Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Vol. 12 n°1 by Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica NacionalCinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº 1, enero - junio de 2014

REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº 1, enero - junio de 2014

ISSN 1692-715X ISSN electrónico 2027-7679 Director Emérito Director Emeritus O Diretor Emérito

DOCTOR CARLOS EDUARDO VASCO U. Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Colombia

Director-Editor DOCTOR HÉCTOR FABIO OSPINA S. Director-Editor Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Diretor-Editor Colombia Editoras Asociadas Doctora Sônia Maria da Silva Araújo Associated Editors Universidade Federal do Pará, Brasil Editores Associados Magíster Liliana Del Valle Secretaría de Educación de Medellín, Colombia Magíster Marta Cardona Universidad Autónoma Latinoamericana, Colombia Editora Emérita Editor Emeritus Editora Emérita

DOCTORA ELOÍSA VASCO M. (In memoriam) Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Colombia

Comité Editorial Editorial Committee Comitê Editorial

Doctora Graciela Tonon Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Argentina 3

Doctor José Luis Grosso Universidad Nacional de Catamarca, Argentina Doctora Graciela Di Marco Universidad de Buenos Aires, Argentina Doctora Sônia Maria da Silva Araújo Universidad Federal de Pará, Brasil Doctora Rocío Rueda Ortiz Universidad Central, Colombia Doctor José Amar Universidad del Norte, Colombia Doctor Guillermo Orozco Universidad de Guadalajara, México Doctor Alejandro Álvarez Universidad Pedagógica Nacional Comité Científico Doctora Fernanda Saforcada Scientific Committee Consejo Latinoamericano de Ciencias SocialesComitê Científico Clacso, Argentina Doctora Silvia Borelli Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, Brasil Doctor Jairo Osorno Academy of Breast Feeding Medicine, Health Advisory Council WABA y LLL Internacional, Colombia Doctora Martha Cecilia Herrera Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Magíster Carlos González Quitián Universidad Nacional, Colombia Doctor André Noë Roth Universidad Nacional, Colombia Doctor Wilson López López Universidad Javeriana, Colombia Doctor Álvaro Díaz Gómez Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia Doctora Diana Marre Universidad de Barcelona, España Doctor Carles Feixa Universitat de Lleida, España Magíster Beatriz San Román Universidad de Barcelona, España Doctor José González Monteagudo Universidad de Sevilla, España Especialista Ernesto Rodríguez Centro Latinoamericano sobre Juventud-Celaju,Uruguay Lectores pares de este número Peer readers of this issue Os leitores pares do presente número 4

Doctor Federico Fernández Universidad Nacional de Jujuy, Argentina Doctora Analía Elizabeth Otero Conicet, Argentina

Doctora Melina Vázquez Universidad de Buenos Aires, Argentina Doctora Agustina María Corica Flacso, Argentina Doctor Iriart Mirela Universidad Estadual de Feira de Santana, Brasil Doctora Ana Belén Cano Hila Universidad de Barcelona, España Psicóloga Carolina Duarte Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia Doctora Bárbara Yadira García Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia Doctora Esther Susana Martínez Universidad de La Sabana, Colombia Economista Karina Acevedo Universidad de Cartagena, Colombia Magíster Alejandro Vásquez Bernal Universidad de Antioquia, Colombia Magíster Nydia Constanza Mendoza Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Magíster Alberto Bejarano Pontificia Universidad Javeriana, Colombia Doctor Juan Manuel Castellanos Universidad de Caldas, Colombia Doctor Juan Mansilla Universidad de Temuco, Chile Magíster Lua Grimalt Universidad Diego Portales, Chile Doctor Egon Montecinos Universidad de Los Lagos, Chile Doctora Carola Pérez Universidad del Desarrollo, Chile Doctor Sebastián Donoso Universidad de Talca, Chile Doctor Raúl Guillermo Escobar Universidad Católica de Chile, Chile Doctor Eduardo José Atalah Samur Universidad de Chile, Chile Doctor Carlos Enrique Muñoz Universidad de Concepción, Chile Doctor José Manuel Pozueco Universidad de Extremadura, España Doctora Estefanía Estévez López Universidad Miguel Hernández de Elche, España Doctor Jordi Tous Pallarés Universitat Rovira i Virgili, España Doctora María del Carmen Meneses Universidad Comillas, España Doctor Francisco Ruiz Juan Universidad de Murcia, España 5

Doctor Francisco Javier Hinojo Universidad de Granada, España Doctor Marco Eduardo Murueta Universidad Nacional Autónoma de México, México Doctora Mónica Uribe Gómez Universidad de Guanajuato, México Doctora Susana Vergara Universidad Veracruzana, México Doctora Mina Lorena Navarro Universidad Nacional Autónoma de México, México Doctor José Guadalupe Salazar Estrada Universidad de Guadalajara, México Doctor Fernando Barrientos del Monte Universidad de Guanajuato, México Doctora María Jesús Pérez García El Colegio de México, México Magíster Horacio Andaluz Vegacenteno Universidad Santa Cruz de la Sierra, Bolivia Magíster Ernesto Candeias Martins Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Doctor Jordi Nofre Mateo Universidade Nova de Lisboa Doctor José Toro Alfonso Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico Doctor Steven Bermúdez Universidad del Zulia, Venezuela Magíster Mairely Hernández Universidad del Zulia, Venezuela Magíster María Alejandra Añez Universidad del Zulia, Venezuela Asesor Editorial

Doctor Wilson López Profesor-investigador Facultad de Psicología Editor Universitas Psychologica Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Corrector de Estilo

Julio Roberto Arenas Concha

Traducción al inglés Nivaldo Negrín Licenciado en lengua inglesa, especialidad traducción Traducción al portugués Doctora Isabel Orofino Escola Superior de Propaganda y Marketing, Sao Paulo, Brasil Asistente Editorial José Martín Rodas Valencia Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales 6

Coordinación de sistemas Especialista en redes Sonia Patricia Nieto Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales Administrador OJS Tecnólogo en sistemas José Duván López Buitrago Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales Diseño libro y carátula Martha Liliana Giraldo Gallego Molano Londoño e Hijos Ltda. Editorial Zapata - Manizales Título Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Preprensa e impresión Molano Londoño e Hijos Ltda. Editorial Zapata - Manizales Periodicidad Semestral Febrero y julio Tamaño 21,5 cms. x 28 cms. Distribución Nacional e Cooperativa Editorial Magisterio Internacional Carrera 21 No. 37-24 (La Soledad) Bogotá, D. C. Colombia PBX: 57-1-288-4818 Fax: 57-1-338-3606 Dirección Electrónica: coopera2@latino.net.co Bogotá, D.C., Colombia Precio (ejemplar)

Número suelto en Colombia para el volumen 12 (2014): $50.000 Suscripción en Colombia (dos números): $100.000 Exterior (incluye transferencia bancaria): US $ 110

Canjes y suscripciones

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Cinde-Universidad de Manizales Cra. 59 Nº 22-24. Barrio Los Rosales Teléfonos: (57-6) 8933180- (57-6) 8828000 Manizales. Colombia. Suramérica Dirección Electrónica: revistaumanizales@cinde.org.co http://www.cinde.org.co http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos, sin fines comerciales, citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran texto completo en la web. 7

REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—––––––––––––––––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº. 1, enero-junio de 2014

Contenido Editorial 21 Héctor Fabio Ospina Paula Shabel Factor de impacto de la revista

Primera Sección: Teoría y Metateoría

El Mal y la subjetivación política Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia

La infancia contemporánea Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia

Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

103

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable María Soledad de León-Torres, México

105 9

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia

121

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina

141

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa Paula Shabel, Argentina

159

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina

171

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile

187

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada Natalia María Ramírez-López, Colombia

201

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo Elida Giraldo-Gil, Colombia

211

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile

225

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Juana Ramírez-Castro, Colombia

243

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia

257

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia Juan Manuel Castellanos & Cristian Alberto Rojas, Colombia

277

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia

291

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia

309

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia

325

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia

339

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes Miguel Alberto González-González, Colombia

355

Tercera Sección (Los contenidos de esta sección se encuentran disponibles en la dirección electrónica: http://revistaumanizales.cinde.org.co)

371

Índice acumulativo por autores

373

Índice temático

383

Boletín Nº 91 de la OEI. Derechos Humanos y Desarrollo Sostenible

397

Ética editorial y declaración editorial de buenas prácticas de la revista

413

Guía para las autoras y los autores

419

Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias

424

Formato para la evaluación de artículos y documentos

437

Certificado de manuscrito inédito y no presentación simultánea

442

Cesión de Derechos de Autor

443

Programa postdoctoral de investigación en ciencias sociales niñez y juventud

463

Suscripción 471

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Table of Contents Foreword 27 Héctor Fabio Ospina Paula Shabel Journal impact factor

First Section: Theory and Meta-Theory

Evil and political subjectivization Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia Epistemology of the science on family-Family studies Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia

Contemporary childhood Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia

The evolution of the child’s political representation Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia

Second Section: Studies and Reseach Reports

103

Children and women: a vulnerable amalgamation María Soledad de León-Torres, México

105

Binding interactions in the childcare system María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia

121

Parental styles in children with ADDH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina

141

Children as political subjects: a case of participative research Paula Shabel, Argentina

159

The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical revisión Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina

171

Adaptative behavior as a diagnostic criterion of intellectual disability among students in Chile Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile

187

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

“Narratives of life and memoirs”: school conflict at the Santa Librada School Natalia María Ramírez-López, Colombia

201

Revising Educational Practices: a post-modern glance at the gender-curriculum relation 211 Elida Giraldo-Gil, Colombia Brand personality of political parties: a glance from young university students Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile

225

Experiences and expectations in political debate. Young people in Manizales and the elections Juana Ramírez-Castro, Colombia

243

Expansion of senses about the political practices of young people involved with seven social movements in Colombia Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia

257

Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia Cristian Alberto Rojas & Juan Manuel Castellanos, Colombia

277

Scale of attitudes towards politics among adult population in the City of Bucaramanga, 291 Colombia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia Intervention in community family therapy with ten Cali families from the west hillside 309 Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia Feminine Autonomy and factors associated with the use of maternity services in Colombia (2010) Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia

325

Kidnapping: a fracture narrative identity Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia

339

Metaphors and paradoxes of professors’ fears Miguel Alberto González-González, Colombia

355

Third Section: Reports and Analysis (The contents of this section are also available at: http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co

371

Cumulative Index by Authors

373

Thematic Index

383

Bulletin N° 91 of the OEI. Human Rights and Sustainable Development

397

Editorial ethics and editorial declaration of good journal practices

416

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Guide for authors

434

Form for the evaluation of articles and documents

437

Unpublished manuscript certificate ad non-simultaneous submittal

442

Copyrights cession

443

Childhood program posdoctoral research in social sciences and youth

463

Suscription 471

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Conteúdo Editorial 33 Héctor Fabio Ospina Paula Shabel Fator de impacto da revista

Primeira Seção: Teoria y Metateoría

O mal e a subjetivação política Jairo H. Gómez-Esteban, Colombia

Epistemología da ciência de família-Estudos de familia Luz María López-Montaño & Germán Darío Herrera-Saray, Colombia

A infância contemporânea Miguel Ángel Gómez-Mendoza & María Victoria Alzate-Piedrahíta, Colombia

O devir da representação política da criança Ingrit Gutiérrez & Alejandro Acosta, Colombia

Segunda Seção: Estudos e Pesquisas

403

Crianças e mulheres: Um amálgama vulnerável María Soledad de León-Torres, México

105

Interações vinculares no sistema de cuidado infantil María Teresa Moreno-Zavaleta & Patricia Granada-Echeverri, Colombia

121

Estilos parentais em crianças com TDAH Rocío González, Liliana Bakker & Josefina Rubiales, Argentina

141

Meninos e meninas como sujeitos políticos: um caso de investigação participativa Paula Shabel, Argentina

159

A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica Jael Vargas-Rubilar & Vanessa Arán-Filippetti, Argentina

171

O comportamento adaptativo como critério para diagnóstico de deficiência mental em estudantes chilenos Jorge Alarcón-Leiva & Maribel Sepúlveda-Dote, Chile

187

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

“Narrativas de vida e memórias”: conflito escolar no Colégio Santa Librada (Cali, Colombia) Natalia María Ramírez-López, Colombia

201

Revisando as Práticas Educativas: um olhar pós-moderno sobre a relação gênero-currículo 211 Elida Giraldo-Gil, Colombia Personalidade de marca dos partidos políticos: um olhar a partir dos jovens universitários 225 Luis Araya-Castillo & Soledad Etchebarne, Chile Experiências e expectativas no debate político. Juventude em Manizales e as eleições Juana Ramírez-Castro, Colombia

243

Ampliação de sentidos sobre as práticas políticas de jovens com vinculação a sete movimentos sociais na Colômbia Jhoana Patiño, Sara Victoria Alvarado & María Camila Ospina-Alvarado, Colombia

257

Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia Cristian Alberto Rojas & Juan Manuel Castellanos, Colombia

276

Escala de atitudes para a política com população adulta na Cidade de Bucamaranga Colômbia Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez, Colombia

291

Intervenção em terapia familiar comunitária com dez famílias locais do bairro Ladera 309 Oeste Lina María Terranova-Zapata, Victoria Eugenia Acevedo-Velasco & Ramón Rojano, Colombia Autonomia feminina e fatores associados aos usos de serviços maternos na Colômbia (2010) Ángela Rocío López, Adriana Carolina Silva & Jaime Andrés Sarmiento, Colombia

325

O sequestro: uma fratura na identidade narrativa Myriam Oviedo-Córdoba & Marieta Quintero-Mejía, Colombia

339

Metáforas e paradoxos dos medos dos docentes Miguel Alberto González-González, Colombia

355

Terceira Seção: Informações e Análises (Os conteúdos desta seção encontram disponíveis no endereço eletrônico: http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co

371

Índice acumulativo por autores

373

Índice temático

383

Boletim N° 01 da OEI. Direitos Humanos e Desenvolvimento Sustentável

397

Guía para autoras e autores

426

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

Guía específico para a elaboração da lista final de referências

431

Formato para a avaliação de artigos e documentos

437

Certificados de manuscrito inédito e não apresentação simultânea

442

Ceção de Direitos de Autor

443

Pesquisa de Pós-doutorado do programa infância em ciências sociais e da juventude

463

Assinatura 471

EDITORIAL Presentación del Volumen 12 N° 1 de enero-junio de 2014 En este editorial, se presentan los artículos que moldean el cuerpo de un robusto trabajo teórico e investigativo reflejando la meticulosidad y filigrana con la cual tanto autores, evaluadores y editores lo han tejido desde su reflexionar para la construcción de un conocimiento riguroso que aporte al pensamiento crítico de América Latina, el Caribe, España y Portugal. En el caso particular de América Latina, se resalta el esfuerzo que acompaña la publicación semestral de artículos en esta revista y que son también una muestra de comunicación seria, responsable y comprometida de un continente que está en lucha. Lucha armada, lucha política, lucha contra la pobreza y la exclusión y lucha por el reconocimiento internacional de esta región como centro de producción de conocimiento. Este número de la revista viene a formar parte de esa batalla de ideas que se está dando con aportes desde la diversidad disciplinar y el diálogo para llegar a conclusiones nuevas y a la vez interrogantes novedosos. La primera sección de la revista tiene cuatro artículos que revisan una gama de problemáticas teóricas pertinentes a este momento de las ciencias sociales en general y de América Latina y el Caribe en particular. El primero de ellos aborda los procesos de subjetivación política en discusión con las perspectivas afirmativas, que dejan de lado la importancia que el Mal tiene en la construcción de los sujetos. En contextos de desigualdad social y agudos conflictos políticos y armados, como son los de nuestro continente, el autor de este trabajo repasa las formas en las que juega el Mal, para comprender las prácticas en las que los sujetos se hacen agentes políticos. El segundo estudio teórico que se publica en este número es sobre los estudios de familia. Aquí se repasa la historia de este campo científico desde su contextualizado nacimiento hasta la actualidad, atravesando lenguas y perspectivas varias para ordenar lo que sabemos de esta área y animarnos a investigar y escribir más allá. Con la misma estructura se plantea un artículo sobre el estado actual de los estudios de infancia. A partir de una serie de variables que organizaron sabiamente la búsqueda de información, se forma un mapa del tema con aportes de diversas disciplinas. Y en la misma línea podríamos ubicar al último de los trabajos que compone esta primera parte, que recorre las representaciones que a lo largo de la historia se han tenido de los niños. Con una amplitud histórica mayor, aquí se ubican las formas en las que las más diversas sociedades occidentales han pensado a estos sujetos y al lugar que deben ocupar en la comunidad política. Todos estos recorridos son enriquecedores de una ciencia social que, desde América Latina, el Caribe, España y Portugal recibe, y al mismo tiempo, construye conocimiento, ubicándose en la cartografía del campo científico a la par que otras regiones históricamente hegemónicas, no para comparar o desvalorizar, sino como bien hacen estos trabajos, para unificar criterios y sumar saberes. Muchos de los recorridos teóricos se hacen práctica en la segunda sección de la revista que contiene Estudios e Investigaciones. Los ocho primeros artículos que componen esta parte encaran la problemática de la niñez desde diversas perspectivas, todas ellas representativas de los complejos entramados en los que se desarrolla hoy en día y en este lugar, esta edad de la vida, o mejor dicho, lugares, porque tanto los autores como los estudios de caso son una fotografía de las diversidades 21

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

continentales. Tienen varios orígenes, abordan distintos temas y con diferentes marcos teóricos, pero todos juntos permiten una mirada absolutamente contemporánea de las niñeces que se construyen en las prácticas y su representación en el campo científico. En este marco, ubicamos cuatro artículos que tratan sobre las relaciones afectivas que cruzan a niños y niñas en sus vidas cotidianas. El primer escenario está ubicado en México y allí se problematizan los efectos que tienen sobre los niños y las niñas las historias y los presentes de sus madres migrantes, en condiciones de vulnerabilidad social, y el polémico accionar del Estado sobre ambas partes de la relación. También para pensar los vínculos entre madres, hijos e hijas, se presenta un trabajo hecho en Perú que describe este lazo a la luz de la categoría cuidado infantil y estado nutricional para volver a la pregunta sobre la política pública en estas cuestiones. Otro nudo que nos hace reflexionar sobre la niñez en nuestros tiempos, y que, al mismo tiempo, nos obliga a pensar a los niños y las niñas en su entramado relacional con otras generaciones son los estilos parentales, que se problematizan en uno de los trabajos. La posibilidad de cambiar las formas de relaciones entre los niños, las niñas y sus padres abre un camino de bienestar para los chicos y las chicas que tienen trastornos de atención, tal como explica otro de los artículos, en el que se analiza el rol de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. En ambos casos, se espera llegar a armar un corpus teórico válido para las intervenciones familiares en pos del crecimiento sano y feliz de los niños, las niñas y, necesariamente, de la sociedad en general. Incursionando por otros caminos del mundo de la niñez, se encuentran en este número cuatro artículos que transcurren en espacios educativos y escolares, siendo significativo este contexto para comprender las prácticas de y hacia la niñez que allí se presentan. Otra vez resulta pertinente resaltar la localidad con la que se escriben estos casos, lo específico de cada uno y, sin embargo, la forma en la que este mosaico de trabajos se puede leer como una fiel representación de la diversidad en movimiento con la que se hace y piensa lo pedagógico en Latinoamérica. Así es que uno de los textos investiga sobre la política pública llevada a cabo por el Estado chileno en relación a los niños y las niñas con poca conducta adaptativa en la escuela. Al calificar esta situación de discapacidad intelectual, el gobierno ha desplegado una normativa y un accionar sobre los estudiantes que es analizada aquí para ver sus limitaciones y logros. La lupa gira hacia Colombia, para presentar un caso de violencia entre estudiantes de una escuela, que no es abordada desde los marcos estatales, sino desde la narrativa literaria del lugar y el poder que ella tiene para constituir identidades colectivas que interpelen las relaciones de coacción entre los jóvenes. En otra escuela, en otras aulas, se problematiza la relación entre currículum y género para superar la noción ya obvia de desigualdad y poder así profundizar en los efectos que continúan produciéndose en el cruce de estas variables. Se analiza, por ejemplo, la descorporización de los niños, niñas-estudiantes y el supuesto rol pasivo en la construcción de su propia identidad. Esto mismo es rescatado en el último artículo del grupo de trabajos de niñez. Aquí se cuestiona, desde un espacio educativo fuera de la escuela, la falta de oportunidades que se les ha dado históricamente a los niños y a las niñas para construir conocimiento y se pone en práctica una instancia de investigación con ellos y ellas como un ensayo de disputa frente a esa tradición. En estos casos, los niños, las niñas, los jóvenes y las jóvenes se entienden como productores de su propio mundo, condicionados por su escenario, pero no determinados; con capacidad de adaptarse, oponerse y transformar los sentidos y las prácticas en las que están insertos. De esto mismo tratan los siguientes tres artículos de la revista, que indagan la relación entre los jóvenes, las jóvenes y la participación política, interrogando el sentido común construido sobre este grupo social y derribando mitos que no aportan a la construcción de una sociedad de iguales. Así es que el primero de ellos rastrea las causas de la poca participación política juvenil que hay en Chile y la coloca en relación con la personalidad de marca de los partidos políticos que parecería generar automarginación en los nuevos votantes. Por otro lado, se revisan en Colombia los sentidos que los jóvenes y las jóvenes electores en la ciudad de Manizales les dieron a las experiencias y expectativas en el debate político de las elecciones del 2010 y visualiza el valor de lo electoral desde los contactos 22

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

directos que este grupo tuvo con lo político más que de ciertos meta-relatos ideológicos o de militancia cibernética. En concomitancia con este planteamiento, el último de los artículos de juventud visibiliza otras prácticas y sentidos que este sector de la población le da a lo político en diversas experiencias de movimientos sociales en Colombia. Desde la particularidad de cada escenario y haciéndose cargo de la historia de ciertas luchas y lugares, los jóvenes y las jóvenes muestran allí, y en el resto del continente, que son parte de la realidad en la que viven porque sienten sus efectos y también porque producen efectos sobre ella. “Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia”, es un artículo de investigación científica y tecnológica que caracteriza las estrategias de inserción educativa y laboral de una cohorte de egresados de un colegio público urbano en la ciudad de Manizales (Colombia). La última parte de esta sección consiste en cinco artículos que no se relacionan directamente con problemáticas de niñez o juventud, pero que, sin embargo, hacen las preguntas fundamentales desde las ciencias sociales en la región y, sobre todo, en Colombia, lugar donde se generan los artículos. En este territorio de violencias que se cruzan con un fuerte espíritu de lucha y de reflexión tenemos investigaciones que dialogan con los artículos antes presentados. Uno de ellos construye analizadores estadísticos para pensar las actitudes que los adultos tienen hacia la política deslizando algunas regularidades según edades, géneros y situación económica. Otro de los trabajos considera los factores que llevan a las mujeres a utilizar los servicios de atención materna que ofrece el Estado, desarrollando más o menos niveles de autonomía, siempre en relación a algunas variables sociales que repercuten a la hora de tomar decisiones. También focalizando en las madres, hay un artículo que se pregunta por la generación de contextos útiles para elaborar un plan de vida digno para estas mujeres. A través de una intervención hecha desde la terapia familiar comunitaria se propone el desarrollo de la resiliencia para construir una vida mejor. Y de esta necesidad de sobreponerse a las circunstancias trata el artículo que desentrama las narrativas de dos políticos secuestrados por las Farc. Se estudian sus relatos durante y después del cautiverio para visualizar sus significantes más importantes y al mismo tiempo el efecto que esa experiencia tuvo sobre sus vidas en comunidad luego del regreso. El miedo que acompaña los relatos vuelve a aparecer en el último artículo de esta sección. El mismo parte de testimonios de vida de docentes universitarios para estudiar los miedos que ellos tienen, los que transmiten y los que les son transmitidos. Como sujetos de su propia historia, estos trabajadores de la educación analizan su pasado y su presente para objetivar su práctica y concientizar los efectos de su trabajo. En términos generales, en este número que presentamos subyace la circulación de ideas y el intercambio de pensamientos que nos obliga a volver sobre nuestras propias realidades para modificarlas, al mismo tiempo que nos exige el hábito de la tolerancia por lo distinto. Y es por ello también que la revista acepta la contribución de muchos países y disciplinas sin esencializar ni folklorizar lo latinoamericano, lo caribeño o lo ibérico, pero sí rescatándolo, recuperando los saberes soterrados y las experiencias locales para seguir construyendo más y mejor ciencia social con énfasis en niñez y juventud. La Tercera Sección de Informes y Análisis invita a la convocatoria al Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del cual se encuentran las inscripciones abiertas y el cual está dirigido a doctores y doctoras de cualquier campo de las ciencias sociales y de las humanidades con interés en aportar a la comprensión de la niñez y la juventud como objetos transdisciplinares de conocimiento, políticas y prácticas en niñez y juventud del continente y el Caribe. En esta misma sección hay información del Boletín N° 91 de la Organización de Estados Iberoamericanos sobre “Derechos humanos y desarrollo sostenible”, “La sostenibilidad o sustentabilidad como revolución cultural, tecnocientífica y crecimiento” y “Educación para la sostenibilidad”. Una de las políticas más importantes de la revista es la visibilización e impacto de sus contenidos, razón por la cual nos es muy grato informar que esta estrategia ha dado excelentes resultados, uno de 23

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

los cuales y hasta el momento el mayor logro ha sido la inclusión de la revista en el índice Thomson Reuters, antes ISI, que es junto con Scopus, el más importante a nivel mundial en la difusión de la ciencia y mantiene una base de datos de citaciones que cubre miles de revistas, conocida como el Science Citation Index (SCI) que es posible consultar on line a través del servicio Web of Science (WOS). Esta base de datos permite a los investigadores identificar qué artículo ha sido citado más frecuentemente y quién lo ha citado. La revista será visibilizada en la página web de Thomson Reuters en días próximos, ya que en este momento se están realizando ajustes en las revistas que fueron recibidas. En cuanto a la indexación en Scopus, ya hicimos las diligencias que solicita la metodología de este índice y se ha enviado la información necesaria para el estudio de nuestra inclusión en su base de datos; este proceso dura entre seis meses y un año, al término del cual esperamos dar a conocer la buena noticia de que pertenecemos a Scopus. Esta es una solicitud que hemos realizado desde hace dos años aproximadamente y que ha requerido de ajustes a la revista con base en las recomendaciones internacionales que hemos incorporado a la revista y en sus sitios de difusión. En el esfuerzo de cualificación permanente, estamos realizando las acciones para que en nuestra clasificación de Capes, Brasil, mejoremos la categoría B que tenemos en ese momento. También en Brasil participamos de los 15 años de Scielo Citation Index, que se realizó en Sao Paulo en el mes de octubre de 2013. El objetivo del encuentro fue destacar y debatir el estado del arte de la comunicación científica en acceso abierto, las nuevas herramientas y desafíos para el desarrollo de las publicaciones académicas y el Programa Scielo, que contó con 63 ponencias cuyos ejes temáticos fueron: políticas de investigación y comunicación científica; acceso abierto, situación actual y tendencias; cienciometría -medir la calidad de la investigación y las revistas-; tendencias e innovación en comunicación científica, y experiencias, soluciones, productos y servicios de comunicación científica. En cuanto a Publindex de Colciencias, la revista continúa en la Categoría A 2 y será presentada nuevamente a la primera convocatoria de este año 2014 para ser reindexada. En el segundo semestre del año 2013 fuimos aceptados en las siguientes bases de datos: ProQuest Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology y ProQuest Central. Para mantener la permanencia en los índices y bases bibliográficas la revista ha realizado ajustes que continúan en este número como la intención de publicar los números en el primer mes de cada semestre: en febrero el primer número y en julio el segundo número. También la licencia Creative Commons y la identificación DOI se asignan a cada artículo y una presentación de los informes estadísticos del factor de impacto de la revista, así como la declaración de ética y buenas prácticas. La revista hace la promoción continua de su difusión y e intercambio mediante las suscripciones y los canjes en físico con otros centros de investigación y universidades nacionales e internacionales. También envía permanentemente información sobre los artículos publicados en la revista del interés de investigadores internacionales y los invita a que utilicen estas referencias en sus artículos. El equipo editorial de la revista, constituido por cuatro personas lideradas por el directoreditor y con vasta experiencia en el trabajo editorial de publicaciones científicas, es el encargado de coordinar la comunicación entre los actores del proceso de publicación y las acciones desarrolladas en este escenario promovidas por los comités editorial y científico, los autores, los evaluadores, los traductores al inglés y al portugués quienes son nativos profesionales con nivel de doctorado y especializados en los campos de ciencias sociales; los correctores de estilo y las personas que realizan la impresión en físico y la difusión en la página web y los índices bibliográficos. Esta es una labor que se realiza trabajando de manera sostenida al frente de la publicación con la mayor dedicación dados los requisitos internacionales. A su vez, nuestros evaluadores nacionales e internacionales, a quienes queremos agradecer especialmente, son personas de alto perfil profesional e investigativo lo que permite que nuestra base de datos en la plataforma Open Journal System esté al día en el cumplimiento de las normas de producción científica, pues nuestros evaluadores son autores de artículos en los últimos dos años y han sido publicados en revistas indexadas, que es uno de los 24

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requisitos más importantes de los índices internacionales, por eso es una opinión generalizada que nuestros concepto evaluativos son sólidos. También estamos en la política de que las evaluaciones se realicen en el menor tiempo posible. Invitamos a quienes cumplan con los requisitos para ser evaluadores a que se postulen enviando sus solicitudes al correo de la revista con el fin de remitirles el formato de datos de evaluadores con el cual alimentamos el sistema editorial de evaluadores de la plataforma Open Journal System (OJS), con la cual venimos operando desde hace tres años y este año iniciamos el cuarto con OJS trabajando plenamente en todos los procesos editoriales. Los filtros utilizados para la recepción de artículos se valen de las últimas tecnologías y programas informáticos que permiten detectar los porcentajes de similitud con otros documentos que aparecen en la red, para que los artículos cumplan con el requisito de que sean inéditos en su totalidad o en parte. El programa que utilizamos es el Turnitin y se aplica como primera instancia a todos los artículos que son presentados a la revista. En el nuevo año seguiremos con esta dinámica de nuevos desarrollos y actualización permanente de nuestros procesos, lo que podrán ver reflejado en la página web de la revista. Para este número fueron evaluados 32 artículos y no incluidos 12, lo que representa un 37,5% de no aceptados. En este número el 90% de los artículos son resultado de investigaciones finalizadas. Los Comités Editorial y Científico de la revista se reúnen cuatro veces al año y sus integrantes participan ya sea presencial o virtualmente. En estas reuniones se trazan las políticas editoriales y los nuevos desarrollos y se evalúa el número que se va a publicar. De las dos convocatorias que se hicieron en el año 2013 para números monográficos, la primera sobre “Movimientos juveniles, participación política de jóvenes y políticas públicas de juventud en Iberoamérica y el Caribe”, volumen 12, N° 2 de julio-diciembre de 2014, venció el 15 de noviembre; la otra convocatoria: “Infancias, instituciones sociales y contextos políticos en América Latina y el Caribe”, volumen 13, N° 1 de enero-junio de 2015, vence el 30 de junio de 2014, para la cual hacemos el llamado a que nos envíen sus artículos. Instamos a que consulten las guías para autores en las cuales se encuentran los últimos ajustes realizados para la presentación de artículos. Desde la dirección de la revista se ofrece la posibilidad de dar a conocer la revista mediante teleconferencias, en caso de que se exprese este interés por parte de los investigadores y personas en general de la comunidad académica de ciencias sociales, niñez y juventud nacional e internacional; para ello contamos con equipos especializados y un buen soporte técnico y humano. Nos interesa que remitan entrevistas y sistematizaciones para publicar en las secciones tercera y cuarta de la revista así como su visita permanente a la web de la revista, la cual estamos alimentando semanalmente con información novedosa y actualizada. Nuestra página web es interactiva y dinámica y se ha ajustado a los requerimientos de los índices internacionales más exigentes; esto permite un diálogo permanente con las personas que están en red con nosotros. Nuestra revista continúa como uno de los medios de difusión en el campo de niñez y juventud más importantes de América Latina, el Caribe, España y Portugal, gracias al esfuerzo mancomunado que se realiza y a la política de acceso abierto y sin costo. Esto permite la multiplicación y creación de comunidades investigativas y académicas en torno a este nuevo campo de conocimiento como es el de la niñez y la juventud. Invitamos a las personas que integran la comunidad de la revista, que se ha convertido en una verdadera red a que la vinculen en sus páginas web y demás sitios de interés. Esta es una revista que les pertenece a todas y todos y que acepta sugerencias, además la información que envíen será publicada. El conocimiento que se genera y difunde desde la revista es un patrimonio de la comunidad, por lo cual pretendemos que sirva como instrumento que incida en políticas públicas y proyectos de desarrollo social y educativo en niñez y juventud, pues es nuestro interés mantener y alimentar los diálogos de la sociedad en general con las instancias de poder y decisión tanto económicas, políticas, culturales, sociales y educativas; esta participación es de sumo interés para la revista. Este año 2014 que inicia se vislumbra como la plataforma desde la cual, con base en los logros 25

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de la revista, el factor humano que la compone integrado por todas y todos nosotros, participaremos plenamente del proceso de transformación y cambio hacia la inclusión definitiva de nuestra producción científica, académica e investigativa en las corrientes más recocidas del conocimiento mundial; ese es el horizonte que estamos construyendo en nuestro territorio que con sus luchas, contradicciones y anhelos crece con decisión, dignidad y persistencia, desde las perspectivas críticas de los pensamientos latinoamericanos y del Caribe, que se alza en una voz potente y clara. El director-editor, Héctor Fabio Ospina La editora invitada, Paula Shabel Universidad de Buenos Aires Editoras asociadas, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Secretaría de Educación de Medellín, Colombia Marta Cardona Integrante del Colectivo Coordinador de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.

EDITORIAL Presentation of Issue 12 NÂ° 1 January-June 2014 This editorial presents the articles that make up the corpus of a robust theoretical investigative work reflecting the thoroughness and hard work with which the authors, evaluators and editors have interwoven it from their reflections to build rigorous knowledge that contributes to critical thinking in Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal. In the case of Latin America in particular, the effort accompanying the six-monthly publication of articles in this magazine is highlighted. They are also a good example of serious, responsible, committed communication by a struggling continent. Armed struggle, political struggle, struggle against poverty and exclusion and struggle for the international recognition of this region as the center for the production of knowledge. This issue of the magazine becomes part of the battles of ideas that is being waged with contributions from discipline diversity and dialogue to get to new conclusions and novel questions. The first section of the magazine has four articles that delve into a wide range of theoretical issues pertinent to this moment of social sciences in general and Latin American and the Caribbean in particular. The first of them deals with the processes of political subjectivization in debate with assertive perspectives, which put aside the importance that Evil has in the construction of subjects. In contexts of social inequality and acute armed and political conflicts, such as those of our continent, the articleâ&#x20AC;&#x2122;s author reviews the ways Evil plays, so as to understand the practices in which the subjects become political agents. The second theoretical study published in this issue has to do with family studies. The history of this scientific field is reviewed here from its contextualized birth to the present, going through various languages and perspectives to arrange what we know about this area and feel encouraged to research and write further. With the same structure an article outlines the current status of the studies on childhood. From a series of variables that were wisely organized to seek information, a map on the topic is devised with contributions from several disciplines. The last work in this first section can be located along the same lines; it goes through the representations that have been had about children along history. With greater historical amplitude, the most diverse forms in which Western societies have regarded these subjects are depicted here and reference is made to the place they must occupy in the political community. All these journeys are enriching sources of a social science that from Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal receives, and at the same time, builds knowledge, locating itself on the map of the scientific field side by side other historically hegemonic regions, not to compare or devaluate but to unify criteria and contribute knowledge, as these articles do so splendidly. Many of the theoretical journeys become practical in the second section of the magazine containing Studies and Research. The first eight chapters making up this part tackle the problem of childhood from different perspectives, all of them representative of the complex framework in which this age of life develops at present and in this place or rather these places, because both the authors and the case studies are a portrait of continental diversity. They come from different origins, deal with different issues with different theoretical frameworks, but all of them together enable us to take an absolutely contemporary look at the childhood that is built in the practices and their representation 27

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in the scientific field. In this context we locate four articles that deal with the affective relations that involve children in their everyday lives. The first scenario is Mexico where the author analyzes the effects that their mothers’ history and present have on the children, who live in social conditions of vulnerability, as well as the controversial role of the State regarding both parties in the relation. Another paper that ponders the link between mothers and children is the article written in Peru describing this bond in light of the category of childcare and nutritional condition to go back to the question about public policies on these issues. Parenting styles are another crux that makes us reflect on the childhood of our times, an issue which, at the same time, makes us see children in their relational context with other generations, and they are analyzed in one of the articles. The possibility of changing the ways in which parents and children relate opens up a welfare path for the children with attention disorders, as it is explained in yet one more article that analyzes the role of parenting in the child’s cognitive development. In both cases, they are expected to make up a valid theoretical corpus for family interventions so as to achieve the healthy, happy growth of children and the society at large. There are four articles in this issue that use other approaches to the child’s world, they deal with the educational and school spaces and this context is significant to understand the practices of and towards childhood presented there. Once more it is relevant to point out that these cases are written to reflect their local character, what is specific about each of them, and yet, the way in which this mosaic of works can be read like a faithful representation of the diversity in movement with which pedagogy is implemented and pondered in Latin America. That is how one of the texts researches the public policy carried out by the Chilean government in respect of children with poor adaptative behavior at school. By labeling this situation as intellectual disability, the government has implemented regulations and measures on the students that are analyzed here to see their limitations and achievements. The magnifying glass is turned on Colombia to present a case of violence among students at a school, which is not approached from the State frameworks, but rather from the local literary narrative and the power it exerts when it comes to building collective identities that question the relations of coercion among young people. In another school, in other classrooms, the relation between curriculum and gender is analyzed to go beyond the already obvious notion of inequality and thus delve into the effects that continue to appear in the crossing of these variables. For example, the disembodiment of male and female students and the alleged passive role they play in building their own identity. This same issue is rescued in the last article from this group of works on childhood. The author here questions, from an educational space outside the school, the lack of opportunities children have historically had when it comes to building knowledge and research is implemented with them as a disputing trial facing that tradition. In these cases, the children and young boys and girls are understood as producers of their own world, conditioned but not determined by their context; with the capacity to adapt, oppose and transform the senses and practices in which they are inserted. The following three articles in the magazine deal with similar subjects that inquire about the relation between young people and political participation, querying the common sense built about this social group and bringing down myths that do not contribute to the formation of a society of equals. The first of them traces the causes for poor political participation among young people in Chile and places it in relation with the brand personality of political parties, which would seem to generate selfmarginalization among the new voters. On the other hand, the senses that young voters in the City of Manizales, Colombia gave to the experiences and expectations during the political debates in the 2010 elections are analyzed in this article that visualizes the value of the electoral process from the perspective of the direct contact this group had with politics rather than from certain ideological or cybernetic-militant meta-narrations. In concomitance with this statement, the last article about the young visualizes other practices and senses that this population sector confers to politics in several experiences of social movements in Colombia. From the particularity of each scenario and taking 28

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charge of the history of certain struggles and places, the young people show there as well as in the rest of the continent, that they are part of the reality in which they live not only because they feel its effects but also because they produce effects on it. “Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia”, technological and scientific research article the academic and professional insertion strategies of a cohort of urban public school graduates in the city of Manizales (Colombia) are described. The last part of this section consists of five articles that are not directly related with children’s or young people’s problems; however, they ask the fundamental questions from the perspective of social sciences in the region, especially in Colombia, where the articles were written. In this land of violence with a strong fighting and reflection spirit we have research that establishes a dialogue with the abovementioned articles. One of them devises statistic analyzers to reflect upon the attitudes that adults have towards politics hinting at some irregularities according to age, gender and economic situation. One of the papers considers the factors that urge women to use the maternity services offered by the State, developing certain levels of autonomy, always in relation to some social variables that have an impact when it comes to making decisions. There is another article that also focuses on mothers and it questions the generation of useful contexts to devise a decent life plan for these women. Through an intervention made from community family therapy it deals with the development of resilience to build a better life. And the article that unravels the narratives by two politicians kidnapped by the FARC deals with this need to overcome circumstances. Their accounts are studied during and after their captivity to visualize their most important meanings as well as the effects that this experience had on their life in community after their return. The fear that accompanies these accounts reappears in the last article in this section. It starts with the life testimonies of university professors to study the fears that they feel, transmit and are transmitted to them. As subjects of their own history, these education workers analyze their past and present to objectify their practice and become aware of their work’s effects. In general terms, in the issue we are presenting there underlie the circulation of ideas and the exchange of thoughts that force us to go back on our own realities to modify them, at the same time; they demand from us the habit of tolerance for what is different. That is why the magazine also accepts the contribution from many countries and disciplines without essentializing or folklorizing the Latin American, Caribbean or Iberian character, but rather rescuing it, recovering the buried knowledge and the local experiences to continue building more and better social science with an emphasis on childhood and youth. The Third Section on Reports and Analyses is an invitation to the Post-doctoral Program of Research on Social Sciences, Childhood and Youth whose enrollment is open for doctors in any field of the social sciences and the humanities with an interest in contributing to the understanding of childhood and the youth as transdisciplinary objects of knowledge, politics and practices in the continent’s and the Caribbean’s childhood and youth. In this same section there is information from Bulletin N° 91 of the Organization of IberianAmerican States about “Human Rights and Sustainable Development”, “Sustainability as a cultural, techno-scientific revolution and growth” and “Education for sustainability”. One of the magazine’s most important policies is the visibility and impact of its contents, that is why we are glad to inform that this strategy has yielded excellent results, one of whose greatest achievements so far has been its inclusion in the Thomson Reuters Index, former ISI, which is along with Scopus, the most important one at a global level regarding diffusion of science and it maintains a database of citations covering thousands of magazines known as the Science Citation Index (SCI) that can be consulted on line through the Web of Science (WOS) service. This database makes it possible for the researchers to identify what article has been most frequently cited and by whom. The 29

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magazine will be seen at the Thomson Reuters web page in a few days since at the moment they are making adjustments in the magazines received. As to indexation at Scopus, we have already taken the first steps in compliance with this index’s methodology and the necessary information has been submitted so that our inclusion in their database is studied; this process lasts between six months and a year, at the end of which we hope to be able to tell the good news that we belong to Scopus. This is an application that we have filed for two years approximately and it has required that adjustments be made in the magazine on the basis of the international recommendations that we have incorporated into the magazine and at the sites where is it diffused. In the permanent qualification effort, we are taking steps to improve our current B category in the Capes, Brazil classification. Also in Brazil we participated in the 15 years celebration of Scielo Citation Index, held in Sao Paulo in October, 2013. The objective of this encounter was to highlight and debate the state of the art of scientific communication in open access, the new tools and challenges for the development of academic publications and the Scielo Program. There were 63 presentations whose themes were: research policies and scientific communication; open access, current status and tendencies; science-metry –measuring the quality of research and the magazines -; tendencies and innovation in scientific communication, and experiences, solutions, products and services of scientific communication. As to the Colciencias Publindex, the magazine continues to hold Category A 2 and it will be presented once again to this year’s (2014) first call to be re-indexed. In the second semester of the year 2013 we were accepted in the following databases: ProQuest Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology and ProQuest Central. In order to maintain permanence in the indexes and bibliographic bases the magazine has made adjustments that continue in this issue, such as its intention of publishing the issues in the first month of each semester: in January the first issue and in July the second. In addition, the Creative Commons license and the DOI identification are assigned to each article as well as a presentation of the statistic reports of the magazine’s impact factor, along with the ethics and good practices statement. The magazine continually advertises its diffusion and exchange by means of subscriptions and physical trades with other national and international research centers and universities. It also permanently sends information about the articles published in the magazine that may of the interest of international researchers and it invites them to use these references in their own articles. The magazine’s editorial team, made up by four people led by the director-editor and with vast experience in the editorial work of scientific publications, are in charge of coordinating communication among the actors in the publication process and the actions undertaken in this context are carried out by the editorial and scientific committees, the authors, the evaluators, the English and Portuguese translators, who are native speakers, professionals with a PhD specialized in fields of the social sciences; the copy editors and the people who make the graphic printing and the online publication as well as the bibliographic indexes. It is really hard work that is carried out endeavoring constantly for the sake of the publication with the utmost dedication required by international requisites. In turn, our national and international evaluators, whom we would like to thank in particular, are people of high professional and research standing, which enables our database in the Open Journal System platform to be updated in the compliance with scientific production standards, for our evaluators are the authors of articles that have been published in the last two years in indexed magazines, which is one of the most important requirements of international indexes, that is why there is a generalized opinion that our evaluative concepts are solid. We also support the policy that evaluations are made in the shortest possible period of time. We invite those who comply with the requirements to be evaluators to submit their applications to the magazine’s address so that we can send them the form the evaluators must fill in which will then be fed into the evaluators’ editorial system in the Open Journal System (OJS) 30

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platform, with which we have been working for three years. This will be our fourth year working fully with the OJS in all the editorial processes. The filters used to receive the articles make use of the latest technologies and software which enable us to detect the percentage of similarity with other documents that appear on the net, so that the articles comply with the requirement of being unpublished in their entirety or in part. The software we use is Turnitin and it is applied as a first step to all the articles presented in the magazine. In the coming year we will continue with this dynamic of new development and permanent updating of our processes, which will be reflected in the magazine’s webpage. 32 articles were evaluated for this issue and 12 were not included, which represents 37, 5 % of papers that were not accepted. In this issue 90% of the articles are the results of finished research. The magazine’s Editorial and Scientific Committees meet four times a year and their members participate by being present in person or virtually. Editorial policies and new developments are drawn up and the new issue to be published is analyzed in these meetings. Of the two calls made in the year 2013 for monographic issues, the first about “Youth movements, political participation of the young and public policies for the youth in Ibero-America and the Caribbean”, Issue 12, N° 2 July-December 2014, expired on November 15; and the other call: “Childhood, social institutions and political contexts in Latin America and the Caribbean”, Issue 13, N° 1 January-June 2015, expires on June 30, 2014, so we invite you to send us your articles. We urge you to consult the author guides where you can find the latest adjustments made in article presentation. From the magazine’s direction you are offered the possibility of getting to know the magazine through teleconferences, in case the research and people in general from the academic social sciences community express their interest in it; to this end we have specialized teams and good human and technical support. We are interested in your sending interviews and systematizations to be published in the third and fourth sections of the magazine, as well as in your permanent visit to the magazine’s website, which we are feeding on a weekly basis with novel and updated information. Our web page is interactive and dynamic and it has been adjusted to the requirements of the most demanding international indexes; this allows a permanent dialogue with the people who are on line with us. Our magazine continues its work as one of the most important media in the field of childhood and youth from Latin America, the Caribbean, Spain and Portugal, thanks to the joint effort made and the to the open-access, free-of-charge policy. This enables the multiplication and creation of research and academic communities about this new field of knowledge, that of childhood and the youth. We invite all those who are members of the magazine’s community, which has become a veritable network, to link it to your web pages and other sites of interest. This is a magazine that belongs to all and it accepts suggestions; in addition, the information you send will be published. The knowledge generated and spread from the magazine is the community’s patrimony; therefore, we intend that it be used as a tool that has an impact on public policies and projects of social and educational development on childhood and youth, because it is our interest to maintain and nurture the dialogues of the society at large with the powers that be and the decision makers in the economic, political, cultural, social and educational spheres; this participation is of the utmost importance for the magazine. The coming year of 2014 is shaping up as the platform from which, on the basis of the magazine’s achievements, the human factor made up by all of us will participate fully in the process of transformation and change towards the definite inclusion of our scientific, academic and research production among the most widely recognized currents of global knowledge; that horizon we are building in our geographical area with its struggles, contradictions and longings grows with determination, dignity and persistence, from the critical perspectives of Latin American and Caribbean thinking, which rises with a powerful, clear voice. 31

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Director-editor, Héctor Fabio Ospina Guest editor, Paula Shabel Universidad de Buenos Aires Associate Editors, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Department of Education, Medellín, Colombia Marta Cardona Member of the Coordinating Committee of the Masters in Education and Human Rights from the Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.

EDITORIAL Apresentação do Volume 12 Nº 1 de janeiro-junho 2014 Neste editorial são apresentados artigos que compõem o corpo de um robusto trabalho teórico e investigativo. Eles refletem a meticulosidade e a habilidade através da qual autores, avaliadores e editores, a partir de sua reflexão, teceram para a construção de um conhecimento rigoroso que contribua para o pensamento crítico da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal. No caso particular da América Latina ressalta-se o esforço que acompanha a publicação semestral de artigos nesta revista e que são também uma mostra de comunicação séria, responsável e comprometida de um continente que está em luta. Luta armada, luta política, luta contra a pobreza e exclusão e luta por reconhecimento internacional desta região como centro de produção de conhecimento. Este número da revista faz parte dessa batalha de ideias que ocorre a partir do ponto de vista do diálogo e da diversidade disciplinar para alcançar novas conclusões e interrogações. A primeira seção da revista possui quatro artigos que revisam uma gama de problemáticas teóricas pertinentes a este momento das ciências sociais em geral e da América Latina e Caribe em particular. O primeiro deles aborda os processos de subjetivação política em discussão com as perspectivas afirmativas que deixam de lado a importância que o Mal tem na construção dos sujeitos. O autor deste trabalho repassa as formas nas quais atua o Mal, para compreender as práticas em que os sujeitos se tornam agentes políticos, em contextos de desigualdade social e acirrados conflitos políticos e armados, como são os do nosso continente. O segundo artigo teórico aborda os estudos de família. Repassa a história deste campo científico, do seu nascimento até a atualidade, e atravessa línguas e várias perspectivas para ordenar o que sabemos desta área e animarmo-nos a investigar e continuar escrevendo. Com a mesma estrutura há outro artigo sobre o estado atual dos estudos de infância no qual se constrói um mapa do tema, com contribuições de diversas disciplinas, a partir de uma série de variáveis que organizaram sabiamente a busca de informação. O último dos trabalhos que compõem esta primeira parte examina as representações que se tem sobre as crianças ao longo da história. Com uma amplitude histórica maior, aqui se situam as formas através das quais as mais diversas sociedades ocidentais pensam estes sujeitos e o lugar que devem ocupar na comunidade política. São trajetos enriquecedores de uma ciência social que, a partir da América Latina, Caribe, Espanha e Portugal, recebe e, ao mesmo tempo, constrói conhecimento, situando-se na cartografia do campo científico ficou ao lado de outras regiões historicamente hegemônicas, não para comparar ou desvalorizar, senão, como bem fazem esses trabalhos, para unificar critérios e somar saberes. Muitos trajetos teóricos se tornam prática na segunda seção da revista que contém Estudos e Investigações. Os oito primeiros artigos que compõem esta parte abordam a problemática da infância a partir de diversas perspectivas. Todas representativas da complexidade que se desenvolve hoje em dia e neste lugar, esta idade da vida, ou melhor dizendo, lugares, pelos quais, tanto os autores quanto estudos de caso são uma fotografia das diversidades continentais. As várias origens, distintos temas e diferentes marcos teóricos, todos juntos, permitem um olhar absolutamente contemporâneo sobre as infâncias que se constroem nas práticas sociais e na representação científica. Neste marco, colocamos quatro artigos sobre as relações afetivas que transpassam a vida cotidiana de meninos e meninas. O 33

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primeiro cenário, situado no México, problematiza os efeitos sobre as crianças da situação das mães migrantes em condição de vulnerabilidade e a polêmica interferência da ação do Estado. Também para pensar os vínculos entre mães, filhos e filhas, há um trabalho feito no Peru que descreve este laço à luz da categoria cuidado infantil e estado nutricional para voltar às questões sobre esta política pública. Outra questão que possibilita refletir sobre a infância em nosso tempo e que, ao mesmo tempo nos obriga a pensar nas crianças em sua trama relacional com outras gerações são os estilos parentais problematizados em um dos artigos. Outro artigo que analisa o papel da parentalidade no desenvolvimento cognitivo infantil aponta para a possibilidade de mudar as formas relacionamento entre crianças que possuem transtornos de atenção e seus pais. Em ambos os casos, se espera compor um corpus teórico válido para as intervenções familiares em prol do crescimento são e feliz de meninos e meninas. Neste número encontram-se quatro artigos, adentrando por outros caminhos do mundo infantil, que transcorrem por espaços educativos e escolares que ajudam a compreender as práticas de e para a infância. Mais uma vez é pertinente ressaltar a especificidade de cada caso e a forma na qual este mosaico de trabalhos pode ser lido como uma fiel representação da diversidade em movimento na maneira de fazer e pensar o pedagógico na América Latina. Um dos textos investiga a política pública levada a cabo pelo Estado chileno para crianças com pouca conduta adaptativa na escola. Ao qualificar esta situação como deficiência intelectual, o Governo aplica uma normativa e uma ação sobre os estudantes, analisadas aqui para ver suas limitações e êxitos. A lupa gira até a Colômbia e mostra um caso de violência entre estudantes de uma escola, a partir da narrativa literária do lugar e o poder que ela tem para constituir identidades coletivas que interpelam as relações de coação entre os jovens. Nas salas de aula de outra escola se problematiza a relação entre currículo e gênero para superar a noção já óbvia de desigualdade e assim poder aprofundar na compreensão dos efeitos que continuam produzindo-se no cruzamento destas variáveis. Por exemplo, analisa-se a descorporificação de meninos e meninas e o suposto papel passivo na construção de sua própria identidade. O último artigo dos trabalhos sobre infância questiona, a partir de um espaço educativo fora da escola, a falta de oportunidades dada historicamente as crianças para construir conhecimento; nestes casos, os meninos e as meninas, os jovens e as jovens se veem como produtores do seu próprio mundo, condicionados mas não determinados pela realidade social. Desenvolvem capacidades de adaptar-se, opor-se e transformar os sentidos e as práticas em que estão inseridos. Os três artigos seguintes da revista indagam sobre a relação entre os jovens, as jovens e a participação política, interrogando o sentido comum construído sobre este grupo social e derrubando mitos que não contribuem para a construção de uma sociedade de iguais. O primeiro deles rastreia as causas da pouca participação política juvenil no Chile em relação em a personalidade de marca dos partidos políticos que parecem gerar automarginalização nos novos votantes. Noutro artigo, na Colômbia, são revisados os sentidos que os jovens e as jovens eleitores na cidade de Manizales deram às experiências e expectativas no debate político nas eleições de 2010 e visualiza o valor eleitoral desde os contatos diretos que este grupo teve com o político mais do que certos meta relatos ideológicos ou de militância cibernética. O último dos artigos sobre juventude visibiliza outras práticas e sentidos que este setor da população dá ao político em diversas experiências de movimentos sociais na Colômbia. A partir da particularidade de cada cenário, os jovens e as jovens assumiram a responsabilidade histórica de certas lutas e lugares, mostrando que são parte da realidade em que vivem porque sentem seus efeitos e também porque produzem efeitos sobre ela. “Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia”, artigo de investigação científica e tecnológica, caracteriza as estratégias de inserção educativas e de trabalho de um grupo de egressos de uma escola pública urbana na cidade de Manizales (Colômbia). 34

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A última parte desta seção se constitui de cinco artigos que não se relacionam diretamente com a problemática da infância ou da juventude, porém, fazem as perguntas fundamentais das ciências sociais na região e sobretudo na Colômbia. Neste território de violências onde se interpelam um forte espírito de luta e de reflexão temos investigações que dialogam com os artigos apresentados anteriormente. Um deles, constrói indicadores estatísticos para pensar as atitudes que os adultos frente a política deixando de lado algumas regularidades conforme idades, gêneros e situação econômica. Outro trabalho considera os fatores que levam as mulheres a utilizar os serviços de atenção materna oferecidos pelo Estado, desenvolvendo mais ou menos níveis de autonomia, sempre em relação a algumas variáveis sociais que repercutem na tomada de decisões. Focalizado nas mães, há um artigo que indaga sobre a geração de contextos úteis para elaborar um plano de vida para estas mulheres. Através de uma intervenção feita a partir da terapia familiar comunitária se propõe o desenvolvimento da resiliência para construir uma vida melhor. O artigo seguinte deslinda as narrativas de dois políticos sequestrados pelas Farc. São estudados seus relatos durante e depois do cativeiro para visualizar os significantes mais importantes e ao mesmo tempo o efeito que essa experiência teve sobre suas vidas em comunidades quando regressaram. O medo expresso nos relatos volta a aparecer no último artigo desta seção; são testemunhos de vida de docentes universitários que servem para estudar os medos que eles possuem, os que transmitem e os que lhes são transmitidos. Como sujeitos de sua própria história, estes trabalhadores da educação analisam seu passado e seu presente para objetivar sua prática e conscientizar os efeitos de seu trabalho. Em termos gerais, neste número subjaz a circulação de ideias e o intercâmbio de pensamentos que nos obriga a voltarmos sobre nossas próprias realidades para modificá-las, ao mesmo tempo que nos exige o hábito da tolerância pelo diferente. Por isso, a revista aceita a contribuição de muitos países e disciplinas sem essencializar nem folclorizar o latino americano, o caribenho ou o ibérico, mas sim, resgatando-o, recuperando os saberes soterrados e as experiências locais para continuar construindo uma melhor ciência social com ênfase em infância e juventude. A Terceira Seção de Informes e Análises convoca para o Programa Pós-doutoral de Investigação em Ciências Sociais, Infância e Juventude com inscrições abertas, dirigido a doutores e doutoras de qualquer campo das ciências sociais e das humanidades interessados em compreender a infância e a juventude como objetos transdisciplinares de conhecimento, política e práticas em infância e juventude do continente e do Caribe. Nesta mesma seção há informação do Boletim Nº 91 da Organização do Estados Ibero americanos sobre “Direitos humanos e desenvolvimento sustentável”, “A sustentabilidade ou sustentabilidade como revolução cultural, tecnocientífica e crescimento” e “Educação para a sustentabilidade”. Uma das políticas mais importantes da revista é a visibilização e impacto dos seus conteúdos, razão pela qual nos é muito grato informar que esta estratégia tem obtido excelentes resultados, um dos quais e até o momento a maior conquista foi a inclusão da revista no índice Thomson Reuters, antes ISI, que é juntamente com Scopus, o mais importante em âmbito mundial na difusão da ciência e mantém uma base de dados de citações que cobre milhares de revistas, conhecida como Science Citation Index (SCI) que é possível consultar on line através do serviço Web of Science (WOS). Esta base de dados permite aos investigadores identificar os artigos mais frequentemente citados e quem os cita. A revista estará disponível na página web de Thomson Reuters nos próximos dias, já que neste momento se está realizando ajustes nas revistas que foram recebidas. Quanto a indexação Scopus, já realizamos as diligências solicitadas pela metodologia deste índice e já enviamos a informação necessária para o estudo de nossa inclusão em sua base de dados; este processo tem duração de seis meses a um ano, quando então esperamos a boa notícia de pertencer a Scopus. Esta é uma solicitação que realizamos há dois anos aproximadamente e que requereu ajustes para atender as recomendações internacionais, as quais temos incorporado à revista e seus sítios de difusão. 35

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No esforço de qualificação permanente estamos empenhados em ações para que melhore nossa classificação atual -B- junto a Capes, Brasil. Também no Brasil participamos das comemorações dos 15 anos do Scielo Citation Index, realizado em São Paulo no mês de outubro de 2013. O objetivo do encontro foi destacar e debater o estado da arte da comunicação científica de acesso aberto, as novas ferramentas e desafios para o desenvolvimento acadêmico das pubicações e o Programa Scielo. Foram 63 exposições cujos eixos temáticos versaram sobre: políticas de investigação e comunicação científica; acesso aberto, situação atual e tendências; cienciometria -medir a qualidade da investigação e as revistas-; tendências e inovação na comunicação científica e experiências, soluções, produtos e serviços de comunicação científica. Quanto a Publindex de Colciencias, a revista continua na Categoria A 2 e será apresentada novamente na primeira convocatória de 2014 para ser reindexada. No segundo semestre de 2013 fomos aceitos nas seguintes bases de dados: ProQuest Social Science Journals, ProQuest Research Library, ProQuest Education Journals, IBSS: International Bibliography of the Social Science, ProQuest Sociology e ProQuest Central. Para manter a permanência nos índices e bases de dados a revista tem realizado ajustes, que continuam neste número, tais como a intenção de publicar os números no primeiro mês de cada semestre: fevereiro e julho. Também a licença Creative Commons e a identificação DOI estão em cada artigo e uma apresentação dos informes estatísticos do fator de impacto da revista, assim como a declaração e ética e boas práticas. A revista promove continuamente sua difusão e intercâmbio mediante as subscrições e canjes en físico com outros centros de investigação e universidade nacionais e internacionais. Também envia permanentemente informação sobre os artigos publicados na revista de interesse dos investigadores internacionais e os convida a utilizar essas referências em seus trabalhos. A equipe editorial da revista, constituída por quatro pessoas lideradas pelo diretor-editor e com vasta experiência no trabalho editorial de publicações científicas, encarrega-se de coordenar a comunicação entre os atores do processo de publicação e as ações desenvolvidas pelos comitês editorial e científico, os autores, os avaliadores, os tradutores para inglês e português que são nativos profissionais com nível de doutorado e especializados nos campos das ciências sociais -, os corretores de estilo e as pessoas que realizam a impressão e a difusão na página da web e os índices bibliográficos.É um trabalho que se realiza de maneira sustentável, com a maior dedicação, atendendo os requisitos internacionais. Por sua vez, nossos avaliadores, nacionais e internacionais, a quem agradecemos especialmente, são pessoas de alto perfil profissional e investigativo o que permite que nossa base de dados na plataforma Open Journal System esteja em dia com o cumprimento das normas de produção científica, pois nossos avaliadores são autores de artigos nos últimos dois anos, publicados em revistas indexadas, o que é um dos requisitos mais importantes dos índices internacionais, dai a opinião generalizada de que nossos conceitos avaliativos são sólidos. Também somos adeptos da política de que as avaliações se realizem em menor tempo possível. Convidamos aqueles que cumprem os requisitos de serem avaliadores que postulem, enviando suas solicitações ao correio da revista a fim de enviarmos o formato de dados dos avaliadores com o qual alimentamos o sistema editorial de avaliadores da plataforma Open Journal System (OJS), com a qual vimos operando há três anos; iniciamos o quarto ano com OJS, trabalhando plenamente em todos os processos editoriais. Os filtros utilizados para recepção de artigos se valem das últimas tecnologias e programas informatizados que permitem detectar porcentagens de semelhanças com outros documentos que aparecem na rede, para que os artigos cumpram o requisito de ser inéditos em sua totalidade ou em partes. Utilizamos o programa Turnitin que se aplica em primeira instância a todos os artigos apresentados a revista. No próximo ano continuaremos com a dinâmica de novos desenvolvimentos e atualização permanente de nossos processos, o que poderão constatar na página web da revista. Para este número foram avaliados 32 artigos e não incluídos 12, o que representa 37,5% de não aceitos; 90% dos artigos publicados são resultados de investigações concluídas. 36

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Os Comitês Editorial e Científico da revista reúnem-se quatro vezes ao ano e seus integrantes participam presencial ou virtualmente. Nessas reuniões são traçadas as políticas editoriais e os novos desenvolvimentos e avalia-se o número que será publicado. Das duas convocatórias feitas em 2013 para números monográficos, a primeira sobre “Movimentos juvenis, participação política de jovens e políticas públicas de juventude em Iberoamérica e Caribe”, volume 12, nº2 de julho - dezembro de 2014, venceu em 15 de novembro; a outra convocatória “Infâncias, instituições sociais e contextos políticos na América Latina e Caribe”, volume 13, nº1 de janeiro - junho de 2015, vence em 30 de junho de 2014, para a qual fazemos a chamada para envio de artigos. Instamos que consultem as guias para autores nas quais se encontram os últimos ajustes realizados para apresentação de artigos. Pode-se conhecer a revista através de teleconferências; caso haja interesse, os investigares e pessoas em geral da comunidade acadêmica das ciências sociais, infância e juventude nacional ou internacional poderão procurar as equipes especializadas e que fornecem bom suporte técnico e humano. Nos interessa que remetam entrevistas e sistematizações para publicar nas terceira e quarta seções da revista assim como sua visita permanente na web da revista, a qual estamos alimentando semanalmente com informação nova e atualizada. Nossa página web é interativa e dinâmica e se ajusta aos padrões dos índices internacionais mais exigentes, o que instaura um diálogo permanente com as pessoas que estão em rede conosco. Nossa revista continua como um dos meios de difusão mais importantes no campo da infância e juventude na América Latina, Caribe, Espanha e Portugal, graças ao esforço comum, ao acesso aberto e sem custo. Isto permite a multiplicação e criação de comunidades investigativas e acadêmicas em torno deste novo campo de conhecimento como é o da infância e juventude. Convidamos as pessoas que integram a comunidade da revista, que se converteu em uma verdadeira rede, a vincula-la em suas páginas web e demais sítios de interesse.Esta é uma revista que pertence a todos e todas e que aceita sugestões, toda informação que enviem será publicada. O conhecimento que se gera e difunde a partir da revista é um patrimônio da comunidade, através do qual pretendemos que sirva como instrumento que incida em políticas públicas e projetos de desenvolvimento social e educativo para a infância e juventude, pois é nosso interesse manter e alimentar os diálogos da sociedade com as instâncias de poder e de decisão econômica, política, cultural, social e educacional; esta participação é de sumo interesse para a revista. O ano de 2014, que inicia, vislumbra a plataforma a partir da qual, com base nos êxitos da revista e no fator humano que a compõe, participaremos plenamente do processo de transformação e de mudança na direção da inclusão definitiva de nossa produção científica, acadêmica e investigativa nas correntes mais reconhecidas do conhecimento mundial; esse é o horizonte que estamos construindo em nosso território que, com sua lutas, contradições e anhelos cresce com decisão, dignidade e persistência a partir das perspectivas críticas dos pensamentos latino americanos e do Caribe, que alcança uma voz potente e clara. Diretor-editor, Héctor Fabio Ospina Editora convidada, Paula Shabel Universidade de Buenos Aires, Argentina 37

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Editoras associadas, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Departamento de Educação, Medellín, Colombia Marta Cardona Integrante do Coletivo Coordenador do Mestrado em Educação e Direitos Humanos da Universidade Autônoma Latinoamericana, Medllín,Colômbia

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FACTOR DE IMPACTO DE LA REVISTA Se recibieron para este número (Volumen 12 Nº 1 de enero - junio de 2014), 36 artículos de los cuales se aceptaron 21 y se rechazaron 15, lo que equivale a un 42% de artículos rechazados.

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Primera Sección: Teoría y Metateoría

El Mal y la subjetivación política Referencia para citar este artículo: Gómez-Esteban, J. H. (2014). El Mal y la subjetivación política. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 51-63.

El Mal y la subjetivación política* Jairo H. Gómez-Esteban** Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

Artículo recibido en febrero 6 de 2013; artículo aceptado en mayo 19 de 2013 (Eds.) La historia de la libertad comienza con el mal, pues ese es el producto del hombre. Inmanuel Kant • Resumen (descriptivo): El propósito de este ensayo es retomar el problema del Mal en los diversos modos de subjetivación política. Sus objetivos se sitúan en denunciar cómo las perspectivas afirmativas de la subjetividad escamotean el papel que el Mal cumple en los procesos de subjetivación, y señalar las implicaciones que tiene el Mal en la investigación de subjetividades políticas en un país con un conflicto armado inveterado que mantiene uno de los índices de desigualdad e injusticia social más alto, y cuyos investigadores e investigadoras asumen que la subjetivación política se encuentra únicamente en la participación y la democracia, en la autorregulación y la autonomía, en el reconocimiento y la identidad. Palabras clave autor: subjetivación política, el mal, subjetividad afirmativa. Evil and political subjectivization • Abstract (descriptive): the purpose of this essay is to retake the problem of Evil in the different types of political subjectivization. It aims at denouncing how the affirmative perspectives of subjectivity steal the role that Evil plays in the subjectivization processes, and at pointing out the implications of Evil in the research of political subjectivities in a country with a deeply rooted armed conflict, which maintains one of the highest inequality and injustice indexes and whose researchers presuppose that political subjectivization can only be found in participation and democracy, in self-regulation and autonomy, in recognition and identity. Key words author: political subjectivization, evil, assertive subjectivity. O mal e a subjetivação política • Resumo (descritivo): O propósito deste ensaio é retomar o problema do mal nos diferentes modos de subjetivação política. Seus objetivos são os de denunciar como as perspectivas afirmativas da subjetividade escamoteiam o papel que o mal cumpre nos processos de subjetivação, e assinalar os envolvimentos que tem o mal na pesquisa de subjetividades políticas num país onde há um conflito armado inveterado, que mantém um dos índices de desigualdade e injustiça social mais altos e cujos *

Este artículo de revisión de tema es la conferencia central presentada como “punto de partida” para la discusión en el Encuentro de la Red Latinoamericana de Investigadores en Subjetividades Políticas llevado a cabo los días 12 y 13 de diciembre de 2012 en Bogotá, organizado por Clacso, el Idep, la Universidad Distrital, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de la Salle y la Universidad Minuto de Dios, y parte de las discusiones teóricas hechas sobre diferentes campos disciplinares desde donde se problematizan los diversos modos de subjetivación política.

Doctor en Educación. Magíster en Sociología de la Educación. Psicólogo. Profesor Titular de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Autor de diversos libros y artículos sobre pedagogía, educación política, jóvenes y problemas metodológicos de la investigación social. Miembro del grupo Vivencias. Autor de un libro de cuentos. Correo electrónico: jairogo50@gmail.com

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Jairo H. Gómez-Esteban pesquisadores assumem que a subjetivação política se encontra unicamente na participação e na democracia, na autorregularão e na autonomia, no reconhecimento e na identidade. Palavras-chave autor: subjetivação política, o mau, subjetividade afirmativa. -Introducción. -El Mal o el drama de la libertad. -Del Mal radical a la banalidad del Mal. -El mal y la subjetivación política en literatura. -Crítica de la subjetividad política afirmativa. -Lista de referencias. Introducción Cuando se pregunta por el valor o la función de la política desde el punto de vista de la subjetivación, casi que indefectiblemente se da una respuesta afirmativa y racionalista, esto es, que la política, por principio, implica la regulación racional de nuestra pluralidad, de nuestra diversidad, de atender racionalmente los arreglos generales de un conjunto de personas que se han reunido por el azar o la elección (Oakeshott, 2000, p. 55); es decir, que la subjetivación política produce intrínsecamente sujetos autónomos, democráticos, descentrados y, sobre todo, sensatos -para no volver a decir racionales. Pero si entendemos la subjetivación política como una trashumancia, como un nomadismo que puede devenir en un otro que nosotros mismos no hemos previsto, en un sujeto no racionalista -que no irracional- movido más por intereses que pueden ir desde lo puramente individual y material, hasta pertenencias y adscripciones identitarias anómalas y perversas, extrañas a todo orden y no necesariamente ilegales ya que son aquiescentes y obedientes con el poder omnímodo; la política se constituye en un medio para que el Mal, que es producto del ser humano, produzca personas malvadas. Esta exclusión del Mal, esta obliteración de esa parte oscura y subterránea de la condición humana, obedece en buena medida al ya habitual privilegio que la filosofía política y las Ciencias Sociales le han concedido a una forma de entender los problemas humanos, que se conoce como afirmativa (Cabrera, 1996), la cual excluye el Mal radical, la rebeldía metafísica -que incluye a nihilistas, anarquistas, ácratas, relativistas, infames y, en general, a todas las subjetividades proscritas por lo instituido-, la no racionalidad, el crimen y el asesinato, el no ser y la nada, el sinsentido de la existencia y, en 52

general, todas las formas de impugnación de la vida y de Dios. Mi propósito con este ensayo es retomar el problema del Mal en los diversos modos de subjetivación política. Mis objetivos se sitúan en denunciar, por un lado, cómo las perspectivas afirmativas de la subjetividad -que son prácticamente todas por la influencia y sometimiento a las éticas judeocristianasescamotean y obliteran el papel que el Mal cumple en los procesos de subjetivación; y por otro lado, señalar las implicaciones que tiene el Mal en la investigación de subjetividades políticas en un país que, a pesar de ser considerado uno de los más violentos del mundo, de ser uno de los más fervientemente católicos, de mantener un conflicto armado inveterado y mantener uno de los índices de desigualdad e injusticia social más alto, sigue creyendo que la subjetivación política se encuentra únicamente en la participación y la democracia, en la autorregulación y la autonomía, en el reconocimiento y la identidad, negándose a aceptar que en la subjetivación política también inciden “cosas” oscuras y repugnantes como el crimen y la traición, la mentira y la negación de la vida y del otro, el libertinaje y la vocación por la crueldad; ¿o acaso, me pregunto, paramilitares, guerrilleros, sicarios, delincuentes -principalmente de cuello blanco-, funcionarios públicos y, sobre todo, políticos, muchos políticos, no tienen subjetivación política? El Mal o el drama de la libertad Quiero aclarar de entrada que mi interés por el Mal, al menos en este ensayo, no obedece a preocupaciones metafísicas sobre un supuesto relativismo moral entre lo bueno y lo malo -lo que, como Nietzsche ya demostró-, depende más de intereses religiosos y económicos-, sino a Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

El Mal y la subjetivación política preocupaciones políticas sobre la manipulación del Mal, lo que puede ir desde la apología del crimen y el asesinato mediante la justificación de la guerra, o la negación del otro amparado en una ética religiosa, pasando por la aniquilación del adversario por tener ideologías contrarias o la exclusión por etnia, género o clase social, hasta la perversión heterónoma de privilegiar la norma sobre la vida. En todos estos aspectos hay una politización del Mal. En todos se niega el Mal como motor de nuestras acciones políticas. Y no podría ser de otra manera: cuando actualmente se insiste en que lo político se exprese en un registro moral, negándose a aceptar que el antagonismo presente en la política implica por principio “la ausencia de un fundamento último y reconocer la dimensión de indecidibilidad que domina todo orden” (Mouffe, 2007, p. 24), el Mal se expresa en forma de exclusión, cinismo y corrupción como dimensiones constitutivas de la política. El Mal tiene muchas formas de expresión o, si se quiere, de clasificación. Está la diferencia clásica entre el Mal moral y el Mal físico generada a partir del ya emblemático terremoto de Lisboa1; la diferenciación entre el Mal político (con Auschwitz y los Gulag como paradigmas), el Mal metafísico (que exalta al “hombre rebelde” del que habla Camus (2008), producto de la imperfección esencial inherente a todo ser, e incluye las diversas formas de subjetivación que se mueven en los márgenes y en los intersticios), el Mal en teología (generado a partir de las teodiceas y, en particular, del Libro de Job), el Mal como ignorancia (Sócrates y Platón), la ambigüedad y no erradicabilidad del Mal (Schopenhauer, Freud) y, por último, el resentimiento como fuente de todo Mal (Nietzsche, la escuela de Frankfurt). Ahora bien, independientemente de cualquier clasificación o forma de expresión del Mal, lo que sí queda claro es que el 1

En 1755 un terremoto acompañado de un incendio y luego de un tsunami -es decir, la conjunción de los cuatro elementos- devastó a Lisboa con tanta fuerza, que desencadenó entre los grandes pensadores de la época (los iluministas, Kant, Hume y hasta el niño Goethe) grandes debates -el de Voltaire y Rousseau entre los más célebres- en torno a las intenciones de Dios con estos desastres naturales, estableciéndose de esa forma la diferencia entre el mal moral, es decir, el mal intencional que se infligen los humanos entre los humanos, y el mal físico, causado por la naturaleza. Véase Neiman (2012).

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Mal, como drama de la libertad (Safranski, 2010) que se manifiesta no sólo en todas las dimensiones de lo humano (políticas, éticas, religiosas, psicológicas, sociales, económicas, etc.) sino en todos los ámbitos del mundo de la vida (cotidianos, jurídicos, educativos, etc.), constituye no solo el principal problema de la filosofía (Neiman, 2012), sino uno de los mayores desafíos que tiene la humanidad de cara a un futuro tan incierto como resignado. El problema del Mal -a diferencia del Bienes tan antiguo como el ser humano. En efecto, antes de preguntarse sobre la naturaleza o el tiempo, el ser humano debió preguntarse sobre la muerte, sobre el dolor o el sufrimiento. Y si miraba al cielo buscando a un Ser Supremo, a ese alguien que lo creó, era imposible que no le preguntara el porqué de sus padecimientos. De esta forma, el problema del Mal, por principio y por derivación, implica otro inextricablemente articulado: el de la existencia de Dios. Por tanto, quiérase o no, no se puede negar la responsabilidad de Dios en la existencia del Mal: ¿es Él el culpable del Mal? ¿Es cómplice del pecado y del crimen, aquiescente con el sujeto pecador y el sujeto criminal? ¿No quiere o no puede evitar el Mal? Si todo lo sabe, ¿para qué nos dio el libre albedrío si era obvio que íbamos a ser pecadores? ¿No es El quien peca a través de sus creaturas? Estas y muchas más preguntas por el estilo que nos empezamos a hacer al despuntar nuestra adolescencia en los primeros momentos de lucidez, cuando perdemos nuestra inocencia -de la misma manera que la perdieron Adán y Eva cuando comieron el fruto prohibido del libre albedrío-, son las que trata de responder la teodicea, una rama de la teología introducida por Leibniz y cuyo fin es la explicación del Mal y la justificación racional de Dios. Y para esa justificación racional del Mal sobran los defensores de Dios: el Mal proviene de las instituciones humanas; Dios no tiene por qué, ni es digno de ocuparse de los asuntos terrenos; el Mal es producto de la ignorancia (Sócrates); el Diablo es el culpable del Mal; en fin, Dios es inocente de la existencia del Mal. Ya desde el Antiguo Testamento2, el Mal comienza 2

El Libro de Job, uno de los libros sapienciales del Antiguo Testamento, se ocupa no solo del sufrimiento de los seres humanos justos (Job es sometido a toda clase de padecimientos y

Jairo H. Gómez-Esteban a ser negado a pesar de la contundencia con que se manifiesta a través de la muerte, de las enfermedades, del sufrimiento, de las injusticias, de los desastres naturales y, sobre todo, con la sevicia del Mal moral que unas personas les infligen a otras. Por tanto, al negar el Mal validamos la existencia de Dios y viceversa. No es casual entonces que exista una negación tácita del Mal, un temor a buscarle explicaciones como si el solo hecho de nombrarlo implicara invocarlo, como si estuviera agazapado en algún rincón oscuro de nuestra casa presto a saltar sobre nuestras buenas conciencias u, oculto en los más recónditos pliegues de nuestra subjetividad, avieso y prevaricador, acechara para engañarnos en nuestras nobles intenciones. Es probable que la negación del Mal -o su reducción a explicaciones metafísicas o meramente psicológicas- estribe en que, en sentido estricto, el Mal no es un concepto, algo que se pueda definir o categorizar de una vez y para siempre; ni el Diablo, ni Hitler, ni Pablo Escobar, son los únicos paradigmas; ningún malvado o perverso o libertino lo agota; ninguna acción, por maligna que sea, lo ilustra por completo; lo único que puede hacerse es ofrecer algunos modelos de análisis de las formas mediante las cuales se manifiesta el Mal, esa “falta de ser”, esa nada inescrutable que ni Dios mismo puede explicar. Del Mal radical a la banalidad del Mal En la mayoría de sistemas filosóficos y religiosos se afirma la existencia de un Todo infinito, absoluto, inabarcable, en el que es imposible imaginar un defecto, una fisura, una imperfección en la que haya algo Mal. Sin esa armonía universal, sin antítesis ni contradicciones, el Bien y el Mal están solo en la mente humana; lo que vemos como un Mal es, con toda seguridad, un bien que desconocemos o ignoramos. Si solo existe Dios -o Brahma o vejámenes a pesar de su férrea fe, por lo cual le reclama a Dios, y este, molesto por el reclamo, al final lo reprende y le devuelve su felicidad y sus riquezas) sino del acuerdo y de la apuesta -para muchos perversa- que Dios hace con Satanás para que este lleve a cabo el Mal en el mundo. Ya antiguos comentaristas consideraron que Job merecía el castigo por soberbio y arrogante. No obstante, siempre ha quedado la pregunta de por qué Dios hace acuerdos con Satán y, como diría Einstein, juega a los dados con nosotros.

Alá o el Tao- como divinidad absoluta, el Mal no existe: el Mal y Dios conforman un oxímoron. La primera justificación racional de esta incompatibilidad entre Dios y el Mal la dio Sócrates. En su incesante búsqueda de la verdad y del conocimiento racional, Sócrates considera que si no se conoce el bien no se puede obrar correctamente, luego, si se obra mal, la falla no está tanto en el hecho mismo que se realiza sino en un defecto del conocimiento; por tanto, el Mal es producto de la ignorancia y no responsabilidad de Dios3. Aristóteles es el primer filósofo que relaciona el Mal con el no-ser: “el Mal no tiene existencia en medio de las cosas y por fuera de ellas mismas”, nos dice en su Metafísica para darnos a entender que el Mal no tiene realidad ni siquiera en aquello que está en potencia; y como Dios es inmóvil, inmutable, perfecto, no actúa ni sale de sí mismo, el conocimiento o relación con cualquier otro ser inferior lo rebajaría, sería una imperfección, lo que lo lleva a concluir que “la divinidad absoluta no conoce al hombre ni lo gobierna ni trata de evitar el Mal” (citado por Holguín,1979, p. 110). De esta forma, con otro razonamiento y desde diferentes premisas, Aristóteles exculpa a Dios de la existencia del Mal, despojándolo de toda condición ontológica, y de paso sienta las bases de una religión que, como el cristianismo, se caracteriza por un dualismo extremo y por una falta total de relativización del problema. Entre las respuestas que da el cristianismo al problema del Mal, indudablemente que la de San Agustín es una de las más importantes, no solo por su nivel de argumentación filosófica sino por su perdurabilidad en el tiempo, al punto que constituye una de las posiciones actuales de la iglesia cristiana frente a este problema. Para el teólogo africano, el Mal es una ausencia del bien y, por lo mismo, no pudo haber sido creado por Dios; no obstante, concurre al orden del universo, que exige diversidad, grados de ser, variedad en la naturaleza (Holguín, 1979). El Mal, pues, no solo existe sino que 3

Vale la pena anotar que esta visón de Sócrates es la de Platón, que es la que generalmente se conoce, pero tendría que mirarse también la de Jenofonte, el gran adversario de Sócrates, quien lo consideraba un moralista, “un santón laico”, así como la de Aristófanes, quien lo representaba en sus comedias como un sofista, como una caricatura de los grandes filósofos de Atenas. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

El Mal y la subjetivación política es necesario para el equilibrio del universo; pero va más allá. San Agustín distingue -y es la primera vez que lo hace el cristianismoentre el Mal físico, como el dolor o la pérdida de un órgano o la enfermedad, y el Mal moral, como el pecado; y agrega que estos dos males son manifestaciones de algo más profundo y oscuro: el Mal metafísico, esto es, la carencia de ser o, si se quiere, la imperfección esencial a todo ser. Pero, ¿cómo es posible la imperfección de sus creaturas en un Ser de infinita bondad y suprema sabiduría? Es posible porque Dios dio al ser humano la libertad, su voluntad libre, la cual lo hace factible de culpa y, por tanto, el pecado, el Mal moral, no está en la materia o en el cuerpo, sino en el uso que hacemos de esa libertad; el Mal no es otra cosa, entonces, que el drama de la libertad. ¿Qué hace que unos optemos por el Mal y otros por el bien? Eso es inescrutable, nos responde Kant (Bernstein, 2004). Y es inescrutable porque, a pesar de que todos los seres humanos poseemos una fuerte propensión a volvernos moralmente malos, esto es, que existe un Mal radical, mediante el libre ejercicio de la voluntad podemos asumir intenciones benignas y buenas. La voluntad -tan importante en la filosofía de Schopenhauer, de Schelling, de Nietzsche, tres filósofos hondamente preocupados por el Mal- es la que va a determinar que una acción sea mala o buena, la que va a posibilitar superar la fragilidad de la naturaleza humana, la mezcla entre causas amorales y morales y la malignidad inherente al corazón humano4. De esta forma, el Mal depende de la intencionalidad moral que le imprimamos a nuestras acciones, de nuestra voluntad para oponernos o ser aquiescentes con las acciones malignas; es decir que, en últimas, el Mal, como en todo el sistema kantiano, es un acto racional. Es a esto, a ese Mal radical, a esa intención que subyace en cada uno de nuestros actos, que se opone Hannah Arendt (2010). En su retrato de Eichmann en Jerusalén nos muestra 4

Estos son los tres grados del mal que Kant tuvo en cuenta cuando introdujo el concepto de “mal radical”: la fragilidad frente a sus impulsos naturales (anticipándose, de paso, a Freud), la impureza de sus impulsos mezclados y su maldad inherente (en clara oposición al “buen salvaje” de Rousseau y abierta recuperación de Maquiavelo y Hobbes) (Bernstein, 2004, pp. 325-326).

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que es mucho más fácil y más convencional creer que si alguien hizo lo que Eichmann hizo (administrar y dirigir toda la captura de judíos, y coordinar el transporte y la logística de los principales campos de concentración), es porque debe ser una encarnación del Mal diabólico, un monstruo sin conciencia moral, inhumano y perverso. Sin embargo -y este es uno de los inmensos aportes de Arendt y tal vez de los más polémicos-, bajo un régimen totalitario -y como veremos más adelante, en cualquier sociedad- las intenciones malignas de causar un Mal moral desaparecen, ya que la gente común, movida por consideraciones más mundanas y banales, sin ningún móvil perverso o malintencionado, puede producir mucho daño moral sin darse cuenta. Este Mal causado por alguien que se limita a cumplir órdenes o que se inflige sin darse cuenta porque considera que es parte de su trabajo o de su responsabilidad, es lo que Arendt llama la banalidad del Mal, y lo describe de la siguiente manera al referirse a la actitud de Eichmann durante el juicio: Cuanto más se lo escuchaba, más evidente era que su inhabilidad para hablar estaba íntimamente ligada a su inhabilidad para pensar, es decir, para pensar desde el lugar de otra persona. No era posible comunicarse con él, no porque mintiera, sino porque estaba protegido por la más confiable salvaguardia contra las palabras y la presencia de los demás, y por ende contra la realidad misma (Arendt, 2010, p. 49). Esta inhabilidad para descentrarse, para ponerse en el lugar de la víctima, Eichmann la explica diciendo que no solo obedecía órdenes de sus superiores y cumplía con su deber, sino que también obedecía La Ley (pág. 198); es más, en varias ocasiones durante el interrogatorio policial declaró, y con gran énfasis, que siempre había vivido en consonancia con los preceptos morales de Kant, en especial con la definición kantiana del deber; no obstante, lo que Eichmann no explicó a sus jueces, fue que el imperativo categórico kantiano había sido modificado por el imperativo del Tercer Reich: “Compórtate de tal manera, que si el Führer te viera aprobara tus actos” (p. 200). Ahora bien, uno de los intereses fundamentales de Arendt en el caso de 55

Jairo H. Gómez-Esteban Eichmann, y en general de sus planteamientos sobre el totalitarismo, era que (…) estaba cuestionando la larga tradición teológica, filosófica, moral y legal de que las malas acciones suponen malas intenciones y malos motivos, y de que el grado de maldad manifestado por los actos se corresponde con el grado de malicia de los motivos… el fenómeno que Arendt encaraba era uno en el que se cometían actos monstruosos sin motivos monstruosos. Y Arendt iba más lejos porque no solo le interesaba Eichmann, sino también el “colapso moral” de esa gente respetable que había aceptado y participado de una política de exterminio racial (Bernstein, 2004, p. 324). El empecinamiento de Arendt en indagar por las razones del Mal la llevó a entender que es un proceso continuo y sin final y, sobre todo, la condujo a tomar conciencia de la imposibilidad -o al menos de las limitacionesde una teoría del Mal, ya que no es posible -sobre todo después de Auschwitz, de los Gulags estalinistas, de las torturas de las dictaduras del Cono Sur, de los genocidios de los jemeres rojos en Camboya, de los crímenes de lesa humanidad de paramilitares y guerrilleros colombianos, del feminicidio en Méxicoanticipar qué nuevas formas o vicisitudes del Mal habrán de aparecer. Por eso, es posible plantear que no hay una esencia común del Mal, un mínimo denominador común que involucre sus diversas modalidades de expresión, a pesar de que filósofos tan respetables como Nietzsche consideren que su fuente principal se encuentra en el resentimiento, o escritores tan portentosos como Dostoyevski se lo atribuyan a la incapacidad para amar; otros, los más, creen que en la envidia o en la venganza o el orgullo se anida cualquier intención maligna. Lo cierto es que hay una pluralidad de tipos de Mal y esto porque (…) los hacedores del mal llegan a creer sinceramente que los hechos que han falseado son como ellos lo ven, y se aferran apasionadamente a sus sinceras creencias debido a su relación con los ideales que dan sentido a sus vidas y mantienen su seguridad psicológica. El 56

mal que hacen es el resultado de falsear los hechos (Kekes, 2006, p. 187). Quizás sea por eso que la literatura ilumine5 mucho mejor los mecanismos del Mal -sobre todo del Mal político- de lo que pueden hacerlo la filosofía y las Ciencias Sociales. El mal y la subjetivación política en literatura A pesar de la ingente galería de personajes malvados de todo tipo que la literatura nos muestra -en alguna parte Vargas Llosa dice que no puede haber buena literatura sino habla del Mal-, las novelas que relacionan el Mal con la política son mucho más escasas; y aún más, habría que diferenciar entre los personajes que utilizan la política y el poder para hacer el Mal y los que se subjetivan políticamente a través del Mal. Estos últimos son los que voy a abordar en este trabajo para ilustrar su principal objetivo: los modos de subjetivación política no afirmativa. Son muchas las formas de constituirse como sujeto político a través de acciones malvadas o, al menos, de acciones que de ninguna manera se pueden considerar afirmativas, es decir, emancipatorias, reivindicativas, democráticas o altruistas. Entre esas formas “negativas” podemos destacar el cinismo, el nihilismo, el conformismo, la indiferencia, la sumisión, la violencia, el resentimiento, la venganza, el arribismo, la ambición y, por supuesto, la voluntad de poder. Quizás sea Sade en su Sociedad de Amigos del Crimen quien primero explicitó lo que significa ser cínico en política: declararse ostensiblemente en favor del Gobierno y sus leyes, y disponerse inmediatamente a violarlas y transgredirlas (principio en el que los colombianos somos verdaderos expertos: “hecha la ley, hecha la trampa”). Probablemente el cinismo, como propone Sloterdijk (2003), 5

“‘La iluminación’ es el concepto que Arendt utiliza y está relacionada con la idea de que construimos el sentido del mundo cuando leemos historias, porque estas activan nuestra comprensión ‘al remover las capas que oscurecen su visualización mental’. El recurso estético de la iluminación conecta perfectamente con la idea de Arendt del conocimiento, que se acrecienta gracias a la cualidad surgida por el uso de nuestra imaginación” (Lara, 2009, p. 86) Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

El Mal y la subjetivación política obedezca a una carencia de ilusiones en la que justicia e injusticia, verdad y mentira, orden y desorden, inseparablemente se mezclan y se confunden, desnudando impúdicamente la fragilidad de una sociedad. Esta ausencia de futuro, esta incertidumbre y desilusión del porvenir, transforma a los sujetos que quieren participar en la cosa pública en nihilistas, en seres que, siguiendo a Nietzsche, celebran la insignificancia universal, el desvanecimiento del sentido y la subversión de los valores; o, como lo sintetiza Camus (2008, p. 94), “el nihilista no es quien no cree en nada, sino quien no cree en lo que es”. Desde que Turgueniev introdujo este concepto en su novela Padres e Hijos a través de su personaje Basárov, quien se niega a reconocer cualquier clase de principios o reglas por considerarlos innecesarios para las personas rusas y, en consecuencia, a negar la utilidad de todo -arte, ciencia, política, religión- sin emprender nada serio, limitándose a blasfemar y a lanzar improperios, el nihilismo se esparció como modo de subjetivación política, sobre todo en los sujetos jóvenes, llegando a constituirse en una postura estéticopolítica, como fácilmente puede observarse en muchos grupos y colectivos contestatarios e iconoclastas que circulan en las redes sociales y en las diversas expresiones artísticas, principalmente las musicales, en las que hay quienes se limitan a señalar, a insultar, a denunciar sin que -casi nunca- pasen a acciones transformadoras concretas; muy parecidos a los nihilistas de Dostoyevski -al Stavroguin de Los Demonios, a Iván Karamázov, al Hombre del subsuelo- que van de aquí para allá alrededor de su cuarto, o, lo que es lo mismo, alrededor del mundo, sin parar de insultar, de renegar, de maldecir, sin tregua ni descanso, pero también sin hacer nada (Paz, 1990). Pero igualmente están quienes no dicen nada, los sujetos indiferentes, todos aquellos Bartlebys que “preferirían no hacerlo”. Son aquellas personas las que, como el personaje de Melville, solo se preocupan por cumplir mecánicamente con su trabajo y seguir anodinamente las normas, y con quienes no solo es inútil sino imposible establecer cualquier comunicación. Esta renuncia consciente, voluntaria y expresa a la interacción social, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

al diálogo y al intercambio es, quizás, la más nociva desde el punto de vista político: es la máxima expresión de desubjetivación política y, en consecuencia, desde el punto de vista cívico6, es la que mayor Mal social produce. Y lo produce porque es la negación voluntaria del ejercicio de la ciudadanía, la cual se expresa no solo en la abstención electoral, sino -y esto es indudablemente más grave- en la aquiescencia con cualquier régimen, decreto, persona o situación que genere opresión o injusticia: una actitud muy, pero muy parecida a la banalidad del Mal que descubrió Arendt en la personalidad de Eichmann. Otra de las formas de subjetivación política “negativa”, que alcanzó unas cimas insólitas en el gobierno de Uribe Vélez, es la del conformismo y la sumisión, y cuyos mecanismos psíquicos y políticos han sido descritos magistralmente en novelas como El súbdito de Heinrich Mann, El Conformista de Alberto Moravia o Mephisto de Klaus Mann. Sus personajes son admiradores de regímenes totalitarios y déspotas, cuya adoración casi religiosa por el Príncipe de turno raya en lo grotesco y lo descarado. En los tres se presenta una adhesión total al orden existente, una actitud de permanente encantamiento ante el poder que los hace creer que Este siempre los acompaña, siempre los protege, lo cual los lleva a mantener una furibunda defensa del gobernante que, en los tres, llega a la negación del otro mediante el crimen y el asesinato. Para el caso de El Súbdito -novela en la que se inspiró Adorno para escribir su monumental estudio sobre la personalidad autoritaria-, su personaje, Diederich Hessling, es un hombre tan pusilánime y servil con sus superiores como autoritario y déspota con sus subordinados y subordinadas. La novela se desarrolla durante el periodo de mayor auge del emperador de Alemania y Rey de Prusia, Guillermo II, hombre poco tolerante, agresivo e intensamente emotivo, con una megalomanía extrema cuya testarudez y falta de tacto lo obligaron a abdicar y huir hacia los Países Bajos, para presenciar en su vejez como 6

Retomo aquí el civismo en el sentido que le dan Camps y Garnier (1998), esto es, como la cultura pública de convivencia que no es solamente procedimental sino que incluye también un contenido moral al expresar unos determinados valores morales y unas creencias acerca de la sociabilidad humana.

Jairo H. Gómez-Esteban Hitler, renegando de la tradición monárquica, levantaba las bases del Tercer Reich. Los mecanismos psíquicos de esa combinación y coexistencia entre sumisión y autoritarismo, tan propia de la subjetivación e identificación política de los altos y medios funcionarios con quien detenta el poder de manera monolítica y vertical, fueron explicados de manera muy concisa por Erich Fromm (citado por JaramilloVélez, 1981) en sus investigaciones sobre lo que, en los años cincuentas y sesentas se llamó el carácter autoritario7: Las tendencias masoquistas hacen que el hombre renuncie a su propia individualidad, a su propia personalidad y a su felicidad, para entregarse al poder, para disolverse en él… Las tendencias sádicas persiguen la meta inversa: procuran hacer de los demás, instrumentos pasivos de su voluntad, buscan dominarlos en forma absoluta e ilimitada y, en los casos extremos, obligarlos a padecer dolores, con las exteriorizaciones que estos suponen… [y es] sobre esta base instintiva [que] surge la actitud hacia el prójimo típica del carácter sadomasoquista. Fromm considera que este tipo de personalidad se puede expresar de dos formas: en unos sujetos la agresión se vuelve contra las personas poderosas mientras sus simpatías se vuelcan sobre los seres oprimidos; y en los otros, las simpatías son por los sujetos poderosos y la agresión se vuelve contra los seres indefensos. Devenir en uno u otro depende de factores coyunturales, contextuales y personales: en el fondo, el sentimiento que siempre va a estar presente frente a los poderosos va a ser el miedo; y este, como es sabido, puede mutar fácilmente en respeto, admiración y amor. Tanto Marcelo Clerici como Hendrik Höfgen, personajes de El Conformista y Mephisto respectivamente, efectúan procesos de subjetivación política que no solo se asemejan a los de El Súbdito en sus mecanismos 7

Tanto filósofos como historiadores y psicoanalistas, no pudieron soslayar este problema no solo por sus implicaciones políticas e históricas, sino por la proliferación de caracteres autoritarios que se dieron en los años treinta y cuarenta del siglo XX: Hitler, Stalin, Mussolini, Franco, y dos décadas antes de ellos, el ya mencionado Guillermo II (apodado el snob), el emperador del imperio austrohúngaro Francisco José o el Zar ruso Nicolás II (apodado el sanguinario).

y devenires, sino que a estos personajes se les agrega la impostura, el arribismo y la perplejidad de no ser ellos mismos. En efecto, la necesidad imperiosa de ser aceptados y reconocidos, ya no tanto por el dictador o el Príncipe, al cual es imposible acceder, sino por el partido -el nazi en el alemán y el fascista en el italiano-, ese colectivo que les proporciona, por fin, alcanzar ese sentimiento de pertenencia a algo o a alguien que siempre habían anhelado; es el conformismo como deseo de confundirse y fundirse en el otro con el riesgo de perder su libertad, o quizás por eso. Y es que el vacío existencial y la necesidad de aceptación y membresía de tantos seres anónimos y ambiciosos los lleva a asumirse como subjetividades políticas, como única vía de ascenso social, en donde todo vale para llegar a la cima sin importar a quien haya que someterse y a quien haya que eliminar o traicionar: es la política como medio para alcanzar los propósitos individuales; en Mephisto, para su triunfo como artista; en El Conformista, para satisfacer sus carencias e instintos más oscuros. Esta paradoja del sometimiento entre sujeción y emancipación, entre resistencia y aquiescencia, ha sido descrita por Foucault al mostrarnos cómo el poder no es simplemente algo a lo que nos oponemos, sino también, y quizás de manera más profunda, algo de lo que dependemos para nuestra existencia no solo porque orienta las trayectorias vitales de nuestros deseos, sino igualmente porque determina en gran medida los diversos modos de subjetivación política, de constituirnos en personas públicas, tal y como estos novelistas lo demuestran magistralmente. Ahora bien, una de las principales vías para constituirse como subjetividad política a través del Mal es mediante el uso físico y/o simbólico de la violencia, y la literatura colombiana es pródiga en ejemplos. “Antes que me hubiera apasionado por mujer alguna, jugué mi corazón al azar y me lo ganó la violencia”, reza el comienzo de La Vorágine, una de las novelas más emblemáticas de nuestra literatura, la cual demostró, sin pretensiones políticas ni partidistas, esto es, antes del asesinato de Gaitán y de la aparición de la violencia liberal-conservadora, por qué la violencia es Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

El Mal y la subjetivación política el mito fundacional colombiano8. En efecto, la subjetivación política a través de la violencia es uno de nuestros rasgos característicos tanto de ciudadanos o ciudadanas como de ideologías y partidos, bien sean de centro, de derecha o de izquierda. Es más, son muchas las personas las que, para alcanzar esa condición de ciudadanos o ciudadanas, solo pudieron lograrlo a través de actos violentos: Siervo sin tierra de Eduardo Caballero Calderón, Cóndores no entierran todos los días de Gustavo Álvarez Gardeazábal y El día señalado de Manuel Mejía Vallejo, son algunos ejemplos entre muchos otros9 que revelan, casi con horror, cómo la violencia produce modos de subjetivación política que el mismo Estado legitima y promueve, principalmente a través de sus partidos políticos; porque, como dice Piotrowski (1998, citado por Lara, 2006, p. 26): Hallamos la violencia en la selva, en el campo, en la ciudad. La violencia en la lucha por los derechos propios (Raza de bronce de Arguedas), en la venganza (Montevideanos, de Benedetti), la explotación (La muerte de Artemio Cruz, de Fuentes), en la autodestrucción (novelas de Donoso), en la descomposición social (La ciudad y los perros, de Vargas Llosa), en la dictadura de los caudillos (El señor presidente, de Asturias), etcétera. Aspectos que observamos en la literatura colombiana; no obstante, el género de la violencia partidista es representativo únicamente para Colombia. Cuando se asume la violencia como modo de subjetivación política, el individuo que la ejerce siente que, a pesar de ser consciente de que está infligiendo daño en su víctima, simultáneamente 8

Es indudable que el mito fundacional colombiano se ha configurado históricamente en torno a la violencia, ya sea como acallamiento de las voces subalternas (Pécaut, 1987), como “el gesto del enfrentamiento” que conlleva a una aniquilación física o verbal del adversario (Perea, 1996), o como deseo de reconocimiento y coherencia internos (Rojas, 2001).

Solo en la datación literaria del periodo denominado de la Violencia, esto es, entre 1948 y 1965, algunos investigadores e investigadoras han encontrado hasta cuarenta títulos dedicados al tema: “Durante unos veinte años (1951-1971) el fenómeno de la violencia fue el tema obsesionante de un gran número de novelistas colombianos. Por su importancia en las letras nacionales, solo es comparable, guardadas las proporciones, a la novela de la Revolución Mexicana y a la de la Revolución Cubana” (Menton, 1978, p. 219).

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siente que está encarnando el bien al defender las ideas de su partido o colectividad religiosa o ideológica. Es lo que en psicología moral se conoce como “desdoblamiento”, es decir, la coexistencia y cohabitación de dos “yoes”: uno que encarna el Bien y un segundo que encarna el Mal, y cuyo efecto es doble: por un lado, se elude la responsabilidad ante los otros y, por otro lado, se elude la responsabilidad ante uno mismo, con lo cual el peso de la culpa se hace más soportable (Uribe, 2009, pp. 174-75). La violencia se produce, entonces, como un medio de reafirmación política e ideológica que hace que el individuo se sienta partícipe de una comunidad que comparte su mismo universo simbólico y, sobre todo, que lo reconoce como un sujeto que ha alcanzado, mediante la aniquilación -y muchas veces mediante la tortura- del adversario, la plenitud política y el ejercicio cabal de la ciudadanía. Al fin y al cabo el otro siempre es el malo o, si se quiere -con Sartre-, “el infierno son los otros”. Crítica de la subjetividad política afirmativa Cuando se examina con detenimiento las diversas posturas sobre subjetividad y subjetivación política se encuentra un común denominador: todas son posturas afirmativas, esto es, todas coinciden en señalar que la subjetivación política es un proceso o devenir en mayor reflexividad, autonomía, emancipación, concienciación, resistencia, participación, y un largo etcétera de cualidades y atributos que, se supone, deben tener las personas que han empezado o decidido devenir en subjetividades políticas. Cualquier otra posibilidad de subjetivación política que no sea afirmativa, es decir, que devenga en cinismo, despotismo, tiranía, conformismo, autoritarismo o violencia, simplemente es omitida o explícitamente rechazada como lo hacen autores como Touraine (2005), quien considera el Mal como el nombre por excelencia del antisujeto, el cual alcanzaría su máxima expresión en la crueldad y la violencia; o Martha Nussbaum (2005) -tan citada y seguida hoy en día-, quien exhorta a estudiar las obras y, sobre todo, los autores y autoras más edificantes y ejemplarizantes de la literatura universal para desarrollar la 59

Jairo H. Gómez-Esteban “imaginación narrativa”, y poder así ponernos en el punto de vista del otro, sin mencionar que toda la tradición maldita de la literatura -desde Sade, Nietzsche y Baudelaire, hasta Genet, Cioran o Sábato- nos lleva a tener la perturbadora certidumbre de que la raza humana no debería tener una segunda oportunidad sobre la tierra. Lo paradójico de los planteamientos afirmativos es que insisten, un poco impúdicamente, en que están asumiendo al ser humano como una totalidad; algunos, como Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008), apoyados en Maffesoli, lo llaman enteridad; otros, como Gonzales Rey (s. f.) acuden a los principios de integralidad y concreción propios del marxismo; y casi sin excepción, todos y todas se desmarcan con prontitud de un sujeto racionalista, cartesiano, abstracto y unidimensional, para exaltar el papel de las emociones, del deseo, de la alteridad y de la producción de sentido, es decir, de “sujetos reales de carne y hueso”. Además, cualquier forma de replegamiento, aislamiento o indiferencia es interpretada -por ejemplo por Zemelman- como ignorancia, miedo y apatía, ya que son esos factores los (…) que bloquean, que atrapan al yo, que le impiden pensar y actuar, tener posturas claras y voluntad real de construcción con otros, que configuran subjetividades pasivas, conformistas, acríticas, no lúcidas, es decir, en términos de Agnes Heller, subjetividades subalternas, subjetividades sin un sujeto real que las habite” (Zemelman, 2004, citado por Alvarado, et al., 2008). Otra tendencia de algunos investigadores e investigadoras de la subjetividad política afirmativa es relacionarla con el ejercicio de la ciudadanía. Martínez (2006), por ejemplo, apoyada en De Sousa Santos, considera que la ciudadanía, al consistir en derechos y deberes, enriquece la subjetividad y le abre nuevos horizontes de autorrealización, aunque también la puede reducir a un receptáculo pasivo sometido a las estrategias del consumo y del dominio propio de cualquier democracia de masas. Otro tanto ocurre con la ciudadanía global como construcción de la subjetividad 60

política, la cual es entendida como ciudadanía cosmopolita en la que (…) la ampliación de vínculos cosmopolitas, [el] reconocimiento de nuevos derechos intrincados con los valores globales o los universos de significación, aquellos relacionados con el nuevo orden internacional […] que se moviliza en un espacio real e imaginario a partir de la creatividad y la responsabilidad, tanto ética como moral, para enfrentar los riesgos sociales, las incertidumbres, y, especialmente, los frágiles soportes de la vida en sus diversos ecosistemas (Niño, 2008, p. 71). Como se puede ver sin mucho esfuerzo, todas estas posturas celebran y asumen unánimemente que la subjetivación política sea afirmativa, esto es, que sea decente, democrática, participativa; que cumpla, en fin, los cánones -que en ocasiones se vuelven excluyentes- de lo instituido, así todas quieran creer que se mueven en lo instituyente. Por tanto, creo que para establecer la plataforma para una crítica de la subjetividad política afirmativa, cuyos rasgos y características principales son los que acabo de esbozar, es necesario asumir de entrada los acuerdos y los desacuerdos. De esta forma, recojo el concepto de subjetividad propuesto por Deleuze en su libro Empirismo y subjetividad, en el cual considera que esta se define “por un movimiento y como un movimiento, movimiento de desarrollarse a sí mismo… Ese es el único contenido que se le puede dar a la idea de subjetividad: la mediación, la trascendencia” (Deleuze, 1986, p. 91). Es la subjetividad entendida como perpetuo devenir. En este punto no hay discusión: todos y todas aceptamos esta máxima. La discusión empieza cuando se señala que ese devenir no es únicamente positivo, o mejor, dirigido hacia una política del orden instituido, del derecho y de la ley. Los movimientos de la subjetividad no pueden orientarse en una sola línea de fuga, o, para decirlo con Foucault, la subjetivación no puede reducirse a un solo pliegue, a una única singularidad, a un único horizonte. Al resaltar y exaltar exclusivamente los modos de subjetivación política afirmativa, se niega y se reprime -con la misma arrogancia de los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

El Mal y la subjetivación política comunistas más ortodoxos y retrógrados que se creen dueños de la moral- el Mal que nos habita, el hecho de que fácilmente nos podemos convertir en unos otros mucho peores de lo que somos; que en cualquier momento nos podemos desdoblar y llegar, horrorizados, al crimen y al asesinato, a entender sin ambages que la traición, el cinismo y la exclusión constituyen la base de toda acción política tanto para el orden hegemónico como para cualquier práctica contrahegemónica, como ya lo reconocieron sin pudores Maquiavelo, Hobbes y Schmitt; en fin, que nuestras insignificantes y a veces ilusas biografías, pueden llegar, incluso proponiéndonos lo contrario, a ocupar un lugar ilustre en la historia universal de la infamia. Y es que las mutaciones, las nuevas natalidades como diría Hannah Arendt (1993), esto es, la capacidad de empezar algo nuevo, no necesariamente tiene un significado positivo. Los regímenes totalitarios son una consecuencia de esas natalidades negativas, las cuales pueden promover, por las crisis que generan, una remoción de los sistemas de pensamiento. Arendt describe esta fractura que nace del totalitarismo, como si estuviera parada al borde del abismo: Todo lo que sabemos del totalitarismo muestra una horrible originalidad […] Su originalidad es horrible, no porque alguna nueva “idea” haya venido al mundo, sino porque sus acciones constituyen una ruptura con todas nuestras tradiciones; dicha acciones han hecho estallar claramente nuestras categorías de pensamiento político y nuestros parámetros para el juicio moral (citada por Bernstein, 2004, p. 310). Ese estallido de “nuestras categorías de pensamiento político” no solo lo producen los regímenes totalitarios; también lo pueden producir los regímenes corruptos, los poco democráticos, los profundamente inequitativos e injustos; pero, sobre todo, ese estallido, esa inutilidad e ineficacia de esas categorías políticas, lo han producido regímenes históricamente violentos como el nuestro, como el de todos los países latinoamericanos, que las han convertido en un eslogan, en una mercancía o, en el mejor de los casos, en una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

línea de investigación de los posgrados de Ciencias Sociales y educación. ¿Cómo recomponer los pedazos de ese estallido de nuestras categorías de pensamiento político producido por la violencia, por la extrema pobreza y por la iniquidad del poder? ¿Cómo incorporar a la subjetivación política esos otros pliegues, esas otras líneas de fuga que la moral y la política afirmativa niegan u omiten con tanto énfasis? Hay una posibilidad teórica y metodológica que la propia Hannah Arendt nos propone: narrando el Mal. Lo primero que tenemos que aceptar es que la subjetivación política, entendida como una errancia, como un nomadismo que puede devenir en otro que nosotros mismos no podemos prever, casi que por principio es más negativa que afirmativa, ya que sus mecanismos y horizontes se relacionan más con un proceso en el que el sujeto llega a ser otro diferente de lo que es, a pesar de que puede seguir reconociéndose en quien es. Esta desidentificación de la subjetivación política la explica muy bien Etienne Tassin en un artículo publicado recientemente: La subjetivación política es un proceso que produce “sujetos” que no son cosas o causas, que no son conciencias o “yoes”, que no son vasallos. Produce seres sin identidades ni asignaciones, sin pertenencias ni obligaciones de fidelidad. Y por lo tanto, quizás, no soberanos. Así, pues, la doble paradoja de la subjetivación política entendida en este sentido consiste en que produce seres anómalos y anormales, inasignables y extraños a todo orden, fuera-de-la-ley [hors-la-loi] por ser a-legatarios y no por ser ilegales, en suma, seres no aptos para la soberanía. Y, podría agregarse, la paradoja de estas paradojas es que se trata de “sujetos” políticos. Nos encontramos muy lejos de la idea originaria de un sujeto político concebido como un ser identificable, autónomo y soberano. Esta figura de la subjetivación política pareciera más bien producir “no sujetos” políticos, a los que les convendría mejor el nombre de “fuerzas”. La subjetivación política produce fuerzas y composiciones de 61

Jairo H. Gómez-Esteban fuerzas en el corazón de redes de fuerzas contradictorias en oposición entre sí, y no sobreponiéndose unas a otras” (Tassin, 2012, p. 38). Esa composición de fuerzas contradictorias en oposición entre sí, puede pues convertirnos en cualquier sujeto que, en situaciones normales, podemos haber repugnado y considerado ajeno a cualquier postura ética y coherente con nuestro horizonte de libertad, autonomía y democracia. Por tanto, así como no existe una esencia común del Mal, ni un juicio determinante que pueda establecer una teoría unificada del Mal, la única posibilidad que queda para hallar un sentido a la subjetivación política a través del Mal es utilizando juicios reflexionantes, y estos, como ya lo estableció Hannah Arendt, solo son posibles mediante la iluminación que nos proporcionan las narrativas.10 Es por esta razón que las historias son los mejores ejemplos para develar11 y comprender los diversos devenires que puede asumir la subjetivación política; por ejemplo, en casos en que el trauma y lo inefable -como es el caso de los crímenes y las violaciones perpetrados por los grupos armados colombianos, el feminicidio de los narcos en México o las torturas y asesinatos de las dictaduras militares en el Cono Sur- son imposibles e impensables desde conceptos abstractos o metafísicos. Narrar el Mal permite, entonces, al sujeto lector o espectador, no solo realizar juicios acerca de lo que sucedió y, en consecuencia, realizar 10

Hanna Arendt (2003) establece la diferenciación, apoyada en Kant, entre dos significados del juicio: El juicio determinante, en el cual se subsume lo particular en una regla general y universal previamente establecida, y funciona según una lógica racional que apela a unas reglas deductivas de razonamiento; y el juicio reflexionante, con el cual se piensa en lo singular sin tener en cuenta una regla general o universal, en donde se busca combinar lo singular de un acontecimiento con lo universal y cuya destreza ya no es lógica sino sensible y práctica. Al no someterse el juicio a reglas previas de razonamiento sino a los avatares del acontecimiento, el juicio queda liberado como juicio político en la experiencia personal, y a partir de ese momento el sujeto queda inmerso en un plano de incertidumbre en donde, a través de su propia práctica y experiencia, tiene que aprender hasta dónde llegan su potencia y sus destrezas para tomar las decisiones más plausibles.

El término develar, Arendt lo retoma de Heidegger para mostrarnos que las narraciones, reales o ficticias, nos permiten comprender la crueldad, el autoritarismo, el cinismo o cualquier otra forma “negativa” de subjetivación política, a través del shock que nos producen y en tanto permanecen esas historias en nuestra conciencia (Lara, 2009, p. 16).

acciones de autotransformación que, para bien o para Mal, los convierte en actores, sino que la deliberación en el espacio público abre dichas narraciones a nuevas interpretaciones y a diversos sentidos que pueden llevar, eventualmente, al perdón y a la restitución de la dignidad de la víctima. No en vano han sido las historias de víctimas y victimarios las que han logrado superar los traumas y daños morales producidos por el apartheid en Suráfrica o la guerra civil de El Salvador. Es por eso que a las tareas que se le imponen a la subjetividad, tales como (…) el reclamo de igualdad y de respeto a la diferencia que se hace en los campos de los derechos humanos, civiles, políticos, sociales y culturales; en las luchas por despatologizar comportamientos y formas de vida; en los deseos ilimitados de transformación corporal y de exponerse a experiencias vertiginosas y descentradas (Pedraza, 2010, p. 13), también habría que agregar las tareas que el Mal le impone a la subjetivación política, esto es, las objetivaciones en las que se plasma la composición de fuerzas contradictorias de los seres humanos: el cinismo, el nihilismo, la traición, el conformismo, la indiferencia, la sumisión, el resentimiento, la venganza, el arribismo, la ambición y, sobre todo, la violencia que conlleva cualquier voluntad de poder. Por todo lo anterior se revela con mayor claridad, que el ejercicio de la política -entendida como la actividad que expresa con mayor fuerza y patetismo la condición agonística de la pluralidad humana, en la cual el conflicto, el enfrentamiento y la denuncia son sus principales características-, siempre movilizará lo peor y lo mejor del ser humano y, por tanto -como dice Coetzee (2010) en Verano, el espléndido tercer tomo de sus memorias-: (…) los seres humanos jamás abandonarán la política porque esta es demasiado conveniente y atractiva como un teatro en el que representar nuestras emociones más innobles. Las emociones más innobles abarcan el odio, el rencor, el despecho, los celos, el deseo de matar y así sucesivamente. En otras palabras, la política es un síntoma de nuestro estado de degradación y expresa ese estado. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

El Mal y la subjetivación política Lista de referencias Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Botero, P. & Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología, 6 (11), pp. 19-43. Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós. Arendt, H. (2003). Conferencias sobre la filosofía de Kant. Barcelona: Paidós. Arendt, H. (2010). Eichmann en Jerusalén. Barcelona: De Bolsillo. Bernstein, R. (2004). El Mal radical. Una indagación filosófica. México, D. F.: Fineo. Cabrera, J. (1996). Crítica de la moral afirmativa. Barcelona: Gedisa. Camps, V. & Garnier, S. (1998). Manual de civismo. Bogotá, D. C.: Ariel. Camus, A. (2008). El hombre rebelde. Buenos Aires: Losada. Coetzee, J. M. (2010) Verano. Bogotá, D. C.: Random House, Mondadori. Deleuze, G. (1986). Empirismo y subjetividad. Barcelona: Gedisa. Gonzales, F. (s. f.). Sujeto y subjetividad. Una aproximación histórico-cultural. México, D. F.: Thomson. Holguín, A. (1979). El problema del Mal. Bogotá, D. C.: Tercer Mundo. Jaramillo, R. (1981). El súbdito en torno a los orígenes del autoritarismo. Bogotá, D. C.: Argumentos. Kekes, J. (2006). Las raíces del Mal. Buenos Aires: El Ateneo. Lara, G. (2006). Imaginación social y novela de la violencia en Colombia 1950-1970. Bogotá, D. C.: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Lara, M. P. (2009). Narrar el Mal. Una teoría posmetafísica del juicio reflexionante. Barcelona, D. C.: Gedisa. Martínez, M. C. (2006). Disquisiciones sobre el sujeto político. Pistas para pensar su reconfiguración. Revista Colombiana de Educación, (50), pp. 121-145. Menton, S. (1978). La novela colombiana: planetas y satélites. Bogotá, D. C.: Plaza & Janés. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 51-63, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1211051913

Mouffe, CH. (2007). En torno a lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Neiman, S. (2012). El Mal en el pensamiento moderno. Una historia no convencional de la filosofía. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica. Niño, R. (2008). Cognición y subjetividades políticas. Bogotá, D. C.: Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Nietzsche, F. (1996). La genealogía de la moral. Madrid: Alianza Editorial. Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la humanidad. Barcelona: Paidós. Oakeshott, M. (2000). El racionalismo en política y otros ensayos. México, D. F.: Fondo de Cultura Económica. Paz, O. (1990). Hombres en su siglo. Barcelona: Seix Barral. Pécaut, D. (1987). Orden y violencia en Colombia 1930-1954. Bogotá, D. C.: Siglo XXI. Pedraza, Z. (2010). La tarea subjetiva. En A. Sánchez-Lopera, F. Hensel, M. Zuleta & Z. Pedraza (comp.) (2010). Actualidad del sujeto. Conceptualizaciones, genealogías y prácticas. Bogotá, D. C: Universidad Central, Universidad de los Andes, Universidad del Rosario. Perea, C. M. (1996). Porque la sangre es espíritu. Bogotá, D. C.: Santillana. Rojas, C. (2001). Civilización y violencia. La búsqueda de la identidad en la Colombia del siglo XIX. Bogotá, D. C.: Norma. Safranski, R. (2010). El Mal o el drama de la libertad. Barcelona: Tusquets. Sloterdijk, P. (2003). Crítica de la razón cínica. Madrid: Siruela. Tassin, E. (2012). De la subjetivación política. Althusser/Foucault/Ranciére/Arendt/ Deleuze. Revista de Estudios Sociales, (43). Touraine, A. (2005). Un nuevo paradigma. Barcelona: Paidós. Uribe, A. (2009). Perfiles del Mal en la historia de Colombia. Bogotá, D. C.: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas.

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Referencia para citar este artículo: López-Montaño, L. M. & Herrera-Saray, G. D. (2014). Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 65-76.

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia* Luz María López-Montaño** Profesora titular Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

Germán Darío Herrera-Saray*** Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en noviembre 14 de 2012; artículo aceptado en abril 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico-sintético): Este artículo se basa en una investigación documental, la cual corresponde a un estado del arte, cuyo propósito ha sido examinar un acervo de literatura disponible de comunidades académicas de diversas latitudes y tiempos, para estimular otras lecturas y nuevas producciones académicas. Precisa los orígenes no casuales, interrelacionados y localizados de la discusión y conceptualización sobre la ciencia de familia/estudios de familia en el contexto de las ciencias sociales, los enunciados que caracterizan el debate actual sobre su cientificidad, la construcción de la disciplina de familia: familiología, y los retos para la construcción de una identidad en la ciencia de familia. Palabra clave: (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): ciencias sociales. Palabras claves autores: ciencia de familia, estudios de familia, familiología. Epistemology of the science on family-Family studies • Abstract (analytical synthetic): this article is based on a documentary research, which corresponds to a state of the art whose objective has been to examine available literary heritage of academic communities from different latitudes and times, so as to encourage other readings and new academic production. It specifies the non-chanceful, interrelated and localized origins of discussion and conceptualization about the science of the family/studies on the family within the framework of the social sciences, the statements characterizing the current debate about its scientific character, the construction of the family discipline: familiology and the challenges for the construction of an identity in the science of the family. Key words: (the Unesco Social Sciences Thesaurus): social sciences. Key words authors: science on the family, studies on the family, familiology. *

Este artículo de revisión de tema se basa en la investigación Ciencia de Familia: entre persistencia e innovación, que se realizó durante el año sabático concedido mediante la Resolución 60 (Acta 23-07 de diciembre de 2010) del Consejo Académico de la Universidad de Caldas, con efectos del 8 de enero de 2011 al 8 de enero de 2012. Una versión preliminar se presentó en el III Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS). Construcción de opciones metodológicas para las ciencias sociales contemporáneas. Mesa 1: Debates contemporáneos en epistemologías de las ciencias sociales. Manizales (Colombia), 30-31 de agosto y 1 de septiembre de 2012.

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Magistra en Estudios de Familia y Desarrollo. Profesora titular, Universidad de Caldas, Departamento de Estudios de Familia. Grupo de investigación Colectivo de Estudios de Familia. Correo electrónico: luzmaria.lopez @ucaldas.edu.co

Profesional en Desarrollo Familiar. Profesor Universidad de Caldas. Departamento de Estudios de Familia. Grupo de investigación Colectivo de Estudios de Familia. Correo electrónico: german.herrera@ucaldas.edu.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray Epistemología da ciência de família-Estudos de família • Resumo (analítico-sintético): Este artigo se baseia em uma pesquisa documental que corresponde a um estado de arte, cujo objetivo foi examinar um corpo de literatura sobre comunidades acadêmicas de diferentes latitudes e épocas, para estimular outras leituras e novas produções acadêmicas. Identifica origens não-causais inter-relacionadas e localizadas na discussão e conceptualização sobre a ciência de família/estudos de família no âmbito das ciências sociais, bem como os enunciados que caracterizam o atual debate sobre a sua cientificidade e a construção da disciplina de família: familiologia e os desafios para a construção de uma identidade em ciência de família. Palavras-chave: (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): ciências sociais, Palavras-chave autores: ciências da família, estudos familiares e familiologia. -1. Introducción. -2. Ciencia de familia/estudios de familia en el ámbito de las ciencias sociales. -3. Debate sobre la cientificidad de la ciencia de familia. -4. Construcción de la disciplina de familia -familiología. -5. Retos para la construcción de identidad. -Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción La ciencia de familia es un campo con trayectoria en países como Estados Unidos, Canadá, Australia, Reino Unido, India. En América del Sur, en Colombia, se está impulsando la discusión enfocada en la ciencia de familia y su disciplina -familiología-, mientras en los demás países continúa un énfasis como componente de disciplinas tradicionales, tales como sociología, antropología, sicología, economía, y otras. Sea en el marco de una disciplina tradicional o de disciplinas emergentes, un cúmulo de la literatura publicada es conocimiento que contribuye al análisis epistemológico, teóricoconceptual, metodológico y ético, de la ciencia de familia. La producción científica que hemos utilizado en este artículo es profusa; publicaciones de Ivan Beutler, Wesley Burr, Kathleen Bahr, Donald Herrin, Randal Day, Geoffrey Leigh, Bonnie Fox, Megh Luxton, Diana Gittins, Jaber Gubrium, James Holstein, Eleonora Cebotarev, Laura Smart, Mary Hann Hollinger, o Dalia Restrepo, son solo algunas de las consultadas, además, las más conocidas y leídas en la Universidad de Caldas -Departamento de Estudios de Familia-. Hoy día, sin embargo, son aun más tanto las publicaciones como los autores y autoras que se dedican a pensar la ciencia de familia en el mundo. 66

La investigación documental de soporte para este artículo corresponde a un estado del arte, a partir de una extensa revisión cuyo propósito ha sido examinar un acervo de literatura disponible sobre la ciencia de familia/estudios de familia, con información de comunidades académicas de diversas latitudes y tiempos, para estimular otras lecturas y nuevas producciones académicas. Realizamos la búsqueda tanto en documentos físicos como por Internet; la magnitud de la información disponible es tal que, por ejemplo, solo en Sage encontramos 191.664 resultados de búsqueda del término estudios de familia. El acopio de puntos de vista teóricos, epistemológicos y conceptuales en libros, enciclopedias y revistas, corresponde principalmente, desde la década de 1980, a Australia -Journal of Family Studies-, India -Indian Journal of Gerontology-, Colombia -Revista Latinoamericana de Estudios de Familia-, y especialmente a Estados Unidos y Canadá -Journal of Comparative Family Studies, Family Science Review, Journal of Family Theory & Review, Journal of Marriage and Family, Family Process -esta publicación celebró su aniversario 50 en abril de 2011-, Family Relations, Journal of Family Issues, Journal of Early Adolescence, International Small Business Journal, Marriage & Family Review, International Encyclopedia of Marriage and family, Journal of Family History, Journal of Family Psychology-. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Se precisan los orígenes no casuales, interrelacionados y localizados, de la discusión y conceptualización sobre la ciencia de familia/ estudios de familia, en el contexto de las ciencias sociales; asimismo, los enunciados que caracterizan el debate actual de las comunidades académicas sobre la cientificidad de la ciencia de familia, y la construcción disciplinar e interdisciplinar de este campo de conocimiento. 2. Ciencia de familia/estudios de familia en el ámbito de las ciencias sociales En la ubicación conceptual de los orígenes y el devenir de los seres humanos y de sus interacciones, objeto de las ciencias sociales, se requiere una mirada retrospectiva y de tiempo presente a los autores y autoras ubicados en diversos países, que permita señalar las especificidades, desarrollos y objetivaciones asociadas a las particularidades en cada época y a sus interrelaciones. En tal sentido, este aparte contiene una síntesis de discusiones de apuestas teóricas sobre las características, los principios, la cientificidad, la responsabilidad de los científicos y científicas sociales, que finaliza con el reconocimiento al carácter de las ciencias sociales y en estas al surgimiento de la ciencia de familia/estudios de familia en el siglo xx. El devenir social -y de las ciencias socialesmantiene un carácter de “intergeneración” (Bagú, 1982); depende no solo de la información genética sino de la información cultural, incorporada en la memoria, en la escritura o en el computador, para renovar la vida humana de generación en generación por la formación y por la experiencia. Instituciones como la escuela, la familia, la religión, la política, y los sistemas de comunicaciones, configuran sus propios lenguajes, crean relaciones y realidades que se entrecruzan y también se diferencian. Todas aquellas relaciones que ocurren en la vida cotidiana, relaciones familiares, relaciones entre diversos grupos, entre diversas naciones, relaciones económicas, relaciones políticas, etc., son susceptibles de un estudio y de un análisis científico (Ortiz, Ayala, Chaparro, Sarmiento & Restrepo, 2007). De todas aquellas relaciones se constituye la realidad social. La realidad social es distinta Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

a cualquier otra, dada su constitución humana. Las ciencias sociales tienen que hacer frente a esta entidad -la sociedad-, y dar cuenta conceptualmente de sus tres características únicas: primera, que es inseparable de sus componentes humanos porque la propia existencia de la sociedad depende, de alguna manera, de nuestras actividades en tanto realizadas por seres humanos – agentes sociales. Segunda, que la sociedad es fundamentalmente transformable y no tiene una forma inmutable o estado preferido. Es solo como sí misma, y lo que es exactamente en algún momento determinado depende del hacer humano y sus consecuencias. Tercera, tampoco somos nosotros, sin embargo, agentes sociales inmutables, porque lo que somos y hacemos como agentes sociales está también afectado por la sociedad en la que vivimos y por nuestros propios esfuerzos por transformarla (Archer, 2009); es una construcción sociocultural. En su carácter de intergeneración, las ciencias sociales no solo hacen frente a estas características, sino que ellas mismas las contienen. Para aproximarse al núcleo de la concepción de lo social-humano construido por las ciencias especializadas de occidente, se han formulado algunos principios: 1. La creencia en la regularidad de los fenómenos sociales. El siglo XVI inaugura una actitud científica en la cual principios divinos y entes metafísicos se conectan lejanamente con los fenómenos naturales y sociales, y el sujeto filósofo y el sujeto investigador descubren en los procesos un grado de complejidad e integración que comienzan a explicar mediante leyes y tendencias que son lógicamente validadas sin apelar a una instancia superior. 2. La noción de la existencia de una secuencia de los fenómenos sociales, un proceso histórico de transformación que señala cómo las sociedades atraviesan por etapas con un sentido admitido como progresista. 3. La coincidencia del campo de observación con aquello aceptado como legal en las sociedades occidentales (Bagú, 1982, p. 21). Y, 4. La necesidad de reflexión crítica sobre estos fenómenos y procesos. La discusión acerca de las ciencias sociales deja claro su movimiento constante y la responsabilidad al poner conocimientos en 67

Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray circulación. Eleonora Cebotarev, en el artículo “Género, feminismo y desarrollo familiar”, expresó que la ciencia es una construcción sociocultural; en primer lugar, una actividad socialmente construida regida por los mismos principios de otras actividades sociales: un conjunto de valores, normas y procedimientos elaborados por el mismo grupo humano que los creó (los científicos y científicas); en segundo lugar, que el conjunto cultural que denominamos ciencia y su producto (conocimiento) evoluciona, se modifica y se renueva; y en tercer lugar, exhibe las “marcas” o características socio-culturales y de género de sus creadores, sus valores, inquietudes, preferencias, perspectivas, dado que focalizan los eventos o fenómenos que juzgan importantes y por lo tanto entran en su marco de referencia (Cebotarev, 2008, p. 213). En la construcción de objetos de conocimiento, mediada por la intersubjetividad, es posible dejar espacio por lo menos a cuatro sesgos y equívocos: uno, el desconocimiento de la experiencia de la vida cotidiana de los sujetos sobre quienes se teoriza; dos, los supuestos errados y omisiones a que llevan las teorizaciones sesgadas por la intencionalidad o las opciones teóricas de los científicos y científicas; tres, los supuestos sobre el carácter terminal o las fronteras que demarcan las disciplinas, lo que acarrea el desconocimiento de la emergencia de nuevos objetos de conocimiento; y cuatro, el señalamiento obstructivo del carácter de ciencia de objetos de conocimiento emergentes no aprehendidos pero cercanos a la disciplina propia. Coherencia, simplicidad, amplitud, precisión, se han propuesto para superar los sesgos y las limitaciones. De una manera clara, Juan Manuel Jaramillo (2006, pp. 31-32), manifiesta que las ciencias sociales comprenden un sinnúmero de teorías que corresponden a disciplinas cuyos campos de investigación no son por completo autónomos, y cuyas fronteras muchas veces resultan difusas. También señala que los intentos por establecer una línea divisoria entre qué tipo de teorías son científicas y cuáles no lo son, están condenados al fracaso, siendo mejor reconocer que lo que se llama “ciencia” es lo que como tal se aprende, se propaga y se 68

usa en las instituciones universitarias y parauniversitarias, centros de investigación, etc. En un sentido similar, Giddens y Turner (1991) abogan por una teoría social abierta, que no sea asumida como propiedad de una disciplina concreta, dado que las cuestiones relativas a la vida social y a los productos culturales de la acción social se extienden a todas las disciplinas científicas y humanísticas (Jaramillo, 2006). En las ciencias sociales se siguen creando objetos de conocimiento; estos nuevos objetos surgen de las disciplinas, en las disciplinas o tomando elementos de algunas1 y generando otros; tal es el caso de familia, un objeto de conocimiento científico que está siendo reconocido como subcampo disciplinar y como campo independiente que apropia y también produce conocimiento, como se verá más adelante. Hace décadas las ciencias sociales más reconocidas, y algunas disciplinas profesionales de servicios humanos, han establecido subcampos que se centran en la familia como unidad de estudio, análisis, y servicio. Estos subcampos provienen de la psicología de la familia, del desarrollo familiar, del derecho de familia, de la sociología de la familia, de la economía de la familia, de las relaciones familiares, de la educación familiar, de la política familiar, de la medicina familiar, de la psiquiatría de la familia, de la terapia familiar, de la enfermería de la familia. Estudios feministas de familia (Ribbens & Edwards, 2011), estudios históricos de familia 1

En el artículo “Epistemologías que conducen a explicaciones primarias en la ciencia de familia”, se indica que este campo es multidisciplinario en el sentido de que un gran número de disciplinas contribuyen al conocimiento acerca de las familias, que las ideas están siendo descubiertas y aplicadas desde las perspectivas de muchas disciplinas al mismo tiempo, y que familia es solo uno de los aspectos de los que se ocupan la Sociología, la Historia, la Psicología, la Biología, la Economía del Hogar, la Psiquiatría, la Antropología, las Ciencias Políticas, el Derecho de Familia, las Comunicaciones, y los Estudios Feministas; cada una entrega referentes de lo que sabemos acerca de familia (NCFR, 1988, p. 92). Otras disciplinas son la demografía, la geografía social, y los estudios jurídicos. La economía, la ciencia política y los estudios religiosos también pueden ser actores aquí (Karraker & Grochowski, 2006, citados por Ribbens & Edwards, 2011, p. 2). Así mismo: desarrollo familiar (Suárez & Restrepo, 2005), economía política, genética, filosofía, teología, criminología, educación, ciencias de familia y el consumidor, enfermería, medicina, arquitectura, literatura, y trabajo social. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia (Morgan, 1985) y estudios de familia, son otros subcampos que se concentran en familia. La mayoría de estos tienen su propio árbitro, sus revistas, sus asociaciones profesionales, o sus divisiones dentro de grandes asociaciones (Ooms, 1996, p. 4). Parafraseando a Eleonora Cebotarev (2002), el intento de la ciencia es entender la realidad, y la teoría es el intento de explicar la realidad para que la entendamos; en la ciencia, las herramientas, conceptos y definiciones que tenemos, refieren partes de la realidad (Economía, Sociología, Biología, etc.) pero, en la familia, todas estas partes están muy fusionadas (Cebotarev, 2002, p. 1). Las teorías que provienen de otras disciplinas y subdisciplinas facilitan entender la especificidad de algunas características de la familia, mientras otras particularidades de sus dinámicas y procesos hacen que su estudio sea de difícil aprehensión, complejo, y demandante de especificidad en un marco de integralidad. La múltiple, diversa y compleja condición de la familia, es de reciente aceptación. Hace poco tiempo se reconoce su importancia en el devenir social. En la Enciclopedia Internacional de Matrimonio y Familia (International Encyclopedia of Marriage and Family, Iemfy, 2003, p. vii), se plantea que las diferentes sociedades tienen disímiles concepciones de lo que constituye un matrimonio, o de la familia, pero en todas las sociedades las relaciones entre los sexos y las generaciones tienen un patrón identificable. El matrimonio y la vida familiar son tan decisivos en la formación de la personalidad y en la formación de los sentimientos más íntimos que, con su evolución, sin duda los hábitos personales, los acuerdos sociales, las emociones cotidianas, e incluso los pensamientos más íntimos, también cambiarán. Esta diversidad y esta maleabilidad hacen necesaria la comprensión integral desde un campo de ciencia. Se pretende que los conocimientos producidos sean compartidos y objetivados mediante procedimientos metodológicos propios o de los que apropia de otras ciencias y disciplinas. Así mismo, comprender, interpretar, reflexionar los procesos familiares y tener un énfasis menos reactivo. La comprensión con anticipación podría surgir de la capacidad Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

científica de interpelar los contextos y realidades en que ocurren tales procesos, haciendo nuevas preguntas a viejas realidades, y develando los espacios positivos, aquellos que comúnmente vemos, y los espacios negativos, los que permanecen ocultos y omitidos pero están contenidos en toda realidad familiar. Finalmente, podemos afirmar que la ciencia de familia es la más nueva de las ciencias sociales y del comportamiento; es el campo donde el énfasis primario está en el descubrimiento, en la teorización y en la aplicación de conocimientos acerca de familia; es un área de estudio, es academia y aplicación, y también es profesión; es un campo interdisciplinario que también contiene dentro una nueva disciplina orientada a familia: la familiología. Es un campo con un estatuto científico reconocido: las comunidades académicas de familia y de la ciencia social en general, reconocen y aceptan la existencia del campo de familia como área singular de conocimiento y de intervención (Suárez & Restrepo, 2005). La configuración conceptual, teórica, y metodológica de este campo de conocimiento, surge de la relación humana, pero es diferenciada en tanto ocurre en el nivel micro en relación con lo macro, en el movimiento de la vida cotidiana familiar y social, constituida en hecho social a partir de la problematización, de la interpretación y de la comprensión. 3. Debate sobre la cientificidad de la ciencia de familia Todas las disciplinas tienen raíces históricas y orígenes, y así mismo las principales instituciones sociales han establecido identidades disciplinarias: la institución económica, la economía, la institución religiosa, la religión, y la política, la ciencia política; los defensores y defensoras del emergente campo de la ciencia de familia argumentan que lo propio debe ocurrir con la disciplina de ciencia de familia (Hollinger, 2003). Dado que “La familia es la institución humana más compleja y fundamental, y es distinta en diversos aspectos de otras instituciones y de la realidad” (Burr & Leigh, 1983, p. 468), la familia es una organización principal de toda sociedad y por lo tanto amerita tener una identidad como campo 69

Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray de conocimiento. Parafraseando a Schumpeter (1995), es lícito afirmar que como la ciencia de familia utiliza técnicas (de comunicación, de orientación familiar, de trabajo con familia, de investigación, y otras) las cuales no son de uso común del público en general, y como hay científicos y científicas de familia que se identifican como tales, que cultivan esas técnicas, la ciencia de familia es una ciencia en el sentido de esta definición. La ciencia de familia es reconocida formalmente por el National Council of Family Relations -NCFR- (Consejo Nacional de Relaciones Familiares) y por una parte limitada de la comunidad internacional de las ciencias sociales. Esta organización agrupa a los sujetos profesionales de familia de Estados Unidos, de Canadá, de Australia, y de algunos países de Europa. No obstante sus desarrollos en investigación, teorización, y aplicación, el estatuto científico establecido y el creciente reconocimiento político de los asuntos de familia, los países latinoamericanos, incluido Colombia han permanecido ajenos y rezagados frente a este movimiento intelectual y científico (Suárez & Restrepo, 2005, p. 20). La amplitud y el alcance del campo de la familia no es bien entendida, no ha sido explorada y por ello no se ha recurrido a la importante fuente que es la literatura de la familia (Ooms, 1996, p. 4). Gran parte de las reflexiones sobre la sociología de la familia, su crítica y reconceptualizaciones se produjeron en los países desarrollados, a partir de realidades socioculturales, sociodemográficas y socioeconómicas muy distintas de las nuestras. De ahí la necesidad de repensar y enriquecer las nuevas propuestas analíticas a partir de las especificidades de América Latina” (Ariza & de Oliveira, 2001, p. 23). Este campo de conocimiento tiene raíces interdisciplinarias anteriores al siglo XIX; sin embargo, sus desarrollos se reconocen durante el siglo XX mediante las etapas de 70

descubrimiento2, pionera, maduración (NCFR, 1988), y a partir de 2010, con la propuesta de una cuarta etapa denominada evaluación e innovación (Hamon & Smith, 2010). Diversos autores y autoras coinciden en que no existe un hito en particular que pueda señalarse como el comienzo de la ciencia de familia. Se asigna la década de 1930 del siglo XX como el tiempo del inicio formal del estudio científico de familia (en Estados Unidos). A partir de allí aparece registrado el reconocimiento de su existencia, con un acervo de información de eventos y de producción académica que dan cuenta de lo que se mantiene y procesa en una especie de desorden, ordenado y visibilizado por los académicos y académicas, basado en intereses particulares y en cercanía o distancia de otras visiones. Lo que se difunde muestra avances y posibilidades, pero también deja claroscuros, baches, y dudas. Entre la etapa de descubrimiento y la etapa pionera3 de la ciencia de familia, se avanzó en trascender las aplicaciones unidisciplinares. Un pionero del estudio holístico de familia fue el sociólogo Ernest Groves en 1922, quien junto con otros académicos y profesionales empezaron a identificar las ventajas comparativas de una actuación profesional, en la cual juntaban componentes de su propia disciplina con otras opciones conceptuales y metodológicas, y fueron creando una nueva forma interdisciplinaria de pensar y de trabajar. Mary Ann Hollinger (2003), afirma que sin duda la condición de interdisciplinariedad ayudó a cimentar y a generar propuestas y avances en el estudio científico de familia. Otros académicos que contribuyeron al comienzo del campo de familia son Wesley Burr, Donald Herrin, Randal Day, Ivan Beutler, 2

El descubrimiento de familia se ubica formalmente en el siglo XX; es una etapa interdisciplinaria que corresponde a la aparición, surgimiento y fundamentos del campo de familia. Señala tres momentos clave en la construcción de conocimiento acerca de familia: preinvestigativo (antes de 1850), de investigación documental (1850-1900), y de desarrollo académico y divulgación (primera mitad del siglo XX) (Suárez & Restrepo, 2005).

Los pioneros corresponde a un periodo entre la segunda mitad de la década de 1940 y finales de la década de 1970. Se plantea su existencia basada en la construcción de teoría sistemática, en el momento visionario del matrimonio y la familia como campo específico de la ciencia social, en el reconocimiento multidisciplinar, y en el asentamiento de la ciencia de familia (Suárez & Restrepo, 2005). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia Geoffrey Leigh, Gregory Bateson (1904-1980), y Evelyn Duval. Un grupo de académicos y académicas deliberó desde 1982 sobre la naturaleza del campo y sobre el nombre que se le debía dar; sus debates fueron publicados en 1984 y 1985. Las denominaciones famología, familogía, y ciencia de familia fueron debatidas, y se acogió Ciencia de Familia por unanimidad, al considerarla una acepción clara y comprensible, y una definición que expresa la actividad a que se refiere; incluye aspectos de ciencias básicas y aplicadas, es flexible permitiendo innovaciones científicas y metodológicas, es un campo de estudio en crecimiento y otorga identidad profesional clara a los egresados y egresadas que la practican. Se acordó que los programas académicos, las investigaciones y las intervenciones en familia existentes en Norteamérica encajaban en las Disciplinas Secundarias (Task Force NCFR, 1988). Esta tendencia de encaje en las disciplinas secundarias y la acepción Ciencia surgió de la clasificación realizada por Kingsley Davis (1984), que fue apropiada en los análisis del National Council of Family Relations sobre ciencia de familia y disciplina de familia, permitiendo distinguir los niveles de desarrollo del campo de familia. Una consecuencia de la decisión de asumir ciencia de familia como la denominación del campo fue el cambio de nombres de cursos, carreras y departamentos en muchas universidades de Estados Unidos, y la creación de la Sección de Ciencia de Familia del NCFR-Consejo Nacional de Relaciones Familiares. En la etapa madura4, la ciencia de familia se hace más compleja por ser un campo interdisciplinario que contiene una disciplina dentro de el (Task Force NCFR, 1988). Familiología (1988) es la denominación dada a la disciplina primaria emergente. Al respecto, son asuntos controversiales la nominación de esta ciencia social como ciencia de familia, si contiene una disciplina o una subdisciplina, 4

Etapa del surgimiento de la nueva ciencia (1982) con mayor producción y reconocimiento a partir de la teorización e investigación feminista, los estudios históricos sobre familia, los desarrollos teóricos europeos, y el inicio de una visión política de familia (Suárez & Restrepo, 2005).

