgen subjetividades determinadas por las propias condiciones de crisis. Lo que es más importante, en medio de las situaciones de emergencia social, aparecen actuaciones de agenciamiento y transformación de la realidad social adversa. Surgen subjetividades individuales y colectivas desde las determinaciones que produce la estructura social que los determina. Acciones de agenciamiento que reaccionan y se manifiestan reformando o transformando sus ámbitos adyacentes. Es decir, acontece la agencia cuando el agente asume posiciones de actuación e interacción que transforma las relaciones sociales, interviene el mundo donde está situado. Anthony Giddens (2003) afirma que ser agente y agenciar es: Ser capaz de “obrar de otro modo”, significa ser capaz de intervenir en el mundo, o de abstenerse de esa intervención, con la consecuencia de influir sobre un proceso o un estado de cosas especifico. Esto presupone que ser un agente es ser capaz de desplegar (repetidamente, en fluir de la vida diaria) un espectro de poderes causales, incluido el poder de influir sobre el desplegado por otros ( p. 51).

La agencia sucede cuando el agente interviene, influye y transforma desde las relaciones existentes, otorgándole al individuo el carácter de agente transformador en medio de las interacciones sociales, que lo convierte en creador, recreador, productor y reproductor de la estructura a la que pertenece. De modo que la noción de agente y las acciones de agenciamiento social son un referente teórico importante para comprender la realidad social del barrio Altos de la Florida y la conformación del campo educativo, así como todo el contexto donde se adelantó la investigación. Desde otra perspectiva, es de gran relevancia el agenciamiento social asociado al ámbito de lo educativo, aun para estas comunidades en emergencia social, ya que este lo constituye el intercambio y puesta en práctica de los saberes y conocimientos del mundo social, como ya lo hizo notar Basil Bernstein (1985): “las principales agencias de socialización en las sociedades contemporáneas son la familia, el grupo de compañeros (grupo de pares) la escuela y el trabajo” (p. 5). Las acciones educativas, por consiguiente, y la configuración del campo estarán determinadas por todo aquello que hace de los seres humanos sujetos sociales en todas sus dimensiones; también afectadas de manera dramática por situaciones de emergencia social que impiden el acceso y la permanencia al sistema escolar de niños, niñas, adolescentes jóvenes. Por tanto, los referentes teóricos que sustentaron el presente trabajo representan por un lado, diferentes perspectivas de aproximación a los conceptos abordados desde corrientes de pensamiento latinoamericano,

y de otro, lecturas de los contextos de las sociedades desarrolladas y del primer mundo. De manera simultánea, existen en Colombia algunos estudios y preocupaciones desde diversos actores: académicos, gremiales, Ministerio de Educación Nacional y agencias multilaterales, que han advertido sobre la necesidad de hacer esfuerzos para intervenir y dar respuesta a los problemas y necesidades que requieren la educación en contextos de emergencia, a los cuales haremos referencia a continuación. Sin embargo, se considera insuficiente y se requieren más estudios que contribuyan a profundizar y elaborar propuestas duraderas que respondan a una problemática compleja y en constante crecimiento. De ahí, la relevancia como contribución en ese sentido del presente trabajo. En primer lugar, conviene mencionar los acuerdos y advertencias en los foros mundiales sobre educación Jomtien (1990) y Dakar (2000) a todos los países y Estados de los llamados terceros mundos principalmente, sobre la necesidad de atender desde los sistemas escolares, aquellas demandas educativas especiales ocasionadas por situaciones de emergencia social, en ese contexto se presentaron las primeras reflexiones y acciones institucionales en el país. En segundo lugar, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia publica, en 1999, Escuela y desplazamiento: una propuesta pedagógica, documento por medio del cual busca recoger desde el Gobierno y la perspectiva del sistema escolar, las reflexiones y respuestas de experiencias educativas inmersas en las situaciones de emergencia causadas por el conflicto y la guerra. La investigación fue realizada en tres zonas del país afectadas por el desplazamiento: la región del Urabá

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Antioqueño, el municipio del Carmen de Bolívar y Riosucio en el departamento del Chocó. Las escuelas inmersas en estos escenarios y que fueron objeto del proceso de investigación/formación empiezan a abrir sus puertas para trabajar desde la pedagogía y sus proyectos escolares, a las nuevas condiciones creadas por la agudización del conflicto. (MEN, 1999, p. 29). Lo anterior le exige al sistema escolar asumir otras intervenciones para dar respuesta a las condiciones de emergencia. Se advierte, entonces, la necesidad de implementar políticas educativas que incluyan a otros niños, niñas, adolescentes, maestros, padres, madres de familia y otras dinámicas sociales en medio de escenarios complejos. En tercer lugar, es de importante interés el trabajo realizado en el marco del Primer Taller Nacional de Educación en Emergencias en 2007, el cual contó con la participación de representantes de entidades gubernamentales de los ámbitos nacional, regional y local, así como la participación de las organizaciones de la comunidad internacional y ONG nacionales que trabajaban temas relacionados. La reflexión y análisis, así como las propuestas surgen basados en estudios sobres prácticas educativas afectadas por diferentes fenómenos que ocasionan situaciones de emergencia social: Se presentaron cuatro experiencias, dos de ellas relacionadas con emergencias provocadas por causas naturales: erupción del volcán Galeras en el corregimiento de Jenoy (Nariño), y desbordamiento del río Sinú en el municipio de San Bernardo del Viento (Cór-

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doba). Las otras dos experiencias analizadas en el taller tienen que ver con emergencias generadas por el conflicto armado en el municipio de Saravena (Arauca), y en el departamento de Nariño. (IASC, 2007, p. 1). En conclusión, para todos los casos se percibe la necesidad de generar políticas públicas con el fin lograr soluciones duraderas y sostenibles, para lo cual se deben sugerir estrategias para avanzar en la construcción de una política de educación en emergencia (pp. 5, 6). Por otro lado, se destaca el trabajo de Villamizar (2011), en el que el autor vincula el contexto de emergencia de los estudiantes intervinientes al desplazamiento forzado y el aula en el campo educativo como unidad de análisis. La investigación se realizó entre 2009 y 2010 en el centro educativo de la Fundación Formemos en el municipio de Tena (Cundinamarca ), en las cercanías de Bogotá, con niños y adolescentes de familias de la región, de bajos ingresos económicos, familias numerosas que no alcanzaban a satisfacer las necesidades básicas de sus hijos, familias víctimas de violencia, narcotráfico y desplazamiento forzado. La investigación concluye que los adolescentes participantes valoraron positivamente el cambio producido por el desplazamiento forzado en relación con su vida escolar. En particular relataron un contraste significativo de las condiciones y recursos de la escuela rural al compararla en sus distintas experiencias con los colegios de la ciudad. En síntesis, los estudios referenciados fueron iniciativas y aportes relevantes para

este proyecto de investigación, develando la importancia del tema como contribución a la comprensión de nuestras realidades sociales. No obstante, se requiere continuar profundizando desde perspectivas diferentes en las que se tengan en cuenta los diversos ámbitos y el agenciamiento social de lo comunitario y los movimientos sociales.

Metodología Con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación fue necesario un abordaje metodológico con enfoque cualitativo de tipo descriptivo. Asimismo se tuvo como referente epistemológico la perspectiva hermenéutica, en relación al papel del investigador en el proceso y la manera de interpretación de los datos e información recolectada. Asimismo, se definió una población específica, como unidad de análisis y unos actores e informantes como muestra representativa. Como técnica de recolección de la información se utilizó el grupo focal con preguntas guías desde entrevistas semiestructuradas. Para lograr el proceso de descripción, interpretación y análisis de la información y los datos recogidos, fueron importantes los aportes de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), sobre todo la actividad de microanálisis de la información: fragmentación de datos, codificación, construcción de categorías y la relación de estas con los conceptos referenciados teóricamente. En consecuencia, esto posibilitó un examen más directo de las motivaciones, actitudes y comportamientos de los actores que construyeron desde su cotidianidad los relatos y narraciones de la realidad social intervenida.

De otro lado, se pudo definir la muestra representativa de los actores e informantes vinculados al proceso de la siguiente manera: en primer lugar, mediante la observación del territorio y a partir de los estudios y diagnósticos consultados se define la población y zona geográfica en condiciones de emergencia social; en segundo lugar, desde la exploración y contacto con las comunidades, se logró definir los participantes en la muestra a partir del criterio de relación y vínculo directo con experiencias educativas y organizaciones sociales y comunitarias, además de la voluntad y disponibilidad de colaborar con la información requerida por la investigación. Lo anterior permitió la conformación de cuatro grupos focales así: grupo 1, conformado por cinco (5) madres comunitarias educadoras de primera infancia; grupo 2, conformado por docentes y responsables de las aulas educativas y la biblioteca comunitaria, cuatro (4) mujeres y un (1) hombre; grupo 3, integrado por adolescentes y jóvenes estudiantes y egresados colaboradores de las aulas educativas y la biblioteca comunitaria, tres (3) hombres, tres (3) mujeres; grupo 4, conformado por líderes y lideresa de las juntas de acción comunal del barrio Altos de la Florida, dos (2) mujeres y dos (2) hombres. Lo anterior nos permitió una representatividad en procura de su validez en la muestra, teniendo en cuenta la naturaleza de la realidad intervenida, su condición de emergencia social dentro de un contexto holístico, múltiple, no fragmentado, dinámico e interactivo, de sus actores y comunidades. La entrevista se centró en las experiencias subjetivas de los actores expuestos a la situación con el propósito de contrastar las hipótesis.

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La unidad de análisis y estudio seleccionada para el presente estudio fue el barrio Altos de la Florida en la comuna seis del municipio de Soacha, uno de los principales municipios del departamento de Cundinamarca. El sector no cuenta con los equipamientos y la infraestructura para la prestación de los servicios básicos como: acueducto, alcantarillado, vías, gas natural y el acceso a la salud y educación. Sus habitantes están vinculados, en su mayoría, a las actividades de la construcción de obras, venta en los semáforos y buses, trabajadores de la central de abastos, empleadas de servicio doméstico, en fin, sus actividades y oficios deambulan del rebusque al desempleo. Por lo tanto, consideramos la población seleccionada como un real contexto en situación de emergencia social.

El contexto de emergencia social en Altos de la Florida El proceso de descripción y análisis de los datos aportados por los informantes produjo elementos de relevancia para la discusión y comprensión de los resultados. Permitiendo develar los vínculos y aproximaciones con la realidad encontrada, pero también, la ruptura y el contraste de los eventos no esperados desde el presente físico y social del barrio. […] cuando es invierno el carro tanque del agua no sube, es por eso que toca agua lluvia […] acá no hay alcantarillado, todos los alcantarillados o son por mangueras o son provisionales o son pozos escépticos o al aire libre. […] imagínese usted dentro de póngale dos años para que tengamos una cantidad de pelaos aquí sin estudio, mejor dicho nos vamos a fregar, porque es que no hay un colegio. (Líder comunal).

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Con el dato expuesto, se refieren a las necesidades básicas que al no ser satisfechas se convierten en derechos vulnerados, asociados a la ausencia de: agua potable, vías adecuadas, redes de alcantarillado, sistema escolar, vivienda digna, atención básica en salud y nutrición, entre otros. Por consiguiente aumentan las condiciones de pobreza de los habitantes del barrio, donde sus carencias y necesidades no satisfechas vulneran derechos fundamentales, los cuales son considerados pilares del desarrollo y el progreso, promesa y garantía del Estado moderno. Los derechos vulnerados desde la noción de sociedades en vías de desarrollo, hacen evidentes las deficiencias en las acciones y responsabilidades de los gobiernos municipales, departamentales y nacionales para la solución a estos problemas estructurales en el contexto del modelo de desarrollo existente. De modo que esto contribuye a incrementar los problemas que afectan componentes fundamentales de la vida económica, social y política, los cuales como derechos democráticos quedan en entredicho y son negados a la ciudadanía moderna. Lo que quiere decir que los estados de emergencia social se vienen configurando a partir del creciente empobrecimiento de la humanidad que vive fuera de la sociedad industrial occidental (Beck, 2002, p. 116) con derechos vulnerados. De manera similar, el fenómeno del desplazamiento viene contribuyendo al aumento alarmante en los problemas de pobreza antes mencionados. “La población nuestra digamos que en un 80% podríamos decir que es desplazada, no interna pero sí somos desplazados, la mayoría somos de diferentes municipios […] usted ve aquí llegar trasteos todos

los días” (líder comunal), lo que lo convierte en una mezcla peligrosa junto a las consideraciones anteriores, referidas a la vulneración de derechos y necesidades básicas no satisfechas. Las cifras sobre el desplazamiento en Altos de la Florida son elocuentes, y las consecuencias del fenómeno en las situaciones de emergencia social observadas traspasan la vida social del territorio. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), a partir de fuentes de Acción Social 2011, la población en situación de desplazamiento asentada en el municipio de Soacha, en junio de 2011, era de 34.378 personas. Lo que deja ver la alarmante situación, si se tiene en cuenta que, gran parte de esta población vive en el barrio Altos de la Florida. En el mismo sentido, Arturo Escobar (2005) advirtió sobre la combinación de fenómenos que hacen del modelo capitalista gestor de las situaciones de emergencia social: La modernidad capitalista ha generado los desplazamientos masivos y el empobrecimiento de nuestra época y, al mismo tiempo, se ve limitada por ambos fenómenos en la medida en que sus propios instrumentos ya no parecen estar suficientemente a la altura de la tarea que exigen las circunstancias. En la medida en que se combinan fuerzas y fenómenos sociales, todos los ámbitos de los seres humanos en la modernidad se ven afectados de manera dramática. Las situaciones de desplazamiento por causa del conflicto armado, la pobreza debido a la vulneración de derechos hacen de la vida moderna para grandes asentamientos humanos como el de Altos de la Florida, verdaderos contextos de emergencia social. Esto es, el desarraigo cul-

