AEscolaLegal - Revista de Educação, Tecnologia, Sustentabilidade e Cultura Sistêmica by revistaescolalegal

Educação um direito de todos - um dever do Estado.

Nutrição escolar: um processo educacional básico

Inclusão: educação especial um drama ético no Brasil

Educação - Psicologia no ensino médio: reflexões em torno da formação do professor

Educação, pedagogia, psicologia, nutrição e saúde.

LETRA CURSIVA

Philippe Perrenoud e a teoria das competências

N º 01 | J UN2019

CRIANÇAS ATIVAS E COM PESO NORMAL

A CAMINHO DA EXTINÇÃO?

SERÃO OS FUTUROS ADULTOS SAUDÁVEIS

Por que psicoterapia familiar?

Mediação escolar conflitos e soluções

A cerâmica como recurso e linguagem de transformação social em comunidades de risco

Mídia e comunicação: ética, afetos e cooptação na sociedade do espetáculo

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Æscola | Nº01 | Jun 2019

APRESENTAÇÃO Æscola Legal trata de Educação. Seu corpo editorial e colaboradores sabem Expediente:

que esta é a base do desenvolvimento das pessoas e de qualquer sociedade verdadeiramente interessada em crescer de forma saudável. E é uma base

Editor Executivo – Jornalista Responsável Volmer Silva do Rêgo: Mtb 16640-85\SP – ABI 2264 - MS11714

expansível, uma vez começada não pára mais! E investimos nisso! No sentido estrito do termo, etimologicamente, educar quer dizer colocar em

Editor de Arte:

um caminho. E um dos caminhos tradicionais é a Escola. É nela que se pensa e

Alescio Vieira:

se trabalha para complementar a educação; é nas escolas que se lapida a pedra

alescio@gmail.com

mágica da consciência, da razão, das emoções, enfim é onde se dá o polimento adequado às diversas inteligências que conformam as nossas competências e

Colaboradores nesta edição: Eliana Rezende: Historiadora Social, PhD – UNICAMP

nos faz avançar nos níveis subsequentes. Estas serão as ferramentas com as quais trilharemos o caminho da vida, de forma segura.

Edney Firmino: Advogado - Cientista Político

O microcosmo escolar reflete de forma branda, através de profissionais capazes

Rita de Jesus Leria Aires:

e bem formados, cercado de segurança e cuidados, a estrutura da sociedade

Psicoterapeuta/Mediadora - CRP 06-6399SP

que criamos, da sociedade que queremos e ousamos sonhar. Um lugar onde

Julia Labritz:

predomine a integração, a honestidade, a busca pelo conhecimento, pelo

Nutrição

entendimento da vida, do universo, dos outros, onde se concatenem os esforços

Elayne Mota Pereira: Artes - Ms UNESP

para nos tornarmos um ser humano cada vez melhor, diariamente. Uma construção do ser e seu aprimoramento!

Conselho Editorial: Eusiel Rego:

A revista Aescola Legal pretende acrescentar aos profissionais que cuidam

(Ms USP\SP-Toronto - CA)

desta arte\técnica humana de educar, aos que frequentam as escolas como

Jeasir Rego:

professores, gestores, alunos, pais e comunidade, alguns dados, informações,

(Florianópolis - SC) (Ms UFSC)

reflexões para ajudar na elucidação das crises da modernidade. Como

Contatos: (11) 94216.5757 - provolmer@gmail.com

ferramenta discursiva a serviço da Educação estamos, por nossa vez, em constante perspectiva de aprimoramento, colocando à disposição de leitores atentos conteúdo cuidadosamente elaborado por profissionais que já passaram pelas escolas, mas que nunca deixam de estudar e de aprender na vida!

Apoio:

Vamos aprender sempre! Isto é legal!

CNTU

O Editor

THEM – Instituto Transformação Humana em Educação e Mediação www.institutothem.com.br

Æscola Legal é um esforço coletivo de profissionais interessados em resgatar princípios básicos da Educação e traduzir informações sobre o universo multi e transdisciplinar que a envolve. Os artigos aqui expostos refletem a opinião destes profissonais, baseada em seus estudos e pesquisas e estão, no mais das vezes, intrinsecamente relacionados aos conceitos expendidos por este periódico.

Æscola | Nº01 | Jun 2019

ÍNDICE 6

LETRA CURSIVA: A CAMINHO DA EXTINÇÃO? Eliana Rezende

PHILIPPE PERRENOUD E A TEORIA DAS COMPETÊNCIAS

QUEM GANHA COM A INCLUSÃO ESCOLAR Lucinda Aurelia

Philippe Perrenoud

CRIANÇAS ATIVAS E COM PESO NORMAL SERÃO OS FUTUROS ADULTOS SAUDÁVEIS

POR QUE PSICOTERAPIA FAMILIAR? Rita Aires

Jair Rodrigues Garcia Júnior

NUTRIÇÃO ESCOLAR – UM PROCESSO EDUCACIONAL BÁSICO Ariana Galhardi

“O QUE TEM DE LANCHE HOJE?”

MEDIAÇÃO ESCOLAR Instituto THEM

INCLUSÃO - EDUCAÇÃO ESPECIAL UM DRAMA ÉTICO NO BRASIL

A CERÂMICA COMO RECURSO E LINGUAGEM DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL EM COMUNIDADES DE RISCO Elainy Mota Pereira

MÍDIA E COMUNICAÇÃO: ÉTICA, AFETOS E COOPTAÇÃO NA SOCIEDADE DO ESPETÁCULO Edney Firmino Abrantes

Marta Gil

Julia Labritz

EDUCAÇÃO - PSICOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES EM TORNO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR Ângela Soligo

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Æscola | Nº01 | Jun 2019

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Æscola | Nº01 | Jun 2019

LETR A CURSIVA: A C A MI NHO DA E X T I NÇÃO ?

ecentemente lia sobre a decisão, e que em alguns países es t á se tornando lei, de não ensinar mais a letra cur si va nas escolas para es t udantes que es t ão sendo al fabetizados. Ao que parece tal decisão

U m a r t igo in te re s s a n te d o T h e N e w Yo r k T i m e s t r a t a d e s t a q u e s t ã o d o ponto de vista do que se tem com a e s c r i t a d e p r ó p r i o p u n h o. (1* ) N o lado opos to es t ão os que defendem que a escrit a de próprio punho é, não

pau t a - se mais pelos que consideram que a escrit a digit al es t á subs tituindo a escrita cursiva, e que esta última não possui sentido em um mundo feito d e ga dge t s e o u t ras fo r mas d e co m posiç ão do escr ito.

apenas s alut ar, como ajuda a desen volver aspec tos neurológicos, de m e m ó r ia e r e t e n ç ã o q u e n o s m e i o s digit ais não ser iam possí veis.

Não sei se es t a radicalização é corret a nes te momento ou se bas t a deixar os a n o s co r r e r e m p a r a v e r s e a e s c r i t a c ur si v a d e f a to c airá na o b s o l e s cê n cia e cons e quente e s que cimento, t al como dizem seus profet as apoc alípti cos . Tudo ac ab a s endo e sp e c ula t i vo. Mas , de fato, creio que ess a opç ão de ex tirpar a escrita cursiva, ainda na alfabetização, será alvo de acaloradas e intens as discussões.

Em relação a is to, e até mesmo no Brasil muitos conteúdos têm sido revistos quanto à sua impor tância no cur r ículo, e a letra cur si va é mais uma des t as ref lexões. O que precis a s e r l e v a d o e m co n t a é q u e a t r a n s mis s ão da ideia de um te x to escr i to n e ce s s i t a s e r i n t e l i g í v e l a q u a l q u e r um, em dois aspec tos: coes ão e letra. Pois a ide ia p o de s e r ót ima , mas s e p e r d e q ua n d o a l e t r a n ã o p o s s i b i l i t ar sua leitura e compreens ão. Penso que a letra (qualquer uma delas) é um

recur so intermediário e nunc a o obje ti vo f inal. De que vale uma letra mara v i l h o s a co m p o b r e z a d e i d e i a s , s e m clarez a de raciocínio? Para nós, que temos o domínio de todas as formas e formatos que a e s c r i t a p o d e t e r, é a p e n a s u m a ques t ão de escolha por um ou ou tro meio. A gora, opt ar pelo não ensino é uma discuss ão que vai muito além. O maior problema que temos as sis t ido é que da mesma for ma que os suportes têm feito a cis ão entre conteúdo e forma, o mesmo vem ocorrendo, ainda que de forma sutil entre escrit a digit al e cur si va. Para, além dis so, a escr i t a vem tor nando -se fonétic a e encontra públicos usuár ios de todas as idades. Te n h o p a r a m i m q u e s e r i a u m d o s mot i vos de es t ar mos as sis t indo uma inv iabiliz aç ão da escr i t a cur si va com alguma f luência. Os alunos quase que junto com a alfabetiz aç ão começ am a se comunicar utilizando essa forma de linguagem, t ão logo aprendem as pr i meiras letras , incorporam os v ícios da linguagem fonétic a. Em outros tempos éramos alfabetiz a dos e utilizávamos o encur t amento de c a r a c te re s p a r a sim p li f i c a r a e s c r i t a ágil, em geral para anot ações de aula. Obedecíamos às regras e a forma t aquigráf ica tinha como base uma boa redaç ão. Hoje o que temos s ão alunos que não aprenderam a ler, a se expressar e transformam essa expressão em código escr ito que tenha inteligi bilidade e cor reç ão. Noss a sociedade, em especial as digit ais , es t á se habitu a n d o c a d a v e z m a i s co m a p i r o t e cnia e a cis ão entre for ma e conteúdo. Em tempos analógicos seria impensável separar conteúdo de supor te. Daí que a escrita de próprio punho cunhava sobre o papel modos de ser e expressar (a grafologia fornecia uma p os sibilidade concre t a de anális e do i n d i v í d u o a p a r t i r d e s e u s d a d o s .) Com os proce s s os dig i t ais , conteúdo e for ma se cindiram e hoje es t a cis ão ac aba sendo “natural ”, até para propiciar link s e hiperlink s que s aem de um lugar e vão ao outro em ritmo de sons, imagens , te x tos e core s e que mui to pouco possui do traço do indi v íduo. D e u m l a d o, p o d e - s e te r a c r é s c i m o s se pens ar mos em compar tilhamentos

Æscola | Nº01 | Jun 2019

É difícil estar em meio a toda essa transformação e entender para onde vamos.

I m a g em d e r a wp i x el . c o m d a P e xe l s

de qualidades e que amar rem de fato ideias. Mas sabemos o quanto isso tem se distanciado do ideal. Aqui temos outra dimensão do tripé: leitura, escrita e comunicação. Enquanto a escrit a de próprio punho poss a sofrer al teraçõ e s de r i t mo e velo cidade em função das tecnologias utilizadas, a leitura e a comunic aç ão de ideias não possuem as mesmas c arac ter ís tic as.

e s e u s s u p o r t e s . Co m o u m d a d o d e supor te os meios que temos hoje chegam a agiliz ar pens amentos e formatar ideias. Mas é apenas, e tão somente, um meio. S e o que antecede a tudo que é formatação mental de uma ideia, um conceito que, ou o que quer que seja, não tenha um embas a mento sus tent ável não haverá tecno logia que “concer te ” isso.

Apesar de programas facilitarem co r r e çõ e s o r t o g r á f i c a s e e r r o s m a i s óbv ios , eles não conseguirão ex tir par p r o b l e m a s q u e te n h a m q u e v e r co m clareza e objetividade de ideias. Nes te sentido a escr it a tem um componente mais “ braç al ”, no sentido de exigir da par te de quem escreve, esmer ilhar as palav ras e encont rar as que comuni quem com maior clarez a suas ideias.

Engraç ado pens ar mos como foi dif ícil t o d o e s s e p r o ce s s o. L e m b r o q u e n o início escrevia tudo à mão para depois dig i t ar co m m e do que t u do s e p e rd esse. Hoje em dia, tenho que confessar minha escrita manual está cada vez mais lent a.

Em tempos de imediaticidade, conten ção e super f icialidade os tex tos, ainda que cur tos , perdem mui to da f luidez da boa escrit a, paut ada em boas leituras e concatenadas com raciocínio a r t i c u l a d o. E s s a “ t e r c e i r i z a ç ã o ” q u e muitos estão fornecendo a corretore s or tog ráf icos e similare s mu t ila e deforma conteúdos , mesmo os ditos prof issionais...infelizmente. Co m o t e m a e n co n t r a m o s a b i f u r c a ção entre a expressão comunicacional

mesma que as cr ianç as sint am. B as t a ver o fascínio que as telas sensíveis ao toque exercem até em bebês! Notamos uma busc a de ergonomia dos gadget s para que se assemelhem a modos que e s t ávamos habi t uados a nos e x pre s sar, sendo a escrit a cursiva uma delas, alguns inclusive incluem canetas e es tilos em seus acessór ios. Es t amos de novo com sinais de novos tempos e apropriações culturais de códigos (*2) e pos tura no ler e escrever.

Mas gos to de pens ar que tudo é uma ques t ão de escolha. Não creio em radic alismos , em e sp e cial o de simple s mente um decreto pondo o f im ao ensino da letra cur si va na alfabetiz a ç ão básic a. Acho que as pessoas têm que ter a escolha... sem aprender f ic a um pouco (bem mais) dif ícil.

A s sociedades nem sempre mantiveram os mesmos padrões para a leitura e muito menos para a produção d o e s c r i t o. E s s a r e l a ç ã o f o i d e s d e o sagrado ( já que dominar a ar te da e s c r i t a ap rox ima v a o h o m e m d e sua d i v i n d a d e) à s e s t r u t u r a s q u e c o l o cavam o escriba como um alto funcionár io do gover no. Era uma escr it a técnica e absolutamente dominada por bem poucos. A passagem para pergaminhos e tint as t ambém não foi sem cer t a dose de elitismo, já que era apenas nos mos teiros que elas eram realiz adas e possuíam ainda ess a c arac ter ís t ic a de um poder conce dido a poucos.

Essa facilidade que nós, da versão analógic a sentimos , t al vez não seja a

A imprensa e com elas os meios de disseminaç ão da lei t ura , popular iz aram

E s t a m o s d e n ovo co m s i n a i s de novos te m p os e ap rop riações culturais de códigos (*2) e postura no ler e escrever.