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cómo se interrelaciona, y qué la distingue de otras ciencias sociales y del comportamiento que incorporan el estudio de las familias (Beutler, Burr, Bahr & Herrin, 1989, Burr & Leigh, 1983, Ganong, Coleman & Demo, 1995, Jurich & Burr, 1988, Keim, 1995, Menaghan, 1989, NCFR Grupo de Trabajo para el desarrollo de la disciplina de familia, 1988). Junto con reconocer la controversia, aparecen los avances. Desde el balance de Laura Smart, el saber de la ciencia de familia en los últimos 25 años tiene un tema de integración de investigación, teoría y práctica. Los lineamientos éticos para la nueva disciplina fueron desarrollados y adoptados. Los científicos y científicas de familia son movidos por una fuerte identificación con el positivismo hacia el constructivismo, sin abandonar la filosofía de la ciencia más tradicional. Académicos y académicas en disciplinas relacionadas, incluyendo ciencias de familia y del consumidor y psicología, reconocen la disciplina de la ciencia de familia. Los miembros del NCFR -Consejo Nacional de Relaciones Familiares- y de la FSA -Asociación de Ciencia de Familiapueden estar orgullosos de su trabajo, el cual llevó a la creación y crecimiento de una nueva disciplina de las ciencias sociales. Su continuo desarrollo está ahora en las manos de una nueva generación de académicos y académicas (Smart, 2009, pp. 123-124). En la permanente búsqueda de legitimidad y congruencia de la ciencia de familia, es posible identificar algunos caminos que ha seguido la academia. Eleanore Vaines (1995) construyó dos tendencias: una, ve a la ciencia de familia como una disciplina tradicional que es “académica” y con un enfoque en acciones científicas, que debe continuar desarrollando teorías de base empírica con el fin de mantener reconocimiento y legitimidad y ser considerada como un área académica a los ojos de otras disciplinas establecidas. Quienes siguen este punto de vista, también creen que debe asociarse con otras disciplinas; y la otra tendencia la ve como una disciplina integradora que reúne disciplinas y áreas de estudio para crear un nuevo tipo de campo centrado en muchas dimensiones de la vida familiar, incluyendo practicantes llamados científicos o científicas de familia. Esta tendencia 71

Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray se compromete a desarrollar un nuevo tipo de literatura académica y un desplazamiento de esta para el uso por profesiones relacionadas con familia. Estas profesiones son animadas a producir una teoría basada en la práctica y en modelos teóricos desarrollados a través de la investigación (Vaines, 1995, p. 2). Este pensamiento fue sugerido por Ernest Groves; es una nueva clase de historia, en transición. Se piensa a las familias como agentes activos, formadores de realidad. El desarrollo de teorías, de investigación, la literatura pura y aplicada, es sobre y para las familias (Vaines, 1995). Como disciplina integradora, la ciencia de familia puede promover la crítica. En la permanente búsqueda y proceso de creación que constituye el hacer y ser de este campo de conocimiento de familia, algunas discusiones y nuevas opciones de enfoques van ganando espacio. 1. La crítica al enfoque positivista y la apuesta por la etnometodología y la fenomenología a través de la perspectiva del discurso familiar, que se conjugan en una visión construccionista de familia (Gubrium & Holstein, 1990). 2. Los abordajes teóricos y prácticas investigativas y de intervención (Eichler, 1988). 3. Las tradiciones teóricas y epistemológicas de administración del hogar, terapia familiar, desarrollo infantil y relaciones familiares, y feminismo y género; y 4. La propuesta de trasladar las cuestiones de desarrollo de la vida como una categoría fundamental del paradigma de estudios de familia (Kennedy, 1997), y las nuevas epistemologías del ámbito familiar, las prácticas familiares, el riesgo familiar, las teorías implícitas, entre otras. 4. Construcción de la disciplina de familia -familiología Familiología -la disciplina de familiasurge como una nueva perspectiva. Es posible tener una nueva disciplina solamente si se crea una nueva perspectiva. Una perspectiva es una forma de pensar, de definir problemas, de hacer preguntas acerca de estos, de investigar, explicar y tratar de solucionar problemas. Los productos de este proceso son nuevas explicaciones, es decir, las ideas que proveen nuevas soluciones a los problemas. Un grupo de estudiosos y estudiosas 72

crean una nueva disciplina cuando empiezan a pensar acerca de nuevos problemas; cuando empiezan a pensar acerca de viejos problemas en forma diferente; cuando desarrollan un nuevo grupo de preguntas acerca de problemas, nuevas formas de hacer investigación, nuevas explicaciones y nuevas formas de tratar de resolver los problemas (NCFR, 1988, p. 92). En el artículo Famology: A new discipline, se menciona la preocupación por el “problema de identidad” que se ha creado en el campo de familia. La cuestión de mayor interés en ese momento era si el campo de familia era una disciplina, un enfoque interdisciplinar de estudio o una combinación de ambos. Para resolverlo se examinó la literatura sobre el surgimiento de las disciplinas y se trató de identificar 1. Los procesos que pasan los campos para convertirse en disciplinas, y 2. Los criterios para determinar cuándo un área de estudio es una disciplina. Analizaron literatura sobre las disciplinas y hallaron siete criterios útiles para evaluar el campo de familia (Burr & Leigh, 1983, p. 467), con base en su evaluación, señalaron que era tiempo de reconocer que una nueva disciplina había surgido en el campo de familia (1983, citados por Task Force NCFR, 1988, p. 89). La idea de que hay una “nueva” disciplina en el campo de familia ha agregado mas complejidad a un campo ya de por sí complicado, nuevas ideas son aportadas por un subgrupo del campo, que es la disciplina de familia (NCFR, 1988, p. 92). El estudioso de familia que le dio el mayor impulso para el reconocimiento de la ciencia de familia como una nueva disciplina fue Wesley Burr. Su mirada académica sobre la teoría de familia (Burr, 1973, Burr, Hill, R., Nye & Reiss, 1979) y su papel como presidente del NCFR -Consejo Nacional de Relaciones Familiares-, ayudó a conceptualizar la necesidad de tener ese reconocimiento. Burr y Leigh argumentaron que el estudio de la familia había dejado atrás sus raíces interdisciplinarias para convertirse en una nueva disciplina (Smart, 2009, p. 118). Burr y Leigh (1982), Kantor y Lehr (1975), Task Force NCFR (1987), citados por Burr, Herrin, Day, Beutler y Leigh, en Family Science Review (1988, p. 185), dan cuenta del Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia creciente reconocimiento de que una disciplina familiar ha surgido en las últimas décadas, que está brindando elementos que complementan las ideas de las disciplinas antiguas. Mientras las disciplinas -que forman la parte interdisciplinaria del campo- aportan explicaciones fundamentalmente psicológicas, sociológicas, históricas, económicas, entre otras, la nueva disciplina de familia surgió en el campo de familia cuando los estudiosos y estudiosas empezaron a pensar en las maneras como los procesos familiares proveen explicaciones y soluciones; a partir de allí, desarrollaron explicaciones de orden familial -con L-, es decir, comenzaron a ilustrar e interpretar familia como objeto de estudio académico (NCFR, 1988), y a ofrecer elementos que complementan las ideas de las disciplinas antiguas (Burr & Leigh, 1982, Kantor & Lehr, 1975, Task Force NCFR, 1987). A diferencia de las explicaciones familiales, las connotaciones de lo familiar -con R- refieren una idea de cercanía, familiaridad, entre personas en el espacio próximo, en el ámbito de la familia y en otros ámbitos. Desde la década de 1940 se vislumbró que estaba surgiendo una disciplina primaria dentro del campo secundario más grande denominado ciencia de familia. Burr, Herrin, Beutler y Leigh, en el artículo “Epistemologías que conducen a explicaciones primarias en la ciencia de familia”, plantean su surgimiento con aportes de autores como Bateson, Ackerman, Osborne, Bowen, Haley, Firebaugh, Bowman, Duvall, Satir, Force, Paolucci, Deacon (Burr, Herrin, Beutler & Leigh, 1988, Task Force NCFR, 1988). Desde 1982, un grupo del Consejo Nacional de Relaciones Familiares deliberó por mandato del mismo sobre la naturaleza del campo. Una serie de trabajos, sugerencias y debates fueron publicados en 1984 y 1985. El diálogo incluía un trabajo de Kingsley Davis, quien diferenció entre campos -disciplinas- primarios, secundarios, y terciarios. En los años siguientes el grupo, que cree que hay una disciplina primaria emergente, encontró a otros que compartían su visión. Este grupo empezó a clarificar la singularidad conceptual de la disciplina en el campo primario y en 1988 se nombró como familogía a la disciplina primaria emergente (Burr et al., 1988, p. 206). Finalmente, la naturaleza de la disciplina se definió a partir de la tipología de Davis (1984). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Las disciplinas secundarias se caracterizan por la palabra Ciencia (ciencias de la salud, ciencia de familia, y otras); son interdisciplinarias o multidisciplinarias, se apoyan parcialmente en las disciplinas primarias -sociología, antropología, economía, sicología, y otras-, y generan conocimientos y explicaciones que pueden llegar a trascenderlas. Las disciplinas terciarias se identifican por la denominación Estudios acompañada de la palabra que nombra su objeto de conocimiento (estudios de familia, estudios de género); estas disciplinas no tienen poder explicativo propio, sino que se detienen en la aplicación de teorías, conceptos y metodologías de otras disciplinas a su objeto de estudio particular. Finalmente, las disciplinas primarias tienen poder explicativo propio, generan teorías generales y discusiones de los fenómenos, sin necesidad de apoyarse en otras disciplinas. Una disciplina primaria hace aportes originales. “Nuevas ideas están siendo aportadas por un subgrupo del campo, que es la disciplina de familia” (NCFR, 1988, p. 92). La afirmación de la existencia de una nueva disciplina denominada Familogía, término acuñado por Kingsley Davis, ha tenido favorecedores, y detractores o pesimistas. Hollinger (2003), manifiesta que los defensores del emergente campo de ciencia de familia argumentan que, así como las instituciones sociales han establecido identidades disciplinarias, lo propio debe ocurrir con la disciplina de ciencia de familia. Laura Smart (2009) revisó el desarrollo de la ciencia de familia como una disciplina separada en las ciencias sociales. A partir de los artículos publicados entre 1987 y 2007 definió ocho categorías; una de estas categorías la llamó Estudios de familia, como un término alternativo de denominación. Por su parte Hollinger (2003), utiliza las categorías: desarrollo de la disciplina de familia, programas académicos en ciencia de familia, y áreas fundamentales que conforman la disciplina. Lo que denotan estas diversas denominaciones es cómo en el campo de familia desde muchos lugares la academia aporta para su consolidación, persistencia e innovación y, también, la necesidad e importancia de una actualización permanente de conocimientos que permita comprender los desarrollos del campo, que surjan en el futuro. 73

Luz María López-Montaño - Germán Darío Herrera-Saray 5. Retos para la construcción de identidad en la ciencia de familia La identidad en y con la ciencia de familia se está construyendo; son diversos los orígenes y los desarrollos, de ahí la diversidad en las orientaciones, lo cual se constituye en campo de ventajas y, posiblemente, de limitaciones. Las variadas denominaciones en los nombres de los departamentos, la identidad profesional con este campo o con otro u otros, las omisiones en la utilización de los desarrollos logrados en este campo, y la propuesta de estudios de familia como un término alternativo a ciencia de familia, son cuatro aspectos que requieren ser intervenidos: 1. La denominación de los departamentos académicos en familia es muy variable: desarrollo familiar, ecología familiar, educación familiar, vida familiar, relaciones familiares, ciencia de familia, ciencias sociales de la familia, estudios de familia, y terapia familiar, son algunas de estas (Hans, Smith & Kimberly, 2010). Otras denominaciones de departamentos académicos con énfasis de familia son: ciencias de familia, desarrollo humano y estudios de familia, familia y ecología humana, estudios de familia y del niño, estudios de familia y desarrollo humano, ciencias familiares, estudios de familia y del consumidor. 2. Entre las y los profesionales están quienes mantienen su identidad profesional con la disciplina de origen, y quienes ven la ciencia de familia como su principal identidad profesional; estos últimos por lo general han sido educados en programas identificados con ciencia de familia o estudios de familia (Ganong, Coleman & Demo, 1995, Task Force NCFR, 1988). Todos estos sujetos profesionales son cientistas de familia, es decir, personas que estudian la familia como la base de su investigación; les son propias una diversidad de antecedentes educativos y múltiples identidades profesionales. 3. Las intervenciones con pretensiones de cambio familiar han soslayado u omitido los desarrollos existentes en conceptos teóricos, en resultados de investigación y en ideas innovadoras de la práctica desde el campo de familia; la falta de una clara y definida 74

identidad unificada y de una base profesional puede dar cuenta de su relativa falta de poder, de recursos, y de influencia en la política social (Ooms, 1996). 4. El problema de identidad o marca: si los integrantes de departamentos distinguen entre la disciplina de familia y otras perspectivas disciplinares, y si hay diferencia entre estudios de familia y ciencia de familia, son algunos interrogantes planteados por Hans, Smith, y Kimberly (2010). Laura Smart (2009) argumenta que por la connotación positivista del término ciencia de familia, las feministas pueden preferir el uso del término estudios de familia, porque “estudios” carece de la connotación positivista de la palabra “ciencia”. Por ejemplo, un tema de Journal of Family Issues (revista de temas de familia), se tituló Teoría Feminista, Método y Praxis en Estudios de Familia. Siguiendo a Hamon y Smith (2010), los retos para el campo de ciencia de familia y los programas académicos en ciencia de familia, son al menos cinco, desde la falta de reconocimiento como un campo de estudio; la falta de una nomenclatura común para la disciplina y los departamentos académicos; las amenazas desde el contexto de las ciencias sociales; el clima económico de recortes; la fusión o eliminación de programas, facultades, cursos; y hasta la baja remuneración o reconocimiento para los graduados y graduadas. Conclusiones El desarrollo teórico del campo de conocimiento de familia está en expansión y crece el interés por su producción científica. El progreso de una disciplina requiere de un tiempo considerable, exige romper paradigmas y sesgos de comunidades académicas instaladas. Así como ocurre entre la ciencia de familia y los estudios de familia con su utilización y apropiación en diversos ámbitos académicos, la disciplina de familia y los programas de ciencia de familia ya se han llevado al texto y se difunden, se acepta su existencia por comunidades de sentido; es decir, hay un proceso de institucionalización Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 65-76, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1212080413

Epistemología de la ciencia de familia-Estudios de familia en curso. Lo mismo está ocurriendo con la familiología -la disciplina de familia- y su apropiación por comunidades académicas en diversas latitudes. En líneas generales, hay dos orientaciones y un solo objetivo en los análisis científicos de familia; de estas dependen en cierta medida las denominaciones y explicaciones y la adscripción a determinados paradigmas o modelos en el campo de familia. Una orientación corresponde a las instituciones y profesionales que en el mundo están y actúan desde una adscripción independiente, donde las denominaciones por lo general hacen mención a los estudios de familia; otra orientación la impulsan instituciones y profesionales de Estados Unidos, Canadá, Australia, entre otros, principalmente bajo la orientación del Consejo Nacional de Relaciones Familiares, donde las denominaciones privilegian mencionar la ciencia de familia. Lo anterior facilita una distinción de la especificidad de los estudios de familia y de la ciencia de familia, cada uno siguiendo cauces propios en diversos contextos espaciales dentro del campo de conocimiento familia; así se deduce, por ejemplo, de la existencia de una Sección de Ciencia de Familia y de una Sección Feminismo y Estudios de Familia en el National Council Family Relations, o de la existencia de instituciones y organizaciones en el campo de familia. Siguiendo con esta línea de análisis, la ciencia de familia demanda ser leída y comprendida para la realidad social latinoamericana y colombiana, y aun pensando en regiones o contextos micro-locales. En Colombia, al comienzo de la década de 1960 con el nacimiento de la Facultad de Economía del Hogar, luego en 1983 con la creación de la Facultad de Desarrollo Familiar, y en 1996 con el Departamento de Estudios de Familia, se está constituyendo una escuela de pensamiento sobre familia con orientación crítica, construccionista y de género. La apertura hacia este conocimiento será la garantía de avances y de posicionamiento académico.

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La infancia contemporánea Referencia para citar este artículo: Gómez-Mendoza, M. A. & Alzate-Piedrahíta, M. V. (2014). La infancia contemporánea. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 77-89.

La infancia contemporánea* Miguel Ángel Gómez-Mendoza** Profesor de la Universidad Tecnológica, Pereira, Colombia.

María Victoria Alzate-Piedrahíta*** Profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.

Artículo recibido en marzo 1 de 2013; artículo aceptado en abril 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Exponemos el resultado analítico de una consulta de un “corpus” documental representativo en la investigación social sobre el estado actual de los estudios sobre la infancia. Los criterios para elaborar el análisis y exposición de los resultados son: la variedad de concepciones sociales; el origen histórico y la perspectiva sociológica; la experiencia social de la infancia; las imágenes o representaciones que la sociedad tiene de ella; los desarrollos conflictivos de los derechos de la infancia en términos de educación y castigo jurídico; y el porvenir de la infancia moderna como sujeto de medios de comunicación. Historiadores e historiadoras, antropólogos y antropólogas, pedagogos y pedagogas, juristas y sociólogos y sociólogas, analizan los diversos sistemas de representación de la infancia constituidos en el tiempo y en el espacio. Palabras clave: infancia, población, niñez, grupo de edad, niño o niña, primera infancia, educación de la primera infancia, medios de comunicación, derechos del niño o niña (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Contemporary childhood • Abstract (analytical): We present the analytical results of the consultation of a representative documentary “corpus” from the social research about the current status of the studies on childhood. The criteria to undertake the analysis and presentation of the results are: variety of social conceptions; historical origin and sociological perspective; the social experience of childhood; images or representations that society has thereof; the conflicting developments of children’s rights in terms of education and legal punishment; and the future of modern childhood as subject of the media. Historians, anthropologists, teachers, jurists and sociologists analyze the different systems of childhood representations constituted in time and space. Key words: childhood, population, age group, boy or girl, early childhood, early childhood education, the mass media, children’s rights (Unesco Social Sciences Thesaurus). *

Realizamos este artículo de revisión de tema en el marco de la pasantía de formación postdoctoral en educación y didáctica de las ciencias sociales en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), en la Universidad de Valladolid, España y en la biblioteca del Instituto Francés de la Educación Lyon, del 1 de mayo al 1 de agosto de 2011. Áreas: sociología, historia, psicología, ciencia política, educación. Subáreas: otras sociologías específicas, tópicos específicos de la educación.

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Profesor de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Profesional en filosofía e historia. Master en Investigación social (Universidad de Burdeos III). Doctor en educación de la Universidad Sorbona Nueva, Paris III. Postodoctorado en historia de la educación en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), Universidad de Valladolid, España. Correo electrónico: mgomez@utp.edu.co

Profesora de la Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Licenciada en educación preescolar. Máster en educación especial con énfasis en problemas de aprendizaje (Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia). Doctora en educación de la Universidad de Valladolid, España. Postodoctorado en didáctica de las ciencias sociales en el Centro Internacional de Estudios de la Cultura Escolar (Ceince), Universidad de Valladolid. Correo electrónico: mvictoria@utp.edu.co

-Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta A infância contemporânea • Resumo (analítico): Apresentamos o resultado analítico de uma consulta a um corpus documental representativo em pesquisa social sobre o estado atual dos estudos sobre infância. Os critérios para elaborar a análise e exposição dos resultados são: a variedade de concepções sociais, a origem histórica e a perspectiva sociológica; a experiência social da infância; as imagens e representações que a sociedade tem da mesma; os conflitos desenvolvidos em relação aos direitos das crianças e termos de Educação e de penalização jurídica; e o povir da infância moderna como sujeito dos meios de Comunicação. Historiadores e historiadoras, antropólogos e antropólogas, pedagogos e pedagogas, juristas, sociólogos e sociólogas, analisam os diversos sistemas de representação da infância constituído no tempo e no espaço. Palavras-chave: infância, população, infância, grupo de idade, menino e menina, primeira infância, educação da primeira infância, meios de comunicação, diretos do menino e da menina (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. El Conjunto diverso y cambiante de las representaciones de la infancia. -2. La fabricación social de la infancia. -3. El niño o niña entre dependencia, autonomía y responsabilidad: querer, educar o castigar. -4. ¿Cuál futuro para la infancia después de la modernidad? -Conclusión. -Lista de referencias. 1. El Conjunto diverso y cambiante de las representaciones de la infancia Para Gauchet (2004) y Gavarini (2001, 2002a, 2002b, 2006a, 2006b, 2011), la transformación de la infancia en un “niño del deseo”, suscita en nuestros días una verdadera pasión. Una revolución silenciosa se lleva a cabo desde hace treinta años: del nacimiento sin violencia al “derecho a nacer normal”, el niño o niña, tradicionalmente considerado como un ser en devenir, aparece como un ser en “incesante progreso”. Consideran Arléo y Delalande (2011), que cualquiera que sea la forma que asuma la infancia (niño o niña “adulto en miniatura”, niño “rey” o niña “reina”, niño o niña víctima, niño o niña realizando su “oficio de alumno o alumna”, o particularmente “de niño o niña”), en nuestros días se genera una cultura infantil específica. A su turno, Régine Sirota (2001, 2006a, 2006b, 2010, 2011a, 2011b, 2011c), plantea que la infancia moviliza a los investigadores e investigadoras, y apasiona hoy a los medios de comunicación en una perspectiva de divulgación o vulgarización sin precedentes en el tema. La sociología de la infancia actual abarca el término anglosajón de Childhood Studies, que surgió en los años 90. Según Morrow 78

(2011), los Studies combinan orientaciones de naturaleza conceptual y fundamental con la preocupación por tomar en cuenta la dimensión de la práctica, de la acción, y se invita a investigadores e investigadoras, practicantes, políticos y políticas, e incluso a militantes, a colaborar. Si bien el campo académico complejo y relativamente nuevo de los Childhood Studies está poco estructurado en Francia o España y en el contexto latinomericano, se caracteriza por un enfoque interdisciplinario y holístico de la infancia, que implica: antropología, economía, historia, filosofía sociología, psicología, medicina, derecho, pedagogía, artes, literatura, etc. Para Régine Sirota (2010, 2011a, 2011b, 2011c), desde la perspectiva de los medios de comunicación masiva, los ejes de interés privilegiados sobre la infancia son diversos y se plantean de manera interrogativa, así: (1) ¿niño rey, niño víctima? Estas son dos fases de una misma pasión por el niño o niña; (2) ¿debe ubicarse al niño o niña, o al saber, en el centro de la educación? Los medios muestran una guerra entre “pedagogos” innovadores y partidiarios de la tradición pedagógica; (3) ¿para responder a la crisis educativa se debe estimular la liberación de los niños y niñas, o manifestar la autoridad del sujeto adulto?; (4) ¿infancia en peligro? ¿niño o niña peligrosos? Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

La infancia contemporánea Ahora bien, en este documento exploramos de manera general algunos de los nuevos paradigmas de la infancia contemporánea. Una pregunta sintetiza el alcance de esta revisión documental: ¿Dónde comienza y dónde termina la infancia? El asunto es complejo, como lo expone Sirota (2006a): se trata de reunir bajo un estatuto intelectual común: embrión, feto, bebé, niño o niña, infante, infante preadolescente, adolescente, post-adolescente y joven. 2. La fabricación social de la infancia La infancia aparece Las representaciones de la infancia en el mundo occidental obedecen a la influencia de la cultura del siglo XVIII europeo. Algunas obras de los filósofos John Locke y JeanJacques Rousseau son objeto de comentario por los sabios de su época, quienes destacan su relación con la infancia a través de un trabajo de divulgación o vulgarización científica que apasiona a pedagogos y familias. Según Archard (2004, 2011), para Locke, cuyos trabajos sobre la educación fueron ampliamente publicitados y traducidos (Essay Concerning Human Understanding de 1690 y Some Thougts Concerning Education de 1693), los niños y niñas son los viajeros que acaban de llegar a un país extranjero del cual no saben nada: su alteridad radical proviene de su falta de saberes y de sentido moral y tienen que aprenderlo todo de los sujetos adultos. Otra célebre imagen de la infancia asociada a Locke, es aquella de infante “tabla rasa” o “página en blanco”, significando que el niño o niña no tiene ideas innatas. Según Archard, la concepción “moderna” de la infancia descansa sobre una separación definitiva entre la infancia y la edad adulta (childhood/adulthood). Para Youf, (2001, 2002, 2004, 2009, 2010), la concepción moderna del niño o niña como menor de edad remite a Locke, pero esta concepción es negativa: la infancia es el tiempo de la ignorancia, los errores y las confusiones, y para superar o cambiar esta situación el papel de la persona adulta es esencial. Arleo y Delalande (2011), consideran que la cultura infantil es también una cultura -Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

pasajera, porque el individuo la adopta en una parte de su vida antes de abandonarla cuando deja la niñez; luego la infancia se puede definir entonces como una edad de la vida. Las posiciones de Locke y Rousseau divergen sobre la concepción de la infancia: para el primero, es ser vulnerable bajo protección necesaria del adulto; ser inacabado pero capaz de pensar y de desear para el segundo (“considerar el hombre en el hombre y el niño en el niño”). Considera Youf (2002, 2009, 2010) que hoy en día compartimos las dos concepciones de la infancia” planteadas por Locke y Rousseau, que además, tienen en común que al pensar al ser humano democrático hicieron filosóficamente posible los derechos del sujeto infante. En general, como anota Gros (2006, 2010), en todas las disciplinas y regiones implicadas en el estudio de la infancia, los investigadores e investigadoras saludan el trabajo fundador del historiador francés Philippe Ariès, incluso si su terminología y tesis pueden ser hoy discutidas. Sirota (2010) y Achard (2004, 2011) consideran, respecto a la obra de Ariès, que su actualización de la evolución de las mentalidades frente a la niñez, menos amenazada por la mortalidad infantil y mejor reconocida como individuo singular, condensada en la expresión “sentimiento de la infancia”, tiene el mérito de enfatizar sobre la ausencia de un marco conceptual para definir la infancia en el Antiguo Régimen, y permite explicar la emergencia del vínculo parental. Ariès -afirma Prout (2008a, 2008b, 2011a)-, muestra también el papel de instituciones (como la escuela) en la constitución de la infancia moderna. La infancia es de todas maneras una construcción social: no hay sino “narradores” de la infancia. Fenómeno social más que biológico, la infancia, según Postman (1994a, 1994b, 1995, 1999) va de 7 a 17 años, esto es, la edad de dominio de la palabra a lo escrito, y globalmente la edad de la escolaridad. Ella nace con la imprenta, que señala la frontera entre los saberes de las personas adultas y el de los sujetos infantes. Antes de la imprenta, los niños y niñas eran sujetos adultos en reducción; después de Gütemberg, son los sujetos adultos “informados”. Es a la escuela a la que toca la 79

Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta responsabilidad de introducir a la niñez en el mundo adulto letrado. Artières y Bert (2011) consideran que Michel Foucault mostró la importancia del siglo XVIII en la emergencia de sistemas clasificatorios aplicables también a la sociedad, ya sea ella escolar o carcelaria. Mientras que Turmel (2008) evoca la obra de Condorcet (Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain), y los trabajos de Leibniz sobre la estadística, para destacar que desde entonces medir, pesar, examinar al niño o niña “normal”, es forzosamente sinónimo de buena salud y también de “bien criado”, puesto que los desórdenes sociales y comportamentales se perciben también como patologías. En el siglo XIX europeo occidental, las nociones de “normal” y de “patología” se desplazan de la psicología a la sociología. La enfermedad, el “hándicap”, o un comportamiento social juzgado inadaptado, indican lógicamente el desorden o la interrupción del desarrollo identificado como estándar. La infancia fue institucionalizada y la exigencia de regulación y de estandarización corre pareja con la instauración de cánones normativos. El mismo Turmel agrega que las encuestas poblacionales del siglo XIX en Europa occidental, definen la niñez como una sub-población, justificando un enfoque específico: a los higienistas suceden los pediatras y después la escuela, para identificar los estadios obligatorios del desarrollo. Un “espacio-tiempo” específico de la infancia se encuentra en el corazón de su sociología histórica, como afirma Gavarini (2001, 2002a, 2002b, 2006a, 2006b, 2011). Ahora bien, para Plaisance (2005, 2006) la escuela se convierte en marco institucional de socialización de referencia. Aquellos que están fuera de este marco, van poco a poco, a mostrar otra definición de infancia: “desfavorecida, vigilada, delincuente, protegida”. Con la llegada del siglo XX, la psicología tiende a asumir a la infancia, mientras que la sociología se acerca sobre todo al campo de la familia: entre otras consecuencias, esta división tuvo como efecto teorizar a un niño o niña “en desarrollo”. Si los trabajos de Piaget son fundadores y de referencia, Andre Turmel (2008), desde la óptica sociológica, cuestiona 80

el “desarrollismo” (especialmente piagetiano) que caracteriza el enfoque institucional de la infancia en Inglaterra, en los Estados Unidos y en Francia, entre otros países. El desarrollo de las ciencias cognitivas en el siglo XX aporta a su vez su conjunto de cuestionamientos sobre la infancia. Gopnik (2010) y Gopnik, Meltzoff y Kuhl (2001), trabajan, desde una perspectiva post-piagetiana, sobre las capacidades cognitivas subestimadas de los bebés. El niño aprende de manera cuasi “científica”, pasando por la experiencia a la elaboración de teorías. Su cerebro, diferente al del sujeto adulto, no es menos potente, y este descubrimiento cuestiona la imagen de un niño o niña imperfecto e incompleto, que debería acceder a la complejidad de las personas adultas. Para Houdé y Leroux (2009) y Houdé (2011), las imágenes de escáner del cerebro permiten, desde los años 1990, explorar la biología del desarrollo cognitivo. Los trabajos de los últimos decenios de años en psicología y en imágenes cerebrales muestran el desarrollo no lineal de la inteligencia y el lugar de la inhibición (capacidad de corregir un error de razonamiento por constatación de un fracaso, imitación o instrucción). En oposición al bebé piagetiano, que asciende paso tras paso una escalera (la inteligencia, según Piaget, es lineal y acumulativa), el bebé post-piagetiano es, entonces, un bebé matemático, un “bebé físico” que hace variar desde el nacimiento las estrategias cognitivas complejas. Las experiencias de la infancia: existencial, temporal, exaltación o desaparición El texto de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño -CIDN- (Naciones Unidas, 1989) entiende por niño o niña “todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” (Artículo 1), sin discriminación (sexo, color religión, etc). Lejos de agotar los debates sobre la infancia, esta definición jurídica los aviva. La infancia es, para Jean Perrot (2008a, 2008b) y para Giorgio Agamben (2007), un periodo de vida, no una “sustancia física, sino Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

La infancia contemporánea una manera de ser en el discurso”. El mundo moderno, según Agamben, está caracterizado por el fin de la experiencia, en el sentido que se afirma “un hombre de experiencia”. Según Agamben (2007), la existencia está, como el nácar, compuesta de elementos que no se cristalizan. Esta “crisis de la experiencia” implica, entonces, reconsiderar la infancia: esta no es un momento cronológico sino una relación con el lenguaje; por esta razón, hay siempre un niño o niña en cada uno de nosotros. La infancia es una experiencia pura trascendental, liberada del sujeto. No hay niño, no hay niña: hay “infancia”. Contrario a la sociología tradicional, que niega al niño o niña la capacidad “actancial”11, la teoría del actor red de Bruno Latour (1996, 2005, 2006), aplicada a la infancia, pretende ver en el niño o en la niña un poder de acción propio: se debe, entonces, considerar al niño o niña como una entidad que no es reducible a una edad de la vida y que perdura en el ser humano: “la infancia es una figura de la vida nómada y móvil, y en continua emergencia” ¿Por qué entonces reemplazar la edad si ya no es más el único criterio para definir la infancia? Sin dar una respuesta a esta difícil pregunta, Prout (2008a, 2008b, 2011a) y Turmel (2008) coinciden en afirmar que, sin duda, es el tiempo de la edad adulta, período en el que el tiempo se lentifica, en que el individuo se consagra intensamente a la elaboración y establecimiento de redes heterogéneas y múltiples de relaciones sociales. Alan Prout (2008a, 2008b) plantea que el niño o niña individualizado por la multiplicidad de experiencias (familia, escuela, entre otras), es actor de su individualización, en el sentido de que el mismo es quien en lo sucesivo da sentido y coherencia a sus experiencias. Agrega Agamben (2007) que esta “fragmentación no es negativa, es un estado de hecho que no cubre la educación”. Luego, “No se trata de un paraíso que nos quitaron definitivamente para ponernos a hablar; ella [la infancia] coexiste originalmente con el lenguaje”. 1

Actante, término originalmente creado por el lingüista francés Lucien Tesnière y usado posteriormente por la semiótica para designar al participante (persona, animal o cosa) en un programa narrativo.

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Una parte de la obra de Alain Renaut (2003, 2004) muestra cómo la dinámica democratizadora e igualitaria de las sociedades modernas, esfuma el criterio de edad que hace mucho tiempo sirve de barrera entre la infancia y la edad adulta y genera cambios en las representaciones tradicionales que tienden a ser caducas. En la modernidad, el estatus de la infancia está por redefinirse. No se reduce a la sola etapa de la infancia. Así, Sirota (2006a, 2006b) afirma que la multiplicidad de las definiciones de la infancia, en el eje de las temporalidades, se parece a una “mescolanza”, y las etapas de edad varían o se entrecortan: “por su peso social, el marketing […] también inventó sus propias categorías, como las de ‘teens’ y segmentando sus públicos destinatarios mezcla géneros y edades para interesarse, por ejemplo, en las ‘Lolitas’”, y de esta manera, como exponen Feil, Decker y Gieger, (2004), estimular a los niños y niñas para abandonar lo más rápido posible la infancia: algunas actividades, que en otra época contribuían a la economía familiar, se convirtieron, en las sociedades occidentales, en “pequeños trabajos” con el rango de dinero de bolsillo o para gastos menudos o de mejoramiento de la vida diaria del sujeto joven. La vida de los niños y niñas se “monetizó”. Estos cambios se dirigen hacia una afirmación de la infancia (autónoma ahora) o, al contrario, hacia su “desaparición”. Julie Delalande (2001, 2009a, 2009b) indaga cómo a través de sus juegos, los niños y niñas generan una verdadera cultura de la infancia, claro está, bien examinada, cuidadosamente exaltada por los fabricantes de productos para los niños y las niñas, si bien las relaciones entre la cultura de masas y la cultura infantil (Power Rangers, Barbies y Pokemon) son más complejas que lo que el marketing supone. Investigadores como Arléo y Delalande (2011) identifican un concepto de cultura infantil que designa “los saberes y prácticas culturales propios de la infancia”. En este marco, para Neil Postman (1994a, 1994b) los años 1850-1950 marcan el apogeo de la infancia y la juventud: mimada, cuidada, educado el niño o niña se reconoce 81

Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta en sus lecturas, en su modo de vestir, en su cumpleaños. Pero ya en los años 1950, asegura, la televisión no necesita del aprendizaje literario específico y confunde las fronteras entre las personas adultas (infantilizadas) y los niños y niñas (erotizados), a lo que hay que anotar que cuando Postman dice esto, no existía todavía la Internet. La multiplicación de los crímenes en que los niños y niñas son autores o víctimas, compartir la misma música y vestimentas, entre otros aspectos, ilustran, según Postman, esta desaparición de la infancia. El principio de simetría de Bruno Latour (1996, 2005, 2006) aplicado a la comprensión de la infancia contemporánea, ubica al sujeto niño y a la persona adulta en el mismo plano, y permite concebir que sean equivalentes e intercambiables en la realidad social. Pruebas de ello -según autores como Turmel (2008), en sociedades menos desarrolladas y menos democráticas, lo serían el trabajo infantil, los niños-soldados, la prostitución infantil. Ahora bien, para Holloway y Gill (2001, 2002a, 2002b) y Prout (2008a, 2008b), el computador transforma la infancia de dos maneras: de una parte, los niños y niñas se adaptan a las actividades y contenidos de las personas adultas y, de otra parte, el mundo real y el mundo virtual (off-line and on-line world) “se constituyen mutuamente”, es decir, los mundos virtuales se incorporan al mundo real, son recíprocos, sin diferenciarse y oponerse. La infancia que la sociedad quiere Delaisi (1994, 2003), Gauchet (2004) y Lebrun (2004) exponen otra constatación sobre la infancia contemporánea: de extraño y deseado, el niño o niña occidental ha pasado en algunas décadas de ser objeto de “beneficio primario”, que trabaja o que se ocupa de los parientes ancianos, a uno de “beneficio secundario únicamente”, destinado a gratificar de manera narcisista a sus padres y madres. Laurece Gavarini (2001, 2002a, 2002b, 2006a, 2006b) argumenta cómo el único niño o niña posible es entonces el sujeto infante considerado como normal, y la precocidad 82

misma se eleva a rango de norma educativa. Objeto de proyectos educativos, el sujeto infante soñado es, de hecho, un alumno-feto que toma sus lecciones de inglés y de música in útero. Esta concepción determinista que fundamenta la cuestión de la libertad del sujeto es reactivada por las teorías predictivas de la genética y de las neurociencias. A partir de los años 50 se habla del niño “post-moderno”, o de la niña “post-moderna”, alimentados desde la cuna por los avances de la ciencia y de las tecnologías. El fantasma del niño o niña perfecto plantea el asunto de las fronteras entre lo normal y lo patológico, y genera inquietud y fascinación. El eugenismo, bajo el color de los buenos sentimientos, vuelve a surgir con la misma creencia: “la normalidad genética es la normalidad nada más”. El afecto que se tiene con los niños y niñas exige que no se deje nacer sino a quienes la sociedad considera que están bien de salud; el dominio del patrimonio genético es también el dominio del niño o niña. De la elección del sexo de la infancia a la ecografía en tres dimensiones, el bebé es el fruto del poderoso deseo parental. Igualmente, la sociología contemporánea estudia cómo no hay niño si no hay proyecto de niño. A este respecto, Boltanski (2004) considera que en toda sociedad, el niño o niña debe demostrar su estatus de humano antes de aparecer. A partir de observaciones, llevadas a cabo por Boltanski en el hospital, y complementadas con entrevistas a personas que han tenido la experiencia del aborto, constata que el estatus del ser humano pasa por la adopción simbólica que sobrepasa la existencia biológica del feto. Diferentes “combinaciones” -agrega Boltanski-, están en juego para que sea confirmada o invalidada la existencia del niño o niña a nacer: (1) la descendencia: en occidente funciona sobre el principio de la descendencia legítima; (2) el Estado-Nación industrial: se espera que el ser que viene en carne y hueso tenga una utilidad social; (3) el proyecto: en nuestros días, la palabra parental instituye un feto proyecto, mientras que el feto tumoral, “embrión accidental”, se reduce a su carne y hueso y no será “objeto” de un proyecto de vida. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

La infancia contemporánea 3. El niño o niña entre dependencia, autonomía y responsabilidad: querer, educar o castigar Renaut (2003, 2004) llama la atención sobre la circunstancia social, a la vez dependiente y autónoma, de la infancia: el niño es hoy un “alter ego paradójico” menor, que goza a la vez de protección y de los derechos subjetivos, todavía llamados derechos-creencias y derechos-libertades. En esta perspectiva, Segalen (1988, 1989, 2001) y De Singly (2004, 2005, 2009) observan dos grandes evoluciones sociales: (1) el paso del adultocentrismo al paidocentrismo, tendencia profunda de la sociedad contemporánea completamente volcada hacia la protección y la afirmación de los derechos de la infancia, y (2) la polarización entre liberacionistas (child liberationists) y proteccionistas (child caretakers). Esta tensión permanente entre “protección” y “liberación” caracteriza la especificidad de la individualización del niño o niña en las sociedades individualistas contemporáneas. Sirota (2006a) analiza el proceso en el que el niño o niña se convierte en sujeto, como lo ilustra la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN, 1989). Texto de referencia, esta convención internacional reconoce a los niños y niñas los derechos fundamentales, y hoy muchos países le dan fuerza de ley o aplican reglamentariamente sus principios. En este horizonte de legalidad y legitimidad, desde el derecho, se evoca un derecho al “dulce juego de la vida” y a una atmósfera familiar alegre. La CIDN no genera opiniones unánimes, como lo expone Segalen (1988,1989, 2001, 2010) cuando se habla de “mistificación”; el niño o niña se liberaría de la dominación parental solo cuando pasa a la custodia del Estado. Así, la gestación y el acceso a la procreación médica asistida para las mujeres solas, constituyen realidades sociales en la que los Estados tienen una injerencia directa en la vida de las familias, porque desde hace más de un siglo se controlan y organizan las condiciones de la vida del niño o niña al nacer. En este marco de legalidad y legitimidad, según Martine Segalen (2001, 2010), dos -Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

nociones emergen actualmente: el maltrato infantil (el niño o niña maltratado es la otra cara de la figura de la infancia mimada y del sujeto de derecho) y la “parentalidad”: “capacidad de los padres de saber criar sus niños”, que se ha transformado en un “nuevo tópico de la sociología y de la acción social”. En los dos casos, para Segalen el niño o niña en peligro es hoy en día, también y en primer lugar, aquel o aquella a quien su padre y su madre no saben educar. Ahora bien, este delicado y complejo asunto se relaciona con la idea según la cual, si el niño o niña no ha pedido ni consentido nada concerniente a su venida al mundo, entonces la cuestión de la responsabilidad parental y su vínculo con la autoridad debe plantearse en otros términos. Así, Segalen (1989) indica que, anticipándose a la CIDN, el Consejo de Europa adoptó una recomendación “afirmando que los niños no pueden ser ya más considerados como la propiedad de sus padres, sino como individuos con los derechos y necesidades propias”. Aquí, según la autora, al concepto de autoridad lo substituye el de responsabilidad. Educar y/o castigar Dominique Youf (2001, 2002, 2004, 2009, 2010) ha indagado cómo la mayor parte de los países europeos, confrontados a la evolución del derecho contemporáneo y, especialmente, a la justicia penal de los menores y las menores, han tenido en cuenta, de hecho, que el niño o nña es un ser inacabado que llega a la madurez por la educación. En este contexto, considera el autor que en los países donde sus sistemas judiciales tienden actualmente a “transformar la lógica educativa y de prevención, que prevalecía hasta ahora, en una lógica aseguradora”, los umbrales de la edad de responsabilidad penal varían (de 8 a 14 años), al igual que el acompañamiento de menores que se deriva de esta situación. Luego, los fenómenos sociales relativos a la delincuencia de los sujetos menores se enfrentan a una concepción moderna de la minoría de edad fundada sobre lo inacabado del niño o niña. Los sistemas judiciales sustituyen o asocian las medidas educativas con las sanciones, 83

Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta adaptan la sanción, la detención provisional, la vigilancia, la detención, y tienen en cuenta la responsabilidad progresiva del niño o niña, considerando su edad y su discernimiento. Youf (2004, 2009, 2010) analiza cómo la justicia penal de las personas menores descansa sobre “dos lógicas complementarias y a veces contradictorias”, porque se trata de sancionar y educar seres todavía no autónomos. Se vive en esta justicia una “dialéctica” entre sancionar y educar. La primera finalidad de la educación en un marco penal es la inserción social del sujeto menor. Para Youf, la elaboración de un derecho penal específico para la infancia ha sido un proceso complejo que todavía suscita intensos debates en nuestras sociedades occidentales: los códigos han pasado de considerar al niño o niña como un “adulto en miniatura”, a definirlos como seres en devenir, a proteger y a educar. Si la justicia es imparcial, “la ética del care” (“ética del cuidado”) implica tener en cuenta la particularidad de la persona. Es una “ética de la relación”. La noción del “care” proveniente de los Estados Unidos, es difícilmente traducible al español: designa la atención hacia el otro, al mismo tiempo que la implementación concreta de respuestas a sus necesidades. La justicia de los menores y las menores es un ejemplo de cohabitación entre ética de la justicia y “ética del care”. Esta justicia admite que el sujeto joven es un ser más frágil que el sujeto adulto, y que se debe hacer emerger su autonomía. Un amplio y diverso universo de trabajos de Gavarini (2002a, 2006a), O’Neill (1998), O’Neill y Ruddick (1979), Plaisance (2005, 2006), Renaut (2003), Archard (2004, 2011), Alderson (2008), Invernizzi y Williams (2008) y Howe y Covell (2007), exponen cómo los textos nacionales e internacionales concernientes a los derechos de la infancia generan novedosos campos de reflexión, acción e investigación: (1) Se supone que los derechos del niño o niña han unificado este “grupo social”, pero la infancia sigue siendo difícil de definir. El niño o niña aparece más sujeto y más actor. Ahora, forzosamente deseado, programado, estimulado, escuchado, el niño o niña deberá responder a las expectativas paternales, especialmente por su precocidad en los aprendizajes. 84

(2) El niño o niña con alguna minusvalía recuerda cuánto la representación de esta toma ventaja sobre la de la infancia, y recalca la ambigüedad de la enunciación y la aplicación de los “derechos de la infancia”. (3) A diferencia de los partidarios y partidarias de la protección, del “care” (caretaker thesis), que deniegan estos derechos (esta “capacidad”) para la autodeterminación forzosamente delegada a los sujetos adultos que tienen cuidado de los niños y niñas como tales, el movimiento liberacionista de los niños y niñas (child liberationist) insiste sobre su necesaria autodeterminación. (4) Las personas adultas han privilegiado lo que piensan importante de la protección del niño o niña, y han descuidado, voluntariamente o no, garantizar y estimular su libertad de expresión. Su creatividad o su capacidad de tener un juicio sobre el mundo que le rodea podrían verse frenados. Infancia, derechos y conflictos Nacida de la democratización que confirma el fin de la autoridad tradicional, que Renaut (2003, 2004) llama la crisis actual de la autoridad, la infancia como sujeto de derechos encuentra su fuente en esta nueva representación del niño o niña: reconocido como diferente del sujeto adulto, el niño o niña tiende al mismo tiempo a beneficiarse de los mismos derechos. La relación entre el niño o niña y la persona adulta podría volverse contractual. Según Youf (2001, 2002, 2004, 2009, 2010), estos cambios sociales explican cómo el derecho de la familia y los derechos del niño o niña, están en crisis en un buen número de países democráticos occidentales, en los que la ley no tendría clara la manera de organizar y enfrentar situaciones asociadas a la discriminación. Un niño o niña concebido artificialmente debe poder “beneficiarse de los derechos al igual que cualquier niño”. Derecho a la filiación, derecho a conocer su historia, entre otros, alimentan múltiples debates: anonimato de los donantes de esperma, parto anónimo y todas las formas de “derechos para el niño”. Se asiste cada vez a los derechos en conflicto. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

La infancia contemporánea 4. ¿Cuál futuro para la infancia después de la modernidad? Adresen y Diehm (2006, 2011), constantan que los niños y las niñas no existen solamente con relación a los sujetos adultos. La infancia constituye un grupo en sí. Es por esto que consideran que la sociología de la infancia toma ventaja sobre las ciencias de la educación o sobre la psicología para estudiarla. Entre las pistas de reflexión emergentes en esta perspectiva se destaca, sin ignorar que existen muchas más, una que interesa a los investigadores e investigadoras: la relación de la infancia con los medios de comunicación. Infancia y medios de comunicación Gérard Neyrand (2005a, 2005b, 2010) considera que la conminación a ser uno mismo es el leitmotiv de la post-modernidad, incluso si el niño o niña se halla en medio de dos imágenes, la del niño o niña tirano y la del niño o niña abusado. Los saberes académicos y especializados sobre la infancia, cuando alcanzan difusión, son a menudo descontextualizados luego de su reformulación mediática, incluso cuando estos se refieren a normas científicas sobre la infancia. Por ejemplo -anota el autor-, la insistencia de los medios sobre las capacidades cognitivas de los recién nacidos y sobre la precocidad de sus aprendizajes puede ser contraproducente y hacer del niño o de la niña un “consumidor pasivo de saberes inculcados”. Paradójicamente -plantea Neyrand (2005a, 2005b, 2010)- “el niño sujeto se convierte en niño pasivo de una doble influencia, la de la perversión sexual adulta y la de la alienación consumidora”, dos formas de alienación del sujeto. Las estrategias de mercadotecnia han adoptado el estatus del niño-sujeto o niñasujeto dirigiéndose directamente a estos como consumidores. Daniel Cook (2004, 2008) analiza el interés por esta concepción del niño o niña sujeto por parte de la industria de la moda, que trabaja desde comienzos del siglo XX para hacer valer el punto de vista del niño o niña sobre el de los padres y madres, y afirma: “en los Estados Unidos, diversas iniciativas (Oficina -Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 77-89, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1213040513

de los niños, semana del bebé…) articulan los resultados de la investigación (puericultura, pedagogía…) con las acciones de mercadeo.” Haciendo valer legítimamente sus derechos y expresando sus deseos el niño o niña es ordenador de compras. El hiperconsumo cuyo blanco es el niño-rey se basa en la ausencia de frustración. Así, Gavarini (2002a, 2002b, 2006a, 2011), desde una perspectiva psicoanalítica, considera que si la carencia es inherente al ser -de ahí esta discontinuidad o “frustración” conocida desde hace mucho tiempo en la escuela-, existe ahora en las familias. Desde este marco interpretativo, De Singly (2004, 2005, 2009) y Gavarini (2006a, 2011), anotan que la infancia como “categoría poseedora de derechos propios”, acredita tanto en el público general como en el universo del marketing, una nueva representación del niño o niña, en la que las necesidades elementales tienen la tendencia a volverse derechos subjetivos extensivos que pueden generar alguna confusión o conflictos de derechos (derecho a conocer a sus progenitores y progenitoras, a ser deseados por sus padres y madres, a ser educados, a consumir…): con toda razón la satisfacción de sus necesidades/derechos se impone como norma de funcionamiento de la familia y de la sociedad. El sujeto bebé, en puericultura, en pediatría, en psicología, en pedagogía, es definido como una persona. Su cotidianidad es entonces sobrentendida por esta inserción futura en la sociedad; el o ella será un ciudadano o ciudadana con un buen nivel de ilustración y de educación, a quien vigilarán las personas adultas benévolas pero determinadas. Para Iwaniukowicz y Hedjerassi (2007), las reformas de la educación preescolar y primaria en muchos países se inscribirían en este “giro” que ha puesto al alumno o alumna en el centro, como una de las propiedades de la escuela. Así, Houdé (2011) y Houdé y Gaëlle (2009) plantean que las aplicaciones psicopedagógicas que caracterizan a nuestras actuales sociedades, se desprenden de las investigaciones sobre el desarrollo de la infancia, y tienen lugar en un complejo proceso de transposición y vulgarización científica de los resultados de la investigación en todas las disciplinas que giran alrededor del niño o niña. 85

Miguel Ángel Gómez-Mendoza - María Victoria Alzate-Piedrahíta Conclusión Al final de dos siglos de evolución, el niño o niña de hoy en día es actor social total así como sujeto de pleno derecho. Historiadores e historiadoras, antropólogos y antropólogas, pedagogos y pedagogas, juristas, sociólogas y sociólogos, analizan los diversos sistemas de representación de la infancia que se han constituido en el tiempo y en el espacio. En la mayor parte de los casos, el adultocentrismo que prevaleció largo tiempo es cuestionado, al igual que la construcción de una sociedad por ciclos o etapas de edades: el niño o niña, ni inocente ni fortuito, se representa por una construcción social de la infancia llena de consecuencias. Alan Prout (2008a) destaca la importancia de la divergencia entre el niño o niña “ser en devenir” y el niño o niña “ser en el presente”. Como sugiere Archard (2004, 2011), el término de infancia, antes que el de niño o niña, enfatiza sobre un estado más que sobre una etapa de la existencia de la niñez. Turmel (2008) subraya, examinando las visiones contemporáneas sobre la infancia, la extrema dispersión de sus representaciones y la vivacidad de los debates en materia jurídica, filosófica, sociológica, antropológica, psicológica, etc. Sobre el fondo de una crítica del adultocentrismo común a la socio-antropología, a la sociología y a la psicología, vuelve a surgir el asunto de la diferencia niño/adulto o niña/adulta; porque las antiguas respuestas ofrecidas por el desarrollismo no bastan hoy. La crítica al paradigma del desarrollo infantil en su diversas versiones que llevan a cabo conjuntamente la sociología y la psicología, para citar dos disciplinas de referencia, tiene efectos sobre sus propios desarrollos; pero también, en un plano más general, el paradigma del desarrollo no se encontraría en un estado de suficiencia y capacidad para dar plena cuenta de la experiencias de la infancia de hoy, ni para englobar la pluralidad y la complejidad de su representaciones sociales. Lista de referencias Adresen, S. & Diehm. I. (2006). Kinder, Kindheiten, Konstruktionen. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. 86

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El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Referencia para citar este artículo: Gutiérrez, I. & Acosta, A. (2014). El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 91-102.

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas* Ingrit Gutiérrez ** Profesora de la Universidad de los Llanos, Apiay, Colombia.

Alejandro Acosta*** Profesor Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en agosto 21 de 2013; artículo aceptado en noviembre 13 de 2103 (Eds.) • Resumen (analítico): El artículo realiza un seguimiento histórico de las formas como se ha considerado al niño desde el mundo clásico griego a la condición de ciudadano pleno, capaz de interpelar el mundo adulto. Este recorrido pasa por las concepciones medievales a la modernidad que no reconocen al niño como sujeto de derechos, y lo confinan al espacio privado sin más opción que ser propiedad del padre. Los argumentos esgrimidos lo signaron como incapaz y merecedor de una intervención paternalista de la familia y del Estado. El camino concluye con los planteamientos contemporáneos de la necesidad de asumir al niño como un ciudadano pleno. Palabras clave: patria potestad(Tesauro Multilingüe de la Unión Europea). Menor (Tesauro Derechos de la Niñez y la Adolescencia). Palabras clave autores: uso de razón, libertad infantil, titular de derechos. The evolution of the child’s political representation • Abstract (analytical): the article makes a historical follow-up of the ways how the child has been regarded from the classical Greek world to the condition of a full citizen capable of questioning the adult world. This tour goes through the medieval conceptions and modernity that do not recognize the child as a subject entitled to rights and confine them to the private space with the sole choice of being their parents’ property. The arguments wielded marked them as incapable, deserving the paternalistic intervention of the family and the State. The route ends with the contemporary approaches about the need to assume the child as a full citizen. Key words: guardianship (the European Union Multilingual Thesaurus). Minor (Children’s and Adolescents’ Rights Thesaurus). Key words authors: use of reason, children’s freedom, entitled to rights. O devir da representação política da criança • Resumo (analítico): Este artigo busca fazer um percurso histórico sobre os modos como a criança tem sido considerada, desde o mundo grego clássico, até a condição de cidadão pleno, capaz *

Este artículo de revisión de tema que presentamos es producto de uno de los momentos de la construcción del proyecto de tesis doctoral, en curso, “La representación política del niño un estudio de caso: Asamblea departamental del Meta”; en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales-Cinde. Área: antropología; subárea: teoría antropológica.

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Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Magíster en Educación con Énfasis en Desarrollo Humano de la Universidad Externado de Colombia; aspirante a Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de ManizalesCinde. Profesora de la Universidad de los Llanos. Correo electrónico: ingritvega@gmail.com Economista, Sociólogo y Doctor en Educación. En la actualidad es Director General de Cinde y Profesor invitado al Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Convenio Universidad de Manizales y Cinde. Correo electrónico: aacosta@cinde.org.co

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Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta de interpelar o mundo dos adultos. Este percurso passa pelos conceitos medievais até a modernidade que não reconhece a criança como sujeito de direitos e a confina ao espaço privado com a única opção de ser propriedade do pai. Os argumentos analisados o definem como incapaz e merecedor de uma intervenção paternalista pela família e pelo Estado. O percurso conclui com os enfoques contemporâneos referentes à necessidade de considerar a criança como um cidadão pleno. Palavras-chave: pátria potestade (Tesauro Multilingue da União Europeia). Menor de idade (Tesauro direitos das crianças e adolescentes). Palavras-chave autores: uso da razão, liberdade infantil, titular de direitos. -1. Introducción. -2. El niño o niña, un sujeto ausente del mundo público. -3. La incapacidad, categoría que designa a niños y niñas -4. La infancia y su capacidad de interpelar el mundo adulto. -5. Reflexiones finales. -Lista de referencias. 1. Introducción La revisión crítica de las posturas actuales frente a la consideración del niño o niña como sujeto activo de derechos, demanda volver sobre las huellas de la historia de la infancia y entender por qué hoy en día los derechos civiles, económicos y sociales que se le reconocen tienen un mayor espectro que los derechos políticos y de participación; esto con el propósito de reflexionar sobre el lugar político de la infancia. Para iniciar esta observación, conviene remitirnos a las culturas clásicas en las que no se identificaba a los niños y niñas como miembros de la sociedad, se les mantenía ocultos de la esfera pública y carecían de importancia ante su familia, avalando a través de la patria potestad un trato arbitrario y de total sometimiento a la voluntad del padre o de la madre. Ya en la modernidad, el fin de la hegemonía de la patria potestad no constituyó una visión más favorable sobre el sujeto infantil, por el enfoque reducido de ciudadanía que se construyó en la ilustración (Cirello, 2002), que no consideró la participación y la protección igualitaria de los derechos de los niños y niñas, porque estos eran considerados más cercanos a la naturaleza que a la humanidad de las personas libres. Posteriormente, en el siglo XIX y comienzos del XX, la infancia ocupó el centro de las preocupaciones del Estado y de la comunidad internacional, y se erigió una nueva subjetividad infantil en términos de “el menor”, con la cual se trazaron políticas proteccionistas consecuentes con el carácter paternalista que asumió el Estado. 92

Finalmente, la dinámica social y jurídica que se desarrolló a mediados del siglo XX, que busca la conquista de los derechos de los niños y las niñas, contribuyó a la construcción de una relación cercana entre infancia y democracia, que al estar mediada por el derecho del niño o niña a ser escuchado, y por el deber simétrico del sujeto adulto a escucharlo y a aprender de el (Baratta, 1999), abre el camino para su representación política. 2. El niño o niña: un ausente del mundo público Las culturas antiguas y clásicas en occidente tienen en común la ausencia del niño o niña del espacio público. Los niños y niñas solo aparecen en relación con las necesidades que según el mundo adulto se establecen para disciplinarlos e instruirlos, con el fin de responder a las exigencias sociales instauradas, lo que deja en evidencia el carácter hegemónico del poder adulto. Esta condición del niño o niña está justificada, entre otras razones, por la falta de razón que se le atribuyó y que tiene su fundamentación en Platón y Aristóteles. Para Platón (1999), la persona menor está dominada por la parte irracional del alma, pues esta tiene una división tripartita en sus modos de operación; al igual que la ciudad, cada una de las partes hace lo que le es propio. En el alma se encuentra una parte racional y otra irracional, que son diferenciadas y que como el lo sustentó: […] son dos cosas distintas la una de la otra, llamando a aquello con que razona, lo racional del alma, y a aquello con que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas desea y siente hambre y sed y queda perturbada por los demás apetitos, lo irracional y concupiscible; la tercera de las partes, es la irascible, que entiende como auxiliar por naturaleza de la racional cuando no se pervierta por una mala crianza (439a-441a, IV). De esta manera, el domino de la parte irracional en el niño o niña es lo que lo aleja de la virtud, por lo cual debe apoyarse en la educación para lograr su evolución y dejar atrás el dominio de los apetitos, concupiscencias y desazones. Para Aristóteles (1998), el ejercicio del poder tiene una relación directa con la mayor o menor potencialidad del uso de la razón. Por eso el padre es por naturaleza el gobernante, y el niño o niña por no tenerla desarrollada está sometido a la voluntad y dominio del padre, lo que para el “[…] es evidente, ya que pasión y voluntad, y deseo, existen en los niños en el momento mismo de nacer; pero la reflexión y la inteligencia nacen naturalmente conforme avanza la edad” (1334b, XV). En este orden, en las sociedades clásicas no se le reconocía al niño capacidad para el uso de la razón al igual que a los esclavos, las mujeres y las niñas. Sin embargo, en los niños esta incapacidad era temporal, hasta la mayoría de edad, cuando finalmente ostentaba la razón en grado sumo para ejercer la ciudadanía en la Polis y el poder en la familia (Galvis, 2006). La capacidad relativa del niño o niña, por consiguiente, aparece en la medida en que se perfecciona el uso de la razón, pues los niños y niñas son sujetos adultos en potencia. Al respecto, Aristóteles (1970) reflexiona de la siguiente manera: “[…] no se genera ninguna de las cosas que no están en potencia para ser” (1003a, III). De esta manera, la incapacidad del niño o niña se eclipsa a la vez que se perfecciona el uso de la razón, en el recorrido de la potencia al acto. Aristóteles propone, en consecuencia, una educación para los niños y niñas dura y sin contemplaciones, que inculque virtudes no innatas, soportadas en la predisposición natural de adquirir virtudes perfeccionadas por el hábito, puesto que la naturaleza brinda Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

posibilidades y potencias que debemos pasar a acto. En sus palabras: La necesidad de un modelo para adquirir tanto una virtud cuanto un arte, ilustra la ya señalada procedencia del acto respecto de la potencia: se puede pasar de la potencia indeterminada a la determinada porque la capacidad se da ya en acto en el maestro (Aristóteles, 2007, p. XXIX). En este recorrido tiene gran importancia la educación que en la antigua Grecia se impartía y cuyo fin principal era la formación del “Zoon Politikon”, es decir, ciudadanos. Sin embargo, es necesario resaltar que ciudadanos eran los varones adultos, quienes podían gozar de la libertad de la vida pública, del espacio de la libertad y de la permanencia; mientras que las mujeres, los niños y niñas, y los esclavos y esclavas, pertenecían al espacio privado, el “oikos”, que era el espacio de la necesidad (Arendt, 1997). Esta descripción del mundo griego de Arendt es abordada por Habermas de la misma manera, pero este califica dicha relación como la posibilidad que tenían los varones adultos de ser ciudadanos y gozar de la libertad en la polis, porque eran “oikodéspotas”, es decir, porque eran poseedores absolutos de una casa, donde ejercían el poder y podían ejercer la violencia sobre las mujeres, los niños y los esclavos (Habermas, 1994, p. 43 y ss.) Para La formación del futuro ciudadano, Platón (1988) en el libro VII de Las Leyes, escribe sobre el juego para suavizar el aprendizaje y para que el niño o niña ame aquello que debe perfeccionar cuando sea hombre. Lo mismo sucedía con el cultivo de la música para el alma y de la gimnasia para el cuerpo. “[…] el que mejor sepa combinar gimnástica y música y aplicarlas a su alma con arreglo a la más justa proporción, ése será el hombre a quien podamos considerar como el más perfecto […]” (412a, III); esto permite formar los guardianes; sin embargo, el programa de conocimientos determinados -como es la filosofía-, se reserva a los guardianes mejor dotados, porque ese será el conocimiento que les permitirá gobernar. En esta forma, en las culturas clásicas se observa que los niños y niñas estaban destinados a desenvolverse en la esfera privada, 93

Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta la del hogar, donde compartían con sus madres, nodrizas y esclavos, quienes les atendían en los primeros años en los que permanecían alejados del mundo público. Por tanto, los intereses de los niños y niñas eran asunto privado y quedaban fuera de las regulaciones de las cuestiones públicas; condición que se extiende hasta el siglo XVIII. Otra de las razones que confinó a los niños y niñas al espacio privado es una institución muy antigua, la patria potestad que, según Montesquieu, la adquiere el hombre en su estado de naturaleza y sobre la cual expresa en El espíritu de las leyes su más profundo respeto, al identificar en la autoridad paterna utilidad para conservar las buenas costumbres (Galvis, 2006). El poder que se atribuye al padre es lo que mantiene la unidad en el grupo a través de la sumisión de los hijos e hijas, de la mujer y de los demás miembros del núcleo familiar. Es este el eje de la patria potestad y es la primera figura de organización de las relaciones domésticas. “La triple calidad de padre, sacerdote del culto privado y monarca encargado de la disciplina y conducción del grupo familiar y del patrimonio correspondiente, dotaba al “pater familias” de múltiples derechos y prerrogativas…” (González, 2003, pp. 229-230). La patria potestad le otorgaba al padre facultades de vida y muerte sobre sus hijos e hijas, de venta, de abandono y de responsabilidad de sus propios actos delictivos. En el grupo familiar, el “pater familias” era el único “sui iuris”, pleno de derechos, mientras que los otros miembros eran “alieni iuris”, sin derechos, carentes de capacidad plena, equiparados a los esclavos y esclavas en su incapacidad para la titularidad de derechos y deberes. En esta forma, los niños y niñas eran considerados como incapaces de bastarse por sí mismos y, sobre todo, como carentes de identidad propia; por esta razón, dependían de manera absoluta del padre. Como lo precisamos al inicio del texto, históricamente la presencia del niño o niña estuvo ligada a la necesidad que la persona adulta tenía de hacerlos visibles. Así, por ejemplo, en las culturas antiguas occidentales tenían importancia religiosa en la realización 94

de ritos sepulcrales y de adoración a sus dioses (Delgado, 1998). En las culturas clásicas como la griega y la romana, su mitología muestra un afán de los sujetos adultos por quemar cuanto antes la etapa infantil y prepararlos para el ejercicio de la razón y la defensa de su imperio. En general, los niños y niñas eran objeto de reconocimiento en cuanto a su pureza y maleabilidad, pero no existían como individuos, al punto que su vida no era sagrada como sí lo era su muerte. Para Galvis (2006), los niños y niñas solo se presentaban bajo la opacidad de las instituciones que permitieron mantener el orden privado, tales como “la patria potestad y el orden sucesoral de los bienes y la continuidad del poder político” (p. 89). Así las cosas, en este largo período, las personas menores fueron ignoradas totalmente por el ámbito público que solo protegía los intereses del Estado y de manera discrecional el de los padres y madres, negando de plano sus derechos, puesto que no existían como personas sino como propiedad del sujeto adulto; por tanto se negó la existencia de un posible interés propio del niño o niña, porque el interés válido era el dela persona adulta en potencia. 3. La incapacidad, categoría que designa a los niños y niñas Pese a ese poder, originalmente absoluto, difícil de abandonar, y el orgullo que sentían en la sociedad romana por la patria potestad -tal como se lee en Las Instituciones Jurídicas de Gayo “Este derecho es propio de los ciudadanos romanos, pues apenas hay hombres que tengan una tal potestad sobre sus hijos como la que nosotros tenemos […]” (Samper, 2000, p. 23), esta institución se fue limitando debido a la confluencia de varios factores que permitieron dar cuenta de su evolución. Estos factores, según Galvis (2006), están vinculados a su misma naturaleza, la cual no es jurídica, porque el derecho solo legislaba sobre las relaciones civiles y no había tocado la intimidad de la familia. Esto se fue transformando poco a poco hasta el presente. Otro factor se encuentra asociado al progreso de la ciudadanía, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas (…) es decir, de la vinculación de los hombres al poder de la ciudad, se tiene que desvanecer el predominio del poder unipersonal privado […] La ciudadanía convoca a los individuos para asumir la responsabilidad de la ciudad, cuando los regímenes personales pierden su razón de ser (p. 92). Este tipo de ciudadanía demanda dos condiciones: la libertad y el uso de razón: En este aspecto las reflexiones de la filosofía contribuyen a la transformación de la patria potestad cuando definen al ciudadano como el poseedor de la razón en grado sumo. Por este motivo razón el mundo griego post homérico es el forjador de la ciudadanía como elemento alternativo de la patria potestad (Galvis, 2006, p. 93). En la evolución de la patria potestad aparece una categoría que marcó a los niños y niñas, y determinó las consideraciones políticas, jurídicas, sociales y familiares que se establecieron sobre ellos, como es la “capacidad”, que se concibió en lo jurídico como “aptitud para ser titulares de derechos y obligaciones” (González, 2003, p. 251). El niño o niña, al no estar facultado o facultada física ni mentalmente, no tenía capacidad de hecho. Al respecto, en palabras de Zermatten “[…] este niño, negado de su existencia jurídica y a quien el papel de persona no le está reconocido, aunque tenga una existencia física, no puede verdaderamente ser titular de derechos, ni puede mantener relaciones jurídicas, con otras personas” (Zermatten, 2003, p. 22). En el siglo XVIII ocurre un cambio en la forma de concebir y tratar a los niños y niñas, pasando de esa concepción emplazada en la sociedad -el niño o niña como “propiedad”-, a la del niño o niña “incapaz” y necesitado de protección. Este tránsito hizo aportes en los ámbitos filosófico y jurídico que influyeron en las sociedades occidentales. Entre estos cambios filosóficos, se pueden mencionar los de Locke y Kant. Locke (1990), quien rechaza los planteamientos de Robert Filmer manifestados en su obra el “Patriarcha”, refuta el derecho divino de los reyes, en su primer tratado del gobierno civil. Niega que el primer patriarca, Adán, haya recibido de Dios autoridad sobre Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

sus hijos o dominio sobre el mundo, y precisa que, si tuvo tal poder, este no fue trasmitido a sus herederos; puesto que admitir que hay tal conexión con Adán implica aceptar “[…] que los hombres no nacieron libres y que, supuesto el carácter sucesorio del poder patriarcal, tampoco podrán serlo nunca, en virtud de su subordinación natural a ese poder que se considera absoluto y arbitrario” (p. 13). Una de las críticas de Locke a Filmer consiste en que este no plantea una definición de autoridad paterna. No obstante, mediante una serie de citas del “Patriarcha”, hace una descripción de lo que se puede entender en ese autor por tal autoridad. En sus palabras: (…) la autoridad paterna que él supone otorgada en un principio a Adán y por derecho pertenece a todos los príncipes desde entonces. Esta autoridad paterna o derecho de paternidad es, pues, en el sentido que le da nuestro autor, un divino o inalterable derecho de soberanía, mediante el cual un padre o un príncipe tiene un poder absoluto, arbitrario, ilimitado e ilimitable sobre la vida, libertad y bienes de sus hijos y súbditos (…) (Locke, citado por Campoy, 2001, p. 185). En sus refutaciones, Locke desarrolla la idea de que los seres humanos se hallan por naturaleza en un estado de perfecta libertad e igualdad, en el que cada quien dispone y ordena acciones, sin dependencia de la voluntad de otra persona, tan solo dentro de los límites de la ley de la naturaleza. Sin embargo, aclara: “De manera que cuando nacemos somos libres, y somos también racionales; mas ello no quiere decir que ejerzamos entonces ninguna de esas facultades. Es la edad la que, al traer una de ellas consigo, trae también la otra” (Locke, 1990, p. 82). Por tanto, los padres y madres deben un cierto gobierno sobre sus hijos e hijas, hasta que estén en edad de decidir libremente, mostrando así la compatibilidad entre la libertad natural y la sujeción a los padres y madres. Para Campoy (2006), es el reconocimiento de la libertad natural -como aquella con la que se nace, predicable también sobre los niños y niñas- lo que permite que se le asuma por su naturaleza libre y se deje atrás su supeditación 95

Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta a la voluntad ajena, porque el estado de naturaleza tiene una ley de naturaleza que gobierna y obliga a todos y todas; y en cuanto a la razón, si bien en los niños y niñas no está todavía desarrollada, es deber de los padres y las instituciones del Estado suplir esas carencias y procurar su desarrollo. En la minoría de edad, como lo plantea Locke, se permanece bajo el gobierno provisional del padre y de la madres, y los hijos e hijas deben respetarlos y rendirles reverencia. Y es precisamente el no haber distinguido estos dos poderes -el derecho del padre o madre de educar al hijo o hija cuando es menor y el de rendir honor toda la vida al padre y a la madreslo que produce confusión respecto a la libertad, de modo que “el primero es más un privilegio de los hijos y un deber de los padres que una prerrogativa del poder paternal” (Locke, 1990, p. 87). Esta confusión postergó durante siglos el sometimiento del niño o niña al poder absoluto del padre y de la madre. En Locke (1986) hay un avance importante para concederle al niño o niña el reconocimiento de derechos. En la reflexión sobre las necesidades de los niños y niñas, el autor considera que es conveniente permitirles que tengan toda la libertad para expresar sus necesidades naturales, lo que conduce a que quienes estén a su lado tengan el deber de liberarlos del malestar que les produce el hambre, la sed, el frío, la falta de sueño, de descanso y de reposo, la fatiga. Sin embargo, para tener claridad sobre las necesidades que manifiesta el niño o la niña, es preciso que los padres y madres diferencien entre las necesidades de naturaleza y las de fantasía1. Las primeras deben satisfacerse y las segundas negarse. Por su parte, Kant influyó de manera notoria en la consolidación del derecho de la modernidad, principalmente a través de La crítica de la razón pura (1781) y La metafísica 1

Al respecto, Locke (1986) plantea que las necesidades de naturaleza, son aquellas contra las que la razón, sin ningún otro auxilio, es incapaz de protegernos o impedir que nos perturben. Las necesidades de fantasía son producto del capricho, con las que pueden pervertir sus espíritus y apasionarse por pequeñeces, si se les complace. Las necesidades de naturaleza deben procurar satisfacerse pero sin apresurarse, teniendo en cuenta que su retraso no amenace con un mal insalvable; las necesidades de fantasía, deben sofocarse tan pronto como nazcan para evitar que se vuelvan demandas y así perjudicar su formación.

de las costumbres (1796). Para él, uno de los conceptos de mayor trascendencia es el de la libertad, por ser fundamento de toda acción humana que permite obrar por motivos distintos a las leyes naturales, como son las leyes dadas por la razón. De lo anterior surgen algunos conceptos que impregnan el Derecho y que están expresos en Los Principios metafísicos del derecho (2004). Estos son los de obligación, deber, acto, persona y cosa, que precisan las condiciones para que continúe la validez de la incapacidad del niño o niña, pasando del concepto de poder absoluto del pater familias sobre el niño o niña, al de personas libres pero carentes de autonomía (necesitadas de ayuda y cuidado). En palabras de Kant, obligación es “la necesidad de una acción libre bajo un imperativo categórico de la razón”; deber es la “acción a la que una persona se encuentra obligada. Es, pues, la materia de obligación y puede ser idéntico (en cuanto a la acción), aunque podamos ser obligados a él de diferentes maneras”; a un hecho se le da el nombre de acción “en cuantoestá sometido a las leyes de la obligación, por consiguiente, en cuanto el sujeto en él es considerado según la libertad de su arbitrio”; el agente es el autor y puede serle imputada la acción, si con anterioridad ha conocido la ley en virtud de la cual se entraña la obligación moral. La imputación se hace sobre la persona cuyas acciones son susceptibles de serlo. Una cosa no es imputable, los objetos del libre arbitrio carentes de libertad son cosas (res corporalis) (Kant, 2004, pp. 31-39). En tal sentido, de estos conceptos conviene observar que están mediados por la razón y la libertad. Respecto a la razón, para Kant (1989), los niños y niñas no la tienen: “De este deber resulta necesariamente el derecho de los padres a la tutela y a la formación del hijo, mientras no sea dueño todavía del uso de sus miembros corporales y de su entendimiento […] ” (p. 103). En cuanto a la libertad como “la independencia con respecto al arbitrio de otro” (Kant, 1989, p. 48), el niño o niña está sometido al arbitrio de terceros porque no reconoce los límites de sus acciones frente a la libertad de los otros. Otro argumento de Kant (1989) es el del derecho de los padres y madres a conservar los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas productos de la sociedad matrimonial, como son los hijos e hijas, porque lo producido es una persona que ha sido traída sin su consentimiento y por tanto los padres y madres quedan obligados a hacerles la vida dulce y soportable. Los hijos e hijas no pueden destruirse ni abandonarse “porque no es simplemente un ser de este mundo, sino también un ciudadano del mundo” (p. 103). Este planteamiento constituye un avance respecto al poder absoluto del padre o madre sobre sus hijos e hijas, y al deber de preservarlos, por ser libres, pero merecedores de cuidado. De lo anterior surge el derecho de los padres y madres de dirigir y educar a los hijos e hijas, educación que ha de ser hasta que puedan valerse por sí mismos -edad de la independencia, “emancipatio”-. Los hijos e hijas no son asumidos como una propiedad de su padre y de su madre, pero sí son asimilados a las cosas en su posesión. En palabras de Galvis, estos son los primeros asomos de la personalidad de los niños y de las niñas en la democracia moderna y desde la reflexión filosófica. Con este planteamiento termina la hegemonía de la patria potestad como el poder absoluto del padre sobre seres “alieni juris” para aceptar la categoría de personas libres pero incapaces para proceder con su vida en ejercicio de su autonomía (Galvis, 2006, p. 97). Para Cirello (2003), la incapacidad de los niños y niñas se vinculó a la capacidad de actuar y a “la pena”, conceptos asumidos por el sistema jurídico; retomando a Tarello, este precisa que la igualdad proclamada en la Revolución Francesa llevó a la unicidad del sujeto jurídico, como a continuación señala: El derecho penal se estructuró sobre el sujeto único: no más diferencias subjetivas del punto de vista de la víctima (…) las diferencias que persisten -y son muchas- se deslizan en los predicados en forma de atenuantes y agravantes de las acciones objetivamente descritas (…) el código civil se estructuró sobre el sujeto jurídico único y transportó las diferencias subjetivas en aquel predicado jurídico que es la capacidad de actuar, esto es, de producción de efectos jurídicos mediante la voluntad: todos son iguales como sujetos, pero algunos no tienen o no tienen sin la ayuda de otros, -por Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

ser menores, mujeres, o por tener una mente no sana, o por débiles o manirrotos- la capacidad de actuar (Tarello, citado por Cirello, 2003, p. 18). Para Cirello (2003), la Ilustración tuvo gran influencia en el sistema de administración de justicia, dando paso a una nueva etapa que deja atrás las tradiciones jurídico-religiosas para abrirle camino al pacto social. En consecuencia, la pena deja de ser una extensión de la pena religiosa y pasa a ser regida por la ley como expresión de la razón y la voluntad general. Otro aspecto importante es la limitación del poder punitivo del Estado “Ius Punendi”, en cuanto al diseño y aplicación de penas y en particular cuando la infracción es cometida por menores de edad. Así las cosas, los niños y niñas son considerados a la luz del sistema jurídico como incapaces, carentes de voluntad libre, de libre albedrío y racionalidad. Por eso, deben permanecer bajo la tutela correctiva de la familia patriarcal, porque el sistema de imputación de responsabilidad penal les impide penar, por ser sujetos irracionales. Cirello (2003) plantea que la categoría incapacidad deviene precisamente de la estrecha concepción de ciudadanía construida en la ilustración, lo que afecta hasta la fecha la participación y protección igualitaria de las personas que pertenecen a los sectores menos favorecidos: las mujeres y los niños. Si bien el siglo XIX trae cambios sociales, políticos y económicos, estos no fueron favorables para los niños y niñas. Por el contrario, afectaron directamente a la población infantil en realidades como su vinculación a las fábricas, manufacturas y talleres, quienes prontamente se dieron cuenta de las ventajas de la mano de obra infantil y dispusieron para ellos y ellas jornadas de trabajo de más de doce horas diarias. Esta dinámica de producción produjo el deterioro de su salud y la muerte prematura de muchos de ellos y de ellas. El espacio laboral es uno de los caminos por los que la infancia se hace presente en la escena pública, como consecuencia de la organización de grupos sociales preocupados por las condiciones de miseria y arbitrariedad en las que vivían los niños y las niñas, reflejadas en los altos índices de morbi-mortalidad y en la 97

Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta gran cantidad que deambulaba por las calles. Los albores del siglo XX traen consigo una preocupación por las condiciones en que viven los niños y niñas, que se concretan en iniciativas como las de la Carta de Ginebra en 1924, que los asume como objeto de protección. De este concepto se desprende la doctrina del niño o niña en situación irregular, pero esta Carta deja intacto el núcleo familiar respecto a la dominación y la sumisión. El objeto de protección es respecto a quienes se encuentran en situación irregular, fuera de su grupo familiar. El niño o la niña que se encontraba en el seno de su familia quedaba bajo el control y dirección del poder conferido a través de la patria potestad. El Estado solo se ocupaba de quienes se hallaban fuera del espacio de la familia y que debían institucionalizarse por su condición de vulnerabilidad (infractores de las leyes, en estado de abandono material y moral, en situación de riesgo y con discapacidad física o mental). En consecuencia, se desarrolló el derecho tutelar de menores que, como lo afirma expresamente Cirello: Solo pretendió dar una solución al problema de la delincuencia juvenil, olvidando los principios jurídicos y asumiendo acríticamente las corrientes empiristas positivas; por ello tal vez una de las características más relevantes del derecho de menores es su desconfianza en las categorías jurídicas y su confianza ilimitada en las doctrinas deterministas y resocializadoras (Cirello, 2003, p. 22). A los niños y niñas se les cataloga aún como incapaces; el reconocimiento de derechos es casi nulo, al punto que no pueden detener la acción del Estado y se desarrollan conceptos jurídicos que establecen concepciones de la infancia como vulnerable, abandonada, pobre y delincuente, que configuran la nueva subjetividad del “menor”2, tutelado por el Estado 2

El concepto de Menor tiene extensión extrajurídica por los efectos que en lo social determina el derecho en su función normativa, siendo referente de características “sociales” que en los hechos los hace permeables a su designación como tales. Estas características constituyen un conjunto de aspectos asignados a quienes se reconocen en el concepto y que determinan un modo específico de la subjetividad, tanto en su encarnadura como en la asignación que sobre ellos y ellas se direcciona desde quienes tienen el poder de señalar el lugar de los “menores” que, en sentido social y subjetivo, refiere a diferencia.

en el espacio público a través del desarrollo de políticas proteccionistas, en atención al carácter paternalista asumido por este. De esta manera, se asume que los niños y niñas son inconscientes y por tanto incapaces de determinar cuál es su mejor interés, y actuar en consecuencia para conseguirlo. Esa mirada, a partir de sus carencias, los hace merecedores de cuidado y acompañamiento constante y los desvincula de la titularidad de derechos. El sujeto adulto es el encargado de precisar el interés del niño o niña, pero no puede decirse que realmente lo represente, pues se trata de su interpretación, de acuerdo con lo que el piensa que es lo mejor para el o ella. 4. La infancia y su capacidad de interpelar el mundo adulto El siglo XX trae consigo aportes provenientes de diferentes corrientes de pensamiento que transformaron el modo de ver y abordar el mundo infantil. Reflexiones que, si bien empezaron a consolidarse en el siglo anterior, es en las décadas iniciales de ese siglo cuando tienen impacto. Entre ellas las de la medicina, que permitieron mejorar la sanidad pública, disminuir las enfermedades y las epidemias y reducir los índices de mortalidad, e inauguraron la preocupación por la higiene de las escuelas y la creación de médicos escolares. Por su parte, el psicoanálisis también hizo aportes cruciales que, según Delgado (1998), contribuyen a que el niño o niña exista con identidad propia. De igual manera, se identifican los procedentes de las instituciones de pedagogía experimental y del campo jurídico; las primeras, preocupadas por la naturaleza y la educación infantil, desarrollaron nuevos métodos de enseñanza; el segundo, como consecuencia de la situación de la infancia, estructuró los tribunales tutelares bajo el precepto: “la prevención es preferible a la represión” (p. 199). La nominación conceptual de “Menor” constituirá una categoría, un status, de la persona jurídica, respecto de la categoría “Mayor”, con el resultado de la condición de pertenencia a la Minoridad (…). La condición de la Minoridad es la de reconocer su objeto como sujeto de resguardo dada la incompletud que su condición impone, definida en términos de protección (Degano, 2005, pp. 26-27). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas Los movimientos de finales del siglo XIX y comienzos del XX, suscitados por la preocupación frente a las condiciones de vida de los niños y niñas, ayudaron a consolidar una opinión pública propicia para trazar una legislación internacional a favor de la infancia. En ese contexto de sensibilidad por los niños y las niñas, se identifican dos hitos que los visibilizaron ante la comunidad internacional como objeto de protección: la Carta de Ginebra de 1924 y la Declaración de los derechos del niño en 1959. La Carta de Ginebra instauró la doctrina de la situación irregular, como se precisó antes, y la Declaración de los derechos del niño le reconoció atributos y derechos que eran de los hombres inicialmente, y de las mujeres adultas después, como resultado de los movimientos de emancipación femenina. Se asume así al niño o niña como titular de derechos. Estos procesos de desarrollo social y jurídico indican una relación cercana en la consolidación de instrumentos internacionales como el de los derechos del niño y el de los derechos humanos en general, que producen cambios en la estructura jurídica y en la institución de la ciudadanía, que es básica para el ejercicio de la autonomía política. Sin embargo, el pacto social construyó un concepto de ciudadanía que dejó por fuera a ciertos grupos, como lo afirma expresamente Baratta (1999): Fue un pacto entre individuos del género masculino, adultos, blancos y propietarios para excluir del ejercicio de la ciudadanía en el nuevo Estado que nació con el pacto a mujeres, niños, personas de color o desposeídas, es decir, propietarios de nada más que su fuerza de trabajo ( p. 10). En esta forma, como consecuencia de la legislación internacional de los derechos humanos, a los niños y niñas se les reconoció el acceso a los derechos civiles y a las libertades, pero, por el trasfondo ontológico y ético que resguarda las teorías del derecho natural y del contractualismo, el niño o niña no es racional y por tanto no es parte contratante del pacto por carecer de la facultad para hacerlo. Esto es, según Baratta (1999), la primera de tres anomalías que enrarecen el camino de los niños y las niñas hacia la democracia. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

La segunda anomalía es la reclamación del derecho a la igualdad, desvinculada del reconocimiento de su diferencia, cuando esta última ha sido el punto preponderante en los otros grupos históricamente excluidos. La reclamación y el reconocimiento de la igualdad ha afectado la identidad de los niños y niñas, como se observa en las reservas y excepciones que se han hecho a la Convención de derechos del niño, en las que se iguala a los sujetos adolescentes con las personas adultas en cuanto al reclutamiento militar, el trabajo y la edad penal. Como se explica en Baratta (1999): “No se trata, en el caso del niño y de los adolescentes, de una separación estructural de dos líneas de desarrollo: la de igualdad y la de identidad, sino de un retraso, de una costumbre ideológica, que podría ser señal -a pesar de los grandes progresos hechos en los últimos decenios- de que la lucha por los derechos de los niños no ha alcanzado su punto culminante” (p. 11). La tercera anomalía está vinculada a la estructura de la lucha por los derechos de los niños y las niñas, que no se ajusta a las características dadas en reclamaciones de otros grupos. Los niños y niñas no han reclamado de forma colectiva y pública, pues lo han hecho los sujetos adultos frente a quienes se dirigen las demandas; es decir, los niños y niñas no son los protagonistas de la reclamación sino los destinatarios de los derechos. Lo anterior lleva a preguntarse: ¿cómo trazar un horizonte claro para que al niño o niña se le reconozca como un sujeto que encarna la democracia?, ¿cómo hacer para romper las barreras ontológicas y éticas que posicionan a los niños y niñas por fuera del ejercicio de la ciudadanía?, ¿cómo lograr que la presencia de los niños y niñas y sus intereses interpelen el mundo adulto? Estas preguntas llevan a asumir un horizonte de discusión que propicie la relación democracia-representación política de los niños y las niñas, y que obligue a ocuparse de los planteamientos y alcances trazados en el camino hacia la garantía y protección de los derechos del niño o niña, mediante la adopción de un instrumento jurídico como la Convención de los Derechos del Niño (CDN), que es el 99

Ingrit Gutiérrez - Alejandro Acosta reflejo de la constante toma de conciencia del mundo adulto frente al niño o niña como ser con capacidad de juicio, apto para formar ideas propias y dotado de voluntad. Esta circunstancia, según la OEA (2009), modifica la situación de los niños y niñas, y obliga a la reubicación del mundo adulto y de sus instituciones. Por lo anterior, es imprescindible asumir reflexiones tales como la de Baratta (1999), quien propone ver al niño o niña no como un devenir ciudadano sino como un ciudadano pleno: Si en lugar de una interpretación fragmentaria y estática utilizamos una interpretación sistemática y dinámica de la Convención desarrollando su espíritu con el debido respeto de su letra, resultará que el niño, en cualquier fase de su desarrollo, incluso el niño pequeño, tiene una ciudadanía plena. Una ciudadanía plena que es compatible con la debida consideración de su diferencia con respecto a los adultos, es decir de su identidad como niño (p. 15). Es a partir de la caracterización de los niños y niñas con una identidad diferente a la del sujeto adulto y una dinámica en sus distintas fases de desarrollo, como se establecen las condiciones para su ciudadanía plena. Una identidad construida en oposición a los planteamientos clásicos y proteccionistas que definían a los niños y niñas por sus carencias e incapacidades frente al sujeto adulto, porque la infancia no se puede seguir asumiendo como una fase de preparación para la vida adulta, sino, como lo plantea Cirello (2002), “como una forma de ser persona y con igual valor que en cualquier otra etapa de la vida, como una época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía, personal, social y jurídica” (p. 4). Esta es una ciudadanía diferente a la de la persona adulta pero no menor (Baratta, 1999), con un ejercicio progresivo de los derechos en correspondencia con la evolución de sus facultades, comprendida a partir de un carácter también progresivo de la autonomía. Su desarrollo se torna en prioridad y en objeto de protección y promoción. Se pasa así de una mirada de dominio de los padres y madres hacia un papel de orientación, dirección y acompañamiento en el desarrollo de la autonomía. 100

Puede decirse entonces que la Convención de los Derechos del Niño (CDN) asume el tránsito de un concepto del niño o niña como menor, como objeto de cuidado, de protección, y beneficiario de la asistencia social, al de una persona humana portadora de demandas sociales y sujeto de derechos. La CDN reconoce, entre otras capacidades, la de interpelar el mundo adulto, como se identifica en el artículo 12: “(…) garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño” (ONU, 2002). Para Baratta (1999), lo que se plantea en este artículo “deriva en el derecho del niño a ser escuchado y en el deber simétrico de los adultos a escucharle y aprender de él” (p. 5). Esto puede considerarse como una forma de participación por representación en lo político y en lo social. En sus palabras, “El vínculo de comunicación y de reciprocidad entre adultos y niños determina la calidad de la legitimidad de las decisiones que los adultos adoptan en nombre colectivo” (p. 19). Es decir, el niño y sus intereses son parte de la dinámica que se estructura para su representación política. 5. Reflexiones finales El niño o niña, como sujeto titular de derechos, capaz de interpelar el mundo adulto, es un concepto reconocido recientemente; lo que no quiere decir que sea ya una realidad plena. Para llegar a esta condición, los niños y niñas tuvieron que abrirse camino en sociedades adulto-céntricas que los asumían según su incapacidad frente al sujeto adulto. Como se observa en las culturas clásicas, los niños y niñas fueron ignorados y dejados al sometimiento del poder absoluto del padre o de la madre. No se les reconocía por su condición de niños y niñas sino porque de su formación dependía el conseguir el ciudadano o ciudadana deseado; por tanto, los beneficios que se le brindaban estaban vinculados a la necesidad de que superara las deficiencias. En consecuencia, el interés no estaba centrado en el niño o niña sino el adulto en potencia. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

El devenir de la Representación Política de los Niños y las Niñas En esta situación, a los niños y niñas no se les reconocían derechos por la valoración de su propia persona sino porque ello favorecía la consecución de intereses superiores, como era el mantenimiento y el florecimiento de la ciudad, la interiorización, y la consiguiente perpetuación de los valores del grupo dominante o del peculio familiar (Campoy, 2006, p. 259). En consecuencia, el reconocimiento de derechos era indirecto y estaba vinculado a la protección de la propiedad, del patrimonio y del honor del padre. El devenir de la humanidad no configuró un panorama alentador para los niños y niñas, pese a que el poder absoluto del padre fue limitado. Siguió al cuidado de los padres y madres quienes, en atención al estado de imperfección, de carencia de libertad, en el que no gozan de toda razón, deben reglar su conducta y dirigirlos hasta que logren ser personas libres (Locke, 1990). Se entiende así que el paso de la imperfección a la perfección requiere un esfuerzo desde la infancia. Este estado de imperfección que acompaña a los niños y niñas es mejorado con el crecimiento y la edad, hasta el punto de eliminar por completo los defectos, de modo que la infancia es un estado transitorio, por lo cual el gobierno de los padres y madres es como una atadura que se va aflojando de acuerdo con la edad y la adquisición del uso de razón. Los niños y niñas tienen una consideración secundaria; son los adultos capacitados, los padres y madres, sus acciones y sus decisiones, en quienes se centra la atención. Según Campoy (2006), “la forma de garantizarle beneficios a los menores era confiando plenamente en las decisiones de los adultos capacitados” (p. 452). El niño o niña será el beneficiado de las disposiciones adultas sin que necesariamente se tengan en cuenta sus opiniones. Es objeto de cuidado y asistencia por parte de los padres y madres o del Estado, cuando los primeros fallan. El siglo XX, también conocido como el “siglo de los niños”, trajo consigo la promesa de unos niños y niñas reconocidos como sujetos titulares de derechos, con identidad propia diferenciada de la del sujeto adulto; lugar desde el cual es posible tomar como elemento de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 91-102, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1214111313

reflexión la reciprocidad que debe existir entre el sistema democrático y los niños y niñas, sus derechos y el interés superior proclamado por la CDN. El principio del interés superior busca limitar las actuaciones de las autoridades y de las políticas en relación con la infancia, para orientarlas hacia la construcción de una relación estrecha entre democracia y representación política de los niños y niñas, mediadas por el reconocimiento de la capacidad de interpelar al mundo adulto a partir de sus intereses y de su progresiva autonomía. Lista de referencias Arendt, H. (1997). La promesa de la política. Barcelona: Paidós. Aristóteles (1970). Metafísica. Madrid: Gredos. Aristóteles (1998). La política. Madrid: Alianza. Aristóteles (2007). Ética Nicomaquea. Buenos Aires: Colihue. Baratta, A. (1999). Infancia y Democracia. Recuperado el 10 de enero de 2010, de:

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Segunda Secci贸n: Estudios e Investigaciones

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable Referencia para citar este artículo: De León-Torres, M. S. (2014). Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 105-119.

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable* María Soledad de León-Torres** Investigadora Universidad Veracruzana, Veracruz, México.

Artículo recibido en febrero 18 de 2013; artículo aceptado en mayo 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): El objetivo central de este trabajo es examinar las condiciones de vida de niños que residen en instituciones de asistencia social denominadas “Casa-hogar”. Los hallazgos presentados aquí se basan en la aplicación de metodologías cualitativas (observación directa, etnografía, entrevistas estructuradas) en una ciudad del centro de México, con una perspectiva sincrónica. El principal resultado de este trabajo es la documentación de las desventajas estructurales que caracterizan a la migración interna femenina y de los efectos que estos movimientos de población ejercen sobre los hijos de las mujeres migrantes. El trabajo concluye que el estudio de la vulnerabilidad a la que son expuestos los niños acogidos por instituciones de asistencia social, debe tomar en cuenta las formas de exclusión social femenina y las tensiones que se derivan de las políticas públicas orientadas a la infancia. Palabras clave: infancia desfavorecida, bienestar social, cuidado del niño, estudios sobre mujeres, migración (Thesaurus de Ciencias Sociales de la Unesco). Children and women: a vulnerable amalgamation • Abstract (analytical): the main objective of this article is to examine the living conditions of the children who live in social welfare institutions called “Casa-hogar”. The findings presented here are based on the application of qualitative methodologies (direct observation, ethnography, structured interviews) in a city in central Mexico, with a synchronic perspective. The main result of this work is the documentation of the structural disadvantages characterizing female inner migration and the effects these population movements exert on the migrant women’s children. The work concludes that the study of the vulnerability to which the children taken in by social welfare institutions are exposed must take into consideration the different forms of female social exclusion and the tensions that result from the children-oriented public policies. Key words: underprivileged childhood, social welfare, child care, studies on women, migration (Unesco Social Sciences Thesaurus).

Este artículo de reflexión es el resultado de distintos momentos de investigación. Realicé el trabajo de campo sin financiamiento del 1 de junio del 2010 al 30 de agosto del 2010. En un segundo momento, llevé a cabo la sistematización y análisis de los datos, en el marco del proyecto denominado “Examinar la familia: Niñez y asistencia social”. Dicho proyecto lo desarrollé gracias a la beca que el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) me otorgó bajo el Programa de Apoyos Complementarios para la Consolidación Institucional de Grupos de Investigación, (Modalidad Retención; solicitud 172218) del 1 de abril del 2012 al 31 de marzo del 2013. El presente artículo se apoya principalmente en materiales etnográficos, y en el privilegio el enfoque cualitativo. Agradezco ampliamente las observaciones y sugerencias de agentes evaluadores anónimos que contribuyeron a la reelaboración de este trabajo. Área: sociología; subárea: otras sociologías específicas.

Universidad Veracruzana. Investigadora de tiempo completo del Centro de Estudios de la Cultura y la Comunicación. Doctora en antropología por el Centro de Investigación y Estudios Superiores de Antropología Social (Ciesas), Maestra en Antropología Social por el Colegio de Michoacán, Licenciada en Sociología por la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: soldeleon@gmail.com

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María Soledad de León-Torres Crianças e mulheres: Um amálgama vulnerável • Resumo (analítico): O objetivo central deste paper é analisar as condições de vida das crianças que residem em instituições de assistência social denominadas “Casa- hogar”. Os resultados apresentados aqui são baseados na aplicação de métodos qualitativos (observação direta, etnografia, entrevistas estruturadas) em uma cidade no centro do México, com uma perspectiva sincrônica. O principal resultado deste trabalho é a documentação das desvantagens estruturais que caracterizam a migração interna feminina e os efeitos que esses movimentos populacionais têm sobre os filhos das mulheres migrantes. O trabalho conclui que o estudo da vulnerabilidade a que as crianças acolhidas estão expostas nas instituições de assistência social deve levar em conta as formas de exclusão social feminina e as tensões que resultam das políticas públicas voltadas para as crianças. Palavras-chave: infância desfavorecida, bem-estar social, cuidado das crianças, estudos sobre mulheres, migração (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. Introducción. -2. El contexto de estudio. -3. Hogares periféricos. -4. Niños y Niñas vulnerables. -5. Filiación vulnerable: Cambios en el México urbano. -6. Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción La sociedad mexicana tiene profundos y dolorosos adeudos con la población infantil. Pese a que nuestro país acoge los principios propuestos por la Unicef y que existen algunos programas gubernamentales encaminados a la atención de la infancia, hay grupos numerosos de niños y niñas en México que están expuestos a toda clase de vejaciones, explotaciones y abusos que quedan impunes. La arbitrariedad, la improvisación y la ley de la selva se imponen en las situaciones en que estos sujetos menores ven violentados sus derechos más básicos: a tener una familia, a tener una vida digna y a vivir sin violencia. Día a día corroboramos que el pleno cumplimiento de los derechos de los niños y niñas, es un propósito incumplido en este país. En el creciente proceso de pauperización social, de privatización de los servicios de salud, y con la generalizada reducción de la participación del Estado en los sistemas de seguridad social que ha caracterizado a México en las últimas décadas (Le Bonniec, 2002), la vulnerabilidad de las mujeres, invariablemente, se traduce también en riesgo social para los niños y niñas. El estudio de las condiciones de vida de mujeres pobres o jefas de familia, ofrece suficientes indicios acerca de los problemas que ellas enfrentan en lo concerniente a la crianza, 106

el cuidado y la socialización de sus hijos e hijas, por citar los problemas más evidentes1. Hay que enfatizar en que las desventajas sociales propias de este grupo de mujeres, se acentúan debido a la cultura patriarcal que predomina en este país. En México, el machismo y las relaciones de género inequitativas, se hacen patentes en la tendencia predominante de los hombres a transferir a las mujeres de la familia la mayor parte de las tareas concernientes al cuidado de los niños y niñas2. En un escenario caracterizado por crecientes procesos de exclusión social, que obedecen a las tendencias neoliberales adoptadas por el Estado mexicano, y en el cual, además, perviven inercias culturales inequitativas y sexistas como las que he señalado, si una mujer enferma, 1

Pero a pesar de que hay suficientes datos empíricos que sugieren que hay una relación estrecha entre estos fenómenos (la vulnerabilidad de las mujeres y la vulnerabilidad de sus hijos e hijas), esta relación de causalidad no ha sido explícitamente analizada. En parte, esta debilidad puede obedecer al desbalance que hay entre estos dos campos de estudio: en México, los estudios de género cuentan con una trayectoria notable y cuantiosa, mientras el estado del arte relacionado con la niñez o la infancia está mucho menos desarrollado.

Aquí es pertinente matizar esta afirmación, según los análisis de conjunto realizados por García y De Oliveira (s. f.) Ellas sugieren que “En lo relativo a los trabajos propiamente de cuidado (…) se han iniciado en nuestra región (América Latina) cambios hacia un papel más activo de los padres en los procesos de crianza (…) En este aspecto la desigualdad social imperante también se deja sentir, pues la participación de los varones en los trabajos de cuidado de los hijos es más elevada en los jóvenes y en los estratos más favorecidos en términos de escolaridad, principalmente” (p. 8). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable y no tiene trabajo ni acceso a prestaciones sociales o estudios escolares, sus hijos e hijas serán siempre directamente afectados por los obstáculos que ella tenga que enfrentar. La salud física y mental de los niños y niñas, sus posibilidades de ir a la escuela y el acceso a otros recursos indispensables para salvaguardar su integridad, son puestos en riesgo a la par que las mujeres (sus madres, sus abuelas o sus cuidadoras) se encuentran en condiciones de vulnerabilidad social. En este trabajo propongo examinar la intersección entre la vulnerabilidad de género y la vulnerabilidad infantil. Para acotar y caracterizar los aspectos empíricos que en este documento refiero, me apoyo en la definición propuesta por Perona: “(…) el concepto de vulnerabilidad refiere al (…) proceso por el cual se está en riesgo de engrosar el espacio de exclusión. Se entiende como una condición social de riesgo, de dificultad, que invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados, en la satisfacción de su bienestar, en tanto subsistencia y calidad de vida, en contextos socio-histórica y culturalmente situados. Esta noción ayudaría a identificar a grupos sociales, hogares e individuos, que por su menor disponibilidad de activos materiales y no materiales quedan expuestos a sufrir alteraciones bruscas y significativas en sus niveles de vida ante cambios en las condiciones laborales de sus miembros activos. Pero también resulta operativo para estudiar diferentes aspectos de las condiciones de vida, en su sentido más general, no sólo en lo que se refiere a infraestructura y a los aspectos materiales, sino también aquellos que se vinculan a lo simbólico cultural, al modo en que los grupos y los individuos elaboran demandas, articulan expectativas y procesan experiencias” (Perona, 2001, pp. 15-16). Con base en el trabajo etnográfico realizado en una urbe mexicana, quiero mostrar que las condiciones de vida de un grupo de mujeres migrantes determinan la violencia y vulnerabilidad a la que son expuestos los niños y niñas que habitan en instituciones de asistencia social que en México se denominan Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

“Casa-hogar3”. Me interesa señalar que la vulnerabilidad de la infancia no puede comprenderse a cabalidad si es abordada de forma aislada. Atender los problemas de los niños y de las niñas implica atender también las condiciones estructurales en las cuales las mujeres, de las que ellos y ellas son dependientes, sobrellevan su cotidianidad. Con base en este supuesto central, apoyada también en datos estadísticos y periodísticos, con este trabajo busco llamar la atención sobre focos de abuso y maltrato infantil cuyo estudio, en general, ha sido sensiblemente secundarizado en las ciencias sociales4. 2. El contexto de estudio León -Guanajuato-, es una ciudad del centro de México bastante conocida por su importancia en la producción de calzado y por el carácter comercial y emprendedor que distingue a los habitantes de esta entidad. El vigoroso desarrollo 3

Bajo esta denominación se incluyen organismos de asistencia social que tienen como función principal el alojamiento y el cuidado de niños y niñas, ya sea en el caso de que la tutela de sus padres y madres se encuentre en disputa legal luego de haberse reportado formas de violencia o explotación de los hijos e hijas, o bien en el caso en que sean los propios tutores y tutoras quienes, por diversas razones, colocan a los niños y niñas en dichas instituciones. Si bien difieren en su funcionamiento y organización interna, para los fines de este trabajo conviene señalar que en México existen Casa-hogar gubernamentales (que hasta cierto punto se encuentran más reguladas y cuya operación, presuntamente, está más apegada a una responsabilidad institucional); pero también hay una cantidad importante de Casahogar que operan bajo la figura de la Asociación Civil; algunas son seculares y otras dependen de órdenes religiosas. Estas últimas tienen en su haber infinidad de denuncias de maltrato y abuso infantil; la mayoría de ellas opera aprovechando los vacíos legales y las omisiones gubernamentales en lo que concierne a la vigilancia y sanción de estos organismos. Estas instituciones constituyen un foco de riesgo alarmante para el desarrollo de la infancia. Su origen y operación actual son fenómenos que merecen ser documentados y estudiados con mayor profundidad.

Cabe decir que en México el abordaje de las instituciones denominadas “Casa-hogar” ha sido realizado principalmente desde la perspectiva del trabajo social, la psicología clínica y la psicología social (Amante & Barba, 1984, Huerta, 2007, Reyes & Solís, 1999, García & Aldana, 2011). Sin embargo, se advierte la ausencia de estudios continuos y sistemáticos en este campo, realizados desde la sociología y/o la antropología en los que, además de explorar las nociones clínicas o las experiencias de intervención, sea posible también reflexionar críticamente sobre el papel que las instituciones responsables del cuidado infantil adoptan en el supuesto cumplimiento de sus funciones (Fletes, 1993; es una de las escasas referencias que se pueden consultar para este tema en México).

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María Soledad de León-Torres económico que se observa en esta urbe es sobresaliente, ya que se ubica en una región mexicana donde la migración a Estados Unidos también es antigua y arraigada. Además hay que decir que esta zona también se caracteriza por el predominio de una exacerbada ideología católica y conservadora, cuyas connotaciones de género se hacen patentes en la cultura popular y, además, en la toma de decisiones políticas importantes5. En la actualidad, en León, Guanajuato, hay más de un millón de habitantes6. Hay que decir que estas dimensiones demográficas son resultado del crecimiento desmesurado que la población leonesa ha alcanzado en poco tiempo. Mientras en 1970 apenas rebasaba el cuarto de millón de ocupantes7, para el censo nacional más reciente de 2010 esta cantidad se aproximó a 1.5 millón de habitantes8. Esto significa que en el transcurso de cuatro décadas, la población leonesa prácticamente se ha multiplicado cinco veces con respecto a la que tenía al inicio de la segunda mitad del siglo XX. En este acelerado crecimiento de la ciudad, tanto la inmigración que proviene de otras entidades federativas como la fluctuación de nativos y nativas del mismo Estado de Guanajuato han desempeñado un papel 5

Por ejemplo: A fines del 2010 el Congreso de esta entidad federativa aprobó la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida libre de Violencia para el Estado de Guanajuato. Esta fue la última entidad mexicana que acató las disposiciones dictadas por el Congreso federal acerca de esta Ley desde principios de 2007. El rezago del Congreso guanajuatense en esta materia se suma a una serie de omisiones y acciones a través de los cuales esta entidad ha refrendado su resistencia a frenar la violencia de género. Adicionalmente, también en el año 2010 Guanajuato ocupó las planas nacionales y acaparó la atención de los medios masivos de comunicación, debido a la defensa que grupos feministas hicieron de mujeres que habían sido víctimas de procesos legales cuestionables. La razón de su condena fue que “eran sospechosas de haber abortado”, acto que bajo la norma estatal entonces vigente y gracias a las argucias que la misma ley predisponía, alcanzaba el carácter de “homicidio en razón de parentesco”. La intervención de las feministas en el caso condujo a la visita de un integrante del Alto Comisionado de la ONU, luego de la cual el Congreso guanajuatense cambió su legislación y también se dejó en libertad a las mujeres que habían sido injustamente consignadas.

De acuerdo al censo nacional del 2010 la población de León asciende a 1,436,480 habitantes (Inegi, 2010).

Secretaría de Industria y Comercio (1973).

Inegi (2010).

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importante. Para los propósitos de este trabajo, merece una atención especial el desarrollo de la migración femenina y los efectos no previstos de estos movimientos de población. Como se observa en la tabla 1., en el transcurso de la última década la inmigración a León se mantiene notoriamente constante: alrededor del 10 por ciento de los habitantes del municipio no son originarios de esta entidad. Aunque las formas de presentar la información entre ambos censos han sufrido algunos cambios que dificultan la comparación más detallada, en los reportes del censo más reciente se ha agregado un desglose relevante para nuestros propósitos. Además de ratificar la importancia que la migración interna tiene para el crecimiento del municipio, para el año 2010 vemos que en estos movimientos de población la participación de las mujeres es muy sobresaliente e incluso ligeramente superior a la de los hombres: poco más de la mitad de los inmigrantes hacia el municipio de León registrados en el 2010 fueron mujeres. Este dato resulta especialmente relevante para hablar de la vulnerabilidad infantil, si tomamos en cuenta los rasgos que adquiere la inmigración femenina a la ciudad. Los aspectos menos benéficos del crecimiento desmesurado de la urbe se despliegan a todas luces en colonias periféricas de la ciudad, donde se asientan algunas de las mujeres que migran a León. El abuso y la explotación de menores, y la carencia de alternativas laborales y educativas, parecen configurar en estos asentamientos un destino que será muy difícil eludir para las generaciones por venir. A continuación, resumo algunos de los hallazgos obtenidos mediante el trabajo de campo en una colonia periférica de la ciudad.

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Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable Tabla 1. Migración hacia el municipio de León 2000-2010 Año censal

Población municipal

Población nacida en otra entidad

2000 2010

1,134,842 1,436,480

116,028 142,266

10 9.9

Población femenina nacida en otra entidad -73,276

% -51.5

Población masculina nacida en otra entidad -68,990

% -48.5

Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (Inegi, 2001, 2010).

3. Hogares periféricos A mediados del año 2010, se llevó a cabo una indagación exploratoria en la Colonia recientemente renombrada por el Ayuntamiento como Periodistas de México, pero que es mejor conocida por los locales como Jacinto López9. Los resultados de esta exploración resultaron inquietantes y reveladores para sustentar las hipótesis que orientan este trabajo. Antes de llevar a cabo el trabajo de campo, la colonia Jacinto López fue identificada10 como una de las zonas expulsoras más importantes de la cual provenían los niños y niñas que son albergados en las instituciones conocidas como Casa-hogar que existen en la ciudad de León. Conocida por sus índices de pobreza y marginalidad11, dicha colonia presenta conflictos sociales que tienen un impacto notable en las condiciones de vida que enfrentan los niños, niñas y menores de edad: embarazos tempranos no planeados, pandillerismo juvenil, abuso y explotación sexual de los niños, niñas y adolescentes, violencia intrafamiliar y hogares encabezados por mujeres sin la participación de los cónyuges, conforman el escenario en el cual 9

Esta exploración se llevó a cabo en colaboración con el colega José Sánchez Jiménez y un pequeño grupo de alumnos y alumnas de la Licenciatura de Antropología Social, que gozaron de una beca institucional (Promep-SEP) para hacer prácticas de campo: Marisela Infante Alatorre, Karla Pérez Nila, Francisco Vallejo Saldaña y Diego E. Guzmán Sandoval. Agradezco también la colaboración de Ana E. Villegas Ortiz, quien fue becada en el marco del Verano de Investigación de la Universidad de Guanajuato y que apoyó este trabajo con el acopio de datos estadísticos y bibliográficos.

Fuente: Entrevistas realizadas por la autora a los responsables de cinco Casa-hogar ubicadas en León, Guanajuato.

En la actualidad esta es una de las ocho colonias que el Instituto Municipal de Planeación de León, Guanajuato (Implan) considera prioritarias para la atención de la población que vive en condiciones de vulnerabilidad (Estrada, 2011).

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los habitantes de este sector leonés viven su cotidianidad. La infancia se construye allí sobre las bases de estos vacíos sociales y afectivos. La fundación de este asentamiento se remite a la década de los ochenta del siglo XX, y si bien inicialmente los colonos provenían principalmente de otras localidades guanajuatenses, hacia fines de esa década originarios del Estado de Aguascalientes e incluso desde el Estado de México y el Distrito Federal llegaron también a ocupar esta colonia. Aún cuando los sujetos habitantes de esta zona se expresan satisfechos por los recientes cambios logrados en su entorno residencial, el fétido olor que aún se percibe en los alrededores hace imposible que la historia del asentamiento pueda pasarse por alto. La basura ha sido y es parte de la vida diaria de los habitantes y las habitantes de esta zona de la ciudad. En el pasado, según las versiones de los colonos que tienen más antigüedad viviendo en la colonia Jacinto López, este asentamiento ha sido depositario de toda clase de residuos: basura doméstica, desechos industriales provenientes de las fábricas de calzado, e incluso restos de animales sacrificados en el rastro municipal ubicado en los márgenes de la carretera. La falta de regulación que prevaleció durante mucho tiempo en la zona, propició que infinidad de residuos y contaminantes fueran depositados de forma descontrolada e irregular en la parte baja de la colonia Jacinto López. De manera que, aun cuando esta zona no opera más como relleno sanitario, en la actualidad es un centro importante de recolección de pet, cartón y de otros desechos destinados a la industria del reciclaje. Así, la relación de las personas que habitan esta colonia con la basura se ha perpetuado y modificado, siguiendo los propios 109

María Soledad de León-Torres ciclos con los que el Ayuntamiento ha manejado los deshechos de la urbe. El crecimiento habitacional observado en esta zona de la ciudad, la carencia de servicios urbanos y la ocupación irregular de terrenos, son una combinación desafortunada y disfuncional. Este asentamiento se desarrolla entre la precariedad de viviendas a medio construir, el acaparamiento de terrenos sin derechos de propiedad que han hecho unos cuantos “líderes políticos” de dudosa reputación, y la improvisación de diversas estrategias con las que se busca sortear la disposición irregular de agua, drenaje y energía eléctrica en una parte de esta zona12.De este modo, la ubicación marginal de la colonia Jacinto López respecto a la zona central de la urbe, se ha traducido también en marginalidad económica y social. Una parte de las jefas de familia que ha llegado a vivir a León, procedente de otras localidades, y también algunas que son originarias de la misma ciudad, se asientan en colonias como esta porque carecen de una vivienda propia y no tienen recursos suficientes para alquilar habitaciones en otras zonas de la urbe. El alquiler de una vivienda o incluso de un solo cuarto barato en los márgenes de la ciudad es la única opción disponible para ellas y sus hijos e hijas. Debido a su ubicación en los márgenes de la ciudad y también por su cercanía con la localidad llamada San Francisco del Rincón (ver Figura 1), la inserción laboral de los colonos en centros de trabajo ubicados en esta última población se ha hecho cada vez más común. Las actividades desarrolladas en dicha localidad se han convertido también en un espacio de trabajo especialmente importante para las mujeres de la periferia de la ciudad, como las que habitan la colonia Jacinto López. A falta de educación escolarizada y calificación laboral, el trabajo en las fábricas de León y San Francisco del Rincón13 es la opción ocupacional más viable para estas mujeres migrantes. Con horarios de trabajo extenuantes

y otras condiciones laborales inverosímiles en pleno siglo XXI (tales como el “acuerdo” de pagar una parte de salario mediante el consumo de comida preparada en determinados establecimientos asignados por los patrones y patronas; algo semejante a los sistemas de pago implementados durante el siglo XIX en las haciendas mexicanas y sus “Tiendas de raya”), las empleadas de esos establecimientos se ven obligadas a elegir entre su posibilidad de atender a los hijos e hijas o de vender su tiempo para ganar un salario que les permita garantizar su subsistencia. En función de los datos obtenidos en una de las escuelas públicas de educación básica de esta colonia14, advertimos que un problema especialmente apremiante para las mujeres originarias de otras entidades que llegan a vivir a León y que tienen hijos e hijas, es la carencia de redes sociales en quienes apoyarse para las tareas de la crianza y las tareas domésticas cotidianas. Además del acentuado aislamiento social en el que ellas se encuentran, dada su condición de no nativas, también hay que destacar que las relaciones de pareja de estas mujeres suelen ser inestables o conflictivas; de manera que son ellas solas quienes tienen que enfrentar el cuidado y la crianza de sus niños y niñas. En su condición de inmigrantes poco calificadas, desempleadas o subempleadas con niveles de ingreso muy bajos y sin el apoyo económico y social de sus parejas o de sus parentelas, la alternativa por la que optan estas mujeres para enfrentar las tareas de la crianza consiste en acudir a ciertos organismos que existen en la ciudad denominados Casa-hogar. En esos sitios, por el pago de una cuota mínima, los niños y niñas son albergados bajo sistemas de internado o semi-internado. Debo destacar que el funcionamiento y la calidad de servicios prestados en estas instituciones, en general, están sujetos a un mínimo o un nulo control gubernamental15. 14

Fuente: Entrevistas individuales y grupales realizadas con los profesores y profesoras, y el alumnado de diversos grados.

Por ejemplo, la posibilidad de contar con agua potable se hizo realidad para una sección de esta colonia apenas en el año 2002. Fuente: Entrevistas con los colonos.

Para ampliar la información relacionada con los sistemas de trabajo prevalecientes en dicha localidad y en la región más amplia en la que se ubica, consultar Valerdi (2010).

Fue apenas en el año 2012 cuando dos entidades federativas de México aprobaron leyes específicas para reglamentar y sancionar la operación de diversos tipos de albergues en el país. Este es un elemento alentador en el oscuro escenario relacionado con la infancia, pero hace falta todavía que estas normas adquieran peso en la realidad y en el modo cotidiano como operan los albergues y Casa-hogar infantiles.

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Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable Desde allí, desde los márgenes de la urbe, las madres de familia en situaciones de precariedad económica y falta de atención social, establecen un lazo estrecho con las Casa-hogar, instituciones que generalmente se ubican en el centro de la ciudad, para transferir el cuidado de sus pequeños y pequeñas. Dos veces a la semana las mujeres hacen el trayecto que vincula a la

periferia de la urbe con el centro. Al inicio de la semana y de las actividades escolares, los niños y niñas son llevados a las Casa-hogar por sus madres con la ropa que usarán toda la semana. Luego, al finalizar la semana escolar, el viernes por la tarde las madres recogen a sus hijos e hijas para llevarlos de regreso a casa.

Figura 1. Colonias periféricas de León, Guanajuato y movilidad laboral hacia San Francisco del Rincón.

Fuente: Elaboración propia; trabajo de campo realizado en León, Guanajuato.

4. Niños y niñas vulnerables Si bien las Casa-hogar tienen formas de organización diversas, en general se supone que estos organismos tienen a su cargo las tareas de cuidado y reproducción social de los pequeños y pequeñas; lo que incluye además de alimentación y aseo, cursar el año escolar. Aunque estos niños y niñas pasan una buena parte del año recluidos en estos organismos, la mayoría regresa a su hogar los fines de semana y durante las vacaciones escolares. Estos son periodos cruciales para su formación pero también críticos para la situación de las jefas de familia pues, no obstante su aislamiento social, ellas tienen que echar mano de cualquier Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

clase de recursos para enfrentar la crianza y la convivencia con sus hijos e hijas. El responsable de una de las Casa-hogar incluidas en este proyecto expresó su convicción de que estos periodos de reencuentro familiar se viven de forma estresante y ambigua, tanto para los pequeños y pequeñas como para sus madres. De acuerdo con su versión, durante el tiempo en que los niños y niñas regresan a casa, las mujeres que no tienen redes de apoyo familiar o de otra índole en su misma colonia dejan a sus hijos e hijas encerrados bajo llave, en el único cuarto del que disponen, mientras ellas van al trabajo. En otros casos, desgraciadamente la presencia de padrastros o de los abuelos tampoco es necesariamente la garantía de una cotidianidad 111

María Soledad de León-Torres estructurada, armoniosa y constructiva. Por ejemplo, los profesores y profesoras de la colonia Jacinto López afirmaron que algunas de sus alumnas son víctimas de abusos y de explotación sexual que los hombres (y también mujeres) de su familia promueven activamente. Así, los hijos e hijas de las mujeres que habitan esta colonia parecen encontrarse en un callejón sin salida: mientras la calidad y las condiciones de vida a las que están sujetos en las Casa-hogar son muy difíciles de observar y de evaluar16, la permanencia en sus propios hogares tampoco es factible, ni necesariamente parece ser garante de su bienestar17. De acuerdo con las indagaciones realizadas en este proyecto, estimo que en León existen por lo menos 30 organismos particulares que caben en nuestra caracterización de “Casahogar”. Estas instituciones en conjunto tienen capacidad para albergar a alrededor de 1.000 niños y niñas18. Aunque estos niños y niñas no necesariamente han roto sus lazos con las familias de origen, su cotidianidad queda a merced de los sujetos responsables de las Casahogar. En estos organismos, los niños y niñas que han sido internados por la propia decisión de sus tutores, cohabitan también con otros pequeños y pequeñas que han sido transferidos por el DIF19 luego de haber identificado situaciones de abuso o explotación infligida 16

Hay que decir que los responsables de Casa-hogar tienen una marcada resistencia a ser visitados y examinados en su quehacer.

Desde luego, la vulnerabilidad infantil no es privativa de estos grupos de población. El maltrato y diversos tipos de abuso sobre los niños y niñas, son más bien un fenómeno generalizado y poco denunciado en México. Para muestra de lo que ocurre en León, Guanajuato, consultar García (1996). Otra visión compleja sobre la subjetividad de los niños y niñas albergados en Casa-hogar en el Estado de México se puede vislumbrar en Ruiz (2009).

En México no existe un censo oficial, ni estadísticas específicamente relacionadas con las Casa-hogar y sus residentes. Esta es la más básica de las omisiones institucionales que dan lugar al funcionamiento arbitrario y anómalo de dichos organismos. Manifestaciones de estas irregularidades son, entre otros, el secuestro y el tráfico de niños y niñas que se ha reportado, incluso en las Casa-hogar dependientes de instancias gubernamentales.

El Sistema Nacional DIF (Desarrollo Integral de la Familia) es el organismo gubernamental que en México se encarga de conducir las políticas públicas de asistencia social relacionadas con la familia.

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por sus propios padres, madres o tutores. Generalmente la tutela de estos niños y niñas se encuentra sujeta a procesos legales largos y complicados. De modo que las Casa-hogar se convierten en los nichos que acogen a los niños y niñas que en circunstancias muy diversas y con trayectorias individuales, en general bastante adversas, están apartados del núcleo familiar. La inestabilidad de los niños y niñas que provienen de estos hogares es tan grave, que en muchas ocasiones un mismo niño o niña, a edades muy tempranas, puede tener la experiencia de haber pasado por distintas Casa-hogar. En otros casos, también puede suceder que los niños y niñas integrantes de una misma familia (hermanos) sean llevados a distintas Casa-hogar. Las consecuencias de estos fenómenos a largo plazo dan lugar a innumerables especulaciones; pero es un problema que tiene que ser documentado con urgencia, a profundidad y de manera sistemática20. Por lo pronto, en lo concerniente a lo observado a través de este proyecto, sí es posible afirmar que la vida conyugal inestable, la violencia intrafamiliar y la tendencia a involucrarse en relaciones de pareja conflictivas y destructivas, son un antecedente importante en las trayectorias vitales de las mujeres cuyos hijos e hijas habitan las Casa-hogar21. Ya sea que hayan formado parte de un hogar donde los lazos con el padre fueron inexistentes, o bien en los casos en que el padre y la madre estuvieron presentes pero en situaciones de violencia o compartiendo adicciones, las madres de los pequeños y pequeñas que viven en Casa-hogar parecen estar condenadas a 20

En México se han empezado a desarrollar estudios que abordan la vulnerabilidad de los niños, niñas y jóvenes, desde la perspectiva clínica-social, centrándose en las trayectorias de vida marcadas por la orfandad (Moratilla-Olvera & Taracena-Ruiz, 2012). Fletes y Cárdenas (2007), por su parte, han explorado las trayectorias de personas que durante su niñez se encontraron en situación de calle y que en algún momento fueron acogidos por programas no gubernamentales. Los casos que ellos documentaron se podrían considerar exitosos y bastante positivos, pero es importante explorar también los casos que no lo han sido tanto, con el fin de tener una visión más precisa de los efectos que la asistencia social ejercen en la niñez y la juventud.

Fuente: Entrevistas realizadas por la autora a los responsables y colaboradores voluntarios de Casa-hogar en León, Guanajuato. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable repetir con sus propios hijos e hijas una forma de vida en la cual las relaciones filiales, la socialización y el cuidado de los pequeños y pequeñas tiene poca o nula importancia. En cualquier caso, también debo destacar que hay infinidad de pistas y acontecimientos recientes que señalan que la estancia de los niños y niñas en estos organismos merece ser examinada con muchísima más atención y profundidad: la forma como han funcionado las Casa-hogar y otros organismos responsables del “bienestar infantil” ha mostrado que es posible atentar impune y sistemáticamente contra los derechos de los niños y niñas.22 Aun cuando no es el único elemento que nos permita explicar satisfactoriamente la naturaleza de las relaciones de parentesco de estos colonos, la situación de pobreza en la 22

que vive la mayor parte de las mujeres que encabezan estas familias no puede pasarse por alto. Las estadísticas oficiales de la ciudad dan cuenta del contexto en el que se desarrolla la cotidianidad de las colonias periféricas como la que he descrito. En León, más del 30 por ciento de la población es menor de 15 años, el promedio de escolaridad de la población apenas rebasa la educación primaria, y casi el 40 por ciento de la población carece de seguridad social (Ver Tabla 2).

Un caso que sustenta esa afirmación, ocurrió en el año 2007. A principios de ese año la noticia relacionada con un internado infantil atrapó la atención de los medios de comunicación en México. Más de 600 jóvenes y niñas que vivían en la denominada “Villa de las Niñas”, presentaron síntomas de un padecimiento que les impedía caminar y apoyarse en sus piernas. La noticia generó preguntas sobre los sistemas pedagógicos y/o medidas disciplinares con las que las religiosas responsables del internado educaban a las niñas de escasos recursos que habían sido internadas allí por voluntad de sus padres y madres. Primero se sugirió que se trataba de un caso de histeria colectiva. Luego las autoridades sanitarias explicaron el caso como producto de un “padecimiento sicogénico de la marcha” o de un mal denominado “neurosis muscular”. Los testimonios de profesores y profesoras de dicha institución y los de las propias internas daban cuenta de los excesos disciplinarios cometidos por las religiosas: varias jóvenes afirmaron que eran explotadas en el internado para la maquila de ropa con jornadas de trabajo extenuantes. No obstante, el dictamen final determinó que el origen de los males de las jóvenes estaba “en los conflictos de las familias de que proceden” (sic). Así, en un nebuloso clima de sospechas y suspicacias, las responsables del internado fueron exculpadas de cualquier responsabilidad por los trastornos de las jóvenes (Fuentes: Fernández, 2007, Excélsior, 2007, Núñez, 2007, Tejeda, 2007, 11 de abril). En la actualidad, el interés mediático en torno a este caso se ha diluido a pesar de que han surgido nuevas denuncias de maltrato y abusos cometidos por la misma institución (Fernández, 2007, 30 de agosto, Bolaños, 2011, 4 de agosto). Este es un caso representativo de los excesos que cotidianamente se cometen hacia los infantes en las Casa-hogar en México; pero está lejos de ser una excepción. La prensa no sensacionalista de México ha reportado otra considerable cantidad de casos que exponen las anomalías e ilícitos provenientes de estos organismos (Martínez, 2009. 13 de febrero, Notimex, 2011, 4 de agosto; El Universal, 2010, 20 de junio). Algunas de estas instituciones (tanto gubernamentales como no gubernamentales) han participado en: redes de tráfico de órganos, pederastia, explotación y abusos asexuales, secuestros y explotación económica; por mencionar algunas formas de maltrato infantil que son más visibles (Fuentes: Spiller, 2010, Del Toro, 2010).

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

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María Soledad de León-Torres Tabla 2. Datos Demográficos de León, Guanajuato

Población Total

Población sin seguridad social

Promedio de años de escolaridad de la población

1 137 465

38%

8.31

Total de hogares

253,700

% hogares con jefatura femenina

Población 0-14 años

Organismos de asistencia infantil no gubernamentales

Estimación de niños y niñas alojados en Casa-hogar

32 %

1,000

Fuentes: Inegi, II Conteo de población y vivienda, 2005. Principales resultados por localidad. Trabajo de campo realizado en Colonias periféricas y organismos de asistencia infantil en León, Guanajuato, México.

Con base en lo que he presentado hasta aquí, quiero señalar la necesidad de atender las condiciones de vida observadas en las colonias periféricas que son receptoras de los flujos de población femenina en condiciones vulnerables. Es altamente probable que los hallazgos encontrados en la colonia Jacinto López y la vulnerabilidad a la que están expuestos los niños y niñas que forman parte de estas familias, se estén replicando en poblaciones que compartan aspectos del contexto que he referido aquí 23. El seguimiento de este fenómeno es especialmente importante si consideramos que el 23 por ciento del total de hogares del municipio (327.17424) son encabezados por una mujer25. En hogares como los de la colonia Jacinto López, la vulnerabilidad infantil se asocia estrechamente a trayectorias de una reciente inmigración femenina a la ciudad; en este caso, los niños y niñas se colocan en situaciones frágiles debido 23

Como he señalado antes, este suposición busca enfatizar la necesidad de ampliar la documentación sobre las formas específicas que esta vulnerabilidad adquiere para diferentes grupos de infantes. Porque, como lo sugiere la creciente producción académica, es un hecho que diversas expresiones de la violencia infligida cotidianamente hacia los niños y niñas, tienen un alcance global e histórico. Para una visión general de este problema consultar Gutiérrez-Vega y Acosta-Ayerbe (2013). Para hacer una aproximación a las formas de vulnerabilidad infantil que otros estudios han reportado en zonas periféricas de Brasil, consultar: De Freitas y De Mecena (2012).

Inegi (2010).

De acuerdo con el Censo ¨realizado en el año 2010, 25 de cada 100 hogares mexicanos son encabezados por una mujer (Inegi, 2010). Otros países latinoamericanos tienen en la actualidad proporciones semejantes; en estas naciones -entre una cuarta y una quinta parte de ellas-, las mujeres son quienes llevan la responsabilidad de organizar y de proveer de recursos materiales al hogar.

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a la carencia de redes sociales en las cuales las mujeres puedan apoyar o transferir las tareas de crianza, socialización, y cuidado cotidiano de los niños y niñas. 5. Filiación vulnerable: cambios en el México urbano La antropología social en México ha hecho aportaciones importantes para entender los cambios relacionados con las familias que viven en condiciones de pobreza y marginación. Hay que decir que algunos de los supuestos que la antropología urbana ha aplicado al estudio de la pobreza han sido sujetos a cuestionamientos y revisiones sucesivas. Pero, para los propósitos que aquí nos ocupan, me interesa enfatizar que la estrategia metodológica de esta disciplina (centrada en espacios de interacción microsocial, rastreando la identificación de redes sociales y documentando el modo como estas redes se traslapan o se refuerzan entre sí), es de gran utilidad para entender la envergadura de fenómenos como el que aquí he documentado. A continuación resumiré ciertos aspectos de algunas etnografías que la antropología urbana ha producido en México y que resultan pertinentes para nuestra discusión. En la segunda mitad del siglo XX, Larissa Adler (1975) realizó una etnografía en la ciudad de México, que se ha convertido en una referencia obligada. En ese trabajo la autora se propuso examinar la relación entre la marginalidad, la migración y las relaciones de reciprocidad. En función de lo que encontró en la Cerrada del Cóndor, ella concluyó que entre hogares de bajos recursos, un elemento fundamental para la reproducción social es el Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable establecimiento de ciertos lazos y redes sociales. Tener amigos y amigas, buenos compadres y comadres, o buenos vecinos y vecinas con quienes intercambiar recíproca y cíclicamente favores o ayudas resultaba crucial, en una colonia en la cual la adquisición de bienes y servicios a través del dinero era notoriamente restringida e inconstante. Estos hallazgos de la Ciudad de México son semejantes a los que González de la Rocha documentó en la ciudad de Guadalajara (la ciudad más importante del país luego de la Ciudad de México) a mediados de la década de los ochenta (González, 1986). Esta antropóloga examinó las estrategias de vida de sectores de población que enfrentaban situaciones de subempleo, de desempleo, o que desarrollaban actividades informales, durante un periodo en que tuvo un gran auge la llegada de empresas trasnacionales dedicadas a la electrónica. En este trabajo se mostró también que la posibilidad de establecer redes sociales, especialmente las desarrolladas por las mujeres en situación vulnerable, era un elemento clave para las estrategias de reproducción de los grupos domésticos en condiciones precarias y en el contexto de un mercado de trabajo rapaz, inestable y oscilante. Las aportaciones de estos dos estudios etnográficos ofrecen importantes indicios acerca del modo como se desarrollaban y se estructuraban ciertos grupos de hogares en el México urbano emergente. Esto también es significativo para entender el modo como las mujeres y los niños y niñas dependientes de ellas se relacionaban en esos sectores sociales. De acuerdo con lo que encontraron estas autoras, aún en las condiciones económicas más adversas el establecimiento de hogares extensos, la activación de las relaciones con una red de parientes que se extendía más allá de los límites de la unidad nuclear, o bien el establecimiento de relaciones de compadrazgo, ejercían un papel bastante sobresaliente en la reproducción social. Estamos ante el valor de las relaciones sociales como un paliativo que permitía superar las desventajas económicas. A modo de conjetura, puedo sugerir que en estos escenarios se hacía posible la definición o el reforzamiento de ciertas identidades sociales (como identidades de género vinculadas a la maternidad o a la paternidad, aun de modo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

desigual o inequitativo) como elementos organizadores de la vida social. Por el contrario, las etnografías realizadas en años recientes en poblaciones de escasos recursos, reportan resultados sobrecogedores ya que son totalmente opuestos a los hallazgos que la etnografía en México documentó hasta la década de los ochenta. Estos nuevos documentos han señalado la erosión de estrategias y de recursos sociales que, en el pasado, lograban subsanar la falta de recursos económicos. González y Villagómez (2005), por ejemplo, han encontrado que ante el recrudecimiento de la pobreza, el establecimiento de las redes de apoyo que antiguamente hicieron posible la reproducción social, en años recientes tiende más bien a extinguirse (Enríquez, 2000). Como lo señalan las autoras, esto da lugar a un círculo peligroso, pues la carencia de recursos sociales se traduce de inmediato en el recrudecimiento de las condiciones de vida de los grupos sociales con peores condiciones económicas. Estas tendencias recientes que ha observado la antropología urbana en México, se ratifican también mediante los datos que he presentado aquí, y tienen consecuencias importantes para la vulnerabilidad en la que se sitúan particularmente las mujeres y los niños y niñas de ciertos sectores sociales. En la periferia de León, Guanajuato, la falta de redes sociales que sucede a la migración de mujeres solas que se convierten en jefas de familia, se traduce en vulnerabilidad y desigualdad social acentuadas. Este es el contexto que conduce a la expulsión de niños y niñas que son transferidos a organismos de asistencia social como las denominadas Casa-hogar. Es el contexto en el que se va gestando la disolución o la gradual extinción de identidades de género que estén fincadas en relaciones familiares o de parentesco. Las desventajas sociales para los niños y niñas que nacen en estas familias amenazan con perpetuarse y reproducirse a través de las generaciones26. 26

Aunque debo decir que desde la perspectiva de la psicología social, ciertos estudios realizados en otros contextos donde operan Casa-hogar han sugerido que los vínculos con los profesores y profesoras, y con otros integrantes de los propios albergues, propicia que los niños y niñas generen lazos afectivos que favorecen el desarrollo de resiliencia (García & Aldana, 2011). Para obtener una revisión sobre el origen y las aplicaciones de este concepto de resiliencia, que se ha vuelto cada vez más

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María Soledad de León-Torres 6. Conclusiones La reflexión sobre vulnerabilidad infantil requiere varias perspectivas y niveles de análisis. La aproximación empírica que proviene de la antropología urbana nos ha permitido vislumbrar manifestaciones concretas de la vulnerabilidad infantil que están estrechamente vinculadas a la vulnerabilidad de género. Sin embargo, estos hallazgos etnográficos no pueden explicarse satisfactoriamente al margen de la reflexión sobre las políticas y sobre procesos estructurales de mayor envergadura que disponen el acceso a (o que por el contrario, como en este caso, determinan la exclusión de) determinados marcos de oportunidades y recursos. Los estudios sobre las políticas públicas relacionadas con la familia, no tienen una visión de consenso acerca del camino más apropiado para hacer una evaluación de estos programas. Por lo que concierne a América Latina en general, en su aproximación a las políticas públicas sobre familia, García y De Oliveira (s. f.) resumen estas contrastantes posiciones: 1) Algunos autores y autoras señalan que no hay políticas explícitas hacia las familias; 2) otros sostienen que existen distintas concepciones de lo que es la política familiar y sugieren que esta diversidad dificulta la evaluación de las intervenciones gubernamentales; 3) también hay estudiosos que enfatizan la dificultad de clasificar los programas públicos orientados a las familias; para estos autores y autoras, un aspecto crucial que permitiría avanzar en esta dirección sería la propia diferenciación de las familias. Pero lo importante a destacar aquí, como señalan las mismas autoras, es que estas reflexiones sobre las políticas públicas relacionadas con la familia, se empezaron a desarrollar en el marco de un debate más amplio: el debate sobre los cambios en las políticas de bienestar ocurridas en América Latina, a partir de la década de los ochenta. Y en este sentido es importante recalcar también, siguiendo a estas mismas autoras, que no obstante la diversidad de posiciones que puede haber respecto a las políticas públicas sobre la familia, el común en los trabajos de intervención con población infantil, puede consultarse García-Vesga, y Domínguez-de la Ossa (2013).

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hecho contundente es que la reducción en la protección social que antes ofrecía el Estado se ha traducido en la transferencia a las familias de una carga mayor de responsabilidades (García & de Oliveira, s. f., p. 9). Esta observación es pertinente para reflexionar sobre lo ocurrido en México. En efecto, diversos estudios han examinado el adelgazamiento de las obligaciones sociales del Estado, que en México se ha desarrollado en cascada a partir de la década de los ochenta del siglo XX27. De acuerdo con Le Bonniec (2002), este proceso se reflejó principalmente en los acentuados recortes al gasto público y el deterioro de la calidad de los servicios sociales, así como también en una consecuente tendencia a la privatización de los mismos. El sector salud es una muestra destacada de este proceso, pero también otras esferas han sufrido un impacto importante28. Ahora bien, en el caso particular de las políticas públicas hacia la infancia que se están empezando a examinar en México29, se han señalado ciertas contradicciones que existen entre los programas gubernamentales que involucran a la niñez. Un aspecto en el que se está empezando a poner atención que hay que destacar, es el cuestionamiento sobre la pertinencia que estas políticas tienen para las necesidades reales y específicas de los niños y niñas. Un ejemplo concreto de ello es el desarrollo del Programa de Guarderías y Estancias Infantiles. En su crítica a este programa, Pérez (2012) señala: “La principal observación es que la problemática que se busca atender (con el Programa de Guarderías y Estancias Infantiles) es la relativa al acceso y permanencia en el mercado laboral de madres o padres 27

Paradójicamente, de forma paralela a este proceso, las décadas de los ochenta y de los noventa del mismo siglo XX constituyeron también un periodo importante para la gestación de políticas públicas orientadas a los Derechos Humanos en nuestro país; de hecho, la propia Comisión Nacional de Derechos Humanos en México se formó justo al principio de los años noventa (Solís, 2008).

Otro ejemplo determinante en este proceso han sido los radicales cambios impuestos al sistema de pensiones y en la ley general del Instituto Mexicano de Seguridad Social (Le Bonniec, 2002, pp. 215-216).

Para aproximarse a una visión general de la emergencia de estas políticas en México, consultar Moro (2009). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 105-119, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1215050813

Niños, niñas, y mujeres: Una amalgama vulnerable trabajadores. Así, la población objetivo no se encuentra definida por los niños y niñas que acceden a estos espacios de cuidado, sino que son las madres o padres. En este sentido no parece existir un diagnóstico específico sobre la salud, educación y protección de los niños y niñas en condiciones de cuidado fuera del hogar, o por personas diferentes a los padres o madres. Se puede observar que la cuantificación de la población objetivo puede ser un aspecto complejo, que la extensión de la cobertura es baja, y que hasta ahora existe muy poca información para evaluar el desempeño de estos programas. Sería conveniente en esta materia perfilar una política pública más estructurada que contemplara en primer lugar un diagnóstico más específico, la estructuración de componentes encaminados a la atención de los niños y niñas y la medición de los impactos en bienestar de la población infantil” (p. 25). De lo revisado hasta aquí, hay que advertir que en las políticas públicas del campo que nos ocupa, se observan inconsistencias y tensiones que apuntan a diversas direcciones. Como sugiere Pérez (2012), el interés gubernamental de favorecer la permanencia de las mujeres en el mercado de trabajo puede traducirse en programas improvisados que han tenido consecuencias nefastas para los niños y niñas30. Como he señalado, estas omisiones o debilidades gubernamentales deben examinarse

a la luz de la marcada tendencia del Estado mexicano a evadir responsabilidades sociales, que se ha presentado ya hace varias décadas y que se hace evidente en la privatización de diversos servicios, tales como el cuidado infantil. ¿Cuál es la posibilidad de consolidar el respeto a los Derechos de la infancia en un contexto con estas características? 31. La fragilidad social que caracteriza a las mujeres que habitan en los márgenes de León, y las consecuencias que esta vulnerabilidad trae sobre sus hijos, se enmarcan en la compleja amalgama que resulta de conjuntar estas erráticas tendencias gubernamentales con las desventajas estructurales que gradualmente se han ido acentuando en este país, por el paulatino retiro del Estado de los sistemas de seguridad social32. Por último, por lo que concierne a la agenda de la antropología urbana y las aportaciones que este campo puede hacer al conocimiento de la situación de la infancia, puedo destacar varios puntos. Si un conjunto considerable de aproximaciones empíricas confirma que hay una alarmante tendencia a la agudización de la desigualdad social, es preciso reflexionar en torno al debilitamiento de relaciones de reciprocidad y solidaridad que antaño (incluso en escenarios sociales con muchas presiones económicas) habían constituido un soporte para las relaciones

Para pensar seriamente en esta pregunta, hay que reiterar la insensibilidad o falta de voluntad política que gran parte de las autoridades ha mostrado para regular, a nivel nacional, la operación de las guarderías, de las Casa-hogar y de otro tipo de albergues que alojan temporalmente a los niños y niñas en diferentes condiciones (pobreza, abandono, enfermedades discapacitantes). En México, además, las voces militantes que se han atrevido a denunciar las redes de corrupción que están detrás de diversos tipos de abuso y maltrato infantil, son sujetas a la persecución y al hostigamiento de los propios delincuentes. Así ocurre con la periodista Lydia Cacho, quien reveló los participantes de pederastia que estuvieron solapados por Mario Marín, exgobernador del Estado de Puebla. Como resultado de este acoso criminal, la periodista ha tenido que exiliarse temporalmente de México en varias ocasiones. Estas tendencias sugieren el calibre de los obstáculos que es necesario sortear para lograr una mejora en la situación de la infancia.

Para ilustrar la magnitud de estos fenómenos, cabe mencionar que, según estimaciones de la Cepal, en el 2011 México presentó proporciones de pobreza e indigencia mayores a los que se han presentado en otros países latinoamericanos: más de 40 millones para el primer caso y más de 15 millones en lo que concierne a indigencia. Esto equivale, respectivamente, al 36.3 por ciento y 13.3 por ciento del total de la población (González, 2013).

En el año 2010, otro caso relacionado con infantes ocupó el primer plano de la atención pública en México. En esta ocasión, se trató del trágico incendio ocurrido en una guardería en el Norte de México. La muerte de más de 40 niños en esa institución, ocurrió justamente en el marco de un programa gubernamental que ha transferido a manos de particulares la responsabilidad de ofrecer el servicio de guarderías infantiles (Cruz, 2010). Hay que decir que el gran impulso que este programa recibió desde la gestión del expresidente Vicente Fox, se enmarca también en una telaraña de corrupción y de tráfico de influencias que abarcó también al propio expresidente de México Felipe Calderón. Estas irregularidades salieron a la luz pública como el resultado del citado incendio. Efectivamente, la multiplicación de guarderías que no contaron con la calificación ni la supervisión necesaria se impulsó bajo la consigna de “apoyar a las mujeres y madres de familia”, sin tomar en cuenta las necesidades y los requerimientos específicos de la infancia. Los niños y niñas que son atendidos bajo este sistema de guarderías que aún está vigente, están expuestos a un improvisado régimen de cuidados fuera del hogar que no es sancionado, pero que cuenta con fuentes de financiamiento federales. Las características específicas de este programa pueden consultarse en Páez (2007). Para una aproximación cuidadosa sobre los servicios de cuidado infantil en México, consultar la minuciosa documentación de Gerhard (s. f.)

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María Soledad de León-Torres de familia y para el cuidado y socialización de los niños y niñas. Necesariamente debe examinarse también qué consecuencias de largo plazo se vislumbran en estos escenarios, donde la intersección entre diversas formas de organización social e identidades de género va dejando de jugar un papel preponderante. Pienso que es preciso documentar y comparar contextos sociales como el que he referido aquí, desarrollando la hipótesis que relaciona los efectos causados por las políticas económicosociales del Estado, con el incremento de la pobreza y el debilitamiento de redes e identidades sociales. El análisis de estos elementos debe sumarse a la observación de las fracturas en el parentesco, y de las identidades de género, como aspectos importantes para examinar la vulnerabilidad infantil. Esta es parte de una vasta agenda que conjuga interés académico con intereses de la ciudadanía, si es que se aspira a construir condiciones de vida en las cuales los niños y niñas puedan ver preservados sus derechos más básicos. Lista de referencias Adler, L. (1975). Cómo sobreviven los marginados. México, D. F.: Siglo XXI. Amante, A. C. & Barba, P. (1984). El análisis de la institución de albergue infantil Hospicio Cabañas en el proceso del cambio de edificio y los efectos de este en ciertos comportamientos significativos de los niños. Tesis inédita de Licenciatura en psicología, Iteso, Guadalajara. México. Bolaños, C. (2011, 4 de agosto). Niñas escapan de albergue por maltratos. Ciudad de México, D. F.: El Universal. Cruz, A. (2010, 28 de enero). Subrogación, causa del incendio en la guardería ABC. México, D. F.: La Jornada. De Freitas, M. C. & De Mecena, E. H. (2012). Vulnerabilidades de crianças que nascem e crescem em periferias metropolitanas: notícias do Brasil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 195-203. Del Toro, S. (2010, 12 de agosto). Investigan denuncia por maltrato Infantil en Casahogar Bethel. Matamoros: El Bravo. 118

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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil Referencia para citar este artículo: Moreno-Zavaleta, M. T. & Granada-Echeverri, P. (2014). Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 121-139.

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil* María Teresa Moreno- Zavaleta** Consultora en Desarrollo Infantil, Unicef, Lima, Perú.

Patricia Granada- Echeverri*** Profesora Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira, Colombia.

Artículo recibido en diciembre 7 de 2012; artículo aceptado en mayo 25 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): El estudio identifica y analiza las interacciones vinculares existentes en el sistema de cuidado infantil de niños con y sin desnutrición crónica en un mismo contexto de pobreza. Este es un estudio multimétodo, basado en información de campo recopilada y en una construcción teórica que emergió a partir de los resultados obtenidos, ampliando el marco conceptual de la desnutrición infantil. La constelación y gestión del cuidado son dos categorías emergentes, que contribuyen a comprender que en los diferentes escenarios donde transitan los niños hay diversos cuidadores que varían en calidad, permanencia y coherencia repercutiendo esta situación en su estado nutricional. Si bien las mujeres se constituyen en las gestoras principales del cuidado, no son ellas las únicas responsables del cuidado y por ello se recomienda fortalecer las redes de apoyo familiar y comunitario. Palabras clave: (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco): infancia, cuidado, vínculo familiar, nutrición, desarrollo infantil, desnutrición, pobreza, relaciones interpersonales, familia, redes sociales, desarrollo afectivo. (Tesauro Isoc de Psicología): vínculo afectivo, interacción social, relaciones padres-hijos, desarrollo infantil, primera infancia. Binding interactions in the childcare system • Abstract (analytical): the study identifies and analyzes the binding interactions existing in the childcare system of children with or without chronic malnutrition in the same context of poverty. This is a multi-method study, based on the field information collected and on a theoretical construction that arose from the results obtained, broadening thus the conceptual framework of child malnutrition. The constellation and management of care are two emerging categories that contribute to understanding the fact that there are different care-givers in the different scenarios where the children are that vary in terms of quality, permanence and coherence and this situation has an impact on their nutritional condition. Although women are the main care-givers, they are not the only people *

Este artículo de investigación científica y tecnológica es una síntesis de la investigación realizada por la autora para optar el título de Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, Colombia. Realizada entre Diciembre del 2009 y el 22de octubre del 2012.

***

Educadora y nutricionista graduada en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Magíster en Gestión Ambiental y Desarrollo, otorgado por Flacso, Ecuador. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Correo electrónico: mariatmz@ yahoo.es

Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional, Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Docente Investigadora de la Universidad Tecnológica de Pereira. Correo electrónico: patygranada@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

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María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri responsible for childcare; therefore, it is recommendable for the family and community support networks to be strengthened. Keywords: (Unesco Social Sciences Thesaurus): childhood, care, family bonds, nutrition, child development, malnutrition, poverty, interpersonal relations, family, social networks, affective development. (Thesaurus Isoc on Psychology): affective bond, social interaction, parent-children relations, child development, early childhood. Interações vinculares no sistema de cuidado infantil • Resumo (analítico): O estudo identifica e analisa as interações de vínculo existentes no sistema de cuidado infantil de crianças com e sem desnutrição crônica no Centro Poblado Mi Peru, localizado no município de Ventanilla, Região Callao - Peru, localizado no estrato 1 de pobreza extrema, segundo o SISFOH. Partindo de um estudo multi-métodos, baseado nas informações de campo coletadas e numa construção teórica que emergiu da descrição, análise e interpretação dos resultados obtidos, procurou-se aprofundar a compreensão social da relação vincular entre mãe e filho, as práticas de cuidado e o estado nutricional, identificando diversos cenários em que a criança transita desde a gravidez. A constelação e gestão do cuidado são duas categorias emergentes que contribuem para o referencial conceitual das políticas públicas na primeira infância. Pavaras-chave: (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco): infância, cuidado, vínculo familiar, nutrição, desenvolvimento infantil, desnutrição, pobreza, relações interpessoais, família, redes sociais, desenvolvimento afetivo. (Tesauro Isoc de Psicología): vínculo afetivo, interação social, relaciones pais-filhos, desenvolvimento infantil, primeira infância. -1. Introducción. - 2. Marco teórico. -3. Metodología. -4. Descripción de textos y contextos. -5. Interpretación de resultados. -6. Construcción Teórica. -7. Conclusiones y recomendaciones. Lista de Referencias. 1.

Introducción

El desarrollo infantil temprano se ha transformado en un punto sociopolítico de urgencia, debido al deterioro manifiesto en las estructuras de crianza tradicionales, o sea, en los núcleos familiares. Primero por la industrialización, y luego por los cambios de la producción agraria que generan migraciones hacia los centros urbanos con el consiguiente desarraigo tanto familiar como cultural. Actualmente las intervenciones realizadas para la reducción de la desnutrición crónica (DC), se implementan según el modelo causal de Unicef ideado por Urban Jhonson. Este modelo causal, si bien da una mirada de las múltiples variables atribuibles al problema, directa o indirectamente se queda en una perspectiva de causa-efecto, limitando la comprensión real del problema, su complejidad y el soporte en el sistema de cuidado que va surgiendo según el contexto de cada familia. 122

Al inicio en el estudio centramos nuestra atención en la diada madre/niño o niña; sin embargo, en el hogar encontramos que no existe un solo sujeto cuidador, sino que existe una constelación de cuidadores y cuidadoras que de una u otra manera se encargan de la atención del niño o niña; asimismo, las prácticas de cuidado no son prácticas aisladas sino que están ligadas a un sistema de cuidado que tiene diversos matices, de acuerdo con las capacidades de gestión del sujeto cuidador principal. En el marco teórico hacemos una revisión de los procesos de interacción afectiva en el niño o niña y la persona adulta que lo cuida. El análisis del contexto amplia los referentes teóricos, ahondando en las teorías actuales sobre las relaciones vinculares con el entorno y los recursos existentes. Por otro lado, la sensibilidad del indicador de crecimiento (Talla/Edad), permite reconocer que el problema nutricional no siempre es identificado a tiempo, y por ello los procesos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil de intervención se inician demasiado tarde para revertir la situación nutricional, y en otros casos dificultan la mejora del estado nutricional de los niños y niñas con DC. La lectura de las narrativas de cada uno de los niños y niñas del estudio nos permitió conocer de cerca las particularidades de cada quien y las formas como las familias y los sujetos cuidadores principales actúan para ofrecer condiciones para su crecimiento y desarrollo. A su vez, pudimos comprender cómo en condiciones de pobreza, los servicios y programas públicos influyen en la gestión del cuidado; por un lado, pueden ser un complemento del cuidado, pero por otro pueden ser un obstáculo para ello; si esto es analizado por los sujetos profesionales y técnicos que trabajaban en la disminución de la desnutrición infantil, les será más fácil adecuar sus intervenciones incorporando las interacciones vinculares que se establecen dentro de la familia y con los actores del entorno. La investigación da elementos clave para una intervención individualizada, en donde el análisis del sistema del cuidado y los vínculos que se establecen en dicho sistema son fundamentales para la prevención de la desnutrición crónica temprana. 2. Marco teórico La desnutrición crónica es definida por la OMS (2004), como longitud/talla para la edad menor a -2 DE (desviación estándar) de la mediana de la población de referencia, y refleja la falla del crecimiento adecuado en longitud/ talla en relación con la edad. En la década de los noventa, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), teniendo en cuenta que la desnutrición infantil constituye un fenómeno multifactorial originado por factores diversos e interrelacionados, propuso como parte de la Estrategia Mundial de Unicef sobre alimentación y nutrición, un marco conceptual para analizar causas o factores asociados a la desnutrición infantil (Unicef, 1990). Este modelo conceptual utilizado por el Estado peruano para comprender los factores causales de la desnutrición crónica, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

describe comprehensivamente los fenómenos relacionados con el problema nutricional, y los organiza por niveles de proximidad causal, sin perder capacidad explicativa y sencillez. El modelo incluye el cuidado materno-infantil inadecuado como una de las tres causas subyacentes, siendo las otras dos una seguridad alimentaria familiar insuficiente, y unos servicios de salud insuficientes. Ampliando el Modelo Causal de Unicef, las investigaciones nos demuestran que la calidad de los ambientes inmediatos en los cuales los niños y niñas crecen, se desarrollan y aprenden, tiene un impacto en su crecimiento y desarrollo (Brazelton & Greenspan, 2000, Greenough, Gunnar, Emde, Massinga & Shonkoff, 2001). Shonkoff (2003) señala que (…) el ingrediente activo del ambiente, que está determinando el crecimiento y desarrollo del niño, es la calidad de las relaciones que los niños tienen con los adultos importantes en sus vidas. Esta es la base más importante en su ambiente. Unicef sugiere además un modelo de trabajo, propuesto por Engle, Lhotska y Armstrong (1997), denominado modelo transaccional de cuidado. Este modelo argumenta que los resultados o efectos de las características de los niños y niñas son una función de una larga serie de interacciones mutuas, o transacciones, entre el niño o niña en desarrollo y el sujeto cuidador, y que estas interacciones siguen cambiando constantemente con los cambios en el estado de desarrollo del niño o niña. Este modelo ilustra los diferentes caminos en los que la relación afectiva niño o niña cuidador o cuidadora, y las conductas de cuidado resultantes, pueden influir en el crecimiento, en el desarrollo cognitivo y psicosocial, en la ingesta alimentaria y en el estado de salud, y cómo el crecimiento y el desarrollo del niño o niña pueden influir, a su vez, en el cuidado y en la relación afectiva. Existe consenso en que el rol de los padres y de las madres en los primeros aprendizajes de sus hijos e hijas es de vital importancia (Bradley, Caldwell, Rock, Barnard, Gray, Hammond & Johnson, 1989, Bronfenbrenner, 1979a), y hay quienes sostienen que este rol puede aprenderse, y por lo tanto perfeccionarse, de manera de tener 123

María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri mayor efectividad al promover en sus niños y niñas un buen desarrollo, especialmente en los primeros años de vida. Si los niños y niñas afectados por desnutrición continúan expuestos a condiciones ambientales que no satisfacen necesidades básicas, el rezago continuará durante la época escolar. Sin embargo, si estos niños y niñas desnutridos durante sus dos o tres primeros años de vida, reciben cuidados que satisfacen sus necesidades básicas, entonces su desarrollo mental puede rehabilitarse significativamente (Pollitt, 2002). La comprensión del sistema de cuidado ha tomado como referencia la teoría ecológica del desarrollo de Bronfenbrenner, (1985), y considera la noción de cuidado utilizada en el campo de la enfermería por Watson, (1979), quien define el cuidar como un proceso interconectado e intersubjetivo de sensaciones compartidas entre la enfermera o enfermero y su paciente; este concepto se amplía con Barudy y Dantagnan (2005), quien nos dice que “somos una especie afectuosa y cuidadora”; los seres humanos tenemos una capacidad biológica para percibir situaciones de demandas; esta capacidad está presente en el ser humano, es innata, pero la forma de cuidar es lo que se aprende en la relación con otros. Las formas de cuidado recibidas sobre todo durante nuestros primeros años quedan impregnadas en los seres humanos; si hemos sido cuidados con delicadeza, ternura y esmero, probablemente también desarrollemos estas mismas cualidades para cuidar a otro. Las interacciones vinculares se definen como los actos comunicacionales y dialécticos entre dos sujetos que están presentes en el sistema de cuidado infantil, es decir, las relaciones vinculares existentes entre los cuidadores o cuidadoras y los niños o niñas en sus diversos escenarios y entre sujetos cuidadores. Señalaremos diversas teorías que han abordado el tema: por una parte, se encuentran las teorías psicoanalíticas que explican cómo se dan dichas relaciones con las figuras de apego y con los sujetos adultos significativos, así como otras teorías que pretenden ir incorporando otras disciplinas, tales como la eto-eco-antropología, 124

que concibe al ser humano como resultante de la evolución biológica y cultural. Desde el punto de vista del psicoanálisis, surge el concepto de vínculo afectivo, que se refiere a la relación afectiva que se establece en la infancia con las personas cuidadoras, y que proporciona el prototipo de las relaciones afectivas en etapas posteriores a través de representaciones que los niños y niñas van formando, y que incluyen tanto los recuerdos de la relación, como el concepto de la figura de apego y de sí mismo y las expectativas sobre la propia relación. Estas representaciones han sido denominadas modelos internos activos (Bowlby, 1988). Según Spitz (1985), los procesos de vínculo afectivo se van dando a través de la creación de lazos entre padres y madres e hijos o hijas, y dependen de comportamientos de apego que se forman fundamentalmente en el primer año de vida y que son necesarios durante el resto de la existencia. Lo fundamental en el contacto humano es la percepción del otro y el reconocimiento de que somos percibidos y percibimos al resto. La accesibilidad al otro, el entendimiento mutuo, es lo que Vigotsky (1986) llamó intersubjetividad. El desarrollo se produce en la intersubjetividad, en la interacción de objetos mediáticos recurrentes que consideran al otro. La madre sostiene, mantiene y contiene al bebé, que elabora a partir de esa contención un sentimiento de confianza y seguridad (vinculación afectiva) y que le aporta, además de bienestar y tranquilidad, una primera definición o referencia sensible de sí mismo (Ajuriaguerra, 1983). La sensibilidad materna es una habilidad de la madre para percibir e interpretar correctamente las señales y comunicaciones implícitas en la conducta del niño o niña, y de acuerdo con ese entendimiento responder a ellas de un modo apropiado y sin demora (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). En sus investigaciones, Lecannelier (2006) concluye que el apego es un proceso, no una situación o evento específico; el vínculo de apego es la propensión innata de los seres humanos a establecer intensas relaciones afectivas y duraderas con una figura cercana que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil entre los 18 y los 24 meses de edad, cinco con desnutrición crónica [DC] y cinco sin DC, de un Asentamiento Humano perteneciente al distrito de Ventanilla-Callao (Perú), y en condición de extrema pobreza, según el Sistema de Focalización de Hogares (Sisfoh). La población elegida tiene acceso a los servicios de salud y a infraestructura sanitaria de agua. Excluimos aquellas madres con hijos o hijas con bajo peso al nacer (inferior a 1500 gramos), y a quienes presentan enfermedades crónicas (cardiopatías congénitas, enfermedad renal, parálisis cerebral y alteraciones neurológicas), diagnósticos que pudieran asociarse con el deterioro del estado nutricional. Otros Participantes (informantes clave): Entre ellos se encuentran los miembros de la familia encargados del cuidado del niño o niña, además de la propia madre, el padre, la abuela materna, las tías, entre otros. También encontramos a miembros de la comunidad, tales como la vecina, la madre cuidadora del Wawa Wasi, y promotoras de los programas sociales. En la Tabla 1 mostramos la composición de los casos estudiados.

otorgue seguridad y protección en momentos de estrés y vulnerabilidad. Pichón-Rivière (2000) considera al sujeto como emergente de un sistema vincular, a partir del interjuego entre necesidad y satisfacción. Conceptualiza este interjuego (necesidad/ satisfacción), entre causas internas y externas que operan en la constitución del sujeto en términos de dialéctica entre el sujeto y la trama vincular en que las necesidades cumplen su destino vincular, gratificándose o frustrándose. El vínculo es, para Pichón-Rivière, “una estructura compleja” por varias razones, y la primera es que hay más de dos elementos en juego. De hecho se trata de una estructura triangular, es decir, hay un tercero en juego en la relación sujeto a sujeto; “… el gran tercero de todo vínculo es la cultura”. La aproximación eco-eto-antropológica de los vínculos pretende comprender cómo el ser humano es producto y productor de su ecosistema, en complejos procesos interaccionales que integran el ethos (cognición y comunicación), el oïkos (la ecología) y sus variadas formas de organización familiar y social (socio-antropología), Hernández (2010). 3. Metodología Participantes Los sujetos participantes del estudio fueron 10 diadas de madres y niños o niñas

Tabla 1: Composición de población del estudio. Elaborado por María Teresa Moreno-Zavaleta Información básica

HC con desnutrición crónica

HC sin desnutrición crónica

Número de niños y niñas por sexo

4 varones 1 mujer

3 varones 2 mujeres

Edad promedio que inicial el estudio

15 a 16 meses

16 a 17 meses

Edad de la madre al inicio del estudio

1 adolescentes 4 mayores de 20 años

3 adolescentes 2 mayores de 20 años

Personas que viven en el hogar

Adultos: entre 2 a 4 Niños: entre 1 a 4

Adultos: entre 2 a 6 Niños: entre 1 a 5

Nivel SISFOH

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María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri Instrumentos Diseñamos una entrevista a profundidad a fin de conocer las historias de vida de las familias en relación con el cuidado infantil. Realizamos observaciones a las familias durante el cuidado, sobretodo en el momento en que alimentaban a los niños o niñas; asimismo, observamos la atención de los servicios de salud, así como el que realizan las madres cuidadoras en el servicio Wawa Wasi. Igualmente revisamos fuentes documentales, tarjetas de crecimiento y desarrollo, historias clínicas, ficha Sisfoh, información del Sistema Wawanet. Procedimiento Como parte de la organización de la exploración, consideramos establecer 3 momentos en el proceso investigativo: Momento 1: Descriptivo • Descripción del contexto, escenarios, recursos, relaciones.

