Revista Educ@cional 5

ENTREVISTA | PROF. GENEBALDO FREIRE | Página 06

O CURRÍCULO E A PROPOSTA PEDAGÓGICA EM AÇÃO NAS CRECHES DO DISTRITO FEDERAL | Página 07 A MEDIAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA RELAÇÃO ENTRE PAIS E PROFESSORES | Página 13 A VIDEOCONFERÊNCIA COMO DISPOSITIVO DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES | Página 24

Revista Educ@acional | BrasĂ­lia | Ano 03 | v.05 | mar.2011

EXPEDIENTE A Revista Educacional é uma publicação da Gerência Educacional da Província Marista Brasil Centro-Norte – UBEE-UNBEC. Provincial e Diretor-Presidente: Ir. Wellington Mousinho de Medeiros Vice-Provincial e Vice-Presidente: Ir. José Wagner Cruz Superintendente Socioeducacional: Dilma Alves Gerente Educacional: Jaqueline de Jesus Coordenadora Pedagógica: Maria Ireneuda Nogueira Coordenador Administrativo: Arthur Gomes Neto Assessoria SEAC / SEFE Provinciais: Ir. Eduardo D’Amorim Analistas Educacionais: Amanda Ribeiro Carla Floriana Fernando Souza Ireneuda Nogueira Mariana Vasconcelos Thiago Araújo Organização: Carla Floriana Diagramação: Fernando Souza

EDITORIAL As aulas iniciaram há dois meses e as atividades já estão a todo vapor. No ritmo dessa jornada agitadíssima, nesta 5ª edição, a Revista Educacional traz entrevista e artigos que nos levam a uma viagem inesquecível pelo mundo do conhecimento.

O professor e pesquisador Genebaldo Freire, convidado especial para a videoconferência de formação para preparação da Campanha da Fraternidade, sinaliza a necessidade de uma mudança nas bases filosóficas do consumismo, a partir da criação de uma escola mais criativa e comprometida com o planeta.

Ainda navegando por esse oceano de aprendizagem, seguimos com os artigos que foram escritos pelas alunas do curso de Gestão Pedagógica. “O currículo e a proposta pedagógica em ação nas creches do Distrito Federal” é discorrido pela professora Janaína Lidiane da Silva Santos, sobre a pesquisa realizada nas creches do Distrito Federal. Para os leitores que buscam se aprofundar nos estudos do papel do Coordenador Pedagógico, a professora Elânia Duarte Diniz traz o texto “A mediação do Coordenador Pedagógico na relação entre pais e professores”; e para fechar essa edição, a educadora Lucielma Ribeiro da Silva faz a provocação de trazer a tecnologia como aliada do espaço de formação continuada, no artigo “A videoconferência como dispositivo de mediação pedagógica na formação continuada de professores”. O texto mostra como a videoconferência é um recurso eficiente e importante para a formação a distância.

Desejo uma leitura repleta de descobertas, em caminhos que tracem uma história de excelência acadêmica e de uma educação de qualidade para todos.

Que Maria, Nossa Boa Mãe, nos abençoe e ilumine, para que o sonho de Champagnat seja alimentado todos os dias.

Boa leitura!

Ireneuda Nogueira

Coordenadora Pedagógica Gerência Educacional

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ENTREVISTA | Genebaldo Freire Dias O pesquisador, mestre e doutor pela UnB defende uma educação ambiental permeada pela inovação, por valores, e mudanças nas bases filosóficas do consumismo e formas de apropriação da vida no planeta, com uma escola criativa e atuante frente ao cenário das mudanças climáticas. Na videoconferência de formação com os professores da Província Marista Brasil Centro-Norte lançou o desafio de repensarem a prática pedagógica em relação a essa temática, a partir da emoção, fraternidade e dos exemplos de sucesso na preservação do meio ambiente.

Revista Educacional: De que forma a Educação pode contribuir para o cuidado e a preservação do nosso planeta?

Genebaldo Freire: Tornando-se mais sintonizada com as realidades que a cercam. Realidades sociais, econômicas, políticas, ecológicas e outras. Retirar as amarras do conteudismo, da escravidão do livro didático, da neurose das notas e das aulas infernalmente previsíveis, repetitivas, cansativas e estressantes para docentes e discentes.

Acentuar as atividades práticas, a participação, a cooperação, o foco na identificação e resolução de problemas.

No fundo, todos já sabemos disso. Continuamos tomando água do mar para matar a sede.

às custas da vaidade e do egoísmo humano. Esses elementos se nutrem na ignorância, na alienação. E, para isso, a educação tem contribuído muito. Por tabela, a mídia, as políticas públicas...e aí seguem as redes de conectividades.

RE: Quais os principais desafios ambientais a serem enfrentados hoje?

GF: O analfabetismo ambiental, a ignorância, a falta de caráter. Essa mistura explosiva abre campo para corrupção, imediatismo, corporativismo e consumismo como meta humana. Daí vem exclusão social e miséria, acompanhadas por um estádio (é estádio mesmo) de degenerescência da capacidade de reflexão e reação, por um lado. Concentração de renda, opulência e hedonismo insaciável por outro, em um contexto de total alienação das consequências dos seus hábitos e decisões. Daí, emergem o hiperconsumismo com devastação de florestas, solos, qualidade da água, do ar que se respira, do alimento que se ingere e do futuro que não se pensa nem se preocupa.

RE: De que forma a comunidade educativa pode construir uma agenda positiva para o meio ambiente?

GF: Com o comprometimento de todos para a busca de soluções dos problemas identificados nos projetos. Isso não é fácil. Temos uma cultura de não-participação, de omissão, de achar que não temos nada a ver com isso ou que alguém vai resolver isso por mim. Mudanças à vista!

RE: É possível professores e alunos atuarem juntos pela sustentabilidade? Como?

GF: Bons projetos de Educação Ambiental, assentados em processos de análises das realidades locais e regionais (inicialmente), sob prismas de participação e busca de soluções, têm mostrado bons resultados, mundo afora.

Com 19 livros publicados, e 37 anos de ativismo, o professor Genebaldo é o autor brasileiro mais citado em Educação Ambiental. Suas mais recentes publicações podem ser conhecidas no link: http://www.genebaldo.com.br/index.html.

De qualquer forma, temos recebido a ajuda da mudança climática - de longe, o desafio mais complexo já enfrentado na escalada humana. Isso tem ocorrido pelo potencial de sensibilização que tais mudanças impõem a todos, de forma objetiva e clara.

RE: Por que chegamos a esse ponto?

GF: O neuromarketing é apenas um exemplo de como o conhecimento humano foi aplicado para favorecer corporações induzindo as pessoas a consumirem cada vez mais e mais. Há uma grande falha na percepção humana.

Poucas pessoas percebem que fazem parte de uma população confinada na superfície de uma esfera, flutuando no espaço, com recursos finitos e prazos de validade definidos. Criou-se a mentalidade do crescimento contínuo, como se isso fosse possível. O consumismo vive Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

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O CURRÍCULO E A PROPOSTA PEDAGÓGICA EM AÇÃO NAS CRECHES DO DISTRITO FEDERAL Janaina Lidiane da Silva Santos

Pedagoga graduada pela Universidade Católica de Brasília, com habilitação em Orientação Educacional e Administração Escolar. Diretora da Centro Marista Circuito da Criança - Ceilândia.

Resumo As creches, nos dias atuais, apresentam um novo cenário no que se refere ao atendimento. Diante disso, faz-se necessária uma proposta pedagógica que contemple o educar e o cuidar de maneira que garanta à criança o desenvolvimento integral de suas competências e habilidades, bem como o seu reconhecimento como sujeito de direitos. Tais considerações originaram a pesquisa, designada “O Currículo e a Proposta Pedagógica em ação nas creches do Distrito Federal”. Quanto ao problema, ressalta-se o seguinte: “Os diversos elementos do currículo e da proposta pedagógica construída pelas creches do Distrito Federal se articulam no fazer cotidiano de educadores que trabalham com crianças de zero a três anos? Suas ações metodológicas contemplam o desenvolvimento integral das crianças e o seu reconhecimento como sujeitos sócio-histórico-culturais, cidadãos de direitos?” Os resultados evidenciam que, embora ainda haja creches cuja meta principal é o exercício do cuidar, a maioria desenvolve ações voltadas para uma educação contextualizada, respeitando as etapas do desenvolvimento infantil, facilitando o processo e organizando situações de aprendizagem, para que a criança assimile e crie seu próprio contexto.

Palavras-chave: Currículo. Proposta Pedagógica. Creche. Educar. Cuidar. Gestor Pedagógico.

Abstract Nowadays, nursery schools are offering a new scenario when it comes to customer service. Thus, a new pedagogical proposal that contemplates teaching and caring in a way that, it is assured for children the full development of their competence and abilities as well as their recognition as direct subjects is imperative. These considerations brought up the main idea for this research: The curriculum and the pedagogical proposal at the nursery schools in Distrito Federal were analized by taking into consideration as a main issue the following questions: the diversity of elements in the curriculum and the pedagogical proposal created by the nursery schools in Distrito Federal are linked to the educators everyday actions specially the ones who work with children aged zero to three years old? Are educators methodological actions linked to the full development of children and their recognition as social historical cultural subjects and real citizens? The results demonstrates that, even if there are still nursery schools that are lead by the main goal of taking care, most of them are developing their actions taking based on a more contextualized education, respecting the levels of children development, facilitating the process and organizing the learning moments in order to make children assimilate and create their own moment and context.

Key-words: Curriculum. Pedagogical Proposal. Nursery Schools. Educate. Care. Pedagogical Manager.

INTRODUÇÃO Falar em educação infantil remete a uma análise de toda a trajetória da educação brasileira, uma vez que transformações foram realizadas para atender às necessidades da sociedade atual. Nessa perspectiva, a inclusão da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, está atualmente em legislação maior da educação no país, a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (LDB). Sancionada em 20 de dezembro de 1996, essa lei objetiva reconhecer que a educação nos anos iniciais de vida do indivíduo é a garantia de futuros cidadãos mais justos e solidários.