Æscola | Nº01 | Jun 2019 I m a g em d e T i r a c h a r d K u mta n o m d a P e xe l s

O desafio é grande por que não vem só com a escrita fonética. É todo um conjunto, e o que é pior: avassala toda uma geração cultural.

pos teriormente t ambém a escrit a. F oi a par tir daí que as tintas ganharam o papel e o imaginário das pessoas como for ma de ex ter nar sentimentos e os séculos mais recentes, e em espe cial o X V III e X I X conheceram a escr it a romântica e o desenvolvimento das chamadas escritas ordinárias. Foi a époc a dos diár ios e da relaç ão com a escrita como uma catarse. O século X X manteve boa par te disso e até mesmo t é c n i c a s d e g r a f o l o g ia f o r a m d e s e n volvidas exatamente para relacionar aspec tos de per sonalidade com a escr it a de própr io punho. H o j e a s s i s t i m o s m a i s u m a t r a n s f o rm a ç ã o . D e n o v o c o m m u i t o s q u e s tionamentos. É dif ícil es t ar em meio a to da e s s a t rans for maç ão e entender para onde vamos. S ó his tor iadores e outros pesquis adores de trans for ma ções sociais do f uturo serão c apazes de entender o que de fato se passou. Ta l v e z e u a i n d a s e j a r o m â n t i c a n o sentido de crer que a express ão pelas palav ras deve v ir em todas as for mas e me enc ant am mais as palav ras que seus supor tes. Talvez esse saudosismo q u e d e i xo t r a n s p a r e c e r p e l a e s c r i t a de própr io punho tenha que ver com u m a p r a t i c a p r o f is si o n a l e co m u m a experiência de v ida. O tema da escrit a e seus supor tes s ão, para mim, for te ques t ão até por que transcende meu gos to pessoal e per pass a meu of ício: s ou his tor iadora e a lida com sup ortes de outro tempo quase sempre uma co ns t an te. Da do que aí é imp o s sí ve l

não fazer as comparações. Ainda tenho muito v inc ado em mim a exper iência da escr it a de própr io punho. Hoje em dia, as palavras deixam de ser pensadas e as correspondências giram em torno do imediato. Roubou-se a a ur a da p a la v r a c un ha da ( 3 * ) e da magia que seus complementos tinham (o s s e l o s , o s p a p é i s , o s t i m b r e s , a s tint as, o rebuscado de letras e formas, sua sinuosidade e cur vas). A pes ar do ar s audosis t a tenho claro que as alte rações no mundo em que v i vemos s ão par te de um processo e que, como t al, não deve ser desprezado ou ignorado. Não vejo como um problema essa alte ra ç ã o qu e n o s s o s te mp o s e te c n o l o gias vêm impr imindo à escr it a. O des af io é grande por que não vem só com a escr it a fonétic a. É todo um conjunto, e o que é pior: avassala

to da uma geraç ão c ul t ural. Há ainda a ques t ão do raciocínio lógico e o uso d e o p e r a çõ e s co n s i d e r a d a s b á s i c a s . Os alunos em geral têm passado longe dess a c apacidade e o que vemos c ada vez mais é um analfabetismo funcional que alc anç a os ní veis de graduaç ão. Não culpo apenas o sis tema de ensino. Vo l t o a d i z e r q u e s o u f r u t o d e l e e nunc a es ti ve em uma escola par ticu la r. F oi n e ce s s á r ia mui t a d e te r mina ç ão e empenho. A lgo que parece meio e m d e s u s o p e l a m a i o r ia d o s d i s ce n te s . Mui tos opt am pela lei do menor e s f o r ço e e m ge r a l a t é a e s co l h a d e uma faculdade passa por aquela que não tem pro ce s s os r igoros os de ingresso nem de per manência. Mas isso é assunto para outro ensaio...

Eliana Rezende PhD em História Social - UNICAMP (2009). É Doutora em História Social – UNICAMP (2002), Mestra em História Social – PUC/SP (1997) e Especialista em Preservação e Conservação de Coleções de Fotografia, Lisboa, Portugal (1998). http://eliana-rezende.com.br/

Referências: 1*) https://www.nytimes.com/2014/06/03/science/whats-lost-as-handwriting-fades.html?_r=1 2*) http://pensadosatinta.blogspot.com/2014/03/em-tempos-de-tintas-digitais-escritos-e.html 3*) http://pensadosatinta.blogspot.com/2014/05/voce-ainda-escreve-carta.html

Æscola | Nº01 | Jun 2019

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Æscola | Nº01 | Jun 2019

C R IA N ÇA S ATI VAS E CO M P E S O N O RM AL SER ÃO O S F UT U RO S ADU LTO S SAU DÁV E I S

rianças com sobrepeso e obesas são f iguras comuns na sociedade e represent am, em média, 30% dos es tudantes nas escolas públicas e privadas [1, 2]. Essa condição já é um sér io problema de s aúde públic a, pois atinge todas as c amadas sociais da população brasileira. Não bastando o problema imediato, ainda se conf igura num problema mais sér io para o f uturo, na v ida adult a do indi v íduo. Estudos sobre obesidade familiar co n c luí ram qu e o s f a to re s ge n é t i co s s ão impor t antes na deter minaç ão da obesidade. A cr ianç a descendente de um pai /mãe obeso (a) cor re o r isco de a p r ox i m a d a m e n t e 4 0 % d e s e t o r n a r o b e s a , e n q ua n to p a r a a c r ia n ç a q u e tem ambos os pais obesos, o risco aument a para 8 0 % [ 3]. E a inf luência dos pais vai além, pois quando ambos apreciam pratos far tos , gordurosos e ricos em açuc ar, ac abam transmitindo suas preferências aliment ares ao seu f ilho. A s c aus as iniciais do sobrepeso e da obesidade infantil podem ser duas: (1) falt a de informação e educação inade quada, pois ambos os pais podem não possuir as informações necessárias para cor reç ão dos hábi tos dos f ilhos e /o u ( 2 ) n e g l i g ê n c i a e m a t r i b u i r a dev ida impor t ância e t ambém adot ar os hábitos saudáveis que podem evitar o sobrepeso e uma sér ie de doenç as. O sobrepeso e a obesidade infantil resultam principalmente de hábitos

errados de alimentação e falta de atividade física. Em muit as famí lias hou ve redução da inges t ão de alimentos pre parados em casa, que foram sendo substituídos por alimentos industrializados ultraprocessados como salgadinhos, refrigerantes, doces e t a m b é m f a s t- f o o d s co n s u m i d o s f o r a de c as a . Na própr ia e s co la , nas c an tinas, não se prioriza o valor nutriti vo dos alimentos , mas sim o paladar e a preferência dos estudantes, por i s s o s ã o r i c o s e m a ç ú c a r, go r d u r a s , sal e bas t ante calóricos. Um problema a d i c i o n a l é o t a m a n h o d a s p o r çõ e s , c a da v e z m a is ge n e ro s a s p o r p re ço s conv idati vos. Em paralelo, é c ada vez maior a pre valência do sedentarismo entre as crianças e adolescentes. Em alguns munic íp io s já p e s quis a d o s , o s e de n t ar ismo at inge cerc a de 9 0 % das cr i anças e dos adolescentes entre 7 e 17 a n o s . Em m é d i a , o s e d e n t a r i s m o atinge entre 4 0 % e 6 0 % das cr ianç as e dos adolescentes em geral, o que certamente contribui para a crescente prevalência de sobrepeso ness a pop ulaç ão [4]. Há e s t u d o s qu e re la c io nam o te mp o dedic ado ao celular, v ideogame, com putador e à televisão, com a prevalência do sobrepeso entre crianç as. Entre cr ianç as que us am disposi ti vos eletrônicos até 1h /dia a t a xa de sobrepeso é de 10 % . Quando o tempo é de até 3h /dia a t a xa aument a para 20 % , até 4 h /dia aument a para 27% e

Æscola | Nº01 | Jun 2019 a té 5h /dia aum e n t a p ara 35% a t a x a de sobrepeso [4 , 5]. A cr ianç a, adolescente ou adulto s ão considerados sedentários quando não praticam uma atividade física regular com duração de 20 -30 minutos e f r e q u ê n c i a m í n i m a d e 3 v e ze s p o r semana. É o mínimo dent ro do que preconiza o American College of S por ts Medicine (ACS M) para toda a população, ou seja, se engajar e m u m a r o t i n a r e g u l a r d e e xe r c í cios com duração de 20 - 60 minutos, realizados de 3 a 5 dias por semana. Entre os exercícios devem es t ar i n c l u í d o s o s a e r ó b i c o s (c a m i n h a d a , cor r ida, nat aç ão, bike, danç a etc) , os de resis tência (funcional, musculação, CrossFit etc) e de f lexibilidade (alongamento, Pilates etc). Tal rotina de exercícios auxilia na perda e manutenç ão do peso, pois aumenta o gasto de e n e r g ia , r e d u z o a p e t i t e , a u m e n t a a t axa met abólic a de repouso, aument a a massa muscular, eleva o consumo de ox igênio, aum en t a do e fei to tér mico da refeição ( gasto ex tra de energia após as refeições) , aument a a mobili zação (quebra) e utilização de gordura nos músculos e proporciona a sens a ç ão de auto - conf ianç a e bem es t ar. A par tir da déc ada de 8 0 surgiu o con c e i t o d e “a p t i d ã o f í s i c a r e l a c i o n a d a com a s aúde ”, cuja denominaç ão mais a t ua l é “co n di c io na m e n to f ísico p re ventivo” (em alusão à Medicina prevent i va) , que vai mui to além dos efei tos saudáveis e imediatos da rotina de e xe r c í c i o s . E s s e c o n c e i t o e s t á r e l a cionado com a c apacidade de realiz ar as t arefas diár ias com v igor e demon s t r a r c a r a c t e r í s t i c a s d e b a i xo r i s c o para o desenvolvimento prematuro de doenç as hipocinétic as (da falt a de

mov imento – sedent ar ismo). Por t anto, as implic ações s ão imedia t as , de médio e de longo prazo, pois , m e s m o n a s e n e s c ê n c i a ( i d o s o s) , o indi v iduo que sempre foi f isic amente ati vo manterá suas c apacidades f un cionais , is to é, para as t arefas diárias , e es t ará menos propenso a sof rer de doenças crônicas, tais como obesidade, diabetes , hiper tens ão ar ter ial, c âncer e c ardiovasculares. Qual o papel dos pais e da escola? Deve haver mudança de compor tamento de toda famí lia, especialmente dos p ais , pois as cr ianç as aprendem muito por imitação e também se espelham nos adultos que têm como pr in cipal referência. Cabe aos pais dar o e xe m p l o t e n d o h á b i t o s a l i m e n t a r e s s a u dá v e is , s e n d o f isi c a m e n te a t i v o s e mantendo os f ilhos motivados a per manecerem ati vos durante alguns per íodos do dia todos os dias. A s cr i anç as que s ão ati vas desde cedo têm maior probabilidade de permanecerem ati vas quando adult as.

em escolinhas de espor tes, em clubes, praças e outros locais. A Educação Físic a transit a nas áreas de educ aç ão e saúde e, suas aulas exigem dos sistema s m u s c ula r, c a r dio v a s c ula r e re s piratório, para que se adaptem aos esforços moderados e mais intensos e prolongados ou inter mi tentes . Também têm o papel de conscientizar o aluno sobre a impor tância da prática regular de ati v idade f ísic a por toda a v ida. Não apenas para prevenç ão da obesidade, como também que proporcionem prazer, bem - es t ar, moti vação, autoconf ianç a e melhor desempenho nas demais disciplinas. A ssim, a escola cumpre seu papel de e d u c a r n o s e n t i d o m a is a m p l o, co m as aulas de Educ aç ão F ísic a s endo o momento para es t abelecer a relaç ão entre a prátic a de ati v idade f ísic a , a a l i m e n t a ç ã o a d e q u a d a e a s a ú d e. É p re c is o a p e nas a e x igê n c ia e v a l o r i z a ç ã o d e p ro f is si o n a is co m p e te n te s q u e n ã o s e p r e o c u p e m a p e n a s co m conteúdos espor tivos, mais valorize m a s p e c t o s c o m o a i n c o r p o r a ç ã o da prátic a regular de ati v idade f ísic a também fora da escola, ensinando ao aluno sobre como fazer uma ati v i d a d e , co m q u e f r e q u ê n c i a , i n t e n s i dade e melhor local. Que trabalhe com práticas que desenvolvam simultaneamente a capacidade de raciocínio e hábitos saudáveis, podendo então prevenir a obesidade e doenças associadas.

Cabe também aos pais incentivar a p r á t i c a re g ula r d e a t i v i da d e s f ísi c a s nas aulas de Educ aç ão Físic a escolar,

Jair Rodrigues Garcia Júnior Doutor em Fisiologia Humana pela USP | Professor do Curso de Educação Física da UNOESTE Referências: 1. Agência Estado. De olho na obesidade infantil, escolas de SP lançam programas nutricionais. 2010. Acesso em 28 de março de 2019. Disponível em: http://saude.estadao.com.br/noticias/geral,de-olho-na-obesidade-infantil-escolas-de-sp-lancam-programas-nutricionais,589905 2. Filgueiras MC, Lima NVR, Moreira AKF. Prevalência de obesidade em crianças de escolas públicas. Rev Ciência & Saúde.5(1):41-47, 2012. 3. Santos AL, Carvalho AL, Garcia Júnior JR. Obesidade infantil e uma proposta de Educação Física preventiva. Rev Motriz. 2007;13(3):203-213. 4. Santos AL, Garcia Júnior JR. Atividade física e dieta como meios preventivos da obesidade infantil. Rev Bras Obesidade, Nutrição e Emagrecimento. 2012;6(31):26-30. Disponível em: http://www.rbone.com.br/index.php/rbone/article/view/167/18740 5. Fernandes MM, Penha DSG, Braga FA. Obesidade infantil em crianças da rede pública de ensino: prevalência e consequências para flexibilidade, força explosiva e velocidade. Rev Educação Fis. UEM. 2012;23(4):629-634. DOI: http://dx.doi.org/10.4025/reveducfis.v23.4.13991 E-mail: jgjunior44@hotmail.com | Instagram: @exercicionutri | Facebook: Facebook.com/jgjunior44 | Twitter: @exercicionutri

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NU TRIÇ ÃO ESCOL AR UM PROCE SSO EDUC ACIONAL BÁ SICO

om o objetivo de alertar os professores sobre como eles orientam os alunos em questões relacionadas à alimentação e perda de peso, a nutricionista e conselheira d o Conselho de A lim e ntaç ão Es c o l ar do Município de São Paulo (CAESP), Mariana Gori, realizou uma p e sq uisa co m 5 5 doc e nte s m ul he re s da educação infantil e ensino fundamental I de escolas privadas d as classes so cia is A e B .

instruídos a como se comunicar e saibam sobre sua importância na vida d o s al uno s ” , s a l i e n t a a n u t r i c i o n i s t a .

acreditam que beber água antes das refeições ajuda a preencher o e s t ô m a g o e , l o g o , a c o m e r menos.

Um e xe mp l o m o s t r a d o n o e s t u d o é o c as o d e a l u n o s c o m e x c e s s o d e p e s o . Apenas metade das participantes aconselharia a criança a fazer mais atividades físicas, sendo que 20% orientariam o aluno a não comer quando estivesse triste e 25% indicariam comer somente alimentos de baixas calorias.

N A H O R A D A A L I M E N TA Ç Ã O , PROFESSORES SÃO REFERÊNCIA PARA CR I A NÇA S !

Inédito no Brasil, o estudo, intitulado Conhecimento, crenças, atitudes e comportamentos relacionados ao controle de peso de professores de escolas privadas de São de Paulo, apontou que 89% das entrevistadas est ão insatisfeita s co m a i m age m d o corpo e que acabam influenciando de maneira negativa os hábitos alimentares das crianças. “Há professores que aconselham os alunos – principalmente os com excesso de peso – de modo incorretos gerem padrões de beleza e classificam alimentos como proibidos e permitidos. As crianças têm os

“Quando isso acontece, as crianças vão desenvolvendo medo e uma preocupação desnecessária desde cedo em relação aos alimentos e ao corpo. Podem desenvolver c o m p o rta m e n t o s n ã o s a u d á v e i s e d e risco para transtornos alimentares, como a anorexia, bulimia e compulsão al i m e ntar ” , a l e r t a M a r i a n a .

o comportamento e pode levar a transtornos alimentares”, adverte. De acordo com a profissional, esses resultados revelam que é necessário trabalhar, principalmente, a autoestima das professoras. “Elas precisam fazer as pazes com o próprio corpo e com a comida”, orienta. “Precisam saber as necessidades de cada uma e buscar orientação profissional”, observa.

professores como ídolos. É muito importante que os docentes sejam

A pesquisa mostrou outro hábito inadequado: 96% das docentes

Mais da metade das professoras re l ato u q u e s e g u e u m e s t i l o p r ó p r i o de dieta, ingerindo comprimidos e l axante s , a p o s t a e m d i e t a s d a m o d a descritas em revistas ou tenta manter a m e nte oc u p a d a p a r a e v i t a r c o m e r .