• Descripción de textos: narrativas, HC, curvas de crecimiento, documentos. Momento 2: Interpretativo Consta de dos niveles de análisis: • Primer nivel: Relación entre el contexto y el texto en cada uno de los escenarios a) Interacción de la madre o el sujeto cuidador con el niño o niña durante los momentos de cuidado Para una mejor comprensión de las interacciones entre la madre o el sujeto cuidador principal con el niño o niña, analizamos, a partir de las narrativas, dichas interacciones en cinco momentos de cuidado: la gestación, el nacimiento, la lactancia, la alimentación complementaria y el juego. En la Tabla 2 presentamos las principales variables y características observadas, relacionadas con las formas de interacción y con las prácticas de cuidado.

Tabla 2: Matriz de Interacción entre Variables y Momentos de Cuidado, elaborada por María Teresa Moreno- Zavaleta MOMENTOS DE CUIDADO

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Variables

Gestación

Nacimiento

Lactancia

Alimentación complementaria

Juego

Práctica de cuidado

Asistencia a los controles prenatales. Comer bien.

Atención al RN y a la madre por el servicio de salud.

Inicio exclusividad. Destete.

Cantidad calidad consistencia frecuencia. Lugar para comer. Rutinas.

Espacio físico para el juego.

Interacciones

Aceptación del embarazo. Quién le habla al bebé. Quién conversa con la gestante. Acariciar el vientre. Tensiones.

Contacto piel a piel. Compañía durante el parto. Tensiones.

Quién da de lactar. Contacto físico madrehijo. Atención a la demanda. Tensiones.

Quién o quienes dan de comer. Cómo dar de comer. Proximidad. Tiempo. Tensiones.

Quién o quiénes juegan con el niño. Cómo juegan.

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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil b) El papel del sujeto cuidador en el sistema del cuidado entre escenarios del contexto Las narrativas nos permitieron identificar que cada niño o niña tiene diferentes escenarios de cuidado, en los cuales el niño o la niña reciben atenciones, ya sea de la familia, de otros cuidadores o cuidadoras de su comunidad, o de programas y servicios públicos existentes en la zona.

Estos escenarios están relacionados con la actividad que realiza la madre, con el tamaño de la familia y con la disposición de otros sujetos cuidadores y servicios de cuidado diurno en la comunidad. La Tabla 3 resume las variables y los escenarios identificados, los sujetos responsables del cuidado del niño o niña en cada escenario, y las relaciones entre estos.

Tabla 3: Matriz de clasificación de Variables y Escenarios de Cuidado elaborada por María Teresa Moreno-Zavaleta ESCENARIOS DE CUIDADO Variables

Identificación del cuidador

Interacciones

Servicio de salud

Políticas públicas

Mamá, abuela o papá u otros miembros del hogar.

Promotoras de programas sociales Madre cuidadora del wawa wasi. Promotoras de ONG Visión Mundial.

Obstetrices. Enfermeras. Médicos. Técnicos en enfermería.

Ministerio de la mujer. Ministerio de salud. Ministerio de educación. Ministerio de trabajo.

De los miembros de la familia hacia el niño.

De los actores comunitarios hacia el niño.

Del personal de salud hacia el cuidador principal.

Del Estado hacia el cuidador principal.

De la familia hacia el cuidador principal.

De los actores comunitarios hacia el cuidador principal.

Del personal de salud hacia el cuidador principal.

Del Estado hacia el cuidador principal.

Del cuidador principal hacia la familia

Del cuidador principal hacia los actores comunitarios.

Del cuidador principal hacia el personal de salud.

Del cuidador principal hacia el Estado.

Familia

Comunidad

• Segundo nivel: relaciones entre los puentes interpretativos A partir de cada uno de los actores y escenarios presentes hemos graficado el sistema de cuidado adaptado al modelo de Bronfenbrenner (1979b). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

El Gráfico 1, muestra cómo se conforma el sistema del cuidado, la identificación de los diferentes cuidadores y cuidadoras, los actores involucrados en el cuidado del niño o niña. Así mismo, el niño o niña puede pertenecer por un tiempo a un programa de cuidado infantil, y luego salir de su lista de participantes. 127

María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri

Gráfico 1: Modelo de interacción multidimensional del sistema de cuidado infantil. Elaborado por María Teresa Moreno- Zavaleta para el estudio con base en el modelo de Urie Bronfenbrenner Momento 3: Construcción Teórica El análisis de los resultados permite el surgimiento de dos categorías: por un lado, conoceremos la constelación de cuidado que nos introduce a la estructura de las redes de cuidado que se forman de acuerdo con las características de cada uno de los casos estudiados. Luego, conoceremos cómo funcionan estas redes, la interacción existente entre los componentes de las redes y el liderazgo que ejerce el gestor o gestora del cuidado para su funcionamiento. 4. Resultados de la descripción de textos y contextos Una parte de los primeros hallazgos que surgen de la aplicación y análisis de los instrumentos de investigación, ha abonado la configuración de otros 3 grandes escenarios en el sistema de cuidados. Escenario Familia y Comunidad • La madre es la cuidadora principal del niño o niña, y son las mujeres las que apoyan ese cuidado en la familia y en la comunidad. • Las prácticas del cuidado son condicionadas por los recursos y la información existente: A pesar de conocer 128

lo que “debe hacer”, “se hace lo que se puede”. • Las prácticas de cuidado varían en la interacción e intensidad entre el cuidador y el niño o niña; la falta de tiempo limita la calidad de la interacción y del cuidado. Escenario Servicios públicos • Dificultades en la gestión de la información y seguimiento del estado nutricional de los niños y niñas, que limita la toma de decisiones oportunas del personal de salud. • La permanencia de una misma madre cuidadora en el Wawa Wasi y la calidad del programa, permite que los niños y niñas que permanecen periodos largos mejoren su estado nutricional y adquieran autonomía en su propio cuidado. • Las madres reciben información del personal de salud; sin embargo, esta información no les es útil, sobretodo cuando el cuidado del niño o niña está a cargo de múltiples sujetos cuidadores. Escenario de Políticas Públicas • Los servicios públicos enfocan su intervención en el cumplimiento de metas, mas no en la calidad de los servicios. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil • La falta de articulación entre los servicios públicos crea confusión y desconfianza a la madre, debido a las diferencias en la información que dan a las madres sobre el estado nutricional de sus hijos o hijas. • Reconocer la existencia de diversas formas de redes de apoyo para el cuidado del niño o niña, y muy pocas redes para el cuidado de quien cuida. • A pesar de la existencia de políticas públicas nacionales -en algunos casos son declarativas ausentes en la práctica-,

la mayoría enfocan su intervención solo en la madre. 5. Interpretación de resultados Realizamos la interpretación de resultados a partir del análisis de las narrativas de los diez casos estudiados, y para una mejor comprensión del sistema de cuidado fuimos graficando las relaciones existentes en cada familia; para ello utilizamos flechas de colores a fin de conocer el tipo de relación, así como su temporalidad o no.

Gráfico 2: Leyenda de símbolos. Elaborada por María Teresa Moreno Zavaleta.

Utilizando el sistema de símbolos obtuvimos las relaciones vinculares al interior

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de cada una de las familias de los niños y niñas con DC y sin DC.

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Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil

Gráfico 3. Sistema de cuidado infantil de cada familia, niños y niñas con DC y sin DC. Elaborado por María Teresa Moreno-Zavaleta. Seguidamente construimos los escenarios de cuidado para relacionarlos entre sí.

Gráfico 3. Caso 2, Bibiana. Elaborado para el estudio por María Teresa Moreno- Zavaleta Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

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María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri En la mayoría de los casos aparecen los mismos escenarios de cuidado, a excepción de un caso que, en vez de contar con el servicio de salud público, cuenta con el servicio de Es Salud, un seguro de salud que generalmente lo tienen las familias cuyos padres y madres trabajan en el sector público. A partir de la construcción de éstos gráficos pudimos identificar cómo está compuesto el sistema de cuidado infantil de cada uno de los casos estudiados, y cómo se realizan las interacciones vinculares dentro de dicho sistema. 6. Construcción Teórica La constelación del cuidado La investigación permitió definir la constelación del cuidado como un conjunto de actores involucrados en el cuidado infantil, que interactúan entre sí; su permanencia y continuidad es fundamental para fortalecer las interacciones vinculares. La constelación del cuidado es la estructura del sistema de cuidado en los que se tejen vínculos y se identifican rupturas que requieren ser sustituidas para mantener el sistema de cuidado. Características de la constelación de cuidado: • Características del sujeto cuidador en relación con los vínculos que establece • Permanencia y continuidad del sujeto cuidador • Respuesta oportuna o tardía a la demanda • Relación Privilegiada o no con el niño o niña • Fragilidad del vínculo • Fragmentación del vínculo • Diversidad del cuidado • Coherencia entre sujetos cuidadores • Calidad del cuidado En cuanto a las condiciones del sujeto cuidador, se identifica la constante búsqueda de apoyo por parte de la madre. La constelación del cuidado, como lo vimos gráficamente, no sólo abarca la relación del cuidado con el niño o niña, sino que a su vez se convierte en una red de apoyo al sujeto adulto cuidador. En los 132

gráficos se observa no se observa la ausencia permanente de un cuidador adulto porque siempre hay alguien que está al cuidado del niño, sin embargo este alguien no siempre es la figura de apego, lo que nos indica que el niño cuenta con una red de apoyo o con múltiples figuras de apego. Otro aspecto clave es el cuidado entre pares, es decir, cuando la madre siente que comparte la misma situación con otras madres, por tanto siente que no es la única que enfrenta dificultades en el cuidado de su hijo o hija. Los grupos de ayuda entre pares son espacios valiosos para promover el cuidado entre madres, sobre todo cuando son primerizas. En el estudio no encontramos grupos de apoyo formalmente constituidos, sino personas del entorno, sobre todo las hermanas que se convertían en el apoyo de la madre. La construcción de una red de cuidado puede tener diversos matices; esto va a depender de la oferta existente cercana a la madre, por un lado de la misma familia, de los amigos, amigas, vecinas o vecinos, o por los centros de cuidado que ofrece el Estado a través del Wawa Wasi. Los casos estudiados nos permiten comprender que una red de cuidadores y cuidadoras es una gran ayuda para la madre, pero también puede convertirse en un obstáculo si no hay coherencia en el cuidado, es decir, si los sujetos cuidadores externos desconocen las normas o prácticas mínimas de atención a los niños y niñas. Durante las visitas a los cuidadores y cuidadoras externos a la familia de la madre (por ejemplo, en el caso de la vecina), observamos dificultades para relacionarse con el niño o niña y lograr establecer rutinas para ejercer las prácticas de alimentación, tanto por el tiempo, por los espacios designados y por la empatía entre el niño o niña y el sujeto cuidador. Con base en el estudio hemos encontrado tres tipos de situaciones que responden a la configuración del sistema de cuidado. Estos son: la fragilidad del cuidado, la fragmentación y la diversidad del cuidado. La fragilidad del cuidado se refiere a las situaciones concretas y particulares donde la madre tiene el apoyo práctico de alguien que cuida a su hijo o hija;, sin embargo, este Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil cuidado -no siempre- está acompañado con un apoyo emocional que la respalda y fortalece en su rol de madre. El apoyo de otros cuidadores y cuidadoras suele ser un alivio para la madre, porque sabe que tiene con quien dejar a su hijo o hija, pero a su vez le genera sentimientos de culpa y cuestiona su rol de cuidadora principal. Aunado a ello, el estado nutricional del niño o niña incrementa la preocupación de la madre, que se siente confundida porque el personal de salud le hace sentir que no es capaz de asumir el cuidado de manera efectiva. La otra situación encontrada, llamada fragmentación del cuidado, nos habla de la débil comunicación entre los sujetos cuidadores, lo que genera un sistema de cuidado incoherente e inestable para el niño o niña, con formas de crianza que pueden ser diferentes y hasta contradictorias con base en las características personales de los cuidadores y cuidadoras: costumbres, creencias, edad, información que tenga el cuidador o cuidadora, entre otras. La diversidad del cuidado, entendida por un conjunto de sujetos cuidadores que están a cargo del cuidado del niño o niña, puede ser para estos una riqueza de experiencias y de diferentes formas de adaptación con cada cuidador o cuidadora, pero a la vez puede ser sobreestimulante, generando un estrés en su comportamiento porque, lejos de generar seguridad, lo puede angustiar. Si el conjunto de cuidadores y cuidadoras son permanentes, el niño o la niña aprende a distinguir a cada quien y a conocerlos, pero cuando el conjunto de sujetos cuidadores son esporádicos o temporales, esto genera dudas y ansiedades. La calidad del cuidado está relacionada con aspectos propios del contexto donde se da la interacción entre el niño o niña y sus cuidadores y cuidadoras, pero también con las características personales de estos, con la manera como se efectúa la atención y cuidado del niño o niña, y con el apoyo que reciben dichos cuidadores y cuidadoras para ejercer el cuidado. En cuanto a las condiciones del contexto para criar al niño o niña, es importante considerar la necesidad de contar con servicios básicos -sobre todo agua segura-, alimento suficiente disponible para el niño o niña, y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

viviendas saludables. Esto último se refiere a los espacios físicos, lo que implica contar con espacios apropiados para cuidar al niño o niña, pensados a partir de sus necesidades, donde se sientan seguros y valorados. La gestión del cuidado Se define gestión de cuidado como la capacidad que tiene el gestor o gestora del cuidado para superar la adversidad, y para optimizar los recursos, el tiempo y las constelaciones de cuidado que garanticen continuidad y permanencia, superando la fragmentación y fragilidad del sistema. La gestión del cuidado supera el estigma de la madre como única responsable del cuidado. El rol gestor implica la planificación, la organización, la toma de decisiones y el control de los resultados de las decisiones tomadas. El estudio permite identificar que en la gestión del cuidado infantil se da este proceso cuando la madre organiza los recursos -humanos y económicos- que tiene a su disposición, distribuye tareas y toma decisiones. En cuanto a la planificación, se puede ver que si bien la planificación familiar es casi inexistente, ya que todos los embarazos no se programaron, cuando se asume la maternidad y el proceso de gestación se va planificando la llegada del niño o niña y luego la atención que se le brindará. Cabe mencionar que el niño o niña, desde antes de nacer, depende directamente de la madre, quien decide tenerlo o no. Si bien la decisión de tenerlo o tenerla puede estar mediada por valores éticos y morales que la obligan a no abortar, se siente con la responsabilidad de asumir el cuidado de sus hijos e hijas. Sin embargo, la falta de apoyo y la necesidad de contar con los recursos económicos para su subsistencia, limitan sus prácticas de cuidado y sobretodo su capacidad para identificar oportunamente el problema nutricional, y actuar a tiempo para prevenirlo. En las narrativas observamos que la planificación suele ser de corto plazo, y se da como respuesta a alguna necesidad o urgencia. No se encuentra una proyección a mediano plazo, probablemente porque en los contextos 133

María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri de pobreza existe cierta dificultad para prever lo que sucederá en el futuro, y se opta por resolver las necesidades más urgentes. Con respecto a la organización, las narrativas nos dan cuenta de los esfuerzos que realiza la madre para disponer todos los recursos con los que cuenta, de modo que se brinde la mejor atención a su hijo o hija. En la medida en que la madre se ve obligada a trabajar o a estudiar, debe organizar -antes de salir o volviendo del trabajo- que los cuidadores y cuidadoras temporales cumplan las rutinas previstas para el cuidado de su hijo o hija. A pesar de haber una constelación del cuidado, se corrobora que la gestión siempre recae en la madre y es ella quien organiza el sistema de cuidado. Si opta por el cuidado institucionalizado, debe respetar las reglas y normas de la institución, como en el caso del programa Wawa Wasi; en cambio, si ella contrata a alguien, ella es quien delega responsabilidades a los cuidadores y cuidadoras temporales. En los casos analizados, la madre es la encargada de organizar el cuidado del niño o niña, es decir, es ella quien toma las decisiones para la atención de su hijo o hija y distribuye las tareas con base en los recursos con los que cuenta: económicos, humanos y de tiempo. En el caso de las madres adolescentes que son estudiantes o que trabajan, ellas asumen el rol de organizar el cuidado. Las decisiones que toma para la organización del cuidado de su niño o niña están vinculadas a sus características propias, como mujer y madre, y a las de su entorno: su edad, su nivel educativo, su nivel socio-económico, los vínculos afectivos que tenga, así como su estado físico y mental. Es la madre la que contrasta su opinión con las de los otros sujetos cuidadores, sobre todo la información que le brindan otras mujeres como su propia madre, sus tías y hermanas, así como el personal del establecimiento de salud y las madres cuidadoras de los Wawa Wasi, en caso que su hijo o hija acuda a estos servicios. En el caso de la red de familiares (abuelas o tías del niño o niña; incluso vecinas), la madre tiene tanta confianza que suele dar pocas o casi ninguna indicación sobre el cuidado; más bien 134

la madre parece esperar que las cuidadoras temporales resuelvan los problemas que se presenten como si fueran sus propios hijos o hijas. La toma de decisiones se da con base en la información y recursos con los que la madre cuenta, lo que le permite ejecutar las acciones de cuidado. Sin embargo, debido a sus limitados recursos, muchas veces no cuenta con oportunidades que le permitan decidir qué es lo mejor para su hijo o hija, sino que por el contrario se ve obligada a asumir acciones aunque no esté de acuerdo con ellas. Las características del sujeto cuidador y de su red de soporte influyen en la toma de decisiones, ya que lo fortalecen o lo debilitan emocionalmente. En algunos de los casos analizados encontramos en las madres mayor capacidad de resiliencia para sobreponerse a las dificultades, incluso para proyectarse en el futuro, a pesar de los acontecimientos adversos. Así mismo, la influencia socioeconómica y cultural del entorno se puede convertir en un agente que obstaculiza o que facilita la asertividad en la toma de decisiones. Una capacidad, que vale la pena resaltar, es que en uno de los casos estudiados observamos cómo la madre participa en los programas sociales (comedor popular) para garantizar la alimentación de la familia; esta es una capacidad de la mujer de agenciarse, y es muy notorio encontrar estos ejemplos en otras zonas periurbanas, donde las mujeres han sabido sacar adelante a sus familias, debido a su participación en los comedores populares. En cuanto al control, observamos que es la característica de gestión menos desarrollada en las madres adolescentes o en las madres primerizas, en cuyos casos las abuelas se apropian del control del cuidado debido a la inexperiencia de sus hijas, haciéndolas sentir que no son capaces de asumir esta tarea. En el caso de las madres que llevan a sus hijos o hijas al servicio de cuidado diurno, ellas no ejercen la toma de decisiones ni el control sobre lo que hace la madre cuidadora, dado que confían en que existe un control por parte del programa. Lo mismo sucede en el caso de los servicios de salud, donde la madre acepta pasivamente las recomendaciones del equipo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil de profesionales, sin contradecirlos, aunque a veces no les hagan caso. Tanto en los servicios de salud como en los Wawa Wasi se observa la falta de mecanismos para recoger las demandas de las madres y que estas sean tomadas en cuenta para optimizar los servicios. Asimismo, estos servicios institucionalizados, que cuentan con una estructura de control, carecen de un monitoreo constante de la calidad de atención, lo que trae como consecuencia que el personal pueda cometer reiteradas veces los mismos errores, como por ejemplo, no identificar a tiempo el problema nutricional y brindar una consejería inadecuada. Otro ejemplo es que ambos servicios brindan diferente información del mismo niño o niña, creando confusión en la madre e inestabilidad en la gestión de su cuidado, y generando asimismo una atención inoportuna de la desnutrición, teniendo que invertir más tiempo y recursos para revertir las consecuencias. El servicio de salud cumple un rol importante proporcionando a la madre la información precisa para que ella tome las decisiones que requiere de manera oportuna; sin embargo, la información no es precisa ni confiable. Entonces puede ser que ir al ES no sea una ventaja sino un “tener” que cumplir con las normas y no ver mejoras en su hijo o hija. El personal de salud, más allá de brindar información, tiene que hacer el seguimiento individual de cada caso; sin embargo, estos sujetos no parecen responsabilizarse de los casos, más bien otorgan a la madre toda la responsabilidad del estado del niño o niña, quien luego se siente débil o con poca claridad de lo que puede hacer y mientras ella va comprendiendo que debe mejorar sus prácticas, el tiempo pasa perjudicando el estado de salud de su hijo o hija. Es preciso mencionar que las actitudes del personal de salud también responden a las demandas del mismo sector, generalmente orientadas al logro de coberturas y muy poco a la calidad de atención. Los establecimientos de salud a donde acuden la mayoría de los niños y niñas del Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

estudio, tienen una gran demanda de atención, lo que repercute en el tiempo que le dan a cada uno de los usuarios y usuarias; asimismo, hay muy poco acompañamiento de sus actividades por parte del personal de la Red de Salud a la cual pertenecen. Otro aspecto clave que surge de las narrativas es que las prácticas que promueve el sector salud, si bien permiten un mayor acercamiento de las madres a sus bebés, desde el contacto precoz, el alojamiento conjunto, LM, entre otras, no se profundiza en la comprensión de la importancia del cuidado del bebé, ni en el vínculo afectivo y ni en la construcción de redes de soporte a la madre desde su gestación. 7. Conclusiones y recomendaciones La presente investigación configura una nueva perspectiva del cuidado, con dinámicas diversas según el contexto, que difieren de acuerdo a la fragilidad, fragmentación y diversidad de las interacciones vinculares. Si bien es el niño o niña es el sujeto central y de interés del cuidado, aún queda mucho por aprender sobre su rol como protagonista de su crecimiento y desarrollo a partir de su relación con su cuidador o cuidadora o con su red vincular. Las relaciones vinculares no se dan solo entre la madre y el hijo o hija, sino que se dan con otros actores familiares o actores comunitarios, por lo que los vínculos son múltiples, convirtiéndose en factores protectores del cuidado, en tanto exista permanencia y continuidad. La gestión del cuidado constituye un proceso de optimización del cuidado infantil, que representa un valor agregado a las intervenciones públicas. Los aportes de los psicoanalistas han sido muy importantes para conocer la importancia del vínculo afectivo entre el sujeto cuidador principal y el niño o niña, muchas veces siendo la única cuidadora principal la madre. Sin embargo, al estudiar el vínculo entre la madre y el niño o niña, podemos inferir que este vínculo no siempre es exclusivo de la madre; es decir, no es ella la única que puede establecer dicho vínculo. La presente investigación nos está 135

María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri demostrando que no necesariamente el niño o niña está directamente relacionado con su madre; el vínculo se da también con otros individuos que, en ausencia de ella, ejercen un rol tan igual que como lo haría la madre. Esta situación nos ha llevado a preguntarnos ¿por qué tendría que ser la madre la única responsable del cuidado?, ¿qué pasa con los otros sujetos cuidadores?, ¿es posible que los otros también se den cuenta de que su rol de cuidado va más allá de sustituir al sujeto cuidador principal, pues el cuidado se da porque el sujeto que es cuidado lo necesita para su crecimiento y desarrollo? Al contar la madre con una constelación de cuidadores y cuidadoras, tendríamos que pensar hasta qué punto la constelación se convierte en un soporte de cuidado y cómo los sujetos cuidadores se comprometen a cuidar al niño o niña, de la misma manera como lo haría la propia madre. El estudio nos devela que no siempre el sujeto cuidador sustituto asume el cuidado con toda la responsabilidad que esto implica; la responsabilidad de la acción de cuidar tiene diversos matices, dependiendo de las características de los cuidadores o cuidadoras y de su disposición para cuidar, si lo hacen solo por ganar dinero o también para acompañar a crecer y desarrollar al sujeto menor. La descripción del rol de la madre, referida por Winnicott (1987), da a la madre un rol privilegiado con su hijo o hija, y al padre o madre, o a un tercero, un rol de contención; es necesario comprender que en las transformaciones de la familia se intercambian roles: por un lado, por la ausencia del padre, y por otro porque la figura de la abuela pasa de ser de contención a sustituir el rol privilegiado de la madre. La acción de cuidar se convierte, por tanto, en un fenómeno social, es decir, en el que el cuidado no es atribuible solo a la madre natural sino a todos los individuos que de una u otra manera están involucrados en la vida de los niños y niñas pequeños. Según un proverbio, “se necesita un pueblo para educar a un niño”; esta tesis estaría afirmando que en la medida en que todo el “pueblo” esté comprometido de manera articulada y coherente, será posible que el niño o niña reciba un cuidado de calidad, y es sumamente importante dedicarle un tiempo 136

a fortalecer las relaciones humanas que se van configurando en la constelación del cuidado. Esto implica que todas las personas responsables del cuidado inviertan tiempo y recursos para favorecer el óptimo crecimiento y desarrollo de los niños y de las niñas. Un elemento clave en la gestión del cuidado es que existe una persona que se encarga de liderar el cuidado, o al menos de las pautas para que otros ejerzan el cuidado; la forma como el gestor o gestora del cuidado lidere el cuidado va permitir o no la coherencia de este; sin embargo, cada individuo trae consigo una serie de creencias y actitudes que las pone en práctica, las que muchas veces son más poderosas que las que solicita el gestor o gestora. Por tanto, la responsabilidad de dejar al niño o niña al cuidado del otro, está otorgando poder al otro para que lo cuide, y no siempre dicho cuidado será igual a los acuerdos tomados entre el cuidador sustituto y el sujeto gestor; por tanto, el gestor o gestora del cuidado tendrá que evaluar si ha elegido bien a su cuidador o cuidadora sustituto, y evaluará si debe continuar o no con dicha ayuda. Las teorías sobre la noción del vínculo nos dice que la relación vincular no es estática, que está en movimiento, es decir, que se construye en la relación de dos sujetos. El estudio nos permite evidenciar que esta relación dialéctica se da entonces no solo entre quien cuida y quien recibe el cuidado, sino entre quien cuida al que cuida, lo que es importante para que ejerza mejor su cuidado; dejar solo al sujeto cuidador puede ser perjudicial para el mismo niño o niña, que requiere de una figura constante y coherente, y no ambivalente e insegura. Los servicios institucionalizados del cuidado, si bien ejercen un rol importante en el cuidado del niño o niña, no deben perder de vista que la responsabilidad recae tanto en la madre como en los otros miembros de la familia, y que durante el tiempo que permanece el sujeto cuidador con los niños y niñas, estos merecen un cuidado de calidad; además, que en la medida en que se comprometen de manera sensible y empática con el niño o niña, están contribuyendo en su crecimiento y desarrollo, sin quitar a la madre y a los otros miembros del hogar su rol y responsabilidad. El cuidado Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

Interacciones vinculares en el sistema de cuidado infantil entonces es más enriquecedor, porque el niño o niña aprende a ser cuidado de manera responsable en los diferentes escenarios por los cuales transita. El estudio también identifica que se ha ido perdiendo el cuidado “corporativo”, que fue identificado solo en un caso, donde toda la familia asume el cuidado de los niños y niñas como parte de su responsabilidad, no importando la relación de consanguineidad que se tenga con los sujetos bajo cuidado, sino que se ejerce el cuidado para todos y todas porque todos y todas son igualmente importantes para la sobrevivencia del grupo familiar. La relación de la madre con los otros cuidadores y cuidadoras es un tema muy poco abordado por los teóricos, dado que al sublimizar el rol de la madre como única responsable del cuidado, por ser ella la que trae al niño o niña al mundo, o por ser ella la que está anatómicamente equipada para ello, se ha dejado de lado la necesidad de contener a la madre, brindándole apoyo en el mismo hogar y promoviendo que el cuidado no recaiga solo sólo en ella. La madre, al sentir que es ella quien tiene la responsabilidad principal sobre el cuidado del niño o niña, se siente obligada a rendir cuentas ante los otros cuidadores y cuidadoras sobre los resultados de su cuidado, que se refleja en el crecimiento y desarrollo de su hijo o hija. En los casos analizados, donde el estado nutricional del niño o niña no es favorable, las madres manifestaban tristeza, culpabilidad y preocupación constante, más aun cuando no podían hacerse cargo del cuidado directo porque tenían que salir a trabajar. Los vínculos se construyen en la interacción diaria y continua; la sola presencia de una persona no implica una interacción vincular. El cuidado infantil no puede atribuirse solo a la madre, pues se requiere identificar las redes de cuidado no solo alrededor del niño o niña sino también alrededor de quienes cuidan: cuidado al sujeto cuidador. Es necesario profundizar más en la participación del padre y en la figura masculina en el cuidado. El estado nutricional del niño o niña es un indicador de que algo no está yendo bien; no podemos atribuir el problema solo a una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

persona, sino que es indispensable conocer las redes de cuidado, la interacción vincular y la calidad del vínculo. Se requiere mejorar la calidad de los servicios de salud, no solo en las técnicas de antropometría y en los registros, sino además en la relación con el niño o niña como sujeto y no como objeto de atención. En la formulación de las políticas públicas, debemos tomar en cuenta que, si bien el niño o niña no espera, y su atención demanda una respuesta oportuna y rápida, es importante que se fortalezcan capacidades en el personal encargado de las ofertas de los servicios, para que puedan relacionarse empáticamente con el cuidado o red de sujetos cuidadores y con el niño o niña, facilitando herramientas que permitan actuar oportunamente y haciendo sentir al cuidador o cuidadora y al grupo de sujetos cuidadores que todos y todas, incluyendo el personal de los servicios, son responsables del cuidado del niño o niña. Al estudiar los casos, vemos que existen otros elementos que están presentes y que si no son controlados estarían siendo obstáculo para lograr la disminución de la DC. Por tanto, los resultados de la investigación invitan a profundizar el modelo conceptual de la desnutrición crónica, fortaleciendo el análisis del sistema de cuidado y la calidad de las relaciones que se establecen entre los niños o niñas y sus cuidadores o cuidadoras, como elemento esencial para intervenir eficiente y eficazmente en la reducción de la desnutrición crónica. Las políticas e intervenciones dirigidas a la infancia requieren ampliar el marco conceptual de la desnutrición, incluyendo las interacciones vinculares de calidad durante los primeros tres años de vida. En uno de los casos estudiados se resalta las formas de cuidado de una familia afroperuana, en la que las mujeres, ya sean madre o hermanas, fijan el interés en todos los niños y niñas, y todas cuidan a todos sin distinguir si es su hijo o hija, sobrino o sobrina, nieta o nieto, creando un sistema de cuidado “corporativo”, es decir, todos y todas se apoyan para apoyar a todas y a todos. 137

María Teresa Moreno- Zavaleta - Patricia Granada- Echeverri En el caso de los cuidadores y cuidadoras externos a la familia (vecina, madre cuidadora, personal del establecimiento de salud), observamos que ponen límites al cuidado; inclusive no logran establecer vínculos afectivos con el niño o niña. En uno de los casos analizados observamos que la vecina, quien pasa todo el día al cuidado de una de las niñas del estudio, no asume el cuidado con la misma responsabilidad de la madre, a pesar de que la sustituye; más bien lo hace como puede y no como cuidaría a sus propios hijos e hijas. Los niños y niñas que asisten varios meses al Wawa Wasi, a cargo de una misma madre cuidadora, logran establecer vínculos estrechos con ella, y adquieren autonomía en las prácticas de autocuidado. Debido a la fragmentación del cuidado, el niño o niña está expuesto a permanentes contradicciones e incoherencias de parte de sus diferentes cuidadores y cuidadoras que no le dan la seguridad necesaria para que pueda alimentarse y explorar el mundo que lo rodea. El diagnóstico de desnutrición crónica en el niño o niña a temprana edad, ejerce una presión en los cuidadores y cuidadoras que les genera ansiedad por revertir el estado nutricional del niño o niña, enfocando su esfuerzo en el alimento y obligándolo a comer sin considerar que la ansiedad de la persona adulta repercute en el estado emocional del niño o niña, causando inapetencia o situaciones de tensión que debilitan su estado de salud y empeoran su situación nutricional. La gerencia del cuidado se ve limitada también por la información con la que cuenta la madre y por la información que recibe de su entorno y de los servicios a los cuales acude; sus decisiones pueden ser más certeras en la medida en que comprende la magnitud del problema o siente la confianza de poder contribuir a mejorar sus prácticas de crianza. La carencia de una información de calidad en los diferentes servicios que ofrece el Estado, dio lugar a la necesidad de realizar un análisis sobre los problemas y ofrecer posibles soluciones a la mejora de la calidad de información. Durante el año 2011, Unicef-Perú apoyó la mejora de la información del sistema de monitoreo y vigilancia nutricional, tanto 138

en el programa nacional Wawa Wasi como en los programas de la municipalidad distrital de Ventanilla, a fin de asegurar un monitoreo oportuno y eficiente del crecimiento de niños y niñas que acuden a los programas. La investigación nos permite evidenciar la necesidad de articular los servicios entre sí, para que puedan brindar una información coherente con la constelación del cuidado, así como se requiere articular los servicios con redes de protección social para contener emocionalmente a las familias, sobre todo a la mujer durante el periodo de gestación y a las madres adolescentes durante el embarazo y los primeros años de vida de sus hijos e hijas. Se observa que cuando existe una interacción afectiva entre sujetos cuidadores y niños o niñas durante el momento de cuidado, esta se da a través de miradas, gestos y contacto físico, pero se evidencia una débil comunicación oral, es decir, no se construye un diálogo entre ellos, lo que no permite que sus habilidades de lenguaje se desarrollen. Con respecto a las políticas públicas existentes, muchas veces se quedan en el discurso, como por ejemplo lineamientos sobre prácticas esenciales (contacto piel a piel, lactancia materna exclusiva, presencia de un familiar durante el parto, entre otros) que no logran implementarse efectivamente, que no llegan a todas y a todos, que no llegan a tiempo; por lo que urge hacerles seguimiento y contribuir a crear redes de apoyo para impulsar el rol gestor de la madre, o de quien haga sus veces, a efectos de lograr un cuidado integral del niño o niña durante sus primeros años de vida. Lista de referencias Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M. & Stayton D. J. (1974). Infant-mother attachment and social development: “Socialisation as a product of reciprocal responsiveness to signals.” In M. P. M. Richards (eds.) The integration of a child into a social world. London: Cambridge University Press. Ajuriaguerra, J. (1983). De los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 121-139, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1216052513

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Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Referencia para citar este artículo: González, R., Bakker, L. & Rubiales, J. (2014). Estilos parentales en niños y niñas con TDAH. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 141-158.

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH* Rocío González** Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Liliana Bakker*** Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Josefina Rubiales**** Profesora Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.

Artículo recibido en mayo 23 de 2013; artículo aceptado en julio 4 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Introducción: el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una de las alteraciones neuroconductuales más frecuentes en la infancia. La disfuncionalidad familiar es una variable de riesgo sobre la evolución de los síntomas. El objetivo fue analizar y comparar los estilos parentales en niños con y sin TDAH. Metodología: diseño expo facto con dos grupos, uno cuasi control. Se aplicaron dos escalas que evalúan estilos parentales. Resultados: tanto los niños con TDAH como sus padres perciben al estilo parental más rígido e indulgente y menos inductivo, caracterizado por una tendencia a manifestar mayor crítica y menor aceptación y afectuosidad por parte de los padres. Conclusiones: los hallazgos permiten el desarrollo de técnicas efectivas de disciplina y comunicación en la intervención clínica con familias de niños con TDAH. Palabras clave: trastorno de la atención, niños (Tesauro Isoc de Psicología). Palabras clave autoras: estilos parentales, TDAH. Parental styles in children with ADDH • Abstract (analytical): Introduction: the Attention Deficit Disorder and Hyperactivity (ADDH) is one of the most frequent neuro-behavioral alterations in childhood. Family dysfunction is a risk variable on the evolution of the symptoms. The objective was to analyze and compare parental styles among children with and without ADDH. Methodology: ex post facto design with two groups, one of them being quasi control. Two scales were applied to evaluate parental styles. Results: both the *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en un estudio realizado por las autoras dentro del marco del Proyecto de Investigación general denominado “Competencia social en niños y adolescentes con diagnóstico de Trastorno por déficit de la atención e hiperactividad y Síndrome de Turner. Relaciones con funciones ejecutivas y parámetros biológicos”. Directora: Especialista Liliana Bakker. Con evaluación externa código 15/H152. Subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica PSI158/10. Período: 01 de marzo 2011 al 31 de diciembre 2012. Grupo de Investigación Comportamiento Humano, Genética y Ambiente. Facultad de Psicología. UNMdP. Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación. Área de conocimiento: psicología. subárea: psicología del desarrollo humano.

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Licenciada en Psicología, becaria de iniciación y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: rochigonzalez27@hotmail.com

Licenciada en Biología, Especializada en Docencia Universitaria, Directora del Grupo de investigación “Comportamiento Humano, Genética y Ambiente” y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: lilianabakker@gmail.com Doctora en Psicología, becaria Postdoctoral de Conicet y docente de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Correo electrónico: josefinarubiales@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

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Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales ADDH children and their parents perceive the more rigid and indulgent and less inductive parental style characterized by a tendency to manifest more criticism and less acceptance and affection on the part of the parents. Conclusions: the findings enable the development of effective discipline and communications techniques in clinical intervention with families with ADDH children. Key words: attention deficit disorder, children (Isoc Thesaurus on Psychology). Key words authors: parental styles, ADDH. Estilos parentais em crianças com TDAH • Resumo (analítico): Introdução: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos distúrbios neurocomportamentais mais comuns da infância. A disfunção familiar é uma variável de risco sobre a evolução dos sintomas. O objetivo foi analisar e comparar os estilos parentais em crianças com e sem TDAH. Metodologia: desenho expo facto com dois grupos, um em quase controle. Foram aplicadas duas escalas para avaliar estilos parentais. Resultados: as crianças com TDAH e seus pais pertencem a um estilo parental indulgente e mais rígido e menos indutivo, caracterizado por uma tendência a expressar mais crítica e menos aceitação e afetuosidade pelos pais. Conclusões: Os resultados permitem o desenvolvimento de técnicas eficazes de disciplina e de comunicação na intervenção clínica com famílias de crianças com TDAH. Palavras-chave: déficit de atenção, crianças (Isoc Thesaurus Psicologia). Autores palavras-chave: estilos parentais, TDAH. -1. Introducción. -2. Método -3. Resultados. -4. Discusión. -Lista de referencias. 1. Introducción El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del desarrollo neurológico infantil que se caracteriza por la presencia persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad (Bará-Jiménez, Vicuña, Pineda & Henao, 2003). Se inicia en la infancia y sus manifestaciones deben presentarse antes de los siete años de edad, en más de un contexto (casa, escuela, etc.), durante un período superior a los seis meses, y deben interferir con las actividades sociales y académicas del niño o niña (Martínez-León, 2006). Constituye el trastorno crónico más frecuente del período escolar y representa un problema complejo, debido a que aparece en edades tempranas, repercute en la vida diaria del niño o niña y puede persistir a lo largo de la vida (Cornejo et al., 2005). Aproximadamente entre el 50% y el 70% de los niños y niñas diagnosticados con TDAH continuarán con síntomas del trastorno en la adolescencia, y entre un 40% a 50 % en la etapa adulta, con síntomas severos en el rango entre 10% y 15 % de los casos (Ortiz-Léon & Jaimes-Medrano, 2007). 142

El diagnóstico es clínico y se basa en los criterios específicos para el TDAH del DSMIV-TR, los cuales requieren la presencia de seis o más síntomas, y/o los criterios del trastorno hipercinético en la clasificación CIE-10 (Toledo, 2006). Más del 85% de los pacientes presenta al menos una comorbilidad y aproximadamente el 60% tiene al menos dos comorbilidades (Hidalgo-Vicario, 2007). Por tanto, al realizar la exploración y evaluación diagnóstica del niño o niña, es importante descartar otros trastornos, que aunque pueden coexistir con el TDAH, son entidades diferentes y como tal deben clasificarse (Fernández-Pérez & LópezBenito, 2004). Aunque la etiología no ha sido completamente aclarada, el TDAH es considerado un trastorno con un tipo de herencia poligénica multifactorial, con influencia cuantitativa y expresión variable, dependiendo de factores ambientales diversos, entre los cuales parecen encontrarse las circunstancias perinatales y los métodos de crianza y educación (Hidalgo-Vicario, 2007, Cardo & Servera, 2008). La familia es el principal contexto de socialización mediante el cual se favorece el Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH desarrollo de la personalidad y la emocionalidad, especialmente durante los primeros años de la infancia en los que los padres y madres juegan un papel esencial, constituyéndose en el primer medio de socialización y formación. Desde esta óptica microsistémica interactiva, se propone la existencia de diferentes estilos educativos parentales (López-Soler, Puerto, López-Pina & Prieto, 2009). Son diversas las variables o dimensiones que se combinan y se han formulado para definir como resultado estilos educativos determinados. Desde mediados del siglo pasado, gran parte de la literatura ha identificado en las relaciones padres/madres-hijos/hijas al menos dos variables en las prácticas educativas parentales: dimensiones de apoyo y de control parental. Con el paso del tiempo, dichas dimensiones se han disgregado y, en la actualidad, se consideran cuatro aspectos en las conductas de los progenitores y progenitoras: el afecto o apoyo, el grado de control o disciplina, el grado de madurez, y la comunicación entre padres y madres e hijos o hijas. Estas dimensiones y su combinación procuran experiencias educativas diversas que los niños y niñas viven en su familia y que influirán en su desarrollo. Por lo que, de la interrelación de las variables que se producen en las prácticas educativas parentales, surgen los diferentes estilos educativos, en función del peso que cada una de ellas tiene en el entramado de las relaciones padres y madres e hijos o hijas (Torío-López, Peña-Calvo & Rodríguez-Menéndez, 2008). Desde esta perspectiva, se puede definir los estilos educativos parentales como esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas educativas paternas a unas pocas dimensiones que, cruzadas entre sí en diferentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar. No se identifican modelos puros, sino que se solapan, ya que los estilos educativos suelen ser mixtos y varían con el desarrollo del niño o niña, no siendo estables a lo largo del tiempo. Los padres y madres confeccionan su estilo educativo a medida de cada niño o niña; por tanto, cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales, se hace referencia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

a tendencias globales de comportamiento, y serían así resultado de la interacción de diferentes actitudes y conductas de los padres y madres a la hora de interactuar con el niño o niña, influyendo sobre su comportamiento (Torío-López et al., 2008). Dentro de este ámbito de investigación, el modelo de Baumrind de 1968 tiene en cuenta las interacciones que se enmarcan dentro de dos dimensiones: afecto-comunicación y controlexigencias, y darán como resultado tres estilos: autoritario, permisivo y democrático (LópezSoler, Puerto, López-Pina & Prieto, 2009). El estilo autoritario se manifiesta en una tendencia a utilizar medidas de castigo o de fuerza dedicando esfuerzos a controlar el comportamiento de los hijos e hijas con patrones rígidos preestablecidos. Es el estilo que tiene repercusiones más negativas sobre la socialización de los hijos e hijas, como la falta de autonomía personal, la creatividad, una menor competencia social o la baja autoestima (Baumrind, 1996). Por su parte, los padres y madres permisivos proporcionan autonomía siempre que no se ponga en peligro la supervivencia física del hijo o hija, y su objetivo fundamental es liberarlo del control evitando recurrir a la autoridad, al uso de las restricciones y castigos. Este estilo de disciplina familiar se describe, principalmente, por una interacción carente de sistematización y no suele ofrecer un modelo con el que el hijo o hija pueda identificarse o imitar. Uno de los problemas que presenta este estilo consiste en que los padres y madres no siempre son capaces de marcar límites a la permisividad, pudiendo llegar a producir efectos socializadores negativos en los niños y niñas respecto a conductas agresivas y al logro de independencia personal (MacCoby & Martin, 1983). Por último, los padres y madres democráticos tienden a dirigir las actividades del niño o niña de forma racional, imponiéndole roles y conductas maduras utilizando el razonamiento y la negociación. Es un estilo que se caracteriza por la comunicación bidireccional y un énfasis compartido entre la responsabilidad social de las acciones y el desarrollo de la autonomía e independencia en 143

Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales el hijo o hija. Dicho estilo produce, en general, efectos positivos en la socialización (Baumrind, 1996). El modelo de Baumrind refleja un cambio en la concepción sobre la socialización, manifestado en aspectos como la noción de que el niño o niña contribuye a su propio desarrollo a través de la influencia sobre su madre y su padre. Esto le permitió a la autora definir el estilo parental como una característica de la relación entre padre y madre e hijo o hija, más que como una característica exclusiva de los padres y madres (Raya-Trenas, HerreruzoCabrera & Pino-Osuna, 2008). Este nuevo enfoque en el modo de entender las relaciones familiares es denominado por Palacios (1999), modelo de construcción conjunta o de influencias múltiples. Desde esta perspectiva se destacan dos supuestos fundamentales: que las relaciones entre padres y madres e hijos o hijas son bidireccionales, y que las prácticas educativas sólo son eficaces si se adecuan a la edad de los hijos e hijas, y promocionan su desarrollo (Bersabé, Fuentes & Motrico, 2001). Si bien varios estudios muestran que el estilo democrático sería el más adecuado en poblaciones no clínicas dentro de las sociedades actuales, facilitando una mejor adaptación, otros estudios mostraron que no siempre el estilo democrático es el más adecuado en todas las circunstancias y situaciones; de este modo, aunque existe una relación clara entre el estilo democrático y el ajuste de los niños, niñas y adolescentes, esta relación varía según sean las muestras, los contextos y las variables de ajuste tomadas en cada estudio. Dentro de la población pediátrica se encuentran niños y niñas que presentan algún tipo de problema de salud (física y/o mental), por lo que cabe pensar que es una población con características específicas que difiere de la población normal (López-Soler et al., 2009, Pérez-Alonso-Geta, 2012). Ciertamente se ha establecido que la calidad de las relaciones familiares y los patrones de interacción podrían estar relacionados con el desarrollo y curso de diversos patrones de psicopatología de la niñez. Así, los trastornos 144

de la conducta como el trastorno negativistadesafiante, el trastorno disocial y el TDAH son más comunes en las familias disfuncionales y en ambientes con niveles elevados de adversidad crónica (Montiel-Nava, Montiel-Barbero & Peña, 2005). Se considera que el ambiente psicosocial desempeña un papel modulador fundamental sobre la predisposición biológica al TDAH, influyendo en la forma en la que la actividad, la impulsividad y la inatención son comprendidas y manejadas por la familia, la escuela o la sociedad (Miranda-Casas, Grau-Sevilla, MarcoTaberner & Roselló, 2007). Por consiguiente, si bien estas variables ambientales no son factores causales, modulan la evolución del trastorno y pueden considerarse como variables de riesgo si aumentan la probabilidad de aparición de los síntomas, o como variables de protección si disminuyen o amortiguan el impacto de los acontecimientos de riesgo (Grau-Sevilla, 2007). Las relaciones entre el niño o niña con TDAH y su padre y madre, suelen marcarse por el conflicto, probablemente porque estos son menos dóciles, menos sumisos y solicitan más estimulación y ayuda de su padre y de su madre que otros niños o niñas (Roselló, GarcíaCastellar, Tárraga-Mínguez & Mulas, 2003). La crianza de un niño o niña con TDAH ofrece numerosos retos y los padres y madres usualmente reportan altos niveles de frustración en sus intentos de manejar y controlar su conducta. Esto sucede, entre otras cosas, porque los métodos de disciplina usuales no funcionan con la misma eficacia que con otros niños y niñas, debido a que los niños y niñas con TDAH poseen más dificultades para obedecer las órdenes y para inhibir las respuestas impulsivas, y son menos sensibles a las peticiones de sus padres y madres. Así, el estilo personal de los niños y niñas con TDAH provoca procedimientos de disciplina más inconsistentes y coercitivos en sus padres y madres y desencadena asimismo cogniciones negativas sobre sus roles, baja autoestima, aislamiento social y sentimientos de culpa. Esta situación va a repercutir en el propio niño o niña, en su desarrollo emocional y en su autoestima, creándose así un círculo vicioso de interacciones negativas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH y sentimientos de fracaso que perpetuará las dificultades familiares y las manifestaciones sintomáticas del TDAH (Grau-Sevilla, 2007, Alizadeh, Applequist & Coolidge, 2007). Así, la disfuncionalidad familiar es mayor para los padres y madres de niños y niñas con TDAH, que para las familias sin el trastorno, y está consistentemente asociada con las alteraciones conductuales, con la gravedad del trastorno y con la persistencia de los síntomas del TDAH en los niños y niñas (Montiel-Nava, Montiel-Barbero & Peña, 2005, Miranda-Casas et al., 2007, Yousefia, Far & Abdolahian, 2011). McKee, Harvey, Danforth, Ulaszek y Friedman (2004), consideran que hay dos tipos de estilos parentales negativos que se relacionan con actuales y futuros problemas de conducta en los niños y niñas: el estilo parental permisivo y el autoritario. Precisamente, los padres y madres de niños y niñas con TDAH, al experimentar mayor estrés, utilizan más órdenes y pautas, muestran más desaprobación, más castigos físicos, manejan menos efectivamente el comportamiento de sus hijos e hijas, y exhiben más comportamientos negativos que en los casos de niños o niñas sin TDAH. De la misma manera, se considera que los estilos permisivos y autoritarios están asociados con la presencia de conductas negativas en los hijos e hijas, como son los problemas internalizantes, externalizantes y atencionales. En concordancia con la literatura, se ha encontrado que el estilo permisivo en madres y el estilo autoritario en padres predicen problemas de conducta externalizantes en niños y niñas, posiblemente porque ambos estilos son inefectivos debido a la dominancia, ya sea del afecto o el control en cada dimensión (Rinaldi & Howe, 2011). Otros estudios evidencian que la disciplina agresiva es el mejor predictor paterno de la hiperactividad, incluso cuando se controlan los problemas de conducta. Woodward et al. (1998), compararon una serie de medidas de funcionamiento familiar y de estilos de paternidad en niños y niñas con y sin hiperactividad, encontrando una relación significativa entre hiperactividad y estrategias parentales de crianza pobres, utilización de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

métodos de disciplina agresiva y poco proactiva, sentimientos negativos de los padres y madres hacia sus hijas e hijos, y control inductivo y refuerzos positivos escasos (Roselló et al., 2003). Diversos estudios, como el realizado por Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth (2007), han encontrado que los padres y madres de niños y niñas con TDAH son menos afectuosos y más controladores o bien presentan un estilo educativo más negligente que los padres y madres de niños y niñas sin el trastorno. Se evidencia una significativa relación entre el estilo parental autoritario y el TDAH, donde la madre presenta niveles elevados de estrés mostrándose más crítica, controladora y autoritaria, con menor inclinación a resolver problemas. Estos padres y madres presentan más reacciones negativas ante sus hijos e hijas con TDAH, y utilizan menos métodos de crianza positivos (Raya-Trenas et al., 2008, Yousefia et al., 2011). Los niños y niñas con el trastorno, que parten de una dificultad previa de autorregulación, necesitan una disciplina proactiva que les proporcione oportunidades de modelado de las conductas adecuadas y de evitación de comportamientos inadecuados, que les ayuden a autorregularse. El establecimiento de límites firmes y el uso de estrategias adecuadas les ayudan en el proceso de adquisición del autocontrol (Lewis, 1981, Hart, Newell & Olsen, 2003, Grau-Sevilla, 2007). En este sentido se ha evidenciado (Baumrind, 1996, Hart, Newell & Olsen, 2003, Maccoby & Martin, 1983) que el estilo democrático, o también llamado autoritativo (caracterizado por altos niveles de afección parental y control conductual), mostró estar positivamente asociado con el ajuste de los niños y niñas de varias edades, mientras que el estilo parental autoritario, (caracterizado por alto nivel de control conductual y bajo nivel de afecto) y el estilo permisivo (tipificado como bajo control conductual) estarían relacionados con diferentes tipos de desajustes, como son los problemas de conducta, la baja afiliación con los pares, entre otras (Baumrind, 1989, Heller, Baker, Henker & Hinshaw, 1996, 145

Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Jewell & Stark, 2003, Wolfradt et al., 2003). De esta manera, Aunola y Nurmi (2005), confirmando el estudio realizado por Galambos y colaboradores (2003), concluyen que el control conductual por parte de la madre es una buena estrategia para prevenir problemas conductuales externalizantes, solo si no ejerce control psicológico sobre su hijo o hija. Asimismo, el vínculo seguro se considera un importante factor protector que estabiliza al niño o niña y le permite un mejor desarrollo cognitivo y afectivo, percibiendo la relación con su padre y su madre de manera más positiva, viendo en ellos una fuente de apoyo y sostén, lo que les permitiría elaborar salidas adecuadas a las situaciones conflictivas y una mejor regulación y expresión de los afectos, así como también una mayor capacidad de simbolización y elaboración cognitiva de las situaciones a las que se enfrentan (García-Quiroga & IbáñezFanes, 2007). Con base en lo expuesto respecto del rol que cumple el tipo de estilo parental sobre la evolución de los síntomas del TDAH, como factor protector o de riesgo, el presente estudio tuvo como objetivo comparar y analizar los estilos parentales en niños y niñas con y sin diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tanto desde la perspectiva de los niños y niñas como desde la de los padres y madres. 2. Métodos En el siguiente estudio empleamos un diseño ex post facto retrospectivo con dos grupos, uno cuasi control, según la clasificación de Montero y León (2007). Participantes La muestra estuvo constituida por 120 participantes divididos en dos grupos. La muestra control la conformamos de manera intencional con 102 participantes: 34 niños y niñas (23 varones y 11 mujeres) escolarizados, residentes en la ciudad de Mar del Plata, Argentina, con edades comprendidas entre 8 y 12 años (M: 11,10 DE: 1,36), junto a sus respectivos padre y madre (34 padres y 34 146

madres). La muestra clínica estuvo compuesta por 18 participantes: 6 niños y niñas (2 varones y 4 mujeres) con diagnóstico de TDAH derivados por médicos neurólogos pertenecientes a Centros de Salud de la ciudad, con edades comprendidas entre 8 y 12 años (M: 9,34 DE: 1,80), junto a sus respectivos padre y madre (6 padres y 6 madres). Utilizamos como criterio de inclusión para la muestra clínica la confirmación del diagnóstico, usando la Escala SNAP IV, versión adaptada a los criterios del DSM IV para padres y docentes (Grañana et al., 2006), y el listado de síntomas Child Behavior Checklist CBCL (Samaniego, 1998). Instrumentos Realizamos el abordaje metodológico a través de la aplicación de dos escalas que evalúan estilos educativos parentales, diseñado y validado por Bersabé, Fuentes y Motrico (2001). La escala de Afecto consta de dos factores: afecto/comunicación y crítica/rechazo; la misma posee una fiabilidad como consistencia interna alta (Factor I-padre α=0,90; Factor IIpadre α=0,83; Factor I-madre α=0,87; Factor II-madre α=0,81). Además, los índices de homogeneidad de los ítems (correlación ítempuntuación total corregida) se encontraron por encima de 0,45, lo que indica un buen comportamiento psicométrico. La escala de Normas y Exigencias se divide en tres factores sobre la forma de establecer y exigir el cumplimiento de las normas: forma inductiva (democrática), rígida (autoritaria) e indulgente (permisiva). En cada factor, la fiabilidad como consistencia interna también es elevada (Factor I-padre α=0,85; Factor II-padre α=0,73; Factor III-padre α=0,60; Factor I-madre α=0,80; Factor II-madre α=0,72; Factor IIImadre α=0,64). Los índices de homogeneidad de los ítems se encontraron por encima de 0,40, lo que indica un buen comportamiento psicométrico. Ambas escalas se presentan en dos versiones: versión hijo o hija, y versión padre y madre. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Las dos escalas se corresponden con cuestionarios de tipo Likert en donde tanto el niño o niña, como el padre y la madre, expresan el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación, seleccionando una alternativa de respuesta (Nunca, Pocas veces, Algunas veces, Muchas veces, Siempre), marcando con una equis (X) la opción que más se acerque a su forma de pensar. La Escala de Afecto/Comunicación y la Escala de Normas y Exigencias constan de 20 y 28 ítems respectivamente. Las puntuaciones de las escalas se obtienen sumando los valores de las respuestas individuales, lo que proporciona una puntuación total para cada una. Procedimiento Los participantes de la muestra clínica fueron derivados por médicos neurólogos de instituciones de Salud de la ciudad. Los niños y niñas, y sus madres y padres, fueron citados al Centro de Investigación, con el fin de realizar la administración de los instrumentos. Por su parte, los niños y niñas de la muestra control pertenecían a aquellas instituciones educativas a las que concurrían los niños y las niñas con TDAH. En ese caso, los niños y niñas control fueron evaluados en dichas instituciones, y a través de las mismas se les envió los instrumentos correspondientes para evaluar a sus padres y madres. La participación fue voluntaria y sujeta al consentimiento informado de los padres, madres, niños, niñas, y las autoridades de las instituciones. Durante el desarrollo del trabajo respetamos los principios éticos de la investigación con seres humanos, procurando las condiciones necesarias para proteger la confiabilidad y actuar en beneficio de los sujetos participantes. Análisis Estadístico Para realizar los análisis estadísticos utilizamos el paquete estadístico SPSS versión 15. Para la realización de los análisis tuvimos en cuenta las siguientes variables predictoras, tanto desde la perspectiva del niño o niña como desde la madre y el padre: afecto, crítica, inductiva, rígida e indulgente. Acorde con los objetivos propuestos, sometimos los datos obtenidos a un análisis estadístico descriptivo. También Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

realizamos análisis de correlaciones mediante la obtención del coeficiente de correlación de Pearson, que se utiliza con el fin de medir el grado de relación de dos variables cuantitativas. Dado el tamaño de la muestra, utilizamos la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, una alternativa a la prueba t sobre diferencia de medias cuando no se cumplen los supuestos en los que se basa la prueba t (normalidad y homocedasticidad) (Pardo & Ruiz, 2000). Adicionalmente, calculamos el tamaño del efecto de la diferencia, para lo cual utilizamos la clasificación por rangos de Cohen, que indica que el tamaño del efecto puede ser grande (mayor a 0,8), mediano (cercano a 0,5) o menor (menor a 0,2) (Quezada, 2007). 3. Resultados Análisis entre grupos Percepción del estilo parental desde la versión Hijos e Hijas Los resultados de la Tabla 1 permiten observar que, si bien hay ciertas diferencias entre el grupo control y el grupo clínico en las escalas de afecto/comunicación y crítica/rechazo, la prueba confirma diferencias estadísticamente significativas solo en la versión Hijos e Hijas; específicamente, en la percepción del estilo paterno del niño o niña hacia el padre (cuyo tamaño de efecto de la diferencia es grande), y en la percepción del estilo materno del niño o niña hacia la madre (tamaño de efecto de la diferencia mediano), ambas correspondientes a las subescalas crítica/rechazo. En las demás escalas se observa que, para ambos estilos (paterno/materno), el grupo clínico presenta valores de percepción inferior en las subescalas afecto/comunicación e inductiva, y valores superiores en las subescalas rígida e indulgente, aunque las diferencias no resultan significativas estadísticamente.

147

Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Tabla 1. Estadísticos Descriptivos discriminados por grupo, resultados de la Prueba U-MannWhitney y tamaño del efecto Cohen´s d para la Versión Hijos e Hijas.

Grupo Control

Grupo Clínico

Media

Afecto

38,59

7,41

33,33

Crítica

15,38

5,53

Inductiva

40,65

Rígida

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

9,43

68,00

0,19

0,68

20,00

5,44

44,50

0,02**

0,83

7,74

37,83

6,79

73,50

0,28

0,37

26,24

7,52

28,17

5,81

83,50

0,48

0,26

Indulgente

14,85

3,97

16,17

6,43

95,50

0,80

0,56

Afecto

41,29

7,44

36,33

7,91

55,50

0,07

0,66

Crítica

15,62

6,07

18,83

4,91

50,50

0,05**

0,54

Inductiva

41,94

6,10

38,67

4,54

60,00

0,11

0,55

Rígida

26,44

7,39

29,17

5,38

79,50

0,39

0,38

Indulgente

14,56

3,37

15,00

5,89

97,50

0,86

0,11

Versión Hijos e Hijas

Estilo paterno

Estilo materno

* Diferencias significativas al nivel 0,01. ** Diferencias significativas al nivel 0,05.

En las tablas 2 y 3 se puede observar que tanto en el grupo control como en el grupo clínico, cada subescala del estilo paterno presenta una correlación positiva estadísticamente significativa con su correspondiente subescala del estilo materno; por ejemplo, la subescala afecto del estilo paterno correlaciona positivamente con la subescala afecto del estilo materno. Asimismo, se observa que las subescalas de afecto (tanto materna como paterna) correlacionan negativamente a nivel significativo con las subescalas crítica (también materno y paterno). Del mismo modo, las subescalas rígida (materno y paterno) correlacionan positivamente a nivel

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significativo con las subescalas crítica (materno y paterno).

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Estilos parentales en niños y niñas con TDAH

Tabla 2. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Hijos e Hijas en el grupo Control. Grupo Control Afecto

Estilo paterno

Crítica Inductiva Rígida Indulgente

Estilo materno Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,78(**)

-0,53(**)

0,56(**)

0,06

0,17

Sig. (bilateral)

0,00

0,73

0,31

0,74 (**)

-0,15

0,38 (*)

-0,10

Correlación de Pearson -0,46 (**) Sig. (bilateral)

0,00

0,38

0,02

0,53

Correlación de Pearson

0,47 (**)

-0,05

0,90 (**)

0,26

-0,08

Sig. (bilateral)

0,00

0,77

0,00

0,13

0,62

Correlación de Pearson

0,09

0,35 (*)

0,87 (**)

0,12

Sig. (bilateral)

0,58

0,03

0,04

0,00

0,47

Correlación de Pearson

0,06

-0,27

-0,13

0,01

0,79(**)

Sig. (bilateral)

0,71

0,11

0,45

0,92

0,00

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 3. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Hijos e Hijas en el grupo Clínico. Grupo Clínico Afecto

Estilo paterno

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Estilo materno Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,91(*)

-0,36

0,75

0,18

0,30

Sig. (bilateral)

0,01

0,47

0,08

0,72

0,55

Correlación de Pearson

-0,60

0,94(**)

-0,58

0,03

0,50

Sig. (bilateral)

0,20

0,00

0,22

0,94

0,30

Correlación de Pearson

0,53

-0,18

0,96(**)

-0,44

0,10

Sig. (bilateral)

0,27

0,72

0,00

0,37

0,85

Correlación de Pearson

0,40

-0,08

-0,45

0,90 (*)

0,40

Sig. (bilateral)

0,42

0,87

0,35

0,01

0,42

Correlación de Pearson

0,32

0,45

0,11

0,22

0,92 (**)

Sig. (bilateral)

0,53

0,36

0,82

0,66

0,00

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

149

Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Percepción del estilo parental desde la versión Padres y Madres Los resultados de la tabla 4 respecto a la versión Padres y Madres, muestran la misma tendencia que los encontrados en la versión Hijos e Hijas; para ambos estilos (paterno/ materno), el grupo clínico presenta valores de percepción inferior en las subescalas afecto/ comunicación e inductiva, y valores superiores en las subescalas rígida e indulgente, aunque las diferencias no resultan significativas estadísticamente. Sin embargo, se puede observar que la prueba U-Mann-Whitney confirma diferencias

estadísticamente significativas tanto en la percepción del padre como en la de la madre, correspondiente a la subescala crítica/rechazo, con un nivel de significatividad de 0,00 (cuyo tamaño de efecto de la diferencia mostró ser grande). Asimismo, se observa para la percepción paterna diferencias estadísticamente significativas en la subescala inductiva (0,04), mostrando también un tamaño grande de efecto de la diferencia.

Tabla 4. Estadísticos Descriptivos discriminados por grupo, resultados de la Prueba U-MannWhitney y tamaño del efecto Cohen´s d para la Versión Padres y Madres. Grupo Control

Grupo Clínico

Media

Afecto

42,35

5,60

Crítica

15,38

Inductiva

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

38,00

7,66

63,00

0,13

0,73

3,39

25,50

5,92

7,50

0,00*

2,64

42,82

5,22

38,00

5,79

49,50

0,04**

0,91

Rígida

27,94

7,04

30,67

4,88

79,50

0,39

0,40

Indulgente

15,12

4,61

19,33

8,18

77,50

0,35

0,80

Afecto

45,91

4,33

45,00

4,19

83,00

0,46

0,21

Crítica

15,00

3,28

22,33

5,50

16,50

0,00*

2,10

Inductiva

44,24

4,30

41,67

4,71

64,50

0,15

0,59

Rígida

28,00

8,03

31,50

6,53

86,50

0,55

0,44

Indulgente

14,59

4,25

18,33

6,74

69,50

0,21

0,80

Versión Padres y Madres

Estilo paterno

Estilo materno

* Diferencias significativas al nivel 0,00. ** Diferencias significativas al nivel 0,05.

Puede observarse en las tablas 5 y 6 que, al igual que en la versión Hijos e Hijas, en el grupo control cada subescala del estilo paterno presenta una correlación positiva de manera estadísticamente significativa con su correspondiente subescala del estilo materno, como así también las subescalas rígida (materno y paterno) correlacionan positivamente a nivel significativo con las subescalas crítica (materno y paterno). Esto último también se ve en el 150

grupo clínico, junto con correlaciones negativas a nivel significativo entre el afecto paterno y las subescalas crítica y rígida materno.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Tabla 5. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Padres y Madres en el grupo Control. Versión madre

Grupo Control

Afecto

Versión padre

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,54 (**)

-0,18

0,13

-0,14

Sig. (bilateral)

0,00

0,30

0,44

0,43

0,40

Correlación de Pearson

-0,21

0,63 (**)

-0,27

0,39 (*)

-0,04

Sig. (bilateral)

0,23

0,00

0,11

0,02

0,78

Correlación de Pearson

0,20

-0,07

0,60 (**)

0,04

0,01

Sig. (bilateral)

0,24

0,69

0,00

0,78

0,94

Correlación de Pearson

0,06

0,39 (*)

-0,00

0,79 (**)

-0,16

Sig. (bilateral)

0,71

0,02

0,99

0,00

0,36

Correlación de Pearson

-0,06

-0,08

-0,24

0,02

0,60 (**)

Sig. (bilateral)

0,70

0,65

0,16

0,87

0,00

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 6. Análisis de Correlaciones entre la Percepción del Estilo Materno y la Percepción del Estilo Paterno desde la versión Padres y Madres en el grupo Clínico. Grupo Clínico Afecto

Versión padre

Crítica Inductiva Rígida Indulgente

Versión madre Afecto

Crítica

Inductiva

Rígida

Indulgente

Correlación de Pearson

0,69

-0,96(**)

0,27

-0,85(*)

0,44

Sig. (bilateral)

0,12

0,00

0,60

0,03

0,37

Correlación de Pearson

-0,33

0,84(*)

0,10

0,81(*)

-0,76

Sig. (bilateral)

0,52

0,03

0,84

0,04

0,07

Correlación de Pearson

0,38

-0,55

0,28

-0,44

0,25

Sig. (bilateral)

0,44

0,25

0,58

0,37

0,63

Correlación de Pearson

-0,63

0,98(**)

-0,11

0,92(**)

-0,47

Sig. (bilateral)

0,17

0,00

0,82

0,00

0,34

Correlación de Pearson

-0,00

-0,22

-0,18

-0,20

0,46

Sig. (bilateral)

0,99

0,67

0,72

0,69

0,34

151

Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales Análisis Intragrupo Grupo Control Como se puede observar en la tabla 7, en el grupo control se presentan diferencias estadísticamente significativas entre la percepción de los hijos e hijas y la de sus padres

y madres, en las subescalas de afecto tanto para el estilo paterno como para el materno (ambos con tamaños medianos de efecto de la diferencia).

Tabla 7. Estadísticos Descriptivos, resultados de la Prueba U de Mann-Whitney y tamaño del efecto Cohen´s d de la Percepción de los Estilos Parentales desde la versión Hijos e Hijas Control y desde la de los Padres y Madres.

Grupo Control

Estilo paterno

Estilo materno

Versión Hijos e Hijas

Versión Padres y Madres

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

Media

Afecto

38,59

7,41

42,35

5,60

403,00

0,03**

0,57

Crítica

15,38

5,53

15,38

3,39

511,00

0,40

0,00

Inductiva

40,65

7,74

42,82

5,22

504,50

0,36

0,32

Rígida

26,24

7,52

27,94

7,04

503,00

0,35

0,23

Indulgente

14,85

3,97

15,12

4,61

555,50

0,78

0,28

Afecto

41,29

7,44

45,91

4,33

313,00

0,00*

0,70

Crítica

15,62

6,07

15,00

3,28

522,00

0,49

0,12

Inductiva

41,94

6,10

44,24

4,30

443,50

0,09

0,58

Rígida

26,44

7,39

28,00

8,03

510,50

0,40

0,26

Indulgente

14,56

3,37

14,59

4,25

574,00

0,96

0,00

* Diferencias significativas al nivel 0,00. ** Diferencias significativas al nivel 0,05.

Grupo Clínico En la tabla 8 se puede observar que en el grupo clínico se presentan diferencias estadísticamente significativas solo entre la percepción de los hijos e hijas y la de sus madres, en la subescala de afecto únicamente 152

para el estilo materno (cuyo tamaño de efecto de la diferencia es grande).

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Tabla 8. Estadísticos Descriptivos, resultados de la Prueba U de Mann-Whitney y tamaño del efecto Cohen´s d de la Percepción de los Estilos Parentales desde la versión de los Niños y Niñas con TDAH y desde la Percepción de sus Padres y Madres.

Grupo Clínico

Estilo paterno

Estilo materno

Versión Padres y Madres

Versión Hijos e Hijas

U de MannWhitney

Sig. Asintót. (bilateral)

Media

Afecto

33,33

9,43

38,00

7,66

13,50

0,47

0,62

Crítica

20,00

5,44

25,50

5,92

9,50

0,16

1,00

Inductiva

37,83

6,79

38,00

5,79

17,50

0,93

0,18

Rígida

28,17

5,81

30,67

4,88

17,00

0,87

0,46

Indulgente

16,17

6,43

19,33

8,18

12,50

0,37

0,44

Afecto

36,33

7,91

45,00

4,19

5,00

0,03**

1,57

Crítica

18,83

4,91

22,33

5,50

10,00

0,19

0,67

Inductiva

38,67

4,54

41,67

4,71

11,50

0,29

0,64

Rígida

29,17

5,38

31,50

6,53

17,50

0,93

0,38

Indulgente

15,00

5,89

18,33

6,74

13,00

0,42

0,52

** Diferencias significativas al nivel 0,05.

Discusión El objetivo general del presente trabajo fue analizar y comparar la percepción de los estilos parentales en niños y niñas con y sin diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tanto desde la perspectiva de los niños y niñas como desde la de los padres y madres. Los resultados obtenidos muestran diferencias en la percepción de los estilos parentales de niños y niñas con TDAH, en comparación con los niños y niñas del grupo control. Si bien presentan un perfil de estilo parental con características dentro de los perfiles poblacionales esperados, existen diferencias significativas entre las dos muestras estudiadas, lo cual podría indicar un estilo parental diferencial y característico de las familias de niños y niñas con TDAH. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Dimensión Afecto y Crítica en la percepción del estilo parental La percepción del estilo parental en niños y niñas con TDAH encontrada en el presente estudio se basa, en primer lugar, en una tendencia de mayor crítica y rechazo por parte de los padres y madres hacia los hijos e hijas. Los datos muestran diferencias significativas entre el grupo control y el grupo clínico en la subescala crítica tanto para el estilo materno y paterno como para las versiones Hijos e Hijas y Padres y Madres. Esto concuerda con lo que sostienen García-Quiroga e Ibáñez-Fanes (2007) acerca de que la percepción de los padres y madres de niños con TDAH, se caracteriza mayoritariamente por el conflicto, por la falta de apoyo y sostén, así como por una sensación de control inadecuado. Se sienten inseguros y tienen dificultades al enfrentarse a situaciones 153

Rocío González - Liliana Bakker - Josefina Rubiales conflictivas, lo cual influye en su capacidad para regular y expresar sus afectos y emociones que muchas veces los desbordan, por lo que tienden a pasar impulsivamente a la acción. Por otro lado, observamos que tanto los niños y niñas como los padres y madres, perciben al estilo parental como menos afectuoso, con menor aceptación y comunicación. Esto no se presenta como una diferencia significativa pero los datos muestran una tendencia persistente en los diferentes análisis. De hecho, observamos diferencias estadísticamente significativas en las subescalas de afecto desde la percepción Hijos e Hijas y desde la percepción Padres y Madres, siendo los valores más bajos para la percepción Hijos e Hijas en la mencionada subescala. En relación con esto, Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth (2007) refirieron que los padres y madres de niñas y niños hiperactivos eran menos afectuosos y más controladores que en los casos de niñas y niños sin el diagnóstico (Raya-Trenas et al., 2008). Por lo tanto, podríamos afirmar que los padres y madres de niñas y niños con TDAH manifiestan mayor crítica hacia sus hijos e hijas, menor aceptación y confianza, y en ciertas circunstancias hasta rechazo, con dificultades en la comunicación. Esto concuerda con lo descripto por la literatura científica acerca de los patrones de interacción que se establecen entre el niño o niña con TDAH y su padre y madre, caracterizados por padres y madres que responden menos a las interacciones iniciadas por sus hijos e hijas, con un estilo de respuesta negativa-reactiva, impositiva, controladora y con menos estrategias de parentalidad positiva; además de menor afectuosidad y con un estilo educativo más negligente (Santurde del Arco & Del Barrio del Campo, 2010). Dimensión Normas y Exigencias en la percepción del estilo parental En lo que respecta a las normas y exigencias, evidenciamos diferencias significativas entre los dos grupos en lo que se refiere a la subescala inductiva del estilo paterno, desde la versión Padres. Es decir, los padres con niños y niñas con TDAH perciben su estilo educativo menos inductivo o democrático que en los casos de niñas y niños sin el trastorno. Esto corrobora 154

los resultados encontrados por Santurde del Arco y Del Barrio del Campo (2010), los cuales muestran que los padres de niños y niñas con TDAH suelen percibir la relación con sus hijas e hijos como significativamente más negativa que en los casos de niñas y niños que no presentan este trastorno. En definitiva, estos padres se ven a menudo menos competentes y con una satisfacción parental más baja, lo que explicaría la manera en la que perciben su propio estilo parental (Barkley, 1990). Precisamente, en los diferentes análisis observamos una tendencia general de los padres y madres de niños con TDAH a presentar un estilo educativo menos democrático y más rígido, con una predisposición a imponer a sus hijas e hijos el cumplimiento de las normas, y a mantener un nivel de exigencias alto e inadecuado a las necesidades de sus hijas e hijos. De hecho, observamos que la forma rígida de imponer las normas correlaciona positivamente a nivel significativo con la manifestación de crítica, rechazo y falta de confianza del padre y la madre hacia sus hijos e hijas. Esta correlación se presentó en ambos grupos desde ambas versiones. Además, se comprobó que el estilo crítico corelaciona negativamente de manera significativa con la ausencia de afecto, interés y comunicación de los padres y madres con sus hijos e hijas, lo cual verificamos en ambos grupos. Avalando los hallazgos presentados, el estudio realizado por Hurt et al. (2007) situaba al afecto como factor protector y al autoritarismo como factor de riesgo, como así también los resultados obtenidos por Goldstein y colaboradores (2007) mostraban que los padres y madres de niños y niñas hiperactivos eran menos afectuosos, más controladores o más negligentes que los de otros niños y niñas (Raya-Trenas et al., 2008). En la misma línea, el estudio de García-Quiroga e IbáñezFanes (2007) ha demostrado que los padres y madres que tenían hijos o hijas con TDAH, evidenciaban autoritarismo y actuaban de forma más sobreprotectora durante el juego, utilizando un tono de voz más serio, realizando más comentarios negativos del comportamiento de sus hijos e hijas y marcando límites estrictos pero sin explicaciones. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

Estilos parentales en niños y niñas con TDAH Aunque en el presente estudio no hemos evidenciado diferencias estadísticamente significativas en relación con el estilo indulgente, sí observamos una tendencia general de los padres y madres a presentar un estilo con características indulgentes o permisivas, representado por una puesta inconsistente de límites, los que además no son claros. En este sentido, Bersabé et al. (2001) sostienen que cuando estos padres y madres establecen los límites, con regularidad no exigen su cumplimiento, y al mismo tiempo imponen dicho cumplimiento desde la crítica y no tendientes a un estilo más democrático que implicaría establecer las normas desde el afecto, el interés y la comunicación. Por lo tanto, las normas no serían explicadas por los padres y madres ni adaptadas a las necesidades y posibilidades de sus hijos e hijas, lo cual estaría mostrando, por un lado, un alto nivel de exigencia y, por otro, cierta dificultad en la comunicación. Si bien no habría ausencia de afecto e interés por parte de los padres y madres, este es percibido en menor medida a causa de que se siente menor comunicación y aceptación y mayor crítica. Por esta razón, en muchos casos la puntuación en la escala rígida se presenta más elevada en comparación con los parámetros esperables, correlacionando positivamente con la manifestación de crítica, y negativamente con la de afecto, interés y comunicación. Versión Hijos e Hijas y Versión Padres y Madres en la percepción del estilo parental En cuanto a la comparación entre la percepción de los hijos e hijas respecto a la de sus padres y madres, encontramos diferencias significativas en ambos grupos, lo cual corrobora la afirmación de Bersabé, et al. (2001) respecto a una baja concordancia entre las puntuaciones dadas por los niños y niñas y la de sus padres y madres. De ahí la importancia de analizar los dos enfoques. Alcances y limitaciones En general, los resultados obtenidos muestran coherencia con lo presentado en investigaciones previas; sin embargo, reconocemos como una de las limitaciones Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 141-158, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1217060413

del estudio el tamaño de los grupos, y esto debido a los inconvenientes que se presentan habitualmente para evaluar pacientes diagnosticados con alguna patología y que cumplan con todos los criterios de inclusión que se requieren en un diseño de investigación. Por lo cual recomendamos para futuros estudios ampliar la muestra a un número mayor de niños y niñas. De todas maneras, los datos aportados pueden constituir una base para el diseño de estudios que profundicen el análisis y posibiliten la caracterización de estilos parentales educativos en familias con TDAH, desde la percepción tanto de los hijos e hijas como de los padres y madres, lo cual podría contribuir en la práctica clínica para la intervención con familias de niños y niñas con TDAH, con el fin de favorecer el desarrollo de técnicas efectivas de disciplina y una adecuada comunicación y afecto en la relación de los padres y madres con sus hijas e hijos. Precisamente se ha evidenciado la necesidad y la urgencia de programas de intervención que desestimulen aquellos estilos parentales disfuncionales -con miras a afianzar el papel formativo de la familia como agente socializador- que posibiliten el desarrollo de comportamientos adaptativos y deseables en los niños y niñas (Agudelo, 2005). Lista de referencias Agudelo, M. E. (2005). Descripción de la dinámica interna de las familias monoparentales, simultáneas, extendidas y compuestas del municipio de Medellín, vinculadas al proyecto de prevención temprana de la agresión. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 3 (1), pp. 153-179. Alizadeh, H., Applequist, K. F. & Coolidge, F. L. (2007). Parental self-confidence, parenting styles, and corporal punishment in families of ADHD children in Iran. Child Abuse & Neglect, 31, pp. 567-572. Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2005). The Role of Parenting Styles in Children’s Problem Behavior. Child Development, 76 (6), pp. 1144-1159. 155

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Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa Referencia para citar este artículo: Shabel, P. (2014). Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 159-170.

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa* Paula Shabel** Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Artículo recibido en febrero 27 de 2013; artículo aceptado en mayo 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): La investigación participativa con niños y niñas compone el objeto de análisis de este trabajo. Definiendo el conocimiento como una herramienta de transformación de la realidad, se avanza con un recorrido por diversas matrices teóricas de niñez, dando cuenta del proceso de invisibilización sufrido por niños y niñas en tanto sujetos de su propia historia, capaces de comprender su realidad y reflexionar sobre ella. En este punto propongo los enfoques coparticipativos para recuperar las voces de los niños y niñas que han sido históricamente silenciadas. Esta hipótesis se pone en práctica en una experiencia llamada Aula Vereda, un espacio barrial de educación popular con niños y niñas de un barrio de la Ciudad de Buenos Aires, donde se desarrolla una Investigación Participativa. Palabras clave: niños y niñas, investigación participativa (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autora: construcción colectiva del conocimiento. Children as political subjects: a case of participative research • Abstract (analytical): Participative research with children is the object of analysis of this work. Defining knowledge as a tool for transforming reality, progress is made along a tour of the different theoretical matrices on childhood, exposing the process of invisibilization children have been submitted to as subjects of their own history who are capable of understanding their reality and reflect about it. On this point, I expand on the co-participative approaches to regain the children’s voices, which have been silenced historically. This hypothesis is implemented in an experience called AulaVereda, a neighborhood space for popular education with children from a neighborhood in the City of Buenos Aires, where a Participative Research is being carried out. Key words: children, boys and girls, participative research (Unesco Social Sciences Thesaurus). Key words author: collective construction of knowledge. Meninos e meninas como sujeitos políticos: um caso de investigação participativa • Resumo (analítico): A pesquisa participante com meninas e meninos compõe o objeto de análise deste trabalho. Definindo o conhecimento como uma ferramenta de transformação da *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en la investigación realizada por la autora entre el 5 de marzo de 2009 y el 25 de noviembre de 2012, con la contribución financiera de la Universidad de Bs.As. (Beca estímulo Res. (CS) Nº 5061/2012). Área del conocimiento: ciencias políticas; subárea: comportamiento político.

Profesora de Ciencias Antropológicas, docente e investigadora de la Universidad de Bs.As. Correo electrónico: paulashabel@gmail.com

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Paula Shabel realidade, se avança ao se percorrer por diversas matrizes teóricas de infância, dando conta do processo de invisibilização sofrido por meninas e meninos enquanto sujeitos de sua própria história, capazes de compreender sua realidade e de refletir sobre ela. Neste ponto proponho os enfoques coparticipativos para recuperar as vozes das meninas e meninos, que têm sido silenciadas historicamente. Esta hipótese é colocada em prática a partir de uma experiência chamada Aula Vereda, um espaço de educação popular de bairro com meninas e meninos em um bairro de Buenos Aires. Palavras-chave: Meninas e meninos, Pesquisa Participante (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autora: Construção coletiva do conhecimento. -1. Presentación. -2. Reflexión metodológica. -3. Investigar para democratizar. -4. Niñez desigual, niñez ciudadana. -5. AulaVereda: una puesta en práctica. -6. Una propuesta que no concluye. -Lista de referencias. Presentación La década del setenta fue testigo de la implementación de dictaduras militares en la región latinoamericana, que instauraron un modelo económico neoliberal transnacional. Esto trajo aparejado un proceso de descomposición salarial, precarización laboral y desigualdad social que tuvo su correlato discursivo en la justificación de la violencia física y simbólica, erosionando las concepciones de democracia, ciudadanía, representación y participación que hoy están en debate (Elisalde, 2008, Sirvent, 1999). Las décadas subsiguientes perpetuaron el nuevo modelo económico mientras los organismos internacionales irrumpían en la escena política con discursos progresistas sobre los derechos que se contraponían con las pobres realidades locales, muchas veces generadas por los mismos capitales que financian dichos organismos. Sin embargo, con la recuperación de las democracias y los juicios a los responsables de crímenes de Estado, desde los años ochenta diversas organizaciones populares han luchado por recuperar la participación ciudadana para llegar a las bases de los problemas sociales, tomando en cuenta aquello que dicen los protagonistas de los mismos y otorgándoles poder de decisión. No se trata de desconocer el saber específico de los cientistas y políticos que abordan diversas problemáticas sociales, sino de sumarle a eso otros saberes hasta el momento silenciados y soterrados (Foucault, 160

1997), para que el trabajo llegue a donde las intenciones quieren. En relación con las problemáticas de niñez, más allá del variado abanico de medidas implementadas en el continente en las últimas décadas, los datos sobre pobreza infantil, desnutrición, deserción escolar, derechos culturales, etc., están muy por debajo de los niveles esperados por los propios Estados Nacionales latinoamericanos. La propuesta entonces es aprender a trabajar con estos niños y niñas objetos de las políticas y de las acciones de organizaciones populares, para que sean sujetos partícipes de las mismas. Para lograr este objetivo, creo fundamental generar estrategias de investigación desde las ciencias sociales que den voz a los niños y niñas, y así pensar soluciones a las problemáticas que los atraviesan desde una perspectiva coparticipativa, revalorizándolos como sujetos de derecho y habilitando la participación real, entendida como la posibilidad de ser parte de los procesos de toma de decisiones sobre aquello que afecta la propia vida directa o indirectamente (Sirvent, 1999). Reflexión metodológica La antropología, como disciplina comprometida en hacer un “esfuerzo por llegar a captar la perspectiva de los propios actores sociales” (Colángelo, 2003) tiene mucho para aportar a estos nuevos estudios, en este caso para recuperar la voz de los niños y niñas en el trabajo de campo, sus miradas del mundo y de sí mismos. En este marco, la etnografía permite Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa acceder a múltiples situaciones de interacción de los niños y niñas entre sí, con los sujetos adultos y con el mundo social (Rockwell, 2009), dado que posibilita registrar lo que se dice y lo que se hace pero no se dice (Guber, 2008). El trabajo etnográfico es también una forma de superar las contradicciones entre teoría y construcción de datos sobre la realidad, desde el momento en que las observaciones y conceptualizaciones suceden en el mismo instante (Rockwell, 1997), creando un registro que sirva como una herramienta que reformula la acción a medida que aporta información al estudio. Además de la etnografía, existen otros medios a los que diversas investigaciones han apelado para la expresión de los niños y niñas: entrevistas (charlas coloquiales y semiestructuradas), uso de dibujos (como un fin en sí mismo, y también como un medio para trabajarlos en las entrevistas), juegos, el pedido a los niños y niñas de textos escritos específicos, y el uso de medios audiovisuales (Hecht, 2007). Sin embargo, son múltiples las maneras de hacer antropología, de escribir teoría social, y en este trabajo propongo que para cumplir con el objetivo de co-construcción del conocimiento es necesario enmarcar la etnografía en una experiencia de Investigación y Acción Participativa (IAP). Esta opción metodológica y epistemológica se refiere a la síntesis de una práctica científica, pedagógica y política, donde el punto de encuentro es la construcción de conocimiento científico sobre la realidad, al mismo tiempo que la generación de una herramienta para su transformación. Son los aportes de Fals Borda desde Colombia y M.T. Sirvent en su trabajo por Brasil y Argentina, los que referencio con más fuerza en este trabajo, reconociendo a su vez las influencias que recuperaron estos autores. La IAP tiene como objetivo la producción de conocimiento en la propia acción, recuperando la teoría y haciéndola jugar en la praxis. Esta se resignifica no sólo a partir de la mirada de los investigadores e investigadoras, sino desde la experiencia de todos quienes participan del espacio y de ese todo como un sujeto colectivo. Es por esto que la IAP logra recuperar la voz de los protagonistas y colectivizarla con los investigadores e investigadoras para construir Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

preguntas y respuestas en conjunto, que fortalezcan el proceso de investigación al mismo tiempo que intervienen para transformar una realidad. Es decir, pasar de una investigación sobre los niños y niñas a una investigación con ellos y con ellas (Hecht, 2007, Padawer & Enriz, 2009). Desde este lugar, la investigación adquiere valor si los científicos y científicas se explicitan como sujetos políticos con una intencionalidad a la hora de investigar, y toman también a quienes investigan como sujetos políticos con intencionalidades e intervenciones sobre su propia realidad. El diseño de la IAP logra una fusión de las operaciones de construcción teórica e investigación participativa, haciendo énfasis en el contexto de descubrimiento científico, dado que parte de su problematización para el armado de las preguntas que guían la propia investigación (Sirvent, 2007). Este estudio de caso se lleva a cabo en Aula Vereda (AV), que es un proyecto educativo que funciona en el Centro Cultural Teresa Israel (El Teresa), un espacio tomado por los vecinos y vecinas de la mano del Partido Comunista (PC) en la década del cincuenta, ligado a la militancia barrial desde entonces. De hecho, el nombre que lleva el Centro es el de una compañera detenida desaparecida en el año 1977, militante del PC y de la Liga por los Derechos del Hombre. El Teresa se encuentra en el barrio de Almagro, en el corazón de la Ciudad Autónoma de Bs.As., barrio de clase media trabajadora perteneciente a la Comuna 5 (Almagro-Boedo). En los últimos años, Almagro se referenció tanto por su activa vida cultural como por los conflictos por desalojos en casas tomadas, de modo que el Teresa Israel es un típico espacio “almagrense” donde los eventos que se llevan a cabo incluyen recitales de bandas, ciclos de teatro y poesía, festivales callejeros, etc. Para este tipo de actividades, para dar clases de apoyo, para las asambleas barriales y para tantas otras cosas es que el espacio fue aprovechado en distintas coyunturas, abriendo y cerrando sus puertas por problemas infraestructurales. A principios del año 2000, el aquel entonces Centro Vecinal Teresa Israel debió abandonar sus actividades por probabilidad de derrumbe, y fue en el 2006 que un grupo de la juventud del 161

Paula Shabel PC (Federación Juvenil Comunista) se decidió a juntar fondos y reabrir el lugar con el apoyo del Movimiento Territorial de Liberación (MTL), que dispuso su cooperativa constructora para hacer el trabajo. En el año 2007 fue la reinauguración, y comenzaron las actividades. El proyecto educativo en particular surgió en el año 2008, a partir de un reclamo propio de los vecinos y vecinas del barrio de Almagro, que se acercaban al espacio cultural a preguntar por clases de apoyo escolar para los niños y niñas que “fracasaban” en la escuela. En este marco, Aula Vereda se organizó como un espacio que funciona todos los sábados de 14 a 17 horas, donde asisten niños y niñas de edades entre 4 y 16 años, gratuitamente. Los niños y niñas asisten con sus tareas y allí se encuentran con un equipo de 15 educadores y educadoras para ayudarlos. Investigar para democratizar El sistema capitalista tiene como característica fundante la subsunción del trabajo al capital, que genera y reproduce desigualdades de clase (Marx, 1971/1867). Sin embargo, en el capitalismo de época se ha puesto de manifiesto el hecho de que estas relaciones desiguales no son las únicas, sino que las desigualdades son múltiples, al igual que las pobrezas (Sirvent, 2008), y una de ellas es la relación entre niños o niñas y personas adultas (Carli, 2003). Esta opresión se basa en la negación de los niños y niñas como sujetos de derecho, pero también, y sobre todo dentro del ámbito de la investigación, el silenciamiento de los chicos y chicas, su permanente invisibilización que esconde un desconocimiento sobre las capacidades de estos sujetos, un prejuicio de inferioridad similar al que se tuvo antes con las mujeres, con los pueblos originarios, etc., (Schepper-Hughes & Sargent, 1998). Entendiendo que investigar es preguntarse por aquello que incomoda de la realidad -desentramarla para averiguar de qué está hecho lo que molesta-, entonces la propia investigación es un camino de reflexión ante este panorama. Al mismo tiempo, el conocimiento es una herramienta para la transformación de la realidad y su proceso de 162

construcción es un espacio en disputa donde diversas corrientes teóricas y metodológicas se debaten el entendimiento del mundo. Dentro de este universo, la investigación social con niños y niñas es relativamente nueva, producto de un giro epistemológico en el campo que ha llevado a la visibilización de los niños y niñas como sujetos miembros de la sociedad, dado que estos han comenzado a ser tomados como interlocutores válidos de los investigadores e investigadoras, y con capacidad reflexiva para comunicar sus experiencias. Niñez desigual, niñez ciudadana En relación con los cambios mencionados previamente, presento aquí dos modelos dicotómicos de abordaje de la niñez a lo largo de la historia, advirtiendo que son solo características generales de dos períodos identificables en la región latinoamericana. Esta mirada plantea que la niñez es una categoría histórica, construida socialmente y por ello transformable y transformadora (Carli, 2005). Es a fines de la era feudal y comienzos de la moderna cuando el “sentimiento de infancia” aparece en la sociedad. Antes de eso, asegura el historiador Phillip Ariés, los niños y niñas eran entendidos como hombres y mujeres en miniatura, “enanos” (1987). Con el desarrollo de las sociedades industriales y el sistema capitalista, la sociedad comenzó a pensar en los niños y niñas como algo de lo que había que ocuparse desde un interés moral y también económico, siendo que los padres debían estar en las fábricas y los niños y niñas en algún lugar bien vigilados y disciplinados para ir luego a la fábrica. Así lo explica Marx en 1864: Pero la devastación intelectual, producida artificialmente al transformar a personas que no han alcanzado la madurez en simples máquinas de fabricar plusvalor (…) obligó finalmente al propio parlamento inglés a convertir la enseñanza elemental en condición legal para el uso “productivo” de chicos menores de 14 años, en todas las industrias sometidas a la ley fabril1 (Marx, 1971/1867, p. 76). En este proceso de desarrollo del capitalismo fueron los modernos Estados 1

Subrayado original del autor. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa Nacionales los que adquirieron la capacidad de regular a su población (Foucault, 1997). En la región, el proceso fue de la mano de un sector de la oligarquía que impartió una pedagogía humanístico-enciclopédica, base de un proyecto de país dependiente del capital extranjero y de una población sumida al autoritarismo de la oligarquía terrateniente aliada del capital foráneo (Duarte, 2011). Este proyecto fue pensado como propuesta de homogeneizar y civilizar a los niños y niñas, hijos e hijas de inmigrantes (dado que los sujetos adultos ya se entendían como casos perdidos). Sin embargo, no accedieron a este proyecto todos los niños y niñas, sino quienes cumplían con los parámetros de “niñez normal” asignada por aquellas clases hegemónicas, dirigentes de las repúblicas oligárquicas en las que no encajaban muchas de las maneras de ser niño o niña de las clases proletarias2. En correspondencia con estos supuestos sobre la niñez se construyó un aparato legal dirigido a los “anormales”, conocido como ““modelo tutelar”, “filantrópico”, “de la situación irregular” o “asistencialista”, y que tenía como punto de partida la consideración de la persona menor como objeto de protección, circunstancia que legitimaba prácticas penocustodiales y represivas encubiertas” (Beloff, 2004, p. 4). Los niños y niñas eran entonces entendidos como objetos de protección, seres incompletos e incapaces que requerían un abordaje especial, “objetos de tutela y represión encubierta bajo eufemismos” (Beloff, 2004, p. 6). Esto los transformaba, al mismo tiempo, en objetos de saber, algo que había que investigar, medir y documentar. En este escenario surgen los “especialistas” a quienes cuestiona el sociólogo Jacqes Donzelot: “¿Cómo continuar pretendiendo que la prevención no tiene nada 2

No podemos ignorar el hecho de que este tratamiento de la niñez se haya definido en un contexto de profunda conflictividad social basado en la fuerza de los sindicatos anarquistas y comunistas que se había desarrollado en la primera década del siglo XX. Ante las demostraciones de fuerza de una clase trabajadora organizada, y la pérdida de poder de la elite en manos de los radicales, las fuerzas conservadoras que se mantenían en el Congreso definieron prevenir antes que lamentar, una nueva generación de desobedientes y enemigos del orden social. El principal impulsor de esta propuesta fue el diputado Agote, y con su nombre también se conoce la ley de patronato sancionada en 1919.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

que ver con el ejercicio de un poder represivo cuando está judicialmente ordenada para penetrar en el santuario familiar, cuando puede movilizar si es preciso para hacerlo la fuerza policial?” (1990, p. 5). Los cuestionamientos hacia el abordaje más arriba presentados no son nuevos, sino que desde su origen ha habido diversos aportes al estudio de la niñez, como los estudios antropológicos del particularismo histórico, los escritos de la Escuela de los Anales con el mencionado autor Ariés, etc. Es un proceso multicausal el que ha llevado a las ciencias sociales y al mundo occidental a preguntarse por la agencia de los niños y las niñas que habitan el paisaje social en las décadas recientes. Una de estas causas fue la firma de la Convención por los Derechos del Niño en 19893, que coloca a los niños y niñas como sujetos de derecho. Cabe señalar que este hecho se produce en el marco del reciente proceso de recuperación de las democracias en América Latina, como un contexto propicio para la propia investigación social y la aplicación de políticas públicas que estimulen la participación ciudadana: “(…) recién sobre el final del siglo XX los niños fueron reconocidos en su subjetividad jurídica y política, como últimos actores sociales invitados a sentarse a la mesa de la ciudadanía” (Beloff, 2008, p. 70). Además, en estas décadas la niñez se volvió un campo de estudios legítimo, creciente y que fue adquiriendo visibilidad en eventos científicos y públicos en el contexto latinoamericano, como por ejemplo en la antropología argentina y brasilera (Colángelo, 2003, Szulc & Cohn, 2012). Sin embargo, la década de los noventa en la región latinoamericana también fue de crisis económica y aumento de la desigualdad, lo cual puso de relieve la necesidad de reconocer diversidades y diferencias, pero sobre todo, desigualdades (Luciani, 2010). La crisis de representación política fue también una pregunta hacia la relación entre representado y 3

Esta convención es un tratado de derechos humanos que obliga a los Estados firmantes a cumplir con lo que allí dice, y son estos mismos firmantes quienes deben garantizar el cumplimiento, haciendo un control pautado sobre el asunto y aplicando sanciones cuando el pacto sea roto.

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Paula Shabel representante en la investigación social, y más aún de aquellos grupos subalternos, silenciados y oprimidos por su condición étnica, de género, nacionalidad o generacional (Vommaro, 2008). Entonces, sin caer en un culturalismo simplista y reduccionista que plantee la “cultura de la niñez”, ni en una exotización de la otredad de los niños y niñas (Szulc, 2006), recientemente comenzaron a reproducirse propuestas teóricas y metodológicas que recuperan una tradición crítica de las ciencias sociales y la aplican a los estudios de niñez (Hecht, 2007, Beloff, 2008, Cohn, 2000, Pires, 2007). Cada vez son más los trabajos que entienden a los niños y niñas como sujetos insertos en relaciones de clase y de poder (Szulc, 2006, Szulc & Cohn, 2012), con capacidad de comprender esta realidad y reflexionar sobre ella para poder adaptarse o transformarla. Esta propuesta, entonces, viene de la mano del trabajo CON los niños y niñas y no hacia ellos y ellas, generando una línea metodológica que logre rescatar su voz y aprehender sus perspectivas, reconociéndolos como sujetos capaces de tomar decisiones y así también disputar poder (Szulc, 2006, Hecht, 2007). Este nuevo lugar que se construye con los niños y niñas, es lo que podría denominarse un proceso de politización, entendido como un “proceso de sujeción y subjetivación que construye prácticas y sujetos” (Grimberg, 2009). La puesta en escena de estos nuevos sujetos políticos requiere de una metodología que posibilite recuperar la voz de los niños y niñas, su punto de vista del mundo que los rodea y de la propia experiencia. Más aún teniendo en cuenta que actualmente no se puede hacer referencia a la niñez, sino a las diversas niñeces, a las multiplicidades de maneras de vivir una etapa determinada de la vida, y entre estas maneras sigue existiendo la desigualdad, la subalternidad incrustada en un mundo de discursos correctos y democracias duraderas. Aula Vereda: una puesta en práctica Quien escribe este trabajo es una de las profesoras de AV desde su origen. Como militante del PC, participé del último proceso de reapertura del Centro Cultural Teresa 164

Israel en el 2007, aunque mis actividades se desarrollaban en el barrio de Villa Crespo, en otro centro cultural, donde estábamos armando un proyecto de clases de apoyo. Fue en las reuniones entre barrios que decidimos llevar a cabo el proyecto en el Teresa, donde había una clara demanda, y en el 2008 comenzamos a dar clases. Al siguiente año ya éramos un equipo de 10 educadores y educadoras, militantes y no militantes del PC, que comenzamos a sistematizar la experiencia por una necesidad de reflexión y formación. Fue allí que comenzó a gestarse esta investigación que hoy se compone de diversos procesos, del cual esta presentación es solo una parte, hecha desde mi saber específico, uniendo mi deseo profesional con el militante. Esta doble adscripción, cientista y militante, es la que me llevó a optar por la IAP como enfoque investigativo, dado que mi compromiso es con el conocimiento al mismo tiempo que con el fortalecimiento de la propia experiencia, entendiendo que la intencionalidad política de ambas partes es la misma. Este recorrido teórico que presento aquí en forma individual es producto de inquietudes y búsquedas del equipo docente de AV, de talleres de formación realizados, jornadas de reflexión y sistematizaciones de todos nuestros encuentros en el período 2009-2012. Llegado este punto la propuesta fue comenzar un proyecto de IAP, entendiendo que Como práctica científica, busca la construcción colectiva del conocimiento para uso colectivo; como práctica pedagógica busca la confrontación entre la cultura popular y el conocimiento científico y su superación en un nuevo saber de carácter transformador; como práctica política, la estrategia central es la producción colectiva de conocimientos y la acción organizada (Sirvent, 2008, p. 90). Construir conocimiento con los chicos y chicas en AV significó definir aquello sobre lo que nos interesaba indagar. En el tiempo y en el espacio en que nos encontrábamos los educadores y educadoras, “profes” según la denominación de los chicos y chicas, una de nuestras mayores inquietudes era el trabajo con los “chicos y chicas grandes”, de entre 11 y 16 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa años. Este grupo (entre 5 y 8 niños y niñas) no son solo los más grandes, sino que son quienes hace más tiempo participan de AV (entre 3 y 5 años). Originalmente, dedicamos el trabajo de AV a los chicos y chicas que asistían a escuela primaria, pero a medida que fueron creciendo algunos de ellos, siguieron viniendo todos los sábados sin mucho que hacer, sin ganas de dedicarse a la escuela en esas horas, pero con ganas de estar ahí. En un principio no hubo una decisión consciente al respecto, pero con el paso de los sábados el grupo de “los grandes” no permitía llevar adelante el trabajo del resto, debido a que conversaban y jugaban distrayendo a los menores. De modo que comenzamos a preguntarles por qué venían si no querían estudiar, y transcribo a continuación un fragmento de una entrevista colectiva que hicieron y registraron por escrito dos profes con todo el grupo “de los grandes”, después de explicarles la preocupación que se manifestaba por la situación el sábado 7 de abril de 2012: “Profe Paloma: ¿Entonces qué es lo que les da ganas de seguir viniendo? Manuel (14 años): A mí me gusta y punto, me encuentro con los chicos y lo traigo a mi hermano, si no me tengo que quedar en casa cuidándolo yo Emilio (15 años): A mí me obliga mi mamá [se ríe] Profe Paz [mientras se ríe]: Mentira, mirá si te va a obligar tu mamá, a vos te encanta venir acá aunque no lo digas Rocío (12 años): A mí sí que me encanta porque están los juegos y después los talleres Néstor (14 años): Sí, los talleres estás buenos Profe Paloma: ¿Qué te gusta de los talleres? Néstor: Que no estás vos [se ríe], no mentira profe [se levanta y la abraza]. Me gusta que hago música o que dibujo que es lo que quiero hacer y se puede charlar mientras hacés eso, no como con la tarea que tenés que estar en silencio porque si no, no sale”. La conversación continuó unos 20 minutos, y cito a continuación un fragmento del registro Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

escrito en forma colectiva por los profes al final del encuentro del día 7 de abril de 2012: “07/04 Chicos: 25 Profes: 10 Apoyo: algunos grandes no tenían tarea y estuvieron charlando sobre los intereses de los chicos para los talleres: armar juegos de mesa; tecnología; no les gusta la producción escrita, prefieren las manualidades; les gustaría hacer un taller de graffitis; y les interesa mostrar todas las cosas que hacen, producen, y salir a la calle para mostrarlas”. Esta actividad fue planificada como un diagnóstico participativo de necesidades, demandas e intereses (…) que tiene como objetivo lograr el reconocimiento individual y colectivo de aquello que cada participante trae al encuentro educativo: sus situaciones y problemáticas cotidianas, sus saberes e imágenes sobre los temas a abordar, sus experiencias previas, etc., para establecer puntos de partida comunes entre todos los participantes (Shabel, Silver & Wanschelbaum, 2012, p. 182). Son muchos los educadores y educadoras que entienden esta estrategia pedagógica como fundamento para encarar un trabajo que por su inserción real logre un arraigo local y produzca un saber realmente útil para quienes participan de la experiencia (Sirvent, 2008 y 1999, AnderEgg, 1997). Lo cierto es que en el diagnóstico no encontramos un interés concreto sobre el cual trabajar; los chicos y chicas estaban más interesados en tocar algún instrumento, en dibujar y jugar con la computadora, que en armar un taller de reflexión, y nosotros no supimos cómo encarar el trabajo de otra manera. Además, muchos de los profes y las profes que empujábamos el proyecto de IAP comenzamos a ocuparnos de otras tareas en el Centro Cultural, nos alejamos de la cotidianeidad de AV, y el grupo “de los grandes” siguió asistiendo todos los sábados sin un lugar claro. De a poco comenzaron a ocupar un nuevo lugar, comenzaron a habitar la cocina -espacio exclusivo de los profes-, donde guardamos nuestras cosas y vamos a fumar. Lo aceptamos 165

Paula Shabel sin pensarlo mucho y comenzamos a pedirles ayuda en algunas cosas como preparar la merienda -que se sirve para todos y todas a las 15.45-, hacer algunas compras, limpiar, etc. En este nuevo escenario los chicos y chicas se animaron a hablar frente a los profes y las profes de cosas que antes evitaban, y a compartir sus inquietudes y preguntas sobre algunos particulares temas. En el mes de octubre fue que finalmente decidimos comenzar a trabajar tal como lo habíamos planteado a principio de año, y esto se ve reflejado en la sistematización escrita por los profes y las profes al final de la jornada del día 6 de octubre de 2012: “6-10: Profes: 9 Chicos: 20 (…) Chicos grandes: Vamos a empezar a trabajar otros temas sobre los que plantearon preguntas, terminamos antes la tarea y luego conversamos sobre lo que a ellos les interese, por ahora parece ser la toma y los medios de comunicación”4. Según los marcos de la IAP, después de tener en claro aquello sobre lo que se quiere saber para transformar, se pasa a (…) un segundo momento, que tiene como objetivo presentar nuevas categorías teóricas que puedan facilitar la problematización de las situaciones en cuestión. Los conceptos teóricos pueden ser planteados por el docente de maneras diversas: en forma verbal, a través de un material escrito y/o audiovisual, a través de un juego, etc. Apunta a un proceso de análisis y construcción colectiva de conocimientos, buscando identificar aspectos y contraponer nuevos puntos de vista, reconocer causas y consecuencias, etc. (Shabel, Silver & Wanschelbaum, 2012). Es por esto que los profes y las profes decidimos organizar un taller para llevar a 4

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La referencia a “la toma” corresponde a un histórico método de protesta en el que los estudiantes y las estudiantes se apropian de la escuela en la que estudian, interrumpen las clases, y restringen el acceso a la institución hasta tanto tengan una respuesta a sus reclamos por parte de las autoridades escolares o gubernamentales.

cabo en el horario de recreación de AV (de 16 a 17 horas) durante los dos meses y medio que quedaban de actividad regular. A continuación, un fragmento de mi registro de campo del día 13 de octubre de 2012, donde esto se pone en juego: La profe le pide reiteradamente a los chicos que se sienten, hasta que logra que lo hagan, entonces les reparte cada dos una noticia sobre la toma de las escuelas de distintos diarios, que los chicos leen entre bromas y risas. Después ella hace un par de preguntas generales y los chicos comienzan a debatir sobre el tema. Laura (13 años): Mi escuela está tomada y por eso no estoy yendo, por eso no tengo tarea para hacer y está todo bien con lo que pedimos, pero ni da, quiero volver a la escuela normal. Manuel (14 años): Yo también, pero no se puede, no nos pueden sacar el título profesional y encima lo que dicen de nosotros es mentira, ponen cosas que nada que ver en la tele y acá [en la noticia] y no nos preguntan qué nos pasa a nosotros, cómo nos estamos organizando5. La discusión duró veinte minutos el primer encuentro y se prolongó a los siguientes tres, culminando con un debate acerca de la participación de Aula Vereda en una marcha de los secundarios tomados, donde decidimos participar. Las educadoras encargadas del taller fueron estimulando el debate a partir de dinámicas de taller, que en este caso se basó en las noticias como disparadores y en las preguntas-guía que hicieron antes y durante el debate. La antropóloga Hecht afirma que “esta metodología de taller permite reflexionar sobre la práctica y permite, al mismo tiempo, crear saberes nuevos, partiendo de las experiencias previas y de los problemas de los participantes” (Hecht, 2007, p. 90). Los debates sobre las tomas abrieron a su vez un interrogante sobre la participación política de los chicos y chicas en general, sobre su lugar en la sociedad y en los procesos de toma de decisiones, lo cual a su vez se vio estimulado por el proyecto de ley presentado 5

Notas de campo del día 13/10/2012. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa ante el congreso nacional para habilitar a los niños y niñas de 16 y 17 años de edad, a votar si lo desean6. Este hecho político generó repercusiones en el conjunto de la sociedad y eso fue lo que plantearon también los chicos y chicas en el espacio de AV, y a raíz de esto planificamos una actividad para el encuentro del día 27 de octubre de 2012. Cito a continuación mis registros de campo de aquel día: Armamos fragmentos con declaraciones de chicos a favor y en contra que habíamos encontrado en Internet y esto fue lo que debatieron los chicos: Emilio (15 años): Yo pienso que los menores no tienen que votar, imagínate si yo tengo que votar el año que viene que no entiendo nada, voy a votar cualquier cosa. Laura (13 años): Yo pienso que sí tenemos que votar a los 16, pero que en la escuela entonces deberían enseñarnos más de esas cosas y menos de cosas que no le importan a nadie como química (se ríe). Manuel (14 años): A mí no me interesa mucho lo de las votaciones. Profe: Pero lo de las tomas sí te interesó, te metiste de lleno, fuiste delegado de tu curso y responsable de limpieza. Manuel: Sí, y qué tiene que ver? Profe: ¿Quién puso la ley para que a ustedes les saquen los títulos profesionales de las escuelas técnicas? Manuel: No sé. Rocío (12 años): Un político. Profe: Claro, un político elegido por la gente, miren si ustedes pudieran votar, podrían elegir a otro político que no quiera desprofesionalizar la educación secundaria. Laura: Yo sí quiero votar cuando cumpla 16 porque hay muchas cosas que cambiaría7. En los 10 encuentros que tuvimos a lo largo de ese taller, se realizaron diversas actividades en pos de generar la pregunta legítima por la participación de los sujetos jóvenes en las escuelas, en las urnas, en las calles, etc. Legítimo 6

Esta ley fue propuesta por el partido gobernante, Frente Para la Victoria y finalmente aprobada el día 31 de octubre de 2012. Ante esta situación, el voto es optativo entre los niños y niñas de 16 y 17 años, a quienes se denomina “jóvenes”.

Notas de campo del día 27 de octubre de 2012.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

entendido como propio, como una pregunta con un interés real que lleva a buscar una respuesta. Llegado este punto, la pregunta de los chicos y chicas era por el qué hacer, más allá de esperar a los 16 años para poder votar o no. Así es que decidimos preguntarnos por la participación de los chicos y chicas en el barrio, en la Comuna N° 5 (Almagro-Boedo). La propuesta fue entonces recuperar un mapa del barrio que habíamos hecho con los mismos chicos y chicas un año antes, donde la propuesta había sido volcar sus significancias del espacio que habitan, donde armar una cartografía propia del grupo. El fragmento que sigue es una entrevista grupal realizada en octubre del 2011, cuando la actividad del mapeo se estaba llevando a cabo: Rocío: Fuimos a hacerle entrevistas a Juan el del kiosco y también a la florería de la otra cuadra, donde trabaja mi mamá y mi papá y a Chupete, que es la señora de las empanadas, y después dibujamos el mapa de todos los lugares y pusimos también nuestras casas y obvio la escuelita [Aula Vereda]. Bautista (11 años): Entonces nos preguntaron [los profes] si nos gustaba nuestro barrio, qué le cambiaríamos y eso, y dijimos que le falta cosas para chicos, como un cine o un lugar donde toquen bandas. Néstor (14 años): más bien un lugar para tocar nosotros8. La construcción del mapa del barrio a partir de los lugares transitados por los niños y niñas nos había permitido en su momento reflexionar sobre el accionar de cada uno en ese espacio, aquellos recorridos que nos unían y las falencias que también veíamos en común. Haber retomado ese trabajo después de un año nos obligó primero a historizar la trayectoria del propio grupo (Alvarado, 2012), y ver que su trabajo había sido guardado y protegido en el espacio de Aula Vereda contribuyó al vínculo de confianza necesario en un proceso educativo. Es a partir de ese mapa y de las nuevas necesidades objetivas y subjetivas (Sirvent, 1999) surgidas a lo largo del taller, 8

Néstor se refiere a poder tocar con el grupo de murga que están armando los chicos y chicas de AV del taller de música.

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Paula Shabel que resignificamos el territorio en el que transitamos y vivimos, volviéndolo objeto para sí, objetivándolo y entonces pudiendo transformarlo. Como cierre del taller del día 3 de noviembre de 2012, la propuesta fue pensar qué hacer con lo reflexionado, tal como se propone en algunos diseños de la IAP: “Un tercer momento, que tiene como objetivo esbozar líneas de acción concretas para transformar la práctica” (Shabel, Silver & Wanschelbaum, 2012). Estas son algunas de las palabras de los chicos, chicas y profes que pude registrar aquel día: Profe: ¿Y qué hacemos ahora con todo esto que estuvimos discutiendo? Néstor: Nada. Bautista: ¿Qué querés que hagamos profe? Profe: [se ríe] Quiero que pase algo con todo esto porque lo que estuvimos charlando fue muy interesante y no quiero que se pierda. Manuel: Podemos hacer otra revista, como la del año pasado [hace referencia a una revista que armaron en el taller de medios de comunicación llamada “el pasatiempos de Teresa”]. Emilio: No, eso fue un embole. Manuel: ¿Y qué se te ocurre? Profe: Nosotros lo estuvimos pensando con algunos profes y se nos ocurrió armar un blog, ya que están todo el día hinchando con las computadoritas [todos tienen las netbooks entregadas gratuitamente por el gobierno]. Rocío: ¿Entonces nos dejan usar las compus acá? Profe: Claro, esa es la idea. A los chicos parece gustarles la propuesta, sonríen, asienten, pero dicen que igual no quieren porque no quieren escribir, que no les sale y no les gusta. Entonces la profe se ofrece a ser ella la que pase a escrito los debates y ahí sí sacan la compu y se ponen a trabajar en el armado del sitio9. Las vacaciones de verano interrumpieron momentáneamente la escritura del blog, que recién comienza a gestarse como un espacio para la valorización de la palabra propia, 9

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Notas de campo del día 24 de octubre de 2012.

la posibilidad de nombrar al mundo desde lo que ven y sienten los protagonistas de AulaVereda. Creemos que este es el camino para la profundización y explicitación de la subjetividad política de los niños y niñas, entendida como “la expresión de sentidos y acciones propias que construye cada individuo sobre su ser y estar en el mundo, a partir de las interacciones con otros y otras, en contextos socio-históricos particulares” (Alvarado, 2012, p. 859). Creemos a su vez que esto es fundamental para construir un presente CON los propios chicos y chicas, para que ellos mismos y ellas mismas se observen habitando el mundo adulto, compartiendo con ellos la vida entera, y cuestionen entonces esa mirada dicotómica de niños, niñas y personas adultas como sujetos separados, sin características en común. Una propuesta que no concluye Si bien es innegable que el debate de la niñez está atravesado principalmente por el conflicto de clases, también hay otras variables que no pueden ignorarse, y a partir de esta experiencia sostengo que es la IAP una propuesta de investigación holística, una herramienta de trabajo ideal para continuar construyendo “el buen sentido”10 de la ciencia y de su práctica. Sin embargo, la realidad resultó más compleja de lo que esperábamos, los tiempos fueron más lentos y las planificaciones alteradas, y es por eso que, por ahora, prefiero hablar de una investigación con instancias participativas (Sirvent, 2008), entendiendo que son algunos momentos del taller en los que se logra una verdadera fusión entre práctica científica, pedagógica y política. También quiero resaltar el lugar de la etnografía en el marco de la IAP, ya que no nos ha llevado a construir un marco teórico que ubique la especificidad de la niñez en la investigación; no es una exotización ni una reproducción de las divisiones disciplinares, 10

Con esto me refiero a lo que Gramsci describe como una visión crítica del mundo, una “conquista de consciencia superior por la cual se logra comprender el propio valor histórico, la propia función en la vida, los propios derechos y deberes” (Gramsci, 1999), una construcción de conocimiento sobre la realidad en la cual el sujeto educando no se separa completamente, dado que él es parte del mundo, pero tampoco se basa en una mera opinión, sino que realiza un proceso de objetivación de la misma. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

Los niños y niñas como constructores de conocimiento: un caso de investigación participativa sino que este entramado de teorías y prácticas que confluyen en el trabajo profundizan la concepción de sujeto investigador, de aquel que puede producir saberes. Es una ampliación del sujeto pueblo planteado por Fals-Borda (1990); ese pueblo que produce conocimiento para comprender su mundo y a sí mismo en ese mundo, su lugar como sujeto de la historia que es. Esta experiencia de politización de los niños y niñas no transforma radicalmente a los sujetos participantes, sino que cambia su mirada. En el análisis e interpretación de las prácticas, experiencias y narrativas registradas en el trabajo de campo y sus efectos sobre la cotidianeidad, logramos un acercamiento a los procesos de producción, reproducción y reelaboración cultural. Aquí, cultura se define como “un proceso fluido de construcción de sentidos en permanente confrontación, negociación y transformación, realizada activamente por sujetos en desiguales relaciones de poder” (Grimberg, 2009), o sea, en el marco de relaciones de hegemonía y resistencia históricamente construidas. Se plantean aquí diversos espacios transitados por los niños y niñas en los cuales ellos y ellas “elaboran modelos de comportamiento paralelos y alternativos” (Rockwell, 2009), con sentidos que pueden ser objetivados y apropiados a partir del diálogo y de la reflexión colectiva. Este desarrollo tiene un carácter dinámico y constante en los procesos personales y locales de significación del orden social, y es en esta disputa que se juega la definición de las categorías sociales, las que, según Rockwell, son aquellas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la actuación de los sujetos habitantes y establecen distinciones entre las cosas del mundo con las que viven. En este sentido, el trabajo pretende ser otra puerta de entrada hacia un debate, un aporte en el mundo de los discursos y las prácticas en relación con los niños y las niñas. Considero que las ciencias sociales no son homogéneas, no están regidas por un sólo paradigma de época ni contribuyen a formar solo una mirada; por el contrario, conviven allí adentro diversas y hasta opuestas teorías sobre casi todo, que responden a su vez a planteos políticos de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 159-170, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1218051713

diverso tipo. Pero también creo que hay miradas hegemónicas que tiran para un lado u otro, que producen efectos sobre el propio campo científico y sobre el resto de la vida humana, y con este trabajo pretendo formar parte de esta disputa de sentidos disciplinares. Lista de Referencias Alvarado, S. V., Patiño, J. A. & Loaiza, J. A. (2012). Sujetos y subjetividades políticas: El caso del movimiento juvenil Álvaro Ulcué. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 855-869. Ander-Egg, P. (1997). Metodología y práctica de la animación sociocultural. Buenos Aires: Lumen/Humanitas. Ariés, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Madrid: Taurus. Beloff, M. (2004). Un modelo para armar-y otro para desarmar: protección integral de derechos vs. derechos en situación irregular. Justicia y Derechos del Niño. Unicef, 1 (1), pp. 10-22. Beloff, M. (2008). Reforma legal y derechos económicos y sociales de los niños: las paradojas de la ciudadanía. En D. Sarmento, D. Ikawa & F. Piovesan (coords.) Igualdade, diferença e direitos humanos. San Pablo: Lumen Juris. Carli, S. (2003). Infancias y adolescencias: teorías y experiencias en el borde: cuando la educación discute la noción de destino. Buenos Aires: Novedades Educativas. Carli, S. (2005). Infancia, cultura y educación en las décadas del 80 y 90 en Argentina. Buenos Aires: Universidad de San Andrés. Colángelo, M. A. (2003). La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de abordaje. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Donzelot, J. (1990). La policía de las familias. Valencia: Pre-textos. Duarte, O. D. (2011). La oligarquía al poder. Consecuencias políticas de la crisis económica de 1873 en Argentina. Una mirada al proyecto educativo. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, 169

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Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica Referencia para citar este artículo: Vargas-Rubilar, J. & Arán-Filippetti, V. (2014). Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 171-186.

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica* Jael Vargas-Rubilar** Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

Vanessa Arán-Filippetti*** Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

Artículo recibido en mayo 16 de 2013; artículo aceptado en noviembre 8 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): La influencia del contexto social y familiar en el desarrollo socioemocional y cognitivo del niño es innegable. El objetivo de este trabajo es destacar el rol activo de la parentalidad en el desarrollo cognitivo infantil. Para esto, se revisan diversos antecedentes en el área con particular énfasis en los estudios que analizan el efecto de las diferentes prácticas parentales sobre el funcionamiento ejecutivo del niño. Se espera que la integración de estos aportes favorezca el desarrollo de estrategias de intervención dirigidas a promover y fortalecer prácticas parentales adecuadas, para repercutir de manera positiva en el desarrollo cognitivo de los hijos. Palabras clave: desarrollo del niño, cognición, familia (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). The importance of parenthood for the child’s cognitive development: a theoretical revision • Abstract (analytical): the influence of the social and family context in the child’s socioemotional and cognitive development is undeniable. The objective of this paper is to underline the active role of parenthood in the child’s cognitive development. To this end, several antecedents in the area are revised with a particular emphasis on the studies that analyze the effect of the different parental practices on the child’s executive functioning. It is expected that the integration of these contributions favor the development of intervention strategies aimed at promoting and strengthening adequate parental practices, so as to have an impact on the children’s cognitive development in a positive manner. Key words: the child’s development, cognition, family (Unesco Social Sciences Thesaurus).

Realizamos este artículo de revisión en el marco de un plan de investigación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Comenzamos en enero del año 2013 y sigue en curso. Área: psicología. Sub-área: psicología cognitiva.

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Licenciada en Psicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Ciipme). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: psicojael@gmail.com

Doctora en Psicología, Magíster en Neuropsicología. Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Ciipme). Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). Correo electrónico: vanessaaranf@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

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Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti A Importância da parentalidade no desenvolvimento Cognitivo: Uma Revisão teórica • Resumo (analítico): A influência do ambiente familiar e social, no desenvolvimento socioemocional e cognitivo da criança é inegável. O objetivo deste trabalho é destacar o papel ativo da parentalidade no desenvolvimento cognitivo infantil. Para este fim, vários antecedentes neste campo são revisados, dando uma ênfase especial para os estudos que exploram os efeitos de diferentes práticas parentais no funcionamento executivo da criança. Se espera que a integração desses aportes favoreça o desenvolvimento de estratégias de intervenção dirigidas, que tem como objetivo, promover e fortalecer práticas parentais apropriadas, a fim de ter um impacto positivo no desenvolvimento cognitivo da criança. Palavras-chave: desenvolvimento da criança, cognição, família (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. Introducción. -2. Parentalidad y desarrollo cognitivo. -3. Efectos de la parentalidad sobre el funcionamiento ejecutivo del niño. -4. Parentalidad y estimulación en las primeras etapas del desarrollo. -5. Discusión. -5.1 Implicaciones: pensando una propuesta de intervención. -Lista de referencias. 1. Introducción La influencia que tiene el contexto social, cultural e histórico en el desarrollo humano ha sido analizada desde diversas disciplinas, tales como la antropología, la sociología, la psicología, y más recientemente desde la neuropsicología. Bronfenbrenner (1979) reconoció la importancia de aplicar los principios ecológicos al estudio del desarrollo humano. Para este autor, el desarrollo individual tendría lugar en el contexto de las relaciones familiares, y no dependería solo de factores ontogenéticos, sino de la interacción con el entorno familiar inmediato y con otros importantes componentes del ambiente. En la actualidad, el dilema entre los enfoques ambientalistas e innatistas ha sido superado. Las investigaciones actuales han mostrado una tendencia integradora (Delgado, 2012), proponiendo que existe una interacción entre los factores ambientales y los factores genéticos; es decir, el ser humano nace con determinado potencial de aprendizaje y de habilidades viables que el ambiente puede facilitar u obstaculizar (Peñaranda, 2003). Por lo tanto, aunque existen diversos factores intrapersonales que intervienen en el desarrollo psicosocial, muchas habilidades que se adquieren dependen fundamentalmente de las interacciones con los cuidadores y cuidadoras y con el medioambiente que los circunda, en 172

especial durante las primeras etapas del ciclo vital (Bronfenbrenner, 1979). No obstante, de todos los contextos sociales de influencia, la preeminencia del contexto familiar en la vida de las personas, tanto a nivel socioemocional como cognitivo, es innegable, por lo que ha merecido especial deferencia en las ciencias del comportamiento. La investigación psicológica de las últimas décadas ha coincidido en que una de las funciones más importantes de la familia, en relación con las necesidades de los hijos e hijas, es aportar la estimulación apropiada que haga de ellos y ellas seres con capacidades cognitivas necesarias para relacionarse de modo competente con su entorno físico y social (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010, Gracia & Misitu, 2000, Muñoz, 2005, Palacios & Rodrigo, 1998, Richaud, 2005). El énfasis de la literatura en relación con la influencia parental ha sido la conducta externalizada de los niños y niñas, las psicopatologías infantiles, y diversos modelos de procesos familiares. Sin embargo, se han realizado un número más limitado de investigaciones que analicen el proceso de adquisición e interacción de las conductas parentales y sus efectos en el desarrollo de las competencias cognitivas de los hijos e hijas (Sanders & Morawska, 2010). Nuestro propósito en el presente trabajo es destacar la importancia de los factores Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica contextuales -especialmente el rol de la parentalidad- para el desarrollo cognitivo infantil. Para esto, revisamos algunos antecedentes en el área, con particular énfasis en los estudios que analizan el efecto de las diferentes prácticas parentales sobre el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Proponemos, además, algunas estrategias de intervención para reforzar las habilidades parentales existentes y para promover el desarrollo de nuevas competencias. 2. Parentalidad y desarrollo cognitivo La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979, 1989), postula que la familia es un sistema en interacción permanente con múltiples contextos interrelacionados (la interacción entre familia y escuela, el trabajo, el barrio, entre otras redes sociales). Desde esta perspectiva, las familias no existen como unidades independientes de otras organizaciones sociales, ya que son afectadas por sistemas más amplios que implican relaciones complejas dinámicas y recíprocas. La familia ha sido considerada, en diversos estudios, como uno de los factores contribuyentes potenciales más importantes del contexto social a lo largo de todo el ciclo vital humano (Sanders & Morawska, 2010). En lo que respecta a la transmisión familiar del aprendizaje, se ha destacado la función de crianza o parentalidad social que se lleva a cabo a través de un complejo proceso definido como socialización (Jiménez & Muñoz, 2005). Particularmente la parentalidad se refiere a las actividades que realizan el padre y la madre en el proceso de cuidado, socialización, atención y educación de sus hijos e hijas; es un proceso biológico y psicosocial (Bornstein, 1995). También ha sido definida “como los conocimientos, actitudes y creencias que los padres asumen en relación con la salud, la nutrición, la importancia de los ambientes físico y social, y las oportunidades de estimulación y aprendizaje de los hijos”(Eraso, Bravo & Delgado, 2006, p. 1). El ejercicio de la parentalidad implica la satisfacción de las necesidades acorde con los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

cambios en el desarrollo de los hijos e hijas, como también con las demandas cambiantes del ciclo vital de las familias y del contexto social (Cebotarev, 2003). Algunos exponentes en el área aseguran que la calidad de relaciones establecidas entre padres y madres e hijos o hijas, sería relevante para varias áreas del desarrollo infantil (Barudy & Dantagnan, 2005 y 2010, Baumrind, 1978). Una de las áreas de la parentalidad más estudiadas es la teoría del apego. Diversas investigaciones sugieren que la relación afectiva segura influye positivamente en el desarrollo cerebral del sujeto infantil (Schore, 2001, Siegel, 2007). Los estudios más recientes en este tópico señalan que los cuidados, la estimulación y los buenos tratos parentales desempeñan un papel esencial en la organización, el desarrollo y el funcionamiento cerebral temprano (Barudy & Dantagnan, 2010, Siegel, 2007). Tanto las funciones cognitivas y motoras, como las socioemocionales, emergen de la interacción mantenida con los cuidadores y cuidadoras durante los primeros años de vida, que estimulan las sinapsis entre neuronas en las diversas regiones cerebrales (Barudy & Dantagnan, 2010). Así, los estímulos afectivos recibidos tempranamente en el entorno familiar y social tendrían un rol activo en la configuración cerebral y su funcionamiento. Por otra parte, las actitudes y conductas parentales equilibradas y receptivas, y la existencia de adecuadas competencias parentales, han sido asociadas en forma positiva con el éxito y con la competencia académica de los niños y niñas en edad escolar. Así, las puntuaciones más elevadas han sido obtenidas por los niños y niñas que perciben a su padre y a su madre como autorizados (Ballantine, 2001, Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002). Otro estudio en el área ha mostrado que los padres y madres protectores y con bajo autoritarismo, propician hijos o hijas con mayores puntajes en capacidad verbal e inteligencia (Shears & Robinson, 2005). También se encuentran estudios que afirman que existe una correlación positiva entre los estilos parentales autorizados (i.e., alta aceptación y adecuado control parental) y la 173

Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti capacidad de innovación o creatividad infantil (Lim & Smith, 2008, Krumm, Vargas-Rubilar & Gullón, 2013). Otra importante línea de investigación ha analizado la importancia del contexto educativo cotidiano que rodea al niño o niña: los materiales (i. e., objetos y estímulos), la organización de actividades, los espacios de encuentro, la calidad de las actividades y la relación que se establece entre padres y madres con sus hijos e hijas (Morrison & Cooney, 2002, Wachs, 1992). Estos estudios han demostrado que la cantidad de objetos no es tan importante como la variedad y la adecuación a las características e intereses del niño o niña en cada etapa evolutiva. En cuanto a la información, sería relevante que fuera presentada de formas variadas y paulatinamente, promoviendo conductas exploratorias y autonomía por parte del niño o niña. En este sentido, es destacable que puede resultar tan negativo para el niño o niña la baja estimulación como la sobreestimulación y/o la estimulación desorganizada por parte de los padres y madres. Aunque el tipo de estímulos y su organización resulten importantes, la investigación científica ha expuesto que dentro del escenario educativo es más relevante que las actividades de aprendizaje se apoyen en relaciones o interacciones positivas y reforzadoras del vínculo, en especial con los padres y madres o con los cuidadores (Barudy & Dantagnan, 2010, Williams & Sternberg, 2003). La calidad del ambiente familiar (i. e., estimulación del lenguaje, diversidad de experiencias, materiales de aprendizaje) también ha sido relacionada con el nivel de desarrollo cognitivo del niño (ver Bradley, 1994). Por ejemplo, un estudio reciente ha destacado la importancia del contexto familiar, en especial para las niñas en comparación con los varones, en el aprendizaje de la escritura (De la Cruz, Huarte, & Scheuer, 2004). De manera afín, Jackson y Schemes (2005) hallaron que los niños preescolares que recibieron afecto y protección y estimulación cognitiva por parte de sus madres, mostraron mayor rendimiento escolar en el área de lenguaje. Asimismo, otros autores encontraron que el clima familiar en el que prima la comunicación, las relaciones positivas, la coherencia y consistencia 174

disciplinaria y la estimulación, es predictor de la actividad lúdica en la niñez intermedia (Caycedo et al., 2005). Otro factor predictor del desempeño cognitivo de los niños y niñas sería el conocimiento parental sobre el desarrollo infantil (Benasich & Brooks-Gunn, 1996). Dicho conocimiento puede ser definido como la comprensión sobre los procesos, pautas y creencias acerca de la crianza de los hijos e hijas. Las madres con un alto nivel de conocimiento responderían con más sensibilidad y eficacia a las necesidades de sus hijos e hijas (Benasich & Brooks-Gunn, 1996). En este sentido, se estima que la comprensión parental hace posible la anticipación y adaptación a los cambios evolutivos de los hijos e hijas (Stoiber & Houghton, 1993). Otros estudios sugieren que también las expectativas equilibradas sobre las capacidades de los hijos e hijas se relacionan con mayores competencias cognitivas (McGillicuddy-De Lisi, 1992). Asimismo, aquellas madres que tienen expectativas inadecuadas o menos precisas en relación con sus hijos e hijas, verían afectado su comportamiento parental, lo que a su vez provocaría impacto en la competencia de los hijos e hijas (Miller-Loncar, Landry, Smith, & Swank, 2000). En suma, las competencias parentales les permiten a los progenitores y cuidadores, satisfacer las necesidades cognitivas de los niños y niñas de manera flexible, oportuna y ajustada a cada fase evolutiva (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010, Barudy & Marquebreucq, 2005). 3. Efectos de la parentalidad sobre el funcionamiento ejecutivo del niño o niña Un área de creciente interés en el campo de la neuropsicología infantil es el estudio del rol que ejerce el entorno social y las experiencias de aprendizaje, en el funcionamiento ejecutivo de los niños y niñas. Funciones ejecutivas (FE), es un término que engloba una serie de procesos cognitivos necesarios para comportamientos dirigidos hacia un objetivo (Luria, 1966, Stuss & Benson, 1986), tales como: (a) la inhibición, (b) la memoria de trabajo, (c) la flexibilidad cognitiva, (d) la planificación y (e) la fluidez Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica (Pennington & Ozonoff, 1996). Estas funciones se asocian a regiones de la corteza prefrontal (CPF) en conexión con otras áreas corticales y estructuras subcorticales (Fuster, 1997, Heyder, Suchan, & Daum, 2004). Este interés está motivado, en parte, por el hecho de que tanto la CPF como las FE siguen un curso de desarrollo postnatal (Diamond, 2002, Fuster, 2002). El desarrollo progresivo de estas funciones se asociaría con el proceso de mielinización de las regiones prefrontales del cerebro (Rosselli, 2003). En general, la mayoría de las investigaciones coinciden en que el desarrollo de las FE continúa durante la adolescencia (Anderson, Anderson, Northam & Catroppa, 2001, Huizinga, Dolan & Van der Molen, 2006, Levin et al., 1991, Welsh, Pennington & Groisser, 1991) e incluso la postadolescencia, declinando posteriormente con la edad alrededor de los 60 años (De Luca et al., 2003). Por tal motivo, se consideran regiones y funciones cerebrales particularmente sensibles a la influencia de la experiencia y el contexto social. De acuerdo con Hughes y Ensor (2009), existen tres líneas de evidencia que apuntan a una asociación entre las FE y la interacción social: 1. Los estudios realizados con mellizos adultos demuestran que la demencia tiene una fuerte influencia genética, pero destacan a su vez la importancia de la influencia social en el inicio de la enfermedad y en el curso del declive cognitivo. 2. Los factores genéticos interactúan frecuentemente con la influencia ambiental; la vulnerabilidad genética se expresa ante la exposición a estresores ambientales como el maltrato o el caos familiar; y 3. Los estudios de intervención ofrecen evidencia directa sobre el efecto de la experiencia sobre las FE. Otra importante línea de evidencia proviene de los estudios que han hallado un efecto significativo del entorno social y de las prácticas parentales sobre la actividad en el lóbulo frontal. Por ejemplo, estudios llevados a cabo mediante registros electroencefalográficos (EEG) han demostrado que existe una asociación entre la estimulación ambiental recibida y la actividad cerebral, en niños y adolescentes. Entre estos, se encuentran los de Otero y equipo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

(Otero 1997, Otero, Pliego-Rivero, Fernández & Ricardo, 2003), quienes analizaron los patrones de desarrollo cerebral mediante registros electroencefalográficos en niños y niñas de diferentes estratos socioeconómicos (ESE) y en diferentes momentos: a los 1830 meses de edad, a los 4 años y finalmente a los 5-6 años de edad. Los resultados de estos estudios mostraron un retraso en la maduración de las áreas temporales derechas a los 4 años y temporales izquierdas y frontales a los 5-6 años, en los niños y niñas de estratos socioeconómicos bajos (ESB). Según los autores, la estimulación ambiental inadecuada o insuficiente es el factor que más contribuye al retraso evidenciado en la maduración cerebral de los niños y niñas. De manera afín, Tomarken, Dichter, Garber y Simien (2004), en un estudio realizado con adolescentes de 12 a 14 años de edad, encontraron que el estrato social predice la actividad frontal izquierda. Los autores hipotetizaron que esta asociación estaría mediada por los niveles de estrés y otros factores ambientales como la calidez materna, el apoyo social y la estimulación cognitiva. Otro estudio en esta línea es el de Hane y Fox (2006), quienes hallaron que la conducta materna y la interacción afectiva madre-hijo/hija, se asocian a diferentes patrones electroencefalográficos del lóbulo frontal. Finalmente, Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry y Knight (2009), realizaron un estudio en niños y niñas de 7 a 12 años de edad, y hallaron actividad prefrontal reducida en niños y niñas de ESB durante la ejecución de tareas que valoran la capacidad atencional. Según los autores, una serie de factores asociados con la crianza de los niños y niñas podría explicar estos resultados, como el elevado nivel de estrés y la falta de acceso a material cognitivamente estimulante y a experiencias de aprendizaje durante el desarrollo. A los resultados obtenidos mediante las técnicas de registro de la actividad cerebral, se suma la evidencia aportada por diferentes estudios conductuales que demuestra, consistentemente, que existe una asociación entre diferentes prácticas parentales y el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Entre estos estudios se encuentran los siguientes. 1) Olson, Bates y Bayles (1990) hallaron que el 175

Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti apego seguro y las interacciones madre-hijo/ hija cognitivamente estimulantes, se asocian con las capacidades futuras del niño o niña respecto al control de impulsividad y a su habilidad para postergar la gratificación. 2) Por su parte, Landry, Miller-Loncar, Smith y Swank (2002), hallaron que el andamiaje materno a los tres años de edad del niño o niña predice sus habilidades ejecutivas a la edad de 6 años, actuando sobre sus habilidades lingüísticas y sobre su habilidad para resolver problemas. 3) Carlson (2003), propone tres prácticas parentales que favorecen el desarrollo de las FE en el niño o niña: a) el cuidado cálido y sensible, (b) el andamiaje parental y (c) la regulación verbal externa. 4) En esta misma línea, Eisenberg et al. (2005) hallaron que la calidez parental y la expresividad positiva predicen el control ejecutivo del niño o niña. 5) Farah et al. (2008) encontraron que las pautas de crianza parental explican el desempeño del niño o niña en tareas que valoran la memoria. 6) En un importante estudio longitudinal, Hugues y Ensor (2009) notaron que la cantidad de preguntas abiertas formuladas por la madre, la estimulación y el apoyo durante actividades estructuradas y la observación de un modelo adulto, predicen las diferencias en el desempeño ejecutivo del niño o niña a los 4 años. Los autores concluyeron que el desarrollo de las FE en niños y niñas se ve favorecido por diversos factores. Entre estos enfatizan: (a) la estimulación y guía, por parte de los cuidadores, de actividades dirigidas hacia un objetivo, (b) la observación de un sujeto adulto mientras planifica una tarea, (c) la parentalidad consistente, en tanto le permite al niño o niña predecir las consecuencias de sus actos; y (d) la ausencia de caos familiar para que no interfiera en el desarrollo del pensamiento y la acción dirigida hacia un objetivo. 7) Bernier, Carlson y Whipple (2010), descubrieron que la sensibilidad materna, el mind-mindedness materno y la autonomía-apoyo materno predicen el FE del niño o niña. Según los autores, las relaciones padres/madres-hijos/hijas cumplen un rol importante para el desarrollo de las capacidades autorregulatorias y para el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. 8) Musso (2010) halló que la percepción del vínculo con la madre y el padre, específicamente del control hostil, es un importante predictor de la capacidad de 176

planificación del niño o niña. 9) Schroeder y Kelley (2010) hallaron que la organización familiar, el apoyo parental y los límites establecidos por la madre y el padre, se asocian significativamente con diferentes dimensiones de las FE del niño o niña. Específicamente, (a) la organización parental se asoció con la planificación, la organización de materiales, la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad y el monitoreo; (b) el apoyo parental se asoció con la capacidad del niño o niña para organizar un plan, la memoria de trabajo y la inhibición; y (c) el establecimiento de límites se asoció con el control emocional, la inhibición, la flexibilidad y el monitoreo. 10) Por su parte, Matte-Gagné y Bernier (2011), analizaron los mecanismos a través de los cuales la parentalidad influye en el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Los resultados del estudio revelaron que el lenguaje infantil media la relación entre la autonomíaapoyo materno y el control del impulso del niño o niña. 11) Rhoades, Greenberg, Lanza y Blair (2011), hallaron que la estructura familiar, el ingreso económico y diferentes factores de riesgo psicosociales se relacionan con el funcionamiento ejecutivo del niño o niña. Además, los resultados del estudio demostraron que la influencia negativa de estos factores se transmitiría a través de la calidad de las interacciones madre-hijo durante la infancia. A partir de esto, los autores concluyeron que el ambiente familiar representa un contexto valioso para la promoción de las FE en la infancia. 12) Bernier, Carlson, Deschênes y Matte- Gagné (2012) hallaron que la conducta parental y el apego del niño o niña se relacionan con su desempeño en tareas de memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. 13) Samuelson, Krueger, y Wilson (2012) analizaron la relación entre la regulación emocional materna, la parentalidad y el desarrollo ejecutivo del niño o niña, en cuanto a tareas de memoria de trabajo, control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y planificación. Los resultados mostraron que las prácticas parentales positivas, según la perspectiva de los niños y niñas, se relacionaron con un mejor desempeño del niño o niña en tareas de planificación y resolución de problemas. Además, la percepción de las madres de sus habilidades de regulación emocional se relacionó con la flexibilidad cognitiva del niño Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica o niña. 14) En un estudio reciente, Heikamp, Trommsdorff, Druey, Hübner y von Suchodoletz (2013), hallaron una asociación entre el apego seguro y el control inhibitorio del niño o niña. Además, el estudio reveló que el apego seguro influye indirectamente en la autorregulación

de la conducta a través del control inhibitorio. Sobre la base de estos resultados, los autores concluyeron que el apego seguro cumple un rol importante en el desarrollo de las FE. A modo de síntesis, en la Tabla 1 exponemos los estudios empíricos mencionados.

Tabla 1. Síntesis Estudios Conductuales. Prácticas y conductas parentales

Muestra

Habilidades ejecutivas asociadas

Autores

Apego seguro Interacciones madre-hijo/hija

Díadas madre-hijo. Diseño longitudinal, evaluaciones de los niños y niñas a los 6 meses, 13 meses, 24 meses y a los 6 años de edad. 80 diadas madrehijo participaron de la evaluación a los 6 años de edad del niño.

Control del impulso Postergación de la gratificación

Olson et al. (1990)

Andamiaje materno

253 niños y su cuidador primario femenino. Diseño longitudinal, evaluaciones a los 3, 4 y 6 años de edad.

Resolución de problemas Flexibilidad cognitiva Planificación

Landry et al. (2002)

Calidez parental Expresividad positiva

186 niños y adolescentes tempranos de 9 a 13 años. Diseño longitudinal, evaluaciones de los niños y niñas a los 9, 11 y 13 años de edad.

Control Ejecutivo

Eisenberg et al. (2005)

Pautas de crianza parental

110 niños y niñas afroamericanos, con una edad promedio de 11.8 años.

Memoria

Farah et al. (2008)

Estimulación materna Apoyo por parte de las madres durante actividades estructuradas Observación de un modelo

125 niños y niñas británicos. Diseño longitudinal, evaluaciones de los niños y niñas a los 2 y 4 años de edad.

Planificación Inhibición

Hugues y Ensor (2009)

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Sensibilidad materna mind-mindedness materno Autonomía-apoyo

80 díadas madre-hijo/hija. Diseño longitudinal, evaluaciones de niños y niñas canadienses a los 1213, 15, 18 y 26 meses de edad.

Memoria de trabajo Inhibición Flexibilidad Postergación de la gratificación

Bernier et al. (2010)

Percepción del control hostil

80 niños y niñas argentinos de 6 a 10 años de edad.

Planificación

Musso (2010)

Organización familiar Apoyo parental Límites establecidos

100 padres y madres norteamericanos de niños y niñas de 5 a 12 años de edad.

Planificación Memoria de trabajo Inhibición Flexibilidad Monitoreo Organización

Schroeder y Kelley (2010)

Autonomía-apoyo materno

53 díadas madre-hijo/hija. Diseño longitudinal, evaluaciones de niños y niñas canadienses a los 15 meses, 2 años y 3 años de edad.

Control del impulso

MatteGagné, y Bernier (2011)

Estructura familiar Interacciones madre-hijo/hija

1155 familias. Diseño longitudinal, evaluaciones a los 7 meses, 24 meses y 36 meses de edad.

Memoria de trabajo Inhibición Flexibilidad

Rhoades et al. (2011)

Conducta parental

62 familias canadienses. Diseño longitudinal, evaluaciones a los 12 meses, 15 meses, 18 meses, 2 años y 3 años de edad.

Memoria de trabajo Flexibilidad

Bernier et al. (2012)

Prácticas parentales Habilidades maternas de regulación emocional

47 díadas madre-hijo/hija.

Planificación Resolución de problemas Flexibilidad

Samuelson et al. (2012)

Apego seguro

82 niños y niñas alemanes de 4 a 6 años de edad y sus respectivas madres.