Em virtude dessa concepção, o atendimento em creches está passando por uma estruturação no que se refere às atividades a serem desenvolvidas. É sabido que, anteriormente, os profissionais das creches se Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

preocupavam somente com os aspectos relacionados aos cuidados básicos de higiene e alimentação, ou seja, apenas cuidavam das crianças enquanto os pais trabalhavam. Felizmente, percebe-se uma mudança significativa na proposta de atendimento nas creches atuais. Hoje, não somente o cuidar, mas também o educar são prioridades para os gestores pedagógicos que atuam nas creches brasileiras.

Este artigo, diante das peculiaridades observadas, busca compreender se os diversos elementos do currículo e da proposta pedagógica construída pelas creches do Distrito Federal se articulam no fazer cotidiano de educadores que trabalham com crianças de zero a três anos. Além disso, visa ponderar se as ações metodológicas contemplam o desenvolvimento integral das crianças e o seu reconhecimento como sujeitos sócio-histórico-culturais, cidadãos de direitos, bem como, apresentar a importância da participação

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do gestor pedagógico na construção e execução dos A REGULAMENTAÇÃO DO ATENDIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA MODALIDADE referidos documentos.

“CRECHE” E SEUS BENEFÍCIOS PANORAMA EVOLUTIVO DA IMPLANTAÇÃO DE CRECHES No Brasil, a creche é uma Instituição em expansão desde a década de 1970. No entanto, seu histórico é marcado por omissão do Estado e ausência de orientação pedagógica, entre outros inúmeros problemas que contribuíram para que essa Instituição fosse vista, somente, como local de acolhimento de crianças pobres, cujas mães eram absorvidas pelo mercado de trabalho e, portanto, precisavam buscar creches que pudessem cuidar de seus filhos enquanto trabalhassem.

Segundo Merisse (1997), as primeiras Instituições voltadas ao atendimento da infância no Brasil tiveram seu início fortemente marcado pela idéia de oferecer “assistência” e “amparo” aos necessitados.

Inúmeras Instituições proliferaramse, então, sem as mínimas condições para ofertar o atendimento de qualidade ao público atendido, devido à falta de fiscalização e à grande demanda de famílias que buscavam o atendimento das creches.

Diante dessa situação, durante muitos anos, as creches desenvolveram suas atividades sem o conhecimento teórico das fases de desenvolvimento infantil, sem a construção de uma proposta pedagógica e, ainda, sem profissionais capacitados.

Hoje, as creches apresentam um novo cenário.

A criação desses espaços continua crescendo, porém, com uma nova proposta condizente com as necessidades do público atendido.

Nos dias atuais, devido às mudanças na proposta de atendimento nos interiores das creches, são muito procuradas por todas as classes sociais. Um dos fatores que determinam esse fenômeno é a necessidade de a família poder contar com uma Instituição que atenda às necessidades da criança de forma integral, enquanto os pais trabalham fora, ou simplesmente pelo fato de oportunizar à criança um meio de socialização e de desenvolvimento.

A creche ocupa um lugar de destaque no campo das políticas. No plano legal, são várias as referências à creche. Na distribuição de competências referentes à educação infantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na co-responsabilidade das três esferas de governo (Municípios, Estado e União) e da família.

Por determinação da LDB, as creches atenderão crianças de zero a três anos e, segundo as Diretrizes Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação, deverão ser consideradas como “Instituições de Educação”. Tal determinação muda a prática a ser desenvolvida nos interiores das creches, uma vez que exige dos gestores a apresentação de objetivos educacionais que atendam às etapas evolutivas da criança, considerando os aspectos biológicos, psicológicos e sócio-culturais.

Com o reconhecimento de que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e de que sua oferta possibilita o desenvolvimento integral da criança desde a mais tenra idade, a legislação atual tem a missão de assegurar ao público atendido qualidade no atendimento, uma vez que, segundo o Plano Nacional de Educação, a área de Educação do Estado é responsável pela implantação de creches, com atendimento de crianças de zero a três anos. Diante desse cenário, a creche ganha prestígio e interessados em investir nela.

A PARTICIPAÇÃO DO GESTOR NA CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E DO CURRÍCULO NAS CRECHES Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em 1998, dois anos após a aprovação da LDB, os documentos Subsídios para o Credenciamento e o Funcionamento das Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 1998), que contribuiu para a construção de diretrizes e normas de educação da criança de zero a seis anos, e o Referencial Curricular Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

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Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), com o propósito de contribuir para a implementação de práticas educativas nos interiores dos Centros de Educação Infantil em todo o país. Este último é um eixo norteador do trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais que atuam na Educação Infantil, apresentando objetivos, conteúdos e orientações didáticas.

A fim de garantir o atendimento de qualidade nas creches, é indispensável à participação do gestor pedagógico na construção e avaliação do currículo e da proposta pedagógica, no intuito de articular preceitos no fazer cotidiano de educadores que trabalham com educandos de zero a três anos, por meio de ações metodológicas voltadas para o desenvolvimento integral das crianças e para o seu reconhecimento como sujeitos sócio-histórico-culturais.

Sobre os objetivos gerais da educação infantil, os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (PCNs, MEC, 1998) ressaltam que a prática desenvolvida nas Instituições de Educação Infantil deve organizar sua proposta de trabalho de modo que as crianças desenvolvam as capacidades de independência, descoberta do conhecimento do próprio corpo, de suas potencialidades e limitações, das relações socioafetivas, a conscientização ambiental, as manifestações culturais e a valorização da diversidade, bem como a utilização de diferentes linguagens, que proporcionem à criança expressar suas emoções, sentimentos, desejos e necessidades.

A construção e utilização sistemática do currículo e da Proposta Pedagógica direcionarão para uma educação contextualizada, respeitando sempre as etapas do desenvolvimento infantil. Busca-se facilitar o processo e organizar situações de aprendizagem, problematizando-as, para que a criança assimile e crie seu próprio contexto. O papel educativo proposto é proporcionar o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, a fim de estimular sua curiosidade e seu interesse, além de complementar a ação da família e da comunidade, ou seja, o educar é uma prioridade no atendimento e, segundo o RCNEI (1998, p.23): Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

“Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança e o acesso pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural”.

Para se trabalhar os conteúdos de maneira contextualizada e o mais próximo da realidade do educando, os gestores pedagógicos das Instituições visitadas, recomendam que a proposta pedagógica seja organizada de modo que as atividades a serem desenvolvidas contextualizem e considerem os eixos norteadores de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, adequando-os à realidade do contexto social das crianças atendidas.

Os conteúdos podem ser trabalhados por meio de projetos, os quais vislumbram um aprender diferente e propiciam a noção de uma educação para a compreensão.

Essa educação organiza-se a partir de dois aspectos que se interelacionam: aquilo que as crianças aprendem e aquilo que elas estão vivenciando no seu dia-a-dia. Para Hoffmann (1999, p.43): “O planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento uma aprendizagem significativa para as crianças. Eles podem se originar de brincadeiras, de leitura de livros infantis, de eventos culturais, de áreas temáticas trabalhadas, de necessidades observadas quanto ao desenvolvimento infantil. Vários projetos podem se desenvolver ao mesmo tempo, de tal forma que se dê a articulação entre o conhecimento científico e a realidade espontânea da criança, promovendo a cooperação e a interdisciplinaridade num contexto de jogo, trabalho e lazer.”

O lúdico é determinante no fazer pedagógico, pois é possível elaborar atividades para crianças de maneira que elas possam crescer em ambiente estimulador, seguro, educativo e feliz. Para Piaget (1998), “a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso,

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indispensável à prática educativa”. A participação do gestor pedagógico neste processo educativo deve ser contínuo, a fim de despertar nos educadores o anseio de fazer dos interiores da creches um ambiente inquieto, curioso e prazeroso.

Baron (2002) argumenta que o brincar é uma atividade séria, em que a criança investe no desejo de ser adulto. Ao brincar, ela vai tecendo conhecimento sobre o mundo e sobre si mesma, pois, segundo ele, é brincando que a criança pode agir de forma ativa, construir soluções peculiares para situações da vida cotidiana e reelaborar e resignificar as vivências.

Ainda de acordo com Baron (2002, p.75), pelas brincadeias a criança “desenvolve” a capacidade de desprender-se do concreto, da limitação do imediato e, por meio da função simbólica, deslizar significações de uma coisa a outra, inventar outros mundos, alargar suas possibilidades de ação e, até mesmo, encontrar soluções inusitadas.

A proposta de atendimento nos interiores das creches precisa fazer do brincar a principal atividade diária. Conforme afirma Winnicott (1989), “ é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu.”

METODOLOGIA DE PESQUISA A fim de compreender se os diversos elementos do currículo e da proposta pedagógica construída pelas creches do Distrito Federal se articulam no fazer cotidiano de educadores que trabalham com crianças de zero a três anos por meio de ações metodológicas relacionadas ao desenvolvimento integral das crianças e ao seu reconhecimento como sujeitos sócio-históricoculturais, cidadãos de direitos, bem como, apresentar a importância da participação do gestor pedagógico na construção e execução dos referidos documentos, foram pesquisadas oito creches, entre elas cinco particulares e três públicas, em quatro cidades do Distrito Federal, a saber: Ceilândia, Taguatinga, Recanto das Emas e Samambaia. A modalidade adotada foi a da pesquisa de campo e a abordagem qualitativa.

Foram entrevistados trinta profissionais que trabalham diretamente com crianças de um a três anos. Entre eles, vinte professores, dois coordenadores e oito gestores pedagógicos. Foram utilizados dois formulários não estruturados, com sete questões abertas, sendo, um formulário para os educadores e um para os gestores pedagógicos.

ANÁLISE DE DADOS Infelizmente, percebe-se que o atendimento em creche vive uma dicotomia entre educar e cuidar.

Nos dias atuais, essa dicotomia ainda vigora nas concepções de muitos profissionais que atuam nesses espaços.