“A escolha por esses métodos é, em muitos casos, resultado da busca por informações na mídia, d e v i d o à p r e s s ã o p a r a t e r um ‘corpo perfeito’, que acaba influenciando

Mariana Gori CRN 41157 É Nutricionista e Conselheira do CAE\SP

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“O QUE TEM DE LANCHE HOJE?” I ma g em d e to p n tp 2 6 / F r e e p i k

al vez ess a seja a pergunt a mais feita pelo seu f ilho durante o c a m i n h o p a r a a e s co l a . A s c r i anç as adoram s aber o que há dentro de suas lancheiras , o que irão di v idir e compar tilhar com os colegas na hora do lanche e, pr incipalmente, se há algum alimento bem gos toso para acabar com a fome que chega entre as di ver sas brincadeiras e aprendizados. Realmente as crianças sabem o que dizem, pois às vezes classif icamos como relevantes apenas as refeições mais des t ac adas no dia a dia, como o c a f é da m a n h ã , o a l m o ço e o ja n t a r, ma s é im p o r t a n te s a b e r m o s qu e e m

muitos casos o conteúdo do lanche da tarde ou da manhã inf luencia diretamente em um bom hábito alim e n t a r, u m j a n t a r b e m a p r o v e i t ado e um crescimento garantido.

NA LANCHEIRA DO SEU FILHO

podem ser enviadas inteiras para escola, facilit ando o processo e preferencialmente com casca, para que possamos garantir uma boa quantidade de f ibras. Laranja, manga, me xer ic a e ab ac a te pic ados t amb ém são interessantes. Já ovos cozidos, frango desf iado, legumes picados garantem um bom apor te proteico.

SÃO ALIMENTOS SAUDÁVEIS QUE

E PARA BEBIDAS, O IDEAL É

TRAGAM ENERGIA, PROMOVAM

EVITAR SUCOS E REFRIGERANTES

A SACIEDADE E ACRESCENTEM

INDUSTRIALIZADOS; PREFERÊN-

NUTRIENTES PARA OS PEQUENOS.

CIA A SUCOS CASEIROS, CHÁS E

Os alimentos precisam ser de fácil a ce s s o t a m b é m p a r a q u e f a c i l i t e n a hora de comer, e que não dependam de temperaturas alt as ou baixas para se manterem gos tosos (e s audáveis).

VITAMINAS.

O MAIS IMPORTANTE DE CONTER

Imagem de Anton Darius | @theSollers do Unsplash

EIS ALGUMAS DICAS: pães e bolos integrais e de preferência caseiros são uma ótima opção para entrarem no gr upo dos c ar boidratos. Biscoitos de pol v ilho, panquec as e pipoc a c aseira p o dem cont r ibuir p ara di ver si f ic ar a lancheira e não cair na rotina (além de ser di ver tido). A s f r u t a s s e r v e m co m o u m p e r f e i t o acompanhamento. Ev ite as mais dif í ceis e as que contém muitos c aroços , dependendo da idade da criança. Maçã, banana, pera, uva, ameixa

E por último, trazer seu f ilho para a cozinha na hora de preparar os lanches pode ajudar muito no conhe cimento de novos s abores , desper t arlhe o interesse por novos alimentos e principalmente, deixá -lo orgulhoso de si mesmo, por comer e di v idir com os amigos algo que ele ajudou a preparar.

Julia Labritz Estagiária de Nutrição Hospital Samaritano (11) 95120.5601

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E D U C AÇÃO

PSICOLOGIA NO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES EM TORNO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A EDUC AÇ ÃO É A M AIOR POLÍTICA PÚBLICA DO PAÍS.

ara contex tualizar a discussão s obre a for maç ão, vou re tomar rapidamente a questão “Que P sico l og ia é e s s a? “ E s s a é uma ques t ão que nos fazem com f requên cia quando falamos de Psicologia para o Ensino Médio. S e nós olhar mos historicamente, veremos que no f inal do século XIX e início do século X X , a Psicologia chega ao Brasil vinculada à Educ aç ão em uma per spec ti va normativa,indicando os parâmetros de d e s e n v o l v i m e n t o , d e a p r e n d i z a ge m . Entra como ferramenta de solução de problemas da escola. Com relaç ão a e s s a f o r m a d e f a ze r P s i co l o g i a n o c a m p o da Ed u c a ç ã o, n ó s r e ce b e m o s mui t as cr í t ic as v in das do in ter ior da e s co l a , d o s e s t u d i o s o s d a E d u c a ç ã o e de nós mesmos, da Psicologia em cons trução. Ao longo dos anos e como fruto das nossas atuações, ref lexões e crític as , fomos trans formando nossos olhares e per spec ti vas de atuaç ão. Nos tempos atuais, quando nós falamos do sujeito psicológico, falamos do sujeito his tórico, de um sujeito que se cons trói inserido em um contex to social, cultural, político. Fa l a m o s d e u m a P s i c o l o g i a d a c o m p re e ns ã o, da a te n ç ã o à s d i f e re n ç a s , da escola como espaço das relações; n ã o da e s co l a e m q u e r e co r t a m o s o

sujeito para entendê -lo, mas da escola em que o sujeito se insere no c ampo do currículo, do sistema e de todas as dinâmic as sociais que envol vem a c a r a c t e r i z a m . Q u a n d o e u f a l o , p o rtanto, da Psicologia no Ensino Médio, é ness a Psicologia que es tou pens ando. Fazendo agora um rápido resgate his tó r ico do e nsin o da P sico l og ia n o Ensino Médio no Brasil, veremos que nós não falamos de uma nov idade. Desde 1850, com a cr iaç ão do Colégio Pedro II , a Psicologia passou a f igurar como conteúdo de formação dos jovens. Em 189 0, ela começa a compor o cur r ículo das Escolas Nor mais , das escolas de formação de professor de Nível Médio, espaço de formaç ã o e m qu e s e ma n té m a té h oje. N o E n s i n o M é d i o R e g u l a r, e l a f o i c o n teúdo obr igatór io a par tir da Refor ma C ap anema de 19 42. Em 19 61,tor nou se conteúdo optativo, mantendo -se assim presente como possibilidade de formaç ão da ju ventude. A par tir da Lei de Diretrizes e B ases da Educ aç ão Na c io na l d e 1971, co nh e c i da co m o a L DB da D i t adura , a P sicolog ia é re t i r a d a d a s d i r e t r i ze s d e f o r m a ç ã o d a j u v e n t u d e , a s s i m co m o a F i l o s o f i a e a Sociologia. O campo das Ciências Humanas f ica reduzido a História e Geograf ia e a um conjunto disciplinar conhecido como Organiz aç ão S ocial e Polític a do Brasil.

Mais de 20 anos depois , promulga -se a LDB de 19 9 6. Mas por que demorou t a n t o t e m p o? D e 19 71 a o s a n o s 8 0 , t i v e m o s u m l o n go p r o ce s s o d e d i t a dura e, a p ar t ir de meados dos anos 80, houve um processo de retomada do es t ado democrático. Uma das co ns e quê n c ias de s s a re to ma da foi a Constituição de 1988 e posteriormente a LDB de 19 9 6. Com a LDB de 96, as Humanidades voltam para a formação do jovem no Ensino Médio; a Filosof ia e a Sociologia retornam como disciplin a s . A P s i co l o g i a n ã o a p a r e ce co m o disciplina, mas como conteúdo transv e r s a l , n o s Pa r â m e t r o s Cu r r i c u l a r e s p a r a o En s i n o M é d i o, e a s s i m co n t i nua. No Es t ado de São Paulo, nós tivemos, a par tir dos anos 80, três momentos impor tantes: em 1986, com a inclus ão da Psicologia nas Diretrizes Cur r iculare s p ara o Ensino Mé dio do Es t ado de S ão Paulo, como disciplina obrigatória, que envolveu debates e trabalho conjunto envolvendo a C E N P (C o o r d e n a d o r i a d e E s t u d o s e Nor mas Pedagógic as da S ecret ar ia de E d u c a ç ã o d o E s t a d o d e S ã o Pa u l o) , o CR P e o Sindic ato dos Psicólogos e resultou na produção de conteúdo que até hoje s ão referência para o ensino de Psicologia no ní vel médio. F oi um período bastante fér til aqui em São Paulo, com vários concur sos para pro fessores de Psicologia. No ent anto, nos anos 9 0, a Psicologia passa a constar como disciplina e l e t i v a , n ú c l e o di v e r si f i c a d o. Há ini ciativas, nesse momento, de reinserção como disciplina obrigatória, nov amen te envol ven do as ent ida de s da Psicologia e a CENP, mas isso não c h e g a a a c o n t e c e r. N o s a n o s 2 0 0 0 , há nova tentativa de reinserção da Psicologia como disciplina obrigatória, e o que acontece? Novas discussões , mobilização das entidades, porém em 20 07 a Psicologia é totalmente retirada da formação dos jovens do Ensino Médio no Es t ado de S ão Paulo; n ã o t e n d o s e q u e r e s p a ço n o n ú c l e o di ver sif ic ado. Atualmente, S ociologia e F ilosof ia ainda integram as discipli nas obr igatór ias do Ensino Médio em todo o País (mas, ameaçadas de serem retiradas), e a Psicologia não. O Ensino Médio regular mantém o for mato disc i p l i n a r, e m b o r a h a j a u m a s é r i e d e

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ques tionamentos sobre esse formato. A P si co l o g ia co n s t a n a s O r i e n t a çõ e s Cu r r i c u l a r e s N a c i o n a i s e s e m a n t é m como disciplina obrigatória em cur sos técnicos e prof issionalizantes. Ou seja, e la e s t á e m Ní v e l M é dio, n o s c ur s o s prof issionaliz antes e técnicos. O MEC (Ministério da Educação) lançou em 2012 um programa piloto denom i n a d o E n s i n o M é d i o I n o v a d o r, c o m formato interdisciplinar, que avançava e m r e l a ç ã o a o m o d e l o d i s c i p l i n a r, e faz um conv ite à A BEP para par ticipar dess a discuss ão. Mas , enf im, por que temos trabalhado na direção de inserir a Psicologia no Nível Médio? Porque os objeti vos hoje coloc ados para o Ní vel Médio pressupõem a for maç ão de um cidadão crítico, transformador, consciente do seu contex to, dos seus direi tos, das suas possibilidades. Nos parâmetros cur r iculares , faz-se menç ão a dois processos impor t antes: a desnaturalização e o es tranhamento, ou seja, for mar um cidadão que seja c apaz de se fazer pergunt as , de ques tionar, de pens ar sobre a situaç ão atual, de não ver as represent ações de mundo con temporâneas como naturais, como imut áveis. Nesta direção, nós acreditamos que as Ciências Humanas , de um modo geral, e a Psicologia, de um modo específ ico, têm mui to a cont r ibuir. A P sicolog ia , na medida em que busca compreender as subjetividades na perspec tiva da cultura, da sociedade, tem desenvo l v ido co n te ú do s , co nh e c im e n to s e es tratégias de ensino que vão contr i buir com es t a for maç ão. Mas, e por que como disciplina? Essa é uma questão que nos colocam sempre: “ Mas por que vocês estão falando de disciplina se hoje já se fala em interdisciplinar idade? ”. Bem, apes ar os es forços e discur sos , o Ensin o M é dio co n t in ua dis c ip lina r, e nesta perspec tiva o que nós ponderamos é: como trabalhar os conteú dos da Psicologia na ausência de um sujeito, um prof issional que es tudou a Psicologia e que poss a trabalhar em uma perspec tiva de conhecimento, da pesquis a, e não do senso comum? Não adianta f igurarmos como conteúdo trans ver s al porque nes te lugar

não vemos trabalhada a Psicologia, mas vemos trabalhadas as represen t ações do que é o Psicológico a par tir da experiência pessoal dos professores, por tanto, a par tir do senso co m u m . En t r a n d o a go r a n a q u e s t ã o da f o r ma ç ã o, re to m o o s m o d e l o s d e for maç ão do professor de Psicologia, os modelos de licenciaturas que foram aparecendo no País desde a pr imeira prop os t a , de s de a pr imeira for mula ç ão, tent ando identif ic ar que professor é esse e em que situação se encontra agora. A pr imeira propos t a sur giu em 1932 , no Ministério de Educação e Saúde, e nessa proposta já se evidencia a Educ aç ão como um c ampo de atuaç ão da P sico l og ia , mas ain da nã o s e f ala e m l i c e n c i a t u r a . E m 19 5 3 , u m n o v o projeto é for mulado em um Simpósio de Faculdades de F ilosof ia. Já se fala e m l i ce n c i a t u r a e m P s i co l o g i a e n a s perspec tivas das disciplinas pedagógic a s : a d i dá t i c a , a p o é t i c a d e e n s i n o, es tr utura e f uncionamento do ensino, mais a Psicologia Educ acional Em 19 5 8 , o P r o j e t o d e L e i 3 8 2 5 t r a z uma proposta de regulamentação da prof is s ã o. Fala em b a c hare la do e licenciatura compondo a prof iss ão de psicólogo, a licenciatura v inculada às disciplinas pedagógic as , à Es t atís tic a, F i l o s of ia e L ó g i c a . O s ub s t i t u t i v o d e 1959 mantém es s a for mulaç ão e fala nas atuações clínic a, escolar e do tra b a l h o. Em 19 6 2 , t e m o s n o d ia 27 d e agos to a promulgaç ão da regulamen tação da prof issão de psicólogo. Nes ta regulamentação, três dimensões da atuaç ão do psicólogo es t ão impos t as: o b acharelado v inc ulado à p e s quis a; a licenciatura ligada ao ensino de Psicologia e a for maç ão do psicólogo atrelada à atuação do prof issional psicólogo. Es ta propos ta traz uma perspec ti va ampla de for maç ão, em que ensinar a P sicologia é uma t arefa do psicólogo. Na lice n c ia t ura o qu e s e p ro p õ e s ã o as disciplinas pedagógic as. Muitos de n ó s , q u e f i ze m o s l i ce n c i a t u r a , e s t u damos Estrutura de Funcionamento de Ensino, Didática, e realizamos Prática de Ensino. A Psicologia, na m e d i d a e m q u e b u s c a co m p r e e n d e r a s s u b j e t i v i d a d e s n a p e r s p e ctiva da cultura, da sociedade, tem

desenvolvido conteúdos, conhecimentos e estratégias de ensino que vão contribuir com es ta formação. De 19 62 a 19 95, vejam quanto tempo s e p a s s o u , v i go r o u e s s a r e g u l a m e n t aç ão; hav ia discussões sobre for ma ç ão, mas nenhuma aç ão mais direcio n a da à t r a ns f o r m a ç ã o d e s s a re g ula m e n t a ç ã o . E m 19 9 5 , a C o m i s s ã o d e Especialistas do MEC, que cuida da ques tão do ensino da Psicologia, apre s en t a um do c umen to\ re f le x ão s obre a for maç ão em Psicologia. Nesse documento, a licenciatura ainda aparece v inculada e sp e ci f ic amente às dis cip linas p e dagóg ic as . F or mar profe s s or signif ic a ensinar legislaç ão e metodo logia e fazê - lo pratic ar. Nesta regulamentação, três dimens õ e s d a a t u a ç ã o d o p s i có l o go e s t ã o impostas: o bacharelado vinculado à pesquisa, a licenciatura ligada ao ensino de Psicologia e a for maç ão do psicólogo atrelada à atuaç ão do pro f issional psicólogo. Es t a propos t a traz uma per spec ti va ampla de for maç ão, em que ensinar a Psicologia é uma t arefa do psicólogo. A educação, nesse documento, aparece reduzida. Fala-se de outras dimensões da a t ua ç ã o d o p si có l o go e p o u co d o c ampo de educ aç ão. Em 19 9 6 , o docum e n to do II Co ng re s s o Na c io nal de Psicologia identif ic a ques tões importantes para atuação da Psicologia na qu e l e m o m e n to. Tra t a da qu e s t ã o da avaliaç ão psicológic a, da expans ão incontrolada dos cursos de Psicologia, dos estágios, das práticas alternativas, mas não fala do ensino de Psicologia; nenhuma menção há naquele documento sobre a licenciatura. No mesmo a n o, a Co m is s ã o d e E s p e c ia lis t a s d o MEC produz uma ref lexão em que se mos tra preocupada com o v iés clínico da for maç ão em Psicologia. E m 19 9 7, o M E C c o n v o c a a s i n s t i t u ições de ensino para apresent ar pro pos t as para as Diretr izes Cur r iculares de F or maç ão em Psicologia. Em 19 9 9 s ai a pr imeira ver s ão das D ire t r ize s . S a b e m o s qu e e s s a s dire t r ize s f o r a m p a l co d e disp u t a s p o lí t i c a s e d e dis cussões ac adêmic as. S abemos que as dire t r ize s de qualquer cur s o e x pre s s am contradições a respeito da com preens ão de prof iss ão, da compreen s ão de mundo, e as noss as diretr izes