tural y familiar que se vuelve crítico al deambular en las ciudades tras la búsqueda de lo perdido, o la lucha por la supervivencia para paliar las dificultades. para nadie es un secreto que ya ahorita empleo como tal no existe. Existe trabajo, y que hay trabajo por horas, trabajo en el que usted es independiente prácticamente […] oficios varios, lavar, planchar, asaderos de pollo, restaurantes, rebusque en abastos, traen cosas que les regalan y hacen paquetes de a 1000, bolsas para la basura, dulces, vendedores ambulantes. (Líder comunitario). El marco de la sociedad del riesgo en Altos de la Florida, se ve impactado de múltiples manera y en todos los espacios de la vida social. A juicio de Beck (2002), la preeminencia del riesgo vincula, no solo la autonomía individual, sino también la inseguridad en el mercado laboral (p. 7) hacen que se vea amenazada y fragmentada la vida familiar, y las dinámicas sociales y comunitarias, en fin, toda la atmosfera de la realidad social. Mientras tanto, el golpe que produce la violencia en todas sus manifestaciones es evidente y tiene sus expresiones cotidianas y efectos en la vida de sus habitantes de manera individual, familiar y colectiva. Al respecto podemos mencionar los conflictos por la tierra, la violencia intrafamiliar, el consumo de drogas psicoactivas y microtráfico, las amenazas y muertes de líderes sociales y comunitarios. Además, los ambientes familiares no son ajenos a esta problemática: “veía uno niños que salían corriendo descalzos porque el papá y la mamá se estaban dando cuchillo” (docente aulas educativas). Los conflictos familiares forman parte de la vida cotidiana:

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“uno ve a un niño contando que no se desayunó porque su mamá y su papá se estaban dando en la jeta” (docente aulas educativas); lo que de cierta manera tiene sus consecuencias en todo el entorno de la vida social.

a sectores específicos de la población. Un riesgo inminente a la supervivencia de las presentes y futuras generaciones. “Cómo va creer usted que un pelado de diez año ya metiendo mariguana y bazuco” (líder comunal).

A lo señalado, se debe agregar la irrupción de otros problemas que crean mayores complejidades al territorio en emergencia investigado. Se trata, por un lado, de la lucha y conflicto por la tierra, en medio de la ilegalidad del barrio, ocasionando estafas, amenazas, muertes y nuevos desplazamientos. “Altos de la Florida es un asentamiento humano ilegal cierto, que aunque no invadimos compramos nuestras tierras a tierreros, o digámoslo de una manera compramos nuestro derecho a invadir”. El drama del despojo de la tierra y el desplazamiento persigue nuevamente a las familias que en su búsqueda y salidas al destierro, encuentran otras motivaciones que se vinculan a sus condiciones de supervivencia. “Los tierreros sacaban a varia gente, a los dueños de esto los sacaron […] eso se llama una mafia muy verraca. Donde hay mucha gente metida y mucha gente con poder” (líder comunal).

Situaciones que se constituyen en nuevas problemáticas y fenómenos que junto a la violencia intrafamiliar, no aparecen de manera explícita como categorías constitutivas que caracterizaban los contextos de riesgo, limite y crisis que advierten los autores que hemos referidos. Las situaciones de emergencia que deja víctimas directas e indirectas entre los individuos, las familias y todo el entramado social; seres humanos avasallados por el consumo y la dependencia, a la deriva y deambulando en escenarios difíciles, donde las expectativas tropiezan con barreras que impiden hacer de la supervivencia estados vivibles. Una emergencia manifiesta de las supervivencias de los seres humanos en el estado de naturaleza. En palabras de Boaventura De Sousa Santos (2004): “el estado de naturaleza está en la ansiedad permanente respecto al presente y al futuro, en el inminente desgobierno de las expectativas, en el caos permanente en los actos más simples de la supervivencia o de la convivencia” (p. 16).

Por otro lado, el aumento en el consumo y microtráfico de drogas psicoactivas, que incluye diariamente a incontables número de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, principalmente que deja consecuencias dramáticas de manera individual y colectiva, expresado en atracos, robos a viviendas, enfermedades y fractura critica a los tejidos familiares y sociales. “La problemática ahora más grande es la drogadicción, el ver cómo de pronto hay muchos niños que caen en ella y que son niños, muchachos, padres de familia que desafortunadamente por x o y razón caen al vicio” (líder comunal). Se constituye en un fuerte fenómeno que atraviesa de manera alarmante

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En resumen, la emergencia social en Altos de la Florida y sus alrededores está caracterizada por muchas situaciones de riesgo, precariedad y estados de supervivencia para sus habitantes, lo que afecta sus condiciones de existencia, pero además sus actuaciones y dinámicas comunitarias.

Actuaciones de agenciamiento social en situaciones de emergencia La determinación de los agenciamientos individuales y colectivos en la estructura del

mundo social, se define a partir de las acciones de conocimiento de la realidad donde se sitúan los sujetos, y de las pautas que permiten explicar sus intervenciones. Ante la situación planteada por los escenarios en emergencia social, resulta importante entonces, analizar y precisar desde las características de estos, la incidencia de los fenómenos y problemas que configuran tales contextos, en la medida en que son determinantes en la construcción del modelo de estructura social en donde se encuentran inmersos los agentes, y por consiguiente decisivos al momento de reflexionar y actuar. En ese sentido, debemos reconocer la existencia de actuaciones individuales y colectivas de respuesta permanente a los problemas inmediatos, de reflexiones y exploraciones sucesivas por encontrar diversas salidas a las amenazas cotidianas. Además, actuaciones de los agentes haciendo efectivas propuestas rápidas que modifiquen las condiciones determinadas por la trágica vida social. Y por ende, la labor influenciadora de agenciamiento que modifica las condiciones difíciles referenciadas se explica a partir de su preocupación por su entorno social crítico, sus intenciones y reflexiones influyendo con su intervención para cambiar las condiciones que han definido el contexto, desde el cual ha sido posible la reflexión y actuación como agente social. “Si me involucro […] estoy en la parte total, no estoy tan encerrada estoy ahí mirando los problemas de drogadicción, conflictos familiares, cantidad de cosas […]” (lideresa biblioteca). Cualquiera que sea el caso, la existencia de la estructura social determina en los seres humanos acciones definidas y fundadas a tra-

vés de los comportamientos de la vida diaria. Es decir, aquellas actividades que constituyen y configuran la realidad social en la que se encuentran metidos, rodeados, avasallados por las dificultades. Conviene recordar el interés investigativo por saber cómo se comportan los agentes sociales y comunitarios en su relación con el campo educativo afectado por situaciones de emergencia social; es decir, la preocupación por encontrar las formas y capacidades de agenciamiento que ejercen en medio de estas circunstancias difíciles, los actores educativos, y demás agentes sociales. Lo que implica para las comunidades y agentes priorizar intervenciones que den respuesta oportuna de acuerdo con las adversidades y problemáticas apremiantes más sentidas. De ahí la importancia de la definición de un campo social específico para la comprensión y análisis de agenciamiento en Altos de la Florida. Es decir, en medio de la caracterización del entorno social y sus inconvenientes, los agentes priorizan sus reflexiones, racionalizaciones y actuaciones, a partir de sus motivaciones. Por eso la educación como necesidad e imaginario individual y colectivo en el barrio, ocupa su lugar según las vitalidades para la supervivencia que ocasionan las emergencias y, en consecuencia, sus motivaciones. Emprender acciones de reflexión y comprensión desde el campo educativo y la estructuración de lo social, les ha permitido a las comunidades en Altos de la Florida, posibilidades de intervención. En concordancia, ocurren actuaciones sociales determinantes para cambiar las condiciones establecidas de agenciamiento social con la intención de responder a necesidades

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inmediatas, razón por la cual se ha conformado un campo educativo especial, que viene dando respuesta de múltiples maneras a las necesidades requeridas. Después de tanto insistir, resulta que buenamente cuando nos llamaron y nos dijeron que las siete agencias de naciones unidas le iban a apuntar a un proyecto acá (…) lo del polifuncional que eso es donación de naciones unidas y Acnur […] ahora venimos en una segunda etapa con lo de las aulas (lideresa comunal ). Esto ha permitido la organización de propuestas alternas o complementarias al sistema escolar, es decir, las aulas educativas, las bibliotecas comunitarias de las zonas alta y baja, las madres comunitarias, los jóvenes educadores de Golombiao y Retorno a la Alegría, entre otras. Las condiciones determinadas por las situaciones de emergencia social han creado estrategias y prácticas diversas. Recuerda Giddens (2003), para referirse al agenciamiento social, que las propiedades estructurales de los sistemas sociales son tanto un medio como un resultado de las prácticas sociales que ellas organizan de manera recursiva. En ese sentido, la búsqueda de soluciones y el agenciamiento individual y colectivo evidenciado como escuelas alternativas, se disponen resolver desde sus prácticas y representaciones necesidades no convencionales en los sistemas escolares. “Intentamos enamorar a los niños de la educación, porque la mayoría de niños que llegan acá llegan porque han tenido múltiples fracasos escolares, por desplazamiento, porque tienen una ruptura en su proyecto de vida” (coordinador aulas educativas). En Altos de la Florida se

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evidencian alternativas de solución a los problemas cotidianos; y esto se manifiesta desde el reconocimiento comunitario a sus liderazgos y esfuerzos de participación de manera recursiva, que legitima sus actuaciones. De ahí que estas sean vistas: “como ejemplos a seguir, como guías en algunos procesos” (coordinador aulas); como la advertencia por intentar suplir de manera paralela, las necesidades básicas insatisfechas de la comunidad educativa, de los estudiantes que llegaron y de los que están por llegar, como respuesta oportuna para solucionar uno de los problemas constitutivos de la estructura de lo social en emergencia.

Estrategias educadoras comunitarias para las emergencias sociales Pensar la educación en contextos de emergencia social requiere de acciones especiales que superen las necesidades cotidianas que la constituyen; desde las reflexiones, intensiones y actuaciones, lo cual significa priorizar los problemas a intervenir dando alcance e impacto a los requerimientos esenciales de las comunidades. Por ejemplo, el caso de la madre lideresa responsable de la biblioteca comunitaria, quien con su intención y capacidad de actuación asume una labor de agenciamiento social como educadora, la cual está determinada por la realidad problematizada de la vida cotidiana, por las necesidades diarias desde la cuadra, el barrio y el contexto de su comuna. Pero además, teniendo en cuenta el conocimiento y las de sus interacciones y problemas que definen sus intenciones. Para ilustrar tales consideraciones, Pierre Bourdieu (1999) explica que “el agente implicado en la práctica conoce el mundo, pero

con un conocimiento que, […] lo comprende, en cierto sentido, demasiado bien, sin distancia objetivadora, como evidente, precisamente porque se encuentra inmerso en él” (p. 175). El agenciamiento social es posible en la medida en que se conoce la realidad objeto de transformación. Conocer las problemáticas y realidades desde las intenciones permite a los agentes encontrar y proponer estrategias de intervención con sentido educativo. En Altos de la Florida, las prácticas y propuestas educativas de las comunidades están orientadas a obrar a partir de las necesidades que proponen las emergencias. Nosotras trabajamos con varios grupos juveniles y tratamos de convocar a más jóvenes que participen en los grupos […] cultura y paz, ahí nos enseñaron cómo manejar los conflictos, entonces si alguien me ofende, qué debo hacer, y pues buscar solucionarlo de una manera diferente a los golpes, o como vimos las clases de violencia entonces vimos eso y cómo intentar ponerse en los zapatos del otro, hablando. (Joven aulas educativas). Esto hace de las estrategias implementadas, no solo la incorporación de recursos diversos, sino que, la inclusión de los sujetos tiene en la educación otras perspectivas e imaginarios. De este hecho nace la existencia de experiencias educadoras con la participación de jóvenes, madres comunitarias, líderes comunales y gestores sociales, todos y todas desde prácticas significativas, procurando resolver los problemas inmediatos: “este espacio les ha dado para suplir sus necesidades […] proyectos como el de las aulas y la biblioteca han abierto espacios para que padres, niños y

jóvenes sientan que nuevamente hacen parte de algo” (docente aulas educativas). De esta manera se advierte el carácter relevante de lo educativo como referente y refugio, como agenciamiento de socialización de los seres humanos, aún en contextos de emergencia. Sin embargo, las propuestas que se vienen implementando en Altos de la Florida son básicamente acciones de contingencia educativa. Es decir, sus estrategias y actividades diarias están diseñadas como planes y medidas de choque para resolver las problemáticas en este campo. Aquellas consideradas de urgencia, las cuales requieren de la intervención e implementación de estrategias diferentes, con el fin de resolver de manera inmediata las necesidades educativas especiales en medio de las condiciones de supervivencia que depara el entorno. Recibimos niños de 3 a 17 años, entonces llega una niña de 17 que nunca ha pasado por la escuela con problemas de aprendizaje, con atención dispersa y podemos ver un niño de 13 que nunca ha ido a la escuela, pero ya fuma ya a chupado pegante, entonces llega y uno tiene que aprender a manejar eso, se le pueden presentar a uno todas las situaciones en el mismo momento. (Docente aulas educativas). En tales condiciones, las estrategias propenden porque vuelvan a confiar en la escuela perdida, en este caso son propuestas para las víctimas provenientes de los distintos conflictos. Además, es una apuesta por eliminar las barreras que han impedido acceder al sistema educativo, desde cada una de las regiones de procedencia. Ante tales circunstancias, se hace imperativo un agenciamiento específico en el ámbito