Entre as oito creches visitadas, percebe-se que, embora tenham elaborado a proposta pedagógica e o currículo, 40% ainda têm como meta principal o exercício do cuidar. Além disso, percebe-se, nesses espaços, a ausência de uma metodologia adequada para o desenvolvimento das atividades. Embora 95% dos educadores apresentem formação em magistério, aproximadamente 65% destes profissionais apresentam dificuldades em exercer a função de educadores de creches. 70% dos gestores pedagógicos, por sua vez, acumulam a função pedagógica e administrativa, perdendo a essência da verdadeira missão. 40% dos gestores pedagógicos dizem que o principal desafio é mostrar aos educadores que é possível desenvolver atividades pedagógicas e prazerosas com crianças de um a três anos, bem como, estabelecer uma rotina que contemple as ações de educar e cuidar com qualidade.

A dificuldade apresentada por esses profissionais é decorrente da falta de preparo para conciliar as funções de educar e cuidar. Muitos educadores dedicam a maior parte do tempo aos cuidados de higienização e alimentação da criança.

Não há planejamento das atividades desenvolvidas.

O cotidiano aponta para as muitas dificuldades do educador na organização do trabalho, especialmente no que tange à rotina das crianças. Já as atividades pedagógicas são desenvolvidas sem objetivos e metas.

O aprender, por meio do lúdico, é confundido como somente recreação.

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É evidente que essa situação vivenciada nas creches é decorrente da falta de preparo dos educadores para esse segmento de ensino. Muitas Instituições não investem na qualificação profissional e não dispõem de profissional habilitado e capacitado para orientar e coordenar os educadores no desenvolvimento das atividades diárias com as crianças. Das oito creches, somente três oferecem aos profissionais, cursos e participações em encontros e seminários de educação infantil. As outras cinco, realizam apenas coordenações pedagógicas nas dependências internas das Instituições.

Para mudar o cenário apresentado, tornamse imprescindíveis a elaboração, a prática e o acompanhamento/avaliação do currículo e da proposta pedagógica, bem como, o acompanhamento efetivo do gestor pedagógico no desenvolvimento desta prática.

Tais mudanças possibilitarão ao educador desenvolver suas atividades de forma planejada, no sentido de estimular os processos de desenvolvimento infantil (motor, cognitivo, emocional e social), uma vez que a creche deve configurar-se como um lugar de interação e socialização de crianças, complementando a família.

Além do mais, faz-se necessária à capacitação de todos os profissionais envolvidos.

Além de toda problemática citada, não se pode deixar de registrar que existem creches de qualidade, com profissionais habilitados e capacitados no cuidado e educação. Exatamente 60% das Instituições visitadas desenvolvem suas ações conforme proposta pedagógica e contam com a orientação e acompanhamento do gestor pedagógico no desenvolvimento das ações diárias. Logo, a utilização do currículo e da proposta pedagógica facilita a aprendizagem. As atividades são dinâmicas, criativas, participativas, baseadas no concreto. O educador utiliza-se da diversidade cultural no ambiente escolar, proporcionando uma diversidade de saberes.

Felizmente, percebe-se uma mudança significativa na proposta de atendimento nas creches atuais. Hoje, não somente o cuidar, mas também o educar são prioridades nos interiores das creches brasileiras. Essa mudança significativa é decorrente de muitas décadas de luta em busca da valorização e do reconhecimento desses espaços como Instituição Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

Educacional. É sabido que muito ainda precisa ser feito, mas trilha-se pelo caminho certo.

Vale ressaltar que, a fim de garantir o atendimento de qualidade, faz-se necessária uma política de fiscalização permanente. Atualmente, os órgãos de fiscalização agem de forma determinante no intuito de garantir a qualidade no atendimento, tanto nos cuidados básicos de higiene e alimentação quanto na construção de uma proposta pedagógica condizente com as necessidades da criança em suas diferentes faixas etárias de desenvolvimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O currículo é um projeto coletivo, elaborado com o intuito de possibilitar ao educador uma prática educativa condizente com a realiadade. Para César Coll (1991, p.45): “O currículo concebe grande importância às individualidades, no contexto social, cultural e geográfico, onde se aplica o programa pedagógico.

Propõe a interação permanente entre o sistema e seu entorno, interagindo influências externas no próprio desenvolvimento educativo que está aberto a um contínuo processo de revisão e reorganização”.

O currículo é ação. E a proposta pedagógica é o convite para esta ação, porque expressa a identidade da Instituição, os valores, os caminhos, as intenções.

Entretanto, ambos devem estar ligados à realidade de todos os envolvidos, visto que não se efetiva sem que toda a comunidade educativa comungue dos mesmos princípios.

Tais documentos terão uma valiosa importância quando a equipe utilizar-se dos referidos instrumentos para trabalhar os desafios, a necessidade de transformar uma realidade de riscos, de vulnerabilidade e de exclusão em um cenário de oportunidades, de proteção, de educação e de inclusão, proporcionando ao público atendido o direito de sonhar, de brincar, de delinear um novo projeto de vida para si e de se constituírem como sujeitos de direitos, autores de sua história e de seu tempo.

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Vale ressaltar que nenhum documento terá um resultado positivo se não puder contar com profissionais qualificados para o desenvolvimento das atividades e com a sensibilidade para registrar, minuciosamente, a cada resposta positiva ou a cada sinal de dificuldade apresentado pelo educando nas atividades propostas.

Para isso, não basta ter professores que atendam com excelência o currículo e a proposta pedagógica, mas, professores “educadores” que, acreditam e apostam nas crianças e que, fundamentam todo o trabalho nos verdadeiros valores humanos: antes de tudo, a dignidade de cada pessoa, o valor da solidariedade e da fraternidade.

Em síntese, o educador e o gestor pedagógico precisam Cuidar e Educar com amor e ternura.

Tais ingredientes constituem matéria-prima para a concretização de todas as metas estabelecidas e, com certeza, as crianças responderão positivamente aos estímulos. Entre outras palavras, não é tarefa fácil discutir sobre as questões que tratam do trabalho pedagógico em Instituições de Educação Infantil. No entanto, apesar da problemática citada, o atendimento em creche, de modo geral, avançou ao longo das décadas e caminha em busca da consolidação de suas ações.

REFERÊNCIAS BARON, Sandra C. Brincar: espaço de potência entre o viver, o dizer e o aprender. In: GARCIA,Regina Leite (org) Crianças: essas conhecidas tão desconhecidas.São Paulo: DP&A, 2002, p.53-79.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Infantil: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC - SEF, 1998. v.1.

ANEXOS ENTREVISTA Público: Professores/as Instituição: Nome: Escolaridade: 1.

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Você se sente preparado para exercer a função de educador de crianças de zero a três anos de idade, na modalidade “Creche”?

Qual a importância do currículo e da proposta pedagógica no desenvolvimento de suas atividades?

O gestor pedagógico auxilia/orienta o educador na construção e execução da proposta de trabalho a ser desenvolvida com os educandos?

O currículo e a proposta pedagógica se articulam no fazer cotidiano dos educadores que trabalham com crianças de zero a três anos?

Há desafios na execução do currículo e da proposta pedagógica nas atividades desenvolvidas?

Qual a missão do educador que atua na educação infantil, na modalidade “Creche”?

A Instituição oferece ao educador momentos de coordenação pedagógica, bem como, encontros de formação e participações externas em oficinas, cursos e seminários na área de educação infantil?

ENTREVISTA Público: Gestores/as Pedagógicos/as Instituição: Nome: Escolaridade: 1.

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7.

Você se sente preparado para exercer a função de Gestor Pedagógico na modalidade “Creche”?

Qual a importância do currículo e da proposta pedagógica no desenvolvimento das atividades pedagógicas e administrativas da Instituição?

O gestor pedagógico auxilia/orienta o professor na construção e execução da proposta de trabalho a ser desenvolvida?

O currículo e a proposta pedagógica se articulam no fazer cotidiano dos educadores que trabalham com crianças de zero a três anos?

Quais desafios encontrados pelo Gestor Pedagógico no cumprimento de suas ações?

Qual a missão do educador que atua na educação infantil, na modalidade “Creche”?

A Instituição oferece ao Gestor Pedagógico encontros de formação e participações externas em oficinas, cursos e seminários na área de educação infantil?

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na Pré-Escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.

MERISSE, Antônio et al. Lugares da infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte & Ciência, 1997.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

WINNICOTT, D.W. A criança e seu mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1989.

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A MEDIAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA RELAÇÃO ENTRE PAIS E PROFESSORES Elânia Duarte Diniz

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino e coordenação pedagógica. É Mestre em Educação, Conhecimento e Inclusão Social pela Faculdade de Educação da mesma Universidade. É membro do conselho Pedagógico do Colégio Marista Dom Silvério.

Resumo Este trabalho discute a mediação do coordenador pedagógico perante os conflitos1 entre pais das camadas populares2 da sociedade e a escola pública.

A importância e atualidade deste estudo para reflexões a respeito da educação básica, certamente mostram-se necessárias à discussão do papel desse profissional para o estabelecimento propício de um clima organizacional que respeite as distintas vozes que se apresentam no âmbito escolar. Por meio de uma revisão de literatura, de discussões e análise de vivências no cotidiano da escola, selecionou-se alguns pontos recorrentes para a discussão do objeto de estudo. Com este trabalho foi possível constatar que a prática pedagógica se constrói pela contribuição de todos os atores sociais, cujo sujeito facilitador, pode ser materializado, dentre outros, na figura do coordenador pedagógico.

Palavras-chave: coordenador pedagógico, famílias das camadas populares, escola publica.

Abstract This paper discusses the pedagogical coordinator of mediation before disputes between parents of the lower classes of society and public schools. The importance and relevance of this study to reflect on the basic education will certainly prove to be necessary for the discussion of the role of a trader for the establishment of a conducive organizational climate that respects the different voices that are present in the school. Through a literature review, discussion and analysis of experiences in the school routine, selected applicants are some points to discuss the object of study. With this work, we determined that the pedagogical practice is built by contributions by all social actors, whose subject facilitator, can be materialized, among others, the figure of the academic advisor.