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express am isso t ambém. Na pr imeira ver s ão prop ôs - s e um c ur s o único de psicólogo, envol vendo atuação prof iss i o n a l , p e s q u i s a e e n s i n o. Po r t a n t o, for mar o psicólogo signif ic ava for mar o prof issional que atua, que pesquis a e que ensina. No ent anto, ess a ver s ão ap on t a p ara a p os sibilida de de di fe rentes diplomas: bacharel, licenciado e psicólogo. Surge a ideia das ênfases, por tanto não mais áreas e s t anque s e t radicionais , mas ênfases que podem ser def inidas, e s c o l h i d a s p o r c a d a i n s t i t u i ç ã o f o rmadora, desde que não apenas uma. Incorpora-se nessa proposta o discur so das competências , habilidades. Revela-se aí uma visão de currículo, de formação colocada nacionalmente, em que, entre as competências do licen ciado, mencionam -se os conhecimen tos. O professor de Psicologia dever ia ter os co nhe cim en tos e sp e c í f ico s da sua área, mas também deveria ter os conhe cimentos rela t i vos à for ma ç ão de professores de maneira geral. O professor de Psicologia dever ia ter um per f il de professor e, para isso, todas e s s as que s tõe s e conhe cimen tos ser iam impor t antes. Em 2 0 01, a A s s o c i a ç ã o B r a s i l e i r a d e Ensino de Psicologia, o Conselho Federal de Psicologia e a Comissão Nacional de Ensino de Psicologia apre sent am ao Minis tério da Educ aç ão um documento com ref lexões e ques tion a m e n to s re la t i v o s p ro p o s t a d e d i re trizes. Indicam preocupações com relaç ão ao possí vel es facelamento da formação, caso fosse centrada nas ênfases, e com a dissociação entre atuaç ão do psicólogo e a pesquis a, o que s ão pontos ex tremamente import antes e relevantes. No ent anto, ess a mesma preocupaç ão não se express a em relaç ão ao ensino de Psicologia. Em

2002,

documento

FENPB (Fórum das Entidades Nacionais d a P s i c o l o g i a B r a s i l e i r a) p o n t u a a dimensão pedagógica, porém, de forma mais restrita do que aquela expressa na segunda versão. O parecer do Conselho Nacional de Educação mantém a formulação da segunda versão e a presença das dim e ns õ e s da p e s quis a , do e nsin o e da atuaç ão prof issional. Em 20 0 4 , s ão aprov a das as D ire t r ize s Cur r ic ulare s para a Formação em Psicologia, na perspec tiva de atuação, pesquisa e e n s i n o; p o r é m , a s e x p r e s s õ e s r e f e re n t e s à E d u c a ç ã o s ã o: d i a g n o s t i c a r, planejar e avaliar. Na minha opinião, há g ran de p e rda e m re la ç ã o à lice n ciatura. Nas Diretr izes , a licenciatura seria contemplada em projeto comple mentar, ar ticulada às diretrizes de formaç ão do professor. Defender a Psicologia no Ensino M é d i o p a s s a p e l a t e n t a t i va d e s e r esgat a r nas d ir e t r i zes e nos c u r rículos a licenciatura , a formação d o p r o f e s s o r d e P s i c o l og i a; p a s s a pela ar t iculação dos conteúdos da Psicologia com as dimensões edu c at i va s e m t o d a a s u a a m p l it u d e : política, econômica, social, cult u ra l . E s t e é u m m o m e n t o c r í t i co e sér io porque a licenciatura e a for ma ção do professor são colocadas na peri fer ia da for maç ão, à p ar te, de la do. Essa proposição trouxe consequências imediat as e muito impor t antes para a for maç ão em Psicologia. A par tir das diretr izes de 20 0 4 , muitos cur sos que possuíam licenciatura ex tinguiram de vez a ideia de ter uma ess a for maç ão. Hoje, temos praticamente met ade dos c ur s o s de lice n c ia t ura que t ínham o s antes de 20 0 4 . D a m e s m a f o r m a , p e r d e u - s e n a f o rmaç ão do psicólogo o espaço da formação política, cultural e histórica das ques tões educ acionais , seja para a a t ua ç ã o d o p si có l o go e s co la r, s e ja

paraa atuação do professor. Por t anto, defender a Psicologia no Ensino Médio passa pela tentativa de se resgatar nas d i r e t r i ze s e n o s c u r r í c u l o s a l i ce n c i atura, a formação do professor de Psicologia; passa pela ar ticulação d o s co n t e ú d o s da P s i co l o g ia co m a s dimensões educ ati vas em toda a sua amplitude: política, econômica, social, cultural. Es te resgate não favorece somente a for maç ão do professor, mas t ambém a a t u a ç ã o d o p s i c ó l o go n o s c o n t e xtos escolares e em outros contex tos. O debate, em torno da licenciatura atende a um duplo propósito: ele fort alece a lut a pela Psicologia no Ensino Médio, tomada como um conhecim e n to imp o r t an te, n e ce s s ár io à fo rmaç ão de um aluno cr ítico, cr iati vo e atuante. Ele problematiz a a for maç ão do psicólogo, na per spec ti va da supe raç ão do v iés clínico e da inserç ão da Psicologia no c ampo da maior polític a públic a des te país , que é a educ aç ão. Ao encerrar es t a tex to, gos t aria de d i ze r q u e a g r a ú n a q u e a p a re ce n o s slides de minhas aulas tem um sentido m u i to i m p o r t a n t e p a r a a P s i co l o g ia . F om os au tor iz a dos a us ar o símb olo da graúna*, quando decidimos inten sif icar a lut a pela Psicologia no Ensino Médio. A graúna é um personagem do Henf il, que foi um c ar t unis t a que lutou contra a Dit adura; represent a a resistência, o espírito crítico do jovem. É is to que eu espero que a Psicologia consiga cons t r uir nos s eus próx imos c aminhos.

(nota do editor : principalmente no atual cenário de desmonte da Educação P ú b l i c a) .

*Graúna (Henfil)

Ângela Fátima Soligo Docente Colaboradora da Faculdade de Educação da Unicamp, Departamento de Psicologia Educacional. Membro do Grupo de Pesquisa DiS (Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenças e Subjetividades em Educação: estudos surdos, do racismo, gênero e infância). Presidente da ABEP-Associação Brasileira de Ensino de Psicologia e Presidente da ALFEPSI - Associação Latinoamericana de Formação e Ensino em Psicologia. Coordenadora da Câmara de Ensino Médio da ABEP - Associação Brasileira de Ensino de Psicologia. www.crpsp.org/site/cadernos

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PHILIPPE PERRENOUD E A T EORI A DAS CO MP ETÊNCIA S S e a c r ed i t a m os q u e a f o r m a ç ã o d e c o m p e tê n c i a s n ã o é e v i d e nt e e q u e d epen d e em p a r te d a e s c o l a r i d a d e b á s i c a , r e s ta d e c i d i r qu a i s el a d ev er i a d ese n v o lv e r p r i o r i ta r i a m e nte . N i n gu é m p r e te n d e q u e t od o s a ber d ev e s e r a p r e n d i d o n a e s c o la . Um a b o a p a r te d o s s a b e r e s h u m a n os é a d qu i r i d a p o r o u tr a s v i a s . P o r q u e s e r i a d i f e r e nte c o m a s com pet ên c i a s ? D i ze r q u e c a b e a e s c o la d e s e n v o lv e r c o m p e tê n c i a s n ã o s i g n i f i c a c o nf i a r -lh e o m o n o p ó l i o d i s s o .

...” Sem limitar o papel da escola a aprendizagens tão tri vi ais , pode - se perguntar : de que adianta escolarizar um indi víduo durante 10 a 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contra to de seguro ou de uma bula farmacêutica? ”

egundo Per renoud, as competências referem se ao domínio prático de um tipo de t arefas e de situações e, nes te ponto, os educ adores es t ão cer tos em ques tionar sua teor ia, mas , por outro lado, t ais domínios práticos só podem ser alc anç ados se, junto com eles , desenvol vemos t ambém as habilidades dos alunos , o que só se pode realiz ar a par tir da com preens ão do conteúdo que explic a aquele domínio. Por exemplo, se queremos desenvol ver o domínio prático da Matemátic a nas t arefas cotidianas dos alunos , pre cis amos desenvol ver suas habilidades numér ic as. Para t anto, precis amos introduzir conceitos sobre número, quantidade, agr upamento etc., que fazem par te do con junto de temátic as que for mam os conteúdos. E como diferenciar as habilidades das competências? Segundo Per renoud, as competências s ão traduzidas em domínios práticos das situações cotidianas que necess ar iamente pass am compreens ão da aç ão empreendida e do uso a que ess a aç ão se des tina. Já as habilidades s ão represent adas pelas ações em si, ou seja, pelas ações deter minadas pelas competências de for ma con cret a (como escovar o c abelo, pint ar, escrever, mont ar e desmont ar, toc ar ins tr umentos music ais etc.) ...”

PHILIPPE PERRENOUD E A TEORIA DAS COMPETÊNCIAS Sobre o desenvol v imento das competências , em seu li v ro, ele apresent a 10 novas competências para ensinar. Uma lis t a de competências necess ár ias aos professores para ensinar com base na sua teor ia. S ão elas:

Philippe Perrenoud

1. Organi z ar e dirigir situações de aprendi z agem - Conhecer, para deter minada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua traduç ão em objeti vos de apren diz agem; - Trabalhar a par tir das represent ações dos alunos; - Trabalhar a par tir dos er ros e dos obs t áculos à apren diz agem; - Cons tr uir e planejar dispositi vos e sequências didáti c as; - Envol ver os alunos em ati v idades de pesquis a, em pro jetos de conhecimento. 2 . Administ rar a progressão das aprendi z agens - Conceber e adminis trar situações- problema ajus t adas ao ní vel e às possibilidades dos alunos; - Adquir ir uma v is ão longitudinal dos objeti vos do ensino; - Es t abelecer laços com as teor ias subjacentes às ati v i dades de aprendiz agem; - Obser var e avaliar os alunos em situações de apren diz agem, de acordo com uma abordagem for mati va; - Fazer balanços per iódicos de competências e tomar decisões de progress ão; - Rumo a ciclos de aprendiz agem. 3 . Conceber e fa zer evoluir os disposit i vos de dife renciação - Adminis trar a heterogeneidade no âmbito de uma tur ma; - A br ir, ampliar a ges t ão de classe para um espaço mais vas to; - F or necer apoio integrado, trabalhar com alunos por t a dores de grandes dif iculdades; - Desenvol ver a cooperaç ão entre os alunos e cer t as for mas simples de ensino mútuo; - Uma dupla cons tr uç ão. 4 . E nvol ver os alunos em suas aprendi z agens e em

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seu t rabalho - Suscit ar o desejo de aprender, explicit ar a relaç ão com o s aber, o sentido do trabalho escolar e desenvol ver na cr ianç a a c apacidade de autoavaliaç ão; - Ins tituir um conselho de alunos e negociar com eles di ver sos tipos de regras e de contratos; - O ferecer ati v idades opcionais de for maç ão; - Favorecer a def iniç ão de um projeto pessoal do aluno.

- Es t abelecer seu própr io balanço de competências e seu programa pessoal de for maç ão continua; - Negociar um projeto de for maç ão comum com os colegas (equipe, escola, rede); - Envol ver-se em t arefas em esc ala de uma ordem de ensino ou do sis tema educ ati vo; - Acolher a for maç ão dos colegas e par ticipar dela; - S er agente do sis tema de for maç ão continua.

5 . Trabalhar em equipe - Elaborar um projeto em equipe, represent ações comuns; - Dir igir um gr upo de trabalho, conduzir reuniões; - F or mar e renovar uma equipe pedagógic a; - Enf rent ar e analis ar em conjunto situações complexas , prátic as e problemas prof issionais; - Adminis trar cr ises ou conf litos inter pessoais;

Conclusão: A caminho de uma nova prof issão? - Um exercício es tranho; - Duas prof issões em uma? - Prof issionaliz ar-se sozinho?

6 . Par t icipar da administ ração da escola - Elaborar, negociar um projeto da ins tituiç ão; - Adminis trar os recur sos da escola; - Coordenar, dir igir uma escola com todos os seus parceiros; - Organiz ar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par ticipaç ão dos alunos; - Competências para trabalhar em ciclos de aprendiz agem; 7. Informar e envol ver os pais - Dir igir reuniões de infor maç ão e de debate; - Fazer entrev is t as; - Envol ver os pais na cons tr uç ão dos s aberes; - “ Enrolar ”; 8 . Ut ili z ar novas tecnologias - A infor mátic a na escola: uma disciplina como qualquer outra, um s avoir-faire, ou um simples meio de ensino? - U tiliz ar editores de tex to; E xplorar as potencialidades didátic as dos programas em relaç ão aos objeti vos do ensino; - Comunic ar-se à dis t ância por meio da telemátic a; - U tiliz ar as fer rament as multimídia no ensino; - Competências f undament adas em uma cultura tecnológic a. 9. E nfrent ar os deveres e os dilemas ét icos da pro f issão - Prevenir a v iolência na escola e fora dela; - Lut ar contra os preconceitos e as discr iminações sexuais , étnic as e sociais; - Par ticipar da cr iaç ão de regras de v ida comum referen tes à disciplina na escola, às s anções e à apreciaç ão da condut a; - A nalis ar a relaç ão pedagógic a, a autor idade e a comu nic aç ão em aula; - Desenvol ver o senso de respons abilidade, a solidar ie dade e o sentimento de jus tiç a; - Dilemas e competências 10 . Administ rar sua própria formação cont inuada - S aber explicit ar as própr ias prátic as;

Mais t arde, Per renoud af ir ma a necessidade de se desenvol ver uma décima pr imeira competência ligada ao trabalho docente, que es t á relacionada à aç ão do pro fessor enquanto um ator coleti vo no sis tema de ensino e enquanto um direcionador do mov imento dos edu c adores no sentido da prof issionaliz aç ão e da prátic a ref lexi va sobre seu própr io fazer. Diante de t ais com petências prof issionais , devemos , t ambém, favorecer de for ma organiz ada o desenvol v imento das habilidades requer idas no âmbito escolar. Para t anto, devemos rever os cur r ículos escolares de for ma a per mitir que os con teúdos sejam, de fato, compreendidos pelos alunos , t anto pela v ia intelec tual, quanto pela v ia prátic a. O curr ículo escolar baseado nas competências. Quando falamos de cur r ículo, pens amos imediat amente num conjunto de matér ias reunidas em tor no de disciplinas a serem minis tradas por professores no inte r ior dos loc ais for mais de educ aç ão, o que confere a t al ins tr umento um c aráter es t ático, de imobilidade, dado o seu apr isionamento secular dentro des te conceito. Mas não es t amos acos tumados a pens ar que o cur r ículo tem v ida, é móvel e aber to a alterações , mudanç as , avalia ções e adequações. Es te é um es forço dos novos tempos e das necessidades que se apresent am atualmente no âmbito da Educ aç ão e for maç ão das pessoas.