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educativo, que tenga en cuenta estrategias como las implementadas en las aulas educativas, “con enfoques psicosociales fundamentalmente pero también pedagógicos, […] se apunta mucho a la corresponsabilidad a la resiliencia, como valores fundamentales para que cada individuo esté en condiciones por sí mismo” (coordinador aulas educativas). En estos escenarios, ganar un reconocimiento como institución educativa es sustancial en su papel de agentes educativos. Por tanto, la participación y los vínculos con el contexto son importantes, no solo desde la reflexión y racionalización de sus problemas educativos, sino también a partir de las interacciones y relaciones cotidianas con el tejido social, desde su papel y rol de docentes y teniendo en cuenta un campo educativo alterno al sistema escolar. En el caso de las aulas comunitarias: Digamos que somos conscientes de nuestro papel como agentes educadores y, en esa medida, sentimos que nosotros no cumplimos con esa labor solo dentro del aula, sino también por formación, por razones estratégicas, por razones éticas. Tratamos de cumplir un rol estratégico. (Coordinador aulas educativas). Proponen un agenciamiento social de manera específica desde sus acciones educadoras, acudiendo para ello a múltiples escenarios: el aula, la familia, la huerta, la mesa de concertación, la comunidad. Del mismo modo, sus estrategias trascienden el ámbito de lo educativo y están vinculadas a: la familia y sus problemáticas, el barrio y sus necesidades, las alianzas con instituciones y organizaciones sociales. Esto hace que sus esfuerzos adquieran un carácter integral

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de intervención, pero además haga posible un reconocimiento institucional del trabajo realizado por fuera del sistema escolar.

Conclusiones Finalmente es importante destacar las condiciones que caracterizan el contexto social de emergencia en que se encuentran subsistiendo los habitantes de este sector del municipio de Soacha. Es decir, encontramos un territorio donde se pudo constatar las singularidades que conforman las nuevas situaciones de emergencia social. Manifestaciones expresadas a través de la vulneración de derechos fundamentales, referidas a: la inexistencia de equipamientos y servicios de salud, la ausencia del sistema escolar en el barrio, la falta de agua potable, alcantarillado y saneamiento básico, el rebusque y la subsistencia como forma pauperizada del empleo para la mayoría de sus habitantes. Asimismo, la concentración de miles de familias víctimas del conflicto y el desplazamiento forzado que vive el país traen como consecuencia la lucha por la propiedad de la tierra urbana, estafas, amenazas, muertes, destierro y nuevos desplazamientos. También agravan la situación los casos de maltrato, abandono y violencia intrafamiliar en los hogares, fragmentando a las familias y afectando de manera directa a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, principalmente. También, surgen los problemas asociados al consumo y microtráfico de drogas psicoactivas; los cuales están vinculados, a la delincuencia individual y organizada que asaltan, amenazan y victimizan a líderes y organizaciones opositoras de sus actuaciones. Se ha considerado la emergencia social como un estado de crisis, una situación límite

para seguir viviendo, que produce riesgo y calamidades en los seres humanos, de manera transitoria, en zonas reducidas y en poblaciones específicas. En palabras de Ulrich Beck (2002) aquellas emergencias sociales ocasionadas por los riesgos existentes presupuestados y calculados en el marco del estado de bienestar. Sin embargo, ante tales circunstancias se puede asegurar que las condiciones de los habitantes del barrio Altos de la Florida, pasó de un estado de emergencia social a convertirse en comunidades en contextos sociales adversos y frecuentes, sin límites en el tiempo y el espacio. Efectivamente desde esa perspectiva teórica y la hipótesis planteada, se realizó el acercamiento a este sector marginal del vecino municipio. Un elemento adicional en el giro que se está dando en los estados de emergencia social, tiene que ver con la forma absoluta en que se sienten los efectos de precariedad. Dicho de otro modo, mientras la tradición de las emergencias sociales estaba determinada por fenómenos, zonas, individuos y comunidades, superadas en el tiempo; lo narrado y observado en Altos de la Florida fractura estas nociones, debido a que la población víctima y en alto riesgo es casi generalizada, los efectos se dan en la totalidad del territorio y todo lo anterior no encuentra un límite en el tiempo para superar las condiciones adversas. Por otro lado, se debe comunicar sobre la ausencia del sistema escolar en Altos de la Florida. Es decir, en esa comunidad no existe el modelo de escuela del Estado educador. Ante tales circunstancias, se viene configurando un campo de respuesta a lo educativo desde las organizaciones sociales, iniciativas

privadas y comunitarias que buscan suplir las ausencias institucionales debido a las demandas y necesidades educativas especiales. Se encuentran respuestas educativas para atender una población que, como se expresó anteriormente, sobrevive en condiciones de precariedad y situación de emergencia social permanente. De ahí que las propuestas ofrecidas se hayan configurado en un campo educativo de manera singular. Es decir, son propuestas para dar solución a lo urgente. En consecuencia, podemos destacar la existencia de las aulas educativas coordinadas y operativizadas por la Corporación Infancia y Desarrollo, quienes a partir de la implementación de diversas estrategias atienden a niños, niñas, adolescentes y jóvenes víctimas del conflicto y el desplazamiento, con problemas de fracasos escolares, deserción y desarraigo económico, social y cultural. Asimismo, es de reconocer la labor y presencia de la propuesta y experiencia desarrollada desde la Biblioteca Comunitaria Ricardo Nieto; la cual funciona gracias a la alianza entre las lideresas y líderes del barrio y el Club Rotario de Bogotá. Una propuesta que se constituye como espacio de encuentro y refuerzo lúdico-pedagógico a los estudiantes que requieren de referentes y apoyos educativos extraescolares. Por otro lado, funcionan las madres comunitarias desde sus casas con espacio de atención y acompañamiento a la primera infancia con el apoyo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y la comunidad, atendiendo principalmente a la primera infancia afectada por el conflicto y el desplazamiento. También se encuentran acciones y propuestas educativas desde los jóvenes que se organizan en espacios educativos y formativos en torno a los programas de Golombiao y Retorno a la Alegría; quienes

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funcionan debido al vínculo entre agencias de cooperación Internacional, ONG, las comunidades y organizaciones sociales. Todas ellas actuan gracias al esfuerzo, la experiencia y el agenciamiento individual y colectivo de organizaciones sociales y comunitarias preocupadas por la educación. En síntesis, se puede señalar que en el barrio Altos de la Florida se ha venido configurando un campo educativo al margen del sistema escolar del Estado educador; constituido a partir del esfuerzo, las iniciativas y recursos de entidades privadas en alianza con las organizaciones sociales y comunitarias; igualmente, se ha construido una educación para las emergencias sociales que resiste en medio del contexto social adverso. No obstante, se debe precisar a partir de las narraciones y relatos de los agentes y actores educativos entrevistados, que los propósitos y acciones educativas desde sus propuestas y experiencias surgen como medidas de intervención y contingencias ante las demandas y requerimientos urgentes ocasionadas por las emergencias, y por tanto, solo pretenden ser el puente entre la realidad social del barrio y el ausente sistema escolar situado como propuesta en otros sectores del municipio. En correspondencia con las situaciones adversas de emergencia social y el abandono y ausencia del Estado, desde lo educativo, se han construido propuestas para resolver las necesidades educativas especiales de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que requieren de atención urgente; las cuales han sido implementadas por actores y agentes sociales de manera individual y colectiva. En ese sentido, es importante destacar las acciones de

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agenciamiento social en medio de este contexto, las cuales buscan dar respuesta a las necesidades urgentes en materia educativa (despojo de la escuela, desarraigo, deserción escolar, extraescolaridad, poco interés por la educación, desnutrición, abandono, etc.) desde las propuestas y prácticas educadoras comunitarias. Por consiguiente, es conveniente reafirmar el agenciamiento social que se produce a partir de las prácticas educadoras comunitarias; destacándose el agenciamiento expresado en actuaciones que los conduce a resolver las necesidades y problemas urgentes (lo pedagógico, lo psicosocial, lo nutricional, etc.), acudiendo para ello a múltiples escenarios y estrategias flexibles: el aula, la casa, el hogar, la biblioteca, la familia, la huerta, la mesa de concertación, el parque, la calle, la comunidad, en fin, la realidad que los abriga. Actuaciones de agenciamiento social que los lleva a desplegarse hacia las realidades y circunstancias donde emergen las problemáticas que configuran el campo de lo educativo; pero además, la realidad donde surgen las intenciones individuales y colectivas que provocan las acciones reflexivas y actuaciones para resolver necesidades y problemáticas; así como también, los razonamientos propios del agente frente a los estados de supervivencia, que los lleva a producir actuaciones importantes, como la implementación de contingencias e intervenciones para transformar y resolver los problemas cotidianos del barrio. Por último, todas las actuaciones de agenciamiento social de las comunidades educadoras del barrio Altos de la Florida se han constituido y fortalecido debido a los impor-

tantes niveles de participación e interacción con las diferentes organizaciones sociales e instituciones; lo cual les ha permitido ganar credibilidad, reconocimiento como prácticas y experiencias educadoras legítimas en el barrio. En fin, un agenciamiento social desde la educación soportado en el trabajo comunitario.

mientos para desarrollar la teoría fundamentada. 1a. ed. Traducción de Eva Zimmerman. Medellín: Ed. Universidad de Antioquia. Villamizar, C.A. (2011). Desarrollo de resiliencia en adolescentes en situación de desplazamiento forzado, en una comunidad educativa. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

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Fotografía: Stock.XCHNG

Elisander Castro Pineda Administrador Público. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Irma María Olis Barreto Administradora de Empresas. Especialista en Gestión Humana y Desarrollo Organizacional. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Adriana María Pita Satizábal Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Artística. Magíster en Desarrollo Educativo y Social.

Subjetividad política en las mujeres de Ricaurte, Nariño, desde el enfoque de desarrollo a escala humana Political subjectivity in women from Ricaurte, Nariño, from the perspective of human scale development

Elisander Castro Pineda | Irma María Olis Barreto| Adriana María Pita Satizábal Artículo recibido 3 de diciembre del 2012 | Artículo evaluado 25 de septiembre de 2013

pp. 170 - 182

Resumen La movilización social que se da en procesos organizativos de mujeres campesinas tiene un fuerte componente que vincula aspectos estructurales del desarrollo humano, esta particularidad supera las demandas emergentes de las discriminaciones de género propias de las culturas patriarcales. En este sentido, la acción política de las mujeres campesinas evidencia una postura política y ciudadana fundamentada en un conjunto de saberes, sentimientos, deseos y proyectos de vida que se constituyen a partir de la subjetividad de la mujer en relación constante con la producción sostenible en el campo; significa esto que su movilización social y la postura política emergen de la constante tensión entre las configuraciones institucionales que limitan y excluyen la participación de la mujer en contextos rurales y, en respuesta, las organizaciones de mujeres campesinas empoderan a las mujeres desde su condición cultural y en armonía con el proyecto de vida como sujetos políticos y como mujeres campesinas.

Palabras clave Movilización social, mujer campesina, desarrollo humano, subjetividad política.

Abstract Social mobilization that occurs in organizational processes of rural women has a strong component, linking structural aspects of human development, this feature overcomes the emerging demands of gender discrimination belonging patriarchal cultures. In this sense, the political action of rural women evidence a civic and political position based on a set of knowledge, feelings, desires and life plans that are created from women subjectivity in constant relation to sustainable production fields. This means that their social mobilization and political position emerge from the constant tension between institutional configurations that limit and exclude the participation of women in rural contexts and, as a response, organizations of rural women empower other women from their cultural condition, in harmony to a life plan as political person as rural women.

Keywords Social mobilization, rural women, human development, political subjectivity.

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“Para mí es imposible conocer despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños y deseos. Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo en nombre de la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos”.

especialmente las afectadas por la violencia del conflicto armado en la región y por las prácticas discriminatorias de las que han sido víctimas en contextos rurales en Colombia.