Keywords: academic advisor, working class families, public school

INTRODUÇÃO

Este trabalho dá prosseguimento à pesquisa de mestrado sobre a Relação Família-Escola (Diniz, 2008), na qual procurou-se identificar as concepções das famílias e da escola no que se refere as mudanças ocorridas na escola em ciclos em um estabelecimento da rede estadual de ensino de Belo Horizonte. No entanto, apesar de não ter sido objeto da referida pesquisa, uma lacuna chamou a atenção: o coordenador pedagógico, por vezes, estava entre os conflitos explícitos e implícitos entre pais e educadores.

Tal lacuna mostrou-se suficientemente instigante para que, através da revisão de literatura das áreas de gestão pedagógica, sociologia da educação e da pesquisa de mestrado (Diniz, 2008) se realizasse o referido questionamento: de que forma e em que medida ocorre a atuação do coordenador pedagógico, 1 Os conflitos aos quais nos referimos neste trabalho são explicados por Nogueira (1991) pelo termo contradição. Trata-se de lógicas diferenciadas entre as famílias das camadas populares e a escola (THIN, 1996). Conflitos que são estruturais e não meros “mal entendidos”, que resultam de um ethos, contraditório e, muitas vezes, divergente entre família e escola (VIANA, 2000).

2 Quanto à expressão “famílias de camadas populares”, ela designa, neste estudo, pais e mães de estudantes que apresentam baixa qualificação profissional, baixa renda, e moradia em locais considerados “populares”, como periferias, por exemplo. (GUERRA, et al., 2007).

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nos anos iniciais de do Ensino Fundamental, como mediador dos conflitos entre as família das camadas populares e a escola pública?.3 Contudo, torna-se inviável buscarmos respostas à essa indagação se não contextualizarmos a escola no momento sóciohistórico o qual vivenciamos.

Dessa forma, faz-se mister pensar que as inúmeras mudanças de ordem econômica, política, social e ideológica que ocorrem na sociedade atual contribuem para que a escola, como instituição de ensino, enfrente muitos desafios que comprometem a sua ação frente às exigências que surgem.

Como não poderia deixar de ser, os profissionais que nela atuam precisam estar conscientes de que já não é mais suficiente que os alunos somente recebam informações “prontas” e inciclopédicas por meio dos educadores, mas que saibam, sobretudo, como utilizálas para transformar e compreender o nosso contexto 3 A pesquisa foi realizada em um estabelecimento escolar que oferece os 5 anos iniciais do Ensino Fundamental em uma escola da rede pública estadual de Belo Horizonte/MG. No estabelecimento selecionado, foram investigadas as três únicas turmas pertencentes à Fase IV do Ciclo Complementar de Alfabetização (correspondente à antiga 4ª série). O principal instrumento para a coleta de dados foram as entrevistas com educadores e pais. A observação em sala de aula, a tomada de notas, as observações e vivências do coordenador pedagógico à época da pesquisa, e a minha vivência atual nessa função propiciaram um diálogo rico com os autores referenciados na bibliografia deste artigo.

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social.

Para tanto, torna-se necessária a presença de um coordenador pedagógico consciente de seu papel no processo ensino aprendizagem, bem como de seu posicionamento perante a direção, educadores, estudantes e suas famílias.

As relações interpessoais, portanto, permeiam a prática do coordenador que precisa articular as instâncias envolvidas no terreno educacional, sabendo ouvir, olhar e falar com todos que buscam a sua atenção.

Na parceria com os pais, esse profissional é requerido para estreitar laços e mantê-los em prol da formação efetiva dos educandos, à medida que cada instância de socialização – escola e família se comprometa na formação integral do educando.

A partir do acima exposto, procurou-se organizar este trabalho em seções de modo a explicitar ao leitor, primeiramente, como ocorre a relação das famílias populares com a escola, na ótica dos estudos sociológicos contemporâneos e, em seguida, viabilizar subisídios sobre a atuação do coordenador pedagógico como mediador nas relações família-escola. No entanto, alguns pressupostos históricos são fundamentais para compreendermos como o caminho trilhado por esse profissional contribui para reflexões que se fazem neste trabalho.

ALGUNS PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS

Historicamente, a coordenação pedagógica teve um caráter profundamente controlador e, por isso, ainda se percebe certa desconfiança quanto à atuação desse profissional no interior das escolas.

Torna-se necessário, dessa forma, que o coordenador pedagógico conquiste a confiança dos educadores e legitime sua função, desmistificando a concepção de que sua atuação profissional está diretamente ligada, ainda, ao papel do supervisor que controlava o trabalho pedagógico, retirando dos professores a oportunidade de questionamentos e reflexões.

No entanto, não é tão simples desarraigar a ideia de supervisão que imperou durante tanto tempo na sociedade capitalista adentrando, posteriormente, no espaço educativo. Tal ideia nasceu nos Estados Unidos,

com processo de industrialização, cujo objetivo era servir como adestramento de técnicas para indústria e comércio, visando uma melhoria quantitativa e qualitativa da produção. Posteriormente se migrou para os campos da logística, militar, educacional e dos esportes. Quando se inseriu no sistema educacional, foi em busca de um melhor desempenho das unidades escolares em suas tarefas educativas, ou seja, sempre tendo como objetivo básico, pelo menos do ponto de vista discursivo, a melhoria do processo ensinoaprendizagem (RANGEL, 2003).

Durante o século XVIII e o início do século XIX, a supervisão ocupou o espaço da inspeção, cujo trabalho focava-se na repressão e na checagem do monitoramento de ações. Somente em 1841, surgiu a concepção de supervisão relacionada ao processo educacional; porém, ainda, até 1875 a visão principal estava voltada para a verificação das atividades docentes. (RANGEL, 2001).

No início do século XX, padrões de comportamento, critérios de rendimento escolar e modelos de aferição cognitiva foram incorporados à supervisão, ficando claro, já em 1925 a forte influência das ciências do comportamento no papel do supervisor.

Nesse período, verificava-se uma grande tendência de se introduzir paradigmas democráticos nas organizações educacionais, entendendo-se o papel desse profissional como um líder democrático que valorizava o alcance dos objetivos através de um esforço cooperativo. Por fim, a partir de 1960, a ação supervisora voltou-se para o currículo, levando-se em consideração a pesquisa como um lugar proeminente na busca de novas soluções para a melhoria da qualidade de ensino. (RANGEL, 2006).

De acordo com Almeida (2001), no Brasil, a supervisão surgiu com a Reforma Francisco Campos, não mais sendo considerada por seu caráter de fiscalização, mas adotando a nova face de supervisão, sob o Decreto-Lei 18.890 de 18/04/1931.

A autora lembra que o trabalho de supervisão continuou, a partir da criação da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), por meio do Decreto-Lei 34.638 de 14/11/1953, transformando-se numa moderna aliança entre Brasil e Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

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EUA, cuja finalidade era a melhoria da qualidade do ensino.

A parceria do Brasil com os Estados Unidos, sob a proposta de desenvolvimento da educação como alavanca para a transformação social, se deu por meio de cursos oferecidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (Pabaee), no qual foi formada a primeira turma de supervisores escolares, nos moldes da educação americana, que priorizava a atuação no Ensino Fundamental, com vistas à modernização do ensino e ao preparo do professor leigo.(idem, ibidem).

A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 4.024 de 20/12/1961, houve a renovação no campo da inspeção voltada para o, então, Ensino Primário. O texto enfatiza o papel do curso normal na formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares, bem como o desenvolvimento de técnicas relacionadas à educação de crianças. A partir de então, neste período da nossa história, houve um processo de descentralização administrativa corroborado, à época, pela LDB , no qual os Estados passaram a ter a incumbência de organizar os serviços referentes ao Ensino Fundamental e Médio.

Em seu estudo Romanelli observa que: o Brasil, nos documentos oficiais, era tratado como país em Desenvolvimento e a Educação nesse período se caracterizou pela integração do planejamento educacional no Plano Nacional de Desenvolvimento, tratada a educação como área prioritária e parte de estratégia de desenvolvimento global.

(ROMANELLI, 1984, p.197)

Com isso, o Brasil do fim da década de 60 era visto como um país em desenvolvimento e, naquele momento, foi estabelecida a integração do planejamento educacional ao Plano Nacional de Desenvolvimento, por ser a educação tomada como prioridade para se atingir o desenvolvimento como um todo. Logo, visando-se à melhoria da qualidade do ensino, exigiase do Supervisor uma formação em nível superior.

Sendo assim, a presença dos especialistas no interior do sistema educacional, contribuiria cada vez mais Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

para a divisão do trabalho no interior da escola. Para Saviani:

como as demais habilitações educacionais criadas e oficialmente institucionalizadas na educação brasileira, a partir da regulamentação da lei 5540/68, a supervisão escolar passa a ter sua formação em cursos de graduação... fundamentada nos pressupostos da pedagogia tecnicista – que se apóia na neutralidade científica e se inspira nos princípios da racionalidade, eficácia e produtividade do sistema.

(SAVIANI, 1988, p.15).

Sendo assim, em virtude das inúmeras mudanças ocorridas no país, depois de 1964, a supervisão escolar, agora função que exigia formação de nível superior, passou a ter o papel de controlar a qualidade do ensino ministrado. Seu perfil, sob este ângulo, promoveu, acentuou e reforçou, no interior da instituição de ensino, a divisão do trabalho.

A partir daí, a supervisão foi tomada como a busca da eficiência em educar, a certeza da produtividade do trabalho docente e a garantia de uma assistência técnica que assegurasse a sua função de reprodutora de sociedade capitalista, desenvolvendo-se, então, a visão funcionalista da supervisão.

Apesar disso, a supervisão desenvolveu a função de encaminhar o trabalho pedagógico sob a nova concepção de que se pode usar a técnica, sem incorrer no tecnicismo. Por isso, a supervisão entra na década de 90, auxiliando na promoção e coordenação de trabalhos, nos quais, toda a comunidade escolar estivesse envolvida.