Inhibición

Heikamp et al. (2013)

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Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica 4. Parentalidad y estimulación en las primeras etapas del desarrollo Tal como se ha señalado anteriormente, la calidad de la parentalidad es un factor que contribuye de manera significativa en el desarrollo cognitivo de los hijos e hijas. Desde el nacimiento, los niños y niñas requieren la estimulación permanente de sus padres y madres, que no solo son sus cuidadores, sino que particularmente se transforman en sus primeros educadores para lograr un desarrollo adecuado de su cerebro (Barudy & Dantagnan, 2010). Dicha estimulación debe ser lo suficientemente flexible y ajustarse a cada fase del desarrollo del niño o niña. En la primera etapa de la vida, la estimulación de dichas necesidades está claramente ligada a la satisfacción de sus necesidades físicas y acompañadas de los estímulos necesarios para el desarrollo de las capacidades sensoriomotrices, las percepciones, la atención y la memoria. Luego, se empiezan a agregar estímulos para el desarrollo del lenguaje verbal y la capacidad de pensamiento, la reflexión y las FE. Para que las necesidades cognitivas de los hijos e hijas sean adecuadamente satisfechas, es necesario que cuenten con madres y padres capaces de brindarle experiencias de estimulación, experimentación y refuerzos oportunos durante las primeras etapas de aprendizaje (Barudy & Dantagnan, 2010). Para Barudy y Dantagnan (2010), las principales necesidades cognitivas de los niños y niñas son: (a) Necesidad de estimulación: para que el aprendizaje y el desarrollo de la cognición sea posible, es necesario por lo menos que un sujeto adulto significativo estimule al niño o niña constantemente. Ese alguien debe tener un importante vínculo afectivo con el niño o niña, ya que sin afecto el aprendizaje no se produce de una manera adecuada y constructiva. Tanto la ausencia de estimulación como la sobreestimulación pueden resultar nocivas para el desarrollo cognitivo en la infancia. (b) Necesidad de experimentación: el cerebro, durante los primeros años, está programado para explorar; la curiosidad es muestra de este proceso y es intensa y visible desde los primeros meses de vida. El apoyo de la madre y el padre Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

a esta necesidad de los niños, las respuestas a sus preguntas, por ejemplo, son esenciales para la satisfacción de esta necesidad. (c) Necesidad de refuerzo: los niños y niñas requieren en forma especial que sus madres, padres o cuidadores manifiesten el reconocimiento de sus esfuerzos y los logros alcanzados durante su desarrollo. El refuerzo positivo de los padres y madres es el que permite en los niños y niñas tener indicadores visibles del impacto de sus conductas, corregir sus errores y fortalecer sus conductas apropiadas. 5. Discusión Si bien la literatura científica en relación con el rol de la parentalidad se ha focalizado principalmente en el desarrollo socioafectivo (Muñoz, 2005, Palacios & Rodrigo, 1998, Richaud, 2005), la conducta externalizada de los niños y niñas y las psicopatologías infantiles (Sanders & Morawska, 2010), se observa un creciente interés por el estudio de la interacción de los estilos, prácticas y competencias parentales y sus efectos sobre el desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños y niñas. Los antecedentes y los estudios revisados han permitido constatar la importancia de la parentalidad para la maduración cerebral y el desarrollo cognitivo. Específicamente, algunos componentes fundamentales de la parentalidad parecen ejercer un papel central en la emergencia de las capacidades ejecutivas. Así, procesos como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la inhibición, podrían verse favorecidos u obstaculizados por el clima familiar y el estilo de relación parental percibido por los hijos e hijas. Por lo tanto, y teniendo en cuenta que estas funciones siguen un curso de desarrollo postnatal, cobra especial importancia el papel de conductas como (a) el apoyo y la estimulación parentales, (b) la regulación verbal externa, (c) el modelado durante tareas de resolución de problemas, (d) el cuidado cálido y sensible y (e) la organización familiar, entre otras, para el desarrollo y la habilitación de las FE durante la infancia. No obstante lo anterior, es necesario tener en cuenta que el desarrollo del niño o niña está influenciado por diversos factores asociados 179

Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti al contexto en el que crece. De acuerdo con la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1994), para entender el desarrollo humano es necesario considerar el entorno ecológico en el que este ocurre. Según este modelo, el ambiente ecológico está integrado por cinco sistemas interrelacionados: (a) el microsistema, que hace referencia a las interacciones, roles sociales y relaciones interpersonales que se experimentan durante el desarrollo en el entorno inmediato (i.e., la familia, el barrio y la escuela); (b) el mesosistema, que incluye la relación entre dos o más de los microsistemas (e. g., la relación entre el hogar y la escuela); (c) el exosistema, que comprende los procesos y relaciones que influyen indirectamente en el desarrollo del niño o niña, al interactuar con los factores de su microsistema; (d) el macrosistema, que hace referencia a la cultura y la subcultura de la sociedad; y (e) el cronosistema, que hace referencia a los cambios cronológicos personales y ambientales que pueden influir en el desarrollo (Bronfenbrenner, 1994). Por lo tanto, en el estudio del desarrollo cognitivo del niño o niña es necesario considerar, además de su sistema familiar, la influencia de otras variables contextuales o situacionales como: el estrato socioeconómico (Arán-Filippetti & Richaud, 2012), las características de la escuela y el barrio de pertenencia (Brooks-Gunn, Duncan, Klebanov & Sealand, 1993), entre otras. Por otra parte, el despliegue de las competencias parentales también se encuentra ligado al medio social donde los procesos socializadores se desarrollan (Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010, Richaud, en prensa, Rodrigo-López, Martín-Quintana, Cabrera-Casimiro & Máiquez-Chaves, 2009). Existen estudios que “muestran el papel crítico de un ambiente social adverso para la salud y el desarrollo humano en general, y el de la parentalidad, en particular” (Barudy & Dantagnan, 2010, p. 378). Dichos autores reconocen como eje principal factores intrapersonales (i.e., competencias parentales), pero enfatizan el importante papel que pueden tener los entornos sociales en el ejercicio de la parentalidad. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la crianza es un proceso complejo 180

sensible al riesgo psicosocial -e. g., baja escolaridad, consumo de sustancias adictivas, dinámicas de violencia intrafamiliar y maltrato-, a las creencias culturales de lo que significa ser “buenos padres”, y a las propias experiencias de apego, temperamento y factores resilientes de los progenitores o cuidadores (Barudy & Dantagnan, 2010, Bornstein & Bornstein, 2010, Lecannelier, Flores, Hoffmann & Vega, 2010). En suma, lo señalado por las investigaciones presentadas nos da la pauta de que deberían considerarse estudios integrativos (i. e., investigación e intervención) y análisis que incluyan las evaluaciones de los recursos parentales, y al mismo tiempo, nuevas propuestas interdisciplinarias que generen intervenciones ajustadas a los grupos familiares, según el entorno ecológico de los mismos. 5.1. Implicaciones: pensando una propuesta de intervención Los estudios sobre intervenciones destinadas al mejoramiento de la parentalidad (i. e., apego, competencias, estilos y prácticas parentales) aseguran que éstas han demostrado ser efectivas, en especial las que se basan en enfoques como el aprendizaje social y principios cognitivo-conductuales (Sanders & Morawska, 2010). Gran parte de estos programas han probado ser beneficiosos en la prevención del maltrato infantil, en los problemas conductuales infantiles, en el aumento de interacciones positivas entre padres y madres con sus hijos e hijas y en la reducción de prácticas parentales inconsistentes y autoritarias. Dichos programas de apoyo parental se han implementado en algunos países de Latinoamérica especialmente en Chile- y en España, para reforzar positivamente conductas de sensibilidad, modelar conductas parentales adecuadas y brindar apoyo social a los padres y madres, con resultados alentadores (Barudy & Dantagnan, 2010, Gómez, Muñoz & Santelices, 2008, Gómez & Kotliarenco, 2010, Gómez, Cifuentes & Ortún, 2012, RodrigoLópez, Martín-Quintana, Cabrera-Casimiro & Máiquez-Chaves, 2009). En Argentina, como en muchos países de Latinoamérica, se ha prestado insuficiente atención a la elaboración, evaluación y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

Importancia de la Parentalidad para el Desarrollo Cognitivo Infantil: una Revisión Teórica difusión constante de este tipo de programas, siendo limitadas las fuentes de información e investigación al respecto. Un ejemplo de programas de fortalecimiento parental es “Un Puente entre Familia y Escuela” (ver VargasRubilar & Oros, 2011) desarrollado en el marco del Proyecto de evaluación y fortalecimiento de recursos psicológicos en niños y niñas “Sin Afecto no se aprende, ni se crece” (Richaud, en prensa). El objetivo general de dicha intervención es reforzar las habilidades existentes y promover el desarrollo de nuevas competencias parentales. Este tipo de programas se basa en la premisa de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades de los padres y madres afianza su compromiso hacia los hijos e hijas, refuerza su autoeficacia parental y genera oportunidades para apoyar el aprendizaje y desarrollo socioemocional de los hijos e hijas (Trivette & Dunst, 2010). El diseño del programa se fundamentó en una extensa revisión teórica interdisciplinaria. Principalmente, se privilegió el estudio de modelos de intervención con familias en vulnerabilidad social. El diseño fue guiado por enfoques teóricos y de intervención, tales como: los principios de la parentalidad positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012), el fortalecimiento de las competencias parentales (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), el apoyo social formal e informal en la intervención comunitaria (Gómez & Kotliarenco, 2010, Gracia, 1997, Rodrigo & Byrne, 2011), los principios de la resiliencia familiar y parental (Barudy & Dantagnan, 2005, Barudy & Marquebreucq, 2005, Walsh, 2004), y la coordinación con las redes sociales comunitarias (Barudy & Dantagnan, 2010). Desde el enfoque de la parentalidad positiva, se asume que programas de educación parental pueden promover la autoeficacia parental (Rodrigo & Byrne, 2011) y repercutir positivamente en el desarrollo de los hijos e hijas, lo cual implica atribuir a los padres y madres un papel clave en la estimulación de dicho desarrollo (Trivette & Dunst, 2010). Este modelo de intervención psicoeducativo se implementa en forma grupal mediante talleres expositivo–participativos. Los talleres de fortalecimiento parental fueron pensados Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

como espacios de intercambio de experiencias, vivencias y conocimientos entre los sujetos profesionales y los sujetos participantes. La coordinación y desarrollo de los talleres se lleva cabo por un equipo interdisciplinario (i.e., psicólogos, psicopedagogos y trabajadores sociales). En todas las sesiones se privilegia el desarrollo de habilidades para la crianza basados en los principios de la parentalidad positiva (Gómez, Cifuentes & Otún, 2012). En el marco del programa mencionado, esta intervención fue implementada en 29 encuentros de 60 a 90 minutos por sesión, con resultados positivos tanto desde la perspectiva de los niños y niñas como desde las madres participantes (Vargas-Rubilar & Lemos, 2013). La intervención se centró en dos ejes principales: (a) intervención directa para los padres y madres, que implica la promoción de las competencias parentales, especialmente el apego, la empatía, el estilo de crianza, la comunicación positiva y las redes de apoyo; y (b) intervención indirecta para los hijos e hijas, es decir, la formación de los padres y de las madres en estrategias para promover el desarrollo de recursos socioemocionales y cognitivos en los niños y niñas. Las principales técnicas utilizadas durante la misma fueron: 1) Exposición de información, que consistió en brindar información relevante a los padres y madres sobre crianza y desarrollo infantil, desde un modelo psicoeducativo. 2) Retroalimentación con pares y co-reflexión, referida a una instancia de reflexión compartida sobre las vivencias de los padres y madres, destinada a repensar conjuntamente el modo de llevar a cabo la función de crianza. Durante esta instancia, los padres, madres e interventores intercambian sus conocimientos, creencias y actuar frente a situaciones cotidianas en la relación con sus hijos e hijas. 3) Modelado de actitudes y comportamientos alternativos, consistente en la presentación de acciones alternativas a las inadecuadas en la relación paterno-filial. Se trabajaron principalmente actitudes y conductas referidas a la expresión del afecto, a la autonomía otorgada y a la disciplina aplicada a los hijos e hijas. Por ejemplo, en el taller de afectividad se compartieron por 181

Jael Vargas-Rubilar - Vanessa Arán-Filippetti parte de los interventores y de los padres y madres diversas formas de expresión afectiva verbal, actitudinal y escrita, ya que los sujetos participantes habían manifestado dificultades en este área. 4) Asignación de tareas y propuestas de acción, se refiere a actividades prácticas realizadas en las sesiones con el objetivo de consolidar lo trabajado en los talleres y promover su aplicación en el ámbito familiar. Por ejemplo, en el taller de fortalecimiento de la autoestima se trabajó por escrito la identificación de los aspectos positivos de los padres y madres sobre su rol parental. 5) Entrevistas posteriores a los talleres, esta instancia brindó la posibilidad de que los sujetos participantes se entrevistaran individualmente con el equipo en los días posteriores al taller. Estas entrevistas tuvieron el propósito de responder consultas personales difíciles de atender en las sesiones grupales, especialmente por motivos éticos y de tiempo. Si bien la intervención con los padres y madres se implementó en el ámbito escolar conjuntamente con un programa para fortalecer recursos socioemocionales, lingüísticos y cognitivos del niño o niña, con resultados alentadores (Arán-Filippetti & Richaud, 2011, Ghiglione, Arán-Filippetti, Manucci & Apaz, 2011, Richaud, en prensa), una tarea pendiente es la inclusión de estrategias para promover el fortalecimiento de recursos cognitivos desde el ámbito familiar. Se estima que los resultados positivos aumentarían considerablemente si estos recursos se fortalecieran también desde el contexto familiar. Así, aunque los programas para padres y madres buscan promover procesos de cambios cognitivos, afectivos y comportamentales en los padres y en los niños y niñas, la mayoría de ellos se han centrado en el área socioemocional, postergando el fortalecimiento de aspectos cognitivos. Consideramos que la inclusión del área cognitiva en los programas parentales es sumamente relevante, ya que favorece la adquisición de nuevos aprendizajes para la reconstrucción y optimización del ejercicio de la parentalidad. Al respecto, es importante destacar que durante la implementación del programa de fortalecimiento parental, muchos padres y madres manifestaron su interés en conocer y aplicar estrategias para mejorar los recursos cognitivos de sus hijos e hijas. 182

Es necesario, por lo tanto, el desarrollo de programas específicos que integren el fortalecimiento de competencias parentales, tanto socioemocionales como cognitivas, para favorecer el desarrollo sociocognitivo de los niños y niñas. Para ello, destacamos la importancia de impulsar políticas públicas de protección infantil y de apoyo a la parentalidad saludable. Dichas políticas de fortalecimiento familiar deberían contemplar el apoyo social, la prevención de prácticas de riesgo y la promoción de la parentalidad positiva en grupos que viven en contextos de riesgo y vulnerabilidad social, especialmente. Si bien en el presente trabajo hemos destacado la importancia de la parentalidad para el desarrollo cognitivo infantil, se requiere mayor comprensión sobre cuáles son los factores específicos de la parentalidad que ejercen una mayor influencia sobre el desarrollo cognitivo infantil, cómo interactúan con otros sistemas del entorno ecológico del niño o niña, y cuáles serían los principales procesos mediadores que favorecen el desarrollo de las habilidades ejecutivas durante la infancia. Lista de referencias Anderson, V. A., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R. & Catroppa, C. (2001). Development of executive functions through late childhood and adolescence in an Australian sample. Developmental Neuropsychology, 20, pp. 385-406. Arán-Filippetti, V. & Richaud, M. C. (2011). Efectos de un programa de intervención para aumentar la reflexividad y la planificación en un ámbito escolar de alto riesgo por pobreza. Universitas Psychologica, 10, pp. 341-354. Arán-Filippetti, V. & Richaud, M. C. (2012). A Structural Analysis of Executive Functions and Socioeconomic Status in SchoolAge Children: Cognitive Factors as Effect Mediators. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 173, pp. 393-416. Ballantine, J. (2001). Raising competent kids: the authoritative parenting style. Childhood Education, 78, pp. 46-47. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 171-186, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1219110813

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La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile Referencia para citar este artículo: Alarcón-Leiva, J. & Sepúlveda-Dote, M. (2014). La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 187-199.

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile* Jorge Alarcón-Leiva** Profesor Universidad de Talca, Talca, Chile.

Maribel Sepúlveda-Dote*** Estudiante de Doctorado Universidad de Deusto, Bilbao, España.

Artículo recibido en mayo 27 de 2013; artículo aceptado en septiembre 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Las políticas educativas en Chile han impulsado la evaluación de la conducta adaptativa como criterio de discapacidad intelectual, con el fin de establecer los apoyos requeridos por los estudiantes. Esta iniciativa es tan reciente como pionera y el artículo se propone evaluarla en relación con el marco normativo que regula y orienta las actividades profesionales vinculadas a ella. El trabajo realiza una revisión documental del contexto científico de la evaluación de la conducta adaptativa, analiza la coherencia entre dicho contexto y la política educativa chilena y elabora algunas sugerencias para el mejoramiento de la política y el desarrollo de capacidades profesionales. Este último aspecto resulta de la identificación de ciertas limitaciones en el marco normativo así como de la insuficiencia de recursos humanos capacitados para su implementación. Palabras clave: evaluación, discapacidad intelectual, conducta adaptativa (Tesauro Eric). Palabras clave autores: política educativa, capacidades profesionales, inclusión escolar. Adaptative behavior as a diagnostic criterion of intellectual disability among students in Chile • Abstract (analytical): The educational policies in Chile have impelled the evaluation of adaptative behavior as a criterion of intellectual disability, so as to establish the supports required by the students. This initiative is both recent and pioneering and the article aims at evaluating it in relation to the normative framework that regulates and orients the professional activities connected to it. The work involves a documentary revision of the scientific context of the evaluation of adaptative behavior; it analyzes the coherence between said context and the Chilean educational policy and it *

El presente artículo de reflexión es la reelaboración de una investigación de maestría de uno de sus autores (marzo de 2009 a diciembre de 2011), y lo hemos preparado como parte del Proyecto PIA Conicyt–PSD60 (2009-2011); financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile, y ejecutado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide) de la Universidad de Talca, Chile. Áreas: psicología, educación; subáreas: tratamiento y prevención psicológica, tópicos específicos de la educación.

***

Profesor y Magíster en Filosofía, Universidad de Concepción, Chile; Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico e Investigador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (Iide), Universidad de Talca. Correo electrónico: joalarcon@utalca.cl

Profesora de Educación Especial y Magíster en Educación Especial y Psicopedagogía por la Universidad Católica del Maule, Chile. Estudiante de Doctorado en la Universidad de Deusto, Bilbao, España. Correo electrónico: maribel.sepulveda@opendeusto.es

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Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote presents some suggestions for improving the policies and the development of professional capacities. The latter aspect results from the identification of certain limitations in the normative framework as well as from the scarcity of trained human resources for its implementation. Key words: evaluation, intellectual disability, adaptative behavior (Eric Thesaurus). Key words author: educational policy, professional capacities, school inclusion. O comportamento adaptativo como critério para diagnóstico de deficiência mental em estudantes chilenos • Resumo (analítico): Políticas educacionais no Chile têm impulsionado a avaliação do comportamento adaptativo como critério de deficiência intelectual com o objetivo de estabelecer os apoios necessários para o estudante. Esta iniciativa é tão recente como pioneira e este artigo tem como objetivo avaliar o quadro regulamentar que orienta as atividades profissionais relacionadas a ele. O trabalho realiza uma revisão da literatura sobre o contexto científico da avaliação do comportamento adaptativo, analisa a coerência entre este contexto e a política educacional chilena e elabora algumas sugestões para melhorar a política e desenvolvimento de competências. Este último aspecto resulta na identificação de certas limitações do marco regulatório e na falta de recursos humanos capacitados para sua realização. Palavras-chave: Avaliação, deficiência mental, comportamento adaptativo (Tesauro Eric). Palavras-chave autores: política de educação, competências profissionais, inclusão escolar. -1. Introducción. -2. Nuevas normativas sobre DI en el sistema educacional chileno. -3. Génesis y sinopsis histórica de la Conducta Adaptativa. -4. Conclusiones y recomendaciones. –Lista de referencias. 1. Introducción Si bien en Chile se evidencia un avance respecto al diagnóstico de discapacidad intelectual, y principalmente en lo que respecta a la evaluación de la conducta adaptativa como criterio diagnóstico, al analizar las propuestas del Ministerio de Educación se descubren ciertas falencias que impiden que el criterio de conducta adaptativa sea adecuadamente integrado a la evaluación, al tiempo que existe cierta evidencia del tipo de dificultades que se generan en virtud de ello, también para la práctica de la evaluación y el establecimiento de los apoyos necesarios para los estudiantes y las estudiantes que así lo requieran. Desde el año 2007, en efecto, vienen introduciéndose una serie de modificaciones legales destinadas tanto a mejorar las condiciones profesionales para efectuar la evaluación, como a establecer mecanismos de financiamiento adicionales a los existentes como apoyo para quienes requieran el tipo de atención implicado por la presencia de un diagnóstico desfavorable 188

sobre sus capacidades intelectuales. En este sentido es que hemos definido orientaciones para la implementación de la evaluación como procedimientos especiales para la asignación de recursos que solventen los apoyos prescritos. En parte importante, con el artículo nos proponemos exponer el marco de referencia sobre la base del cual la Conducta Adaptativa se introdujo como criterio diagnóstico de Discapacidad Intelectual. Este proceso comporta un importante proceso de naturaleza histórica, al mismo tiempo que supone cambios institucionales y conceptuales relevantes. La reconstrucción de este proceso importa especialmente porque los supuestos conceptuales han de servir como baremo normativo que permite ponderar el alcance de la política educativa implementada por medio de los instrumentos jurídicos que examinaremos. De otra parte, una vez expuesto el marco de referencia conceptual aludido -parte del cual resulta de una evolución histórica e institucional que importa subrayar, como lo hemos indicado-, en el artículo nos abocamos a una consideración Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile del cuerpo legal que más inmediatamente se relaciona con la regulación del campo de acción de la Discapacidad Intelectual. Este cuerpo legal muestra -según pondremos en evidencias- ciertas falencias y ciertas fisuras cuya identificación creemos relevante identificar, con la finalidad de mejorar su definición. Dichas falencias y fisuras resultan, por una parte, de una confrontación entre la evidencia científica disponible sobre Conducta Adaptativa -el marco conceptual de que se ha hablado previamente- y las definiciones legales introducidas en la política educativa chilena; y, por otra parte, de los requerimientos impuestos por esas mismas definiciones legales a los sujetos profesionales que se desempeñan en el sistema escolar. Por ello se requiere pasar de la proposición de normas a la regulación efectiva de las prácticas de los profesionales, pero con mayor congruencia de la que es posible observar hoy en día, pese a los notables avances de la política educativa en la atención a la diversidad y en la promoción de la inclusión. 2. Nuevas normativas sobre DI en el sistema educacional chileno La evaluación de la conducta adaptativa (en adelante, CA) en Chile, ha sido impulsada incipientemente en los últimos años por normativas educativas enfocadas principalmente al diagnóstico y a la determinación de apoyos para estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (en adelante, NEE) y, en particular, para quienes de entre ellos y ellas presentan discapacidad intelectual (en adelante, DI). En este apartado del artículo pretendemos reseñar la legislación introducida en los últimos años en relación con DI, señalando en cada caso en qué medida esta ilustra la adopción del modelo de CA. En efecto, en el año 2007, en la Ley N° 20.201 de Educación “sobre subvenciones a establecimientos educacionales y otros cuerpos legales”, y en la reglamentación posterior del año 2010, concretamente en el Decreto Nº 170 que “fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial”, se establece que deben determinarse los requisitos, instrumentos y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

pruebas diagnósticas para los estudiantes y las estudiantes que presenten necesidades educativas especiales y/o discapacidad. En relación con estudiantes con DI, se hace mención a tres criterios diagnósticos, que corresponden a limitaciones significativas del funcionamiento intelectual, a limitaciones significativas de la conducta adaptativa, y a que la edad de aparición sea anterior a los 18 años. Respecto a la CA, el Artículo N° 63 del Decreto Nº170 (2010) señala: Se entiende que existen limitaciones significativas de la conducta adaptativa si el o la estudiante presenta limitaciones que afectan el funcionamiento esperado en la vida diaria, en la capacidad para responder a cambios vitales, a las demandas del ambiente y cuando los resultados en las escalas anteriormente señaladas se encuentren a más de dos desviaciones estándar por debajo de la media en la evaluación de uno de los tres componentes: conceptual, práctica, social o en una puntuación global de estos. Según el mismo Artículo N° 63, “las limitaciones significativas de la conducta adaptativa” se medirán mediante escalas de conducta adaptativa; no obstante, el Decreto no menciona cuáles serán los instrumentos que servirán para la evaluación indicada. Y a despecho que pueda parecer exigir demasiada especificidad a un cuerpo normativo, la ausencia de la identificación precisa de los instrumentos resulta ser clave en términos de la implementación y refleja, además, parte de las debilidades del diseño del cuerpo legal aludido. Por otra parte, en el año 2009 la Unidad de Educación Especial del Ministerio de Educación de Chile elabora las llamadas “Orientaciones Técnicas para la evaluación diagnóstica de estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual” (en lo sucesivo, OT), las que se encuentran en el sitio oficial del Ministerio de Educación de Chile (www. mineduc.cl). Pese a que se presenta como un documento en borrador, las OT adscriben al Modelo Multidimensional de la Discapacidad de la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD) y el 189

Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote marco conceptual de la Organización Mundial de la Salud (OMS), según podrá verificarse algo más adelante en este mismo trabajo. Respecto de la evaluación de la conducta adaptativa como criterio diagnóstico de la discapacidad intelectual, las mismas OT (Ministerio de Educación de Chile, 2009) determinan los procedimientos y los instrumentos que deben utilizarse con los estudiantes a evaluar. En efecto, al detallar cuáles deben ser estos se indica que: En nuestro medio [esto es, en Chile] no existen actualmente escalas estandarizas con baremos sobre población con y sin discapacidad para evaluar conducta adaptativa. Por lo que esta evaluación se realiza con información recogida con base en instrumentos extranjeros y al juicio clínico de expertos (Ministerio de Educación de Chile, 2009, p. 10). Adicionalmente, las OT recomiendan para estudiantes de todas las edades la “Evaluación de la Conducta Adaptativa en personas con discapacidades”, la adaptación y validación del Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual (Icap) (Montero & Auzmendi, 1993), y el uso de la adaptación chilena de la “Escala de Madurez Social de Vineland” (Otero, 1959). Para los sujetos jóvenes de 16 años y más, por otra parte, las OT sugieren utilizar la adaptación española de la “Escala de Intensidad de Apoyos” (Verdugo, Arias & Ibáñez, 2007). 3. Génesis y sinopsis histórica de la Conducta Adaptativa En esta sección describimos una sinopsis histórica de los principales desarrollos asociados a la adopción de CA como criterio de DI, a partir de mediados del siglo XX en adelante. En la medida en que ha sido posible, se ha agrupado por décadas los principales rasgos del proceso de consolidación del constructo de CA, de forma que se ofrece un panorama de aquellos factores sociales, culturales y económicos que motivaron el mayor desarrollo del mencionado constructo. Desde luego que el apartado no tiene pretensiones de exactitud histórica sino que más bien ofrece un “bosquejo interesado”. 190

El hito que marca el nacimiento del constructo de CA está determinado por su vinculación con la DI, específicamente en lo que respecta al diagnóstico de esta última. Así lo expresa Nihira (1999): Aunque la conducta adaptativa tiene una larga tradición filosófica, literaria y médica, su historia reciente en el campo del retardo mental comienza en 1959 cuando la Asociación Americana de Deficiencia Mental (AAMD) incluye el concepto de conducta adaptativa en la definición de retardo mental (Nihira, 1999, p. 7) Parte importante de este comienzo se debe, de acuerdo con Heber (1959), a que “el cociente intelectual no puede ser utilizado como único criterio diagnóstico del retraso mental [hoy DI] dado que el desempeño en los test de inteligencia no siempre se corresponde con el nivel de deficiencia en la adaptación total” (Heber, 1959, pp. 55-56). El propio Heber (1959) propuso la siguiente definición de CA: La eficacia con la cual el individuo afronta las demandas naturales y sociales del ambiente. Tiene dos facetas principales: el grado en el cual el individuo es capaz de funcionar y mantenerse independientemente, y el grado en el cual cumple satisfactoriamente las demandas de responsabilidad social y personal impuestas culturalmente (p. 61). La inclusión del constructo CA en el área de la DI incrementa la necesidad de contar con instrumentos que permitan evaluar CA de manera operativa, para posteriormente proveer rehabilitación y tratamiento. Fue así como en septiembre de 1964, la AAMD, en conjunto con el Parsons State Hospital and Training Center, se propusieron probar la función de la CA en pacientes con problemas psiquiátricos y como medio para establecer una nueva clasificación de la DI. De aquel proyecto resultó la Adaptive Behavior Checklists para niños y adultos (Nihira, Foster, Shellhaas & Leland, 1968). En síntesis, cabe destacar que la mayor contribución de la CA durante la década de los sesenta fue dotar de relevancia social las metas y aspiraciones para el tratamiento e intervención Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile de personas con DI, siendo el periodo el punto alto de la conducta adaptativa en la reciente historia de la discapacidad intelectual, además de la incorporación formal de la conducta adaptativa por parte de la centenaria AAIDD. En la década de los setenta, por su parte, se vislumbra una nueva corriente ideológica, inspirada en la normalización, la que promueve que toda persona pueda optar a condiciones de vida tan buenas como las de un ciudadano medio, accediendo a una educación sin discriminación, propiciando que la evaluación y el tratamiento de la conducta adaptativa se realizara en un marco integral, en el que las personas que presentaran discapacidad intelectual pudieran desarrollar habilidades básicas que les permitieran funcionar en ambientes menos restrictivos (Nihira, 1999). En este sentido, a la luz de la séptima publicación de la AAMD en el año 1973, se definió “conducta adaptativa” como el “grado de eficacia con el que el individuo cumple los estándares de independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y grupo cultural” (Grossman, 1973, p. 11) y mediante esta definición se validó la importancia de la CA en el campo de la DI y se mantendría el enfoque desde un punto de vista contextual y cultural tanto en su desarrollo como en la forma de efectuar su evaluación. Asimismo, en el ámbito educativo, en Estados Unidos de Norteamérica en el año 1975 se estableció como deber del Estado la evaluación y ubicación sin discriminación de las personas con discapacidad intelectual, lo cual quedaría plasmado en la Ley PL-94-142 Education for all handicapped children act, que promueve la generación de ambientes menos restrictivos y la provisión del máximo de oportunidades para los estudiantes y las estudiantes con discapacidad, para lo que las escuelas públicas deben proporcionar un acceso equitativo a la educación, lo que además sirvió para guiar la prestación de servicios de la educación especial. Tal medida permitió definir diferencialmente la situación de niños o niñas y jóvenes, siendo la CA un factor esencial en la evaluación multidimensional de la DI. Respecto de la contribución hecha por el constructo, Mercer (1973) señala que otra Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

orientación proveniente de la CA durante el periodo indicado fue el de “identificación y etiquetado de los escolares para fines administrativos”. No obstante, como lo señala Luckasson et al. (2002): La importancia de la conducta adaptativa se incrementó con la definición de la AAMD de 1973 (Grossman), cuando la medición de déficit en conducta adaptativa junto a la conducta intelectual inferior al promedio se propusieron como una condición para el diagnóstico (Luckasson et al., 2002, p. 41). Al entrar en la década de los ochenta, la evaluación de la conducta adaptativa continuaba siendo un medio efectivo para desarrollar programas instruccionales que prepararan a los individuos para la vida diaria en ambientes sin restricciones, y para estructurar programas de transición (Silverman, Silver, Sersen, Lubin & Schwartz, 1986). En el año 1983, en la octava publicación de la AAMD, se la define del siguiente modo: “Limitaciones significativas en la eficacia de un individuo para cumplir los estándares de maduración, aprendizaje, independencia personal o responsabilidad social que se esperan por su nivel de edad o grupo cultural” (Grossman, 1983, p. 1). Con dicha definición se profundiza el énfasis en la evaluación de la CA y se ofrecen nuevos puntos de vista en cuanto a cualidades asociadas al constructo. Se cuantifica en alguna medida y se operacionaliza en otra la CA, siendo la primera aproximación a los parámetros estadísticos que hoy se conocen en su evaluación, como la de dos desviaciones por debajo de la media en uno de los tres tipos de CA: conceptual, social o práctica, o en la puntuación general. Sin embargo, durante este periodo no debemos dejar de lado que, a pesar de la prominencia de la evaluación de la CA, comienzan a tomar peso sus deficiencias y la crítica se vuelca hacia ellas. Así, algunos investigadores e investigadoras ya habían considerado la información provista por la CA demasiado vaga y de cuestionable validez para los propósitos de clasificación (Zigler, Balla & Hodapp, 1984) y, adicionalmente, de uso limitado en la escuela (Witt & Martens, 1984). 191

Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote En la década de los noventa la relevancia de la CA continúa, como lo ilustra la nueva publicación de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR), presentando una nueva definición. Sin embargo, existe un cambio y pasa a conceptualizarse ahora bajo la expresión “Habilidades Adaptativas”, que según Greenspan y Driscoll (1997), y la propia AAMR, supone una prolongación de la importancia histórica otorgada a la competencia social en el diagnóstico de la discapacidad intelectual, un precursor del constructo analizado (Luckasson et al., 1992). Además, en dicha edición las habilidades adaptativas fueron presentadas estableciéndose diez áreas: comunicación, cuidado personal, habilidades de la vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas y funcionales, tiempo libre, y trabajo (ver Tabla 1). Las áreas provienen de un sistema descriptivo desarrollado por Ford (Ford, Schnorr, Meyer, Davem, Black & Dempsey, 1989). A diferencia de las definiciones anteriores, en esta oportunidad las limitaciones en la CA se expresan en un déficit en 2 o más de esas 10 áreas. Tabla 1: Áreas que conforman las Habilidades Adaptativas AAMR 1992. ÁREAS QUE CONFORMAN LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS Comunicación Cuidado Personal Habilidades de la vida en el hogar Habilidades sociales Utilización de la comunidad

Autodirección Salud y seguridad Habilidades académicas y funcionales Tiempo libre Trabajo

Fuente: Luckasson et al. (1992).

La definición propuesta en ese entonces consistió en la siguiente: “Habilidades de 192

adaptación se refieren a un conjunto de competencias que reflejan tanto la habilidad para estar incluido en un lugar dado, como la habilidad para cambiar la propia conducta para adaptarse a las demandas de la situación” (Luckasson et al., 1992, p. 25). Esta conceptualización pone de manifiesto que la tendencia a establecer áreas características se valora más que la apelación a una definición, con pretensiones holísticas y aspiraciones de teoría unificada. Al mismo tiempo, se evidencia con mayor fuerza la influencia del contexto, señalándose incluso que de mejorar el desempeño en las habilidades adaptativas podría mejorar el funcionamiento en la vida de la persona, lo que se refuerza con la idea de que en algunos casos el diagnóstico de DI no se aplicaría más (Luckasson et al., 2002). Por otra parte, la relevancia adquirida por la CA hizo que otros sistemas diagnósticos incorporaran ideas expuestas por la AAMR. Es así como la Asociación Americana de Psiquiatría, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV, American Psychiatric Association, 1994), adopta los criterios diagnósticos de discapacidad intelectual de la Asociación Americana de Retraso Mental (Luckasson et al., 1992), y en lo que respecta a la CA considera limitaciones en 2 de las 10 áreas de habilidades adaptativas introducidas en este sistema, lo que además se mantiene en la última publicación (Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV TR, American Psychiatric Association, 2000). Asimismo, la Organización Mundial de la Salud, en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) publicada en el año 2001, presenta una correspondencia entre sus componentes básicos y el modelo de la AAMR (2002), siendo las dimensiones de Actividades y Participación las que se relacionan con la conducta adaptativa, lo que se evidencia en sus conceptualizaciones, correspondiendo la dimensión de Actividades a “la realización de una tarea o acción por una persona” (CIF, Organización Mundial de la Salud, 2001, p. 15) y la dimensión de Participación al “acto de involucrarse en una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile situación vital” (CIF, Organización Mundial de la Salud, 2001, p. 15), confluyendo en las habilidades de la vida diaria ya sea de tipo social, conceptual o práctico que fundamenta la conducta adaptativa. Finalmente, en este periodo el debate sería estimulado por la ausencia de medidas que evaluaran habilidades de CA y por cuestiones relativas a la exactitud descriptiva de las 10 áreas (Greenspan, 1999), evidenciándose así la falta de estudios sobre su validez. A inicios del año 2000, en la décima edición del Manual de Terminología y Conceptualización de la AAIDD, se señala que la “Conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson et al., 2002, p. 97). En la nueva conceptualización presentada se pone de relieve la importancia de los ambientes en los que se desempeñan las personas y, como lo señalan Oakland y Harrison (2008), las limitaciones deben ser evaluadas a la luz de las oportunidades de la comunidad, y las normas acorde a la edad de la persona y su cultura. De acuerdo con la definición presentada, se produce un cambio respecto de la de 1992 (Luckasson et al., 1992): la nueva conceptualización de CA está compuesta por tres amplios dominios de habilidades conceptuales, sociales y prácticas, “que son más coherentes con la estructura de medidas existentes y con el cuerpo de evidencia investigadora sobre la conducta adaptativa” (Luckasson et al., 2002, p. 98). Además, se puede subrayar con respecto a la evaluación de la CA, en la conceptualización señalada, la utilización de medidas estandarizadas baremadas en la población general, señalando como desempeño deficiente aquel menor al de dos desviaciones estándar inferiores a la media. Para finalizar con el recorrido histórico, debemos analizar la definición más reciente elaborada por la AAIDD, que define a la conducta adaptativa como “[…] el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Schalock et al., 2010, p. 14). Como se puede observar, no existen cambios respecto de su antecesora (Luckasson et al., 2002), manteniéndose además el enfoque que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

contextualiza la evaluación conforme a las características de la comunidad, a la edad de la persona, y a la cultura a la que pertenece. Por otra parte, la operatividad en la evaluación de la conducta adaptativa mediante el uso de medidas estandarizadas en la población general, sigue manteniendo como limitaciones significativas las dos desviaciones estándar bajo la media de: a) uno de los tres tipos de conducta adaptativa: conceptual, social o práctica, o b) una puntuación general en una medida estandarizada de las tres habilidades anteriores. Como podrá constatarse en la trayectoria extensamente reseñada en esta sección, el factor de mayor importancia en la consideración de la CA ha sido su utilización como uno de los criterios para el diagnóstico de DI, a consecuencia de lo cual, según Kamphaus (1987), existe una correspondencia relativamente estrecha entre la estructura de muchas de las escalas y los significados implícitos en las definiciones del constructo de CA. Pero ello es el resultado de un proceso tanto o más importante que este. En efecto, en las últimas décadas se ha producido una serie de modificaciones relevantes en la atención a personas con DI, caracterizada por el paso de un modelo asistencial y de custodia a otro basado en la habilitación; centrada esta, muy a menudo, en las áreas que cubren las pruebas de CA (Montero, 1996). Lo anterior permite entender la variedad de escalas y a su vez el que estas incluyan una amplia diversidad de ítems, lo que permitiría a las personas desenvolverse en diferentes entornos. Entonces, esto también viene a justificar la construcción de instrumentos de CA con la finalidad de recoger algunas de las conductas básicas tan necesarias como deseables en diversos contextos. Tradicionalmente, la evaluación de la CA obedece a dos razones: la primera, dice relación con proveer la información necesaria para preparar decisiones sobre la naturaleza, diagnóstico y clasificación de la discapacidad del caso, y la ubicación del niño o niña, dado que los programas especiales se estructuran sobre la referida información. La segunda razón para la evaluación, reside en disponer de la información necesaria 193

Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote para planificar programas y evaluar las intervenciones (Meyers, Nihira & Zetlin, 1979, Holman & Bruininks, 1985, Reschly, 1985, Tassé et al., 2012). En este mismo sentido, en las últimas ediciones de la AAIDD (Luckasson et al., 2002, Schalock et al., 2010) se describen algunas consideraciones para realizar una evaluación de la CA, a saber: debe existir un propósito de la evaluación, idoneidad técnica del sujeto evaluador, evaluación apropiada a la persona, claridad respecto de la intención del diagnóstico y aproximación a multimétodos de evaluación. De entre estas consideraciones, es particularmente significativa la que dice relación con tener en cuenta que ellas son útiles respecto a la finalidad que se persigue mediante su aplicación, a saber: para diagnóstico, investigación, evaluación de programas y realización de programaciones individuales. Algunas de las escalas fueron construidas para servir solo a alguno de los propósitos antes mencionados. Difícilmente una escala pueda ser usada para evaluar programas, diagnosticar, clasificar y programar individualizada y simultáneamente (Spreat, 1999). Algunas de las escalas que se encuentran en publicaciones referidas al tema a partir del año 2000, son consideradas por los especialistas como aquellas que muestran altas propiedades psicométricas (Reschly, Meyers & Hartel, 2002, Luckasson et al., 2002, Dixon, 2007, Ditterline & Oakland, 2009) y que además son consistentes con el modelo de conducta adaptativa propuesto por la AAIDD (Luckasson et al., 1992, Luckasson et al., 2002, Schalock et al., 2010). Entre ellas están: las escalas de conducta adaptativa de Vineland, Segunda edición (VABS-II; Sparrow, Cichetti & Balla, 2005); las escalas de conducta adaptativa (ABS, Lambert, Nihira & Leland, 1993) presentadas en dos formas, una para el colegio (ABS-S:2) y la segunda para residencia y comunidad (ABSRC:2); las escalas de conducta independientes, edición revisada (SIB-R, Bruininks, Woodcock, Weatherman & Hill, 1996); el sistema de evaluación de la conducta adaptativa -segunda edición- (Abas II, Harrison & Oakland, 2003). 194

4. Conclusiones y recomendaciones La evaluación de la CA como criterio diagnóstico de estudiantes con DI en el contexto del sistema escolar chileno, conjuga tres factores fundamentales: por una parte, el factor normativo, que determina lineamientos para todo el país; en segundo lugar, el contexto científico que provee de referentes teóricos sobre conducta adaptativa; y, finalmente, un tercer factor, que se relaciona con la práctica profesional, traducida en la aplicación de instrumentos para la evaluación efectiva de los estudiantes y las estudiantes. En relación con los tres factores señalados, presentamos a continuación algunas observaciones conclusivas del análisis realizado en el artículo, junto con recomendaciones con las que buscamos contribuir al fortalecimiento de la política educativa nacional chilena en el ámbito de la atención a la diversidad. Para este efecto, procederemos consignando la síntesis que es posible obtener del análisis llevado a cabo a lo largo del texto, y una recomendación que puede contribuir a perfeccionar la situación. En primer lugar, se observa una insuficiente actualización respecto del conocimiento producido por la investigación científica en los últimos años y una limitada incorporación a la práctica, considerando las normativas y orientaciones vigentes. Tal constatación es manifiesta tanto en las Orientaciones Técnicas (Ministerio de Educación, 2009) como en el Decreto N° 170 (Ministerio de Educación, 2010). Ambos documentos sugieren como referentes teóricos para la evaluación de los estudiantes y las estudiantes el aporte de dos instituciones cuyos enfoques en los últimos años convergen en una perspectiva denominada “biopsicosocial”, aunque sus focos de estudio sean distintos; esto es, la Organización Mundial de la Salud (CIF, Organización Mundial de la Salud, 2001) y AAMR (2002). La conceptualización más actualizada al momento de establecerse la normativa era la de AAMR del año 2002, pero puesto que en el mismo año 2010 se publicaría un nuevo trabajo de la AAIDD, debiera haberse adoptado la decisión de esperar dicha publicación y así lograr incorporar los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile resultados de la investigación internacional más reciente, que en efecto ha mostrado progresos notables, los que no obstante no pueden ser considerados en el marco de este trabajo Hecho del cual puede derivarse una primera recomendación general: tanto en este caso como en otros, la política de formación de capital humano avanzado en Chile, junto con registrar un considerable incremento de iniciativas, hace cada vez más evidente la necesidad de estrechar la brecha que se produce entre la investigación científica, la normativa y la formación profesional necesaria para la práctica educativa. Esta brecha tiene efectos notablemente nocivos que debieran reducirse o eliminarse, mediante una institucionalidad educativa que facilitara lograr los niveles de resultado exigidos por la situación de la inclusión escolar en el país. En este sentido, una mejor institucionalidad educativa podría contribuir sustancialmente a integrar de formas más efectivas los múltiples esfuerzos financieros implicados por brindar mejores servicios educacionales. En segundo lugar, los instrumentos sugeridos por la legislación a través de las orientaciones destinadas a su aplicación por los profesionales y las profesionales para la evaluación de la CA, no se utilizan de hecho; puede señalarse inclusive que tales instrumentos refieren a aspectos claramente distintos. Así por ejemplo, el segundo criterio de evaluación para establecer el diagnóstico de DI, según Schalock et al. (2010), corresponde a: Limitaciones significativas en la conducta adaptativa [que] deberían establecerse mediante el uso de medidas estandarizadas baremadas en la población general, incluyendo a las personas con y sin discapacidad. En estas medidas estandarizadas, [las] limitaciones significativas en conducta adaptativa son definidas operacionalmente como desempeño, que es aproximadamente dos desviaciones estándar bajo la media de: (a) uno de los siguientes tres tipos de conducta adaptativa Conceptual, social o práctica, o (b) una puntuación general en una medida estandarizada de habilidades conceptuales, sociales y prácticas (Schalock et al., 2010, p. 43). Con base en la fundamentación que presentan las OT ministeriales, los instrumentos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

que ahí se sugieren deberían responder a los criterios normativos señalados en la cita anterior, de manera de establecer confiablemente el diagnóstico de DI. Revisemos los mencionados instrumentos sugeridos por las OT. Se sugiere el “Inventario para la Planificación de servicios y Programación individual” (Icap), que es el resultado del trabajo de Montero y Auzmendi del año 1993. Dicho instrumento no satisface el segundo criterio de DI. Si bien el Icap ofrece un índice de independencia general estableciendo el grado de desviación estándar requerido en la evaluación, “carece de una densidad suficientemente alta como para ofrecer mayores garantías de certeza” (Montero & Lagos, 2011). Además, debe considerarse que el Inventario no está adaptado ni estandarizado para la realidad chilena. Así mismo ocurre con un segundo instrumento sugerido en las OT: la “Escala de Madurez Social de Vineland”, que tampoco cumple con el criterio de diagnóstico. Este instrumento tiene su origen en un trabajo de tesis de pregrado para optar al título de psicóloga de Adriana Otero en el año 1959, quien adapta lingüísticamente la escala original del año 1936 de Edgar Doll. La crítica respecto a esta escala es que su evaluación se centra en la “madurez social” y no en la CA propiamente tal. Por último, las OT sugieren un tercer instrumento, señalando que se debe administrar a jóvenes de 16 años en adelante: la “Escala de Intensidad de Apoyos” (SIS) versión original (Thompson et al., 2004). Si bien se relaciona con la CA, sus propósitos son claramente diferentes. En efecto, la SIS tiene por finalidad: a) Identificar el perfil y la intensidad de las necesidades de apoyo de una persona, b) proporcionar una medida de las necesidades específicas de apoyo para la realización de planes individualizados de adaptación y apoyo, c) proporcionar una medida fiable para la supervisión de los progresos y los resultados de los planes de intervención o apoyo, y d) proporcionar información objetiva sobre las necesidades de apoyo para los estudios de costes, para la planificación y asignación de recursos en centros, organismos o comunidades, 195

Jorge Alarcón-Leiva - Maribel Sepúlveda-Dote y para el diseño de las políticas de protección social (Thompson et al., 2004, p. 21). En suma, ninguno de los instrumentos sugeridos ayuda a determinar las limitaciones significativas en CA, ya que en sentido estricto no la evalúan como tal, no están estandarizados a la realidad chilena y no todos son de tipo normativo. No obstante, la presentación de las OT incluye un párrafo que pudiera justificar las limitaciones que acabamos de indicar, el cual señala que “para efectos de estas orientaciones técnicas, y mientras no existan escalas adaptadas y validadas con baremos para nuestra población, se recomienda el uso de dichos instrumentos” (Ministerio de Educación, 2009, p. 10). Puesto que la adaptación de instrumentos no es aún una práctica común en Chile, proponemos una segunda recomendación: Esta concierne ya no al fortalecimiento de la institucionalidad, sino a proveer recursos públicos que permitan avanzar en el requerimiento de adaptar, cuando no idear, instrumentos técnicos que satisfagan las necesidades de evaluación del sistema educativo nacional. Esta recomendación comporta dos aspectos: el que por una parte el financiamiento se destine especialmente a este propósito, sin que en consecuencia deba competir con otras iniciativas para las cuales urge también invertir; dado que, en segundo lugar, si en general el derecho a educación supone una unidad intrínseca que no depende de la cantidad de personas que lo demanden, lo exige particularmente el caso de personas que por su situación no están en condiciones de exigir el derecho, como ocurre con el sector de la población al que se dirige la atención educativa en el marco de la cual se lleva a cabo el diagnóstico de la discapacidad. Finalmente, conviene efectuar algunos señalamientos en torno a la forma de operacionalización de la regulación política a nivel de la gestión de los sistemas comunales (municipales) de educación en Chile. El uso del constructo CA, piedra angular de la legislación y de la política de inclusión, debe evaluarse en términos de su implementación. En Chile, la aplicación de los instrumentos de evaluación de la DI se asigna al trabajo desempeñado por profesionales de la psicología que ejercen en el sistema educativo. Cuando examinamos su 196

formación profesional, específicamente lo que se relaciona con la evaluación de la conducta adaptativa para establecer el diagnóstico de discapacidad intelectual, observamos que esta no considera el dominio de ninguno de los instrumentos de evaluación señalados por la legislación y, de hecho, ello se refleja en las características de los diagnósticos reportados, sobre cuyas limitaciones no podemos dar cuenta sino en un trabajo posterior. De forma adicional, se constata que dada la estructura de las relaciones contractuales de los psicólogos y psicólogas en los municipios, normalmente contratados por tiempo parcial, debiendo evaluar simultáneamente a varios estudiantes, es previsible que se presenten algunas dificultades para que el sujeto profesional logre profundizar en cada caso, y realizar una evaluación profesionalmente responsable y completa de los estudiantes y las estudiantes. Ciertamente, que se presente este escenario no es responsabilidad exclusiva del psicólogo o psicóloga, en la medida en que ellos responden a las condiciones establecidas por niveles superiores. Pero el que así sea no obsta para -sino que hace más urgente- reparar en ello y establecer medidas remediales. Existe, además, un fuerte componente psicométrico en la evaluación diagnóstica de estudiantes con DI, lo que no se condice con lo que el Ministerio de Educación ha querido establecer como parámetro de evaluación, teniendo principalmente a la vista las OT. Siendo la conducta adaptativa un criterio diagnóstico de discapacidad intelectual, es que esta debe ser evaluada, y es lo que precisamente no se hace. Por otra parte, tal situación no es coherente con lo que ha aportado la investigación desde hace ya más de cincuenta años, a partir de lo señalado por Heber en el año 1959 en el “Manual de Terminología y Clasificación”, en orden a que “la medida de inteligencia no puede ser usada como el único criterio de retardo mental” (Heber, 1959, pp. 55-56). Si bien la evaluación del funcionamiento intelectual se relaciona con las habilidades que se desarrollan en el contexto escolar, se ignoran importantes aspectos que tienen relación con las habilidades sociales y prácticas que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

La conducta adaptativa como criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile sí se derivan de la evaluación de la conducta adaptativa. Desde la incorporación de la CA en el diagnóstico de DI, cada publicación de la AAIDD ha reafirmado la importancia de la primera como criterio diagnóstico, y ha aportado resultados relevantes para su investigación; es por ello que no podemos dejar de considerar preocupante que no esté suficientemente bien recogida en las normas, ni sea suficientemente regulatoria de las prácticas profesionales de los sujetos responsables de establecer las líneas de base de los programas de apoyo necesarios para los estudiantes y las estudiantes. De este conjunto de constreñimientos prácticos pueden derivarse varias recomendaciones específicas. En virtud del espacio disponible, no obstante, será suficiente sostener que la formación profesional debe mejorar. En este sentido, dicha formación -tanto la de los sujetos profesionales de la psicología cuanto la de los sujetos docentes y auxiliares de la educación, vale decir, de los equipos técnico-profesionales responsables de la evaluación de la DI- debe ser revisada, actualizada y, en algunos otros casos, lisa y llanamente cambiada. Para ello se necesita una mejor articulación interinstitucional, una relación de recíproca colaboración entre las instituciones formadoras y las instituciones a las que se encomienda velar por una adecuada aplicación de las normas existentes. En un sentido global, entonces, puede decirse que en esta como en otras muchas áreas de la política social, se necesita transformar el conocimiento en desarrollo humano real. Lista de referencias American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.) Washington, D. C.: Author. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.) Washington, D. C.: Author. Bruininks, R., Woodcock, R., Weatherman, R. & Hill, B. (1996). Scales of Independent Behavior-Revised. Itasca, IL: Riverside. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 187-199, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12110091713

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“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada Referencia para citar este artículo: Ramírez-López, N. M. (2014). “Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 201-210.

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada* Natalia María Ramírez-López** Profesora Pontificia Universidad Javeriana Cali, Cali, Colombia.

Artículo recibido en enero 28 de 2013; artículo aceptado en abril 26 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico):Este artículo corto descriptivo responde a mi propuesta de generar un vínculo entre el macro proyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”; el debate cultural que estudia las identidades juveniles y una nueva narrativa caleña que es y será trascendente en la creación y comprensión de imaginarios: rescatando e incluyendo el mundo literario en su rol constitutivo de identidades. El objetivo del macro proyecto ha sido estudiar y ayudar a solucionar el presente conflicto juvenil violento entre jóvenes que estudian en la jornada de la tarde del Colegio de Santa Librada en Cali, Colombia. La estructura de este artículo contiene la Introducción, el Marco Teórico en Colombia, los Antecedentes y la Propuesta. Palabras clave: (Tesauro Lemb Digital): violencia en la educación, Cali, Colombia, identidad en la adolescencia, adolescentes, juventud, literatura, estudio de casos. Palabra clave autora:narrativas. “Narratives of life and memoirs”: school conflict at the Santa Librada School • Abstract (analytical): this short, descriptive article is a response to my proposal of generating a link between the macro project “School Conflicts and Violence. The case of the Santa Librada School”; the cultural debate that studies the youth identities and a new Cali narrative that is and will be transcendental in the creation and understanding of imageries: rescuing and including the literary world in its identity-building role. The objective of the macro project has been to study and help solve the present violent youth conflict among the young people who study in the afternoon session at the Santa Librada School in Cali, Colombia. The article’s structure is Introduction, the Theoretical Framework in Colombia, the Antecedents and the Proposal. Keywords: (Digital Thesaurus Lemb): violence in education, Cali, Colombia, identity in teenage, teenagers, youth, literature, case study. Keywordauthors:narratives. “Narrativas de vida e memórias”: conflito escolar no Colégio Santa Librada (Cali, Colombia) • Resumo (analítico): Este artigo descritivo responde a minha proposta de gerar um vínculo entre o macro projeto “Conflitos e violência escolar: o caso do colégio Santa Librada”; o debate cultural que estuda as identidades juvenis e uma nova narrativa local que é e será transcendente *

Este artículo corto,de las áreas Lengua y Literatura y Multidisciplinares, hace parte delProyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”, desarrollado por el grupo interdisciplinar “Democracia, Estado e Integración Social”, avalado porlaFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali.Código Institucional: 00003672. Iniciado en febrero de 2012, terminado en juniode 2013.

Doctora en Filosofía por la universidad de Pittsburgh (PhD). Maestra en Artes (M.A.) Departamento de Lenguas Hispánicas y Literatura de la Universidad de Pittsburgh. Literata de la Universidad de los Andes. Actualmente Profesora Asistente, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana Cali. Correo electrónico: nataliamaria@javerianacali.edu.co

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Natalia María Ramírez-López na criação e compreensão de imaginários: resgatando e incluindo o mundo literário em seu papel constitutivo de identidades. O objetivo do macro projeto tem sido estudar e ajudar a solucionar o presente conflito juvenil violento entre jovens que estudam no período da tarde do Colégio de Santa Librada en Cali, Colômbia. A estrutura deste artigo contém a introdução, o quadro teórico em Colômbia, os antecedentes e a proposta. Palavras-chave: (Tesauro Lemb Digital): violência na educação, Cali, Colômbia, identidade na adolescência, adolescentes, juventude, literatura, estudo de casos. Palavras-chave autor: narrativas. -1. Introducción. -2. Marco Teórico en Colombia. -3. Antecedentes. -4. Propuesta.Lista de referencias. 1. Introducción Este artículo responde a mi propuesta1 de generar un vínculo entre el macroproyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”2, el debate cultural que estudia las identidades juveniles, y una nueva narrativa caleña que es y será trascendente en la creación y comprensión de imaginarios: rescatando e incluyendo el mundo literario en su rol constitutivo de identidades. El objetivo principal del macroproyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada” ha sido identificar, describir y analizar la conflictividad escolar del Colegio Santa Librada,situado en Cali, Colombia, para construir tipologías teóricas transdisciplinarias y diseñar estrategias de intervención que permitan la transformación positiva del conflicto.Lo anterior, alcanzando cuatro logros específicos: construir una tipología del conflicto escolar con base en actores y características; identificar e interpretar las dinámicas de sentido socioculturales y psicológicas que subyacen a los diferentes 1

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Entre los eventos de socialización de esta propuesta se encuentran la ponencia “Narrativas de vida y memoria: imaginarios e identidades de la juventud caleña 2012”,presentada en las Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana (Jalla, 2012); y la presentación “Acercamientos a la violencia juvenil colombiana: diálogo entre los estudios culturales y la literatura” que tuvo lugar en el seminario Violencia Juvenil: problemas y perspectivas, organizado por el Grupo de Investigación Democracia, Estado e Integración Social de la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, el 5 y 6 de septiembre de 2012. Proyecto “Conflictos y violencia escolar. El caso del colegio Santa Librada”, desarrollado por el grupo interdisciplinar “Democracia, Estado e Integración Social”, de laFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, 2012.

tipos de conflicto dentro de la institución; problematizar el vínculo educativo a partir de sus fallas detectadas en el conflicto escolar; y por último, proponer una estrategia de transformación positiva del conflicto basada en las prácticas restaurativas.Lo anterior, bajo la enriquecedora mirada del soporte interdisciplinario aportado por un grupo docente investigador que incluye maestros, maestras, doctoras y doctores endisciplinas tales como la psicología, la sociología, la comunicación, la ciencia política, la literatura y los estudios culturales. Dado el espacio de interacción con los estudiantes del Colegio Santa Librada, busco motivar a los estudiantes a la creación de Narrativas de vida y memoria. Comprendo narrativas como un amplio concepto que incluye crónicas, pensamientos, testimonios, cuentos, imágenes y poemas. La creación y proceso escritural estarán guiados bajo las temáticas principales del macroproyecto: Conflicto escolar, Violencia, Poder, Participación política, Identidad de género, Honor, Riesgo, Familia, Religión y Justicia. Este ejercicio escritural será fundamental durante las tres primeras etapas del macroproyecto. 2. Marco Teórico en Colombia Teniendo en cuenta los objetivos nombrados, me parece pertinente presentar el marco teórico sobre los estudios colombianos referentes a la juventud, los cuales surgieron -también- en un momento de crisis: cuando los sujetos jóvenes colombianos se vieron involucrados en actos violentos. En los añosochenta en Colombia, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada los jóvenes y las jóvenes se asumieron como actores e instrumentos de violencia, involucrados en delitos como el sicariato; por esto, las autoridades estatales los miraron como agresores de la seguridad nacional. De allí que los primeros estudios sobre juventud en Colombia se realizaran en el contexto de la política criminal y penal, buscando explicar y crear el contenido de la política criminal en el conflicto definido como “violencia juvenil”, con el objetivo de ordenar y controlar a dicho grupo para traerlo al orden político y social.Con estos objetivos, y como ejercicio del control social ejercido por el Estado, se comenzaron a establecer normas y reacciones respecto a las conductas legales e ilegales, deseables y no deseables, de los jóvenes y las jóvenes, como alternativas para la solución de conflictos.Lo anterior llevó a incluir el concepto de juventud en órganos nacionales de control donde anteriormente solamente existían los conceptos de niñez y adultez3. A partir de ese momento surgieron estudios tanto desde la política criminal y social como desde otras disciplinas como la sociocultural, la educativa, la antropológica y la psicológica, donde la construcción social y cultural del individuo -familia, religión, sistemas educativos, regulación del tiempo libre, medios de comunicación-era primordial en la prevención de conductas prohibidas y/o ilegales.Desde este entonces la juventud se comenzó a estudiar en un universo más amplio, llegándose a incluir los estudios culturales4.El 60% de los estudios sobre juventud en Colombia se habían realizado desde la Sociología y casi un 40% de los estudios se habían dado desde la Criminología.Es decir, hacían y hacen falta estudios históricos, psicológicos, psiquiátricos, educativos y culturales. Sin embargo, la investigación sociocultural 3

De allí la diferenciación legal en el Código del Menor entre niño o niña, menor y joven: código caracterizado por su perfil normativo vs la búsqueda de protección contra el sujeto joven, revelando el temor social y deseo punitivo de la sociedad del momento (Congreso de la República de Colombia, 1989). Igualmente a nivel legislativo se creó ley 375 de la juventud de 1997. Posteriormentese fundó el viceministerio de la juventud hoy retomado por la organización Colombia joven.

El Presidente Virgilio Barco fuepionero en introducir los estudios sobrela cultura de la violencia.

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respecto a lo juvenil emergió en el contexto nacional al inicio de los años 90, llamando la atención -no solo a la academia sino a las instancias políticas y públicas-sobre la importancia de una comprensión capaz de diferenciar la multiplicidad de comportamientos juveniles y comprender la situación actual juvenil. Desde entonces ha surgido un campo de trabajo interdisciplinario que incluye los estudios culturales, los estudios de la comunicación, la investigación sobre culturas urbanas, aproximaciones antropológicas, psicológicas, educativas, histórico-sociales, campo queha permitido un acercamiento con una gran variedad de perspectivas y lecturas que poco a poco han venido consolidando modos de representación y marcos teóricos. Pero en todos estos estudios no ha habido una relación concreta entre los estudios literarios y los estudios culturales. La década de los ochenta cambió la perspectiva con que se observaba la juventud cuando los sujetos jóvenes se vieron involucrados en delitos mayores de orden humano, social y político, contribuyendo tanto a la “cultura de la violencia”como a la “cultura del miedo”. La irrupción de un gran número de jóvenes marginales urbanos como actores en la vida contemporánea -incluso pública-, como figurantes, instrumentos y víctimas de la violencia, abrieron la puerta a estudios sobre su realidad social, generando interrogantes sobre sus comportamientos, deberes, derechos, ideales, identidad y cultura.Para algunos críticos, lajuventud y la violencia se convirtieron en prototipos sinónimos. Estoy de acuerdo con quienes no niegan que la juventud incurre en la violencia, pero no la explican a partir de ella. La violencia, o lo violento, no es un esquema explicativo suficiente para comprender el rol de los jóvenes y las jóvenes en los años ochenta y noventa, ni en la actualidad.Busco e invito a pensar la(s) juventud(es) y la(s) violencia(s) de otra manera. Propongo estudiar grupos de la juventud marginal colombiana en medio de la violencia; en medio de contextos violentos y a través de las “narrativas de vida y memoria”. En el ámbito colombiano, los estudios sobre la juventud recibieron destacables impulsos en la década de los ochenta, cuando los jóvenes y las 203

Natalia María Ramírez-López jóvenes se vieron como actores e instrumentos de la violencia, involucrados en delitos mayores y en conflictos de todo nivel. Los principales sucesoscausantes de esta crisis colombiana de las décadasde los Noventa y Ochenta, fueron los constantes fracasos en los procesos de paz con las guerrillas, la guerra contra el narcotráfico y “la revolución pacífica” que dio un gran impulso a la modernización y a la globalización. No es desatinado pensar que la larga historia de violencia ha afectado hondamente las identidades e imaginarios sociales y culturales de varias generaciones juveniles, las cuales toman actitudes simbólicas para responder frente a, o contra la sociedad que las rodea. La violencia ha mantenido por largo tiempo una desconfianza política de la gente colombiana no solo frente a los partidos sino frente al Estado; además ha alimentado cotidianamente la codicia, la rivalidad,la violencia, conllevando un mayor quebrantamiento no solo político sino identitario, social, cultural, familiar y territorial. 3. Antecedentes Establezco mi propuesta en las experiencias de los colombianos Alonso Salazar y Arturo Álape. Salazar (2002a) escribe: En Colombia, los jóvenes emergieron a la vida pública en los años ochenta desde el torbellino de violencias, en ocasiones instrumentalizados como marionetas de otros poderes y en otras, de manera relativamente autónoma, constituyéndose, por las características de los actores y de los escenarios, en las formas más visibles de la violencia.El perfil de los asesinos de ministros, jueces, policías y ciudadanos, es de todos conocido:jóvenes entre dieciséis y veinte años, de origen popular, a veces desertores del sistema escolar, casi siempre de familias descuadernadas, amantes de la música salsa, las rancheras y la carrilera, ocasionalmente rockeros, católicos declarados, devotos de María Auxiliadora y portadores de símbolos religiosos (p.111). Salazar (2002a, 2002b, 2002c), periodista y comunicador social,es uno de los primeros 204

en investigar culturalmente la juventud colombiana en crisis. En su libro No nacimos pa’semilla, La cultura de las bandas juveniles en Medellín,publicado por primera vez en 1990,Salazar (2002b) compila y da unidad narrativa a historias marginales relatadas por narradores-testigos asociados a las violentas bandas. Estas narraciones muestran, por ejemplo, la perspectiva del sicario de la comuna, su entorno social y familiar que se narra en relación con un mundo rodeado de narcotráfico y muerte.Los “sicarios” son los muchachos que matan por encargo. Para estos jóvenes la muerte es un negocio, un trabajo, una realidad diaria, y hasta un deseo que puede llegar a ellos en cualquier momento. Al inicio y al final de la obra,Salazar(2002b) expone sus ideas críticas relativas a la violencia juvenil. Sugiere que a partir de los años ochenta la existencia de las bandas juveniles es lo más significativo como hecho social y cultural en un momento de crisis nacional. Es de resaltar que en su comentario final, el autor relaciona la contextualización histórico-política con una exploración socio-cultural: se refiere a las bandas como modelo de identificación de una notable parte de los sujetos jóvenes de los barrios populares, donde sus vivencias relativas a aspectos como la muerte, la familia, la religión, el lenguaje, el dinero, el poder, la autoridad, la música y la ciudad, entre otros, muestran la complejidad cultural de sus imaginarios. Este tipo de narrativa que entremezcla testimonio y ensayo es constante también en otras obras de Alonso Salazar, como en Mujeres de fuego(Salazar, 2002c)y La génesis de los invisibles, Historia de la segunda fundación de Medellín (Salazar, Carvajal, García &Niver, 1996).Es interesante pensar en que Salazar comienza su investigación con un libro de crónicas sobre jóvenes marginales violentos (No nacimos pa’semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín).Poco después publica un libro más específicamente analítico. Tal texto de carácter investigativo a nivel histórico-político es el estudio Las subculturas del narcotráfico (Salazar & Jaramillo, 1992),obra articuladora de las condiciones históricas y sociales del Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada narcotráfico, la cultura de la violencia y la cultura de las bandas juveniles localizadas enla zona de Medellín y el Valle de Aburrá. Alonso Salazar asocia la violencia juvenil con los procesos históricos-políticos de una sociedad fragmentada, sin ley, y gobernada por un Estado inestable que manifiesta la incredulidad política, la crisis de gobernabilidad, la ruptura del tejido social y el fortalecimiento de la justicia privada.Ante todo, Salazar toma el caso de Medellín en el siglo XX como una muestra de la desintegración de la nación colombiana (como territorio, concepto e identidad global) (2002a, 2002b, 2002c). Salazar se dedica a la complejidad cultural de las manifestaciones de violencia.Es decir, desde el comienzo de sus investigaciones el autor señala la importancia de una perspectiva de análisis socio-cultural para comprender las identidades juveniles. Las primeras inserciones de Salazar se hacen con base en el texto “Nuestra cultura de la violencia”, publicado en Pre-ocupaciones por Víctor Villa (1991).Villa (1991) también será su soporte para referirse a las características culturales del antioqueño en Las subculturas del narcotráfico y La génesis de los invisibles, Historia de la segunda fundación de Medellín. La influencia de Víctor Villa en la obra de Salazar (2002a)es reconfirmada en el ensayo “Violencias juveniles: ¿contraculturas o hegemonía de la cultura emergente?”, que se publica más tarde en el volumen“Viviendo a toda” Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, en donde Salazar nombra a Villa como pionero en este campo de investigación. La segunda referencia de dimensión cultural en que se apoya Salazar (2002a)es encontrada en Los estudios sobre la violencia en las 3 últimas décadas,de Carlos Miguel Ortiz (1992). Esta obra, que se hace presente inicialmente en Las subculturas del narcotráfico(Salazar & Jaramillo, 1992),es comentada de la siguiente manera: Unos años después Carlos Miguel Ortiz (1992) se interrogó: ¿hasta dónde los jóvenes de las bandas que predican la hombría y la verraquera, y desafían la muerte por honor o por la búsqueda afanosa del éxito, no están en la práctica repitiendo viejas gramáticas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

presentes en las añejas violencias?Luego de evaluar los estudios sobre violencia de las últimas décadas en Colombia, propuso que la investigación pasara de la órbita del Estado a la de la sociedad, del territorio de lo político al de las palabras, a las creencias y significaciones; y de las estadísticas a los lenguajes alfabéticos y corporales (p. 116). Salazar rescata de Ortiz el interés de saltar de un estudio político a uno socio-cultural, donde las sensibilidades, las creencias, son sumamente importantes (2002a). Arturo Álape(Carlos Arturo Ruiz), escritor, historiador, investigador, periodista y pintor, publicó en 1995Ciudad Bolívar: la hoguera de las ilusiones,como resultado del trabajo con jóvenes que acudían a los “talleres de memoria” realizados por el IDCT (Instituto Distrital de Cultura y Turismo de Bogotá) en Ciudad Bolívar, la zona marginal urbana más grande de Colombia. Este libro fue escrito por Álape con la colaboración de los jóvenes y las jóvenes, quienes iban aprobando el trabajo escritural del narrador principal.Mediante el método de las historias de vida y entrevistas a los jóvenes, el texto revela la cara marginal y deprimida de un gran sector de la ciudad de Bogotá (Álape, 1995). Es una obra testimonial y periodística, a la vez que es un estudio histórico-social que narra los asentamientos de familias desplazadas en estos barrios populares junto con sus vivencias y opiniones, en relación con la violencia urbana, la droga, el arte y la familia. Resalto que el autor entrevista, e incluye en su obra, casi el mismo número de jóvenes hombres y mujeres, dándonos una visión más amplia de los roles de género, de familia y de sociedad.Este texto surgió por el deseo de Álape(1995) de comparar la violencia juvenil de Ciudad Bolívar con la violencia de las comunas de Medellín descritas en la obra de Alonso Salazar.Al igual que en las nombradas obras de Salazar (2002a, 2002b, 2002c), Álape(1995) entremezcla diversas voces en primera persona: tanto del autor, como de los sujetos jóvenes convertidos en personajes. Asimismo,introduce las narraciones de los testigos; aclara el contexto de las mismas y en ocasiones introduce entrevistaspersonales realizadas a los muchachos. Cito las palabras finales del libro: 205

Natalia María Ramírez-López La voz de los jóvenes de Ciudad Bolívar, bajó un día por uno de los caminos de grietas y abismos que tienen sus cerros erosionados, y ahora quieren hablar con su auténtica voz, como sintonía definitiva de lucidez y de identidad. La voz de la memoria ha hablado para escribir estas páginas. No significaque la última línea sea un gris Fin definitivo, es quizá el comienzo de sus historias (Álape, 1995, p. 263). No se necesita ser artista para percibir el lirismo tanto de estas palabras, como de la palpable sensibilidad del autor reflejada en todo el texto. Sus memorias están cargadas de poesía, de embellecimiento y muy seguramente de ficción. No es sorprendente que el resultado de este trabajo conjunto con los jóvenes y las jóvenes haya sido la novela Sangre Ajena(Álape, 2000),donde el autor vuelve a recrear las experiencias vividas en Ciudad Bolívar.Sin embargo Sangre Ajena, aunque novela ficcional, ha sido más leída en el ámbito cultural que literario. La novela Sangre Ajena relata los recuerdos de Ramón Chatarra, un joven bogotano de 19 años quien vivió una niñez rodeada de pobreza y violencia tanto en Bogotá como en Medellín.Esta es la única obra del corpus que incluye de manera específica los dos contextos geográficos de los cuales me ocupo.La vida de Ramón Chatarra es la personificación de la alimentación violenta y bidireccional de estos dos espacios (geográficos y simbólicos) (Álape, 2000). En Sangre Ajena, Álape (2000) mezcla su voz periodista, poética y curiosa con la voz de Ramón Chatarra. El autor introduce cada capítulo enmarcándolo no solo en un contexto geográfico e histórico social, sino en un marco simbólico y emocional, dando nuevas interpretaciones a la voz del personaje principal. Ramón hace un recuento de sus últimos once años de vida enfatizando las vivencias compartidas con su hermano Nelson, cuatro años mayor que él. Por iniciativa de Nelson, ambos hermanos dejan su familia y la ciudad natal con el objetivo de huir del maltrato familiar y la pobreza; Ramón tenía ocho años 206

y Nelson tenía doce. En busca de mejores oportunidades viajan a pie de Bogotá a Medellín, donde descubren el mundo de la calle, la droga, el sicariato y la muerte: la muerte perseguidora de ellos también; la muerte que toma la vida de Nelson a sus dieciséis años. Ramón Chatarra regresa a Bogotá con los restos de su hermano e inicia una nueva vida en Ciudad Bolívar; crea una familia y procura trabajar honradamente; sin embargo existe un pasado, un “Medallo”5 que lo llama y carcome. Ante todo, las investigaciones de Salazar (2002a, 2002b, 2002c) y Álape(1995,2000) forman parte de un movimiento actual de nuevos estudios socioculturales sobre la problemática de juventud, de identidad y de comunicación, que ha sido especialmente fuerte en México, Argentina y Colombia.Se trata del interés de las ciencias sociales en las sensibilidades culturales.Además de Salazar y Álape, los más conocidos autores y autoras de Colombia acerca de este tema son Jesús MartínBarbero (España-Colombia), Germán Muñoz, Sonia Muñoz, Rodrigo Parra, Carlos Mario Perea, José Fernando Serrano, Alfredo Molano, Silvia Duzán y Alonso Salazar.Igualmente participan los argentinos Eva Giberti,Roberto César Marafioti, Mario Margulis y Marcelo Urresti;los mexicanos José Antonio Pérez-Islas y Rossana Reguillo; la brasileña Silvia Borelli; y los españoles Carles Feixa y José Manuel Pérez. A nivel local, quiero resaltar elantecedente literario Que viva la música de AndrésCaicedo (1977) y el antecedente deinvestigación CALITras el rostro oculto de las violencias de Gildardo Vanegas(1998). Ambas obras, producidas en Santiago de Cali, Colombia, originan tanto la literatura sobre juventud como la teoría sobre las identidades juveniles en la ciudad. Que viva la música deCaicedo (1977),es un importante punto de referencia para esta investigación: esta obra revela una literatura animada, quebrantada, expresada con el lenguaje coloquial y cotidiano de la juventud urbana de Cali en el posterior período de La Violencia. 5

“Medallo”, “Metrallo”, son formas coloquiales de denominar (Salazar, 2002a)a la ciudad de Medellín. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada La novelarelata la búsqueda de identidad de María del Carmen Huerta, caleña, “una niña bien”. Tanto Andrés Caicedo como su protagonista María del Carmen, son jóvenes de la generación de los años sesenta en Colombia.Tanto autor como protagonista compartieron la vivencia de una época específica con determinadas formas de conocer y percibir la realidad circundante, y por lo tanto con determinadas formas de socializar y comunicar dicho mundo: como los demás sujetos jóvenes de la década de los años sesenta en Colombia, vivieron el resultado de la agitación y de la violencia política,el surgimiento de las guerrillas, la intensificación del contrabando, el nacimiento de los grupos de narcotraficantes, la marcada influencia de los medios masivos y la vanguardia del nadaísmo (Caicedo, 1977).Esta generación también fue afectada por el debilitamiento de una moral basada en la religión y un renacer de la cultura laica, el éxito de los programas de natalidad, los cambios en la moral sexual, el consumo de drogas y la mayor aceptación de las reglas de competencia capitalista. Es indiscutible que las obras relacionadas con juventud y violencia, posteriores al nadaísmo,se podrían ver en relación con este movimiento, y hay quienes afirmarían que la contemporánea literatura concerniente a estos temas tiene raíces que provienen de él.La lectura y análisis de Que viva la música es enriquecedora, puesto que hace tener en cuenta importantes antecedentes históricos y literarios, sobretodo aquellos relacionados con la violencia ycon la experiencia de la juventud con los medios de comunicación y la cultura urbana. Resalto el uso de las narrativas en Cali.Tras el rostro oculto de las violencias, texto resultante del proyecto de investigación “Protocolo para la prevención de las violencias en Colombia” realizado por el Instituto de Investigación y Desarrollo Cisalva de la Universidad del Valle, financiado por el Ministerio de Salud y el programa Desepaz de la alcaldía de Santiago de Cali (Vanegas, 1998). El proyecto realizó una etnografía6 de las violencias de la ciudad de Cali, con trabajo 6

Etnografía definida como “un método de investigación que comporta técnicas cualitativas y que se preocupa por dar cuenta del sentido que los individuos le otorgan a su cotidianidad” (Vanegas, 1998, p. 17).

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de campo en las comunas 13,14 y 20 durante los años 1996 y 1997. Comprendiendo la violencia como problema social y la ciudad como un conjunto de diversas ciudades, el autor interroga sobre las causas y prácticas cotidianas de la violencia urbana. Hago énfasis en el capítulo quinto titulado “Los jóvenes, nuevos protagonistas de un viejo problema. Historias de violencia y algo más”, y en el capítulo séptimo titulado “Para conversar y comunicar: elementos para una interpretación del lenguaje de las barriadas populares” (Vanegas, 1998). En el capítulo quinto, el autor presenta seisfactores que, a su juicio, permiten comprender mejor la violencia juvenil: “La consolidación de una economía de mercado; la formación de la ciudad; los cambios demográficos; ideas culturales alrededor de las armas y el uso de la violencia; la no integración de la ciudad; ymiradas y modelos externos”(Vanegas, 1998). Posteriormente Vanegas (1998) presenta cuatro características de las barriadas populares que interpreto como “la brevedad”, comprendida como la manera intensa y acelerada de vivir y/o morir; el “culto a la imagen y a la apariencia”, “el consumo”, y “la mezcla entre valores tradicionales y los valores propios de la modernización”. Una vez Vanegas (1998) presenta los factores de la violencia juvenil y las características de las barriadas populares, hace una extensa reflexión sobre los comportamientos juveniles de las nombradas comunas. Las afirmaciones del autor son sustentadas con comentarios y relatos de entrevistados, que bajo nombres ficticios muchas veces se confunden con personajes de novela testimonio, como ocurre con varias obras de Alonso Salazar (2002b, 2002c) y Arturo Álape (1995, 2000). Estas reflexiones incluyen diversos comportamientos, rituales y conflictos relativos a la familia, a las bandas y pandillas, a las guerrillas, el ejército y la policía. Igualmente, incluye importantes temas como la territorialidad, la propiedad, el lenguaje, las mujeres, la droga, el hurto, las armas, la instrumentalización de la violencia frente al agotamiento de la mediación. Con la inclusión del capítulo descrito en los párrafos anteriores,Vanegas (1998) integra a los 207

Natalia María Ramírez-López jóvenes y a las jóvenesde Cali en los trabajos etnográficos sobre la violencia urbana en esa ciudad. Justamente lo podemos tomar como significativo punto de referencia para continuar el debate que aquí propongo. Existen otros 2 proyectos de investigación surgidos en Cali, que si bien no incluyen narrativas, son un referente investigativo importante para comprender la complejidad juvenil de la zona. El primero es el “Estudioexploratorio sobre el fenómeno del ´Bullying´ en la Ciudad de Cali, Colombia” llevado a cabo por Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008);7 y el segundo es denominado “La suerte no existe. Luck does not exist, Youth, Risk and Leisure in Cali, Colombia” (Sevilla, 2008). Las profesoras Paredes et al. (2008), en “Estudio exploratorio sobre el fenómeno del ‘Bullying’ en la ciudadde Cali, Colombia”, revelan el resultado de 2.542 encuestas realizadas a jóvenes de entre 9 y 19 años de edad, con diversidad degénero y condición socioeconómica de la Ciudad. En estas se demuestra un uso frecuente de agresión -acoso, exclusión, violencia verbal y física, maltrato y/o humillación-,no siempre reportada a los superiores de la escuelani a la familia.El instrumento de análisis de esta investigación preliminar fue posteriormente replicado en Colombia y Costa Rica en 2009-2010, aplicando el mismo instrumento a estudiantes voluntarios de 6°, 7° y 8° grado en ambas naciones, es decir muchachos y muchachas entre los 12 y los 16 años de edad. El total de jóvenes participantes fue de 824 divididos en 463 participantes de Colombia (202 varones, 261 mujeres) y 361costaricenses (175 varones, 187 mujeres). Esta segunda etapa, denominada “Segunda Fase de la investigación sobre el Fenómeno del Bullying”, arrojó importantes avances para la comprensión de la agresión juvenil, de acuerdo con el género, a nivel latinoamericano (Paredes et al.,2011). La doctora Sevilla (2008) analizó la construcción y experiencia de situaciones de riesgo en escenarios como lasexualidad,

el consumo de sustancias psicoactivas, la práctica de deportes extremos, la participación en actividades ilegales menores y lasprácticas de alcohol y conducción, enfocándose primordialmente en conductas sexuales de riesgo. Lo anterior fue posible a través de un trabajo etnográfico que incluye 50 entrevistas, 4 grupos focales y 2 meses de observación a muchachos y muchachas de edades entre 16 a 25 años, de diversos estratos socioeconómicos de la ciudad de Cali. Si bien Sevilla no utiliza narrativas en la manera como se propone en este proyecto, incluye relatos-testimonio juveniles que se acercarían a dicha noción.Los testimonios recogidos por la autora evidencian y confirman su posicionamiento teórico.Es de subrayar la contextualización tanto demográfica comosociocultural, al igual que el sólido enmarque teórico sociológico que aporta tanto el estado del arte del concepto de riesgo como pistas para la mejor compresión de conceptos como edad, género, clase social,trayectorias juveniles, y población. 4. Propuesta Con todo lo anterior, reitero mi objetivo: continuar generando un vínculo entre el debate cultural que estudia las identidades juveniles y la literatura8, por medio de una nueva narrativa cuya estética ha sido marginalizada no solo por el canon literario sino por la misma sociedad (Ramírez, 2008). Sociedad que ha querido cerrar los ojos frente a un conflicto social referente no soloa una rebeldía juvenil, sino un conflicto producido por una larga historia de violencia, por el narcotráfico, por una modernidad desigual, por el capitalismo y por la globalización. Dado el espacio de interacción con los estudiantes y las estudiantes del Colegio Santa Librada, se busca motivar al colectivo de estudiantes a la creación de Narrativas de vida y memoria (crónicas, testimonios, cuentos, pensamientos y poemas) guiando su proceso escritural bajo las temáticas principales del 8

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Proyecto de investigación realizado por elgrupo Estudios en Cultura, Niñez y Familia, realizado en 2005-2006,avalado por la Pontificia Universidad Javeriana- Cali.

Como ya lo hice con mi disertación Doctoral titulada Marginalidad y Violencia Juvenil en Medellín y Bogotá: Narrativas Literarias y Fílmicas de los Años 80 y 90 en Colombia. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

“Narrativas de vida y memorias”: conflicto escolar en el Colegio Santa Librada macroproyecto: Conflicto escolar, Violencia, Poder, Participación política, Identidad de género, Honor, Riesgo, Familia, Religión y Justicia. Se ha ofrecido dar 10 talleres de escritura guiados por la temática de interés en cuya dinámica se integren no solo las actividades de escritura sino aquellas que permitan un mayor acercamiento y confianza con los sujetos jóvenes, para motivarlos a compartir sus experiencias.Como ejercicios paralelos de motivación a la escritura de Narrativas de vida y memoria se incluyen actividades de juego, metonimia, diálogo, liderazgo y creación de un diario personal. Los talleres de escritura se realizarán durante las tres primeras etapas del macroproyecto referenciadas en la introducción de este artículo. Una vez creadas las narrativas estudiantiles, estas serán agrupadas como referencias que fijan posiciones y experiencias reveladoras de imaginarios e identidades de la juventud. Al mismo tiempo serán agrupadas temáticamente para posterior análisis por los miembros del proyecto. De esta manera se aportará al diálogo interdisciplinario entre los investigadores e investigadoras que ven la conflictividad y la violencia escolar como problema social que requiere atención urgente. Asimismo, se compartirá la mejor comprensión de los imaginarios, de la representación y de la identidad cultural de los jóvenes y las jóvenes en cuestión, los cuales evidencian y aclaran transformaciones de orden local, nacional y global, como las cambiantes categorías de la ciudad, el poder, el honor, la violencia, el riesgo, el mercado, el consumo, la familia, el género, la sexualidad,la religión, entre otros. Los resultados de los talleres para la creación de Narrativas de vida y memoria, su interpretación y análisis, serán dados a conocer en el primer semestre de 2013. Lista de Referencias Álape, A. (1995). Ciudad Bolívar: la hoguera de las ilusiones. Bogotá, D. C.: Planeta. Álape, A. (2000).Sangre ajena. Bogotá, D. C.: Planeta. Caicedo, A. (1977). Que viva la música. Bogotá, D. C.: Instituto Colombiano de Cultura. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 201-210, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12111042613

Congreso de la República de Colombia (1989). Código del Menor. Decreto 2732. Bogotá, D. C.: Diario Oficial No 39.080. Ortiz, C. (1992). Los estudios sobre la violencia en las 3 últimas décadas. Boletín Socieconómico,(24/25), pp. 47-52. Paredes,M. T., Álvarez, M. C., Lega,L. &Vernon, A. (2008). Estudio exploratorio sobre el fenómeno del “Bullying” en la ciudadde Cali, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,6(1), pp.295-317. Paredes, M. T., Lega, L. I., Cabezas, H., Ortega, M. E., Medina, Y.& Vega C. (2011). Diferencias Transculturales en la Manifestación del Bullying en Estudiantes de Escuela Secundaria. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 761-768. Ramírez, N. M. (2008). Marginalidad y violencia juvenil en Medellín y Bogotá: Narrativas literarias y fílmicas de los años 80 y 90 en Colombia (Tesis doctoral). Pittsburgh.University Of Pittsburgh. Estados Unidos. Salazar, A. (2002a). Violencias juveniles: ¿Contraculturas o hegemonías de la cultura emergente?En H. Cubides,M. C. Laverde&C. E. Valderrama(eds.)Viviendo a toda,Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá, D. C.: Siglo del Hombre Editores. Salazar, A. (2002b). No nacimos pa´ semilla. La cultura de las bandas juveniles en Medellín. Bogotá, D. C.: Planeta. Salazar, A. (2002c). Mujeres de fuego. Bogotá, D. C.: Planeta. Salazar, A. & Jaramillo, A. M. (1992). Las subculturas del narcotráfico. Bogotá, D. C.: Cinep. Salazar, A., Carvajal, L. E., García, P. &Niver, D. (1996). La génesis de los invisibles, Historia de la segunda fundación de Medellín. Bogotá, D. C.: Programa por la Paz, Compañíade Jesús. Sevilla, T. (2008). “Sexo inseguro”: un análisis de la racionalidad como parte del riesgo entre jóvenes caleños y caleñas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 6(1), pp. 257-294. 209

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Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo Referencia para citar este artículo: Giraldo-Gil, E. (2014). Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 211-223.

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo* Elida Giraldo-Gil**

Profesora Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

Artículo recibido en abril 8 de 2013; artículo aceptado en julio 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo, la autora presenta un análisis crítico de la relación currículo-género y sus implicaciones para las prácticas y discursos educativos. El propósito es hacer un recorrido por los distintos feminismos y sus formas de concebir y abordar asuntos de género en la escuela. La autora acude al feminismo posmoderno como herramienta metodológica para interrogar y (re)significar la manera en que maestros/as y académicos/as se aproximan a los discursos de género y presenta datos de observaciones hechas en un estudio más amplio, comparándolos con referentes teóricos. Entre las conclusiones, señala la necesidad de develar los significados de género y currículo naturalizados en la escuela y de problematizar la mirada descorporalizada del género en la educación y el lugar pasivo asignado a los/as estudiantes en la construcción de sus identidades. Palabras clave: género, currículo, feminismo, prácticas educativas, posmodernismo, educación (ProQuest Thesaurus). Revising Educational Practices: a post-modern glance at the gender-curriculum relation • Abstract (analytical): In this article, the author presents a critical analysis of the gendercurriculum relation and its implications on educational practices and discourses. She aims at looking at the different feminisms and the ways they conceive of and deal with gender issues at school. The author resorts to postmodern feminism as the methodological tool to question and (re)signify the way in which teachers and scholars approach the gender discourses and she presents data on observations made in a broader study, comparing them with theoretical referents. Among the conclusions, she points out that it is necessary to unveil the meaning of gender and curriculum naturalized in the school, to question the disembodied glance of gender in education and the passive role the students are assigned when it comes to building their identities. Key words: gender, curriculum, feminism, educational practices, post-modernism, education (ProQuest Thesaurus).

Este artículo de reflexión se deriva de una investigación titulada Uncovering Gender Relations and Interactions Promoted by a Early Childhood Curricula, presentada por la autora para optar al título de PhD en Educación, Southern Illinois University (EE. UU.), 2008. Financiación otorgada por un año, mediante la distinción Dissertation Research Assistant Award, Southern Illinois University (EE. UU.), abril de 2007. Área: educación; subárea: tópicos específicos de la educación. Fechas de la investigación: abril, 2007-mayo, 2008.

Licenciada en educación de la Universidad de Antioquia. Especialista en didáctica del inglés de la Universidad Pontificia Bolivariana. Magíster en educación de la Universidad de Antioquia. Especialista en estudios sobre mujer de Southern Illinois University (EE. UU). PhD en educación: Currículo & Instrucción de Southern Illinois University (EE. UU.) Profesora de la Universidad de Antioquia. Integrante del grupo de investigación Formaph e investigadora asociada a Monash University (Australia).Correo electrónico: elidagi@yahoo.com

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Elida Giraldo-Gil Revisando as Práticas Educativas: um olhar pós-moderno sobre a relação gênerocurrículo • Resumo (analítico): Neste artigo a autora apresenta uma análise crítica da relação currículogênero e suas implicações para as práticas e discursos educativos. O propósito é fazer uma revisão pelos diferentes feminismos e suas formas de conceber e abordar o assunto gênero na escola. A autora recorre ao feminismo pós-moderno como ferramenta metodológica para interrogar e (re)significar os modos como professores e acadêmicos se aproximam dos discursos de gênero e apresenta dados de observações realizadas em um estudo mais amplos, comparando-os com referencias teóricos. Nas conclusões é destacada a necessidade de desvelar os significados de gênero e currículo e os modos como são naturalizados na escola, e problematizar o olhar descorporificado de gênero na educação e o lugar passivo oferecido aos estudantes na construção de suas identidades. Palavras-chave: gênero, currículo, feminismo, práticas educativas, pós-modernismo, educação (ProQuest Thesaurus). -1. Introducción. -2. El Currículo como un texto de género. -3. Currículo y teorías feministas/ feminismo(s). -4. Feminismo posmoderno: ¿qué ofrece en la revisión de las prácticas educativas? -5. Ideas finales. -Lista de Referencias. 1. Introducción Los académicos y académicas de la educación han utilizado distintas perspectivas y métodos para analizar e interpretar las variadas formas en las cuales los procesos de escolarización contribuyen a ubicar y clasificar a las personas en diferentes locaciones sociales, culturales y económicas, y para examinar cómo estas locaciones le dan forma a sus múltiples identidades. Una forma de entender y explicar la(s) manera(s) como los procesos de escolarización contribuyen a la formación de las identidades sexuales, de género, de raza/ etnia y de clase social, es mirarlas a través de los lentes de la teoría curricular (Apple, 1990, Giroux, 1980, McLaren, 1998, 1993) y los lentes feministas. Ambas aproximaciones nos ayudan a entender la forma en que los sujetos educadores y académicos interpretamos las maneras en las cuales las identidades son construidas y coconstruidas, así como a develar discursos y prácticas que producen y reproducen el orden social existente en las escuelas y en la sociedad (Grumet, 1988, hooks, 1994, Miller, 1993). Estas teorías también abren posibilidades para contestar prácticas discriminatorias y construir nuevas relaciones que propicien interacciones más equitativas. De acuerdo con McLaren (1998), la escolarización representa un introducción 212

a, una preparación para, y una legitimación de formas particulares de vida social. Así, la escolarización se convierte en uno de los vehículos más importantes para promulgar las estructuras y discursos sociales y para promover las relaciones de género existentes. El currículo, definido de manera amplia como todo aquello que pasa en la escuela, es crucial en la producción y reproducción de cualquier orden político y social (Weiner, 1994). Más aún, la escolarización es un conjunto de prácticas encargadas de endosar las inequidades y de perpetuarlas. La misoginia, por ejemplo, como lo afirma Martin (1995), es aprendida en la escuela y también en la sociedad en un sentido más extenso. Sin embargo, por medio de las prácticas del día a día, las escuelas pueden irrumpir y desmantelar los discursos de género y crear espacios para nuevas formas de ser y actuar el género (Blaise, 2005). Para tener posibilidades más equitativas, necesitamos revisar las relaciones de género en la escuela y explorar las formas en las que las identidades (posicionalidades sociales) son promovidas y/o irrumpidas por medio de las prácticas de cada día. En nuestro país, a pesar de los esfuerzos gubernamentales por promover la equidad de género (v. g. Ley 248 de 1995, Acuerdo Departamental de Antioquia y Municipal de Medellín por la Equidad entre Mujeres Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo y Hombres), la discriminación basada en el género continúa en las escuelas y en la sociedad. Para agravar más la situación, los docentes y las docentes reciben poca o ninguna formación en asuntos de género y diversidad, y creen que estos no existen o son imposibles de cambiar; tampoco, tienen en cuenta dichos asuntos como un criterio para seleccionar materiales de enseñanza y diseñar el currículo. El currículo de formación docente -esa introducción a una forma particular de ser maestro o maestratampoco ofrece discursos que permitan generar conciencia acerca de estos asuntos y, por tanto, demanda ser transformado para que no perpetúe la discriminación. Así mismo, estudios han demostrado que la segregación sigue presente en las escuelas. Por ejemplo, las clases de matemáticas y ciencias naturales son unos espacios donde existe segregación. A las niñas les gusta menos estas clases que a los niños y ellas tienden a interactuar menos con sus profesores y profesoras durante estas clases (American Association of University Women-AAUW, 1995, Sadker, 1999, Wrigley, 1992). Como uno de los resultados -señala Rosser (1993)- hay menos mujeres científicas, matemáticas e ingenieras. Del mismo modo, en escuelas mixtas hay mesas para hombres y mesas para mujeres, y espacios para juegos de niños y espacios para juegos de niñas. En las clases, a los niños y niñas también se les segrega para realizar actividades académicas o para competir deportivamente, y esta segregación que se vive en la escuela permea las historias y experiencias de esos niños y esas niñas, quienes aprenden a ver el mundo como naturalmente dividido y clasificado por género/sexo de igual forma, permea las interacciones en espacios no escolarizados donde otros procesos de socialización (v. g. el juego en la calle) tienen lugar (De Oliveira-Pinto & De Fátima-Lopes, 2009). Igualmente, los materiales de enseñanza que los maestros y maestras usan para planear y desarrollar los contenidos curriculares, continúan promoviendo relaciones de género tradicionales, basadas en estereotipos. Los libros de texto, por ejemplo, siguen dando poca o ninguna representación a las mujeres y a los grupos minoritarios. Estos, presentan Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

estereotipos de lo masculino como activo, asertivo y curioso; mientras que presentan lo femenino como dependiente, conforme y obediente. Así mismo, los textos escolares continúan usando lenguaje masculino para referirse a ambos géneros/sexos y en algunos casos ofrecen la ilusión de promover la equidad presentando imágenes en sus portadas que incluyen grupos con poca o ninguna representación; pero, a lo largo del contenido, se puede notar la discriminación o la presentación de estereotipos (Wharton, 2005, Zittleman & Sadker, 2002). Como Beasley (2005) y Lather (1991) lo señalan, el género en una de las categorías más importantes usadas para organizar a las personas y ubicarlas en diferentes locaciones. Y cuando un concepto es central para la organización social, examinar cómo, cuándo y por qué las personas de una sociedad determinada usan ese concepto es primordial para entender la organización de las relaciones sociales y las implicaciones de dichas relaciones (American Sociological Association, 2003). Por tanto, es fundamental examinar cómo los contextos educativos y sus participantes moldean, forman y negocian relaciones e interacciones de género. Por medio del examen del currículo abierto -lo explícitamente enseñado-, el oculto -lo implícitamente enseñado- y el nulo -lo no enseñado- (Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 2000), podemos descubrir los discursos prevalentes sobre masculinidad y feminidad que son ofrecidos por las escuelas y que son asumidos, seleccionados y actuados por maestros, maestras, niños y niñas. Descubrir los tipos de discursos y performances de género que están presentes en los procesos educativos y entender cómo operan nos puede ayudar a reconfigurar las relaciones de género existentes. Como argumenta Mohanty (2004), descubriendo y entendiendo estas relaciones podemos proporcionar oportunidades significativas para que las personas desarrollen y ejerzan sus capacidades y empiecen a tomar conciencia y a empoderarse de las posibilidades que tienen de elegir en términos de género. El género es pues una categoría central de análisis en la educación (Rasmussen, 2009) y, por tanto, un objeto de estudio obligado para la 213

Elida Giraldo-Gil investigación en educación y otras disciplinas (Francis, 2010). Este artículo es una respuesta inicial e incipiente a la necesidad que existe en el campo del currículo de usar un marco feminista postmoderno para entender el currículo como un texto de género, de clase, de sexo, de raza/ etnia. Mi análisis se desprende de dos premisas: la primera es que, como sustenta Bohan (1993), el género es un constructo social que no reside en los individuos sino en el significado que se le da a ciertas transacciones entre individuos y sus contextos. Así, el género se refiere, como lo ha insistido Butler (1999, 2004), a performances individuales y sociales que son actuadas (repetidas y alcanzadas) de acuerdo con normas sociales y contextos particulares. La segunda premisa es que el currículo se refiere a todo lo que sucede en el contexto escolar (Grumet & Stone, 2000, Pinar et al., 2000), al conjunto de prácticas institucionales que introducen las personas a una forma particular de vida (Giroux, 1991, McLaren, 1998), y a una red de interacciones y relaciones (Doll, 1993, 2002). Dado que el currículo no puede ser separado de los sujetos que lo median o de las situaciones sociales, culturales e históricas y los discursos que influencian a esas personas (Miller, 1993), yo argumento que entender el currículo es crucial para comprender las formas en las cuales las identidades de género de los estudiantes y las estudiantes se han configurado por medio de los significados que circulan en el día a día de la escuela. También argumento que un marco feminista posmoderno no solo es útil sino necesario para leer el currículo y los procesos de escolarización, puesto que este ofrece formas inclusivas, complejas y no esencializantes de explorar los discursos de género y del currículo. Al someter el currículo escolar y sus discursos a un análisis feminista posmoderno, los maestros, maestras, académicos y académicas, pueden develar los modos en los cuales las personas han sido ubicadas de acuerdo con su género por el currículo y por los discursos escolares y, algunas veces, marginalizadas por sus posicionalidades sociales. Este marco también nos permite imaginar y crear alternativas más empoderadoras en educación. 214

2. El Currículo como un texto de género Un texto se refiere a unas prácticas sociales contextualizadas, a creaciones humanas que son producto de la acción y la reflexión (Pinar et al., 2000). De acuerdo con Weedon (1987), ninguna de las representaciones en el mundo escrito y visual es neutral en lo que a género se refiere; “(…) ellas confirman o retan [o ambas] el estatus quo mediante las formas en que construyen o fracasan en construir imágenes de feminidad y masculinidad” (p. 101). Si el currículo es socialmente construido como afirma Miller (1993) y por tanto producido en un tiempo y lugar específicos (Lorber, 2005), entonces el currículo es un texto. Y, como todo texto, es leíble y sujeto de y a interpretación. El currículo escolar debe ser sometido a análisis, a un análisis feminista y posmoderno que revele los tipos de mensajes que los estudiantes y las estudiantes reciben de este y cómo ellos y ellas se constituyen y son constituidos por medio de los discursos de género que este texto particular les ofrece. Entender el currículo como un texto de género, entonces, significa analizar las conexiones y relaciones entre currículo y género y someter los discursos curriculares a un análisis feminista que revele los significados de género no-dichos y dados por sentado que circulan en la vida diaria de la escuela. Entender el currículo como un texto de género, como un conjunto de prácticas educativas mediadas por seres humanos que participan de un sistema de género, es central para el proyecto contemporáneo de entender el currículo escolar desde una perspectiva amplia y comprensiva. Un análisis feminista posmoderno debe descubrir las formas en las cuales las personas son posicionadas y se posicionan a sí mismas dentro del prevalente sistema de género, y cómo la escolarización contribuye a estos posicionamientos. El currículo escolar -una de las formas en las que el proceso de escolarización se materializa y concretiza- juega un papel muy importante al proveer al estudiantado con discursos específicos acerca del orden social y de formas particulares de ser y de hacer. El currículo, como selección de contenidos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo culturales, busca normalizar algunos discursos y regular y/o mutar otros (Coffey & Delamont, 2000). En la escuela, tanto a niños como a niñas se les restringe a formas particulares de ser y de actuar el género. El juego es un claro ejemplo de ello: a las niñas se les permite jugar a las princesas y a las bailarinas y a los niños se les permite jugar a las pistolas y a los súper héroes. La alteración de esta forma tradicional de jugar pocas veces ocurre -bien por parte de los adultos, bien por parte de los niños y las niñas- lo cual limita sus posibilidades de explorar y expresar de manera significativa y creativa múltiples formas de ser y de hacer. Y aunque algunos performances de género son más aceptados en los primeros años de edad, el proceso de escolarización subsiguiente tiende a regular ese juego de modo que obedezca a las prácticas socialmente aceptadas. En la escuela, la división del mundo en términos de diferencias biológicas y hormonales (Butler, 1990) es vista y experienciada como natural. En esta conceptualización, como lo dicen Coffey y Delamont (2000), “las relaciones de género están inmersas en el contenido y la entrega del currículo” (p. 31), y en las diferentes formas en que este es actuado en el proceso cotidiano de la escolaridad. Por tanto, dichas relaciones necesitan ser sometidas a escrutinio, a un cuidadoso examen. Los asuntos de género son indudablemente aspectos fundamentales del currículo. Los lentes feministas pueden proveernos con las herramientas analíticas para examinar las conexiones y relaciones entre género y currículo, y la forma como el currículo escolar opera para mantener y/o interrumpir el orden de género existente (Apple, 1990, Giroux, 1991, Miller, 1993). Collins (1993) afirma que “ser una mujer o un hombre da forma de manera profunda a las experiencias, oportunidades y conciencia individuales tanto como lo hace la raza y la clase de un individuo” (p. 134). En consecuencia, necesitamos examinar los tipos de discursos sobre masculinidad y feminidad que son planteados y promovidos por las prácticas escolares. Necesitamos revisitar nuestras prácticas y creencias para ver cómo estas contribuyen a desafiar y/o Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

endosar performances de género tradicionales. Necesitamos escudriñar hasta qué punto creer en la segregación de género, en separar a los niños de las niñas, puede conducirnos, por ejemplo, a organizar el salón de clases de cierta forma y a proporcionar ciertas experiencias de aprendizaje o actividades que promuevan esta separación. También, necesitamos revisar hasta qué punto nuestras prácticas afectan los performances de género de los estudiantes y las estudiantes, y lo que ellos y ellas creen acerca de este. 3. Currículo y teorías feministas/ feminismo(s) No hay un solo feminismo. Todo lo contrario. Existen distintas formas de hacer feminismo y de ver el feminismo. En ese sentido, varias teorías feministas están disponibles para contribuir a analizar y a explicar los asuntos de género de diferentes formas (Beasley, 2005, Lorber, 2005, Tong, 2009). Algunas personas feministas, por ejemplo, creen que la igualdad de género es lograda si las mujeres tienen acceso a la vida pública y a la educación, y si tienen los mismos derechos sociales y políticos que los hombres (v. g., Houston, 1985). Otras personas plantean que mujeres y hombres son diferentes y, por lo tanto, hay que celebrar esa diferencia; enfatizan la necesidad de darle cabida a las experiencias y a las voces de las mujeres en la esfera pública (v. g., Gilligan, 1982). De igual forma tratan los asuntos de género como un problema estructural y una construcción social, y los analizan en relación con otras posicionalidades sociales como raza/etnia, clase, sexualidad (v. g., hooks, 2000). Feministas más recientes ven el género no solo como una categoría socialmente construida sino también como un performance que es alcanzado por medio de la repetición; desafían las categorías de género existentes y la dicotomía femenino-masculino, y argumentan que las relaciones de género, así como otras relaciones de poder, se pueden entender solo en el contexto en el cual se producen (v. g., Butler, 1999, 2004). Cada una de estas teorías feministas se ha relacionado con la educación y/o el 215

Elida Giraldo-Gil currículo de diferentes formas. Para tratar esta relación, Thompson (2003) describe cuatro teorías feministas centrales: teoría de la socialización y teoría de las diferencias de género (teorías liberales), y teoría estructural y teoría reconstructiva (teorías de izquierda). De acuerdo con Thompson, la teoría de la socialización demanda igual tratamiento entre mujeres y hombres, mientras que la teoría de las diferencias implica una variedad de argumentos culturales, educativos y éticos que defiende una única cultura femenina y una única orientación ética y relacional asociada con la mujer. Las teorías estructurales se centran en las estructuras de poder y la forma como dichas estructuras se encuentran organizadas y jerarquizadas. Las teorías deconstructivas, por su parte, se focalizan en las prácticas culturales que cambian permanentemente. Las teorías de la socialización y de la diferencia cuestionan el régimen patriarcal y se centran fundamentalmente en la categoría mujer como unicidad. Estas proporcionan una agenda clara para intervenir en las instituciones educativas y sus currículos, de modo que se propicien más y mejores oportunidades para las niñas y mujeres y se promueva la igualdad entre mujeres/niñas y hombres/niños. Dado que la teoría de la socialización se focaliza en un tratamiento semejante para todas las personas como si fueran todas iguales, intencionalmente deja de lado las diferencias de género producidas y sostenidas por las interacciones sociales y culturales. Esta no problematiza los paradigmas patriarcales que mantienen y promueven el orden social existente. En consecuencia, no solo se pasan por alto las diferencias entre hombres y mujeres sino que también las diferencias dadas al interior de distintos grupos de mujeres y de hombres. Esta teoría generalmente concibe a la mujer como una categoría universal y homogénea, independiente de otras categorías sociales como raza/etnia, sexualidad, clase, geografía, habilidad, negando así la interseccionalidad entre estas categorías y cómo todas estas se entrelazan para constituir las identidades/ subjetividades del estudiantado en las escuelas. Como las teorías de las diferencias enfatizan valores y características femeninas 216

únicas como una parte importante del proceso educativo, tienden a mantener los estereotipos de género en su lugar y perpetúan así las dicotomías femenino-masculino, mujerhombre, las cuales presentan como opuestos. No solamente argumentan que valores y orientaciones como bondad, comprensión y cuidado son esencialmente femeninos, sino también universalizan lo femenino, rechazando la idea de que los discursos acerca de la feminidad y la masculinidad son social, histórica y culturalmente constituidos (Thompson, 2003). Esto implica desconocer que otras culturas tienen o pueden tener distintas formas de feminidad que involucran diferentes presupuestos y aspiraciones que no necesariamente están asociados con la bondad, la comprensión y el cuidado. Igualmente, proponiendo que maestros y maestras deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes y las estudiantes, este feminismo tiende a ignorar otras formas sistemáticas de exclusión basadas en la etnia/raza, clase social, habilidad u orientación sexual, y descartan así la necesidad de problematizar las concepciones de género de los estudiantes y las estudiantes, y de deconstruir las oposiciones binarias (Blaise, 2005, Bryson & de Castell, 1993). Por otra parte, las teorías estructurales y deconstructivas exploran el género y sus intersecciones con otras posicionalidades sociales, tales como raza/etnia y clase social, y advierten la importancia de analizar tanto los discursos femeninos como los masculinos desde diferentes ángulos. Estas proporcionan algunas estrategias y herramientas para que los sujetos educadores entiendan y develen las inequidades de género. Aunque las teorías estructurales analicen tanto los discursos femeninos como los masculinos, y reconozcan que el género es socialmente construido, mantienen intactas las categorías dicotómicas mujer-hombre y opresor-oprimido. Tienden a esencializar el poder, ubicándolo en los individuos y en las instituciones y no en las interacciones sociales que suceden en contextos específicos. A la vez que resisten clasificaciones basadas en el género y la distribución inequitativa del poder, el feminismo estructural promueve el derecho de las mujeres a tener acceso a los recursos que han sido tradicionalmente masculinos, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo manteniendo así el androcentrismo como “el ideal normativo” (Bryson & de Castell, 1993, p. 352), dado que enfatizan en alcanzar las mismas condiciones sociales, culturales y económicas que los hombres tienen. Entre todas estas aproximaciones al currículo y/o a la educación, considero que la aproximación posmoderna -deconstructiva en términos de Thompson (2003)- proporciona un marco no-esencializador y unos elementos clave para aproximarse al currículo y analizarlo como un texto de género. Como Lorber (2005) lo indica, el feminismo posmoderno “es el que más lejos va en retar las categorías de género como duales, opuestas y fijas” (p. 265), y en examinar cómo “ciertas designaciones ya no delinean las complejidades (… ) de género” (Pagano, 1993, p. 149). Este también problematiza la definición de género como una categoría homogénea y la concepción del poder como un atributo de los individuos y de los grupos. Género y poder son efectos de una negociación continua de significados entre los individuos, y es por medio del lenguaje que esta negociación es mantenida y recreada. 4. Feminismo posmoderno: ¿qué ofrece en la revisión de las prácticas educativas? Quienes trabajan desde una perspectiva feminista posmoderna ven el género y otras categorías como socialmente construidas; se focalizan en la deconstrucción de los presuntos acerca del género y en su condición natural, así como en la contextualización del poder y en su carácter negociado (Lorber, 2005, Tong, 2009). De acuerdo con teóricas feministas como Butler (1990) y Lorber (2005), el género es un constructo cultural e histórico que no está biológica y/o psicológicamente determinado sino que es un performance, una acción que produce y reproduce formas de ser en los discursos de género, de cuerpos, y de identidades sexuales. Igualmente, enfatizan las diferencias existentes entre mujeres y hombres y las existentes al interior de cada uno de estos grupos, así como la presencia de una pluralidad de subjetividades y mismidades (Beasley, 2005). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Los teóricos y teóricas posmodernos centran su interés en las formas en las cuales operan los discursos para normalizar el género en las instituciones educativas. También, exploran las interacciones de género en los salones de clase para descubrir los múltiples discursos que circulan en estos contextos, y cómo el colectivo de estudiantes se posiciona y es posicionado dentro de estos discursos (Blaise, 2005, Davies, 2003). Tal como lo señala Thompson (2003), los feministas y las feministas posmodernos no tienen -y no pueden tener- una agenda específica de cambio porque no invierten en grandes narrativas y no están de acuerdo con fórmulas específicas para el cambio. Sin embargo, sí ofrecen alternativas y herramientas para que educadores y educadoras promuevan, aunque sea momentáneamente, la equidad de género. Este feminismo proporciona marcos de referencia para analizar las razones por las cuales las estrategias de equidad no erradican el sexismo de las escuelas y de los salones de clase (Thompson, 2003), y ofrecen herramientas para problematizar la manera en que los adultos reaccionamos ante las formas particulares de ser y de hacer género de los niños y las niñas (MacNaughton, 1998). También, ofrecen reflexiones que permiten irrumpir en las creencias sobre género que tienen los estudiantes y las estudiantes, y motivarles para que se cuestionen entre ellos y ellas, así como para que apoyen los intentos que ellos y ellas hacen para resistir las normas de género (Blaise, 2005). Quienes siguen al feminismo posmoderno examinan las formas en las cuales las sociedades mantienen un sistema de creencias acerca del género en un momento particular, y cómo dichas creencias están inmersas en diferentes representaciones culturales, en diferentes textos (Lorber, 2005); reconstruyen las representaciones de género como producidas y reproducidas en y por múltiples textos, descubriendo y develando sus significados explícitos y obvios, haciendo conocido lo desconocido y desconocido lo conocido. Ver el currículo a través de unos lentes feministas posmodernas nos puede ayudar a descubrir las formas en las cuales el currículo, como un 217

Elida Giraldo-Gil texto, construye y reconstruye significados de género y subjetividades para el colectivo de estudiantes. Estos significados no se tienen que limitar exclusivamente a dos formas de actuar el género: femenino y masculino, sino que ofrecen múltiples formas de ser y hacer femenino y masculino que se intersectan con otras locaciones y que están inmersas en relaciones de poder multilaterales. Usar un marco de referencia feminista posmoderno para leer el currículo como un texto de género nos permite examinar las formas en las cuales diferentes identidades son construidas y diferentes locaciones asignadas mediante las prácticas y los contenidos curriculares, así como indagar por la incidencia que tienen las escuelas y sus currículos en la apropiación que hacen las personas de los discursos de género que allí circulan. Este marco de referencia nos permite ver, por ejemplo, cómo la enseñanza y el aprendizaje están mediados por individuos que participan en discursos de género, raza, sexualidad, religión, geografía, clase social, y cómo estos son operados y usados por las escuelas para organizar y clasificar a sus estudiantes. Los discursos técnicos, hegemónicos acerca del currículo tienden a desconocer las subjetividades, el conocimiento y las historias del estudiantado. Y, como lo señala Pacheco (2012), este contexto en sí mismo se convierte en un espacio de aprendizaje y de socialización para estudiantes. El feminismo posmoderno ofrece elementos para examinar las interacciones entre estudiantes y escuelas, y la manera como estos responden a los discursos que la escuela les propone. Los estudiantes y las estudiantes no son receptores pasivos de discursos y posiciones subjetivas; son co-constructores de los significados que validan o invalidan dichos discursos. Niñas y niños pueden escoger actuar su género de acuerdo con las expectativas sociales, irrumpir con los performances tradicionales de género o participar tanto de las prácticas de género disruptivas como de las convencionales. Yo recuerdo, por ejemplo, en una de mis observaciones, a una niña en un salón de clase de pre-kinder que siempre quería ponerse un vestido rosado de princesa, y usar rosado y lila en sus trabajos de arte. A pesar de 218

que sus maestras le ofrecían otras opciones para vestirse durante el juego libre y otros colores con los cuales podía trabajar, ella se rehusaba a tomar una decisión alternativa que no estuviera en consonancia con sus preferencias. Más aun, en muchas ocasiones dejaba de lado cualquiera de sus proyectos de arte si no podía incluir rosado y lila en ellos. Sus trabajos eran muy valorados por sus compañeras quienes de una u otra forma insistían en que era muy bonito porque “tiene mucho rosado”, y algunas de ellas consentían en que también era su color favorito. Otros niños y otras niñas pueden empeñarse en transgredir irrumpir performances de género, como es el caso de Madison en el estudio que hace Blaise (2005). Madison es vista como “gender-bender” (una persona que actúa como alguien de otro sexo/género). Ella usualmente pretendía ser un niño cuando jugaba; hablaba y actuaba como niño; levantaba objetos pesados y participaba en peleas de karate. También se quejaba de que los legos tenían solo figuras para los niños e invitaba a las niñas a participar de las actividades que usualmente hacían lo niños. A pesar de que Madison vivía en un mundo en el que las personas adultas tenían unas expectativas claras con respecto a sus comportamientos en términos de género, ella elegía performances de género completamente distintas a las esperadas y tomaba riesgos al hacerlo, puesto que podía ser excluida de las actividades de las niñas, como en muchas ocasiones lo fue. Advertir las conexiones entre diferentes posicionalidades sociales y la manera como los estudiantes y las estudiantes son ubicados y cómo se ubican a sí mismos en diferentes locaciones que no son siempre desfavorecidas abre un espacio para considerar la interacción entre la capacidad de agencia de niños y niñas y la influencia de padres, madres, maestras, maestros y currículo, en la producción del género (Jones, 1993). La niña del primer ejemplo es premiada y reforzada por sus compañeras por actuar su género de la manera apropiada (usar rosado), y ese actuar su género de manera adecuada la ubica en una posición de poder frente a las otras niñas del grupo, quienes no solo valoran su trabajo sino que también la incluyen en sus actividades. La niña Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo del segundo ejemplo se ubica a sí misma en una posición de poder cuando actúa como un niño y cuando tiene acceso a las actividades de ellos; sin embargo, es discriminada por otras niñas por no actuar su género de la manera correcta y por transgredir las normas establecidas. También recuerdo algunos niños participando de juegos de súper héroes, esgrimiendo sus espadas y poco después involucrándose en la coreografía de las niñas y bailando ballet con ellas. O llevando puesta ropa interior con el logo de Superman y encima poniéndose una falda de tul durante su (imaginaria) fiesta de playa. Como todos estos ejemplos lo muestran, niñas y niños son sujetos y objetos en la configuración de sus identidades dentro de esos discursos de género, raza, clase, sexualidad, que tienen disponibles en las escuelas, y sus formas de ser en género y sus maneras de actuarlo no son “siempre constituidas coherente o consistentemente” (Butler, 1999, p. 6). Los performances de género de las niñas y los niños no son necesariamente lineales y constantes; pueden ser fluidos y dinámicos. Así pues, el análisis de sus interacciones en relación con el currículo escolar es inevitablemente complejo, contradictorio y/o parcial. El feminismo posmoderno está en contra de cualquier forma de esencialismo. Este, como afirma Giroux (1991), introduce en el estudio del currículo las nociones de pluralidad, diferencia y narrativas múltiples. Si vamos a analizar las relaciones entre currículo y género, necesariamente habremos de empezar problematizando la educación de todas y todos, y los espacios que habitamos en las escuelas, pues como dice Pagano (1993), “la educación que hombres y mujeres reciben no está bien para ninguno de los dos” (p. 147). El currículo puede conservar las divisiones que parten el mundo en pequeños territorios de género o, como lo argumenta Grumet (1988), proponer una geografía diferente que contradiga los órdenes de la biología y de la cultura. Una teoría feminista posmoderna rechaza cualquier análisis que proponga una visión monolítica del poder patriarcal en el entendimiento de las experiencias de niñas y niños. Esta no pone en el centro de su análisis la dicotomía masculino-femenino Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

sino el género propiamente dicho -como una selección estratégica-. Igualmente, elude dualismos como teoría-práctica, femeninomasculino, aventajado-desaventajado. Estas categorías, afirma Jones (1993), dejan de lado las contradicciones, multiplicidades y complejidades. Hay varias posibilidades de ser una persona: masculina y/o femenina, aventajada y/o desaventajada, y todas estas formas de ser, de hacer(se), pueden diferir significativamente de un contexto a otro. El feminismo posmoderno considera al género y al currículo como performances: actuadas, repetidas y alcanzadas en las prácticas e interacciones (escolares) de cada día. Como afirma Lorber (2005), “la mismidad y lo social son uno y lo mismo; lo uno no precede lo otro… El género tiene que ser actuado una y otra vez, casi de forma ritualista, para reproducir las normas sociales” (p. 266). Lo mismo sucede con el currículo. Este tiene que ser actuado una y otra vez, de manera ritualista, para producir y reproducir discursos particulares acerca del orden social. Diferentes formas de actuar el género producen distintas formas de ser y de hacer, así como diferentes formas de actuar el currículo producen diferentes mismidades y subjetividades en los estudiantes y las estudiantes. Sin embargo, con deliberación, un individuo puede crear sus mismidades de manera diferente a aquellas que le brinda la escuela. El currículo escolar proporciona a los estudiantes y a las estudiantes mensajes de género, de los cuales, deliberadamente o no, ellos y ellas escogen. Mediante los mensajes de género que el estudiantado recibe, aprende lo que significa actuar el género de acuerdo con las normas sociales establecidas. Por ejemplo, en la forma en que los maestros y maestras se dirigen al colectivo de los estudiantes como “niños y niñas”, la niña es ratificada niña y el niño es ratificado niño, y esta forma de nombrar ejerce una influencia importante en el conjunto de narrativas a las cuales niñas y niños podrán acceder, así como al conjunto de performances apropiadas para un cuerpo que “tiene” un género. Esta forma de nombrar también revela la relación directa que los maestros y 219

Elida Giraldo-Gil maestras establecen entre el cuerpo sexuado y sus correspondientes performances de género: el niño masculino y la niña femenina. Y, aún si se hablara de un niño femenino o una niña masculina, también se estaría corriendo el riesgo de generizar un cuerpo y de perpetuar los discursos de género existentes, pues seguimos usando los mismos significantes sin darnos espacio, por lo menos, para resignificarlos. No solo las actuaciones de género son construidas mediante la forma de nombrar y las expectativas que esta conlleva, sino que también lo es el cuerpo de la persona de quien su performance es esperada. Como Butler (1993) lo afirma, “el nombrar es a la vez la fijación de un límite y también la repetida inculcación de una norma” (p. 8), y esta repetición es “la condición misma de una respuesta afirmativa a” (p. 124). El cuerpo con género se convierte en un nombre -niño o niña-, y ese nombre se convierte a su vez en un cuerpo con género. La designación parece un simple juego de palabras: “niños y niñas”, pero como dice Zack (2005), “las palabras hacen más que notar un hecho biológico. Las palabras anuncian y dirigen la trayectoria del desarrollo psicológico y social de individuo” (p. 41). Es precisamente en la deconstrucción de los mensajes de género que los estudiantes y las estudiantes reciben en la escuela, donde radica la importancia de leer el currículo como un texto de género, un texto que tiene mensajes explícitos, implícitos y ausentes. A pesar de que la aproximación feminista posmoderna ha sido muy criticada porque relativiza las categorías de análisis y carece de una agenda específica para alcanzar la equidad de género (Lorber, 2005), y porque ha prestado poca a atención a los asuntos de la educación y del currículo (Bryson & de Castell, 1993, Weiner, 1994), yo creo que esta aproximación ofrece a educadores y educadoras elementos que nos permiten interrumpir, irrumpir y desafiar el existente orden de género que no solo problematiza las formas en las cuales hemos leído el currículo como un texto de género, sino que también proporciona alternativas para una lectura ampliada, comprensiva y no-esencializante. 220

5. Ideas finales El género como un constructo, como una categoría creada por medio de la interacción social, y por tanto legitimizada por los sujetos participantes, hace parte de la forma en que le damos sentido al mundo. El género es una de esas formas por medio de las cuales asignamos valor(es) a las cosas y situaciones, a otros y a otras, y a nosotras y a nosotros mismos; es el nombre que le damos a ciertos comportamientos e interacciones sociales. Los discursos de masculinidad y feminidad, como tantos otros discursos, construyen nuestras nociones del mundo y nuestras múltiples identidades. Nuestras experiencias, las formas como las procesamos y como las expresamos revelan los tipos de discursos en los cuales, deliberadamente o no, hemos participado. Las relaciones de género tienen lugar en contextos específicos y tienen múltiples significados, dependiendo de las prácticas sociales y culturales en las cuales estas son actuadas (Butler, 2004, Foster, 1999, Harding, 1998). Lo mismo pasa con el currículo escolar: este no puede ser separado de los momentos sociales, políticos, culturales e históricos en los cuales ha sido producido, re-producido y/o contestado (Miller, 1993). Así, al entender el proceso de constitución del género hay esperanza de que podamos crear unas relaciones sociales más justas, develando los diferentes mensajes emitidos por las escuelas, interrumpiendo los performances de género tradicionales y restrictivos, proporcionado a los estudiantes y a las estudiantes distintos discursos de género -ofreciéndoles y permitiéndoles ejercer sus propias opciones-. Nosotros y nosotras podemos, como dice Lorber (2005), (…) deconstruir los mensajes que adquirimos sobre el género, los cuerpos y la sexualidad… Estos mensajes o textos son sermones subliminales de cómo ser un hombre o una mujer… Si podemos ver a través de estos mensajes, nos podemos revelar en contra de ellos (p. 274), y abrir otras posibilidades. Quienes defienden el feminismo posmoderno pretenden disolver y develar los significados de género y currículo que han sido naturalizados y dados por sentado y que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

Revisando las Prácticas Educativas: una Mirada Posmoderna a la Relación Género-Currículo frecuentemente son tomados como la realidad que estos pretenden mapear. Este análisis va más allá del enfoque tradicional que se centra en las desventajas de las niñas en la educación y en la esencialización del género y el poder. Este enfoque desafía las categorías binarias que simplifican el análisis e ignoran las complejidades de los contextos y los grupos (Jones, 1993), y ofrece una aproximación crítica a los asuntos de poder, perspectiva y posicionamiento en los diversos (con)textos escolares, que va más allá de la representatividad y que indaga por aspectos más estructurales (Jones & Mark, 2013). También, desafía el análisis descorporalizado del género y el rol pasivo de los estudiantes y las estudiantes en la construcción de sus identidades; reconoce las múltiples formas de hacer género, así como la interseccionalidad entre las diferentes posicionalidades del estudiantado y su capacidad para agenciar sus identidades. Entender el currículo como un texto de género a través de lentes feministas posmodernos tiene un doble propósito: abrir posibilidades para examinar los discursos de género que circulan en la escuela y cómo estos asignan ciertos lugares a los estudiantes y a las estudiantes, y hacer explícitos aquellos discursos que informan las prácticas cotidianas. Parafraseando a Weedon (1987), la forma como entendemos las diferencias de género/sexo determina el tipo de currículo que consideramos posible, apropiado y deseable (p. 95). Un marco de referencia feminista posmoderno no solo proporciona elementos para deconstruir las relaciones de género tradicionales, sino también para resignificar los discursos existentes y (re) crear nuevas posibilidades de ser y de hacer. Lista de referencias American Association of University Women (AAUW) (1995). How schools shortchange girls. In G. Smith, E. Rogers, R. Tapia, L. O’Neill, T. Porter, C. Cruz et al. (eds.) Change/Education, (pp. 107-114). DeKalb, IL: Leps Press. American Sociological Association (2003). The importance of collecting data and Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 211-223, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12112071713

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Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Referencia para citar este artículo: Araya-Castillo, L. & Etchebarne, S. (2014). Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 225-241.

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria* Luis Araya-Castillo** Profesor Universidad Mayor, Santiago de Chile, Chile.

Soledad Etchebarne*** Profesora Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile.

Artículo recibido en abril 1 de 2013; artículo aceptado en junio 7 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): La participación política de los jóvenes ha decrecido en los últimos años, en especial en aquellos países con democracias consolidadas. Considerando esto, la presente investigación se plantea como objetivo estudiar el comportamiento político de los jóvenes a través de la teoría de personalidad de marca. Se pretende analizar el descontento de los jóvenes hacia la política a través de los rasgos de personalidad humana que atribuyen a los partidos políticos. Se evaluó la personalidad de marca de los ocho principales partidos políticos de Chile a través de un modelo compuesto por las siguientes dimensiones: sinceridad, ambición, competencia, estimulante, tradicional, sofisticado, rudeza y elitistas. Los resultados permiten concluir que aun cuando los partidos políticos difieren en sus atributos de personalidad, comparten en común que son considerados como no competentes. Palabras clave: partidos políticos, Chile (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Personalidad de marca, participación política, jóvenes universitarios (autor). Brand personality of political parties: a glance from young university students • Abstract (analytical): political participation among young people has decreased in the last few years, especially in those countries with consolidated democracies. Considering this, the present research tackles as its main objective the study of the political behavior of young people by means of the theory of brand personality. We intend to analyze discontent towards politics among young people through the human personality traits attributed to political parties. The brand personality of the 8 main political parties in Chile was evaluated by means of a model made up of the following *

Artículo de investigación científica y tecnológica. Este artículo es producto de la investigación financiada por el autor y la autora: “Personalidad de Marca de los Partidos Políticos en Chile”, realizada durante los meses de marzo y diciembre del año 2009. Área: ciencia política; subárea: comportamiento político.

***

PhD (c) in Management Sciences de Esade Business School, Dr. (c) en Empresa de la Universidad de Barcelona, Master of Research in Management Sciences de Esade Business School, Máster Universitario en Investigación en Ciencias de la Gestión de la Universidad Ramon Llull, Magíster en Marketing de la Universidad de Chile, Máster en Dirección Estratégica de la Universidad de León, Máster en Consultoría Estratégica de la Universidad de Valencia, Ingeniero Comercial de la Universidad de Chile, Licenciado en Ciencias en la Administración de Empresas de la Universidad de Chile, Licenciado en Gestión de Calidad Total de la Universidad Católica del Norte y Bachiller con mención en Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Correo electrónico: luis.araya@umayor.cl

Dra. en Administración de la Universidad de Sevilla, Magíster en Administración Estratégica de la Universidad Católica de Salta, Ingeniera Comercial y Licenciada en Ciencias de la Administración de la Universidad de Concepción. Correo electrónico: setchebarne@unegocios.cl

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

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Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne dimensions: sincere, ambitious, competent, stimulating, traditional, sophisticated, tough and elitist. The results enable us to conclude that even when political parties differ in their personality attributes, they share a common ground: they are all considered not competent. Key words: political parties, Chile (Unesco Social Sciences Thesaurus). Brand personality, political participation, young university students (author). Personalidade de marca dos partidos políticos: um olhar a partir dos jovens universitarios • Resumo (analítico): A participação política dos jovens tem decrescido nos últimos anos, em especial junto àqueles países com democracias consolidadas. Considerando isto a presente pesquisa coloca como objetivo estudar o comportamento político dos jovens através da teoria da personalidade de marca. Pretende-se analisar o descontentamento dos jovens com a política através dos recursos de personalidade humana que atribuem aos partidos políticos. Avaliou-se a personalidade de marca dos oito principais partidos políticos do Chile através de um modelo composto pelas seguintes dimensões: sinceridade, ambição, competência, estimulante, tradicional, sofisticado, rude e elitista. Os resultados permitem concluir que mesmo quando os partidos políticos diferem em seus atributos de personalidade, concordam que são considerados como não competentes. Palavras-chave: partidos políticos, Chile (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Personalidade de marca, participação política, jovens universitários (autor). -1. Introducción. -2. Revisión de la literatura. -3. Metodología. -4. Análisis de resultados. -5. Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción El segmento de jóvenes de Chile ha experimentado una disminución en su nivel de participación política durante los últimos años. Entre los años 1988 y 2008 el número de sujetos jóvenes (18 a 29 años) inscritos en los registros electorales disminuyó en un 75,54%, en tanto que el número de personas inscritas en los tramos de edad de 30-49, 50-69 y 7080+, se incrementaron en un 31,4%, 83,9% y 138,1%, respectivamente. Es más, en total el número de inscritos entre los años 1988 y 2008 se incrementó en un 9,07%. Asimismo, durante la elección municipal del año 1992, los jóvenes y las jóvenes eran el 30% de los sujetos electores hábiles, mientras que a febrero del año 2008 este grupo solo representaba el 7,6% del padrón electoral. Lo anterior ha llevado a que el padrón electoral de Chile esté representado principalmente por personas mayores de 40 años, ya que si al año 1988 cerca del 95% de las personas aptas para votar estaban inscritas, al año 2008 por cada 100 sujetos jóvenes entre 18 y 24 años, solo 7 se encontraban inscritos en los registros electorales. 226

Los partidos políticos y el gobierno realizaron esfuerzos para motivar a la gente joven a participar en las elecciones presidenciales y parlamentarias del año 2009, pero incrementar las tasas de inscripción en los registros electorales es una tarea que aún se encuentra pendiente. Esto puede tener explicación en la percepción de las personas jóvenes, quienes argumentan entre otras razones que los partidos políticos se encuentran alejados de sus intereses, que con su voto no se producirán grandes cambios sociales y/o que la política no es un aspecto de importancia en sus vidas. Dina Krauskopf señala que los sujetos jóvenes están interesados en la política, pero que la política no está interesada en ellos1. Por otra parte, Sabine Drysdale señala que según algunas personas jóvenes, las gentes de mayor edad se apernaron en sus puestos y armaron un sistema que no deja espacio para nuevos liderazgos2. Por lo tanto, es posible sostener que los partidos políticos no dejan participar a 1

“Los jóvenes del Bicentenario no se inscriben”, en www.bcn.cl el día 28 de agosto de 2008.

“Los actores secundarios de la política”, en el Mercurio, 4 de Abril del 2009.a Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria los sujetos jóvenes, por cuanto quienes tienen el poder no desean perder esta condición. Lo anterior se justifica al revisar las cifras, por cuanto en las elecciones municipales del año 2008, solo el 7% de los candidatos y candidatas tenía menos de 35 años de edad, y de los 121 diputados y diputadas de la Cámara solo 16 tenían menos de 40 años. También se argumenta que la baja participación de la gente joven se podría explicar por el sistema imperante en Chile en el año 2008, el cual consistía en la inscripción voluntaria en los registros electorales, pero a su vez en la obligatoriedad de participar con el voto en los procesos eleccionarios. Asimismo, se argumenta que el sistema binominal imperante en Chile -según el cual los cargos de votación popular se concentran en los dos grandes bloques políticos- desmotiva la participación juvenil, por cuanto la percepción de las personas jóvenes es que su voto no producirá cambios en la fuerzas políticas imperantes en el país. Andrea Sanhueza señala que los jóvenes y las jóvenes no votan porque no confían en la clase política y porque consideran que los procesos eleccionarios no los interpretan3. Esta problemática puede ser abordada desde diversas disciplinas. En la presente investigación hacemos uso de la teoría de personalidad de marca, la cual asume que los individuos atribuyen cualidades humanas o rasgos de personalidad a las marcas. Por lo tanto, los rasgos de personalidad que los sujetos jóvenes universitarios chilenos atribuyen a los partidos políticos, podrían explicar en parte la decisión que han tomado de automarginarse de la política. Esto permite que los partidos políticos puedan conocer el posicionamiento que tienen entre la gente joven, y con esto que puedan desarrollar estrategias enfocadas en la mejora -o reforzamiento- de su posicionamiento. Lo anterior podría influir positivamente en el interés de las personas jóvenes por la política, y con esto ser una solución al envejecimiento del padrón electoral que caracteriza a Chile. Los resultados de la presente investigación pueden ser de utilidad no solo para Chile, 3

En entrevista aparecida en www.universia.cl el día 1 de septiembre del año 2005.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

sino también para aquellos países en los que se observa una baja participación política de la gente joven. Se argumenta que la falta de motivación de los jóvenes y las jóvenes por la política es un fenómeno que se repite entre los países, en especial entre aquellos que tienen un sistema democrático consolidado. Dado esto, los investigadores e investigadoras podrían utilizar la metodología y los resultados de la presente investigación, como base en investigaciones que se desarrollen en otros contextos culturales y políticos. 2. Revisión de la literatura 2.1 Democracia y Participación Juvenil 2.1.1 Concepto de Democracia De acuerdo con John Dewey (1961), la democracia se refiere a una forma de gobierno que permite la participación de los ciudadanos y ciudadanas en la toma de decisiones (Tostado, 2006). En esta línea de argumentación, se sostiene que la democracia puede entenderse como una forma de (auto) organización y orientación de la sociedad (Willke, 2006). Según esta postura, el poder reside en los miembros de la sociedad, por cuanto la toma de decisiones está dada por la voluntad de estos (Vallejos-Romero & Torres, 2012). No obstante, la democracia, entendida como el pueblo gobernado por el pueblo, es un ideal cargado de valores (Duhem, 2006). Dado esto, es importante considerar el análisis de Joseph Schumpeter (1942), quien es uno de los autores referentes cuando se busca definir el concepto de democracia. Schumpeter (1942) señala que la democracia es el instrumento institucional para llegar a decisiones políticas, en virtud del cual cada individuo logra el poder de decidir mediante una competencia que tiene por objeto el voto popular. El autor señala que el sistema económico capitalista posibilita más que ningún otro régimen político el desarrollo de la democracia, por tratarse de sociedades abiertas donde la libertad individual es condición básica para el sistema económico, aunque, como él señala, el método democrático no garantiza mayor libertad individual. 227

Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne Por otra parte, Dahl (1971) plantea dos dimensiones que debe tener la democracia: la primera dice relación con la competencia, en el sentido de que el gobierno debe estar constituido por líderes que compiten con éxito por el voto popular en elecciones periódicas; la segunda se refiere a la participación, no solo en términos de participación electoral, sino en una variedad de responsabilidades cívicas que, directa o indirectamente, potencian la civilidad en un régimen democrático. Es en esta última dimensión donde la democracia chilena se está debilitando, ya que encontramos que un número importante de ciudadanos y ciudadanas, particularmente la gente joven, se han automarginado del sistema al no inscribirse en los registros electorales y al no participar en los actos eleccionarios. 2.1.2 Los partidos políticos y su representatividad En democracia, los partidos políticos son actores clave del proceso, cumpliendo un rol de representar a la ciudadanía con sus intereses, motivaciones y derechos ante el poder legislativo del Estado. Esto pareciera que no siempre se cumple, y la ciudadanía no se siente plenamente representada por los partidos políticos. En relación con este punto, Valenzuela (2008) argumenta que en América Latina y en el resto del mundo, tanto a nivel de participación y de representación como a nivel de toma de decisiones, hay una crisis de legitimidad democrática. Frente a esta realidad, resulta de interés distinguir entre la representatividad con presencia y la representación por evocación. Zapata (2008) señala que la primera se refiere a un grupo de individuos que sirven de medio para los efectos de hacer presente la voluntad de un grupo mayor de personas; y la segunda, la define como la capacidad de una élite de visualizar, comprender, asumir y proyectar, eficazmente, cuáles podrían ser los intereses y deseos del resto de la población. En este contexto, Zapata señala que la mayor o menor representatividad de una élite dependerá tanto de su capacidad para leer certeramente los estudios y encuestas, como de su flexibilidad para responder a los cambios de la sociedad y a los vaivenes de la opinión. 228

Resulta de interés para esta investigación señalar algunos planteamientos relacionados con los votantes y los partidos políticos, expuestos por Anthony Downs (1973) en su libro Teoría Económica de la Democracia, muchos de los cuales se encuentran plenamente vigentes en la actualidad. Con relación a los partidos políticos, el autor señala que su objetivo es ganarse los votos de los ciudadanos y ciudadanas (ya sea para obtener la reelección o ser electos), por lo que deben encontrar relaciones entre lo que hacen y cómo estos actos permiten cambiar las preferencias de los electores y electoras. Por otra parte, señala que una determinante clave de la evolución política de un país es la distribución de sus votantes a lo largo del espectro político. De ello depende que existan dos o más partidos principales, que la democracia conduzca a gobiernos estables o inestables y que se produzca una continua sustitución de partidos antiguos por nuevos o que estos tengan un rol secundario. Respecto a los sujetos votantes, Downs (1973) introduce el concepto de racionalidad, señalando que las personas no toman la decisión de voto considerando toda la información disponible, sino que en realidad tomarán la decisión que maximizará su utilidad. Explica las condiciones en las que la abstención es racional y trata de valorar su impacto en la distribución del poder político. Cuando el costo de votar es nulo, se hace racional votar e irracional abstenerse. En este sentido, el rendimiento total que cada persona obtiene de votar depende de: a) Los beneficios que le reporta la democracia; b) Hasta qué punto desea la victoria de un partido en particular; c) Lo igualada que a su juicio es la opinión de las personas votantes; d) El número de ciudadanos y ciudadanas que a su juicio acudirán a votar. Cuando los individuos comparan sus costos y beneficios, unos votan y otros se abstienen. En el caso de votar lo pueden hacer por su partido favorito, por razones estratégicas, o incluso lo pueden hacer al azar. En un análisis crítico a los partidos políticos, Huneeus (2000), haciendo referencia a lo señalado por Dahrendorf (1997), señala Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria que no todos los partidos políticos muestran un decidido interés de buscar las condiciones para mejorar la capacidad de atracción que tuvieron en el pasado. Reitera que muchas personas tienden a reducirlo a una cuestión de marketing o de estrategias de comunicación, creyendo que el ciudadano o ciudadana es un individuo que define sus comportamientos e intereses materiales de corto plazo y por emociones, de la misma manera que lo hace el sujeto consumidor. No se cree que el ciudadano o ciudadana es un sujeto multidimensional que tiene pasiones, emociones, intereses y lealtades colectivas -políticas, sociales, económicas o culturales- que lo llevan a actuar de una manera muy distinta a como lo haría un consumidor o consumidora en un supermercado o en un mall. Entre los jóvenes y las jóvenes ha aumentado el descrédito de los partidos políticos y quienes ejercen esta actividad. En su opinión, no concitan el interés de los sujetos jóvenes; no los representan ni parecen ocuparse de sus problemáticas específicas, así como tampoco aparecen como una garantía para la supervivencia de la democracia. Los jóvenes y las jóvenes se muestran desencantados con los mecanismos de representación, como lo señala también la escasa relevancia que le otorgan a los partidos políticos en el mantenimiento de la vida democrática (Sandoval, 2000). El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Pnud) junto a otras instituciones4, realizó un completo estudio sobre los partidos políticos y el sistema electoral en Chile, el cual incluye aspectos relativos a la democracia, a los partidos políticos y al sistema electoral. En aspectos relativos a la confianza de los sujetos entrevistados en las instituciones, en el Congreso y en los partidos políticos aparecen en el penúltimo y último lugar respectivamente (15 y 16). Además, el 53% de las personas entrevistadas no se identifica con ningún partido político. Por otra parte, el 78% de los sujetos jóvenes entrevistados, de edades entre 18 y 24 años, declara no estar inscritos en los registros electorales, argumentando principalmente que 4

Cieplan, Libertad y Desarrollo, Pnud, Proyecta y CEP, “Estudio Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral”. MarzoAbril, 2008.

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no les interesa, que no abordan los problemas importantes de las personas y que no son honestos; mientras que el 83% señala que el voto debiera ser voluntario. El 62% del total de sujetos entrevistados no está nada interesado en política y un 78% dice no encontrarles ninguna virtud a las personalidades políticas. Entre sus principales defectos está el privilegiar sus intereses personales, las peleas y divisiones, que no representan a la gente, y que facilitan la corrupción. Al consultarles sobre qué es lo que debieran hacer los partidos políticos para ganarse su confianza, proponen conectarse con los problemas de la gente, centrar las discusiones en temas importantes para el país y no en peleas personales, presentar propuestas de cambio y sancionar con fuerza en caso de que un miembro se involucre en actos ilegales. Con relación al tema de la participación y la confianza en los partidos políticos, es allí donde este estudio puede aportar con una dimensión más emocional de la percepción que tienen los jóvenes y las jóvenes sobre los partidos políticos. En la Unión Europea, al parecer este fenómeno de la baja participación e interés de la gente joven en política se asemeja mucho a lo que ocurre en países como Chile. Bendit (2000) plantea que El proceso de “envejecimiento” de los partidos políticos ha sido interpretado por algunos analistas como un rechazo de los jóvenes al modo en que está estructurado el terreno de la política. Son conocidas las dificultades para integrar y conservar la fuerza de la juventud en sus estructuras. Sin embargo, esto no quiere decir que los jóvenes hoy estén confinados a la vida privada y que tengan desinterés por lo público. Hay constancia de que han emergido nuevos espacios de reunión y acción social de los jóvenes, algunos de los cuales tienen una finalidad política directa, y otros solamente expresiva. El mismo autor plantea que (…) una característica de la generación de jóvenes y adultos 229

Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne jóvenes actuales es la articulación de un sentimiento de compromiso social y político “frenado”: estando, en principio, dispuestos a comprometerse social y políticamente, la mayoría de los jóvenes considera que les faltan organizaciones y estructuras que consideren adecuadas, es decir, con las cuales puedan identificarse y generar cambios efectivos en la sociedad. 2.1.3 Participación de los Jóvenes y las Jóvenes Las cifras del Servicio Electoral y del Instituto Nacional de Estadísticas revelan que el segmento de jóvenes entre 18 y 29 años de edad

ha cambiado drásticamente su comportamiento electoral entre los años 1988 y 2006. En el año 1988 estaban inscritos 2.676.878 jóvenes, quienes correspondían al 91% de la población juvenil de Chile, mientras que en el año 2006, estaban inscritos 687.182 jóvenes, representando el 22% de la población de ese segmento. A octubre del año 2008, uno de cada cinco jóvenes estaba inscrito en el Servicio Electoral, es decir, había aproximadamente 2.450.000 jóvenes que no se habían inscrito (lo cual corresponde al 68% del grupo de jóvenes entre 18 y 29 años de edad). Estas cifras se pueden observar en el padrón electoral de Chile por tramos de edad (ver Tabla 1):

Tabla 1: Padrón Electoral de Chile por Tramos de Edad Años

18-29

30-49

50-69

70-80 +

Totales

Plebiscito 1988

2.676.878

2.882.568

1.473.469

402.998

7.435.913

Presidencial y Parlamentarias 1989

2.526.872

3.046.456

1.542.278

441.931

7.557.537

Elección Concejales 1992

2.348.099

3.327.164

1.655.792

502.681

7.840.008

Presidencial y Parlamentarias 1993

2.310.660

3.505.501

1.729.084

540.194

8.085.439

Elección Concejales 1996

1.798.274

3.788.306

1.873.748

613.040

8.073.368

Parlamentarias 1997

1.605.232

3.886.199

1.933.943

644.250

8.069.624

Presidencial 1999

1.297.821

4.044.626

2.033.042

708.987

8.084.476

Elección Concejales 2000

1.177.961

4.093.134

2.077.102

741.166

8.089.363

Parlamentarias 2001

1.051.368

4.102.468

2.138.825

782.785

8.075.446

Elección Alcaldes y Concejales 2004

714.956

4.079.158

2.348.877

869.074

8.012.065

Presidencial y Parlamentarias 2005

797.991

4.083.155

2.452.471

887.280

8.220.897

Elección Alcaldes y Concejales 2008

654.639

3.787.027

2.709.190

959.409

8.110.265

Fuente: elaboración propia con base en datos del Servicio Electoral

La inscripción electoral solo ha disminuido en el tramo de edad entre 18 y 29 años, a pesar de que la población en Chile ha crecido desde el año 1988. Entre los años 1992 y 2002 la población de Chile creció a una tasa promedio anual de 1,2 personas por cada cien habitantes (Instituto Nacional de Estadísticas, 2002). Esto justifica que la escasa participación de los jóvenes y las jóvenes de Chile en los procesos políticos sea un tema que preocupe a la sociedad. Esto no 230

había sido abordado en profundidad hasta la fecha anterior a las elecciones presidenciales y parlamentarias del año 2009, en donde el Gobierno y otras organizaciones realizaron campañas comunicacionales tendientes a que las personas jóvenes se inscribieran en los registros electorales. De acuerdo con la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria de la Juventud, 2006), un 57,1% de los sujetos jóvenes valora la democracia como sistema de gobierno, mientras que un 32% admite la posibilidad de que un sistema autoritario de gobierno sea eventualmente admisible: a un 23,7% de la gente joven le da lo mismo un sistema democrático o uno autoritario, mientras que solo un 8,3% dice que bajo ciertas circunstancias puede ser preferible un régimen autoritario. Sin embargo, son críticos del funcionamiento del sistema político y del desempeño de los actores que lo conforman. Esto explica que solo un 45% de los jóvenes y las jóvenes otorgara una importancia alta a la acción de votar. Del resto de jóvenes, un 33% se caracterizó por tener una satisfacción media con el sistema democrático, en tanto que un 22% le asignó una bajísima importancia a la acción de votar. Al consultar a los sujetos jóvenes por la cercanía con un bloque político determinado, en forma mayoritaria (31,8%) evidenciaron que ninguno de los conglomerados existentes los identifica; un no poco relevante 12% no sabe o no responde respecto de su cercanía política, lo que en términos electorales redunda en la existencia concreta de una importante cifra de voto volátil (43,9%). Lo anterior se vincula con la confianza que presentan los jóvenes y las jóvenes respecto del Congreso Nacional y los partidos políticos, ya que el Congreso Nacional se ubica en el penúltimo lugar de confianza en una lista de 13 instituciones, con un 9,6% de las menciones favorables, mientras que los partidos políticos están en el último lugar con solo un 7,0%. Lo anterior se ratifica al observar los resultados del estudio realizado por el Instituto Nacional de la Juventud (2008). Se argumenta que la tendencia (1988-2008) de la juventud (18 a 29 años) es a no inscribirse en los registros electorales, por cuanto en el año 2008 la población joven representaba solo un 8,07% del mismo, siendo que en el año 1999 representaba casi un 19,89%. Además, el 78,8% de los jóvenes y las jóvenes mayores de 18 años encuestados por el Instituto Nacional de la Juventud (Injuv), señaló que no votarían en las elecciones municipales del año 2008; de este total, un 78,8% de los sujetos jóvenes Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

encuestados señaló que no votarían porque no se encontraban inscritos en los registros electorales, y solo un 21,2% señaló que no votarían porque a pesar de estar inscritos ese día se encontrarían lejos de su circunscripción. Sin embargo, la baja participación del colectivo de jóvenes en la política no es tema particular para Chile. Según Juan Fernández, el envejecimiento del padrón electoral es un hecho que no se puede negar, ya que la baja participación electoral juvenil es una realidad que no solo afecta a Chile, sino también a una gran mayoría de los países que tienen una democracia consolidada5. Asimismo, Juan Fernández señala que históricamente la participación de la población joven aumenta cuando existen coyunturas políticas que pueden generar grandes transformaciones, lo que hace a los sujetos jóvenes sentirse parte de proyectos mayores, ante lo cual aumenta su participación. En un análisis de la participación política de los jóvenes y las jóvenes de Chile realizado por Gabriela Fernández (2000), se concluye que: 1. Para la gente joven la política no acaba en lo que los actores políticos practican, aun cuando la carga valórica negativa del concepto proviene justamente de un desencanto con la forma en que estos personajes operan. Superado este rechazo, los sujetos jóvenes reconocen en la política algo necesario para el país, en la medida en que se relaciona con el orden administrativo y la capacidad de crecimiento. 2. Los jóvenes y las jóvenes reconocen en el voto un medio de participación y expresión, pero que sin embargo en la práctica es poco efectivo, pues no les reporta beneficios personales ni es capaz de producir cambios a nivel nacional. 3. Una de las formas recurrentes que utiliza el colectivo de jóvenes para señalar que el voto no tiene sentido, es mencionando el hecho de que los personajes políticos que resultan 5

“Los jóvenes del Bicentenario no se inscriben”, en www.bcn.cl el día 28 de agosto del año 2008.

231

Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne elegidos finalmente no representan ni cumplen con lo que prometieron durante el periodo de captación de votos. Respecto a la imagen negativa de los partidos políticos en Chile, el estudio señala que se produce por razones relativas al desencuentro, particularmente por parte de los partidos políticos, con los intereses de la gente joven. Los mismos partidos reconocen no estar siendo ni motivadores ni ser las alternativas más cercanas a los sujetos jóvenes. Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz (2008) plantean que la formación ciudadana (socialización política) de los jóvenes y las jóvenes tiene que articularse con base en procesos de autorreflexión sobre: la conformación de confianza social; la puesta en marcha de las normas de reciprocidad que superen la discriminación y la desigualdad; y, por último, la construcción de redes de acción social y política que ofrezcan escenarios y oportunidades en los que la población joven pueda desplegar su subjetividad política, como ciudadanos y ciudadanas plenos. En los procesos de socialización política se requieren paradigmas que rompan el miedo, la apatía, la incredulidad y el escepticismo frente a la posibilidad de pensar futuros, para construir futuros, por parte de los agentes socializadores, pero también de los jóvenes y las jóvenes (Alvarado et al., 2008). 2.2 Personalidad de marca 2.2.1 Concepto de Personalidad de Marca Hernani (2008) señala que la utilización de las marcas existe desde hace siglos, por cuanto inicialmente fueron usadas para diferenciar los productos ofrecidos por diferentes fabricantes. Según el autor, con el desarrollo del comercio la marca fue asociada con la calidad y confiabilidad ofrecida por los productores. Dado esto, la marca comenzó a ser utilizada por los compradores y compradoras como una guía en la toma de decisiones (Blackett & Harrison, 2001). 232

Considerando lo anterior, la marca se puede definir teóricamente como un nombre y/o señal cuya finalidad es identificar el producto de un sujeto vendedor o grupo de vendedoras y vendedores, para diferenciarlo de los productos rivales (Stanton, Etzel & Walker, 2000). También el concepto de marca puede entenderse como la representación de lo que el agente consumidor entiende por la garantía de que el producto que recibe es confiable, bueno para usar y consumir (Gallo, 2000). En este contexto, la marca se ha consolidado como un elemento de valor para los consumidores y productores (Aaker, 1992, Keller, 1993). La marca tiene una relación estrecha con los sujetos consumidores, razón por la cual los investigadores e investigadoras le han asignado, al igual que al ser humano, dimensiones de personalidad y emocionalidad (Haigood, 2001). Saavedra, Colmenares y Pirela (2007) señalan que la base de esta afirmación radica en que la relación de un consumidor o consumidora y una marca específica es muy parecida a una relación entre dos personas. En razón de esto surge el concepto de personalidad de marca, el cual se define como el conjunto de características humanas asociadas a una marca (Aaker, 1997), o como el modo por el cual un consumidor percibe la marca en dimensiones que típicamente capturan la personalidad de una persona (Batra, Donald & Singh, 1993). Dado esto, se argumenta que las marcas no suelen ser percibidas únicamente por sus beneficios funcionales, sino también por características de personalidad (Lenk, Batra & Wedel, 2003). Asimismo, se sostiene que la personalidad de marca es un concepto reciente dentro de la literatura académica (Pirela, Villavicencio & Saavedra, 2004) y que ha generado un cambio en la forma de entender cómo los agentes consumidores establecen sus preferencias hacia una marca (Aaker, 1996). Lo anterior implica que la marca y la personalidad prestan una función simbólica o de autoexpresión para el individuo, convirtiéndose en la manera en la que perciben a los demás y a sí mismos (Keller, 1993).

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Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria 2.2.2 Medición de Personalidad de Marca: Modelo de Aaker Saavedra, Urdaneta, Pirela y Colmenares (2008) señalan que el estudio de la medición de la personalidad de la marca y el análisis de un modelo para su medición han sido explorados en los últimos 20 años (Batra, Lenk & Wedel, 2005). Según estos autores, el primer modelo de personalidad de marca fue desarrollado por Allen y Olson (1995), quienes usaron el método de discurso narrativo. Asimismo, Saavedra et al. (2008) argumentan que posteriormente Caprara, Barbaranelli y Guido (1997) estudiaron la personalidad de marca utilizando el análisis de metáforas en un esquema lexicográfico. Sin embargo, estos autores señalan que es Aaker (1997) quien desarrolla una escala generalizable

para medir la personalidad de marca (Koebel & Ladwein, 1999). Aaker (1997) determinó que los consumidores y consumidoras estadounidenses perciben 5 dimensiones de personalidad en las marcas, cada una conformada por un conjunto de rasgos distintivos: sinceridad, emoción, competencia, sofisticación y rudeza. Según Pirela et al. (2004) las conclusiones de este estudio son importantes, por cuanto Aaker (1997) afirma que todas las marcas comercializadas en Estados Unidos van a ser analizadas y seleccionadas por los sujetos consumidores a través de estas 5 dimensiones y los rasgos de personalidad que las componen (ver Figura 1).