Paulo Freire

Esta investigación inicia con el ineludible acercamiento conceptual sobre el enfoque de desarrollo humano en organizaciones de mujeres campesinas y las conexiones con conceptos como constitución del sujeto político e identidad femenina y movimientos sociales, que permiten acercarnos a la complejidad que requiere el abordaje conceptual a un análisis en organizaciones de mujeres campesinas, sin pretender que este análisis sea una propuesta que generalice los hallazgos encontrados en la comunidad estudiada.

l presente artículo es resultado del proceso investigativo realizado con el objetivo de identificar mecanismos que operan colectivamente en la Federación de Mujeres Campesinas de Ricaurte, Nariño (Femucan), para exigir el disfrute de sus derechos como sujetos políticos femeninos y está escrito sobre la base de diferentes narrativas que explicitan la historia de vida de las mujeres campesinas de la organización comunitaria. La voz de las participantes pone en evidencia una serie de elementos altamente subjetivos que demarcan su accionar político y ciudadano y también deja entrever su postura frente al desarrollo como mujeres campesinas, la concepción de desarrollo que proponen para su comunidad y la obligatoria mirada desde la perspectiva de género propia de los movimientos de mujeres que surgen como alternativas reivindicadoras de sus derechos. El punto de encuentro de cada uno de los aspectos que se desarrollan se encuentra en la mirada particular y única que promueven las mujeres de la organización, la cual, sin ser intencionada, se acerca empíricamente a la concepción de desarrollo humano; significa esto que dentro de las dinámicas propias de la organización estudiada existen variados elementos subjetivos que empoderan la acción de las mujeres a partir de la definición de referentes estructurales que afectan el desarrollo de las comunidades campesinas,

Por tanto, abordar como elemento central el desarrollo humano propone que sea desde la conciencia de actores colectivos la discusión de fondo sobre los factores estructurales que superan la importante discusión de género propia de los movimientos de mujeres y se entrecruzan un conjunto de demandas y acciones políticas altamente intencionadas sobre los factores que afectan un desarrollo a escala humana, especialmente el que se ha consolidado en la postura de Max Neef, se puede decir que las mujeres como gestoras sociales proyectan cambios primordiales en su manera de entender el proceso, proponen un desarrollo basado en las personas y en la mejora de su calidad de vida, lo que implica satisfacer las necesidades básicas en su contexto social. Con base en los referentes descritos, la importancia en el abordaje del análisis radica en las reflexiones que surgen para comprender cómo en la movilización de mujeres campesinas se discuten tanto las afectaciones

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provenientes de las discriminación de género como las problemáticas propias del desarrollo de comunidades campesinas, situación que nos acerca a la doble afectación a la que son expuestas las mujeres en el campo. No obstante, la respuesta como movimiento social está fundamentada en elementos constitutivos de la movilización femenina y es más potente aún la respuesta emergente, que se soporta en los elementos subjetivos de su constitución como sujetos políticos.

El problema Una de las características centrales de los contextos donde se han desarrollado las mujeres como sujetos políticos son sus múltiples necesidades humanas y la fragilidad de sus condiciones socio–económicas, las cuales se evidencian en los procesos de producción agrícola, las relaciones y roles de trabajo del grupo familiar para asegurar la subsistencia y la imposición de roles de género, que desembocan en una jerarquía entre los miembros de la familia y promueven prácticas discriminatorias hacia las mujeres (niñas, adolescentes o mujeres), siendo estas las más afectadas por las relaciones de poder fundadas en el androcentrismo y la naturalización de relaciones patriarcales basadas en la connotación que tiene el trabajo y el sostenimiento de la familia. La respuesta a las múltiples afectaciones, mas allá de ser una propuesta focalizada y estructurada sobre los factores de discriminación, es un acercamiento empírico como conjunto de acciones, que reflejan más una postura sobre el desarrollo de la comunidad que se acerca inductivamente a las concepciones de desarrollo a escala humana, que,

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por los contenidos e intenciones, abarcan una gran variedad de demandas sobre las necesidades de las mujeres, las familias y las comunidades, sin descalificar que el origen está en la restitución de sus derechos a partir de las posturas y reconocimientos subjetivos de sí mismas como actoras relevantes en el desarrollo. Lo anterior plantea dos singularidades a las cuales consideramos pertinente acercarnos; la primera, si existe una conexión ineludible entre los planteamientos provenientes de los movimientos de mujeres campesinas y los factores estructurales que afectan el desarrollo de las comunidades rurales, y, segundo, si las afectaciones y violaciones de las que son objeto las mujeres campesinas inciden en algunos aspectos que afectan su desarrollo. Sin embargo, el planteamiento aquí expuesto genera varios interrogantes, uno de ellos es si el reconocimiento de los derechos de las mujeres se convierte en un elemento central de desarrollo en comunidades rurales y, desde esta perspectiva, cómo potenciar el papel de la mujer en el campo como sujeto político para convertir la lucha del movimiento femenino en derrotero del desarrollo en el campo. Justificación Los análisis sobre comunidades rurales han estado suscritos en su gran mayoría a los factores que inciden en el desarrollo desde una mirada sobre el uso de la tierra, así lo ratifican la variedad de estudios desarrollados en diferentes disciplinas. Estudios que datan de los años veinte y cincuenta, en los que se originaron otras dinámicas que propendían a condiciones más igualitarias y al reconocimiento del sector rural, excluido por

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la esfera política. En este contexto, se gestan y desarrollan también una serie de acciones femeninas en pro del reconocimiento de sus derechos ciudadanos y de participación política que se consolidarían con la aprobación del sufragio en 1954. Dichas acciones, como bien lo muestra Wills Obregón (2007), transcurrieron en dinámicas de “cabildeo en las barras del Congreso, de ‘alta diplomacia’ utilizando conexiones familiares, de militancia pública creando revistas y usando la radios para promover sus luchas, así como de promoción de encuentros para organizarse y debatir sus agendas” (p. 88). Complementariamente, en los estudios de Donny Meertens (2000) se define que el contexto rural colombiano ha estado marcado por dinámicas de conflicto desde las cuales es posible realizar el análisis del papel de los grupos campesinos en la política nacional y el rescate de la participación de la mujer en dichos procesos. Otros estudios, como los realizados por el Grupo de Memoria Histórica de la Comisión Nacional de Reparación y Conciliación, La tierra en disputa. Memorias del despojo y resistencias campesinas en la Costa Caribe 1960-2010 (2010), han realizados importantes aportes para mostrar cómo las mujeres son protagonistas y sufren los embates de la violencia, presentan múltiples memorias sobre la tierra, el territorio y las luchas dadas por ejercer los derechos sobre ellas, así como las intervenciones institucionales y los dramáticos procesos de la pérdida de las tierras. De igual manera, un estudio de género que ha producido importantes aportes a la comprensión de la mujer en el campo fue expuesto por Cárdenas, Marely, Cely y Osorio

(2011), quienes proponen “identificar y analizar el proceso de construcción de subjetividades políticas femeninas y la manera como esta construcción contribuye a la reivindicación de las mujeres y los de sus comunidades en la Red de Mujeres del Magdalena Medio Colombiano” (p. 6). Aunque esta propuesta se acerca al colectivo de mujeres campesinas, no tiene como eje central factores concretos de análisis sobre la incidencia las acciones políticas y la relaciones que se dan en el desarrollo de la comunidad. Como se observa, en las anteriores investigaciones hay aportes relevantes para comprender la problemática denunciada por los colectivos de mujeres en el campo, pero el acercamiento realizado a la investigación que originó el presente artículo demostró que aún es necesario realizar mayores esfuerzos investigativos en la relación existente entre la movilización de mujeres campesinas y las condiciones necesarias para garantizar el desarrollo de las comunidades rurales. Por tanto, el presente documento es un esfuerzo por brindar algunos elementos que hacen parte de la cotidianidad de un grupo de mujeres que reflejan la realidad por la que atraviesa la constitución de mujeres campesinas en Colombia. Se trata, desde luego, de identificar y reflexionar sobre los espacios de participación de las mujeres, que ven violentadas su libertad y autonomía, afectadas por normas que limitan sus derechos, que exigen sean escuchadas sus problemáticas y que encuentran, probablemente desde sus dimensiones familiares y en los movimientos sociales la forma de evidenciar las carencias, opresiones patriarcales, racismo, desigualdades, falta de

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procesos de formación, de permanencia de algunas prácticas particulares de acciones de poder y tomas de decisiones que no son conscientes ni generan cambios en sus quehaceres como sujetos políticos femeninos, pero sí privaciones y exclusión de su ciudadanía. Finalmente, uno de los debates más demandantes en los últimos años en teoría social es la identidad del sujeto político femenino, el cual se ha desarrollado en un ámbito de constantes cambios, por ello la importancia de indagar los numerosos contextos en correlación con los impactos sociales que se organizaron, en los que las mujeres buscan ser las protagonistas en los procesos de reparación, reconciliación y reconstrucción de sus vidas. Estos factores, fuertemente articulados con los mecanismos estructurales que afectan el desarrollo de las personas y las comunidades, constituyen para las mujeres un factor de acción participativa, en los que luchan por cambios sociales que den respuesta a la situación actual de sus entornos y que puedan encontrar soluciones comunes a problemas específicos.

Método Manteniendo la coherencia de la propuesta del trabajo investigativo que da origen a la presente reflexión, es pertinente mencionar que se recogió la propuesta metodológica investigativa en el método biográfico, específicamente las historias de vida de algunas mujeres campesinas de Ricaurte (Nariño) en Colombia, en el que se reseña el contexto geográfico y sociopolítico del departamento de Nariño y del municipio de Ricaurte, donde nace la organización social objeto de estudio. El conflicto en esta región ha llevado al

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grupo de mujeres a asumir el trabajo en la defensa de los derechos humanos, para asumir la resistencia en el territorio y la defensa de la vida; de igual manera, hacen resistencia a la negociación de la tierra, la cual forma parte de la identidad y realidad de las mujeres campesinas. Lo anterior implicó reconocer que en las narrativas del sujeto, que parte de su propia historia, se está cimentando no solamente su mundo, sino que evidencia cómo él, desde la subjetividad, expresa un mundo que también es común para otros, cómo las peculiaridades aparentemente individuales son lenguajes comunes para un colectivo que reconoce, se relaciona y entiende el contexto social y cultural de una manera tan particular que escapa al reconocimiento institucionalizado del sistema político, social y económico, además permite articular desde las historias de vida individuales la constitución de otros sujetos (políticos o sociales) y de igual manera permite reconstruir en el presente la misma historia social y política de la organización. Algunas de las voces de las mujeres campesinas de la organización, recuerdan que: Luego de muchos años, me dieron la oportunidad de ser madre comunitaria del ICBF, y junto con otras mujeres empezamos en 1988 a organizarnos. En esa época, realicé un censo con un profesor, para solicitar a Pasto que los hogares comunitarios llegarán a Ricaurte, y el primero llegó a la vereda de San Isidro, y poco a poco se fueron expandiendo a otros lugares (fragmento de la entrevista con una integrante de la organización). Cuando me doy cuenta de la discriminación y la forma como las mujeres de mi comunidad éramos violentadas y se nos negaban

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espacios, ingresé en 1989 a una escuela de formación política, donde conformé el primer Sindicato Departamental de Madres Comunitarias, ya que quería hacer un movimiento diferente, para que la comunidad reconociera a las mujeres, para que ganaran espacios y denunciaran el maltrato y la violencia, además para exigir justicia y respeto en el trato dado en sus hogares y por la comunidad en general (fragmento de la entrevista con una integrante de la organización). El relato y texto producto de la historia de vida pone en evidencia las relaciones que existen o emergen desde la historia individual. Al respecto, Aceves (1997), vinculando el enfoque biográfico, nos describe: “la biografía se aproxima a la reconstrucción desde el individuo sobre su propia existencia y en su relación con la sociedad” (p. 3), y esta concepción dialoga con la afirmación de Marinas (2007): Es el relato de lo que se hace, de los saberes que implica este hacer, de las imágenes y representaciones que lo acompañan y de ella brota, de las normas que acotan y dan sentido, proyección: es el saber hacer, el porqué se hace y qué le ocurre a uno en ese hacer y saber (p. 17). Es pertinente anotar que el enfoque metodológico da variadas herramientas para abordar las relaciones existentes entre la perspectiva de desarrollo que asumen las mujeres campesinas y los factores que inciden en sus demandas de género y de restitución de derechos, debido a que la historia de vida permite identificar y comprender el esquema narrativo que ha dado origen a las dinámicas colectivas. Además, se considera que las narrativas biográficas propias del enfoque metodológico permiten:

Reconstruir el proceso social a partir de la comprensión de las representaciones y versiones de lo vivido y/o acontecido. Identificar las transiciones, cambios, rutas y trayectorias de la vida de algunos de los actores del proceso social, dado que la colectividad tiene sus rastros y sus rasgos propios al transcurrir su acción reivindicativa y/o conflictiva (Aceves, 1997, p. 4). Abordar y entender la vida social a partir del análisis entre las acciones individuales y las colectivas. El aspecto conductor de este debate reside en la relación entre los procesos de participación ciudadana femenina y sus hechos políticos, la forma de expresar la exclusión, la violencia familiar y sociopolítica de las mujeres, los mínimos y las garantías de sus derechos, así como formas subjetivas que sustentan la constitución del sujeto político femenino con la postura de desarrollo implícita en su accionar político. En otro enfoque, las mujeres son agentes de su propio desarrollo a través de su participación en los procesos políticos y desde las organizaciones sociales a las que pertenecen, porque toman decisiones, generan tensiones por su intervención en contextos políticos, sobre todo cuando estas se generan en ciertos contextos sociales en los que son evidentes las diferencias socio–económicas, o en los que se abordan algunos temas del desarrollo humano, como la pobreza, violencia familiar, la gobernabilidad, la ciudadanía, así como las diferentes dimensiones a través de las cuales la equidad opera para avanzar en la expansión de los derechos, las oportunidades y las opciones de calidad de vida, y es solo a partir de estos escenarios que ellas consiguen

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descubrir los significados y valores para darle sentido a sus acciones o a sus prácticas de desarrollo humano.

