AEscolaLegal Conversa revista de Educação by revistaescolalegal

“Eu odeio essa matéria”: Sobre a importância da alfabetização e fluência matemáticas

A valorização dos profissionais da educação

Philippe Perrenoud e a teoria das competências

Educação, pedagogia, psicologia, nutrição e saúde.

Ensino superior Faltam prioridades para a Educação no Brasil

N º 02 | O UT2019

Educação um direito de todos - um dever do Estado.

J OVENS DE F E N DE M A CIÊNCIA, M AS DE SCONH E C E M PRO DU ÇÃO C IE N T ÍF IC A DO PAÍS

TODA CRIANÇA NA ESCOLA ODS DO MILÊNIO ONU/UNESCO

NOVO CO LO N IA LIS M O NÃO E X P LOR A A P E N A S RIQU E Z A S N AT UR A IS , EXPLO R A N OS S O S DA D OS

Inclusão: educação especial um drama ético no Brasil

Armas tendem a agravar a violência urbana, dizem especialistas

Arte Educação no Brasil: Realidade e expectativas

Liderança, formação de cidadãos conscientes, competentes e letramento político

Æscola | Nº02 | Out 2019

Expediente: Editor Executivo – Jornalista Responsável Volmer Silva do Rêgo: Mtb 16640-85\SP – ABI 2264 - MS11714

A REVISTA

Æscola Legal trata de Educação/Escolarização. Seu corpo editorial e colaboradores sabem que esta é a base do desenvolvimento das pessoas e de qualquer sociedade verdadeiramente interessada em crescer de forma saudável sobre uma base expansível;

Editor de Arte: Alescio Vieira: alescio@gmail.com Colaboradores nesta edição: - Nick Couldry: Professor na London School of Economics and Political Science

uma vez começada não pára mais! E investimos nisso!

No sentido estrito do termo, etimologicamente, educar (latim – educere) quer dizer colocar em um caminho. E um dos caminhos tradicionais é a Escola. É nela que se pensa

- Herton Escobar: Redação da USP

e se trabalha coletivamente para complementar a educação; é nas escolas que se lapida

- Rafael de Paula Aguiar Araújo:

a pedra mágica da consciência, da razão, das emoções, enfim, é onde se dá o polimento

Pesquisador e professor da PUC-SP - Ana Mae Barbosa: Diretora do Museu

adequado às diversas inteligências que conformam as nossas competências e que nos

deArte Contemporânea da USP

fazem avançar nos níveis subsequentes. Estas serão as ferramentas da escolarização

Professora da ECA/USP

com as quais trilharemos o caminho da vida, de forma segura. É assim que os objetivos

- Heleno Araújo: Presidente do CNTE - Mariana Gori: Nuricionista e Conselheira do CAE/SP

do milênio – ODS – apresentados pela Organização das Nações Unidas (ONU) para serem alcançados até 2030 estão colocados.

- Marta Gil: Coordenadora executiva do Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas - Paulo Martins: Professor e vice-diretor da

Engajados nesta luta desde 2015, nós da revista Æscola Legal entendemos que o

FFLCH

microcosmo escolar reflete de forma branda, através das ações coordenadas de

- Silvio Perticarati: Professor e Matemático

profissionais capazes e bem formados, cercados de segurança e cuidados, a estrutura

- Philippe Perrenoud: Professor na Universidade de Genebra (Suíça)

da sociedade que criamos, da sociedade que queremos e ousamos sonhar. Um lugar onde predomine a integração, a honestidade, a busca pelo conhecimento, pelo

Conselho Editorial: Eusiel Rego: (Ms USP\SP-Toronto - CA) Jeasir Rego: (Florianópolis - SC) (Ms UFSC)

entendimento pacífico da vida, do universo, dos outros, onde se concatenem os esforços para nos tornarmos humanos cada vez melhores, diariamente, inclusivamente. Uma co-construção do ser e seu aprimoramento!

Redação: Jornal da USP Contatos: (11) 94216.5757 rev.aescolalegal@gmail.com

A revista Æscola Legal pretende, desta maneira, acrescentar aos profissionais que cuidam da arte/técnica humana de educar, aos que frequentam e vivem o cotidiano escolar como os professores, gestores, alunos, pais e comunidade, alguns dados e

Apoio: CNTU

informações, reflexões que ajudam na compreensão e na elucidação das crises da modernidade que se manifestam de modo recorrente em todos os ambientes.

Como ferramenta discursiva a serviço da Educação estamos, por nossa vez, em THEM – Instituto

constante perspectiva de aprimoramento, em um esforço para colocar à disposição de

Transformação Humana em Educação e

leitores atentos, conteúdo cuidadosamente elaborado por profissionais que já passaram

Mediação - www.institutothem.com.br

pelas escolas, mas que nunca deixam de estudar e de aprender na vida!

Vamos aprender sempre! Isto é legal! Conferência São Paulo Sua

O Editor

Æscola Legal é um esforço coletivo de profissionais interessados em resgatar princípios básicos da Educação e traduzir informações sobre o universo multi e transdisciplinar que a envolve. Os artigos aqui expostos refletem a opinião destes profissonais, baseada em seus estudos e pesquisas e estão, no mais das vezes, intrinsecamente relacionados aos conceitos expendidos por este periódico.

Æscola | Nº02 | Out 2019

ÍNDICE 05 NOVO COLONIALISMO NÃO EXPLORA APENAS RIQUEZAS NATURAIS, EXPLORA NOSSOS DADOS Nick Couldry 08 JOVENS DEFENDEM A CIÊNCIA, MAS DESCONHECEM PRODUÇÃO CIENTÍFICA DO PAÍS

19 INCLUSÃO - EDUCAÇÃO ESPECIAL UM DRAMA ÉTICO NO BRASIL Marta Gil 22 FALTAM PRIORIDADES PARA A EDUCAÇÃO NO BRASIL Paulo Martins

29 CONFERÊNCIA SÃO PAULO SUA Ana Mae Barbosa 30 REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DO MÚSICO PROFESSOR E O SEU STATUS NA PROFISSÃO AJeasir S. do Rego

Herton Escobar 10 ARMAS TENDEM A AGRAVAR VIOLÊNCIA URBANA, DIZEM ESPECIALISTAS Jornal da USP 13 LIDERANÇA, FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CONSCIENTES, COMPETENTES E LETRAMENTO POLÍTICO Rafael de Paula Aguiar Araújo 14 GOVERNO E OS SENTIDOS DE EDUCAÇÃO, ESCOLA E UNIVERSIDADE EM DISPUTA

24 EU ODEIO ESSA MATÉRIA! SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E DA FLUÊNCIA MATEMÁTICAS

14 ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL: REALIDADE E EXPECTATIVAS Ana Mae Barbosa

Silvio Perticarati 28 PHILIPPE PERRENOUD E A TEORIA DAS COMPETÊNCIAS

30 SESSÃO LIVROS/LITERATURA Volmer Silva do Rêgo

Philippe Perrenoud 29 MOMENTO DE AÇÃO GLOBAL PARA AS PESSOAS E O PLANETA

Luciana Freitas Filho 16 A VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO Heleno Araújo 18 ALIMENTAÇÃO ORGÂNICA: SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA UMA ATITUDE POLÍTICA Gilberto Natalini Im

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Æscola | Nº02 | Out 2019

NOVO COLONIALISMO NÃO E X PLOR A APENA S R IQUE Z A S NAT UR A IS,

EXPLORA NOSSOS DADOS P ara o prof es s or Nick Couldr y, da London Sc h ool of Ec onomics and Political Science, o chama do “ c olonialis mo de dados ” pode marcar nova fa s e h ist órica, mediada pelas corporações .

de uma repúblic a independente, nos acos tumamos a di v idir noss a his tória a par tir de um período conhecido como “colonialismo ”.

as salas de aula, durante o ensino f undament al, aprende mos as primeiras noções sobre as or igens do nosso país. Da chegada dos por tugueses até o estabelecimento

Embora nos livros escolares esse p e r ío d o te n ha um a da t a d e co m e ço e de fim, para o professor Nick Couldr y, da London S chool of Eco n o m i c s a n d Po li t i c a l S c i e n ce , n o

Reino Unido, esse per íodo ainda não acabou, e tem passado por diferentes fases. A atual, batiz ada “colonial ismo de dados ”, é assunto de sua mais recente obra, The Costs of Connec tion: H o w Da t a Co l o nize s H uman L i fe an d A ppropr iates if for c apit alism, escr ito em parceria com o autor mexicano Ulises Mejias.

Você já parou para se perguntar o que as empresas da internet estão fazendo com seus dados? Pesquisador da London School alerta que um modo de vida radicalmente novo está sendo construído.

Æscola | Nº02 | Out 2019

F o to d e K ev i n K u d o Un s p l a s h

No último dia 20 de maio, Couldr y es teve na Escola de Comunicações e A r te s ( E C A ) da USP, e m S ã o Pa ul o, para uma conferência que discutiu as implicações do seu trabalho. O professor explicou que desenvol veu, junt a mente com Mejias, o conceito de “colo nialismo de dados” para entender uma que s t ão f undament al que a fe t a a to dos no mun do: o que e s t á acon tecendo com os nossos dados?. Durante três anos , o especialis t a tra balhou com a hipótese de que a eco nomia de dados que movimenta as g ran de s empre s as de mídia e te cno logia no mundo é resultado de um enor me de s envol v imento do c api t al ismo. Entre outras autor idades sobre o assunto, Couldr y cita o trabalho d e S h o s h a n a Zub of f a o co n ce i t ua r a atual evoluç ão do sis tema econômico como “ Capit alismo de V igilância ” que, em suma, represent a um novo gênero de capitalismo que monetiza dados adquir idos por v igilância. Entret anto, para Couldr y, a atual fase é, mais do que um desdobramento das n o v a s te c n o l o g ia s , u m “e s t á g i o ge n u i n a m e n t e n o v o d o co l o n i a l i s m o ”. E e l e dá e xe m p l o s d e co m o e s s e n o v o colonialismo funciona globalmente. “ Podemos dizer que, um pouco do que o Fa c e b o o k e s t á f a ze n d o n a Á f r i c a , com suas plataformas gratuitas, é neocolonialismo. Eles es t ão us ando o

antigo poder do Ocidente para entrar nas economias africanas que têm uma infraes trutura fraca devido ao legado do colonialismo ”, explic a. Pa r a e l e , e s s e s m o v i m e n t o s p o d e m ser obser vados em di ferentes mani fes t ações não apenas no continente africano, mas também em países co m o a C h i n a , A l e m a n h a , o p r ó p r i o Es t ados Unidos e até mesmo o Brasil. Para entendê - lo, é preciso enxergar o colonialismo por um viés diferente do que es t amos acos tumados.

“O recurso somos nós” “A s p e s s o a s l e m b r a m d o c o l o n i a l ismo his tór ico e do que os conquis t adores espanhóis f izeram, do que os conquis t adores por tugueses f izeram quando chegaram ao Brasil. E eles se lembram, é claro, em ter mos da v io lência terrível, do terrível racismo que se tor nou o meio de controlar as populações ”, recont a ele. Para o pro f e s s o r, e s s e c o l o n i a l i s m o h i s t ó r i c o se concentrou na tomada de propr ie dade, “a tomada de ter ra ”. E a par tir dess a diretr iz exploradora, surgiram novos tipos de relações s o c i a i s . ”A n t e s d e 15 0 0 , n ã o h a v i a relação social entre as pessoas na Eu r o p a e a s p e s s o a s n o c o n t i n e n t e da A mérica L atina. Eles não se conhe ciam. A s novas relações sociais foram

criadas nos governos coloniais ”, conta. Tais re laçõ e s , e x p lic a e le, foram formadas em um contex to de imensa concentração de riqueza, gerando uma nova for ma de desigualdade que deu or igem a todo um gr upo de novas ideologias , que eram as “his tórias que foram cont adas para dizer ‘ isso não é apropriação’, ‘isso não é roubo’, ‘isso é apenas pegar o que es tá naturalmente lá ’ ”, exemplif ic a. Para Couldr y e Mejias, os fundamentos d e s s e co l o n ia l is m o h is tó r i co co n t i n uam presentes hoje. E, embora ambos defendam que a apropriação de recurs os con t inue, “o re c ur s o hoje s omos n ó s . N o s s a s v i da s , n o s s a s e x p e r i ê n cias es t ão sendo conver tidas em valor por meio dos dados.” E é nesse contex to que Couldr y aponta o surgimento de novos tipos de rela ções sociais , relações que es t ão, c ada vez mais , sendo mediadas por dados. “ S abemos que toda vez que clic amos ‘aceit ar ’ os ter mos e condições de um aplic ati vo ou uma plat afor ma, temos pouca escolha, mas esses termos e condições sempre signif icam que o s d a d o s s e r ã o e x t r a í d o s d e n ó s ”, esclarece. E em cima de s s e s acordos ap arente mente consentidos, “uma riqueza

Æscola | Nº02 | Out 2019

...e m p r e s a s d e te c n o logia que impulsionam grandes mudanças sociais, se utilizam – tal com o no colonialism o histórico – de uma ideologia própria, a de que “ devemos estar sempre conectados”.

e x t r a o r d i n á r i a e s t á s e n d o c r i a d a ”, aler t a o especialis t a. “ Não sabemos se a Uber terá algum lucro, mas sabemos que o Google, A pple, a Microsof t e o Facebook s ão algumas das empres as mais lucrati vas do mundo ”, cit a ele. O ESVAZIAMENTO DO MUNDO SOCIAL Para f undament ar esse novo negócio, a s c h a m a d a s B i g Te c h , e m p r e s a s d e tecnologia que impulsionam grandes mudanças sociais, se utilizam – tal como no colonialismo histórico – de uma ideologia própria, a de que “devemos es t ar sempre conec t ados ”. Para Couldr y, ess a ideologia nor teia o negócio dess as grandes cor porações , a f inal “ p re c is am o s e s t ar co n e c t a do s porque isso signif ic ará que a publici dade poder ia se tor nar mais pessoal, os ser v iços poder iam chegar até nós d e m o do p e r s o ni f ic a d o, p o rque e l e s s abem o que queremos.” Na opinião dele, esse tipo de nova relação promove um “es vaziamento do mun do s o c ial ”, n o qual o c ap i t al ismo cor porat i vo as sume uma for ma p a r a d ox a l d e u m n o v o d o m í n i o p r e dispos to a uma exploraç ão sem f im e à manipulaç ão da sociedade. Pa r a o p r o f e s s o r, a e s s ê n c i a d a d i s c u s s ã o e n v o l v e e n xe r g a r o co l o n i a l ismo de dados como uma “nova fase da his tór ia ”. “Quando falamos sobre o capitalismo, hoje, muitas vezes esquecemos que o capit alismo só aconte ceu por causa dos dois séculos ante riore s ao coloniali smo. Foi daí que veio o dinheiro, o combustível do capitalismo ”

I m a g em d e K y m E l l i s d o Un s p l a s h

D e a co r d o co m e l e , e s s e n o v o co l o nialismo com dados poderá for necer o combus t í vel para um novo c api t al ismo, com consequências ainda impre v i s í v e i s p a r a o s p r óx i m o s 5 0 o u 10 0 anos.

pelo autor por tuguês José S aramago, Couldr y traç a um paralelo que une a noção de colonialismo de dados com a impor t ância de que os gover nos colo quem o interesse dos seus cidadãos à f rente de intere s s e s cor porat i vos ou forç as tot alit ár ias.

UNIVERSIDADES E RESISTÊNCIA Ao ser ques tionado sobre o papel das universidades diante desse cenário q u e e n v o l v e o m u n d o co r p o r a t i v o e as f o rç as p o lí t i c a s v ige n te s , Co ul dr y defende: é papel da ac ademia resis tir ao cerco daqueles que almejam cercear a liberdade intelec tual. “ Eu ouvi sobre a acusação do pres idente Bolsonaro de que as universidades representam apenas b a l b ú r d i a ”, c o m e n t a o p r o f e s s o r. “ I s s o é mui to int e r e s s ant e p o r qu e o governo que não se impor t a com a democracia ou a liberdade, obvia mente se sente ameaçado pelas uni versidades, que tentam defender esses valores .” Pa r a e l e , é c e n t r a l q u e a s u n i v e r s i dades ques tionem o gover no sobre o tipo de sociedade que as forç as políticas pretendem fomentar. Ao relembrar a obra Ensaio sobre a Cegueira, escrita

“ Uma doenç a acontece e quase todos f ic am cegos , com e xceç ão de alguns . Pes soas tent am f ingir que não es t ão c e g a s e d i z e m ‘ n ó s p o d e m o s v e r, s abemos para onde ir ’, mas is so não era verdade e as faz lutar contra si mesmas até a mor te ”, sumar iz a ele ao concluir que, para ev it ar esse cenár io apocalíptico, devemos, enquanto cidadãos e gover nos , nos ques tionar se estamos entrando em um novo período de cegueira voluntária. “ É por isso que precisamos começar a re sis t ir ”, p on t ua e le, ao aler t ar p ara os per igos dess a nova fase. E s tamos em um momento his tórico e m q u e u m m o d o d e v i d a ra d i c a l mente diferente está sendo cons truído. E temos que pres tar muita atenção a essas mudanças . E em um país como o Bra sil , e s t amos vendo alguns dos efeitos colaterais dessa nova ordem ”, f inaliz a .

