Discusión y recomendaciones

El análisis de la muestra por género no presenta deferencias sustantivas entre mujeres y hombres, a diferencia de lo encontrado por autores como Avilés, Zonana y Anzaldo (2012) y Aristimuño y Noya (2015), entre otros, y en concordancia con Castillo y Pachecho (2008) y García y Ascensio (2015). El municipio donde se presentó mayor índice de violencia escolar y/o acoso fue Rosarito, seguido por Ensenada, luego Tijuana y después Mexicali, siendo el más bajo Tecate. En contraposición con lo encontrado por Fragoso (2015) en el año 2014, que exhibía a Mexicali como el municipio más violento del estado (e incluso del país) con relación a la violencia escolar, y colocaba a Tijuana en el cuarto lugar a nivel nacional. Rosarito destaca como el municipio donde existió una mayor toma de conciencia en el alumnado al finalizar el cuestionario, sobre todo en su condición de victimario. Esto es un suceso significativo, al considerar que este municipio también presentó el mayor tipo de violencia escolar e incluso de acoso escolar en el estado, sin afectarle la presencia del maestro. En sentido general, resulta preocupante constatar que uno de cada cinco estudiantes de las escuelas secundarias de Baja California resulta ser violentado por sus pares, sobre todo desde el punto de vista físico, aunque también psicológica y cibernéticamente. Esta situación continúa tan crítica como aparecía en un estudio similar realizado por Jesús Alfredo Pérez, fundador de la Sociedad de Ciencias Forenses en Baja California (Garibay, 2019). Como ya es conocido, tanto la víctima (que sufre, además, de otras afecciones psíquicas y en el plano educativo) como, sobre todo, él (la, los) victimarios, son susceptibles de reproducir estos patrones violentos en etapas posteriores de su vida, contribuyendo al deterioro de sus situaciones personales, de sus familias y de su comunidad. El número de veces en que los maestros se encontraban presentes en estas situaciones es un factor para considerar en intervenciones futuras de tipo educativo y los talleres de concientización. Por lo que se pudo apreciar, no sólo más de un 10 por ciento de las veces los docentes fueron testigos de actos de violencia y acoso escolar, sino que, además, en Ensenada, Rosarito y Tijuana este porcentaje sobrepasó con creces el 20 por ciento en violencia escolar y en acoso psíquico. Por último, cabe destacar que este cuestionario no sólo permitió establecer el diagnóstico presentado, sino también sensibilizar a los estudiantes encuestados (aproximadamente un 20 por ciento) acerca de ser víctimas o victimarios de violencia escolar o de acoso; lo cual le otorga una función de tipo concientizadora/educativa sobre este proceso.