A partir da implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e do desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico construído por todas as escolas - que conta também, com a participação da comunidade escolar - o supervisor poderá tecer um olhar avaliativo sobre os PCNs, auxiliando melhor seus professores, e, por fim, participando, cooperando, integrando e flexibilizando seu trabalho, a fim de tornar-se um interlocutor de todas as faces da escola.

Na nova visão, onde a educação assume um caráter permanente, o objetivo de se atingir todos os homens, apenas poderia ser alcançado por uma escola

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viva, na qual todos os setores da comunidade deveriam interagir, ressaltando o papel do supervisor como mediador.

Para Freire(1982) esse mediador seria o coordenador pedagógico: educador que deve estar atento às relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

É dessa forma, agindo como um parceiro do professor que o coordenador pedagógico vai construindo sua prática, com vistas a melhorar a qualidade de ensino ofertada pela instituição de ensino na qual atua. Sua práxis comporta várias dimensões: a reflexiva, porque auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola; a

resolver problemas com pais e alunos.

Nessa perspectiva, o coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espaço de atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade da escola e das melhores condições da relação entre pais e professores dependerá do sucesso alcançado nessa tarefa.

Esse olhar necessário como busca identitária, não é objeto outorgado somente por normalização institucional, mas certamente é um espaço de conquista, é um espaço de resolução de conflitos e da assunção do papel profissional do coordenador pedagógico como ator social, agente facilitador e problematizador, entres outros aspectos, na relação entre pais e escola, primando pelas intervenções e encaminhamentos mais viáveis ao processo ensino-aprendizagem (ALVES, 2006).

organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores escolares; a conectiva, no momento em que possibilita elos não só entre os professores, mas também entre esses e a direção da escola e entre pais e alunos com os demais profissionais da educação; a interventiva ocorre quando o coordenador ajuda a modificar algumas práticas arraigadas que não traduzem um ideal de escola pensado pela comunidade escolar e por fim, a avaliativa, quando exige que o processo educativo seja sempre repensado, buscando sua melhoria (VASCONCELLOS, 2007).

No entanto, muitos profissionais que exercem tal cargo, ainda não têm total clareza da identidade e delimitação de sua competência na vida escolar. Tal indefinição acaba por favorecer situações de desvios no desenvolvimento do seu trabalho e a assunção de imagens construídas no interior da escola como pertinentes às suas atribuições, das quais o profissional deve dar conta.

Dessa forma, é solicitada ao coordenador pedagógico a realização de qualquer tipo de atividade cujo responsável está impossibilitado de desenvolvêla por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausência de profissionais na escola. Assim, ele se torna um “faz tudo”. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocráticos e de secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar sobrecarga de horário,

Construir um ambiente democrático não é tarefa fácil e, por isso, não é empreitada para apenas um elemento. “Uma gestão participativa também é a gestão da participação”, afirma José Carlos Libâneo (1996, p.200). Quem ocupa cargos de liderança – como o coordenador pedagógico – precisa despir-se do posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com ideias, críticas, e encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma educação democrática.

Por outro lado, dar voz a todos os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem envolve muito mais do que estabelecer o urgente e prioritário, mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugerir em benefício do coletivo; no revisitar posicionamentos; no primar pela análise e desdobramento do que é imprescindível ao aprendizado discente, à formação do professor e ao relacionamento com as famílias, que vem ocupando um espaço crescente na organização escolar; espaço este que não é ocupado de forma neutra e desprovida de significado; muito pelo contrário, estudos mostram que a relação família e escola ocorre, muitas vezes, de forma tensa, conflituosa e com divergências de interesses, conforme veremos a seguir.

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A relação das famílias populares com a escola, na ótica dos estudos sociológicos contemporâneos

No Brasil, pode-se afirmar que, nas duas últimas décadas, os pesquisadores começaram a situar a família como instância central na pesquisa em educação, interessando-se por questões como suas lógicas e dinâmicas internas, seu universo sociocultural e suas interações com o mundo escolar (NOGUEIRA, ROMANELLI E ZAGO, 2000).

Os estudos sociológicos mostram também, uma interdependência entre as condições sociais de origem das famílias e as formas de relação que estas estabelecem com a instituição de ensino. Entretanto, busca-se atualmente fugir das análises deterministas que atribuíam o sucesso escolar do aluno unicamente à sua classe social - e investiga-se, com base no pressuposto da capacidade de ação dos atores sociais, as práticas e estratégias cotidianas dos indivíduos e seu significado para as famílias.

No que se refere à relação das famílias das camadas populares com a escola, o traço que talvez designe melhor essa interação poderia, segundo Nogueira (1991: 90), ser definido pelo termo contradição. A autora aponta que, por um lado, os pais das classes populares expressam sentimentos e atitudes de rejeição e de distanciamento em relação à escola, mas, por outro, a reconhecem como fonte legítima de aquisição do conhecimento e nela depositam suas expectativas de promoção social.

Thin (2006) esclarece que se trata de dissonâncias e tensões entre lógicas socializadoras divergentes e de uma confrontação desigual entre dois modos de socialização: um, escolar e dominante; o outro, popular e dominado. Para o autor, as famílias de classes populares tendem a atribuir sentido à prática pedagógica, a partir do que julgam como a vida verdadeira: a vida laboriosa, horários rígidos e extensos, vigilância severa, entre outros, o que é caracterizado por Thin como “lógica do trabalho braçal”.

Isso torna compreensível o fato de certas famílias apresentarem dificuldades em perceber o sentido pedagógico de grande número de atividades escolares contempladas na escola (jogos, dinâmicas, Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

contação de histórias, etc.). Muitos pais consideram que esses tipos de atividades exigem pouco do filho e lamentam o fato de as professoras terem “afrouxado” a forma de ensinar, deixando os alunos atrasados, menos estudiosos e mal preparados.

Fato concreto é que os pais se preocupam se a escola está propiciando aos filhos melhores condições de progressão social. Para a maior parte das famílias de camadas populares, o domínio, pelos filhos, dos saberes escolares é definido, antes de tudo, como um passaporte para o emprego que garanta o sucesso social (CHARLOT, 2005; PERRENOUD, 1995). Sobre isso, Charlot (2005, p.67) afirma que aproximadamente de 75 a 80% dos alunos estudam para mais tarde ter um bom emprego. É uma questão de realismo o qual se torna ainda mais realista se pensando na lógica de que, para se ter um bom emprego, se deve ter um diploma e, para se ter um diploma, se deve passar de uma série para outra. Deve-se ter diploma para ter emprego, deve-se ter emprego para se ter dinheiro, deve-se ter dinheiro para ter uma vida normal.

Procurando identificar certas características comuns entre as famílias populares, Viana (2005) indica que elas tendem a expressar um ethos muito diferente quando não divergente - do ethos da cultura da escola, na medida em que seus modos de pensar, de perceber, de sentir, de falar, de um modo geral, não convergem com aqueles que fundamentam e regem a vida escolar.

Segundo apontam pesquisas disponíveis (ABREU, 2002; GLÓRIA, 2002; LAHIRE, 1997; NOGUEIRA E ABREU, 2004; SILVA, 2002; TERRAIL, 1997; THIN, 2006; VIANA, 2000), esses diferentes “estilos” de conduta, de linguagem, de posturas corporais, de vestuário, entre outros, parecem implicar numa distância entre família e escola, no que diz respeito aos modos de conceber e atuar face à educação escolar.

No que diz respeito à apreciação que a instituição de ensino emite em relação às famílias dessa camada social, há um certo juízo de valor do corpo docente que, muitas vezes, caracteriza os pais, tanto como “invisíveis na escola”, quanto como alheados da

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escolaridade de seus filhos (SILVA, 2002; p. 119).

Entretanto, alguns autores argumentam que o não comparecimento do pai à escola ou os maus resultados avaliativos da criança não significam, inevitavelmente, desinteresse pela escolarização do filho, nem ausência de incentivo e de apoio em casa (MONTANDON, 1996; LAHIRE, 1997, SILVA E LIMA 2002; TERRAIL 1997; VAN ZANTEN 1996; CHARLOT, 2005 ). É preciso ter em vista que se trata de uma relação desigual (entre leigos e profissionais e entre grupos sociais diferentes), tensa e permeada de dificuldades para professores e famílias. Dificuldades que são estruturais - e não meros mal-entendidos porque produto de uma oposição profunda entre duas lógicas sociais diferentes, e muitas vezes contraditórias (THIN, 2006).

A partir do exposto, conclui-se que a discussão

e possibilitando o que Van-Zanten (1998, p. 187, apud Nogueira, 1998, p. 96) denominou como o “surgimento de nova zona de interação”. Com o novo sentido dessa interação, Silva (2002) constata que termos como cooperação, colaboração e parceria são, muitas vezes, utilizados para designar a relação que as duas instituições estabelecem entre si. Porém, o autor argumenta que essa relação envolve todo um espectro que vai da cooperação ao conflito.

Nessa relação, o coordenador pedagógico desempenha um papel de mediador; papel este, muitas vezes, permeado de conflitos. Pais os procuram para criticar a atuação dos professores, para reclamar das avaliações pedagógicas ou questionar os resultados avaliativos ; questionam a didática professoral quando o filho mostra-se apático, instável emocionalmente ou recebendo provocações dos colegas; queixam-se,

sobre a mediação do coordenador pedagógico na relação entre família e escola exige pensar em termos de lógicas e padrões de socialização próprios de cada uma dessas instituições, muitas vezes conflitantes.

Implica, também, analisar interações diversificadas que se desenvolvem a partir de pressupostos nem sempre explicitados ou conhecidos pelos educadores.

também, quando o corpo docente afrouxa as regras disciplinares ou mostra o excesso delas; sem falar das constantes reclamações referentes aos poucos ou excessivos deveres de casa. Professores, por seu turno, procuram o coordenador, queixando-se que os pais são omissos, alheio, invisíveis à escola e escolarização dos filhos e responsáveis por suas dificuldades disciplinares ou acadêmicas.