Nick Couldry Professor de Sociologia na London School of Economics and Political Science – Inglaterra Jornal da USP para AEscola Legal

Æscola | Nº02 | Out 2019

JOV ENS DEFENDE M A CIÊNCIA , M A S DESCONHECE M PRODUÇ ÃO CIEN TÍFIC A DO PAÍS. Pesquisa iné dita com mais de 2 mil p essoas revela o que os jovens p ensam , sabem e não sobre a ciência e tecnologia no Brasil .

F o to d e N a a s s o m A z ev ed o d o Un s p l a s h

maio ria do s j o ve ns b ras i l e i ro s go sta de ciên c i a e ac ha q ue o go v er no deve ri a i nve s ti r m ai s no setor — inclusive em momentos d e aperto eco nô mic o , c o m o o atual . Por outro lado, são poucos os que buscam ativamente informações sobre ciência e tecn o l o gi a; e ap e nas uma minoria sabe dizer o nome de alguma instituição de pesquisa n acio nal. A ma io r ia s e i nf o rm a s o b re o assunto pela internet, e confessa

ter dificuldade para saber se uma no tí c i a é v e r d a d e i r a . Esses são alguns dos resultados de um levantamento inédito sobre a percepção pública da ciência e tecnologia no Brasil, com foco no público jovem. Realizado pelo Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Comunicação Pública da Ciência e Tecnologia (INCTCPCT); o estudo é baseado em 2,2 mil

entrevistas domiciliares, realizadas c o m j o v e n s d e 15 a 24 a n o s de ida de, e m 21 E s t a d o s e n o D i s t r i t o Federa l, no início deste ano. A pesquisa segue os moldes de um levantamento nacional sobre o tema, que vem sendo realizado periodicamente desde o início dos anos 2000, com resultados publicados em 2006, 2010 e 2015. Porém, com algumas especificidades e categorias

Æscola | Nº02 | Out 2019

adic io na is. Além de f o c ar no p úb l i c o jovem, os pesquisadores incluíram perguntas sobre o problema das fake news e questões relacionadas a posicionamentos políticos, morais e religiosos — numa tentativa de entender como esses posicionamentos afetam a opinião dos jovens sobre t e m as de ciência e t e c no l o g i a. “ É im po r tante enten d e r a p e rc e p ç ão dos jovens, porque eles são nossos futuros cidadãos”, disse a coordenadora do INCT-CPCT e pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), Luisa Massarani. “É uma geração que já nasceu no c ont exto da internet. ” O Jornal da USP teve acesso com antecedência aos resultados do estudo, divulgados publicamente nesta segunda-feira, 24 de junho, n o Museu da Vida da F i o c ruz , no R i o d e Janeiro . Veja alguns d e s taq ue s d a p e sq uisa a ba ix o .

R E SU LTA D OS Qu ase 70% do s jo ve ns e ntre vi s tad o s d isse ram ter inter es s e e m c i ên c i a e

tecnologia - mais do que em esportes (62%) e o mesmo que em religião (67%). O tema só ficou atrás de meio ambiente (80% de interessados) e medicina e saúde (74%), que também são temas fortemente ligados à c i ê nc i a e t e c n o l o g i a . Cerca de 70% consideraram que a ciência traz “muitos benefícios” para a humanidade e 82% concordaram c o m a af ir m a ç ã o d e q u e “ a ci ê n ci a e a tecnologia estão tornando nossas v i d a s m ai s co n f o r t á ve i s ” . Com relação ao apoio do poder público, 94% disseram que o governo federal deveria aumentar, ou ao m e no s ma n t e r , o s i n v e s t i m e n t o s e m ciência e tecnologia, mesmo “sabendo que os recursos são limitados e que gastar mais com alguma coisa significa ter que gastar menos com outras”. Além disso, 68% concordaram que ”os governantes devem seguir as o ri e ntaç õe s d o s c i e n t i s t a s ” . A p e s ar d i s s o , s o m e n t e 26% d i s s e r a m buscar informações sobre o tema com frequência; e apenas 12% souberam citar o nome de alguma

instituição “que se dedique a fazer p e s q u i s a c i e n t í f i c a n o Br a s i l” . A s t rês instituições mais lembradas foram a Universidade de São Paulo (USP), o Instituto Butantan e a Fiocruz. Só 5% souberam dizer o nome de algum cientista brasileiro. Os mais citados foram o astronauta Marcos Pontes (atual ministro da Ciência e Tecnologia), o inventor/aviador Santos Dumont e o médico sanitarista Os w a l d o C r u z. Pouco mais da metade (57%) dos entrevistados disse acreditar que “a ciência e a tecnologia vão ajudar a eliminar a pobreza e a fome no mundo”; 54% consideraram que os cientistas “estão exagerando sobre o s e f e i t o s d a s m u d a n ç a s c limá t ica s” ; e 40% c o n c o r d a r a m c o m a af irma çã o de que, “se a ciência não existisse, meu dia a dia não mudaria muito” — a p e s a r d e a c i ê n c i a e s t a r por t rá s d e t o d o s o s p r o d u t o s q u e ut iliza mos no nosso dia a dia, das roupas e a l i m e n t o s a o s r e m é d i o s e a pa relhos eletrônicos.

F o to d e M D D u r a n d o Un s p l a s h

Herton Escobar Da Redação do Jornal da USP para a revista AEscola Legal

Æscola | Nº02 | Out 2019

ARMAS TENDEM A AGRAVAR VIOLÊNCIA URBANA, DIZEM ESPECIALISTAS. Em muitas circunstâncias , cidadão armado corre mais risco de morrer (e matar) do que desarmado. Regulamentação do acesso a armas de fogo no Brasil foi tema do USP Talks .

v o cê é t r e i n a d o p a r a i s s o , v o cê t e m co n t r a v o cê o f a to d o e l e m e n to s u rpres a do ladrão; ent ão a tent ati va de reação muit as vezes acaba result ando na própria mor te ”, ress altou. “A maior p ar te dos lat rocínios (roubo s eg uido de mor te) acontece quando a pessoa es t á ar mada.” Segundo ele, a flexibilização do acesso a armas de fogo, defendida pelo gover no federal, tende a agravar o problema da violência urbana no Brasil, que já é o país com a maior t a xa de homicídios no mundo. F oram cerc a de 6 4 mil homicídios em 2017; 70% deles provocados por arma de f o go. “ E s t ã o j o ga n d o ga s o l i n a n e s s a fogueira que já está queimando”, disse Manso. O direito individual à autodefesa é inques tionável, mas es tá sujeito à regulament ação pelo Es t ado, assim como qualquer outro direito, e não implic a necessariamente um direito ao uso de a r m a s d e f o go , s e g u n d o D i e t e r, q u e é professor de Cr iminologia e Direito Penal da Faculdade de Direito da USP Em m u i t a s c i r c u n s t â n c i a s , d e s t a c o u ele, a presença da arma aumenta o r is co de mor te das p e s s o as — inclu si ve em si t uações cot idianas de con f l i t o s o c i a l , co m o b r i g a s d e t r â n s i t o o u b r i g a s d o m é s t i c a s .C e r c a d e 7 0 % das pessoas mor t as por ar mas lícit as nos Estados Unidos, por exemplo, “são pessoas que você conhece, ama ou respeit a ”. E na maior ia desses c asos , a moti vaç ão para o cr ime es t á ligada a ques tões afeti vas ou relacionadas a dinheiro, br igas dom é s t ic as e cois as do tipo, segundo Dieter.

F o to d e S k i tter p h o to n o Pex el s

Se você es tá pensando em comprar u m a a r m a d e f o go p a r a s e p r o t e ge r de cr iminosos , leve em consideraç ão o seg uinte: as chances de es s a ar ma causar a sua própria mor te ou de alguém que você ama são bem maiores d o q u e a p r o b a b i l i da d e d e v o cê u t i lizá-la de forma efetiva, algum dia, para se defender de um bandido. Pelo menos , é o que mos tram as es t atís ti cas de mor tes envolvendo o uso de a r m a s d e f o go l e g a l i z a d a s , s e g u n d o os especialis t as Br uno Paes Manso e M a u r í c i o D i e t e r, da U n i v e r s i da d e d e

S ão Paulo (USP). Pesquis ador do Nucleo de Es tudos da V ilência da USP, Mans o lembrou que mesmo policiais militares, ao reagirem a uma tentativa de assalto fora de ser viço, morrem com muito mais frequência quando estão armados do que des ar mados. “ Mesmo quando

“Ou seja, o círculo de pessoas que ac abam sendo mor t as por ar mas que foram legalmente comercializadas são membros da famí lia, amigos e conhe cidos ”, des t acou Dieter. “ Ent ão, você v ai ma t ar alg uém que vo cê conhe ce, respeit a ou ama por um moti vo f útil. Isso vai te trans for mar de um cidadão de bem em um homicida qualif ic ado, que é um cr ime hediondo.”

Fonte: https://jornal.usp.br/atualidades/armas-tendem-a-agravar-violencia-urbana-dizem-especialistas/

Æscola | Nº02 | Out 2019

Pens ando na escola como instituição resp ons ável p or conferir aos jovens uma compre ensão mais ampla sobre a socie dade .

LIDER A NÇ A , FOR M AÇ ÃO DE CIDADÃOS CONSCIEN T ES, COMPETEN TES E LETR A MEN TO POLÍTICO.

ristóteles, talvez o mais importante filósofo da Antiguidade, distinguia o homem dos outros animais pela política. Segundo o autor, o homem é um animal que fala e, por conta dessa capacidade comunicativa, é c apaz da po lítica ( zoo n p o l i ti k ò s ) . O s ant igos sa biam muito b e m o val o r d a política como condição necessária para o cuidado com a polis, para a c onst ruçã o da justiça. É i nte re s s ante compararmos esse cenário com o atual. De um universo de pessoas que reconheciam na política o caminho mais seguro para a construção de uma convivência social civilizada, chegamos a uma situação em que essa atividade pode ser motivo de ridicularização e, muitas vezes, de d e sp rezo . A pergunta que nos fazemos como cidadãos que atuamos em uma instituição educativa comprometida com a formação de jovens competentes, conscientes, comprometidos e compassivos é a seguinte: por que é tão difícil um olhar propositivo para a política? Será apenas uma consequência de mandatos corrompidos, de representantes públicos sem qualidade? Ou parte dessa dificuldade está relacionada a uma formação p olít ica precá ria ? Pen sando na esco la c o m o i ns ti tui ç ão responsável por conferir aos jovens u m a co mpr eensão mai s am p l a s o b re a sociedade, construímos, no Colégio São Luís, o Projeto Democracia e Participação. Entendemos que o p ap e l de qualquer educ ad o r i m p l i c a, necessariamente, qualificar as

F o to d e N eO N BR A N D d o Un s p l a s h

interações político-sociais de seus estudantes e conferir aos jovens ferramentas para a construção de consensos. Sem a competência política é muito difícil alimentar a expectativa de uma sociedade mais j us ta e m a i s l i v r e . O conceito de letramento político pode nos ajudar a compreender o papel da educação para a construção de uma cidadania efetiva. O termo p o d e s e r en t e n d i d o c o m o o p r o c e s s o de apropriação de conhecimentos e competências que auxiliam na compreensão e na construção da vi d a e m s o c i e d a d e e d a p a r t i c i p a ç ã o p o l í ti c a na s s u a s d i f e r e n t e s e s f e r a s . Na e s c o l a, e s s e l e t r a m e n t o p o d e s e r trab al hado d e d i f e r e n t e s m a n e i r a s . No Colégio São Luís, os estudantes são convidados a participar do

Projeto Democracia e Participação. Criado em 2017, compreende um sistema plural de representação e s t u d a n t i l , q u e i n c l u i t o d a s a s séries d o E n s i n o F u n d a m e n t a l I ( a pa rt ir do 2. º a n o ) , d o E n s i n o F u n d a ment a l I I e do Ensino Médio, em cujo processo organizativo encontram-se diferentes oportunidades formativas. Começamos com os pequenos, com uma experiência inicial de representação que permite – respeitando as características da faixa-etária – o exercício do diálogo n a b u s c a d a q u i l o q u e é m e l hor pa ra todos, não apenas para um grupo. G u a r d a d a s a s d e v i d a s p r o porções, a p a r t i r d o 6. º a n o d o E F II, e n sa ia mos c o m o s e s t u d a n t e s o f u n c i ona ment o da estrutura do governo brasileiro com seus três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário. O Conselho de

Æscola | Nº02 | Out 2019 Essa organização é bastante diferente d e um Gr ê m i o e s t u d a n t i l t r a d i c i o n a l . Com as instituições de execução e l e g i s l aç ão s e p a r a d a s e e q u i v a l e n t e s , garantimos uma experiência mais próxima da realidade republicana, com todas as dificuldades implicadas. O s al uno s e a s a l u n a s s ã o o b r i g a d o s a desenvolver técnicas para se chegar a consensos, estabelecem vínculos entre si e entre diferentes séries. Com isso, percebem a importância e as vantagens do cuidado com os colegas e com o espaço escolar, desenvolvem ideias juntos e aprendem a olhar para os desafios de convivência com sua re al c o m p l e x i d a d e . F oto de A yo Ogu n sein d e d o Un sp la sh

Representantes corresponde, nessa estrutura, ao poder Legislativo. O G rêmio E studa ntil e q ui val e ao p o d e r Executivo, no âmbito de atuação que os estudantes têm na escola. A d ireç ão da esco la o c up a o q ue s e ri a o poder Judiciário na estrutura de gover no de um País re p ub l i c ano . O s projetos, antes de serem colocados em p rá tica , devem s e r ap re s e ntad o s à Direção. Pelo menos uma vez por ano, os estuda ntes s e re úne m c o m a Direç ão Geral pa ra u m a aval i aç ão d o mandato e, sempre que necessário, a est ru tur a de funcio nári o s é c o l o c ad a à d ispo sição do Grê m i o p ara auxí l i o n a implantaçã o da s p ro p o s tas . O Conselho de Representantes é composto por dois estudantes de cada sala de aula do Colégio, sempre um menino e uma menina. Esse Conselho se reúne para discutir e aprovar projetos que devem ser executados pelo Grêmio. Durante a assembleia do Conselho de Representantes, qualquer pessoa tem direito à voz para opinar ou apresentar um projeto, incluindo professores e fu n c io nár io s do Co lé gi o , m as ap e nas os repr esentantes p o s s ue m o d i re i to ao voto. Cada conselheiro tem o direito de apresentar projetos e de contribuir para a qualificação das ideias discutidas, e possuem os deveres de votar propostas que sejam positivas para a comunidade e estejam d e aco r do co m o Re gi m e nto Es c o l ar, além de prestar contas aos demais est udantes a que re p re s e ntam .