Dis cusi ón y re co me n da cio ne s

Consideramos que una limitación de este estudio fue no ahondar en la existencia de posibles disimilitudes en lo que respecta a la ocurrencia del acoso y/o de la violencia escolar entre los turnos matutinos y vespertinos y en las escuelas rurales y urbanas, aspectos que en otras investigaciones han arrojado diferencias a favor y en contra (Castillo y Pacheco, 2008; Santoyo y Frías, 2004; Suárez, Álvarez y Rodríguez, 2015). Por otro lado, la encuesta se aplicó en los meses de septiembre y octubre, lo cual implica que, al estar recién iniciado el ciclo escolar, podían existir casos de poca interacción entre los estudiantes. Por último, consideramos que aplicar el cuestionario en presencia del maestro, aunque este solo se encontrara en un extremo del aula, pudiera haber influido en que los alumnos se coartaran en las respuestas correspondientes a su asistencia durante los abusos. Recomendamos para su futura aplicación que estos no se encuentren en el aula. Dicho esto, se espera que los datos extraídos permitan dar respuesta a las inquietudes expresadas por la CEDHBC y otros organismos relacionados con la educación en el ámbito de primaria y secundaria del estado, con vistas la reformulación de políticas públicas y, como expresaran Santoyo y Frías (2014), al desarrollo de “acciones al interior de las escuelas que busquen dar respuesta a estas manifestaciones” (p. 25), debido al problema socioeducativo de tanta magnitud que la presencia del acoso y la violencia escolar representan y “reconociendo que las instituciones educativas tienen un papel importante en el sostenimiento de las desigualdades sociales” (p. 25). Y con ello, dar cumplimiento al objetivo fundamental de esta investigación para, como dijeran Saucedo y Guzmán (2018), fundamentar de mejor manera las intervenciones para su prevención y erradicación. A pesar de que autores como Tresgallo (2011) y Castro-Morales (2011) encontraron en sendos estudios que la mayoría de los actos de acoso escolar se desarrollaban en los recesos y en los pasillos, o sea, probablemente lejos de la mirada y presencia del docente, también Castro-Morales (2011) “encontró que los maestros se abstuvieron de intervenir en el 34.2 por ciento de los actos violentos que presenciaban” (p.143), sumando a esto el hecho de que, las pocas veces que las víctimas se atrevieron a notificaron a sus progenitores lo que les ocurría, un 30 por ciento de ellos no lo consideraron de interés. Castillo y Pacheco (2008) también refieren que las autoridades educativas, cuando finalmente los estudiantes y los padres de familia se atrevieron a manifestar sus quejas por el abuso sufrido, solían negar el problema, llegando a extremos como el de proteger al agresor (cuando este era un maestro), exponer a las víctimas y hasta recomendarles que guardaran silencio. En este mismo sentido, Rodríguez y Cantú (2019) realizaron una investigación en escuelas de Tijuana, encontrando que 28.22 por ciento de los profesores de secundaria mencionaron que este tipo de violencia ocurría casi a diario, lo cual habla de la presencia de los docentes en medio de las agresiones, pero no expone cuál fue su comportamiento al respecto. No obstante, luego agregaron que la mayoría (un total de 64.30 por ciento) de los educadores de primaria y de secundaria no habían recibido preparación alguna sobre cómo conducirse ante los estudiantes que presentaran esta u otras conductas delictivas, ni conocían sobre las técnicas de resolución de conflictos. El no saber cómo intervenir deja mucho que desear con respecto a la respuesta esperada.