El desarrollo humano y el enfoque de género Como punto de partida, es pertinente proponer que, adicional a las relaciones de dominación basadas en el trabajo y la fuerte influencia del patriarcado en la familia que se da en los relatos de las mujeres campesinas de Ricaurte, es común encontrar que el reconocimiento del rol de la mujer en el desarrollo es ajeno para muchos miembros de la familia, lo cual se puede considerar como una práctica discriminatoria, aunque las mujeres reconocen sus roles de hijas, madres y esposas como esenciales en el desarrollo de la familia y la comunidad. En este contexto, podemos afirmar que no hay una brecha en las actividades productivas de las actividades domésticas, por cuanto las primeras se realizan de forma simultánea y aprovechando que, en la mayoría de los casos, la vivienda hace parte del terreno en el cual se trabaja. Puede decirse que el trabajo de la mujer cumple un papel determinante en la nutrición de la familia, la educación de los hijos, la explotación sostenible de la tierra, la cohesión de todos los miembros de la familia y el fortalecimiento de los valores e identidad de los hijos, siendo estos factores esenciales en las concepciones de desarrollo, especialmente la expuesta por Neef, Elizalde y Hopenhayn (2010), en la cual se plantea un desarrollo basado en las personas y en la calidad de vida, en el que se debe concentrar y sustentar la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales:

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Un desarrollo a escala humana se concentra y sustenta en la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, en la generación de niveles crecientes de autodependencia y en la articulación orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología, de los procesos globales con los comportamientos locales, de lo personal con lo social, de la planificación con la autonomía y de la sociedad civil con el Estado. Necesidades humanas, autodependencia y articulaciones orgánicas son los pilares fundamentales que sustentan el desarrollo a escala humana. Pero para servir a su propósito sustentador deben, a su vez, apoyarse sobre una base sólida (p. 12). Relacionar los roles que ejercen las mujeres de la organización campesina dentro la familia y las acciones que emergen en contra de la naturalización de la discriminación nos permite señalar que la postura política, social y familiar de las mujeres que asumen una respuesta a variadas necesidades que van más allá de la reivindicación de la mujer, porque complementariamente vinculan las afectaciones en materia alimentaria, educativa, política y familiar en su movilización individual y colectiva, fomentando la crítica y la acción, es decir, “en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recurso, como lo enuncian Neef, Elizalde y Hopenhayn (2010): “la necesidad de participar es potencial de participación, tal como la necesidad de afecto es potencial de afecto” (p. 21). Cada acción de la mujer campesina adquiere un papel principal en el desarrollo, inicia desde la relevancia que esta le da a la educación de sus hijos, no solo de la educación tradicional en

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la escuela, también la preeminencia y empoderamiento que asume frente al desarrollo de capacidades para reconocer y valorar los derechos, deberes, identidad y valores de la cultura campesina; todo este proceso desemboca en el fortalecimiento de la autoestima y valoración de la mujer en el campo. La autoestima en la perspectiva del presente análisis tiene una doble connotación, desde el enfoque de género y desde el enfoque del desarrollo humano. En el primero, conduce a que cada mujer visualice y aprecie sus cualidades y habilidades vitales, las potencie y las comparta en procesos pedagógicos con otras mujeres. Se destaca la importancia de una pedagogía entre mujeres en la que cada una puede ser maestra de unas y discípula de otras. Esta visión en que se reconoce la posibilidad de aprender algo de las otras tiene por lo menos dos bases: una consiste en reconocer los saberes de las mujeres y los saberes concretos de cada una; la otra, en conceder rango de autoridad a las mujeres por su sabiduría, sus conocimientos, sus habilidades subjetivas para vivir, sus hallazgos y descubrimientos. Esto implica también la visibilización de los aportes de cada mujer a su propia vida y a su mundo. Como el esfuerzo es grupal y colectivo, al valorar y reconocer a cada mujer y sus aportes, contribuimos a crear la autoridad de las mujeres: dimensión simbólica legítima de identidad, cimiento de autoestima personal y colectiva. Para Lagarde (2001, p. 7), desde el desarrollo humano, la autoestima es un satisfactor de afecto que se suscribe a la satisfacción de necesidades en “relación con uno mismo”, como lo expresan Neef, Elizalde y Hopenhayn (2010):

Cabe señalar que cada necesidad puede satisfacerse a niveles diferentes y con distintas intensidades. Más aún, se satisfacen en tres contextos: a) en relación con uno mismo (Eigenwelt); b) en relación con el grupo social (Mitwelt); y c) en relación con el medio ambiente (Umwelt). La calidad e intensidad tanto de los niveles como de los contextos dependerá del tiempo, el lugar y las circunstancias (p. 17). En consecuencia, las dinámicas de las mujeres campesinas en la familia otorgan vital importancia a sus acciones para promover el desarrollo y superar las discriminaciones y desigualdades que conllevan las relaciones androcéntricas y patriarcales de los contextos familiares, sociales y políticos, pero que es necesario identificar a partir de las perspectivas de género y desarrollo humano. Es importante la relación que se hace desde la cotidianidad y las expectativas, debido a que su relato expone un enfoque que describe algunos satisfactores de las necesidades fundamentales del desarrollo humano como la identidad, su relación con la tierra, la alimentación, las sostenibilidad ambiental y la educación.

El empoderamiento del cuerpo de la mujer La vida de las mujeres se manifiesta en la constante relación con el espacio, los objetos, la naturaleza y con los demás en diferentes contextos que permiten encontrar en sus vidas esas formas que evidencian que el cuerpo es inseparable del ser, que es el principal instrumento donde todo impulso y sentimiento interior toma forma como expresión externa, que es sensible y se sobrepone a las más profundas frustraciones e ilusiones,

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donde aferrarse a vivir sin perder de vista las pasiones y particularidades del contexto social en el que se desenvuelven. De esta forma, el cuerpo femenino es un legado social con pasado que influye directamente en sí mismo, que legitima la realidad del sometimiento androcentrista al que ha estado sujeto. En este caso, las mujeres no tienen el reconocimiento como sujetos políticos femeninos para manifestarse a la realidad con todos los argumentos que han sido marcados en la corporalidad, negados a expresar desde el sentir una vida corporalmente que no ha sido escuchada y ha estado marcada por diferentes ámbitos en la esfera de lo público y lo político. De ahí que la historicidad del cuerpo en las mujeres tenga una transformación como autor indiscutible desde sus posturas quinésicas y sociales en la constitución como sujetos políticos a partir de su propia identidad, y aunque no se haya referido nunca hacia la mujer en la historia, cabe señalar que esta no se entrega únicamente en cuerpo y alma a los roles de los patrones culturales marcados en el contexto familiar, que la entrega del cuerpo y alma en los diferentes roles que desempeña como mujer también hacen parte de la dualidad de una forma de acceder al mundo a través de los sentidos del cuerpo. Teniendo en cuenta todo lo anterior, se han venido presentando otras posturas frente al cuerpo; en este caso, en el de las mujeres campesinas de Ricaurte, Nariño, que hasta el día de hoy han rescatado esa identidad que hace parte de sus nuevas posturas como sujetos políticos femeninos en la transformación de las historias y experiencias transitadas en su cuerpo y las interacciones con los otros.

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Las mujeres campesinas no solo viven de sus roles familiares, tienen otras formas de percibir y vivir su vida en diferentes espacios, su cuerpo es sentido en el contacto con las verdes montañas, la tierra y otros campos de interacción que les permiten su constitución como sujeto político marcado por su condición social. Así, el cuerpo de las mujeres es inseparable de los sentires vivenciados en sus quehaceres cotidianos, evidenciándose la fortaleza física y sensibilidad emocional, en constante diálogo visual y armónico en el contacto con los otros; aquí, el nosotras se convierte en una sola, la mujer campesina que sale de la zona gris resistiéndose y demostrando que ocupa un lugar como sujeto en el escenario público y político. Precisamente, el cuerpo juega un papel importante para atraer a otras que aún no hacen parte del nosotras, pero que se ven reflejadas desde la primera impresión que les hace sentir que ellas (las que no están en la movilización) deben estar en ese lugar y que su realidad no es una realidad particular, por el contrario, hace parte de un colectivo que fractura el imaginario legitimado de la dominación y la invisibilización de la mujer campesina. Vincular el empoderamiento de las mujeres, entendido desde el concepto planteado por Vélez (2008), citando a Kabeer (1998): Que significa poder desde adentro. Las estrategias de empoderamiento desde adentro implican la reflexión, el análisis y evaluación de lo que hasta ahora se ha dado por supuesto para así poner al descubierto las bases socialmente construidas y socialmente compartidas de problemas aparentemente

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individuales. En este caso, el empoderamiento tiende a reconstruir la autoestima y autonomía de las mujeres (p. 86). Es decir, se maneja el empoderamiento desde un discurso contestatario que reclama pautas de desarrollo, que de una u otra forma invisibiliza a la mujer, pero que incorpora representaciones de igualdad y el acceso a la mujer en la toma de decisiones. Otro concepto que mira el empoderamiento es el de Batliwala (1997), quien menciona que: El rasgo más sobresaliente del término empoderamiento es que tiene la palabra poder, la cual, para evadir debates filosóficos, puede ser ampliamente definida como el control sobre los bienes materiales, los recursos intelectuales y la ideología (…) el poder por lo tanto se acumula para quienes controlan o están capacitados para influir en la distribución de recursos materiales, el conocimiento y la ideología que gobierna las relaciones sociales, tanto en la vida privada como en la pública (pp. 191-192). El empoderamiento en las mujeres de Femucan se refiere a un conjunto de actividades que reafirman lo individual para fortalecer lo colectivo, la principal manifestación se da desde el proceso formativo, en el reconocimiento de capacidades individuales que pueden estar directamente relacionadas o no con las demandas que motivan su movilización. En general, el empoderamiento hace que las mujeres reconozcan y potencien sus habilidades para participar en los escenarios públicos y privados, fomentando su autonomía y aportando en la constitución del sujeto político femenino en una perspectiva del desarrollo humano.

Conclusiones Los roles de la mujer campesina en el desarrollo humano, que, además de contener particularidades que demarcan la identidad de la mujer campesina, nos permiten acercarnos a la postura política, social y familiar de las mujeres, en este sentido la postura es una respuesta a variadas necesidades que superan las reivindicaciones de género, significa esto que la gestión colectiva política de la organización de mujeres vincula otras afectaciones en materia alimentaria, educativa, política y familiar que no son explícitas dentro de los derroteros que plantea el movimiento social, lo que nos lleva a concluir que el sentido de los procesos organizativos está centrado en la persona desde una perspectiva integral que se asemeja a los postulados del desarrollo a escala humana, el resultado de ello es una amplia participación de la mujer desde diferentes roles y habilidades donde los saberes y los aprendizajes empíricos son altamente valorados y reconocidos en la organización. Además, la identidad colectiva se sustenta en el rol particular y único de madres, hijas y esposas, situación que está siempre presente en su desarrollo como sujetos políticos y como actoras activas comunitarias esenciales en los planteamientos que involucran desarrollo de la familia y la comunidad. Complementariamente, podemos relacionar que el trabajo de la mujer es determinante en la nutrición de la familia, la educación de los hijos, la explotación sostenible de la tierra, la cohesión de los miembros de la familia, el afianzamiento de los valores e identidad como campesinos y la defensa de los derechos, estos elementos fuertemente

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interconectados con concepciones de desarrollo como la expuesta en el desarrollo a escala humana. El fortalecimiento de la autoestima y la relación con la valoración de la mujer en el campo es un importante suceso, la autoestima, entendida como un concepto subjetivo, fortalece la constitución del sujeto político femenino y a la vez es un elemento central que nos ayuda a comprender el rompimiento dado desde las discriminaciones de género y nos acerca a la perspectiva de desarrollo humano implícita en su accionar.

Referencias bibliográficas Aceves L. (1997). Historia oral e historias de vida. Teoría, método y técnicas. Una bibliografía comentada. México: Ciesas. Batliwala, S. (1997). Poder y empoderamiento de las mujeres. Bogotá: Editores Santafé de Bogotá. Lagarde, M. (1988). Cultura feminista y poder femenino. Una aproximación conceptual. Revista “A”, 23/24, 135-150. Lagarde, M. (1996). Género y feminismo. Desarrollo humano y democracia. España: Grafistaf. Marinas, J. (2007). La escucha en la historia oral. Palabra dada. Madrid: Editorial Síntesis. Meertens, D. (2000). Ensayos sobre tierra, violencia y género. Hombres y mujeres en la historia rural de Colombia 1930-1990. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Centro de Estudios Sociales. Max Neef, M., Elizalde A. y Hopenhayn, M. (2010). Desarrollo a escala humana. Opciones para el futuro. Recuperado de http:// habitat.aq.upm.es/deh/ Vélez, B. (2008). La construcción social del sujeto político

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femenino: un enfoque identitario–subjetivo. México: Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública.