Philippe Perrenoud Professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra (Suíça). Autor na área de formação de professores: Avaliação – da excelência à regulação das aprendizagens; Pedagogia Diferenciada; Construir as competências desde a escola; Dez novas competências para ensinar.

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POR QUE PSICOT ER API A FA M IL I AR? sentimentos e emoções, possam ao ouvirem os relatos, uns dos outros, desenvol ver empatia, e assim repen sar o lugar que cada um ocupa, e o quanto e como podem ref letir e mudar as suas posições para ajudarem-se coleti vamente.

á mui to tem - se percebido que os seres humanos tranfor mam e s ão trans formados pelo meio e m q u e v i v e m (m e i o n a t u r a l e m e i o s o c ial - co n te x t ual ) , o que co ns t i t ui -

v i ve t ambém encontra - se em di f icul dades , e que es t as s ão mantidas por s eus integ rante s , s em que, às veze s , s e q u e r p e r ce b a m q u a l o p a p e l c a d a um es t á ocupando nes t a dinâmic a, o

se em par te integrante de seu contex to familiar.

que impede o resgate dos potenciais ne ce s s ár ios p ara gerar as mudanç as desejadas.

Q ua n d o a te n to n u m a c r ia n ç a o u u m adolescente que apresenta determinadas dif iculdades em seu desenvol v im ento biopsiquicossocial, percebo que está demonstrando que o meio em que

A psicoterapia familiar vem abrir n o v a s p o s sib ili da d e s p a r a q u e e s te s m e m b r o s , a o e x p o r e m e c o n v e rsarem sobre suas preocupações,

Durante as sessões familiares abrem se espaços para que todos par ticipem e se sint am valorizados em seus pensamen tos e s en t imen tos , en f a t iz an do a pos sibilidade de for t alecimento de todo o grupo, com mais união na busca de for mas mais ef ic azes de relaciona mento. O desenvolvimento de cada gr upo... (continua)...

Rita de Jesus Leria Aires CRP 06/6399 Psicoterapeuta Individual, Familiar e de Casal (11) 94891 - 3910

MEDIAÇÃO ESCOLAR CONFLITOS E SOLUÇÕES dificuldades para a contenção de focos de violência dentro das escolas.

“ A m edia çã o escola r é u ma me to do lo g i a e u m p ro c e sso d e a p re n d i z a g e m . S eu o b j e t i v o é que os pa rticipa ntes p o ssam tr ata o s c o n fli to s de fo rm a c o n s e n s u a l e d e s en v o l v e r habil ida des de comuni c aç ão e n e g o c i aç ão p ar a a b u sca d e s o l u ç õ es c o n c i l i a d o ra s .”

mundo se encontra frente a um pr o cesso d e Gl o b al i z aç ão ( já co m div e rs as c rí ti c as ) q ue t e m trazido no vas fo rm as d e p e ns ar, d e se relacio na r, de i nte rag i r s o c i al m e n te e de se co muni c ar.

O s j o ve n s r e g i s t r a m e s t a s m u d a n ç a s d e m ui ta s m a n e i r a s , e , à s v e ze s , p o r insegurança, pelas novas cobranças e p e l o c o n t e x t o s o c i a l , p r o p i c i a -s e o surgimento de diversas e inúmeros conflitos, o que várias vezes gera as condições para o surgimento e

“A violência, tanto na educação como no conjunto das sociedades constituese como uma forma de expressão para aqueles que não tem acesso à palavra” (Marcelo R. Guimarães, 2004) ou outras formas de expor seus sentimentos. No intuito de conter o avanço da violência propõe-se um novo complexo de ferramentas de educação pelo qual se ensina a não violência, a pacificação das relações, a gerênc i a d e c o n f l i t o s , p e l a t é c n i c a da convivência através da comunicação part i c i p a t i v a e d e c o o p e r a ç ã o . .. (continua)...

Instituto THEM www.institutothem.com.br (11) 2979.7430 | (11) 95350.0016

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INCLUSÃO:

ins t i t uiçõ e s pr i v a das s em f ins lucra t i v o s , e s p e c i a l i z a d a s e co m a t u a ç ã o e xclusi va em educ aç ão especial para f ins de apoio técnico e f inanceiro pelo poder público.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

*1999 - Decreto nº 3. 298: dispõe sobre a Polític a nacional para a inte graç ão da pes soa por t adora de def i ciência. A educ aç ão especial é def in i da co m o u m a m o da l i da d e t r a n s v e rsal a todos os níveis e modalidades de ensino.

UM DR A M A É T ICO NO BR A SIL

*Resolução da Câmara de educa ção básica do Conselho nacional d e e d u c a ç ã o (C N E /C E B) n º 4 : ins t i tui as diretrizes curriculares nacionais para a educ aç ão prof issional de ní vel técnico. Também aborda, no ar tigo 16, a organiz aç ão do sis tema nacional de cer tif ic aç ão prof issional baseado em competências.

legislação federal transfere para os es t ados – entes federa dos – a t arefa de oferecer cui dados e atenç ão especiais dent ro de um sis te m a in te g r a d o e e f i c ie n te d e Educ aç ão Inclusi va. Não é o que acon tece em S ão Paulo (no município e no es t ado) , por exemplo, onde as políti c as recessi vas dit as de ges t ão e en xugamento da máquina ab andonaram es t as direti vas em educ aç ão e s aúde (pr ior idades entre outras) , coloc ando em risco um número signif icativo d e f a m í l i a s . O s co r t e s a b r u p t o s s ã o proposições cons t antes nas refor mas f e i t a s p e l o go v e r n o F e d e r a l – M E C – que paulatinamente vem desmontando os aspec tos humanit ár ios e social das p o l í t i c a s d e i n c l u s ã o, e co n co m i t a n temente trans ferindo suas competên cias para a iniciativa privada (mercado) dentro de uma perspec tiva neoliberal, cujos objetivos são bem diferentes dos pre coniz a dos p e los gover nos an ter i ores a 2016. B as t a ver os des v ios no orç amento, os s alár ios defas ados dos prof issionais, o sucateamento das estruturas físicas das unidades e o abandono dos programas. Os impostos , contudo, continuam sendo cobra dos , e s ão altos e muitos!

O QUE FOI DEFINIDO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988. *1988 - Constituição federal: Artigo 205 def ine a educação como um direito de todos , que garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualif ic aç ão para o trabalho. Es t abelece a igualdade de con diçõ e s de ace s s o e p er manência na escola como um princípio. Por f im, garante que é dever do Es t ado oferecer o atendimento educacional especializado (A EE ), preferencialmente na rede regular de ensino. * 19 9 4 - Por t a r ia do M i nis té r io da Educação (MEC) nº 1.793: recomenda a inclus ão de conteúdos relati vos aos aspec tos éticos , políticos e educ acio nais da nor maliz aç ão e integraç ão da pessoa por tadora de necessidades especiais nos cur r ículos de for maç ão de docentes. * 19 9 6 - Le i n º 9. 3 9 4 – Le i d e d i r e t ri zes e bases da educação nacio nal (LDB) : def ine educ aç ão especial, assegura o atendimento aos educ an dos com necessidades especiais e estabelece critérios de carac terização das

* 2 0 0 1 - R e s o l u ç ã o C N E /C E B n º 2 : ins titui as diretr izes nacionais para a educação especial na educação básica. Af irma que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizaremse para o atendimento aos educand o s co m n e c e s s i d a d e s e d u c a c i o n a i s e sp e ciais , as s eg urando as condiçõ e s necessárias para uma educação de qualidade para todos. * Parecer CNE /CP nº 9 : ins titui as dire t r ize s c ur r ic ulare s nacionais p ara a formação de professores da educação b ásic a em ní vel sup er ior. E s t ab ele ce que a educ aç ão básic a deve ser inclu siva, para atender a uma política de integração dos estudantes com ne ce s sidade s e duc acionais e sp e ciais nas c las s e s co muns do s sis te mas de ensino. Isso exige que a formaç ão dos docentes das diferentes et apas inclua co n h e c im e n to s re la t i v o s à e d u c a ç ã o desses alunos. * Parecer CNE /CE B nº 17: Des t ac a -se por sua abrangência, indo além da educação básica, e por se basear e m v ár io s d o c um e n to s s o b re e du c a ção especial. No item 4, af irma que a inclus ão na rede regular de ensino não consis te apenas na per manência f ísic a desses alunos junto aos demais educ andos , mas represent a a ous adia de rever concepções e paradigmas, bem como de desenvol ver o potencial

Æscola | Nº01 | Jun 2019 dess as pessoas. *2002 - Lei nº 10.436: dispõe sobre a Língua brasileira de sinais (Libras). Reconhece a língua de sinais como meio legal de comunicação e e x p r e s s ã o , b e m c o m o o u t r o s r e c u rsos de express ão a ela associados. *Portaria MEC nº 2 .678: aprova o projeto da graf ia braille para a língua p o r t u g u e s a , r e co m e n d a s e u u s o e m to d o o te r r i tó r io na c io na l e e s t a b e l ece diretr izes e nor mas para a utiliz a ç ão, o ensino, a produç ão e a dif us ão do Sis tema Braille em todas as modal idades de ensino. *2003 - Portaria nº 3. 284: Site ex terno dispõe sobre os requisitos d e a ce s s i b i l i d a d e d e p e s s o a s p o r t a doras de def iciência, para ins tr uir os processos de autor iz aç ão e de recon hecimento de cur sos e de credencia mento de ins tituições. *2004 - Programa universidade para todos (PROUNI) : Cot as - O pro grama do Ministério da Educação concede bols as de es tudo em ins titu ições pr i vadas de educ aç ão super ior, em cursos de graduação e sequenciais de formaç ão específ ic a, a es tudantes. Pes soas com def iciência podem con cor rer a bols as integrais. *2005 - Programa de acessibilidade no ensino superior (Programa incluir): propõe ações que garantem o acesso pleno de pessoas com def iciência às ins tituições federais de ensino super ior (ifes). O pr incipal objeti vo é fo m e n t ar a c r ia ç ã o e a co ns o lida ç ã o d e n ú c l e o s d e a ce s s i b i l i da d e n e s s a s unidades, os quais respondem pela organização de ações ins titucionais que garantam a integração de pessoas com def iciência à vida acadêmica, e lim in a n d o b a r re ir a s co m p o r t a m e n t ais , pedagógic as , arquitetônic as e de comunic aç ão. *Decreto nº 5.626 Site externo: regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril d e 20 02 , q u e d i s p õ e s o b r e a L i b r a s , e o ar t . 18 da Lei nº 10.0 98 , de 19 de dezembro de 20 0 0. Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular ; a formaç ão e a cer tif ic aç ão do professor, ins tr utor, tradutor e intérprete; o ensino de língua por tugues a

como segunda língua para alunos surdo s e a or ganiz a ç ã o da e duc a ç ã o bilíngue no ensino regular. * 2 0 07 - Plano de Desenvol v imento da Educação (PDE): recomenda a acessibilidade arquitetônica dos p ré d i o s e s co la re s , a i m p la n t a ç ã o d e s alas de recur sos multif uncionais e a formação docente para o atendimento educ acional especializ ado (A EE ). Decreto nº 6.094: Plano de Metas Co m p r o m i s s o To d o s p e l a E d u c a ç ã o , que destaca a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às neces sidades educ a cionais especiais dos alunos para fortalecer a inclusão educacional nas escolas públic as.

e duc acional inclusi vo como uma das diretrizes. Ele se baseia na Convenção sobre os direitos das pessoas com def iciência, que recomenda a equipa raç ão de opor tunidades. O plano tem q ua t r o (4) e i xo s : e d u c a ç ã o, i n c l u s ã o social, acessibilidade e atenção à s aúde. O eixo educ acional prevê: • Implantação de salas de recursos mul ti f uncionais , espaços nos quais é realiz ado o A EE; • Programa escola acessível, que des tina recursos f inanceiros para pro mover acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e compra de m a te r ia is e e q u i p a m e n to s d e te c n o logia assis ti va; • Programa caminho da escola, que

*2008 - Política nacional de educ a ç ã o e s p e c i a l n a p e r s p e c t i va d a e d u c a ç ã o i n c l u s i va : d o c um e n to d e grande impor tância, fundamenta a polí tic a nacional educ acional e enfa tiz a o c aráter de processo da inclus ão e d u c a c i o n a l d e s d e o t í t u l o: “ n a p e rs p e c t i v a d a ”. O u s e j a , e l e i n d i c a o ponto de par tida (educ aç ão especial) e assinala o ponto de chegada (educ a ç ão inclusi va). * Decreto legislat i vo nº 18 6 : aprova o tex to da Convenç ão sobre os direi tos das pessoas com def iciência e de s e u p roto co l o f a c ul t a t i v o, a s sina d o s em Nova Iorque, em 3 0 de março de 2007. O ar tigo 24 da Convenção aborda a educ aç ão inclusi va. * 2 0 0 9 - Decreto executivo nº 6 . 9 4 9 : promulga a Convenç ão sobre os direi tos das pessoas com def iciência e seu protocolo facult ati vo. * Resolução MEC CNE /CE B nº4 : ins ti t ui as dire t r ize s op era c ionais p ara o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educ aç ão especial. Af ir ma que o A EE d e v e s e r o f e re c i d o n o t u r n o i n v e r s o da escolarização, prioritariamente nas s alas de recur sos mul t i f uncionais da própr ia escola ou em outra escola de ensino regular. * 2 0 11 - P l a n o n a c i o n a l d o s d i r e itos da pessoa com deficiência (Plano v i ver sem limite) no ar t . 3 º, es t abelece a garantia de um sis tema

ofer t a transpor te escolar acessí vel; • Programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego (Pronatec) , que tem como objetivo expandir e democratiz ar a educ aç ão prof issional e tecnológic a no país; .Programa de acessibilidade no ensino super ior (Incluir); • Educação bilíngue – Formação de profes sores e t radu tores - intér pretes em Língua Brasileira de Sinais (Libras); • BPC na escola. * D e c r e t o n º 7. 6 11 : d e c l a r a q u e é dever do Es t ado garantir um sis tema educacional inclusivo em todos os níveis e em igualdade de opor tunidades para alunos com def iciência; aprendiz ado ao longo da v ida; ofer t a de apoio necessário, no âmbito do sis tema educ acional geral, com v is t as a facilit ar sua efeti va educ aç ão, entre outras diretr izes. * N o t a Té c n i c a M E C / S E E S P/G A B n º 06: dispõe sobre avaliação de estudante com def iciência intelec tual. Estabelece que cabe ao professor do atendimento educacional espec ia li z a d o a i d e n t i f i c a ç ã o da s e s p e c i f icidades educ acionais de c ada es tu dante de for ma ar ticulada com a s ala d e a u l a co m u m . Po r m e i o d e a v a l ia ç ão pedagógic a processual, esse pro f issional deverá def inir, avaliar e organiz ar as es tratégias pedagógic as que

Æscola | Nº01 | Jun 2019 contribuam com o desenvolvimento educacional do es tudante, que se dará junto com os demais na s ala de aula. É, por t anto, impor t antís sima a interlocuç ão ent re os profes sores do A EE e da s ala de aula regular. * 2 0 1 2 D e c r e t o n º 7. 7 5 0 : r e g u l a menta o Programa um computador por aluno (PROUC A) e o regime espe cial de incenti vo a comput adores para uso educacional (REICOM). Es t abelece que o objeti vo é promover a inclus ão digit al nas escolas das redes públic as de ensino federal, es t adual, dis tr it al, municipal e nas escolas sem f ins lucrat i vos de atendimento a pe s s o as com def iciência, mediante a aquisiç ão e a utilizaç ão de soluções de informátic a. * 2013 - Parecer CNE /CEB nº 2: responde à consulta sobre a possibilidade de aplicação de “ terminalidade especi f ic a ” nos cur sos técnicos in te g ra dos ao ensino m é dio: “ O IF E S entende que a ‘ ter minalidade especí f ic a ’, além de s e cons t i t uir como um imp or t an te re c ur s o de f le x ibiliz aç ão curricular, possibilit a à escola o registro e o reconhecimento de trajetór ias escolares que ocorrem de forma espe cif ic a e diferenciada ”.