Se coincide plenamente con Rodríguez y Cantú (2019) cuando recalcan que “siendo este un tema de relevancia nacionales primordial que la actualización docente incluya información, herramientas y formas de actuar para resolver el problema de raíz […] además de promover un clima y convivencia escolar positiva” (p.10). Puede ocurrir que, en ocasiones, el docente no perciba una situación como maltrato escolar. Es por ello preocupante el número de casos aquí expuestos, donde el maestro se encontraba presente (fuera consciente o no, estuviera mirando o no) ante agresiones tanto físicas como psicológicas. Las escuelas estudiadas, además, no han recibido ninguna capacitación, según datos de la CEDHBC (De Anda, M, comunicación personal, septiembre de 2020), sea porque la escuela no lo haya solicitado o porque no se tiene constancia de alguna queja al respecto. Tomando en cuenta que tanto padres como maestros son los que fomentan estas manifestaciones en los alumnos (en este caso, de secundaria), al minimizarlas o al no saber cómo afrontarlas y no sólo ellos, sino también “el entorno social y la difusión de conductas violentas a través de los medios de comunicación y redes sociales junto con la falta de educación sexual” (Sauceda, 2008, citado en Tapia, 2012, p. 15) (Tello Peón, s. f. en Fundación Carlos Slim, s.f., s.p.), la propuesta es el establecimiento de programas en todas las escuelas como parte de su currícula formativa, tanto de los maestros como de los alumnos, sin que esto demerite el priorizar aquellos centros que expresen formalmente quejas o que planteen una situación específica al respecto. Debido a que esta problemática, como aquí se expone, no escapa a ninguna escuela; sin contar con que se hace necesaria una retroalimentación posterior, con pruebas adecuadas para constatar el efecto de estas capacitaciones. Con tal fin proponemos: Implementar en el estado —con la participación de trabajadores sociales especializados y psicólogos que al menos asesoren parte de los mismos—, una capacitación más exhaustiva (no sólo de dos sesiones de 50 minutos, como se hace actualmente), que incluya en el programa a los docentes de todas las escuelas acerca del protocolo PENCE, que explica el afrontamiento a los casos de abuso escolar por pares a los niños niñas y adolescentes. De forma que, como ya plantearan con acierto Debarbieux y Fotinos (2010, en Rodríguez y Cantú, 2019), se dote al personal académico de herramientas que les ayuden a conocer cómo proceder ante cualquier acto de agresión, capacitándolos sobre los protocolos a seguir y conociendo las sanciones que pueden implantar. Y desarrollar esto de manera que el maestro se sienta parte del centro escolar, o sea, con un sentido de empatía y de compromiso ante estos programas, como enfatizaran Debarbieux y Blaya (2009) Trabajar sistemáticamente con los alumnos (incluidos en este programa integral) para concientizarlos en esta problemática, desarrollar en ellos mayor sensibilidad y empoderar a las víctimas a través de la implementación de técnicas de mediación de conflictos para aulas y escuelas pacíficas o no violentas (Fernández, T y de Anda, M, 2013). Lo cual, además, como expresaron Rodríguez y Cantú, (2019), coadyuvaría a un mejor aprovechamiento escolar y, por ende, a una educación de mayor calidad. Además del hecho, revelado por la investigación de Covarrubias y Caro (2016) en 1217 alumnos, que aquellos estudiantes que mantenían un mejor trato, tanto con los maestros como con sus progenitores, fueron los de menor probabilidad de mostrarse como agresores. Y no excluir el necesario hecho de trabajar, como señalara la profesora Nelia Tello (s.f., citado en Fundación Carlos Slim, s. f.), de la UNAM, en “inculcar a los niños y jóvenes a aceptar la diferencia entre sus semejantes, además de buscar que se reconozca a grupos vulnerables por sus carencias económicas o físicas a integrarlos al régimen escolar” (s.p.) Por último, instituir también en desarrollar Escuelas para Padres. Y considerar la asistencia de los mismos como un acto indispensable, así como destacar la responsabilidad que ellos tienen en la formación y autoconfianza de su(s) hijo(as). Enseñarles el daño que inculcan al no prestarles la atención que se merecen, ignorar sus quejas, tratarlos con irrespeto y otras formas de violencia, como bien plantean varios autores (García y Ascensio, 2015; Agüero, 2020; Aristimuño y Noya, 2015). Esto no será una tarea fácil ni rápida. Pero debido a la expansión tanto de la violencia escolar por pares (en todas las escuelas visitadas) y, sobre todo, a la presencia constante de los casos de acoso escolar, sabemos, sobre todo desde la psicología, el daño que esto infunde cada vez más en los alumnos, al extremo no sólo de ser presas de un constante sufrimiento y debilitamiento de su identidad, sino del riesgo que conlleva a que incluso a cometan suicidio —situación que por desgracia ya se ha observado en no pocos casos—, así como de la otra opción, consistente en la deserción escolar (García y Ascensio, 2015). Es por ello que este trabajo requiere de la participación de todos, y crear conciencia de la necesidad de insertar, de manera urgente y masiva, programas como el propuesto para frenar este mal. Citando a Paulo Freire, reconocido pedagogo, defensor de la igualdad de clases y de la educación como el instrumento para alcanzarla, es pertinente recordar que esta opción, no por lenta, ha de considerarse imposible. Ya que, como él mismo expuso, si bien “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo” (Yacobitti, 2020, s.p.). Y este es, como seres humanos conscientes, más allá de nuestras respectivas profesiones —para no hablar de los psicólogos dedicados a la educación—, el propósito mayor.

Referencias

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