Diana Marcela Pinto Parra Profesional en Filosofía y licenciada en Filosofía de la Universidad Minuto de Dios (Uniminuto), especialista en Educación, Cultura y Política de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional y CINDE. Tutora virtual certificada por la UNAD. Actualmente se desempeña como docente de tiempo completo en la UNAD, con funciones de coordinación de la Licenciatura en Filosofía para la zona Bogotá (Cundinamarca). Correo electrónico: dianapintop@gmail.com

Reconfiguración de la subjetividad en espacios virtuales académicos y su manifestación en contextos cotidianos Reconfiguring academic subjectivity in virtual spaces and its manifestation in everyday contexts

Diana Marcela Pinto Parra Artículo recibido 1 de septiembre de 2012 | Artículo evaluado 25 de septiembre de 2012

pp. 184 - 199 Resumen Este artículo realiza un acercamiento a las formas en que se reconfigura la subjetividad a partir de la experiencia de formación en un espacio virtual académico, y cómo ello incide en los contextos cotidianos de los sujetos. La investigación fue desarrollada desde el enfoque metodológico de la teoría fundamentada. La población participante pertenece a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), estudiantes y tutores. A través del trabajo de indagación se revelaron principalmente cuatro formas de reconfiguración de la subjetividad: en torno a las formas de comunicación, en torno al uso de las tecnologías, cultural y de la valoración de sí. Se encontró que los sujetos que inician una experiencia de formación virtual afrontan diversos retos, en relación con la interacción con los compañeros en las aulas y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lo cual les impulsa a encontrar opciones para afrontar los obstáculos y adaptarse a esta nueva forma de aprendizaje. Desde el mismo momento del ingreso del sujeto al contexto virtual sus formas de interacción y comunicación se transforman, y se crean percepciones y sentires alrededor de ello. Una vez ocurre la adaptación al espacio virtual, las tensiones bajan y se inicia la experimentación de muchas satisfacciones, especialmente alrededor del dominio de las TIC y de la posibilidad de apertura a otras formas de ver el mundo. Esta experiencia adquirida por el sujeto se manifiesta en nuevas formas de vivir la cotidianidad y en el traslado de lo aprendido a sus contextos más cercanos.

Palabras clave Subjetividad, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), espacios virtuales académicos, educación virtual.

Abstract This article takes a close look at the ways in which subjectivity is reconfigured from the training experience in a virtual space and how this affects every day academic contexts.The research was developed from the perspective of grounded theory methodology. The participant population belongs mostly to the Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD –, students and tutors. Through the work of inquiry, mainly 4 ways to reconfigurate subjectivity were revealed, which were called: reconfiguration around forms of communication, reconfiguration around the use of technology, reconfiguration of culture and reconfiguration of the self-assessment. It was found that people who start a virtual training, experience various challenges faced in relation to the interaction with peers in the classroom and the use of ICT, which prompt them to find options to face obstacles and adapt to this new form of learning.. Since the first time the student access the virtual context, his/her forms of interaction and communication are transformed, and they get new perceptions and feelings about it. Once adaptation occurs in the virtual space, tensions go down and the student starts experimenting satisfaction, especially around ICT skills and the possibility of openness to other ways to see the world. This experience is manifested in new ways of living everyday life and in the transfer of learning to closer contexts.

Keywords Subjectivity, information and communication technology (ICT), academic virtual spaces, virtual learning.

Reconfiguración de la subjetividad en espacios vir tuales académicos y su manifestación en contextos cotidianos Diana Marcela Pinto Parra

a proliferación del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha desencadenado cambios sustanciales en las dinámicas sociales actuales, que están siendo mediadas, en gran parte, por la virtualidad. Diversas instituciones han incluido en sus prácticas el uso de las tecnologías como medio de optimización de los recursos y de apertura global. Pero no solo allí queda su uso, la cotidianidad y diversos espacios de la vida de los sujetos están siendo atravesados por las tecnologías. El ámbito educativo no ha sido la excepción, y poco a poco ha ido incorporando las TIC en su quehacer, al ofrecer la mediación virtual como opción de formación académica. Ello trae consigo unas formas de interacción y comunicación que recrean nuevas formas de expresión de los sujetos y, a su vez, producen cambios en los modos de relacionarse.

La formación virtual o en línea1 se presenta como una opción de apertura y cobertura educativa, que busca integrar a la población que por motivos diversos no puede acceder a una formación académica presencial. En Colombia, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) ha sido pionera en la implementación de la educación a distancia y, actualmente, de la educación virtual, con cobertura nacional y con un porcentaje de residentes en el exterior matriculados en sus programas. 1 Para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, la educación virtual, también llamada “educación en línea”, se refiere al desarrollo de programas de formación que tienen como escenario de enseñanza y aprendizaje el ciberespacio. (Ministerio de Educación Nacional. Educación Virtual o educación en línea. 2009). En esta mediación las aulas virtuales son escenarios que posibilitan la interacción de los participantes, y para ello cuentan con actividades y recursos que permiten una comunicación asincrónica permanente.

Este complejo escenario que articula virtualidad y educación es un espacio en el que emergen nuevas subjetividades, que se manifiestan en diversas formas de pensar, sentir, actuar y relacionarse. Ello hizo pertinente la realización de la investigación titulada “Reconfiguración de la subjetividad en espacios virtuales académicos y su manifestación en contextos cotidianos”. Dicho trabajo fue desarrollado mediante el enfoque metodológico de la teoría fundamentada, la cual permite generar supuestos teóricos, de manera inductiva, a partir de los datos obtenidos (Andréu, García y Pérez, 2007). Los instrumentos que se utilizaron fueron la encuesta y la entrevista semiestructurada2. Este enfoque metodológico es pertinente en la indagación de dicha temática, ya que hasta el momento no existen muchos trabajos que la aborden. La población participante3 pertenece a la UNAD. Este artículo presenta una síntesis de los hallazgos de la investigación, de manera que se realiza un acercamiento a las formas en que se reconfigura la subjetividad a partir de la experiencia de formación en un espacio virtual académico y cómo ello incide en los contextos cotidianos de estos sujetos. Mediante la indagación se revelaron principalmente cuatro formas de reconfiguración de la subjetividad: en torno a las formas de comunicación, en torno al uso de las tecnologías, cultural y de la valoración de sí. Así 2 Se realizaron 2 ciclos de encuestas, aplicadas a 100 personas, y 10 entrevistas semiestructuradas individuales, realizadas a diferentes participantes. 3 Los colaboradores fueron estudiantes y tutores pertenecientes a las licenciaturas en inglés y filosofía, al programa nacional de inglés. Su participación fue voluntaria y no compromete a la institución. La indagación se realizó con una población de cien personas.

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mismo, se encontró que toda la experiencia adquirida en el espacio de formación virtual se manifiesta en el sujeto en nuevas formas de vivir la cotidianidad y en el traslado de lo aprendido a otros contextos cercanos, como el familiar y el laboral. El texto desarrolla, en tres momentos, la temática propuesta. En el primero se expone las formas en que se realiza la interacción entre los participantes de un espacio virtual académico y cómo ello reconfigura su subjetividad. En el segundo momento se analiza la manera en que los participantes asumen su experiencia de formación en un espacio virtual y cómo esa experiencia reconfigura su subjetividad. En el tercer momento se da cuenta de las diversas manifestaciones, en los contextos cotidianos, de los nuevos aprendizajes y experiencias adquiridas por los participantes de un espacio virtual académico. Por último, en las conclusiones y debate, se resalta la necesidad de ahondar en diversos aspectos relacionados con la experiencia de formación en un espacio virtual, debido a la riqueza de connotaciones hallada y a la necesidad de pasar de la conceptualización de las ventajas de la educación en línea, al análisis de su incidencia en las configuraciones de los sujetos y sociedades actuales.

Interacción en el espacio virtual académico y reconfiguración de la subjetividad Como punto de partida se estableció que la interacción y la comunicación entre los actores del aula virtual, compañeros y tutor, se percibe como vital para lograr el éxito en este tipo de formación. Hay un acuerdo en señalar que la interacción es necesaria en un espa-

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cio virtual de aprendizaje ya que permite4: lograr aprendizajes significativos; generar espacios de comunicación efectiva; desarrollar la autonomía, el cooperativismo y la colaboración; construir colectivamente el conocimiento, y potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a la comunicación con el tutor, se encontró que hay un diálogo frecuente a través del aula virtual y no se visibilizaron mayores dificultades en este aspecto. Los estudiantes entienden que el tutor no desempeña el mismo papel que un docente de educación presencial, se visualiza más como un guía, pues la formación virtual implica un ejercicio continuo de autonomía por parte del estudiante. Sin ambargo, se enfatiza que su presencia, entendida como el acompañamiento permanente en el aula, es imprescindible en la formación, su respuesta oportuna ante las dificultades o dudas es un respaldo para ellos. Hubo, también, un aspecto que llamó la atención: la sensación de soledad experimentada en el espacio virtual académico. Con frecuencia se percibe un vacío producto de las dificultades en la interacción y la comunicación con los compañeros, situación que limita las posibilidades del aprendizaje y crea una sensación de necesidad de conocer, a través de la palabra, a quien está detrás de la pantalla del computador. El siguiente testimonio de una estudiante de Licenciatura en Filosofía5 es una clara muestra de ello: 4 Estos elementos sobresalieron en la primera encuesta realizada. 5 La persona entrevistada, quien se presenta en la investigación como la estudiante 1, es una mujer de 50 años. En este texto se presentan algunos testimonios de tres estudiantes del programa de Licenciatura en Filosofía, recogidos en las entrevistas realizadas para esta investigación y que resultan representati-

Reconfiguración de la subjetividad en espacios vir tuales académicos y su manifestación en contextos cotidianos Diana Marcela Pinto Parra

He tenido compañeros muy buenos, como he tenido compañeros que no lo son […] no los he podido captar, porque simplemente llegan y dejan un aporte en los foros y no más, y no…, no se expresan. No se expresan nunca. Uno no les llega, así uno quiera… Así las personas, aunque no las esté viendo, por lo que escriben, uno las está leyendo y las está descubriendo. Hay personas que no se dejan descubrir. Y sería muy importante que, en un grupo, eh…, virtual los compañeros sean como más abiertos y participaran más de las actividades propuestas y no vean que hay una persona que es como el líder y entonces le carguen todo en el líder y, al final, esperen ver cómo han afectado el trabajo colaborativo. Que fueran más participativos los compañeros. Sin duda, el elemento más problemático en la interacción que se genera en los espacios académicos de formación es el trabajo en equipo o trabajo colaborativo, ello debido a la dificultad de ponerse en contacto con los compañeros para realizar las actividades, lo cual genera frustración y desilusión en algunos estudiantes. La dificultad de comunicación entre los estudiantes ya sea por carencia de tiempo para navegar o dificultades de acceso a la red, entre otras, es vista como obstáculo para que se cumplan las expectativas iniciales respecto a la formación por mediación virtual, por lo que se opta por dos estrategias: trabajar de manera individual o buscar mecanismos de comunicación que suplan el contacto por el medio virtual académico, como Facebook, Messenger, Skype e, incluso, la comunicación telefónica. vos para la exposición de los apartados en los que se encuentran.

Cada una de estas estrategias de afrontamiento de la dificultad propicia una forma distinta de reestructuración de la subjetividad, ambas en busca del éxito en la modalidad pero por vías totalmente distintas. En la primera se opta por disminuir a su menor proporción el contacto con los compañeros por encontrarlo complejo, incómodo y lento, lo que resulta en un notable aislamiento del grupo de trabajo, y en la pérdida de la posibilidad de interacción y enriquecimiento de las visiones. En la segunda, se busca algún método alternativo para diversificar y fortalecer la comunicación y el debate, y por ende, se adquiere la posibilidad de ampliar los aprendizajes y de transformar sus formas de pensar, ser y actuar. La manera como se afronte la situación determina el tipo de reestructuración que se genera, por tanto modifica el tipo de relación e interacción del estudiante con sus compañeros; en otras palabras, el modo de afrontamiento de esta situación modula el proceso de reestructuración de la subjetividad. A esta forma de reestructuración producto de la posición adoptada hacia las dinámicas de comunicación, se le denomina en la investigación reconfiguración en torno a las formas de comunicación. Ahora bien, el vacío manifestado por el silencio o la comunicación fragmentada, se relaciona a su vez con la diferencia que existe en las formas de interacción que se dan en espacios virtuales y presenciales. La interacción en espacios virtuales académicos difiere de la interacción en la presencialidad (diálogo cara a cara), en la carencia de la comunicación no verbal, mientras que la interacción en los espacios virtuales académi-

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cos difiere de la interacción en las redes sociales virtuales, en la formalidad de la comunicación. En los espacios académicos virtuales se dan unas pautas para la correcta y respetuosa comunicación llamada netiqueta6; un ejemplo de ello es no utilizar mayúsculas sostenidas ya que significa gritar. El uso de lenguaje coloquial y el lenguaje chat (emoticones, reducción del lenguaje) tampoco está permitido en espacios académicos virtuales. Si en la interacción en estos espacios hay una marcada sensación de necesidad de comunicación no verbal, que si tienen los espacios presenciales, se hace más grande la brecha en los espacios virtuales académicos, pues en estos no es posible utilizar el lenguaje chat, que si es implementado en las redes sociales y que permite una mejor expresión de las emociones, a través de los símbolos utilizados. Esta puede ser una forma de suplir un poco la necesidad de la comunicación no verbal. Dicha limitación comunicativa percibida en los espacios virtuales académicos es uno de los elementos que refuerza que se consideren las aulas como lugares fríos y se sienta ese vacío respecto a la presencia del otro. Sin embargo, como medio posibilitador de expresión de un sujeto, la interacción en espacios virtuales se percibe también como generadora de confianza y libertad, en comparación con los espacios presenciales. Se detectó que la interacción en la virtualidad ofrece una posibilidad que el contacto presencial pocas veces permite: el anonimato. Este se entiende por los participantes como la oportunidad de comunicarse con 6 Se puede consultar las normas de netiqueta en la página principal de la UNAD: http://www.unad.edu.co/

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otro sin ser identificado, de tal manera que se da un peso central al contenido del mensaje emitido minimizando posibles sesgos, debidos a algún prejuicio sobre quien lo dice o lo expresa. El anonimato es visto como un elemento importante para la integración de los sujetos en la virtualidad, para ser valorados por sus ideas y argumentos, y no por sus características físicas o culturales. También dilata una barrera para el acceso a la educación, como puede ser la edad de los estudiantes. Muestra de ello se da en el relato de una estudiante de Licenciatura en Filosofía7 : El anonimato da siempre comodidad, entonces sí, de pronto a algunas personas, eso les puede facilitar la interacción, el decir ciertas cosas. También pensaba que por ejemplo en el sistema virtual las personas adultas tienen mayor posibilidad de estudiar, de pronto por eso mismo, porque no sienten de pronto la presión de los jóvenes, porque a veces los jóvenes son muy irreverentes: ¡ay!, el cucho…, la abuela… ¡ay!, que van a hablar…, y cosas así… Aunque, desde esta perspectiva, el anonimato constituye una ventaja en la interacción virtual, se presentan algunas desventajas como el no saber quién está realmente al otro lado de la pantalla, pues en muchas ocasiones los compañeros no colocan su foto en el perfil, no actualizan sus datos, e incluso sus nombres no permiten definir un género determinado. Se considera entonces que el anonimato es un elemento característico de la interacción en los medios virtuales, el cual posibilita mayor libertad y fluidez en la presentación de 7 La persona entrevistada, quien se presenta en la investigación como la estudiante 2, es una mujer de 27 años.