FORMAÇÃO DOS ALUNOS O processo de formação inicia-se c o m a e l ei ç ã o d o s R e p r e s e n t a n t e s d e S al a. A e qu i p e d e e d u c a d o r e s r e a l i za uma atividade com cada uma das salas de aula. Após uma discussão sobre liderança, os estudantes são e s ti m ul ado s a e l e n c a r o s v a l o r e s q u e e nte nd e m s e r f u n d a m e n t a i s p a r a u m representante estudantil. Em seguida, s e l e c i o na m o s c o m o s a l u n o s a s c i n c o principais características de uma liderança efetiva (de acordo com os valores da escola) e, diante dessa informação, cada estudante escolhe dois de seus colegas que entendem possuir aquelas características. Não há c a n d i d a t u r a p a r a o c a r g o d e representante. Isso possibilita às pessoas tímidas a oportunidade de participar. A apuração dos votos é feita instantaneamente e aos mais votados é perguntado se aceitam o d e s af i o d e s e r e m r e p r e s e n t a n t e s . Após esse processo, inicia-se a formação das chapas para a eleição do Grêmio. Todos os estudantes interessados participam de um workshop de marketing político e eleitoral, aprendem a montar um programa de governo e a divulgar suas propostas dentro de princípios éticos. Ao longo de, aproximadamente, um m ê s , as ch a p a s r e a l i za m a c a m p a n h a eleitoral. A conclusão da campanha ocorre com o debate, que reúne todos os professores e alunos da escola para ouvir as propostas f o rm ul ad a s . N o s d o i s d i a s s e g u i n t e s ocorre a eleição, feita em formato digital. Conhecendo os vencedores, é

realizada a cerimônia que dá posse ao G r ê m i o e a o s m e m b r o s d o Conselho de Representantes. Após a posse, oferecemos um dia inteiro de formação para que os alunos e as alunas aprendam sobre liderança e representação. Além disso, p a s s a m p o r o f i c i n a s p r á t i c a s que os auxiliam a formular projetos, além de treinar a dinâmica de funcionamento das assembleias. Aprendem como presidir e secretariar a mesa, como problematizar os projetos, votá-los e r e g i s t r a r t o d o o t r a b a l h o em a t a s. Todas as etapas desse processo são parte da experiência de desenvolvimento de lideranças e letramento político e, por meio delas, os estudantes adquirem conhecimentos, habilidades e valores que esperamos os ajude, quando saírem da escola, a participar de maneira comprometida e efetiva na sociedade. Em apenas dois anos de existência do projeto, é visível o amadurecimento dos estudantes. Melhoram a argumentação, passam a enxergar a complexidade dos problemas e a valorizar as soluções encontradas com todas as dificuldades inerentes. Passaram, também, a ter uma percepção diferente do tempo, a r e c o n h e c e r e c o m p r e e n d e r o sent ido da existência de diferentes instâncias decisórias na escola. É fundamental entender os motivos pelos quais discutimos e buscamos chegar a soluções para diferentes desafios. Nesse processo, os estudantes a p r e n d e m , n a p r á t i c a , a t er empa t ia e a valorizar as conquistas adquiridas conjuntamente. A f o r m a ç ã o p o l í t i c a n a e s c ola é uma experiência trabalhosa, demanda atenção e cuidado dos educadores. Mas é uma tarefa necessária, representa uma oportunidade maravilhosa de preparar cidadãos aptos a contribuírem para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Rafael de Paula Aguiar Araújo Pesquisador e professor da PUC-SP E-mail: rafael.araujo@saoluis.org

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GOVERNO E OS SENTIDOS DE EDUCAÇÃO, ESCOLA E UNIVERSIDADE EM DISPUTA

A r te d e Vo l mer S . d o R êg o

pero com a ideia de que um dos maiores e emergenciais embates do campo político da esquerda, da centro - esquerda e dos intelec t uais progres sis t as com o governo Bolsonaro, hoje, deve ocorrer n o â m b i to da s d is p u t a s p e la s p o lí t i c as educ acionais (mais precis amente, a disput a pelos sentidos de educ aç ão, de docência, de escola e de uni ver si dade que ins tituem ess as polític as). Por outro lado, essa af irmação não se propõe a desviar olhares para questões que circulam no debate atual, t ais como: reforma da previdência, armamento ou segurança pública. Ao contrár io, percebo as relações que ess as discussões têm com a educ aç ão básic a e super ior e, por conseguinte, com uma política educacional de qualidade. Até dado momento, após três meses de mandato, o gover no federal não apresentou as principais diret r i ze s c u r r i c u l a r e s , a s m e t a s p r e v i s t as para a educ aç ão básic a e nem as polític as educ acionais a serem matu radas ao longo do ano de 2019. O que s e o b s e r v a s ã o a p e n a s d is c ur s o s o u pronunciamentos polêmicos , em tom

meramente eleitoral. R e c e n t e m e n t e , e m u m a d a s d i v e rs a s p o s t a ge n s f e i t a s e m s e u Tw i t t e r of icial, Bolsonaro af irmou que o ambiente escolar e acadêmico no Brasil está sendo “mass acrado pela ideologia de esquerda ”, priorizando a conquis t a de “milit antes políticos ” ao invés de “ form a ç ã o d e c i d a d ã o s ”. A i n d a s e g u n d o o presidente, uma das prioridades do seu gover no “é quebrar o ciclo da massa hipnotizada comendo migalhas , enquanto seus líderes nadam em milhões da cor r upç ão do erár io ”, reiterando, dessa forma, que medidas ‘enér gic as ’ de controle e f isc aliz aç ão das escolas e universidades serão pos t as em prátic a. E v i d e n c i o i n q u i e t a çõ e s r e f e r e n t e s a ess a ‘ fetichiz aç ão ’ com uma provável hegemonia comunista e doutrinad o r a n o â m b i to d e e s co la s e un i v e rsidades , sobre a qual não se tem regi s t r o o u f o n t e s q u e co m p r o v e m s u a exis tência. Problematizo, igualmente, a for ma “e f ic az ” e “ p e dagóg ic a ” pro pos t a pelo presidente, por sua equipe e aliados para desestabilizar a tal

“praga comunista” que paira sobre as ins tituições de ensino no Brasil: o es t abelecimento de projetos de lei ou disp osi t i vos p e dagóg ico - nor ma t i vos que ins t i t uem vetos , cerceamen t o s o u ce n s u r a s à p r á t i c a d o ce n t e e a o c ur r íc ul o e s co lar, imp ulsio nan do, por conseguinte, o que ora apontamos como “desprof issionalização docente ” ( N ó v o a , 2017 ) e “ d e s e s co la r iz a ç ã o ” como polític a cur r icular . Como “desg r a ç a p o u c a é b o b a g e m ” (c o n s i d e rando sempre o por vir), reitera-se que es tes s ão discur sos /defes as que não só têm no atual presidente um aliado d e “ p r i m e i r a o r d e m ”, co m o t a m b é m dispõem do supor te de di ver sos parlament ares per tencentes a banc adas de deputados e senadores oriundos d e g r u p o s i d e o l ó g i co s d i v e r s o s , t a is como r uralis t as , milit ares e cr is t ãos. Trat a -se de um per íodo em que o cerceamento e /ou vetos na escola e uni ver sidade e s t ão na ‘ordem do dia ’. É um período em que a ‘pós-verdade’ reforça um debate desar ticulado dos fatos e p ar t icular mente da cien tif icidade, apelando, assim, para as emo çõ e s e crenç as en quanto dis c ursos hegemônicos. Eis um tempo de um populismo de direita em que a forma de fazer polític a desc arac teriza a ciência , em um mov imento e x plici t amente anticientíf ico e anti - conheci mento escolar. Antes mesmo da eleição do presidente Bolsonaro, as ins tituições públic as de educ aç ão básic a e super ior já v inham se deparando com inter pelações por par te de gr upos conser vadores di versos ( r uralis t as , refor madores empre s a r iais , re lig io s o s e v a ngé lico s e p a rt i d o s p o l í t i c o s d e e x t r e m a - d i r e i t a) e , a s s i m , v i v e n c i a n d o s i t u a çõ e s q u e dimensionam o crescimento de discursos conser vadores resistentes aos direitos humanos e à liberdade de express ão, reagindo regular mente

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à di ve r sida de c ul t ural e que a c us am a e s cola e a uni ver sidade públic a de falidas , f rac ass adas e com tendências esquerdis t as e proselitis t as. Po r co n s e g u i n t e , s ã o e s s e s m e s m o s g r u p o s p o l í t i co s q u e v ê m s u ge r i n d o a privatização das universidades, a refor ma da escola públic a e apont am proposições que es vaziam seu espaço, a s a b e r : E s co l a s e m Pa r t i d o , En s i n o básico a dis t ância, educ aç ão domicil iar/homeschooling e reformas curriculares que modif ic am e diminuem c argas-horárias de diversas disciplinas como His tór ia , G e og ra f ia , S o ciolog ia e F ilosof ia. Aqueles que defendem os projetos supracit ados ou congêneres defendem a neutralidade do docente em sala de aula, sem que o mesmo incite quaisquer ref lexões políticas ou ideológicas no interior da sala de aula. Ao professor, por t anto, cabe apenas o “dever de ensinar o conteúdo básico ”, e o p a p e l da f o r m a ç ã o c i da dã o u d e educ ar c aber ia aos pais e familiares , como se houvesse uma distinção entre o papel docente na condiç ão de edu c ador. A lém disso, eles ques tionam a laicidade preconizada na LDB/96, a pedagogia f reireana, os es tudos darw inis t as e mar xis t as , bem como inve s tem nos discursos sobre um currículo neutro, tecnicis t a, em que conteúdos escolares devem es t ar dissociados do debate sobre direitos humanos. Projetos políticos conser vadores com propostas de vetos ou censuras que incit am a desprof issionaliz a ç ã o d o ce n t e (o u s u a d e s l e g i t i m a ç ã o enquanto t al) , que ins tigam polí tic as de responsabilização e meritocracia ao professor ou que sugerem a desesco lar iz aç ão do cur r ículo com o es vazia mento do ensino na escola e es tímulo de ensino básico a distância ou em c as a ( homeschooling ) , ou que defen dem a pr i vatiz aç ão das uni ver sidades p úb lic as , s ã o p ote n c iais am ea ç as a o Índice de Desenvol v imento Humano/ IDH de um país e propiciam a es t abi liz aç ão de uma ordem social desigual.

ato de tensionar em sua defes a , não de forma romantizada, mas sim perce b en do - s e en t remuros p ara en ten der suas limitações, suas dif iculdades e falhas . É um adentrar na disputa de seu terreno, numa disputa pelos s ent idos de demo cracia , em meio às con t ra diçõ e s e dis s e ns os que de correm das relações sociais no seu inte r i o r. C o n t u d o , s e m d e s c o n s i d e r á las enquanto espaços legítimos do ensino -aprendizagem, um espaço para a q ua l i f i c a ç ã o, s o c i a l i z a ç ã o e s u b j e t i v a ç ã o ( B i e s t a , 2 012) . E s s e t e x t o apos t a na defes a de um aprendiz ado que considere o t rab alho intele c t ual e a liberdade de pensamento como elementos impor t antes não somente pelos efeitos de sentido que provocam na for maç ão dos sujeitos , sua qualif i c aç ão e na socializ aç ão dos s aberes ,

ades ão de seus pais ao homeschool ing / Educ aç ão domiciliar?

mas principalmente por es t abelecer a diferenç a como c ategor ia f ulcral para noss a forma de entender e agir frente às contradições sociais, estabelecidas por uma ordem social desigual e antidemocrátic a.

amento e um ant agonismo na defes a incess ante dess as ins tituições , espe cialmente durante o mandato do presidente Bolsonaro.

Buscamos, igualmente, evidenciar nossas inquietações acerca dessas inter pelações às escolas e às uni ver sidades por par te das polític as educ a cionais acenadas e /ou propos t as pelo gover no Bolsonaro. A quem interess a o es vaziamento dessas instituições de ensino? Os f ilhos de pais de classe média e alta deixarão de frequentar as escolas e, por conseguinte, as uni versidades? Quem s ai ganhando e quem sai perdendo com o fechamento de escolas , com a diminuiç ão de c argashorár ias de disciplinas di ver s as , com o v e to à lib e r da d e d e p e ns a m e n to e cátedra do professor e, sobretudo, com a tent at i va de veto às re f le xõe s políticas por par te dos alunos, no inte r i o r da e s co l a? Co m o f i c a m o s e s t u dantes c arentes , com baixa renda, ao acessarem o ensino fundamental a dis t ância ou que tenham par te da sua for maç ão básic a em c as a, a par tir da

Faço a defes a da escola e da uni ver si dade a par tir de uma apos t a em sen tidos que reaf ir mam sua condiç ão de instituições que privilegiam o dissenso, a cr i t icidade, um esp aço p ara as ideias ant agônic as e o pluralismo cultural, a par tir das relações sociais exis tentes em seus interiores. Reitero a emergência de se repens ar o papel s o c ia l da e s co la e da uni v e r sida d e e os sentidos sobre elas , mas sem abr ir mão delas . Insis to na defes a de sen tidos de signif icantes como educaç ão, escola, uni ver sidade e docência, em tempos de pós-verdade e do fazer política populista por meio de uma anticiência. Fazer a defesa de sentidos que se comprometam com um tension-

Reconhecer a realidade de crise de mui t as e s colas e uni ver sidade públi c as , b ai xos de s emp enhos , v iolências e e t c , n o s i m p u l si o n a a re p e n s a r o u ressignif icar as formas de pensar e vivenciar a escola e a univer sidade, do fazer pedagógico, cont udo sem abr ir mão dessas instituições enquanto espaços pr incipais do ensino básico e super ior, respec ti vamente. Contudo, essa defesa ou disputa de sentidos de educação, escola e universidade precisa estar ex tramuros dos sindic atos de trabalhadores em educ aç ão e das entidades es tudantis. É preciso que sejam bandeiras dos diversos setores ci v is or ganiz ados e de di vers os p ar t idos p olí t icos de e s querda e social - democráticos.

Luciano Freitas Filho - Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ. Em tempos de projetos políticos reacionários com duras críticas à escola e à universidade, sobretudo ao fazer pedagógico e ao currículo que circulam em seus inter iores , c abe aos educ adores o papel do elogio da e s co l a e da u n i v e r s i da d e , o u s e ja , o

Membro da Comissão Dom Helder Câmara de Direitos Humanos da UFPE. Professor-formador da Secretaria de Educação de Pernambuco REFERÊNCIAS: BIESTA, Gert. Boa educação na era da mensuração. Cadernos de Pesquisa, v. 42, n. 147, p. 808-825, 2012. ANTÔNIO, Nóvoa. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de pesquisa, v. 47, n. 166, p. 1106-1133. Out/dez, 2017. (texto extraído de Carta Maior - Abril\2019)

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A VALO R I Z AÇ ÃO DOS PROF I S S I O N AIS DA EDU C AÇ ÃO “ Va l or i z a r os p r of i s s i o n a i s d a s e s c o la s p ú b l i c a s , o p i s o , a c a r r e i r a e a j or n a d a c om pe r í o d o e x tr a c l a s s e , a lé m d a f o r m a ç ã o p r of i s s i on a l e da s c on d i ç ões a pr o p r i a d a s d e tr a b a lh o , c o n s ti tu e m d i r e i to d o s e s t u da nt e s e d a s oci ed a d e e m ge r a l à e d u c a ç ã o p ú b l i c a d e q u a li d a d e .”

F o to d e C a i o N a s ci m e n t o

Valor i z ar os profes sores é condiç ão f und amental para a melhor i a d a escol a públic a , e deve inte g rar a s p olític a s públic a s.

tor nando a prof iss ão atrati va para a ju ventude, é respons abilidade do Es t ado, assim como assegurar qual idade de v ida para os prof issionais no momento da apo sent ador ia. Ess as respons abilidades es t ão explícit as nas legislações que trat am dos direitos trabalhis t as e sociais.

Ensinar e aprender faz par te da naturez a humana, e o processo de for maç ão do cidadão e da cidadã ocor re desde o nascimento, através de ações contínuas que organiz am a for ma de ser de uma sociedade. Nesse con tex to, o prof issional da educ aç ão ocupa lugar central, cumpr indo a t arefa de cuidar da for maç ão dos que chegam até a escola.

A última déc ada foi marc ada por avanços signif ic ati vos na legislaç ão nacional acerc a dos direitos trabal his t as dos /as educ adores /as das escolas públic as , mas ainda é preciso concretiz ar as v itór ias no dia a dia das redes es t aduais , dis tr it al e municipais de educ aç ão, con trapondo a ofensi va neoliberal de retirada de direitos sociais , trabalhis t as e prev idenciár ios.