Assim, o coordenador, além de desempenhar suas funções, nem sempre bem demarcadas, também, permanece no meio de um “fogo cruzado”. Se tomar partido dos pais, os professores queixam-se argumentando que esse profissional nada faz em prol da melhoria da educação escolar. Se a situação é contrária, os pais alegam que o coordenador é parcial.

Observa-se que o que os professores, normalmente, esperam dos pais é que eles apóiem os valores da escola. Os pais que desafiam esses valores são, tal como seus filhos, tipificados como “problema”.

Nesse caso, a lógica da instituição escolar é que impera.

Do lado dos pais, nota-se uma ambivalência em relação aos sentimentos direcionados à escola.

De acordo com Thin (2006), essa característica é fundada no reconhecimento, por parte das famílias, da importância e da legitimidade da escola por um lado, associada às formas de desconfiança e distanciamento da instituição escolar por outro.

O coordenador pedagógico como mediador nas relações família-escola

Transformações no âmbito da família e das instituições de ensino contribuíram, nas últimas décadas do século passado, para a criação de uma nova realidade social (Nogueira, 1998), na qual a evolução das relações família-escola acontece no sentido de uma “imbricação” crescente (TERRAIL, 1997). A escola se apropria de prerrogativas que, até então, eram das famílias, ao mesmo tempo em que os pais passam a intervir, mais diretamente, no funcionamento da instituição escolar. Glória (2002) nos lembra que quando a família não interferia nos processos escolares, os campos educacionais eram definidos claramente, cabendo à escola a instrução e a formação cívica, e à família a formação religiosa e moral.

Agora, as funções de ambas apresentam-se mais interligadas, exigindo contatos mais freqüentes

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Se o coordenador, como gestor pedagógico, não dialogar com os autores que movem o cotidiano escolar (pais e professores), percebendo o que os motivam e quais os empecilhos para atuação desses sujeitos, correremos o risco de colocar a relação entre escola e família em permanente estado de batalha.

Cabe ao coordenador, entender a cultura organizacional e compreender, entre outros aspectos, quais os valores norteiam o comportamento do corpo docente e das famílias atendidas. Conceber os papéis que definem as formas de comportamento de cada um, acolher as necessidades dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, sem deixar de levar em conta as exigências da organização escolar, (TAMAYO et. al, 2000), é mais que um desafio ao coordenador pedagógico; é uma conquista à sua formação profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O diálogo entre os autores neste artigo foi profícuo em nos oferecer subsídios para constatarmos que não se pode compreender a mediação do coordenador pedagógico na relação que os pais e a escola mantêm entre si, sem se levar em conta as mudanças ocorridas tanto no seio da família, quanto no âmbito dos processos escolares.

Por um lado, a escola contemporânea não mais se limita às tarefas de desenvolvimento intelectual do aluno, estendendo sua ação aos aspectos corporais, morais e emocionais de seu processo de desenvolvimento. Por outro lado, a família de hoje se arroga o direito de intervir no terreno das aprendizagens e das questões de ordem pedagógica e disciplinar.

Nogueira (2005) conclui que não há mais uma clara definição de fronteiras entre essas duas instâncias.

Os canais de comunicação entre elas se ampliaram para além da tradicional participação nas associações de pais e mestres e da presença em reuniões oficiais com professores. Hoje há projetos pedagógicos, palestras, cursos e jornadas envolvendo os pais; há festas da família, caderno de avisos do aluno, contatos telefônicos, conversas à entrada e na saída das aulas, etc.

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A “nova zona de interação” entre as esferas escolar e familiar (VAN-ZANTEN, 1998, p. 187, apud NOGUEIRA, 1998, p. 96), é uma clara definição de que a família tem interferido em aspectos pedagógicos que antes eram reservados à instituição de ensino.

Por seu turno, a escola evidencia uma “imbricação” crescente (TERRAIL, 1997) com as famílias, quando avalia os alunos nos aspectos moral e comportamental, antes de responsabilidade, sobretudo, da família.

Seria, porém, ingênuo pensar que a interação entre os estabelecimentos de ensino e as famílias ocorre sem tensões ou contradições.

Nesse contexto, o coordenador educacional deve ir além do conhecimento teórico, pois para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular pais e professores é preciso percepção e sensibilidade para identificar as necessidades desses sujeitos. Com esse pensamento ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a colaboração de todos. Assim, o coordenador deve estar preparado para mudanças e sempre pronto a motivar sua equipe, incluindo aí, os pais.

Esse profissional, como gestor pedagógico, necessita estar atento à sua equipe e acompanhando os resultados dos processos e projetos que envolve os atores educacionais. Cabe a ele, primordialmente, em meio aos conflitos entre pais e professores, refletir sobre sua própria prática para superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo, permanentemente inconcluso, da formação integral do ser humano.

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A VIDEOCONFERÊNCIA COMO DISPOSITIVO DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Lucielma Ribeiro da Silva

Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP); Assessora Pedagógica do Colégio Marista Nossa Senhora da Conceição. E-mail: lucielmars@gmail.com

RESUMO

A videoconferência se configura na contemporaneidade como um significativo dispositivo tecnológico para os processos de formação continuada de professores, por possibilitar aos atores desse processo trocas de experiências pessoa-pessoa e grupo-grupo, desterritorialização do espaço, agilização na socialização do conhecimento, diminuição de custos. No contexto das novas tecnologias, o professor, ao eleger um artefato tecnológico, assume o papel de mediador do conhecimento. O presente estudo visa compreender como a videoconferência contribui para a formação continuada dos professores. Utilizou para coleta de dados o questionário e a observação.

Os resultados mostraram que a videoconferência torna-se um agregador de valor para a formação continuada dos professores no espaçotempo escolar por contribuir para o processo de interação e de interatividade e se instaura no campo educacional desvelando novos campos de saberes.

Palavras-chave: Videoconferência. Formação Continuada. Novas Tecnologias. Mediação pedagógica.

ABSTRACT The videoconference is established in the contemporaneity as a significant technological device to the processes of continued training of teachers, by allowing the actors, in this process, people-people and group-group exchanges of experiences , deterritorialization of space, speed on the socialization of knowledge, and cost reduction. In the context of new technologies, the teacher, choosing a technological artifact, takes the role of mediator of knowledge. This research aims to understand how videoconferencing contributes to the continued training of teachers. It was used, for data collection, questionnaire and observation. The results showed that videoconference becomes an aggregator of value to the continued traininng of teachers in the space and the time of school, contributing to the interaction and interactivity processes established in the educational field and unveiling new fields of knowledge.

Keywords: Videoconference. Continuing formation. New technologies. Pedagogic mediation.

INTRODUÇÃO A presente pesquisa foi “desenhada” no âmbito da Assessoria Pedagógica do Colégio Marista Nossa Senhora da Conceição, Recife-PE, integrante da Rede Marista de Ensino, da Província Brasil CentroNorte. Trata-se de um estudo da percepção dos docentes sobre a videoconferência para a formação continuada.

Saber lidar com as novas tecnologias provoca novos desafios ao processo de ensino-aprendizagem na contemporaneidade. De fato, a educação, no século XXI, é chamada a mediar as implicações das novas tecnologias no cenário escolar e na sociedade. A escola abre espaço para os novos recursos tecnológicos que favorecem a mediação pedagógica, a qual pode ser entendida como processo de fortalecimento da prática docente, que desencadeia a construção de novas competências, saberes e relações na dinâmica da gestão Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

de sala de aula. Uma mediação que “dialoga” com o uso dos dispositivos tecnológicos, fomentando, no campo da formação docente, novas reflexões e proposições.

Nessa perspectiva, afirma Imbernón: É necessário que a formação transite para uma abordagem mais transdisciplinar, que facilite a capacidade de refletir sobre o que uma pessoa faz, pois isso permite fazer surgir o que se acredita e se pensa, que dote o professor de instrumentos ideológicos e intelectuais para compreender e interpretar a complexidade na qual vive e que o envolve. (2009, p.97)

O professor deve assumir, na sociedade contemporânea, o papel de mediador e de instigador do conhecimento, ampliando a sua responsabilidade com a formação dos alunos, pautada na formação humana e ético-social. Sendo assim, o ensino-aprendizagem exige mudanças de paradigmas. Faz-se necessário

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utilizar as tecnologias que propiciem transformar informação em conhecimento, como possibilidade de construção do pensamento reflexivo e instrumento de emancipação humana.

O presente estudo parte do pressuposto de que as novas tecnologias podem efetivamente melhorar o desempenho docente na formação continuada.

Em especial, pretende-se compreender como a videoconferência contribui para a formação continuada dos professores. Isso implica observar a relação do professor com o dispositivo videoconferência, a atitude dele como participante do processo, bem como analisar os conceitos que permeiam o campo da mediação na formação de professores e a atitude deles na formação continuada.

Videoconferência na rede marista da Província Brasil Centro-Norte Desde 2007, a Rede Marista de Ensino protagoniza, em suas unidades educacionais e sociais, a construção do Planejamento Estratégico focado na missão e na visão da Instituição. Nesse cenário, foram desenhadas estratégias para o novo modelo de gestão, que se centra na formação continuada dos docentes.

A qualificação docente torna-se recurso crucial para atingir a excelência educacional, preconizada no referido documento. O professor deve desenvolver competências para atuar como socializador do conhecimento e mobilizador de aprendizagem: O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc.

(LÉVY,1999, p.171)

Essas novas formas de ensino-aprendizagem são tecidas no contexto da cibercultura, compreendida como a relação entre tecnologia e sociedade. Lévy (1999) destaca que “a cibercultura aponta para uma

civilização da telepresença1 generalizada”, consistindose em apropriação simbólica e social da tecnologia, que nasce da relação com a sociedade e com a cultura contemporânea.

Nesse sentido, a videoconferência inserese no eixo da telepresença e se constitui importante dispositivo para a interatividade. A videoconferência, como dispositivo de comunicação, permite o diálogo entre os vários participantes e, como relação com a mensagem, ela possibilita interrupção e reorientação do fluxo informacional em tempo real (LÉVY, 1999).