Figura 1: Modelo de Personalidad de Marca de Aaker (1997) PERSONALIDAD DE MARCA Brand Personality

SINCERIDAD Practico Honesto Sano Alegre

EXCITANTE Atrevido Animado Imaginativo Actualizado

COMPETENCI A Confiable Inteligente Exitoso

A pesar del reconocimiento que la literatura ha otorgado a la metodología de Aaker (1997), este modelo no está exento de críticas. Austin, Siguaw y Mattila (2003) señalan que el modelo de Aaker (1997) no puede ser replicado en otros países y en otros sectores industriales, especialmente cuando es usado para medir diferencias de personalidad de marca dentro de una categoría específica. Colmenares y Saavedra (2008) señalan que algunos ítems de la escala de personalidad de marca de Aaker (1997), capturan características más bien funcionales de los productos que de personalidad de marca. Por su parte, Pirela et Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

SOFISTICADO Clase Superior Encantador

RUDEZA Abierto Resistente

al. (2004) señalan que las diferencias que se observan entre el estudio original de Aaker (1997) y los estudios posteriores, se manifiestan en la selección de los rasgos de personalidad. 3. Metodología La investigación realizada es de tipo concluyente descriptiva (Malhotra, 2004). Utilizamos el modelo de personalidad de marca propuesto por Araya-Castillo y Etchebarne (2009). A través del uso de investigación exploratoria obtuvimos 47 rasgos de personalidad que caracterizan a los partidos 233

Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne políticos. Posteriormente realizamos los análisis factorial exploratorio y de unidimensionalidad, resultando en una escala que se compone de 8 dimensiones y 36 rasgos de personalidad. La percepción de los sujetos encuestados sobre los rasgos de personalidad de los 8 principales partidos políticos chilenos, se respondió a través de una escala Likert de 1 (muy poco descriptivo) a 5 (muy descriptivo). El modelo utilizado en la presente investigación tiene como base los resultados del estudio de Aaker (1997), pero se adapta a las características propias del país y del mercado sujeto a estudio. Esto se debe a lo señalado por Austin et al. (2003), en relación a que es sumamente improbable que un esquema de

investigación pueda ser desarrollado para que sea mundialmente generalizable a cualquier contexto en el cual la personalidad de marca o cualquier otro constructo relacionado con la marca deba ser medido. Dado esto, se mantienen las 5 dimensiones consideradas en el estudio de Aaker (1997), pero se agregan otras tres (ambición, tradicional y elitistas) que hacen referencia a características propias del sujeto de estudio (los partidos políticos). Además, en el modelo propuesto se consideran otros rasgos de personalidad, los cuales hacen referencia a cualidades humanas que los sujetos jóvenes universitarios atribuyen a los partidos políticos (Ver Tabla 2).

Tabla 2: Dimensiones Personalidad de Marca de Partidos Políticos Chilenos Dimensión

Rasgos de personalidad

Sinceridad

Honestos, Transparentes, Confiables, Éticos y Genuinos

Ambición

Ambiciosos, Individualistas, Oportunistas y Egoístas

Competencia

Eficientes, Cumplidores, Competentes, Prácticos, Responsables, Preocupados y Comprometidos

Estimulante

Entretenidos, Apasionados, Originales, Creativos, Innovadores, Vanguardistas y Modernos

Tradicional

Conservadores, Tradicionales y Formales

Sofisticado

Elegantes y Sofisticados

Rudeza

Agresivos, Peleadores, Conflictivos, Descalificadores e Intolerantes

Elitistas

Discriminadores, Machistas y Racistas

Fuente: elaboración propia

3.1 Selección de los Partidos Políticos Seleccionamos los partidos políticos que presentaron mayor participación electoral en las elecciones municipales del año 2008. Las cifras oficiales indican que los partidos Unión Demócrata Independiente (UDI), Demócrata Cristiano (PDC), Renovación Nacional (RN), Socialista de Chile (PS), Por la Democracia (PPD), Comunista de Chile (PC), Radical Socialdemócrata (PRSD) y Humanista (PH), fueron los que obtuvieron el mayor número de 234

votos en las elecciones de alcaldes del año 2008 (un 73,71% del total de votos). El resto de los votos se dividió entre varias listas de candidatos y candidatas independientes (es decir, sin afiliación a un partido político). Esta información está relacionada con la tendencia política de las personas jóvenes chilenas, ya que en la Quinta Encuesta Nacional de Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006) se observa que un 55% de los jóvenes y las jóvenes de edades entre 18 y 29 años sienten Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria cercanía hacia los 8 partidos seleccionados en este estudio. Un 28,4% de los sujetos jóvenes se identifica con la Concertación (PDC, PS, PPD y PRSD), un 15,6% con la Alianza por Chile (UDI y RN) y un 11% con el bloque Juntos Podemos (PC y PH). 3.2 Selección de la muestra Un 71,7% de las universidades chilenas tienen sedes en la Región Metropolitana. Además, del total de matrícula de alumnos y alumnas que cursaban estudios de pregrado en el año 2005, un 55% se concentraba en la Región Metropolitana (Brunner & Uribe, 2007). Dado esto, el marco muestral se encuentra compuesto por estudiantes de universidad de la región metropolitana. Solo consideramos estudiantes de universidad, debido a que la matrícula de estudios superiores en Chile se concentra en las universidades. Al año 2007 un 68,3% de las personas que estudiaban estudios superiores y un 67,4% de las que cursaban programas de pregrado, lo realizaban en alguna de las 60 universidades existentes en el país (ArayaCastillo, 2009). El tamaño muestral está compuesto por 233 encuestas válidas. El tipo de muestreo aplicado fue no probabilístico por conveniencia (Malhotra, 2004), ya que la muestra fue aplicada en universidades de la región metropolitana en las que los encuestadores y encuestadoras tenían autorización para llevar a cabo la recolección de información. La recolección de datos fue realizada durante los meses de julio y noviembre del año 2009; a fines de ese año se realizaron las elecciones parlamentarias y presidenciales. 3.3 Composición de la muestra Un 55,4% de los sujetos encuestados fueron hombres y un 44,6% mujeres. La edad promedio de los encuestados y encuestadas fue de 22,3 años, siendo los mínimo y máximo de 18 y 29 años, respectivamente. Esto es congruente con la clasificación que hace el Instituto Nacional de la Juventud (Injuv), por cuanto considera dentro del grupo de jóvenes a las personas que tienen entre 18 y 29 años. Por otra parte, un 27% de los encuestados y encuestadas estudia carreras del área de la salud, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

un 22,3% del área de economía y negocios, un 33,1% del área de ciencias sociales y derecho y un 17,6% del área de ingenierías técnicas. Además, un 27,5% de los sujetos encuestados estudia en una universidad estatal, un 15,8% en una universidad particular con aporte del Estado y un 56,7% en una universidad privada. 4. Análisis de resultados 4.1 Comportamiento Político de los Sujetos Jóvenes Universitarios La opinión de los sujetos jóvenes universitarios es representativa solo de un segmento particular de la población. No obstante, su estudio es importante, por cuanto representan a la población de jóvenes que en teoría deberían tener un mayor nivel de opinión e interés sobre la política. Esta situación se observa en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), donde los jóvenes y las jóvenes que manifiestan mayor satisfacción con la política son quienes tienen un mayor nivel educacional y pertenecen a familias de nivel socioeconómico más alto. Dado esto, cabría esperar que el descontento hacia la política se presente con mayor intensidad entre los sujetos jóvenes que han tenido menos oportunidades sociales. Además, esto explica que los resultados obtenidos en la presente investigación difieran de las cifras que se presentan a nivel nacional. 4.1.1 Inscripción en los registros electorales Del total de personas encuestadas en la presente investigación, un 57,1% se encuentra inscrito en los registros electorales. Este porcentaje difiere de la cifra a nivel nacional, en donde se señala que en el año 2008 solo un 32% de los sujetos jóvenes entre 18 y 29 años de edad, se encontraba inscrito en los registros electorales. Según la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), la inscripción en los registros electorales es más frecuente entre los varones, los sujetos jóvenes entre 25 y 29 años de edad, y los de nivel socioeconómico ABC1 (es decir, de mayores ingresos). Por el contrario, no inscribirse es más común entre las mujeres, los sujetos jóvenes de 18 a 19 años de edad, las 235

Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne personas de niveles socioeconómicos más bajos (C3, D y E), los residentes en sectores rurales y quienes no estudian ni trabajan, con lo cual el padrón electoral no solo envejece, sino que también se “elitiza”. 4.1.2 Disposición a inscripción en los registros electorales De las 100 personas que no se encontraban inscritas en los registros electorales, solo un 27% tenía disposición a inscribirse para votar en las elecciones parlamentarias y presidenciales que se realizaron en diciembre del año 2009. Estos resultados no difieren mucho de los presentados en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), en donde se señala que un 29,9% del colectivo de jóvenes tiene la intención de inscribirse en los registros electorales, un 55,3% no presenta esa intención, un 10,5% no lo sabe y un 4,3% no responde. En este estudio se señala que son los jóvenes y las jóvenes del tramo etario más alto y los de nivel socioeconómico medio alto o alto quienes se muestran más dispuestos a inscribirse. Es pertinente señalar que existe un porcentaje no menor de quienes no saben o no responden (14,8%). Esta “indecisión” se da en mayor medida en el grupo etario que va entre los 15 y los 19 años. 4.1.3 Identificación con bloque político Los bloques políticos se componen de la siguiente forma: Alianza por Chile (UDI y RN), Concertación (PDC, PS, PPD y PRSD) y Juntos Podemos (PC y PH). La Alianza por Chile está conformada por partidos de derecha o centro derecha, la Concertación por partidos de centro o social demócratas, y el bloque Juntos Podemos por partidos de izquierda. Del total de sujetos encuestados, un 37,8% se identifica como cercano a la Alianza por Chile, un 31,3% a la Concertación, un 6,4% al Juntos Podemos y un 24,5% no se identifica con ningún bloque político. Estos resultados difieren de los presentados en la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud (Instituto Nacional de la Juventud, 2006), ya que en esta se señala que las personas jóvenes evidencian en forma mayoritaria (31,8%) que ninguno de los conglomerados existentes los identifica. Las preferencias del resto de los 236

agentes consultados se distribuyen entre la Concertación con un 28,4% de las adhesiones, la Alianza por Chile con un 15,6%, y el Pacto Juntos Podemos con un 11,0% de las menciones. 4.1.4 Identificación con partidos políticos Un 24,5% de los encuestados y encuestadas no se identifica con ningún partido político (lo cual equivale al 24,5% de las personas encuestadas que no se identifica con ningún bloque político). Entre aquellos sujetos jóvenes que se identifican con algún partido político, un 11,6% lo hace con la UDI, un 26,2% con RN, un 8,6% con el PDC, un 8,2% con el PPD, un 14,2% con el PS, un 0,4% con el PRSD, un 2,6% con el PC y un 3,9% con el PH. Estos resultados difieren de los presentados en el Estudio Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral realizado por el Pnud y otras instituciones6, ya que en este se muestra que un 55% de los jóvenes y las jóvenes de edades entre 18 y 24 años, y un 56% de los jóvenes y las jóvenes de edades entre 25 y 34 años, no se identifican con ningún partido político. Además, en dicho estudio se señala que con RN se identifica un 9% de los jóvenes entre 18 y 24 años y un 9% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con la UDI un 7% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años, y un 4% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PDC se identifica un 17% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 21% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PS un 5% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 5% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PPD un 8% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 5% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PRSD un 0% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 0% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años, con el PC un 2% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 3% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años y, con el PH un 5% de la gente joven de edades entre 18 y 24 años y un 4% de la gente joven de edades entre 25 y 34 años. 4.2 Personalidad de marca de los partidos políticos 6

Cieplan, Libertad y Desarrollo, Pnud, Proyecta y CEP, “Estudio Nacional sobre Partidos Políticos y Sistema Electoral”. MarzoAbril, 2008. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Saavedra et al. (2008) señalan que los rasgos de personalidad humanos son creados y comunicados por medio de características físicas o actitudes (Ambroise, Ferrandi, Merunka & Valette-Florence, 2004), en tanto que la percepción de rasgos de personalidad de marca es deducida por el contacto directo o indirecto que los agentes consumidores tienen con ella. En razón de esto, Saavedra et al. (2008) señalan que las dimensiones de la personalidad de marca permiten que los gerentes de marketing puedan hacer las adecuaciones comunicacionales necesarias sin perder los rasgos centrales que los consumidores y consumidoras reconocen. En el caso chileno, los 36 rasgos de personalidad analizados han surgido de la interacción cotidiana de los sujetos jóvenes universitarios con los partidos políticos. El análisis de estos rasgos le permitirá a los partidos políticos diseñar las estrategias comunicacionales adecuadas para reforzar la imagen positiva que tienen dentro de los jóvenes y las jóvenes de Chile, y mejorar aquella imagen negativa que tienen dentro de este segmento de la población. 4.2.1 Análisis rasgos de personalidad En la Tabla 3 presentamos los resultados de cada rasgo de personalidad con respecto a cada uno de los 8 partidos políticos estudiados. Seleccionamos los 4 rasgos más significativos para cada uno de estos partidos. Este procedimiento ha sido aplicado en otros estudios que analizan la personalidad de marca

(Saavedra et al., 2007, Saavedra et al., 2008, Denegri, Etchebarne, Geldres & Cabezas, 2009). De los resultados de la Tabla 3 se aprecia que los partidos de la Alianza por Chile, a saber UDI y RN, son percibidos como tradicionales, formales, conservadores y ambiciosos. Ser tradicionales y formales es lo que diferencia a los partidos políticos de la Alianza por Chile con respecto a las otras coaliciones, ya que ninguno de los 6 partidos políticos restantes es percibido en función de estos rasgos de personalidad. Los partidos políticos de la Concertación, a saber PDC, PPD, PS y PRSD, son vistos como ambiciosos y oportunistas. El PDC se distingue dentro de su coalición por ser apreciado como conservador, lo cual se debe a su cercanía con la iglesia católica chilena. Los partidos PS y PRSD son percibidos de la misma forma, ya que a ambos se les atribuye los rasgos de ambicioso, oportunista, conflictivo y peleador. Por otra parte, el PPD comparte atributos con el PDC y con los partidos PS y PRSD, ya que es visto como ambicioso, oportunista, descalificador y conflictivo. Finalmente, los partidos del bloque Juntos Podemos, a saber PC y PH, coinciden en que son percibidos como apasionados. Sin embargo, estos partidos poseen diferencias en sus posicionamientos, ya que el PC es considerado como conflictivo, peleador y agresivo, en tanto el PH tiene la imagen de un partido político oportunista, genuino y comprometido.

Tabla 3: Rasgos de Personalidad de los Partidos Políticos Tradicional Formal Conservador Ambicioso Oportunista Descalificador Conflictivo Peleador Agresivo Apasionado Genuino Comprometido

UDI X X X X

RN X X X X

PDC

X X X X

PPD

PRSD

X X X X

X X

X X X X X

X X X

Fuente: elaboración propia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

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Luis Araya-Castillo - Soledad Etchebarne 4.2.2 Análisis de las dimensiones Para analizar las dimensiones de personalidad de marca de los partidos políticos chilenos seguimos la metodología aplicada en el trabajo de Saavedra et al. (2008). En la Tabla 4 presentamos las 3 principales dimensiones (según las medias) que caracterizan a cada uno de los partidos políticos analizados. De la Tabla 4 se puede señalar que los partidos de la Alianza por Chile presentan medias mayores en las dimensiones de tradicional y ambición. Sin embargo, el partido UDI es percibido como rudo y RN como un partido sofisticado. No se puede sostener que los partidos políticos de la Alianza por Chile poseen el mismo posicionamiento, ya que se aprecian similitudes en las dimensiones de tradicional y ambición, en tanto que las diferencias se observan en las dimensiones de rudo y sofisticado.

Los partidos de la Concertación son caracterizados por las mismas dimensiones, ya que el PDC, el PPD, el PS y el PRSD, presentan medias más altas en las dimensiones de tradicional, ambición, y rudeza. Esta situación puede originar efectos tanto positivos (como compartir valores y proyectos comunes) como negativos (falta de diversidad e innovación) para la coalición y los partidos que la componen. Por otra parte, los partidos del bloque Juntos Podemos presentan las mayores diferencias, ya que solo coinciden en la dimensión rudeza. El PC presenta medias mayores en las dimensiones de tradicional y ambición, en tanto que el PH en las dimensiones de estimulante y sinceridad. Lo anterior podría indicar que la coalición política de “izquierda” en Chile no presenta un posicionamiento claro.

Tabla 4: Dimensiones de Personalidad de los Partidos Políticos Tradicional Ambición Rudeza Estimulante Sofisticado Sinceridad

UDI X X X

RN X X

PDC X X X

PPD X X X

PS X X X

PRSD X X X

PC X X X

X X

X X Fuente: elaboración propia

Finalmente, es importante señalar que las dimensiones que representan en mayor medida a los 8 partidos políticos analizados son las de tradicional, ambición y rudeza, lo cual es preocupante, por cuanto cada una de estas 3 dimensiones tienen connotaciones negativas. Tradicional es calificado en forma negativa por ser poco innovador; ambición, por buscar el beneficio particular (y no el bien común); y rudeza, por ser conflictivo. Además, nos encontramos con que dos dimensiones no son consideradas dentro de las que caracterizan en mayor medida a los partidos políticos chilenos, cuales son competencia y elitistas. En el caso de la dimensión competencia es preocupante, ya que esto nos da a entender que los sujetos jóvenes universitarios chilenos no perciben a los 238

partidos políticos que gobiernan el país como eficientes, cumplidores, competentes, prácticos, responsables, preocupados y/o comprometidos. 5. Conclusiones En Chile el padrón electoral se está envejeciendo, debido a que las personas jóvenes se han automarginado de los procesos democráticos. Las razones que han motivado esta conducta se fundamentan en un descontento con la política y con los actores que la ejercen. En este contexto, en la presente investigación aplicamos la teoría de personalidad de marca con el objetivo de analizar la percepción que los sujetos jóvenes universitarios chilenos tienen sobre los principales partidos políticos del país. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

Personalidad de marca de partidos políticos: Una mirada desde la comunidad estudiantil universitaria Consideramos únicamente a la gente joven universitaria, por cuanto corresponde al segmento de jóvenes con mayor nivel educacional y quienes en teoría han razonado en mayor medida su decisión de automarginarse de los procesos democráticos. Dado esto, los resultados de la presente investigación no pueden generalizarse a otros segmentos de la población juvenil. No obstante, se podría argumentar que el descontento hacia la política se presenta en mayor magnitud entre aquellos sujetos jóvenes que tienen un menor nivel de educación y/o socioeconómico. El análisis de posicionamiento pone de manifiesto que los agentes jóvenes universitarios asignan distintos rasgos de personalidad a los partidos políticos de las tres coaliciones existentes en el país, a saber Alianza Por Chile, Concertación y Juntos Podemos. La diferencia que observamos en los posicionamientos de los partidos políticos es coherente con sus principios y valores, lo cual se manifiesta en el perfil de sus adherentes. No obstante, los 8 partidos políticos tienen en común que no son percibidos mayoritariamente como instituciones competentes. Esta situación podría explicar que los jóvenes y las jóvenes de Chile no confíen en la clase política y en la importancia que en democracia implica participar en los procesos eleccionarios. Los partidos políticos podrían utilizar estos resultados con el objetivo de diseñar estrategias comunicacionales tendientes a redefinir su posicionamiento. Esto es relevante, por cuanto los partidos políticos no lograrán reencantar a la gente joven de Chile con la política, a menos que mejoren el posicionamiento que tienen dentro de este segmento de la población. Para esto es de gran utilidad la comparación que pueden realizar los partidos políticos entre su posicionamiento y el que presentan los partidos de la competencia (sean del mismo o distinto bloque político), al igual que la comparación entre el posicionamiento real y el esperado. Aun cuando no es posible explicar la baja participación política de los sujetos jóvenes chilenos solo a través de la percepción que estos tienen sobre los partidos políticos, también lo es que el análisis de la personalidad de marca nos entrega una aproximación a las causas que han Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 225-241, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12113060713

originado en Chile el envejecimiento del padrón electoral. Además, estos resultados pueden ser utilizados para analizar otros sistemas políticos en los que se observe una problemática similar. Lista de referencias Aaker, D. (1992). The value of brand equity. Journal of Business Strategy, 13 (4), pp. 27-32. Aaker, D. (1996). Building Strong Brands. New York: The Free Press. Aaker, D. (1997). Dimensions of brand personality. Journal of Marketing Research, 34, pp. 347-356. Alvarado, S. V., Ospina, H. F., Botero, P. & Muñoz, G. (2008). Las tramas de la subjetividad política y los desafíos a la formación ciudadana en jóvenes. Revista Argentina de Sociología, 11, pp. 19-43. Allen, D. & Olson, J. (1995). Conceptualizing and Creating Brand Personality: A Narrative Theory Approach. En F. Kardes & M. Sujan (eds.) Advances in Consumer Research. Provo, UT: Association for Consumer Research. Ambroise, L., Ferrandi, J. M., Merunka, D. & Valette-Florence, P. (2004). How well does brand personality predict brand choice? A measurement scale and analysis using binary regression models. Asian Pacific Advance in Consumer Research, 6, pp. 3038. Araya-Castillo, L. (2009). Grupos estratégicos en el mercado universitario chileno. Tesis para optar al título de Magíster en Marketing. Facultad de Economía y Negocios, Universidad de Chile, Santiago de Chile, Chile. Araya-Castillo, L. & Etchebarne, S. (2009). Personalidad de Marca de los Partidos Políticos en Chile: Una mirada desde los Jóvenes Universitarios. Ponencia presentada en el XXV Encuentro Nacional de Escuelas y Facultades de Administración y Economía, Antofagasta, Chile. Austin, J., Siguaw, J. & Mattila, A. (2003). A re-examination of the generalizability of the Aaker brand personality measurement 239

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Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Referencia para citar este artículo: Ramírez-Castro, J. (2014). Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 243-256.

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones* Juana Ramírez-Castro** Universidad de Manizales, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en mayo 2 de 2013; artículo aceptado en agosto 13 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo se presentan los resultados de una investigación exploratoria realizada durante la segunda ronda del debate electoral del 2010 en Colombia, y que tenía el objetivo de comprender el proceso deliberativo propio del debate público de lo que fue llamado en este estudio, el «sistema elector joven». Esta investigación, diseñada a la sombra de la Teoría de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann, recurrió a grupos focales y a entrevistas semiestructuradas realizadas con jóvenes votantes de la ciudad de Manizales para observar los “sentidos” que, como «experiencias» y «expectativas», soportaban las operaciones del sistema. Según lo observado, gran parte del debate electoral se realizó desde experiencias directas o de socialización y, contrario a la tendencia sobre el tema, las experiencias de socialización virtual tuvieron poca injerencia en la deliberación. Palabras Clave: democracia, opinión pública, comunicación política (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autora: experiencias, expectativas. Experiences and expectations in political debate. Young people in Manizales and the elections • Abstract (analytical): this article presents the results of an exploratory research conducted during the second round of the 2010 electoral debate in Colombia, and its objective was to understand the deliberation process characteristic of the public debate of what this study called the “young electoral system”. This research, designed under the shadow of Niklas Luhmann’s Theory of the Social Systems, resorted to focal groups and to semi-structured interviews of young voters from the city of Manizales so as to observe the “senses” which as “experiences” and “expectations”, support the system’s operations. According to the observations, the electoral debate was largely conducted from direct or socialization experiences, contrary to the tendency in this subject, the virtual socialization experiences had little intervention in the deliberation. Key words: democracy, public opinion, political communication (Unesco Social Sciences Thesaurus). Key words author: experiences, expectations.

Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de un estudio realizado en el Observatorio de Medio y Opinión Pública de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Manizales, denominado «Selección en el sistema elector joven de Manizales», autorizado bajo el código OMO-29- f. Fecha de inicio: marzo de 2010; fecha de culminación: noviembre de 2010. Dirigido por la autora, con la asistencia de investigación de Luisa Fernanda Cataño Salazar. Área: ciencia política; subárea: comportamiento político.

Comunicadora Social y Periodista de la Universidad de la Sabana, Especialista en Sociología Política de la Universidad Santo Tomás, Magíster en Filosofía de la Universidad de Caldas, Candidata a Doctor en Comunicación. Universitat de València (España). Investigadora Grupo de investigaciones de la Comunicación de la Universidad de Manizales. Correo electrónico: alfilenvuelo@gmail.com; juanarc@umanizales.edu.co

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Juana Ramírez-Castro Experiências e expectativas no debate político. Juventude em Manizales e as eleições • Resumo (analítico): O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa eleitoral feita no segundo turno de 2010 com o objetivo de compreender o processo deliberativo do próprio debate público como um processo interno próprio, o qual neste estudo foi denominado “sistema de eleitor jovem”. Este estudo tem como base a abordagem conceitual da teoria dos sistemas sociais de Niklas Luhmann, para os grupos focais e entrevistas semi-estruturadas feitas com os eleitores jovens, na cidade de Manizales para analisar os significados como: experiências e expectativas que sustentavam as operações do sistema mencionado. Como se observa, a maior parte do debate eleitoral foi realizada a partir da experiência direta ou socializada, e que, ao contrário da tendência sobre o assunto, as experiências de socializações virtuais que tinham pouca contribuição para a discussão. Palavras-chave: democracia, opinião pública, comunicação política (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autor: experiências, expectativas. -1. Contexto y planteamiento. -2. Deliberación y «sistema elector joven». -3. Metodología. -4. Experiencias y expectativas en el debate público. -5. Conclusiones y provocaciones. -Lista de referencias. 1. Contexto y planteamiento Es necesario recordar que en el año 2010, a partir de la última semana del mes de marzo, la campaña presidencial en la república de Colombia parecía haber tomado un giro inesperado. En ese entonces quedaban dos meses para las elecciones y el candidato del Partido Verde, Antanas Mockus, ocupaba el cuarto lugar en las encuestas llegando apenas al 9% de intención de voto. Se trataba de un candidato que parecía no tener ninguna incidencia en las fuerzas y tensiones de la campaña presidencial. No obstante, tan solo dos semanas más tarde, este candidato obtenía el 25% en las encuestas y a finales del mes de abril, superaba en 5 puntos en intención de voto, al candidato de gobierno y hasta entonces favorito, Juan Manuel Santos1. Este vertiginoso ascenso en las encuestas fue atribuido a Internet y en particular al uso de redes sociales, las cuales habían comenzado a señalarse como un nuevo lugar para el debate público. Por dicho señalamiento en los diarios aparecían titulares como, “Fenómeno Mockus: la política 2.0 se instaló en las elecciones de Colombia”, “Mockus: ¿El fin de la política en 1

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Encuesta realizada por The Gallup Organization (Caracoltv, 2010).

TV?” o “Mockus y la campaña tipo Obama”. Este último titular hacía referencia a aquella aparente “nueva forma de hacer política” que se había impuesto en la campaña electoral del 2008 del actual presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, y que en ese entonces parecía reproducirse en la campaña del candidato del Partido Verde. Se planteaba una similitud, en primer lugar, por el interés aparente de participación en el debate político mostrado por los ciudadanos menores de 30 años en ambos países y, en segundo lugar, por el particular detalle de que ambos candidatos utilizaron como “plaza pública”2 la tecnología de la Internet -en especial las redes socialespara llegar a este grupo de población. La relación causal entre el ascenso de popularidad de ambos candidatos y el uso de las nuevas tecnologías parecía clara, a tal punto que a partir de ella se afirmaba la génesis de una nueva forma de hacer política, de una nueva forma de democracia electrónica, y de la adopción por parte de las nuevas generaciones de estos espacios virtuales para la realización del debate público (Colombo, 2005, Zaragoza, 2011, pp. 95-137, Reynoso, 2012). 2

Un ejemplo claro de este fenómeno se puede ver en la columna de la periodista Juanita León, en “La Silla Vacía”, uno de los portales más leídos en Colombia (León, 2010). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Lo ocurrido en la campaña de Antanas Mockus en el 2010 era algo que no había tenido antecedentes en Colombia. Aunque la Internet móvil y las redes sociales habían sido usadas en la campaña presidencial del 2006, estas aparentemente no habían tenido un papel protagónico en el debate político hacia la Presidencia de la República. Para la del 2010, el fenómeno virtual superaba cualquier expectativa. Si bien es cierto que a inicios de ese año el servicio de Internet fija y móvil en Colombia se había incrementado de manera importante3, la dinámica de formación de la opinión pública involucraba por primera vez, el uso de las nuevas tecnologías. En junio 15 del 2010, el portal de Internet de Mockus en Facebook llegó a ser uno de los diez con mayor cantidad de seguidores en el mundo y el primero en Latinoamérica. El acceso a este portal no solo había crecido a un ritmo de 14 mil por día (Baella, 2010), sino que además había alcanzado más de los 680.000 seguidores, y poseía más de 200 grupos de apoyo adscritos. Sin embargo, la experiencia de lo que ya había sido llamado “nueva” forma virtual de “hacer política”, se redujo a “mucha red, poca calle; mucho ciberactivismo, pocos votos; mucha vieja política, poca innovación democrática” (Rincón, 2011, p. 75). La duda sobre la relación causal entre Internet/popularidad política fue sembrada tras los resultados de la primera vuelta. Los resultados reales de votación (27,4% contra 69,1% del candidato Juan Manuel Santos) parecían sugerir que a pesar del éxito en el acceso a las redes sociales y a Internet, estas no habían incidido en los resultados finales de la contienda electoral. ¿Se había transformado la forma de hacer política, tal y como muchos lo habían sugerido? ¿Eran realmente la Internet y las redes sociales los nuevos “lugares” de la plaza pública? Los resultados de la campaña electoral sembraban dudas acerca de la transformación en dinámica colectiva de 3

Hacia finales del año 2009, se registró un incremento del 32% de la penetración de la Internet en los hogares. Una cifra que superaba para la misma fecha el 23% que representaba el consolidado de la región (Fosk, 2010).

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la deliberación política, así como también de la conversión de las redes sociales en “plazas públicas”. En medio de esta situación se planteó la necesidad de obtener mayor información sobre los aparentemente “nuevos” alcances de la Internet en la formación de opinión pública, de debate público y, por tanto, en la dinámica de «hacer política». Se trata de un planteamiento comprensible en medio de la hipótesis de que la política compromete procesos colectivos de deliberación, y en ese sentido, de que el hacer de la política surge y se vincula precisamente a las condiciones y a las posibilidades efectivas que la ciudadanía tiene para deliberar. Esta hipótesis se construye a la sombra de la estructura teórica propia de la llamada «democracia deliberativa» sobre la que, por ejemplo, Robert Dahl (1989, p. 339) admite que esta se gesta en un pueblo (demos) que, como una masa crítica, bien informada y activa, tiene claridad sobre sus propias preferencias gracias a la iluminación (enlighted interest/enlighted understandig) que se alcanza por la deliberación. La deliberación -en este contexto- se entendió como un proceso de argumentación racional forjada en la reflexión, que conduce a decisiones sobre distintas opciones en torno a asuntos que implican la forma de vivir juntos. Se trata de un proceso activo anejo a la «democracia» y sobre el que, según Habermas (1996, 2005), se define aquello que es «lo público» y se identifica la propia soberanía social. En este marco hipotético, la duda sobre si estamos ante una “nueva forma” de hacer política, se traduce en la cuestión de si para la ciudadanía actual -y en particular los sujetos jóvenes votantes- constituye una nueva instancia (virtual) del proceso argumentativo, y por tanto racional, desde el que se forman las preferencias y se buscan decisiones justificadas y realmente legítimas4 en torno a una decisión.

Retomo la idea de Monsiváis sobre el “hacer política” (2006, pp. 292-296).

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Juana Ramírez-Castro 2. Deliberación y «sistema elector» A la sombra de esta consideración y en la necesidad de obtener mayor información sobre los alcances actuales de la Internet en la forma de “hacer política”, llevamos a cabo el estudio exploratorio sobre el Sistema elector joven en Manizales durante la campaña electoral del 2010, con el objetivo principal de reconocer el modo en que los votantes jóvenes de la capital caldense deliberaban en torno a las que en ese entonces fueron opciones a la presidencia de la república. Tomamos la decisión de focalizar el estudio en votantes jóvenes y de asumirlos como cuerpo de la investigación, porque una de las consideraciones sobre la supuesta “nueva forma de hacer política” involucraba directamente a las nuevas generaciones, y porque en una ciudad universitaria5 como Manizales, las personas jóvenes tienen mayores posibilidades técnicas de recurrir a las nuevas tecnologías para participar en el debate político. El mencionado objetivo de investigación fue definido tomando como marco de referencia el paradigma luhmaninano sobre el mecanismo de las operaciones de los Sistemas sociales. Esta adopción fue hecha bajo la consideración de que desde dicho marco conceptual era posible analizar las fuentes de argumentación que soportaban el proceso de «deliberación» en los sujetos jóvenes manizaleños durante el debate político de la campaña presidencial del año 2010. No obstante, debe quedar claro que esta adopción teórica se aleja de la postura de Niklas Luhmann frente a la construcción de la opinión pública expresada en su libro La realidad de los medios de masas (2000), y en donde analiza los medios de comunicación como Sistema Social y define la opinión pública como “la estructura temática de la comunicación pública”6. 5

Manizales es considerada una ciudad universitaria, pues la cuarta parte de sus habitantes eran -y siguen siendo- estudiantes de instituciones superiores. Su población universitaria se aproxima a 27.000 jóvenes, (5.7% de la población), repartidos en 40 facultades de 6 universidades (Gómez, 2009).

A partir de allí, el interés de este autor sobre la opinión pública no se desarrolla sobre los contenidos, sino sobre las transformaciones y las relaciones de los temas. Se podría decir que se trata de una versión muy semejante a la de la agendasetting.

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Ajena a la posición luhmanniana sobre la formación de opinión pública, circunscribí la adopción teórica a la hipótesis funcional sobre los Sistemas Sociales (Luhmann, 1991). Por lo anterior, empezamos por asumir la visión de una sociedad sin seres humanos tal (Izuzquiza, 1990), para focalizar la atención en los mecanismos autorreferenciales, autopoiéticos y de selección del «sistema» que aquí denominé «elector joven». Con ello busqué reconocer en dichos mecanismos el proceso reflexivo de la deliberación, desde el que se soportaba la decisión sobre las distintas opciones presidenciales del entorno. El «sistema elector joven» correspondió a toda la dinámica de formación de la opinión pública -y por tanto de deliberación-, realizada por jóvenes entre 18 y 26 años de Manizales. Ahora bien, este sistema -como cualquier Sistema en el planteamiento luhmanniano-se constituye por sentidos, los cuales encuentran en el lenguaje su propia forma de operación, pues es desde ellos que observa el entorno y realiza las operaciones autorreferentes, autopoiéticas y de selección. Estimamos el carácter de estos sentidos como “la forma de ordenación de las vivencias humanas” y “la forma de las premisas para la recepción de información y la elaboración consciente de la vivencia” (Luhmann, 1997, p. 75). Centrados en esta hipótesis funcional de los Sistemas Sociales, asumimos «la deliberación» como el proceso interno que compromete las mencionadas operaciones a partir de la observación del entorno, debido a que, como ha sido mencionado, dicho acto implica un ejercicio reflexivo, argumentativo y decisional. Tras reconocer dentro de la pauta teórica luhmanniana que las operaciones se soportan en los sentidos, focalizamos el interés por las condiciones y posibilidades de deliberación en el análisis de estos. Es allí en donde, para efectos de su observación, asumí dichos sentidos en términos de «experiencias» y «expectativas». En primer lugar, pudimos asumir que las operaciones internas del sistema encontraban su soporte en las experiencias, entendiendo por ellas tanto el acumulado de sentidos posteriores Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones al vínculo con el entorno, como el lugar a partir del cual el sistema podía alcanzar la comprensión7 de la observación del entorno. Se trataría, según el planteamiento luhmanniano, de elementos generados en la observación del entorno y que se hacen efectivos en términos de aceptación/rechazo. En segundo lugar, asumimos las «expectativas» como sentidos que operan de manera inversa a las experiencias en tanto se generan durante la operación interna del sistema, y tras dicha generación se convierten en los códigos desde los cuales el sistema mantiene la observación del entorno, en donde este alcanza su identidad. A la sombra de lo anterior, las «experiencias» encuentran su apoyo o soporte en el acumulado de sentidos llamados «expectativas», y estas últimas se convierten en referentes desde los cuales el sistema se vincula con el entorno. En este punto es más claro el planteamiento del sistema como unidad autopoiética en cuanto las «experiencias» son producto de la operación misma del sistema, y porque a su vez condicionan la configuración de las «expectativas». Ambos elementos, en tanto sentidos, constituirían el fundamento de la selección, y para el caso de este estudio serían el fundamento de la estructura interna del «sistema elector» autorreferencial y autopoiético. 3. Metodología Dentro de este planteamiento hipotético, realizamos el estudio sobre el «sistema elector joven» a partir de tres categorías de análisis (Tabla 1). Concretamos las «expectativas» en cuatro categorías observacionales fijadas en torno a la temática o sentidos indeterminados que son susceptibles de discusión, sobre los que se reduce, en una especie de “catalogación”, la complejidad de las observaciones del entorno. Ahora bien, para efectos de reconocer «las experiencias», establecimos en este estudio cuatro posibilidades8: a) las «vividas 7

Cabe recordar que este es el momento en el que, para Luhmann, concluye efectivamente la comunicación de los sistemas.

Se trata de una taxonomía diseñada por el profesor Jens Wolling en su investigación sobre La influencia de los medios sobre la

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directamente», en donde se reconocen afecciones concretas adoptadas por experiencias inmediatas del sistema elector; b) las «transmitidas por los medios», relacionadas con la vivencias mediatizadas a través de tecnologías clásicas como la radio, la televisión y la prensa; c) las «interpersonales» o de socialización directa, en las que se relacionan vivencias indirectas o mediatizadas por otros sistemas (particularmente psíquicos) a través de interacción oral; d) de «socialización virtual», relativas al intercambio de información a través de redes sociales o de otro uso de sitios web 2.0 o 3.0. Estas experiencias de socialización virtual están referidas a observaciones del «sistema elector» y a que, al igual que con la experiencia mediatizada de los medios de comunicación, se produce una incorporación de la información a las operaciones internas del sistema. Por ello conseguimos la detección de estas últimas vivencias con la profundización de los argumentos y de la ubicación del origen de la observación. Tabla 1. Categorías de análisis

Categorías observacionales Orden público Economía Expectativas Medio Ambiente Educación Vividas directamente Transmitidas por los medios (mediáticas) Experiencias Interpersonales o de socialización directa De socialización virtual Selección Aceptación (operación) Rechazo actitud frente a la política (2001). Este investigador parte del presupuesto de que existe un descontento de la gente hacia la política, y señala como hipótesis que este proviene de la información transmitida por los medios. Para demostrarlo analiza de manera empírica en Dresden (Alemania) el vínculo entre el uso de los medios, la presentación de la política y la actitud ciudadana, a través de un estudio sobre la “influencia política de los ciudadanos”, que cobijó encuestas cara a cara y análisis de contenido mediático.

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Juana Ramírez-Castro La selección, por su parte, al implicar el establecimiento de la diferencia en la relación sistema/entorno, la asumimos en este estudio bajo un código binario “en el que se fijan tanto un valor positivo como un valor negativo, con exclusión de una tercera posibilidad” (Luhmann, 2000, p. 26). De esta forma, tras la atribución de un valor negativo fijamos el rechazo, y frente a un valor positivo la aceptación. Situamos la ventana de observación de este estudio longitudinal entre la primera vuelta de elección presidencial (30 de mayo de 2010) y la segunda vuelta (20 de junio de 2010), cuando ya se habían reducido las alternativas a dos candidatos: Antanas Mockus y Juan Manuel Santos. Para la recolección de datos recurrimos al trabajo en grupos focales y a entrevistas semi-estructuradas. La primera técnica la aplicamos a cuatro grupos de discusión con participantes de diferentes perfiles académicos, de ocupación, de sexo y de estrato socioeconómico. Utilizamos como criterio específico de selección, el que fueran jóvenes entre 18 y 26 años, que hubieran votado en la primera vuelta por el candidato Mockus o por el candidato Santos, y que tuvieran acceso y cuenta propia en cualquiera de las redes sociales de interés general (i. e. Facebook, Twitter, MySpace, etc.) Conformamos los grupos con tres votantes de cada candidato. Con cada uno de estos grupos realizamos dos sesiones de discusión -con ocho días de diferencia entre reunión y reunión-, en las cuales el investigador solo intervenía para cambiar la temática (orden público, economía, medio ambiente y educación), y para rastrear experiencias que soportaran las expectativas ya definidas. De otra parte, realicé las entrevistas semiestructuradas como técnica de control de los datos obtenidos en los grupos focales. De esta manera, entrevistamos al azar a la mitad de los sujetos jóvenes participantes en los grupos focales, teniendo cuidado de alcanzar la cifra de equivalencia entre los seis votantes por cada candidato. Para profundizar en las respuestas y recabar información sobre las experiencias, solo permitimos que el entrevistador realizara dos cuestionamientos: ¿por qué? y ¿cómo? Por último, es importante señalar que a pesar de que 248

en la sistematización de la información recurrí a matrices distintas para los grupos focales y para las entrevistas semi-estructuradas, en el análisis de resultados combinamos la información obtenida por estas dos técnicas. 4. Experiencias y horizontes de expectativas en el sistema elector Los resultados de este estudio exploratorio sugirieron aspectos claros sobre las «expectativas» desde las cuales se eligió al presidente de la república de Colombia, así como también las «experiencias» que las soportaban. Algunos de estos resultados se exponen a continuación. Para comenzar, y a manera de introducción, es posible señalar que las expectativas del sistema elector sobre las que se estableció una valoración positiva de la alternativa “Juan Manuel Santos”, se hallaron fundamentalmente en las temáticas de orden público, y concretamente en la situación de conflicto con las Farc. La insistencia en esta temática se hizo mucho más notoria por la ausencia casi absoluta de expectativas frente al tema medioambiental de la propuesta de dicho candidato. En contraposición a estos énfasis de la aceptación de Santos, las valoraciones positivas sobre Mockus se hicieron desde expectativas mucho más variadas, las cuales giraron en torno a la corrupción, a la legalidad, a la educación cívica, e incluso a la necesidad de generar una cultura en torno al respeto a la vida y al manejo de recursos públicos. Por su parte, las valoraciones negativas o las condiciones del rechazo a las propuestas del candidato del Partido Verde, se hicieron en torno a expectativas relativas a su propuesta fiscal (incremento de impuestos) y a la “inexistencia de una necesaria mano dura para Colombia”. Lo interesante es que esta misma expectativa también fue señalada para rechazar la opción de Santos. Ahora bien, las expectativas sobre las que se realiza una valoración positiva de Santos se encontraron con bastante frecuencia en relación con lo que podría llamarse el carácter “beligerante” del candidato, y la experiencia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones conforme a la cual se soporta dicha selección corresponde a observaciones y vivencias directas, por un lado, en la participación de este candidato como ministro de defensa del gobierno de Álvaro Uribe Vélez en donde, según una importante tendencia en el «sistema elector», habría “demostrado” su carácter de “hombre verraco”9 y, por otro lado, porque en dicho Gobierno sí “habría sido posible viajar por carretera”. En este caso, fueron reiteradas expectativas que seguían la idea de que “Santos quiere continuar con una seguridad que ha dado frutos al país con Uribe, así que podremos tener la misma seguridad en las carreteras, y el campesino podrá volver a sus tierras”. Cabe señalar que, a partir de estas experiencias, el «sistema» llegó incluso a cambiar los horizontes de expectativas de la llamada política de Seguridad Democrática10 de Uribe, hacia la superación de las “falencias” de dicha política durante el posible gobierno del candidato Santos. Si en el tema de orden público, la aceptación del programa de gobierno de Santos se hizo con base en las expectativas en torno a la seguridad y al carácter del candidato Santos; el rechazo a su programa se sustentó en experiencias directas y mediáticas. En primer lugar, dichas expectativas de valoración negativa se movieron en torno a la desconfianza sobre el carácter del candidato y a la incoherencia de su política. El soporte de dichas expectativas se encontró de forma frecuente en declaraciones mediáticas del candidato sobre la droga y frente a las vivencias directas y experiencias interpersonales en torno al conflicto armado en el campo. La desconfianza, en este último aspecto, se funda básicamente en experiencias indirectas (interacciones) relacionadas con las políticas de “represión” de los Gobiernos anteriores 9

El diccionario de americanismo (Tomo I-colombianismo) define como verraco a la “persona que por su talento o destreza sobresale en alguna actividad u oficio, o que se destaca por su fuerza física, audacia, valentía”.

Política gubernamental con la que se busca fortalecer tanto la presencia y la intervención de las Fuerzas Armadas en todo el territorio, como la “colaboración” de la sociedad con dichas fuerzas para “ganar” la guerra a los grupos armados al margen de la ley, ya sea a través de su aniquilamiento o de su desmovilización.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

en los sectores rurales de este país. Basado en estas experiencias, se insistía en la idea de que la historia colombiana habría demostrado que “la violencia con violencia, no se acaba”. No obstante, también fue incesante el recurso de las experiencias mediáticas en este tipo de expectativas, especialmente en cuanto a la información trasmitida sobre los llamados “falsos positivos” ocurridos cuando Santos era Ministro de Defensa, sobre los escándalos de corrupción tales como la campaña fraudulenta de reelección de Uribe, los espionajes (“chuzadas”) realizados desde la Casa de Nariño, y sobre la campaña de desprestigio que se llevó a cabo por medio de las redes sociales, sobre la supuesta supresión de subsidios y de un proyecto social (“Familias en acción”). Dicho lo anterior, las expectativas frente a la opción Santos, en la temática de orden público en el «sistema elector joven» (Tabla 2), en la gran mayoría de los casos se soportaron principalmente en experiencias directas y en experiencias mediáticas. Las experiencias de socialización directa y virtual solo las encontramos en una ocasión respecto a la expectativa de desconfianza de Santos, debido a la “campaña de desprestigio” que se habría llevado a cabo contra Antanas Mockus a través de las redes sociales. Lo anterior da luces para señalar que el proceso interno de deliberación en este sistema, así como la información proveniente de las redes sociales y del diálogo interpersonal, salvo con una excepción, no tuvieron mayor relevancia.

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Juana Ramírez-Castro Tabla 2-Temática de orden público. Opción Valoración Santos

Mockus

Positiva

Negativa

Positiva

Negativa

Expectativas* Carácter beligerante. Mejora en política de seguridad. Incoherencia de su política frente a la realidad del país. Incoherencia de su conducta. Fin corrupción por cambio cultural. Originalidad de su política Insuficiencia de “mano dura” Poca claridad de política cultura ciudadana.

Experiencia que prima Interpersonales y vivencia directas. Interpersonales y vivencias directas. Mediáticas. Vivencias directas (Alcaldía de Bogotá). Interpersonales. Mediática (Declaraciones de Mockus).

* Se ponen ejemplos de expectativas “tipo” del «sistema elector joven»

Una situación distinta ocurrió en el ejercicio de aceptación y de rechazo al programa del candidato Mockus. Frente a la misma temática de orden público, como ya fue mencionado, las expectativas se dieron en torno a la “legalidad” y a la necesidad de acabar con la corrupción a través de la “culturización” de la sociedad y de poner fin a la “cultura del atajo”. Las experiencias que las soportaron también se dieron en torno a vivencias directas y de socialización relacionadas con la época en que dicho candidato fue Alcalde de Bogotá. Para dar cuenta de estas expectativas se recurría a afirmaciones como “un amigo me contó que cuando estuvo en Bogotá lo primero que hizo fue acabar con los policías corruptos (utilizando) mimos”, o “según se decía, en Bogotá se culturizó la ciudad con mimos, diciéndole no pite” o “se dice que Mockus recuperó a una ciudad que presentaba 89 muertos por cien mil”11. A diferencia de Santos, en muy pocas ocasiones la expectativa se vinculó a su “carácter”, aunque sí se hizo sobre la forma “original” de hacer política y su “efectividad probada” en la ciudad de Bogotá. Cabe señalar que frente a la aceptación 11

250

Este dato se aproxima a la realidad. Según la Policía Nacional, en 1990 la tasa de homicidios de esta ciudad llegaba a 46 por cada cien mil habitantes y se incrementó en 1994 a 80 por cada cien mil (Gutiérrez, 2000, pp. 6-7).

del candidato Mockus dentro de este tema, en pocas ocasiones se recurrió a experiencias mediáticas, algo que, como se verá, contrasta con lo ocurrido en temas como el de educación y el económico. Ahora bien, las expectativas sobre las que se rechazó la propuesta del candidato Mockus en el tema de orden público, se centraron en la insuficiencia “de mano dura” y en la insuficiencia de su política de transformación cultural para superar el conflicto armado, pues según se observó en el «sistema elector joven», se desconfiaba de la idea de “solucionar[lo] todo con lápices”, esto es, con una política de educación en “todos los niveles” tal y como lo proponía Mockus. El fundamento de esta expectativa se soportaba en las experiencias mediáticas en las que se obtenía información de las reacciones verbales de Mockus y en particular de las “constantes aclaraciones” sobre sus propuestas pues, “¿cómo se puede confiar en alguien que rectifica siempre?”. Con excepción de estas expectativas en la temática de orden público, el rechazo al programa del candidato Mockus se concentró en la temática económica; la mayoría de estas expectativas se soportaron en experiencias mediáticas relacionadas con sus declaraciones, así como también en las experiencias de socialización sobre la situación de desempleo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones y de pobreza. Dentro de estas expectativas de valoración negativa, se encontraba la “subida de impuestos”, la (supuesta) “congelación de los salarios profesionales” o la (supuesta) “finalización de los subsidios”, propuestas que habían sido declaradas por el candidato del Partido Verde a través de los medios de comunicación. Además de ello, se recurrió a declaraciones críticas del candidato

opositor Santos realizadas por los medios de comunicación en las que se afirmaba una propuesta económica “confusa” y “oscura”. Dichas experiencias también se relacionaban con experiencias de socialización provenientes de amigos y parientes profesionales que se encontraban en situación de desempleo (Tabla 3).

Tabla 3-Temática económica. Opción Valoración

Expectativas Experiencia que prima No subida de impuestos Infraestructura para Mediáticas (declaraciones de Santos Positiva aumentar el empleo Santos). ciudad y campo. Incoherencia entre Interpersonales y vivencias Negativa la realidad y política directas (familiares y Gobierno de neoliberal. Uribe). Consecuencias políticas Interpersonales y vivencias Mockus Aceptación de cultura cívica. directas (Alcaldía de Bogotá). Mediáticas (declaraciones Poca claridad de política Mockus). económica. Rechazo Congelación de salarios Vivencias y observaciones de profesionales. directas. De otra parte, las expectativas que se planteaban frente a la aceptación del programa económico de Mockus, al igual que en la temática de orden público, se decantaban de nuevo sobre la idea de la “legalidad”, del “respeto a los dineros públicos”, y con ello, de la importancia económica de “poner fin a la corrupción”. Todas estas expectativas se soportaban en experiencias de interacción y en vivencias directas relacionadas con la gestión de Mockus en la Alcaldía de Bogotá. Incluso, desde esta experiencia se amplió el horizonte de expectativas en torno a la imposición de nuevos impuestos, pues “tal y como ocurrió en Bogotá, con Mockus ellos [los impuestos] se usaron para cambiar la ciudad”. En el caso de Santos, dentro de la temática económica, aunque las experiencias que soportan las expectativas fueron las mismas, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

ellas fueron inversas en la selección, lo que significa que mientras las expectativas por las cuales se rechazó la opción Mockus en el tema económico se soportaron en las experiencias mediáticas, fueron estas mismas experiencias las que soportaron las expectativas con que se aceptó la opción Santos. Lo mismo ocurrió con las vivencias directas y las vivencias indirectas o de socialización, pues mientras estas servían de soporte para aceptar a Mockus, fueron el cimiente para rechazar la propuesta de Santos. Las expectativas de aceptación frente al candidato del Gobierno de Uribe (Santos) giraron en torno a dos asuntos particulares: el “no subir los impuestos” y el de la necesidad de “construir una infraestructura para generar más empleo”, particularmente en el campo. Las referencias sobre las que se construyeron estas expectativas, se hicieron siempre sobre 251

Juana Ramírez-Castro declaraciones realizadas por el candidato -según advertía el sistema elector-, a través de los medios (experiencias mediáticas). Las expectativas de rechazo al programa económico de Santos, se establecieron en una señalada distancia entre su propuesta de privatizar y de “vender al país” y la realidad del empleado y del campesinado. También se fijaron en la desconfianza que daba la experiencia directa relativa al incumplimiento sobre la disminución de la pobreza durante el gobierno Uribe. El soporte de estas últimas expectativas también se encontró en experiencias indirectas o de socialización, específicamente sobre familiares desempleados y sobre campesinos, pero sobre todo, en observaciones indirectas relacionadas con la participación de Santos en los Gobiernos de Pastrana y de Uribe.

Frente al tema medioambiental (Tabla 4) ocurrió algo interesante, porque las expectativas encontradas en el sistema elector fueron mínimas, y todas ellas, tanto para la aceptación como para el rechazo, se hicieron sobre experiencias interpersonales de la época de este candidato como Alcalde de Bogotá. Las únicas expectativas se vinculaban al programa de Mockus; frente a la alternativa Santos no hubo ninguna. Las expectativas que llevaron a la aceptación de Mockus giraron en torno a la necesidad de un cambio de cultura hacia el “no tirar basuras” y el “no contaminar”; mientras que llevaron a su rechazo se vinculaban a la “incoherencia de la política medioambiental de este candidato”.

Tabla 4-Temática del Medio Ambiente. Opción Valoración Santos

Positiva

Negativa

Mockus Aceptación

Rechazo

Expectativas (Ausencia de expectativas) (Ausencia de expectativas) Promoción de la educación formal. Incoherencia política medioambiental.

Frente a la última temática relativa a la educación (Tabla 5), la “facilidad de créditos, junto a la necesidad de “mejorar la calidad en la educación formal”, fueron algunas de las expectativas en las que se fijó la valoración positiva o aceptación de las propuestas de Gobierno de Santos. La mayoría de estas expectativas tuvieron como soporte las experiencias mediáticas -en particular la de los debates entre los candidatos- y las vivencias directas relacionadas con sus vivencias durante la época de Gobierno de Uribe. Aunque las expectativas de aceptación del programa de Mockus “en contenido” no distaban de las del programa de su opositor, la diferencia sobre la que se realizó la valoración positiva (aceptación) de su programa, se encontró 252

Experiencia que prima *** *** Interpersonales (Alcaldía de Bogotá). Interpersonales.

precisamente en que fueron particularmente recurrentes las referencias a vivencias indirectas. Sobre estas se afirmó constantemente la idea del desarrollo de “un proyecto pertinente frente a la educación formal”, en la medida en que existía una coherencia entre este proyecto y las necesidades actuales del estudiantado y de los agentes profesionales.

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Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones Tabla 5-Temática de Educación. Opción Valoración

Expectativas Experiencia que prima Créditos educativos. Mediáticas (debates públicos). Santos Positiva Aumento calidad Vivencias indirectas (Gobierno educación formal. Uribe). de programa Vivencias indirectas (Gobierno Negativa Ambigüedad educativo. Uribe). Claridad en política educativa (competitividad Mediáticas (debates públicos). Mockus Aceptación profesional, igualdad, Vivencias indirectas. (Alcaldía aumento recursos). Bogotá). Política gral. edu. cívica. Insuficiencia de la directas sobre sus vidas Rechazo propuesta educación como Vivencias de estudiante. el centro de una política. Por su parte, las expectativas sobre las que se rechazó al candidato Santos, correspondieron a aquellas sobre las que se valoró negativamente a Mockus, pues se planteó, o bien la insuficiencia de la propuesta educativa, o bien la falta de claridad y el “sin sentido” de la propuesta de este candidato. No obstante, aquí varió el soporte de las experiencias, pues frente al programa de Gobierno de Santos se hizo referencia con mayor frecuencia a experiencias indirectas y de socialización en torno a la política de educación del Gobierno Uribe. 5. Conclusión y provocación A manera de síntesis se puede señalar que las expectativas que soportaron la selección aceptación/rechazo sobre el candidato Mockus, se encontraron en gran parte en experiencias mediáticas y en experiencias interpersonales o de socialización. Entre tanto, las expectativas que soportaron la selección sobre el candidato Santos, se encontraron en mayor medida en las experiencias directas (relacionadas con su participación en el Gobierno de Álvaro Uribe) y en las experiencias interpersonales. En esta última selección, aunque también existieron expectativas soportadas en experiencias mediáticas, comparativamente con las anteriores, fueron muchos menores. Las experiencias que soportan las expectativas sobre cada temática y candidato Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

tuvieron distintos matices. Frente al tema de orden público, las vivencias directas y las experiencias de socialización parecieron primar. Dichas experiencias se ubicaron en referencias a la historia de participación en cargos públicos de dichos candidatos. Frente al tema económico, la mayor cantidad de expectativas en las que se fijó una valoración negativa sobre Mockus se soportó en experiencias mediáticas, lo cual contrastó con las que orientaban las valoraciones positivas en torno al candidato del Partido Verde, pues estas se soportaron en vivencias directas. Se trató de un asunto que, como ya lo anoté, fue inverso para el caso de Santos. Por su parte, las experiencias de interacción junto con las vivencias directas soportaron las pocas expectativas frente al tema medioambiental. Una situación distante en la temática de la educación, pues en la mayoría de los casos las expectativas sobre la educación formal encontraron su fuente de argumentación en experiencias directas así como también en las de socialización. No obstante, una de las sorpresas encontradas y detectadas desde las primeras sesiones con los grupos focales, fue la escasa referencia a experiencias de socialización virtual como soporte de argumentación. En todos los debates solo hubo una oportunidad en la que el sistema elector recurrió a una experiencia virtual como soporte de una expectativa relacionada con una 253

Juana Ramírez-Castro valoración negativa sobre el presidente Santos. Esta se refirió a la supuesta “falsa información” adoptada como política de desprestigio, a través de las redes sociales. Como estudio preliminar y exploratorio, lo anterior sugirió que las experiencias directas y de interacción tuvieron un papel muy importante -por no decir fundamental- en la formación de opinión pública y en la deliberación durante la campaña presidencial. Incluso, en la profundización de los argumentos y cuando se mencionaba algún tipo de experiencias mediáticas, estas se vincularon siempre a vivencias directas o de socialización. Dicho lo anterior, según se encontró en este estudio exploratorio, el proceso de deliberación -o lo que es lo mismo en nuestra hipótesis teórica, el mecanismo de operaciones del «sistema elector joven» durante la campaña presidencial del 2010-, no tuvo en cuenta las experiencias virtuales. Con ello se puede negar una injerencia importante de la Internet y de las redes sociales en aquel debate político, y por tanto se puede estimar que la deliberación -como fundamento de la política- no se instaló, o no se ha instalado aún en espacios virtuales como el de las redes sociales. Por ahora solo es estimable que en el ejercicio deliberativo en los sujetos jóvenes de una ciudad como Manizales (Colombia), no intervienen las nuevas tecnologías ni para dinamizar reflexión, argumentación y selección alguna, ni para ampliar el conocimiento y con ello las capacidades deliberativas y las aptitudes democráticas. Se ha de estimar la necesidad de reflexionar aún más sobre afirmaciones relativas a un supuesto “nuevo panorama comunicativo”, o a una nueva “revolución política digital”12. ¿Serán las nuevas tecnologías de comunicación las que por fin generarán “plazas públicas” para la democracia deliberativa? ¿Son las herramientas mediáticas, nuevas y clásicas, las que forjan la aptitud para el debate y para la deliberación? La intuición, después del estudio que se ha presentado, es que los nuevos medios no son lugar para el debate público ni para la formación de opinión pública. Estos lugares no 12

254

Expresiones utilizadas por el profesor David Caldevilla para referirse a la nueva realidad: la Internet 2.0 (2009, pp. 46-47).

se establecen como espacios de deliberación por parte de los jóvenes ciudadanos y ciudadanas que empiezan a participar en procesos de debate público. Esta intuición es coherente con lo encontrado en una investigación sobre el modo en que los jóvenes y las jóvenes de dos provincias del Ecuador (Manabí y Pichincha) entienden el concepto de democracia, y sobre el modo en que se hallan dispuestos a participar en ella. Según se estableció en este estudio de la profesora Guillman, los sujetos jóvenes perciben “el diálogo en la sociedad, o el acto de escuchar a otros para intercambiar ideas, como un elemento fundamental en la participación democrática”, que sobre todo es “local e inmediato” (2010, p. 341). A partir de lo anterior y como consideración provocativa, es posible pensar que las mencionadas capacidades y aptitudes para la democracia no solo se siguen instalando en las vivencias directas y en las experiencias de socialización, sino que estas seguirán siendo las opciones privilegiadas para el ejercicio democrático. La Internet y sus redes sociales solo estarían ampliando el espacio público de aparición del ser humano, y estarían dejando en evidencia que la política se ajustará siempre en el molde de la deliberación y del uso de la palabra (fundamentalmente oral) en formas no mediatizadas. En otros términos, la inserción de los medios de comunicación en el debate público parece que solo se privilegia cuando no se tiene otro tipo de experiencias inmediatas. Por ello, es estimable pensar que la intrusión de los medios virtuales corresponde a un fenómeno equiparable al desarrollo de la imprenta como espacio de divulgación popular a finales del siglo XVII, o del desarrollo de la radio, el cine y la televisión a principios y mediados del siglo XX. Lo que hicieron estos en el espacio público y en la formación de opinión pública fue llenar los vacíos de información, pero de ninguna manera sustituyeron las experiencias directas o de socialización sobre la realidad. Desde dichas experiencias es desde donde realmente se realiza el acto de deliberar, desde donde se realiza la democracia, desde donde se “hace política”. La información virtual que fluye por Internet, por ejemplo, a través de blogs, o de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

Experiencias y expectativas en el debate político. Jóvenes de Manizales y elecciones las redes sociales, llegará -en el panorama más optimista- a provocar y a convocar a la juventud. No obstante, dicha información solo será válida para la deliberación y para la política, o bien cuando se confronte con experiencias directas, o bien cuando lo haga con experiencias de socialización. Un sujeto joven puede twittear su opinión, pero tendrá poder de seducción entre sus conocidos cuando lo reafirme de manera directa o cuando algún conocido corrobore por una experiencia propia (directa o de socialización) la viabilidad del contenido de esa opinión. Lo mismo ocurre con las convocatorias. Si bien se puede invitar a un flashmob a través de las redes sociales con el propósito de, por ejemplo, reclamar derechos, será solo en el momento de la asociación directa entre ciudadanos cuando sea posible la acción política y, además, a este flashmob asistirán quienes validen los reclamos en experiencias no mediatizadas. En otros términos, “las redes sociales han convertido el «Pásalo» de los SMS en «Hazla». ¿Hacer qué? Más democracia, (r) evolucionarla” 13 (Sampero & Sánchez, 2011, p. 3). La ciberutopía democrática apuesta porque la Internet genere mayor activismo político, particularmente en la juventud. Contradecir la idea de que las nuevas tecnologías abren espacios para la democratización y para el desarrollo de la libertad de las nuevas generaciones, parece ser a todas luces una locura, pues es lógico pensar que la conectividad virtual genera espacios para la libertad de expresión y de debate. No obstante la premisa de que mayor acceso a la información ergo mayor democratización, puede ser parte de lo que Merton y Lazarsfeld llamaron hace casi 70 años, la “ilusión de participación” (McQuail, 1972, p. 12). La aparición de la Internet en relación con la política solo supone mayores opciones para convocar a la aparición pública, y por tanto, para la acción pública. De ninguna manera supone el ejercicio propio de la política y la ampliación de 13

Es necesario señalar que este comentario es del profesor Víctor Sampedro, quien sostiene la hipótesis de que existe una nueva sociedad que se construye y resiste desde plazas públicas y virtuales (Cfr. Sampedro & Resina, 2010, Sampero & Sánchez, 2011). Como se ve, los resultados de la presente investigación parecen contradecir algunos de los planteamientos de esta hipótesis.

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los horizontes de una «democracia deliberativa», así como tampoco se ajusta a la idea de una “nueva forma de hacer política”, pues la acción o la “vida” política no es posible hacerse sin la narrativa aneja a todo tipo de experiencia. De hecho, el riesgo del “hacer política” de las generaciones de Internet podría ser el de la sustitución de experiencias inmediatas (directas/ de socialización), por experiencias cada vez más mediatizadas. En este sentido, las nuevas tecnologías podrían convertirse en el opio de las nuevas generaciones. Los jóvenes pueden encerrarse -o se encierran- en sus habitaciones, aislándose de la memoria social que pervive en la gente adulta, concentrándose en la vida social y desestimando, en consecuencia, la vida política. Esta realidad condicionaría la pérdida de aptitud democrática, o en otros términos, conduciría a la merma de la capacidad de pensar sobre, y de juzgar, situaciones concretas de la vida pública. Sin el ánimo de satanizar las nuevas tecnologías y en el reconocimiento de que estas representan una oportunidad para las nuevas generaciones en los procesos de democratización, es necesario reconocer que ellas también portan el riesgo de disminuir las posibilidades de discernir. El enaltecimiento y el optimismo de las nuevas tecnologías dentro de la discusión de la política, podría encubrir el hecho de que con las nuevas tecnologías también se pueden forjar cerebros perfectos para el afincamiento de gobiernos totalitarios. Lista de referencias Baella, A. (2010). Mockus es el político de mayor crecimiento en Facebook. Recuperado el 8 de junio de 2012, de: http://www.baella. com/blog/?p=561 Caldevilla, D. (2009). Democracia 2.0: La política se introduce en las redes sociales. Pensar la Publicidad, 2 (3), pp. 31-48. Caracoltv (2010). Entre Santos y Mockus estaría el nuevo Presidente de Colombia. Recuperado el 10 de junio de 2012, de: http://www.caracoltv.com/node/176594 Colombo, C. (2005). Participación ciudadana en la red. Recuperado el 11 de junio de 2012, de: 255

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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 243-256, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12114081313

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia Referencia para citar este artículo: Patiño, J., Alvarado, S. V. & Ospina-Alvarado, M. C. (2014). Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 257-275.

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia* Jhoana Patiño**

Profesora-investigadora Universidad Católica, Manizales, Colombia.

Sara Victoria Alvarado*** Directora Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Manizales, Colombia.

María Camila Ospina-Alvarado**** Investigadora Cinde, Bogotá, Colombia.

Artículo recibido en junio 20 de 2012; artículo aceptado en octubre 10 de 2012 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo, presentamos los resultados logrados en el marco de la investigación “Experiencias alternativas de acción política”, cuya pretensión fue comprender, desde un enfoque histórico hermenéutico: ¿cómo se vinculan los y las jóvenes a experiencias de acción política que logran instituir dinámicas alternativas de construcción de país frente a acontecimientos socio históricos y políticos significativos de la última década en Colombia? Los resultados presentados en este artículo aluden a las comprensiones logradas en términos de: los marcos colectivos construidos por los sujetos de las experiencias para orientar y significar sus prácticas políticas en términos de acontecimientos, objetivos y acciones y la ampliación de los sentidos de lo político que los jóvenes de estas experiencias han ido configurando a partir de sus afectaciones, relaciones, movilizaciones y creaciones. En tal sentido, el alcance del artículo es hacer visibles y audibles en un mismo nivel *

En este artículo de investigación científica y tecnológica, presentamos los resultados logrados respecto a los marcos de acción colectiva de los jóvenes participantes en siete experiencias de acción política en Colombia y a la ampliación de sentidos respecto a lo político, en el marco de la investigación “Experiencias alternativas de acción política”. Este proyecto de investigación inició en septiembre de 2008 y concluyó en diciembre de 2010. Fue co-financiado por Colciencias Cód. 1235-452-21077, Cinde- Universidad de Manizales. Área: sociología; subárea: otras sociologías específicas.

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Profesional en Desarrollo Familiar. Universidad de Caldas; Magistra en educación y desarrollo humano, Cinde-Universidad de Manizales. Profesora-investigadora de la maestría en educación de la Universidad Católica de Manizales. Directora del grupo de investigación: Alfa: Educación, democracia, pedagogía, currículo y desarrollo humano. Correo electrónico: jpatino@ucm.edu.co

Psicóloga, Universidad Javeriana. Magistra en Educación y Desarrollo Social y Doctora en Educación, Nova University-Cinde. Directora del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud Cinde-Universidad de Manizales y de su Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, en el marco del cual dirige la Línea de Investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades. Directora del Grupo de Investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, categoría A1 de Colciencias. Coordinadora de la Red Iberoamericana de Postgrados en Infancia y Juventud. Consultora de OEA en asuntos de niñez indígena y rural. Consultora de Unicef en procesos de gestión de conocimiento en niñez. Correo electrónico: s.v.alvarado.s@gmail.com Psicóloga, Universidad de los Andes (Summa Cum Laude). Magistra en Psicología Clínica, Universidad Javeriana (Orden al Mérito Académico Javeriano). Candidata Doctorado Ciencias Sociales Taos-Tilburg University. Directora Línea de Investigación “Construcción social del niño y la niña: familia y otros contextos relacionales”. Directora de la investigación “Procesos de construcción social de la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: La paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y niñas”, del grupo de investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud, clasificado en categoría A1 en Colciencias y adscrito al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de Cinde-Universidad de Manizales. Correo electrónico: mospina@cinde.org.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

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Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado de legitimidad, esos otros lugares y formas de lo político que estos sujetos jóvenes han ido creando, muchas veces, al margen de la institucionalidad, y otras, dentro o al lado de ella, a partir del reconocimiento de las especificidades de los contextos, prácticas y sentidos locales en los que se desarrollan y de las regularidades políticas, económicas y sociales que vinculan históricamente las experiencias de los sujetos y los colectivos que habitan geográficamente territorios distintos. Palabras clave: marcos de acción colectiva, prácticas políticas, jóvenes, sentidos de la política (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Expansion of senses about the political practices of young people involved with seven social movements in Colombia • Abstract (analytical): in this article we present the results obtained with the research “Alternative experiences of political action”, whose aim was to understand, from a historical, hermeneutical approach, how young people get involved with political action experiences that manage to institute alternative dynamics of building a country in view of significant political and socio-historical developments in the last decade in Colombia. The results presented in this article make reference to the understanding achieved in terms of: the collective frameworks built by the subjects of the experiences so as to orient and signify their political practices in terms of events, objectives and actions and the expansion of the senses of the political issues that the young people undergoing these experiences have been devising from their affectations, relations, mobilizations, and creations. In that sense, the scope of the article is to make these other places and forms of the political issues visible and audible on the same level of legitimacy and these young people have very often created them outside the margin of institutionalization, and some other times they have done so within or side by side it, by recognizing the specificity of local contexts, practices and senses in which they develop and of the political, economic and social regularities that historically link the experiences of the subjects and groups that inhabit geographically different territories. Key words: collective action frameworks, political practices, young people, senses of politics (Unesco Social Sciences Thesaurus). Ampliação de sentidos sobre as práticas políticas de jovens com vinculação a sete movimentos sociais na Colômbia • Resumo (analítico): Neste artigo apresentamos os resultados alcançados no marco da pesquisa “Experiências alternativas de ação política”, cuja pretensão foi compreender, a partir de um enfoque histórico hermenêutico: Como se vinculam os e as jovens a experiências de ação política que conseguem instituir dinâmicas alternativas de construção de país frente a acontecimentos sócio-históricos e políticos significativos ao longo da última década na Colômbia? Os resultados apresentados neste artigo aludem às compreensões levadas a termo sobre: os marcos coletivos construídos pelos sujeitos das experiências para orientar e significar suas práticas políticas em termos de acontecimentos, objetivos e ações e a ampliação dos sentidos do político que os jovens destas experiências tem configurado a partir do que lhes afetam, suas relações, mobilizações e criações. Neste sentido, o artigo busca tornar visíveis e audíveis em um mesmo nível de legitimidade, estes outros lugares e formas do político em que estes sujeitos jovens tem criado muitas vezes às margens da institucionalidade, e outras dentro ou ao lado dela, a partir do reconhecimento das especificidades dos contextos, práticas e sentidos locais em que se desenvolvem e das regularidades políticas, econômicas e sociais que vinculam historicamente as experiências dos sujeitos e dos coletivos que habitam territórios distintos geograficamente. Palavras-chave: marcos de ação coletiva, práticas políticas, jovens, sentidos da política (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). 258

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia -Introducción. -El problema de investigación. -El horizonte epistémico que orientó el estudio. -El proceso metodológico. -Contexto social colombiano. -Resultados. -Lista de referencias. Introducción En este artículo presentamos los resultados logrados en el marco de la investigación “experiencias alternativas de acción política1”. Para tal fin recogemos los principales hallazgos en términos de dos ejes de comprensión y sentido. El primero hace alusión a los marcos colectivos construidos por los sujetos de las experiencias para orientar y significar sus prácticas políticas en términos de acontecimientos, objetivos y acciones. El segundo eje de comprensión tiene que ver con la ampliación de los sentidos de lo político que estas experiencias han ido configurando a partir de sus afectaciones, relaciones, movilizaciones y creaciones. Por lo anterior, es importante advertir que nuestra pretensión no es establecer comparaciones que homogenicen el sentido y el alcance de las experiencias, sino hacer visibles y audibles en un mismo nivel de legitimidad, esos otros lugares y formas de lo político que estos sujetos jóvenes han ido creando, muchas veces, al margen de la institucionalidad, y otras, dentro o al lado de ella, a partir del reconocimiento de las especificidades de los contextos, prácticas y sentidos locales en las que se desarrollan, y de las regularidades políticas, económicas y sociales que vinculan históricamente las experiencias de los sujetos y los colectivos que habitan geográficamente territorios distintos. El problema de investigación La problematización que dio origen a esta investigación parte del reconocimiento de la existencia de dos tendencias de análisis frente a la relación política-juventud: la primera de ellas prioriza en su análisis los aspectos formales de la participación política, en la que la institución subsume al sujeto y su capacidad de creación, valorando la adaptación y orientándose hacia la repetición del orden establecido. La segunda tendencia comprende la relación políticajuventud, desde categorías que enfatizan, 1 Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

según Alvarado, Botero y Luna (2008), lo comunicativo y lo cultural, cuyo interés se ha visto movilizado por las formas particulares de comunicación y de relación que establecen las culturas juveniles en el marco de un contexto social y político cambiante. En general, diríamos que se trata de discursos y prácticas políticas de carácter más socio-céntrico. En el marco de esta polarización, buscamos con el estudio comprender cómo se vinculaban los jóvenes y las jóvenes a experiencias de acción política que lograran instituir dinámicas alternativas de construcción de país, frente a acontecimientos socio-históricos y políticos significativos de la última década en Colombia. De esta manera, hicimos de la investigación una apuesta por crear un espacio de indagación, análisis y construcción de sentidos, desde el cual pudiéramos nombrar y dialogar con ese campo de experiencias de acción política que, al ser diluidas en su carácter minoritario y micronarrativo por las hegemonías de los discursos imperantes, terminaban siendo veladas en su poder de afectación al orden instituido. El horizonte epistémico que orientó el estudio Inscribimos el interés práxico del estudio en el enfoque histórico hermenéutico, que se nutre principalmente de la ontológica arendtiana, denominada hermenéutica performativa o hermenéutica ontológica política (Alvarado, Botero & Luna, 2008), la cual integra el ejercicio del comprender en la acción política; o sea, de hacer visibles y audibles elementos de la realidad que no han sido nombrados y que permiten señalar, gracias a prácticas singulares, aquellos modos de ser en el mundo que han logrado instituir, acontecer y aparecer en medio de la pluralidad. La construcción del método, desde esta postura, tiene su origen en el pensamiento político arendtiano (Arendt, 1943, 1951/2004, 1957/2000, 1958/1998, 1959, 1963/2006, 1965/2001, 1968, 1978/2002), el cual retoma los fundamentos de la crítica del juicio kantiano (Kant, 1790/1997) que en la 259

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado autora es un referente más político que estético; así mismo, retoma la hermenéutica ontológica propuesta por Heidegger (1926/ 2003, 1958, 1970) como praxis -comprensión actuante- y como poiesis -producción de mundo que trae adelante. Desde el punto de vista de los estudios latinoamericanos se apeló a una perspectiva de afirmación como la propuesta por Escobar (1996), respecto a una mirada en la diversidad y la singularidad de acciones políticas que intenten señalar como marcos de referencia posibilidades de vida distinta, a partir del reconocimiento de la construcción de políticas emergentes en las prácticas, los saberes y las búsquedas de actores y espectadores sociales que, en medio de condiciones no siempre favorables, interactúen críticamente e instituyan formas diversas de construcción de lo público y la paz en el país (Alvarado et al., 2008). Dado lo anterior, fundamos las búsquedas de la investigación en la experiencia de los jóvenes y las jóvenes, e indagamos entonces por aquellos acontecimientos históricos, sociales y políticos que en sus escenarios y experiencias cotidianas se configuraron como detonantes de sus acciones políticas alternativas, por las formas desde las que se vinculan a ellas, por los saberes que circulan en dichas prácticas, por la diversas maneras en que están conformando minorías disidentes para irrumpir con la naturalización de esquemas incorporados en los imaginarios y prácticas de injusticia y violencias sociales que se les han impuesto, para instituir nuevas maneras de construir lo público. El proceso metodológico Para la recolección de la información trabajamos desde una perspectiva socio-histórica a partir de un rastreo teórico que permitiera dar cuenta del estado del arte sobre las experiencias de acción política frente a acontecimientos socio-históricos y políticos en Colombia, y en la cual se evidenciara la vinculación de los jóvenes y las jóvenes. Operacionalizamos la identificación de antecedentes mediante el 260

desarrollo de un mapeo de 68 experiencias a nivel nacional que daban cuenta de la pluralidad de procesos de acción política en términos de surgimiento, formas de organización, tipo de participación de los jóvenes y las jóvenes, financiación, participación o no del Estado, fines que motivan la práctica, mediaciones comunicativas. Después de haber logrado el mapeo de las experiencias, como primer paso de la investigación, identificamos dentro de ellas las siete con las que desarrollamos los estudios de caso a profundidad, teniendo en cuenta que fuesen experiencias claramente alternativas en el sentido de instituirse y nombrarse como contra-hegemónicas, que tuvieran una clara participación de los jóvenes y las jóvenes en la creación de dinámicas y acciones alternativas, y que develaran una pluralidad de sentidos y prácticas sobre lo político, al ser provenientes de espacios de creación como el arte, la academia, los partidos políticos disidentes, las redes y los movimientos minoritarios márgenes (étnicos, de género y ambientales). De acuerdo con estos criterios finalmente seleccionamos las siguientes: Red Juvenil de Medellín; Red de Comunicación Alternativa de Manizales; Movimiento Juvenil Álvaro Ulcué, norte del Cauca; Colectivo de Pensamiento Minga de la Universidad del Valle; Ruta Pacífica Joven, Pereira; Ecoclub Blue Planet, Ciudad Bolívar, Bogotá; Programa Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz, Nacional. Una vez seleccionadas las experiencias, desarrollamos en cada una de ellas dos grupos focales en el marco de talleres participativos de reconstrucción de su historia, a partir del reconocimiento de los acontecimientos socio-históricos y políticos frente a los cuales han actuado y configurado sus experiencias colectivas, así como en la visibilización de las trayectorias biográficas de sus integrantes y en la comprensión de los horizontes de sentido y las prácticas de las distintas experiencias. Realizamos también entrevistas semi-estructuradas a integrantes y líderes de los grupos, a través de las cuales indagamos sobre aspectos referidos a las motivaciones de vinculación y permanencia. Por último, propiciamos un Encuentro Nacional en la ciudad Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia de Manizales con cuatro participantes de cada una de las siete experiencias vinculadas, para la socialización, validación de los resultados y construcción colectiva del informe final, en la que los jóvenes y las jóvenes tuvieron un papel protagónico. Contexto social colombiano Según Alvarado, Botero y Luna (2008) y Alvarado y Ospina (2011), en su inmensa mayoría los sujetos jóvenes colombianos se encuentran inmersos en un contexto social, político y económico altamente violento y desigual, organizado y controlado de forma adulto-céntrica por dinámicas de muerte, desaparición, amenaza, corrupción, impunidad; por tanto, ellos y ellas se mueven en procesos de socialización y construcción de sus subjetividades y ciudadanías, regidos por pautas y relaciones asimétricas, inequitativas y excluyentes, en las cuales son asumidos como objetos pasivos que deben ser controlados para ser formados de acuerdo con las necesidades y parámetros de los marcos legítimamente reconocidos. Sumado a lo anterior, la ausencia de criterios éticos y morales, de referentes de autoridad y afecto en los procesos de socialización de los jóvenes y de las jóvenes, va abriendo una brecha cada vez más profunda entre el pasado, el presente y el futuro, brecha que rompe con las expectativas de construir horizontes de posibilidad diferentes a la violencia, la pobreza y la exclusión. Por ello, sus necesidades, potencias, miedos y sueños, sus visiones, discursos y enseñanzas, se diluyen entre las necesidades de un mundo centrado en la persona adulta y en la incapacidad de escucha y reconocimiento de un sistema político y social sustentado en el crecimiento económico y en el consumo de bienes y servicios como máximos indicadores para medir el nivel de vida y de desarrollo humano. En dicho contexto, los sujetos jóvenes del país se enfrentan a la pérdida de legitimidad de su palabra y de su acción, y a la invisibilización política de su heterogeneidad; por tanto, su capacidad de participación real en la construcción de los acuerdos sociales que dinamizan la vida en común, les es arrebatada Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

de forma visible e invisible en las micro y macro esferas de la vida y del desarrollo. Por ello, es necesario ampliar públicamente los debates con la sociedad civil y el Estado, respecto al sentido político y ético que se les ha asignado, pues más bien pareciera que pese a los esfuerzos de reconocimiento, protección y restablecimiento de sus derechos, cada día su desarrollo en términos de capacidades, libertades y oportunidades se ve más y más lesionado por las dinámicas y políticas de un modelo de desarrollo centrado en el aumento del capital, a través del fortalecimiento de su sistema de producción, en detrimento de las condiciones reales de existencia y desarrollo de los seres humanos. Dentro de este sistema económico y político, los jóvenes son asumidos como seres pasivos, dependientes, vacíos de sentido y conciencia, seres sin forma, seres que valen por lo que representan en el futuro de las naciones y no por los seres que ya son; se les ve como seres potenciales adultos en proceso de maduración que deben ser formados para competir conforme a las necesidades y normas impuestas por el mercado como máximo regidor de las existencias. Además se les universaliza bajo estigmas como “todos los jóvenes son peligrosos, dañinos, delincuentes” (Alvarado & Ospina, 2011, pp. 14-16). En este sentido, muchos de los procesos de formación ciudadana que se han puesto en marcha para hacerle frente al problema de la naturalización y reproducción de la violencia, se han diseñado y ejecutado desde visiones asistencialistas, adulto-céntricas y represivas, que no toman en consideración la percepción y expectativas de estos sujetos; por tanto, los impactos de estos programas se han diluido en procesos de mera transferencia técnica de conocimientos sobre democracia, ciudadanía, liderazgo, participación, comunicación y resolución de conflictos, entre otros, sin que logren tocar y transformar las estructuras cognitivas, comunicativas y éticas desde las cuales los jóvenes construyen sus relaciones con los demás sujetos sociales e instituciones. Como los jóvenes y las jóvenes se constituyen en el rostro más visible de los círculos de violencia y pobreza en el territorio 261

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado nacional, es necesario reconocer su voz y su acción como sujetos con potencialidades y expectativas propias y diferentes a las de los sujetos adultos: “el rescate de la voluntad colectiva y de sus prácticas plantea a la historicidad y a la subjetividad como dos dimensiones que en su articulación configuran la realidad como proyectos de vida” (Zemelman, 2001, p. 50). En un contexto social, político y cultural de sometimiento e invisibilización por la vía de la violencia, la desigualdad y la pobreza, surge la necesidad ética, política y económica de crear procesos de construcción de conocimientos, espacios, discursos y prácticas de socialización política, que posibiliten y estimulen la vinculación activa de los niños, niñas y jóvenes en la creación de alternativas que permitan renombrar los sentidos compartidos frente a la situación de violencia y frente al potencial de la paz; la democracia como una forma de organización de la vida en común y como un estilo de vida deseable a partir de la ampliación de los sentidos y prácticas de lo político. Por ello es fundamental incluir la voz de las personas jóvenes de Colombia en la construcción de otras narrativas de la vida social que partan de la puesta en marcha de múltiples opciones de ser, de estar, de decidir, de actuar y de decir. Resultados Acontecimientos frente a los que se movilizan para crear El acontecimiento reconstruye una historia que da cuenta de un convenio y por tanto de un sentido común. Porque, si bien el acontecimiento es de carácter singular, en cuanto experiencia de cada sujeto, adquiere sentido colectivo cuando se objetiva en el relato, el cual posibilita la aparición del acontecimiento en la realidad, de modo que puede ser apropiado por otros a través del lenguaje. En palabras de Arendt, (…) sólo hay acontecimiento cuando se introduce sentido o, lo que es lo mismo, no hay acontecimiento sin mundo común; es decir, el acontecimiento es inseparable de la imprevisibilidad y de la fragilidad de la acción y de las palabras que 262

vinculan a los individuos entre sí (…) Acontecimiento es lo que sobreviene o adviene en el tiempo humano (Arendt, 1997, p. 32). Según Baudio (2000, pp. 8-15), (…) la acción colectiva es aquella con capacidad de crear sus propios tiempos y espacios no subordinados a la lógica estatal, por ello no está prevista ni regulada por la potencia o el poder dominante y sus leyes. Esta acción colectiva tiene algo de imprevisible (dado que) rompe con la repetición, produce un acontecimiento (…) ‘no hay política sin acontecimiento’ o mejor dicho, no hay política que no emane de una situación concreta, pero al mismo tiempo, no hay política sin ese elemento suplementario que la situación no nos permite proveer. Siguiendo a Deleuze y Guattari, el acontecimiento es una construcción que se hace desde el lenguaje y, en este sentido, da cuenta de la realidad que cada quien vive. Así mismo, afirman que “en cada acontecimiento hay muchos componentes heterogéneos, siempre simultáneos” (Deleuze & Guattari, 2001, p. 158). Según Lazzarato (2006, p. 46), El acontecimiento crea un mundo posible que se expresa en los agenciamientos de enunciación (en los enunciados, en los signos o en un rostro) y que se efectúa en el cuerpo (…) Lo posible no es aquí una categoría abstracta que designa algo que no existe: el mundo posible existe perfectamente pero no existe fuera de lo que lo expresa (enunciado, rostro o signo) en los agenciamientos colectivos de enunciación. Los lugares de afectación y acción política de los colectivos responden a lógicas macro y micro de la situación del país. Según Benito (2010) todo es político, pero a la vez toda política es macropolítica y micropolítica, en tanto los fenómenos de expresión social se originan en esa zona de entrecruzamiento entre determinaciones sociales, económicas, tecnológicas, de medios de comunicación de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia masa, y que influyen en la vida de los sujetos en todas sus dimensiones Es así como estas experiencias han desarrollado la capacidad reflexiva de leer sus propias limitaciones, condiciones y posibilidades de vida. En las narraciones de las experiencias encontramos dos acontecimientos de orden macroestrcutural, liados a la imposición del neoliberalismo como única posibilidad de vida a nivel económico, social, cultural y ambiental. El primeo de ellos hace alusión al desencanto de la política oficial, que desde sus vivencias y discursos se caracteriza por prácticas de representación, corrupción, injusticia y asistencialismo, y está asociada a ideas, sentidos y discursos que asumen al sujeto joven como delincuente o como problema social para deslegitimar su participación y acción en la esfera de lo público. El desencanto frente a la política oficial tiene que ver con el limitado espacio que ofrece para el reconocimiento, aparición y ejercicio legitimo de la pluralidad, en tanto la política desde esta perspectiva sirve para controlar a los sujetos y colectivos, asegurando el mantenimiento y reproducción del estado de cosas legitimado en lógicas de poder vertical. “Nos alejamos de los espacios tradicionales, de los partidos políticos” (Red Juvenil de Medellín). “Nosotros no hacemos las elecciones como todo el mundo las hace, no tenemos urnas porque hemos decidido hacer otras cosas, y sobre todo cosas que sean nuestras, por ejemplo como puede ver, nosotros elegimos haciendo filas frente a nuestro candidato elegido, porque mostrando con el cuerpo lo que hemos elegido no tenemos forma de hacer trampa y además es también una forma de asumir la elección que hacemos como un compromiso público, así no hay forma de mentir” (Movimiento Álvaro Ulcué). “Lo político no es sólo lo público” (Ruta Pacífica Joven). “No creemos en las políticas que representan y silencian a los sujetos y les quitan su posibilidad de decidir” (Minga). En segunda instancia, encontramos que para estas experiencias el reconocimiento de las condiciones de violencia estructural desencadenada en las últimas cinco décadas del país, y la proliferación de múltiples formas de violencia naturalizadas en la vida cotidiana Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

mediante los procesos de socialización, educación y comunicación, constituyen acontecimientos vitales que los atraviesan en todas sus dimensiones como sujetos y como colectivos, y por tanto producen preguntas, movimientos y opciones. “Todos hemos vivido la violencia en nuestros barrios” (Red Juvenil de Medellín). “Uno sabe qué es que le maten lo amigos, los familiares y que todos los días uno esté preocupado” (Movimiento Álvaro Ulcué). Así, estos sujetos jóvenes actúan frente a las violencias simbólicas y epistémicas que se imponen en los procesos de producción de conocimiento especializado, las violencias relacionadas con el conflicto armado y social en las que se crean políticas de militarización que las legitiman como forma de relación social y contribuyen a debilitar los vínculos sociales e institucionales y a disminuir las condiciones y posibilidades de vida digna de los seres humanos, la violencia contra la naturaleza expresada en las lógicas de instrumentalización, apropiación y consumo de la vida, mediante los discursos y prácticas que conciben la naturaleza como recurso para la expansión del progreso y no como condición para la vida. Los jóvenes y las jóvenes tienen aprendizajes que les permiten tener conciencia de la situación en que se desenvuelve su vida y la de sus grupos, lo que genera en ellos y en ellas preguntas y cuestionamientos sobre lo que ocurre, sentimientos de inconformidad y necesidad de construir alternativas. Al respecto, Riaño (2006) considera que la violencia actúa en la memoria de las personas jóvenes no sólo como condicionamiento u obediencia por temor, sino también como detonante de su acción. Los acontecimientos son los que se desarrollan en los contextos micro y que los jóvenes y las jóvenes nombran como más próximos a ellos y a ellas, porque transcurren en el diario vivir de sus casas, de sus barrios, en las esquinas de sus comunas, en las zonas margen de sus ciudades, en la orillas de sus escuelas, en el fondo de sus veredas y en medio de los caminos cotidianos afectando directamente e indirectamente el cuerpo, la emoción y la razón. Frente a estos acontecimientos encontramos que, según la historia de estas experiencias, la afectación cotidiana que devino en movimiento creador, pasa entre otras por situaciones como la 263

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado contaminación de sus fuentes de agua, el cierre de sus colegios, la violencia de sus familias, la inseguridad de sus barrios, la discriminación en sus lugares de trabajo, el asesinato de sus seres queridos, la ausencia de servicios públicos, de espacios culturales y deportivos, la estigmatización hacia ellos o hacia sus amigas y amigos, el desempleo de sus padres, de sus madres, de sus hermanos y hermanas, de sus vecinas y vecinos, entre otros. “En el colegio y el barrio había mucha contaminación y eso hacía que uno no pudiera entrar a clase porque los olores eran terrible (…) todo el mundo tiraba las basuras al piso, nadie cuidaba los prados y desperdiciábamos el agua” (Ecoclub Blue Planet); “(…) que a uno le huela a mierda el barrio lo hace mover” (Red Juvenil de Medellín); “(…) es que las cosas cambian después de haber estado allá presenciando la guerra, ya cuando uno ve en la televisión que hay enfrentamientos en la María uno siente distinto porque uno los ha visto y ha compartido con ellos, los conoce, eso a mí me cambio la perspectiva” (Minga). Si bien los jóvenes y las jóvenes distinguen entre los escenarios y dinámicas macro y micro en los que se originan los acontecimientos que los involucran de manera directa, ellos y ellas también logran establecer que estos acontecimientos están ligados unos con otros, y que todo lo que ocurre en la vida cotidiana afecta la vida social y viceversa. Por ello consideran que sus acciones en los espacios micro generan rupturas importantes que se ven reflejadas en las dinámicas macro. En palabras de Garcés (2002), (…) el acontecimiento es la apertura de un campo de posibles que no es neutro (lleva inscritas las marcas de un problema, de un sentido, de una visión) pero en el que no hay nada dado, ninguna posibilidad por escoger y realizar (p. 190). Marcos de sentido: los principios y objetivos desde los que actúan los sujetos creadores de la política En estas experiencias de acción política, sus protagonistas han ido generando unos procesos de interacción mediante los cuales 264

crean su identidad, interpretan y construyen la realidad, definen sus demandas y expresan sus principios, es decir, han configurado unos marcos de significado con los que interpretan y se identifican como parte de un movimiento. Estos marcos de sentido tienen que ver con los principios, acontecimientos, objetivos y prácticas alrededor de las cuales problematizan, comprenden, enuncian y actúan la vida que comparten con otros. En este sentido, es importante acudir a los planteamientos de Delgado (2007) sobre los marcos de la acción colectiva para comprender cómo es la producción de sentido sobre lo político que en el marco de estas experiencias en movimientos sociales producen estos sujetos jóvenes. Sobre los marcos de la acción colectiva en los que los movimientos sociales anclan sus procesos, Delgado (2007) retoma a Gamson (1992) para plantear que estos están constituidos por marcos de injusticia, identidad colectiva y expectativas de éxito y eficacia. Regresando a los planteamientos de Delgado, encontramos que en estas siete experiencias los marcos de injusticia hacen alusión al reconocimiento por parte de los sujetos jóvenes de condiciones de vida intolerables para ellos, para sus familias y para sus vecinas y vecinos, que los llevan a actuar en pro del cambio de las condiciones de adversidad. A su vez, identificamos que el movimiento del sujeto y del colectivo no sólo parte del reconocimiento de una situación de injusticia y de exclusión que los afecta, sino también de la convicción de que tal situación es parcialmente determinada y puede ser modificada mediante la acción. En consecuencia, estos jóvenes y estas jóvenes han logrado transitar de la situación de desgracia hacia la configuración de un marco de injusticia entre ellos, que reivindica su potencia transformadora. Pero tal tránsito sólo se hace posible mediante (…) un cambio cognitivo en la manera como las personas perciben una condición problemática en la que pasan de ser víctimas pasivas, individuos aislados y determinados de manera externa, a sujetos con derechos y capacidad de agencia, es decir sujetos que se reconocen (Delgado, 2007, p. 50). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia La identidad colectiva supone por parte de los jóvenes y las jóvenes definir y proporcionar aquellos vocabularios, marcas o rasgos distintivos que les permiten generar y apropiar un sentido de pertenencia para construir y desplegar sus identidades individuales, de forma que se unan entre sí, en un contexto más amplio como el que ofrecen las experiencias colectivas. La identidad colectiva, como interacción, ofrece símbolos y representaciones compartidas que permiten la construcción de relatos alternativos y dinamizadores de la memoria colectiva, con lo cual se recrea el sentido del nosotros que impulsa a las experiencias. Los principios políticos que orientan sus acciones se ubican en diferentes márgenes del mundo que comparten con otros. Sin embargo, existen algunos principios que transversalizan a los sujetos y colectivos en la dimensión pública de su experiencia. En este caso, los principios que orientan su acción tienen que ver con decidir colectivamente desde la palabra como posibilidad de nombrar el mundo de manera distinta. Este decidir colectivamente implica el reconocimiento colectivo de una historia compartida no determinada; salir colectivamente, como el desplazamiento intencionado del individualismo anclado en la privatización del mundo, hacia la construcción de vínculos, afectaciones y subjetividades políticas; el hacer colectivamente se refiere a la construcción cooperada de relaciones, espacios y procesos tendientes a la ampliación potencial de la vida; sentir colectivamente, como el reconocimiento de corporalidades, las emocionalidades y las racionalidades distintas que se cruzan y se tejen para dar sentido a la existencia que se comparte en un espaciotiempo particular; este sentir colectivo se refiere también a la necesidad de compartir la responsabilidad de cuidar la vida y transformar las condiciones físicas y simbólicas que la deterioran y ponen en riesgo, no su continuidad instituida, sino su posibilidad instituyente. De otro lado, estos principios que guían sus procesos de resistencia cotidiana configuran un marco de sentido que los convoca en la creación de otros lugares para ser, hacer, estar, decir y sentir, en los cuales aparecen como ligazón de y desde la experiencia y la afectación. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

La resistencia como posibilidad de palabra y pensamiento–no-violento, configura un proceso de auto-reconocimiento de la historia, cultura, contexto, políticas de vida, intereses, necesidades, potencialidades, recursos y debilidades, a través del cual se posicionan en el mundo y configuran un sentido propio de las situaciones que viven y de los horizontes de posibilidad que pueden construir. Desde estas experiencias se genera resistencia a partir de acciones no-violentas que se ubican en la práctica cotidiana de no vivir la guerra; no es negarla, es no aceptar ser obligados u obligadas a vivirla engrosando las filas de los distintos ejércitos o ampliando la lista de los desaparecidos, mutilados y enterrados en función de la llamada seguridad. No al patriarcado como forma de dominación; para estas experiencias el patriarcado es un sistema de dominación construido históricamente sobre las diferencias sexuales. Su función es la perpetuación de relaciones de poder vertical mediante la separación de la vida en espacios exclusivos para hombres y destinados para mujeres. Según sus marcos de sentido, la dominación patriarcal coadyuva a la constitución de instituciones androcéntricas que asumen el patriarcado como paradigma de toda dominación. El patriarcado no es un sistema sociocultural que sólo reduce y acalla a las mujeres: sus efectos también mutilan la potencia de los hombres. Por ello la lucha contra el patriarcado vindica la pluralidad y busca construir otras formas de relación que no se limiten a los condicionamientos biológicos. La desobediencia a lo instituido y naturalizado constituye la posibilidad de auto-reconocimiento y creación. La postura política de desobediencia es una posición radical de pensar, actuar y construir la realidad, respaldados en otras miradas de mundo; subyace a la declaración y acción de resistencia de los jóvenes. Acciones que se dan tanto en el plano personal en su propio cuerpo, como en el colectivo mediante diferentes tipos de acciones que buscan lograr impacto en la cultura. La desobediencia a prácticas culturales, políticas y sociales impuestas por el actual sistema hegemónico, genera el reto de construir una alternativa popular donde se realicen procesos 265

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado de consciencia que develen cuál es el papel histórico a asumir como seres que resisten y plantean propuestas de transformación. El antimilitarismo como rechazo a toda forma de dominación y a la naturalización de la violencia; el militarismo es una idea que va más allá del uso de las armas, y que está estrechamente relacionado con la violencia que atraviesa las formas de interacción social más cotidianas: implica disciplinamiento y homogenización del ser y del hacer; sometimiento y manipulación de las voluntades hacia la ausencia de crítica; control totalitario de las acciones a favor de intereses particulares; y, obediencia a ideas, personas e instituciones impuestas y creadas para mantener un estado de cosas que beneficia a unos sujetos y excluye a otros. De ahí que sea necesario construir procesos formativos propios como los que proponen las diferentes experiencias, y que se caracterizan por tener una base colectiva y popular que se oriente a transformar las relaciones vitales, en donde haya retroalimentación y afectación. El poder colectivo-construido no reconoce líderes, porque todos los sujetos son portadores de poder y de capacidad de agencia, es decir, cada uno de ellos hace parte de la creación. Las experiencias viven la reconfiguración cotidiana del poder vertical que se ejerce de manera natural en las diferentes relaciones sociales; ellos y ellas creen y construyen un poder que no busca el control de los otros o la imposición de verdades, más bien actúan para deshabilitar esas formas y códigos de autoritarismo que inhibe la expresión de la pluralidad de formas se ser. No buscan un poder hegemónico atribuido de manera externa y legitimado por las jerarquías. Por tanto, el sentido de poder desde el que actúan reconoce que los otros también poseen un pensamiento y una palabra propia y legítima que los ubica como interlocutores potentes en la construcción de la vida. Ante los acontecimientos estructurales y cotidianos, las experiencias han configurado diferentes objetivos que dan cuenta de la amplitud y performancia de lo político y de las luchas y resistencia que estos sujetos y colectivos encarnan. En este sentido, las experiencias actúan por y para generar procesos de empoderamiento y liderazgo 266

de sus integrantes, tendientes a desarrollar conciencia histórica y crítica para participar en la ampliación de las posibilidades de vida material y simbólica en los contextos en los que habitan; activar actitudes y capacidades para el ejercicio de la responsabilidad social de sus integrantes y de las comunidades con las que trabajan, para posibilitar la movilización y el cambio; desmilitarizar la sociedad, mediante la denuncia del rol de los actores armados legales e ilegales en la perpetuación del conflicto colombiano; crear y difundir formas no violentas para el abordaje de las problemáticas sociales que los afectan; generar espacios para la problematización de las condiciones de inequidad, violencia y empobrecimiento y para la participación en la reivindicación de derechos particulares (colectivos e individuales); contrarrestar la influencia de los medios de comunicación masivos mediante la creación de una contracultura que permita la visibilización de la pluralidad, la expresión de los excluidos y la reconstrucción de los sentidos, valores, normas y discursos impuestos por el neoliberalismo; fomentar vínculos y formas de relación equitativas, afectivas y plurales del ser humano consigo mismo, con los otros y con la naturaleza; fortalecer la identidad y la autonomía de los pueblos mediante la recuperación de la memoria colectiva para la construcción de relatos de mundo posibles. Otras dimensiones de la relación política-Juventud Iniciamos este apartado acudiendo a Zemelman para nombrar con sus palabras uno de los principales sentidos que los protagonistas de estas experiencias le atribuyen a la acción política: (…) traspasar los límites para abrirse a lo inédito supone una necesidad de realidad que obliga a situarse como sujetos pensantes por sobre los contenidos acumulados. Requiere de la conciencia de estar conformados por límites y de luchar contra ellos para no quedar sometidos a lo que es su espacio. Pero luchar en contra de los límites significa desarrollar un abordaje de la realidad que sea capaz de abordar Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia distintas modalidades de apropiación, a través de un mecanismo de objetivación que exige ampliar la subjetividad (Zemelman, 1998, p. 24). Desde estas experiencias, lo político no se concibe como una definición rígida y terminada, que en palabras de Benito (2010) tiende a reducirse al hecho de ocupar un lugar ya designado dentro de la compleja maraña burocrática del Estado, sino más bien como una construcción intersubjetiva que se da en tiempos y espacios sociales e históricos particulares; por tanto, lo político se significa desde una pluralidad de expresiones que permiten resemantizar su sentido, al entenderlo como movimiento del sujeto y del colectivo hacia la formación de una conciencia crítica y de un pensamiento propio que permita la reconfiguración de las relaciones de poder en todas las dimensiones y espacios en los que acontece la vida. Este movimiento se caracteriza por la configuración de procesos abiertos de participación en la toma de decisiones; por el trabajo colectivo y solidario para la transformación de condiciones de inequidad, violencia, pobreza, corrupción, control e invisibilización, y por la ruptura con los mandatos del individualismo promovidos por la modernización. Al respecto, Chomsky plantea que en sociedades desiguales es necesario controlar el pensamiento y la opinión, y destruir en la comunidad y en el lugar de trabajo las organizaciones que podrían proporcionar oportunidades e influencia a la gente que no conviene que las tengan. Porque estas organizaciones (…) permiten que las personas con recursos limitados se unan para defender sus objetivos y proyectos, por ello, los individuos deben estar solos enfrentándose al poder centralizado y a los sistemas de información de forma aislada para que no puedan participar de ningún modo significativo en la administración de los asuntos públicos (Chomsky, 1994, pp. 20-21). En palabras de Aguilera (2010), las formas de entender y nombrar la participación juvenil por parte de sus propios actores no se pueden realizar por fuera de las condiciones que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

presenta la sociedad en su conjunto; por ello, la vivencia directa y el reconocimiento de las condiciones sociales, políticas, culturales, en las cuales viven, es parte fundamental de su accionar. Los jóvenes y las jóvenes participantes de las experiencias de este estudio agencian consciente y afectivamente transformaciones, resistencias y propuestas de distintos tipos, encaminadas a crear unos marcos de acción y de sentido comunes, que sean capaces de acoger la pluralidad, de reconocer la tensión y el movimiento y de crear una contracultura que se aleje de las lógicas militaristas, legales o ilegales, lo que indica que estos jóvenes y estas jóvenes actúan a partir del ejercicio de la reflexividad (…) acerca de sus propias condiciones de vida, lo cual se objetiva en la lectura que producen respecto de la modalidad de vinculación clientelar y asistencialista con el Estado y las consecuencias que eso implica en términos de déficit de ciudadanía (Bonvillani, 2010, p. 36). En todas las experiencias, las resistencias ante la violencia física y simbólica que se concretan en guerras legales e ilegales que se han ido naturalizando en las formas de relación cotidiana y que producen muerte, olvido, empobrecimiento, destrucción y deterioro de los vínculos afectivos, comunitarios e institucionales, más allá de los límites del territorio geográfico en el que se ubican, se constituyen en motor de acción colectiva. Según Cubides (…) las agrupaciones demuestran su capacidad de afectación desplegando su sensibilidad ante problemáticas que han sido parcialmente abandonadas por los demás sectores de la sociedad, por el Estado o porque son objeto de una acción estatal instrumental en beneficio de las grandes empresas (…) La acción de los grupos se ubica en ámbitos en donde las frágiles relaciones sociales impiden comprometerse con procesos que reviertan estas situaciones (Cubides, 2010, p. 66). En este sentido, encontramos que la acción de estas experiencias narra la lucha por la 267

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado creación de políticas de lugares en las que ellos y ellas son sujetos que actúan, es decir, políticas (…) de orientaciones subjetivas y derivadas de localizaciones territoriales en las que tanto individuos como comunidades desarrollan profundos sentidos de apego a través de sus experiencias y memorias (…) Esta política de lugar, que nos habla en muchos casos de experiencias colectivas, fuertemente emocionales y de constitución comunitaria (…) necesariamente tendríamos que contemplarla como una política del espacio que permita fijar a los agentes sociales concretos su mapa de referencias, su propia cartografía, con la ubicación que tienen sus prácticas sociales en el plano más amplio y, por tanto, inscribir sus acciones colectivas de lugar en una trayectoria temporalespacial más amplia y que implique el reconocimiento de sus interlocutores tanto antagónicos como aliados, y la necesaria concepción dinámica que tienen las acciones colectivas (Aguilera, 2010, p. 84). Los jóvenes y las jóvenes señalan haber nacido y vivido en un territorio cuyo mapa de violencias heredadas los ubican en el centro de fuegos cruzados y los inscriben en sus dinámicas de manera voluntaria e involuntaria. “Todos los integrantes de la organización han vivido en sectores donde el conflicto armado los ha tocado, bien sea el conflicto urbano de Medellín con sus características particulares o el conflicto social y político a nivel nacional (…) Lo que nosotros queremos llevar a la acción está ligado al contexto que nos rodea. Conocer la guerra que vivimos, y querer transformarla, es un deseo de transformación política, y no una idea de política tradicional. Ir construyendo lo que estamos pensando” (Red Juvenil de Medellín). “Las mujeres de la Ruta Joven nos oponemos al servicio militar obligatorio y reconocemos el sufrimiento de quienes son madres y abuelas porque sus hijos deben ir a la guerra (…) Nos oponemos a que los hijos e hijas sean víctimas directas o indirectas del conflicto armado. Con esta consigna se hace evidente la reflexión y la 268

postura política frente al conflicto armado que resume el precepto del antimilitarismo (…) Desmitificar la idea de que en el conflicto sólo participan los hombres” (Ruta Pacífica Joven). “Uno sentirse amenazado por los mismos compañeros que se supone que están pensando las mismas cosas que uno, aunque las estén haciendo a través de otros medios, eh, pues, es una cosa muy complicada y deprimente, sobre todo en medio del conflicto en el que estábamos, en medio de que habíamos perdido compañeros, que muchos otros compañeros se habían tenido que ir de la ciudad por amenazas, etc.” (Red de Comunicación Alternativa). “Vivimos en un país lleno de violencia, por eso tenemos que entre todos cambiarlo” (Eco club blue planet). “Estamos en medio de la guerra, todos los bandos nos quieren sacar de nuestro territorio, pero lo que importa es lo que nosotros podamos construir en ese territorio para vivir” (Movimiento Álvaro Ulcué). “Los integrantes del colectivo Minga de Pensamiento somos resultado de diferentes cruces, venimos de distintas partes, unos, al igual que muchas familias de nuestro país, somos frutos nacidos de ese árbol del destierro sembrado con las semillas de las distintas violencias” (Minga). De esta manera, las diferentes experiencias ejercen una posición política antimilitarista en todas sus expresiones, con sus cuerpos, con el arte, con su vida, como una crítica permanente hacia la disciplina, el control y toda forma de expresión de lo militar. “Es un pacifismo asumido desde la lógica de la no violencia, desde el no armamentismo, desde el antimilitarismo, en todas sus dimensiones. Es decir, no reivindicamos que los conflictos se puedan solucionar por medio de la guerra de ningún tipo, ni guerra santa, ni religiosa, ni ideológica” (Red Juvenil de Medellín). “El antimilitarismo como oposición a las posturas de guerra y la resistencia como demanda de esa esencia que lleva la mujer, de asumir y de resistir ante cualquier situación, no sólo en términos de ser madre, sino de entender las cosas, de comprenderlas, de proponerlas” (Ruta Pacífica Joven). Según sus experiencias, la política es contraria a la violencia que se instaura en las relaciones humanas como forma de control Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia y sometimiento, es decir, como medio de despolitización de los sujetos, de los grupos y de los espacios. Por ello, sus acciones impugnan la violencia como forma de relación legitimada por poderes hegemónicos que se han ido configurando mediante procesos de colonización, histórica y culturalmente legitimados desde modelos patriarcales que polarizan la vida en espacios públicos y privados. Para Arendt (1997, p. 166), (…) las armas y la lucha pertenecen al dominio de la violencia, y la violencia, a diferencia del poder, es muda; comienza allí donde acaba el discurso (…) la violencia es un estado de perfecta obediencia que ya no necesita ninguna opinión ni ninguna persuasión; por ello la violencia puede destruir y reducir el poder a pura impotencia. En tal sentido, las practicas de estos sujetos jóvenes reconocen que la política es la vida misma, porque el fin de la acción política es, en palabras de Arendt (1997), engendrar un nuevo inicio y por tanto debe ser comprendida y agenciada como libertad, pluralidad y justicia en el “entre nos”; sólo las acciones que permiten la actuación del sujeto y de los colectivos para la ampliación de la comprensión de sus indeterminaciones y de sus posibilidades, pueden ser consideradas como política. Arendt (1997) plantea que en la medida de la aparición de los movimientos totalitarios en el mundo, el proceso de su comprensión implica clara y primordialmente un proceso de autocomprensión. Podemos considerar que en estas experiencias, la práctica del debate que proveen los espacios colectivos, constituye una posibilidad para autocomprenderse como sujetos y colectivos en movimiento histórico, y para desarrollar la capacidad de tomar decisiones y responsabilizarse de ellas. En este sentido, para estos jóvenes y estas jóvenes ejercitar la autonomía en el espacio plural del colectivo potencia una auto-percepción positiva, por la capacidad de agencia que habilita en ellos; es así como “discutir y posicionar el propio punto de vista para decidir con un criterio propio que se tensiona con los de los otros, es vivido por Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

ellos como un espacio de crecimiento personal y colectivo” (Bonvillani, 2010, p. 37). Según Cubides (2010, p. 63) (…) para los jóvenes de las agrupaciones llegar a estar juntos se diferencia de permanecer dispersos por la presencia de un movimiento de auto-organización, esta fuerza al ser activada, gracias a la composición de afectos y capacidades distintas, permite realizar operaciones comunes que enfrentan la fractura social y conllevan el surgimiento de nuevos temas, nuevos objetos y nuevas esferas por atender. “De ahí empecé a construir sueños, esperanzas, arte en cierta manera, también a movilizarme. A partir de las construcciones que iba haciendo ahí, pues, a dinamizarlas con mis amigos, compañeros. Empecé a ser menos pasiva porque siempre había estado como regida a las normas y aquí empecé a desobedecerme y a desaprender cada día, para la construcción y la libertad que yo estaba buscando” (Red Juvenil de Medellín). Su noción de la política no se agota en el reconocimiento de las titularidades individuales asignadas de manera homogenizante y sin condiciones de posibilidad para su ejercicio; sus acciones buscan la expansión de las capacidades y la creación de oportunidades reales para acceder a derechos, recursos y servicios que potencien la enteridad del sujeto individual y colectivo, y mejoren sus condiciones físicas y simbólicas de vida. Por ello, para estos jóvenes y estas jóvenes la política en la que creen y que agencian está anclada en el reconocimiento de los derechos humanos como una perspectiva que involucra las luchas intergeneracionales, interétnicas e intergéneros, alejándose de manera explícita de los modelos formales de hacer política, y mostrando no apatía, sino antipatía y resistencia frente a la política de la representación en la que los sujetos pierden su voz y su poder de afectación, quedando sometidos a la voluntad impuesta por la dirección de una historia que es escrita y contada por unos “pocos”. Según Restrepo (2010, p. 180), (…) los jóvenes junto con sus organizaciones, han sido confinados 269

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado a la parte impura de la política. Las instituciones estatales en cabeza de los adultos, encuentran válida la actividad política de los jóvenes siempre y cuando acudan a los mecanismos establecidos y sigan los parámetros institucionales. Aquellas prácticas juveniles que renuncian a la participación electoral y a la utilización de los procedimientos estatales son vistas por los adultos como apáticas frente a los asuntos públicos y cargadas de apoliticidad. A contracorriente de estas tendencias, existen distintas organizaciones que con sus experiencias vienen reconfigurando la política como acción y discurso. Esta lógica de ausencia de participación de los jóvenes en los escenarios tradicionales de la política no expresa la apoliticidad de los jóvenes, sino, por el contrario, una fuerte conciencia de lo público que los obliga a “dejar” los espacios formales de la política porque aparecen a su juicio envilecidos para la toma de decisiones pretendidamente colectivas. Como lo señalan sus narrativas, estas personas jóvenes se alejan conscientemente de las formas tradicionales de hacer política precisamente porque reconocen que frente a toda práctica de dominación y violencia en los distintos espacios en los que acontece la vida del ser humano, es necesario crear otras formas de relación que logren hacer rupturas cualitativas en los sistemas de vida que se han instaurado como únicos y verdaderos. En este sentido, creen que es necesario que sus procesos trasciendan la individualización y privatización, y logren abrirse al reconocimiento de la existencia legítima de otros. “Entonces, desde la interculturalidad empezamos a entretejer propuestas con jóvenes afros, mestizos, campesinos. (…) así se vuelve más rica porque ya no es pensada sólo desde el concepto o la cosmovisión indígena, sino que el concepto indígena se enriquece con la cultura afro, con la cultura mestiza, la necesidad campesina y con las proyecciones de cada uno” (Movimiento Álvaro Ulcué). “(...) lo que quiere decir que el grupo no es 270

sólo del colegio sino que a todos nos importa, y que buscamos el bien de toda los que vivimos en la comunidad” (Ecoclub Blue Planet). “Usamos herramientas comunicativas que acompañan la apuesta que desde hace más o menos tres años viene adoptando la Red de la ‘Escuela de Educación Popular’, una propuesta latinoamericana de comunicación popular apoyada en el pensamiento de Freire (…) es decir, utilizamos medios de comunicación distintos (…) para la imaginación al poder (…) luchamos por unas condiciones de vida digna, que haya alcantarillado, que haya luz, que haya educación buena para todos” (Red Juvenil de Medellín). “Nosotros le apostamos a generar la resistencia dentro del arte, como salirnos de esos colectivos políticos tradicionales, meternos más en el arte y en la comunicación” (Red de comunicación alternativa de Manizales). Es así como su acción pasa por la ampliación de las formas de agencia y expresión de la política; por ello, asumen la política desde una perspectiva cotidiana que la acerca y la hace parte de la vida del sujeto, es decir, una perspectiva que vindica a la realidad como una construcción social intersubjetiva, y a los sujetos como protagonistas de la historia; por tanto, la política es vista como una condición humana para la creación y la instauración de lo nuevo y no sólo como un acto racional que busca el control y el establecimiento del orden. Para estos jóvenes y estas jóvenes, la política es movimiento, es indeterminación, es desindividualización para el encuentro de los diversos, es la posibilidad de autoreconocimiento y legitimación de lo plural. Según Arendt (1997, p. 21), la acción muda no existe, sin palabra la acción pierde al actor, y al perderlo se pierde a sí misma en cuanto acción (…) porque el mundo no deviene plenamente humano más que a través de las iniciativas de los agentes. Y el agente de los actos sólo es posible en la medida que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica como actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho o lo que trata de hacer. “Si ve, una forma de resistencia y de joven que nosotros decíamos son las loqueras que nos dan porque nadie nos dice, nadie nos manda, somos nosotros mismos que nos inventamos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia cosas y entre más días más las complicamos, nosotros no queremos solo repetir lo que los adultos nos dicen o lo que ellos han hecho siempre, nosotros nos reunimos para crear y para compartir, lo hacemos porque nos gusta” (Movimiento Álvaro Ulcué). “(…) Por eso primero es más un trabajo desde la conciencia. Por eso hablamos tanto de las relaciones desde lo cotidiano y desde ahí ir fortaleciendo otra propuesta alternativa. Queremos apartamos un poco de la política tradicional, de la manera de hacer política tradicional” (Red Juvenil de Medellín). “Lo estético y lo artístico son lenguajes simbólicos para mostrar la disidencia que tenemos frente a otros discursos políticos. Generan un impacto emocional en tanto a la forma como son mostrados ya que tienen mensaje directo y no necesitan ser explicados” (Ruta Pacífica Joven). Esta acción política es encarnada por cuerpos que aparecen y desaparecen, que padecen y vindican relatos de una temporalidad diferente a la instituida para colonizar las mentes, los cuerpos y las emociones. Con sus cuerpos desnudos, pintados, tatuados, marcados, heridos, revelados, inmóviles y en movimiento, buscan denunciar las dinámicas de una guerra en la cual los cuerpos vivos y muertos son los que dan cuenta de su reproducción, en tanto la relación entre cuerpo y horror pone de manifiesto que toda experiencia de guerra es sobre todo una experiencia del cuerpo, porque en la guerra son los cuerpos los mutilados, humillados, dolidos, torturados, desaparecidos, violados, los que se cosifican para despolitizar su sentido y acallar la dignidad como forma de dominio. En estas experiencias, en unas más que en otras, aparece el cuerpo como un elemento constitutivo de la ampliación del sentido de lo político, al ser considerado como primer territorio de poder y paz, lo cual a su vez nos habla de una política de la vida y de lo cotidiano que reclama la presencia de un sujeto de carne y hueso que no es sólo razón. Estos jóvenes y estas jóvenes hablan de una acción política que adquiere sentido para ellos y ellas, cuando atraviesa todas las dimensiones de su ser, cuando es encarnada en un cuerpo vivo que expresa. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Al respecto, acudimos a los planteamientos de Bonvillani para expresar que Los cuerpos adquieren una importancia central, en su cualidad de alojar tanto operaciones de dominación como practicas de desobediencia porque “cada cuerpo se produce y reproduce en el complejo anillado de múltiples marcas” (…) la referencia sobre el cuerpo como producido implica que se le piensa más allá de su cualidad de organismo. Se trata de un cuerpo fabricado con procesos de producción socio-histórica (Bonvillani, 2010, p. 30). A estos sujetos se les reconoce como una totalidad que se mantiene inaprensible, únicamente porque nos engloba por completo, totalidad que no logramos imaginarnos porque no sólo la pensamos, sino porque en ella vivimos, nos movemos y somos; es decir, la imaginamos como seres con cuerpo que desde allí despliegan alternativas para interpelar y crear otros lenguajes capaces de enunciar en los espacios públicos y privados reclamos y propuestas ante aquellas situaciones, relaciones y prácticas cotidianas que se han quedado ocultas y separadas de lo político. Buscan que sus cuerpos y sus voces, sus afectividades y preguntas, puedan ser compartidas en diálogos distintos que no sólo se ubican en los espacios públicos y formales de las instituciones con los sujetos tradicionales -parlamentarios, alcaldes, gobernadores-, sino que también logren permear esos espacios cotidianos naturalizados en los que habitan quienes han sido despojados históricamente de su cuerpo, de su voz y de su acción. “Más que la política se traslade al escenario de lo público o de lo privado, lo que tratamos de hacer es que lo que se ha llamado privado se construya como político (...) Entonces, buscamos que estos jóvenes actúen también en sus familias, que ayuden a mejorar a sus comunidades, que en su vida decidan” (Movimiento Álvaro Ulcué). Ellos y ellas se ubican de otras maneras en el espacio físico y simbólico que habitan con otros, y apuestan por la reconstrucción de las memorias, lugares y roles que les han sido contadas e impuestas como única posibilidad. 271

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado Por ello, su sentido de lo político no sólo se queda en la palabra y en la acción, sino que también se expresa, se vive y se narra en el cuerpo mismo como espacio vital de reconfiguración del poder, mediante el cual interpelan las inequidades, imposiciones y violencias de un sistema vertical que busca disciplinar sus cuerpos para someterlos y homogenizarlos. La emergencia del cuerpo en sus narraciones sobre lo político pone de manifiesto la creación de un discurso sobre lo corporal, anclado en un momento histórico en el cual hombres y mujeres se preguntan por sus propios cuerpos, y hacen evidentes las múltiples formas de control que sobre ellos se ejerce; pero sobre todo reivindican la posibilidad de resistirse a ello y de crear otras formas de habitar y significar el propio cuerpo, construir la subjetividad y convivir en un mundo de cuerpos distintos. En este sentido, Sánchez (2008) plantea que (…) desde el arte, la ciencia y la filosofía se hace evidente el cuerpo como posible objeto de reflexión: el psicoanálisis con la conceptualización de un cuerpo-pulsión, el marxismo desde la teoría de la plusvalía y el hombre como fuerza de reproducción, las nuevas corrientes históricas, la lingüística, el estructuralismo y sus variantes “post”, la plástica, la poesía, la danza, y el teatro contemporáneos, des-atan al cuerpo del campo de la biología y facilitan verlo como una realidad dinámica y compleja, siempre inaccesible; desnaturalizan el cuerpo y lo relacionan con otro orden, orden de cultura, de poder y de discurso (Sánchez, 2008, p. 16). Para la Ruta, el cuerpo de las mujeres es el primer territorio de paz que asumen y reivindican en su cotidianidad. “Siempre ha sido trabajado desde lo simbólico para hacer un reconocimiento de nuestra singularidad, de nuestra identidad. Es un territorio inviolable y, sin embargo, es el primero que sufre las consecuencias de la guerra. Pensamos que debemos partir por tomar conciencia de nuestro cuerpo como territorio de paz para así lograr tener conciencia de un ‘otrocuerpo’ como territorio que convive en conjunto con otros y 272

otras. (…) En un contexto de participación como mujeres de Ruta Joven, como sujetas políticas, el primer elemento que hay que recuperar de la participación es el respeto a nuestro cuerpo y después hacerlo respetar frente a los otros, defender el cuerpo para que no sea botín de guerra de los violentos” (Ruta Pacífica Joven). Para la Red juvenil de Medellín, el cuerpo es el único territorio soberano que cada quien tiene, “una forma de resistirme a eso ha sido pintarme el cuerpo y salir desnuda a la calle, porque mi cuerpo es mío y decido qué hacer con él, decido sobre mi sexualidad. Que si él tiene tres novias es mucho berraco, pero si yo tengo tres novios soy una perra. O sea, es a través del cuerpo que hacemos una reivindicación (…) Es el único escenario donde se posibilita tomar las decisiones trascendentales e importantes para nuestra consciencia (…) Cómo las decisiones que tomo sobre mi cuerpo posibilitan mi autonomía, mi auto-determinación, mi libertad de consciencia, sin dañar a otros y otras (…) Este control del cuerpo ha estado acompañado también del control de nuestro cerebro, la religión por ejemplo” (Red Juvenil de Medellín). Para Minga, “Todo lo que uno hace debe pasar por el cuerpo, sino no hay afectación (…) porque somos cuerpo y si no lo encarnamos no lo somos, hay que sentir y hacer más que decir”. En el sentido de lo anterior, las experiencias de estos sujetos jóvenes permiten comprender que la dimensión corporal trasciende el contacto físico, y supone más que un espacio en el que habita el sujeto; en tanto, la dimensión corporal alude a una condición necesaria para el encuentro con el otro, para la aparición en el mundo, para el hacer y el ser, es decir, alude a la política misma. Por tanto el cuerpo es no solo materia, sino condición de la vida que crea. (…) la corporeidad surge del encuentro, y su constitución es fundamental para establecer la distinción entre lo objetual, lo instrumental y la alteridad. El encuentro corpóreo no se reduce a un mero contacto físico, sino que en él se trasciende lo meramente físico. Ser corpóreo significa abrirse a toda una serie de dimensiones antropológicas y sociales. Significa ser-sí-mismo, pero también ser-tú, serRev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

Ampliación de sentidos sobre las prácticas políticas de jóvenes con vinculación a siete movimientos sociales en Colombia con y ser-en-el-mundo. Pero no un-seren-el-mundo receptivo, paciente, sino básicamente activo, agente, ser-con-elmundo (Mèlich, 1994, p. 79). En estas experiencias de jóvenes, el disfrute aparece como movilizador de su acción política, en tanto hace parte de sus motivaciones para reunirse, organizarse, discutir, preguntar, decidir y crear. El disfrute indica que para estas personas jóvenes la política no está circunscrita a la formalidad presumida por las teorías en las que se apela a la madurez psicológica y social del sujeto como requisito para su aparición legítima en el mundo público. Según Bonvillani (2010, p. 38), Interrogando a los jóvenes acerca de qué los convoca a compartir espacios, aparece en primer plano el puro placer de estar con otros y de encontrarse para hacer (…) Esto no es poca cosa en un mundo donde impera el individualismo, el sentido de estas experiencias es la posibilidad de construir una trama con el otro que permita la conexión y el sostén frente al universo de problemas que enfrentan. Ellos y ellas nombran el disfrute como un elemento constitutivo de su acción, en la medida en que da cuenta de los encuentros cercanos en los cuales el contacto, el intercambio, la alegría, la fiesta, el chiste, la risa y otras formas de presencia, se convierten en oportunidades para el debate y la creación. Piensan que su acción escapa a las formalidades impuestas desde las instituciones, precisamente por su capacidad de reinventar y renombrar aquellas prácticas desde las cuales se ha pensado y agenciado la política; por ello, en todas sus acciones disfrutar de lo que hacen y evidenciarlo en el cuerpo, en las relaciones, y en las ideas, es un sentido innegociable. La performancia de sus acciones interpela el sentido monolítico de la historia, impuesto desde la matrices de pensamiento euro-céntrica y adultocéntrica que marcan exclusiones para unos e inclusiones para otros; en tanto, su acción política está constituida por luchas interculturales que logran impugnar la naturalización de los regímenes económicos, políticos y culturales que invisibilizan la Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

diferencia y que reducen la vida a las lógicas de supervivencia, consumo, acumulación y dominio. “Por medio del colectivo se permite esa construcción de una memoria de uno mismo, y como uno, de alguna manera, no está desligado de unas políticas de colonización y de legitimación del poder que se han vivenciado en las dinámicas propias” (Minga). “Nos han contado una historia en la que hemos sido los indios, los brutos, los malos, por eso tenemos que conocerla para poder comprenderla y construirla diferente” (Movimiento Álvaro Ulcué). Estas experiencias constituyen espacios intergeneracionales que por vías distintas y en escenarios diversos (el ambiente, el antimilitarismo, las luchas de género, la construcción de paz, la contra-comunicación, la cosmovisión indígena) interpelan los procesos de socialización y de educación que agencian la inequidad y la naturalización del estado actual de la vida, y por ello apuestan por la creación colectiva y plural de procesos de formación política, a través de los cuales los sujetos puedan constituirse en agentes capaces de desplegar su potencial con otros para construir mejores formas de relación entre los seres humanos, el mundo físico y el mundo simbólico, mediante la creación de un tipo de políticas de vida que conecten dimensiones polarizadas, tales como: espíritu y cuerpo, emoción y razón, pensamiento y afección, adentro y afuera, público y privado. De este modo, las experiencias mismas se configuran en escenarios de socialización política, en los cuales los sujetos van reconociendo las márgenes de su indeterminación y van ampliando los círculos éticos de su hacer en el mundo. Según Alvarado y Ospina (2009, p. 56), la subjetividad política es (…) la autoproducción del sujeto en su subjetividad y su identidad, en contextos conflictivos de la vida cotidiana, a través del fortalecimiento de sus capacidades, el reconocimiento de sus titularidades y el agenciamiento de oportunidades en procesos intersubjetivos. Las subjetividades e identidades políticas constituyen al 273

Jhoana Patiño - Sara Victoria Alvarado - María Camila Ospina-Alvarado sujeto en constructor de realidades y de posibilidades colectivas para la vida en común. Para Rodríguez (Alvarado & Ospina, 2009, p. 62), la socialización política es el (…) proceso a través del cual las nuevas generaciones se integran como partes en el contrato social, a través de la adopción y negociación de normas, concepciones, valores, actitudes y conductas aceptados como legítimos y practicados en el orden social existente. La participación en estas experiencias constituye para los sujetos, la posibilidad de reconocerse parte de un “nosotros” en movimiento, y de desplegar sus potenciales éticos, comunicativos, estéticos, afectivos y políticos, para hacer parte de un reclamo comunitario que busca la construcción de significados propios frente a las exclusiones derivadas de categorías y utopías tales como progreso, desarrollo, democracia y ciudadanía. Es así como las resistencias en estas experiencias señalan una ruptura y cierta antipatía por las formas tradicionales y verticales de hacer política, y un distanciamiento consciente de los conceptos del liberalismo (nación, ciudadanía, público, privado, civil). Siguiendo a Hurtado (2010), podemos considerar que la primera acción política de estos jóvenes pasa por (…) poner al desnudo la precariedad de la movilización masiva y del rito electoral, denunciar los malestares con la exclusión institucionalizada, plantear las crisis de las tradicionales formas de hacer política, evidenciar la desafección hacia los partidos políticos como forma paradigmática de participación o incorporación en el orden político (Hurtado, 2010, p. 104). En este sentido, hemos encontrado que si bien hay un reconocimiento explícito de la exclusión generada por la rigidez del sistema político tradicional, también es cierto que la exclusión de la esfera política vivida por estos sujetos no les ha impedido hacer política, porque desde dicha condición de exclusión han reconocido y desplegado su potencialidad; en tanto, ellos y ellas buscan ampliar las capacidades y oportunidades individuales y colectivas de 274

cuidar y ampliar la vida de manera integral, de tal forma que permita la auto-comprensión y transformación de prácticas neo-coloniales propias del mundo del desarrollo y del progreso, al reconocer y recuperar a los sujetos y a los colectivos en los vínculos con la tierra, y en los sentidos comunitarios. Y para ello apuestan por la creación de una conciencia crítica y de un pensamiento propio que les permita ubicarse responsablemente en la construcción de la vida, que ha dejado de ser una propiedad privada. Pensar por sí mismos implica reconocerse en las tensiones y contradicciones de la propia historicidad, para lograr ampliar el ángulo de mirada desde el que cada quien se ubica en el mundo y ubica a los otros y a lo otro en él. Estos jóvenes y estas jóvenes van reconstruyendo su historia y tejiendo futuro cuando se saben sujetos con capacidad de reflexión, cuando inauguran la duda de sí, como una manera de ser y estar en el mundo, lo que les permite correr los límites que les han sido impuestos y deconstruir intersubjetivamente sus propios regímenes de discurso y acción. De esta forma van creando opciones de existencia en las que magnifican la vitalidad de la cercanía y la experiencia de un “nosotros” que se produce cotidianamente desde la acción y afectación de los sujetos; es así como agencian un sentido y una praxis de la emancipación, que reconocen la necesidad fecunda de un sujeto que se sabe implicado en la historia y con potencia para crear con otros. La emancipación vista desde ellos y ellas, es el proceso de empoderamiento que produce conciencia crítica, movilización, opciones y transformaciones individuales y colectivas en las formas de pensamiento, conocimiento, emoción, relación y enunciación. Lista de referencias Alvarado, S. V., Botero, P. & Luna, M. T. (2008). La comprensión de los acontecimientos políticos ¿Cuestión de método? Un aporte a la investigación en las ciencias sociales. Reflexiones Latinoamericanas sobre Investigación Cualitativa, 1 (11), pp. 7-35. Alvarado, S. V. & Ospina, H. F. (2009). La investigación cualitativa: una perspectiva Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 257-275, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12115101012

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Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia Referencia para citar este artículo: Rojas, C. A. & Castellanos, J. M. (2014). Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 277-290.

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia* Cristian Alberto Rojas** Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia

Juan Manuel Castellanos*** Profesor Universidad de Caldas, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en marzo 1 de 2013; artículo aceptado en julio 24 de 2013 (Eds.) • Resumen (descriptivo): En este artículo de investigación científica y tecnológica se caracterizan las estrategias de inserción educativa y laboral de una cohorte de egresados de un colegio público urbano en la ciudad de Manizales (Colombia). Para ello se comparan las trayectorias escolares y laborales de una muestra cualitativa de 42 graduados entre los años 2000 y 2002. Con este propósito se tienen en cuenta los modos de combinación y las alternancias entre intereses, oportunidades y experiencias de formación, trabajos temporales o permanentes. Se propone un esquema analítico de las trayectorias de una generación joven en las condiciones del capitalismo contemporáneo. Al final se analiza cómo esta generación intenta distintas formas de inserción en condiciones labores cambiantes e inciertas, tratando de no quedar relegados. Palabras clave: educación, capital social, itinerarios escolares (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autores: capital escolar, inserción laboral, jóvenes. Ten years after; academic and professional itineraries of public school graduates in Manizales, Colombia • Abstract (descriptive): In this technological and scientific research article the academic and professional insertion strategies of a cohort of urban public school graduates in the city of Manizales (Colombia) are described. To this effect the academic and professional trajectories of a sample consisting of 42 graduates are compared, for the years 2000-2002. Taken into account are the combinatory and alternating modes in which interests, opportunities, formative experiences, temporary and permanent jobs occur. An analytical scheme for trajectories of a young generation *

Este artículo de investigación científica y tecnológica, hace parte del proyecto denominado “Trayectorias y transiciones juveniles de la escuela al trabajo en Manizales (Colombia)”, inscrito en la Vicerrectoría de investigaciones y posgrados de la Universidad de Caldas. Código 0968410. Iniciado el 23/07/2010 y finalizado el 23/07/2012. Área: Sociología; subárea: otras sociologías específicas.

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Profesor del Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad de Caldas, Antropólogo, Magíster en Ciencias Sociales. Correo electrónico: cristian.rojas@ucaldas.edu.co

Antropólogo, Magíster en Comunicación Educativa, Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Profesor Asociado en el Departamento de Antropología y Sociología de la Universidad de Caldas. Líder del grupo de investigación Comunicación, Cultura y Sociedad. Director de la Maestría en Ciencias Sociales. Correo electrónico: juan.castellanos@ucaldas.edu.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

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Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos under contemporary capitalism conditions is proposed. In the end, this generation’s different modes of insertion under changing job conditions are analysed, in their quest not to become irrelevant. Key words: education, social capital, academic itineraries (Unesco Social Sciences Thesaurus). Author key words: academic capital, job insertion, youth. Dez anos depois: Itinerários escolares e de trabalho de alunos egressos de uma escola pública em Manizales, Colombia • Resumo (descritivo): Neste artigo de investigação científica e tecnológica se caracterizam as estratégias de inserção educativas e de trabalho de um grupo de egressos de uma escola pública urbana na cidade de Manizales (Colômbia). Para tanto são comparadas as trajetórias escolares e de trabalho utilizando uma amostra qualitativa de 42 graduados entre os anos 2000 e 2002. Com este propósito se leva em conta os modos de combinação e as alternâncias entre interesses, oportunidades e experiências na educação formal e informal, empregos temporários ou permanentes. Propõe-se uma estrutura analítica das trajetórias de uma geração de jovens nas condições do capitalismo contemporâneo. Finalmente se analisa como esta geração busca diferentes formas de inserção em condições de trabalho cambiantes e incertas na disputa por uma inserção laboral satisfatória. Palavras-chave: educação, capital social, itinerários escolares (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autores: capital escolar, colocação no trabalho, jovem. -Introducción. -1. Volverse trabajador o trabajadora en contextos provinciales del capitalismo contemporáneo. -2. Abordaje metodológico. -3. Itinerarios escolares. -4. Itinerarios laborales. -5. Primeras experiencias laborales al terminar estudios terciarios. -6. Los Itinerarios y las posiciones de los sujetos jóvenes en el mercado de relaciones socio-laborales. -Lista de referencias. Introducción ¿Estudias o trabajas? Esta era una pregunta habitual que se hacía en los bailes en los años ochenta. No había más opciones de ser. ¿Acaso las hay ahora? ¿Han cambiado las cosas? Un presidente colombiano, que luego fue secretario general de la OEA, anunció durante su posesión en 1990 una frase que retumbó en Colombia durante toda la década siguiente: “Colombianos, bienvenidos al futuro”. Esa frasecita la escucharon los muchachos y muchachas que participaron en este estudio, cuando estaban en la primaria. En el año 2000, cuando se graduaron, llevaban diez años viviendo ese futuro: la promesa neoliberal de más empleo, crecimiento, oferta de bienes y modernización que atraería la “apertura económica” -que era el nombre quimérico dado al libre mercado-, la disminución progresiva del Estado y la mercantilización de los servicios públicos. En este estudio tratamos de seguir los trayectos de un grupo de sujetos egresados 278

de un colegio público urbano de Manizales -ciudad intermedia en Colombia-. Intentamos mirar cómo han cambiado las expectativas de construcción de proyectos de vida que articulan formas de empleo profesional o técnico en un mercado laboral cada vez más flexible y desregularizado. Para ello nos propusimos reconstruir las historias de formación y empleo de una cohorte de bachilleres, diez años después de su graduación. A continuación presentamos las huellas de sus experiencias de formación y sus trayectorias laborales, analizando sus estrategias de inserción socio-laboral en el conjunto de las constricciones macro y micro en el que la vida social está inmersa actualmente. 1. Volverse trabajador o trabajadora en contextos provinciales del capitalismo contemporáneo Los jóvenes y las jóvenes participantes en esta investigación terminaron sus estudios secundarios entre los años 2000 y 2002, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia momento que señala el inicio ineludible de su relación con el mundo del trabajo. Dos hitos que marcan poderosamente la realidad económica y laboral del país en las últimas décadas se desataron en ese preciso momento: En primer término, se encuentra el proceso de apertura económica que, después del consenso de Washington de la década de 1980, obligó a los países latinoamericanos a abrir sus fronteras al libre comercio, lo cual estuvo acompañado de fuertes políticas privatizadoras que fortalecieron cada vez más la economía privada, encargada a partir de entonces de regular procesos en áreas sensibles para toda la población, como la salud, la educación y el trabajo. El segundo hito fue la reforma laboral del año 2002 (ley 789 de 2002). En ella se otorgaron exenciones fiscales a los empresarios; se afectó la calidad de los empleos y la formalidad laboral, y se dispararon la tercerización y la flexibilización (Mora & Ulloa, 2011)1. Varios autores y autoras coinciden en sostener que las dinámicas sociales del capitalismo contemporáneo fueron facilitadas por, y facilitaron, la generación de subjetividades laborales articuladas a los requerimientos de la economía que se imponía. Habíamos pasado, en menos de un siglo, del sujeto trabajador disciplinado al ser humano flexible (Lipovetsky, 2000). Para Sennett, por ejemplo, hubo (…) un período de aproximadamente 30 años, en la era de la posguerra, que representó para la mayoría de economías avanzadas la presencia de sindicatos fuertes, la garantía del Estado de bienestar y la combinación de empresas de gran escala para producir una era de relativa estabilidad (2005, p. 21). No obstante, lo que caracterizaría el periodo actual es la flexibilización, entendida a partir de “la entrada y salida de trabajadores de la empresa [y] del salario en función del desempeño”, así como las leyes laborales y los pactos corporativos en función de la producción (De la Garza, 2000, p. 24). En los países de América Latina, la situación frente al empleo es

aún más aguda2, toda vez que la precarización laboral se presenta a una escala mayor que en los países industrializados. En muchos países latinoamericanos el común denominador que determina el panorama de la generación de empleo responde a tres procesos que marcan el escenario estructural: “globalización, privatización y desreglamentación” (Pérez & Urteaga, 2001, p. 359). Desde los años setenta se ha ido debilitando a nivel mundial el sistema jurídico, con el fin de legitimar cada vez más la precarización laboral, transformando de este modo el panorama de los derechos de los trabajadores y trabajadoras y la reducción progresiva del costo de la mano de obra (Mazza, 2004). Este panorama tiene efectos en la misma construcción de la identidad del sujeto, puesto que si antaño el trabajo era pilar para soportar la propia identidad, de tal modo que se “hacía carrera”, la flexibilización ha generado la pérdida de identificación con la labor desempeñada. De esta manera, el capitalismo, en la era neoliberal, habría logrado transformar los valores promovidos por la ética del trabajo en la temprana modernidad industrial (Sennett, 2005). Con todo ello la nueva generación de sujetos trabajadores de la primera década del siglo XXI encontró una sociedad de riesgos, incertidumbres y nuevas vulnerabilidades. Este panorama imprimió nuevos modos de ser en el mundo, lo que devino en subjetividades proclives al cambio, a la inmediatez; personas dispuestas a vivir con la sensación de estar a la deriva, resignadas, y expuestas a la flexibilidad. Son precisamente las nuevas cohortes jóvenes quienes se encuentran no solamente más dispuestas, sino precisadas a mostrar este tipo de cualidades del carácter que demanda el capitalismo contemporáneo; de tal modo que, como lo planteara Sennett, “la flexibilidad de los jóvenes los hace más maleables en términos de riesgo y de sumisión directa” (2005, p. 98). Con este breve contexto, presentamos algunas notas del procedimiento, antes de pasar 2

Para ampliar sobre este tema véase también García y Guataquí (2009).

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De allí que De la Garza menciona que “… la reducción del trabajo formal estable y su sustitución por otras formas de trabajo consideradas anómalas en los países desarrollados, pero que en el Tercer Mundo tienen una larga historia de normalidad” (2000, p. 767).

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Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos a la revisión de las estrategias para hacer-se competitivo en un mundo de trabajo altamente flexible y desregularizado, y al estudio de las vías de inmersión laboral a partir de las experiencias generadas durante la última década. 2. Abordaje metodológico Orientamos esta investigación a partir del método biográfico, para lo cual nos apoyamos en perfiles y relatos de vida (Sanz, 2005). En su realización indagamos por los itinerarios biográficos de los sujetos egresados de un colegio público urbano, reconociendo los momentos más significativos desde su infancia -como lo asociado a sus trayectorias escolares y laborales (éxitos y fracasos, aciertos y desaciertos, etc.)-, al tiempo que exploramos sus principales herencias (económicas, culturales y simbólicas). La población participante en esta investigación estuvo conformada por 42 jóvenes, egresados y egresadas entre los años 2000 y 2002 de un colegio público urbano de la ciudad de Manizales3. Este colegio recibe una población numerosa -comparado con otros colegios locales-, diseminada por toda la ciudad y heterogénea en cuanto a su origen social4. Al momento del estudio, tenían una edad entre 25 y 29 años, luego de 8 a 11 años de haber finalizado la secundaria. La estrategia de muestreo cualitativo incluye características relativas al género (hombres y mujeres), al estado civil (casados y solteros, con y sin hijos), y al nivel educativo (estudios secundarios, técnicos o profesionales). En el análisis de las entrevistas asumimos que en los relatos de vida se mezcla la objetividad de los hechos de una vida con la subjetividad propia de la experiencia de toda persona. Asimismo, compartimos las ideas de Lindon (1999) sobre las narrativas autobiográficas, al entender que en los relatos autobiográficos el sujeto construye una historia con una estructura y coherencia propias, a partir 3

El total de sujetos egresados del colegio durante estos tres años fueron 956. El 25% eran mujeres y el 75% hombres.

Es uno de los colegios más antiguos de la ciudad; atiende una población principalmente de clase media y baja urbana, localizada en el centro de la ciudad.

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de los acontecimientos significativos para él y de una línea argumentativa por la cual siente que puede hacer de su relato algo comprendido por “el otro” (Lindon, 1999, p. 299). El sujeto se convierte en una “expresión singular de lo social”, es decir, pone en evidencia también las estructuras colectivas de representación de la vida social a partir de la narración que construye con los recursos que le ofrece su memoria, mediante los esquemas de representación con los que cuenta en el momento: “A través de los ojos del narrador, no es a él a quien queremos ver, sino su mundo” (Bertaux, 1999, p. 15). Con estos presupuestos metodológicos destacaremos la reconstrucción de los itinerarios escolares y laborales de los jóvenes y las jóvenes, soportados en sus propias narrativas, con el fin de comprender las distintas estrategias de inserción socio-laboral, al tiempo que pondremos de relieve las vicisitudes propias de la gestión del empleo y las distintas maneras como se han afrontado. 3. Itinerarios escolares Los itinerarios escolares de las personas jóvenes que exploraremos enseguida permiten comprender las posibilidades y las limitaciones propias de la cohorte estudiada, en cuanto a su formación para el trabajo; lo cual significa que concebimos la educación acumulada, tanto formal como no formal, como parte de las estrategias de reproducción familiar (Bourdieu & Passeron, 1973), lideradas inicialmente por los padres y madres, y posteriormente respaldadas por los mismos sujetos jóvenes una vez las han incorporado. La dinámica social impone a las familias el trabajo constante para garantizar las condiciones mínimas de vida posibles y necesarias según la posición social que ocupan. Ello implica enfrentar el peligro de no lograr dichas condiciones o no satisfacer las demandas sociales de consumo, habitación, alimentación, relaciones sociales, entre otras muchas cualidades de los estilos de vida legitimados en la estructura social específica. Esta tarea cotidiana supone la necesidad de invertir en mantener las cualidades de una clase social concreta, es decir, enclasarse y alimentar el Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia peligro del desclasamiento o las probabilidades y apuestas por nuevos enclasamientos (Bourdieu, 1998). Esta última correspondería, en parte, a las estrategias de reproducción familiar alimentadas con propósitos de movilidad social. Disposiciones escolares precarias Las especificidades de la posición social de origen permiten comprender los discursos e iniciativas frente a la educación y al trabajo, porque relacionan las elecciones y las disposiciones con las trayectorias trazadas (Rojas, 2008). Los jóvenes y las jóvenes que participaron en esta investigación, heredaron en general bajos volúmenes de capitales económicos y escolares; por ello es posible situarlos en la clase media-baja urbana, caracterizada en general por una desposesión relativa en la distribución y estructura de capitales de la ciudad. Este vaso medio lleno o medio vacío, según como quiera vérsele, dificulta la posibilidad de apropiación de otros tipos de capitales directamente relacionados con posiciones privilegiadas (en el espacio de las posesiones de la ciudad). Las estrategias de inserción laboral son más que la gestión del propio empleo; es menester incluir entre ellas las inversiones -e inmersionesescolares en educación formal y no formal, así como la apropiación de modos de ser y hacer que los sujetos consideran adecuados para obtener buenos resultados en la transacción de sus competencias en los mercados de trabajo. En este sentido, entendemos las estrategias a partir de la puesta en práctica de un conjunto de acciones -y de inacciones- más o menos conscientes, orientadas a mejorar o a mantener una determinada posición en la estructura de las relaciones sociales (Bourdieu & Passeron, 1973, Dávila & Ghiardo, 2008). Son en general estas estrategias las vías para llegar a ser lo que ellos mismos -sus padres y madres- quieren que sean, en el marco del conjunto limitado de opciones y formas de ser “gente de bien” que permite su posición intermedia en la estructura social. Las inversiones escolares están entre las estrategias propias del modo de reproducción familiar más privilegiadas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

por los estilos de vida predominantes en la sociedad urbana contemporánea. En el conjunto de relatos presentados a continuación es posible identificar algunas de las recomendaciones que al respecto recibió esta generación: Siempre nos inculcaron mucho que debíamos estudiar, porque en un futuro era lo que nos iba a dar y a conseguir más oportunidades (Sebastián). Él me decía [su abuelo] que el estudio era muy importante, tanto para que uno fuera educado, responsable, para que uno respetara a los demás, valorar uno el trabajo de las demás personas. Más que todo fue eso, como ellos no tuvieron la oportunidad de estudiar y de tener así objetivos en la vida, entonces por eso nos inculcaron siempre el estudio así ellos no hayan estudiado (Sandra). Considero que mi papá ha sido siempre una persona responsable y ha sido muy enfática en dos cosas: en cepillarnos los dientes y en la educación. Él dice que son las dos únicas cosas que quedan, entonces digamos que son esas dos marcas o responsabilidades con las que uno queda desde niño […]. Hubo una época en la que yo perdí muchísimas materias. Entonces eso fue la época más difícil de mi vida, porque en esa época sí se perdía el año, entonces mi papá me dio una vaciada [regaño], que en mi vida yo había recibido. Él me decía que si quería ser como la vecina que era la del aseo en un internado. Para mí eso era traumático, porque yo no quería eso (Natalia). Los padres y madres, a partir de la negociación de sus anhelos y sus posibilidades, visualizaron y trataron de insertar a sus hijos e hijas en itinerarios escolares adecuados, que implicaron, entre otras cosas, la elección del tipo de institución educativa posible como parte de esas estrategias tácitas de reproducción familiar. Los participantes del estudio comparten situaciones familiares y de itinerarios escolares análogos (por lo menos hasta su educación secundaria), que forjaron prácticas y estrategias más o menos equivalentes. En ello puede 281

Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos verse una expresión de aquello que Bourdieu denominara una experiencia de socialización en condiciones de vida similares, con lo cual se conformaría una suerte de hábitus de grupo (Bourdieu, 1998) que permitiría entender, en el espacio no reduccionista de las determinaciones históricas, los procesos comunes y específicos de sus historias personales. Los sujetos jóvenes que participaron en el estudio aceptaron, en términos generales, no haber tenido un rendimiento académico favorable mientras cursaban sus estudios básicos y secundarios. Ello se confirma con su bajo desempeño en las pruebas Saber5 y, en muchos casos, con su fracaso en la admisión a la universidad. Al respecto, expresaron lo siguiente: Tenía muy claro siempre que quería entrar a la universidad. Siempre fue un objetivo muy claro, aunque fue muy difícil porque no me fue bien en las pruebas del Icfes. Me presenté varias veces a la “U”, a lo que fuera, lo importante era pasar (Valentina). Pero llegó el Icfes y eso me puso a llorar por ahí cinco meses. El Icfes no miente porque en matemáticas, remal. Y yo lloraba porque yo ya me lo creía, yo soy bruta para las matemáticas […] Yo me presenté a la de Caldas, uno sabía que no pasaba pero uno se presentaba por esa idea de ir a la universidad. Y apliqué a la Nacional a Administración, porque era lo único que veía, todas las ingenierías me asustaban (Natalia). Bajo el supuesto de que el tipo de experiencia académica influye fuertemente en las proyecciones, especialmente a nivel de educación superior y del trabajo, se ha mostrado que en Colombia los egresados y egresadas de colegios públicos suelen estar menos preparados para enfrentar el sistema de educación superior. A las razones de exclusión académica, mediante exámenes de admisión o pruebas Saber, hay que 5

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Las pruebas Saber son evaluaciones que deben presentar los estudiantes y las estudiantes cuando finalizan quinto de primaria, y noveno y once de bachillerato, y son aplicadas por el Instituto de Fomento a la Educación Superior (Icfes).

sumarle también las de índole económica, asociadas a la imposibilidad de solventar los gastos de la carrera, en especial en instituciones privadas. Una mirada a los casos: Cuando niño, yo quería ser millonario [risas] y también quise ser cantante. Pero ya en el colegio me fui perfilando en otras cosas… como yo siempre quise tener mucha plata, entonces quería estudiar relaciones internacionales, lo que estudian los hijos de los ricos, de los ministros, lo que solamente dan en la Universidad del Rosario, en el Externado y obviamente yo no tenía para nada de eso (Julián). Al salir del colegio los jóvenes y las jóvenes se enfrentaron a alternativas más o menos definidas, que se establecieron en la relación con las posibilidades de inserción en el mercado de opciones de estudio y de trabajo. Entre los sujetos jóvenes que participaron en la investigación, pudimos establecer las siguientes estrategias de inserción educativo-laborales6: A- Los Ni-Ni7. B- Inserción directa al mercado laboral con capacitaciones cortas en cursos vocacionales. C- Capacitaciones técnicas o tecnológicas mientras trabaja. D- Inserción con retraso a la educación superior. E- Inserción inmediata a la educación superior. Los casos con menor representación entre la población encuestada fueron los correspondientes a las tipologías A, B y E. Respecto a la tipología (A), de las personas que no estudian ni trabajan, debemos señalar que contamos con un subregistro asociado a su difícil localización8. Por su parte, frente a 6

El soporte de esta clasificación surge del análisis comparativo de los casos examinados, que expone las distintas combinaciones posibles, y que en su composición, describen las distintas trayectorias.