O trabalho dos prof issionais da educ aç ão necessit a de condições adequadas para ser realiz ado com sucesso. E garantir as condições de trabalho para os que es t ão em exercício na escola e nas secret ar ias de educ aç ão,

A ssim sendo, é f undament al que os planos decenais de educ aç ão (nacional e subnacionais) or ientem a ins titu iç ão de planos de c ar reira para os prof issionais da edu c aç ão em todos os entes da federaç ão, abrangendo os

Æscola | Nº02 | Out 2019 elementos indissociáveis da valor iz aç ão prof issional, que s ão: s alár io digno, c ar reira atraente, jor nada com patí vel com os afazeres escolares , inclusi ve para garan tir a presenç a de todos os prof issionais em cur sos de for maç ão inicial e continuada e no processo de elabora ç ão e conduç ão dos projetos político - pedagógicos das escolas. No que t ange ao magis tér io, que teve o piso s alar ial pro f issional nacional regulament ado em 20 0 8 , através da Lei nº 11.7 3 8 , a lut a da c ategor ia continua paut ada na aplic aç ão imediat a e integral da refer ida Lei, julgada cons titucional pelo Supremo Tr ibunal F ederal em abr il de 2011 – e na contraposiç ão às tent ati vas dos gestores de v incular o reajus te do piso somente à inf la ç ão, abaixo dela, ou em pat amares insuf icientes para a consecuç ão da met a 17 do Plano Nacional de Educ aç ão (PNE, Lei 13.0 05). Es t a lei, por sua vez , deter mina que a renda média do magis tér io seja igualada à dos demais prof issionais com mesmo ní vel de escolar idade, em um prazo de 6 anos. Em 2016 , ess a diferenç a era de quase 5 0 %! O piso do magis tér io é a referência mínima para os ven cimentos de c ar reira em todo país , o que não impede de es t ados e municípios pratic arem vencimentos supe r iores a ele, inclusi ve para jor nadas de trabalho abaixo das 4 0 horas semanais , confor me dispõe a Lei do Piso. Com relaç ão à jor nada de trabalho, é prev is t a na Lei do Piso do Magis tér io uma proporç ão mínima de 1/ 3 (um terço) para ati v idades de preparaç ão de aulas , correç ão de provas e trabalhos , reuniões pedagógic as e com os pais , for maç ão continuada no loc al de trabalho ou em ins tituições credenciadas , entre outras for mas apont adas no Parecer da Câmara de Educ aç ão B ásic a do Conselho Nacional de Educ aç ão CEB/CNE nº 18 / 2012. Isso é essencial para a qualidade do trabalho dos prof issionais , não devendo ser subs tituída por remuneraç ão compens atór ia. Já o ar t . 61 da Lei de Diretr izes e B ases da Educ aç ão Nacional (LDB) , introduzido pela Lei nº 12.014 , de 20 0 9, reconheceu a c ategor ia dos f uncionár ios da educ aç ão como um dos três segmentos de prof issionais que atuam nas escolas públic as , à luz da 21ª Á rea Prof issional de A poio Escolar, ins tituída pela Resoluç ão CEB/CNE nº 5/ 20 05. E compõe a lut a pela valor iz aç ão desses trabal hadores escolares , além da c ar reira e da prof issionaliz a ç ão – sobretudo por meio do programa Prof uncionár io –, a regulament aç ão do piso s alar ial nacional dos pro f issionais da educ aç ão. Esse piso deve ser v ir de base para outra regulament aç ão condizente às diretr izes nacionais para a c ar reira dos /as trabalhadores /as esco lares , ambas amparadas pelo ar t . 20 6 , incisos V e V III da Cons tituiç ão F ederal (CF -198 8) e a met a 18 do PNE. Por t anto, mais que ações necess ár ias para valor iz ar os prof issionais das escolas públic as , o piso, a c ar reira e a jor nada com per íodo ex traclasse, além da for maç ão prof issional e das condições apropr iadas de trabalho,

cons tituem direito dos es tudantes e da sociedade em geral à educ aç ão públic a de qualidade. Diante des t a per spec ti va, a CN T E e seus sindic atos f ilia dos defendem a valor iz aç ão dos /as trabalhadores /as em educ aç ão t anto no contex to de classe social, his tor ic a mente des valor iz ada em nosso País , como uma condiç ão sine qua non para a melhor ia da escola públic a, devendo integrar as polític as sis têmic as de inves timento na educ aç ão. A qualidade educ acional, entre outras ques tões , requer a regulament aç ão do Cus to A luno Qualidade – C AQ (es tratégias 20.6 a 20. 8 do PNE ) , assim como a imple ment aç ão de amplo conjunto de polític as públic as c apazes de garantir o acesso, a per manência e a apre ndiz agem dos es tudantes. De modo que as condições de trabalho dos prof issionais da educ aç ão represent am par te impor t ante desse objeti vo, ao lado da inf raes tr u tura escolar, dos mec anismos de ges t ão democrátic a (que per mit am a cons tr uç ão de projetos político - ped agógicos engajados com os anseios da comunidade) , além da garantia de todos os insumos necess ár ios ao padrão de qualidade (C AQ) rei v indic ado pela sociedade para a escola públic a. S obre a inf raes tr utura, que respalda o trabalho dos pro f issionais nas escolas , recente es tudo de pesquis adores das Uni ver sidades de Brasí lia (UnB) e de S ant a Cat ar ina (UF SC ) mos trou que menos de 1% das escolas brasilei ras têm inf raes tr utura ideal – apenas 0,6% cont am com bibliotec a, laboratór io de infor mátic a, quadra espor ti va, laboratór io de ciências e dependências adequadas para a socializ aç ão dos es tudantes em ati v idades ex traclasse. Outra ques t ão que inter fere nas condições de trabalho nas escolas diz respeito à for ma de contrat aç ão dos pro f issionais. Aqueles que detêm contrato prec ár io e tem porár io, além de não terem acesso a polític as de for ma ç ão e valor iz aç ão prof issional, t ambém não conseguem manter v ínculo com a escola e seus atores , prejudic ando o trabalho e as parcer ias pedagógic as. Porém, na contramão da es tratégia 18 .1 do PNE, que deter mina a contrat aç ão de prof issionais efeti vos (con cur s ados) em pelo menos 9 0 % dos pos tos de trabalho no magis tér io público e 50 % entre os demais prof issionais que atuam nas escolas públic as , a Refor ma Trabalhis t a, aliada ao processo de pr i vatiz aç ão escolar através de Organiz ações S ociais e a nova Lei da Terceir iz aç ão avanç am na prec ar iz aç ão do trabalho dos prof issionais da educ aç ão. S em falar na “ Refor ma do Ensino Médio ”, que avanç a na (des) prof issionaliz aç ão da c ar reira do magis tér io ao admitir a contrat aç ão de quaisquer pro f issionais por “notór io s aber ” para minis trar aulas na modalidade de Educ aç ão Técnic a - Prof issional.

Heleno Araújo Presidente da CNTE - http://cnte.org.br/

Æscola | Nº02 | Out 2019

AL I ME N TAÇ ÃO ORGÂ NIC A: SAÚDE E QUAL IDADE DE V IDA UM A AT IT UDE POL ÍT IC A

limentos orgânicos são aqueles que não recebem agrotóxico, defensiv o s us ad o s p ara m atar p ragas e pestes durante o c ul ti vo , e ao mesmo tempo em que poluem o ambiente, fazem mal à saúde; são produzidos com cuidado de preservar a fauna e flora; além de garantir os direitos do trabalhador do campo. Todo produto orgânico deve trazer n a emba la gem o sel o d e g aranti a d o Min istério da Agr icu l tura. Os orgânicos trazem muitos benefícios, entre eles: fartura de n u t rientes, po ssuem m ai s vi tam i nas , minerais, entre outros; muito mais sabor, pois, por concentrarem menos água o sa bo r do s o rg âni c o s tam b é m t e n d e a ser ma is inte ns o e agrad áve l do que o dos convencionais. Estudos mostram que crianças que comem alimentos orgânicos acumulam menos toxinas no corpo, o que na prática representa melhor crescimento e desenvolvimento, além, é claro das maiores chances de permanecerem mais saudáveis na vida adulta e são ótimos para desentoxicar o organismo . Devem ser cultivados em um ambiente que considere sustentabilidade social, ambiental e econômica e valorize a cultura das comunidades

rurais. A agricultura orgânica não utiliza agrotóxicos, hormônios, drogas veterinárias, adubos químicos o u trans g ê n i c o s e m q u a l q u e r f a s e d a p ro d uç ão.

A L U TA P E L A S A Ú D E D O S ESTUDANTES Após anos de trabalho e grande articulação, conseguimos aprovar, ver s anc i o na d a e i m p l e m e n t a d a a L e i n º 1 6 . 1 4 0 /2 015, q u e i n t r o d u z a l i m e n t o s orgânicos na rede municipal de e ns i no d e S ã o P a u l o . F o i um p a s s o c o l o s s a l e u m e x e m p l o que extrapolou os limites do município e até d o p a í s . É s e m d ú v i d a , o m a i o r programa de alimentação orgânica d o m und o , i n c l u s i v e c o m p r e m i a ç õ e s i nte rnac i o n a i s . No mês de abril fomos surpreendidos com a decisão do atual prefeito Bruno Covas que a partir da instrução no rm ati v a S M E n ° 07 d e 11/ 04/ 2019, descentralizou a compra da merenda. Não me oponho aos motivos que levaram à publicação dessa instrução e seu resultado no comércio local dos bairros. No entanto, para o programa de merenda orgânica, tal decisão tro uxe p r e j u í zo s i m e n s o s .

Os alimentos orgânicos no Brasil têm uma forma muito peculiar de produção e comercialização, baseado na produção familiar, no cooperativismo e lutando ainda por um lugar no mercado de alimentos no país. Sendo assim, o comércio do bairro não conseguirá fornecer o alimento orgânico para dar continuidade ao programa e expandi-lo, conforme d e t e r m i n a a L e i d e n o s s a a ut oria . Tendo em vista a importância do cumprimento da legislação no que diz respeito à saúde das crianças e ao consumo de alimentos sem o uso de agrotóxicos, tenho lutado incansavelmente, ao lado de representantes da Agricultura Or g â n i c a , c o m o é o c a s o d a A A O e do In s t i t u t o K a i r ó s , p a r a q u e o prefeit o volte atrás em sua decisão, ao menos no que diz respeito aos alimentos orgânicos. Alimentação saudável é indispensável para qualidade de vida das nossas crianças!

Gilberto Natalini Médico, Ambientalista e Vereador natalini@natalini.com.br

Æscola | Nº02 | Out 2019

INCLUSÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL UM DR A M A É T ICO NO BR A SIL

ins t i t uiçõ e s pr i v a das s em f ins lucra t i v o s , e s p e c i a l i z a d a s e co m a t u a ç ã o e xclusi va em educ aç ão especial para f ins de apoio técnico e f inanceiro pelo poder público. *1999 - Decreto nº 3. 298: dispõe sobre a Polític a nacional para a inte graç ão da pes soa por t adora de def i ciência. A educ aç ão especial é def in i da co m o u m a m o da l i da d e t r a n s v e rsal a todos os níveis e modalidades de ensino. *Resolução da Câmara de educa ção básica do Conselho nacional d e e d u c a ç ã o (C N E /C E B) n º 4 : ins t i tui as diretrizes curriculares nacionais para a educ aç ão prof issional de ní vel técnico. Também aborda, no ar tigo 16, a organiz aç ão do sis tema nacional de cer tif ic aç ão prof issional baseado em competências.

legislação federal transfere para os es t ados – entes federa dos – a t arefa de oferecer cui dados e atenç ão especiais dent ro de um sis te m a in te g r a d o e e f i c ie n te d e Educ aç ão Inclusi va. Não é o que acon tece em S ão Paulo (no município e no es t ado) , por exemplo, onde as políti c as recessi vas dit as de ges t ão e en xugamento da máquina ab andonaram es t as direti vas em educ aç ão e s aúde (pr ior idades entre outras) , coloc ando em risco um número signif icativo d e f a m í l i a s . O s co r t e s a b r u p t o s s ã o proposições cons t antes nas refor mas f e i t a s p e l o go v e r n o F e d e r a l – M E C – que paulatinamente vem desmontando os aspec tos humanit ár ios e social das p o l í t i c a s d e i n c l u s ã o, e co n co m i t a n temente trans ferindo suas competên cias para a iniciativa privada (mercado) dentro de uma perspec tiva neoliberal, cujos objetivos são bem diferentes dos pre coniz a dos p e los gover nos an ter i ores a 2016. B as t a ver os des v ios no orç amento, os s alár ios defas ados dos prof issionais, o sucateamento das estruturas físicas das unidades e o abandono dos programas. Os impostos , contudo, continuam sendo cobra dos , e s ão altos e muitos!

O QUE FOI DEFINIDO NA CONSTITUIÇÃO DE 1988. *1988 - Constituição federal: Artigo 205 def ine a educação como um direito de todos , que garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualif ic aç ão para o trabalho. Es t abelece a igualdade de con diçõ e s de ace s s o e p er manência na escola como um princípio. Por f im, garante que é dever do Es t ado oferecer o atendimento educacional especializado (A EE ), preferencialmente na rede regular de ensino. * 19 9 4 - Por t a r ia do M i nis té r io da Educação (MEC) nº 1.793: recomenda a inclus ão de conteúdos relati vos aos aspec tos éticos , políticos e educ acio nais da nor maliz aç ão e integraç ão da pessoa por tadora de necessidades especiais nos cur r ículos de for maç ão de docentes. * 19 9 6 - Le i n º 9. 3 9 4 – Le i d e d i r e t ri zes e bases da educação nacio nal (LDB) : def ine educ aç ão especial, assegura o atendimento aos educ an dos com necessidades especiais e estabelece critérios de carac terização das

* 2 0 0 1 - R e s o l u ç ã o C N E /C E B n º 2 : ins titui as diretr izes nacionais para a educação especial na educação básica. Af irma que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizaremse para o atendimento aos educand o s co m n e c e s s i d a d e s e d u c a c i o n a i s e sp e ciais , as s eg urando as condiçõ e s necessárias para uma educação de qualidade para todos. * Parecer CNE /CP nº 9 : ins titui as dire t r ize s c ur r ic ulare s nacionais p ara a formação de professores da educação b ásic a em ní vel sup er ior. E s t ab ele ce que a educ aç ão básic a deve ser inclu siva, para atender a uma política de integração dos estudantes com ne ce s sidade s e duc acionais e sp e ciais nas c las s e s co muns do s sis te mas de ensino. Isso exige que a formaç ão dos docentes das diferentes et apas inclua co n h e c im e n to s re la t i v o s à e d u c a ç ã o desses alunos. * Parecer CNE /CE B nº 17: Des t ac a -se por sua abrangência, indo além da educação básica, e por se basear e m v ár io s d o c um e n to s s o b re e du c a ç ão especial. No item 4 , af ir ma que a inclusão na rede regular de ensino não consis te apenas na permanência física desses alunos junto aos demais edu c andos , mas represent a a ous adia de rever concepções e paradigmas , bem como de desenvol ver o potencial

Æscola | Nº02 | Out 2019 dess as pessoas. *2002 - Lei nº 10.436: dispõe sobre a Língua brasileira de sinais (Libras). Reconhece a língua de sinais como meio legal de comunicação e e x p r e s s ã o , b e m c o m o o u t r o s r e c u rsos de express ão a ela associados. *Portaria MEC nº 2 .678: aprova o projeto da graf ia braille para a língua p o r t u g u e s a , r e co m e n d a s e u u s o e m to d o o te r r i tó r io na c io na l e e s t a b e l ece diretr izes e nor mas para a utiliz a ç ão, o ensino, a produç ão e a dif us ão do Sis tema Braille em todas as modal idades de ensino. *2003 - Portaria nº 3. 284: Site ex terno dispõe sobre os requisitos d e a ce s s i b i l i d a d e d e p e s s o a s p o r t a doras de def iciência, para ins tr uir os processos de autor iz aç ão e de recon hecimento de cur sos e de credencia mento de ins tituições. *2004 - Programa universidade para todos (PROUNI) : Cot as - O pro grama do Ministério da Educação concede bols as de es tudo em ins titu ições pr i vadas de educ aç ão super ior, em cursos de graduação e sequenciais de formaç ão específ ic a, a es tudantes. Pes soas com def iciência podem con cor rer a bols as integrais. *2005 - Programa de acessibilidade no ensino superior (Programa incluir): propõe ações que garantem o acesso pleno de pessoas com def iciência às ins tituições federais de ensino super ior (ifes). O pr incipal objeti vo é fo m e n t ar a c r ia ç ã o e a co ns o lida ç ã o d e n ú c l e o s d e a ce s s i b i l i da d e n e s s a s unidades, os quais respondem pela organização de ações ins titucionais que garantam a integração de pessoas com def iciência à vida acadêmica, e lim in a n d o b a r re ir a s co m p o r t a m e n t ais , pedagógic as , arquitetônic as e de comunic aç ão. *Decreto nº 5.626 Site externo: regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril d e 20 02 , q u e d i s p õ e s o b r e a L i b r a s , e o ar t . 18 da Lei nº 10.0 98 , de 19 de dezembro de 20 0 0. Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular ; a formaç ão e a cer tif ic aç ão do professor, ins tr utor, tradutor e intérprete; o ensino de língua por tugues a

como segunda língua para alunos surdos e a or ganiz a ç ã o da e duc a ç ã o bilíngue no ensino regular. * 2 0 07 - Plano de Desenvol v imento da Educação (PDE): recomenda a acessibilidade arquitetônica dos p ré d i o s e s co la re s , a i m p la n t a ç ã o d e s alas de recur sos multif uncionais e a formação docente para o atendimento educ acional especializ ado (A EE ). Decreto nº 6.094: Plano de Metas Co m p r o m i s s o To d o s p e l a E d u c a ç ã o , que destaca a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às neces sidades educ a cionais especiais dos alunos para fortalecer a inclusão educacional nas escolas públic as.

e duc acional inclusi vo como uma das diretrizes. Ele se baseia na Convenção sobre os direitos das pessoas com def iciência, que recomenda a equipa raç ão de opor tunidades. O plano tem q ua t r o (4) e i xo s : e d u c a ç ã o, i n c l u s ã o social, acessibilidade e atenção à s aúde. O eixo educ acional prevê: • Implantação de salas de recursos mul ti f uncionais , espaços nos quais é realiz ado o A EE; • Programa escola acessível, que des tina recursos f inanceiros para pro mover acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e compra de m a te r ia is e e q u i p a m e n to s d e te c n o logia assis ti va; • Programa caminho da escola, que