* 2 015 - Lei nº 13 .14 6 – Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI): o capítulo IV aborda o direito à educação, com base na Convenção sobre os direitos das pessoas com def iciência, que deve ser inclusi va e de qualidade em todos os n í v e is d e e n si n o; ga r a n t i r co n d i çõ e s de acesso, per manência, par ticipaç ão e a p re n diz a ge m , p o r m e io da of e r t a de ser viços e recursos de acessibil i da d e q u e e l i m i n e m a s b a r r e i r a s . O A EE t ambém es t á contemplado, entre outras medidas. * 2 0 16 - L e i n º 13 . 4 0 9 : disp õ e s obre a reser va de vagas para pessoas com def iciência nos cursos técnico de nível médio e superior das ins tituições fed erais de ensino. A s pessoas com def i c iê n c ia s e r ã o in c l uída s n o p ro g r a m a d e co t a s d e i n s t i t u i çõ e s f e d e r a i s d e educ aç ão super ior, que já contempla estudantes vindos de escolas públicas, de baixa renda, negros , pardos e indí genas. O c álculo da cot a será baseado na proporcionalidade em relação à populaç ão, segundo o censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geograf ia e Es t atís tic a (IBGE ).

* 2 014 - Plano nacional de educação (PNE): def ine as bases da política educ acional brasileira p ara o s p róx im o s 10 a n o s . A m e t a 4 , s o b r e e d u c a ç ã o especial, c ausou polêmic a: a redaç ão f inal aprovada es t abelece que a edu cação para os alunos com def iciênc ia de ve s e r ofe re c ida “ p re fe re n c ial mente ” no sis tema público de ensino. Is s o con t rar ia a Convenç ão s obre os

Organismos internacionais como a U N E S CO f a ze m i n t e r v e n çõ e s i m p o rt antes e es t a apontou di ver s as necessidades e objetivos para os países

direitos das pessoas com def iciência, a Constituição federal e o tex to votado n a s p r e p a r a t ó r i a s , q u e e s t a b e l e ce m a uni ver s aliz aç ão da educ aç ão básic a p a r a t o d a s a s p e s s o a s e n t r e 4 e 17 anos em escolas comuns – sem a aten uante do ter mo “preferencialmente ”.

até então integrantes do quadro e co n ô m i co f a v o r á v e l – o B r a si l a l c a nçou o patamar de sex ta economia mundial, embora inter namente muito ainda es ti vesse para ser feito e alc a n ç a d o, co n di çõ e s a ce i t as p e l o B rasil que via na Educação de qualidade para

*Portaria interministerial nº5: trat a da reorganizaç ão da Rede nacio nal de cer tif ic aç ão prof issional (Rede Cer tif ic). Recomenda, entre outros itens , respeito às especif icidades dos t r a b a l h a d o r e s e d a s o c u p a çõ e s l a b orais no processo de concepção e de desenvolvimento da cer tif icação prof issional.

todos, e em todos os níveis, a por t a de entrada e meio caminho para o desen volvimento pleno e justo de toda a sociedade. 2 0 15 - O b j e t i v o s d e d e s e n v o l v i m ento sus tent ável: dão continuidade aos Objetivos de desenvolvimento do milênio (ODM – cons agrados pela UNE SCO) e valem de 2015 até 203 0. S ã o 17 o b j e t i v o s e 169 m e t a s s o b r e erradicação da pobreza, segurança alimentar e agricultura, saúde, educação, igualdade de gênero, redução das desig ualdades , ent re ou tros . O obje tivo 4 é assegurar a educação inclusiva e equit ati va de qualidade e promover o p o r t u n i d a d e s d e a p r e n d i z a ge m a o longo da vida para todos. Infelizmente, es tes objeti vos vêm sendo tot almente desrespeit ados pelas atuais administrações federal, es t adual e municipal, desde 2016. • M e t a 4 .1: a t é 2 0 3 0 , g a r a n t i r q u e todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário li v re, e qui t a t i vo e de qualida de, que co n d u z a a r e s u l t a d o s d e a p r e n d i z a gem relevantes e ef ic azes; • Met a 4 . 5: até 203 0, eliminar as dis p a r i d a d e s d e gê n e r o n a e d u c a ç ã o e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação pro f issional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com def iciência, povos indígenas e as crianças em situ aç ão de v ulnerabilidade; • Met a 4.7: cons truir e melhorar ins t a lações f ísic as para educ aç ão, apropr i adas para crianç as e sensí veis às def ic i ê n c i a s e a o g ê n e r o e q u e p r o p o rc i o n e m a m b i e n t e s d e a p r e n d i z a ge m seguros, não violentos, inclusivos e ef ic azes para todos.

Marta Gil Coordenadora executiva do Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas, consultora da série “O futuro que queremos – Trabalho decente e inclusão de pessoas com deficiência” (OIT e Ministério Público do Trabalho), responsável pela elaboração da Metodologia SESI SENAI de gestão da inclusão na indústria, Fellow da Ashoka Empreendedores Sociais. Nota do Editor: Este artigo originalmente publicado em fevereiro de 2013 e atualizado pela autora em setembro de 2017. FONTE: http://diversa.org.br/artigos/a-legislacao-federal-brasileira-e-a-educacao-de-alunos-com-deficiencia/

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QUE M GA NHA COM A INCLUSÃO ESCOL AR?

inclusã o no a m b i e nte e s c o l ar, pela sua atualidade, ainda é um desa fio para to d o s , j á q ue envolve desde questões estruturais até a formação de uma equipe bem preperada. Entretanto, uma escola que pratica a inclusão não está apenas cumprindo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LEI Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 - LEI D E D IRETR I ZES E B A S ES D A EDUCAÇÃO NACIONAL no seu Capítulo V DA EDUCAÇÃO ESPECIAL), mas está, fundamentalmente, demonstrando sua preocupação com a formação de seus alunos, aos lhes oferecer a oportunidade de conscientização sobre o respeito às diferenças in d ividuais.

I m a ge m de Re be cca Z aa l d o P exels

Pesquisas indicam que os alunos especiais aprendem melhor e mais rapidamente mediante a aplicação de modelos positivos, vivenciados com os colegas e contando com a aj ud a d o g r u p o , e q u e l i d a m m e l h o r com suas dificuldades e limitações na c o nvi vê nc i a c o m o s d e m a i s . O g r u p o , por sua vez, integrado, aprende a lidar com as diferenças individuais, respeitando o outro e compartilhando o processo da aprendizagem. O artigo 58º. nas alíneas I, II e II da referida Lei deixa claro quais são os atributos ne c e s ári o s p a r a a i n c l u s ã o p o s i t i v a e p ro d uti va .

sentir-se incluídos. Nos projetos de formação necessitam ser c o n s i d e r a d a s a p e s s o a d o professor, o s a l u n o s , a e q u i p e e s c o l a r, a gest ã o e os funcionários. Quando todos acreditam no potencial humano acima de qualquer diferença ou incapacidade, o processo de inclusão e d u c a c i o n a l e s o c i a l o c o r r e de f orma respeitosa e progressiva...

Tanto quanto os alunos, os professores também necessitam

Psicopedagoga (11) 96838.5626

( c ont inua )...

Lucinda Aurelia Leria Aires

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A CERÂMICA COMO RECURSO E LINGUAGEM DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL EM COMUNIDADES DE RISCO

Cerâmica Marajoa ra (Bra sil)

RESUMO

s te trabalho é o desdobramento da pesquisa realizada no mestrado e visou buscar a compreensão de como a produção plástica, a t ravé s de of icinas de cerâmic a com recor te foc ado na A r te e A r teterapia, e projetos sociais inser idos em comu nidades puderam contribuir com o resgate de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social. F oi cr iado um projeto denomi nado S er Â mic a: A Modelagem de Um Novo A manhã, loc aliz ado no Ins tituto Movere de Ações Comunitárias em A r tur A l v im, zona les te da capit al paulis t a, onde montou -se um ateliê com pleto para atender ao público alvo des t a pesquis a, com idade entre sete e dezoito anos. A pós realiz aç ão de 3 0 0 of icinas , num p e r í o d o d e t r ê s a n o s , f o r a m e n co n t rados elementos que per mi t is sem a ref lexão sobre o potencial de of icinas culturais e seus desdobramentos para compreender o processo individual de c ada aluno na for maç ão de cidadãos

C er â mi c a Gr eg a

mais conscientes da realidade em que vivem, possibilitando, desta maneira, o vislumbre de um futuro melhor através das contr ibuições que o diálogo com a ar te e a cerâmica pode represent ar ao seu desenvol v imento pessoal e social. Em nenhum momento hou ve pretens ão de tor nar os jovens a tendidos em ceramis t as prof is sion ais. Buscou -se, antes , possibilit ar aos atendidos um reencontro de si no resgate da autoes tima e do autocon hecimento (PEREIR A , 2018). Palavras-chave:

Adolescentes,

Projeto social, Ar teterapia, Cerâmica.

INTRODUÇÃO O projeto social Ser Âmica: A M o de lagem de Um N ovo A manhã foi c r ia d o e m S ã o Pa ul o – SP n o a n o d e 2 0 0 7, p a r a e s t a b e l e c e r u m d i á l o g o entre culturas distintas, contribuir junto ao processo sócio educ acional, ao conec t ar conhecimentos e s aberes através do manuseio do barro para permitir a ampliação do entendimento da realidade vivida por cada

j o v e m a te n d i d o e , a s si m , p ro p o rc i o nar opções para as transformações necessárias em aspec tos que tangem a solidariedade, a tolerância, a lut a pela igualdade e pelo respeito a si mesmo e às di ferenç as (PER EIR A , 2018) Com o recor te a par tir da sua dimensão social, a Ar te e a Ar teterapia propiciaram os processos de experienciar e ref letir socialmente, nos quais c ada adolescente foi preparado para e s t ab ele cer a sua relaç ão com o s eu e n t o r n o (f a m í l i a , e s c o l a , s o c i e d a d e) e, assim, ampliar a sua consciência acerca de suas potencialidades de at uaç ão sobre o mundo (BER N A R DO, 2013). Com a possibilidade de ponderar sobre suas atitudes, compor tamentos e valores , foram for necidas oportunidades e recursos como forma de estímulos, através de vivências teórico -práticas – logos e práxis. O objeti vo des te es tudo foi desenvol ver of icinas de cerâmic a u tiliz adas como recur so ar teterapêutico para resgat ar a a u to e s t ima , a u to co n f ian ç a e a u to conhe cimento at ravé s do empodera mento pessoal e desenvol v imento de habilidades com o público alvo, constituído por cr ianç as e adolescentes em situaç ão de v ulnerabilidade social em A r tur A l v im, ex tremo les te da c apit al paulis t a (PEREIR A , 2018)

METODOLOGIA F oi u t iliz a do o delineamento quant i quali t ati vo e analí tico, cujos resul t a dos práticos surgiram a par tir das diversas vivências e técnicas utilizadas nas of icinas (MIN AYO, 2015). Embora o p r o j e t o e x i s t a d e s d e 2 0 07, p a r a a pesquis a de mes trado, foram consid e r a d o s a s t r ê s ú l t i m a s e t a p a s ( 2 014 a 2 017 ) , n o s q u a i s f o r a m r e a l i z a d a s t rezent as of icinas prát ic as interc ala das em di ver s as técnic as da cerâmic a, trabalhos onde práxis e logos es tive ram e mp ir ic am e n te liga dos um a o outro. A pesquisa foi dividida em três capítulos: 1 - Projetos sociais em comunidades na abordagem de crianças e adolescentes em situação de v ulnerabilidade social; 2 – O projeto social Ser Âmica; 3 – A execuç ão do projeto S er Â mic a – prá x is e logos . No pr imeiro c apí t ulo,

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A l u n o s d o p r o j eto Se r Âm i ca

foi possível entender a trajetória e o surgimento das ONGs no Brasil e a impor tância dos trabalhos sociais realizados por elas. Foi através das Organizações Não Governamentais que se iniciou o trabalho de movimentos sociais e lut as de classes que começ aram a dar voz aos menos favo recidos. A dit adura milit ar excluiu muit a gente, jogando - os à margem da s o c i e da d e e , a t r a v é s d o t r a b a l h o e f e t i v o d a s a s s o c i a ç õ e s , p o s t e r i o rmente denominadas ONGs e atua l m e n t e c o n h e c i d a s c o m o Te r c e i r o Setor, é que as comunidades puderam seguir com novos rumos no mundo globaliz ado no que t ange ao trabalho humano (GOHN , 19 9 9). O segundo capítulo trata diretamente do projeto Ser Âmica, desde a sua formação inicial ao formato que segue hoje. O escopo do atendi mento sempre foi o de crianç as e ado l e s ce n t e s e m s i t ua ç ã o d e v u l n e r a b i lidade s ocial. Inicialmente, o proje to abordava somente a ques t ão es tétic a do barro, focado na produção para venda das peç as (DA LGLISH, 20 0 8; FRON TA N A , 19 9 9; GU T IERR A , 20 03). No terceiro c apí t ulo foram de s cr i t as e ilus tradas as v i vências das of icinas e tudo o que as prá xis dos processos ref letiram na v ida dos jovens. F oi possí vel ver if ic ar através dos depoimen tos de alunos , ex- alunos e monitores o s r e s u l t a d o s p a l p á v e i s q u e m o s t raram a impor tância e o impac to de projetos socioculturais ao serem inse r idos em comunidades com o objeti vo d e d i r i m i r a v i o l ê n c i a ( B A C H E L A R D, 2013; M AT TA R , 2010).