La noción de los Ni-Ni (ni estudian, ni trabajan) ha sido propuesta por D’Alessandre (2010).

Tan solo pudimos acceder al caso de una joven que se casó luego del colegio, ejerce como “ama de casa” desde entonces y ha trabajado poco en otros campos. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia la tipología B -inserción directa-, podemos decir que ocurre con casos de embarazo precoz y al término de la moratoria social9. Y en la última tipología (E) -inserción inmediata a la educación superior-, con menor frecuencia, se encuentran los sujetos jóvenes que continuaron el ciclo de formación terciaria sin interrupción, al salir de la secundaria. Las tipologías C -capacitaciones técnicas o tecnológicas mientras trabaja- y D -inserción con retraso a la educación superior-, son las que cuentan con mayor representación entre la muestra del estudio. Se trata de jóvenes que realizan estudios técnicos o tecnológicos, la mayoría de las veces mientras trabajan (C) y, con frecuencia, acompañados de intenciones de profesionalización. Por su parte, los jóvenes y las jóvenes de trayectoria D, se encontraban realizando estudios universitarios con retraso, debido a que enfrentaron dificultades para insertarse inmediatamente en la educación superior por deficiencias académicas y/o económicas. Estos sujetos jóvenes optaron por realizar esfuerzos adicionales, como capacitarse en estudios cortos con orientación al trabajo y así obtener los recursos para autofinanciar su educación superior mientras trabajan. Con apoyo en esta tipología podemos señalar que no fueron mayoría en esta cohorte quienes lograron insertarse al sistema de educación superior inmediatamente después de terminar la secundaria, lo cual la ubica en una posición de desventaja frente a otros sujetos jóvenes, con mayores posibilidades para la competición a nivel educativo, económico y social, quienes en un menor tiempo obtuvieron capacitaciones y competencias clave para ubicarse en una mejor posición en el mercado de trabajo10. El factor tiempo se configura como una especie de capital, puesto que las personas que tardan mayor tiempo del establecido para capacitarse, tienden a ser percibidas por el 9

Por ejemplo, el caso de un hombre cuyo padre y madre habían puesto como límite “darle hasta el bachillerato”, y se le facilitó trabajar pronto con apoyo de familiares.

Para un análisis más amplio de la relación entre las experiencias de formación y las experiencias laborales desde la sociología de la juventud, ver Casal, García, Merino y Quesada (2006), y Casal, García y Merino (2011).

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mercado como devaluadas, dado que existen en el mercado competidores más jóvenes y con niveles más altos de cualificación. En este orden de ideas, vemos entre estos itinerarios que las inversiones en capital escolar -en tanto estrategias para competir en el mercado de relaciones laborales- se encuentran determinadas por aspectos asociados a la herencia escolar, al tipo de experiencia académica, a las posibilidades económicas y a las promesas de éxito laboral que se estima que brinda un determinado estudio. Estas son modificadas por factores incidentales como un posible embarazo o una ruptura temprana con la familia de origen, que pueden obligar a los jóvenes y a las jóvenes a asumir responsabilidades económicas precoces. Hacer-se competitivo para el mercado Queremos iniciar este apartado reconociendo las distintas habilidades y aspectos personales que los sujetos jóvenes participantes en este estudio consideran eficientes para tener éxito en los avatares del mundo laboral vivido. Para evidenciar esto, indagamos por las distintas inversiones en formación para el trabajo, por medio de diferentes opciones de educación no formal, capacitación en idiomas y manejo de TIC, entre otros. Encontramos que la mayoría de los sujetos participantes complementó su perfil laboral para aumentar sus oportunidades -cursos de computación y de idiomas, especialmente-. Escuchemos la forma como expusieron su disposición para hacerse más competitivos para el mercado laboral, por la vía de la formación complementaria para el trabajo: En la parte laboral muchas empresas exigen Excel, y es importante. Como la modalidad [de grado del colegio] era dizque informática y estadística, nosotros aprendimos cosas complejas en Excel, fórmulas, combinación de celdas. En la universidad fue igual, porque cuando me tocó hacer planos en computador, yo pude hacerlo todo ahí […] Sabíamos mecanografiar, y esas son habilidades, y es importante porque uno pierde tiempo cuando no sabe escribir sin mirar, 283

Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos mientras que yo puedo hablar y puedo seguir escribiendo sin mirar (Natalia). Encontramos la convicción de que cada sujeto debe complementar tanto como le sea posible su nivel de capacitación, con el fin de lograr mayores posibilidades en el mercado de relaciones sociales y laborales. En últimas, lo que buscan es impactar en ciertas características de su modo de ser que consideran ventajosas. Como si parafraseara a Erich Fromm, esta generación piensa que “el hombre no solamente vende mercancías, sino que también se vende a sí mismo y se considera como una mercancía” (Fromm, 1985, p. 151). Una de las modalidades contemporáneas del management hace énfasis en las competencias laborales, pasando de la priorización de las titulaciones a las competencias en los procesos de selección y evaluación de desempeño del personal empleado. Este desplazamiento ha permeado la política educativa colombiana, reconfigurando los currículos de la educación media (República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2003, Castellanos & Gallego, 2005, Castellanos, 2011). Este modelo de gerencia privilegia las cualidades del sujeto para obtener resultados, exigiéndole el desarrollo de capacidades personales, generales o específicas, que lo harán más “competente” en el mercado laboral. Por esta razón, entre las exigencias que el mercado laboral impone se contempla el conocimiento de determinados aspectos de la vida productiva; se exige de ellos y ellas una disposición específica frente al empleo, lo cual impacta no solo lo que hacen, sino especialmente cómo lo hacen. Escuchemos sus reflexiones al respecto: Yo digo que a mí las cosas me han salido por mi forma de ser. O sea, yo puedo necesitar una entrevista o un documento, y por mi forma de ser yo consigo las cosas. Entonces digo que soy una persona como con muy buena vibra para alcanzar cosas. [Lo que las empresas piden es] … liderazgo, una persona que sepa hablar, porque es que todo se vende, porque para eso hay que tener sus propios argumentos y hablar, vender todo, un servicio, un proyecto, o sea, vender lo mínimo que es un objetivo. Y no es solo el lenguaje 284

técnico, sino el lenguaje corporal, que les sirva a ellos para alcanzar lo que buscan con el proyecto. Buscan una persona que maneje idiomas, que tenga experiencia; pero yo no me siento excluida por el estrato, por el idioma, no, digamos que yo siempre me he vendido por lo que soy y lo que he construido […] Lo que sí puede excluir en una entrevista de trabajo es el lenguaje. Si yo empiezo a hablar mal (Natalia). Se evidencia una disposición a reconocer los requerimientos del mercado e incorporar en su “forma de ser” las cualidades pertinentes para lograr los objetivos necesarios en el ejercicio laboral, y esto se entiende como “orientación al logro”, de acuerdo con el lenguaje gerencial. Así, cada sujeto debería reconocer las potenciales demandas del mercado en términos de personalidad, facilitando convertir-se en la “mejor opción” para el sujeto empleador, a partir del desarrollo de un sistema de disposiciones complejas que agrupan aspectos como la “buena presencia”, el “don de gente”, y en general determinadas “formas de ser y estar” que saben que son valoradas por el mercado11. Al mismo tiempo, en el caso de Natalia se puede ver cómo afronta una carencia -no manejar un segundo idioma-, reforzando otros aspectos de su forma de ser que impliquen que sea menos competitiva. Los aspectos de personalidad que debe tener un individuo para hacer-se competente, son impuestos por el mercado: “Tal como ocurre con las demás mercancías, al mercado es al que corresponde fijar el valor de estas cualidades humanas, y aun su misma existencia” (Fromm, 1985, p. 151). De este modo, los reinantes modelos de gerencia se encargan de producir un tipo de sujeto trabajador que responda a los requerimientos de la economía contemporánea. García y Carvajal (2007) han mostrado la manera en que la psicología industrial ha aportado a la construcción de determinadas subjetividades laborales, recurriendo a la figura foucaultiana de las tecnologías del yo, como una construcción heterónoma de la subjetividad, en la que “el 11

También se podría mencionar la orientación sobre formas ‘adecuadas’ de presentar la hoja de vida, presentarse a entrevistas de trabajo, etc. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia sujeto no se produce a sí mismo, sino que es producido a partir de instancias exteriores, en este caso la empresa” (p. 50). De esta manera, se favorece un tipo de subjetividad que esté en sintonía con los objetivos y planes de las empresas: desde el mismo proceso de selección de personal, las capacitaciones, las evaluaciones de desempeño, el tipo de salario y hasta la manera como este es pagado, son todas herramientas para garantizar que se cuenta con los sujetos “autónomos, comprometidos, flexibles y competentes” que se ajustan al “perfil” corporativo que cada empresa solicita en la actualidad. Esta inculcación de lógicas que orientan una determinada subjetividad laboral es el resultado de formas específicas en que se desarrollan las relaciones laborales, tanto en la jerarquía vertical de una organización, como en las relaciones de sentido que cada sujeto vive con sus pares, con sus familiares y con los demás miembros de su universo de significación cotidiano. Aquello que la educación no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presión social. Si usted no sonríe se dirá que no tiene “un carácter agradable”, y usted necesita tenerlo si anhela vender sus servicios, ya sea como camarera, dependiente de comercio o médico (Fromm, 1985, p. 279). Al mismo tiempo, los sujetos trabajadores se encargan de legitimar el valor de estas cualidades para el trabajo, lo que hace del establecimiento de dicho valor algo que cuenta con la complicidad, por un lado, de los dos componentes del sistema laboral (mercado y sujeto trabajador), y por el otro, del resto de relaciones sociales que componen la vida cotidiana. De este modo, los distintos discursos impulsados por el mercado -mediante los diferentes modelos de gerencia vigentes-, comienzan a constituir las categorías de entendimiento de los sujetos trabajadores. Veámoslo en sus propios términos: Empecé como temporal y terminé quedándome ahí por buenas ventas, buen desempeño, muy buen trabajo en equipo, y me quedé ahí un año. Estuve en ventas y luego pasé a manejar la bodega, por mis conocimientos en mercadeo y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

almacenamiento. La bodega permanecía súper, cualquier persona podía encontrar un producto (Mariana). De acuerdo con la experiencia de Mariana, una vez reconocidas las disposiciones que le facilitarían mejores resultados en el desempeño de su labor, el mercado de relaciones sociales y laborales procede a estimular sus acciones consideradas más acertadas por medio de prebendas como los ascensos o una mayor ‘estabilidad’ en la empresa (un valor laboral que está atravesando por una seria crisis a causa de la flexibilización laboral). Haciendo un reconocimiento de los principales valores para tener éxito en el mercado de trabajo, los sujetos jóvenes entrevistados plantean: “tener conocimientos”, la “disciplina”, la “experiencia laboral”, la “puntualidad”, el “sentido de pertenencia”, entre otros. Así lo expone Sandra, para quien es evidente que ha interiorizado bien las demandas actuales del sistema de trabajo: Me gusta mucho la disciplina, que sean estrictos, que me exijan, que me tallen, como estar bajo presión, porque trabajo más y más bonito. Soy buena también para el sentido de pertenencia, puntualidad (Sandra). Para evidenciar la manera en que los sujetos intentan hacer-se competitivos en el mercado laboral, es preciso reconocer sus apuestas en términos de capacitación, para después identificar los aspectos de personalidad que ellos reconocen más relevantes para participar efectivamente en el mercado de relaciones laborales. Esto quiere decir que las nuevas lógicas del mercado de trabajo han sido incorporadas, lo cual puede verse en su disposición para capacitarse y formar en sí mismos los rasgos personales que se les exigen. Estos valores eficientes para tener ‘éxito’ en el mercado son producidos y dinamizados en el seno de un entramado complejo de relaciones de poder que involucran desde el sistema más amplio de socialización del sujeto, hasta su campo más específico de relaciones laborales, todo lo cual se encarga de orientar la construcción de unas subjetividades laborales particulares. 285

Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos 4. Itinerarios laborales A continuación intentaremos dar cuenta de las distintas experiencias de trabajo de los jóvenes y las jóvenes, aprovechando como línea argumentativa el curso de sus trayectorias laborales. Evidenciamos las características de estas experiencias de trabajo, resaltando que su condición de jóvenes sin altos niveles de capitales heredados y acumulados los hace más vulnerables en un mercado de trabajo restringido, inestable y flexible (Serrano, 2011). Inmersión en el mundo del trabajo Todos los sujetos participantes en la investigación han tenido algún tipo de experiencia laboral; el 77% comenzó a trabajar entre los 17 y los 21 años, lo cual marca una vinculación más o menos temprana al mercado de trabajo, antes de la finalización de los estudios de educación superior (usualmente a los 23 años). Esto indica que la primera inmersión en el mundo del trabajo ocurrió para muchos y muchas a la par que realizaban algún estudio postsecundario, mientras para otros fue la única actividad a realizar. Para los jóvenes y las jóvenes de nuestro estudio, un primer hito que marca su transición a la vida adulta es el cumplimiento de la mayoría de edad a los 18 años, lo cual coincide frecuentemente con la terminación de los estudios secundarios. Es un momento decisivo para estos sujetos jóvenes, quienes comenzaron a sentir la necesidad de ganar autonomía económica, por lo cual muchas veces optaron por buscar algún empleo que les facilitara el acceso a bienes y servicios que ya no tendrían que ser negociados con sus padres y madres para obtenerlos: Yo apenas cumplí los 18 años, tenía muchos deseos de trabajar. Me fui, llevé una hoja de vida a un almacén, hablé con el administrador, y me llamaron a los 15 días. [¿Pero fue porque tus padres te lo sugerían?] No, fue iniciativa mía, antes a ellos no les gustaba, que porque “vea, que diciembre, en esos almacenes, tan poquita plata”. A mi papá le daba mucha rabia, porque era muy poca plata, y de ahí 286

había que pagar pasajes y fuera de eso tocaba llevar el almuerzo y almorzar a la carrera y todo. Mi mamá sí me decía “mija, usted verá”. Pero no, yo no sé, será uno queriendo tener su independencia económica (Valentina). La motivación de adquirir algo de solvencia económica tuvo más peso para Valentina que el hecho de que su trabajo no le brindara unas condiciones satisfactorias, lo cual expone la necesidad de comenzar a marcar una línea de independencia con su padre y su madre antes de concluir con sus aspiraciones de educación formal. Las primeras experiencias laborales de esta cohorte fueron, por lo general, empleos por temporadas en almacenes, ayudar en algún negocio familiar o vender artículos de forma independiente. Esto también presenta algunas variaciones según el género, puesto que para las mujeres fue más común conseguir empleos asociados al cuidado, potenciando y reafirmando disposiciones de género adquiridas en el hogar para realizar tareas meseras, ayudantes de cocina, atención al público, entre otros. Empecé a trabajar en una discoteca. Me pagaban supermal. Luego en el Hotel Las Montañas y en restaurantes. Muy duro, pero casi siempre he tenido trabajo (Carolina). Mi primer empleo fue de empacador en un supermercado, al frente de Cristo Rey (Mario). Mi primer empleo fue, a ver yo recuerdo, en un almacén de ropa, eso fue terminando el colegio, yo entré en una temporada de diciembre a trabajar en un almacén de ropa (Ángela). Mi primer empleo fue en una heladería de mi mamá, una microempresa, eso fue a los 16 años (Sandra). Muchas veces, la primera inserción en el mundo del trabajo fue con el beneplácito del padre y la madre, lo cual muestra una disposición familiar inclinada al trabajo que los sujetos jóvenes han incorporado desde temprana edad en sus hogares. Al ser miembros de familias con limitados recursos económicos, que los jóvenes y las jóvenes se inserten al mercado de trabajo se asume como un aspecto positivo e importante Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia en su paso a una vida independiente, lo que además alivia las cargas económicas. Al mismo tiempo, comenzar a trabajar hace parte de una alternativa que les permitirá conseguir otros objetivos, como puede ser el caso de ayudarse mientras terminan sus estudios superiores: Como a finales [de la carrera] me metí a trabajar a un Call Center, pero como me tocaba hacer prácticas de la universidad me tocó siempre muy duro (Sebastián). Yo siempre trabajé en fondas del Tablazo porque mi papá trabajó en eso y me metió en ese mundo. Luego él se metió con una fonda y yo empecé a trabajar con él de mesero y también en otras fondas. Trabajaba los fines de semana. Mi papá me ayudaba con muuuy poquito y de muy mala gana, pero al menos me daba alguito. Yo sostenía la universidad con lo que ganaba (Julián). En general, sus primeros empleos fueron irregulares, sin contratación, temporales y con bajos salarios; lo cual muestra que, por un lado, su corta edad e inexperiencia les impidió acceder a trabajos más estables y mejor remunerados (cualidades del mercado para abaratar costos e informalizar el empleo); y por otro, que su intención era trabajar, no como un fin aún, sino como un medio para lograr otros objetivos (como ayudarse para seguir estudiando). Todo ello corresponde a otro tipo de expectativas que esperan ser satisfechas y que implican el sacrificio de trabajar mientras se estudia. 5. Primeras experiencias laborales al terminar estudios terciarios Realizar estudios postsecundarios fue una inversión para estos sujetos jóvenes, pues representó una esperanza de mejorar su situación. Sin embargo, al enfrentarse al mercado de trabajo experimentaron distintas situaciones desestimulantes respecto a las reales posibilidades laborales en la ciudad. Esto significó que seis de cada diez enfrentaron dificultades para insertarse en el mercado laboral y trabajar en lo que estudiaron. De acuerdo con la experiencia de Valentina, fueron grandes las dificultades para encontrar trabajo en su área de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

desempeño, recién graduada como Trabajadora social: Hay muchas compañeras que se graduaron conmigo que están desempleadas. Mi amiga consiguió trabajo en Cali, unas se quedaron trabajando donde hicieron la práctica. Pero no, acá en Manizales para vivir es muy rico pero el que se gradúa y se queda acá trabajando, es muy de buenas. Es una ciudad muy pequeña, es muy difícil. La mayoría de las que conozco que no tienen trabajo están dispuestas a irse a donde sea, pero también por la falta de experiencia (Valentina). Al mismo tiempo, cuando consiguieron empleo, muchas veces fue en condiciones poco adecuadas, como se puede evidenciar a continuación con algunos testimonios sobre las primeras experiencias laborales como profesionales: Pues la oferta de empleo es muy mínima y es muy selectiva, y en cuanto a los salarios, es como cuando le dan un dulce a un niño, como saben que uno apenas está empezando, entonces le dan cualquier cosa, o sea, no valoran que uno es un profesional, sino que, como estamos recién salidos, se aprovechan de que está apenas ahí empezando. Entonces yo creo que esa es una parte que desmerita a los profesionales colombianos (Ángela). Pagaban supermal, un poquito más del mínimo. El requisito era que uno fuera recién egresado para poderle pagar mal (Julián). Tengo un contrato que se vence cada seis meses, no tengo prestaciones sociales, a mí me toca pagar mi salud, mi pensión, mi transporte, claro que nos recoge una ruta pero cuando no, le toca a uno (Sandra). Su falta de experiencia y la necesidad de adquirir la misma, hacen de las personas jóvenes una ‘presa’ fácil para sujetos empleadores que no quieran ofrecer salarios ni condiciones de contratación justas. Los jóvenes y las jóvenes son conscientes de este panorama y encuentran razonable someterse a condiciones laborales desfavorables con el fin de adquirir la experiencia que necesitan para hacerse más competitivos en el mercado: 287

Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos El contrato es por prestación de servicios y pagan un millón doscientos, toca pagar salud y pensión. Todas las profesionales de allá son por prestación de servicios. [Y ¿Cómo te parece el salario?] Pues yo ahora no tengo tanta exigencia respecto a eso, porque me interesa más es coger experiencia, me parece bien, y como yo no tengo obligaciones en mi casa, aunque yo ayudo con facturas y todo (Valentina). Esto no es más que un reflejo del panorama laboral a nivel mundial, ampliamente identificado en la literatura sobre juventud y trabajo, en la cual se reconoce que la situación de vulnerabilidad laboral juvenil no es una situación exclusiva de nuestro país (Pérez & Urteaga, 2001). Asimismo, es importante resaltar un fenómeno que se podría entender como una especie de condicionamiento de la experiencia laboral precaria: muchas veces, por distintas circunstancias, las personas se ven obligadas a comenzar sus experiencias laborales en trabajos que no brindan condiciones suficientes para desarrollar una carrera de forma ‘satisfactoria’, pero que es preciso aceptar con el fin de obtener recursos de subsistencia. Este es el caso de Mariana, quien por la necesidad de obtener recursos para su familia y su hijo, empezó a trabajar en lo primero en lo que vio una oportunidad: Pero siempre ha sido en el área de ventas, porque esa ha sido mi experiencia. Intenté en caja, secretariado, y no me llamaban, me llamaban era para ventas, no les importó mucho lo otro porque tenía más experiencia en ventas, aunque yo quería otra cosa más relajadita, pero nada, ventas siempre. Porque las ventas es un mundo muy competitivo, y normalmente te van a exigir resultados, pero yo quería algo más relajado, que sea solo entenderme con una sola persona. Pero nada, no pude, siempre fueron ventas (Mariana). Se presenta una iniciativa de cambiar de campo de ejercicio laboral, hacia uno con “mejores condiciones” (como en este caso de ventas a secretariado, por ejemplo), pero la 288

experiencia inicial condiciona la trayectoria laboral futura, puesto que no es posible acreditar experiencia en otro medio, lo cual crea un sesgo en los empleadores y empleadoras para contratar a la persona, condenándola a seguir desempeñándose en el mismo oficio que empezó. Este fenómeno es también frecuente cuando una persona ha acumulado una experiencia laboral extensa pero logra obtener un título que la habilita para ejercer un oficio nuevo, lo cual invalida su experiencia laboral anterior, y es como si empezara desde cero. Es el caso de Carolina, quien, a pesar de empezar a trabajar en distintas actividades desde los 17 años, nada podría ser acreditable para su nuevo perfil como ingeniera industrial, a los 25 años. De este modo, se puede decir que los sujetos participantes han tenido dos tipos de experiencias iniciales frente al trabajo: por un lado, una experiencia de trabajo como ocupación auxiliar, esto es, con interés de empezar a ganar mayor autonomía económica (y normativa) con respecto a sus padres y madres, pero aún no como actividad principal; y por otro lado, se encuentra el tipo de experiencia que responde a un interés en insertarse directamente en el mercado de trabajo como actividad principal, pero muchas veces sin las condiciones laborales mínimas garantizadas. 6. Los Itinerarios y las posiciones de los sujetos jóvenes en el mercado de relaciones socio-laborales Al analizar los itinerarios escolares y laborales de los jóvenes y las jóvenes que participaron en este estudio, nos fue posible identificar una regularidad: sus expectativas de vida y las tomas de posición asociadas, han estado enmarcadas en los límites de su condición social. La falta de concordancia -por insuficiencia- entre el capital escolar adquirido y heredado y las posesiones y posiciones familiares con respecto a las demandas del mercado de trabajo, les sitúa en una condición de precariedad que les supone inversiones adicionales en capacitación formal y no formal, para tratar de compensar esos déficits. A partir del análisis de los itinerarios escolares y laborales se aprecia que la Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Diez años después: Itinerarios escolares y laborales de egresados de un colegio público en Manizales, Colombia conjugación entre origen familiar deficitario y el peso de la precariedad laboral del mercado laboral actual, influyen en la ineficiencia en las estrategias de reproducción desarrolladas por los estudiantes y sus familias. Todo ello conduce a que no logren experimentar de forma exitosa las expectativas de movilidad social ascendente de su padre y de su madre. En este orden de ideas, la mayoría de nuestros jóvenes presentan lo que para Casal, García, Merino y Quesada (2006) se entiende como itinerarios de aproximación sucesiva (o con retraso) e itinerarios de precariedad. Son de aproximación sucesiva a causa de que cuentan fundamentalmente con dos características: por un lado, pese a la inclinación por invertir en niveles superiores de capital escolar, estas experiencias escolares suelen ser prolongadas, por dificultades de rendimiento académico y recursos económicos, lo cual termina por impactar en el tipo de experiencia que tienen en el mercado de trabajo. Al mismo tiempo, estos jóvenes y estas jóvenes no se inclinan por una emancipación temprana por razones de estrategia económica y de resignificación de las dinámicas de convivencia y de autoridad con sus familias de origen, así como el retraso de sus aspiraciones maritales o de paternidad. Por otra parte, estaríamos en condiciones de aceptar que sus itinerarios son de precariedad; dado que la mayoría de ellos cuentan con capacitación técnica o tecnológica, algunos con formación profesional, tienen en común -independientemente de su nivel de formación-, el hecho de enfrentarse a un mercado de trabajo precario y flexible. Si esto se suma a un capital social escaso o ineficiente, terminan por ser sometidos a experiencias laborales que no son acordes con sus niveles de formación o no corresponden con sus expectativas salariales. De igual modo, pudimos establecer que la estabilidad laboral es el principal valor del trabajo demandado por los jóvenes y las jóvenes. Las contrataciones temporales, propias de mercados de trabajos precarios como el que viven, dificultan la consolidación de un transición a la vida adulta, puesto que se mantiene latente el riesgo de la inestabilidad: pasar con relativa frecuencia de una condición laboral que les permita un cierto grado de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

independencia, a experimentar períodos de inactividad laboral, obligándolos a regresar a su estado de dependencia familiar. Lo anterior nos sugiere que los sujetos jóvenes del estudio se encuentran en un riesgo permanente de desclasamiento (Bourdieu, 1998), lo que significa no poder mejorar o incluso mantener las condiciones sociales de su posición de origen. Esto es dado por su experiencia laboral de precariedad, que dificulta su capacidad de adquisición (de distintos tipos de capital) y la posibilidad de proyectarse, de modo que pueda ser más fácil la movilidad social. Con todo, consideramos que queda clara la idea que buscamos exponer, que se resume en que gracias al análisis de la posición social de origen, se hizo posible comprender la estructura de las transiciones de los sujetos jóvenes del estudio, la cual, a su vez, responde a ciertos rasgos característicos o típicos de la clase social en la que se ubican los jóvenes y las jóvenes, en un contexto histórico y social como la ciudad de Manizales. Lista de referencias Bertaux, D. (1999). El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades. París: Centro Nacional de Investigación. Bourdieu, P. (1998). La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Barcelona: Taurus. Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1973). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Labor, S. A. Casal, J., García, M. & Merino, R. (2011). Pasado y futuro del estudio sobre la transición de los jóvenes. Papers, 96 (4), pp. 1139-1162. Casal, J., García, M., Merino, R. & Quesada, M. (2006). Itinerarios y trayectorias. Una perspectiva de la transición de la escuela al trabajo. Paradigmas laborales a debate. Trayectorias, VIII (22) pp. 9-20. Castellanos, J. M. (2011). Formas actuales de movilización armada. Manizales: Centro Editorial Universidad de Caldas. Castellanos, J. M. & Gallego, S. C. (2005). Informe final de sistematización del 289

Cristian Alberto Rojas - Juan Manuel Castellanos pilotaje: Educación media con énfasis en Educación para el trabajo. Manizales: Universidad de Caldas, Fundación Luker. D’Alessandre, V. (2010). Adolescentes que no estudian ni trabajan en América Latina. Buenos Aires: Iipe, Unesco, OEI. Dávila, O. & Ghiardo, F. (2008). Trayectorias sociales juveniles. Ambivalencias y discursos sobre el trabajo. Santiago de Chile: Injuv, Cidpa. De la Garza, E. (2000). Tratado Latinoamericano de Sociología del Trabajo. México, D. F.: Colegio de México. Fromm, E. (1985). El miedo a la libertad. Barcelona: Planeta-Agostini, S. A. García A. F. & Guataquí, J. C. (2009). Efectos de la reforma laboral: ¿Más trabajo y menos empleos? Bogotá, D. C.: Universidad de Rosario, Serie Documentos de Trabajo (63). García, C. M & Carvajal, L. M. (2007). Tecnologías empresariales del yo: la construcción de sujetos laborales en el contexto del trabajo inmaterial. Universitas Psychologica, 6 (1), pp. 48-58. Lindon, A. (1999). Narrativas autobiográficas, memoria y mitos: una aproximación a la acción social. Economía, Sociedad y Territorio, II (6), pp. 295-310. Lipovetsky, G. (2000). El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Barcelona: Anagrama. Mazza, J. (2004). Inclusión social, mercados de trabajo y capital humano en América Latina. En M. Buvinic et al. (eds.) Inclusión social y desarrollo económico en América Latina. Bogotá, D. C.: BID. Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2003). Articulación de la educación con el mundo productivo. La formación en competencias laborales. Bogotá, D. C.: Autor. Mora, J. & Ulloa, M. (2011). El efecto de la educación sobre la calidad del empleo en Colombia. Santiago de Cali: Universidad Icesi, Borradores de Economía y Finanzas. Pérez, J. A. & Urteaga, M. (2001). Los nuevos guerreros del mercado. Trayectorias 290

laborales de jóvenes buscadores de empleo. En E. Piek. Los jóvenes y el trabajo. La educación frente a la exclusión social. México, D. F.: Universidad Iberoamericana, Unicef, Cinterfor, OIT, RET, Conalep. Sanz, A. (2005). El método biográfico en investigación social: potencialidades y limitaciones de las fuentes orales y los documentos personales. Asclepio, LVII, p. 1. Sennett, R. (2005). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama. Serrano, E. (2011). Productividad factorial. Factores institucionales e inserción internacional en el crecimiento industrial: El caso de la industria manufacturera del Eje Cafetero (Caldas, Risaralda y Quindío) 1975-2007. Manizales: Universidad de Manizales.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 277-290, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12116072413

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia Referencia para citar este artículo: Álvarez-Ramírez, L. Y. (2014). Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 291-308.

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia* Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez** Profesor-investigador Universitaria de Investigación y Desarrollo, Bucaramanga, Colombia.

Artículo recibido en abril 4 de 2013; artículo aceptado en octubre 16 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): El objetivo de este estudio correlacional-transversal fue validar una escala de actitudes hacia la política en una muestra no probabilística de 1476 sujetos adultos de la ciudad de Bucaramanga, Colombia. Utilicé el análisis factorial de 38 ítems del cuestionario de actitudes hacia las cuestiones políticas y estados de opinión, y 21 originales, generando diez factores. La consistencia factorial fue adecuada (0.85 ≤ α ≥ 0.74), y la estabilidad test retest también (ρxx`=0.86). La validez de criterio con la escala de Inglehart fue de 0.84. El género y la orientación política mostraron diferencias (valores t obtenidos: t=5.379 y t=6.421 y t esperado=3.291 con gl=1474 y Sig.bilateral 0.001). Las correlaciones con la edad y el estrato socioeconómico fueron muy débiles (Sig.0.01; r=0.073 y r= 0.064). Palabras clave: actitud, política (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Scale of attitudes towards politics among adult population in the City of Bucaramanga, Colombia • Abstract (analytical): the objective of this correlational-transversal study was to validate a scale of attitudes towards politics in a non-probabilistic sample of 1476 adult subjects from the city of Bucaramanga, Colombia. I used the factorial analysis of 38 items from the attitudes questionnaire regarding political issues and opinions, and 21 original ones, generating ten factors. Factorial consistency was adequate (0.85 ≤ α ≥ 0.74), and so was test retest stability (ρxx`=0.86). The criterion validity with Inglehart’s scale was 0.84. Gender and political orientation showed differences (t values obtained: t=5.379 and t=6.421 and expected t =3.291 with gl=1474 and bilateral Sig. 0.001). Correlations with age and socio-economic strata were very weak (Sig.0.01; r=0.073 and r= 0.064). Key words: attitude, politics (Unesco Social Sciences Thesaurus). Escala de atitudes para a política com população adulta na Cidade de Bucamaranga Colômbia • Resumo (analítico): O objetivo deste estudo correlacional-tranversal foi validar uma escala de atitudes para a política em uma mostra não probabilística de 1476 sujeitos adultos da Cidade de Bucaramanga,Colombia. Utilizei uma análise fatorial de 38 itens de um questionário de atitudes *

El presente artículo de investigación científica y tecnológica es producto de una investigación cuantitativa terminada, de diseño factorial en el área de ciencia política y en la sub-área de comportamiento político del grupo de investigación Udipsi del programa de Psicología, denominada “Actitudes hacia la política en estudiantes universitarios de la ciudad de Bucaramanga (Colombia)”, financiada por la Univesitaria de Investigación y Desarrollo -UDI- de la ciudad de Bucaramanga, iniciada en febrero 05 de 2012 y terminada en noviembre 27 de 2012.

Psicólogo de la Universidad Antonio Nariño. Especialista en Desarrollo Intelectual. Univesidad Autónoma de Bucaramanga. Docenteinvestigador programa de psicología de la Universitaria de Investigación y Desarrollo -UDI- Bucaramanga (Colombia). Correo electrónico: leonardoalvarez64@gmail.com

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Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez para as questões políticas e estados de opinião e 21 originais, gerando dez fatores. A consistência fatorial foi adequada (0.85 ≤ α ≥ 0.74) e a estabilidade teste reteste também (ρxx`=0.86). A validez de critério com a escala de Inglehart foi de 8.84. O gênero e a orientação política mostraram diferenças (valores t obtidos: t=5.379 e t=6.421 e t esperado=3.291 com gl=1474 y Sig.bilateral 0.001). As correlações com a idade e o estrato socioeconômico foram irrisórias (Sig.0.01; r=0.073 y r= 0.064). Palavras-chave: atitude, política (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. Introducción. -2. Método. -3. Resultados. -4. Discusión. -Lista de referencias. 1. Introducción La actitud se define como una evaluación de cualquier objeto de la realidad (Tesser & Martin, 1996), y se convirtió en objeto de estudio de la Psicología Social desde variados enfoques (Eagly & Chaiken, 1998) desde hace mucho tiempo (Allport, 1924): desde el aprendizaje social (Bandura,1997), la observación y comparación social (Festinger,1954); desde el condicionamiento clásico e instrumental pasando por los de predominio emocional -en los cuales esta es definida como un afecto o posición ante un objeto social-, pasando por el modelo tripartita (Rosenberg & Hovland, 1960) que la considera constituida por creencias, sentimientos y conductas, en las cuales las creencias tienen un rol determinante, hasta los modelos de la conducta razonada y planeada que dan un lugar preponderante a las intenciones en la preparación de la conducta y en su comisión (Ajzen & Fishbein, 1980). Por otra parte, las actitudes hacia la política se definen como posiciones afectivas e ideológicas del individuo con respecto a los asuntos públicos que guían sus intenciones y su conducta en la vida colectiva (Almond & Verba, 1970, 1978, 1980). La subjetividad y la socialización política vienen siendo cada vez más estudiadas en Psicología (Alvarado, Ospina-Alvarado & García, 2012), lo mismo que la participación ciudadana en Colombia (Botero, Torres & Alvarado, 2008). Desde la década de los sesenta se han desarrollado estudios sobre la cultura cívica de las sociedades, de sus opiniones sobre lo público; entre ellos se encuentran los estudios pioneros de tipo transnacional (Almond & Verba, 1963); los de la acción política (Barnes & Kaase, 1979); las Encuestas de la Comunidad Europea, también conocidas como los Euro barómetros (Comisión Europea, 2009292

2012) y posteriormente los Latino barómetros (Corporación Latinobarómetro, 1995-2012). También hacen parte del repertorio la Escala de Pos materialismo de Inglehart (1990), basada en una perspectiva reivindicadora de los valores y la conciencia colectiva (Inglehart, 1971, 1977, 1990, 1997, 2003, 2004), la Encuesta Mundial de Valores (1995-1996), la cual está inspirada en la jerarquía de necesidades humanas de Maslow; la Escala de Acción Política no Convencional (APNC) (Fernández & Rojas, 2003) que explora comportamientos y actitudes de quienes, desafectos por las formas políticas tradicionales, se avienen a formas novedosas de participación política (Dalton & Kuechler, 1992, Klingemann & Fuchs, 1995). Desde 1990, los instrumentos mediante los cuales se han hecho tales indagaciones han sido, entre otros, las encuestas masivas nacionales que incluyen preguntas abiertas y cerradas con dos o tres opciones de respuesta y que tienen una extensión amplia, indagando sobre múltiples cuestiones sociales, dentro de las cuales se halla un subconjunto pequeño de ítems relacionado con las percepciones políticas de la población; entre ellos están la Encuesta Europea de Valores (EEV)(Gallup, 1981), el European Election Studies (EES, 1989-1994), el CSES (Comparative Study of Electoral Systems) (Center for Political Studies & GesisLeibniz Institute for the Social Sciences, 2012), el EES (European Election Studies) (Comisión Europea, 1979-2012), el WVS (World Value Survey) (The World Values Survey Association, 2010-2013), el ISSP (International Social Survey Programme, 1994-2013), el General Social Survey (USA) (General Social SurveyGSS-, 1972-2012). Estos cuestionarios, por el formato de pregunta abierta, por no estar definidos teóricamente en su constructo y por guiar las Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia interpretaciones de los resultados solo en términos de la utilidad práctica de los mismos, sin enmarcarlos en enfoque teórico alguno, hacen que se vuelva psicométricamente difícil el manejo del instrumento y de las actitudes políticas evaluadas, por su validez, ya sea tanto de contenido como predictiva, al incluirse también una gama variada y alterna de cuestiones sociales en la indagación; en general, los instrumentos mencionados examinan la opinión hacia lo político en función de las dimensiones de auto-clasificación política, los estereotipos intergrupales, el afecto intergrupal (confianza, admiración y agrado por tendencias o líderes políticos), la auto eficacia política, el cinismo político, la tolerancia política, el autoritarismo, la adhesión a la democracia, entre otras. El cuestionario de actitudes hacia las cuestiones políticas y estados de opinión (Megías, Rodríguez, Megías, Navarro, 2005) junto a los anteriores instrumentos, ha explorado las actitudes hacia la política, entre otras cuestiones sociales, en población estrictamente joven (15 a 24 años de edad) en España. Este cuestionario recoge asuntos similares a los abordados por los instrumentos antes mencionados, logrando una síntesis derivativa de aquellos en sus 114 ítems, repartidos también en variadas cuestiones sociales y en cuatro dimensiones específicamente actitudinales hacia la política: La valoración de la importancia de algunos agentes sociales, de los problemas sociopolíticos, su abordabilidad y a quién corresponde ocuparse de ellos: Distanciamiento complaciente, interés crítico, desconfianza, posibilismo político. La percepción sobre lo que se llama política y, por supuesto, de los agentes políticos formales (los políticos), de tal forma que evalúa aspectos como rechazo-censura, despreocupación, implicación formal. La percepción personal y generacional sobre la implicación e interés por cuestiones sociales, problemas colectivos, evaluando individualismo, activismo y compromiso generacional. La utilidad de distintas formas de participación: Partidismo, asociacionismo, activismo anti sistema, colaboración puntual. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

En general, en Latinoamérica se vienen realizando diferentes estudios asociados a lo político, por ejemplo, en relación con la juventud y lo público (Baeza & Sandoval, 2009, Borelli, Rocha, Alves & Rodríguez, 2009, González, 2012, Ghiso & Tabares, 2011); sin embargo, el desarrollo de instrumentos de medición sobre comportamiento político es escaso, específicamente las escalas de actitudes. En Colombia se han practicado algunas exploraciones de las actitudes de la población hacia la política con cuestionarios que presentan las características anteriores, pero no se cuenta con un instrumento que caracterice dichas actitudes desde un constructo unificador psicométricamente válido. Este estudio tuvo como objetivo estructurar y validar desde el enfoque del procesamiento informacional (Ajzen & Fishbein, 1980) y desde el de la cultura política (Inglehart, 1990, Almond & Verba, 1989, Murga, 2008), y bajo un marco conceptual actitudinal (Eagly & Chaiken, 1998), una escala de actitudes hacia la política en población general en la ciudad de Bucaramanga (Colombia), incorporando un subconjunto de 38 ítems de los 114 del cuestionario de actitudes hacia las cuestiones políticas y estados de opinión (Megías, Rodríguez, Megías & Navarro, 2005) y 21 ítems originales que agregamos al mismo. 2. Método Llevamos a cabo una investigación no experimental -Correlacional- Transversal para factorializar y caracterizar las actitudes hacia la política, en una muestra de 1.476 sujetos adultos con edades entre los 18 y los 60 años, en la ciudad de Bucaramanga y en su área metropolitana. Diseño Muestral Para esta investigación utilizamos un diseño de muestreo no probabilístico o por conveniencia para la selección de las personas participantes de la muestra. Participantes Incluimos datos de una muestra no aleatoria de población general, 738 personas de 293

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez género masculino y 738 del femenino, adultas (estudiantes de universidad, trabajadoras y trabajadores, independientes) entre los 18 y 60 años de edad de la ciudad de Bucaramanga y su área metropolitana (Municipios de Girón, Piedecuesta, Floridablanca) (Colombia) y que se encuentran en estratos socioeconómicos 1 al 5 (Con respecto a la variable “estrato socioeconómico”, esta corresponde a la estratificación socioeconómica colombiana hecha en el año 2011 por el Dane (Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas), la cual es una clasificación de los domicilios o viviendas a partir de sus características físicas, del entorno, de las capacidades para satisfacer sus necesidades básicas y de pagar tarifas por diferentes servicios públicos, establecida por la ley 142 de 1994 y reforzada por el Consejo nacional de política económica y social (Conpes) N° 3386, en el cual se incorporan los datos de los censos poblacionales generales (Departamento Nacional de Planeación de Colombia, 2005). Instrumentos Protocolo para expertos de formulación de ítems de actitudes hacia la política. Consistente en un formato en el cual cada juez experto del equipo (tres profesionales en Ciencias Políticas, dos psicólogos especialistas en Psicología política, un profesional que ha diseñado y ejecutado campañas políticas regionales y dos sociólogos) registró su evaluación teórico-conceptual especializada sobre los ítems que sobre cuestiones políticas presentaban los instrumentos CSES (Comparative Study of Electoral Systems), EES (European Election Studies), los Euro barómetros (también aplicados en América Latina con algunos ajustes), WVS (World Value Survey), ISSP (International Social Survey Programme), el General Social Survey (USA),British Social Attitudes Survey (Gran Bretaña), Allgemeine Bevoelkerungsumfrage der Sozialwissenschaften (Alemania), Barómetro de las Américas y, en 44 de sus 114 ítems, el cuestionario de actitudes hacia las cuestiones políticas y estados de opinión (Megías et al., 2005). También en el protocolo debían incluir aquellos ítems que consideraran 294

pertinentes y teóricamente válidos, pero no presentes en los instrumentos revisados (ítems originales del estudio). Esta revisión y formulación incluyó los criterios de forma (sintaxis, gramática, semántica, extensión, simplicidad y pertinencia) y los criterios de fondo (validez de contenido y atributos del constructo “actitudes hacia la política”). Los 21 ítems originales resultantes que se incluyeron en una escala tipo Likert con 5 alternativas de respuesta (totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo) fueron: En una democracia cada quien hace lo que quiere, el pueblo por sí solo es incapaz de organizarse, la gente no tiene conciencia del interés general, la democracia es débil e imperfecta como forma de gobierno, los políticos y los partidos solo tienen en cuenta a los ciudadanos y ciudadanas cuando hay elecciones, la política debe tener en cuenta los asuntos internacionales, no solo los internos, los ciudadanos y ciudadanas son ineficaces para tomar decisiones públicas en conjunto, la política no arregla nada, la política deja lo importante en último lugar, en la política son los mismos con las mismas, lo político no está hecho para la verdad, los problemas sociales son tan complicados que es imposible cambiarlos, las cosas públicas cambian a su ritmo sin que nadie pueda realmente hacer algo al respecto, ocuparse de cambiar las cosas públicas es una pérdida de tiempo, el cambio de lo público es solo retórica. Del proceso de revisión fueron confirmados del cuestionario de actitudes hacia las cuestiones políticas y estados de opinión (Megías et al., 2005) 38 de sus 114 enunciados que corresponden a los ítems 42 a 53, 54 a 62, 63 a 72, 85 a 98, agrupados en el instrumento así: Las preguntas 42 a 53, consisten en un conjunto de temas que se refieren a un factor relacionado con la valoración de la importancia de algunos agentes sociales, a la trascendencia de los problemas sociopolíticos y hasta qué punto son abordables, a quién corresponde ocuparse de ellos, de tal forma que evalúa distanciamiento complaciente, interés crítico, desconfianza, posibilismo político. Los ítems son: Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia (42) Las soluciones de los problemas que afectan a la sociedad solo están en manos del Gobierno y de los políticos; (47) La actualidad sociopolítica no me interesa porque me aburre y no la entiendo; (44) Informarse de lo que ocurre es imposible, porque todos los medios de comunicación mienten y tienen posturas interesadas; (52) Por mucho que nos esforcemos las personas jóvenes no podemos tener influencia en las cuestiones políticas y sociales; (51) Los sujetos jóvenes tienen posibilidades de participar en política pero tienen que buscarse sus propios medios al margen de los canales oficiales; (43) Me preocupa mucho estar al tanto de la actividad sociopolítica; (48) Las ONG están mal organizadas y acaban cediendo a los poderes económicos y/o políticos; (46) Si los jóvenes y las jóvenes no colaboran más con ONG o asociaciones es porque no se presentan más oportunidades; (50) Existen suficientes cauces de participación política para los sujetos jóvenes que están interesados en ello; (45) Los problemas sociales son tan complicados que es imposible cambiarlos; (53) Me gustaría tener una manera de participar en cuestiones sociales y/o políticas, pero no sé cómo hacerlo; (49) Las ONG son un engaño y solo buscan sus propios intereses; (50) Existen suficientes cauces de participación política para los jóvenes y las jóvenes que están interesados en ello; (51) La gente joven tiene posibilidades de participar en política pero tienen que buscarse sus propios medios al margen de los canales oficiales; (52) Por mucho que nos esforcemos los jóvenes y las jóvenes no podemos tener influencia en las cuestiones políticas y sociales. La segunda dimensión, constituida por las preguntas 54 a 62, indaga expresamente en la percepción sobre lo que se llama política y, por supuesto, sobre los agentes políticos formales (los políticos), de tal forma que evalúa aspectos como rechazo-censura, despreocupación, implicación formal. Los ítems son: (60) Todos los votos son importantes. Hay que votar; (55) Los políticos y los partidos solo tienen en cuenta a los sujetos jóvenes cuando hay elecciones; (58) Los políticos solo defienden sus propios intereses; (62) Los políticos no se preocupan mucho de lo que piensa gente como yo; (56) Los partidos políticos y los sindicatos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

están anticuados y no permiten la participación de la gente joven; (54) A los jóvenes y a las jóvenes no nos interesa la política; (61) Los políticos realizan un trabajo imprescindible; (59) Hoy en día no hay ideologías y da igual izquierda que derecha; (57) La política es algo que tiene que ver con cuestiones que no me afectan ni tienen que ver conmigo. La tercera dimensión de preguntas, de la 63 a la 72, se centra con algo más de detalle en la percepción personal y generacional sobre la implicación e interés por cuestiones sociales y por problemas colectivos, evaluando individualismo, activismo y compromiso generacional. Los ítems son: (63) Nuestra generación es mucho más tolerante con lo diferente que la de nuestros padres y madres; (69) Los jóvenes y las jóvenes debemos participar activamente en lo que nos afecta; (70) Hay que participar en cuestiones sociales. Podemos y debemos cambiar las cosas; (65) Los sujetos jóvenes tenemos total libertad para decir lo que queramos; (68) Hoy en día es mejor pasar desapercibido y no destacar del resto; (67) Preocuparse por cuestiones políticas y sociales es una pérdida de tiempo porque debo concentrarme en mis estudios y mi futuro; (66) Cada uno debe buscarse la vida, y los demás que se las apañen; (71) El mundo no tiene arreglo. Más vale interesarse solo por lo que nos afecta. Omitimos por acuerdo interjueces -por considerarlos inaplicables para el instrumento de este estudio-, los ítems: (64) Se ha perdido la rebeldía que tenían nuestros padres y madres cuando eran jóvenes; (72) Los movimientos antiglobalización representan el verdadero compromiso social hoy en día. La cuarta dimensión comprende los ítems 85 al 98, e incluyen el grado de utilidad de distintas formas de participación: Partidismo, asociacionismo, activismo anti sistema, colaboración puntual. Los ítems son: (91) es necesario votar cuando hay elecciones; (90) Es necesario asistir a una manifestación o concentración; (92) se debe participar en una huelga; (85) Se debe firmar una petición, denuncia o texto de apoyo a algo o alguien; (87) es necesario colaborar/pertenecer a asociaciones ecologistas, derechos humanos u otras de carácter global; (86) Colaborar/pertenecer a 295

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez asociaciones vecinales o locales; (94) Es útil seguir frecuentemente la información política en los medios de comunicación; (95) es útil defender y hablar con frecuencia de temas políticos con otras personas; (88) Colaborar/ pertenecer a un sindicato; (97) Colaborar/ pertenecer a un partido político; (98) Los sujetos jóvenes deberían ejercer acciones directas que puedan incluir violencia. Omitimos por acuerdo interjueces -por considerarlos inaplicables para el instrumento de este estudio-, los ítems: Se debe ocupar un edificio deshabitado; (89) Se debe participar en un boicot; (96) Se debe intentar convencer a alguien de que vote o se adscriba a un partido. De esta forma, el instrumento construido y validado en el presente estudio quedó conformado por 38 ítems, derivados del Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005) y 21 ítems que se agregaron por el equipo de jueces experto del estudio de validación. De los 38 ítems derivados, la redacción del sujeto se modificó de “los jóvenes” o “la juventud” a “los ciudadanos y ciudadanas” para utilizar una categoría más inclusora y pertinente al tema. Procedimiento Primera etapa Llevamos a cabo la revisión de los enfoques teóricos del procesamiento informacional al interior de la cognición social y de la teoría de la acción planeada y razonada como referentes para el estudio de las actitudes (Ajzen & Fishbein (1980); y el de la cultura política (Inglehart, 1990, Almond & Verba 1989), como marco de referencia de la actitud en lo político. Se revisaron por parte del equipo de jueces expertos los diferentes cuestionarios y encuestas sobre opinión hacia la política que se mencionaron en el apartado de instrumentos, entre ellos, específicamente, el Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005) que deriva de todos los demás un amplio número de cuestiones e ítems sobre aspectos sociales en general, y políticos en particular. Confirmamos 38 ítems y formulamos e incluimos 21 ítems nuevos y 296

originales que aportó el grupo de expertos del presente estudio y que señalo en el apartado de “instrumentos”. El acuerdo interjueces para el repertorio consolidado de 59 ítems fue de r=0.73. Los criterios de selección de fondo incluyeron: La validez del ítem en relación con el contenido de “actitud hacia la política”, es decir, su descripción de atributos relacionados con dicho comportamiento en el individuo según la descripción teórica y conceptual (Ajzen & Fishbein, 1980); su representatividad como muestra del universo del constructo “actitud política” (Almond & Verba, 1989); su capacidad para predecir la posición a adoptar por parte de un individuo frente a lo político en el instrumento (Guilford, 1954, Nunnally, 1967, Anastasi, 1998, Magnusson, 1982). Segunda etapa Una prueba piloto de estos 59 ítems se llevó a cabo en un grupo de 100 mujeres y 100 hombres, adultos, jóvenes e intermedios (18-40 años y 41 a 60 años de edad) de las mismas condiciones de los sujetos participantes definitivos descritas en dicho apartado. Los criterios de evaluación fueron su contenido, su comprensión (claridad de redacción, extensión, pertinencia, estructura). En un apartado alternativo, los participantes podían agregar ítems que creyeran apropiados para describir sus actitudes hacia la política. El acuerdo interevaluadores fue de r=0.70 quedando confirmado el repertorio de ítems en su totalidad. Tercera etapa La escala de 59 ítems de actitudes hacia la política, fue aplicada a la población destinataria final de 1476 participantes. A continuación recolectamos los datos de la escala en matrices en el programa Excel, y usamos el paquete estadístico SPSS 13.0 para aplicar los estadígrafos a fin de hallar las correlaciones entre las creencias y las variables sociodemográficas, las diferencias por género en las mismas, las dimensiones subyacentes a estas (Validez de contenido), efectuando la rotación varimax de ejes principales y la determinación de los ítems que permiten medir dicho constructo en el instrumento obtenido (Validez predictiva). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia 3. Resultados Resultados Tabla 1. Índices del análisis de reactivos ÍTEM

VALORES P

ÍNDICES D

Rbp

R ítem-total

22.71

0.64

0.65

0.52

32.08

0.82

0.77

0.63

41.59

0.88

0.65

0.72

31.43

0.76

0.92

0.67

52.19

0.91

0.82

0.65

61.55

0.83

0.88

0.56

72.79

0.64

0.56

0.63

82.13

0.95

0.63

0.74

31.52

0.89

0.81

0.70

92.92

0.59

0.54

0.44

42.71

0.63

0.56

0.51

52.06

0.93

0.68

0.72

61.54

0.88

0.78

0.54

21.42

0.75

0.96

0.47

32.09

0.97

0.59

0.48

21.54

0.83

0.87

0.65

22.74

0.64

0.76

0.79

32.19

0.90

0.65

41.54

0.81

0.86

0.76

52.93

0.71

0.45

0.67

62.17

0.90

0.66

0.54

71.54

0.83

0.81

0.56

82.74

0.62

0.67

0.66

72.14

0.91

0.76

0.57

81.53

0.84

0.80

0.67

82.91

0.43

0.84

0.52

82.74

0.63

0.91

0.60

72.05

0.81

0.68

0.57

81.48

0.87

0.67

91.41

0.75

0.93

0.56

72.13

0.90

0.75

0.63

61.58

0.83

0.86

0.57

52.76

0.62

0.40

0.56

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

297

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez 34

42.10

0.91

0.89

0.56

61.53

0.83

0.67

62.94

0.70

0.78

0.62

72.74

0.69

0.92

0.64

82.08

0.82

0.88

0.52

91.53

0.79

0.67

0.57

71.42

0.64

0.88

0.61

62.79

0.69

0.67

0.56

52.11

0.87

0.58

0.63

31.53

0.82

0.81

0.44

32.93

0.61

0.77

0.39

32.71

0.69

0.88

0.64

62.07

0.90

0.77

0.75

71.52

0.88

0.76

0.53

71.42

0.74

0.63

82.02

0.97

0.60

0.45

92.07

0.97

0.70

0.72

71.44

0.78

0.90

0.66

61.42

0.74

0.90

0.71

71.93

0.49

0.56

0.62

51.71

0.62

0.92

0.52

41.07

0.94

0.91

0.43

42.54

0.89

0.77

0.56

31.42

0.74

0.93

0.42

26.73

0.69

0.81

0.62

41.13

0.94

0.42

0.56

La tabla 1 muestra los resultados del análisis de los reactivos de la escala de actitudes hacia la política, a los cuales les calculamos el índice de dificultad (correspondiente al porcentaje de sujetos que respondieron correctamente el ítem) con valores p superiores a 86% en los 59 ítems seleccionados, y el índice de discriminación (capacidad del reactivo para diferenciar en términos estadísticos entre grupos de examinados según Hogan, 2004). Obtuvimos los índices D, basados en las diferencias entre los porcentajes de aciertos de los grupos. Los índices de discriminación 298

obtenidos fueron superiores a .97 en los 59 reactivos que seleccionamos. Estos mismos reactivos obtuvieron los índices más altos de correlación ítem-total (Anastasi, 1998).

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia Tabla 2. Valores de adecuación para el estudio factorial de la escala de actitudes hacia la política. Criterios de adecuación para el estudio factorial de la escala Índice KMO Test Barlett **Significación 0.924 N=1476 X2 aprox 2015=15493.449 **P=0.000 La tabla 2 muestra los valores apropiados tanto del índice de adecuación muestral KMO = 0.924, ya que muestra que las correlaciones entre parejas de ítems en la escala pueden ser bien explicadas por los restantes ítems; y el test de

esfericidad de Bartlett, el cual fue significativo (X2 aprox. (2015, N =1476) = 15493.449, p = .000), lo que señala la factibilidad del estudio factorial al poder rechazar la hipótesis nula de que no existen correlaciones entre los ítems.

Tabla 3. Solución factorial de la escala de actitudes hacia la política ÍTEM

CARGA

46. En una democracia cada quien hace lo que quiere*

0.57

47. El pueblo por sí solo es incapaz de organizarse*

0.62

48. La gente no tiene conciencia del interés general*

0.59

49. La democracia es débil e imperfecta como forma de gobierno.*

0.71

14. Los políticos y los partidos solo tienen en cuenta a los ciudadanos y ciudadanas cuando hay elecciones.

0.68

15. Los políticos solo defienden sus propios intereses.

0.67

16. Los políticos no se interesan por lo que piensan personas como yo.

0.58

30. La política debe tener en cuenta los asuntos internacionales, no solo los internos. *

0.60

19. Los políticos realizan un trabajo imprescindible

0.56

17. Los partidos políticos son anticuados y discriminativos

0.61

12. Las ONG son un engaño y solo buscan sus propios intereses.*

0.60

50. Los ciudadanos y ciudadanas son ineficaces para tomar decisiones públicas en conjunto*

0.58

51. La política no arregla nada

0.56

52. La política deja lo importante en último lugar*

0.53

53. En la política son los mismos con las mismas*

0.66

20. Hoy día, no hay ideologías políticas, da igual la izquierda o la derecha.

0.81

23. La actual generación de ciudadanos y ciudadanas es mucho más tolerante con lo diferente que la de sus antecesores.

0.77

54. Las ideologías no funcionan en un mundo plural* 55. El ciudadano o ciudadana es autónomo para ejercer su libre pensamiento en una democracia.* Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

FACTOR Y DENOMINACIÓN

VARIANZA 6%

FACTOR I Satisfacción con la democracia

9% FACTOR II Valoración de los líderes, lideresas y partidos políticos

8% FACTOR III Eficacia política

6% FACTOR IV Ubicación ideológica en política

0.67

299

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez 1. Las soluciones de los problemas que afectan a la sociedad solo están en manos del Gobierno y de los políticos.

0.64

5. Los ciudadanos y ciudadanas pueden participar en política buscando sus propios medios al margen de los canales oficiales.

0.81

8. Si los ciudadanos y ciudadanas no colaboran más con ONG o asociaciones es porque no se presentan oportunidades.

0.84

9. Existen suficientes cauces de participación política para los ciudadanos y ciudadanas que estén interesados en ella.

0.77

11. Me gustaría tener una manera de participar en cuestiones sociales y/o políticas pero no sé cómo hacerlo.

0.77

13. Todos los votos son importantes. Hay que votar.

0.56

24. Los ciudadanos y ciudadanas debemos participar activamente en lo que nos afecta.

0.60

25. Hay que participar en los asuntos sociales activamente. Podemos y debemos cambiar las cosas.

0.56

26. El ciudadano o ciudadana tiene total libertad para expresarse.

0.77

27. Hoy día, es mejor pasar desapercibido y no destacar del resto.

0.78

32. Es necesario votar cuando hay elecciones.

0.77

33. Se debe participar activamente en la promoción de los derechos humanos tanto nacionales como internacionales.*

0.78

35. Es útil defender y hablar con frecuencia de temas políticos con otras personas.

0.57

36. Es importante colaborar o pertenecer a un partido político.

0.74

37. Se debe participar en mesas de discusión de temas y decisiones nacionales de interés común.*

0.78

42. Los ciudadanos y ciudadanas deben pertenecer a juntas de acción comunal.

0.63

2. La actualidad sociopolítica no me interesa porque me aburre y no la entiendo.

0.59

6. Me interesa mucho estar al tanto de la actividad sociopolítica.

0.72

18. Al ciudadano o ciudadana común no le interesa la política.*

0.67

22. A los ciudadanos y ciudadanas nos interesa la política.

0.78

34. Es útil seguir frecuentemente la información política en los medios de comunicación.

0.66

3. Informarse de lo que ocurre es imposible, porque todos los medios de comunicación mienten y tienen posiciones interesadas.

0.61

41. La información política es parcializada pues hay posiciones interesadas.*

0.58

56. En lo político nunca se sabe realmente lo que pasa*

0.63

57. Lo político no está hecho para la verdad*

0.59

300

FACTOR V Participación electoral

14%

FACTOR VI Interés y comprensión de los asuntos públicos

7% FACTOR VII Confianza política

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia 4. Por mucho que nos esforcemos los ciudadanos y ciudadanas comunes no podemos tener influencia en las cuestiones políticas y sociales. 7. Las ONG están mal organizadas y acaban cediendo a los poderes económicos y/o políticos.

0.65

38. Se debe asistir a concentraciones o manifestaciones.

0.65

39. Es apropiado y útil participar en huelgas.

0.54

40. Los ciudadanos y ciudadanas están en derecho de firmar peticiones, denuncias o textos de apoyo a alguien o alguna causa legítimos. 43. Los ciudadanos y ciudadanas deben pertenecer a sindicatos. 44. Los ciudadanos y ciudadanas deberían poder participar en un boicot por motivos colectivos legítimos. 45. Los ciudadanos y ciudadanas deberían ejercer acciones directas o coercitivas que incluyan violencia si fuere preciso, al reclamar sus derechos. 10. Los problemas sociales son tan complicados que es imposible cambiarlos. 58. Las cosas públicas cambian a su ritmo sin que nadie pueda realmente hacer algo al respecto* 59. Ocuparse de cambiar las cosas públicas es una pérdida de tiempo* 60. El cambio de lo público es solo retórica* 21. La política es algo que tiene que ver con cuestiones que no me afectan ni tienen que ver conmigo. 28. Interesarse e involucrarse en cuestiones políticas es una pérdida de tiempo pues debo concentrarme en mi futuro y en mi vida. 29. Cada uno que se busque su vida y los demás que se interesen por los asuntos sociales. 31. El mundo no tiene arreglo, más vale interesarse por lo que nos afecta.

0.65

0.71

FACTOR VIII Influencia política

0.52 0.73 0.71 7%

0.78 0.66 0.59

FACTOR IX Optimismo político

0.60 6%

0.77 0.77

FACTOR X Implicación política*

0.60 0.56

*ítems y factores originales introducidos en el presente estudio en la estructura de la escala

La tabla 3 muestra la solución de 10 factores de la rotación varimax de ejes principales para la escala de actitudes hacia la política en los sujetos participantes evaluados, cuyos 59 ítems explicaron el 77% de la varianza total. Los criterios para definir la solución factorial fueron: a) seleccionar los factores con autovalor mayor que 1 y que explicaran, al menos, el 5% o más de la varianza total; b) seleccionar los ítems que saturaran en los factores seleccionados con carga factorial igual o mayor que .40, que de acuerdo con la clasificación de Comrey y Lee (1992) pueden ser considerados aptos para Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

cargar en un componente. Los ítems y factores marcados con asterisco son los agregados originalmente a la escala en este estudio. Esta selección muestra la existencia de 10 dimensiones independientes en el constructo de actitudes políticas de la escala, y correspondieron, en el primer factor, a la actitud de satisfacción con la democracia, considerada por los sujetos participantes como la congruencia o no de las propias expectativas sobre la democracia y su cumplimiento, tal como lo indican los ítems 46 al 49 (En una democracia cada quien hace lo que quiere, el 301

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez pueblo por sí solo es incapaz de organizarse, la gente no tiene conciencia del interés general, la democracia es débil e imperfecta como forma de gobierno), cuyas cargas estuvieron entre 0.57 a 0.71, explicando el 6% de la varianza. Estos ítems hacen parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación por este estudio. El segundo factor se denominó “Valoración de los líderes, lideresas y partidos políticos” , es decir, la apreciación que tienen las personas de sus representantes en el gobierno y de los grupos mediante los cuales se participa y milita en la política, tal como lo indican los ítems 14 al 17, 19 y 30 (Los políticos y los partidos solo tienen en cuenta a los ciudadanos y ciudadanas cuando hay elecciones., los políticos solo defienden sus propios intereses, los políticos no se interesan por lo que piensan personas como yo , la política debe tener en cuenta los asuntos internacionales, no solo los internos, los políticos realizan un trabajo imprescindible, los partidos políticos son anticuados y discriminativos), cuyas cargas estuvieron entre 0.56 a 0.68, explicando el 9% de la varianza. Estos ítems hacen parte de los recopilados por el Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005). El tercer factor se denominó “Eficacia política”, es decir, supone la acción de conseguir los resultados esperados en la realidad social del país o la región por parte de sus responsables en el Gobierno, tal como lo indican los ítems 12 y 50 al 53 (Las ONG son un engaño y solo buscan sus propios intereses, los ciudadanos y ciudadanas son ineficaces para tomar decisiones públicas en conjunto, la política no arregla nada, la política deja lo importante en último lugar, en la política son los mismos con las mismas), cuyas cargas estuvieron entre 0.56 a 0.66, explicando el 8% de la varianza. Los ítems 50 a 53 hacen parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación del presente estudio. El cuarto factor se denominó “Ubicación ideológica en política”, la cual alude al sistema de valores y creencias políticas que guía la tendencia del comportamiento del individuo en sus acciones y decisiones sobre los asuntos públicos, tal como se indica en los ítems 20, 23, 302

54 y 55 (Hoy día no hay ideologías políticas, da igual la izquierda o la derecha, la actual generación de ciudadanos y ciudadanas es mucho más tolerante con lo diferente que la de sus antecesores, las ideologías no funcionan en un mundo plural, el ciudadano o ciudadana es autónomo para ejercer su libre pensamiento en una democracia), cuyas cargas estuvieron entre 0.67 a 0.81, explicando el 6% de la varianza. Los ítems 54 y 55 hacen parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación de este estudio. El quinto factor se denominó “Participación electoral y política”, es decir, la actitud del ciudadano o ciudadana frente a su decisión de voto y de acción para obtener sus derechos, tal como se evidencia en los ítems que se aglutinaron bajo este (1, 5, 8, 9, 11, 13, 24, 25, 26, 27, 32, 33, 35, 36 y 37): “Las soluciones de los problemas que afectan a la sociedad solo están en manos del Gobierno; los ciudadanos y ciudadanas pueden participar en política buscando sus propios medios al margen de los canales oficiales; si los ciudadanos y ciudadanas no colaboran más con las ONG´s o asociaciones es porque no se presentan oportunidades; existen suficientes cauces de participación política para los ciudadanos y ciudadanas que están interesados en ella; me gustaría tener una manera de participar en cuestiones sociales y/o políticas, pero no sé cómo hacerlo; todos los votos son importantes, hay que votar; los ciudadanos y ciudadanas debemos participar activamente; podemos y debemos cambiar las cosas; el ciudadano o ciudadana tiene total libertad para expresarse; hoy día es mejor pasar desapercibido y no destacar del resto; es necesario votar cuando hay elecciones; se debe participar activamente en la promoción de los derechos humanos tanto nacionales como internacionales; es útil defender y hablar con frecuencia de temas políticos con otras personas; es importante colaborar o pertenecer a un partido político; se debe participar en mesas de discusión de temas y decisiones nacionales de interés común”. Los ítems 33 y 37 hacen parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación. Sus cargas estuvieron entre 0.59 y 0.78, explicando el 14% de la varianza. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia El sexto factor se denominó “Interés y comprensión de los asuntos públicos”, es decir, la actitud de motivación hacia los temas de interés colectivo a fin de conocerlos y analizarlos, tal como se indica en los ítems 42, 2, 6, 18, 22 y 34 (Los ciudadanos y ciudadanas deben pertenecer a juntas de acción comunal, La actualidad sociopolítica no me interesa porque me aburre y no la entiendo, Me interesa mucho estar al tanto de la actividad sociopolítica, Al ciudadano o ciudadana común no le interesa la política, A los ciudadanos y ciudadanas nos interesa la política, Es útil seguir frecuentemente la información política en los medios de comunicación), cuyas cargas estuvieron entre 0.59 a 0.78, explicando el 6% de la varianza. En este factor el ítem 18 hace parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación. El séptimo factor se denominó “Confianza política”, es decir, la experiencia de creer que se defenderá principalmente el interés colectivo en la actuación pública por parte de quienes representan los intereses públicos, tal como se indica en los ítems 3, 41, 56 y 57: Informarse de lo que ocurre es imposible, porque todos los medios de comunicación mienten y tienen posiciones interesadas; la información política es parcializada pues hay posiciones interesadas; en lo político nunca se sabe realmente lo que pasa; lo político no está hecho para la verdad, cuyas cargas estuvieron entre 0.58 a 0.763, explicando el 7% de la varianza. En este factor los ítems 41, 56 y 57 hacen parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación. El octavo factor se denominó “Influencia política”, es decir, la experiencia de empoderamiento para incidir en las decisiones sobre la vida colectiva, tal como lo reseñan los ítems 4, 7, 38, 39, 40, 43, 44 y 45 (Por mucho que nos esforcemos los ciudadanos y ciudadanas comunes no podemos tener influencia en las cuestiones políticas y sociales, las ONG están mal organizadas y acaban cediendo a los poderes económicos y/o políticos, se debe asistir a concentraciones o manifestaciones, es apropiado y útil participar en huelgas, los ciudadanos y ciudadanas están en derecho de firmar peticiones, denuncias o textos de apoyo a alguien o alguna causa legítimos, los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

ciudadanos y ciudadanas deben pertenecer a sindicatos, los ciudadanos y ciudadanas deberían poder participar en un boicot por motivos colectivos legítimos, los ciudadanos y ciudadanas deberían ejercer acciones directas o coercitivas que incluyan violencia si fuere preciso al reclamar sus derechos), cuyas cargas estuvieron entre 0.52 a 0.73, explicando el 8% de la varianza. Estos ítems hacen parte de los recopilados por el Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005). El noveno factor se denominó “Optimismo político”; corresponde a la actitud de esperanza positiva, confiada y favorable de que resultan posibles los cambios en la realidad social, tal como se indica en los ítems 10, 58, 59 y 60 (Los problemas sociales son tan complicados que es imposible cambiarlos, las cosas públicas cambian a su ritmo sin que nadie pueda realmente hacer algo al respecto, ocuparse de cambiar las cosas públicas es una pérdida de tiempo, el cambio de lo público es solo retórica), cuyas cargas estuvieron entre 0.59 a 0.78, explicando el 7% de la varianza. En este factor los ítems 58, 59 y 60 hacen parte del repertorio original introducido en el ejercicio de validación del presente estudio. El décimo factor se denominó “Implicación política”; corresponde a la actitud de involucramiento responsable en la marcha de los asuntos colectivos, tal como se indica en los ítems 21, 28, 29 y 31: La política es algo que tiene que ver con cuestiones que no me afectan ni tienen que ver conmigo, Interesarse e involucrarse en cuestiones políticas es una pérdida de tiempo pues debo concentrarme en mi futuro y en mi vida, Cada uno que se busque su vida y los demás que se interesen por los asuntos sociales, El mundo no tiene arreglo, más vale interesarse por lo que nos afecta), cuyas cargas estuvieron entre 0.56 a 0.77, explicando el 6% de la varianza. Estos ítems hacen parte de los recopilados por el Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005). De esta forma, la rotación varimax arrojó una solución de 10 factores en la escala de actitudes hacia la política validada para esta población (satisfacción con la democracia, 303

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez sociales, de los problemas sociopolíticos y su abordabilidad y responsable (distanciamiento complaciente, interés crítico, desconfianza, posibilismo político); la percepción sobre lo que se llama política y, de los agentes políticos formales (los políticos) (rechazo-censura, despreocupación, implicación formal); la percepción personal y generacional sobre la implicación e interés por cuestiones sociales, problemas colectivos (Individualismo, activismo y compromiso generacional); el grado de utilidad de distintas formas de participación (Partidismo, asociacionismo, activismo anti sistema, colaboración puntual).

valoración de los líderes, lideresas y partidos políticos, eficacia política, ubicación ideológica en política, participación electoral, interés y comprensión de los asuntos públicos, confianza política, influencia política, optimismo político, implicación política), ubicando los 21 ítems originales formulados, y redistribuyendo los ítems que se hallaban agrupados en cuatro dimensiones en el Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005) de manera diversa como se anotó en los párrafos previos. De una solución de cuatro factores de dicho cuestionario compuesto por: La valoración de la importancia de algunos agentes

Tabla 4. Coeficientes (r) de correlación interfactorial. Factor I II III IV V VI VII VIII IX X

II 0.0023

Coeficiente de correlación de Pearson interfactorial III IV V VI VII VIII 0.0012 0.0017 0.0012 0.0023 0.0013 0.0023 0.0013 0.0034 0.0016 0.0034 0.0014 0.0045 0.0023 0.0035 0.0045 0.0015 0.0078 0.0013 0.0034 0.0019 0.0098 0.0054 0.0014 0.0079 0.0012 0.0056 0.0067

IX 0.0057 0.0089 0.0045 0.0058 0.0059 0.0067 0.0093 0.0087

X 0.002 0.004 0.007 0.009 0.007 0.005 0.002 0.002 0.008

0.0071; para el sexto factor 0.0010≤ r ≤ 0.0052; para el séptimo factor 0.0011 ≤ r ≤ 0.0093; para el octavo factor 0.0015≤ r ≤ 0.0029; para el noveno factor 0.0009≤ r ≤ 0.0087, para el décimo factor 0.0011≤ r ≤ 0.0072. Estos valores indican la independencia de cada factor o dimensión respecto de las demás en la escala.

Los coeficientes Pearson de correlación inter factores de la escala de actitudes hacia la política, muestran valores, para el primer factor 0.0012≤ r ≤ 0.0057; para el segundo factor 0.0013 ≤ r ≤ 0.0089; para el tercer factor 0.0015 ≤ r ≤ 0.0078; para el cuarto factor 0.0011 ≤ r ≤ 0.0093; para el quinto factor 0.0014 ≤ r ≤

Tabla 5. Coeficientes de consistencia factorial y de estabilidad test retest de la escala total. Coeficiente alfa de Crombach Factor

III

VII

VIII

0.85

0.74

0.83

0.78

0.81

0.82

0.83

0.85

0.81

0.82

Los coeficientes alfa Crombach de estabilidad factoriales, tal como lo muestra la tabla 5, presentan valores 0.85 ≤ α ≥ 0.74, lo cual indica una buena consistencia del instrumento. 304

Coef test-retest ρxx` = 0.86

Para el caso de la prueba test retest de la escala total, el coeficiente mostró un valor de ρxx`= 86 en un intervalo de 10 semanas, lo cual indica que hay buena estabilidad en el instrumento. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Escala de Actitudes Hacia la Política en Población Adulta de Bucaramanga, Colombia Tabla 6. Correlaciones entre la escala de actitudes hacia la política y la de pos materialismo de Ingelhart por factor y total. Coeficiente Pearson (r) por factor contra la escala de Ingelhart I

III

VII

VIII

r escala total contra la de Ingelhart

0.75

0.64

0.81

0.74

0.82

0.80

0.73

0.65

0.71

0.81

0.84

Factor

La tabla 6 muestra valores de correlación entre la escala de actitudes hacia la política construida para este estudio de validación y la de Pos materialismo de Inglehart (1990), los

cuales son altos (r=0.84) y significativos para considerar que se trate de instrumentos con afinidad en su estructura.

Tabla 7. Correlaciones entre la escala de actitudes hacia la política y la edad y estrato socioeconómico. Correlación de Pearson Variable

Prueba t

Sig.(bilateral)

Género

Edad

0.073

0.01

Masculino

Estrato

0.064

0.01

Femenino Izquierda Derecha

La tabla 7 muestra las correlaciones de Pearson (r) obtenidas entre las puntuaciones totales de la escala en la muestra examinada y la edad y el estrato socioeconómico de los sujetos participantes, obteniéndose, con un nivel de significancia de 0.01, en los dos casos, un r=0.073 para la edad y un r= 0.064 para el estrato, lo cual corresponde a una correlación positiva pero muy débil; es decir, los valores en ninguna de las dos variables mantienen una variación mayor o menor con respecto a las puntuaciones en la escala. De esta manera tendríamos que no habría diferencia entre lo que los sujetos participantes mayores o menores, o los de mayor o menor estrato, opinan respecto de la política. En el sector derecho, la tabla 7 muestra un valor t esperado (t=3.291) con gl=1474 que a un nivel de confianza de 0.001 para contrastes bilaterales es inferior al valor t obtenido (t=5.379) con respecto al género; y de t esperado (t=3.291) con gl=1474 que a un nivel de confianza de 0.001 para contrastes bilaterales es también inferior al valor t obtenido Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

t esperado

t obtenido

Sig(bilat)

3.291

5.379

1474

0.001

3.291

6.421

1474

0.001

(t=6.421), con respecto a la orientación política de izquierda o de derecha; lo cual indica que se acepta la la hipótesis según la cual se hallan diferencias por género y por orientación política en los grupos comparados dentro de la muestra de sujetos participantes examinados. 4. Discusión La validación de la “escala de actitudes hacia la política” en población adulta de la ciudad de Bucaramanga, arrojó información importante con respecto al instrumento y al constructo. En relación con los ítems, la escala validada mostró un apropiado grado de adecuación, al incorporar 59 ítems con índices de asimetría y curtosis en los que se aprecia simetría (valores inferiores a 1), y un apropiado grado de dificultad (Hogan, 2004) y de discriminación. Por otra parte, la carga de la totalidad de los 21 ítems originales incorporados a la misma y su aglutinamiento junto a los 38 restantes 305

Leonardo Yovany Álvarez-Ramírez derivados del Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005) mostraron ser un conjunto de ítems válidos para dar cuenta del constructo de “actitudes hacia la política”. La solución de 10 factores confirma que el constructo es multidimensional y que sus componentes, por una parte, incluyen los que tradicionalmente han hecho parte de los cuestionarios sobre el tema: satisfacción con la democracia y las elecciones, la valoración de líderes, lideresas y partidos políticos, la eficacia política, la valoración de la situación económica, la auto ubicación ideológica en la escala izquierda-derecha, la participación electoral y la orientación del voto, con lo cual parecen ser dimensiones estables constitutivas de las actitudes hacia la política ya que se informa de ellas en los diferentes cuestionarios alineados bajo las mismas de uso internacional, mencionadas en la introducción de este reporte. Esta solución multifactorial hallada en el presente estudio indica que la actitud hacia la política es una representación diversa, que incluye sentimientos, creencias, valores, motivaciones y experiencias psicosocio-culturales que se entrelazan y que definen la posición del ciudadano o ciudadana ante los asuntos colectivos; de esta manera se puede apreciar la coherencia al interior del instrumento con respecto a los componentes considerados por la teoría de la acción razonada, y luego planeada (Ajzen & Fishbein, 1980) y de la cultura política (Almond & Verba, 1980), los cuales constituyen un referente sobre el que nutrir hallazgos que se obtengan con la aplicación del instrumento, y que era una de las faltantes principales que motivó el presente estudio de validación. Con respecto a las dimensiones obtenidas, al compararlas con las que presenta el Cuestionario de actitudes hacia la política y estados de opinión (Megías et al., 2005) se encuentran coincidencias en cuanto a aspectos como el distanciamiento complaciente, el interés crítico, la desconfianza, el posibilismo; así mismo, con el individualismo, el rechazo, la censura, la despreocupación por los asuntos públicos y la concepción existente sobre la implicación en política en los ciudadanos y ciudadanas. Finalmente, se presentan también 306

coincidencias en cuanto a las formas de asociación, activismo frente al sistema político y el partidismo. Sin embargo, la escala validada en este estudio refleja una recombinación de ítems en factores diferentes, y adicionalmente aglutina ítems en factores nuevos del constructo; por ejemplo, en lo atinente a las actitudes de optimismo político, percepción de influencia política, confianza política. Con respecto al formato, la escala adopta una forma de respuesta alternativa de cinco opciones que no presenta ningún instrumento precedente y que van desde totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo, teniendo una valoración de 5 y 1, respectivamente. La confiabilidad de la escala mostró un valor alfa representativo (0.85 ≤ α ≥ 0.74) al igual que la prueba del re test en un intervalo de 10 semanas, lo cual denota la estabilidad del instrumento validado. Con respecto a las correlaciones obtenidas entre la escala de actitudes hacia la política y la edad y el estrato, es interesante remarcar cómo se obtuvo un resultado según el cual estas dos variables no parecen estar relacionadas; es decir, no habría relación entre las actitudes de una persona a medida que aumenta o disminuye su edad o estrato, con respecto a sus actitudes políticas. Esto podría indicar que la forma de entenderla o de posicionarse respecto de la misma obedece a valores que trascienden posibles barreras cronológicas en los sujetos participantes, así como barreras socio económicas en el sentido de que, independientemente de cómo se presente este fenómeno, se lo percibe más allá de sus limitaciones y falencias, lo cual es muy congruente con los estudios recientes basados más en una perspectiva no estigmatizante de lo político sino de valores pos convencionales (Inglehart, 1990). De la misma forma, parece ser que no se trascienden barreras como el género y la antigua clasificación de orientación política (izquierda-derecha). Lista de referencias Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood-Cliffs: Prentice-Hall. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 291-308, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12117101613

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste Referencia para citar este artículo: Terranova-Zapata, L. M., Acevedo-Velasco, V. E. & Rojano, R. (2014). Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 309-324.

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste* Lina María Terranova-Zapata** Magíster Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.

Victoria Eugenia Acevedo-Velasco*** Profesora Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.

Ramón Rojano**** Profesor Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia.

Artículo recibido en enero 16 de 2013; artículo aceptado en febrero 28 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Describimos una investigación cualitativa, cuyo propósito es contribuir a la generación de contextos útiles para la elaboración de un plan de vida personal de diez madres de la ladera Oeste de la ciudad de Cali-Colombia, utilizando técnicas de la Terapia Familiar Comunitaria como la entrevista y la videoterapia, complementándolas con talleres psicoeducativos. Los principales hallazgos describen sus recursos personales y familiares para enfrentar situaciones adversas: la experiencia al desarrollar habilidades para la vida en los talleres, la realización de la autobiografía y el plan de vida personal. Las participantes valoraron positivamente la experiencia. Presentamos alcances y limitaciones del método y las implicaciones para futuras investigaciones, al mostrar un modelo culturalmente competente de desarrollo de resiliencia en un vecindario deprivado socioeconómicamente en Colombia, Suramérica. Palabras clave: resiliencia psicológica, terapia familiar, apoyo social, pobreza, investigación cualitativa (Tesauro Mesh/Decs). Intervention in community family therapy with ten Cali families from the west hillside • Abstract (analytical): we describe a qualitative research whose purpose is to contribute to the generation of useful contexts to devise a personal life plan for ten mothers from the west hillside in the City of Cali, Colombia, using community family therapy techniques such as interviews and video*

Este artículo de investigación científica y tecnológica, es producto de la investigación: Intervención en terapia familiar comunitaria con familias pobres de la ciudad de Cali, Colombia (Febrero 2 de 2010 - Febrero 3 de 2011). Investigación co-financiada por Colciencias a través del Programa Jóvenes Investigadores e Innovadores “Virginia Gutiérrez de Pineda”, Convocatoria 2009, Convenio Especial de Cooperación N° 739-2009 (código presupuestal: 130100018, p-2009- 0717). Se inscribe en la línea familia y resiliencia del Grupo de Estudios en Cultura Niñez y Familia de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

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Lina María Terranova-Zapata. Psicóloga, Magíster en Familia, Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Joven Investigadora Colciencias 2009, Encargada principal del proyecto al que hace mención este artículo. Miembro activo del grupo de investigación: Estudios en cultura, niñez y familia. Correo electrónico: lmterranova@javerianacali.edu.co

Victoria Eugenia Acevedo-Velasco. Psicóloga, Universidad de los Andes, M.A. Consejería Psicológica, Doctora en Psicología PsyD, Profesora asociada Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Tutora de la Joven Investigadora Lina María Terranova-Zapata, miembro activo del grupo de investigación: Estudios en cultura, niñez y familia. Correo electrónico: veacevedo@javerianacali.edu.co Ramón Rojano, M.D., M.P.H., M.F.T. Wake County Human Services Director. Raleigh, North Carolina. Profesor Maestría en Familia. Pontificia Universidad Javeriana Cali, Colombia. Correo electrónico: ramonrojano@aol.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

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Lina María Terranova-Zapata - Victoria Eugenia Acevedo-Velasco - Ramón Rojano therapy and complementing them with psycho-educational workshops. The main findings describe their personal and family resources to face adverse situations: the experience upon developing skills for life in the workshops, writing their autobiography and devising the personal life plan. The participants evaluated the experience as positive. We present the scopes and limitations of the method and its implications for future research, upon presenting a culturally competent model of resilience development in a socioeconomically deprived neighborhood in Colombia, South America. Key words: psychological resilience, family therapy, social support, poverty, qualitative research (Thesaurus Mesh/Decs). Intervenção em terapia familiar comunitária com dez famílias locais do bairro Ladera Oeste • Resumo (analítico): Descrevemos uma investigação qualitativa cujo propósito é contribuir com a geração de contextos úteis para a elaboração de um plano de vida pessoal de 10 mães de família do bairro Ladera, na parte Oeste da cidade de Cali, Colômbia, utilizando técnicas da Terapia Familiar Comunitária como entrevista, videoterapia e complementando-a com oficinas de atividades psicoeducativas. Os principais resultados descrevem seus recursos pessoais e familiares para enfrentar situações adversas, a experiência ao desenvolver habilidades para a vida durante as atividades feitas nas oficinas, a realização de sua autobiografia e seu plano de vida pessoal. As participantes avaliaram positivamente a experiência. Finalmente, são apresentados alcances e limitações do método e implicações para futuras investigações ao mostrar um modelo culturalmente competente de desenvolvimento de resiliência em um bairro desprovido socioeconómicamente na Colômbia, América do Sul. Palavras-chave: resiliência psicológica. Terapia familiar, apoio social, pobreza, pesquisa qualitativa (Tesauro Mesh/Decs). 1. Introducción. -2. El contexto socioeconómico y cultural de las familias en situaciones de pobreza. -3. Modelos de abordaje con familias desafiadas por la adversidad. -4. Método. -5. Resultados. -6. Discusión y comentarios finales. -Lista de referencias. 1. Introducción En este trabajo damos cuenta de una experiencia de intervención grupal para la construcción de un plan de vida personal y familiar con 10 mujeres de escasos recursos económicos de la ciudad de Cali, Valle, a través de la evaluación de los recursos personales, familiares y sociales con que afrontan diferentes situaciones, del desarrollo de habilidades para la vida, de la elaboración de una autobiografía centrada en sus fortalezas y del propiciar espacios para la reflexión y la conceptualización de experiencias, a partir de los cuales pudieran elaborar o nutrir un plan personal de vida. Nos apoyamos en los planteamientos sistémicos, constructivistas, y en las experiencias de trabajo en esta línea con comunidades desafiadas por la adversidad, por 310

la pobreza y por múltiples formas de violencia (Berger & Luckman, 1968, Fraenkel, 2005, Kelly, 1992, Minuchin, 1985, Minuchin, Colapinto & Minuchin, 2000, Nieto, 1997, Pakman, 1997, Satir, 1991, Stefanini, 2005), en la experiencia del trabajo con familias pobres en EE. UU., en la terapia familiar comunitaria [TFC] (Rojano, 2000, 2004, 2007), y en el enfoque de habilidades para la vida, de la Organización Panamericana de la Salud [OPS] (2001). El enfoque desarrollado por Rojano representa una aplicación práctica de los conceptos de resiliencia (Abelev, 2009). El trabajo desarrollado combina intervenciones psicológicas que intentan desarrollar las capacidades de autorreflexión y de autocontrol, combinadas con el desarrollo de planes de vida y el aumento del acceso a recursos comunitarios disponibles. Adicionalmente, la intervención Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste incluyó la formación de un grupo de apoyo encaminado a ayudar a reducir el nivel de aislamiento social de los sujetos participantes. 2. El contexto socioeconómico y cultural de las familias en situaciones de pobreza En los últimos años Colombia ha tenido transformaciones significativas a nivel social, económico y cultural, lo que ha incidido en la estructura, en las dinámicas relacionales, en las funciones y en las formas en que las familias, como núcleo primario de la sociedad, se posicionan y/o reaccionan ante las dificultades diarias, sustentando el carácter cambiante de las relaciones familiares (Cebotarev, Gutiérrez, Henao, Rico & Gutiérrez, 1998, Cicerchia & Bestard, 2006, Gutiérrez, 1996, 1998, Lamus, 1999). Según la Misión para el Empalme de las Series de Empleo, Pobreza y Desigualdad [Mesep] (2012), la pobreza monetaria nacional de Colombia a 2011 fue del 34,1 %, en las cabeceras del 30,3%, y en el resto del país del 46,1%, y la pobreza extrema fue del 10,6%, del 7,0% y del 22,1% respectivamente; en el año en mención la incidencia de la pobreza [IP] registró una disminución de 3,1 puntos porcentuales El IP del Valle del Cauca en el 2011 fue del 30.6%. Cali, capital del departamento del Valle, tuvo un IP en el 2011 de 25.1%, siendo la sexta ciudad con mayor índice de pobreza del país. La pobreza extrema disminuyó su incidencia al 5.2% en el 2011; siendo la quinta ciudad con mayor incidencia en el país, se presume que los esfuerzos realizados en los últimos años para disminuir la pobreza están teniendo resultados favorables. Según López, Millán y Lasso (2006), “… la pobreza es un estado de carencia del bienestar material, físico y psicosocial” (p. 39), en donde se establecen características particulares para su identificación, las cuales habían sido descritas por Lewis (1961), denominándolas como Cultura de la Pobreza. La relevancia de su investigación está en la diferencia entre pobreza y cultura de la pobreza, entendida esta última como un esquema de vida inherente al individuo, considerada un patrón familiar Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

cultural perdurable para resolver su cotidiano vivir, transferido generacionalmente, y al utilizar las historias de vida como método de investigación. Estas características han sido estudiadas por otros autores y autoras para proponer políticas públicas que faciliten el bienestar familiar (Castillo, Castro & González, 2011). Es bien sabido que la pobreza se caracteriza por ingresos insuficientes, desempleo o sub-empleo, necesidades básicas de vivienda y alimento y acceso limitado a los servicios de salud (Goodman et al., 2013). Sin embargo, la pobreza se asocia con otras condiciones psicológicas que necesitan atención. La exposición crónica a ambientes psicológicamente tóxicos ha sido asociada con desesperanza, hostilidad, resentimientos, miedos y aislamiento social (Goodman et al., 2013). Por ejemplo, en un estudio reciente de Singh and Ghandour (2012) se encontraron altos niveles de problemas psicológicos en niños y niñas de 7-16 años de edad que vivían en vecindarios socioeconómicamente en desventaja. Por eso se hace necesario desarrollar modelos de intervención a bajo costo que puedan traer esperanza a familias de clases bajas. 3. Modelos de abordaje con familias desafiadas por la adversidad En América Latina la inclusión social ha sido un factor importante para superar la pobreza a través de planes y programas de intervención social en fortalecimiento familiar, por medio de apoyo psicosocial y económico, formación, supervisión y seguimiento evaluativo, vista la familia como unidad de intervención autogeneradora de soluciones, fortaleciendo sus relaciones familiares y sus redes de apoyo social (Comisión Económica para América Latina [Cepal], 2005, Corredor, 2008, Leiva, 2008, Piedrahita, 2010, Suárez & Restrepo, 2005). En Cali, algunos programas en esta línea son: Fundación AlvarAlice, Corporación Vallenpaz, Fundación Paz y Bien, Fundación Corona, Organización Internacional para las Migraciones, Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional [Usaid], Fundación 311

Lina María Terranova-Zapata - Victoria Eugenia Acevedo-Velasco - Ramón Rojano Plan de Apoyo Familiar [FPAF] (2009), entre otras. La intervención sistémica con familias ha desarrollado diversos modelos de acuerdo con las necesidades de los individuos, como las prácticas sistémicas contemporáneas, que enfatizan en la dimensión relacional de la experiencia humana en los contextos familiar, laboral y social, educativo, entre otros, proveyendo una mirada ecosistémica en busca del empoderamiento y del liderazgo de las familias en su propio proceso de cambio, y el establecimiento de redes de apoyo. Esto implica la transformación de terapeutas familiares en terapeutas familiares comunitarios que guíen a grupos de vecinos y vecinas, que lideren iniciativas de madres y padres, que orienten a las asociaciones étnicas o a otros grupos locales (Athié & Gallegos, 2009, Beavers & Hampton, 1995, Berger & Luckman, 1968, Cirillo, Selvini, & Sorrentino, 2004, Elkaim, 1995, Erikson, 1983, Fraenkel, 2005, Keeney, 1994, Kelly, 1992, Lamas, 1997, Linares, 1997, Liddle, 2005, Minuchin, 1985, Minuchin, Colapinto & Minuchin, 2000, Nieto, 1997, Packman, 1997, Satir, 1991, Sluzki, 1996, Stefanini, 2005, White, 2002). Consideramos pertinente implementar un modelo de intervención que empodere a las familias o grupos familiares, al retomar la TFC (Rojano, 2000) y articularla al Enfoque de Habilidades para la Vida de la OPS. La TFC surgió1 como una intervención con familias urbanas pobres, considerándolas resilientes, agentes y líderes activos de su desarrollo individual, familiar y comunitario (Grotberg, 1997, Rojano, 2004, Sen, 2000, Suárez & Restrepo, 2005, Walsh, 1998). Evalúa aspectos psicológicos, sociales y culturales, a través del inventario de fortalezas y recursos y del coeficiente de satisfacción personal, identificando áreas de trabajo prioritario. La TFC promueve el autocontrol y fortalece la resiliencia familiar con la exposición a experiencias positivas complementarias. El terapeuta facilita el proceso de clarificar y redefinir las metas de cada uno de los integrantes de la familia, en pro de tres objetivos 1

312

Estados Unidos (EE. UU.)

principales: (1) construir una biografía centrada en las fortalezas y un plan de vida que invite a la acción positiva y al autodesarrollo; (2) desarrollo funcional y efectivo de nuevas redes comunitarias; (3) desarrollo del liderazgo personal y social; reafirmando planteamientos sistémicos sobre habilidades, intervenciones y formulación de planes de acción que movilicen a las familias hacia el empoderamiento de su proceso de cambio (Andersen, 1994, Anderson, 1996, Elkaim, 1995, Pakman, 1997, Stefanini, 2005, White, 2002). El modelo conceptual de la Terapia Familiar Comunitaria está basado en las teorías de resiliencia. La TFC es una intervención encaminada a desarrollar factores de resiliencia con un enfoque culturalmente competente. La resiliencia ha sido definida como un proceso caracterizado por patrones positivos de adaptación en el contexto de situaciones adversas (Abelev, 2009) y por medio del cual los individuos que enfrentan situaciones adversas se adaptan exitosamente a las demandas del medio ambiente (Werner & Brendtro, 2012). Los factores de resiliencia pueden ser tanto internos como externos. Los factores internos incluyen los pensamientos y sistemas de creencia acerca de la realidad y de sí mismos, y los externos incluyen, por ejemplo, el acceso a sistemas sociales de apoyo (Abelev, 2009). Para abordar el desarrollo de recursos personales y sociales propuestos por la TFC, como el empoderamiento, el trabajo en equipo, el crecimiento personal y social, el aprendizaje de competencias ciudadanas, la comunicación asertiva, la toma efectiva de decisiones y la solución de conflictos, los valores, entre otros, retomamos los planteamientos del enfoque de habilidades para la vida (Organización Panamericana de la Salud, 2001, Suárez & Restrepo, 2005). 4. Método 4. a. Diseño Se trata de un estudio cualitativo, de tipo exploratorio-descriptivo con el que pretendimos obtener conocimientos en el campo de la intervención con familias en contextos de pobreza, para implementar un Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste modelo de intervención en Cali, Colombia, teniendo en cuenta su pertinencia y utilidad con otras poblaciones en los Estados Unidos, en situaciones de marginalidad y pobreza. Tuvo una duración de 12 meses calendario, con inicio el 2 de febrero de 2010 y finalización el 3 de febrero de 2011. 4. b. Participantes Seleccionamos la muestra de acuerdo con los siguientes criterios de inclusión: (1) participación voluntaria de familias; (2) estar vinculadas a alguno de los programas de la FPAF; (3) residir en barrios de la ladera oeste de Cali-Valle; (3) pertenecer a estratos socioeconómicos 1 y 2; (4) obtener en la aplicación de los instrumentos, según criterio de Rojano (2004), una pobre estimación comprendida como la auto-calificación menor a 50 puntos en el inventario de fortalezas y recursos, y menor a 30 puntos en el coeficiente de satisfacción personal, en cada una de las áreas a evaluar. 4. c. Instrumentos Presentamos siete instrumentos que construimos al propiciar la generación de contextos útiles para la elaboración del plan de vida y documentar los objetivos específicos; tres fueron construidos por Rojano (2000 y 2004), para el trabajo con familias estadounidenses en el contexto de la intervención de la Terapia Familiar Comunitaria. Guía de Entrevista familiar semiestructurada. Diseñada para el estudio, contiene: introducción, objetivo principal, implicaciones éticas del estudio y 14 preguntas abiertas distribuidas en: aprendizajes de la familia de origen, comunicación y expresión de afecto, metas, planes y sueños individuales y familiares, preocupaciones actuales, percepción del origen de los problemas familiares, y redes de apoyo. Inventario de Fortalezas y Recursos [IFR]. Contiene 30 indicadores distribuidos en tres áreas: psicológica, sistemas de soporte, y habilidades y fortalezas; y en sub-categorías como: claridad psicológica, manejo emocional, familia y redes sociales, soporte financiero y socioeconómico, y habilidades y fortalezas personales, en una escala de 0 a 10 (Rojano, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

2004). Más que un instrumento, el IFR es una guía que invita a la acción. El área psicológica hace una evaluación del grado de claridad que se tiene sobre las metas personales y sobre la motivación, y también investiga la presencia de síntomas de enfermedad mental. La segunda área evalúa el acceso actual a sistemas de apoyo. Y el área tres identifica las destrezas personales. El IFR está escrito en un lenguaje accesible, para que los sujetos participantes puedan verse a sí mismos, e identifiquen las áreas que requieren acción. Estratégicamente, hacemos el inventario de destrezas y habilidades personales al final, para generar pensamientos positivos. Es un instrumento empoderador que realza las áreas de competencia de las personas. Ya que el instrumento recoge datos a través de la autoevaluación, el IFR no fue creado como una herramienta que individualmente puede hacer una evaluación estandarizada contra un grupo control. Se puede considerar más como una guía de trabajo con puntajes negociados entre el sujeto profesional y el sujeto participante, estableciendo así una línea de base para comparar el progreso logrado en las tres áreas de trabajo. Coeficiente de Satisfacción Personal [CSP]. Evalúa el grado de satisfacción personal de 36 indicadores distribuidos en 6 áreas: economía/vida laboral, ambiente físico y social, familia y red social, bienestar físico en general, recreación/diversión y paz emocional/espiritual/relajación, a través de 6 sub-indicadores en cada área, en una escala Likert de 1 a 5 (Rojano, 2004). El CSP es otro instrumento que mide percepción sobre el bienestar subjetivo. Está escrito en un lenguaje accesible que les permite a las personas poner una calificación a diferentes áreas de la vida. Sirve también como una línea de base para comparar si una intervención produce cambios en el bienestar subjetivo. Como explica Rojas (2009), el bienestar subjetivo se refiere al bienestar que las personas experimentan, y la mejor manera de medirlo es mediante las preguntas directas a las personas. Guía de Video-Terapia. Contiene 22 preguntas secuenciales sobre diferentes etapas de la vida, en bloques de 5 años que abarcan 313

Lina María Terranova-Zapata - Victoria Eugenia Acevedo-Velasco - Ramón Rojano desde el nacimiento hasta la edad actual de la persona, que guían la grabación a modo de entrevista. La intención de este método es permitir a las personas analizar la trayectoria total de sus vidas en un video de 45 a 60 minutos. Busca facilitar el proceso de tomar control sobre sus propias vidas y proveer una oportunidad de buscar descripciones y formulaciones positivas que inviten a la acción (Rojano, 2000). Guía de Talleres Psicoeducativos. Para el estudio diseñamos 9 talleres sobre: autoestima, temores y esperanzas, intereses y motivación personal y familiar, desarrollo de habilidades de comunicación y manejo de público, manejo de emociones y conflictos, empoderamiento y liderazgo, desarrollo de habilidades de búsqueda, acceso y utilización de recursos socio-económicos, proyecto de vida I y II. Guía de Entrevista final. Diseñada para el estudio, contiene 4 preguntas sobre: aprendizajes del proceso y aplicación de los mismos, cambios en la perspectiva de vida, y apoyo necesario para continuar su proceso de crecimiento personal y familiar. Encuesta de satisfacción del proceso. Diseñada para el estudio, consta de 7 preguntas: 2 abiertas y 5 cerradas de respuesta múltiple. Indaga necesidades de formación y desarrollo personal, grado de satisfacción en cada fase, evalúa talleres, aprendizajes obtenidos en términos de habilidades para la vida y recibe sugerencias de las participantes. 4. d. Procedimiento Desarrollamos2 el estudio en cinco fases. Fase 1. Selección de las familias y elaboración del plan de trabajo. Mes 1 a 4. Realizamos reuniones interinstitucionales PUJC-FPAF, en las que presentamos el proyecto, establecimos el cronograma de trabajo, y articulamos acciones para las inscripciones voluntarias de 34 familias. En dos actividades dimos a conocer el procedimiento y el cronograma del proyecto, y se firmaron los 2

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Agradecemos los aportes de la Dra. Lucía Restrepo, docente e investigadora del grupo de investigación Estudios en Cultura, Niñez y Familia [PUJC], el apoyo del Dr. Ramón Rojano al facilitar sus instrumentos de trabajo en TFC y contribuir con sus experiencias a este estudio, y la FPAF al facilitar sus espacios, recursos materiales y contacto con las familias

consentimientos informados con 23 familias asistentes. Posteriormente, realizamos las Entrevistas y aplicamos los dos Instrumentos: IFR y el CSP, seleccionándolas según los criterios de inclusión antes mencionados. En el mes 4 diseñamos y revisamos las guías de los talleres psicoeducativos. Fase 2: Video Terapia. Siguiendo la guía de video-terapia, grabamos las 10 historias de vida, durante 3 semanas (abril/10). Fase 3: Talleres Psicoeducativos. Realizamos 9 talleres de dos horas quincenalmente, durante 4 meses (mayoagosto/2010); a través de actividades individuales y grupales por medio de los talleres (López & Scandroglio, 2007), dimos respuesta a los objetivos planteados, promovimos el aprendizaje significativo en grupos pequeños y desarrollamos la corresponsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje con metodologías activo-participativas, al priorizar “el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades, conductas y destrezas relevantes para el desarrollo psicosocial de las personas” (Herrera, 2003, p. 21). El Grupo investigador facilitó un proceso de acción-reflexiónacción, que promueve la co-construcción de percepciones, habilidades, pensamientos e interacciones (Martínez, 1991, García, 1997). Realizamos los talleres así: Autoestima (13 de mayo de 2010). Temores y esperanzas (28 de mayo de 2010), Intereses y motivación personal y familiar (10 de junio de 2010). Desarrollo de habilidades de comunicación y manejo de público (24 de junio de 2010). Manejo de emociones y conflictos (8 de julio de 2010). Empoderamiento y liderazgo (29 de julio de 2010). Desarrollo de habilidades de búsqueda, acceso y utilización de recursos socioeconómicos (5 de agosto de 2010). Proyecto de vida I y II (19 de agosto y 2 de septiembre de 2010). Fase 4: Evaluación final. Realizamos la auto-aplicación de los instrumentos IFR y CSP, la Entrevista final y la Encuesta de Satisfacción del Proceso, en sesión grupal. Posteriormente, las participantes hicieron un mural sobre su experiencia en el proceso. Revisamos y analizamos los videos grabados meses atrás; indagamos su deseo de volver a grabarlos y/o Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste reeditar algunos aspectos de su historia de vida (septiembre de 2010). Fase 5: Redacción del Informe final. Comprendió el análisis cualitativo de entrevistas familiares por medio del programa ATLAS.ti 6, para establecer códigos y categorías, análisis a nivel textual y conceptual, agrupación de categorías y códigos, frecuencias y similitudes textuales a nivel individual y grupal que se representaron en gráficas (Muñoz, 2001). El acercamiento a los datos lo hicimos sin ningún tipo de hipótesis, seleccionando fragmentos de texto para codificarlos y describir la situación y temáticas abordadas durante la entrevista. Calificamos los instrumentos de evaluación IFC y CSP sumando los puntajes de acuerdo con los criterios de Rojano (2004) y comparándolos

con la entrevista final. Analizamos la encuesta de satisfacción, la entrevista final, las revisiones de las autobiografías y los proyectos de vida, con el fin de describir a partir de las apreciaciones de las mujeres su experiencia de participación en el estudio, estableciendo similitudes y diferencias, a nivel individual y grupal. Finalmente, elaboramos la discusión y las conclusiones. 5. Resultados 5. a. Datos socio-demográficos La tabla 1 muestra las principales características de las participantes, obtenidas a partir de la entrevista inicial.

Tabla 1. Características generales de las participantes. Características

Distribución 10 participantes

Edad mujeres (años)

2 (40 - 50)

7 (30 - 40)

> 50 (1)

Estructura familiar

1 familia extensa

7 nucleares

2 uniparentales

Escolaridad

1 estudios técnicos

5 bachiller completo

2 bachiller incompleto

2 básica primaria

Ocupación

1 modistería

2 empleada medio tiempo

4 hogar

3 oficios varios (ocasional)

Edad hijos (años

1<6

6 = 6 - 12

7 = 13 – 20

1 > 20

Estado civil

1 casada

3 separada

6 unión libre

5. b. Recursos de las familias Los recursos familiares para resolver diferentes situaciones de vida previos a la intervención, y su percepción posterior a la misma, los obtuvimos al comparar los resultados de entrevistas y los instrumentos IFR y CSP, en relación con cinco aspectos: aprendizajes enriquecedores y limitantes de las familias de origen; comunicación y expresión de afecto; problemáticas y soluciones familiares; metas, planes y sueños; y redes de apoyo. Los aprendizajes enriquecedores de las familias de origen (ítem familia extensa IFR y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

CSP) identifican tener un “Grupo de personas disponibles para darle apoyo y/o acompañarle a disfrutar la vida” (8.2), y el promedio del grado de satisfacción al respecto fue de 3.8, ubicándose ambos en el extremo superior, sustentados en las entrevistas con la enseñanza de valores tales como: respeto, responsabilidad y amor (7 de 10 [P]); trabajo honrado (5 de 10 P), dedicación al hogar (2 de 10 P), interés por el estudio y el orden (2 de 10 P). Describimos los aprendizajes limitantes en términos de falta de libertad en la toma de decisiones (5 de 10 P): “… mi mamá es una 315

Lina María Terranova-Zapata - Victoria Eugenia Acevedo-Velasco - Ramón Rojano persona como la gallinita, nos quería tener a todos allí pero ella era la que tomaba la decisión, ella manejaba todo, no nos daba el derecho de nada, a que cada uno siguiera su camino” (P1). Otro aprendizaje limitante considera que fue la priorización del trabajo antes que el estudio (5 de 10 P): “… con la responsabilidad de ellos, de una alimentación, de un estudio, de útiles, yo no pude seguir estudiando, yo hasta allí llegué, yo no podía porque la plata que me ganaba era para cubrir esas necesidades” (P2). La comunicación se describe en el ítem 24 del IFR al evaluar su percepción sobre “buenas destrezas de comunicación y saber expresar muy bien sus ideas”, en el que el promedio del grupo fue de 8.6. En la entrevista, seis participantes manifestaron tener una comunicación familiar asertiva, caracterizada por la escucha activa, la búsqueda de solución a los problemas y el apoyo emocional: “…hay mucha comunicación, por ejemplo las niñas cuando llegan de estudiar, nos cuentan lo que les ha pasado allá, si tienen algún problema, primero me avisan, me cuentan a mí, pues ya si algo, yo ya hablo con T si veo que no puedo ayudarlas” (P4). Tres participantes describieron la comunicación familiar como agresiva y conflictiva por parte del compañero: “… cuando la mamá le habla es como agresivo, como que no quiero saber nada y así, y la verdad es así como que no escucha, se acelera, precisamente porque no sabe escuchar” (P1). La expresión de afecto integra los ítems 11 del IFR sobre la familia inmediata en términos de vivir en compañía de personas que le aprecian y le apoyan, con un promedio de 3.6 en los ítems 13, 17 y 18 del CSP, que indican la afectividad o satisfacción de necesidades personales, en la relación marital y en el sexo y la intimidad. En las entrevistas, las manifestaciones de afecto familiar tanto a nivel verbal como físico, “… con palabras, con frases, de pronto se ponen apodos… con palabras así muy cariñosas, te quiero mucho” (P5), “con abrazos, besos” (P5), “en una caricia” (P6). Dos de ellas, describieron otro tipo de manifestaciones de afecto: risas, jugar en familia, cubrir las necesidades de otros, dar regalos o algo que necesitan. A su vez, los sentimientos más comúnmente expresados en la familia fueron: amor y alegría (9 de 10), 316

esperanza y confusión (8 de 10), celos y tristeza (7 de 10) y fortaleza, valor, rabia y curiosidad (6 de 10). En los comentarios de apertura de la entrevista inicial, se describieron preocupaciones actuales sobre la crianza de los hijos e hijas (normas, valores, disciplina y apego), problemas de comunicación, carencias y estancamiento económico, experiencias dolorosas de pareja como: adicción del esposo al alcohol, violencia conyugal y familiar con intervención de la familia extensa llevando al distanciamiento, y la percepción de no aceptación de la separación marital por parte de los hijos e hijas. En el IFR las preocupaciones familiares se interpretaron en los indicadores ingresos y trabajo, con promedios de 6.1 y 4.9, contradiciendo las observaciones iniciales de los comentarios de apertura. En el CSP incluye los promedios de los ítems: ingresos 2.4, empleo 3.8, plan financiero 1.8, propiedades 2, dinero para gastar 2.3 y preocupaciones 2.9; las participantes manifestaron tener empleos con ingresos bajos, falta de un plan financiero, dinero para gastar considerando que en promedio el aspecto económico no es su mayor preocupación. Las principales preocupaciones familiares expresadas en la entrevista se relacionan con no tener un trabajo estable y mejorar la situación económica (4), pautas de crianza (4), no tener casa propia (1), educación académica de los hijos e hijas (1) y la enfermedad de un familiar (1). Así mismo, se identificaron las causas de dichas preocupaciones como: falta de dinero (9), diferencias en la forma de pensar de la pareja (8), ruptura de las normas familiares (5); y con la misma frecuencia, diferencias entre los intereses y necesidades de los miembros de la familia, agresividad o agresiones físicas, y quejas de uno de los miembros de la familia (4), las cuales se buscan solucionar por medio del diálogo a nivel de: pareja (4), familia de origen (2) y familia completa (2); pidiendo ayuda a la familia de origen (1) y discusión de pareja sobre quién tiene la razón/poder, y en un (1) caso no es posible llegar a una solución. En las metas, planes y sueños, expresaron Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste sus deseos de estudiar, trabajar y realizar estudios universitarios, relacionados con siete ítems del IFR, con promedios: metas claras 7, juicio 8, ganas 9, actitud 8, resistenciapersistencia 9, tendencia a tomar acción 7 y manejo de proyectos 6; todos ubicados por encima de la línea media, dan muestra de la disposición vista en las participantes para mejorar sus condiciones de vida. Las metas personales incluyeron: brindar estudio a los hijos e hijas (5), estudiar ellas (4), tener casa propia y/o vivienda digna (3), lograr cambios comportamentales propios y de los hijos e hijas (2, respectivamente), obtener un buen empleo (2), ayudar al compañero o compañera a culminar sus estudios (1). Las metas familiares se relacionan con lo anterior al primar la culminación de los estudios (5), el tener casa propia o adecuar la existente (4), el mejorar la relación familiar (3), el obtener un empleo y mejorar la situación económica (3), y en uno de los casos la participante no supo cuáles serían las metas familiares. En la entrevista las participantes identificaron y describieron sus redes de apoyo, a saber: la Fundación Plan de Apoyo Familiar, como proveedora de apoyo económico, emocional y psicológico, la familia (inmediata y extensa) como fuente de confianza y comprensión, y la comunidad- sociedad (vecinos y vecinas, amigas y amigos). Los indicadores y los promedios designados en el IFR para ellos fueron: la familia 9, las amistades 9, la familia extensa 8, los socios y socias (9), los sujetos mentores (10), las relaciones interpersonales (9) y la socialización (9), los cuales se pueden considerar como redes de apoyo familiar, en tanto todos los puntajes se encuentran en el límite superior de la escala. En general, al comparar los resultados pre y post de los inventarios IFR y CSP, en los cinco grandes aspectos que comprenden los recursos de las familias, evidenciamos una disminución de los puntajes promedio en el post con excepción del aspecto problemas y soluciones, que dan cuenta de los cambios en la autopercepción de sus realidades posterior al proceso.

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5. c. La experiencia del trabajo en los talleres, desarrollando habilidades A partir de la información consignada por el equipo investigador en sus diarios de campo sobre los talleres Psicoeducativos en términos del punto de partida, logros y alcances del grupo, en cada uno de ellos, del 13 de mayo al 2 de septiembre de 2010, identificamos lo siguiente: Taller Autoestima: Partió de la conformación de un nuevo grupo de trabajo, con reserva a exponer ideas por temor a ser juzgadas, y uso del sentido del humor para romper el hielo. Logros: reconocimiento de la capacidad de contención emocional del grupo y de las movilizaciones emocionales generadas en este espacio. Alcances de la dinámica grupal: expresión, fluidez de ideas y emociones en las actividades de reflexión, manifestadas en la participación oportuna y coherente. Taller Temores y Esperanzas: Partió de la expresión de temores a nivel individual, familiar y grupal, reconociendo la esperanza como herramienta motivadora de autoayuda. Logramos la expresión de estrategias de afrontamiento y reconocimiento de temores a través del apoyo grupal. Alcanzamos la identificación del taller como espacio de inclusión, reservorio de ideas, pensamientos y experiencias compartidas, aprendizaje, autodescubrimiento, contención y confianza. Taller Intereses y motivación personal y familiar: Partió de los alcances del taller anterior; movilizándose como logros hacia la cohesión grupal al conformar equipos de trabajo, con mayor articulación y seguridad para exponer al grupo la tarea realizada en subgrupos. Alcanzó el uso de experiencias personales para apoyar, aconsejar y retroalimentarse entre ellas, expresando sus sentimientos, pensamientos, temores y dificultades familiares, esperando retroalimentación grupal. Comunicación: Punto de partida: reconocimiento del grupo como fuente de apoyo y alternativas para problemas cotidianos de comunicación al interior de la familia. Logramos identificar la comunicación no verbal como fuente de dificultades en la relación con otros, el aspecto de contenido y relacional dentro de la comunicación y sus implicaciones en el 317

Lina María Terranova-Zapata - Victoria Eugenia Acevedo-Velasco - Ramón Rojano desarrollo de la misma. Alcances: identificación y reconocimiento de la importancia de verificar la comprensión de sus expresiones, buscar momentos adecuados para hacerlas y establecer prioridades en la búsqueda de soluciones. Resolución de conflictos: partió de la necesidad expresa de tener herramientas útiles para la solución de problemas familiares. Logros: cohesión grupal, establecimiento de acuerdos grupales, confianza para expresar sus problemas y encontrar soluciones grupales. Alcances: apoyo hacia 2 de las participantes con problemas familiares, identificación de dificultades en la comunicación. Empoderamiento y Liderazgo: partió de una mayor cohesión grupal, trabajo en equipo, confianza entre las compañeras. Logros: búsqueda de información, documentación y preparación de una exposición al grupo sobre un tema de interés. Alcances: responsabilidad de equipo, establecimiento de compromisos a nivel grupal e individual, y puesta en escena del liderazgo personal y grupal. Acceso y utilización de recursos socioeconómicos y culturales: se observó el resultado del proceso grupal a lo largo de las sesiones. Logramos la identificación de saberes dentro del grupo y la articulación de los mismos en pro del aprendizaje compartido. El principal alcance fue el reconocimiento de la fuerza grupal e individual y su interrelación. Proyecto de vida I y II: partieron del autodescubrimiento, la cohesión del grupo y el apoyo mutuo. Los logros fueron: partir de sus necesidades y deseos para establecer metas a corto, mediano y largo plazo, articular y planear su vida. De este taller surgieron ideas para la realización de un proyecto conjunto de capacitación para las participantes. 5. d. Autobiografía y plan personal de vida La videoterapia fue descrita como una experiencia impactante y un ejercicio de reflexión sobre la historia de vida, evocando dolor, nostalgia. Implicó verse desde otro ángulo: como sujeto observador, y recordar aspectos de vida olvidados voluntaria o involuntariamente. Estas son algunas de las expresiones: P7: “ella le iba preguntando y 318

a uno se le iba haciendo como un taco aquí -garganta-”. P8: “a mí me tocó mi llorada en la videoterapia… más que todo del matrimonio para acá es como lo que más he sufrido”. P7: “le da a uno mucha nostalgia… y también le da a uno valor como para seguir, como para cambiar todas las cosas que uno de pronto, está como ahí y no quiere…”. Reconocieron el espacio de videoterapia como un tiempo para ellas mismas y para derivar fortaleza para seguir adelante pese a las dificultades vividas. Al revisar las videoterapias individualmente identificamos en la narración ausencias o falencias en la relación con los hijos e hijas, sentimientos contradictorios sobre la pareja, dificultades con los hermanos o hermanas y en la relación con familias de origen, culpa por las decisiones tomadas (divorcio), duelos, cambios en la interacción familiar, vacíos en etapas de su vida; suscitando sentimientos como nerviosismo, tristeza, nostalgia, alegría, desconcierto, rabia, dolor e impotencia. Destacamos que ninguna de las participantes quiso cambiar y/o reeditar su grabación, pues reconocieron e integraron todos los momentos difíciles como fortalecedores para sus vidas. Al integrar las percepciones individuales y grupales de realizar sus proyectos de vida, evidenciamos las habilidades trabajadas en los talleres durante el proceso, donde se reconstruyeron necesidades, sueños y metas plasmados en los formatos facilitados para escribir sus planes de vida en las áreas de salud física y mental, espiritual, socio-afectiva, profesional-aprendizaje, laboral, económica y familiar. En general, la realización de los proyectos de vida implicó movilizaciones a diferentes niveles, como centrarse en sí mismas, desligarse del pasado, pensar en el presente y proyectarse hacia el futuro; reconocieron su dificultad para tomar decisiones y para establecer metas, sobre todo en el plano socio-afectivo, en torno a pautas relacionales que favorecen conflictos familiares, y tomar acciones para evitarlas contando con la familia. Una de las incertidumbres fue el enfrentar sus propias barreras personales para actuar de acuerdo con las decisiones y metas planteadas, en donde el grupo sirvió como reservorio de apoyo al cambio. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste 6. Discusión y comentarios finales El eje transversal del estudio fue el contexto de pobreza en el que viven las participantes, el cual imprime un carácter especial al análisis, al evaluar los recursos personales, familiares y sociales con los que afrontan diversas situaciones cotidianas, la experiencia de participación en los talleres psicoeducativos y la experiencia de la video-terapia; aspectos fundamentales para la elaboración del plan de vida personal y familiar, objetivo central de la intervención, analizados en este apartado a la luz de los referentes teóricos. Estas familias presentan algunas de las características socio-económicas y culturales descritas por López et al. (2006) como: lucha constante por la vida y vivir en espacios precarios que las expone a riesgos ambientales, ya que todas tienen carencias económicas, habitan en la ladera oeste de la ciudad, zona de invasión donde varias de ellas viven en una misma habitación con toda su familia y/o en la casa vive la familia de origen, carecen de recursos económicos suficientes para tener su propia vivienda o para tenerla en mejores condiciones, quienes en la entrevista manifestaron deseos y motivaciones por mejorar su calidad de vida y su esfuerzo constante por lograrlo. Partiendo del supuesto de Lewis (1961) y de Alvarado y Vivas (2004) de que las familias en contextos de pobreza tienen poca planeación a futuro, lo que se traduce en menores posibilidades de inclusión social y por ende en mayor tendencia a la dependencia de programas asistencialistas, y de que carecen de la posibilidad y el hábito de ahorrar, y viven el día a día con poca planeación a futuro, dependiendo económicamente de una persona o institución, pretendimos, a través de la reflexión y la conceptualización de experiencias, contribuir a contrarrestar estos factores con la elaboración o reelaboración de un plan de vida personal y familiar. Este análisis lo hicimos en tres grandes grupos de acuerdo con los resultados obtenidos, identificando recursos personales, familiares y sociales, aspectos problemáticos y desafíos, y metas, planes y sueños. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Los recursos personales, familiares y sociales antes mencionados, y los aspectos problemáticos y desafíos descritos por las familias, se relacionan con los factores protectores y con los factores de riesgo descritos por Hawley y DeHann (citados por Athié & Gallegos, 2009), en tanto son características identificadas frecuentemente en familias en contextos de pobreza, las cuales pueden equilibrarse por la presencia de ambos factores, tales como la red social, las expresiones de cariño, la empatía y una personalidad flexible y adaptable a las situaciones adversas. Dentro de los factores protectores encontramos que las familias aprendieron de sus familias de origen valores fundamentales para luchar por su vida y por su familia a partir del respeto, la responsabilidad, el amor, el trabajo honrado, la dedicación al hogar, el interés por el estudio y el orden; los cuales les permiten propender hacia la comunicación asertiva y facilitan expresiones de afecto que generan la posibilidad de enfrentar diversas situaciones cotidianas. Algunos factores que pueden considerarse como factores de riesgo, en tanto pueden mantener la condición de pobreza, son la dependencia, la inequidad de género para acceder a la educación, las dificultades en la relación de pareja e incluso los problemas de alcohol del esposo y la violencia familiar vivida en el pasado. Los resultados comparativos entre las aplicaciones pre y post del IFR y del CSP, mostraron una disminución en casi todos los aspectos relacionados con los recursos personales, familiares y sociales, a excepción del ítem relacionado con las problemáticas y soluciones familiares posteriores a la intervención. Dicha disminución se puede explicar en términos de logro de uno de los objetivos de la TFC, que es fomentar la responsabilidad personal y la autosuficiencia (Rojano, 2000). Así mismo, se puede observar como el contexto de la intervención actuó como facilitador de un proceso de autodesarrollo de destrezas, de autodescubrimiento y por ende de autoconocimiento a nivel personal y familiar, a partir de los talleres psicoeducativos donde se redefinieron metas y motivaciones de logro, lo que hizo que sus puntuaciones fueran menos 319

Lina María Terranova-Zapata - Victoria Eugenia Acevedo-Velasco - Ramón Rojano encubridoras de su realidad. La experiencia de los talleres mostró cómo las participantes, al realizar un proceso grupal de enseñanza-aprendizaje, desarrollaron habilidades desde una perspectiva diferente para el abordaje de situaciones cotidianas; fue posible a través del trabajo fomentar el autodescubrimiento, identificar sus sentimientos de autoestima, sus principales temores y esperanzas, intereses y motivaciones personales, estilos de comunicación y resolución de conflictos y sus posibilidades de acceso y utilización de recursos comunitarios. De acuerdo a lo anterior, se pusieron en juego elementos útiles para fomentar el desarrollo de actitudes que dieran cuenta de sus procesos de empoderamiento y liderazgo, consigo mismas y con su entorno. Este último aspecto dio vía libre a transformaciones personales concretadas en sus planes de vida, dando un salto cualitativo para trabajar en su fortalecimiento y movilización personal y familiar, retando con ello la línea de la pobreza, todo lo cual se conecta de manera directa con lo planteado por Rojano (2007) y Stefanini (2005) quienes se refieren a estos aspectos como producto de la construcción de redes sociales sólidas en las que se ponen en diálogo los saberes mutuos, el apoyo comunitario y la visualización de nuevas formas de ser y estar. A su vez, el hecho de que estas familias se hayan vinculado inicialmente a la fundación y posteriormente a la intervención propuesta, expresa su interés por realizar transformaciones en sus vidas, su deseo de poner en práctica su capacidad de desarrollarse, y sus ganas de hacer frente a la vida en condiciones adversas, superarlas y permitir que estas las transformen positivamente, lo cual se constituye en la principal característica de las familias resilientes (Athié & Gallegos, 2009, Cyrulnik, 2001, Grotberg, 1997, Walsh, 1998). La reflexión sobre los aspectos fundamentales para la TFC, especialmente la intervención de primer orden, comprende la construcción de una historia de vida centrada en las fortalezas. La videoterapia cumplió con sus objetivos al permitirles reconocer en su historia de vida situaciones problemáticas y al llevarlas a implementar soluciones, a tener una visión 320

general de sí mismas y a identificar sus recursos personales para el afrontamiento de dificultades (Rojano, 2004). Las participantes expresaron -en concordancia con lo planteado por Rojanotener una perspectiva diferente de sí mismas y de su vida, lo que les permitió ver sus fortalezas y también identificar “vacíos” personales y familiares, sobre los cuales trabajar en su plan de vida. Por medio de esta intervención, se diseñaron planes de vida autónomos para asumir el control de sus vidas en relación con los diferentes actores y contextos que intervienen en las mismas, tales como la familia, la espiritualidad, el trabajo, la economía familiar, el grupo de amigos y amigas, la comunidad; sustentado en un continuo interés por el fortalecimiento y/o crecimiento personal y familiar, en concordancia con lo planteado por Rojano (2007). El impacto e implementación de estos planes deberán ser evaluados en una investigación posterior. En la evaluación del proceso todas las madres manifestaron su satisfacción, al calificarlo en el extremo superior de la escala, lo que fortalece la idea de llevar a cabo procesos grupales con metodología participativa en un ambiente de enseñanza-aprendizaje, infiriendo que el método y las actividades fueron pertinentes y se abordaron con claridad durante los talleres, y que su alcance puede expandirse de acuerdo con la perspectiva extramuros de Minuchin, Colapinto & Minuchin (2000), para relacionarse con la comunidad, realizando actividades en la misma y con los actores de su red de apoyo. Uno de los alcances del modelo, de acuerdo con el tamaño de la muestra, es el estudio de casos. Otro alcance lo constituyen las dinámicas de grupo, que facilitan la cohesión grupal a través del apoyo emocional, de la participación grupal, del trabajo en equipo, del empoderamiento y del liderazgo; las participantes aprendieron y desarrollaron mecanismos de confidencialidad al interior del grupo, comprendiendo las implicaciones éticas del estudio y dando a conocer al exterior información sobre sus aprendizajes y no sobre sus conversaciones privadas. Como ejemplo está la elaboración de un mural para plasmar los aprendizajes adquiridos. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Intervención en terapia familiar comunitaria con diez familias caleñas de la ladera oeste Este estudio se rigió por las consideraciones éticas de la Ley 1090 de 2006, consignadas en el Título VII del Código Deontológico y Bioético de Psicología en Colombia -cuidando la integridad y el bienestar físico y psicológico de los sujetos participantes-, junto con la Resolución N° 008430 de 1993, disposiciones que contienen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud en Seres Humanos. La limitación principal del método, según las participantes, fue el tiempo de duración del proyecto (1 año), que resultó corto para permitir un abordaje más profundo de las problemáticas y temáticas en los talleres, para fortalecer la dinámica grupal y para afianzar las redes de apoyo. Además, el tamaño de la muestra establece otra limitación: dada la cantidad limitada de participantes, las conclusiones no se pueden aplicar a la población general. Otros estudios son necesarios para validar estos resultados en otras poblaciones y en otros contextos. Además, sería recomendable explorar el impacto potencial de trabajar con las familias por un período más largo, así sea con una cantidad limitada de intervenciones. La realización de este estudio abrió un camino hacia el desarrollo de modelos de investigación–intervención desde una perspectiva sistémica que puede ampliarse a la ecosistémica, fomentando la inclusión, apropiación y participación de las familias en procesos de aprendizaje familiar, buscando reducir el impacto de la pobreza en las mismas, de acuerdo con lo planteado por la Cepal (2005), Corredor (2008), Leiva (2008), Piedrahita (2010), Rojano (2007), Sen (2000), y Suárez y Restrepo (2005), quienes creen en la capacidad de resiliencia y empoderamiento de las familias, y reconocen su lugar de protagonismo en los procesos que se realicen con ellas, brindándoles las herramientas necesarias para transformar sus realidades de vida, las cuales van más allá del desarrollo económico e incluyen el desarrollo de sus capacidades, para así construir un camino paralelo al asistencialismo. La articulación de las tres instituciones vinculadas en la realización de este estudio fue fundamental para el desarrollo del mismo, en tanto cada una aportó recursos humanos (PUJCRev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

FPAF), económicos (Colciencias-PUJC), y logísticos-infraestructura (FPAF-PUJC), demostrando que el trabajo interinstitucional es una estrategia fundamental para el desarrollo social y para la implementación de este tipo de programas. Lista de referencias Abelev, M. S. (2009). Advancing out of poverty: Social class worldview and its relation to resilience. Journal of Adolescent Research, 24(1), pp. 114-141. Alvarado, A. & Vivas, A. (2004). Pobreza: una propuesta de análisis sistémico. Bogotá, D. C.: Pontificia Universidad Javeriana, Fundación Konrad Adenauer. Andersen, T. (1994). El Equipo Reflexivo. Diálogos y diálogos sobre los diálogos. Barcelona: Gedisa. Anderson, H. (1996). A Reflection on ClientProfessional Collaboration. [Una Reflexión sobre la cooperación de cliente-profesional]. Family Systems & Health, 14, pp. 193-206. Athié, D. & Gallegos, P. (2009). Relación entre la Resiliencia y el Funcionamiento Familiar. Psicología Iberoamericana, 17 (1), pp. 5-14. Beavers, R. & Hampson, R. (1995). Familias exitosas: evaluación, tratamiento e intervención. Barcelona: Paidós. Berger, P. & Luckmann, T. (1968). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Castillo, M., Castro, G. & González, O. A. (2011). Los hijos e hijas y la percepción de pobreza en hogares caleños. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 2 (9), pp. 573 -588. Cebotarev, E., Gutiérrez, V., Henao, H., Rico, A. & Gutiérrez, M. (1998). Reflexiones sobre familia en el fin del milenio. Manizales: Universidad de Caldas. Cicerchia, R. & Bestard, J. (2006). ¡Todavía una historia de la familia! Encrucijadas e itinerarios en los estudios sobre las formas familiares. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 4 (1), pp. 17-36. 321

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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 309-324, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12118022813

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) Referencia para citar este artículo: López, Á. R., Silva, A. C. & Sarmiento, J. A. (2014). Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010). Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 325-337.

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010)* Ángela Rocío López ** Auxiliar de Investigación Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia.

Adriana Carolina Silva*** Investigadora Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia.

Jaime Andrés Sarmiento**** Investigador Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia.

Artículo recibido en junio 19 de 2013; artículo aceptado en agosto 14 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo analizamos empíricamente los factores que inciden en la decisión del uso de atención materna en Colombia para el 2010. Estimamos un modelo logísticobinomial para explicar la asistencia de las mujeres a controles prenatales y la atención médica en el parto, utilizando una submuestra de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud de 2010. Entre las variables consideradas están la edad de la mujer, el número de hijos o hijas, el índice de riqueza del hogar, el nivel educativo de la mujer y su cónyuge, algunas dimensiones de autonomía femenina, entre otros. Los resultados indican que el nivel educativo, la región de residencia y la participación de la mujer en las decisiones sobre su salud y el uso de anticonceptivos, son las variables que más influenciaron en la probabilidad de emplear servicios maternos. Palabras clave: salud materno-infantil, demografía, derechos de las mujeres, política de la salud (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Feminine Autonomy and factors associated with the use of maternity services in Colombia (2010) • Abstract (analytical): In this article, we analyze empirically the factors that make an impact on the decision of using maternity health assistance in Colombia for the year 2010. We estimate a logistic-binomial model to explain to the women the importance of their attendance to prenatal control and of medical assistance during labor using a sub-sample of the 2010 National Survey *

Este artículo corto del área de Ciencia Política y subárea de Políticas Públicas, se deriva del proyecto de investigación ECO 1222: “Oferta laboral del hogar bajo un modelo Colectivo. Una aproximación empírica con niños y no-participación”, financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Militar Nueva Granada. La investigación se inició en febrero de 2013 y finalizará en Febrero 28 de 2014. Agradecemos los comentarios de Andrés Felipe Virgüez-Clavijo, y de Carolina Hernández, miembros del Grupo de Estudios Macroeconómicos - Gesma.

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Economista de la Universidad Militar Nueva Granada, auxiliar de investigación del Grupo de Estudios Macroeconómicos – Gesma. Correo electrónico: tmp.angela.lopez@unimilitar.edu.co

Economista de la Universidad del Rosario, Magíster en Economía de la Universidad de los Andes, Doctora en Estudios de Población de El Colegio de México. Profesora investigadora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Militar Nueva Granada y Co-líder del Grupo de Estudios Macroeconómicos-Gesma. Correo electrónico: adriana.silva@unimilitar.edu.co Economista y Magíster en Economía de la Universidad Javeriana y Doctor en Economía de El Colegio de México. Profesor investigador de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Militar Nueva Granada y Co-líder del Grupo de Estudios Macroeconómicos-Gesma. Correo electrónico: jaime.sarmiento@unimilitar.edu.co

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

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Ángela Rocío López - Adriana Carolina Silva - Jaime Andrés Sarmiento on Demography and Health. Among the variables considered are the woman’s age, the number of children, the household’s purchasing power, the educational level of the woman and her spouse, some dimensions of feminine autonomy and others. The results indicate that the educational level, the region where they live and the woman’s participation in the decisions regarding her health and the use of contraceptives, are the variables that had the strongest impact on the probability of them using maternity services. Key words: mother-child health, demography, women’s rights, health policies (Unesco Social Sciences Thesaurus). Autonomia feminina e fatores associados aos usos de serviços maternos na Colômbia (2010) • Resumo (analítico): Neste artigo analisamos empiricamente os fatores que incidem na decisão do uso de atenção materna na Colômbia em 2010. Utilizamos um modelo logístico-binomial para explicar a assistência a mulheres no controle pré-natal e a atenção médica no parto, utilizando uma sub-amostra da Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde de 2010. Entre as variáveis consideradas estão: a idade da mulher, o número de filhos e filhas, o índice de riqueza do lar, o nível educativo da mulher e de seu cônjuge, algumas dimensões de autonomia feminina, entre outros. Os resultados indicam que o nível sócio-educativo, a região de residência e a participação da mulher nas decisões sobre a sua saúde e o uso de contraceptivos, são as variáveis que mais influenciaram a probabilidade de usar serviços maternos. Palavras-chave: saúde materno-infantil, demografia, direitos das mulheres, política de saúde (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). -1. Introducción. -2. Revisión de Literatura. -3. Datos. -4. Resultados. -5. Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción

Garantizar una maternidad segura es una temática de alta relevancia social, ya que es considerado un indicador de desarrollo económico y de bienestar. Para el año 2000, la razón de mortalidad materna (RMM) en las regiones en desarrollo fue de 450 por 100.000 personas nacidas vivas, mientras que en las regiones desarrolladas fue de 9 por 100.000 (Instituto Nacional de Salud, 2011). Sumado a esto, un alto porcentaje de las muertes en menores de un año son explicadas por deficiencias en los servicios de salud que reciben las mujeres durante el embarazo y el parto, lo cual evidencia que las muertes maternas han incidido sobre la mortalidad infantil (Organización Panamericana de la Salud, 1993). Bajo este contexto, las Naciones Unidas, en los Objetivos de Desarrollo para el Milenio, han ratificado la necesidad del aumento de la cobertura y utilización de los servicios de salud en las gestantes, como un elemento clave para reducir las tasas de mortalidad materna (Lara, 2006). 326

En Colombia, para el año 2000, la RMM fue de 104 muertes por cada 100.000 personas nacidas vivas, cifra considerablemente superior a la razón de mortalidad de otros países de la región, como Brasil con 44.9, Argentina con 43.5, Uruguay con 28 y Chile con 18 muertes por cada 100.000 personas nacidas vivas (Gallego, Vélez & Agudelo, 2005). De acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud (2012), en el año 2009 se evidenció una reducción considerable de la RMM para Colombia, la cual varió de 104 en el 2000 a 72.9 por 100.000 personas nacidas vivas en el 2009. Dentro de este mismo estudio se resaltó que las RMM tuvieron una dispersión relativamente alta dentro del territorio nacional. En este artículo analizamos qué factores estarían asociados al uso de los servicios de atención materna en Colombia, cuestión que sirve de insumo para el planteamiento de políticas públicas que permitan aumentar su uso y de ese modo tratar de reducir las tasas de mortalidad materna en el país. Además de considerar factores demográficos, incluimos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) en la investigación otros factores sociales y culturales como la inequidad de género y algunas dimensiones de la autonomía de la mujer dentro del hogar, teniendo en cuenta la importancia que la literatura internacional ha atribuido a este tipo de variables para explicar el uso de los servicios de atención materna, tanto prenatales como en el momento del parto. Este tema de investigación es relevante, puesto que los cuidados prenatales son vitales para prevenir y pronosticar a tiempo los problemas de salud que puedan presentarse durante el embarazo, y evitar posibles percances que pueden terminar poniendo en riesgo tanto la vida del niño o niña como de la madre (OMS, 2005). De igual forma, la importancia del uso de atención especializada durante el momento del parto recae en las posibles complicaciones subsecuentes al momento del nacimiento de la persona, donde una asistencia médica especializada y el contar con infraestructura y recursos necesarios para solventar cualquier complicación, influye de manera directa en las probabilidades de tener un parto seguro para la madre y su hijo o hija (Aguado, Girón, Mejía, Tovar & Ahumada, 2007). Para el desarrollo del análisis utilizamos una sub-muestra de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDS) de 2010. El universo de estudio correspondió a mujeres en edad reproductiva que se encontraban en unión conyugal al momento de ser entrevistadas; analizamos hogares conformados por lo menos por una pareja, con el fin de estudiar si la influencia que tiene la mujer en algunas decisiones de su hogar puede trasladarse también al uso de servicios de atención materna. Basándonos en lo propuesto por Furuta y Salway (2006), estimamos dos modelos logísticos binomiales para explicar la decisión de usar servicios maternos, uno para servicios prenatales y otro para servicios durante el parto. Este documento está constituido por cinco secciones, siendo esta introducción la primera. La segunda sección presenta una revisión de la literatura que ha abordado los factores asociados a la salud materna, y estudios realizados para Colombia que dan cuenta de las variables que pueden influenciar la decisión del uso de los servicios de salud especializados. En la tercera Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

sección describimos los datos utilizados para el estudio y analizamos algunos estadísticos descriptivos. En la cuarta parte presentamos los resultados de un modelo de regresión logística para explicar la asistencia de una mujer a controles prenatales, y la asistencia médica en el momento del parto. Por último exponemos las conclusiones. 2. Revisión de Literatura

En la literatura usualmente se ha relacionado la mortalidad materna de un territorio a una multiplicidad de variables, además de los aspectos médicos propiamente dichos. Factores como el nivel de desarrollo económico, las tasas de alfabetización, los cambios en la conducta reproductiva de la población, las características socio-demográficas agregadas, así como el acceso y utilización de los servicios de salud maternos, juegan un papel importante en el estudio de la salud reproductiva y de la mortalidad infantil. Bajo este enfoque se encuentra el trabajo de McTavish, Moore, Harper y Lynch (2010) quienes, implementando un modelo logístico multinivel para algunos países de la región de África Subsahariana, encontraron que las Razones de Mortalidad Materna tendían a decrecer al igual que el nivel de inequidad de género en países con una mayor tasa de alfabetización. Asimismo, Shah y Lale (2007) se enfocaron en el análisis de los perfiles sociodemográficos de los países que presentaron tasas de mortalidad materna mayores a 750 muertes por cada 100.000 personas nacidas en los años 2004 y 2005 (Chad, Congo, Guinea, Malawi y Ruanda). Dentro de los resultados más relevantes del estudio se encuentra la homogeneidad de las características inherentes a los países de estudio, ya que todos presentaban altas condiciones de pobreza, poca disponibilidad de personal especializado prestador de servicios de salud, y altos niveles de fertilidad y de fecundidad adolescente. En el contexto Latinoamericano comenzó a reconocerse la importancia de la salud materna en 1980, cuando una serie de estudios para Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, Honduras y Jamaica, mostraron la alta 327

Ángela Rocío López - Adriana Carolina Silva - Jaime Andrés Sarmiento incidencia de la RMM en el ámbito económico y social (Organización Panamericana de la Salud, 1993). Aunque las RMM para Latinoamérica han decrecido en las últimas décadas, la mortalidad materna continúa siendo alta (190 por cada 100.000 personas nacidas en 2000), sin variaciones importantes y lejos de alcanzar los niveles de los países desarrollados (Instituto Nacional de Salud, 2011). Con respecto al tema, Koch, Thorp, Bravo, Gatica, Romero, Aguilera y Ahlers (2012) analizaron las RMM en Chile, evidenciando que el aumento del nivel educativo tuvo un impacto favorable sobre su tendencia a la baja. De igual forma, distintas conferencias de organismos internacionales como la Organización Mundial de la Salud y la Organización de las Naciones Unidas, ratificaron las consecuencias adversas de esta problemática y la urgencia de poner en marcha soluciones (Organización Panamericana de la Salud, 1993). Es así como en el año 2000 los países miembros de la ONU, al comprometerse con las ocho metas de desarrollo humano para el mileno, hicieron especial énfasis en mejorar la salud sexual y reproductiva de la población. A nivel global, las metas del milenio procuran reducir las RMM en un 75% y garantizar el acceso universal a atención especializada prenatal y durante el parto de las madres gestantes, debido a que se ha identificado el aumento en la cobertura y utilización de los servicios de salud materna como elementos clave para reducir las tasas de mortalidad materna. En la literatura relacionada con el uso de servicios de atención materna, algunos estudios relacionan esta variable con factores sociodemográficos individuales como la edad de la madre, los ingresos, el nivel de educación, el lugar de residencia (urbano-rural) y algunas características sociales y culturales de los países (Furuta & Salway, 2006). De igual forma, otras investigaciones señalan que para América Latina, una mayor edad de la madre, al igual que el mayor uso de anticonceptivos y la planificación familiar, se encuentran relacionados con una mayor asistencia a servicios de salud materna (Ahmed & Mosley, 2002, Reynolds, Wong & Tucker, 2006). 328

Entre las investigaciones para Colombia, Aguado et al. (2007) analizaron los determinantes tanto individuales como del contexto que incidieron en el uso de servicios de salud por parte de las madres en el Litoral Pacífico colombiano. Las variables que más influyeron en la utilización de los servicios de salud fueron, por orden de importancia, afiliación a un régimen de seguridad social en salud, orden de nacimiento de los hijos e hijas, nivel de educación y lugar de residencia de la madre. De igual forma, los autores y autoras señalan la existencia de una alta inequidad territorial, ya que se observaron a lo largo del país diferencias significativas con respecto al promedio nacional de las RMM, acceso a servicios de salud y otro tipo de servicios básicos. Otros estudios, como el de Gallego et al. (2005), también consideran variables asociadas a la incidencia de la violencia como el conflicto armado y el desplazamiento forzado, así como las fallas en la cobertura del Sistema General de Seguridad Social y la inequidad territorial. Al respecto, Carrillo (2007) encontró que la inequidad en la afiliación y el acceso a los servicios de salud se presentaron en los grupos de población más pobres, desempleados, pertenecientes a minorías étnicas y desplazados. Además, no sólo factores demográficos de la población o la incidencia de la violencia pueden influenciar el acceso a una atención materna calificada. Bloom, Wypij y Gupta (2001) también examinaron la relación existente entre la autonomía femenina y la utilización de los servicios de salud materna en India durante 1996. En particular, consideraron tres dimensiones de la autonomía femenina: control sobre las finanzas del hogar, poder de decisión de la mujer dentro del hogar, y libertad de movilidad. Entre los resultados se encuentra que las mujeres que evidenciaron una mayor libertad de movimiento tuvieron una mayor probabilidad de tener acceso a una atención materna especializada. Del mismo modo, Furuta y Salway (2006) consideraron algunas dimensiones de la autonomía femenina, tales como el poder de decisión de la mujer dentro del hogar, el estatus laboral, el control sobre sus ingresos y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) la participación en la decisión de planificación familiar con sus parejas. Al respecto, los autores y autoras encontraron que la participación en la decisión de planificación familiar estuvo asociada con una mayor atención prenatal especializada. En cuanto a las características individuales, se evidenció que las mujeres con mayor nivel educativo fueron las que hicieron un mayor uso de los servicios de salud. Para el caso de Latinoamérica, y específicamente para Colombia, no se ha explorado la inclusión de factores asociados a la autonomía femenina para explicar la participación de las mujeres en los servicios de atención materna. Por este motivo, con este estudio buscamos evidenciar la relación que variables indicadoras de equidad de género pueden tener en el uso de servicios médicos maternos en Colombia, dada la relevancia que distintos estudios internacionales han dado a la autonomía de la mujer, avanzando algunas hipótesis sobre su influencia en la actitud de ésta frente a su salud y la de sus hijos e hijas. 3. Datos

Para estudiar empíricamente qué factores influenciaron la decisión acerca del uso de los servicios de salud materna en Colombia, utilizamos datos de la Encuesta Nacional de Demografía y Salud -ENDS- de 2010, administrada por Profamilia. Esta encuesta tiene una representatividad nacional y se realizó a mujeres entre 15 y 49 años, de las cuales, para propósitos del análisis del uso de servicios maternos y de la autonomía femenina en las relaciones de pareja, delimitamos a las que se encontraban en unión conyugal en el momento de la entrevista y que respondieron el módulo de maternidad de la encuesta (Profamilia, 2010)1. De esta forma, redujimos la muestra de 1

Aunque reconocemos que excluimos de la muestra madres pertenecientes a otro tipo de estructuras familiares, ya sea que se traten de madres solteras, viudas, divorciadas, entre otras, nuestro principal interés en este artículo es analizar el uso de servicios maternos y su relación con la autonomía femenina en las relaciones de pareja, por lo cual redujimos la muestra al 24 % de la población total, dando cabida a posibles sesgos de selección. Además, las repuestas de las mujeres pudieron ser influenciadas por la presencia de un tercero (cónyuge, familiar, entre otros), restándole veracidad y sesgando las respuestas de las mismas.

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53.521 a 12.955 mujeres. Con el fin de medir el uso de los servicios de atención materna, tomamos en cuenta las mujeres que fueron atendidas por un médico o médica, tanto en el proceso de gestación como en el momento de dar a luz al último hijo o hija concebido antes de la entrevista. En específico, para el análisis del uso de los servicios de cuidado prenatal, y siguiendo los lineamientos establecidos por la OMS2, construimos una variable binaria de asistencia a consultas médicas. Para esto, clasificamos las mujeres separadamente por número de consultas realizadas, tomando como asistentes a cuidados prenatales a aquellas mujeres que tuvieron acceso a más de cuatro consultas médicas durante todo el proceso de gestación. En este artículo buscamos analizar si existió para la muestra de estudio una relación entre el uso de servicios médicos maternos y la autonomía femenina, particularmente la autonomía relacionada con la participación de la mujer en las decisiones del hogar. Consecuentemente creamos variables binarias que indican si la mujer influyó (sola o de manera conjunta) en las decisiones referentes al cuidado de su salud, a los grandes gastos en el hogar y al uso o no de métodos anticonceptivos. De esta forma, lo que pretendemos en este documento es evidenciar si incidieron variables que de alguna forma miden el grado de equidad de género en la salud sexual y reproductiva de la mujer. Cabe mencionar que no pretendemos con este estudio crear un índice de autonomía femenina, y que debido a limitaciones en la información solo tendremos en cuenta estas tres variables para contribuir al análisis del uso de los servicios maternos especializados. Adicionalmente, incluimos en este estudio variables sociales y demográficas para explicar el uso de servicios médicos maternos.

La OMS recomienda un número mínimo de cuatro visitas prenatales con personal calificado, con el fin de prevenir posibles complicaciones subsecuentes al embarazo. Estas consultas incluyen intervenciones como la vacunación toxoide tetánico, la detección y el tratamiento de las infecciones, y la identificación de signos de alarma durante el embarazo.

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Ángela Rocío López - Adriana Carolina Silva - Jaime Andrés Sarmiento Tabla 1. Porcentaje de mujeres por atención médica prenatal y en el parto de acuerdo con sus características socio-económicas y de autonomía femenina.

Fuente: Cálculos propios a partir de la ENDS del 2010 (Profamilia).