*2008 - Política nacional de educ a ç ã o e s p e c i a l n a p e r s p e c t i va d a e d u c a ç ã o i n c l u s i va : d o c um e n to d e grande impor tância, fundamenta a polí tic a nacional educ acional e enfa tiz a o c aráter de processo da inclus ão e d u c a c i o n a l d e s d e o t í t u l o: “ n a p e rs p e c t i v a d a ”. O u s e j a , e l e i n d i c a o ponto de par tida (educ aç ão especial) e assinala o ponto de chegada (educ a ç ão inclusi va). * Decreto legislat i vo nº 18 6 : aprova o tex to da Convenç ão sobre os direi tos das pessoas com def iciência e de s e u p roto co l o f a c ul t a t i v o, a s sina d o s em Nova Iorque, em 3 0 de março de 2007. O ar tigo 24 da Convenção aborda a educ aç ão inclusi va. * 2 0 0 9 - Decreto executivo nº 6 . 9 4 9 : promulga a Convenç ão sobre os direi tos das pessoas com def iciência e seu protocolo facult ati vo. * Resolução MEC CNE /CE B nº4 : ins ti t ui as dire t r ize s op era c ionais p ara o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educ aç ão especial. Af ir ma que o A EE d e v e s e r o f e re c i d o n o t u r n o i n v e r s o da escolarização, prioritariamente nas s alas de recur sos mul t i f uncionais da própr ia escola ou em outra escola de ensino regular. * 2 0 11 - P l a n o n a c i o n a l d o s d i r e itos da pessoa com deficiência (Plano v i ver sem limite) no ar t . 3 º, es t abelece a garantia de um sis tema

ofer t a transpor te escolar acessí vel; • Programa nacional de acesso ao ensino técnico e emprego (Pronatec) , que tem como objetivo expandir e democratiz ar a educ aç ão prof issional e tecnológic a no país; .Programa de acessibilidade no ensino super ior (Incluir); • Educação bilíngue – Formação de profes sores e t radu tores - intér pretes em Língua Brasileira de Sinais (Libras); • BPC na escola. * D e c r e t o n º 7. 6 11 : d e c l a r a q u e é dever do Es t ado garantir um sis tema educacional inclusivo em todos os níveis e em igualdade de opor tunidades para alunos com def iciência; aprendiz ado ao longo da v ida; ofer t a de apoio necessário, no âmbito do sis tema educ acional geral, com v is t as a facilit ar sua efeti va educ aç ão, entre outras diretr izes. * N o t a Té c n i c a M E C / S E E S P/G A B n º 06: dispõe sobre avaliação de estudante com def iciência intelec tual. Estabelece que cabe ao professor do atendimento educacional espec ia li z a d o a i d e n t i f i c a ç ã o da s e s p e c i f icidades educ acionais de c ada es tu dante de for ma ar ticulada com a s ala d e a u l a co m u m . Po r m e i o d e a v a l ia ç ão pedagógic a processual, esse pro f issional deverá def inir, avaliar e organiz ar as es tratégias pedagógic as que

Æscola | Nº02 | Out 2019 contribuam com o desenvolvimento educacional do es tudante, que se dará junto com os demais na s ala de aula. É, por t anto, impor t antís sima a interlocuç ão ent re os profes sores do A EE e da s ala de aula regular. * 2 0 1 2 D e c r e t o n º 7. 7 5 0 : r e g u l a menta o Programa um computador por aluno (PROUC A) e o regime espe cial de incenti vo a comput adores para uso educacional (REICOM). Es t abelece que o objeti vo é promover a inclus ão digit al nas escolas das redes públic as de ensino federal, es t adual, dis tr it al, municipal e nas escolas sem f ins lucrat i vos de atendimento a pe s s o as com def iciência, mediante a aquisiç ão e a utilizaç ão de soluções de informátic a. * 2013 - Parecer CNE /CEB nº 2: responde à consulta sobre a possibilidade de aplicação de “ terminalidade especi f ic a ” nos cur sos técnicos in te g ra dos ao ensino m é dio: “ O IF E S entende que a ‘ ter minalidade especí f ic a ’, além de s e cons t i t uir como um imp or t an te re c ur s o de f le x ibiliz aç ão curricular, possibilit a à escola o registro e o reconhecimento de trajetór ias escolares que ocorrem de forma espe cif ic a e diferenciada ”. * 2 014 - Plano nacional de educação (PNE): def ine as bases da política educ acional brasileira p ara o s p róx im o s 10 a n o s . A m e t a 4 , s o b r e e d u c a ç ã o especial, c ausou polêmic a: a redaç ão f inal aprovada es t abelece que a edu cação para os alunos com def iciênc ia de ve s e r ofe re c ida “ p re fe re n c ial mente ” no sis tema público de ensino. Is s o con t rar ia a Convenç ão s obre os direitos das pessoas com def iciência, a Constituição federal e o tex to votado n a s p r e p a r a t ó r i a s , q u e e s t a b e l e ce m a uni ver s aliz aç ão da educ aç ão básic a p a r a t o d a s a s p e s s o a s e n t r e 4 e 17 anos em escolas comuns – sem a aten uante do ter mo “preferencialmente ”. *Portaria interministerial nº5: trat a da reorganizaç ão da Rede nacio nal de cer tif ic aç ão prof issional (Rede Cer tif ic). Recomenda, entre outros itens , respeito às especif icidades dos t r a b a l h a d o r e s e d a s o c u p a çõ e s l a b orais no processo de concepção e de desenvolvimento da cer tif icação prof issional.

* 2 015 - Lei nº 13 .14 6 – Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI): o capítulo IV aborda o direito à educação, com base na Convenção sobre os direitos das pessoas com def iciência, que deve ser inclusi va e de qualidade em todos os n í v e is d e e n si n o; ga r a n t i r co n d i çõ e s de acesso, per manência, par ticipaç ão e a p re n diz a ge m , p o r m e io da of e r t a de ser viços e recursos de acessibil i da d e q u e e l i m i n e m a s b a r r e i r a s . O A EE t ambém es t á contemplado, entre outras medidas. * 2 0 16 - L e i n º 13 . 4 0 9 : disp õ e s obre a reser va de vagas para pessoas com def iciência nos cursos técnico de nível médio e superior das ins tituições fed erais de ensino. A s pessoas com def i c iê n c ia s e r ã o in c l uída s n o p ro g r a m a d e co t a s d e i n s t i t u i çõ e s f e d e r a i s d e educ aç ão super ior, que já contempla estudantes vindos de escolas públicas, de baixa renda, negros , pardos e indí genas. O c álculo da cot a será baseado na proporcionalidade em relação à populaç ão, segundo o censo 2010 do Instituto Brasileiro de Geograf ia e Es t atís tic a (IBGE ).

Organismos internacionais como a U N E S CO f a ze m i n t e r v e n çõ e s i m p o rt antes e es t a apontou di ver s as necessidades e objetivos para os países até então integrantes do quadro e co n ô m i co f a v o r á v e l – o B r a si l a l c a nçou o patamar de sex ta economia mundial, embora inter namente muito ainda es ti vesse para ser feito e alc a n ç a d o, co n di çõ e s a ce i t as p e l o B rasil

que via na Educação de qualidade para todos, e em todos os níveis, a por t a de entrada e meio caminho para o desen volvimento pleno e justo de toda a sociedade. 2 0 15 - O b j e t i v o s d e d e s e n v o l v i m ento sus tent ável: dão continuidade aos Objetivos de desenvolvimento do milênio (ODM – cons agrados pela UNE SCO) e valem de 2015 até 203 0. S ã o 17 o b j e t i v o s e 169 m e t a s s o b r e erradicação da pobreza, segurança alimentar e agricultura, saúde, educação, igualdade de gênero, redução das desig ualdades , ent re ou tros . O obje tivo 4 é assegurar a educação inclusiva e equit ati va de qualidade e promover o p o r t u n i d a d e s d e a p r e n d i z a ge m a o longo da vida para todos. Infelizmente, es tes objeti vos vêm sendo tot almente desrespeit ados pelas atuais administrações federal, es t adual e municipal, desde 2016. • M e t a 4 .1: a t é 2 0 3 0 , g a r a n t i r q u e todas as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário li v re, e qui t a t i vo e de qualida de, que co n d u z a a r e s u l t a d o s d e a p r e n d i z a gem relevantes e ef ic azes; • Met a 4 . 5: até 203 0, eliminar as dis p a r i d a d e s d e gê n e r o n a e d u c a ç ã o e garantir a igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação pro f issional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com def iciência, povos indígenas e as crianças em situ aç ão de v ulnerabilidade; • Met a 4.7: cons truir e melhorar ins t a lações f ísic as para educ aç ão, apropr i adas para crianç as e sensí veis às def ic i ê n c i a s e a o g ê n e r o e q u e p r o p o rc i o n e m a m b i e n t e s d e a p r e n d i z a ge m seguros, não violentos, inclusivos e ef ic azes para todos.

Marta Gil Coordenadora executiva do Amankay Instituto de Estudos e Pesquisas, consultora da série “O futuro que queremos – Trabalho decente e inclusão de pessoas com deficiência” (OIT e Ministério Público do Trabalho), responsável pela elaboração da Metodologia SESI SENAI de gestão da inclusão na indústria, Fellow da Ashoka Empreendedores Sociais. Nota do Editor: Este artigo originalmente publicado em fevereiro de 2013 e atualizado pela autora em setembro de 2017. FONTE: http://diversa.org.br/artigos/a-legislacao-federal-brasileira-e-a-educacao-de-alunos-com-deficiencia/

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E NSINO SU PER IOR

FALTA M PR IORIDADES PAR A A EDUC AÇ ÃO NO BR A SIL . “A US P p os su ía nada me nos que 268 p ro g ram as de p ós-g raduação e m ais de 30 m il alu nos e m 2018 . A C ap e s p ar ticip a co m o ofe re cim e nto de 7. 768 b ol s as e o siste m a é co m p le me nt ado com mais 2 .6 46 b ol s as da Fap e sp e 2 . 58 4 do CN Pq .”

Vi s ta á r ea C R U S P. F o to : Geo r g e C a m p o s U S P I m a g e n s

ias atrás apontei algumas preocupações acerca do famigerado tweet de Bolsonaro a respeito dos cortes “necessários” n os “gasto s” co m as H um ani d ad e s e sobre sua priorização do ensino de Med icina, Veterinár i a e Enge nhari a. Minha avaliação era: ainda que o texto d o p residente fo sse s uf i c i e nte m e nte genérico e superficial, aos moldes d e no tícias em épo c a d e e xc e ç ão , e l e p od ia refletir tr ês v i e s e s d e aç ão e m nível federal nas universidades: um c ort e no s inv estime nto s no F i e s e no ProUni; um “facão” nos orçamentos

das Universidades Federais e Institutos Federais de Tecnologia e, por último, uma interferência na ap l i c aç ão d e r e c u r s o s d a C a p e s e d o C NPq . A intenção de discriminar áreas do conhecimento em detrimento de outras, e a possível valorização de alguns campos do conhecimento ainda não foram implementadas, entretanto, a depender das declarações do ministro Weintraub, inclusive durante sua sabatina no dia 15 de maio na Câmara dos Deputados, o i ní c i o de s s a s a ç õ e s s e g r e g a t i v a s é

a p e n a s u m a q u e s t ã o d e t e mpo. Por outro lado, ainda que os recursos do ProUni não venham do orçamento – é gerado por renúncia fiscal de tributos (IRPJ, CSLL, PIS e Cofins) – e, portanto, estejam por ora salvaguardados, o Fies está em perigo: é um financiamento garantido c o m r e c u r s o s d o M E C , o q ue o deixa vulnerável aos arroubos de humor do gestor da pasta da economia, para quem o “estado mínimo” é o leitmotiv de sua administração até aqui imprudente e, principalmente, p o u c o e f i c a z.

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A reforma da Previdência é a panaceia d e t odo s o s males e o f unc i o nal i s m o público, o vilão responsável pelas c ont as públicas alque b radas , e não o excesso de renúncia fiscal que chegou aos 317 bilhõ es de re ai s e m 2 0 1 7 o u m e smo uma falta de p o l í ti c a p úb l i c a p ara g er açã o de trab al ho . Pelo menos até aqui uma medida atingiu de forma importante e significativa as Universidades Federais, “assoladas por balbúrdias” e “descompromissadas com a pesquisa de qualidade”: o “contingenciamento” de recursos na ordem de 7 bilhões de reais no âmbito da educação (MEC) e também no c e rne d a c i ê nc i a e da tecnologia (MCTIC) cuja retração orçamentária gira em torno de 2 b ilhões de rea is. É claro que nas federais essa ação atrapalhada do governo federal p rovo ca da no s imens o s , j á q ue e s tão com suas despesas discricionárias afetadas (água, luz, telefone, limpeza, t e rceirizado s, etc.) . “Coisa pouca” para universidades de cujos aparelhos dependem suas atividades, as IFES também têm sua pós-graduação afetada, pois houve o confisco de bolsas da Capes. E ao soarem as trombetas nesse tom, há que se esperar novos cortes, mas aí advindos do CNPq, afetando a graduação – se pensarmos o PBIC, ou a pós-graduação nas bolsas de mestrado e d outo rado e mesm o a p e s q ui s a d e ponta com a limitação ou extinção das bolsas aos pós-doutores ou mesmo das bolsas de produtividade em pesquisa, concedidas a pesquisadores b rasil eiro s de r elev ânc i a. Como naturalmente se infere, a única medida capaz de atingir as universidades estaduais de São Paulo, logo a Univer sida de d e S ão Paul o – e ironicamente a algumas particulares – é justamente essa última mencionada p ou c o acima , já que e s s as ag ê nc i as , como afirmei no dia 29 de abril, “irrigam a nossa pós-graduação”. Mais do que isso, de acordo com o professor Vahan Agopyan em entrevista à Folha de S. Paulo, dia 18 de maio, sábado passado, a Capes é responsável por 60% das bolsas de pós-graduação

na US P. A s s i m , q u a i s q u e r m e d i d a s a serem tomadas nesse sentido afetam o cotidiano da nossa universidade, cuja pós-graduação possui dimensões d e s c o m un a i s . Quando falamos em pós-graduação falamos seguramente na mais significativa do País, já que a USP é responsável pela formação de grande p arte d o s p e s q u i s a d o r e s b r a s i l e i r o s , haj a vi s ta o c r i t é r i o d e n u c l e a ç ã o d e nossos cursos que, principalmente, depois do início da década de 1970, se firmaram como referência nacional, ainda que Bolsonaro acredite que apenas o ITA, o IME e o Mackenzie façam pesquisa no Brasil e Weintraub afirme que o Brasil tenha doutores d e m ai s . A USP possuía nada menos que 268 p ro gram a s d e p ó s -g r a d u a ç ã o e m a i s de 30 mil alunos em 2018. A Capes participa com o oferecimento de 7.768 b o l s as e o s i s t e m a é c o m p l e m e n t a d o com mais 2.646 bolsas da Fapesp e 2.584 do CNPq. Como foi divulgado, programas notas 6 e 7 não foram afetados pelos cortes da Capes, de modo que aqueles considerados por ela como sendo de excelência internacional não perderam bolsas, mas ainda assim 329 pesquisadores foram prejudicados e muitos até mesmo ceifados da pós-graduação, uma vez que a bolsa para estes é meio de sobrevivência e estavam m atri c ul a d o s e m p r o g r a m a s n o t a s 3, 4 e 5. V al e l e m b r a r q u e e s s a ú l t i m a n o t a é programa de excelência nacional e os p ro gram a s c o m n o t a 4 e 5 c u m p r e m todas as exigências para seu pleno funcionamento e apenas os programas com nota 3 possuem alguma restrição:

não estão autorizados a oferecer vagas no doutorado. Nossos pesquisadores que tiveram irresponsavelmente suas bolsas cortadas já tinham cumprido os trâmites de matrícula e de seleção p a r a a s b o l s a s e a g u a r d a v a m a pena s a abertura do sistema para serem cadastrados, logo essas bolsas não estavam ociosas em sua maioria. Af i n a l , a p e n a s p o d e m o s a f irma r que bolsas estão ociosas quando por dois períodos de matrícula no sistema permaneçam sem comprometimento. Pelo que parece, o governo Bolsonaro a g i u f a ze n d o u m c o r t e l i n ea r, ist o é, não estabeleceu prioridades e pelo conjunto de indicações do ministro da Educação e do próprio presidente. Se houvesse critério de prioridade, educação, pesquisa e ciência e tecnologia não ocupariam posição de destaque, isto é, estariam de qualquer forma na mira do contingenciamento. Ou seja, nesse governo ciência e e d u c a ç ã o s ã o i n i m i g o s , d e sort e que seu descompromisso com a educação e com a ciência associado à lei de responsabilidade fiscal são elementos que corroboram as palavras do reitor da USP em entrevista já c i t a d a a q u i , q u a l s e j a , d e que cort es orçamentários sempre são seletivos e políticos. Assim, já temos muito claro que nós, das universidades p ú b l i c a s , n ã o s o m o s c o n f i áveis pa ra este novo projeto de Brasil, para este novo Brasil, que há de naufragar a permanecer capitaneado pela completa incompetência.