RESULTADOS A pós perceber as melhor ias comport a m e n t a is , f o i n e ce s s á r i o r e co r re r a outros recursos para dar mais sub s í d i o s a o t r a b a l h o e , d e s d e 2 010 , a Ar teterapia foi inclusa como ferram e n t a n a s o f i c i n a s d e ce r â m i c a . F o i abordada também a impor tância da formação educacional em Ar te para o desenvolvimento social de crianças e adolescentes em vulnerabilidade social. No terceiro capítulo foram descr it as e ilus tradas as v i vên cias A r teterapêutic as e tudo o que as práxis dos processos ref letiram na vida dos jovens (ANDR ADE, 2000; PAÍN, J A RRE AU, 19 9 6). Foi possível verificar através dos d e p o im e n to s d e a l un o s , e x- a l un o s e monitores os resultados palpáveis que mos traram a impor t ância e o impac to de projetos socioculturais ao serem inseridos em comunidades com o objet i v o d e d i r i m i r a v i o l ê n c ia . Ta i s p r o jetos poderão propiciar e x per iências s e nsí v e is s o b o s te r r i tó r io s in f ini to s de c ada ser humano (PEREIR A , 2018). A sociedade precis a acordar da let arg ia d e co b r a r d o go v e r n o a çõ e s q u e p o d e m s e r re a l i z a da s p o r c a da i n d i víduo, quando este se propuser pensar e m co m o p o d e r á m u d a r a r e a l i d a d e ao seu entor no. A exper iência é únic a e só pode ser vivenciada por cada u m , d e f o r m a í m p a r ( D E W E Y, 2 010) . Por t anto, fazer o bem só dará retorno positi vo a quem o faz. Como? Através de ações simples , pau t adas na étic a, com valores que as gerações contem porâneas têm perdido, tornando -se

c ada vez mais a geraç ão da intolerân cia e do ódio. A sociedade atual tem baixa tolerân c ia a o q u e é i n co m u m (d i f e re n te) . O novo é trat ado com desprezo. Bullying nas escolas e nos ambientes de trab a lh o s ã o re co r re n te s e in fe lizm e n te , pouco punidos ou repreendidos (F ON T ELE S , B A RON , FA RI A , E G A RCI A , 2 0 0 9) . E m b o r a p l u r a l , o B r a s i l e s t á longe de respeit ar as diferentes raças, crenças e etnias que abriga em sua nação. Infelizmente, além de ques tões políticas que atrasam os países de terceiro mundo, o preconceito atras a as pessoas que neles vivem e o Brasil tem disparidades ímpares neste quesito ( JOS SO, 20 07 ). Por isso a impor t ância de tent ar trat ar estes valores distorcidos através de formas de educação, sejam elas formais ou não, que possam intro jetar valores para a construção de uma sociedade e de uma naç ão mais igual itária, democrática e consciente. O desenvolvimento de um país, depende do desenvolvimento de cada ser humano que nele habita (BARBOSA , 19 98). CON S IDE R AÇÕE S FIN A I S - A moti va ção subjacente a pesquisa realizada no mes trado foi a aber tura da aprendiza gem utiliz ando o mater ial mais pr im iti vo que se tem regis tro e acompan hou o homem e sua evoluç ão: o barro. A par tir da modelagem da argila, personif icada na modelagem de si mesmo, a Ar te e a Ar teterepia propiciaram uma impor t ante ref lexão sobre o trabalho

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Mãos d o a lu n o Gu ilh erme Ju st in o t orn ea n d o o mu n d o s i m b o l i c a men te - S ã o Pa u l o | F o n te: F a b i o Q u ei r o z , 2 0 1 6

com adolescentes em situação de vulnerabilidade social nos últimos três anos de execuç ão do projeto Ser Âmica, de forma que foi possí vel obser var uma metodologia intu iti va e sensí vel, não só na express ão, mas no domínio dos processos e pro ce dim e n to s , q u e f o r a m a p li c a da s d e for ma plural nas execuções das of ici nas (PEREIR A , 2018). A s of icinas e v i vências ex ter nas apli cadas dentro projeto Ser Âmica

possibilitaram ampliar o contex to cul t ural da realidade de c ada jovem , potencializando o aumento do seu capital cultural para processar os conteúdos trazidos nas vivências (BOURDIEU, 2005). O Ser Âmica buscou reaf irmar os benef ícios da atuaç ão de projetos culturais em que a cerâmic a foi utilizada como instrumento da Ar te e da A r teterapia, com a inf luência da modelagem do barro no processo socioeduc acional. O nome do projeto sintetiz a exat amente isso: S er Â mic a.

Através da cerâmica, cada adolescente p o d e r e m o d e l a r- s e c o m o u m n o v o “ S er ” e /ou moldar-se em bases legiti madas e exitosas his toricamente. Com isso, objetivou-se o comprometimento de trans for mar A r te e A r teterapia em responsabilidade social, visando o desenvol v imento sócio - his tór ico - cul t u r a l d o s a d o l e s ce n t e s e d a co m u n idade à qual estão inseridos e galgando t ranspor os umbrais do g ueto (PEREIR A , 2018).

Elainy Mota Pereira Mestre em Arte pela UNESP - Doutoranda Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho | elainymota@gmail.com REFERÊNCIAS ANDRADE, L. Q. Terapias expressivas: Arteterapia. São Paulo: Vetor, 2000. BACHELARD, G. A água e os sonhos: ensaios sobre a imaginação da matéria. São Paulo: Martins Fontes, 2013. BACHELARD, G. A terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imaginação das forças. São Paulo: Martins Fontes, 2013. BARBOSA, A.M. A imagem no ensino das Artes: anos 80 e novos tempos. São Paulo: Editora Perspectiva, 1998. BERNARDO, P. P. A prática da Arteterapia: correlações entre temas e recursos, volume I: BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo. Perspectiva: 2005. DALGLISH, Lalada. Noivas da seca - cerâmica popular do vale do Jequitinhonha. São Paulo: Unesp, 2008. DEWEY, J. Arte como Experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. FONTELES, B., BARON, D., FARIA, H., & GARCIA, P. (2009). Arte e cultura para o reencantamento do mundo. Caderno de proposições para o século XXI. São Paulo: Instituto Pólis. GOHN, M. G. Educação não formal e cultura política. São Paulo: Cortez, 1999. GUTIERRA, B.C.C. Adolescência, Psicanálise e Educação – O Mestre “Possível” de Adolescentes. São Paulo: Avercamp, 2003. JOSSO, M-C. Educação. Porto Alegre: no XXX, n. 3 (63), Pp. 413-438, set./dez. 2007. MATTAR, S. Sobre arte e educação: Entre a oficina artesanal e a sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 2010. MINAYO, M. C.S. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. PAÍN, S.; JARREAU, G. Teoria e técnica da arte: a compreensão do sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. PEREIRA, E. M. A Cerâmica na Arteterapia: Projetos e ações socioculturais como antídoto à violência. São Paulo: Instituto de Artes – UNESP, 2018.

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o conteúdo do parágrafo acima?

MÍDIA E COMUNICAÇÃO: ÉTICA , AFETOS E COOPTAÇÃO NA SOCIEDADE DO ESPETÁCULO.

A é tica comunitária ou cole ti va reser va d e se n t i d o p a ra o li b e ra li sm o p o lí t i co d e sceu p e l o ra l o . D a í , a m a r gem p a ra q u e s e m u l t i p l i q u e m n o n o v o e s p a ço público, publicitário ou cibernético, todas as taras que sempre cons truíram o outro lado da moeda moral. A mídia de hoje , com rara s e xceções , pa s sa ao largo das vir tudes cívicas implicadas no esclarecimento, que vem se tornando desneces sárias pelo mercado do entre tenimento e do fala tório (SODRÉ; PA I VA , 2011, p. 26). A ausência de ética dos emissores ao emitirem as mensagens aos seus receptores se coaduna com as teor ias da ‘ Pós- moder nidade ’ ? E com a ‘ Pós-verdade ’ ? É possível sim, pois, nota-se que, m u i t a co i s a m u d o u co m a q u e d a d o m u r o d e B e r l i m e m 19 9 0 , d a n d o a m a i o r a b e r t u r a p a r a a co b e r t u r a d e informações e notícias globais, na ‘ P ó s - m o d e r n i d a d e ’, b e m c o m o u m a avalanche de boatos e inverdades, quando emitidas, não dão ênfase para a verdade fac tual, ou seja, aquilo qu e d e f a to a co n te ce u o c a sio na d o a ‘ Pós-verdade ’.

A (DES) EDUCAÇÃO PELA IMAGEM RESUMO Tr a t a - s e d e u m a r t i g o s o b r e “ m í d i a e comunic aç ão: é t ic a , afe tos e coop t a ç ã o n a s o c i e d a d e d o e s p e t á c u l o ”, descrevendo as formas com que a mídia se comunic a e suas es tratégias s e n s í v e i s d e co o p t a r o r e ce p t o r d a s s ua s m e n s a ge n s p e l o s a f e to s , m e d o e e s p e r a n ç a , s e m s e p r e o c u p a r co m a Étic a. Tudo se desenvol ve por meio de suce s si vos e sp e t áculos que o c as ionam uma sequência de imagens or i undas das relações sociais entre as pessoas que não conseguem identif i c ar \diferenciar a realidade da f icç ão, tornando-se passivas frente a avalanche das inverdades ventiladas nos meios de comunic aç ão. Para isso, foi u t i l i z a d o co m o b a s e p a r a o a r t i go o li v ro: A s o c ie da d e d o e sp e t á c ul o, d e Gu y Debord e sua v is ão sobre o c api t alismo imagético. Pa l a v r a s - c h a v e: M í d ia , Ét i c a , A f e to s , Coopt aç ão, S ociedade do espet áculo. Atualmente, muito se fala sobre a ética nos mais variados campos de atuação, dentre eles, a comunicaç ão. Independentemente das áreas e sub áreas , a comunic a ç ã o s e de s t a c a entre todos os segmentos, pois, é

por intermédio dela que a mensag e m é e m i t i d a a o r e c e p t o r. N e s s e sentido –intermediação- se pressupõe a exis tência de inúmeros con f li tos entre as var iadas infor mações e as notícias c apt adas pelo emissor. Não esqueç amos que o emissor f inal (m í d i a e m g e r a l – v e í c u l o s d e i m p r e n s a , n o c a s o) , n e c e s s a r i a m e n t e , depende de prof issionais que podem ou não possuir étic a, o que pode ser bom ou ruim, dependendo do c aráter e d o in te re s s e da ins t i t ui ç ã o a q ua l trabalha. A ética é uma espécie de f reio aos limites do homem ou ins ti tuição, fazendo com que permaneçam intac tos os valores existentes na moral indi v idual ou coleti va. A ssim imaginemos: e quando não há é t i c a? Co n f o r m e e x p l i c a m o s a c i m a , sem ética não há limites e, sem es tes , as pessoas não se preocupam com os valores e princípios do indivíduo e da sociedade. No c aso específ ico dos jor nalis t as que es t ão incumbidos de emitir a informação ao público recep tor, devem embas ar no compromisso histórico, não só de assegurar ao c ida dã o a garan t ia da nar ra t i v a dos fatos, como também a garantia da lib e r da d e c i v il c a l c a da na lib e r da d e d e e x p r e s s ã o co m o d i r e i t o s co n s t i tucionais. Mas, e se o jornalista ou a instituição a qual per tença, não possuir ética? Serão levados em conta

Defenderei aqui a ideia de que a pós-verdade, longe de ser um aprofundamento do programa cultural e político do pósmo dernismo , é uma e spécie de rea çã o nega ti va a es ta. A pós- verdade é o falso co n t r á r i o n e ce s s á r i o d o p ó s - m o d e r n ismo (DUNKER , 2017, p.12). Ve r i f i c a - s e , co m a a u s ê n c ia da é t i c a concomi t ante ao sur gimento da Pós moder nidade e da Pós-verdade, prece d e n t e s n a d a o r t o d oxo s e m e r g i r a m nas sociedades do mundo, ou seja, os boatos e inverdades tomaram a frente da verdade fac tual, aparecendo com frequência, o sensacionalismo, tomando mui tos indi v íduos e gr upos pela emoç ão e ir racionalidade, enf im, o sujeito f ic a alienado. A alienação do espec tador em favor do objeto contemplado (o que result a de sua própria ati v idade inconsciente) se express a assim quanto mais contem p l a , m e n o s v i v e; q ua n t o m a i s a ce i t a r e c o n h e c e r- s e n a s i m a g e n s d o m i n a n te s da n e ce s si da d e , m e n o s co m preende sua própr ia exis tência e seu próprio desejo. Em relaç ão ao homem q u e a ge , a e x t e r i o r i da d e d o e s p e t á culo aparece no fato dos seus próprios ges tos já não serem seus , mas de um ou outro que nos represent a por ele. É

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por is so, que o espec tador não se sente em casa em lugar algum, pois o espe tá culo es tá em toda par te (DEBORD, 1997, p. 24). Hodiernamente, muito se vê que os boatos e as inverdades são meios sensí veis de comunic aç ão para obter a l g u m ê x i t o, d e a co r d o co m o i n t e resse def lagrado. A mídia em geral denominada sensacionalista utilizase desses meios como mensagens para a co o p t a ç ã o do p úb lico, as sim co m o outras ins tituições , sejam públic as ou pr i v a das , como os p ar t idos p olí t icos por exemplo. H á di ve r so s fa to re s p a ra a c ri a çã o d e notícias falsas. Alguns deles são as d e s c r e n ç a s n a i m p r e n s a e u t i l i za ç ã o da s fa ke ne w s como um ne gó cio , pa ra a t in g ir o b j e t i vo s d e in te re s se p ró p ri o . Em estudos sobre os motivos pelos quais sã o fe i ta s a s fa ke n e w s , c h e go u - se a o se g u i n te re su l ta d o: o s m o t i vo s p o d e m se r um j o rn a li sm o m a l fe i to; p a ró di a s , provocações ou intenção de “pregar peças”; paixão; par tidarismo; lucro; inf luência polí t ica e propa ga nda (SI T E POLITIZE! 01/11/ 2017). Há um conf lito claro entre informação e desinformação. A mídia e seus respect i vos c anais mui t as ve ze s e s t imulam esse embate. Geralmente, a infor ma ç ão acompanha a realidade e a desin formação a deturpa ou atua no campo da f icção, enf im, não acompanha a análise ou verif icação dos fatos. A d e s i n f o r m a ç ã o g e r a b o a t o s , i n v e rdades, fake news, trans formando uma realidade em uma f icç ão oc asionando um verdadeiro vale tudo midiático, onde se exploram as imagens que result am das relações sociais de uma for ma nada convencional. Not a -se que no c ampo político é onde m a i s s e d e f l a g r a m b o a t o s e i n v e rd a d e s , d e n o m i n a d a s d e f a ke n e w s , termo es te que apareceu com peso na c amp anha elei toral nor te - amer ic ana p a r a a p re si d ê n c ia da Re p ú b l i c a . Na última campanha eleitoral travada nos EUA dispu t ada entre Hilar y Clinton e Donald Trump, as fake news foram utilizadas em massa na mídia geral, especif ic amente, nas redes sociais , pr inci palmente, pelo empresário candidato, que se u t ilizou do discur so do blefe, enunciando meras informações e notíc ia s s e m f un da m e n to h is tó r i co, s e m liga r p a r a a v e r da d e f a c t ua l e m ui to menos para as cr ític as. A s táticas e estratégias de Donald Tr u m p d e r a m t ã o c e r t o p a r a s e u s

I m a g em d e r a wp i x el . c o m d o P e xe l s

interesses que conseguiu vencer o pleito eleitoral com inverdades no conteúdo dos seus discursos, conseguindo envol ver par te da mass a de eleitores , bem como dos delegados dis tritais. Podemos adequar Tr ump com a velha rapos a de Maquiavel, pois foi argu to utilizando -se da astúcia ao emanar inverdades , porque sentiu que o jogo poder ia ser jogado com requintes de vale tudo, como t ambém usou a f úr ia dos leões , apropr iando, no conteúdo dos seus discur sos c ada vez mais destemperados , mater ial contra par te da mídia americana, e, claro, contra a sua ad ver s ár ia polític a. A s in for ma çõ e s f als as o u f ake ne w s , são lançadas na mídia e a “massa” pouco se preocupa com o seu real co n t e ú d o , n ã o co n s e g u e a n a l i s a r s e o que foi noticiado é verdade ou não, pr incipalmente, nas redes sociais , em que os usuários estão em grande par te dominados pelos afetos humanos negati vos , como o ódio e a rejeiç ão, torna n d o - o s ir r a c io na is na ma io r p a r te d o s e u te m p o, ( v i d e s e u s co m p a r t i l hamentos sequenciados.)