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Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) Presentamos algunos estadísticos descriptivos para la muestra de mujeres analizada en la Tabla 1. En relación con la edad de la mujer, la distribución etaria no presentó una variabilidad importante con respecto al uso de servicios maternos. En cuanto al número de hijos e hijas, las mujeres que acudieron a servicios tanto prenatales como en el momento del parto, presentaron un menor número de hijos e hijas que las mujeres que reportaron no asistir a chequeos médicos ni haber tenido asistencia en el momento del parto, evidenciando la relación negativa que la paridad de la mujer tiene con respecto al uso de servicios especializados de salud materna. Por otro lado, las mujeres que utilizaron servicios médicos prenatales residen en un mayor porcentaje en un área urbana, mientras que las que no utilizaron estos servicios se concentran en áreas rurales. Así mismo, se evidencia en la Tabla 1 la alta variabilidad regional existente a lo largo del territorio colombiano, del uso de servicios maternos, donde puntualmente sobresale la baja asistencia a consultas prenatales y a la asistencia especializada durante el parto, de las mujeres residentes en la región de la Amazonía-Orinoquía. De igual forma, las mujeres residentes del Litoral Pacífico presentaron una baja asistencia en el momento de dar a luz. Como se evidencia en la literatura, el nivel de educación tanto de la mujer como de su cónyuge tuvo relación directa con el uso de servicios prenatales. Ahora bien, se observa una relación igualmente negativa entre el uso de los servicios maternos y el índice de riqueza del hogar. Con respecto a las variables binarias de autonomía femenina consideradas y su relación con la recepción de cuidados maternos especializados, encontramos que el 89% de las mujeres que reportaron tener influencia en las decisiones referentes a su propia salud, tuvieron de igual forma acceso a cuidados prenatales y atención especializada durante el parto. Estas cifras son considerablemente superiores al 75.7% y al 73.3% de mujeres que tuvieron acceso a atención prenatal y durante el parto, respectivamente, pero que no reportaron participación alguna en las decisiones referentes a su propia salud. De igual forma, las mujeres que reportaron participación en las decisiones concernientes Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

a las grandes compras del hogar, mostraron ser más proclives a hacer uso de cuidados prenatales y natales que aquellas que reportaron no influir en este tipo de decisiones dentro del hogar. Por otro lado, con respecto a la variable que indica si la mujer tiene o no participación en la decisión de uso de anticonceptivos, se presentan diferencias particularmente significativas en el uso de servicios de salud. El 65% de las mujeres que reportaron tener influencia en la decisión acerca del uso de anticonceptivos, accedieron a los servicios maternos especializados. En contraste, el 49% y el 46.3% de las mujeres que no decidían sobre el uso de anticonceptivos, hicieron uso de cuidados maternos especializados durante el proceso de gestación y al momento de dar a luz, respectivamente. 4. Resultados

El estudio de los factores asociados al uso de servicios de atención materna ha sido materia de numerosos análisis, entre los cuales las metodologías más comunes son los modelos logísticos y probabilísticos en los que se incorporan variables de la mujer, del hogar y del contexto (Furuta & Salway, 2006, Reynols et al., 2006, Bloom et al., 2001). Con el fin de estimar la influencia de los factores estudiados sobre la probabilidad de hacer uso de los servicios de atención materna especializada, tanto prenatales como en el momento del parto, planteamos utilizar un modelo de regresión logística binaria. En el modelo se considera que la participación de las mujeres en los servicios de salud materna depende de las características propias de cada mujer, así como del contexto del hogar en que se encuentran inmersas. Consideramos satisfactorios los resultados generales de las estimaciones que presentamos en la Tabla 2, ya que el pseudo- R² que estima la medida del grado de ajuste de la regresión está en un rango relativamente alto para este tipo de estimaciones (R²prenatales=0.14, R²natales=0.26). Además, los regresores de las estimaciones para cuidados prenatales y natales son en conjunto estadísticamente significativos (Prob>Χ²=0.0000), y en general los coeficientes son también significativos a nivel individual. 331

Ángela Rocío López - Adriana Carolina Silva - Jaime Andrés Sarmiento La línea base de la estimación fue una mujer en unión conyugal, que residía en un área metropolitana, específicamente en Bogotá, sin ningún nivel de educación para ella ni su cónyuge, con un índice de riqueza bajo y que reportó no tener autonomía en decisiones concernientes a su salud, a grandes compras del hogar o al uso de anticonceptivos. De igual forma, la Tabla 2 muestra la dirección del efecto de cada una de las variables sobre el uso de los servicios maternos; la edad de la madre, su nivel de educación, el índice de riqueza del hogar, la influencia de la mujer en decisiones concernientes a su propia salud y al uso de anticonceptivos, tienen un efecto positivo sobre el uso de los servicios, mientras que el número de hijos e hijas, el área de residencia, el residir en la región de la Amazonía-Orinoquía, impactan negativamente la decisión de hacer uso de este tipo de servicios de salud. En la Tabla 3 mostramos los efectos marginales estimados a partir de las probabilidades pronosticadas de los modelos logísticos bivariados de la participación de la mujer en el uso de servicios de salud maternos, los cuales calculamos en el promedio de edad, en el número de hijos e hijas y en la línea base para las demás variables. Al comparar entre las mujeres analizadas en la muestra, específicamente en cuanto al ciclo de vida de las madres, identificamos que ante el aumento de un año en la edad de las mismas (a partir del promedio), aumenta la probabilidad de hacer uso de los servicios prenatales en 0.8 puntos porcentuales, así como aumenta la probabilidad de tener asistencia médica especializada en el momento del parto en 0.9 puntos porcentuales. Realizando el análisis con respecto al cambio del número de hijos e hijas, fue evidente que al aumentar el número de hijos e hijas de 2.46 (promedio) a 3.46 (un hijo o hija adicional), las madres presentan una menor probabilidad de hacer uso de cuidados médicos prenatales y natales (3.8 y 4.5 puntos porcentuales, respectivamente). Esta situación puede ser explicada porque las mujeres con menor número de hijos e hijas enfrentan un menor costo de oportunidad en relación con el cuidado de un niño o niña adicional cuando buscan servicios de salud materna. 332

En la Tabla 3 también se evidencia que las mujeres que residen en áreas rurales con respecto a las que residen en áreas metropolitanas tienen menor probabilidad de usar los servicios prenatales en 10.3 puntos porcentuales, y de tener atención en el parto en 19.8 puntos porcentuales, respectivamente. De igual forma, al comparar a las madres de acuerdo con la región de residencia, al comparar las que vivían en el litoral Pacífico colombiano con respecto a las que lo hacían en Bogotá, encontramos que la probabilidad de que la madre fuera atendida por un médico o médica durante el proceso de gestación, disminuía en 11.8 puntos porcentuales, al igual que la probabilidad de tener acceso a atención médica durante el parto disminuye en 20.6 puntos porcentuales. De la misma forma, es de resaltar que uno de los mayores efectos marginales de las estimaciones es el de las mujeres que residen en la Amazonía-Orinoquía de Colombia, las cuales presentan una menor probabilidad de hacer uso de servicios maternos tanto a nivel prenatal (23.8 puntos porcentuales), como al dar a luz (20.8 puntos porcentuales), comparándolas con las mujeres residentes en Bogotá. Para las madres que residen en las regiones Atlántica, Oriental y Central, no resultaron estadísticamente significativos los cambios en las probabilidades de hacer uso de los servicios maternos, comparados con las madres residentes en la ciudad de Bogotá3. Con respecto a la educación, al comparar a una madre con nivel de educación primaria respecto a una que no tuvo ningún tipo de educación, estimamos que aumenta significativamente la probabilidad de hacer uso de servicios prenatales (10.1 puntos porcentuales), pero a su vez no resulta estadísticamente significativa la probabilidad de tener atención especializada en el momento del parto. Por otro lado, cuando se compara a una madre sin ningún nivel de educación con 3

Algunos de los factores que se consideran relevantes para tomar la decisión de buscar atención médica materna, y que por limitaciones en la información no se consideraron en este estudio, son: la distancia desde el lugar de habitación hasta los servicios de salud, las características de las vías y los costos de transporte (Organización Panamericana de la Salud, 2007). Así, la ENDS 2010 no contiene información que pueda ser considerada representativa para el estudio de estas variables. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) respecto a una con educación secundaria, la probabilidad de ser atendida prenatalmente y en el momento del parto por un médico o médica, aumenta significativamente (15.8 y 9 puntos porcentuales respectivamente). Asimismo, cuando se pasa de analizar a una madre con ningún nivel de educación frente a una con educación superior, aumenta la probabilidad de tener acceso a servicios prenatales (23 puntos porcentuales) y se incrementa la probabilidad de ser atendida por un médico o médica en el momento de dar a luz (13.4 puntos porcentuales). De esta forma, independientemente de las otras características socio-demográficas, cuando mejora el nivel de escolaridad de las madres las posibilidades de hacer uso de los servicios médicos maternos aumentan significativamente, lo que puede deberse a que al aumentar el nivel de educación, la mujer es más proclive a recibir información, a disponer de los recursos financieros y a estar consciente de la importancia que tiene para su vida y la de su hijo o hija el hacer uso de este tipo de servicios de salud. Igualmente analizamos la incidencia del nivel de educación del cónyuge. Particularmente, al comparar a una mujer cuyo compañero no presenta ningún nivel de educación con una mujer cuyo cónyuge presenta un nivel de educación secundaria, la probabilidad de tener chequeos médicos prenatales aumenta, y esa mayor probabilidad se da en la misma proporción que se da el aumento en la probabilidad de recibir atención médica durante el parto (6 puntos porcentuales). Además, una mujer cuyo compañero presenta un nivel de educación superior, tiene una mayor probabilidad de hacer uso de servicios maternos prenatales y natales que una mujer cuyo compañero no ha alcanzado ningún nivel educativo (9.4 y 7.9 puntos porcentuales, respectivamente). Con respecto al índice de riqueza del hogar, solo encontramos significancia en el cambio de la probabilidad de tener acceso a servicios médicos durante el parto, cuando aumenta el índice de riqueza del hogar. De esta forma, al comparar a una mujer con un índice de riqueza bajo con una mujer con un índice medio o alto, la probabilidad de recibir atención médica durante el parto aumenta en 7.8 y 7.2 puntos porcentuales respectivamente. Este Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

hecho puede estar asociado con la percepción que pueden tener las madres respecto al costo de los servicios médicos natales frente al costo de un servicio tradicional (partera, familiar). De la misma forma, pueden influir los costos indirectos de transporte y movilidad en que las madres podrían incurrir en algunas áreas rurales del país, los cuales probablemente influencian la decisión de hacer uso de los servicios médicos en un hogar con índice de riqueza bajo. Por otro lado, el efecto de las variables de autonomía femenina sobre la mujer en el cuidado de su propia salud, resultó ser significativo para explicar un cambio en la probabilidad de hacer uso de los servicios maternos prenatales y en el parto. La probabilidad es mayor si se compara a la de una mujer que reporta no tener participación en dicha decisión (7.5 puntos porcentuales para cuidados prenatales y 3.9 para cuidados en el parto). Asimismo encontramos que una mujer con algún grado de participación en la decisión de hacer uso de anticonceptivos tiene una probabilidad de 7.8 puntos porcentuales más de tener chequeos médicos, y de 6.9 puntos porcentuales más de ser atendida por un médico en el momento de dar a luz, que una mujer que no influye en este tipo de decisiones. En el caso de las mujeres que reportaron tener influencia en las decisiones de las grandes compras del hogar, encontramos que los cambios marginales resultan significativos solo para la probabilidad de hacer uso de los servicios médicos durante el parto, donde aumenta en 4 puntos porcentuales con respecto a una mujer que no tiene control alguno sobre esta decisión. De este modo, la probabilidad de acceder a servicios médicos maternos aumenta conforme se evidencia una mayor autonomía de la mujer, lo que indicaría que una mayor equidad de género en las decisiones del hogar aumenta la probabilidad de tener una maternidad segura. De tal forma, el sometimiento de las mujeres se manifiesta en las decisiones que toman o dejan de tomar durante las tareas que realizan en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana, como el de su salud y la de sus hijos e hijas. Bajo este contexto, la inequidad con la cual las mujeres han sido tratadas podría terminar por limitar sus acciones, no solamente por su aceptación externa, sino por la baja autovaloración personal de su propio criterio para acudir al uso de servicios maternos especializados. 333

Ángela Rocío López - Adriana Carolina Silva - Jaime Andrés Sarmiento Tabla 2. Estimación Logit Binomial para el Uso de los Servicios de Atención Materna.

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Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) Tabla 3. Estimación Logit Binomial para el Uso de los Servicios de Atención Materna: Análisis de Efectos Marginales.

Fuente: Cálculos propios a partir de la DHS del 2010 (Profamilia). Errores estándar son reportados en paréntesis. Los asteriscos indican que el parámetro estimado es estadísticamente diferente de cero a un nivel de significancia del *** 1%, ** 5% y * 10%. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

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Ángela Rocío López - Adriana Carolina Silva - Jaime Andrés Sarmiento 5. Conclusiones

El uso de servicios maternos es el resultado de una multiplicidad de factores. En esta investigación estudiamos los servicios tanto prenatales como natales para estimar cuáles pudieron ser los efectos de algunas características de interés, como la autonomía femenina en la probabilidad de hacer uso de los mismos. Las estimaciones nos indican que existen limitaciones en el acceso a servicios médicos maternos, particularmente sustantivas para las mujeres residentes en áreas rurales, y en las regiones del litoral Pacífico y de la AmazoníaOrinoquía del país, independientemente de otras condiciones socio-demográficas. Este resultado representaría un indicador de inequidad social a lo largo del territorio colombiano. Asimismo, con respecto a los servicios maternos, las diferencias entre las distintas características de las madres, tales como la edad y el número de hijos e hijas que fueron estadísticamente significativas en la participación tanto de los servicios prenatales como natales, presentaron efectos marginales no representativos (las diferencias no superaron 4.5 puntos porcentuales). La mayor diferencia se evidencia en la más alta probabilidad de usar los servicios prenatales de las mujeres con un nivel de educación superior, respecto a las que no habían alcanzado ningún nivel de educación (23% más de probabilidad). Entonces, resalta la importancia de la educación de las madres como un instrumento facilitador de la incorporación de conocimiento y de conciencia sobre la importancia de hacer uso de servicios prenatales y en el momento del parto, tanto para las madres como para la salud de sus hijos e hijas. De igual manera, la educación materna es un instrumento que cataliza la disminución de paridad en las mujeres aumentando el uso de anticonceptivos y aminorando el riesgo de mortalidad materna e infantil (Mejía, 1995). Así mismo, resulta de especial interés la significancia de variables relacionadas con la autonomía femenina para explicar el uso de servicios prenatales y natales en Colombia. 336

Es de resaltar que la participación de la mujer en decisiones concernientes a su propia salud y en el uso de anticonceptivos, afectaron en mayor cuantía la probabilidad de usar servicios maternos prenatales que otras variables recurrentemente asociadas en la literatura con el uso de este tipo de servicios, como la edad de la madre, el número de hijos e hijas de la misma y el índice de riqueza del hogar. Si bien la literatura internacional hace énfasis en la importancia de la autonomía de la mujer como parte fundamental en la participación de la misma en los servicios de salud, para Colombia pocas investigaciones y políticas se han focalizado en el empoderamiento femenino como herramienta de política de salud pública. En orden de que Colombia cumpla con los Objetivos de desarrollo del Milenio planteados por la ONU en el 2000, y de alcanzar una cobertura de más del 95% de la población de mujeres con atención materna especializada, futuros estudios y políticas podrían enfocarse en el análisis regional de la atención materna especializada, puntualmente en las regiones de la Amazonía-Orinoquía y el Litoral Pacífico del país, así como adelantar intervenciones en salud pública basadas en una comprensión clara de las percepciones de las mujeres sobre los servicios de atención materna. También resulta importante en futuras investigaciones indagar acerca de la disponibilidad de servicios médicos cercanos a las gestantes. Así se plantea la necesidad de políticas encaminadas a cerrar las grandes brechas de inequidad social y de género presentes a lo largo del territorio nacional, teniendo en cuenta la diversidad socioeconómica, cultural y étnica del país. Lista de referencias Aguado, L., Girón, L., Mejía, A., Tovar, L. & Ahumada, J. (2007). Determinantes del uso de los servicios de salud materna en el litoral Pacífico colombiano. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 5 (1), pp. 1-36. Ahmed, S. & Mosley, H. (2002). Simultaneity in the use of maternal-child health care and contraceptives: Evidence from developing countries. Demography, 39 (1), pp. 75–93. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 325-337, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12119081413

Autonomía femenina y factores asociados al uso de servicios maternos en Colombia (2010) Bloom, S., Wypij, D. & Gupta, M. (2001). Dimensions of women’s autonomy and the influence on maternal health care utilization in a north Indian city. Demography, 38 (1), pp. 67-78. Carrillo, A. (2007). Mortalidad materna en Colombia: reflexiones en torno a la situación y la política pública durante la última década. Revista Ciencias de la Salud, 5, pp. 72-85.

Organización Panamericana de la Salud (2007). El derecho a la salud y los objetivos de desarrollo del Milenio. Bogotá, D. C.: Autor. Organización Panamericana de la Salud (2012). Salud en las Américas. Bogotá, D. C.: Autor. Profamilia (2010) Encuesta Nacional de Demografía y Salud 2010. Bogotá, D. C.: Autor.

Furuta, M. & Salway, S. (2006). Women’s position within the household as a determinant of maternal health care use in Nepal. International Family Planning Perspectives, 32 (1), pp. 17-27. Gallego, L., Vélez, G. & Agudelo, B. (2005). Panorama de la mortalidad materna. Modelos para el análisis de la mortalidad materna y perinatal, 1, pp. 15-31. Instituto Nacional de Salud (2011). Protocolo de vigilancia y control de mortalidad materna. Bogotá, D. C.: Autor. Koch, E., Thorp, J., Bravo, M., Gatica, S., Romero, C., Aguilera, H. & Ahlers, I. (2012). Nivel de educación de la mujer, servicios de salud materna, legislación de aborto y mortalidad materna: un experimento natural en Chile desde 1957 a 2007. Epidemiología Molecular en Ciencias de la Vida, 7 (5), pp. 1-34.

Reynolds, H., Wong, E. & Tucker, H. (2006). Uso de los servicios de salud maternoinfantil por las adolescentes en los países en desarrollo. International Family Planning Perspectives, 32, pp. 6-16. Shah, I. & Lale, S. (2007). Maternal mortality and maternity care from 1990 to 2005: Uneven but important gains. Reproductive Health Matters, 15 (30), pp. 17-27.

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El secuestro: una fractura en la identidad narrativa Referencia para citar este artículo: Oviedo-Córdoba, M. & Quintero-Mejía, M. (2014). El secuestro: una fractura en la identidad narrativa. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 339-353.

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa* Myriam Oviedo-Córdoba** Profesora Universidad Surcolombiana, Neiva, Colombia.

Marieta Quintero-Mejía*** Profesora Universidad Distrital, Bogotá, Colombia.

Artículo recibido en abril 8 de 2013; artículo aceptado en julio 17 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): Esta investigación respondió el interrogante sobre la Identidad narrativa de dos políticos colombianos secuestrados por los Farc. Los objetivos fueron: identificar juicios acerca de su privación de la libertad y el impacto de ésta en su vida en comunidad. El interés se centró en la comprensión de la experiencia y en la configuración de claves interpretativas éticas y política en torno al conflicto armado en Colombia. Se empleó la investigación narrativa la cual permitió analizar narraciones escritas durante el cautiverio o luego de su liberación Los resultados revelaron daños morales sufridos por los secuestrados, expresados en signos del sometimiento y geografías de los sentimientos. Las conclusiones indican que las narrativas del confinamiento revelan vicisitudes humanas en sociedades donde el espacio de la política ha sido cooptado por la violencia. Palabras clave: identidad, secuestro, juicios, violencia (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autoras: narrativas. Kidnapping: a fracture narrative identity • Abstract (analytical): this research answered the question about the narrative identity of the Colombian politicians kidnapped by the Farc. The objectives were: to identify judgments about their deprivation of freedom and its impact on their lives in community. Interest focused on understanding the experience and devising ethical and political interpretative keys about the armed conflict in Colombia. Narrative research was used, which made it possible to analyze testimonies written during their captivity or after their release. The results revealed moral damage suffered by the kidnappes, expressed in the signals of submission and the geographies of feelings. The conclusions indicate that *

Este artículo de investigación científica y tecnológica presenta los resultados originales de la tesis doctoral titulada: “Identidad narrativa en experiencias de secuestro”, presentada por Myriam Oviedo-Córdoba con la dirección de Marieta Quintero-Mejía requisito para optar por el título de Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, en el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y Cinde. Este trabajo es un estudio cualitativo en el cual la investigación narrativa fue estrategia de indagación y comprensión de las experiencias de secuestro. Se ubica en el área de Filosofía, sub-área de ética; fue desarrollado entre Julio 1 de 2008 y marzo 30 de 2013 y aprobado por el Honorable Consejo de Doctores según acta No. 63 del 24 de abril de 2013.

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Psicóloga, Especialista en Prevención del Maltrato Infantil, Magíster en Educación y Desarrollo Comunitario; Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Profesora asociada de la Universidad Surcolombiana, entidad que otorgó comisión de estudios para la realización del Doctorado. Directora Grupo de Investigación Crecer del programa de Psicología de la misma Universidad. Correo electrónico: myriamorcito@gmail.com

Licenciada en Español y Francés, Especialista en Didáctica de la literatura Infantil. Magíster en Filosofía de la Ciencia, Magíster en Evaluación en Educación, Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad de Manizales - Cinde. Postdoctora en Infancia. Profesora de Planta de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de Investigación Moralia. Correo electrónico marietaqmg@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

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Myriam Oviedo-Córdoba - Marieta Quintero-Mejía the narratives of confinement reveal the human vicissitudes in societies where the space of politics has been co-opted by violence. Key words: identity, kidnapping, judgment, violence (Unesco Social Sciences Thesaurus). Key words authors: narratives. O sequestro: uma fratura na identidade narrativa • Resumo (analítico): Esta pesquisa respondeu ao questionamento sobre a Identidade Narrativa de políticos colombianos sequestrados pelas Farc. Os objetivos foram: identificar julgamentos sobre a privação de sua liberdade e o impacto desta em sua vida em comunidade. O interesse se centro una compreensão da experiência e na configuração de chaves-interpretativas éticas e políticas em torno do conflito armado na Colômbia. Foi conduzida uma investigação narrativa a qual permitiu analisar narrativas escritas durante o cativeiro ou logo após a libertação. Os resultados revelaram danos morais sofridos pelos sequestrados, expressados em signos de submissão e geografia dos sentimentos. As conclusões indicam que as narrativas de confinamento revelam vicissitudes humanas em sociedades onde o espaço da política tem sido cooptado pela violência. Palavras-chave: identidade, sequestro, julgamentos, violência (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autora: narrativa -1. Introducción. -2. Antecedentes y marco teórico. -3. Método. -4. Resultados. -5. Conclusiones. -Lista de referencias. 1. Introducción En este artículo exponemos algunos resultados de la tesis doctoral que indagó la Identidad narrativa de Alan Jara y Gilberto Echeverry, políticos colombianos secuestrados1 por la guerrilla de las Farc-EP2-, a través 1

El secuestro como arma política ha sido utilizado por los grupos insurgentes de Colombia en varios momentos. Este uso se evidencia en el secuestro de integrantes de la fuerza pública (El 30 de agosto de 1996 en el ataque a la base de Las Delicias fueron secuestrados 60 militares. El ataque a la base de Patascoy perpetrado el 21 de diciembre de 1996 dejó un saldo de 18 soldados secuestrados. El 3 de marzo de 1998, la Brigada Móvil N° 3 del ejército fue atacada y se produjo el secuestro de 43 militares. El 3 de agosto de 1998 la guerrilla atacó la base de la policía en Miraflores y La Uribe y al ejército en Pavarandó, dejando 133 miembros de la fuerza pública secuestrados. En noviembre del mismo año, las Farc tomaron por asalto a Mitú, y secuestraron a 61 miembros de la fuerza pública (Echandía, 1997, p. 358). También se evidencia el uso del secuestro como estrategia política en el rapto de políticos colombianos, quienes adquirieron la condición de canjeables por guerrilleros detenidos en las cárceles (Fernando Araújo, ex ministro de Desarrollo, Alan Jara ex gobernador del Meta, los congresistas Luis Eladio Pérez, Óscar Lizcano, Orlando Beltrán, Consuelo González, Jorge Géchem, la candidata presidencial Ingrid Betancourt, Guillermo Gaviria -gobernador de Antioquia-, el Consejero de paz de Antioquia Gilberto Echeverry, entre otros). Este tipo de secuestro se constituyó en el objeto de indagación de este trabajo.

Las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia - Ejército del Pueblo o Farc-EP, son un grupo guerrillero de tendencia

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del análisis de sus narraciones contenidas en los textos: “El mundo al revés” y “Bitácora desde el cautiverio”. En el trabajo indagamos sobre los juicios acerca de su privación de la libertad y el impacto de esta en su vida personal y en su vida en comunidad (Identidad narrativa).

En los estudios acerca de la identidad narrativa analizamos cuatro orientaciones: la primera, de carácter psicologista, se centra en la comprensión de la identidad personal (Aristóteles y Hume). Seguidamente encontramos la tendencia de carácter filosóficohermenéutico interesada en la comprensión del Ser desde sus dimensiones lingüísticocomunicativas (Heidegger y Ricoeur). Otra tendencia propia de los estudios en Ciencias Sociales establece nexos entre lenguaje y memoria para la comprensión de la identidad (Da Silva, 2005, Pollak, 2006, Jelin, 2001). Finalmente, orientados por los presupuestos de la filosofía política, encontramos los desarrollos de Arendt (1994) centrados en la noción de pluralidad. marxista-leninista, partícipe del conflicto armado colombiano desde su conformación en 1964. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa En este estudio adoptamos, precisamente, el pensamiento de Hannah Arendt, según el cual la identidad se refiere a sujetos capaces de emitir juicios. Esta perspectiva nos posibilitó la comprensión de la fragilidad humana en la situación de secuestro. Asumimos las narraciones de los secuestrados como encarnaciones de la pluralidad, pues nos permitieron dar cuenta de las redes de relaciones que configuran y revelan los significados otorgados por ellos sobre sí mismos, sobre su vida en comunidad y sobre la experiencia de privación de la libertad. Narración y juicio están profundamente relacionados, pues narrar es interpretar y comprender los asuntos humanos. Narrar cualquier acto del pasado significa someterlo a juicio. Para responder al problema utilizamos la metodología de Investigación narrativa. Los resultados muestran los juicios morales, políticos y retrospectivos con los cuales los secuestrados dan cuenta de la fragilidad y de la quiebra de la política.

2. Antecedentes y marco teórico. Las narrativas han sido empleadas en los estudios sobre la crueldad humana, específicamente los relacionados con la sustracción del ser humano del ámbito público; entre estos: el secuestro, la desaparición forzada en la dictadura, y el Holocausto. El secuestro ha sido narrado por investigadores e investigadoras de distintas disciplinas, lo cual ha permitido conocer sus modalidades3, sus móviles (Llorens & Moreno, 2008, Ramírez, 2008, Rubio, 2008, 2003, Rubio & Vaughan, 2007) y efectos en las víctimas (Meluk, 1998, Navia y Ossa, 2000, Navia, 2008, Duarte, Mancera & Rodríguez, 2006, Sanpedro et al., 2003, País Libre, 1995a, 1995b, 1995c, 1995d). Según el artículo 69 del Código penal colombiano, el secuestro es “toda retención en contra de la voluntad de las 3

Político, simple, extorsivo, virtual, “express”, entre otras formas. Se denomina secuestro “express” el que ocurre en zonas urbanas para hacer robos rápidos. El secuestro virtual no es real; los sujetos criminales llaman por teléfono a sus víctimas potenciales, les informan el secuestro de un miembro de su familia y exigen dinero por su rescate, el cual deberán pagar en corto tiempo. Este delito constituye en realidad una modalidad de la extorsión (Esguerra, 2011).

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personas, con el propósito de pedir, a cambio de su libertad, una utilidad específica o para sacar algún provecho”. En tal sentido, el secuestro constituye uno de los tipos de violación más grave a los derechos fundamentales (integridad y libertad personal) y al Derecho Internacional Humanitario. En el presente estudio entendimos el secuestro como la privación de la libertad de una persona mediante el empleo de la violencia, de la amenaza, del fraude o del engaño, ocultando a la persona con el fin de obtener beneficios (Heyck, 2010, p. 18). El secuestro con fines políticos fue considerado una forma de Mal, consistente en la sustracción involuntaria y abrupta del ámbito público de ciudadanos y ciudadanas inermes y su retención indefinida en lugares desconocidos; su liberación es condicionada a la negociación entre gobierno y guerrilla. Las víctimas del secuestro político fueron las raptadas por las Farc para ser canjeadas por sus combatientes presos en las cárceles colombianas. Las narrativas escritas de sujetos secuestrados y ex secuestrados atestiguan sobre nuevas formas del mal que surgen, paradójicamente, en la democracia. Estas historias privadas muestran el hundimiento de la intimidad, la ausencia de la política y la crisis del espacio civil. Si bien la experiencia del secuestro político es única, se conocen otras formas de este crimen perpetradas por el Estado, como la desaparición forzada4 y la detención arbitraria5, rememoradas 4

La desaparición forzada, perpetrada por las dictaduras del Cono Sur latinoamericano, entre otras, se refiere al arresto, a la detención, al traslado contra su voluntad, de las personas, o a que estas resulten privadas de su libertad de alguna otra forma por agentes gubernamentales de cualquier sector o nivel, por grupos organizados o por particulares que actúan en nombre del gobierno o con su apoyo directo o indirecto, su autorización o su asentimiento, y que luego se niegan a revelar la suerte o el paradero de ellas o a reconocer que están privadas de la libertad, sustrayéndolas así a la protección de la ley (Ver Declaración sobre la protección de todas las personas contra las desapariciones forzadas, aprobada por la Asamblea General en su resolución 47/133 de 18 de diciembre 1992. En: www.acnur. org/t3/recursos/. Consultado el 30 de marzo de 2013).

La detención arbitraria, en cambio, es toda privación de la libertad personal practicada sin el cumplimiento de las disposiciones internacionales o legales de derechos humanos, o que en ejecución de una orden de detención proferida bajo las mencionadas disposiciones vulnere los derechos fundamentales

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Myriam Oviedo-Córdoba - Marieta Quintero-Mejía y comprendidas a partir de narrativas de sus víctimas. Los estudios sobre la desaparición forzada han centrado su interés en la ruptura del mundo habitual de los seres humanos, su identidad y su memoria (Calveiro, 2004, Gatti, 2006, Peris, 2007). En estos trabajos, las narraciones de experiencias límite obran como intento de alivio y sobrevivencia psicológica frente a violencias insoportables. Las narraciones conforman procesos de trasmisión y reconocimiento que aseguran a cada generación un nexo con el pasado (Jelin, 2001, Jelin & Kaufman, 2006, Sarlo, 2005, Collario, 2000, Da Silva, 2005, Kaufman, 1996 y 1997, Oberti & Pitaluga 2006 y Vezzetti, 2007). Las narraciones sobre la detención arbitraria, propia de la experiencia concentracionaria, relatan el genocidio nazi mediante vivencias de quienes murieron y sobrevivieron. Las primeras muestran la sustracción de derechos, el ocultamiento para evitar la deportación, y reflexiones acerca de la libertad y la dignidad (Frank, 2003, Friedman, 2004). Las segundas narran infancias de persecución, desarraigo y abandono; atestiguan la destrucción del ser humano, el hundimiento de los valores morales y su impostura por la división entre hundidos y salvados (Kaufman, 2003, Appelfeld, 2005, Antelme, 2001, Levi, 1987/1995a, 1989/1995b, Semprún, 1997 y 2002, Améry, 2001). Identidad narrativa y juicios. Siguiendo a Arendt, la identidad se constituye en relación con los demás y su confirmación depende de la presencia de los otros. La identidad no es la de un sujeto abstracto, aislado o solitario, sino la de personas que habitan el mundo: (...) esta gran gracia salvadora de la compañía para los hombres solitarios es la que les convierte de nuevo en un “conjunto”, les salva del diálogo del pensamiento en el que uno permanece siempre equívoco y restaura las identidades que les hace hablar con la voz singular de una persona incambiable (Arendt, 1994, p. 577). de la persona detenida. Es realizada por servidores públicos con funciones de policía judicial y autoridades judiciales (Novoa, 2007).

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Para esta autora, la pluralidad es la “ley de la tierra”. Esta, es igualdad, porque todos somos humanos, y es distinción, pues nadie es igual a otro que haya existido, exista o existirá. La pluralidad es condición de la acción y del discurso y, a su vez, fundante de la política. Por ello, hablar de pluralidad es pensar la identidad. Según Arendt (1993), descubrir quién es alguien es posible sólo al narrar, y esto exige exposición en el espacio público. Por ello, responder a la pregunta ¿quién eres tú?, es contar la historia de una vida la cual incluye el quién de la acción y su lugar en el ámbito de aparición pública. El “quién” es reapropiación continua y permanente de narraciones elaboradas por otros. Por tanto, la identidad se constituye, precisamente, cuando nos narramos en comunidad: “...solo podemos saber “quién” es o era alguien conociendo la historia de la que es su héroe...” (Arendt, 1994, p. 210). La narración de historias posibilita la recuperación del sentido y dignidad de la política; permite la construcción y comprensión del sujeto de la acción al revelar, en el ámbito público, seres con existencias singulares e historias únicas e irrepetibles. La identidad, propone Arendt (1993), se revela mediante la acción (praxis) y el discurso (lexis), medios de inserción en el mundo. La acción requiere de la palabra para descubrir el quién, pues si este no es revelado por el lenguaje, la narración se constituiría en estrategia para la dominación (Arendt, 1993, p. 202). Benhabib (1992) señala que la narrativa integra el Yo (lo que puede hacer, lo que hizo y lo que hará) con las expectativas que los otros tienen de él, configurando una “unidad narrativa” con la cual comprende su relación con los otros, las formas de interpretación de la vida en comunidad, y a “sí mismo”. Las narrativas se refieren al pasado. Narrar lo ocurrido significa someterlo a juicio y recuperar la calidad del mundo público. El juicio es operación reflexiva que evalúa la bondad de acciones mediante la imaginación. Esta operación se ejerce sobre asuntos públicos para calificarlos desde la ética y la política, creando un espacio de deliberación, no necesariamente orientado al consenso (Laffer, 1994). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa El juicio emana del pensamiento, aparece en situaciones límite6 estimulado por la deliberación, fundamentado en la libertad y autonomía de quien juzga. El juicio lo “ejercemos en virtud de estar inmersos en una red de relaciones humanas que constituyen nuestra vida juntos” (Benhabib, 2006, p. 44). La facultad de juzgar evita la aceptación acrítica al posibilitar la distinción entre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo. Por ello, la ausencia del juicio significa la imposición de una voz hegemónica y el atrofiamiento del espacio público. El juicio permite comprender los acontecimientos sin subsumirlos “… bajo reglas generales que se convierten en hábitos sustituibles por otros hábitos y reglas” (Arendt, 1978, p. 192). Para Arendt (1978), los juicios morales posibilitan la reflexión sobre la bondad o maldad de una acción, orientan nuestros referentes y marcos de acción. Estos juicios se fundamentan en la intersubjetividad, en principios prácticos requeridos para discernir y obtener una visión general. Los juicios políticos evalúan los acuerdos normativos y las legislaciones, así como “… la capacidad de los individuos (…) para cumplir con su mandato y las consecuencias previsibles de sus elecciones…” (Benhabib, 2006, p. 143). Los juicios retrospectivos, siguiendo a Arendt (citada por Benhabib, 2006), dan sentido al pasado, son facultad que guía al sujeto espectador o narrador de historias para comprender la experiencia, e implican una innegable relación con lo sucedido. Estos juicios poseen una dimensión ética y política pues se fundamentan en el respeto y la dignidad. Los juicios retrospectivos se pronuncian sobre asuntos públicos y experiencias morales; permiten rememorar, comprender, evaluar, imputar y develar los acontecimientos, evitando la extinción de hechos atroces o su banalización, y ofreciendo una memoria para heredar y reflexionar, sin la cual la política carecería de un punto de inicio para comenzar algo nuevo.

Como el sufrimiento, la culpa, el combate y la muerte.

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3. Método Diseño Para dar cuenta del carácter moral y político del secuestro adoptamos el diseño de investigación narrativa, la cual busca “comprender más que predecir y controlar el mundo humano” (Pinnegar & Daynes, 2007, p. 30). Este tipo de investigación permite estudiar “las formas en que los seres humanos experimentamos el mundo” (Connelly & Clandinin, 1999, p. 6). La investigación narrativa se fundamenta en la noción de un sujeto que estructura su experiencia a través de relatos. Este diseño nos permitió indagar la pluralidad, dar cuenta de los juicios acerca de los lazos comunitarios, y analizar la sustracción de la vida pública. Sujetos En Colombia, según la Fundación País Libre, el secuestro es perpetrado por diferentes grupos7. Sin embargo, en este trabajo optamos por indagar las narrativas de víctimas del secuestro perpetrado por las Farc-EP, en razón a que este ocurre en un escenario de confrontación con el gobierno; los cautivos son instrumentalizados por los bandos en contienda, vigilados permanentemente y sometidos a un prolongado tiempo de vulneración de sus derechos en regiones selváticas de difícil acceso. Siguiendo el objetivo del estudio, seleccionamos dos narrativas editadas y publicadas luego de terminar el secuestro. La primera: “El mundo al revés”, escrita por Alan Jara8, secuestrado a sus 44 años en una vía pública luego de asistir a la inauguración de “el puente de la reconciliación”, un acto público de gobierno al que fue invitado como gestor de la obra. Fue liberado el 3 de febrero de 2009 por gestiones de Piedad Córdoba9, de miembros del movimiento “Colombianos y Colombianas por la Paz”, y del ex presidente Ernesto Samper. 7

Guerrilla (ELN, Farc, y otros grupos), paramilitares, delincuencia común y agentes del Estado.

En la actualidad ejerce la gobernación de su departamento por tercera vez.

En ese entonces senadora de la República de Colombia.

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Myriam Oviedo-Córdoba - Marieta Quintero-Mejía La segunda es “Bitácora desde el cautiverio”, escrita por Gilberto Echeverry, Consejero de paz del departamento de Antioquia, secuestrado a los 66 años en la marcha “de la no violencia” el 21 de Abril de 2002, y asesinado por las Farc el 5 de mayo de 2003, cuando el ejército pretendía rescatarlo. Estrategia de sistematización Se trabajó con el método “Análisis de Narrativas para la comprensión de los tiempos de oscuridad” (Quintero-Mejía, 2010). Este método fue coherente con el planteamiento epistemológico y metodológico del estudio, porque para su autora el lenguaje es comprensión, experiencia y pluralidad; además, reconoce en el las dimensiones simbólica e intersubjetiva. La estrategia de sistematización la desarrollamos en tres momentos específicos: a)Trascripción y Codificación, b) Nivel textual de preconcepción de la trama narrativa, c) Nivel Contextual de la trama narrativa (QuinteroMejía, 2010). En cada momento realizamos la recolección, organización y sistematización del material narrativo. Cada momento y nivel interactúan entre sí, llevando a nuevos significados. Esta dinámica, propia del círculo hermenéutico, permitió la reconfiguración de la narrativa o meta-texto. 4. Resultados Las narrativas estudiadas expresaron a través de juicios la fragilidad de los asuntos humanos en situaciones de colapso moral y político e hicieron del secuestro un asunto de deliberación colectiva al develar el impacto de la crueldad humana. A continuación presentamos los juicios morales, políticos y retrospectivos. A. El mundo al revés de Alan Jara 1. Juicios sobre el impacto del secuestro en la vida personal: Vida precaria en los territorios del confinamiento. Estos juicios aparecen como evocación de hechos, presencias y ausencias que juzgan el secuestro como vida precaria. Esta surge de la eliminación de la acción política con la cual se reduce a los sujetos secuestrados a condiciones extremas de 344

sobrevivencia. La vida precaria se revela en el juicio territorios del confinamiento, el cual se refiere no solo a espacios físicos, sino también a escenarios y a tiempos simbólicos. Los hechos que configuran los territorios del confinamiento son: Signos de la dominación y Cuerpo doliente. Los signos de la dominación están constituidos por tablas, alambradas y candados. Estos reducen a Jara a “sujeto de necesidad”. Esta ausencia de voluntad y acción se representa con los juicios: encierro y “el gobierno del cuerpo”. El encierro no es un asunto judicial, tampoco es protección contra la orfandad o la locura. Este encarna la extracción del mundo y obra como mecanismo de manipulación política. Este juicio revela la eliminación de la voluntad y de la acción, como también la sucesiva extracción de la humanidad impuesta al cautivo, la cual empieza por el control de sus movimientos, deseos y aspiraciones: “… no se trataba de hacerme ningún juicio revolucionario,… sino… el famoso canje o intercambio humanitario del que se venía hablando” (Jara, 2010, pp. 188-190). La alambrada visibiliza el encierro, es señal de tortura, de confinamiento arbitrario y de ruptura de nexos con el mundo habitual. La alambrada garantiza el borramiento exitoso del sujeto moral y político. Este juicio delata la reclusión en condiciones indignas, segundo paso de extracción de la humanidad: “… estaba… forrada en alambre de púas; en el interior… un patio… cercado en malla eslabonada y alambre; a su alrededor… altas garitas, donde se ubicaban los guardias…” (Jara, 2010, pp. 2519-2522). Los candados evidencian el control del carcelero o carcelera sobre la vida de su víctima, la imposición de su voluntad y de la espera, aún en momentos de urgencia. Este juicio evidencia cómo la extracción de la condición humana continúa con el quiebre de la autonomía de la persona secuestrada y su hundimiento en la total sumisión: “… Los guerrilleros decían ‘abran rápido’… los aviones del gobierno seguían bombardeando… -Ay, verdá que soy yo el que tengo las llaves... - dijo un guerrillero llamado Eusebio…” (Jara, 2010, pp. 1852-1855). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa El “gobierno del cuerpo” se explicita en lazos y cadenas que amarran su cuerpo, constriñen su espíritu, delimitan territorios del confinamiento en su propia corporalidad y configuran el espacio de la opresión. Estas ataduras se imponen intencionalmente en lugares de su cuerpo para rebajar y humillar: “… unas terribles cadenas de tres metros de longitud, con unos gruesos candados. (…) Un extremo… era fijado con candados alrededor del cuello de cada uno de nosotros y el otro… alrededor del cuello de otro compañero…” (Jara, 2010, pp. 1198-1201). Las cadenas controlan los ritmos y las funciones de su cuerpo, y al imponerse sobre la piel del cautivo reducen su humanidad. Estos juicios muestran la animalización del cautivo: “… Cuando finalmente me dormí, Donato me despertó. -Alan,… vamos a orinar… comprendí que por la cadena tenía que acompañarlo…” (Jara, 2010, pp. 1444-1450). Cuerpo doliente. Estos juicios expresan la degradación, anuncian los efectos del prolongado cautiverio y señalan el estado de quebranto de Jara: “La salud se deterioraba, … con el paso de los años somos cada vez más vulnerables y débiles, máxime si consideramos las precarias condiciones de alimentación y atención” (Jara,2010, pp. 4568-4570). Las señales del cuerpo doliente provocan indignación -una forma de imputación moral-, ante la exacerbación de la violencia contra los sujetos enfermos y la vulneración del cuidado. Con estos juicios, Jara revela el abuso del sujeto perpetrador sobre los cuerpos vencidos, el cual se exacerba porque las personas cautivas aparecen indefensas.: “… los guerrilleros… llegaron a encadenar al coronel,... verlo enfermo y encadenado me causó gran indignación” (Jara, 2010, pp. 3448-3449). El cuerpo enfermo hace al cautivo dependiente del carcelero. La víctima es “cuidada por el enemigo”. Para sanar su cuerpo la víctima debe confiar en quien precisamente le ocasiona daño moral: “… Yo me dejaba hacer de todo, pues lo único que quería era que me pasara el malestar” (Jara, 2010, pp. 38203831). El cuerpo doliente fragiliza al secuestrado ante daños físicos y emocionales, su envejecimiento, la orfandad y el desamparo. El Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

malestar físico es una experiencia del daño y del hundimiento moral. 2. Juicios acerca de la pérdida moral y jurídica. Los juicios en la narrativa de Jara son ejercicio reflexivo que muestra la comprensión de la experiencia; revelan el hundimiento del sujeto expresado en la pérdida moral y Jurídica. Los juicios expresan el borramiento moral como pérdida de la espontaneidad, la cual se expresa en: a) Dominación: aparece como un sistema de opresión fundamentado en la quiebra de la vida política que opera mediante el aislamiento. El dominio es exterminación de la voluntad e imposibilidad de acción, que aparece sobre Jara como vaciamiento de la vida íntima que amenaza su interioridad y su integridad: “Ya casi que aprendía a dormir con la cadena cuando nos llevaron de regreso a ‘El Submarino’” (Jara, 2010, pp. 2001-2002). b) Perplejidad: el daño moral y político causado lleva al sujeto secuestrado a considerar su retención como un asunto pasajero. Este razonamiento lo introduce en un mundo de ilusiones referidas a su pronta liberación, al rescate por una acción militar y/o a la evasión por sus propios medios: “Estaba convencido de que se trataba de un gran error y que pronto sería liberado. Todo debía aclararse hoy” (Jara, 2010, pp. 15-20). c) Enmudecimiento: Jara deja de hablar con voz propia para hablar como víctima, rol que el sujeto perpetrador le impone: “… No sé qué le sorprendió más: si mi sonrisa, el tono, o que yo conociera algo… de inmediato me ordenó callarme, porque un ‘guardia’ no podía hablar con un ‘prisionero’” (Jara, 2010, pp. 534-535). d) Cosificación-instrumentalización: convierte a la persona secuestrada en valor de cambio al erradicar su condición humana. Este valor aumenta con la desaparición de Jara ante los ojos y los oídos de toda Colombia y también con el deterioro de su condición física. El carcelero lo cosifica cada vez que lo exhibe a los ojos de todas y todos: “… Autorizaron escribir… nos tomaron unas fotografías… nos llevaron al campamento… para tomar allá las pruebas. Pensé que iban a quitarles las cadenas para las fotos, pero a ellos eso no les importó. 345

Myriam Oviedo-Córdoba - Marieta Quintero-Mejía -Déjenles las cadenas, a ver si también prohíben su fabricación...” (Jara, 2010, pp. 4472-4475). La pérdida de la espontaneidad es eliminación de la singularidad y de los rasgos de humanidad que nos constituyen sujetos plurales. Esta pérdida es la reducción del sujeto cautivo a conductas condicionadas en las que desaparece todo rastro de voluntad e iniciativa. La carencia de este atributo hace de la persona secuestrada un medio para las demostraciones de poder tanto de quien lo somete como de quien tiene el deber constitucional de protegerlo y salvaguardar su dignidad. 3. Juicios acerca del drama de la libertad. Expresan la fragilidad del secuestrado o secuestrada resultado de las rutinas de sobrevivencia y control. Las primeras se refieren al consumo de alimentos, al sueño y al aseo. Comer y dormir marcan el ritmo y velocidad de las jornadas, cuyos acentos se definen por las rutinas biológicas y por el transcurrir natural del tiempo. El drama de la libertad es la reducción de la persona a la condición de ser predecible en la permanente repetición de días que parecen iguales: “A las nueve de la mañana trajeron el ‘refrigerio’: tinto y tres galletas saltinas, y seguimos charlando… a las once, el almuerzo; a las tres de la tarde, otro refrigerio de fresco royal o frutiño, con tres galletas; a las cuatro y media, comida…” (Jara, 2010, pp. 469-471). El segundo grupo de rutinas denominadas de control, son prácticas invariables repetidas un día tras otro, las cuales aseguran que la reclusión sea eficiente. Una práctica de control es el conteo. Ser contado es estar almacenado e inmovilizado. Para ser contado se establece la práctica formar dentro de la malla, propia de la Institución carcelaria: “… me fui integrando a la rutina. Parte de ella incluía el ‘conteo’, que consistía en que cuando abrían la puerta había que formar frente a la malla y numerarnos... antes de encerrarnos… teníamos que nume rarnos de nuevo” (Jara, 2010, pp. 484-487). 4. Juicios sobre la fractura comunitarios. Expresan la ruptura de relaciones que se establecen en común con el propósito de incidir 346

de lazos de la red el mundo en el. El

sujeto cautivo adquiere conciencia de su estado precisamente cuando se ve extraído, en contra de su voluntad, de la vida púbica. La Fractura de lazos comunitarios se expresa en los siguientes juicios: a) La pérdida de la confianza en el mundo. Este juicio se revela al quebrase la convicción de que los otros cuidarán de él, y se expresa en el miedo ante amenazas a su integridad. El miedo es experiencia de vacío, carencia de recursos para afrontar el peligro, e impotencia para intervenir el curso de las acciones: “Sentía que no podía ni parpadear, que mi vida dependía de ello” (Jara, 2010, pp. 58-59). El terror también expresa esta pérdida; se alimenta de acciones planeadas por el carcelero para mostrar su poder: “Sombra… dijo que había un tigre cerca al campamento… que ni se nos ocurriera pensar en escaparnos; si no nos cogían ellos, el tigre nos comía” (Jara, 2010, pp. 2663-2665). Miedo y terror son recurrentes, simultáneos, se revelan en el abandono como carencia de tramas relacionales de apoyo, pues el sujeto secuestrado repentinamente ha dejado de ser ciudadano o ciudadana, y en un lenguaje que lo condena a una suerte adversa. b) Pérdida del lugar entre las personas. Este juicio significa el menoscabo de la familiaridad de la vida cotidiana y la privación del mundo común, pérdidas que deterioran su identidad y el reconocimiento político entre sus iguales: “… oí por primera vez a mi mamá. Fue un sentimiento ‘agridulce’: feliz de oírla, pero muy triste de estar lejos de casa. Varios amigos y amigas me saludaban cada viernes por este medio” (Jara, 2010, pp. 856-858). El lugar entre las personas es reemplazado por el dolor y la humillación usados para publicitar el estado de los sujetos cautivos: “Pensé que iban a quitarles las cadenas para las fotos, pero a ellos eso no les importó. -Déjenles las cadenas, a ver si también prohíben su fabricación... -dijo Cuarenta y Cinco” (Jara, 2010, pp. 4478-4480). Estos también fueron usados por el Gobierno para justificar su decisión de no dialogar: “Por radio debatían sobre la ‘inconveniencia’ de las pruebas y algunos analistas llegaron a decir que no deberían permitirse, porque eso era propaganda para las Farc” (Jara, 2010, pp. 1385-1391). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa c) Alegorías de la libertad. Así se denominan las acciones simbólicas tomadas de la vida en el mundo común, utilizadas en el cautiverio para: “actuar como si fuéramos libres”. Con este juicio Jara describe su resistencia a la dominación, que consiste en representar lo que le fue arrancado: la vida cotidiana. Experimentar el día a día “remedando” situaciones de la vida en libertad es como sentirse en ella, con lo cual fabrica un dispositivo de esperanza: “Teníamos que hacer algo más; de lo contrario, nos volveríamos locos esperando que algo pasara. Había que estudiar, enseñar, jugar, divertirnos, vivir, buscar la manera de ser libres en cautiverio” (Jara, 2010, pp. 1507-1509). La alegoría: La escuelita de la selva - The Jungle School, representa la institucionalidad y el mundo conocido. Esta alegoría recrea exitosamente los detalles de la vida escolar, las formas de interacción, las vivencias particulares. Los elementos y las prácticas que organizan la escuelita de la selva la hacen “creíble” o “real”, logrando una vida paralela al cautiverio, una vida de ficción que dignifica la vida. Esta alegoría funge en Jara y en el colectivo como acto de resistencia, que interrumpe la rutina de espera. “Saquen una hojita, tenemos un qüiz -como cualquier profesor…, así inicié el primer día formal de clases… Les pedí que escribieran una composición, tema libre, para hacer una valoración inicial” (Jara, 2010, pp. 1017-1040). Para Jara, llenar el tiempo con ocupaciones de ficción es humanizarse porque lo libera de su condición de ser reducido a las exigencias del cuerpo: “¡Un secuestrado sin tiempo! ¡Genial, lo logramos!…” (Jara, 2010, p. 1068). A pesar de la importancia de la estrategia de resistencia, denominada alegorías de libertad, en el mantenimiento de la decisión de sobreponerse al secuestro, esta no impidió que la vida en sus múltiples sentidos se tornara precaria, pues la eliminación de la libertad sujeta al ser humano a la dominación. B. La “Bitácora del cautiverio”, de Gilberto Echeverry Esta narrativa es memoria de supervivencia y muerte escrita durante el cautiverio. Con Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

ella, Echeverry da cuenta de su experiencia de hundimiento de la intimidad heredándola a la humanidad. Escribir aparece como opción ética para evitar el olvido y banalización del secuestro, en la vida de los colombianos y colombianas. Los juicios que nos fueron revelados en esta narrativa son: 1. Juicios sobre el impacto del secuestro en la vida personal: La sustracción de la vida íntima. El secuestro aparece como una constelación de hechos acaecidos en geografías y momentos específicos cuyo impacto en la vida personal se juzga como la sustracción de la vida íntima. Este juicio aparece como la expropiación de aspiraciones y necesidades; se expresa en el desarraigo afectivo, en la inmovilidad y en el aislamiento del cautiverio. El desarraigo afectivo se experimenta como privación y añoranza de los lazos que le unían al mundo conocido. La inmovilidad se muestra en la extracción de la facultad para decidir y ordenar sus propios actos. Los juicios: Tortura moral -“El hueco en mi alma”- y La Pesadilla del tiempo -Subordinación/Dominación-, dan cuenta de esta sustracción. a) Tortura moral: “El hueco en mi alma”. El secuestro interrumpe de manera irrecuperable la continuidad de la vida; genera un vacío indescifrable que resulta de la ausencia total de los otros sujetos queridos y reconocidos, lo cual no es accidente, ni efecto fortuito, sino consecuencia intencional del secuestrador o secuestradora que incrementa la efectividad de la extorsión: “Mayo 21, 2002. Hoy cumplimos un mes de retención. De salud estamos perfectos,… con un sentimiento de vacío que no se puede explicar por no estar con ustedes…” (Echeverry, 2006, pp.365-368). Esta insoluble sensación de vacío constituye la tortura moral del cautiverio, juicio que representa el daño irreparable de la vida afectiva que se prolonga en un tiempo sin límites: “Nadie, ni aun los que están presos en las cárceles del mundo, viven una experiencia de ausencia total de los seres queridos como la nuestra” (Echeverry, 2006, pp. 368-370). El hueco en el alma es la representación de la herida que deja la tortura moral y recuerda la violencia recibida. La tortura moral es sufrimiento que 347

Myriam Oviedo-Córdoba - Marieta Quintero-Mejía aparece como añoranza y enmudecimiento; es incomunicación que invisibiliza a la persona cautiva, con un velo de silencio a su alrededor: “… un hueco en mi alma por no estar con ustedes… el tiempo corre y uno piensa cuántas cosas podría estar haciendo…” (Echeverry, 2006, pp. 700-705). b) La geografía de los sentimientos. Muestra los juicios que delinean el impacto de la experiencia de secuestro en la vida personal. Los sentimientos narrados aluden a una marca impuesta por el sujeto carcelero sobre su sistema simbólico-espiritual, y representan regiones de la experiencia imposibles de explicar con palabras. La experiencia del secuestro es juzgada como un dolor derivado del agravio a la humanidad de la persona secuestrada: “uno se convierte en una nulidad” (Echeverry, 2006, p. 193). Este agravio es una sensación de daño irreparable a la dignidad del sujeto. El dolor es fractura -intensa y profunda- que da cuenta de la conmoción de la vida íntima originada por la masividad y por la contundencia del abuso. “Con el alma partida por el dolor y la tristeza, percibiendo el secuestro,… nunca medí… la duración…” (Echeverry, 2006, pp. 183-185). El secuestro también se juzga como tristeza ante la pérdida irrevocable de la vida conocida; revela la carencia de iniciativa y acción en un tiempo sin coordenadas claras: “Estoy seguro, algún día saldré de esta situación… mi regreso está garantizado, aunque puede demorarse…” (Echeverry, 2006, pp. 1215-1221). La sustracción de la vida íntima se juzga como soledad, como ausencia de intersubjetividad que aparece en la vivencia de un cuerpo arrancado del espacio que compartía con otros. La soledad surge en un nuevo territorio físico y simbólico que aparece extraño y hostil: “… el vacío de la familia es imposible de llevar, los ruidos de la noche… construyen siluetas fantásticas. Trece hombres retenidos en cautiverio construyen sueños, hijos de la esperanza, miran las fotos de sus familias…” (Echeverry, 2006, pp. 888-890). La soledad provoca la herida del aislamiento y el confinamiento con los cuales se rompen las tramas relacionales: “…es como si todo se hubiera ido de este mundo. Solo cuando 348

te escucho, … me renace la esperanza...” (Echeverry, 2006, pp. 3745-3747). La geografía de los sentimientos prosigue con el miedo, una sensación de alerta y angustia por la presencia del mal, encarnado en la sustracción de la vida política. El miedo aparece de cara a eventos del orden natural, y frente a acciones de las personas. El miedo a los primeros desparece gradualmente a partir de acciones intencionales: “… las culebras nos dan mucho miedo, … he perdido el miedo a los insectos… me cuido de ellos… los manejamos…; sobre las culebras estamos tomando todas las medidas…” (Echeverry, 2006, pp. 1447-1474). En contraste, el miedo a las acciones humanas no cesa, le acompaña hasta el fin de sus días. El miedo encarna la amenaza de una sucesiva e irremediable limitación de sí expresada en ser dañado -física o moralmente- y en la prolongación del cautiverio. Echeverry también le teme a la guerra, considerada el “mal mayor”, la principal amenaza a la sobrevivencia de su familia, de su comunidad y de su nación. Este miedo surge de la fractura de la organización política y se instaura en el incumplimiento del pacto social suscrito por la sociedad humana para evitar el daño mutuo que da lugar a la desconfianza, y se profundiza ante la amenaza de la violencia: “… el país está cada año peor y puede llegar a un punto de no retorno, que desembocaría en una guerra cruenta, destructiva, sanguinaria y contra natura. ¡Que Dios nos libre de tener que vivir esos tiempos! ¡Pobres hijos, pobres nietos, pobres todos!” (Echeverry, 2006, pp. 859-862). En medio de la fragilidad aparecen rasgos de humanidad entre los cautivos, y entre estos y sus captores, los cuales se juzgan como “solidaridad”. Este sentimiento se presenta, entre los cautivos, como creación intersubjetiva orientada a evitar el aumento de un sufrimiento innecesario. Las acciones de solidaridad revelan formas de reciprocidad que parten del reconocimiento y comprensión del sufrimiento del otro: “… son soldados, aceptan nuestros regaños, piden consejos y explicaciones, esperan llenos de esperanza nuestras opiniones y a mí me ayudan a empacar y a transportar el morral” (Echeverry, 2006, pp. 1496-1507). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa La solidaridad de Echeverry con sus captores muestra una identificación con el dolor de los otros que se expresa en compasión recíproca, que incluye en su nosotros a quienes aparecen como sujetos perpetradores de su mal: “… los remedios se gastan en quien está enfermo -retenido o guerrillero-,... Los guerrilleros también traen drogas … las de ellos y las nuestras forman una farmacia para todos” (Echeverry, 2006, pp. 2509-2512). c) La pesadilla del tiempo: subordinación/ dominación. Echeverry juzga el secuestro como acontecimiento ligado al tiempo, una fuente de angustia y fragilidad que narra como pesadilla. Las temporalidades aluden a una experiencia inesperada y desconocida: el cautiverio, en donde imperan las lógicas del sometimiento y la dominación, afectando la comprensión del tiempo. Estas lógicas configuran el juicio tiempo de la espera, manifestado como lapso de expectativa y momento de permanencia, acepciones que referencian un modo de existencia nuevo: “Muchos esperan que en la situación en la cual me encuentro, al tener prácticamente todo el tiempo libre, puedo escribir un libro pendiente, pero esa oferta… no es posible…” (Echeverry, 2006, pp. 239-241). El tiempo de la espera se experimenta como expropiación de su tiempo vital y de su horizonte de vida usurpado por la incertidumbre: “Hoy, casi once meses después, nada se ha hecho…, uno… se olvida de todo, no se concentra, lo único que piensa es ¿cuándo saldremos?” (Echeverry, 2006, pp. 192-194). Con el juicio periodo de mutaciones Echeverry muestra su tránsito de agente a espectador. Las mutaciones se revelan en la imposición de nuevos ritmos de la cotidianidad, en una reiteración inacabada e invariable. El tiempo aparece homogéneo, carente de novedad e hitos diferenciadores. Este deja de ser expectativa de realizaciones futuras para convertirse en inquietud y duda: “… todos los días se repiten excepto cuando nos movemos de un sitio a otro…” (Echeverry, 2006, pp. 15181519). El juicio tiempo de la fortaleza es señal de dignidad en medio del agravio, es lapso simbólico que permite a Echeverry soportar las dificultades y mantener la esperanza. En este Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

tiempo muestra una adhesión firme y constante al cumplimiento del deber -como resistencia para asumir la adversidad-, el cual implica superar condiciones que minan la esperanza: “… para ellos (sus nietos) en el futuro, esta será una historia sin dolor, que espero no los marque… las historias de esta experiencia serán algo muy especial, pero no les traerán dolor ni deseos de venganza” (Echeverry, 2006, pp. 3010-3013). La fortaleza se instaura en la desesperanza, experimentada en la falta de salidas concretas al cautiverio, para luego levantarse sobre su dolor y resistir: “… la angustia que cada instante se renueva, el dolor que nunca cesa, la esperanza que continuamente muere… requiere fabricar sueños e ilusiones para volver a renacer” (Echeverry, 2006, pp. 4630-4632). La desesperanza da lugar al juicio tiempo de la dilación, lapso que significa esperanzas fallidas: “… Creo que nuestra posible liberación se demorará varios meses más... Solo queda una esperanza, la mediación de la ONU” (Echeverry, 2006, 1014-1016). La dilación modifica el significado del tiempo el cual transcurre entre la ilusión de la posible liberación y la desilusión que proviene de acciones contrarias a ella: “… pensé en la furia de los funcionarios del Gobierno quienes,… dirían a la opinión que era… producto de nuestra irresponsabilidad. … el presidente Pastrana y el señor Gómez10 lo afirmaron por radio y televisión. … muchas personas en privado dirían ‘dieron papaya’. Algunos con perfidia y mala leche” (Echeverry, 2006, pp. 216-220). El tiempo de dilación instaura el olvido y la desaparición, banaliza el dolor de las víctimas al convertir el secuestro en un asunto de la vida privada para el cual las soluciones no nacen de la vida política: “Anoche escuché al general Montoya… dijo que estaban en… operaciones para rescatarnos. Sería una locura -antes estaríamos muertos-, las Farc no lo admitirían” (Echeverry, 2006, pp. 1280-1282). 2. Juicios acera de la responsabilidad política: En la narrativa el sujeto cautivo enuncia juicios reflexivos acerca de asuntos 10

Alusión al comisionado de Paz de la época.

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Myriam Oviedo-Córdoba - Marieta Quintero-Mejía de interés colectivo que aparecen en el espacio público. Estos juicios son una forma de pensamiento que aparece en su condición de testigo de acontecimientos que revisten un particular interés, dada su condición de ciudadano, funcionario público y negociador en los procesos de paz. Echeverry juzga la responsabilidad política como la posibilidad de preservar la libertad y la integridad del mundo para las generaciones futuras: “… en el futuro… tendrás la fortuna de ver una Colombia más justa, equitativa e incluyente, … tu abuelo viejo siente que se están dando circunstancias para que se produzcan, ... cambios para que todos podamos vivir en armonía y con paz” (Echeverry, 2006, pp. 492-495). La responsabilidad política también se juzga como educación moral de niños y niñas en la participación y construcción de acuerdos normativos, a partir del reconocimiento intersubjetivo de normas morales o de prácticas concertadas por la vía del diálogo. La responsabilidad también aparece como respeto a normas que prescriben formas de conducirnos en los ámbitos privado y público; por tanto, es condición para la convivencia y contribución al bienestar de la sociedad: “… los hombres han descubierto que para poder vivir… -en sociedad-, se requieren… leyes y reglamentos; en algunos países han servido para que… la gente viva mejor; en otros, lamentablemente, las cosas no han funcionado bien… ¡Colombia es uno de esos!” (Echeverry, 2006, pp. 19921996). 3. Juicios acerca de la eliminación de la voluntad política: “un basurero en el espacio”. El secuestro es juzgado por Echeverry como eliminación de la voluntad. La voluntad es para Echeverry la fuerza que genera la acción entre las personas. Por ello su eliminación fragiliza al sujeto cautivo, lo coloca en la parálisis y en el abandono de toda iniciativa. Esta pérdida de iniciativa elimina la vinculación con la política y hace de la voluntad un asunto relacionado con la bondad: “Los muchachos que nos cuidan y sus jefes nos han tratado bien. Tenemos buena agua para bañarnos, la cama es buena y la comida es sana…” (Echeverry, 2006, pp. 239-271). 350

El borramiento de la voluntad es fragmentación de pensamiento y potencia. Esta fragmentación crea una forma de vivir en el cautiverio que se aleja de lo interhumano, generando una vida solitaria. En síntesis, la eliminación de la voluntad es sustracción de la vida política. 5. Conclusiones Las narraciones analizadas revelaron -en el ámbito público- sujetos con existencias singulares, únicas e irrepetibles, que fueron víctimas de una sustracción intencional del espacio público, perpetrada por otras personas mediante acciones de fuerza. Jara (2010) y Echeverry (2006) mostraron con sus juicios morales la fragilidad a la que son reducidos los seres humanos cuando son extraídos de la comunidad política y convertidos en seres privados de un mundo común. Esta fragilidad consiste en la sucesiva extracción de la humanidad, un proceso que se inicia controlando movimientos, deseos y aspiraciones del sujeto cautivo; continua con la reclusión en condiciones indignas, avanza con el quiebre de la autonomía y el hundimiento en la total sumisión, y culmina con la animalización que implica la eliminación de la intimidad. Las narrativas mostraron el secuestro como una experiencia de dominación y humillación marcada por la tortura moral que representa la extracción de la vida cotidiana y la ruptura de las redes afectivas. En el secuestro, la dominación, la humillación y la extracción de la vida cotidiana, obran como heridas a la identidad de los cautivos y cautivas. Los juicios de los cautivos mostraron que el secuestro es una relación de tortura con el sujeto perpetrador. Este tortura mediante el control y la reclusión, convirtiéndose en el dueño del tiempo del sujeto secuestrado. Los juicios políticos revelaron la ausencia de espacios para debatir, lo cual impuso una voz hegemónica frente a la liberación de las víctimas, prolongó injustificadamente su sufrimiento, y los cautivos fueron reducidos a instrumentos de manipulación. Los juicios también mostraron las falencias del Gobierno que debía proteger a los ciudadanos y la poca solidaridad de la Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

El secuestro: una fractura en la identidad narrativa sociedad civil. En síntesis, los juicios políticos dan cuenta del abandono y olvido al que fueron condenados los secuestrados. Los juicios retrospectivos evidenciaron la fractura ética y política ocurrida en Colombia, la cual hizo posible la extinción de la condición humana de los secuestrados y, con ella, la banalización de su dolor y sufrimiento. Estos mismos juicios dieron cuenta del daño moral perpetrado y afianzaron la convicción según la cual, el secuestro no es un crimen más, sino una afrenta a la dignidad que consiste en la consumación de la crueldad, sin límites ni acotaciones. Las narrativas del confinamiento elaboradas por Alan Jara y Gilberto Echeverry, poseen un valor que va más allá de la simple información; son medio de construcción de una comunidad política. Estas narrativas obran como indicios de la historia reciente de Colombia y, simultáneamente, como lentes interpretativas que reflejan las vicisitudes de las vidas humanas al interior de una sociedad que ha visto cooptado el espacio de la política por las distintas acciones que marcan la violencia entre los seres humanos. Lista de referencias Améry, J. (2001). Más allá de la culpa y la expiación. Tentativas de superación de una víctima de la violencia. Valencia: Pretextos. Antelme, R. (2001). La especie humana. Madrid: Arena Libros. Appelfeld, A. (2005). Historia de una vida. Barcelona: Península. Arendt, H. (1978). The Life of the Mind. San Diego: Harcourt Brace. Arendt, H. (1993). La condición Humana. Barcelona: Paidós. Arendt, H. (1994). Los orígenes del totalitarismo. Barcelona: Proyectos Editoriales y Audiovisuales CBS. S. A., Planeta-Agostini. Benhabib, S. (1992). Una revisión del debate sobre las mujeres y la teoría moral. Isegoría, 6, pp. 37-63. Benhabib, S. (2006a). Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad en la era global. Buenos Aires: Katz. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 339-353, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12120071313

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El secuestro: una fractura en la identidad narrativa de la barbarie. En J. Sanpedro (coord.) Cicatrices del secuestro. Bogotá, D. C.: Centro de Estudios en Criminología y Victimología “Jorge Enrique Gutiérrez Anzola” de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Javeriana, Observatorio de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario de la Vicepresidencia de la República de Colombia, Fondo de Inversión para la Paz de la Presidencia de la República de Colombia. Sarlo, B. (2005). Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Buenos Aires: Siglo XXI. Semprún, J. (1997). La escritura o la vida. Barcelona: Tusquets. Semprún, J. (2002). Viviré con su nombre, morirá con el mío. Barcelona: Tusquets. Vezzetti, H. (2007). Conflictos de la memoria en la Argentina. Un estudio histórico de la memoria social. En A. Perotin-Dumon (dir.) Historizar el pasado vivo en América Latina. Buenos Aires: Paidós.

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Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes Referencia para citar este artículo: González-González, M. A. (2014). Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 355-370.

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes*) Miguel Alberto González-González** Profesor-investigador Universidad de Manizales, Manizales, Colombia.

Artículo recibido en marzo 1 de 2013; artículo aceptado en mayo 20 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): A partir de unos testimonios de vida se abordan los miedos de docentes universitarios colombianos, toda vez que ha sido un país signado por una fuerte violencia instaurada desde la colonización, transitada por la independencia y radicalizada hasta nuestro primer decenio del siglo XXI. Esta investigación abordada entre el 2010-2012, dentro del interés potencial de conocer los Lenguajes del poder y los miedos que generan y administran. ¿En qué consisten los miedos de los docentes universitarios de Manizales y Pereira, en Colombia e impactos en su ejercicio docente? Las conclusiones nos sorprenden, los docentes hasta no ser preguntados, no son conscientes de enseñar el miedo. Identifican que el miedo es un estilo de vida y, por tanto, no sólo lo enseñan, también lo generan y lo administran. Son portadores y parteros del miedo. Palabras clave: docente, profesor, educación, lenguajes (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco). Palabras clave autor: miedos, fantasía, ansiedad, utopía, metáfora, ironía, paradoja, olvido. Metaphors and paradoxes of professors’ fears • Abstract (analytical): We deal with the fears felt by Colombian University professors using as point of departure some life testimonies, considering that this is a country that has been characterized by a lot of violence since colonial times, going through the independence struggles and radicalizing in the first decade of the 21st Century. This research covers the period between 2010-2012, with the potential interest of knowing the language of power and the fears it generates and manages. What do the fears felt by University professors from Manizales and Pereira, Colombia consist in? What is their impact on their teaching practice? The conclusions come to us as a surprise: until they were asked, the professors were not aware of the fact that they had been feeling fear. They identify that fear is a life style and therefore, they not only teach it but also generate and manage it. They are carriers and midwives of fear. Key words: teacher, professor, education, languages (Unesco Social Sciences Thesaurus). Key words author: fears, fantasy, anxiety, utopia, metaphor, irony, paradox, oblivion.

El presente artículo de reflexión es fruto de una investigación realizada entre febrero del 2010 y diciembre de 2012 en las maestrías de educación, docencia, y educación desde la diversidad, en la universidad de Manizales, dentro del macroproyecto Lenguajes del poder, financiado por la Universidad de Manizales. Igualmente se presentó como ponencia en el Colloque International Écritures en Migration(s) Histoires d’écrits, histoires d’exilsen. Universidad de parís 8. París, Francia, mayo 12 de 2012. Área de conocimiento Educación, sub-área Enseñanza-Aprendizaje.

Licenciado en Filosofía y letras de la Universidad Santo Tomás. Magister en Educación-Docencia de la Universidad de Manizales. PhD en Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira. PhD en Conocimiento y cultura en América Latina, Ipecal, México. Docente e Integrante grupo de investigación Maestrías Universidad de Manizales. Correos Electrónicos: miguelg@umanizales.edu.co, mgcaronte@me.com

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Miguel Alberto González-González Metáforas e paradoxos dos medos dos docentes • Resumo (analítico): A partir de testemunhos de vida são abordados os medos de professores universitários colombianos uma vez que este tem sido um país marcado por uma forte violência instaurada desde a colonização, a qual transitou pela independência e se radicalizou desde a primeira década do século XXI. Esta pesquisa, realizada entre 2010 e 2012, dentro do interesse de conhecer as linguagens do poder e os medos que geram e administram. Em que consiste os medos dos professores universitários de Manizales e Pereira na Colômbia e quais são os impactos em seu exercício docente? Os resultados surpreendem os professores até que sejam perguntados não estão conscientes de ensinar o medo. Identificam o que o medo é um estilo de vida e, portanto, não apenas o ensinam como também o geram e o administram. São portadores e geradores do medo. Palavras-chave: docente, professor, educação, linguagens (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). Palavras-chave autor: medos, fantasia, ansiedade, utopia, metáfora, ironia, paradoxo, esquecimento. -1. Introito. Timore. -2. Primera instantánea: Sentido de los testimonios de vida. -3. Segunda instantánea: miedos históricos de los sujetos docentes. -4. Tercera instantánea: condición de actualidad de los miedos. -5. Cuarta instantánea: metáforas y paradojas del miedo. -6. Quinta instantánea: Punto de cierre. Futuro del miedo. Fantasía y ansiedad. -Lista de referencias. 1. Introito. Timore Si en latín timore es miedo, en español el miedo se puede acompañar de varios temores; un miedo bien fundamentado requiere concretarse con muchos temores. El miedo es una emoción, es una excitación por la cercanía de un peligro real o imaginario que se acompaña por el deseo de escapar, de evitar la amenaza. El miedo es común a todas las especies vivientes, es instintivo. Para Freud (1899/ trad. 2008), según lo dice en su libro La interpretación de los sueños, existen dos tipos de miedo: el real y el neurótico. El primero es cuando existe un peligro verdadero, evidente, que pone en riesgo el cuerpo físico o mental; en el neurótico no hay un peligro tangible, se siente miedo ante algo que no existe, ante algo supuesto; viene más de la imaginación y de la sensación. Los miedos alrededor del cuerpo, los que se producen por enfermedades o porque no se ajustan a los estándares sociales de homogenización, también generan miedo (Páez, 2009, p. 997): Lo vivido de modo directo es el centro. El niño o niña que vive el dolor por un golpe de otro, o la vergüenza por la burla de un par, o la 356

exclusión de un grupo, experimenta lo suyo en su cuerpo y en su ser completo. El miedo por nuestra figura corporal, por lo que el otro piensa de ella, termina por abundar la esfera de los miedos. Hay una estela de miedo, un pavor que no siempre es visible, pero que signa ciertos comportamientos del dejar hacer y del dejar pasar. Frases como “Los sapos mueren estripados en la carretera”; “En boca cerrada no entran moscas”; “No se meta donde no lo llaman”; “El pez muere por la boca”; “Los muertos no hablan”; “El silencio es la virtud de los sabios”; “Si quiere vivir mucho, no se meta en cosas ajenas”; “Solo vine al mundo y solo me voy”; “No le tenga miedo a los muertos, téngale miedo a los vivos”; “Los valientes están en el cementerio”; “Cada quien se labra su propia desgracia”; “Es mejor decir que por aquí corrió un cobarde y no que aquí cayó un valiente”; “Nadie es eterno en el mundo”; “El miedo es mi compañero más fiel, jamás me ha dejado para irse con otro”; “Líbrame de una ira de Dios”; han permitido cierta forma de estar, cierta constitución de sujeto, cierta cosmogonía del quehacer social, de todo lo cual no queda por fuera el sujeto docente. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes 2. Primer instantánea: Sentido de los testimonios de vida Las narraciones de los propios acontecimientos de la vida de una persona han tenido varias designaciones como: autobiografías, historias de vida, narraciones, testimonios de vida, diarios personales o, incluso, didactobiografías. La didactobiografía es una propuesta que se viene llevando a cabo en Latinoamérica, la cual consiste en que los profesores y profesoras relaten sus experiencias didácticas para que, a partir de allí, reconozcan sus afectaciones y luego las identifiquen en la sociedad. Es un proceso de adentro hacia fuera, es decir, se identifican las afectaciones y luego se encuentran en el afuera como una suerte de espejo en el grupo cultural donde se desempeña o donde se tuvo mayor vínculo en relación con la afectación, la cual se comprende dentro del orden de las emociones. Que la propia vida sirva de testimonio, de provocación para dar evidencia de una época, de unas características culturales y sociales de un territorio o de un país es, de por sí y en sí misma, un recurso metodológico. La autobiografía, según nos dice Quintar (2006), “(…) se hace con preguntas problematizadoras re-flexivas para tomar conciencia de lo hecho, explicándolo y fundamentándolo científicamente y así proponer alternativas transformadoras para que en los tiempos individuales lo materialice en una aspiración de efabilidad”. La autobiografía permite revisar la propia historia didáctica del sujeto docente para reconocer y reconocerse. Varias podrían ser las instantáneas del miedo, varias las fronteras del quehacer educativo; pero como nos dice Delumeau (2005, p. 11), “Las otras dos fronteras son de tiempo y de espacio”, esto es, que el miedo se puede reconocer en un lugar determinado y en un tiempo dado; en otras palabras, los miedos no tienen la misma intensidad, dependerá del territorio y del momento donde acaezcan. Así las cosas, expone Beck (2002, p. 13) “Vivimos en una era de riesgo que es global, individualista y más moral de lo que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

suponemos”. Mundializado el riesgo, el miedo es su gran oferta y su gran medicina son las compañías de seguros y las ventas futuras de planes turísticos, la felicidad vendida para un tiempo que no ha sido. Los miedos históricos de los docentes y de las docentes no siempre son de orden global; sin embargo, desde lo local se globalizan, por tanto, sí tienen bastante cercanía a lo que históricamente nos han vendido como miedo los poderes religiosos, económicos, políticos, jurídicos, éticos y educativos. 3. Segunda instantánea: miedos históricos de los sujetos docentes Los miedos históricos de los docentes y de las docentes, desde sus narraciones-testimonios de vida, se pueden comprender como unas herencias religiosas, unas herencias políticas, unas herencias económicas, unas herencias militares de dominio, es decir, unas herraduras de unas herencias culturales. “Lo que se hereda no se hurta” dicen los abuelos; lo que se hereda es patrimonio, siendo así, ¿cómo no se van a heredar los miedos? Los miedos que encontré fueron tan diversos y en tal número que, de alguna manera, ello me hace pensar en la sociedad del miedo en que nos hemos convertido; que de la sociedad del riesgo pasamos a la sociedad del miedo o, peor aún, siempre hemos sido una sociedad del miedo, pero cada vez con mayores riesgos y renovados miedos. Aquí, el orden u organización de los miedos no se han dispuesto por mayor o menor nivel, sino por la forma en que fueron relatados, en que fueron narrados, el lugar mismo de aparición en los escritos. “Esto de los miedos no lo había pensado, creí que era un problema de otros, pero encuentro que le temo a la muerte, a la enfermedad, a la pobreza, a las alturas, a los fantasmas, a los perros, a morir ahogado, también encuentro que cuando niño le tuve miedo a la oscuridad, a mi padre, a la policía, a la escuela, a los profesores”. Este testimonio de vida de un docente de 65 años nos muestra que la formación machista insistía en que un hombre con miedos era como 357

Miguel Alberto González-González una mujer y, claro, es el machismo escondido tras esta designación y está casi resignación. “Mi mamá insistía que debía tenerle miedo a los hombres porque solo querían dormir conmigo. Claro, no solo a los hombres les he temido, también a las arañas, a los ratones, a las culebras, a los perros y aún les sigo teniendo miedo, claro, ya no tanto a los hombres”. Esta profesora de 45 años nos hace caer en la cuenta de que hay miedos en la niñez que incluso no se superan en la madurez de la vida, que nos siguen acompañando hasta el fin de nuestras vidas. ¿Qué tal eso de saberse acompañado por el miedo? Dice Freire (2007, p. 154) que “El miedo es muy concreto y causado por motivos concretos o que se presentan como si fueran concretos”. Alguna vez expuso Descartes que lo mejor distribuido era la razón, porque todos creíamos tener suficiente; es posible que sea el miedo otro de los atributos mejor distribuidos en la humanidad. El próximo testimonio nos habla hasta de los ruidos, los temores al río, a los rayos; fobias o no, son auténticos problemas que desencadenan miedos. “En mi vida he sido una miedosa increíble, le tengo miedo al ruido de los vientos, a los ríos, a los rayos, a los terremotos, a los incendios, a las inundaciones, a las avalanchas o empalizadas, es decir, a casi a todos los fenómenos naturales les temo. Los profesores siempre me produjeron miedo, ahora respeto a varios y detesto a muchos por lo mala gente que eran. Le tuve miedo a la primer noche con un hombre”. Aquí la profesora de la Universidad de Manizales de 48 años escribe sobre sus miedos a la naturaleza con bastante holgura, e incluso relata sus miedos a los hombres y al sexo mismo que, luego, ha ido superando. La erótica no como creación sino como contención, de lo cual se pueden preciar las religiones de origen judaico: satanizar las pasiones, satanizar el sexo; de ello, también nos deberían explicaciones Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes bastante hicieron para elevar la razón a la cúspide, al Parnaso, y enviar las pasiones al mismísimo Tártaro. 358

La siguiente versión de un profesor de la Universidad de Caldas, dedicado a enseñar historia, nos muestra que la influencia de la religión es notable en esto de la gestación y conservación de los miedos; digamos que son miedos sagrados, casi intocables por quien los padece: a Dios todo le es posible, todo lo queda bien, incluso, asustar a los seres humanos. De lo cual escribe González (2010, p. 30): “Lo que ocurre es que sembrar miedo resultó más fácil de lo esperado, eso ya nos lo enseñaron los dos grandes metarrelatos de las religiones monoteístas”. “Esto de los miedos produce hasta miedo relatarlos, le temo a la locura, no sé, pero me produce mucho miedo llegar a enloquecerme. Le temo a una ira de Dios, al futuro, a la vejez, a la soledad, a la desaprobación, a la cárcel, al hospital, a los cementerios, a la muerte, a la enfermedad, le temo al fin del mundo. Le he temido a sacar malas notas, a los profesores, a mi padre, a mi hermano mayor, claro, ya no les temo, los quiero mucho, tanto a profesores, a mi padre y a mi hermano, pero les tuve mucho miedo”. En tanto, el no autorrealizarse es otro de los grandes miedos, casi de las mayores pesadillas de la humanidad, en este caso presente en los relatos de los docentes y las docentes. “Hay unos miedos que he denominado como histerias de una época y que los vivo, como, por ejemplo, miedo a la inseguridad de las ciudades, les temo a las grandes ciudades, le temo a los ladrones, le temo a una bomba, a un carro bomba, le temo a los grupos, al arribismo, a la insensibilidad. Le temo a la ignorancia, pero no a la ignorancia del que no sabe sino a la ignorancia del que cree saber mucho y no escucha a nadie, le temo a perder lo que he conseguido, a perder lo que tengo, le temo a perder el aprecio, el amor de mis cercanos, temo a no llegar a autorrealizarme y a que mis hijos no puedan autorrealizarse”. Esto lo expresa un profesor de 59 años que se desempeña en la Universidad Autónoma de Manizales, para quien es fundamental la autorrealización no solo como acto de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes superación sino como opción de confrontar los miedos. “Yo sugiero que investiguemos la felicidad, para qué dedicarle tiempo a los miedos, a eso no le veo importancia, pero escribiré, no describiré ninguno de mis miedos. Creo que siempre le he temido a la vejez, al silencio, no me gusta la gente silenciosa, le temo a la insensibilidad, a la falta de solidaridad, no sé si le temo, pero me desagrada la mentira”. Este profesor de la Universidad Luis Amigó rescata que si estudiamos el miedo con buenos argumentos podremos ayudar a formar sujetos más libres, pero se pregunta de manera constante ¿Por qué no estudiamos la felicidad para aprender a ser felices? “Es que esto de los miedos es muy curioso. Tenemos tantos miedos que la lista es para un libro. Le temo a las puertas cerradas, a la luna llena, no sé si por eso de los lobos, a las cucarachas, a dormir sola, a no ser buena gente, a que mis hijas sufran, a una bomba atómica, pero también a un carro bomba, a manejar bicicleta, a montar en patines, le tengo miedo al futuro, a que Dios adelante el juicio final, le temo a los ateos, al diablo. Cuando niña le tenía miedo a la policía, a mi tía, a mi padre, a los espantos, a los fantasmas, tenía miedo a que me llegara la primera menstruación, temía a tocarme mis partes íntimas porque era pecado, pero no le temía a la oscuridad, me reía de los niños que sentían miedo a la oscuridad”. La profesora de la Universidad de Caldas, de 52 años, decidió extender la escritura sobre su misma intimidad, recuerdos, secuelas de una formación machista-religiosa que aún puede seguirse manifestando en lugares donde viven grupos económicamente vulnerables. “Cuando decidí escribir parte de mi vida, dar un testimonio de la misma, esto de los miedos me sorprendió, primero creí no tener miedos, luego encontré una lista increíble, la hice en una hoja frente a mi computador y conté más de 150 miedos, unos miedos colectivos y otros individuales, propios de mis propios fantasmas a los cuales también les temí Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

bastante. He tenido miedo a la libertad, por raro que esto parezca, miedo a enamorarme, miedo a ser odiado, miedo a no ser reconocido, a no ser aceptado, a ser invisible, a ser agredido, a los ladrones, a las guerras, a ser humillado y a humillar, a la injusticia, a la cárcel, a ser ignorante, a ser arribista, a lo desconocido, a la locura, a morir sólo, a la enfermedad en la vejez, le temo a cualquier tipo de sufrimiento o de dolor, temo a la tecnología deshumanizada, a una tecnología superior al hombre. Le he temido a la guerrilla, a los paramilitares, a los soldados, les temo porque todos ellos pueden ser potenciales asesinos. Soy miedoso con las serpientes, con las arañas, con los toros, temo a una estampida, a una hambruna”. Este docente de la Universidad de Manizales con más de 50 años enfatiza en la tecnología y los miedos que puede desencadenar; el miedo a la guerrilla, a los grupos armados de ultraderecha mismos; pese a sus miedos, resalta que aún está a tiempo para confrontarlos y superarlos. El miedo a los grupos armados del horror, Restrepo (2001, p. 11): “Enterré a mi marido y a tres de mis hijos y salí corriendo con lo que me había quedado”. Este relato de uno de los personajes de la multitud errante, nos acerca al dolor de los últimos cincuenta años de Colombia, mujeres viendo morir a sus hijos y cónyuge, mujeres rehaciendo sus vidas luego de muchas barbaridades, mujeres instaurando vida en otras tierras donde luego podrán repetir la historia, ver morir a sus amados o, aún más, afrontar su propia muerte. De otra parte, la tecnología como espacio para movilizarse, para recrear, para interaccionar, pero también para someter y agredir, como nos muestran Jiménez, Castillo y Cisternas (2012, p. 830): “Junto con la incorporación de la tecnología a la vida diaria, se comienza a observar la agresión virtual entre escolares, en donde cada una de las definiciones abordadas contempla alguna forma o acto agresivo, hostil, o dañino” “El miedo nos constituye, mucho he pensado en mis miedos, mi primer profesora nos hablaba a las niñas que el miedo era un asunto psicológico, que la mayoría de los miedos eran invenciones 359

Miguel Alberto González-González de la mente. Estoy de acuerdo con ella, tenemos muchos miedos que no valen la pena. Mi padre decía téngale miedo a los vivos no a los muertos, pero yo le tenía miedo a los muertos, luego aprendí que los vivos son los peligrosos. Le tuve miedo a mi profesor de matemáticas, siempre tuve miedo que alguna vez pudiese ser violada”. La docente de la Universidad de Caldas reconoce en su primera profesora y en su padre a sujetos que pensaron e incluso hablaron del miedo, caso que no parecía normal para los años 70 cuando inició sus estudios. “Si quiere vivir bastante cierre la boca, porque los sapos mueren destripados en la carretera, nos decía mi padre. Ténganle miedo a una ira de Dios, las mías no son nada, insistía mi madre. Mi padre decía que las mujeres eran el mismo demonio, mero objeto de provocación y temí casarme por no vivir con el demonio, luego de casarme también temí de que mi mujer fuera infiel, creo que ya superé ese problema”. Este profesor de la Universidad de Manizales describe sus miedos como una experiencia familiar, pero no cree ser replicador de los mismos ante sus estudiantes. En términos generales, encontramos cierta demonización del otro, bastantes miedos, donde la mujer no siempre sale bien y donde casi todo le es aceptado al Creador.

inseguridad en las calles; pero hay miedos de supervivencia y miedos de la especie, por sabernos pensantes y capaces de modificar el entorno, aunque también miedo a la mentira, como indica Rowlands (2009, p. 81): “(…) capacidad de mentir más que ser el blanco de mentiras, y de maquinar más que ser objeto de maquinaciones”. La mentira podría ser un grito a la imaginación o un grito a las verdades. El grito es la manifestación de un estado de ánimo alterado, felicidad o miedo, pero en el imaginario social el grito es la máxima expresión del miedo. El grito, Edward Munch, 189311. Tal vez sea una de las pinturas más significativas del siglo XX, la que inaugura la época de las dos grandes guerras, la época en que gritar era un mecanismo para mostrar, pero también para disipar el miedo. Desde los sujetos docentes se encuentran múltiples miedos, miedos que se gritan, pero que no escuchamos porque también aprendimos a cierta sordera. Sordera selectiva.

4. Tercera instantánea: condición de actualidad de dichos miedos Si el miedo no les tuviera cerrada la boca; pero la tiranía tiene, entre otras muchas ventajas, la de poder hacer y decir lo que le venga en gana. Sófocles (2006). Edipo Rey. Antígona. La provocación de Antígona a su Tío Creonte es tácita, el miedo silencia, el miedo deprime, comprime. Si un miedo es actual o no, puede ser un asunto complejo de comprender; lo que sí puede exponerse es que en algunas épocas ciertos miedos son más incidentes que en otras. Para este tercer milenio hay miedos muy de la vida citadina, como el miedo a la 360

1. Miedo a la muerte. Esta, que es una de las pocas verdades, una de las instancias inevitables, constituye el principal de los miedos de nuestros docentes. El Ministerio de Defensa de Colombia (2010, p. 15) expone así la relación de homicidios: “2003, 23.523 homicidios; 2004, 20.210; 2005, 18.111; 2006, 17.479; 2007, 17.198; 2008, 1

Munch, E. (1893). El grito. En: http://www.edvard-munch.com/ gallery/anxiety/index.htm (Recuperado el 20-02-2013). Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes

16.140 y en el 2009, 15.817 homicidios”. Con estos datos es posible que la muerte nos ponga siempre en aviso, dentro de sus características violentas; una de ellas el sicariato, venido a menos, pero que aún sigue siendo una gran amenaza. No aplica para este caso lo dicho por Epicuro: no vale temerle a la muerte, cuando ella llega nosotros ya no estamos. Entendible para el caso colombiano, donde hasta a la paz se le tiene miedo. Molano (2009, p. 22) indica que “Los acuerdos de paz han traído más muertos, pensaba yo, que los combates”. La guerra es una gran fábrica para dañar corazones, para hacer salvajes a los seres humanos, para temerle a la muerte y ni siquiera apostarle a la paz. Miedo a perder un miembro de la familia. Saberse padre, madre, hermano, hermana, hijo o hija, genera bastante cercanía, por tanto, la muerte de un integrante de la familia es otro de los miedos. Explica Fromm (2006, p. 282), que “el miedo a la muerte sigue viviendo entre nosotros una existencia ilegítima”. Ese miedo a morirnos o a que alguien cercano se muera fue aprendido y sigue entre nosotros. Miedo a los muertos. El miedo a los cementerios deriva del miedo a la muerte, aunque no se encuentran evidencias de que un muerto pueda regresar y atacar a un ser viviente; no obstante, muchos de los profesores y profesoras le tienen miedo a los muertos. Miedo a los cementerios. Ese saberse solo en un cementerio o el tener que transitar cerca de estos lugares -refieren las historias narradas de los sujetos docentes-, les produce miedo. “Desde niño y aún a esta edad los cementerios me producen miedo y conste que soy hombre y tengo 48 años, además, como si fuera poco, docente de la Universidad Nacional con sede en Manizales, donde estamos dizque los profesores más avezados”. Miedo a los fantasmas. Una creencia de que algún espíritu puede asustar es bastante frecuente. Los fantasmas aparecen en la noche; son, por así decirlo, hijos de la oscuridad, de las tempestades; según la

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imaginería popular, en la luz o en el día los fantasmas no aparecen. Por tanto, -expone González (2011, p. 68)-, Latinoamérica aprendió a crear fantasmas, a gestar espantos, ya sabemos que los mitos son amorales por permitir el crimen, pero sufren de la confrontación humana, al cabo que los espantos producen miedo, nos hacen correr, nos provocan la huida. Tal vez, Latinoamérica se conformó con los espantos y solo quiere vivir de los mitos ajenos. 6. Miedo a la oscuridad. Esta es una reacción muy fuerte en la niñez; sin embargo, muchas de las mujeres describieron en sus historias un miedo absoluto a la oscuridad, bien porque se puede aparecer un fantasma, un muerto, un ratón, un reptil o un delincuente. En los hombres se reconoce que es un miedo de niños que, en condiciones de adultez, es superado. 7. Miedo a lo desconocido. Es muy cercano al miedo al futuro. Ese temor a lo desconocido se materializa por lo sorpresivo que pueda ser, pero lo sorpresivo en términos de desgracia, puesto que coinciden todos los profesores y profesoras que si lo desconocido llevase a cosas gratas, poco se le temería y más bien se buscaría. 8. Miedo al futuro. Reconocen los profesores y profesoras que esa inseguridad frente al futuro se debe a lo desconocido de ese tiempo por venir, a tantas formas de apocalipsis narradas que ofrecen un futuro poco interesante. El mismo fracaso de aquella idea romántica de que todo iba para mejor, ahora ha perdido validez y eso también genera miedo, miedo a un futuro incierto eco-humano. De hecho, como lo expone Beck (2002, p. 13), “Vivimos en una era de riesgo que es global, individualista y más moral de lo que suponemos”. Mundializado el riesgo, el miedo es su gran oferta y su gran medicina son las compañías de seguros y las ventas futuras de planes turísticos, la felicidad vendida para un tiempo que no ha sido. De esto O`donnell (2010, p. 98) explica que “Se ha perdido aquella confianza de nuestros abuelos acerca de que el progreso, es decir, el futuro, traería mejor 361

Miguel Alberto González-González sanidad, mejor esparcimiento”. El futuro -también- nos lo venden los políticos, pero cuando llega el momento de la acción las palabras no siguen a sus promesas; las religiones judeocristianas nos venden un futuro apocalíptico; ese más allá es casi imposible de conquistar, porque el cuerpo será, por suerte, fuente de pasiones, las mismas pasiones que estas religiones han querido dominar, suprimir. 9. Miedo a la enfermedad. Este miedo va en varios sentidos: el primero, porque hay una cercanía a la muerte, el segundo por el dolor, y el tercero porque puede sobrevenir una incapacidad, y generarse cierta dependencia de otras personas; y esta sola idea produce miedo en los sujetos docentes. La enfermedad de mayor miedo es el cáncer y luego el Sida. 10. Miedo a la locura. Esta es una extraña paradoja; si bien los docentes y las docentes describen muchas cosas alocadas donde se alaba la vida de los locos y las locas, esa capacidad de creación y de adaptación por la que incluso los ven como incomprendidos, a su vez tienen absoluto pavor de llegar a la insania mental, a la desconexión de la realidad. 11. Miedo a caer en la drogadicción. Es evidente que los profesores y profesoras ven en el consumo de estupefacientes un problema social, y temen caer o que alguien cercano se convierta en drogadicto. “Tengo tantos miedos, que la lista es de varias hojas, ante la pregunta hice una enumeración y parecía mentira. Le temo a las cucarachas, a los gritos de cualquier jefe, al mal genio de mi padre, a los cementerios, a los fantasmas, a los muertos, a un carro bomba, a la guerrilla, a los paramilitares, a los sicarios, a no ser reconocida, pero le temo mucho a caer o que alguien de mi familia caiga en la drogadicción”. Esta profesora de la Universidad Autónoma escribe los más variados miedos, pero es insistente en que la drogadicción es la que más la intimida. 12. Miedo a la vejez. Los viejos y viejas, incluidos sus abuelos y abuelas, madres, padres, vecinas y vecinos, les hacen caer en cuenta de que ser viejo es poco grato, 362

casi espantoso, por la poca autonomía, por las enfermedades y por los olvidos que la sociedad tiene sobre la gente vieja; quizá el mayor miedo, luego de la enfermedad, es la invisibilización que sufren los viejos y viejas, el distanciamiento del que son objeto. Especifica Fromm (2006, p. 163): “La desocupación ha aumentado también el miedo a la vejez. En muchos casos se requiere tan sólo [sic] a jóvenes y aun a personas sin experiencia”. Ser viejo o vieja no solo constituye un estado temporal, sino anímico y de relación con el otro; una persona vieja deja de ser útil para la sociedad. 13. Miedo a una ira de Dios. Líbrame de una ira de Dios es la expresión que mejor resume esta situación. La posibilidad de que Dios se pueda enojar ante tanto mal, que pueda acabar con el mundo o la idea misma del juicio final produce miedo. A pesar de que los docentes y las docentes destacan que Dios es misericordioso, no pueden librarse del miedo a una ira de Dios. Pese a la formación académica, es muy curioso este miedo, se encuentra todo un enrolamiento cultural, toda una imposición que no se logra resolver en algunos sujetos docentes, aún con su mundo formativo; de hecho, varios reconocen su asistencia a misa los domingos. De un tenor similar es el siguiente miedo; de ahí que la ironía de Nietzsche (2005, p. 12) sigue en el libro para nuestros profesores: “¿Es el hombre tan sólo [sic] un error de Dios? ¿O es Dios tan sólo [sic] un error del hombre?” En torno al miedo, al menos, se podrá agregar que Dios ha ganado por ahora. 14. Miedo al diablo, miedo al infierno. Este es un miedo que no comparten todos los sujetos docentes, pero un número importante destaca que el diablo aún tiene poderes, y que uno de esos es el dinero; no ven el dinero como el dios de la tierra, sino como la manifestación de lo que Mefisto puede provocar en la humanidad por intermedio del dinero; todo es comprable, todo es vendible. Al respecto, relata Delumeau (2005, p. 385), retomando a Lutero, en una diatriba contra el demonio: “El diablo, puesto que no es solamente un Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes mentiroso, sino también un asesino, atenta sin cesar contra nuestra vida y descarga su cólera causándonos accidentes y daños corporales”. Como buena muestra de este miedo, en el Apocalipsis 20:10 se lee: “Y el diablo que los engañaba fue lanzado en el lago de fuego y azufre, donde la bestia y el falso profeta; y serán atormentados día y noche por las eras de las eras”. 15. Miedo a la policía. La policía colombiana de los años 50 hasta los 90 era temida por su brutalidad, por sus niveles de violencia; ese miedo se ha quedado en el imaginario de los profesores y las profesoras. A partir de los años 90 la policía tiene otro tipo de relaciones con la sociedad, sin embargo, se le acusa de corrupción, de cometer delitos y de ser violenta, lo cual sigue generando miedo en la sociedad misma. 16. Miedo a ir a la escuela. El primer día de escuela, en lugar de alegría, en la mayoría de los profesores y profesoras produjo zozobra. En todo caso, la escuela goza de poco prestigio y sí es un espacio que genera bastante miedo. La condición de actualidad de dicho miedo -exponen los profesores y profesoras- se ha mutado por “Pereza de ir a la escuela”. Da pereza, da miedo por la violencia misma, explica Ghiso (2012, p. 819): “En estas condiciones, la realidad violenta y violentada penetra y se enquista en la Institución Educativa y en la vida cotidiana de estudiantes y docentes, que viven atravesados por el miedo, la impotencia, la presencia de la muerte, la inseguridad, la angustia, la intranquilidad y la desesperanza”. 17. Miedo a los profesores y profesoras. Los actuales profesores y profesoras le tuvieron miedo a sus docentes, les huyeron; sus profesores y profesoras fueron fuente de temores, pero también creen que ellos y ellas puedan ser fuente de miedos. La experiencia, su misma configuración, se traduce en acontecimiento cuando adquiere sentido, cual lo exponen Alvarado, Patiño y Loaiza (2012, p. 858): “Para que una experiencia se torne en acontecimiento es necesario que ésta [sic] se configure como una trama de sentidos que logre romper Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

con el curso natural de los eventos y le otorgue un significado propio al devenir de la historia”. 18. Miedo a recibir las notas o calificaciones escolares. Uno de los grandes miedos a los profesores y profesoras se reconocía en el poder que tenían al emitir la nota, la misma que se iba haciendo un fantasma desde los exámenes; esperar la nota luego de un examen les producía a los profesores y profesoras un miedo paralizador. “Temblaba cuando los profesores entregaban los exámenes, si me iba bien estaba feliz, si perdía algo de mí se perdía”, escribe uno de los docentes. 19. Miedo al padre. La autoridad del padre no se ponía en cuestión; los profesores y profesoras que participaron de estos diálogos narrados, hombres y mujeres entre 40 y 60 años, le tenían un respeto al padre que se tornaba en miedo. Donde mejor se refleja el miedo al padre es en La Biblia (1990) cuando en el génesis 3, 9-10 dice: “Yahveh Dios llamó al hombre y le dijo: ¿Dónde estás? Éste [sic] contestó: Te oí andar por el jardín y tuve miedo, porque estoy desnudo; por eso me escondí”. Este es un miedo al padre, uno de los auténticos miedos de la humanidad. 20. Miedo al sufrimiento. Sufrir por una enfermedad, por un dolor, por la partida de un ser querido, por la pobreza, por el abandono social son, entre otros, los padecimientos que ninguno de los profesores y profesoras quisiera pasar; incluso afirma Saramago en El evangelio Según Jesucristo que Jesús, Dios, temió al sufrimiento que padecería en la cruz. 21. Miedo a la ignorancia. Pese a que todos los profesores y profesoras tienen formación universitaria, temen a la ignorancia, temen a no saber estar a la altura de los tiempos con la información de que disponen. En El miedo a la libertad, Fromm destaca que incluso hay miedo de aparecer mal informado. Esto es, el miedo a la ignorancia, es un miedo a no tener suficiente información. 22. Miedo a los reptiles y a los ratones. Este es un miedo típico de las mujeres, casi de 363

Miguel Alberto González-González los primeros miedos que ellas manifestaron; si bien es una fobia, se resalta esto por la cantidad de veces que fue reconocido como un miedo casi incontrolable. 23. Miedo a los grupos, a las colectividades. Se tiene miedo a los colectivos, a los grupos, por lo impredecibles que son. Es un miedo al qué dirán. Una fobia a los grupos que contradice el cooperativismo. 24. Miedo a ser distinto. Aquí subyace una curiosa paradoja: unos tienen miedos a ser distintos, mientras otros temen no ser distintos, temen parecerse a los colectivos. Ya nos expone O`donnell (2010, p. 23) que “La diferencia suele castigarse con la discriminación, que en el mejor de los casos se vehiculiza como marginación, pero no infrecuentemente, a lo largo de la historia de la humanidad, también como persecución, destierro, genocidio”. Lo distinto genera desconfianza. 25. Miedo a la soledad. Pese a reconocer que tienen actividad intelectual que les demanda estar solos, le temen a la soledad, es decir, no quisieran llegar a la vejez en plena soledad, en abandono del otro. Ya explica Fromm (2006, p. 46) que el miedo a la soledad se resalta porque “Un elemento importante lo constituye el hecho de que los hombres no pueden vivir si carecen de formas de mutua cooperación”. El miedo a estar solos es siempre una pregunta por la cooperación, una pregunta por el otro, por el nosotros. 26. Miedo al fracaso. Nadie quiere fracasar, a veces, ni reconocer sus propios fracasos. El fracaso es uno de los miedos más comunes encontrados en estas historias narradas de los profesores y de las profesoras. Hay quienes dirían, parodiando a Rowlands, que estamos basados en intrigas y engaños de las que el ser humano no se puede liberar. El miedo a lo inmanejable, a todo lo que no podemos controlar, y a la globalización, son otras variantes al miedo inminente a fracasar. La humanidad misma como proyecto es un fracaso; explica Bauman (2008, p. 97), que “La humanidad dispone hoy en día de todas las armas necesarias para cometer (deliberadamente o por 364

defecto) un suicidio colectivo, es decir, para aniquilarse a sí misma llevándose consigo el resto de la vida sobre el planeta”. Ese miedo que todos sentimos por el fracaso individual, también se lee por ese fracaso colectivo al que nos encaminamos. Esa idea de la autoaniquilación por el uso de armas atómicas o por los daños al medioambiente corresponde a un miedo al fracaso colectivo del no saber estar juntos. 27. Miedo a la no autorrealización. Es un miedo a no autorrealizarse, a ser inferior a las propias expectativas. En ese sentido, expone Beck (2002, p. 13): “La ética de la autorrealización y logro individual es la corriente más poderosa de la sociedad occidental moderna”. Esa necesidad de ser reconocido, de saberse autorrealizado, es uno de los mayores escollos de la modernidad. 28. Miedo al rechazo, a ser desaprobado. Hay un pensamiento vencido que se ha constituido desde unas teorías y prácticas que deprimen al sujeto. Aún parece más complejo el asunto cuando expone López (2009, p. 11), que Sólo [sic] el rechazo total de la realidad nos la muestra en su verdad. Sólo [sic] el rechazo total del mundo nos dice la verdad del mundo. Pero este gesto radical de rechazo ya no es el gesto moderno que, después de la destrucción, anunciaba y preparaba un nuevo comienzo. Es como si el conocimiento fuese diseñado para rechazar la realidad y ese es el grueso de la discusión. 29. Miedo a la pérdida de un amor. En este sentido también aparece el miedo a no ser amado, tanto por sus seres cercanos, como por sus mismos vecinos y vecinas, lo cual va muy de la mano con el miedo a la desaprobación; la mayoría de los profesores y profesoras quisieran ser queridos por sus estudiantes, recordados por su don de gentes. 30. Miedo al silencio, a no poder expresar lo que se quiere. A esto nos dice Zemelman (1998, p. 141), “Surge la tarea de recuperar el silencio como momento de reflexión prediscursiva”. Es probable que también se precise del silencio luego del discurso para Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes escuchar los rumores, los susurros del sujeto que es el otro y que soy yo. “No me gusta el silencio, cuando explico y los estudiantes no me preguntan quedo preocupado, esos silencios me producen miedo, creo que no me entendieron o que se aburrieron”, escribe otro de los docentes. 31. Miedo a la pobreza. La pobreza es una condición económica que ninguno de los docentes aprueba; le temen, puesto que en la precariedad económica, las posibilidades de sobrevivir con alguna dignidad, son mínimas; es la pobreza uno de los miedos más reiterados en estos testimonios de vida. 32. Miedo a perder lo que se tiene. Es una cercanía con el temor a la pobreza. Básicamente en términos económicos, se manifiesta el miedo a perder sus propiedades, bien por un mal negocio, por acción de la delincuencia o porque el poder adquisitivo se disminuya de tal forma que se pierda lo que se tiene. 33. Miedo a la insensibilidad. La insensibilidad se ubica en el afuera, se comprende como insolidaridad, incapacidad de acercarse al otro, de comprenderse con el otro. “No me gusta la gente insensible, les tengo miedo, mucho miedo, son capaces de lo peor”, destaca una de las profesoras. 34. Miedo a la injusticia. Pese a reconocer que hay mucha injusticia, hay temor a ser objeto de una injusticia. “Uno puede ser injusto de muchas maneras, entregando una calificación, emitiendo un concepto o simplemente designando labores extra clase”, indica uno de los testimonios de vida leídos. Se les pide justicia a las organizaciones del Estado, pero cuando no llega, entonces pasa lo de los gobernantes indecorosos, como el caso en Chile citado por Puget, et al. (1991, p. 60): “La indignación y el miedo, lo intolerable y la violencia tienen otra intensidad, otros efectos y otra eficacia en el decir de una sociedad liberal o de una sociedad autoritaria bajo el terror”. Esto lo sabemos, ha sido una de las grandes marcas de las sociedades latinoamericanas, golpeadas y llenas de miedo por la violencia que los mismos Gobiernos ejercen sobre sus ciudadanas y ciudadanos. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

35. Miedo al arribismo. Varias de las historias narradas hacen hincapié en que esa urgencia de llegar a un cargo por encima de cualquier condición no la desean, les produce miedo ser o estar cercanos a un arribista. El fin justifica los medios, no lo justifica todo; la paradoja es que algunos sujetos docentes aceptan haber asumido posiciones donde estudiantes, docentes, amigas y amigos han quedado en condiciones precarias. 36. Miedo a ser agredido y a agredir. A la agresión que temen es a la que tiene consecuencias físicas. “Le temo a los golpes, tanto a recibirlos como a darlos, cada que me agreden, así sea de palabra, pero a la que más le temo es a la agresión física. Como profesora soy muy dulce y trato de no asustar a los jóvenes e insisto que a nadie se debe golpear, por ninguna razón se justifica un maltrato físico, o sea, una agresión”. Esto lo manifiesta la profesora que, a sus 52 años, decide no replicar lo sufrido ni justificar esa forma de aprendizaje, sino que en rebeldía y resignificación a lo padecido opta por apostarle a la potencia y al acto, somos ser en potencia y ser en acto describió Aristóteles, en este caso, del amor pedagógico. 37. Miedo al fin del mundo. Los relatos del fin de los tiempos, los relatos bíblicos del fin del mundo, los relatos modernos de atentados nucleares o calentamiento global, los asumen los profesores y profesoras cercanos al fin del mundo, y a esa posibilidad le tienen mucho miedo. 38. Miedo a un terremoto. De los fenómenos naturales más temidos es el terremoto, no solo por la cantidad de víctimas sino por todas las dificultades que genera. No quieren estar o padecer los efectos de un terremoto. 39. Miedo a una bomba. En Colombia, en la década de los 90, era muy común un carro bomba; desde esa memoria, los docentes y las docentes le tienen bastante miedo a los carros bomba, tanto por los daños como por las víctimas que genera. Aunado a las bombas están las minas antipersonas que suelen instalarse en zonas rurales con las horrendas consecuencias humanas que traen. Una explosión de una mina 365

Miguel Alberto González-González antipersona, de una bomba, alcanza no solo cuerpos sino imaginarios que se mantienen en el tiempo. 40. Miedo a la inseguridad en las ciudades. Este es uno de los miedos más curiosos y más reeditados; cual nos indica O`donnell (2010, p. 207), Este miedo es el más manifiesto, el más evidente, el que más acucia… las ciudades medievales protegían a sus pobladores de los bandidos y de las frecuentes guerras feudales con murallas y fortificaciones… la ciudad que, antaño fuera un refugio contra la violencia, es hoy el escenario propicio para secuestros, robos y asesinatos. Los profesores y profesoras le temen a las calles de las grandes ciudades; la falta de seguridad en las ciudades les produce pánico. 41. Miedo a la invisibilidad. Algunos profesores y profesoras manifestaron que les agradaba ser reconocidos, ser tenidos en cuenta a la hora de que se tomen las decisiones; el no ser visibles les produce miedo. Hay sujetos narcisos que luchan por ser visibles, cuyo miedo es no ser reconocidos. “Hay cierto narcisismo en mis formas de comportarme, tal vez, cierto miedo a no ser visible. Lo cual confirmo con mis publicaciones, mi vestuario e incluso la presencia de mi voz en lugares que no siempre requieren de mis conceptos”. 42. Miedo a la tecnología deshumanizada. La tecnología por sí no parece peligrosa, pero en los términos de uso, muchos manifiestan ese miedo al futuro por lo que pueda devenir en un mundo tecnologizado y deshumanizado. Aquí puede subyacer una imaginación colectiva, un cierto rumor que cada vez se hace más fuerte; la tecnología se está convirtiendo en un riesgo. 43. Miedo a los estudiantes y a las estudiantes. Esta manifestación se hace más evidente con estudiantes mayores que ya están en condiciones de agredir. La siguiente investigación adelantada en España (Libertad Digital, 2012), nos muestra la problemática: Aunque sólo [sic] un 7,4% de los profesores reconocen haber sufrido alguna vez una agresión física por parte de los alumnos, el 366

54,4% afirma haber recibido insultos, un 32,4% amenazas y el 97,9% ha visto episodios de violencia de sus pupilos entre sí. El estudio fue realizado durante el pasado curso entre 1.223 profesores de Secundaria, 240 de Andalucía. El 50,2% reconoce que el temor a una agresión le provoca un nivel de estrés alto o muy alto. Es decir, este miedo no es exclusivo de los sujetos docentes colombianos, también lo padecen profesores y profesoras de otros continentes, lo que nos lleva a pensar que si algo está bien globalizado es el miedo. Hay comunidades deprimidas donde se les teme a los estudiantes porque rompen vidrios y generan desconcierto en su entorno. Como si el estudiantado también se fuese convirtiendo en un factor generador de miedo. 5. Cuarta instantánea: metáforas y paradojas del miedo El poder tiene bastantes metáforas para promover el miedo, buenos ejemplos son los siguientes: Miedo a la ira de Dios ¿Es posible? Miedo al diablo, miedo a los fantasmas, es decir, son metáforas que nos piensan, que nos someten si se quiere. Tener miedo al infierno, a no llegar al cielo u otras ofertas del más allá, es una clara metaforización de la realidad, una metafísica del miedo. Dios, como fuente de miedo que bien lo relata la Biblia, tampoco le queda lejos a El Corán (2011), donde en la Sura II, La Vaca, en su aleya uno expresa: “He aquí el libro que no ofrece duda; él [sic] es la dirección de los que temen al señor”. Nos queda claro, el Corán es un libro para temer, para saber que es Dios quien define nuestras vidas y el más allá, por tanto, el libro sagrado de los musulmanes ha de ser y se convierte en fuente de miedo en sí mismo. La misma suerte ocurre con la Biblia donde las palabras miedo, temor o temed, plagan el libro y, por consiguiente, a los seguidores y seguidoras de la llamada palabra de Dios. El miedo a una ira de Dios, claramente lo amplía Fromm (2006, p. 69): La Iglesia, al tiempo que fomentaba un sentimiento de culpabilidad, también aseguraba al individuo su amor incondicional para todos sus hijos y ofrecía una manera de adquirir la Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes convicción de ser perdonado y amado por Dios. La relación con el Señor era antes de confianza y amor que de miedo y duda. Este miedo es una clara muestra de hasta dónde puede llegar un poder: generar miedo para controlar, para someter, sabiendo, como muestra Fromm, que al principio la relación ser humano-Dios era de confianza y de pronto fue necesario llevarla a la duda, a la culpabilidad, al miedo para que el papel de la iglesia fuese importante, un poder mediador ante otro poder. Esto de que tengamos miedo a la muerte no es tan inocente como se revela; meter miedo con el más allá es una de las grandes fuerzas de las religiones judeocristianas, puesto que nos ponen en la paradoja de disfrutar el cuerpo o salvar el alma, y ante el mundo de sensaciones el cuerpo termina cediendo y su supuesta alma condenándose; de ahí que ese miedo a la muerte, en términos generales, es una herencia religiosa; aunque la pulsión entre el Eros y el Tánatos es una lucha que por sí misma produce cierto miedo y cierta ilusión. Por un lado se alaba la tecnología y por otro se le rechaza, se la supone pregonera de grandes desastres. De hecho, en el libro Ciberculturas 2.0. En la era de las máquinas inteligentes, Piscitelli (2002, p. 36) expone que “Construiremos computadoras dotadas de una inteligencia más-que-humana”. Esta idea de tener inteligencias artificiales superiores a la condición humana produce cierto resquemor, cierto miedo, puesto que ya no serán inteligencias controladas por las personas, en lo cual Lyotard también coincide: habrá inteligencia sin necesidad de los seres humanos. ¿Y la persona virtuosa debe sentir miedo? Esta pregunta va por lo que muchos hombres y mujeres del pasado consideraban como virtud: un ser humano inclinado a hacer el bien y libre, no solo de manchas sino de miedos. Las virtudes son los patrimonios morales del ser humano, son hábitos de permanente bonhomía. Las virtudes, según Aristóteles, no son pasiones ni facultades, sino hábitos o cualidades; lo opuesto son los vicios. Las virtudes más conocidas son la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza; a propósito, son denominaciones femeninas, lo cual nos puede sugerir cierta capacidad de autogeneración. ¿Qué pasa con Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

la fortaleza y la templanza cuando nos asiste el miedo? No se tiene una respuesta cercana conocida, y los profesores y profesoras, cuando escriben sobre los miedos, en nada se refieren a las virtudes. Por tanto, estamos frente a otra paradoja: si un profesor o profesora es alguien virtuoso, ¿cómo es posible que tenga tantos miedos? Hay paradojas del miedo que parecen incontestables, pero que nos designan, cual explica Guarín (2011, p. 159): “Somos, de algún modo, sobrevivientes, en medio de guerras, de economías maltrechas, de democracias asesinas, de desarrollos tecnopolíticos y militares agresivos”. Estas guerras, estas economías maltrechas y estas democracias asesinas, lo único que multiplican es el miedo y facilitan el ejercicio del poder. De ahí que tengamos profesores y profesoras con tantos miedos formando sociedades para la libertad, afincada en los miedos: ni más ni menos que la gran paradoja. ¿Qué tipo de sujeto forma un sujeto docente con estos miedos? Desde los testimonios se reconoce que se forman sujetos limitados, llenos de miedos, seres resentidos, personas agresivas, rodeados de muros que no dejan movilizar al ser humano. El muro de las religiones o muro de los lamentos; el muro de la política o muro de Berlín, ahora muro en la frontera con México o en Gaza; el muro de la economía o Wall Street son, evidentemente, formas de actualizar los miedos. No se sabe qué tipo de sujeto se está formando con tantos pavores, lo que sí sabemos es que pertenecemos a la sociedad del miedo. 6. Quinta instantánea: Punto de cierre. Futuro del miedo Ese miedo al futuro, ese temor a lo desconocido, gravita entre la fantasía y la ansiedad, puesto que nada de lo por venir es claro; mucho parece desastroso, desde la realidad ambiental, pasando por ciertas profecías religiosas o étnicas y llegando hasta el planeamiento político-financiero; ahí emerge el futuro como una caja de Pandora sin siquiera una esperanza, una suerte de desesperanza aprendida, donde ni derecho a la esperanza 367

Miguel Alberto González-González se tiene; es un miedo reeditado: gentes sin esperanza, llenas de miedos. El conocimiento artístico, científico, filosófico, psicológico, económico, físico, químico, geográfico, militar, político, ético y lingüístico, alojan sus propias teorías y prácticas, con las cuales se construyeron y, para colmo, se siguen instituyendo temores; por tanto, deben dar cuenta del cómo multiplican y el por qué ingenian miedos, en unas formas de comprender el mundo donde nada es inocente. Cada uno de estos conocimientos debería preguntarse por sus modos de leer y abordar al sujeto, donde el cómo y el para quiénes, aparezcan en sus horizontes; formulas sencillas que hasta la democracia ha olvidado. Hay un miedo que no mencionaron los maestros y maestras, y es el miedo a la democracia, sobre el cual nos advierte Chomsky (2009, p. 308): “El ansia de ver aplicada en todo el mundo la democracia al estilo norteamericano ha sido un tema persistente en la política exterior de los Estados Unidos”; esto porque donde los Estados Unidos se proponen dizque fortalecer o instaurar la democracia, se gestan un sinnúmero de violaciones internas o, si es el caso, de invasiones -como se ha dado en Vietnam, Panamá, Afganistán o Irak, por citar algunos países-,donde en el fondo lo que hay es una práctica política para justificar sus ambiciones económicas. Es curioso que ninguno de los profesores o profesoras hubiese escrito sobre algún miedo en relación con las posibles intervenciones armadas o no de los Estados Unidos, sobre los espionajes electrónicos o sobre que sus hijos e hijas permanecieran demasiado tiempo en las redes sociales digitales. Culpar al otro, demonizar el afuera y encontrar a alguien para perseguir, es una de las grandes tecnologías del miedo. Perseguir bárbaros, mujeres, negros, indígenas, terroristas o pobres, es una línea clara del poder sustentada en la necesidad de buscar a quien culpar. Ya nos establece en una entrevista Galeano, a través de O`donnell (2010, pp. 38-39), que “Cuando se demoniza al otro esa operación no es inocente, porque el miedo nunca lo es… las religiones dominantes degradan a la mujer”. Si alguna herencia tenemos clara es la religiosa, la política 368

y la militar, que para hacerse a sus propios fines no tiene problemas en demonizar, en denigrar del otro. De ahí la justificación de las guerras; de ahí la justificación de la inquisición y quema de brujas; en las misoginias religiosa, política o militar, nada es inocente; de ahí las injusticias; de ahí la educación, con profesores y profesoras temerosos, casi acobardados, como un espacio idóneo para replicar y enseñar nuevos miedos. Es la educación un sistema, una forma de poder, una manera de comprender y hacer comprender el mundo; por tanto, si en la educación los encargados de ser docentes tenemos tantos miedos y, a su vez, los replicamos, ¿qué tipo de sujeto estamos formando?; es una muestra más de la crisis, de la crisis educativa, donde se abordan temas, se escriben currículos, se disponen normas, pero los grandes temas de la humanidad no se abordan porque no se quiere o porque simplemente no se conocen. Los nuevos grandes miedos de la humanidad, los nuevos miedos para el futuro, no fueron abordados por los docentes y las docentes como la perdida de seguridad social, la pérdida de empleo, la contaminación ambiental, el agotamiento de aguas dulces, del agua potable, la guerra por el agua, la pérdida de la información de las bases de datos o en la Internet, el jaqueo de las cuentas bancarias, la propagación de un virus que afecte a grandes ciudades, un calentamiento global o una intoxicación general del aire; no se expusieron miedos por la desaparición o corte permanente de los servicios públicos, es decir, no se mencionaron riesgos muy fuertes a presentarse en el futuro. Es posible que hayan ilusiones cognitivas con relación al miedo, es decir, una creencia que aceptamos intuitivamente como cierta; por consiguiente, puede haber miedos venidos de ilusiones cognitivas, miedos admitidos como ciertos por mera adopción intuitiva sin que se revisen, sin que se contrasten con la realidad y/o con el mismo juego de la razón. Así las cosas, con profesores y profesoras miedosos e inventándose desasosiegos, con docentes que no han logrado resolver sus miedos atávicos, aquellos miedos de sociedades en caverna, ¿cómo podremos bordear y abordar el mundo de los niños y niñas o de la gente joven?; Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

Metáforas y paradojas de los miedos en los sujetos docentes tantos miedos, tantos tabúes, tantos temores, lo que promueven son inseguridades, pero siguen haciendo el juego al poder cuyo lema central, desde antes de Maquiavelo, es meter miedo para dominar, meter pánico para controlar. Entonces, en sociedades -como la nuestragobernadas por el miedo, donde el otro es una amenaza, no una promesa, donde el otro es siempre fuente de sospecha y no de esperanza, aprendimos a temernos, aprendimos a temerle a todo, encontramos en los sujetos docentes miedos religiosos, económicos, afectivos, educativos-académicos, existenciales, a la naturaleza, y hasta miedos del llamado hombre de las cavernas, miedo a las sombras, a las propias sombras; visto así, aún no hemos cortado el cordón umbilical que nos une al miedo. Desde luego que cuando se corta el cordón umbilical -bien, el que nos une a la madre, a alguien o, a algo-, se va construyendo la libertad. En el momento en que se corte ese cordón que nos une al miedo, es posible que aprendamos no solo de la libertad sino de la felicidad. ¿Es la libertad presencia de algo? Esto porque se ha llegado a pensar que uno de los grandes muros del ser humano es el miedo a ejercer la libertad, ¿Es el miedo ausencia o presencia de algo, o ambos? Si un defensor a ultranza de la libertad es un esclavo de lo que libera, es posible que un ser humano plagado de pavores sea otra suerte de esclavo; de ahí la fantasía, de ahí la ansiedad de los mismos miedos, libertad o seguridad. ¿Cuánto de miedo produce pensar y escribir sobre el miedo? Es una pregunta por las ironías, es una pregunta por las metáforas con que nos venden y con que vendemos miedos y sobre lo cual la educación no debe hacerse la sorda, tiene que ser consciente de sus fantasías y ansiedades. Lista de referencias Alvarado, S. V., Patiño, J. A. & Loaiza, J. A. (2012). Sujetos y subjetividades políticas: El caso del movimiento juvenil Álvaro Ulcué. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 1 (10), pp. 855-869. Bauman, Z. (2008). Miedo líquido. Buenos Aires: Paidós. Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (1): 355-370, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12121052013

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Tercera Secciรณn: Informes y Anรกlisis (Los contenidos de esta secciรณn se encuentran disponibles en la direcciรณn electrรณnica: http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co )

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

enero

- junio de 2014

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Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

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Índice temático Abandono: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Abordaje cualitativo: López (Vol. 3, Nº 1) Abordaje participativo: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Abuso sexual: Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Actitudes de equidad: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1) Actividades para-universitarias: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Actividad física: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Accesibilidad: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Acción: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1) Acción educativa: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Acción discursiva: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Acción política: Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2) Acciones ciudadanas: Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2) Adaptación: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Adaptación inclusive: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Adaptación y sobrevivencia: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Administración educativa: Aponte, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Adolescencia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Cordini (Vol. 3, Nº 1); Feixa (Vol. 4, Nº 2); Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Adolescencia y juventud: Verdugo-Lucero, Ponce de LeónPagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, Guzmán-Muñiz (Vol. 11, N°1) Adolecente: Álvarez-Ramírez, Chacón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Adolescentes: Amarís, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); del Castillo, Roth, Wartski, Rojas, Chacón (Vol. 6, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial); Álvarez, Saldaña, Muñoz, Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial); Murrieta (Vol. 8, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1) Adolescente infractor: Sánchez (Vol. 10 No. 1) Adolescentes institucionalizados: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Adolecentes en privación de la libertad: Lazaretti DaConceição, Cammarosano-Onofre (Vol. 11, N°2) Adolescentes y género: García, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Adultocentrismo: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Afiliación: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Ajuste social: Leavy (Vol. 11 N°2) Agencia: Suárez, Restrepo (Vol.3, Nº 1); Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Agencia cultural juvenil: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Agresor-víctima: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Agresión: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Agresión entre pares: Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2) Agresión virtual: Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2) Agricultura de exportación: Becerra, Vázquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Agronomía: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Alfabetización inicial: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2) Alfabetización tecnológica: Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Alienación: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Alienación social: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1)

Alteridad: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº 2) Alternativas de superación: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) Alumnos: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Alumnos y alumnas: León (Vol. 9 Nº 2) Alimentación: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Amas de cría: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Ambiente familiar: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Ambiente aprendizaje-juego: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) América Latina: Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Gillman (Vol. 8, Nº 1) Análisis crítico del discurso: Ocampo (Vol. 9, N°1); GómezSan Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Análisis de contexto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Análisis prosopográfico: Castellanos (Vol. 9, N°1) Análisis pragmático: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Analítica de la verdad: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Ancianos y ancianas: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Andamiado: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Anomia: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1); Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Antropología pedagógica: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Antropología: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Apoyo institucional: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) Aprender: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Aprendizaje: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2); López, Schnitter (Vol. 8, Nº 2); Aguilar (Vol. 10, Nº 2); Zapata Ospina,Restrepo Mesa(Vol. 11 Nº 1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Aprendizaje de iniciativa: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Aprendizaje de las educadoras y educadores: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2) Aprendizaje y comportamiento: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Aprendizaje social: Pulido, Castro-Osorio, Peña, ArizaRamírez (Vol. 11 Nº 1) Arendt: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) Argentina: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Mosqueira (Vol. 8, Nº 1); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Argumentación pragmadialéctica: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Arqueología: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Kropff, (Vol. 9, N°1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Arquitectura: Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Arqueología-genealogía: Arias (Vol. 9, Nº 2) Arquitectura escolar: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Arte: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Articulaciones: Abello (Vol. 7, Nº 2) Arraigo: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Asertividad: Álvarez, Saldaña, Muñoz, Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial) Asimetría cerebral: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Asistencia escolar: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2); Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Atención al parto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Atención al posparto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Atención prenatal: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Atención psicológica: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Atención y servicios a la salud mental: Zamora-Carmona (Vol.11, N°1) Atmósfera psíquica: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Autobiografía: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2). Autodeterminación: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Autoeficacia y VIH/Sida: Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial) Autoestima: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Autoestima en profesores y profesoras: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Autoestima profesional: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Autonomía: Ospina (Vol. 2, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Ovalle (Vol. 10 No. 1) Autonomía moral: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Autoobservación: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Autopoiesis: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Autoridad: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Autorreferencia: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Autorregulación: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Autorregulación académica: Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1) Ayahuasca: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Bajo peso al nacer: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Barrios populares: Santillán (Vol. 8, Nº 2) Bebeteca: Mejía (Vol. 8, Nº 2) Bien público: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Bien privado: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Bien mixto: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Bienes: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Bienestar subjetivo: Verdugo-Lucero, Ponce de León-Pagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, GuzmánMuñiz (Vol. 11, N°1) Bienestar y pobreza: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Bienestar general: Castillo, Castro, Gonzales (Vol. 9, N°2) Bienestar en la niñez: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Biologización: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Bogotá: Henao (Vol. 2, Nº 2) Branquitude: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Branquitude Acrítica: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Branquitude Crítica: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Brasil: Becker (Vol. 5, Nº 2); Amich (Vol. 5, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1); Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Brecha digital: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Blended learning: Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Bullying: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) Calidad: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Myers (Vol. 1, Nº 1); Abello (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Calidad de vida: Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1) Calificación: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Calle: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1); Albarrán, TaracenaRuiz (Vol. 10 Nº 2) Callejera: Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Callejerización: Taracena (Vol. 8, Nº 1)

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Callejeros y Callejeras: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Cambio: Hernández (Vol. 3, Nº 1); Cebotarev (Vol. 1, Nº 2) Cambio cultural: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Cambio familiar y social: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Campo de la rectoría: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Capacidad de pago: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Calidad: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Capacidades: González (Vol. 6, Nº 2) Capacitación laboral: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1) Capital social: González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Capital humano: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Categorías: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Castigo: Murrieta (Vol. 8, Nº 2); Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Centrales: González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Centro de atención infantil: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Ciencia: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Sánchez (Vol 2, Nº 2) Ciencia de familia: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Ciencias naturales: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2) Ciencias Sociales: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1); PatiñoGiraldo (Vol. 9 Nº 2) CIF: Salamanca (Vol. 8, Nº 2) Ciudad: Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Hurtado (Vol. 9, N°1) Ciudad de San Pablo, Brasil: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Ciudadanía: Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Castillo (Vol. 5, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Torres (Vol. 4, Nº 2); Llobet (Vol. 4, Nº 1); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Castillo (Vol. 1, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1); Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1); Gómez, (Vol. 9 No. 2); B. Valderrama (Vol.11, N°1) Ciudadanía de niños, niñas y adolescentes: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Ciudadanía juvenil: Ocampo (Vol. 9, N°1) Ciudadanías: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1) Ciudades globales: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Cuidado del niño: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Circularidad institucional: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Clarificación de valores: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Clases sociales: García, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Coeficiente intelectual (CI): Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Cognición: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Cognición creativa: Parra (Vol. 8, Nº 1) Colectivos juveniles: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Colegio: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Colombia: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); del Castillo, Roth, Wartski, Rojas, Chacón (Vol. 6, Nº 1); Paredes, Alvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Aguado (Vol. 7, Nº 2). Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2). Colonia: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Castellanos (Vol. 9, N°1) Combatientes: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Competencia: García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, Competencias: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Complejidad: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Complemento alimenticio: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Componentes principales: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Comportamiento alimentario: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Comportamiento discursivo: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Comportamiento del consumidor: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Comportamiento escolar: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Comportamiento social: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Comprensión: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Comprensión lectora: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Comunicabilidad: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) Comunicación: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2); Ovalle (Vol. 10 No. 1) Comunidad: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Comunidad educativa: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Comunidades de aprendizaje: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Comunidades virtuales: B. Valderrama (Vol.11, N°1) Concepciones: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Concepciones culturales: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2) Concepciones de infancia: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2) Concepto: González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Conceptos: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Concepto tiempo: León (Vol. 9 Nº 2) Condón: Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2). Condiciones de vida: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial); Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Condiciones margen: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Condiciones sociales: Mosqueira (Vol. 8, Nº 1) Conducta antisocial: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Conductas delictuales: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Confiablidad: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Confianza: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Configuraciones: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Configuración de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Conflicto armado: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2); Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Conocimiento – emancipación: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Colegio: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Consentimiento informado: Ovalle (Vol. 10 No. 1) Consejos sobre la crianza: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Constitución de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Constituyentes inmediatos: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Construcción de identidad: Mieles, García (Vol. 8, Nº 2) Construcción de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Construcción de conceptos: León (Vol. 9 Nº 2) Construcción social de la esfera pública: González (Vol. 10 Nº 1)

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Construcción social de la realidad: Vergara (Vol. 6, Nº 1) Construcción y estimación de modelos: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Constructivismo social: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Consumo: González (Vol. 3, Nº 2) Consumo cultural: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2) Contemporáneo: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2) Contexto cultural: López (Vol. 9, Nº 2) Contexto natural: Guevara (Vol. 7, Nº 1) Contexto social: López (Vol. 9, Nº 2) Contextos clínicos: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Contextos no clínicos: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Contingencias de refuerzo: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Control parental: Caicedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Corporalidad: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Corporeidad: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Corresponsabilidad: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Cortisol: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Costa Rica: Menjívar (Vol. 8, Nº 2); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Cotidianidad: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Cooperación: Aguirre (Vol. 7, Nº 2-Especial) Cooperación internacional: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1) Cotidianidad: Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, EcheverryRestrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2) Crédito: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Creencias de crianza: Pulido, Castro-Osorio, Peña, ArizaRamírez (Vol. 11 Nº 1) Crianza: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Martinez, García (Vol. 9, Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Crianza de niños: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Crianza del niño: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Crisis de sentido: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Crisis social y educativa: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) Crisis socioeconómica: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Cronotopo: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Cuadernos escolares: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Cuerpo: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Páez (Vol. 7, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Kropff, (Vol. 9, N°1) Cuerpo y estética: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Cuerpo simbólico: Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial) Cuestión agraria: Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Cuidado: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Cuidado parental: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Cultura: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Aguirre (Vol. 8, Nº 1); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2); Menkes (Vol. 10, N°1); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Guzmán (Vol. 10 No. 1) Cultura de paz: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Cultura política: Morfín, (Vol. 9, N°1); González (Vol. 10 Nº 1) Cultura y política: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Cultural identidad: Jurado, Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1) Culturas juveniles: Castillo (Vol. 5, Nº 2); Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Curso vital: Remorini (Vol. 8, Nº 2)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Currículo: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Currículo del bachillerato: Cázares, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Chicos y chicas en situación de calle: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1) Chile: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1) Clases sociales: Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1). Decisiones: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Deconstrucción: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Déficit de atención con hiperactividad: Bianchi (Vol. 8, Nº 1) Déficit educativo: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Delincuencia: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Amich (Vol. 5, Nº 2) Delincuencia juvenil: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial); Medan (Vol. 10 No. 1) Delitos: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial) Demanda: González (Vol. 3, Nº 2) Democracia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1) Democracia familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Democratización: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1) Demografía juvenil: De La Hoz, Quejada, Yáne (Vol. 10 No. 1) Deporte: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Deporte y ocio: Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2). Derechos: Muñoz (Vol. 1, Nº 1); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2); Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1) Derechos humanos: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1); GómezSan Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Derechos de la niñez: Aguado (Vol. 7, Nº 2); Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1) Derechos de niños y niñas: Contreras, Pérez (Vol. 9 N°2) Derechos de los niños y niñas: Galvis (Vol. 7, Nº 2); Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Derechos de los pacientes: Ovalle (Vol. 10 No. 1) Derechos del niño: Zapata Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº 1) Derechos del niño y la niña: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Derechos y deberes ciudadanos: Castillo (Vol. 1, Nº 2) Desajustes psicosociales: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Desaparición de la infancia: Runge (Vol. 6, Nº 1) Desarrollo: Duek (Vol. 8, Nº 2) Desarrollo afectivo: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Desarrollo alternativo micro y macro: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Desarrollo cerebral: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Desarrollo cognitivo: Erazo (Vol. 2, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); León (Vol. 9 Nº 2) Desarrollo cognoscitivo: Rosselli (Vol. 1, Nº 1) Desarrollo del adolescente: Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Desarrollo emocional: Henao, García (Vol. 7, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Desarrollo evolutivo: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Desarrollo familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Desarrollo humano: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Arias (Vol. 5, Nº 1); Peñaranda (Vol. 1, Nº 1); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1)

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Desarrollo humano temprano: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Desarrollo infantil: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1); Remorini (Vol. 8, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); Zapata Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº 1) Desarrollo infantil temprano: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Desarrollo integral: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Desarrollo moral: Erazo (Vol. 2, Nº 2); Aguirre (Vol. 7, Nº 2-Especial) Desarrollo psíquico: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Desarrollo social: Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Arias (Vol. 5, Nº 1); Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial) Desarrollo social y subjetivo: López (Vol. 9, Nº 2) Desbordamiento: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2) Descentralización: Becker (Vol. 5, Nº 2) Desempleo juvenil: De La Hoz, Quejada, Yáne (Vol. 10 No. 1) Desempleo juvenil y exclusión social: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) Deshumanización: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Desigualdad social: Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2): GiliBert (Vol.11, N°1); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2). Desigualdades sociales: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Desigualdad social y educativa: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1) Desposeídos de conocimientos: Castro (Vol. 8, Nº 1) Desplazamiento forzado: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Desprecio: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Detección de errores: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Determinantes del trabajo infantil: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2) Determinantes del trabajo infantil y asistencia escolar: Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) Dibujo: Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Dictadura: Amich (Vol. 5, Nº 2) Didáctica: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Digital: Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Dignidad: Ovalle (Vol. 10 No. 1) Dificultades escolares: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Diferencia sexual: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Diferencias salariales: González-Rivas (Vol. 10 No. 1) Diferencias de género: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2); García-Villanueva, De la RosaAcosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1) Dimensión cultural de la política: Botero (Vol. 8, Nº 1) Dimensión estructural e histórica: Castañeda (Vol. 7, Nº 2-Especial) Dimensión política de la cultura y posdesarrollo: Botero (Vol. 8, Nº 1) Dinámica: González (Vol. 3, Nº 2) Dinámica de la matriz sagrada: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Dinámica familiar: Agudelo (Vol. 3, Nº 1); Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2) Dinámicas y luchas por el reconocimiento: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Dirección escolar: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Directores y directoras: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Directrices educativas: Abello (Vol. 7, Nº 2) Discapacidad: Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Disciplina: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Discurso: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial); Runge, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); Lozan, Alvarado(Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1) Discursos a priori: Arias (Vol. 9, N°2);

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, Discurso sobre el trabajo infantil: Rausky (Vol. 7, Nº 2) Discurso: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Discursos: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Discursos de la salud: Bianchi (Vol. 8, Nº 1) Discursos del Banco Mundial: Ocampo (Vol. 9, N°1) Discursos institucionales: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Discursos teóricos: Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1) Discriminación étnico–racial: González-Rivas (Vol. 10 No. 1) Diseño curricular: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Disposición agonística: Castellanos (Vol. 9, N°1) DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales): Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Docentes: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2) Docente de pre-escolar: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Docimología: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Duelo: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Ecología: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Ecologías cognitivas: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Economía del consumidor: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2 ) Economía laboral: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2) Ecosistema: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Ecosistema comunicativo: Duek (Vol. 8, Nº 2) Ecuador: Gillman (Vol. 8, Nº 1) Educaçao do campo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Educación: Castillo (Vol. 1, Nº 2); Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Runge (Vol. 6, Nº 1); Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Ospina (Vol. 2, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Arias (Vol. 5, Nº 1); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1); Abello (Vol. 7, Nº 2); Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1); Duek (Vol. 8, Nº 2); Guerrero Palma (Vol. 8, Nº 2); Reyes, González (Vol. 8, Nº 2); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2); B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1); De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol. 10 No. 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11 N°2) Educación corporal: Lora (Vol. 9, Nº 2) Educación a padres: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Educación axiológica: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Educación básica: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Educación cognitiva temprana: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Educación emocional: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Educación del carácter: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Educación del cuidado: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Educación de la primera infancia: Zapata Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº 1) Educación en ciencias: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2) Educación en ciudadanía y perspectiva de derechos: Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1) Educación en valores: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Educación familiar: Santillán (Vol. 8, Nº 2) Educación física: Murcia, Jaramillo (Vol 3, Nº 2); CuadraMartínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Educación inicial: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Becker (Vol. 5, Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2) Educación integral: Lora (Vol. 9, Nº 2) Educación integrada o globalizada: Lora (Vol. 9, Nº 2) Educación intercultural: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Educación media: Díaz, Celis (Vol. 9, N°1) Educación moral: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Educación musical: Gómez, (Vol. 9 No. 2)

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Educación no formal: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2); Soto-Lomban, Angulo-Delgado, Runge-Peña, Rendón-Uribe (Vol. 11 Nº 2) Educación para la paz: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1) Educación patrimonial: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Educación superior: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial); Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Educación sexual: Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1) Educador: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Educador y educadora de calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Educadores: Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Educativas: Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Eje cafetero: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Elaboración de políticas: Henao (Vol. 2, Nº 2) Embarazo: Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2) Embarazo adolescente: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Emigración internacional: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Emociones: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Emotivismo: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Empleabilidad: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Empleabilidad y violencia: Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1) Empleo: Pedraza (Vol. 6, Nº 2); Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1) Empleo juvenil: Pedraza (Vol. 6, Nº 2) Empoderamiento familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Empoderamiento jurídico: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, ArchilaDelgado (Vol. 11 Nº 2) Empresarialidad: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1) Encierro: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Enfoque de complementariedad: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2) Enfoque de derechos: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Enfoques de investigación: Vergara (Vol. 6, Nº 1) Enfoque Etnográfico: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Enfoque Holístico: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Enfoque nominalista: Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1). Enfoque Secuencial: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Enfoque socio-clínico: Taracena (Vol. 8, Nº 1); MoratillaOlvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Enfrentamiento propositivo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Enseñanza: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2); Bernal (Vol. 8, Nº 1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Enseñanza/aprendizaje: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1); Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Enseñanza profesional: Hinojo-Lucena, Cáceres-Reche, Raso-Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Entorno social: Jurado, Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1) Entramados de significación: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Entretenimiento en la calle: De Oliveira, De Fatima (Vol. 7, Nº 2) Epistemología: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2) Epigenético: Álvarez-Ramírez, Chacón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Epistemología alternativa: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1); Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Equidad familiar: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Equidad: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1); Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Equidad desde el principio: Mustard (Vol. 7, Nº 2)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Equidad educativa: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Equidad escolar: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Equidad social: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Elaboracion verbal de los afectos: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Ética: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Etica del cuidado: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Escolaridad obligatoria: Ossola (Vol. 11, N°2). Escenarios escolarizados: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Escritura: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Escuela: Castillo (Vol. 1, Nº 2); Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2). Escuela: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1); Leavy (Vol. 11 N°2) Escuela justa: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Escuela media: Núñez (Vol. 6, Nº 1) Escuela secundaria: Núñez (Vol. 6, Nº 1) Escuela secundaria: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Esfera pública: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2); Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1) Espacio: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Barragán (Vol. 8, Nº 1) Espacio escolar: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Espacio pedagógico: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Espacio público: Barragán (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1) Espacio social: Montaña, (Vol. 10 No. 1) Expectativas: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Espacios populares: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Espíritu crítico: Ospina (Vol. 2, Nº 2) España: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); MarinBevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2) Estabelecimento: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Estado: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Ocampo (Vol. 9, N°1); Guzmán (Vol. 10 No. 1) Estado de México: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Estática: González (Vol. 3, Nº 2) Estética: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estigma: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2) Estilo: Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Estilo comunicativo: Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Estilos de interacción familiar: Henao, García (Vol. 7, Nº 2) Estilos de afrontamiento: Verdugo-Lucero, Ponce de LeónPagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, Guzmán-Muñiz (Vol. 11, N°1) Estudiante: Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, AlfaroRivera (Vol. 10 Nº 2); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Estudiante universitario: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Estudiantes: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Estudiantes resilientes: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Estrategia: Báez (Vol. 8, Nº 1); Guzmán (Vol. 10 No. 1) Estrategias: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Estrategias de estudio: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Estrategias metodológicas: Vergara (Vol. 6, Nº 1); Barreto, (Vol. 9 No. 2)

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Estratificación social: Gilibert (Vol.11, N°1) Estructura argumentativa: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estructural-funcionalismo: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Estructuras cognitivas: Parra (Vol. 8, Nº 1) Estrés: Martinez, García (Vol. 9, Nº 2) Estress: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Estructura familiar: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Estudiantes: Saucedo (Vol. 4, Nº 1); Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Estudiante de secundaria: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Estudios ciberculturales: Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Estudio de caso: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1); Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Estudio comparativo: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Estudios socioculturales: Báez (Vol. 8, Nº 1) Ética: Mesa (Vol. 2, Nº 1); Sánchez (Vol. 2, Nº 2); BedoyaHernández (Vol. 11 Nº 2) Ética del reconocimiento: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Ética y filosofía: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Etnias del desplazamiento: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Etnografía: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Ossola (Vol. 11, N°2); Leavy (Vol. 11 N°2) Evaluación: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Evaluación educativa: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Evaluación docente: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Evaluación y control: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Evalución y disciplina: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Eventos de transferencia: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Examen: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Excentricidad humana: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Exclusión: Muñoz (Vol. 1, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Rivera-González (Vol. 9, N°1) Exclusión social: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Medan (Vol. 10 No. 1); De La Hoz, Quejada, Yáne (Vol. 10 No. 1); GiliBert (Vol.11, N°1) Experiencia: Vélez (Vol. 7, Nº 1); Páez (Vol. 7, Nº 2) Experiencias tempranas: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Experiencia y el desarrollo temprano del cerebro: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Experticia: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Explotación: Montaña, (Vol. 10 No. 1) Explotación sexual: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Runge, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); Gómez-San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Explotación sexual comercial: Gómez-San Luis, AlmanzaAvendaño (Vol. 11 Nº 2) Explotación sexual comercial infantil: Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2) Explotación sexual de niños: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, ArchilaDelgado (Vol. 11 Nº 2) Extensión universitaria: Báez (Vol. 8, Nº 1) Factores sociales: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Factores de protección: García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Factores de riesgo: García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Faces 20 ESP: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Familia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1);

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, Hernández (Vol. 3, Nº 1); Quintero (Vol. 3, Nº 1); Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); López (Vol. 3, Nº 1); Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Serrano (Vol. 4, Nº 2); Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Soto, Vasquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2); López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); López, Henao, García (Vol. 7, Nº 2); Duek (Vol. 8, Nº 2); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Soto (Vol. 10 No. 1) Familia compuesta: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familia extendida: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familia monoparental: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familias monoparentales: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Familia simultánea: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familia transnacional: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Feminidades: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Feminismo: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Fenomenología: Luna (Vol. 5, Nº 1) Financiación: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Figuras parentales: Sánchez (Vol. 10 No. 1) Flexibilidad laboral: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Forma hombre emergente: Arias (Vol. 9, Nº 2) Formación: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Formación científica: Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial) Formación ciudadana: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Formación de concepto: León (Vol. 9 Nº 2) Formación de docentes: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Formación de maestros y maestras: Páez (Vol. 7, Nº 2); Arias (Vol. 9, Nº 2) Formación de niños y niñas: Páez (Vol. 7, Nº 2) Formación humanística: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Formación para el trabajo: Díaz, Celis (Vol. 9, N°1) Formación para la democracia: Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Formación política: Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2); Ponce-Lara (Vol. 11, N°2) Formación profesional: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Foro de expresión: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Fortalecimiento institucional: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Fortalecimiento de la resiliencia familiar: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Foucault: Bianchi (Vol. 8, Nº 1); Murrieta (Vol. 8, Nº 2) Fuerzas contenientes: Arias (Vol. 9 N°2) Fundaçao Casa: Lazaretti Da-Conceição, CammarosanoOnofre (Vol. 11, N°2) Función social de la educación: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Funcionamiento familiar: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Funcion educativa de los museos: Soto-Lomban, AnguloDelgado, Runge-Peña, Rendón-Uribe (Vol. 11 Nº 2) Funciones ejecutivas: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Fútbol: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Frontera: Ossola (Vol. 11, N°2). Ganancia subjetiva: Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2) Gats: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2) Genealogía: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Generación: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2) Generaciones: Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1).

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Género: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial); Carrillo (Vol. 9, Nº 2); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1) Generaciones: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Genética: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Gestión educativa: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Giro de-colonial: Botero (Vol. 8, Nº 1) Globalización: Arias (Vol. 5, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Guerra (Vol. 7, Nº 1); Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Gobierno: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1); Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Gobernanza: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Gramática: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Grandes aglomerados urbanos: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Grupos insurgentes: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Gubernamentalidad: Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1); Ocampo (Vol. 9, N°1) Guerra interna: Castellanos (Vol. 9, N°1) Guerreros: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Habilidades de pensamiento: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Habilidades sociales: Álvarez, Saldaña, Muños, Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial) Habitar: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Herramientas metodológicas: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2) Hermandad virtual: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Hermenéutica: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2): Gaviria-londoño, LunaCarmona (Vol. 11, N°2). Heterotopías: Runge (Vol. 6, Nº 1) Hijos: Micolta (Vol. 5, Nº 1) Hijas: Micolta (Vol. 5, Nº 1) Hijos e hijas: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Historia: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2); González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Historia indeigena: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Historia de familia: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Historia del siglo XX: Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Historización del territorio: Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Homoerotismo: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Homosexualidad: Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1) Hologramía: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Horizonte de sentido: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Hospicios: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Hostigamiento entre pares: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Huérfanos: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Ideas y pensamientos suicidas: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Identidad: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Torres (Vol. 4, Nº 2); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Espinosa (Vol. 7, Nº 1); Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2) Identidad sexual y códigos visuales: Serrano, Zarza, Serrano, Gómez, Iduarte (Vol. 9, Nº 2) Identidad ciudadana: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidad cultural: Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2); LópezCabello (Vol. 11 Nº 1) Identidad narrativa: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Identidad nacional: Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2) Identidad profesional: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Identidad social: Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Identidades juveniles: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidades políticas: Ocampo (Vol. 9, N°1) Identidad y moralidad: Echavarría (Vol. 1, Nº 2) Identificación: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Identificaciones étnicas: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2) Ideología neoliberal: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1) Imagen corporal: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Imágenes cultura de consumo: Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Imágenes culturales: Mosqueira (Vol. 8, Nº 1) Imaginarios: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Hurtado (Vol. 6, Nº 1); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1) Imaginarios colectivos: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Imaginarios de profesores: Murcia (Vol. 6, Nº 2) Imaginario sobre universidad: Murcia (Vol. 7, Nº 1) Imaginario social: Murcia (Vol. 6, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº 2) Impostura: Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2) Implicaciones: Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Inclusión: Arias (Vol. 5, Nº 1); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2) Independencia: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Indicador sintético: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Indicadores: Myers (Vol. 1, Nº 1) Indígena: Ossola (Vol. 11, N°2). Individuación: Gómez (Vol. 7, Nº 1); Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2) Individuo: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Inequidades territoriales: Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Infancia: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Myers (Vol. 1, Nº 1); Duek (Vol. 5, Nº 1); Runge (Vol. 6, Nº 1); Bianchi (Vol. 8, Nº 1); De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Duek (Vol. 8, Nº 2); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2); Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1); Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1); Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2); Bianchi (Vol. 10 Nº 2); DuarteDuarte (Vol. 11, N°2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11 N°2); Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Infancia temprana: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Infancia y adolescencia: Runge, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) Infecciones de transmisión sexual: Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1) Infinito: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Informática educativa: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Infractor: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Infracción adolescente: González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Iniciación sexual: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Inmigración: Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1); MarinBevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2); AlcaldeCampos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Inserción laboral: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1) Institución: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Institución educativa: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Institucionalización: Márques (Vol. 9, Nº 2) Institución de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Instituciones: Gillman (Vol. 8, Nº 1) Instituciones asistenciales: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Instituciones de formación de docentes: Castro (Vol. 8, Nº 1)

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Instituciones educativas: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) Instituciones intermedias: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Instituciones para la juventud: Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial) Instituido e instituyente: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) Instrumentos de registro: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Integración social: Villalba (Vol. 8, Nº 1); Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) Intento suicida: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Inteligencia: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Interacción: Páez (Vol. 7, Nº 2); Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Interacción familiar: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Interacción social: Montaña, (Vol. 10 No. 1) Interdependencia: Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Interés superior de niños y niñas: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Interferencia lingüística: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Interpelación: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Internet: B. Valderrama (Vol.11, N°1) Internamiento: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Interpenetración: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Intervenciones urbanas: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Intervención familiar: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Intervención psicosocial y educativa: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Intervención sistémica: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Intervenciones tempranas: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Intersectorialidad: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Intimidación: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Intimidad: Luna (Vol. 5, Nº 1) Inversión parental: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Investigación: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2) Investigación cualitativa: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1) Investigación en ciencias sociales: López (Vol. 3, Nº 1) Investigación en crianza: Martínez, García (Vol. 10 No. 1); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Investigación-intervención: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Investigación participativa: Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Invisibilidad del trabajo infantil: Ayala-Carrillo, lázaroCastellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, NazarBeutelspacher (Vol. 11 N°2) Jardines maternales: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Japón: Menkes (Vol. 10, N°1) Joven: Soto (Vol. 10 No. 1) Joven desplazado: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Joven indígena migrante: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Joven indígena rural: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Jóvenes: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); Bermúdez (Vol. 6, Nº 2); Pedraza (Vol. 6, Nº 2); Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1); Vélez (Vol. 7, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); Kropff, (Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Hurtado (Vol. 9, N°1); Ocampo (Vol. 9, N°1); Díaz, Celis (Vol. 9, N°1); Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1); Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1); Uribe, Amador,

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, Zacarías, Villarrea (Vol. 10 No. 1); Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1); Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2); Ossola (Vol. 11, N°2); Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1); AgudeloRamírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2); Zamora-Carmona (Vol.11, N°1); Jóvenes adolecentes: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Jovenes de bajos recursos: Araya-Castillo & PedrerosGajardo (Vol. 11 Nº 1) Jóvenes de la calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Jóvenes en riesgo social: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1) Jóvenes en situación de calle: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Jóvenes/juventud: Muñoz (Vol. 1, Nº 1) Jóvenes escolarizados: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2) Jóvenes rurales: Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1) Jóvenes pobres: Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1) Jóvenes universitarios: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Jóvenes y política: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1) Juego: Duek (Vol. 5, Nº 1); Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2); Páez (Vol. 7, Nº 2) Juegos cooperativos: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Juegos intercolegiados: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2) Juicio: Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1) Juicio estético: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) Justicia: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Justificaciones Morales: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) Juventud: Molinari (Vol. 4, Nº 1); Mariñez (Vol. 4, Nº 1); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Feixa (Vol. 4, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Henao (Vol. 2, Nº 2); González (Vol. 3, Nº 2); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2); Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial); Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial); Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial); Mosqueira (Vol. 8, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Ocampo (Vol. 9, N°1); Rivera-González (Vol. 9, N°1); Menkes (Vol. 10, N°1); Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1); González (Vol. 10 Nº 1); Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1); García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2), Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1); López-Cabello (Vol. 11 Nº 1); Eguiluz-Cárdenas, TorresPereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2); Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2); Juventud desfavorecida: Medan (Vol. 10 No. 1) Juventud rural: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Jurado,Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Juventudes: Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1) Kohlberg: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Latinoamérica: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Lectura: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2); Mejía (Vol. 8, Nº 2) Lengua materna (L1): Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Lenguas extranjeras (L2, L3, L4): Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Lenguaje: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2) Lenguaje verbal: Roselli (Vol. 1, Nº 1)

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Lévinas: Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Ley: Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Libros con consejos para padres: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Libros de auto ayuda: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Libros de divulgación: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Libre comercio: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2) Ligas Agrarias: Vommaro (Vol. 9, N°1) Línea de fuerza: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Litoral pacífico colombiano: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Local: Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Lo joven: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Lo público: Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2) Lugar: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Lugares persistentes: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Madre: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Soto (Vol. 10 No. 1) Madres adolescentes: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Madre comunitaria: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Maduración cerebral: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Maestros y guerra: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Maestros y maestras: Castro (Vol. 8, Nº 1); Leavy (Vol. 11 N°2) Maestros y maestras resilientes: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Maltrato infantil: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Maltrato entre iguales: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Mapuche: Kropff, (Vol. 9, N°1) Maracaibo: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2) Marginalidad: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Masculinidad: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Masculinidades: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Mass media: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Maternaje: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2) Maternidad: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Mecanismos de participación y recursos: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1) Mecanismos para la participación democrática: Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Medición y análisis de pobreza: Castillo, Castro, Gonzales (Vol. 9, N°2) Mediaciones: Muñoz (Vol. 5, Nº 1) Medios de comunicación: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Mediaciones tecnológicas: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2); Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Memoria semántica: García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1) Menores: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Menores infractores: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Menoridad legal: Márques (Vol. 9, Nº 2) Mentalización: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2); Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Mercado de trabajo: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); AparicioCastillo (Vol. 11, N°2).