Paulo Martins Professor e vice-diretor da FFLCH Da Redação Jornal da USP\Revista AEscola Legal NOTA DA REDAÇÃO: Para entender melhor as regras do financiamento e continuar estudando em Universidades\Faculdades particulares acesse: https://fies.etc.br/renegociacao-fies-2019/

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“EU ODEIO ESSA MATÉRIA!” SOBRE A IMPORTÂNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E DA FLUÊNCIA MATEMÁTICAS

O PROBLEMA

fato aconteceu na volta das fé r ias e s co lare s . N o s s a f ilha mais velha, na época com ce r c a d e d e z a n o s d e i d a d e , c h e go u da escola e des abafou: “ Eu odeio ess a matér ia! ”. Minha esposa e eu f icamos apreensivos. Até então, Aline nunca tivera problemas com Matemática e até gos tava dos conteúdos es tudados. O que ter ia hav ido de t ão grave para que ela mudas s e rep ent inamente de opinião? Decidimos realizar uma investigaç ão, tomando cuidado para não a pressionarmos demais. A estratégia era nos coloc ar mos ao seu lado, ofe recer apoio e incentivá-la a contar s u a s r a zõ e s . D e p o i s d i s s o , f a r í a m o s uma v isi t a à e s cola p ara de s cobr ir o

que es t ava acontecendo nas aulas de Matemátic a. A conver s a com n os s a f ilha foi t ran q u ila; f i ze m o s p e r g un t a s p e r i f é r i c a s s obre o ambiente, os cole gas , a s ala de aula, o material, as avaliações... Depois aprofundamos um pouco mais, pedindo que nos falasse sobre a pro fessora, as aulas , as t arefas e os con teúdos. Não obtivemos nenhuma pis ta consistente que justif icasse a sua repuls a com a matér ia.

todo mundo odeia Matemática ”. F ic amos em silêncio alguns ins t antes , em respeito à dolorosa descober ta da noss a f ilha, enquanto troc ávamos alg uns olhare s e s or r is os de c umpli cidade. Depois de a t ranquiliz ar mos , prometemos que iríamos ajudá-la a superar sua pr imeira cr ise exis tencial e que tudo volt ar ia ao nor mal.

O PONTO DE RUPTURA

Então fomos direto ao ponto: “ Mas f ilha, por que então você odeia Matemática? ” Ela nos encarou com seriedade, como se a resposta fosse óbvia e apenas nós não a conhecês semos . Depois de alguns segundos ,

Quem já teve opor tunidade de intera gir com alunos das séries iniciais (Pré escola e Fundament al 1) e per gunt ar sobre suas matér ias prefer idas , s abe que a Matemática é uma das campeãs. Nessa fase, os conteúdos são apresent ados e trabalhados de maneira con -

r eve l o u o s e g r e d o qu e a s s o mb ra a humanidade há séculos: “Porque

cret a, inser idos na v ida das cr ianç as. A s professoras sentem conf iança e

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mot i v aç ão p ara t rans fer ir os concei to s , p lan ejam a ulas c r ia t i v as e a t i v i dades desaf iadoras. Incentivam os alunos a buscarem respostas e tirarem suas própr ias conclusões. É comum u tiliz arem comidas (piz z as , s alada de f r u t as , chocolate s) , v isi t as ao supermercado, desaf ios lógicos e matemáticos, jogos de raciocínio entre outros. E desta forma natural e prazeros a , ele s aprendem as operações ar itmétic as básic as , os concei tos de f raç ão, as pr imeiras noções de conjuntos , ge ome t r ia b ásic a e mui to mais. Par ticipam das aulas , fazem as t arefas , s ão bem avaliados e sentem se realmente c apazes para lidar com a Matemátic a.

sinais, os parênteses e colchetes. Pa r a n ã o f a la r da d i v isi b i l i da d e , d o s mínimos múltiplos e máximos divisores. E aqueles problemas sem pé nem cabeça, com enunciados es tranhos?

Esse é o ponto de r uptura. E o pior é que, para compensar a dif iculd a d e d o s a l u n o s e m co m p r e e n d e r e assimilar tudo aquilo, s ão obrigados a resol ver lis t as inter mináveis de exercícios repetitivos, desmotivadores, assombrados e odiados tanto pelos alunos quanto pelos seus pais. Sem cont ar os pontos negati vos dis tr ibuí dos aos que não fazem as t arefas , aos que não copiam da lousa, aos que conver s am ou dor mem , porque t udo aquilo não faz o menor sentido nas suas v idas.

M ui t a s e s co la s tê m coz in ha s e x p e r i ment ais , laboratórios , s ala de música, hor t as , quadra e bibliotec a. A interdisciplinaridade está sempre presente, favorecendo a inserção dos conteúdos na v ida quot idiana das cr ian ças. Desta forma, a Matemática encontra um ter reno fér til e r ic as possibi lidades para interagir com as mentes cur ios as dos pequenos alunos. É sabido que exis te uma relação direta entre a formação dos professores e o entusiasmo com que os alunos irão absor ver os conteúdos . Quanto mais os professores forem capacitados p ara t ransmi t irem de ter minado con hecimento, mais seguros e conf iantes s e r ã o d u r a n t e a s a u l a s . Te r ã o u m a g r a n d e c o l e ç ã o d e e xe m p l o s , d i v e rs as for mas de abordar c ada assunto, saberão identif icar os pontos que geram mais dú v idas nos alunos , farão a preparação das suas aulas com maior r iquez a e cr iati v idade. A s cr ianç as se apaixonarão pela matér ia, e o apren diz ado será facilit ado pelas emoções positi vas e se f ixará mais facilmente.

Diante disso, é natural que a Matemática seja uma das matérias mais odiadas a par tir do quinto ano. Uma pena, pois o que era t ão gos toso, pass a a ser um sof r imento.

Conteúdos abs tratos sendo empur ra dos , goela abaixo, sem a menor preo cupaç ão com o bem es t ar dos alunos ou a aprendizagem efetiva. Valoriza-se a automaç ão em detr imento da com preensão. Esquece-se que a par te mais impor tante de qualquer apren d i z a ge m é o p r a ze r, a d e g u s t a ç ã o , a vontade de querer mais. Alguns alunos dir iam: “ Ninguém merece ! ”. O mes tre Ruben A l ves chamou atenç ão para a or igem do ter mo “ s aber ”, que der i va de “ s abor ”.

AS CAUSAS Os cur sos de Magis tér io e Pedagogia não priorizam a Matemática tanto quanto a Língua Por tuguesa. A começ ar pela seleç ão dos c andidatos , que dever iam ter uma base sólida de co n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s , s o b r e a q ua l d e p o si t a r ia m a s ua f o r m a ç ã o s u p e r i o r. P o r é m , a m a i o r i a d o s q u e ingress am ness a área, o fazem jus t a mente porque não gostam ou apresent a m di f i c ul da d e s co m a Ma te má t i c a . S entem inseguranç a e até medo. Sua p re f e rê n c ia é p e la á re a da s c i ê n c ia s humanas. Os f uturos professores das sér ies ini ciais devem ser preparados de forma a possuírem fundament ação conceitual, habilidades para cálculos básicos e resolução de problemas, didática e p e d a go g i a e s p e c í f i c a s , a l é m d e a l t o g rau de m ot i v a ç ã o e con f ian ç a . E s t a b a g a ge m m a t e m á t i c a , q u e s e r i a s u a grande aliada na preparaç ão de aulas

Porém, quando os alunos passam para o Fundamental 2, as coisas mudam bastante. A par tir do quinto ano, a Matemátic a vai aos poucos tor nando s e m a i s a b s t r a t a e m e n o s co n c r e t a . A h, o maldito “ x ” e seus cúmplices: as var iáveis , os ter mos , as incógnit as , os teoremas. Surgem expressões enormes sem aplic a ç ã o n a v i d a r e a l; t e m a r e g r a d o s Imagem de Freepik

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f luência matemát ic a , ou s eja , de vem cons e g uir f aze r de te r mina do s c ál c u los de cabeça, ter raciocínio lógico e m a t e m á t i co co m p a t í v e l co m a s u a idade, interpret ar gráf icos, ter noções de sistemas de medida e conceitos geométr icos , entre outras.

memoráveis , potencializ ar ia o apren diz ado dos alunos. Estamos falando da alfabetização matemática, que deve receber a m e s ma ate n ç ão qu e é da da à al fa betiz ação em Língua Por tuguesa . In felizmente, não é is s o o que acon tece. Há mais de dez anos venho min is trando cur sos e pales tras volt ados para a c apacit aç ão de professores na área da Matemátic a. Com temas interessantes e inspiradores, alegro - me ao ver as plateias alegres e motivadas, em busc a de novas tendências e técnic as pedagógic as. Po r é m , co m o d e s e n r o l a r d a s a u l a s , verif ico que a maioria apresenta dif iculdades para lidar com os conteúdos básicos e resolver desaf ios lógicos de pequena dif iculdade. S eu comportamento vai mudando aos poucos. D e i x a m d e p a r t i c i p a r e d e s e d i v e rt i r. Te n t a m f i c a r i n v i s í v e i s . A o f i n a l da a p re s e n t a ç ã o, g r u p o s s e f o r m a m à minha volt a para compar tilhar suas limit ações e pedir conselhos.

A FASE CRÍTICA O quinto e o sexto anos, sendo séries de transiç ão, exigem cuidados especiais na formação matemática das crianças. N e s s a e t a p a da sua v i da a c a d ê m i c a , e s p e r a - s e q u e e l e s e s t e j a m a l f a b e tizados matematicamente, assim como es t ão em língua por tugues a. Ou seja, compreender e s aber express ar-se na linguagem matemátic a, interpret ar os di ver sos sinais e símbolos matemáti co s , lida r co m o e nun c ia d o d e p ro b l e m a s m a te m á t i co s e t r a d uz i - l o s e m números e c álculos. Além disso, não basta serem alfab e t i z a d o s . É n e ce s s á r i o q u e te n h a m

A Matemática é uma linguagem que traduz e interpreta os fatos da natureza. Através de fórmulas, expressões, gráf icos e diagramas, t o r n a p o s s í v e l co m p r e e n d e r e j u s t i f ic ar inúmeros fenômenos . E s t á pre sente em todos os momentos das noss as v idas. Como linguagem, apre sent a símbolos e sinais , regras e f un damentos. E xige uma sequência lógica e raciocínio cor reto, além de precis ão nos c álculos. Ser f luente signif ica comunicar-se corretamente, em um ritmo aceitável, sem a necessidade de interrupções fre quentes. A f luência, em qualquer lin guagem, se obtém através da imer s ão e da prática. Os nossos alunos, em geral , tor nam - s e f luen te s em L íng ua Por tuguesa antes de completarem d e z an o s d e ida d e. Mas p o u co s co n seguem f luência em Matemática no mesmo prazo. Nesta fase escolar não pode haver bloqueios psicológicos, resistência, recusa ou memórias negativas. Ao co n t rár io, é e sp e r a d o qu e o s a lun o s ap re s e n te m a t i t u de m e n t al p osi t i v a , considerando a Matemática uma par te impor t ante das suas v idas , e presente n a m a i o r ia da s a t i v i da d e s h u m a n a s . A atuaç ão dos professores é decisi va para que isso ocor ra. Conf iança gera conf iança, alegria gera alegria, motivação gera motivação. Infelizmente, o contrário também é verdadeiro. Este é o ponto central do nosso dilema. Justamente quando a Matemática torna-se abstrata, exigindo compreens ão e inter pre t aç ão dos enuncia dos , além da habilidade em us ar as fer ra m e n t a s co r r e t a s co m r a p i d e z e p r e cisão; quando os alunos mais pre cisam de supor te e encorajamento, d e p a r a m - s e co m p r o f e s s o r e s r e l a t i vamente despreparados e inseguros. Considerando esse cenár io, é natural

que as cr ianç as tenham di f iculdade s e não gos tem da Ma temá t ic a . Ela foi trans for mada em um mons tro que as assombra diar iamente. Mas não c abe aos professores a culpa ou a respon s abilidade pela situaç ão apresent ada. Af inal, não foram capacitados para t ransmi t irem os conteúdos de for ma n a t u r a l e v i v e n c ia da , t r a n s p o r t a n d o seus pupilos pelos c aminhos da imaginaç ão e do raciocínio, das conquis t as e das descober t as. Af irmo que é possível planejar e oferecer aulas encantadoras de Matemática também aos alunos do Fun dam e nt al 2 e d o E n s in o M é dio. Aulas em que a classe se envolve completamente e parte em busca do próprio conhecimento. Em que os enigmas e problemas apresenta dos se trans formam em territórios e troféus a serem conquistados. Onde tenham liberdade para tentar soluçõe s não conve ncionai s , inte ragindo uns com os outros numa sim biose altamente produtiva . E não digam os pessimistas de plantão, e t ambém os hiper- realis t as , que isso somente é possí vel com altos s alár ios e recur sos pedagógicos moder nos . A realida de m os t ra que o g ran de di fe re n c ial da e du c a ç ã o e xce l e n te ain da é o professor c apacit ado, moti vado e comprometido. É ele que encant a, que trans forma alunos comuns em gênios, que os es timula, que os conv ida e os desaf ia à auto superação e às grandes esc aladas.

O DESTINO DA ALINE A lguns leitores podem es t ar cur iosos sobre o desenrolar da história contada na aber tura des te ar tigo. “ O que aconteceu com A line? ” Bem, a minha filha terminou os es tudos no Ensino Médio sem grandes amores pela Matemátic a. F ez o suf ici ente para passar, nada mais. Como seu p ai e ma temá t ico, dis s e - lhe alg umas vezes: “ Você não gosta, porque ela não faz par te da sua v ida, do seu mundo. N ã o co n s e g u i r a m t e e n s i n a r o s co n teúdos de forma que f izessem sentido para você.” Minha f ilha é uma das milhares de v ítimas do nosso sis tema educ acional

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ver os olhinhos br ilhando, a pos t ura de interesse, a curiosidade e a vontade de fazer, de coloc ar a mão na mass a.

O QUE FEITO?

DEVE

SER

O ensino da Matemática necess i t a m u d a r. U m g r a n d e r e f o r m a n a Educ aç ão. O u v indo milhares de e du c adores , alunos , pedagogos , sociólo gos, psicólogos, pais, comunidade. Sem urgência para terminar ; seguindo u m c r o n o g r a m a e f e t i v o; v e r i f i c a n d o os re sul t a dos; cont rolando os er ros; abrindo a mente para o que existe e m o u t r o s p a ís e s ; a l t e r a n d o o s c u rr íc ul o s ... Ma s s a b e m o s q u e is s o nã o acontecerá devido às colisões front ais com interesses f inanceiros e políticos. Não por enquanto. Então podemos desconsiderar.

O QUE FEITO?

complet amente conf uso e inef ic az. A maior ia dos dir igentes e políticos que atuam na Educ aç ão jamais f requent a ram uma s ala de aula como professo res. A lteram os currículos , as normas , os conteúdos , pens ando em soluções mágic as e imediat as. Não s ão c apazes de antever o futuro mais próximo. Mas isso é assunto para outra conver s a... Aline formou-se Educadora Física e s e a p a i xo n o u p e l a p r o f i s s ã o. N u n c a parou de pesquis ar e es tudar. Um dia, ela me telefonou para dizer que estava a d o r a n d o E s t a t ís t i c a . U m a b e l a s u rpres a para mim! Contou que fazia um trabalho de acompanhamento de cr i anças em creches municipais, avaliando dados f isiológicos , nu t r icionais e desempenho físico em atividades específ icas. Tinha que lançar todos os arqui vos numa planilha e us ar um programa que fazia gráf icos e t abelas sobre o desenvolvimento das crianças. Sentia-se segura, motivada e conf iante. Comentei: “Olha só, agora a M a te m á t i c a f a z s e n t i d o n a s ua v i da , nas suas ati v idades . Ent ão você es t á

PODE

SER

Esta é a síntese dos processos de ensino e aprendizagem: alguém somente demonstra interesse por algo q u e f a ç a s e n t i d o n a s ua v i da . A s s i m a p r e n d e m o s a c o m e r, a n d a r, n a d a r, namorar, trabalhar, rezar, relacionar...

Garantir que todas as reuniões, plane jamentos, seminários, debates e capaci t ações , mater iais didáticos , ambien tes escolares, enf im, que todos os es forços e os recur sos sejam direcio nados para dar um sentido ao ensino d a M a t e m á t i c a . U m s e n t i d o p r á t i co , v i venciado, inser ido no contex to e na v ida dos alunos. Quando isso ocor rer, s e rá a t i v a d o o p o d e ro s o m e c a nism o que modela os cidadãos autodidat as , e os alunos pass arão a ser mes tres e guardiães do própr io conhecimento.

Se você é educ ador e já conduziu uma aula ou ati v idade que realmente fazia sentido para os alunos, cer tamente teve a deliciosa sensação de euforia ao

Então, teremos alcançado a plena alfabetização e f luência matemáticas. E os a l u n o s n ã o m a is te r ã o m o t i v o s p a r a odiar ess a matér ia.

se apaixonando por ela.”

Professor Silvio Perticarati - Matemático | perticarati@hotmail.com

Æscola | Nº02 | Out 2019

PHILIPPE PERRENOUD E A T EORI A DAS CO MP ETÊNCIA S S e a c r ed i t a m o s q u e a f o r m a ç ã o d e c o m p e tê n c i a s n ã o é e v i d e nt e e q u e d epen d e e m p a r te d a e s c o l a r i d a d e b á s i c a , r e s ta d e c i d i r qu a i s el a d ev er i a d e s e n v o l v e r p r i o r i ta r i a m e nte . N i n gu é m p r e te n d e qu e t od o s a ber d ev e s e r a p r e n d i d o n a e s c o la . Um a b o a p a r te d o s s a b e r e s h u m a n os é a d qu i r i d a p o r o u tr a s v i a s . P o r q u e s e r i a d i f e r e nte c o m a s com pet ên c i a s ? D i ze r q u e c a b e a e s c o la d e s e n v o lv e r c o m p e tê n c i a s n ã o s i g n i f i c a c o nf i a r -lh e o m o n o p ó l i o d i s s o .