As videoconferências têm sido utilizadas para fortalecimento da prática docente, por meio de palestras, debates e seminários, que abordam temáticas de vários campos do conhecimento. De maneira geral, compreende-se a videoconferência como ferramenta que permite a discussão em grupo ou pessoa a pessoa, em que os participantes, mesmo em locais diferentes, podem ver e ouvir uns aos outros como se estivessem reunidos em um único local (What Is, 2010).

Assim, tais dispositivos possibilitam aproximar todas as unidades da Rede Marista de Ensino, de Norte a Sul do Brasil, em torno de uma pauta comum, em tempo real, para apresentação das políticas educacionais, alinhamentos didático-pedagógicos e formação docente, desencadeando um processo de efervescência cultural e de sistematização de novos saberes.

Desse modo, a videoconferência constituise em significativa ferramenta tecnológica na gestão educacional. Isso porque possibilita redução de custos, aproximação das distâncias geográficas, otimização do tempoespaço escolar, agilização na socialização dos conhecimentos e potencialização dos processos de formação dos professores. Considerando esses benefícios, pretende-se investigar, neste estudo, como a videoconferência contribui para a formação continuada dos professores do Ensino Fundamental dos Anos Finais do Colégio Marista Nossa Senhora da Conceição, da cidade de Recife-PE. De fato, é perceptível que uma nova cultura se configura no plano educacional da escola, o que justifica compreender 1 “O conceito de telepresença apresentado por Marvin Minsky em 1979 é definido como a supressão, através de mediações tecnológicas, da distância e da fronteira física (LEMOS 2002)”.

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melhor os elementos e as relações desse dispositivo com os novos saberes, bem como os desdobramentos da aprendizagem colaborativa na transposição didática para a gestão da sala de aula.

A aprendizagem colaborativa depende dos professores e dos gestores da educação, que deverão tornar-se sensíveis aos projetos criativos e desafiadores. Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e de espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e inovadora. (BEHRENS, 2010, p.76)

Um significativo aspecto agregador de valor para o processo de elaboração do planejamento didático é mediado pelas Novas Tecnologias. Isso implica eleger o artefato tecnológico em consonância com os objetivos planejados, sendo fundamental para a legitimação da prática docente em diálogo com a contemporaneidade.

O papel das novas tecnologias na educação por meio da mediação pedagógica O paradigma emergente, na prática pedagógica dos professores, no século XXI, ressalta a necessidade da reflexão sobre a ação pedagógica, desencadeando novos processos de atuação na gestão de sala de aula. Novas relações se estabelecem entre o sujeito e o conhecimento. As novas tecnologias se projetam no cenário educacional, provocando mudanças e possibilidades de aprendizagem. Para Behrens (2010, p.111): O paradigma emergente busca provocar uma prática pedagógica que ultrapasse a visão uniforme e que desencadeie a visão de rede, de teia, de interdependência, procurando interconectar vários interferentes que levem o aluno a uma aprendizagem significativa, com autonomia, de maneira contínua, como um processo de aprender a aprender para toda a vida.

A relação de ensino-aprendizagem, construída pelo professor, a partir das novas tecnologias deve Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

ocorrer de maneira sistematizada e contextualizada.

Os recursos devem ser selecionados de acordo com os objetivos didáticos da aula. Nesse cenário, em constante transformação, as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), mais do que qualquer outro fator, instauram-se no campo educacional, configurando-se como recursos que podem contribuir para a construção de novos saberes.

As pesquisas sobre formação continuada mediada pelas novas tecnologias na contemporaneidade sinalizam questões bastante pertinentes a serem refletidas sobre a docência. Gasque e Costa (2003), ao realizarem levantamento dos recursos que os professores utilizam para a formação continuada, verificaram que “as novas tecnologias ainda não são usadas por professores de educação básica como um recurso cotidiano de apoio à formação continuada, e os canais de informação mais utilizados são os arquivos pessoais, arquivos dos colegas e a biblioteca escolar .

Isso porque os professores parecem estabelecer uma forte relação entre formação e os conteúdos a serem vivenciados em sala de aula.

Porto (2004) traz à baila a importância de uma reflexão permanente sobre as modernas tecnologias com as suas facetas e linguagens: “É preciso ultrapassar as relações com os suportes tecnológicos, possibilitando comunicações entre os sujeitos, e destes com os suportes tradicionalmente aceitos pela escola (livros, periódicos), até os mais atuais e, muitas vezes, não explorados no âmbito escolar (vídeos, games, televisão, Internet...)”. Contudo, parece ser necessário intensificar os processos de formação continuada para que as novas tecnologias estejam realmente presentes, de maneira contextualizada e sistematizada, no cotidiano docente. Nesse sentido, Pimentel (2010) ressalta que, no processo de formação dos educadores, faz-se necessário uma educação com e para as Tecnologias da Informação e Comunicação: “Urge uma nova postura por parte do aluno-educador. Uma postura de abertura e de busca, ao mesmo tempo”.

Pela literatura da área, pode-se observar que, na formação continuada de professores, os novos dispositivos tecnológicos possibilitam o livre trânsito da informação. As distâncias geográficas, os fusos

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horários, que constituíram grandes barreiras para a comunicação entre pessoas, em países diversos, deixam de existir. Vive-se a virtualização.

Quando uma pessoa, uma coletividade, um ato, uma informação se virtualizam, eles se tornam “nãopresentes” se desterritorializam. Uma espécie de desengate os separa do espaço físico ou geográfico ordinário e da temporalidade do relógio e do calendário. (LÉVY, 1998, p.21)

A relação com o saber, mediante às novas tecnologias, promove a “mutação2 contemporânea na educação, que se constata no que diz respeito à velocidade de surgimentos e de renovação dos saberes e savoir-faire.” (LÉVY, 1999, p.157). De fato, as novas tecnologias provocam reflexões quanto ao futuro dos sistemas de educação. Por isso, no que concerne à Mediação Pedagógica, é categórico “compreender os processos ligados à atitude e ao comportamento do professor que se posiciona como facilitador e mobilizador de novas aprendizagens.” (MASETTO, 2010, p. 144-145).

Compreender como os dispositivos tecnológicos tornam-se artefatos agregadores de valores, na prática docente, fomentará novas possibilidades de saberes. O uso da vídeoconferência, na educação presencial e virtual, aliada aos objetivos do processo de aprendizagem, propicia ampliar o conhecimento sobre determinada questão por meio dos diversos pontos de vista dos participantes.

O ciberespaço é um espaço em constante mutação, em conflito e em regulação. Sua utilização como alavanca de aprendizagem repousa sobre a vontade dos formadores e dos responsáveis pela formação de acompanhar essas inovações. Para conseguir essa mudança, devemos evitar fazer abstração dos contextos sociais, dos atores em questão e das resistências que cada um manifesta.

O ciberespaço é hoje um espaço de mobilidade das práticas de formação.

Devemos abordá-lo de forma pluridisciplinar, a fim de captar alguns eixos norteadores das inovações futuras (ALAVA, 2002, p. 21).

2 Mutação, na compreensão de Pierre Lévy (1999), no contexto da cibercultura, em que se vive o ciberespaço é a virtualização do saber gerando transformações na educação e na sociedade.

Lévy (1999) sinaliza o excesso de informação disponível no ciberespaço. Na era da informação, o espaço do saber docente foi dando lugar ao de mediador e ao de problematizador do ato de aprender. (...) precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é mais importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas conseqüências, que traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada.

(MORAN, 1997, p.151)

O importante é que o aluno aprenda a aprender, a ser e a conviver em sociedade, como preconiza o relatório “Educação, um tesouro a descobrir”, organizado por Jacques Delors (2001). A aprendizagem permanente torna-se essencial, quando se tem consciência de que tudo é mutável e que o conhecimento e o saber são fontes inesgotáveis de descobertas. O conhecimento torna-se uma espécie de bússola que permite lidar com o aumento exponencial da informação, ou seja, “o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de certezas” (MORIN, 2002, p.86).

Compreender como se posicionar diante das tecnologias faz parte do entendimento da realidade, das novas relações postas na sociedade do conhecimento.

Nessa sociedade, toda ação implicará no coletivo.

Toda singularização versará sobre o coletivo. Segundo Gasque e Tescarolo (2004), “a informação incorporada pelos sujeitos mediante a aprendizagem tem a possibilidade de se transformar em conhecimento, modificando o estoque mental de saber desses sujeitos”.

O conhecimento não é fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais e melhor conectando, juntando, relacionando, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por todos os caminhos, integrandoos da forma mais rica possível (MORAN, 2010, p. 18).

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Imbernón (2000) afirma que a escola precisa sair do lugar do periférico, da reprodução do conhecimento dominante e se lançar num constante movimento de vida em toda a sua complexidade. Essa reflexão é importante para se incitar os professores a pensar criticamente sobre a sua realidade para ter a capacidade de intervir sobre ela.

Ao abordar os processos de formação permanente, Imbernon (2009, p. 12) argumenta que se faz necessário perceber que “o conhecimento que se criou sobre ela, nos últimos decênios, nasce numa época de mudanças vertiginosas, em que tudo o que nasce, o que se cria, o que se projeta etc., já, no momento em que surge, começa a se tornar obsoleto e caduco”.

E sinaliza a importância de considerar as mudanças que vêm ocorrendo, de forma acelerada, dos meios de comunicação de massa, da tecnologia, trazendo em si conseqüências para os sistemas educativos, desencadeando uma crise nos modelos tradicionais de ensinar e de aprender.

Sendo assim, a formação continuada de professores deverá considerar as dimensões pessoal, profissional e institucional que possibilitem aos atores do processo vislumbrar novas maneiras e formas de aprender, de mobilizar o conhecimento e de transformar a prática em novos saberes, mediada pela inserção das novas tecnologias. Nesse sentido, “encorajar o saber não tem nada de novo, a não ser pelo fato de que agora ele é considerado ativo em outros meios que não as instituições de ensino.” (MARCHAND, 2002, p. 137) Metodologia A pesquisa é de natureza qualitativa, isto é, “busca conhecer as motivações, as representações, considerando os valores, mesmo se dificilmente quantificáveis.” [...] (LAVILLE, 1999, p.43). Objetiva compreender como ocorre a mediação pedagógica, por meio das novas tecnologias, nas relações sociais, culturais e tecnológicas dos sujeitos, no uso de dispositivos tecnológicos na formação docente.