Vivemos atualmente, na sociedade do espetáculo, e m q u e a s r e l a çõ e s s o c i a i s são supérf luas e mediadas por imagens, despertando desejos de consumo pelos seus leitores, momento este em que se encaixa qualquer tipo de produto que leva à espetacularização sem limites, sem parâmetros, pro porcionando uma avalanche de b oatos e mentiras , inde pendentemente de serem as réplicas efetivas e reais, mas

muitas das vezes sem êxito, f a z e n d o d a i nv e r d a d e u m a verdade. A s imagens ques tionadas por Debord em sua obra são aquelas em que o homem se tor na passi vo mediante as c i r c u n s t â n c ia s t r a z i da s p e l o c a p i t a l ismo voraz. A s relações sociais são afetadas com a cons trução imagétic a negati va que atingem os valores morais. Ning uém s e intere s s a p ela realidade dos fatos , ou seja, a realidade pouco afet a as relações sociais e sim a f icção predomina como se fosse à realidade. Por tanto, é notória a troca da realidade pela f icç ão, momento ex traordinár io, que faz os homens a v i verem e conv i verem em uma espécie de represent a ção, f irmando um mundo de aparência baseado no consumo excessi vo. O consumo a que me ref iro é aquele mov ido pelo excesso de boatos , notí c ias , da dos e in for ma çõ e s f als as , o u fake new s que circundam as relações sociais f r í volas entre os homens , que l e v a m e m b a c ia da s a o m e rc a d o, p o r in ter mé dio da mídia e re de s s o ciais , numa espécie de narcisismo às avess as. N o b o j o da s o c i e da d e , p re e x is te u m mecanismo de espetáculos em cascata em que a imagem passa a ser uma for ma per ver s a de consumo, ou seja, um construc to corriqueiro de cons trução e descons trução imagético embas ado naquilo que é inver ídico e interessante como uma estratégia sensí vel da comunic aç ão.

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A sucessão de espetáculos é tão intens a que, as inverdades baseadas no consumo de imagens acabam sendo em tempo real e seus ícones são percebidos imediat amente, haja v is t a que o compar tilhamento das mesmas pelos usuários incautos espalha-se como uma espécie de cont ágio patológico. A sociedade do espet áculo se engen dra melhor nas sociedades democrátic as p ela for ma di f us a , onde o p o der emana do povo e este nada mais é que um grupo de indivíduos que f o r m a m u m a n a ç ã o o u u m co n j u n t o de cidadãos em mul t idão que se rel a c io na m e n t re si , p o r in te r m é dio d e suas classes , ou seja, a relaç ão social, embora a sociedade do espetáculo t ambém poss a ocorrer pelo meio con ce n t ra da , co m o D eb o rd co m e n t a e m seu livro, nos sistemas ditatoriais e comunis t as.

Só o regime democrático proporciona a liberdade das relaçõe s sociais e suas con s e quê ncia s p o siti va s e ne g ativas como resultado. Para tanto, a mídia tem fator pre p o n d e ra n t e n a s m e d i a ç õ e s dessas supostas relações. Considerando o papel que a mídia ocupa na política contemporânea, somos obrigados a perguntar : em que tipo de mundo e de sociedade queremos viver e, sobre tudo, em que espécie de democra cia e s ta mo s p ensa ndo qua ndo de seja mos que a sociedade seja democrá tica? (CHOMSK Y, contracapa). Atualmente, não há diferenciação entre classes ou entre cidadãos quando se trat a de consumo das imagens oriun das das re la çõ e s s o c iais c api t alis tas, ou seja, quase todos deixam se envol ver pela espet acular iz aç ão ima gétic a, f r uto de boatos , inverdades e fake new s , até porque, as pessoas s ão pinç adas pelos afetos que es timulam o consumo, pelo desejo e necessidade de compar tilhar. Independentemente de pequenos ou grandes gr upos que complement am a sociedade; é bem verdade que em todo meio social há aqueles que s ão mais fáceis de manipular do que outros, mas para não generalizar, existem sim, pessoas consideradas especialistas em assuntos dess a naturez a que s ão perspic azes na ver i f ic aç ão, como alguns es tudiosos , intelec tuais e outros que a c a b a m f a ze n d o p a r t e d e p e q u e n o s gr upos seletos que detém a c apacid ade de detec t ar a cr ueldade per ver s a

da espet acular iz aç ão das imagens , o que Lippmann chama de pessoas que analis am, execut am, tomam decisões e adminis tram as cois as nos sis temas político, econômico e ideológico. E, por outro lado, para Lippmann, o s q u e n ã o co m p õ e m e s s e p e q u e n o grupo, ou seja, a maioria da população, denominam-se de “rebanho desorie n t a d o ”. C H O M S K Y ( 2 0 13 ) t a m b é m descreve que aqueles que es t ão fora do pequeno gr upo, a grande maior ia da população, são o que Lippmann chamava de “rebanho desor ient ado ”. Claro que o pequeno gr upo se refere às pessoas com per spic ácia para veri f ic aç ão das imagens result antes das relações sociais e o remanescente será o rebanho desorient ado, que t ambém engloba homens e mulheres com nível de escolar idade baixa e alt a, mas sem a capacidade e competência de análise das imagens capit alis t as vorazes. Esse rebanho desorientado é capaz de atro cidades enormes seja de forma consciente (quando compar tilha algo inten c io na lm e n te , m e sm o nã o s e n d o re a l e sim f icç ão) e inconsciente, (quando compar tilha algo por imprudência, imperícia ou negligência, sem utiliz ar- se do dolo, dev ido à ausência de c autela). O canal utilizado na prática para o alc ance do objeti vo f inal – – o emissor, quando emite a mensagem como meio para o receptor – – é a mídia que e ns eja a manip ula ç ã o, p o r m e io de estratégias sensíveis de cooptaç ã o. H á i n ú m e r o s e xe m p l o s d a c a p t aç ão na his tór ia , de s de os romanos com as grandes fes t as para o povo nas arenas de gladiadores - pão e circo romano, como as t át ic as nazis t as do antigo gover no alemão adminis trado por Hitler -, bem como o lanç amento no merc ado de produtos e merc adorias que desper t am o desejo e cr iam a necessidade dos consumidores. A mídia costuma empregar a massif icação das informações pelos seus canais coopt ando a maior ia do cor po social. Geralmente, aplic a discur sos direcio n a d o s n o c a m p o p o l í t i co n o s e n t i d o de energiz ar a populaç ão com aquilo que pretende alc anç ar, seja em époc a de eleiç ão, seja em époc a de copa do mundo, seja em époc a de olimpíadas e outros grandes eventos. Envolve a massa, atingindo os seus afetos, e manipulando os seus desejos, s e m p r e co m u m a i n t e n ç ã o d e b a s t i dores que possa benef iciar a si mesma

ou a quem ela apoia. Em quase todos os momentos que a mídia lanç a informações, notícias e dados para a socie dade por meio dos seus c anais , aplic a o discur so do medo. O afeto e o medo s ão o mais s alient ados para aglutinar indi v íduos , gr upos e classes sociais. A ins tilação cole ti va do medo (tida por Hobbes como a emoção fundament a l ) f a z p a r t e d e e s t r a t é g i a s co n t e m porâneas de controle de compor tamen tos que baseiam seus recur sos re tóricos na semiose da velha propaganda política (SODRÉ, 20 0 6 , p.75). Outro afeto que a mídia procura a t in g ir é a e sp e r a n ç a . U m p o v o co m e s p e r a n ç a é s e m p re m a is re ce p t i v o. O discurso esperançoso é sempre aquele sentimento de que aquilo que se deseja é possí vel de se alc anç ar. E d e a co r d o co m a m í d ia , s e m p r e q u e leva uma informação esperançosa, faz crer que há uma possibilidade na linha do hor izonte. A dobrada dos sentimentos medo e esperanç a é uma espécie de gangor ra para a mídia, pois, quando pende para o lado do medo, unif ic a o cor po social em tor no de um per igo iminente ou a uma ameaça de lesão de um direito a d quir i d o, f a ze n d o co m qu e o s in di víduos e grupos gravitem em torno de si mesmos formando um bloco na proteç ão e defes a. A gora, quando pende para o lado da esperanç a, con f ig ura - s e uma conf ianç a de bus c ar e conseguir aquilo que se deseja como possibilidade.

O espetáculo é a ascensão da cooptação do receptor por meio dos afetos. Entretanto, para Debord, cer tamente movido pelas concepções vinculadas a Escola de Frank fur t (Adorno, H o r k h e i m e r, M a r c u s e e o u t r o s ) n o sentido de uma sociedade regida por um “ tipo de adminis tração total ” , o espe tá culo conver te - se num conceito unif ica dor de uma enorme variedade de fenô menos , sob a égide do tecnocapitalismo ou da sociedade de mercado global. Tra ta - se, em seus próprios termos , por um lado, do momento his tórico em que “ o co n s u m o a t i n g i u a o c u p a ç ã o t o t a l da vida social ”; por ou t ro , do ad vento da exploração psíquica do indivíduo p elo ca p i ta l — o u d o que se vem c ha mando hoje de exploração do valor afeto (SODRÉ, 20 0 6 , p.8 0). A coopt aç ão do homem pela imagem

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se dá de acordo com a sua percepç ão sobre aquilo que es tá sendo mos trado a ele. A mídia tem papel f undament al n e s s a e x p o si ç ã o i m a gé t i c a q u e a t ua no inconsciente das pessoas. Por t anto, bas t a a mesma impor uma sequência de desinformações aos quatro cantos pelos seus canais de exposição, que o homem terá uma percepç ão sobre aquilo, ou seja, será c apaz de perceber por intermédio dos aspec tos sensoriais, que algo es tá acontecendo.

Na sociedade do espetáculo, o homem pode até perceber que algo, de fato, está acon tecendo, mas não se preo cup a e m s ab e r s e é re al ou não, se é ficção ou não, sendo qu e muit a s veze s co nf un d e a realidade com a f icção. A s pessoas se tornam vazias, sem conteúdo, e a super f lu idade se destaca. O prazer não es t á mais nas coisas pro f undas como lei t ura , ciência , cul t ura e outros aspec tos que tor nam a v ida mais interessante, como visitas aos m u s e u s , te a t r o s e s h o w s , m a is t u d o se concentra num disposi ti vo celular co m o e x te ns ã o d o s e u co r p o q u e s e conec t a a todos esses setores. Por t anto, se vamos fazer uma leitura, f a z e m o s p e l o c e l u l a r, s e v a m o s l e r s o b r e c i ê n c i a , u s a m o s o c e l u l a r, s e vamos culti var as tradições , os usos e cos tumes , t ambém utiliz amos do dispositi vo e assim por diante. O celular

é o prazer atual, é o por t al de recep ção do homem contemporâneo. Enf im, nada impede a mídia de lançar a desinformação via internet que deságua nos dispositi vos móveis para manipular a mass a. Nesse sentido, como f ica a percep ç ão do homem? Como f ic a a sens aç ão humana? O h o m e m é dot a do f isio l og ic am e n te dos sentidos humanos , como a v is ão, o t ato, o olfato, o paladar e a audiç ão, pelo menos , es ses s ão os pr incipais . A ssim, ao chegar para a pessoa às informações emanadas pela mídia, ne ce s s ar iam en te, p as s am p e lo f il t ro h u m a n o, p a r a q u e e s te te n h a a p e rcepç ão daquilo que é real ou f icç ão. No c aso da sociedade do espet áculo, as image ns c ap i t aliz a das , s ã o lan ç a das p ela mídia p ara o cor p o s o cial e este a absor ve. Após a absorção, passa pelo f iltro humano de indivíduos e ou grupos gerando uma percepção da quil o qu e foi e x p o s to. Tal p e rce p ç ão se dá após a utiliz aç ão dos senti dos que se chega ao resul t ado espe rado, ou pelo homem que recepciona a informação ou desinformação e percebe algo, mas pode ser es te algo direcionado e proposital para a manip ula ç ã o. A mídia us a e s s e m e io co m o mens agem que es timula os desejos e necessidades da pessoa para coopt á l a , a t i n g i n d o a s s e n s a çõ e s h u m a n a s pelo imaginár io.

trazidas v ia celular, e por ser um dispositivo móvel e por hora ex tensão do homem, chega praticamente em tempo real pela internet. Hoje, o homem, tem uma percepç ão diferente quando as informações ou desinformações c h e g a m v i a ce l u l a r, p o i s , e m m u i t a s ocasiões já se manifestam opiniões diversas pelas redes sociais sobre aquilo que percebeu. A p e r ce p çã o é a i n t u i çã o p r i m e i ra d e u m co n j u n t o o u u m t o d o e x t e r i o r a o sujeito, a par tir de uma impres são sen sorial e graças a uma es trutura especí f ica, sempre na dependência de um sen timento de realidade — senão ocorre a a luc ina çã o , que é uma p ercep çã o sem obje to real (SODRÉ, 20 0 6 , p.81). Essa percepção é uma prévia das sensações emocionais sentidas por aquilo que é direcionado pela mídia , q u e t r a z a i n te n ç ã o re a l d e m a n i p u lar o homem v ia desinfor maç ão ven t iladas por imagens na sociedade do espet áculo. Imagens aqui no sent ido imer so, ou seja, tex tos , banner s , discur sos, livros, logotipos dentre outros e que simboliz am e represent am algo de interesse do corpo social. São despejados na seara do vale tudo, de forma pirotécnica, em busca frenética da audiência.

A s imagens, geralmente, mexem com o psicológico e tudo é deturpado quando

Edney Firmino Abrantes Advogado e Cientista Político, Doutorando em Comunicação Social pela Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), Mestre em Ciências Humanas pela Universidade Santo Amaro (UNISA/SP), e membro do Grupo de Pesquisa CONDESIM-FOTOS DGP/CAPES, CERES/NEMRI da FESPSP e do GT/UMESP de JORNALISMO HUMANITÁRIO E TERRORISMO pertencente a Cátedra UNESCO Referências bibliográficas: CHOMSKY, Noam. Mídia. Propaganda política e manipulação. Editora Martins Fontes. São Paulo, contracapa. ————————— in p.17. DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. Editora Contraponto. Rio de Janeiro, ano de 1997. DUNKER, Christian. Ética e pós-verdade. Editora Dublinense. Porto Alegre/São Paulo, ano de 2017, p.12. SODRÉ, Muniz e PAIVA, Raquel. Informação e boato na rede. In: SILVA, Gislene et. al. (org.). Jornalismo Contemporâneo: figurações, impasses e perspectivas. Salvador: EDUFBA; Brasília: Compós, 2011. SODRÉ, Muniz. As estratégias sensíveis. Afeto, mídia e política. Editora Vozes. Petrópolis, p.75. ------------------------------- in p.80. Artigo publicado no Site Politize! Título: NOTÍCIAS FALSAS E PÓS-VERDADE: O MUNDO DAS FAKE NEWS E DA (DES) INFORMAÇÃO. http://www.politize.com.br/noticias-falsas-pos-verdade/

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