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los argumentos. También permite una mayor comodidad y la oportunidad de apertura a personas que sienten algún tipo de discriminación o falta de seguridad, para que se integren en una comunidad virtual y generen relaciones e interacciones8. Una estudiante expresa que la experiencia de formación por mediación virtual le permitió expresarse, crecer como persona, y ser reconocida a través de sus escritos. Es como mostrar una nueva cara, una diferente, a través de la palabra escrita. La estudiante de Licenciatura en Filosofía lo expresa así9: Para mí esta experiencia ha sido muy significativa porque encontré en un… en el espacio virtual la manera de expresar todo lo que siento, de investigar mucho, de leer, de ver imágenes, de escucharlas y…, todo esto me ha servido para mi crecimiento intelectual e interacción social. Para mí ha sido… o sea, de gran significancia. Es algo que me ha permitido crecer y mostrarme. Me ha permitido que otros me vean, me lean, me escuchen, porque sé que en muchas regiones de Colombia ya han conocido mis escritos y saben quién soy, así no me hayan visto, y tengo la satisfacción de haberles escrito. El anonimato se convierte en elemento propiciador de reconfiguración de la subjetividad en los espacios virtuales académicos, ya que hace posible a algunos participantes manifestarse ante los demás desde una identidad no definida, o desde una identidad nueva, posibilita al sujeto hacerse visible solo a través de su palabra escrita sin 8 Un 39% de los participantes de la investigación tienen una edad superior a 37 años y evidencian dificultades para retomar y afrontar sus estudios luego de un gran receso.

importar otras de sus características personales, ser escuchado por sus ideas y no por su apariencia. Esta forma de interactuar centrada en la palabra y las ideas transforma la percepción del sujeto sobre sí mismo y la percepción que los demás tienen de él, le otorga una libertad de expresión y la seguridad que no posee en espacios presenciales. El sujeto sin voz se transforma en un sujeto cuya palabra fluye y es válida, esta tiene sentido no solo para sí mismo sino para otros. A esta reconfiguración de la subjetividad se le denomina en la investigación reconfiguración de la valoración de sí. Esta seguridad adquirida puede transportarse posteriormente a otros contextos y espacios de la vida, quedando como una gran ganancia de la experiencia de interacción en la virtualidad. Otro elemento fundamental sobre la interacción en los espacios de formación virtual es el intercambio de visiones de la realidad con personas diversas culturalmente; esta riqueza en la comunicación es vista por los estudiantes como una gran fortaleza de la virtualidad. Poder entrar en contacto con personas radicadas en diversos lugares por medio de un computador, es un elemento primordial de la formación virtual que los estudiantes valoran mucho. Esta condición identificada en la virtualidad abre paso a una posibilidad de reconfiguración de la subjetividad, que ha sido etiquetada como reconfiguración cultural. En esta se generan cambios en la estructura de la subjetividad a partir del contacto con visiones de la realidad distintas a la propia, ya sea en términos étnicos, sociales, culturales o profesionales. Muestra de ello es el

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siguiente relato de una estudiante de Licenciatura en Filosofía10: Pues en lo personal..., eh..., conocer historias de diferentes personas como que, uno vive en su mundo y no se da cuenta de que hay personas, hay otras historias, hay otras formas de vida; que sí, que hay personas que de pronto sufren más que uno, y a veces uno se ahoga en un vaso de agua porque no conoce la situación de otras personas, eso es muy importante. Este se puede percibir como un elemento interesante para la comprensión de los impactos de la virtualidad en la subjetividad, ya que las plataformas académicas pueden funcionar como medios de contacto entre sujetos con diversas visiones de mundo, experiencias, formas de expresión, que al ser compartidas pueden trasformar las formas de ser , hacer y sentir de quienes las conozcan. La virtualidad ha logrado traspasar no solo los límites geográficos y temporales, sino las barreras del conocimiento, al instalarse en los ámbitos educativos, lo que abre nuevas posibilidades a una formación multicultural.

Experiencia de formación en un espacio virtual académico y reconfiguración de la subjetividad La falta de tiempo para seguir un curso presencial es el principal motivo de inscripción en la educación virtual, seguido por la confianza en la eficacia de esta modalidad para una formación académica, y el interés por el manejo de las TIC11. La falta de tiempo refleja una 10 La persona entrevistada, quien se presenta en la investigación como la estudiante 3, es una mujer de 24 años. 11 Estas características fueron enunciadas en la primera encuesta realizada.

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de las características de la formación virtual como lo es la flexibilidad del proceso, lo cual le permite a los estudiantes adaptar sus tiempos a las demás actividades diarias, como el trabajo, la familia u otras. La dedicación al ámbito laboral es la que marca la pauta para optar por esta mediación formativa. Luego de iniciar estudios por mediación virtual, la población considera que es imprescindible en la cotidianidad el uso del computador e Internet. Este elemento ofrece señales relevantes para la comprensión del tema de investigación, ya que la posibilidad de la transformación de la subjetividad de los participantes no se da principalmente alrededor de los conocimientos adquiridos en un área disciplinar, sino de las habilidades y el dominio de las TIC. Este elemento que ocupaba el tercer lugar en los motivos de ingreso a esta mediación educativa, toma relevancia y se posesiona poco a poco en el primer lugar. A pesar de que en la indagación inicial muchos estudiantes que ingresaron a la modalidad virtual manifestaron tener algún tipo de cercanía con las TIC, el proceso de ajuste no es fácil, lo cual vislumbra una importante forma de reconfiguración de la subjetividad que se denominó en la investigación como reconfiguración de la subjetividad en torno al uso de la tecnología. Los estudiantes expresan que esta nueva forma de educación es también novedosa para ellos, ya que todos fueron formados en anteriores ciclos educativos por la modalidad clásica presencial. Sin embargo, señalan que la experiencia en el uso de las TIC le da mayor valor a la formación virtual, al permitirles potenciar habilidades con instrumentos que están a la vanguardia de la tecnología.

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Se percibe que la motivación o entusiasmo de los estudiantes sigue un proceso en U, ya que al ingresar hay una gran expectativa por iniciar los estudios en una nueva modalidad educativa, pero posteriormente, ante las dificultades en la comunicación con los compañeros y con el manejo de las TIC, el ánimo decae. Sin embargo, al afrontar tales dificultades y encontrar alternativas de solución, los estudiantes retoman el ánimo y llegan a descubrir la riqueza de la interacción y de sus propias capacidades, transforman sus formas de ser y de pensar, y las dinámicas cotidianas que llevan a cabo en sus diversos contextos de acción.

Esta consecuencia de la reconfiguración de la subjetividad transforma de manera marcada las actividades diarias y le otorga un papel central a la virtualidad en la cotidianidad. Se expresa que las horas para estar conectado a la red se elevan, la interacción social se transforma de tal manera que, en gran parte, se realiza por medio de la virtualidad, la forma de captar información del medio muta totalmente ya que se lee de la red, y el rol social en la familia cambia, debido a que los nuevos conocimientos en el manejo de los medios virtuales se ponen al servicio de familiares que no los dominan. Esto se abordará más detenidamente en el siguiente apartado.

Este proceso es manifestación de la dinámica de la reconfiguración subjetiva en los espacios académicos virtuales, y abre puertas importantes para la reflexión sobre la implementación de estrategias de acompañamiento institucional, pues en el momento en que se da la menor motivación se hace más probable la deserción en esta modalidad educativa. Sin embargo, al lograr un dominio de las dificultades se expresa también que hay satisfacción y comodidad con la forma de trabajo virtual y que se está dispuesto inclusive a seguir con esta formación, no solo en pregrado sino en posgrado.

Con la satisfacción consigo mismo por el nuevo rol en la familia y por haberse sentido competente para aprender a manejar las TIC se visibiliza entonces la reconfiguración de la valoración de sí.

Luego que ocurre el proceso de reconfiguración en torno a las formas de comunicación y reconfiguración en torno al uso de la tecnología, la disposición hacia la modalidad mejora y se percibe la formación virtual como un espacio útil para sí mismo y para otros. Se genera una experiencia de logro y capacidad, además de interiorizar la virtualidad como parte fundamental de la vida.

Esta se entiende como el proceso de ganancia de autoeficacia y satisfacción consigo mismo, además del fortalecimiento de la autonomía y la responsabilidad. Los participantes señalan que el cambio experimentado los hace sentir más útiles y valiosos para el medio que los circunda, además de permitirles ganar el reconocimiento de personas cercanas que los ven como individuos admirables por su fortaleza y disciplina. Esta reconfiguración tiene una función muy importante en el proceso de ajuste en la educación virtual, es el elemento mejor valorado por el estudiante ya que la experiencia de satisfacción lo mantiene motivado a continuar en la modalidad. En esta instancia no se puede dejar de mencionar al aprendizaje autónomo, como elemento central a la hora de comprender la experiencia en la formación virtual. Es visto

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por los participantes como el elemento clave a la hora de tener éxito en esta modalidad. El tipo de funcionamiento característico de la formación virtual es un terreno propicio para fortalecer en el estudiante la autonomía, ya que su papel activo y totalmente empoderado lo impulsa a regular y decidir sobre su propio proceso de aprendizaje. Por ello, ante las dificultades presentadas inicialmente, los estudiantes deben tomar una decisión de la actitud a asumir ante la situación. Como se mencionó en el primer apartado, ante dichas dificultades se ven dos opciones: continuar el camino procurando esquivar los obstáculos y prefiriendo actuar en solitario, o recurrir a mecanismos de comunicación alternativa como herramientas y redes virtuales. Esto se encuentra relacionado con el desarrollo del aprendizaje autónomo, ya que este es un proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse, condición fundamental para asumir una experiencia de formación en un espacio virtual académico y cumplir las metas de formación propuestas.

Incidencia de la experiencia de formación académica virtual en la cotidianidad Respecto a la incidencia de la experiencia de formación mediada por la virtualidad, en los participantes y en sus diversos contextos de interacción, la mayoría se muestran satisfechos con la modalidad y consideran que tiene impacto en el desarrollo humano y social, en la medida en que se puede utilizar o poner al servicio de quienes les rodean la formación adquirida, para transformar los escenarios en los que se interactúa. El impacto de la formación académica por mediación virtual en los contextos comunita-

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rios es escaso, muchas personas afirman no haber utilizado lo aprendido en beneficio de su comunidad, sin embargo, esperan en algún momento poder hacerlo. Entre los participantes que afirman que su formación ha incidido directamente en su comunidad, esta les ha permitido realizar actividades como: dictar clases gratis en el barrio, ayudar en la solución de conflictos y dar algunas propuestas para mejorar las condiciones de los colegios de su sector12. Sin embargo, la primera incidencia de la experiencia de formación en un espacio virtual ocurre en los mismos participantes. La reflexión sobre lo acontecido en las aulas virtuales en el proceso de interacción desarrolla cualidades como la paciencia y la tolerancia, y permite cambios de visión que pueden transformar la relación con las personas más allegadas a los estudiantes, por ejemplo, con sus padres. Muestra de ello es el siguiente testimonio de una estudiante de Licenciatura en Filosofía13: He aprendido a tener un poco más de paciencia con mis padres, porque al estudiar con personas que de pronto pueden tener la misma edad que ellos, entonces me hace pensar que si soy paciente con ellos, por qué no puedo hacerlo con mis papás que son mi familia [risas] ¿no? Como ya se mencionó, los participantes de una experiencia de formación por mediación virtual enfrentan grandes dificultades desde el inicio de sus estudios. Sin embargo, una vez superada esta etapa los estudiantes se 12 Ello se evidenció en las dos encuestas y en algunas entrevistas realizadas. 13 La persona entrevistada, quien se presenta en la investigación como la estudiante 2, es una mujer de 27 años.