1. Organi z ar e dirigir situações de aprendi z agem - Conhecer, para deter minada discip lina, os conteúdos a serem ensinados e sua traduç ão em objeti vos de apre ndiz agem; - Trabalhar a par tir das represent a ções dos alunos; - Trabalhar a par tir dos er ros e dos obs t áculos à aprendiz agem; - Cons tr uir e planejar dispositi vos e sequências didátic as; - Envol ver os alunos em ati v i dades de pesquis a, em projetos de conhecimento. 2 . Administ rar a progressão das aprendi z agens - Conceber e adminis trar situaçõesproblema ajus t adas ao ní vel e às possibilidades dos alunos; - Adquir ir uma v is ão longitudinal dos objeti vos do ensino; - Es t abelecer laços com as teor ias subjacentes às ati v idades de apren diz agem; - Obser var e avaliar os alunos em situ ações de aprendiz agem, de acordo com uma abordagem for mati va; - Fazer balanços per iódicos de com petências e tomar decisões de pro gress ão; - Rumo a ciclos de aprendiz agem. 3 . Conceber e fa zer evoluir os dis posit i vos de diferenciação - Adminis trar a heterogeneidade no âmbito de uma tur ma; - A br ir, ampliar a ges t ão de classe para um espaço mais vas to;

P h i l i p p e P e rr e n o u d

- F or necer apoio integrado, trabalhar com alunos por t adores de grandes dif iculdades; - Desenvol ver a cooperaç ão entre os alunos e cer t as for mas simples de ensino mútuo; - Uma dupla cons tr uç ão.

- Adminis trar os recur sos da escola; - Coordenar, dir igir uma escola com todos os seus parceiros; - Organiz ar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a par ticipaç ão dos alunos; - Competências para trabalhar em ciclos de aprendiz agem;

4 . E nvol ver os alunos em suas aprendi z agens e em seu t rabalho - Suscit ar o desejo de aprender, explicit ar a relaç ão com o s aber, o sentido do trabalho escolar e desen vol ver na cr ianç a a c apacidade de autoavaliaç ão; - Ins tituir um conselho de alunos e negociar com eles di ver sos tipos de regras e de contratos; - O ferecer ati v idades opcionais de for maç ão; - Favorecer a def iniç ão de um projeto pessoal do aluno.

7. Informar e envol ver os pais - Dir igir reuniões de infor maç ão e de debate; - Fazer entrev is t as; - Envol ver os pais na cons tr uç ão dos s aberes; - “ Enrolar ”;

5 . Trabalhar em equipe - Elaborar um projeto em equipe, represent ações comuns; - Dir igir um gr upo de trabalho, con duzir reuniões; - F or mar e renovar uma equipe ped agógic a; - Enf rent ar e analis ar em conjunto situações complexas , prátic as e problemas prof issionais; - Adminis trar cr ises ou conf litos inter pessoais; 6 . Par t icipar da administ ração da escola - Elaborar, negociar um projeto da ins tituiç ão;

8 . Ut ili z ar novas tecnologias - A infor mátic a na escola: uma discip lina como qualquer outra, um s avoirfaire, ou um simples meio de ensino? - U tiliz ar editores de tex to; - E xplorar as potencialidades didátic as dos programas em relaç ão aos objeti vos do ensino; - Comunic ar-se à dis t ância por meio da telemátic a; - U tiliz ar as fer rament as multimídia no ensino; - Competências f undamen t adas em uma cultura tecnológic a. 9. E nfrent ar os deveres e os dilemas ét icos da prof issão - Prevenir a v iolência na escola e fora dela; - Lut ar contra os preconceitos e as discr iminações sexuais , étnic as e sociais; - Par ticipar da cr iaç ão de regras de v ida comum referentes à disciplina na escola, às s anções e à apreciaç ão da condut a;

Æscola | Nº02 | Out 2019 - A nalis ar a relaç ão pedagógic a, a autor idade e a comunic aç ão em aula; - Desenvol ver o senso de respons ab ilidade, a solidar iedade e o senti mento de jus tiç a; - Dilemas e competências 10 . Administ rar sua própria for mação cont inuada - S aber explicit ar as própr ias práti c as; - Es t abelecer seu própr io balanço de competências e seu programa pessoal de for maç ão continua; - Negociar um projeto de for ma ç ão comum com os colegas (equipe, escola, rede); - Envol ver-se em t arefas em esc ala de uma ordem de ensino ou do sis tema educ ati vo; - Acolher a for maç ão dos colegas e par ticipar dela; - S er agente do sis tema de for maç ão continua. Conclusão: A caminho de uma nova prof issão? - Um exercício es tranho;

- Duas prof issões em uma? - Prof issionaliz ar-se sozinho? Mais t arde, Per renoud af ir ma a necessidade de se desenvol ver uma décima pr imeira competên cia ligada ao trabalho docente, que es t á relacionada à aç ão do professor enquanto um ator coleti vo no sis tema de ensino e enquanto um direcionador do mov imento dos educ adores no sentido da prof issionaliz aç ão e da prátic a ref lexi va sobre seu própr io fazer. Diante de t ais competências prof ission ais , devemos , t ambém, favorecer de for ma organiz ada o desenvol v im ento das habilidades requer idas no âmbito escolar. Para t anto, devemos rever os cur r ículos escolares de for ma a per mitir que os conteúdos sejam, de fato, compreendidos pelos alunos , t anto pela v ia intelec tual, quanto pela v ia prátic a. O cur r ículo escolar baseado nas competências.

Philippe Perrenoud Professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na Universidade de Genebra (Suíça). Autor na área de formação de professores: Avaliação – da excelência à regulação das aprendizagens; Pedagogia Diferenciada; Construir as competências desde a escola;

Quando falamos de cur r ículo, pensamos imediat amente num conjunto

M O M ENTO DE AÇ ÃO GLO B A L PAR A AS P ES S OA S E O PL A N ETA O ano de 2015 apresentou uma opor tunidade his tór ic a e sem precedentes para reunir os países e a populaç ão global e decidir sobre novos c aminhos , melhorando a v ida das pessoas em todos os lugares. Ess as decisões deter minarão o cur so global de aç ão para ac abar com a pobrez a, promover a prosper i dade e o bem - es t ar para todos , proteger o meio ambi ente e enf rent ar as mudanç as climátic as. Em 2015, os países ti veram a opor tunidade de adot ar a nova agenda de desenvol v imento sus tent ável e chegar a um acordo global sobre a mudanç a climátic a. A s ações tomadas em 2015 result aram nos novos Objeti vos de Desenvol v imento Sus tent ável (ODS ) , que se baseiam nos oito Objeti vos de Desenvol v imento do Milênio (ODM). A s Nações Unidas trabalharam junto aos gover nos , sociedade ci v il e outros parceiros para aproveit ar o impulso gerado pelos ODM e levar à f rente uma agenda de desenvol v imento pós-2015 ambicios a. A Rev is t a A Escola Legal es t á engajada no Objeti vo 4 . A ssegurar a educ aç ão inclusi va e equit ati va e de qual idade, e promover opor tunidades de aprendiz agem ao longo da v ida para todas e todos. Acesse: nacoesunidas.org /pos 2015

de matér ias reunidas em tor no de disciplinas a serem minis tradas por professores no inter ior dos loc ais for mais de educ aç ão, o que confere a t al ins tr umento um c aráter es t ático, de imobilidade, dado o seu apr ision amento secular dentro des te con ceito. Mas não es t amos acos tumados a pens ar que o cur r ículo tem v ida, é móvel e aber to a alterações , mudan ç as , avaliações e adequações. Es te é um es forço dos novos tempos e das necessidades que se apresent am atualmente no âmbito da Educ aç ão e for maç ão das pessoas.

Dez novas competências para ensinar.

Com apoio da CN T U e SEE SP a Conferência S ão Paulo sua objeti va organiz ar de for ma plural, democrátic a e plur ipar tidár ia as melhores con sciências da cidade, das uni ver si dades , ins tituições e sociedade ci v il organiz ada, conselhos e entidades populares , intelectuais e empres ár ios , em uma gigantesc a onda de apreço, cuidado, atenç ão e respeito com a cidade onde todos v i vemos , trabalhamos e es tudamos. S eu grande obje ti vo é for maliz ar, a par tir des tes encontros e discussões uma plat afor ma mínima de ações /direti vas para ser v ir de or ient aç ão e proposiç ão aos politicos interess ados nas próximas eleições muncipais de 2020. A sociedade ci v il organiz ada pretende assim dizer a es tes políticos , c andidatos aos c argos de Prefeito e Vereadores quais s ão os problemas que af ligem as 32 regiões admin is trati vas , dis tr itos e os di ver sos bair ros que compõem a c apit al paulis t a e busc ar soluções conjunt as e con sensuais , coerentes e duradouras. O aplic ati vo C SPSua es t ará no ar e todos poderão ajudar na cons tr uç ão des t a plat afor ma mínima com fotos e obser vações sobre o bair ro ou a região em que v i vem. PA RTICIPE ! A poie. SP é sua cidade! Acesse: s aopaulosua.org.br facebook@S AOPAULOSUAconf ins t agram.com /conferencias aopaulosua

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REFLEXÕES SOBRE A IDENTIDADE DO MÚSICO PROFESSOR E O SEU STATUS NA PROFISSÃO

I m a g em d e L a r i s a Bi r ta d o U ns p l a s h

propósito deste ensaio é trazer a l g u m a s r e f l e xõ e s a c e r c a d o tema ‘ Ident idade prof is sional do músico professor em escola de ensino regular f undament al, conside rando o músico enquanto músico e enquanto professor de música atuante n e s te co n te x to, e n te n d e n d o - o co m o aquele que, inser ido em um contex to destituído do mesmo status social, o do ar tista, de alguma maneira se envol ve em um dualismo ident i t ár io. Ta i s r e f l e x õ e s s u r g e m a p a r t i r d a leitura de tex tos e provoc ações pub lic adas por A ntônio Nóvoa em 19 9 0 e 20 0 0 qu e f a ze m re fe rê n c ia às t ra ns f o r m a çõ e s h i s t ó r i co - s o c i o l ó g i c a s n o e s t a t u to da p rof is s ã o d o ce n te e nas histórias de vida relatadas em metodol og ias que v al o r iz am a p e s s o a d e s te prof issional, a pesquis a sobre relatos da his tór ia oral. T i ve a exper iência de pergunt ar a um músico, t ambém professor em escola re g ular d o sis te ma p úb lico, qual e ra sua prof issão e a resposta não veio imediatamente, assim como talvez f izesse um médico, um bancário ou um dentis t a. Hou ve um breve silêncio até que s o as s e a re sp os t a “ s ou músico ”. Depois remendou, “ sou profes sor de

músic a t ambém ”. Embora pareç a ser um c aso isolado e de insuf iciente rep re s e n t a t i v i da d e , p o r t a n to s e m l e g i timidade científ ica - pelos menos na per spec ti va ac adêmic a per tinente ao campo das ciências humanas e por não conf igurar uma amos tragem válida, a a f i r m a ç ã o d e i xo u t r a n s p a r e c e r u m a pequena sombra de dúvida. A inda que soubesse que se trat ava de um guit arr is t a, um músico conv ic to de sua pro f is s ão, apenas na seg unda repos t a a palav ra professor foi pronunciada, no ent anto com uma exclamaç ão em sua face. Na análise de Nóvoa (1991) para a realidade de Por tugal, tal insegurança o u d u a l i d a d e i d e n t i t á r i a t e m r a í ze s históricas. A s transformações sociológicas do professorado no Brasil em muito se assemelham às daquele p a í s , p r i n c i p a l m e n t e s e t o m a rmos emprestado da Antropologia e Sociologia os conceitos de identidade e considerar mos nes t a per spectiva que o nosso país (Brasil) ainda c ar regava, até meados do século X X , resquícios prof undos de colônia port u g u e s a , já q u e a n t r o p o l o g i c a m e n te isso signif ique que

Ter uma identidade ser ia, antes de mais nada , ter um p aís , uma cidade ou um bair ro, uma entidade em que t u d o o q u e é co m p a r t i l h a d o p e l o s que habit am esse lugar s e tor nasse idênt ico ou interc ambiável. Ne s s e s te r r i tó r i o s a i d e n t i da d e é p o s t a e m cena, celebrada nas fes t as e drama t iz ada t ambém nos r i t uais cot idia nos. (C A NCLINI , 20 03. p. 19 0). Do ponto de vista antropológico, entender o conceito de cultura, assim como o de território é imprescindível para o entendimento de identidade. O entendimento e a busc a pela identidade nacional brasileira, p.ex . é not ada durante todo o século X X em escritores como Mário de Andrade, em compositores como Villa-Lobos, em a n t r o p ó l o go s c o m o G i l b e r t o F r e y r e , his toriadores como Caio Prado Júnior, além de di ver sos intele c t uais , polí t i cos, ar tistas e estudiosos. O conceito de identidade, assim, foi sendo co n s t r u í d o, a s s u m i n d o p e r s p e c t i v a s diversas quando o enfocamos com ‘lentes’ f ilosóf icas, antropológicas, sociológic as ou ainda psicológic as. O Dicionár io de Conceitos His tór icos de K a l i n a V. S i l v a e M a c i e l H . S i l v a t r a z uma def iniç ão do ver bete or iunda da

Æscola | Nº02 | Out 2019 f ilosof ia, onde identidade é o “c aráter do que permanece idêntico a si próprio; como uma c arac ter ís t ic a de cont inu idade que o Ser mantém consigo mesmo ” (20 0 6 , p. 202). Esse conceito já e s t a v a p os to na A n t ig uida de c lás sica, em Aristóteles, onde se lê que “e m s e n t i d o e s s e n c ia l , a s co is a s s ã o id ê n t ic as n o m e sm o s e n t id o e m qu e s ão unas , já que s ão idêntic as quando é uma só sua matér ia – em espécie ou em número, ou quando sua subs t ân cia é una.” (ABBAGNANO, 20 07. p. 529). O mesmo conceito em psicologia ata-se ao indi v íduo pro curando as relaçõ e s íntimas do que é entendido como self, estabelecendo relações não mais compreendidas ao ní vel do objeto, mas ao ní vel do sujeito. Com ess a f inalidade, ser ia necess ár io liber t á - las do objeto e considerá - las como represent ações s i m b ó l i c a s d e c o m p l e xo s s u b j e t i v o s ( JUNG , 198 0) , entendendo a subjeti vidade como o espaço ínt imo do indi v íduo, seu mundo interior, ontológico, o co n j u n to e s t r u t u r a d o d e t e r m o s e conceitos que represent a um conhecimento sobre o mundo¹ e manifesto em si mesmo. No Dicionário de Psicologia (19 9 6) , identidade é a consciência do si própr io, do “ lugar ” e tempo que se ocupa no mundo, considerando que a inserção no tempo e contex to histórico tem inf luência diret a na conf iguraç ão da per sona, conceito formado inteira mente a par tir de análise do paciente como Ser único. Sociologicamente o t e r m o a d q u i r e co n o t a ç ã o d e i g u a l complexidade. O Dicionário de C iê n c ias Humanas de D or t ie r, ( 2010) a p re s e n t a t rê s d o m í n i o s d e e s t u d o s or iundos da literatura atual, a s aber, a Identidade Coletiva, a Identidade Social e Estatutária e a Identidade Pessoal. Para o propósito des te ens aio o con ce i t o q u e m e l h o r s e a d é q u a à s p r o v o c a çõ e s re f l e x i v a s d e N ó v o a (19 9 0 , 2000) é o de Identidade Social e Estatutária, por se tratar de uma classe prof issional, um grupo determinado que ocupa uma posição na socie da d e. D o r t ie r ( 20 0 0) , n o v e r b e te e m q u e s t ã o, co l o c a q u e a e s t e e s t a t u t o prof is sional “cor respondem papéis e códigos sociais mais ou menos claros ” [...] havendo uma “recus a das concep ções de sociedade que par te do indi víduo isolado, assim como de uma