Trata-se de uma pesquisa-ação participante, “técnica pela qual o pesquisador integra-se e participa Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

na vida de um grupo para compreender-lhe o sentido de dentro” (LAVILLE, 1999, p.178). Para a coleta de dados, utilizou-se o questionário com perguntas abertas e fechadas e a observação sistemática durante uma sessão de videoconferência, visando possibilitar maior aprofundamento da percepção dos sujeitos pesquisados.

A coleta de dados para observação ocorreu no contexto do Programa de Formação Continuada, midiatizado pela videoconferência, na Sala de Audiovisual, numa quarta-feira, com duração de 1h45m, a partir da temática “Ser Educador Hoje”.

Os participantes são membros das equipes técnicas e docentes do Colégio Marista Nossa Senhora da Conceição.

Os registros de observação seguiram um roteiro pré-determinado para facilitar a coleta de dados e foram organizados a partir dos objetivos: (1) o registro dos aspectos relevantes durante a videoconferência, tais como, tempo de duração, temática, metodologia utilizada na videoconferência; (2) observação do grau de interação dos professores durante a videoconferência; (3) atitude do professor no processo de aprendizagem, por exemplo, graus de conforto e de reflexão, compromisso com o tema.

Para aplicação do questionário, realizou-se pré-teste com um professor de outro segmento, que não participou da pesquisa. No pré-teste, não houve necessidade de alterações. O questionário teve um tempo médio de 20 minutos.

Para o tratamento dos dados, estes foram organizados por categorias analíticas, por possibilitar ao pesquisador “abordar uma grande diversidade de objetos de investigação: atitudes, valores, representações, mentalidades, ideologias, etc” (LAVILLE, 1999, p.214). As categorias foram agrupadas por proximidade de sentidos, utilizandose planilhas para codificar e tabular os dados, como explica Laville (1999): Uma vez elaboradas suas categorias analíticas e recortados os conteúdos em unidades, o pesquisador tem ainda um certo número de operações a realizar antes de chegar à conclusão. Deve, com

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efeito, proceder, à categorização definitiva dos elementos desses conteúdos. Depois, em função dos objetivos perseguidos, cumpre decidir modalidades particulares que ele operacionalizará em seguida para a análise e a interpretação do corpus dos dados assim estruturado. (p.222).

Análise dos resultados A pesquisa de campo, realizada no Colégio Marista Nossa Senhora da Conceição, situado em Recife-PE, envolveu nove docentes e uma coordenadora da 5ª à 8ª série, do Ensino Fundamental. Esse segmento foi escolhido por se inserir no meio do processo da educação básica, bem como pela característica da organização didático-pedagógica em horas aulas, o que provoca um tempo escolar bastante desafiador entre professores e alunos.

Os resultados mostram que os sujeitos da pesquisa são, em sua maioria, mulheres (70%), na faixa etária entre 24 e 56 anos, com formação específica para as áreas que exercem a docência.

Os dados coletados pelos questionários apresentam que, de maneira geral, os professores sinalizaram que a videoconferência contribui para o processo de formação. De acordo com 60% dos professores, a videoconferência favorece a troca de experiência, 20% indicam que ela contribui para a ampliação do conhecimento, e os outros 20% apontam que esse formato provoca, instiga e mobiliza os participantes em busca de novos conhecimentos. Os relatos dos professores ilustram a questão: - “Oportunizando um acesso a novas informações e a troca de experiências, de maneira rápida, sem que haja deslocamento para outros lugares”.

- “A videoconferência é um meio eficaz de integração entre as pessoas. Proporciona conhecimentos e trocas de experiências”.

- “No momento em que há um confronto entre os meus conhecimentos e os de outros, eu sinto que a minha formação aumenta”.

- “No conhecimento de novos assuntos e na atualização de temas pertinentes a minha área de

atuação, assim como na educação de uma forma geral.

Sempre que participo de uma videoconferência, fica o desejo de estar em busca, pesquisando sobre os temas tratados”.

O resultado corrobora o de Landry (2002), que relata que estudantes ao participarem de uma modalidade de estudo, por videoconferência, conseguiram se expressar e dialogar melhor, bem como adquirir autonomia na organização de sua aprendizagem.

Ao serem indagados sobre os aspectos positivos da videoconferência, os professores relataram a interação simultânea com os vários participantes, como ponto principal, e, em seguida, destacaram o ganho de tempo. Em relação aos aspectos negativos, sinalizaram para o pouco tempo dado ao debate durante a videoconferência, que não permite os esclarecimentos de possíveis dúvidas que surgem, seguidos dos problemas técnicos, como conexão e as interferências que ocorrem na rede, causando desconfortos em participar de uma videoconferência, como exemplificados pelos relatos a seguir: - “A videoconferência, como discussão em tempo real, possibilita a interação entre os participantes, favorece práticas das estratégias de ensinoaprendizagem, dirimindo dúvidas, assemelhando-se a um ambiente de sala de aula, embora os membros não estejam fisicamente presentes (Ex. Já apresentei uma monografia de conclusão de curso, numa videoconferência, com análise de minha atuação em tempo real, pelo orientador e pela Banca Examinadora.

Na ocasião utilizei os mesmos instrumentos, na apresentação, caso estivesse em outro espaço de aprendizagem)”.

- “A videoconferência favorece a troca de experiências que nos permite o crescimento e a análise de como estamos atuando”.

- “Falta de possibilidade de expressão individual”.

- “Falta de atenção ao indivíduo”.

- “Alguns professores/expositores, ainda por não saberem lidar com essa tecnologia, prendemse a uma exposição oral, enfadonha. Sugestão: Usar, sempre que possível, de recursos visuais (por ex.: Revista Educ@cional | Brasília | Ano 03 | v.05 | mar.2011

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power-point)”.

Ao comparar esses resultados com a pesquisa de Marchand (2002), observou-se que, além das dificuldades técnicas, o autor identificou a mais o lado impessoal do meio e a perda de nuanças não-verbais como aspectos negativos.

Durante uma sessão de videoconferência, de maneira geral, os professores expressaram o sentimento preponderante de prospecção, de mobilização e de busca por novos saberes. Isso porque a utilização dessa tecnologia se configura para o processo de formação continuada dos professores, em uma nova modalidade de aprendizagem, que envolve elementos fundamentais para o processo de autoformação que se tecem no espaço virtual da telepresença. A questão pode ser exemplificada pelos relatos: - “As temáticas abordadas, sempre, deixam

O fato das videoconferências serem documentadas (gravadas) constitui-se em recurso que pode contribuir para a transposição didática. O registro torna-se acessível para os professores que não participaram da videoconferência e para a equipe pedagógica para esclarecimento de dúvidas e ampliação das reflexões. Essas informações podem se constituir em acervo da memória técnica da Instituição.

Verificou-se o compromisso dos participantes com a temática abordada e com a sua transposição para a prática. Isso pode ser explicado pelo planejamento e estruturação da sessão de videoconferência, que sinaliza a importância de conceber esse momento de aprendizagem mediante o planejamento dos conteúdos relevantes e integrados às questões vivenciadas em sala de aula pelos professores. Além disso, cabe ressaltar que o aprofundamento da temática apresentada exige

em nós um sentimento de querer buscar mais, ou seja, de aprofundar os temas”.

- “Torna-se notável a necessidade de se fazer da videoconferência um instrumento do dia a dia, uma vez que possibilita o encurtamento de distâncias”.

- “Tenho, frequentemente, participado de videoconferências (cursos, debates, palestras, avaliações etc) e percebo que, cada vez mais, esse recurso tem favorecido aprendizagens significativas, atualizando conhecimentos, despertando para novas pesquisas e novos saberes. Fico em estado de alerta!

A última videoconferência fortaleceu a necessidade de aprofundar mais os estudos sobre a nova proposta do Ensino Religioso para a rede Marista, bem como de pesquisar sobre estudos já realizados em relação ao assunto”.

Pelas observações realizadas durante a videoconferência, os professores demonstraram adaptação ao formato do diálogo. Tal procedimento requer, do ponto de vista técnico, abrir e fechar o sinal de um aparelho manual, no momento de se posicionar para não interferir tecnicamente na exposição do interlocutor. A pouca interatividade de alguns professores não pode ser justificada pelos procedimentos técnicos da videoconferência. Apenas dois professores interferiram na discussão, estabelecendo uma média de quatro diálogos durante a videoconferência.

estudos adicionais que podem ser realizados por meio de leitura de textos complementares e da análise das sínteses dos documentos audiovisuais. De fato, Marchand (2002) aponta que a aprendizagem ocorre no contato com o material preparado antecipadamente pelo professor, constituindo-se em significativas estratégias de aprendizagens.

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Considerações Finais O que torna a videoconferência agregador de valor para a formação dos professores é o significativo espaço de trocas de experiências propiciadas por meio da virtualização, da desterritorialização, da interação e da interatividade, contribuindo, assim, para a autoformação docente.

A pesquisa revela que a videoconferência utilizada, no contexto de formação, deverá ser explorada adequadamente pela mediação pedagógica.

Isso porque, apesar de propiciar a interação e o ganho de tempo, os participantes precisam se sentir confortáveis para dirimir as dúvidas e os questionamentos. Além disso, os problemas técnicos, ainda presentes, podem ser minimizados se o mediador souber conduzir bem o processo de aprendizagem.

A videoconferência não se constitui em atividade isolada. Ela compõe novos processos de

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aprendizagem, para possibilitar a reflexão dos seus desdobramentos na prática docente.

Conclui-se que a videoconferência favorece a organização de novos processos de aprendizagem, no contexto da cibercultura, instigando o professor à busca do conhecimento, condição imprescindível para a instauração de uma prática educativa, pautada na crítica, na reflexão e na busca de novos saberes.

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