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sienten más seguros en los espacios virtuales y buscan la manera de sacar el mayor provecho de esta experiencia formativa. No hay una limitación al espacio del aula virtual y lo que ella ofrece, la navegación en Internet se hace más frecuente y se convierte en una herramienta fundamental para sacar adelante sus estudios. Los estudiantes recurren, en muchas ocasiones, a otros espacios virtuales alternativos para comunicarse con sus compañeros, o con otras personas que puedan ayudarles con la información que necesitan. Redes como Facebook y herramientas como Skype facilitan ampliar las relaciones y el intercambio de información. Estas son utilizadas también como medio de comunicación con familiares y amigos que se encuentran en otras ciudades o países. De esta manera, el lugar de las TIC en la cotidianidad de muchos de los participantes de las aulas virtuales se vuelve fundamental, se pasan muchas horas del día navegando en Internet y la mayor parte de la vida social se da por estos espacios. Algunos participantes de aulas virtuales confiesan que pueden permanecer hasta doce horas del día conectados y otros reconocen que su cotidianidad ya no es concebible sin un computador. Hasta se llegó a afirmar que Internet es como una adicción14. En consecuencia, luego de incursionar en un espacio académico virtual los participantes modifican su cotidianidad dándole un gran espacio de su vida a la navegación en el ciberespacio. Ello deja un gran cuestionamiento en relación con los motivos de ingreso a esta modalidad de formación, pues al inicio de 14 Toda la información relacionada en este apartado fue obtenida a través de la indagación en las dos encuestas y algunas entrevistas realizadas.

la indagación los participantes de la investigación manifestaron que una de las razones fundamentales para tomar sus estudios por mediación virtual era el escaso tiempo con que contaban, debido a sus múltiples ocupaciones. De otro lado, estas experiencias de formación virtual también modifican los contextos inmediatos de los participantes, como el familiar y el laboral, pues los conocimientos adquiridos se hacen extensivos a las personas con quienes interactúan. Gracias a la instrucción en manejo de las tecnologías, efectuada por el participante de un espacio virtual académico a sus familiares, estos pueden realizar consultas y transacciones a diversas entidades como bancos o empresas estatales, evitando el desplazamiento a tales sitios. Con estos beneficios las visiones acerca de la virtualidad y su utilidad práctica cambian, pues los familiares de algunos de los estudiantes al inicio se mostraban escépticos y hasta molestos, al observar todo el tiempo de permanencia ante el computador, pero luego de conocer todas las ventajas que pueden adquirirse a través de su uso, estos familiares también convierten en rutina, en algo natural, la utilización de Internet. Los estudiantes virtuales se convierten en una especie de líderes de sus familias, ayudándoles a estos últimos a incursionar en las nuevas formas de interacción y participación, en el contexto de una ciudadanía digital. La visión de quienes los rodean se transforma de manera positiva, pasando incluso a cierta admiración. Así mismo, al sentirse más seguros de sí y con el reconocimiento de sus allegados, los estudiantes virtuales amplían sus círculos sociales y se atreven a interactuar

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cotidianamente con personas de otras universidades, e incluso de otros países, utilizando diversos espacios sociales virtuales como complemento de su formación académica. En el primer apartado se resaltaba que los estudiantes recurren a otros espacios y herramientas virtuales (Skype, redes) para superar los obstáculos de comunicación con sus compañeros, utilizándolos como medios de comunicación alternativa, pero como se ve, estos se convierten también en nuevos espacios de socialización con personas que no necesariamente pertenecen a sus aulas virtuales, pero que siendo amigos y al compartir afinidades académicas, pueden contribuir a su formación. Con relación a la manifestación de lo adquirido en un espacio académico virtual en los contextos laborales, hay alguna incidencia de los aprendizajes adquiridos, sobre todo en el uso de la TIC, y se siente una cierta desventaja hacia la formación disciplinar adquirida en un espacio virtual, respecto a una formación presencial. Se manifiesta el vacío hacia el tipo de relaciones establecidas con los compañeros, pues si bien, como se mencionó en el primer apartado, la palabra escrita posibilita cierto conocimiento del otro, la carencia de la expresión no verbal y la percepción de cercanía no real del otro hace que las relaciones establecidas allí no adquieran una consistencia, desembocando en relaciones fugaces que solo están presentes en el momento de cumplir las metas académicas comunes. Las consecuencias de ello se evidencian en situaciones como no tener compañeros de la universidad que sean cercanos y que puedan ser un respaldo para acceso a un trabajo.

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Dado que la población participante en la investigación pertenece al área de la educación, con formación en licenciatura, estos conocimientos en el manejo de las TIC son llevados a las aulas de clase (presencial y virtual) para optimizar el trabajo con los estudiantes, brindándoles otras posibilidades de conocimiento y aprendizaje a partir de nuevas didácticas15. Es evidente que la mayor riqueza de la formación por mediación virtual es el manejo de las TIC y lo que ello implica como herramienta de enseñanza/aprendizaje, más que la misma formación disciplinar en un área del conocimiento. Aunque se mencionó que la formación virtual podría ser una limitante laboral a la hora de competir con profesionales formados de manera presencial, la experiencia con las TIC se convierte definitivamente en el fuerte de los profesionales formados por mediación virtual. Es así como las transformaciones ocurridas en las maneras de ser, ver y actuar en el mundo a través de la utilización de las TIC, se hacen manifiestas en otros contextos de interacción cotidiana de los participantes de las aulas virtuales, integrando a otros sujetos a las dinámicas sociales mediadas por la virtualidad.

Conclusiones y debate La constitución de la subjetividad como proceso vital y constante del relacionarse el sujeto consigo mismo, con los demás, y con lo otro, desde todas sus dimensiones humanas, nutre permanentemente los espacios individuales y sociales del ser humano. Por 15 Algunos de los participantes en la investigación se desempeñan como docentes y utilizan las TIC en sus labores de enseñanza cotidiana.

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ende, el paso de un sujeto por un espacio virtual académico transforma sus formas de ser, sentir y actuar. Toda experiencia reconfigura la subjetividad. En el momento de ingreso a la educación virtual el estudiante tiene un conjunto de expectativas con el proceso, y además tiene como motivante la búsqueda de formación que pueda seguirse de manera paralela a otras actividades de la vida diaria. La falta de tiempo, principalmente por cuestiones laborales, hace que se incursione en esta modalidad de educación. Ello ratifica lo planteado por García (2009, p. 97), pues con los avances de las TIC ya no es necesario que el tiempo, el cuerpo y el espacio físico se conjuguen para un encuentro dialógico. Estas mediaciones permiten establecer interacciones y relaciones interpersonales de carácter educativo, sin las limitaciones espacio-temporales. Cuando inicia el proceso formativo, el estudiante se encuentra con dos obstáculos que propician reconfiguraciones en su subjetividad: las dificultades de comunicación y trabajo en equipo, y las dificultades en la adaptación a las TIC. Dichos problemas afectan su motivación haciéndola descender y obligándolo a desarrollar estrategias de afrontamiento para las dificultades, lo que le permite llevar a cabo la reconfiguración en torno a las formas de comunicación y al uso de la tecnología. La reconfiguración en torno al uso de la tecnología se manifiesta en un dominio paulatino en la utilización de las TIC, desarrollando gusto y satisfacción por su uso, además de una transformación de las actividades diarias, que se ven implicadas de alguna manera con las herramientas informáticas. Ello se rela-

ciona con la reconfiguración en torno a las formas de comunicación, que hacen que ante las dificultades se adopte una de las siguientes estrategias: trabajar de manera individual en detrimento del trabajo en equipo (lo cual es contrario a esta forma de aprendizaje) o buscar medios de comunicación que suplan las dificultades de interacción presentadas en el espacio académico, tales como las redes virtuales o el Skype, entre otros. García (2007) afirma que las relaciones sociales en los ambientes virtuales se basan en el fluir de los datos que sustentan la comunicación. Esta se desarrolla a través de las herramientas disponibles en el entorno de Internet, como el correo electrónico, el chat, los blogs, los foros virtuales, los wiki, la mensajería instantánea, entre otros. Cada sujeto utiliza este tipo de herramientas en función de sus objetivos sociales y dependiendo de ello seleccionan el medio comunicativo más adecuado para la obtención de sus metas. La adaptación al aprendizaje por mediación virtual es posible por el ejercicio de la autonomía del estudiante y la responsabilidad para con su propia formación. El ejercicio de la autonomía lleva al estudiante a encontrar mecanismos de solución ante las dificultades presentadas, pues finalmente el éxito de su formación depende principalmente de él, de cómo asuma su propio proceso. El MEN (2009), en su documento Educación virtual o educación en línea, expone que la formación por mediación virtual enfatiza mayor responsabilidad por parte del sujeto en su propio aprendizaje, pues esta modalidad virtual se basa en la concepción de aprendizaje abierto y de enseñanza flexible, donde el sujeto es el centro y protagonista de su proceso forma-

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tivo, donde la autonomía16 del sujeto cobra un papel protagónico. Luego de estas reconfiguraciones mencionadas, se eleva nuevamente la motivación y entusiasmo del estudiante hacia su formación y se encuentra con algunas ganancias propias de la virtualidad, como puede ser el contacto con otros sujetos de diversas procedencias, algo que le abre la puerta a un proceso de reconfiguración cultural, por la vía del diálogo con individuos que tienen formas distintas de ver la realidad. Este contacto con otras formas de percibir el mundo transforma sus propias visiones, haciéndole cambiar maneras de pensar y de ser (impaciencia, perfeccionismo, intolerancia), y hasta formas de relacionarse con los otros, como familiares y allegados. Es necesario que se ahonde mucho más en este aspecto, y en general en el verdadero impacto que una experiencia de formación virtual genera en el sujeto, ya que en investigaciones previas se ha analizado principalmente las formas de la interacción en espacios virtuales sociales17, mientras que en el campo de la educación solo se ha profundizado en el análisis de las características que debe poseer esta mediación para obtener el éxito en la adquisición del conocimiento. Luego de avanzar en la formación virtual el sujeto genera una reconfiguración en la valoración de sí mismo y de la valoración que le dan los demás, al sentirse satisfecho por sus logros y avances académicos y el dominio de la tecnología. El estudiante se encuentra con la admiración de familiares y personas cercanas que se benefician de los nuevos cono16 Rogers (1969) plantea que el aprendizaje autónomo es aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse. 17 Sobresalen los trabajos de Castells (2001), Raad (2004), Morales (2008), entre otros.

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cimientos que se han adquirido. Traslada sus conocimientos a otros contextos en los que interactúa, como los laborales, destacándose su fortaleza en el manejo de las TIC. En este punto se logra un goce de la virtualidad como modalidad formativa y se busca continuar la educación por esta vía. Así mismo, la posibilidad de expresión que ofrece el espacio virtual, que no exige presentar una identidad definida y por ello evita el riesgo de la discriminación por apariencia física, edad, género, condición social o cultura, permite el descubrimiento de capacidades que no eran conocidas o no habían sido potenciadas por el estudiante antes de esta experiencia en los entornos virtuales. Con ello se adquiere seguridad en sí mismo, y por ende, se pasa de ser un sujeto pasivo a uno transformador. Bauman (2007) afirma que uno de los medios para jugar con la identidad es Internet, para mostrar diversas caras; sin embargo, no existen identidades falsas porque de hecho tampoco hay una “identidad verdadera”, única. Las dinámicas actuales obligan a moldear permanentemente nuestras identidades en todos los espacios de interacción, por ello los instrumentos electrónicos han sido tan acogidos, y en ninguna manera la culpa de esta situación es de Internet, ni de los medios electrónicos, como suele pensarse. Es importante resaltar que las TIC, como lo afirma García (2009), tienen enormes incidencias en todos los ámbitos de nuestras vidas, especialmente en lo que se refiere a la relación con el tiempo y la distancia. El mismo autor también invita a tener en cuenta que: Las tecnologías de la información por sí mismas no podrán dar respuesta a todos

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los problemas que enfrentan las sociedades actuales a nivel político, económico, social o educativo; deben ser consideradas como un medio y no un fin. Por tal razón es necesario seguir ahondando en el estudio de las implicaciones de la incursión de la virtualidad en el ámbito educativo para poder comprender las subjetividades emergentes que ello trae consigo y las nuevas dinámicas que enfrentan las sociedades actuales (p. 97). Se puede afirmar que el espacio virtual académico posibilita formas de reconfiguración de la subjetividad que permiten al estudiante apropiar prácticas sociales del siglo XXI, como la comunicación vía Internet, la búsqueda y gestión de la información, el intercambio de opiniones y creencias con individuos pertenecientes a otros grupos sociales, entre otros. Sin embargo, es necesario ahondar en la indagación sobre algunos aspectos relacionados con la experiencia de formación en un espacio virtual, tales como, el manejo del tiempo y su relación con la cotidianidad, las formas de comunicación no verbal, la caracterización de las relaciones establecidas en espacios virtuales, la humanización de los ambientes virtuales académicos, entre otras. Igualmente, es primordial que las instituciones educativas que ofrecen una educación en línea atiendan las necesidades de esta mediación, tales como el mejoramiento de la calidad en la formación disciplinar, no solo en cuanto a contenidos, sino también en cuanto a la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas que se articulen con estos y permitan un mejor proceso de aprendizaje.

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