sociedade que forma um todo que ultrapassa e engloba os indivíduos” [. . .] “A i d e n t i d a d e , o u ‘ e u ’, é c o n s t i tuída do conjunto das imagens que os ou t ros nos env iam e que inter ior iz a mos ”. (p. 28 3). A s sum e - s e a p ar t ir dis s o qu e o co n ceito relaciona -se diret amente com o sentido coleti vo de S er, ou seja, pertencimento e reconhecimento em conjunç ão com o outro, com o gr upo, comunidade ou sociedade, sendo es t a conceituaç ão a ‘ lente ’ que nor teia as ref lexões cr ític as aqui apresent adas. Atentando para a compreensão de cada uma destas áreas das ciências humanas podemos compreender mais p rof un da m e n te a s co nsi d e r a çõ e s d e Nóvoa (19 91) ao af ir mar que se ‘ Por um lado, o Es t ado exerce um con trolo autoritário dos professores, inviabilizando qualquer veleidade de auto nomia prof is sional: a deg radaç ão do es t atuto e do ní vel científ ico inserem s e n e s t a e s t r a té g ia d e im p o si ç ã o d e um per f il baixo da prof iss ão docente. Po r o u t r o l a d o , o i n v e s t i m e n t o m i s sionário (e ideológico) obriga o Es t ado a criar as condições de dignidade social que salvaguardem a imagem e o pres tígio dos professores , nome adamente junto das populações. A ambiguidade resolve-se através do re f o rço da c a r ga si m b ó l i c a da a cç ã o docente, no inter ior e no ex ter ior da escola ’. (NÓVOA , 19 9 0). Nota-se que, embora o autor esteja se refer indo a realidade de seu país , há um conf lito identit ário semelhante claramente demons trado na realidade b r a sil e ir a , q ua n d o a o m e s m o te m p o em que se propaga pelas mídias de mass a a impor t ância social des te pro f issional se des valoriza a produção de sua própr ia v ida social, se degrada sua situação sócio - econômica. Um males tar prof issional com origem no próprio sis tema de controle que o Estado mantém sobre a educação , sobre o que se ensina para quem se ensina e para quê se ensina e, sobre tudo, quem ensina, que se es tende até os dias de hoje. Conscientes destas questões e de como elas exercem inf luência na pessoa pro f i s s i o n a l d o d o c e n t e , ge r a n d o c e r t o tipo de cons trangimento social em se

assumir como professor – uma classe proletarizada e com sua identidade confusa - a academia, na f igura de s e u s d o u to re s p e s quis a d o re s , p as s a a s e in tere s s ar com o que p ens am e como agem es tes atores sociais , suas p r á t i c a s , t r a j e t ó r ia s e f o r m a çõ e s n o a f ã d e e lab o rar re sp o s t as p ro p o si t i vas para a problemátic a educ acional. A metodologia de pesquis a científ ic a d e a b o r da ge m ( A u to) B i o g r á f i c a , j u s tif ica-se, segundo NÓVOA (20 0 0, p. 18) na própr ia cr ise dos paradigmas hegemônicos da sociologia e das ciên cias humanas. O sujeito pesquisado p as s a a te r voz , sua his tó r ia de v ida revela ques tões , “ indi v idualiz a a gen eralidade de uma his tór ia social cole ti va ” (FERR A RE T T I 19 98 , apud NÓVOA , 20 0 0. p. 18) , reapropr ia a uni ver s ali dade do coleti vo social para inter pre t ar sua f unç ão a par tir da especi f ici dade da prá xis indi v idual. A metodologia Narrativa como as do t ip o biog rá f ic as , his tór ia de v ida , his tór ia oral, auto - etnográf ic as e bio graf ias educativas têm sua gênese nos d i s c u r s o s d o i n d i v í d u o e s ua s p r á t i c as conte x t ualiz adas no âmbi to con creto do seu cotidiano, no caso do professorado, procurando aproximar as realidades educativas ao cotidiano dos educadores. Este discurso, d e a co rd o co m Cre s w e l ( 2014) , p o d e ser analis ado segundo alguns pressu pos tos f ilosóf icos e formas diferentes, começando com “experiências express a s n a s h i s t ó r ia s v i v i da s e co n t a da s pelos indi v íduos ” (p.70) pesquis ados. Es te autor identif ic a or ient ações pósmodernas , desenvol v imentis t as , soci ológic as com di ver s as linhas ideológi c as , psicológic as e seja qual for a or i e n t a ç ã o i d e o l ó g i c a d o p e s q u i s a d o r, o entendimento dos f undamentos de sua identidade podem ser percebidos e analis ados. No es tudo biográf ico, as exper iências d e v i da d o p e s q u i s a d o s ã o r e g i s t r a das , es tudadas e analis adas pelo pesquisador. Diferente da Autoetnograf ia em que o regis tro des t as experiências s ão escr it as pelo própr io inves tigado. Cres wel (2014 , p.70) , ci t a a def iniç ão de outro pesquis ador, Muncey (2010) , onde a Autoetnograf ia se c arac ter iz a p e la i d é ia d e “ m úl t ip la s c a m a da s d e consciência, do self v ulnerável, do self co e r e n t e , a b o r d a n d o o s e l f i n s e r i d o

Æscola | Nº02 | Out 2019 no contex to social ”. É preciso, ainda segundo o autor, considerar que o discur so do pesquis ado pode subver ter o discur so dominante trazendo assim um potencial evocativo onde o signif ic ado cultural da his tór ia de quem escreve, do autor da narração, está presente na exposiç ão de fatos , prob lemas, situações diversas que nas entrelinhas inf luenciam a análise des te dados. Nóvoa (20 0 0) coloca que as aborda g e n s N a r r a t i v a s t r o u xe r a m n a s u a di ver sidade de olhares e per spec ti vas a possibilidade de conjugar es tes discur sos , compreendendo - os de for ma mul t i face t a da p ara si t uar a mul t ipli cidade de saberes que cada sujeito apresent a. O autor sis tematizou uma matriz com nove tipos de pesquisa, cujo objeto foi o professor enquanto pessoa, as práticas deste e a prof iss ão des te indi v íduo. Es tes tipos de pesquis a ti veram objeti vos dis tintos , mas sempre foc adas na f igura do pro fesso, sendo divididas em enfoques Te ó r ico s , Prá t ico s e de F o r ma ç ã o o u emancipatór ios: 1) Objet i vos com o foco teór ico rela c i o n a d o s co m a i n v e s t i g a ç ã o v e r s u s pessoa. Referem-se a pessoa do p r o f e s s o r, c o m d a d o s c o l h i d o s e m metodologia de História oral ou em His tór ia de v ida, enfoc ando nos prob lemas de saúde mental, stress ou fases dis tint as da v ida pessoal. 2) O b j e t i v o s co m o f o co t e ó r i co r e l acionados com investigação versus as prátic as dos profes sores . A busc a p e la co mp re e ns ã o das p rá t ic as p e d agógicas a par tir das narrativas ou descr ições colhidas , his tór ia de v ida, diár ios de classe. 3) Objeti vos com o foco teór ico rela c i o n a n d o a i n v e s t i g a ç ã o co m a p r o f iss ão docente. Es tudos sobre o ciclo de vida dos professores utilizando se de metodologia autobiográf ica, focadas nos relatos sobre as condições d e e xe r c í c i o d a p r o f i s s ã o n o p l a n o ins titucional

profe s s or. A s prá t ic as de for maç ão, do desenvol v imento pessoal, c o n siderando a autofor maç ão utiliz ando metodologia biográf ic a, c u r r i c u l u m v it ae, his tór ias de v ida. 2) Objeti vos essencialmente práticos , relacionando a for maç ão ver sus as p r á t i c a s d o p r o f e s s o r. N a r r a t i v a s orais , relatos escr itos , memór ia recuperada com o objetivo de produzir ref lexões autofor madoras. 3) Objeti vos essencialmente práticos , relacionando a for maç ão ver sus p r o f is s ã o. Ma is re la c io na d o s a o c a r á te r ins titucional, no contex to da formação inicial, práticas alternativas com dimensões autor for mati vas. As biografias educativas se d e b r u ç a r a m à s i n i c ia t i v a s d e p r o f is sionais que desempenharam o papel de objeto e sujeitos das pesquisas, simultaneamente. Os objetivos são essencialmente emancipatór ios: 1) O b j e t i v o s e s s e n c i a l m e n t e e m a n cip a tór ios , relacionan do a inve s t iga ç ão - formação versus pessoa do p r o f e s s o r. A h i s t ó r i a d e v i d a d e n t r o do processo de for maç ão continuada.

A outra espécie de objetivo recai sobre a Prática prof issional relacionada a sua for maç ão, a for maç ão docente:

2) O bje t i vos e s s encialmente emanci patór ios , tem relaç ão com a investigação da formação docente ver sus as prátic as dos professores. Experiências autobiográf icas apoiadas na trans for maç ão das prátic as , c o m m e to d o l o g ia s d e t i p o p e s q u is a - a ç ã o colaborati va ou em gr upos de f o r m a ç ã o – a ç ã o. A p ro b l e m a t iz a ç ã o da s inovações faz par te dos e n f o q u e s nes t as pesquis as.

1) Objeti vos essencialmente práticos , for maç ão ver sus pessoa do

3) Objetivos essencialmente emancipatórios, relacionando a

investigação-formação versus prof iss ão docente. A bordagens biográf i c as prop osi t i vas em dire ç ão à t rans for maç ão da prof iss ão. F oco na auto n o m i a d o p r o f e s s o r a d o , d a r v oz a o p r o f e s s o r. A i n v e s t i g a ç ã o t e m a b o rdagens nar rati vas através de redaç ão de diár ios e rela tos de de s envol v im ento prof issional. Esta abundância de interesses, de concep çõ e s e de e s t ra tég ias inve s t iga t i vas tem na his tór ia de v ida, no relato do in di v íduo envol v ido em s eu fazer prático prof issional o ponto fundament al para o entendimento da iden tidade do professorado. A s ref lexões e s t ã o f u n da m e n t a da s “e m m a te r ia is já exis tentes (memór ias , diár ios etc.) , ou desenvolvimento de uma produção (au to) biog rá f ic a com obje t i vos e sp e c í f i c o s ” ( N Ó V O A , 2 0 0 0 . p . 2 3) , c o m preender para transformar a educação escolar, o ensino e as relações identi t árias e formativas do professor, “pro duzir um outro conheciemtno sobre os professores ” (Idem, p. 2 3). Uma variedade de técnicas para es tudar as his tór ias de v ida, autobio graf ias , au to - et nograf ias , at ravés de narrativas, diários, fotograf ias, dramatiz ações dentre outras , poder ia nos l e v a r a i n te r p re t a r a re s p o s t a d ú b ia do músico que titubeia até responder que t ambém é professor. A s razões de tal compor tamento, ou de insegurança na resposta podem estar expressas na sua his tór ia de v ida, na sua nar ra ti va, c ar regada do seu modus v i vendi, que de per si, já poder ia dar indícios consis tentes para uma análise mais prof ícua.

Jeasir S. do Rego MS Música – UDESC - jeasir.udesc@gmail.com

Æscola | Nº02 | Out 2019

ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL: REALIDADE E EXPECTATIVAS

8 0) . A p r o f i s s i o n a l i z a ç ã o n o 2 º g r a u t o r n o u - s e u m f r a c a s s o. A s c o m p a n hias não empregam os estudantes quando eles terminam os cursos p o r q u e s ua p r e p a r a ç ã o p a r a o t r a b alho é insuf iciente. Os anos 80 foram identif icados como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar e da pesquisa por soluções , mas es t as não têm sido ainda implement adas no país porque a primeira preocupação depois da re s t a ur a ç ã o da d e m o c r a c ia e m 19 8 5 foi uma campanha por uma Nova Cons ti tuiç ão que liber t ar ia o país do regime autor it ár io.

O sistema educacional não exige notas em ar tes porque ar te - educação é concebida como uma ati v idade, mas não co m o u m a d i s c i p l i n a d e a co r d o co m interpretações da lei educacional 5692. A lgumas escolas exigem not as a f im de coloc ar ar tes num mesmo ní vel de impor tância com outras disciplinas; nes tes c asos , o professor deixa as cri anças se auto -avaliarem ou as avalia a p ar t ir do intere s s e, do bom comport amento e da dedic aç ão ao trabalho.

a s imagen s ruin s dos li v ros didáti cos, as imagens das folhas de colorir e, no melhor dos casos , as imagens produzidas pelas próprias crianças .

A preciaç ão ar tís tic a e his tór ia da ar te não têm lugar na escola. A s únicas imagens na sala de aula são as imagens r uins dos li v ros didáticos , as imagens das folhas de color ir, e no melhor dos c a s o s , a s i m a ge n s p r o d u z i d a s p e l a s próprias crianças. Mesmo os livros didáticos são raramente oferecidos às cr ianç as porque elas não têm din heiro para comprar li v ros.

Mesmo nas escolas par ticulares mais c aras a imagem não é us ada nas aulas de ar te. Ele s le cionam ar te s em ofe re ce r a p os sib ilida de de ve r. É com o ensinar a ler sem livros na sala de aula. Em São Paulo há somente duas escolas que us am regular mente imagens nas aulas de ar te.

O professor tem sua cópia e segue os exercícios propostos pelo livro didático co m a s c r i a n ç a s . E s t e e r a o c a s o d e 74 , 5% dos profe s s ore s s eg undo p e s quisa realizada por Heloísa Ferraz e I d m é a S i q u e i r a e m19 8 7. V i s i t a s a exposições são raras e em geral pobremente preparadas. A v iagem de ônibus é mais sig ni f ic a t i v a p a ra as c r ia n ç as d o qu e a a p re ciaç ão das obras de ar te. A fonte mais frequente de imagens para as crianças é a T V, os f racos padrões dos desen hos para colorir e car tazes pela cidade (outdoor s).

A s crianças de escolas públicas, na sua grande maior ia, não têm rev is t as em c a s a , s e n d o o a ce s s o à T V m a i s f r e quente e mesmo que não se tenha o aparelho em casa, há a possibili d a d e d o a ce s s o a a l g u m t i p o d e T V comunit ár ia.

A p r i m e i r a , u m a e s co l a p a r a a e l i t e , usa a imagem em um convencional cur so de his tór ia da ar te para alunos d o 2 º g r a u . A s e g u n da é u m a e s co l a par ticular, preferida pelos intelec tuais p a r a s u a s c r i a n ç a s , q u e i n co r p o r a a gramática visual, a his tória e a prática. Eu não quero parecer apocalíptica e m a f i r m a r q u e 17 a n o s d e e n s i n o obr igatór io da ar te não de s envol veu a qualidade es tética da ar te - educação nas escolas. O problema de baixa qualidade afet a não somente a ar te - edu c aç ão, mas to das as ou t ras áreas de ensino no Brasil. A at ual si t uaç ão da educ aç ão geral no Brasil é dramátic a. Mais de 50 % das cr ianç as abandonam

Apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. A s únicas imagens na sala de aula são

a escola no primeiro ano (sete anos de idade, antes da alfabetização ser complet ada – dados do IBGE da déc ada de

A Cons ti tuiç ão da Nova Repúblic a de 19 8 8 m e n c i o n a c i n co v e ze s a s a r t e s no que se refere a proteç ão de obras , liberdade de e x pre s s ão e ident idade n a c i o n a l . N a S e ç ã o s o b r e e d u c a ç ã o, ar tigo 206, parágrafo II, a Cons tituição deter mina: “O ensino tomará lugar sobre os seguinte s princípios (. . .) . II – liberdade para apre nde r, e n sinar, p e s quisar e disseminar pensamento, ar te e conhecimento.” Es t a é uma conquis t a dos ar te - educ a do re s que p re s sio naram e p e r sua di r a m a lg uns d e p u t a d o s qu e t in ha m a responsabilidade de delinear as linhas mestras da nova Constituição. Os ar te - educ adores no Brasil s ão politi c a m e n te b a s t a n te a t i v o s . A p o l i t i z a ção dos ar te- educadores começou em 198 0 na S emana de A r te e Ensino (15 -19 de setembro) na Uni ver sidade de São Paulo, a qual reuniu 2.70 0 ar te educ adores de todo o País. Aquele foi um encontro que enfatizou aspec tos políticos através de debates es tr uturados em pequenos gr upos ao redor de problemas prees t abelecidos como a imobiliz aç ão e isolamento do ensino da ar te; política educacional p a r a a s a r te s e a r te - e d u c a ç ã o; a ç ã o cultural do ar te- educador na realidade brasileira; educação de ar te - educado res , etc.

Ana Mae Barbosa Diretora do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. Professora da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.

Æscola | Nº02 | Out 2019

SESSÃO LIVROS\LITERATURA LITERATURA - OS CAMINHOS DAS LETRAS QUE LEVAM E TRAZEM À VIDA!

LEIA LIVROS A

Revista AEscola Legal acredita na Literatura e no poder dos bons livros – um transporte secular aprimorado p o r G u t t e m b e r g ( q u e n a s c e u e m 1398) e q u e a t é hoje carrega palavras e ideias aos mais distantes recantos do mundo. E quando elas chegam lá nos conectam e recriam sonhos, fantasias, conhecimento. Atualmente, com a i n f o r m a t i za ç ã o p o d e m o s t e r a c e s s o a m i l h a r e s d e o bra s que e n c a n t a r a m o m u n d o a p a r t i r d e u m c l i q u e . Ab a i x o links de catálogos eletrônicos da UNESP (Universidade Estadual de São Paulo) com livros gratuitos para ler, e o link do site do P r o j e t o G u t t e m b e r g – T e m l e i t u r a p a r a v i d a t o d a ! M as, é bom ler um livro impresso para ter, pelo menos, uma noção de c o m o n o s s o s p a i s e a v ó s e s t u d a v a m , e r e c u p e r a r o pra zer de folhear uma obra de arte literária.

LITER ATUR A INFANTIL

ROMANCES

CIENTÍFICAS

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PROJETO GUTTEMBERG

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