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Mercado humanitario: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Método biográfico: Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Ramirez (Vol. 4, Nº 2) Método clínico: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Método crítico: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Método de la Pirámide: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Metodología: López (Vol. 3, Nº 1); Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Metodología creativa: Lora (Vol. 9, Nº 2) México: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2); Gallego (Vol. 9 Nº 2); Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2). Migración: Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); EguiluzCárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2). Migracion laboral: Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, ZapataMartelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11 N°2) Migración internacional: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Soto (Vol. 10 No. 1) Migración México-Estados Unidos: Castañeda (Vol. 7, Nº 2-Especial) Migración urbana y juventud: Soledad (Vol. 7, Nº 2-Especial) Migración rural: Jurado, Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1) Militancia: Kropff, (Vol. 9, N°1) Mito: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Modelación matemática: Martínez, García (Vol. 10 No. 1) Modelo: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Modelo argumentativo: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Modelo conceptual: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Modelo probit bivariado: Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) Modelo transaccional: Martínez, García (Vol. 10 No. 1) Modelos de atención: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Modelos logit-probit: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Modernidad: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Monitoreo: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Moral católica: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Movilidad social: Guerrero, Palma (Vol. 8, Nº 2) Movilización armada: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); Castellanos (Vol. 9, N°1) Movimiento: Remorini (Vol. 8, Nº 2) Movimiento estudiantil: Ponce-Lara (Vol. 11, N°2) Movimiento juvenil: Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Movimientos de desocupados: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2) Movimientos de desocupados y desocupadas: Vázquez (Vol. 7, Nº 1) Movimientos estudiantiles: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Movimientos sociales: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); B. Valderrama (Vol. 11, N°1) Multidisciplinariedad: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Mundo de la vida: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Vergara (Vol. 6, Nº 1) Mundos de vida: Muñoz (Vol. 5, Nº 1) Mundo do trabalho e movimentos grevistas: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1) Música: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Música popular: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1)

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Nacimiento prematuro: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2) Narrativa: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2); Guevara (Vol. 7, Nº 1) Narrativas: Vázquez (Vol. 7, Nº 1) Narrativas ejemplarizantes: Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2) Narrativas e interacciones: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Naturalización de la agresión: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) Negociación: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Neurobiología: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Ninis: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Niñez: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Zuluaga (Vol 2, Nº 1); González (Vol. 3, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1); Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Menjívar (Vol. 8, Nº 2); Díaz (Vol. 8, Nº 2); Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2); Niña: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2) Niñas: Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Niñas y adolecentes: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, BecerraBarbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, Archila-Delgado (Vol. 11 Nº 2) Niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad: OspinaAlvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Niñez: Hincapié (Vol. 9, Nº 2), Contreras, Pérez (Vol 9 N°2); Leavy (Vol. 11 N°2) Niñez en situación de calle: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1) Niñez indígena: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Niño: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Niños: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2); Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2); De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1); Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); Zamora-Carmona (Vol.11, N°1) Niños abandonados: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Niños(as): Plascencia (Vol. 8, Nº 1) Niños de crianza: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Niños de la calle: Murrieta (Vol. 8, Nº 2) Niños y niñas: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2) Niños y niñas de la calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2); Guerrero, Palma (Vol. 8, Nº 2); Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Niños y niñas indígenas: Hecth, García (Vol. 8, Nº 2) Niños y niñas menores en el hogar: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Niños y niñas preescolares: Henao, García (Vol. 7, Nº 2) Norma social: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) Notación numérica: Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Nutrición: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Novíssima retórica: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Novo sindicalismo: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1) Nuclearización: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Nueva disciplina: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Nueva paternidad: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2) Nueva ruralidad: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Nuevas prácticas políticas: Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial) Obesidad: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2); Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, Obesidad infantil: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Obligación filial: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Obligaciones morales del ciudadano: Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2) Obstáculos cognitivo-emotivos: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Ocio y deporte: Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1) Ocio y tiempo libre: Lazaretti Da-Conceição, CammarosanoOnofre (Vol. 11, N°2) Oportunidades económicas: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Orfandad: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Organismos No Gubernamentales: Rausky (Vol. 7, Nº 2) Organización educativa: Hinojo-Lucena, Cáceres-Reche, Raso-Sánchez (Vol. 11 Nº 2). Organizaciones de la sociedad civil: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1) Organizaciones populares: Torres (Vol. 4, Nº 2) Orientación a la equidad de las instituciones educativas: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Orquestas infanto-juveniles: Villalba (Vol. 8, Nº 1) Menkes (Vol. 10, N°1) Otaku: Menkes (Vol. 10, N°1) Otro: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Padre: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Soto (Vol. 10 No. 1) Padres y madres: Salamanca (Vol. 8, Nº 2) Paisagem: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Papeles de género: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Parentalidad: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Micolta (Vol. 5, Nº 1) Pares: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Participación: Henao (Vol 2, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2); Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1), Contreras, Pérez (Vol 9 N°2) Participación ciudadana: Mariñez (Vol. 4, Nº 1); Echavarría, Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, PatiñoLópez (Vol. 11, N°2) Participación comunitaria: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Participación (de los sujetos): Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Participación estudiantil: Báez (Vol. 8, Nº 1) Participación infantil: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1) Participación juvenil: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Participación política: Ponce-Lara (Vol. 11, N°2) Pantallas: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Pasión: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Paternidad: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Patrimonio cultural: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Patologización: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Patrones de crianza: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2) Pautas de crianza: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); Pulido, CastroOsorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Paz: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Pedagogía: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Pedagogía del nosotros: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Pedagogía instrumental: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Pedagogías católicas: Muñoz (Vol. 5, Nº 2)

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Pensamiento latinoamericano: Botero (Vol. 8, Nº 1) Perdida por muerte: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Performatividad: Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Periferias: De Freitas, De Mecena (Vol. 10 No. 1) Percepción: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Personas adultas jóvenes en situación de calle: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Perspectiva psicosocial: Salazar, Torres, Quinteros, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial) Plan de desarrollo: Muñoz (Vol. 1, Nº 1) Plan de superación profesional: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Pluralismo: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2). Pluralismo moral: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) Población: Aguirre (Vol. 8, Nº 1); Ossola (Vol. 11, N°2). Pobreza: De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Poder: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2). Política: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial); De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Kropff, (Vol. 9, N°1); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2) Políticas: Muñoz (Vol. 1, Nº 1) Política de salud: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Política educativa para la primera infancia: Mejía (Vol. 8, Nº 2) Política pública: Villalba (Vol. 8, Nº 1) Políticas públicas: Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Contreras, Pérez (Vol 9 N°2) Políticas de juventud: Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial) Políticas educativas de equidad: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Práctica estudiantil: Guevara (Vol. 7, Nº 1) Política en educación superior: Murcia (Vol. 7, Nº 1) Políticas laborales: Pedraza (Vol. 6, Nº 2) Políticas públicas: Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Becker (Vol. 5, Nº 2); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Henao (Vol. 2, Nº 2); Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial); Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); Ovalle (Vol. 10 No. 1); Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2). Políticas públicas de infancia: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Políticas sociales: Llobet (Vol. 4, Nº 1); Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1) Pós-colonialismo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Postmodernismo: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Posmodernidad: Menkes (Vol. 10, N°1) Potencia: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Práctica educativa: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Prácticas cotidianas: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Prácticas culturales: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prácticas de articulación educativa: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Prácticas de cuidado: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Prácticas de crianza: Pulido, Castro-Osorio, Peña, ArizaRamírez (Vol. 11 Nº 1)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Prácticas de juego: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prácticas de subjetivación: Hurtado (Vol. 9, N°1) Prácticas institucionales: Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2) Prácticas de riesgo: Meléndez, Cañez, Fías (Vol. 8, Nº 2) Prácticas juveniles: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial) Prácticas pedagógicas: Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Prácticas políticas: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2) Prácticas psicológicas: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2) Prácticas y discursos sociales: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Pragmatismo: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Preadolescencia: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prevención: Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2); Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Primera infancia: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Mejía (Vol. 8, Nº 2); Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Primeros tres años de vida: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Problematización: Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Proceso migratorio: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Procesos cognitivos: Parra (Vol. 8, Nº 1) Procesos educativos: Lazaretti Da-Conceição, CammarosanoOnofre (Vol. 11, N°2) Procesos de adquisición: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2) Procesos de subjetivación: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Procesos de subjetivación juvenil: Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Proceso enseñanza-aprendizaje: Andrade, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Procesos exploratorios: Parra (Vol. 8, Nº 1) Procesos generativos: Parra (Vol. 8, Nº 1) Producciones culturales: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Profesión: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Profesor: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Profesora: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Profesoras y estudiantes: Murcia (Vol. 6, Nº 2) Profesores: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Profesoras y resiliencia en la escuela: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Programa social: Medan (Vol. 10 No. 1) Programa de crecimiento y desarrollo: Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Programas de salud: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Programas no escolarizados: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Programas no formales: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Programas sociales: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1) Progreso: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Prostitución: Runge, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); GómezSan Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Prostitución de niñas y adolescentes: Gómez-San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Protagonismo juvenil: Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1) Protección integral: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Protocolos metodológicos de investigación: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Proyecto: Báez (Vol. 8, Nº 1) Proyecto de estudio: Malinowski (Vol. 6, Nº 2)

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Proyecto de vida: Medan (Vol. 10 No. 1); Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1) Proyectos: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Psicoanálisis: De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Psicología política: Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1) Psicología del desarrollo: Martínez, García ( Vol. 10 No. 1) Psicología evolucionista: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Pública: Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Público: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Luna (Vol. 5, Nº 1) Punk: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Rap: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Racionalidad: González (Vol. 3, Nº 2) Racismo: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Razonamiento: Plascencia (Vol. 8, Nº 1) Realidad social: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Reality: Runge (Vol. 6, Nº 1) Reconocimiento: Llobet (Vol. 4, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2) Recompensa: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Red social: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Redes: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Redes del cuidado: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Reflexión: López (Vol. 3, Nº 1) Reforma del Estado: Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial) Reforma educativa: Aparício (Vol. 7, Nº 1) Reforma instruccionista: Ossa (Vol. 8, Nº 2) Refugiados políticos: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2). Reflexividad dialógica: Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1) Regla sociomorales: Plascencia (Vol. 8, Nº 1) Reivindicaciones: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Relaciones adulto joven: Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2) Relaciones de poder: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial); Murrieta (Vol. 8, Nº 2); López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Relaciones institucionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Relaciones intergeneracionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1); Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2) Relaciones interpersonales: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Religión: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Remesas: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Rendición de cuentas: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Rendimiento académico: Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1) Representación: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Llobet (Vol. 4, Nº 1); Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Representación mental: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Representación social: Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Representación verbal: Parra (Vol. 8, Nº 1) Representación visual: Parra (Vol. 8, Nº 1) Representacion legal: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, ArchilaDelgado (Vol. 11 Nº 2) Representaciones de género: Serrano, Zarza, Serrano, Gómez, Iduarte (Vol. 9, Nº 2) Representaciones sociales: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Castillo (Vol. 5, Nº 2); Vergara (Vol. 6, Nº 1); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1). Resiliencia: Quintero (Vol. 3, Nº 1); Cordini (Vol. 3, Nº 1); García-Vega, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Resiliencia educativa: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, Resignificación: López (Vol. 3, Nº 1) Resistencia: Duek (Vol. 8, Nº 2) Resistencias: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Respiración: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Responsabilidad moral y política: Echavarría, Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial) Riesgo: Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Riesgo social: González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Riesgo alimentario: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Riesgos asociados: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Restablecimiento de derechos: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Rol y perfil profesional: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Roles sociales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Roles generacionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Romanticismo: Gómez (Vol. 7 Nº 1) Rostro: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Saber: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2). Saberes: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Saberes populares: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Salud: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Mustard (Vol. 7, Nº 2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, NazarBeutelspacher (Vol. 11 N°2) Salud materno-infantil: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Salud mental: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2) Salud pública: Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Salud sexual y reproductiva: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Santo Daime: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Sassen: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Secularización: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Segunda modernidad: Luciani (Vol. 8, Nº 2) Sedentarismo: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Selección sexual: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Sentido de coherencia: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Sentido político de las prácticas: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1) Sentidos de solidaridad y benevolencia: Echavarría, Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial) Sentidos del perder y del ganar: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2) Sentimientos: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Sentimientos morales: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Servicios sociales: Osorno, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Sexo inseguro: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Sexo seguro: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Sexualidad: Bonilla (Vol. 8, Nº 2); Gallego (Vol. 9 Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Uribe, Amador, Zacarías, Villarreal (Vol. 10 No. 1) Sí mismo: Luna (Vol. 5, Nº 1) Sicología social: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Siglo XX: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Significaciones: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Significaciones imaginarias: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Significado: Guevara (Vol. 7, Nº 1) Sistémica: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Sistema educativo: Gilibert (Vol.11, N°1) Sistema Nacional de Bienestar Familiar: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Sistema de Protección: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Símbolo: Sánchez (Vol. 2, Nº 2) Simultaneidad: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2)

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Sindicalismo docente: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1) Sobrepeso: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Sociabilidad infantil: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Socialidad: Castillo (Vol. 1, Nº 2) Socialización: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Socialización: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Micolta (Vol. 5, Nº 1); Vélez (Vol. 7, Nº 1); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Ponce-Lara (Vol. 11, N°2); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Socialización-resocialización: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Sociedad: Mieles, García (Vol. 8, Nº 2) Sociedad civil: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Sociedad de la información: Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Sociedad del conocimiento: Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Socialización política: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Gómez, (Vol. 9 No. 2); Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1); Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2) Sociedad tecnológica: Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2) Socio-antropológico: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Socio-fenomenología: Runge, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Sociología comprensiva: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Soldados: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Solución Nash: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Sordos y sordas: Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2) Stencil: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Subjetivación: Runge, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) Subjetivaciones tecnojuveniles: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Subjetividad: Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Luna (Vol. 5, Nº 1); Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2), Gómez (Vol. 7, Nº 1); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); González (Vol. 10 Nº 1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Subjetividad juvenil: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Subjetividad política: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1); Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Subjetividad política y metamorfosis: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Subjetividades: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Sujeto: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Runge, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) Sujeto adulto: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Sujeto político: Luna (Vol. 5, Nº 1); López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1); Gómez, (Vol. 9 No. 2), Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Sujetos institucionales: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Susceptibilidad: Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial) Sustracción familiar: Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Tácticas: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Tarea de movimiento: Lora (Vol. 9, Nº 2) TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad): Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Tecnología: Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Tecnología de poder: Ossa (Vol. 8, Nº 2) Tecnología de la información: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Tecnologías de la Información y la Comunicación: Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Tecnologías de poder: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Televisión: Duek (Vol. 5, Nº 1) Tematización: Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Temporalidades panoptizadas: Muñoz (Vol. 5, Nº 2)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Temperamento: García-Vega, Domínguez-de La Ossa (Vol. 11, N°1) Tendencias: tradicional, en transición y en ruptura: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Teorías: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Teoría crítica: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Teoría de la acción social: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Teoría de la modernización: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Teoría de los sistemas sociales: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Teorías subjetivas: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Terapia familiar: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Territorio: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Sánchez (Vol. 10 No. 1) Tercer regulador: Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Telefonía celular: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1) TIC: B. Valderrama (Vol.11, N°1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2). TICs: Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) TIC en educación: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Tiempo escolar: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Tiempo libre: García-Castro, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Tipo de hogar: Tuñón (Vol. 8, Nº 2) Tiempo panóptico: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Tipología familiar: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Titularidad de los derechos: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Toma de decisiones: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Totalidad: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2) Trabajo agrícola: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Trabajadores agrícolas: Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Trabajo de menores: Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1) Trabajo grupal: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Trabajo infantil: Rausky (Vol. 7, Nº 2); Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2); Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, NinBlanco (Vol. 11, N°2). Trabajo juvenil: Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, NinBlanco (Vol. 11, N°2). Trabajo infantil migrante: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Trabajo social: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Transcultural: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Transferencia: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Transformación: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Transmisión generacional: Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Transformaciones estructurales en Argentina: Aparício (Vol. 7, Nº 1) Transición: Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2). Transiciones: Abello (Vol. 7, Nº 2); Marin- Bevilaqua, FeixaPàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2). Transición universitaria: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Transiciones educativas: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Transposición didáctica: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Transtorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Leavy (Vol. 11 N°2) Trastorno disocial: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Transtornos mentales: Zamora-Carmona (Vol.11, N°1) Trauma: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Trayectoria social: Duek (Vol. 8, Nº 2) Unesco: Umayahara (Vol 2, Nº 2)

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Unidad indivisible: Lora (Vol. 9, Nº 2) Unidades sémicas y lexémicas: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Universidad: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Universidad de Caldas: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Universidad de Guadalajara: Andrade, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Uso de servicios de salud maternos: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Uso del condón: Uribe, Amador, Zacarías, Villarreal (Vol. 10 No. 1) Usos escolares de la música: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Usos sociales de la música: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Uso simbólico: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1) Utilitarismo: González (Vol. 3, Nº 2) Utopía: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Validez: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2); DuránAponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Validación: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Valores: Sánchez Acosta (Vol. 6, Nº 1) Valle del Cauca: Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Valle del Jequitinhonha: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Venezuela: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2) Vida cotidiana: Murcia (Vol. 7, Nº 1); Santillán (Vol. 8, Nº 2) Vida universitaria: Murcia (Vol. 6, Nº 2) VIH/Sida: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2). Vínculo afectivo: Sánchez (Vol. 10 No. 1) Vínculo madre-hijo: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Vínculo madre-hijo o madre-hija: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Vínculos: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Vínculos significativos: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Violencia: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Páez (Vol. 7, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº 2); García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1); Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Violencia escolar: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Violencia intrafamiliar: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Violencia materna: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Violencia política: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Violencias: Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Voluntad: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Vulnerabilidad: Rivera-González (Vol. 9, N°1) Vulnerabilidad social: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Vulnerabilidades: De Freitas, De Mecena (Vol. 10 No. 1) Vulnerabilidad familiar: Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2) WISC-R: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) WAIS: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Yo: Luna (Vol. 5, Nº 1) Zamora-Carmona, Gabriela. Servicios clínicos disponibles para niñas, niños y jóvenes con trastornos mentales en México. Vol. 11 Nº 1 (Enero - Julio., 2013); 163-170. Zona fronteriza: Urteaga (Vol. 6, Nº 2)

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Boletín Nº 91 Derechos Humanos y Desarrollo Sostenible Desde el inicio de la Década de la educación por un futuro sostenible en 2005, hemos promovido cada año la celebración, el 10 de diciembre, del Día Universal de los Derechos Humanos, insistiendo en la estrecha vinculación entre el logro de la transición a la Sostenibilidad -el mayor reto que tiene planteado hoy la humanidad- y la ampliación y universalización de los Derechos Humanos. Esta vinculación es hoy plenamente aceptada, y así se reconoce explícitamente en el ambicioso proyecto de Naciones Unidas de definir unos Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y una nueva Agenda de Desarrollo Global Post 2015 para dar respuesta al conjunto de problemas estrechamente vinculados que amenazan la supervivencia de la humanidad. Las razones que exigen la universalización de todos los Derechos Humanos para hacer posible la construcción de un futuro sostenible son bien conocidas: la primera generación de derechos (de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de género, es una condición sine qua non para la participación ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad. La expansión de las libertades constituye, pues, un pilar fundamental para abordar la problemática de la Sostenibilidad. Igualmente imprescindible resulta garantizar las necesidades básicas del conjunto de los seres humanos, es decir, reconocer y universalizar los derechos económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda generación”. Pero la preservación de la especie humana aparece hoy como un derecho en sí mismo, constituyendo lo que se conoce como Derechos Humanos de tercera generación o deSolidaridad, que incluyen el derecho a un ambiente saludable, a la paz y al desarrollo sostenible, tanto económico como cultural, para todos los pueblos y para las generaciones futuras. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales desequilibrios económicos entre países y poblaciones, así como nuevos modelos y estructuras económicas

adecuadas, que garanticen el acceso universal a los recursos básicos (tanto materiales como energéticos limpios y renovables) para el logro de la Sostenibilidad y, por otra, la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras étnicas o sociales (ver Derechos Humanos y Sostenibilidad). La transición a la Sostenibilidad y la universalización de los Derechos Humanos constituyen, pues, las dos caras de un mismo proyecto civilizatorio, destinado a garantizar el futuro sostenible y satisfactorio de la humanidad. Es importante por ello insistir en la importancia central del concepto de Desarrollo Sostenible, resaltando la idea de Desarrollo. Porque la expectativa de desarrollo y de progreso es cuestionada por algunos, que la asimilan erróneamente al crecimiento económico depredador al servicio de los intereses particulares de una reducida parte de la humanidad (ver Sostenibilidad). Pero los miles de millones de seres humanos que carecen de los bienes más básicos necesitan un proyecto movilizador para avanzar en la solución de los problemas y en el logro de mayores cotas de bienestar. Necesitan saber que existe la posibilidad de una prosperidad compartida, respetuosa de la biodiversidad y de la diversidad cultural. Todos necesitamos dotarnos de unos Objetivos de Desarrollo Sostenible para el conjunto de la humanidad y de las futuras generaciones, entendiendo este desarrollo no como crecimiento global en el consumo de recursos y la producción de residuos contaminantes, sino como profundos cambios cualitativos del modelo socioeconómico, de la organización social, de la educación, etc., imprescindibles para poner fin a la miseria de los más, el hiperconsumo de los menos y la degradación de todos los ecosistemas. Cambios que impulsen la cooperación, la solidaridad y, en definitiva, que contribuyan a ampliar y universalizar los Derechos Humanos. 397

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Celebremos pues, una vez más, el Día Universal de los Derechos Humanos, y hagamos de esta celebración una fiesta reivindicativa, una fiesta que ha de llegar a serlo de y para toda la humanidad. Educadores por la sostenibilidad La sostenibilidad o sustentabilidad como [r] evolución cultural, tecnocientífica y política La sostenibilidad aparece como “la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad” (Bybee, 1991), pero es preciso deshacer los malentendidos surgidos en torno a este concepto y, más concretamente, al de Desarrollo Sostenible, introducido por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988), saliendo al paso de la grave confusión entre desarrollo y crecimiento. El origen del concepto se sitúa a principios de la década de los años 80, a partir de perspectivas científicas sobre la relación entre el medioambiente y la sociedad y la publicación de varios documentos relevantes, principalmente la Estrategia Mundial para la Conservación (World Conservation Strategy, UICN, 1980, Primera estrategia global de Desarrollo Sostenible) y el conocido como Informe Brundtland (Our Common Future, Cmmad, 1988). Surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria” (Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, conocido como Informe Brundtland (Cmmad, 1988), a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: “El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. Se trata, en opinión de Bybee (1991), de “la idea central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad”, aunque se abre paso con dificultad y ha 398

generado incomprensiones y críticas que es preciso analizar. Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la Cmmad es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina “sustinere”, es “sustentar, mantener firme una cosa”) de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro común (el informe de la Cmmad) que expresa esto muy claramente: “Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría cambiar su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles y de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo vuelven a crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos árboles que talar para el desarrollo humano”. Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa para la mayoría. Y es nueva en otro sentido aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige planteamientos holísticos, globales; exige tomar en consideración la totalidad de problemas interconectados a los que la humanidad ha de hacer frente y que solo es posible a escala planetaria, porque los problemas son planetarios: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o menos críptico o a comportamientos de pueblos muy

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aislados para quienes el mundo consistía en el escaso espacio que habitaban. Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas décadas. La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales y para nuestro propio futuro. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales. Pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola. Mayor Zaragoza senala a este respecto que “la preocupación, surgida recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad”. Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero “agrediendo” al segundo, y este “limitando” al primero) sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la economía y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la revolución copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la Evolución, que estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos. Ahora estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches & Gil, 2003). Podríamos decir que, sustituyendo a un modelo económico apoyado en el crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica o verde que se vislumbra

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plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a las exigencias de la ecología y del bienestar social global (Ver economía y sostenibilidad). Son muchos, sin embargo, los que rechazan esa asociación y senalan que el binomio “desarrollo sostenible” constituye un oxímoron, es decir, la unión de dos conceptos contrapuestos, una contradicción en suma, una manipulación de los “desarrollistas”, de los partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecológica (Naredo, 1998, García, 2004, Girault & Sauvé, 2008). La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, no tiene nada que ver con ese desarrollismo y significa, como senala Maria Novo (2006), “situarse en otra óptica; contemplar las relaciones de la humanidad con la naturaleza desde enfoques distintos”. Se trata de un concepto que parte de la suposición de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala física, sin incorporación de mayor cantidad de energía ni de materiales. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero sí es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para aquéllos (la mayoría) que viven en la precariedad como para el 20% que vive más o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que será preciso disenar y orientar adecuadamente. Precisamente, otra de las críticas que suele hacerse a la definición de la Cmmad es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto que la expresión”. Satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades” puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma página en que se da dicha definición 399

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podemos leer: “Aun el restringido concepto de sostenibilidad física implica la preocupación por la igualdad social entre las generaciones, preocupación que debe lógicamente extenderse a la igualdad dentro de cada generación”. E inmediatamente se agrega: “El desarrollo sostenible requiere la satisfacción de las necesidades básicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor”. No hay, pues, olvido de la solidaridad intrageneracional (ver reducción de la pobreza). Nada justifica, pues, que se califique el concepto de desarrollo sostenible como una nueva mistificación del Norte para continuar alegremente sus prácticas de crecimiento insostenible e insolidario (aunque en la mente de algunos empresarios y políticos anide esta significación) y, en definitiva, no tiene sentido ver la educación para la sostenibilidad, tal como la hemos caracterizado, como contrapuesta a la educación ambiental; al contrario, como afirma María Novo (2009) refiriéndose a esta última, “no podemos dudar de su condición de instrumento insustituible para el desarrollo sostenible”. Algunos cuestionan la idea misma de sostenibilidad apoyándose en el segundo principio de la termodinámica, que marcaría el inevitable crecimiento de la entropía hacia la muerte térmica del universo. Nada es sostenible ad in eternum, por supuesto. Y el Sol se apagará algún día. Pero cuando se advierte contra los actuales procesos de degradación a los que estamos contribuyendo, no hablamos de miles de millones de años sino, desgraciadamente, de unas pocas décadas. Preconizar un desarrollo sostenible es pensar en nuestra generación y en las futuras, en una perspectiva temporal humana de cientos o, a lo sumo, miles de anos. Ir más allá sería pura ciencia ficción. Como dice Ramón Folch (1998), “El desarrollo sostenible no es ninguna teoría, y mucho menos una verdad revelada (...), sino la expresión de un deseo razonable, de una necesidad imperiosa: la de avanzar progresando, no la de moverse derrapando”. Hablamos de sostenibilidad “dentro de un orden”, o sea en un período de tiempo lo suficientemente largo como para que sostenerse equivalga a durar aceptablemente y 400

lo bastante acotado como para no perderse en disquisiciones. Cabe senalar que todas esas críticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientación propuesta por la Cmmad y el “Plan de Acción” de Naciones Unidas (Agenda 21) y salen al paso de sus desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo. que son, hoy por hoy, la inmensa mayoría de los ciudadanos y responsables políticos. No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relación con el resto de la naturaleza. Como señala Sachs (2008, p.120), “tendremos que apreciar con urgencia que los desafíos ecológicos no se resolverán por sí solos ni de forma espontánea (…) la sostenibilidad debe ser una elección, la elección de una sociedad global que es previsora y actúa con una inusual armonía”. Se hace necesario, a este respecto, precisar el alcance que damos a esta elección por la sostenibilidad. De hecho se distingue entre sostenibilidad débil y sostenibilidad fuerte (también denominada profunda o radical). La primera considera que el capital natural puede ser sustituido por capital humano, fruto del desarrollo tecnocientífico, con tal de que el nivel total permanezca constante; el criterio de sostenibilidad fuerte, en cambio, toma en consideración la existencia de un capital natural crítico que no puede sustituirse por el humano. Este capital natural crítico puede definirse entonces como capital natural que es responsable de funciones medioambientales esenciales y que no puede sustituirse por capital humano. Naturalmente, en ocasiones resulta difícil determinar hasta qué punto la capacidad de dar lugar a los flujos de bienes y/o servicios de determinado capital natural puede ser sustituido por capital humano. Pero eso mismo obliga a aplicar el principio de precaución y a conservar y proteger dicho capital natural como

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crítico mientras no haya plenas garantías de su posible sustitución por capital humano. Se trata, pues, de optar por la sostenibilidad fuerte. Sería iluso, en definitiva, pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como “revolución energética”, “revolución del cambio climático”, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste en la necesidad de una profunda revolución cultural y la ONG Greenpeace ha acunado la expresión [r]evolución por la sostenibilidad, que muestra acertadamente la necesidad de unir los conceptos de revolución y evolución: revolución para senalar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y organización social; evolución para puntualizar que no se puede esperar tal cambio como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo. Dicha [r]evolución por un futuro sostenible exige de todos los actores sociales romper con: 1. planteamientos puramente locales y a corto plazo, porque los problemas solo tienen solución si se tiene en cuenta su dimensión glocal (a la vez local y global); 2. la indiferencia hacia un ambiente considerado inmutable, insensible a nuestras “pequenas” acciones; esto es algo que podía considerarse válido mientras los seres humanos éramos unos pocos millones, pero ha dejado de serlo con más de 6500 millones; 3. la ignorancia de la propia responsabilidad: por el contrario, lo que cada cual hace -o deja de hacer- como consumidor, profesional y ciudadano tiene importancia; 4. la búsqueda de soluciones que perjudiquen a otros: hoy ha dejado de ser posible labrar un futuro para “los nuestros” a costa de otros; los desequilibrios no son sostenibles. Por esa razón, Naciones Unidas, frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, ha instituido una Década de la Educación para un futuro sostenible (2005-2014), designando a Unesco como órgano responsable de su promoción y

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encareciendo a todos los educadores a asumir un compromiso para que toda la educación, tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, medios de comunicación...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible (Gil Pérez et al., 2006). Los distintos Temas de Acción Clave, que pueden consultarse en esta misma web, abordan, apoyándose en una cuidada selección bibliográfica, el conjunto de problemas que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria, sus causas y las medidas necesarias y posibles para hacerles frente. El estudio de cada uno de estos aspectos permite constatar la estrecha vinculación del conjunto (Worldwatch Institute, 1984-2012, Vilches & Gil, 2003, Diamond, 2005, Duarte, 2006), como se intenta plasmar en la figura 1. El carácter sistémico de la problemática de la sostenibilidad obliga a un tratamiento conjunto de los problemas mediante medidas tecnocientíficas, educativas y políticas, también estrechamente asociadas. Como expresión de esta visión holística y con objeto de concienciar sobre los retos para preservar el planeta, sus recursos naturales y, muy en particular, la diversidad de formas de vida y de culturas, se celebra cada 22 de abril el Día de la Tierra, pero se precisan medidas realmente efectivas como la creación de una auténtica Organización Mundial del Medio Ambiente dependiente de Naciones Unidas (actualmente la gestión de los recursos naturales a escala global no está regulada por ninguna autoridad capaz de asegurar la sostenibilidad de su explotación) y la urgente definición de unos Objetivos de Desarrollo Sostenible, tal como se ha acordado en la Cumbre de la Tierra Rio+20, que permitan impulsar y evaluar los avances hacia la sostenibilidad. Referencias en este tema “Sostenibilidad como [r]evolución cultural, tecnocientífica y política”: Bybee, R. W. (1991). Planet Earth in crisis: how should science educators respond? 401

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The American Biology Teacher, 53 (3), pp. 146-153. Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988). Nuestro Futuro Común. Madrid: Alianza. Diamond, J. (2006). Colapso. Barcelona: Debate Duarte, C. (coord.) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana sobre el sistema Tierra. Madrid: CSIC. Folch, R. (1998). Ambiente, emoción y ética. Barcelona: Ariel. García, E. (2004). Medio ambiente y sociedad. La civilización industrial y los límites del planeta. Madrid: Alianza Editorial. Gil Pérez, D., Vilches, A., Toscano, J.C. & Macías, O. (2006). Década de la Educación para un futuro sostenible (2005-2014). Un necesario punto de inflexión en la atención a la situación del planeta. Revista Iberoamericana de Educación, 40, pp. 125-178. Girault, Y. & Sauvé, L. (2008). L’éducation scientifique, l’éducation à l’environnement et l’éducation pour le développement durable. Aster, 46, pp. 7-30. Mayor-Zaragoza, F. (2000). Un mundo nuevo.

Barcelona: Unesco, Círculo de lectores. Naredo, J. M. (1998). Sobre el rumbo del mundo. En J. M. Sánchez-Ron (ed.) Pensamiento Crítica vs. Pensamiento único. Madrid: Debate. Novo, M. (2006). El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa. Madrid: Unesco, Pearson. Novo, M. (2009). La educación ambiental: una genuina educación para el desarrollo sostenible. Revista de Educación, (número extraordinario), pp. 195-217. Sachs, J. (2008). Economía para un planeta abarrotado. Barcelona: Debate. Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) (1980). World Conservation Strategy. Living Resource Conservation for Sustainable Development. Accesible en http://data.iucn.org/dbtwwpd/edocs/WCS-004.pdf Vilches, A. & Gil, D. (2003). Construyamos un futuro sostenible. Diálogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Presss. Worldwatch Institute (1984-2012). The State of the World. New York: W. W. Norton.

Educación para la sostenibilidad Se precisa una educación que favorezca la transición a la Sostenibilidad, lo cual implica, entre otros, contribuir a: • contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad, teniendo en cuenta su estrecha vinculación y sus repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; • comprender que no es sostenible un éxito que conlleve el fracaso de otros, lo cual exige sustituir la competitividad por la cooperación; • transformar la interdependencia planetaria y la globalización en un proyecto plural, democrático y solidario; un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete 402

y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute. La importancia dada por los expertos en Sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo esta destinada esta página web. Como señala Unesco (ver “enlaces” en esta misma página web): “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en

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favor de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación para el desarrollo sostenible”. En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996, Cortina et al., 1998). La educación para la sostenibilidad persigue, en definitiva, lograr una profunda revolución de las mentalidades. Para algunos autores, estos valores solidarios y comportamientos responsables exigen superar un “posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo natural” en aras de un biocentrismo que “integra a lo humano, como una especie más, en el ecosistema” (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta -en el sentido de “egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los inaceptables y crecientes desequilibrios “Norte-Sur”, cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos? (ver Derechos Humanos y Sostenibilidad). La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo

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poco inteligente (Mattar, 2012); es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesaria¬mente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta. Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995, Luque, 1999, Duarte, 2006), teniendo en cuenta su estrecha vinculación y las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006a, Mattar, 2012); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute (Ver Biodiversidad y Diversidad cultural). Merece la pena detenerse en especificar lo que supone el necesario cambio cultural, es decir, los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos que podemos agrupar en: • Consumo responsable (ecológico o sostenible), presidido por las “3 R” (reducir, reutilizar y reciclar), que puede afectar desde la alimentación (reducir, por ejemplo, la ingesta de carne) al transporte (promover el uso de la bicicleta y del transporte público como formas de movilidad sostenible), pasando por la limpieza (evitar sustancias contaminantes), la calefacción e iluminación (sustituir las 403

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bombillas incandescentes por las de bajo consumo o, mejor, las LED) o la planificación familiar, etc., etc. (Button & Friends of the Earth, 1990, Silver & Vallely, 1998, García Rodeja, 1999, Vilches & Gil, 2003). Particular importancia está adquiriendo la idea de compensar los efectos de aquellas acciones que contribuyan a la degradación y no podamos evitar, como, por ejemplo, determinados viajes en avión (Bovet et al., 2008, pp. 22-23). Puede consultarse, entre otras, la web www.ceroco2. org. • Comercio justo, que implica producir y comprar productos con garantía de que han sido obtenidos con procedimientos sostenibles, respetuosos con el medio y con las personas (y que ha dado lugar a campañas como “Ropa limpia”, centrada en el comercio textil o “Juega limpio” que se ocupa más concretamente de ropa deportiva). Este mismo principio de responsabilidad personal ha de aplicarse en la práctica del turismo (ver Turismo sostenible) o en las actividades financieras, siguiendo los principios de la Banca ética, de forma que el beneficio obtenido de la posesión e intercambio de dinero sea consecuencia de la actividad orientada al bien común y sea equitativamente distribuido entre quienes intervienen a su realización. • Activismo ciudadano ilustrado, lo que exige romper con el descrédito de “la política”, actitud que promueven quienes desean hacer su política sin intervención ni control de la ciudadanía. En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento y destrucción de los recursos energéticos y materiales y de degradación del medio –se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy sencillos) que si bien esos “pequeños cambios” suponen, en verdad, un ahorro energético per cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo 404

pueden realizar dicho ahorro, este llega a representar cantidades ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental (Furió et al., 2005). El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque este a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comín & Font, 1999). La propia Agenda 21 indica que la participación de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. Aunque no se debe ocultar, para ir más allá de proclamas puramente verbales, la dificultad de desarrollo de las ideas antes mencionadas, ya que comportan cambios profundos en la economía mundial y en las formas de vida personales. Por ejemplo, el descenso del consumo provoca recesión y caída del empleo. ¿Cómo eludir estos efectos indeseados? ¿Qué cambiar del sistema y cómo se podría hacer para avanzar hacia una sociedad sostenible? Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la sostenibilidad, como una prioridad central en la alfabetización básica de todas las personas, es decir, como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas (Novo, 2006a). Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de emergencia planetaria (Vilches & Gil, 2003 y 2009). Ese es precisamente uno de los retos fundamentales que se nos presentan, el carácter sistémico de problemas y soluciones: la estrecha vinculación de los problemas, que se refuerzan mutuamente y han adquirido un carácter global, exige un tratamiento igualmente global de las soluciones. Dicho con otras palabras: ninguna acción aislada puede ser efectiva, precisamos un entramado de medidas que se apoyen mutuamente. Una “Nueva cultura del agua”, por ejemplo, concebida para una adecuada gestión de este recurso vital, ha de ser solidaria de otras “Nuevas culturas” (energética, urbana, de la movilidad, demográfica…) que abarquen sin contradicciones ni olvidos el conjunto de las actividades humanas.

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Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas y que nos orienten en las acciones fundamentadas para avanzar hacia una sociedad sostenible: desde la adquisición de pautas de consumo responsable (Mattar, 2012) a la transformación de la competitividad en cooperación para superar desequilibrios inaceptables (Sachs, 2008), pasando por el logro de una maternidad y paternidad responsables que garanticen el libre disfrute de la sexualidad y la necesaria estabilización de la población mundial (Engelman, 2012). Todo lo cual requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas. Particular importancia reviste el esfuerzo de educación en los medios no urbanos, hasta aquí escasamente atendidos (ver Desarrollo Rural y Sostenibilidad). Cabe recordar a este respecto que, a pesar de la rápida y creciente urbanización, más de 3000 millones de personas en los países en desarrollo (cerca del 60% de su población) y casi la mitad de la población mundial viven en zonas rurales. La educación es crucial para afrontar la pobreza en este medio y lograr un desarrollo rural sostenible. Por ello, en 2002, durante la Segunda Cumbre de la Tierra, celebrada en Johannesburgo, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) y la Unesco pusieron en marcha una iniciativa de cooperación para incrementar el acceso y mejorar la educación básica de la población rural (http://cms01. unesco.org/es/esd/themes/rural-development/). Estas acciones educativas no pueden limitarse hoy a la educación formal sino que han de extenderse al amplio campo de la educación no reglada (museos, prensa, documentales…), sin olvidar que vivimos en la era digital, en la que Internet está favoreciendo una difusión global y una conectividad constante que debe ser aprovechada críticamente (Hayden, 2008). Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al sociopolítico, oponiéndose a los comportamientos

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depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un número creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación acústica, urbanismo depredador, etc.) o apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad, a la construcción de una cultura de paz y la defensa del medio. Una defensa a nivel ciudadano que viene siendo impulsada con el establecimiento por la Asamblea general de las Naciones Unidas del Día Mundial del Medio Ambiente (http://www.pnuma. org/dmma2008/), el 5 de Junio, a través del cual Naciones Unidas intenta estimular la concienciación sobre el cuidado del medio ambiente a nivel mundial, promoviendo la atención y la acción política. Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales físicas (contaminación, pérdida de recursos…) y se extiendan a otros aspectos íntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en desarrollo o, mejor como obligada cooperación al desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamentos…) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Como afirman González y de Alba (1994), “el lema de los ecologistas alemanes ‘pensar globalmente, pero actuar localmente’ a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar globalmente”. También Novo (2006b) insiste en el carácter transnacional de la problemática ambiental contemporánea y en la necesidad, por tanto, de análisis y medidas “glocales” (a la vez globales y locales) para hacer frente a dicha problemática. Ello nos remite a las medidas políticas, que junto a las educativas 405

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y tecnológicas resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible (ver Gobernanza universal). Como hemos señalado, es imprescindible incorporar la educación para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas y hacer comprender la necesidad de acciones que contribuyan a un futuro sostenible en los diferentes ámbitos: consumo responsable, actividad profesional y acción ciudadana. Esta atención a la sostenibilidad en la educación, respondiendo a los llamamientos de instituciones y organismos internacionales, ha ido creciendo en los últimos años y se ha incorporado en el currículum de los diferentes niveles educativos y especialmente en la formación del profesorado (Aznar et al., 2011, Vilches & Gil, 2012). De hecho, las contribuciones a la educación para la sostenibilidad están teniendo una presencia creciente en jornadas, congresos y revistas educativas. Así lo muestran recientes monográficos dedicados a la sostenibilidad y la educación para la sostenibilidad por numerosas publicaciones como, entre otras Revista de Educación (2009), Trayectorias (2009), Revista Eureka (2010), Investigación en la Escuela (2010), School Science Review (2010), Research in Science Education (2012), etc., así como, muy en particular, la creación de una revista específica, International Journal of Sustainability in Higher Education, que desde el año 2000 publica los avances relacionados con la incorporación de la sostenibilidad en las universidades. Una Educación para la Sostenibilidad que deberá jugar un importante papel en el desarrollo del nuevo campo de conocimientos, interdisciplinar y transdisciplinar, de la Ciencia de la Sostenibilidad (Komiyama & Takeuchi, 2006) y que se verá, a su vez, enriquecida por el cuerpo integrado de conocimientos que está construyendo esta nueva Ciencia de la Sostenibilidad. Y resulta esencial, además, comprender la relevancia que tienen nuestras acciones –lo que hacemos o dejamos de hacer- y construir una visión global de las medidas en las que podemos implicarnos. Pero la acción educativa no puede limitarse al logro de dicha comprensión, dando 406

por sentado que ello conducirá a cambios efectivos en los comportamientos: un obstáculo fundamental para lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas en la construcción de un futuro sostenible es reducir las acciones educativas al estudio conceptual. Es necesario, por ello, establecer compromisos de acción en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las propias viviendas… para poner en práctica algunas de las medidas y realizar el seguimiento de los resultados obtenidos. Estas acciones debidamente evaluadas se convierten en el mejor procedimiento para una comprensión profunda de los retos y en un impulso para nuevos compromisos. Este es el objetivo, por ejemplo de “Hogares verdes”, un programa educativo dirigido a familias preocupadas por el impacto ambiental y social de sus decisiones y hábitos cotidianos. El programa persigue: • Promover el autocontrol del consumo de agua y energía • Introducir medidas y comportamientos que favorezcan el ahorro • Ayudar a hacer una compra más ética y ecológica El programa propone, en una primera fase, reducir las emisiones de CO2 en el equivalente al objetivo marcado por Kyoto (5.2%) y el consumo doméstico del agua entre un 6 y un 10%. En una segunda fase pretende: • Sustituir al menos 5 productos de alimentación básicos por otros procedentes de agricultura y ganadería ecológica o comercio justo • Eliminar de la lista de compra al menos dos productos nocivos • Eliminar igualmente al menos dos productos superfluos. De este modo, mediante una serie de medidas progresivas, que cuentan con el debido seguimiento, se evita generar desánimo y el consiguiente abandono y se contribuye a la implicación de la ciudadanía para la construcción de un futuro sostenible. Pero el objetivo ha de ser llegar a extender los cambios de actitud y comportamiento al conjunto de actividades que como consumidores, profesionales y ciudadanos podemos realizar (Vilches, Praia &

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Gil-Pérez, 2008). El Premio Goldman, también conocido como “Premio Nobel Verde” viene a destacar anualmente la labor de ecologistas de base en defensa del medio y, en particular, en la protección de ecosistemas y espacios en peligro, contribuyendo así a la creación de un clima social de implicación en la construcción de un futuro sostenible. Merece también la pena destacar el Premio al Correcto Modo de Vida (Right Livelihood Award), instituido en 1980 por el escritor y ex eurodiputado suecoalemán Jakob von Uexküll, quien consideraba que el Premio Nobel tradicional “ignora mucho acerca de trabajos y conocimientos vitales para nuestro mundo y nuestro futuro”. La ceremonia de entrega de los Right Livelihood Award se realiza cada año en el Parlamento Sueco, en Estocolmo, poco antes de que se den a conocer los galardonados por el Premio Nobel tradicional y ha sido concedido a personalidades como Vandana Shiva o Leonardo Boff que se han distinguido en la defensa de formas de vida solidarias y sostenibles. Y ese clima social de implicación en la construcción de un futuro sostenible se verá enriquecido por la inclusión de la educación para la sostenibilidad en la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, un proyecto que según se indica en la presentación del Documento a Debate pretende: “Reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que diera un impulso a la educación de cada uno de los países. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables (…) Así mismo, este proyecto ha de ser un instrumento fundamental en la lucha contra la pobreza, en la defensa de los derechos de las mujeres y en el apoyo a la inclusión de los más desfavorecidos, especialmente las minorías étnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes” (http://www.oei.es/metas2021/indice.htm). Terminaremos presentando, a título de ejemplo, una serie de acciones que la educación para la sostenibilidad puede y debe promover, impulsando el establecimiento de compromisos de acción concretos que impliquen a la ciudadanía y a los futuros ciudadanos y

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ciudadanas en la construcción de un futuro sostenible (ver cuadros 1 a 7). Este conjunto de propuestas resumen el trabajo colectivo realizado por diversos grupos de profesores en formación y en activo en talleres concebidos para el impulso de la Década de la educación para un futuro sostenible. Cuadro 1. Reducir (no malgastar recursos) (Ver www.idae.es/consejos; www.unesco.org/ water/wwap/ …) Reducir el consumo de agua en la higiene, riego, piscinas Ducha rápida; cerrar grifos mientras nos cepillamos los dientes o enjabonamos Proceder al riego por goteo Reducir el consumo de energía en iluminación Usar bombillas de bajo consumo; Apagar las luces innecesarias (vencer inercias) y aprovechar al máximo la luz natural Reducir el consumo de energía en calefacción y refrigeración Aislar (aplicar las normas adecuadas de aislamiento de las viviendas) No programar temperaturas muy altas (abrigarse más) o excesivamente bajas (ventilar mejor, utilizar toldos…) Apagar los radiadores o acondicionadores innecesarios (vencer inercias) Reducir el consumo de energía en transporte promoviendo la movilidad sostenible Usar transporte público Usar la bicicleta y/o desplazarse a pie Organizar desplazamientos de varias personas en un mismo vehículo Reducir la velocidad, conducir de manera eficiente Evitar el avión siempre que posible Evitar los ascensores siempre que sea posible Reducir el consumo de energía en otros electrodomésticos Cargar adecuadamente lavadoras, lavaplatos, etc. No introducir alimentos calientes en el frigorífico… Apagar completamente la TV, el ordenador, etc., cuando no se utilizan Descongelar regularmente el frigorífico, revisar calderas y calentadores, etc. Reducir el consumo energético en alimentación, mejorándola al mismo tiempo 407

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Comer más verduras, legumbre y frutas y menos carne Respetar las paradas biológicas y no consumir inmaduros Evitar productos exóticos que exijan costosos transportes Consumir productos de temporada y de agricultura ecológica (www. vivelaagriculturaecologica.com) Reducir el uso de papel Evitar imprimir documentos que pueden leerse en la pantalla Escribir, fotocopiar e imprimir a doble cara y aprovechando el espacio (sin dejar márgenes excesivos) Rechazar el consumismo: practicar e impulsar un consumo responsable (Ver Guía de consumo Actúa) Analizar críticamente los anuncios (ver www. consumehastamorir.com). Enmudecer los anuncios… No dejarse arrastrar por campañas comerciales: San Valentín, Reyes… Programar las compras (ir a comprar con lista de necesidades) Otras Propuestas (Añadir) Cuadro 2. Reutilizar todo lo que se pueda Reutilizar el papel Imprimir, por ejemplo, sobre papel ya utilizado por una cara Reutilizar el agua Recoger el agua del lavabo y ducha para el WC. Recoger también agua de lluvia para riego o WC No utilizar ni aceptar objetos de usar y tirar En particular evitar bolsas y envoltorios de plástico, papel de aluminio, vasos de papel… Sustituirlos por reutilizables, reparándolos cuando sea necesario, mientras se pueda Utilizar productos reciclados (papel, tóner…) y reciclables Favorecer la reutilización de ropa, juguetes, ordenadores... Donarlos a las ONG que los gestionan Rehabilitar las viviendas Hacerlas más sostenibles (mejor aislamiento, etc.) evitando nuevas construcciones Otras Propuestas (Añadir)

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Cuadro 3. Reciclar Separar los residuos para su recogida selectiva Llevar a “Puntos Limpios” (ecopuntos y ecoparques) lo que no puede ir a los depósitos ordinarios Reciclar pilas, bombillas fluorescentes, móviles, ordenadores, aceite de cocina, productos tóxicos... No echar residuos al WC ni a desagües Otras Propuestas (Añadir) Cuadro 4. Utilizar tecnologías respetuosas con el medio y las personas Aplicar personalmente el principio de precaución No comprar productos sin cerciorarse de su inocuidad: vigilar la composición de los alimentos, productos de limpieza, ropa… y evitar los que no ofrezcan garantías Evitar esprays y aerosoles (utilizar pulverizadores manuales) Aplicar las normas de seguridad en el trabajo, en el hogar... Optar por las energías renovables en el hogar, automoción, etc. Utilizar electrodomésticos eficientes, de bajo consumo y poca contaminación (A++) Disminuir el consumo de pilas y utilizar pilas recargables Otras Propuestas (Añadir) Cuadro 5. Contribuir a la educación y acción ciudadana Informarnos bien y comentar con otr@s(familiares, amig@s, colegas, estudiantes...) cuál es la situación y, sobre todo, qué podemos hacer Realizar tareas de divulgación e impulso: Aprovechar prensa, Internet, video, ferias ecológicas, materiales escolares... Ayudar a tomar conciencia de los problemas insostenibles y estrechamente vinculados: consumismo, explosión demográfica, crecimiento económico depredador, degradación ambiental, desequilibrios… Informar de las acciones que podemos realizar e impulsar a su puesta en práctica, promoviendo campañas de uso de bombillas de bajo consumo, reforestación, asociacionismo, maternidad/paternidad responsable, trabajo político…

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Ayudar a concebir las medidas para la sostenibilidad como una mejora que garantiza el futuro de todos y no como una limitación Impulsar el reconocimiento social de las medidas positivas Estudiar y aplicar lo que un@ puede hacer por la sostenibilidad como profesional Investigar, innovar, enseñar… Contribuir a ambientalizar el lugar de trabajo, el barrio y ciudad donde habitamos… Otras Propuestas (Añadir) Cuadro 6. Participar en acciones sociopolíticas para la sostenibilidad Respetar y hacer respetar la legislación de protección del medio de defensa de la biodiversidad Evitar contribuir a la contaminación acústica, luminosa o visual No fumar donde se perjudique a terceros y no arrojar nunca colillas al suelo No dejar residuos en el bosque, en la playa… Evitar ir a residir en viviendas que contribuyan a la destrucción de ecosistemas Tener cuidado con no dañar la flora y la fauna Cumplir las normas de tráfico para la protección de las personas y del medio ambiente Denunciar las políticas de crecimiento continuado, incompatibles con la sostenibilidad Denunciar los delitos ecológicos Talas ilegales, incendios forestales, vertidos sin depurar, urbanismo depredador… Respetar y hacer respetar los Derechos Humanos Denunciar cualquier discriminación, étnica, social, de género... Colaborar activamente y/o económicamente con asociaciones que defienden la sostenibilidad Apoyar programas de ayuda al Tercer Mundo, defensa del medio ambiente, ayuda a poblaciones en dificultad, promoción de Derechos Humanos... Reclamar la aplicación del 0.7 de ayuda al Tercer Mundo y contribuir personalmente Promover el Comercio Justo Rechazar productos fruto de prácticas depredadoras (maderas tropicales, pieles animales, pesca esquilmadora, turismo insostenible…) o que se obtengan con mano de obra sin derechos laborables, trabajo infantil

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y apoyar las empresas con garantía (Ver www. sellocomerciojusto.org) Reivindicar políticas informativas claras sobre todos los problemas Defender el derecho a la investigación sin censuras ideológicas Exigir la aplicación del principio de precaución Oponerse al unilateralismo, las guerras y las políticas depredadoras Exigir el respeto de la legalidad internacional Promover la democratización de las instituciones mundiales (FMI, OMC, BM...) Respetar y defender la diversidad cultural Respetar y defender la diversidad de lenguas Respetar y defender los saberes, costumbre y tradiciones (siempre que no conculquen derechos humanos) Dar el voto a los partidos con políticas más favorables a la sostenibilidad Trabajar para que gobiernos y partidos políticos asuman la defensa de la sostenibilidad Reivindicar legislaciones locales, estatales i universales de protección del medio “Ciberactuar”: Apoyar desde el ordenador campañas solidarias y por la sostenibilidad Otras Propuestas (añadir) Cuadro 7. Evaluar y compensar Realizar auditorias del comportamiento personal En la vivienda, transporte, acción ciudadana y profesional… Compensar las repercusiones negativas de nuestros actos (emisiones de CO2, uso de productos contaminantes…) mediante acciones positivas (ver www.ceroco2.org). Contribuir a la reforestación, ayudar a ONGs… Otras Propuestas (añadir) Naturalmente, no se trata de proponer la puesta en marcha simultánea del conjunto de medidas concebidas. Conviene seleccionar colectivamente, para empezar, aquellas que se vean más fácilmente realizables y consensuar planes y formas de seguimiento que se conviertan en impulso efectivo, favorezcan resultados positivos y estimulen una implicación creciente. Es preciso comprender, en definitiva, que la Revolución por la Sostenibilidad ha 409

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de ser una [r]evolución, expresión acuñada por Greenpeace que une los conceptos de revolución y evolución: revolución para señalar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y organización social; evolución para advertir que ese cambio necesitará esfuerzos prolongados, que no se puede esperar tal cambio como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo (ver Sostenibilidad o Sustentabilidad: Una [r]evolución cultural, tecnocientífica y política). Hay que saludar que la Cumbre de la Tierra Rio+20 no se diera por terminada con la firma de un documento de buenos propósitos y se crearan instancias para el seguimiento e impulso de los compromisos voluntarios adquiridos por todo tipo de instituciones (desde organismos internacionales como la Unión Europea, a gobiernos nacionales o empresas), con metas concretas para periodos definidos de tiempo. En particular se creó la web “La nube de compromisos” (http://www. cloudofcommitments.org/) en la que se da cuenta de los avances en la realización de cada uno de los proyectos. Esa web, que conviene visitar y divulgar regularmente, se convierte así en una eficaz presión positiva y tiene, además, un efecto de llamada para la incorporación de nuevos compromisos y puede contribuir –si se le da la debida difusión- a la creación del clima social necesario para vencer inercias e intereses particulares a corto plazo realmente suicidas. En la misma dirección, como respuesta a los resultados de Río +20, el Secretario General de Naciones Unidas Ban Ki-moon, lanzó en 2012 la Red de Soluciones para el desarrollo sostenible (http://unsdsn.org/), una nueva red mundial, de carácter independiente, destinada a movilizar tanto a la comunidad científica como a la sociedad civil en la búsqueda de soluciones a los problemas de sostenibilidad, identificando y compartiendo los mejores caminos para avanzar hacia un desarrollo sostenible. Y la educación, toda la educación, deberá participar en este proceso, apoyándose en la Ciencia de la Sostenibilidad y contribuyendo a la misma y, en definitiva, a la acción ciudadana para la transición a la Sostenibilidad. Estas convergencias permiten concebir que 410

el trabajo de la Década de la educación por un futuro sostenible, que finaliza en diciembre de 2014, encuentre continuidad en la Ciencia de la Sostenibilidad y en iniciativas como Beyond 2015, que promueve el diseño e implementación de una nueva Agenda de Desarrollo Global, orientada por unos Objetivos de Desarrollo Sostenible, establecidos con la más amplia participación de las comunidades científicas y educativas y de los movimientos ciudadanos. Se podrá contribuir así más eficazmente a sentar las bases de un futuro sostenible y satisfactorio para el conjunto de los seres humanos, que garantice la universalización y respeto de las tres generaciones de los Derechos Humanos: Derechos políticos, Derechos económicos y culturales y Derechos de tercera generación o solidaridad (a la paz, a un ambiente saludable y al desarrollo sostenible) (Ver Derechos Humanos y Sostenibilidad). Esa es, pues, la alternativa: la comunidad científica, la educativa y la ciudadanía en general hemos de proseguir e incrementar los esfuerzos hasta lograr un clima de exigencia social que haga ver la necesidad y las ventajas para todas y todos de la transición a la sostenibilidad. Referencias en este tema “Educación para la sostenibilidad”: Aikenhead, G. S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69 (4), pp. 453-475. Aznar, P., Martínez-Agut, M. P., Palacios, B., Piñero, A. & Ull, A. (2011). Introducing sustainability into university curricula: an indicator and baseline survey of the views of university teachers at the University of Valencia, Environmental Education Research, 17 (2), pp. 145-166. Bovet, P., Rekacewicz, P, Sinaï, A. & Vidal, A. (eds.) (2008). Atlas Medioambiental de Le Monde Diplomatique. París: Cybermonde. Button, J. & Friends of the Earth (1990). ¡Háztelo Verde! Barcelona: Integral. Comín, P. & Font, B. (1999). Consumo sostenible. Barcelona: Icaria. Cortina, A., Escamez, J., Llopis, J. A. & Ciurana, J. C. (1998). Educar en la justicia. Valencia: Generalitat Valenciana.

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Ética Editorial y Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la revista Todas las partes involucradas en el proceso de publicación, esto es, el autor, los revisores (evaluadores, árbitros) y el editor del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, entidad responsable encargada de la publicación de los contenidos, es necesario que se encuentren bajo el mismo “‘paraguas” de comportamiento ético. Nuestra declaración de ética editorial se basa en la Guía COPE’s de Buenas Prácticas para Editores de Publicaciones. Decisiones de publicación El editor de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es el responsable de decidir qué artículos enviados a la revista deben ser publicados. El editor debe guiarse por las políticas del comité editorial y comité científico de la revista y deberá tener presente los distintos aspectos legales vigentes en materia de difamación, derechos de autor o plagio. Juego limpio El editor de la revista podrá evaluar manuscritos en cualquier momento atendiendo únicamente a su contenido intelectual sin tener en cuenta raza, género, orientación sexual, creencias religiosas, origen étnico, nacionalidad o filosofía política de los autores. Confidencialidad El editor y todo el personal editorial no deben revelar ningún tipo de información acerca de cualquier manuscrito que haya sido enviado a la revista para ser revisado. Los únicos con los que podrá intercambiar información será con el propio autor, revisores, asesores editoriales y miembros del comité editorial y del comité científico siempre y cuando proceda. Divulgación y conflictos de interés El material inédito enviado a la revista por el autor a través de manuscrito, no deberá ser utilizado en las investigaciones del editor sin el expreso consentimiento del autor del mismo. Deberes de los Revisores Contribución a las decisiones editoriales El revisor asistirá al editor de la revista a la hora de llevar a cabo cualquier decisión editorial y a través de las comunicaciones editoriales con el autor podrá asistir al autor a la hora de mejorar el contenido de su artículo. Premura Cualquier árbitro que se sienta no cualificado para revisar cualquier artículo o que sea consciente que le será imposible cumplir con la premura exigida para emitir su juicio, justificará su excusa del proceso de revisión notificándoselo al editor con la mayor brevedad posible. Comité Editorial Confidencialidad Cualquier manuscrito recibido para ser revisado será tratado con exquisita confidencialidad. No deben ser mostrados, ni su contenido será revelado a nadie que no haya sido autorizado por el editor.

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Estándares de objetividad Las revisiones serán llevadas a cabo de manera objetiva. Las críticas personales vertidas hacia el autor son inapropiadas. Los árbitros deben expresar sus puntos de vista con argumentos que apoyen sus valoraciones. Reconocimiento de las fuentes Los revisores deberán conocer trabajos relevantes publicados que no hayan sido citados por los autores. Cualquier declaración de una observación, derivación o argumento que hubieran sido utilizados previamente deben ir expresados con su cita correspondiente. Un revisor debe también avisar al editor de la revista si tiene constancia de que se pudiera producir cualquier similitud o solape entre un manuscrito en proceso de revisión y otros trabajos ya publicados anteriormente. Divulgación y conflictos de interés El revisor deberá mantener de manera confidencial cualquier información privilegiada o idea obtenida a través de un manuscrito en proceso de arbitraje, no pudiendo hacer uso en ningún caso de esa información en beneficio personal. Los revisores no deben considerar arbitrar manuscritos que pudieran entrar en conflicto de interés con su propio trabajo o procesos de competición, colaboración con otros autores con los que tuviera conexión, empresas o instituciones. Deberes de los autores Estándares Los autores de trabajos originales de investigación deben presentar una descripción precisa del trabajo realizado, así como una exposición objetiva de su significado. Los datos subyacentes deber estar representados con precisión en el trabajo. Un documento debe tener suficientes detalles y referencias y citas para permitir que otros puedan replicar el trabajo. Afirmaciones fraudulentas o deliberadamente inexactas constituyen un comportamiento no ético e inaceptable. Acceso a información y retención Se pide a los autores que proporcionen información en conexión con el artículo en revisión, cuya información debería ser accesible públicamente si es posible, y debería en cualquier caso estar preparado para mantener dicha información un período de tiempo razonable tras su publicación. Originalidad y plagio Los autores deben asegurarse de que han escrito un trabajo completamente original, y si han utilizado trabajos de otros, éstos deben ser pertinentemente citados. Publicación múltiple, redundante o concurrente Un autor no debe en general publicar en más de una revista o publicación manuscritos que describen esencialmente el mismo experimento. La presentación del mismo manuscrito en más de una revista constituye un comportamiento no ético y es inaceptable desde un punto de vista editorial. Comité Editorial Reconocimiento de las fuentes El merecido reconocimiento del trabajo de otros debe ser siempre considerado. Los autores deben citar las publicaciones que han tenido influencia en la elaboración de su propio trabajo.

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Autoría La autoría debe ser limitada a aquellos que han llevado a cabo una contribución significativa en la concepción, diseño, ejecución o interpretación del desarrollo del trabajo presentado. Todos aquellos que realizaron contribuciones significativas deben listarse como coautores. Cuando existan otros que hubieran participado en ciertos aspectos puntuales del proyecto, estos deben ser reconocidos por listados como colaboradores. El correspondiente autor debe asegurarse de que todos los coautores y colaboradores han sido pertinentemente incluidos y listados en el proyecto presentado, además de que todos han aprobado la versión final del mismo y están de acuerdo en presentarla para su publicación. Divulgación y conflictos de interés Todos los autores deben dar a conocer en su manuscrito cualquier conflicto de intereses que pudiera ser significativo en la interpretación de su manuscrito. Todas las fuentes de soporte financiero del proyecto deben ser dadas a conocer. Errores en trabajos publicados Cuando un autor descubra un error significativo o una imprecisión en la publicación de su propio trabajo, tendrá la obligación de notificarse con la mayor premura posible al editor de la revista y ayudará a corregirla o llegado el caso a retirar su publicación. El Comité Editorial

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Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publication’s Good Practices All the parties involved in the publishing process, that is, the author, the proof readers (evaluators and arbiters) and the editor of the Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (The Center for Advanced Studies on Childhood and Youth) of the Cinde and the University of Manizales, the organization responsible for publishing the contents, must be under the same “umbrella” of ethical behavior. Our editorial ethics statement is based on the COPE’s Guide of Good Practices for Publications Editors. Decisions of the publication The editor of the Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (The Latin American Magazine of Social Sciences, Childhood and Youth) is the person responsible for deciding which among the articles sent to the magazine should be published. The editor must abide by the policies of the editorial committee and the scientific committee and he/she must keep in mind the different legal aspects in force in terms of defamation, copy rights or plagiarism. Fair play The magazine’s editor will evaluate manuscripts at any time solely on the basis of their intellectual content, irrespective of the author’s race, gender, sexual orientation, religious beliefs, ethnic origin, nationality or political philosophy. Confidentiality The editor and the editorial staff must not reveal any information about any manuscript that has been submitted to the magazine for revision. The authors, proofreaders, editorial advisors and members of the editorial and scientific committees are the only people with whom they will be allowed to exchange information and then only when appropriate. Diffusion and conflicts of interest The unpublished material sent by the author to the magazine by means of a manuscript, must not be used in the editor’s research without the express consent of the author thereof. The Proofreaders’ Duties Contribution to the editorial decisions The proofreader will assist the magazine’s editor when the time comes to make any editorial decisions and via the editorial communications with the author he/she will be able to help the author to improve the content of the article. Deadline Any arbiter who feels unqualified to revise any article or who is aware that it will be impossible for him/her to meet the deadline demanded to issue his/her judgment, shall justify his/her excuse from the reviewing process by notifying the editor as soon as possible. Editorial Committee Confidentiality Any manuscripts received for revision shall be treated with the utmost confidentiality. They must not be shown, nor must their contents be disclosed to anyone who has not been authorized by the editor. 416

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Objectivity standards The revisions must be carried out objectively. Personal criticism of an author is considered inappropriate. The arbiters must express their points of view with arguments that support their appraisals. Acknowledgement of the sources The proofreaders shall know the relevant published papers that have not been quoted by the authors. Any statement of a remark, derivation or argument that might have been used previously must be expressed with the corresponding quotation. A proofreader must also notify the magazineâ&#x20AC;&#x2122;s editor if he/she has evidence that there might be any similarities, or overlapping between a manuscript in the process of revision and other papers published previously. Diffusion and conflicts of interest The proofreader shall treat as confidential any privileged information or idea obtained from a manuscript in the process of arbitrage, and under no circumstances can this information be used for personal gain. The proofreaders must decline revising manuscripts that might come into conflict of interests with his/her own work or competition processes, collaboration with other authors, companies or institutions with whom he/she might be involved. The authorsâ&#x20AC;&#x2122; duties Standards The authors of original research works must submit a precise description of the work done, as well as an objective presentation of its significance. The underlying data must be represented accurately in the paper. A document must contain enough details and references and quotations to allow others to replicate the work. Misrepresentations or deliberately inaccurate statements are considered unethical, unacceptable behavior. Access to information and withholding The authors are asked to provide information in connection with the article subject to revision, whose information should be accessible publicly if possible, and at any rate they should be ready to keep said information available for a reasonable period of time after its publication. Originality and plagiarism The authors must make sure that they have written a completely original paper, and in the event that they have used the work of others, the latter must be appropriately quoted. Multiple, redundant or concurrent publication An author in general must not publish manuscripts describing essentially the same experiment in more than one magazine or publication. Presentation of the same manuscript in more than one magazine is considered unethical behavior and it is unacceptable from the editorial point of view. Editorial Committee Acknowledgement of the sources A well-deserved acknowledgement of the work of others must always be considered. The authors must quote the publications that have had an influence on the preparation of their own works.

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Authorship Authorship must be reserved for those who have made a significant contribution in the conception, design, execution or interpretation of the development of the paper presented. All those who made significant contributions must be listed as coauthors. When there are others who participated in certain specific aspects of the project, they must be acknowledged as collaborators. The corresponding author must make sure that all the coauthors and collaborators have been properly included and listed in the project presented and that they have all approved of the final version thereof and have agreed to submit it for its publication. Diffusion and conflicts of interest All the authors must disclose in their manuscripts any conflicts of interest that may have significance in the interpretation thereof. All the sources of financial support must be disclosed. Errors in published articles When an author discovers a significant error or an inaccuracy in the publication of his/her own work, it will be his/her duty to notify the magazine’s editor as soon as possible and he/she will help correct it or if it comes to it, withdraw the publication. Editorial Committee

Revisión de similitudes de artículos con otros documentos en la web Cuando los autores suben sus artículos al sistema editorial en línea de la revista (Open Journal System) para ser publicados en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, declaran que estos son inéditos en su totalidad o en parte y que no han sido presentados para su publicación en otro sitio. Para verificar este punto, la revista utiliza el programa antiplagio Turnitin, que hace una búsqueda en la red y determina qué porcentaje de similitudes tiene el artículo con otros textos (si hay similitudes) y en qué direcciones aparecen; esta búsqueda es respaldada también por los programas antiplagio Cross Check y Viper.

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Guía para los autores y autoras La Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es una publicación semestral que recoge resultados de investigación y meta-análisis inter y transdisdisciplinarios cuya calidad permite presentar trabajos inéditos, acumular y debatir saberes y conocimientos sobre la niñez y la juventud de Colombia y Latinoamérica y el Caribe, y hacer aportes a la investigación de tan complejos objetos de estudio desde diversas perspectivas disciplinarias tales como las neurociencias, la psicología, la sociología, la antropología, la pedagogía, la lingüística, la historia y la filosofía. Su base es el programa de doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, de la alianza Universidad de Manizales y Cinde, en Maniza les, Colombia. Se dirige a personas interesadas en la teoría y la práctica de estudiar, investigar, analizar y profundizar sobre los niños, niñas y jóvenes, así como de diseñar, evaluar y comparar programas y políticas de niñez y juventud.Acepta artículos en castellano, portugués, francés e inglés, preferentemente derivados directamente de investigaciones formalmente avaladas por instituciones universitarias, centros de investigación y entidades financiadoras públicas y privadas Información general • La Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es una publicación semestral indexada en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex y se acoge a los criterios de Calidad Científica establecidos por Colciencias. Por tal motivo recibe artículos que correspondan a la siguiente tipología: 1) Artículo de investigación científica o tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones.

2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados derivados de una investigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor o autora, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3) Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de otras investigaciones, publicadas o no, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4) Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. 5) Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. 6) Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. 7) Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidd científica de referencia. 419

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• También recibe análisis breves sobre trabajos, eventos, procesos locales y proyectos en curso que sean de interés para los científicos y científicas sociales y otros intelectuales que estudian a los niños, niñas y jóvenes. • Sistematizaciones de trabajo realcionados con los niños y los jóvenes y publica entrevistas a pensadores en estos campos. • Las opiniones y afirmaciones que aparecen en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y autoras. • El envío de un artículo a esta revista supone el compromiso por parte del autor o autora de no someterlo de forma parcial o completa, ni simultáneamente ni sucesivamente, a otras revistas o editoriales, sin antes retirar el texto de la consideración de esta revista por medio de comunicación escrita. • Las contribuciones pueden escribirse en español, inglés, portugués y francés. • Los artículos deben ser subidos al Open Journal System de la revista. Los artículos publicados en la revista son de libre acceso y deben ser citados como aparece la referencia en cada artículo. Parámetros Editoriales • Título: Todo artículo deberá venir con una primera página en la que figure el título del trabajo (no más de doce palabras) seguido de un asterisco que remita a una nota a pie de página en donde se especifican las características de la investigación. En esta nota se debe indicar la fecha exacta (ojalá el día, o al menos el mes y el año) de inicio y finalización de la investigación, o si la misma todavía está en curso. Con el fin de facilitar al autor o autora la redacción de esta primera nota, a continuación se indican cuatros ejemplos de artículos que ya han sido publicados en la revista: - Este artículo se basa en la investigación realizada por la autora con la financiación de la Secretaría de Gobierno de Bogotá, D. C. (Contrato Nº 116/2002). Realizada entre febrero del 2000 y septiembre de 2002. 420

- Este artículo es una síntesis de la investigación denominada “Hermenéutica cultural de la salud”, presentada por el autor para optar al título de Doctor en Ciencias Sociosanitarias y Humanidades Médicas, Universidad Complutense de Madrid, 2003. Financiación aprobada en la sesión del Consejo Superior de la Universidad de Manizales, Acta 019 del 23 de septiembre de 1999. Realizada entre febrero de 1999 y septiembre de 2002. - Este artículo hace parte del proyecto denominado “Hacia una comprensión de la construcción de significados sobre la crianza en el programa de crecimiento y desarrollo”, financiado por la Universidad de Antioquia e inscrito al Centro de Investigaciones de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia con el código: INV-168-05. Realizada entre febrero de 1999 y septiembre de 2002. - Este artículo se deriva de un estudio de mayor escala, “Análisis de las Prácticas de Juegos de Suerte y Azar, de Destreza y de Suerte y Habilidad en niños/as y jóvenes de Bogotá”, Código 1203-04-12643, con cofinanciación de Colciencias, realizado entre enero de 2002 y diciembre de 2004. • Nombre del autor o autora: Después del título debe ir, centrado, el nombre completo del autor o autora del artículo, seguido de dos asteriscos, en el caso de que sea un solo autor o autora; o si son dos, tres, cuatro, etc., cada nombre completo debe ir seguido del número correspondiente de asteriscos que remitan a sendas notas a pie de página, cada una de las cuales debe contener los datos siguientes: el nivel académico del autor o autora (su título o títulos más avanzados junto con las instituciones otorgantes) y su dirección electrónica.

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Abajo del nombre del autor o autora, deberá indicarse, también centrada, la afiliación institucional, es decir, la institución a la cual pertenece laboralmente el autor o autora. Cuando no se cuente con afiliación institucional, deberá anotarse la ciudad de residencia del autor o autora. El siguiente es un ejemplo de nombre de autor con afiliación institucional: Jorge Iván González** Cargo en la institución. Universidad Nacional de Colombia ** Filósofo de la Universidad Javeriana, magíster en economía de la Universidad de Los Andes, Doctor en economía de la Universidad de Lovaina (Bélgica), profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor invitado al Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Correo electrónico: jivangonzalez@cable. net.co • Resumen: Se requiere también un resumen en español del artículo, máximo 130 palabras para artículos resultado de investigación e innovación finalizada y para artículos que no son resultado de investigación finalizada y los teóricos. Los artículos resultado de investigación e innovación finalizada son del tipo 1, 2 ó 3 que aparecen en la Información general de esta Guía para autores. Este resumen es un sumario completo que se utiliza en los servicios de síntesis e información y permite indiciar y recuperar el artículo. Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen, en caso de que el artículo sea resultado de investigación e innovación finalizada: - Debe ser ANALÍTICO. - Debe mencionar los OBJETIVOS principales de la investigación. - Debe mencionar el ALCANCE de la investigación. - Debe mencionar la METODOLOGÍA empleada en la investigación.

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- Debe mencionar los principales RESULTADOS y CONCLUSIONES de la investigación. - NO debe tener referencias bibliográficas. En el caso de los artículos que no son resultado de investigación finalizada y los teóricos el resumen debe expresar de manera sintética, clara y precisa lo desarrollado en el artículo. Debe tener menos de 130 palabras y decir al inicio qué tipo de resumen es: 1. Analítico ó 2. Descriptivo. • Palabras clave: A continuación del resumen se indican algunas palabras clave en español (de 3 a 10) que rápidamente permitan al lector o lectora identificar el tema del artículo. Las palabras clave sin excepción, deben ser tomadas de un Thesaurus e indicar el nombre del mismo. • El título del artículo, el resumen y las palabras clave se deben hacer traducir al portugués (resumo, palavras-chave) y al inglés (abstract, keywords) por parte de un técnico traductor experto en el campo social. • Texto: Después de los resúmenes y las palabras clave, se debe escribir una tabla de contenido abreviada, la cual debe ir en negrillas, con numeración arábiga. Ejemplo: -1. Introducción. -2. El método de la economía: la diferencia entre la economía pura y la economía aplicada. -3. El paradigma de Samuelson. -4. Alternativas de la visión samuelsoniana. -5. Políticas públicas, niñez y juventud. -6. Conclusiones. - Lista de referencias. • Extensión: Los artículo deben tener máximo 7.500 palabras (incluida la lista de referencias). Las notas deben ir a pie de página en estilo automático de Word para las notas. • Tablas y gráficos: La información estadística o gráfica debe agruparse en tablas o gráficos. Las tablas (o los gráficos) se enumeran de manera consecutiva según se 421

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mencionan en el texto, y se identifican con la palabra “Tabla” (o “Gráfico”) y un número arábigo, alineados a la izquierda, en la parte superior (la numeración de las tablas deberá ser independiente de la de las figuras); luego, a doble espacio y también alineado a la izquierda, se titula la tabla (o gráfico) en letras cursivas, anotando con mayúscula las letras iniciales de las palabras importantes. Las tablas y gráficos deben venir acompañados de sus fuentes de manera clara, dentro del texto, de tal forma que pueda comprobarse sin inconvenientes la procedencia de los datos. También debe decirse expresamente cuáles tablas o gráficos fueron elaborados por el autor, autora o autores. Dentro del texto del artículo, cada tabla o gráfico debe referenciarse por su número y no por frases como “la tabla siguiente” o “el gráfico anterior”, pues la diagramación puede exigir colocar la tabla o gráfico en un lugar no tan cercano a la línea en la que se referencia. • Figuras: Cuando el artículo incluya fotografías o ilustraciones, basta el archivo digital respectivo, que debe enviarse dentro deltextoenellugarrespectivo.Losdiagramas, dibujos, figuras, fotografías o ilustraciones deben ir con numeración seguida y con un subtítulo que empiece con “Figura:” y luego deberá indicarse muy brevemente el contenido de dicha figura. Las figuras deben venir acompañadas de sus fuentes de manera clara, dentro del texto o en notas a pie de página, de tal forma que pueda comprobarse sin inconvenientes su autoría o procedencia. También debe decirse expresamente cuáles figuras fueron elaboradas por el autor, la autora o los autores. No debe incluirse material gráfico sujeto a “copyright” u otros derechos de autor sin haber obtenido previamente el permiso escrito respectivo. Dentro del texto del artículo, cada figura debe referenciarse por su número y no por frases como “la figura siguiente” o “la figura anterior”, pues la diagramación puede exigir colocar la figura en un lugar no tan cercano a la línea en la que se referencia. • Anexos: No se deben incluir anexos al final del artículo, todos deben estar 422

incorporados de manera analítica al interior del cuerpo del artículo como se ha indicado anteriormente (tablas, gráficos, fotos, etc.) • Lista final de referencias: Al final del texto del artículo se debe incluir una lista de referencias bibliográficas que contenga todas las referencias y solamente las citadas dentro del texto, en las tablas, gráficos, fotografías, etc., y en las notas. • Sistema de referencias: Se utilizará el sistema de referencias de la APA, última versión (sexta en español o posteriores), que es el “sistema de apellido (fecha)”, el cual debe usarse consistentemente dentro del texto y en las notas a pie de página. En las referencias generales basta poner el apellido del autor, autora o autores, seguidos de la fecha entre paréntesis. Si se da la referencia precisa de una cita textual, se agrega después de la fecha la página respectiva, precedida de una coma, un espacio, una “p” (si son varias páginas, “pp”), un punto y un espacio. Por ejemplo: … como se explica en Rogoff (1993). … como ella lo sustentó (Rogoff, 1993). … como lo afirma expresamente Rogoff (1993, p. 31). … en las palabras con las que ella lo formuló (Rogoff, 1993, pp. 31-32). - En ningún caso se insertarán notas a pie de página en las cuales figure la referencia completa, la cual sólo debe aparecer en la lista final de referencias. - La lista final de referencias bibliográficas debe elaborarse en el estilo de la APA. - • Material protegido: Si se utiliza material protegido por “copyright”, los autores y autoras se hacen responsables de obtener permiso escrito de quienes tienen los derechos. En principio, citar más de una tabla o gráfica de un mismo libro o artículo, o un trozo de 500 palabras o más, requiere permiso previo por escrito del titular del derecho.

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Evaluación y revisión • La revista, con consentimiento del autor, autora o autores, realizará los cambios editoriales que sean necesarios para darle al artículo la mayor claridad, precisión y coherencia posibles. En consecuencia, se recomienda a los autores y autoras que escriban con el mayor rigor, utilizando buena ortografía, realizando párrafos homogéneos y claros y buscando utilizar los signos de puntuación de manera precisa. Deben evitarse las redundancias en el texto y el uso reiterativo de siglas; estas no reemplazan la palabra en cuestión y hacen que los lectores y lectoras se fatiguen y pierdan incentivos para leer su texto. • Los artículos son sometidos a evaluación anónima de al menos dos consultores o consultoras. Una vez evaluado el documento propuesto, el autor, autora o autores recibirán la evaluación para su revisión y ajuste. Tendrán un plazo fijado por el editor de la revista para devolver el artículo debidamente revisado. A juicio de los primeros evaluadores y evaluadoras, o del equipo editor, el artículo corregido podrá ser enviado a nueva evaluación por los primeros evaluadores y evaluadoras, o por otros distintos. • Una vez instalado el artículo en el sistema OJS (Open Journal System) de la revista, todos los autores y autoras están de acuerdo para la “Cesión de Copyright” a la revista en caso del artículo ser aprobado para su publicación. Este acuerdo de cesión permite al equipo editor proteger el material en nombre de los autores y autoras sin que ellos y ellas renuncien a sus derechos de autoría. La cesión de copyright incluye los derechos exclusivos de reproducción y distribución del artículo, incluyendo las separatas, las reproducciones fotocopiadas, en formatos electrónicos, o de otro tipo, así como las traducciones. • Se enviarán a los autores las pruebas de galeradas de los artículos antes

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de la impresión de la revista. Las correcciones deben limitarse a los errores de digitación. No se aceptan nuevos renglones, frases o párrafos. Se debe indicar la página y el renglón que debe modificarse en las páginas de prueba. • El sistema OJS (Open Journal System) de la revista permite una comunicación en línea para que los autores de la revista puedan estar al tanto del estado de su trabajo. • La dirección del sistema OJS de la revista es: http://revistaumanizales.cinde.org. co/ index.php/Revista-latinoamericana/ index Dirección contacto de la revista: revistaumanizales@cinde.org.co

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Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias Por estar el énfasis de la revista en lo científico y en lo académico, se usa en los artículos la lista de referencias (documentos usados efectivamente como sustento de la investigación) y no la bibliografía (documentos que han servido de fundamento a los autores o autoras, pero que no necesariamente han sido usados en la investigación). En este sentido, todas las citas deben aparecer en la lista de referencias y todas la referencias deben ser citadas en el texto. Es importante citar en las referencias la fuente directamente consultada, por ejemplo, si lo consultado fue un resumen, reportar éste y no el artículo completo, como si éste se hubiese leido. Libros con un autor o autora: Apellido o apellidos del autor o autora, una coma, un espacio, la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto, espacio, año entre paréntesis, punto, espacio, título del libro (en letra cursiva y en mayúsculas sólo las letras iniciales de algunas palabras, según se precise (la primera letra después de dos puntos de un título en inglés, nombres de instrumentos, congresos o seminarios, nombres propios o palabras que quieran resaltarse), punto, espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, Estado abreviado; ejemplo: Boston, MA), dos puntos, espacio, editorial y punto. Si es un autor corporativo, se escribe el nombre completo de la institución. No debe usarse siglas ni abreviaturas. Libros con dos o más autores y/o autoras: Los nombres de los autores o autoras se separan por la conjunción ‘&’, en minúscula. En caso de más de dos y menos de seis autores, se separan los nombres con coma, y entre el penúltimo y el último se pone &. Cuando son seis o más autores y/o autoras, el séptimo y los subsecuentes se abrevian como et al. (en minúsculas, sin cursivas y con un punto al final). Esto es para la lista de referencias; para citar la obra en el 424

texto (tratándose de más de seis autores o autoras), sólo se menciona al primero de los autores o autoras, y los siguientes se abrevian como et al. Capítulo en libro editado: El o los apellidos e iniciales del autor, autora o autores, se escriben como en el caso anterior. Luego, el año entre paréntesis, punto, espacio, y el título del capítulo, que va en letra normal, sin comillas, punto, espacio, “En”, espacio, inicial o iniciales del nombre de los editores o compiladores, espacio, apellido, coma, entre paréntesis si son editores o compiladores (se abrevia “Ed.” si es un editor, “Eds.” si es más de uno, “Comp.” o “Comps.” si es o son compiladores), coma, espacio, título del libro (en letra cursiva), espacio, y entre paréntesis se escriben la primera y última páginas del capítulo (se abrevia “pp.” para “páginas”, y los números se separan con guión corto). Luego va un punto, espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, Estado abreviado; ejemplo: Boston, MA), dos puntos, espacio, editorial, punto. Artículo en Revista: El o los apellidos e iniciales del o los autores se escriben como en el primer caso. Luego, el año entre paréntesis, punto, espacio, y el título del artículo, que va en letra normal, sin comillas, punto, espacio, nombre de la revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, número del volumen de la revista en letra cursiva y con números arábigos (sin escribir “vol.”), coma en letra cursiva, primera y última páginas separadas por guión en letra normal, punto. La primera letra de las palabras principales (excepto artículos, preposiciones, conjunciones) del título de la revista se coloca en mayúscula. Si la revista tiene un título muy semejante a otras o no es muy conocida, se agrega entre paréntesis y en letra cursiva la institución, o la ciudad y, si es conveniente, el país. Si la numeración de los fascículos del volumen es consecutiva, no se pone el número del

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fascículo. Si cada fascículo del volumen empieza con nueva numeración, se pone el número del fascículo entre paréntesis, en numeración arábiga y en letra normal. Si no hay volúmenes sino números, se pone “n.” y el número en numeración arábiga en letra normal. Libro o informe de alguna institución: La institución no se abrevia ni se usan siglas, a menos que el nombre usual de la institución sea ya una sigla, como Unesco, Colciencias, Icfes, etc.. Después del nombre de la institución va un punto. Si es un ministerio, secretaría, departamento administrativo, etc., como todos ellos tienen nombres parecidos, primero se pone el país, coma, espacio, nombre del ministerio, secretaría, etc. Diccionarios o Enciclopedias: Se pone primero el nombre del autor, autora o editor (“Ed.” entre paréntesis cuando es editor). Después del título del diccionario o enciclopedia y después de un espacio se pone entre paréntesis la edición, si no es la primera, coma y el volumen consultado. No se pone página ni vocablo. Ponencias o conferencias en simposios, congresos, reuniones, etc.: Si la contribución está publicada en un libro con editor, se debe señalar la publicación y citarse como capítulo de libro editado. El título del simposio, congreso o reunión debe ir en letra normal con mayúsculas iniciales en las palabras principales. Si la contribución no está publicada, se pone el mes en el que tuvo lugar el evento, separado por una coma después del año. Después del título de la ponencia o conferencia (que va en letra normal) se pone punto, espacio, “Ponencia presentada en”, el nombre completo del congreso con las palabras principales en mayúscula, coma, espacio, ciudad, coma, espacio, país, punto. Tesis de grado o posgrado: Después del apellido e iniciales del autor o autora, se escribe entre paréntesis el

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año en que se defendió la tesis. El título va en letra normal, con sólo la letra inicial en mayúscula. Después, punto, espacio, “Tesis para optar al título de”, el título, la Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país. Cuando se trata de una disertación doctoral que no está publicada, debe señalarse al final entre paréntesis “Tesis doctoral no publicada”, con punto después del paréntesis final. Cuando se trata de una disertación doctoral que está publicada, debe señalarse al final entre paréntesis “Tesis doctoral publicada en”, con el título, volumen y páginas de la obra donde está publicada, con el año de publicación si es posterior al de la defensa, punto, ciudad, dos puntos, editorial, con punto después del paréntesis final. Medios electrónicos en Internet: Si es un artículo que es un duplicado de una versión impresa en una revista, se utiliza el mismo formato para artículo de revista, poniendo entre corchetes “[Versión electrónica]” después del título del artículo. Si la revista no está publicada en versión impresa, sino que es una revista virtual, se utiliza el mismo formato, poniendo entre corchetes después del título de la revista “[Revista virtual]”. Si es un documento que no pertenece a una revista sino que aparece en una página web de otra persona o institución, se escriben después del título los demás datos que se tengan. En los tres casos se escribe al final “Consultado el”, la última fecha en que se consultó dicha página (en el formato “[día] del [mes] del [año]”), espacio, “en el URL”, espacio, y el URL completo comenzando con “http//” de tal manera que el lector pueda copiar dicho URL en su pantalla y obtener el mismo documento. No se pone punto final después del URL. Todos los URL que aparezcan en la lista final de referencias deben verificarse directamente en pantalla antes de enviar el artículo a la revista (se selecciona el URL, se hace Control+Clic y debe aparecer el documento en pantalla. Si esto no sucede, hay un error en el URL). 425

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Guia para os autores* • A Revista Latina Americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude é uma publicação semestral indexada no Índice Nacional Bibliográfico Publindex de Colômbia e atende os critérios de Qualidade Científica estabelecidos por Colciencias. Por tal razão a Revista recebe artigos que correspondem à seguinte tipologia: 1) Artigo de investigação científica ou tecnológica. Documento que apresente, de forma detalhada, os resultados originais de projetos já finalizados de investigação. A estrutura geralmente usada contém quatro seções que o autor considera importante: Introdução, metodologia, resultados e conclusões. 2) Artigo de reflexão. Documento que apresenta resultados derivados de uma investigação concluída, de uma perspectiva analítica, interpretativa ou críticas do autor, em um tópico específico, utilizando fontes originais. 3) Artigo de revisão. Documento que apresenta o resultado de uma investigação concluída onde esses resultados são analisados, sistematizados e que integram os resultados de investigações publicadas ou não publicadas, em um campo da ciência ou tecnologia, com o propósito de dar conta dos avanços e as tendências do desenvolvimento. Este caso se caracteriza pela apresentação de uma revisão cuidadosa bibliográfica de pelo menos 50 referências. • A Revista também recebe análises breves sobre trabalhos, eventos, processos locais e projetos em curso que sejam de interesse dos cientistas sociais e outros intelectuais que estudam as crianças, as meninas e o jovem. • Sistematizaçao dos postos de trabalho relacionados com crianças e jovens e publica entrevistas com pensadores nestes domínios. 426

• As opiniões e declarações que aparecem nos artigos é da responsabilidade exclusiva dos autores. • A remessa de um artigo para esta Revista supõe o compromisso por parte do autor de não submeter o mesmo, de modo parcial ou completo, nem sucessivamente ou simultaneamente, para outras revistas ou editoriais, sem antes retirar o texto em consideração desta Revista por meio de comunicação escrita. • As contribuições podem ser escritas no espanhol, inglês, português ou francês. • Os artigos devem ser enviados para o sistema Open Journal System. Os artigos publicados na revista sao livremente disponíveis e devem ser citados como referencia aparece no artigo. • Todos os artigos do tipo 1), 2) e 3) devem vir com uma primeira página sem numerar aquela onde está o título do trabalho (não superior a doze palabras) seguido por um asterisco que remete a uma nota de rodapé onde são especificadas as características da investigação. Deve ser indicada a data exata (dia, ou pelo menos o mês e o ano) de começar e finalização da investigação, ou se a mesma ainda está em curso. Com o propósito de facilitar ao autor a escritura desta primeira nota, a seguir figuram quatro exemplos de artigos que já foram publicados na revista: * Este artigo tem como base a investigação realizada pela autora com o financiamento da Secretaria de Governo de Bogotá, D. C. (Contrato Nº 116/2002). Realizado entre fevereiro de 2000 e setembro de 2002. * Este artigo é uma síntese da investigação denominada “Hermenéutica cultural de la salud”, apresentada pelo autor para obtenção do título de Doutor em Ciências Sócio-

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sanitarias e Humanidades Médicas, Universidade Complutense de Madri, 2003. Financiamento aprovado na sessão do Conselho Superior da Universidade de Manizales, Acta 019 de 23 de setembro de 1999. Realizado entre fevereiro de 1999 e setembro de 2002. * Este artigo faz parte do projeto denominado “Hacia una comprensión de la construcción de significados sobre la crianza en el programa de crecimiento y desarrollo”, financiado pela Universidade de Antioquia e inscrito no Centro de Investigações da Faculdade Nacional de Saude Pública da Universidade de Antioquia com o código: INV-168-04. Realizado entre fevereiro de 1999 e setembro de 2002. * Este artigo se deriva de um estudo de maior escala, “Análisis de las Prácticas de Juegos de Suerte y Azar, de Destreza y de Suerte y Habilidad en niños/as y jóvenes de Bogotá”, Código 120304-12643, com co-financiamento de Colciencias, realizado entre Janeiro de 2002 e dezembro de 2004. • Depois do título (no mais de 12 palavras) vem o nome completo do autor do artigo seguido por dois asteriscos (no caso de que seja um único autor), ou se eles são dois autores, três, quatro, etc., cada nome completo ser seguido pelo número que corresponde de asteriscos que remetam a notas de rodapé da página, cada um desses devem conter os três dados seguintes: o nível acadêmico (o título ou títulos mais avançados) do autor, a filiação institucional e o endereço eletrônico dos autores que são obrigatórios. Por exemplo: Jorge Iván González** Posiçao na instituiçao. ** Filósofo da Universidade Javeriana, máster em economia da Universidade de Los Andes, Doutor em Economia da Universidade de Lovaina (Bélgica), Professor da Universidade Nacional. Professor convidado ao Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud do

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Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde e da Universidad de Manizales. Correio electrónico: jivangonzalez@cable. net.co • Resumo: Se requer também um resumo em espanhol do artigo, máximo de 130 palavras para artigos resultados de investigação e inovação finalizada, e para artigos que não são resultado de investigação finalizada e os teoricos. Os artigos resultados de investigação e inovação finalizada são do tipo 1, 2 ou 3 que aparecem na informação geral desta Guia para autores. Este resumo é um sumário completo que se utiliza nos serviços de sínteses e informações e permite indicar e recuperara o artigo. Deve-se ter em conta também os seguintes aspectos do resumo, em caso de que o artigo seja resultado de investigação e inovação finalizada: - Deve ser ANALÍTICO. - Deve mencionar os OBJETIVOS principais da investigação. - Deve mencionar o ALCANCE da investigação. - Deve mencionar a METODOLOGÍA empregada na investigação. - Deve mencionar os principais RESULTADOS e CONCLUSOES da investigação. - NÃO deve ter referências bibliográficas. Em caso dos artigos que não são resultado de investigações finalizadas e os teoricos o resumo deve expressar de maneira sintética, clara e precisa o desenvolvimento no artigo. Deve ter menos de 130 palavras e dizer no inicio que tipo de resumo é: 1. Analítico ou 2. Descritivo. • Os artigos deveriam ter um máximo de 7.500 palavras incluído a lista de referências. As notas podem ir a pé de página, com o estilo automático do Word para as notas (“Texto ao pé de página”). Depois dos resumos e palavras chave, em página aparte deve começar novamente com o título do artigo SEM asterisco final e SEM o nome do autor ou dos autores. Depois do título do artigo deve ser 427

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escrito um resumo (quadro do conteúdo abreviado), em negrito, com numeração árabe. Exemplo: 1. Introdução. 2. O método da economía: a diferencia entre a economía pura e a economía aplicada. 3. O paradigma de Samuelson. 4. Alternativas à visão samuelsoniana. 5. Políticas públicas, infância e juventude. 6. Conclusão. Lista de referencias. • A informação estatística ou gráfica deve agrupar-se em quadros ou gráficos. Cada um dos quadros (ou dos gráficos) devem estar numerados contínua e com um subtítulo que começa com “Quadro Nº “: (ou “Gráfico Nº”:) e depois indique o conteúdo deste quadro (ou gráfico) de forma abreviada. Os quadros e gráficos devem estar acompanhados pelas fontes dos dados de um modo claro, dentro do texto ou em nota de rodapé, de tal modo que pode ser comprovado sem dificuldades a origem dos dados. Também deve ser dito expressamente quais quadros ou gráficos foram elaborados pelo autor ou os autores. Dentro do texto do artigo, cada quadro ou gráfico deve ser indexado por seu número e não por orações tais como “o quadro seguinte” ou “o gráfico prévio”, porque a diagramação pode exigir colocar o quadro ou gráfico num lugar longe de onde aparece a referencia. • Os quadros e gráficos devem vir acompanhados das fontes de um modo claro, dentro do texto ou em nota de rodapé, de tal modo que pode ser comprovado sem dificuldade a origem dos dados. Também deveria ser dito expressamente quais quadros ou gráficos foram elaborados pelo autor ou os autores. Dentro do texto do artigo, cada quadro ou gráfico deve ser indexado por seu número e não por frases que antecedem como “o quadro seguinte” ou colocadas após do mesmo “o gráfico prévio”, porque a diagramação pode exigir colocar o quadro ou gráfico em um lugar longe da referencia. 428

• Quando no artigo são incluídas fotografias ou ilustrações, inicialmente é suficiente o arquivo respectivo digital que pode ser enviado dentro do texto. Cada um destes diagramas, desenhos, figuras, quadros ou ilustrações devem ir com numeração seguida e com um subtítulo que começa com “Figura Nº: “e que indica o conteúdo desta figura de forma abreviada. As figuras devem vir acompanhadas pelas fontes de um modo claro, dentro do texto ou em notas de rodapé, de tal forma que pode ser comprovado sem inconveniências a origem ou responsabilidade das mesmas. Também deve constar quais figuras foram elaboradas pelo autor ou autores. Não deve ser incluído material gráfico sujeito a “direitos autorais” ou outras exigências legais sem ter obtido a permissão respectiva escrita previamente. Dentro do texto do artigo, cada figura deve ser referenciada por seu número e não por orações comuns de “a figura seguinte” ou “a figura prévia”, porque a diagramação pode exigir colocar a figura em um lugar distante da referencia. • Nou podem ser incluídos anexos, ao término do texto do artigo, ao final de artigo vai, uma lista de referências bibliográficas deve ser incluída que contenha somente as referências mencionadas dentro do texto, nos anexos e nas notas. • Será usado o sistema de referências da A.P.A, quarta edição ou posteriores, ou seja, o comumente denominada Nome (data) sistema que deveria ser usado constantemente dentro do texto e finalmente nos apêndices se os houver e nas notas de rodapé. Nas referências gerais é suficiente pôr o último nome do autor ou dos autores, seguido pela data entre parêntese. Se a pessoa der a referência precisa de uma referencia textual, se agrega após a data a página respectiva, precedida por uma vírgula, um espaço um “p” (se são várias páginas, “pp”), um ponto e um espaço. Por exemplo:

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…como está explicado em Rogoff (1993). …como ela tem argumentado (Rogoff, 1993). …como é afirmado expressamente por Rogoff (1993, p. 31). …nas palavras com as que ela o formulou (Rogoff, 1993, pp. 3132). • Em nenhum caso serão inseridas notas de rodapé nas quais figure a referência completa, a qual somente deve aparecer na lista final de referências. • A lista final de referências bibliográficas deve elaborar-se no estilo A.P.A., sexta edição ou posteriores. A informação mais específica sobre o estilo A.P.A. com as adaptações ao castelhano, que é seguida pela Revista, se encontra na internet no endereço eletrónico que se encontra ao final da Revista. • No caso do autor (es) utiliza material protegido por “copyright”, os autores serão os responsáveis pela obtenção da autorização escrita de quem têm os direitos. Em principio, citar mais de uma tabela ou gráfico de um mesmo livro ou artigo, ou uma referencia com 500 palavras ou mais, requer autorização previa por escrito do titular do direito. • A revista, com o consentimento do autor ou autores, realizará as mudanças editoriais que sejam necessárias para dar ao artigo a maior claridade, precisão e coerência possível. Conseqüentemente, se recomenda aos autores que escrevam com o maior rigor, utilizando boa ortografia, realizando parágrafos homogêneos e claros e procurando utilizar os signos de pontuação de maneira precisa. Por favor, evitem as redundâncias no texto e o uso reiterativo de siglas; essas não substituem a palavra em questão e fazem com que os leitores se fadiguem e percam o incentivo para ler o seu texto. • Uma vez aprovado o artigo para publicação, todos os autores devem assinar o acordo de “Cessão de Copyright” previamente à

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publicação do artigo. O texto de acordo será retornado aos autores pelos editores. Esse acordo de cessão permite aos editores proteger o material em nome dos autores, sem que estes renunciem a seus direitos de autoria. A cessão de copyright inclui os direitos exclusivos de reprodução e distribuição do artigo, incluindo as separatas, as reproduções em fotocópias, em microfilme, ou de outro tipo, assim como as traduções. As provas de impressão serão enviadas ao autor, e devem ser devolvidas dentro dos 10 dias seguintes a seu recebimento. As correções devem limitar-se a erros de digitação. Não se aceitarão novas linhas, frases ou parágrafos. As correções simples podem enviar-se pelo correio eletrônico (e-mail), indicando a página e a linha que deve ser modificado nas páginas da prova gráfica. Os autores, quando sejam menos de três, cada um receberá 5 exemplares de cortesia do número da revista na qual tenha sido publicado o artigo; entretanto, quando sejam três ou mais, cada um receberá três exemplares. Os artigos serão submetidos a uma avaliação anônima de pelo menos dois consultores. Uma vez avaliado o documento proposto, o autor ou autores receberão a avaliação para sua revisão e ajuste. Contarão com um prazo de 15 dias para retornar o artigo devidamente revisado. Após o julgamento dos primeiros avaliadores o dos editores, o artigo corrigido poderá ser enviado a nova avaliação pelos primeiros avaliadores ou por outros diferentes. Os editores se comprometem a manter correspondência eletrônica com o autor sobre a recepção, estado e destino final do trabalho. Os editores informarão aos autores os detalhes sobre como comunicaremse a respeito de tudo relacionado com as modificações, correções e provas de um artigo que tenha sido aceito para publicação. 429

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• Os artigos serão enviados ao endereço a seguir: http://revistaumanizales.cinde.org. co/ index.php/Revista-latinoamericana/ index Dirección contacto de la revista: revistaumanizales@cinde.org.co

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Guia específico para a elaboração da lista final de referências Os modelos apresentados a seguir exemplificam formato de referências no estilo APA. Para maiores esclarecimentos sobre Normas da APA deverá ser consultado o livro Publication Manual of the American Psychological Association (6ª Edição). Outras adaptações das normas da APA estão disponíveis na Internet e poderão ser consultadas nos seguintes endereços: h t t p : / / w w w. i p . u s p . B r / b i b l i o t e c a / pdf/ normalizaçãodereferenciasAPA. pdf http://www.lib.usm.edu/research/ guides/ apa.html h t t p : / / d i a n a h a c k e r. c o m / r e s d o c / sciences/intext.html social_ Livros Por último nome ou os últimos nomes do autor, uma vírgula, um espaço, a inicial ou rubricas do nome seguido por um ponto, espaço, ano entre parênteses, ponto, espaço, título do livro (em letra itálica e só com maiúscula a primeira letra; exceções: a primeira letra depois de dois pontos de um título em inglês, nomes de instrumentos, congressos ou seminários e nomes próprios, ponto, espaço, cidade (no caso dos E.U.A: cidade, Estado abreviado; exemplo: Boston, MA), dois pontos, espaço, editorial e ponto. No caso de dois autores, eles são separados por &. No caso de mais que dois e menos de seis autores, os nomes separam-se com vírgula, e entre o penúltimo e o último se coloca &. Só se eles são seis ou mais autores que é nomeado só o primeiro autor e então é escrito “e outro” (em inglês, “et al.”). Livro no Todo Sobrenome, Prenome(s) abreviado(s) & Sobrenome, Prenome(s) abreviados. (Ano). Título: subtítulo se houver. Local de publicação: Editora.

Blasi, A. J., Dasilva, E. B. & Weiggert, A. J. (1978). Washington, D.C.: University Press of America. Capítulo em livro publicado O nome ou os últimos nomes e rubricas do autor ou dos autores são escritos como no caso anterior. Após, o ano entre parêntese, ponto, espaço, e o título do capítulo, escrito em letra comum, sem usar aspas, punto, espaço, nome da revista “Em” “, espaço, inicial ou rubricas do nome dos editores ou compiladores, espaço, por último nome, virgula, entre parêntese se eles estão publicando ou compiladores (o “Ed é abreviado.” se é editor, “Eds.” se é mais que um, “Comp.” se é um ou “Comps.” se são mais compiladores), virgula, espaço, título do livro (em letra itálica), espaço e entre parêntese são escritas a primeira e últimas páginas do capítulo (“pp” é abreviação usada para “páginas”, e os números se separam com traço curto). Após se coloca um ponto, espaço, cidade (no caso de EUA: cidade, Estado abreviado; exemplo: Boston, MA), dois pontos, espaço, editorial, ponto. Capítulo de Livro Sobrenome, Prenome(s) abreviado(s) do autor do capítulo. (Ano). Título: subtítulo: se houver do capítulo. In Prenome abreviado do autor do livro. Sobrenome (Tipo de responsabilidade se houver), Título: subtítulo do livro. (paginação). Local de publicação: Editora. Bryant, R. A. (2004). In the aftermath of trauma: Normative reactions and early interventions. In the G.M. Rosen (Ed.), (pp. 187-211). New York: John Wiley. Artigo em revista O ou os últimos nomes e rubricas do ou dos autores são escritos como no primeiro caso. Após, o ano entre parêntese, ponto, espaço e o título do artigo em letra normal, sem aspa, ponto, espaço, nome da revista 431

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em letra itálica, virgula em letra itálica, número do volume da revista em letra itálica e com números árabes (sem escrever “vol.”), virgula em letra itálica, primeira e últimas páginas separadas por um traço em letra normal, ponto. A primeira letra das palavras principais (com exceção de artigos, preposições, conjunções) do título da revista é colocada em maiúscula. Se a revista tem um título bem parecido com outras ou não é muito conhecida, é agregado entre parêntese e em letra itálica a instituição ou a cidade e, se é conveniente, o país. Se a numeração dos fascículos do volume for consecutiva, não se coloca o número do fascículo. Se cada fascículo do volume começar com numeração nova, o número do fascículo entre parêntese, em numeração árabe e em letra normal. Se não houver volumes mas números, se coloca “n.” e o número em numeração árabe em letra normal. Artigo de Periódico Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s) & Sobrenome, Prenome(s) abreviados. Ano do periódico). Título: subtítulo se houver do artigo. Título do periódico, vol (número), paginação sem pp. Williams. C. (2003). Counselling psychologists’ reflections. , 4(3), 13. Livro ou relatório de alguma instituição O nome da instituição não é abreviada nem são utilizadas siglas, a menos que o nome habitual da instituição já seja um acrônimo, como Unesco, Colciencias, Icfes, etc. Depois do nome da instituição vai um ponto. Se é um ministério, secretaría, departamento administrativo, etc., como todos eles têm nomes semelhantes, primeiro se coloca o país, vírgula, espaço, nome do ministério, secretaria, etc. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4td ed.). Washington, DC: Autor Milicic, N., Alcalay, L. & Torreti, A. (1992). (Proyecto FONDECYT 1992/0799). Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile. 432

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Federal de Educação. . Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.76p. Dicionários ou enciclopédias Primeiro nome do autor ou editor (“Ed.” Entre parênteses quando for editor). Depois do título do dicionário ou enciclopédia e depois do espaço indicar entre parêntesis a edição caso não seja a primeira, e o volume consultado. Não se põe a página do vocábulo. Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s) & Sobrenome, Prenome(s) abreviados. (Ano). Título: subtítulo se houver. (Edição). Local de publicação: Editora. Ferreira, A. B. H. (1999). Aurélio XXI: O Dicionário da Língua Portuguesa (3ª ed. ver. e ampl.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Sadie, S. (Ed.). (1980). The new Grove dictionary of music and musicians (6ª ed, Vol 15). Londres: Macmillan. Palestras ou Conferências em simpósios, congressos, reuniões etc.: Se a contribuição está publicada em livro com editor, deve-se assinalar a publicação e citar como capítulo de livro editado. O título do simpósio, congresso ou reunião deve aparecer em letra normal com maiúsculas iniciais nas palavras principais. Se a contribuição não está publicada, indicase o mês e local onde houve o evento, separado por uma vírgula depois do ano. Depois o título da palestra ou conferência (escrito em letra normal) se escreve o ponto, espaço, “Palestra apresentada em”, o nome completo do congresso com as palavras principais em maiúsculas, vírgula, espaço, cidade, vírgula, espaço, país, ponto. Beck, G. & Ireland, J. (1995). . Trabajo presentado en la Fifth Annual Division of Criminological an Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.

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Dissertação ou Tese Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s). (Ano). Título: subtítulo se houver. Indicação do grau acadêmico, Instituição, Local de defesa. Soares, J. A. (2003). Avaliação microbiológica, histopatológica e histomicrobiótica de dentes de cães com reação periapical crônica induzida, após preparo biomecânico automatizado e aplicação de curativos de demora à base de hidróxido de cálcio. Tese de Doutorado, Faculdade de Odontologia de Araraquara, Universidade Estadual Paulista. São Paulo. Documentos em meio eletrônico Quando se tratar de obras consultadas online, são essenciais as informações sobre o endereço eletrônico e a data de acesso ao documento. Artigo publicado em periódico eletrônico Sobrenome, Prenome(s). do(s) autor(es) do trabalho. (Ano, mês). Título: subtítulo do trabalho se houver. Título do Periódico, local de publicação, vol (número). Recuperado en data, Nome do banco ou da base de datos onde o artigo foi recuperado: URL. Rezende, Yara. (2002). Informação para negócios, os novos agentes do conhecimento e a gestão do capital intelectual. Ciência da Informação Online, Brasília, v.31(2). Disponível em: <www.ibict.br/cionline> Acesso em 30 nov. 2002.

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Guide for Authors The Latin American Social Sciences Journal for Childhood and Youth is a semestral publication, indexed by the National Bibliographic index “Publindex”. It honors Scientific Quality criteria established by Colciencias* and it accepts articles of the following categories:

publication without a previously written letter of withdrawal from this Journal.

1) Scientific and technological research articles . Documents that present in detailed studies of original, completed research studies. The usual article structure generally contains four important parts: Introduction, Methodology, Results, and Conclusions.

All the submissions to this Journal have to be sent electronically in one or more attachments written in WORD for WINDOWS and have to meet the following criteria: 1- All article (types 1,2 and 3) have to come with the first page un- numbered, with the title of the article and the author/s name/s followed by 2 or more asterisks (depending on numbers of authors), indicating one or more footnotes in which the character of the research (type of article: 1, 2, or 3), funding sources, beginning and completion dates, or as ongoing research, are stated.

2) Reflective articles: Documents presenting results derived from a re-analysis of a completed research study, from an interpretative or critical perspective on a specific theme, backed by original sources. 3) Review articles: Document resulting from a systematic review and analysis of original completed and published research studies on a scientific or technological topic with the purpose of documenting the advances and developments in a field. It is characterized by presenting a careful bibliographic review of at least 50 articles. The Journal also accepts brief analytic articles, dealing with events, local processes and projects of interest to social sciences scholars in the area of childhood and youth. Systematization of work related to children and youth and publishes interviews with thinkers in these fields. The opinions and statements appearing in the articles are the exclusive responsibility of the authors. The submitting of an article presupposes a commitment of publishing it in the Journal. It should not be submitted partially or fully to another entity for 434

Submissions to this Journal are accepted in the Spanish, Portuguese, English or French languages.

• Abstract: Theoretical articles, those resulting from completed research and innovation and articles that do not result from a completed research, require an abstract in Spanish, with maximum 130 words. Articles resulting from completed research and innovation are of type 1, 2 or 3, as stated in the general information part of this Guide for authors. This abstract is a complete summary that uses synthesis and information which allows to index and retrieve the article. The following aspects must be taken into account in the abstract, in case the article results from completed research and innovation: - It must be ANALYTICAL - It must mention the MAIN goals of the research. - It must mention the SCOPE of the research.

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- It must mention the METHODOLOGY implemented in the research process. - It must mention the main RESULTS and CONCLUSIONS of the research. - It must NOT have bibliographic references. In case of theoretical articles and those which do not result from a completed research, the abstract must express the contents developed in the article synthetically, clearly and precisely. It must be less than 130 words and express the type of abstract it is at the beginning; 1. Analytical or 2. Descriptive. The length of articles is 7.500 words. Either foot-notes or end-notes are acceptable. References and bibliographies ought to follow the APA system. Following the abstracts and key-words a new page presents the title of the article (no more than twelve words)and the outline or brief table of contents (12 points, bold), each section preceded by arabic or roman numerals. Statistical or graphic information (tables, graphs, etc.) ought to be numbered, with their subtitles. Citations of sources, and explanations as well as copy-rights permission, etc. ought to go at the bottom of tables, charts and graphs or in footnotes. Photographs, pictures, diagrams and other illustrations and visuals can be sent electronically incorporated in the text. Once the article has been accepted for publications, originals or very good copies of these materials will be required. Moreover, their distinct place in the text ought to be noted. Appendices or Annexes can be also included. Their bibliography has to be included showing only the references cited in the text and appendix or annex. The 6rth or later editions of the APA system for references and bibliographies are used in all articles published in the Journal. Full references are not included either in the text or the footnotes.

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The author or authors are responsible for obtaining written permission for use of material that is protected by copy-rights. With the approval of the authors, the Journal may introduce editorial changes in the submitted texts. Once an article has been accepted for publication, the authors have to sign an agreement renouncing to any previous copyrights they held on the article, while the Journal on its part will retain the exclusive rights to publish, reproduce and distribute the material, without the authors losing their authorial rights. The article ‘proofs’ will be sent to the authors who will have to correct and return them within 10 days after receiving them. Simple and brief corrections of typing error will be accepted. Un-acceptable are new paragraphs, long sentences, etc. Corrections can be sent in by e-mail, clearly indicating page number and place were they apply. One or two authors of an article will each receive 5 copies of the Journal in which their article appeared. Three and more authors will receive only three copies each. All accepted articles will be sent out anonymously to at least two referees. The authors will receive the referee’s comments and will have 15 days to review and re-submit the article. When necessary, the articles could be re-sent to other evaluators to obtain further comments on the article’s quality. The editors commit themselves to maintain good communication with the authors about the state of the article and its final destination. The editors will keep the authors of accepted articles for publication informed 435

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about the details of the review, the recommended changes, corrections and proofs. The articles published in the journal are freely available. Items must be uploaded to the Open Journal System at: http://revistaumanizales.cinde.org. co/ index.php/Revista-latinoamericana/ index * Colciencia stands for the Colombian National Science and Technology System (Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologia de Colombia), a government agency which controls scientific and technological pulications and sets national standards for s.ame. (?)

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FORMATO PARA EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS Y DOCUMENTOS REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD CINDE-UNIVERSIDAD DE MANIZALES TÍTULO: ¿EL ARTÍCULO ES INÉDITO Y NO HA SIDO PUBLICADO EN SU TOTALIDAD O PARCIALMENTE EN NINGÚN OTRO MEDIO?: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ INTERÉS DELARTÍCULO: (¿El artículo o documento es accesible e interesante para una audiencia latinoamericana y, en general, internacional?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ TESIS QUE SE SUSTENTA: (¿Qué es lo principal que se dice del asunto de que se habla?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ TIPO DE ARTÍCULO: Marque con una X a qué tipo de artículo corresponde de los que aparecen a continuación: 1) Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones: 2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales: 3) Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias: 437

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4) Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión: 5) Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos: 6) Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular: 7) Documento de reflexión no derivado de investigación: COMENTARIOS SI ESTIMA CONVENIENTE: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ UBICACIÓN EN EL CAMPO: (¿El artículo o documento se ubica con claridad en un campo problémico específico, de interés y actualidad? ¿Contribuye significativamente a enriquecer ese campo? ¿Refleja un conocimiento y utilización adecuados, no necesariamente exhaustivos, del trabajo anterior en ese campo en general, y en particular en el tema específico desarrollado?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ RESUMEN: (¿El resumen del artículo sintetiza con exactitud lo planteado en el documento, es claro, coherente, sucinto y tiene menos de 130 palabras?) Los artículos resultado de investigación e innovación finalizada, se clasifican en los siguientes tipos: 1) Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. 2) Artículo de reflexión: Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3) Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de 438

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desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen, en caso de que el artículo sea resultado de investigación e innovación finalizadas con base en la tipología expuesta anteriormente: - Debe ser ANALÍTICO. - Debe mencionar los OBJETIVOS principales de la investigación. - Debe mencionar el ALCANCE de la investigación. - Debe mencionar la METODOLOGÍA empleada en la investigación. - Debe mencionar los principales RESULTADOS y CONCLUSIONES de la investigación. - NO debe tener referencias bibliográficas. En el caso de los artículos que no son resultado de investigación e innovación deben cumplir con los requisitos mencionados en la pregunta inicial y deben precisar al inicio del resumen de qué tipo son: 1) Analítico ó 2) Descriptivo. ¿Cumple el artículo con los requisitos anteriores? PALABRAS CLAVE: (¿Presenta de 3 a 10 palabras clave tomadas de un “Thesaurus” nacional o internacional?). Marcar SI o NO. SI NO TÍTULO: (¿Sintetiza el título el núcleo del artículo? ¿La extensión del título se ajusta a las 12 palabras que se recomiendan?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ INTRODUCCIÓN : (¿Es adecuada? ¿Es interesante y atrae al lector a leer todo el artículo?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ COHERENCIA ARGUMENTATIVA O EXPOSITIVA: (¿Los argumentos apoyan la tesis; los argumentos están organizados lógica y progresivamente, conectados adecuadamente; los argumentos son explícitos y pertinentes; las citas son funcionales; la exposición está organizada jerárquicamente?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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PRECISION Y CLARIDAD CONCEPTUAL: (¿Los conceptos son adecuados a las argumentaciones? Cuando se los define, ¿es esta definición precisa, etc.?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ COHESIÓN TEXTUAL: (¿El texto tiene adecuación gramatical, cohesión sintáctica y conceptual, organización coherente?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ACTUALIDAD Y PERTINENCIA DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: (¿Son suficientes, actuales, pertinentes? ¿Son todas ellas necesarias? ¿Están todas las referencias citadas en el texto y únicamente las citadas? ¿Se presentan todos los datos requeridos en cada referencia de la lista final según la metodología de la APA?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ EXTENSIÓN: ¿El artículo tiene menos de 7.500 palabras? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ RECOMENDACIONES: (Se ruega presentar primero las sugerencias generales; luego, otras anotaciones específicas con número de página y ojalá número de párrafo o línea). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 440

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CONCEPTO FINAL: (Favor marcar una X en uno solo de los cuatro renglones). ________ ________

El texto es publicable como est谩 (o apenas con m铆nimas correcciones editoriales)

________

El texto es publicable con modificaciones sustanciales y nueva evaluaci贸n.

________

El texto NO es publicable en la Revista

El texto es publicable con modificaciones menores sin necesidad de nueva evaluaci贸n.

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CERTIFICADO DE MANUSCRITO INÉDITO Y NO PRESENTACIÓN SIMULTÁNEA

Certifico que este manuscrito que en calidad de autor presento a la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, con el propósito de someterlo a proceso de evaluación para su eventual publicación, no ha sido publicado ni aceptado en otra publicación. Así mismo, declaro que no está propuesto para evaluación en otra revista y me comprometo a no presentarlo a otra publicación durante el proceso de evaluación en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Como autor, me responsabilizo del contenido del manuscrito y certifico que este es en su totalidad producción intelectual propia, y que los datos y textos tomados de documentos publicados de otros autores están debidamente referenciados en citas destacadas como tal e indicados en las referencias al final del documento.

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CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR Señor HÉCTOR FABIO OSPINA SERNA Director-Editor REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD En virtud de lo previsto en los artículos 76 y 77 de la Ley 23 de 1982 de la República de Colombia, y las demás normas internacionales sobre Derechos de Autor, y con la finalidad de que la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD pueda poner a disposición mi trabajo en toda su extensión tanto directamente como a través de intermediarios, ya sea de forma impresa o electrónica, por medio de la presente autorizo a publicar en texto impreso y en medio electrónico, bien sea mediante formatos electrónicos de almacenamiento, en el website de la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD o de cualquier otro editor, siempre y cuando se haga sin fines de lucro, y con el fin de divulgar el mismo a la comunidad académica y científica internacional de acuerdo a las condiciones establecidas por el comité editorial de la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD, el artículo ___________________________________________________________ _____________________________________________________________________cuyoautor(es) Garantizo que el Artículo no ha sido publicado antes y que he obtenido permiso del titular del derecho de autor para reproducir en el Artículo y en todos los medios el material que no es propio, que el Artículo no contiene ningún planteamiento ilícito y que no infringe algún derecho de otros. No obstante lo anterior, como Autor conservo los derechos morales y comparto los patrimoniales con la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD, la cual puede reproducir el artículo en sus páginas y en otros medios en los que ella haga los contactos, sin limitación en el tiempo o número de ejemplares, con la condición que me identifiquen como Autor(es) del Artículo y sin alterar el texto del artículo publicado sin el consentimiento del Autor(es). La novedad y originalidad del artículo siempre será para la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD y se debe citar siempre la fuente de publicación cuando sea referenciado en otros medios por parte del autor(es) y otras personas que lo incluyan en sus textos. Así mismo como Autor(es) podremos utilizar después de la publicación en la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD todo o parte del Trabajo en un libro del Autor(es) o en una colección de trabajos del autor(es). Manifiesto igualmente que el contenido de este artículo ha sido revisado y aprobado por todos los autores y manifiesto(amos) que estoy(amos) de acuerdo en su publicación. En caso de que por gestiones o convenios la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD perciba algún tipo de ingreso económico por cuenta del artículo que autorizo a publicar, cedo las regalías que se obtengan de estas publicaciones exclusivamente para fines editoriales de la revista. En ningún momento los recursos que se perciban por este motivo pueden ser utilizados como lucro por parte de alguna de las personas o instituciones que participan como editores de la revista y exclusivamente serán asignados a fortalecer procesos que redunden en cualificar el trabajo académico y editorial que realiza la Revista. Firma: (colocar aquí la firma escaneada) _____________________________________________ NOMBRE AUTOR: … Documento de identidad: Tipo:… Número:… FECHA: … 443

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LÍNEA: COGNICIÓN-EMOCIÓN Y PRAXIS HUMANA En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Desarrollo cognitivo-emotivo y movimiento”, perteneciente al grupo de investigación “Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades¨ invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés para la línea, tales como: Aspectos cognitivo-emotivos del aprendizaje de las ciencias naturales, de las matemáticas y en general de didácticas especiales. Temáticas relacionadas con la Neurociencia cognitiva. Cognición y sueño. Sociedad, Cognición y Emoción Cultura, Cognición y Emoción La relación entre la Educación y los procesos Cognitivos y Emocionales El desarrollo Cognitivo y Emotivo El Movimiento y la Cognición. En conclusión, el objeto de estudio de la línea es la relación cognición – emoción y su aplicación a los diferentes escenarios humanos. La línea de investigación por ser un proceso dinámico puede cambiar sus tendencias dependiendo de los proyectos que en ese momento se realicen. Nuestra corta historia La Línea de Cognición, como fue llamada inicialmente, se creó desde el inicio del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud en el año 2000, bajo la dirección del Doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe. En ella se inició la construcción conceptual del proceso cognitivo desde el paradigma de la Ciencia Cognitiva. Se indagó posteriormente sobre la relación Cognición – Emoción y Movimiento, este último como proceso por medio del cual se evidencian los actos de pensamiento y afecto. En el año 2002, ingresó a la línea el Doctor Oscar Eugenio Tamayo como codirector, quien propició la apertura del objeto de estudio de la línea e incorporó a la construcción colectiva los conceptos y metodologías de la Educación, la Didáctica y la relación entre éstas disciplinas con la Cognición. Se desarrollaron proyectos sobre las Inteligencias Múltiples, las Didácticas especiales como la enseñanza de las matemáticas y de una lengua extranjera. Además de los productos de investigación los directores y participantes de la línea han contribuido en la construcción de un modelo del proceso cognitivo – afectivo, sus insumos, procesos y productos, que ha orientado la docencia e investigación en varios ámbitos académicos. Dentro de la dinámica de la línea de investigación, se ha evidenciado en los participantes, un interés por ampliar el objeto de estudio de ésta, hacia los procesos cognitivos y motivacionales de las redes sociales y culturales, generando la posibilidad de transitar de la cognición individual a la colectiva, de los paradigmas de la Ciencia Cognitiva y del Psicogenético al paradigma Sociocultural; del origen cultural del proceso cognitivo en la familia y el aula a la relación de cognición y cultura de una comunidad. Se ha decidido cambiar el nombre de la Línea por COGNICION-EMOCION Y PRAXIS HUMANA,

puesto que brinda mayor posibilidad de profundizar en las relaciones del objeto de estudio de la Línea con las diferentes dimensiones del Desarrollo Humano. Actualmente, se genera un proceso de trabajo interdisciplinar entre nuestra línea con las líneas de Educación y Pedagogía y la Línea de Crianza y Familia que permitirá dar mayor consistencia y profundidad teórica a todo el campo del Desarrollo Humano. Tesis doctorales e investigaciones concluidas • Las habilidades investigativas en los niños y las niñas de 5 a 7 años. • Evolución en la atención, los estilos cognitivos y el control de la hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención con hiperactividad (TDAH), a través de una intervención sobre la atención, y aportes a la modelación neuropsicológica de la relación entre factores involucrados en el trastorno. • Modelos de argumentación en genética. • La clase multimodal y la formación y evolución de conceptos científicos mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. (Investigación cofinanciada por Colciencias). • Desarrollo cognitivo-afectivo desde la teoría de la mente y la teoría de la intersubjetividad en el Espectro Autista. • La lengua de señas como mediadora para la construcción de conceptos abstractos en las ciencias sociales en niños y niñas con deficiencia auditiva. Proyectos de investigación en proceso • Expresión de las inteligencias de niños y niñas en diferentes contextos de la educación preescolar. • Aprendizaje de una lengua extranjera para desarrollar dimensiones cognitivas y emotivas en niños 9 a 12 años en tres escuelas distritales de Bogotá. • Implicaciones para el aprendizaje de la lectura y la escritura de los microguiones construidos en las experiencias cotidianas por niños en edad preescolar de un barrio popular de Manizales. • Desarrollo cognitivo y afectivo: procesos cognitivos que se favorecen al fomentar el desarrollo afectivo en el aula escolar. • Características cognitivo emotivas del fenómeno Buling. • Aspectos afectivos percibidos por los niños en la interacción lingüística entre maestros y niños. • Relaciones entre el aprendizaje, autorregulación y motivación en el aprendizaje cooperativo y/o colaborativo. • Sensitividad cognitiva de la habilidad deductiva. • La relación entre cultura y desarrollo cognitivo. • Relación entre alteraciones de pensamiento y conducta antisocial Publicaciones recientes • Vasco Uribe, C. E. (2006a). Didáctica de las matemáticas. Artículos selectos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. ISBN 958822685-6 (150 pp.).

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • - - - - (2006b). Siete retos de la educación colombiana para el período 2006-2019. Pedagogía y Saberes (Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá), n. 24, 3341. ISSN 0121-2494.

• Tamayo, L., Mosocoso, O. Restrepo, F.(2010) Potenciales evocados en dos casos de esquizencefalia de borde abierto. Acta Neurológica colombiana, ISSN 0120-8748, vol 26, No 3.

• - - - - (2007f). La cronotopìa o la matematica dello spazio-tempo, prima e dopo la metrica. La Matematica e la sua Didattica (Bologna), 21(4), 455-470. ISSN 1120-9968.

Publicaciones en preparación de libros

• - - - - (2007c). Historical evolution of number systems and numeration systems: Psychogenetic, didactical, and educational research implications. In E. Teubal, J. Dockrell, and L. Tolchinsky (Eds.), Notational knowledge: Historical and developmental perspectives (pp. 13-43). Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. ISBN 90-77874-77-1. • Vasco Uribe, C. E. y Henao López, G. C. (2008). Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto. En J. Larreamendi-Joerns, R. Puche-Navarro y A. Restrepo Ibiza (comps.), Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo (pp. 1-28). Bogotá: Universidad de los Andes-Facultad de Ciencias Sociales-Ceso-Departamento de Psicología. ISBN 978-958-695-350-4. • Vasco Uribe, C. E., Martínez Boom, A., y Vasco Montoya, E. (2008). Educación, pedagogía y didáctica. Una perspectiva epistemológica. En G. Hoyos Vásquez (Ed.), Filosofía de la Educación (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, vol. 29, pp. 99-127). Madrid: Editorial Trotta-Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC. ISBN 978-84-8164853-9 (ISBN del vol. 29 en Editorial Trotta). • Tamayo Alzate, Oscar Eugenio (2006). Representaciones semióticas y evolución conceptual en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. Revista Educación y Pedagogía, v. XVIII, N° 45, 37-49. ISSN 0121-7593 • - - - - (2006) La reflexión metacognitiva. Novedades Educativas. Buenas prácticas y desarrollo de estrategias didácticas. N° 192. ISSN 0328-3534 • - - - - (2007). High-school student’s conceptual evolution of the respiration concept from the perspective of Giere’s cognitive science model. International Journal of Science Education, v. 29, n. 2, 215-248. • Vasco Uribe, C. E. (2009). Ética, política, ciudadanía y subjetividad: desafíos a la conceptualización. En: Ética, política y ciudadanía, ISBN: 978-958-665-137-0, Vol. , págs: 9 - 22, Ed. Siglo Del Hombre. • Restrepo, F y cols. ( 2011) Modulación del componente P300 de los potenciales evocados en un grupo de niños colombianos con trastorno de atención – hiperactividad. Acta Neurológica colombiana, ISSN 0120-8748, Vol 27, n 3, pag 146-153. • Moscoso, O.,Restrepo, F. Y col. (2010. Uso de Potenciales relacionados a eventos cognitivos (PRES) en el doagnóstico del Trastorno por Deficit de Atención e Hipractividad (TDAH). Neurociencia y Cognición en Anfora. ISSN 0121-6538, Año 17 No 28, PAG 35-51. • Gil, L., Tamayo, L. Restrepo, F. Y cols. (2009) Caracterización de la onda P300 en pacientes colombianos con diagnóstico de Esquizofrenia. Revista colombiana de Psiquiatría, vo, 38, No 3.

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Habilidades científicas en niños y maestros. Compilación de artículos escritos por estudiantes del doctorado. Formación y evolución de conceptos científicos Diseño de ambientes educativos para la enseñanza de las ciencias. Temas en los que interesa recibir propuestas de investigación • Aspectos cognitivo-emotivos del aprendizaje de las ciencias naturales, de las matemáticas y en general de didácticas especiales. • Procesos investigativos en Neurociencia cognitiva • Cognición y sueño. • Sociedad, Cognición y Emoción • Cultura, Cognición y Emoción • La relación entre la Educación y los procesos Cognitivos y Emocionales • El desarrollo Cognitivo y Emotivo • El Movimiento y la Cognición Participantes de la línea • Francia Restrepo de Mejía, Médica Fisiatra, Codirectora de la Línea. Magíster en Ciencias del Comportamiento, CINDE-Nova University. Doctora en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. • Carlos Eduardo Vasco Uribe, Codirector de la Línea, Magíster en Física y Doctor en Matemáticas de Saint Louis Univerity. • Oscar Eugenio Tamayo, Codirector de la Línea, Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Magister en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de Barcelona, U.A.B., España. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-CINDE, Colombia. • Egresados: Dora Cardona, Juan Bernardo Zuluaga, Rodrigo Rodas, Luz Elena Patiño, Francia Restrepo de Mejía. • Participantes: Gloria Isaza, Ligia Inés García, Luz Marlén Durán, Maria Inés Menjura, Ruth Marithza Higuera, David Acosta, Adonilso Julio, Esteban Ocampo, Myriam Stella Fajardo y el semillero de investigación conformado por la Línea de Desarrollo Cognitivo de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de éste Centro de Investigación. ¿Cómo comunicarse con nosotros? Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co francia46@gmail.com otamayoa@yahoo.com

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LINEA DE INVESTIGACIÓN: INFANCIAS, JUVENTUDES Y EJERCICIO DE LA CIUDADANIA La línea Infancias y ejercicio de la ciudadanía se encuentra adscrita el grupo de investigación Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud, Categoría A1 (Colciencias) y con la participación de profesores – investigadores del Grupo Moralia, Categoría B (Colciencias). Invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés promovidos en la línea. Este espacio académico se constituye en escenario de reflexión e investigación cuyo objeto es comprender el proceso de configuración de la infancia alrededor de cuatro ámbitos de análisis: construcción social; subjetividad infantil; saberes sobre los niños y las niñas; gobierno de la infancia. La pregunta por las infancias y la subjetividad responde al carácter situado y contextual de estos sujetos, dado que si se asume la infancia como construcción histórico-cultural, entonces se requiere investigar su devenir en el marco de la experiencia moderno- colonial de América Latina y el Caribe. Por esta razón, es necesario indagar las diversas formas como estos sujetos transitan la niñez, especialmente, frente a las modificaciones socioculturales, políticas y económicas de la región y el país en las últimas dos décadas. En coherencia con lo expuesto, está línea de investigación también se orienta a la construcción, reflexión y socialización de conocimiento en asuntos relacionados con las prácticas ciudadanas, en las cuales encontramos formas de participación, reconocimiento e inclusión que hacen posible la convivencia pacífica y la construcción democrática. Así, la participación pública se entiende como virtud cívica que posibilita el debate acerca de los alcances y limitaciones de las acciones sociales y de los procedimientos jurídicos y políticos. Por lo tanto, la ciudadanía se relaciona con una ética de las virtudes cuyo ejercicio se define por nuestra pertenencia en una comunidad; virtudes que conforman la identidad social, así como la memoria individual y colectiva. Si bien, el tema de las virtudes públicas convoca a la reflexión sobre los criterios normativos y la titularidad de los derechos de los ciudadanos, estos mismos marcos de reflexión se constituyen en fundamento para analizar el impacto que tienen los hechos violentos, las actividades bélicas y las formas de exterminio en el ejercicio ciudadano. Estas expresiones de sufrimiento y vulneración demandan por una ética de la responsabilidad y de la imputación moral; ética que exige comprender el ejercicio ciudadano a la luz de temas como: memoria; inmigración; derechos humanos; multiculturalidad; pluralismo, formación en competencias ciudadanas; relaciones entre ética, política y sociedad civil; responsabilidad social y moral; inclusión-exclusión; reconocimiento; sentimientos e identidad moral y política; justificaciones y narraciones. Investigaciones desarrolladas en la línea • “Programas de formación y evaluación de competencias ciudadanas en zonas de conflicto interno colombiano: Análisis de impacto en los aprendizajes ciudadanos”.

Aprobado en la convocatoria N° 518-10. Financiado por ICFES-COLCIENCIAS. • Análisis comparativo de las justificaciones morales de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la zona andina de Colombia. (Tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Cod. 010013-07. Cofinanciada por Colciencias). • Temas y situaciones de conflicto moral desde el punto de vista de un grupo de jóvenes colombianos. (Investigación cofinanciada por Colciencias. Cod. 1235-11-11268). • Ideas regulativas que están a la base de las prácticas ciudadanas de un grupo de jóvenes universitarios (tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud)) • Justificaciones de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados acerca de la concepción de justicia. (Tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Cofinanciada por Colciencias). • Algunas concepciones de la justicia de un grupo de jóvenes universitarios de dos ciudades del país. (Tesis doctoral concluida, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud). • Justificaciones morales de dos grupos de niños y niñas acerca de la sexualidad (Tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud) Proyectos de actualmente

investigación

que

adelantan

• El enfoque de derechos humanos para la inclusión social de niños y niñas con discapacidad (tesis doctoral en proceso) • Inmigración y ciudadanía: perspectiva de género (tesis doctoral en proceso) • Identidad narrativa en experiencias de secuestro (tesis doctoral en proceso) • Dilemas morales en la praxis médica en situaciones de guerra (tesis doctoral en proceso) • Sensibilidad moral y ética del cuidado: mujeres en situación de violencia (tesis doctoral en proceso) • Principios éticos y políticos de (uso de) la memoria acerca de la Revolución Popular Sandinista en dos grupos de jóvenes sandinistas”. (tesis doctoral en proceso) • Imaginarios sociales del medio ambiente en jóvenes escolares de instituciones educativas de Bogotá (tesis doctoral en proceso) Algunas publicaciones de la línea • El papel del lenguaje en la transformación social: una perspectiva desde la investigación en Justificaciones morales. Marieta Quintero Mejía, Carlos Valerio Echavarría Morales y Eloísa Vasco. En: Investigación acción y Educación en Contextos en Pobreza. Un homenaje a la Vida y Obra del maestro Fals Borda. Bogotá: Universidad de la Salle. 2007.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • Justificaciones y sentimientos morales de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados acerca de las acciones justas e injustas. Acta Colombiana de psicología, Agosto del 2007. Indexada. Elaborado con Eloísa Vasco Montoya. ISSN 0123-9155 • Vasco Uribe, C. E., Martínez Boom, A., y Vasco Montoya, E. (2008). Educación, pedagogía y didáctica. Una perspectiva epistemológica. En G. Hoyos Vásquez (Ed.), Filosofía de la Educación (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, vol. 29, pp. 99-127). Madrid: Editorial Trotta-Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC. ISBN 978-84-8164853-9 (ISBN del vol. 29 en Editorial Trotta). • Montoya, E., Alvarado, S. V., Echavarría, C. V. & Botero, P. (2007). Justicia, moral y subjetividad política en niños, niñas y jóvenes. 1 ed. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. v. 1. p. 212. • Echavarría, C. V. & Vasco, E. (2006). Justificaciones de lo bueno y lo malo en un grupo de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la zona andina de Colombia. Acta colombiana de psicología. V 9, Nº 1, 51-61 • Algunas concepciones de justicia de un grupo de estudiantes universitarios de dos ciudades del país. Revista Científica Universidad Distrital, 2005. Revista Científica. Universidad Distrital. No 7. Revista Indexada con Carlos Valerio Echavarría y Eloisa Vasco Montoya. ISSN: 0124-2253 • “Las dimensiones pedagógicas, éticas y políticas en los procesos de formación en valores” En: Vicente García Marzá y Elsa González (coord.) Entre la ética y la política: éticas de la sociedad civil. Actas del XII Congreso de la Asociación Española de Ética y Filosofía Política. Castellón de La Plana, Universitat Jaume I. (2003) (Con Marieta Quintero)

Temas para la recepción de nuevas propuestas de investigación

Publicaciones en preparación

Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co marietaqmg@gmail.com

Libros • Formación ético-política. Estudios teóricos y empíricos. • Formación en competencias ciudadanas: estudio crítico. • Análisis comparativo de las justificaciones morales de un grupo de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la zona andina de Colombia. Capítulos de libro • La investigación en ética y moral desde una perspectiva cualitativa. Artículos • Sensibilidad moral en asuntos de justicia en un grupo de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados. • Justificaciones acerca de la justicia en un grupo de niñas y niños provenientes de dos contextos de una ciudad de la zona andina de Colombia. • Educación moral: una mirada desde los criterios y los enfoques de formación ético-moral.

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• Memoria y ejercicio ciudadano. • Inmigración y praxis política • Género y ciudadanía. • Derechos humanos y espacio político. • ciudadanía, multiculturalidad y pluralismo. • Formación en competencias ciudadanas. • Relaciones entre ética, política y sociedad civil. • Responsabilidad social y moral en el ejercicio de la ciudadanía. • Inclusión-exclusión y reconocimiento. • Sentimientos e identidad moral y política. • Justificaciones y narrativas en diversos contextos socioculturales y políticos. • Educación moral y formación en valores. Grupo Académico • Directora de la Línea: Marieta Quintero Mejía. Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. • Docente: Alexander Ruíz Silva, profesor de la línea. Doctor en Ciencias Sociales FLACSO –Argentina-. • Docente: Juan Carlos Amador, profesor de la línea. Doctor en Educación. • Egresados: Carlos Bolívar Bonilla Baquero, Aleida Fernández, Jaime Alberto Restrepo. • Estudiantes: Ana María Restrepo, Myriam Oviedo, Karime Ulloa, Diana Zulima Urrego, Edgar Mauricio Martínez, Diana González, María Teresa Matijasevic, Marcela Hernández, Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo y Yuriam Lida Rubiano. Comunicación directa con los responsables de la línea

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LÍNEA: CRIANZA, FAMILIA Y DESARROLLO En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Crianza Familia y Desarrollo”, perteneciente al grupo de investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés para la línea. En este espacio académico entendemos el desarrollo del niño, la niña y los adolescentes, como el resultado de múltiples procesos biopsicosociales tanto individuales como colectivos, que se llevan a cabo en contextos socioculturales plurales en los cuales juegan un papel fundamental ellos y ellas como sujetos activos de su propio desarrollo, así como los agentes sociales cuya misión es velar por la garantía de las condiciones plenas para el despliegue de las potencialidades humanas durante la infancia y adolescencia, tales como los padres y madres; otros miembros de las familias, los educadores, las comunidades y demás miembros de las colectividades, instituciones y organizaciones sociales. En este entramado, se destaca el papel del vínculo humano en los procesos de humanización del sujeto desde la primera infancia, emergiendo como categoría transversal en las tesis doctorales que han abordado temáticas como las pautas y prácticas de crianza, las competencias parentales para la crianza, las conductas prosociales de los niños y niñas, entre otras formas de actuación de los sujetos en interacción. Las formas como se desarrollan estos procesos tienen un origen cultural y socioeconómico, y toman diferentes matices o expresiones con la influencia de variables de tipo étnico, geográfico y cultural inmersas dentro del marco sociopolítico en que nacen, crecen y se desarrollan los niños y sus familias. La dimensión cultural de la crianza y de las formas familiares, le permiten a los miembros de la línea interesados en esta perspectiva, ampliar sus horizontes investigativos hacia las dimensiones simbólicas de sus objetos de estudio. La familia como grupo humano y social, se entiende, más allá de lo estructural, desde la diversidad de las formaciones familiares que se han dado históricamente, y que emergen hoy como expresiones de lo plural, de lo intercultural, conservando en esta diversidad sus funciones esenciales en cuanto al cuidado y atención de las necesidades fundamentales del desarrollo de los niños y niñas, y de los miembros que la componen, en relación con el medio social en el cual está inmersa, afectándolo y afectándose por los procesos sociales más amplios. El Enfoque de la línea a. Un enfoque de derechos en el cual se reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos titulares de los mismos, quienes requieren de la protección integral de sus familias, del estado y la sociedad, para la garantía de su desarrollo pleno, creando entornos protectores y dinamizadores de sus capacidades y potencialidades. b. un enfoque diferencial de etnia, de género y territorial con el cual se reconocen las especificidades de los procesos de crianza en los distintos grupos humanos,

en los distintos territorios los cuales deberán estar siempre amparados por la garantía de derechos de la infancia y la adolescencia y por la meta de cerrar la brecha de inequidad entre hombres y mujeres. c. Una perspectiva ecológica contextual del desarrollo del niño, la niña y los adolescentes que lo considera dentro y en interacción constante con su entorno. d. Se asume el desarrollo infantil desde una mirada integral. La línea entiende al niño, la niña y el adolescente como un todo multifacético, con diferentes dimensiones en su desarrollo. e. Reconoce la existencia de una fuerte interrelación en el desarrollo del ser humano entre la maduración con su componente genético; (herencia, factor biológico) y la influencia del contexto, considerando el desarrollo como producto de esta interacción. f. Enfoque inter y transdisciplinario: Entendemos que el estudio de las influencias de diverso tipo sobre los procesos de crianza y sobre el desarrollo del niño, así como el rol de los diferentes actores y del contexto que las influencian, solo podrán ser exploradas desde un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. g. En el enfoque de la línea se hace un reconocimiento a la influencia del medio en el desarrollo infantil, pero también se tiene en cuenta el bagaje filogenético y ontogenético que el niño aporta a la interacción entre él y su medio, como individuo que entra en interacción con sus circunstancias. h. El último elemento se refiere a un enfoque interaccionista propuesto que estudia la influencia de los procesos de crianza en el niño de una manera bidireccional, que considera que el niño no es un “recipiente” objeto de sus circunstancias sino que ejerce una influencia en este. ¿Cuáles son los temas en los que nos interesa recibir propuestas de investigación?  Los influencias de los contextos y los escenarios en los cuales se dan los procesos de crianza sobre el desarrollo infantil y del adolescente : el ambiente familiar, las condiciones socioeconómicas y los ambientes comunitarios y sociales  El rol de los diferentes actores que ejercen influencia a través de los procesos de crianza en el desarrollo infantil y del adolescente.  Los procesos de crianza en diferentes ambientes socioculturales y su impacto en el desarrollo en la niñez y la adolescencia.  La formación de actitudes y valores en niños, niñas y adolescentes en su relación con los ambientes en que ellos se desarrollan.  Los cambios que tienen lugar en el contexto social colombiano y en la familia, que influyen sobre los procesos de crianza y el desarrollo de niños/asen especial en relación con fenómenos sociales actuales como la violencia y el desplazamiento.  Situaciones diferenciales de etnia, discapacidad, género en los procesos de crianza, y desarrollo infantil, del adolescente y el joven.  La subjetividad y sus configuraciones en las dinámicas familiares y sociales relacionadas con la crianza y el desarrollo infantil.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud  El papel de las instituciones en los sistemas vinculares del niño, niña y adolescente con su familia y el entorno social más amplio.  El diseño, implementación y evaluación de proyectos que exploren diferentes modelos para el trabajo con los padres y las comunidades. ¿Qué proyectos de investigación hemos desarrollado? • Evaluación de un programa de prevención de violencia en niños escolares en Bogotá, Manizales y Medellín, realizado por la Cruz Roja de Juventud Colombiana. PREAL/BID. Terminado en 2005. • Proyecto de investigación sobre creencias, conocimientos y prácticas sobre convivencia/agresión y sexualidad en adultos significativos de niños y niñas de 3 a 6 años, en las ciudades de Manizales, Pasto y Tunja. En elaboración, finalizada primera etapa. Realizado por un equipo de participación de estudiantes del Doctorado, y dirigido por la directora de la línea. • Evaluación de un programa de formación de agentes educativos, para el desarrollo de comportamientos prosociales y la sexualidad sana en niños y niñas de 3 a 6 años. Elaborado para el ICBF (Programa Haz Paz). • Relaciones entre el perfil cognitivo de los padres, los estilos parentales y el desarrollo emocional de sus hijos en la Ciudad de Medellín. • Características organizacionales, funcionales e histórico evolutivas de Familias en situación de Desplazamiento forzado en Risaralda. ¿Qué proyectos de investigación están en realización? • Estilos de socialización utilizados por los padres, madres y cuidadores, y su relación con el desarrollo de competencias sociales de niños, niñas y jóvenes en dos contextos sociales: uno urbano de violencia y conflicto armado y otro rural. • Pautas de crianza en comunidades indígenas del Perú. • Influencia de la crianza en el comportamiento prosocial de niños en edad escolar en familias de dos grupos: estratos 2, 3 y 4,5 en Bogotá • La relación Afectiva entre padres o y sus hijos menores de 2 años y su asociación con las practicas de cuidado y el estado nutricional de los niños y niñas en familias de Ventanilla – Callao- Perú. • Formas y Patrones de Crianza en la Sociedad Contemporánea • Competencias Parentales, los recursos comunitarios y su relación con el desarrollo de capacidades resilientes en niños y niñas víctimas de la violencia en el departamento de Sucre. • Los procesos de crianza en el contexto sociocultural del Caribe colombiano. • Evaluacion de los efectos tempranos de un programa de capacitación de madres sobre el proceso de crianza asumido por ellas y el neurodesarrollo de sus hijos, comparados con un grupo de madres no capacitadas en la ciudad de Medellín - Colombia. • Reconfiguración de la subjetividad y de los vínculos conyugales y familiares de militares con discapacidades permanentes adquiridas en el conflicto armado en Colombia. • Hacia una comprensión de saberes, prácticas y dinámicas vinculares entre instituciones que participan

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en la educación preescolar en función del desarrollo en la infancia. • Sistemas de significación y sistemas de interacción alrededor de la discapacidad en la primera infancia. • Paula Andrea Restrepo García, Visiones de sujeto implícitas en las narrativas de sí mismo de niños y niñas en situación de discapacidad: Evaluando el impacto de la inclusión educativa en la transformación de los sujetos. • Competencias parentales y conductas prosociales en niños y niñas de 4 a 7 años en tres municipios de Risaralda 2010-2011. • Responsabilidad social con la infancia: una expereincia desde las prácticas de jóvenes universitarios. Pereira, 2009-2010. • Garantía ciudades inteligentes para la infancia. • Diseño de un sistema de información georreferenciado para el monitoreo del avance territorial en la garantia de derechos de la infancia. ¿Quiénes somos?  Patricia Granada Echeverri, Directora de la Línea.  Zandra Pedraza. Profesora de la línea.  María Cristina García, Profesora Asociada.  Gloria Cecilia Henao– Graduada del Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud.  Estudiantes: Eduardo Aguirre, Beatriz E. Arias, María Teresa Moreno, Regina Moromizato, Irma Flores, Marta Martínez, Elsy M. Domínguez, Claudia Yaneth Fernández, Patricia Briceño, Nora Aneth Pava, Irma flores, Magdalena Pinto, Paula Andrea Restrepo. ¿Cómo comunicarse con nosotros? Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co patygranada@gmail.com

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1,

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LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: SOCIALIZACIÓN POLÍTICA Y CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Socialización Política y Construcción de Subjetividades”, adscrita al grupo “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, clasificado en Categoría A1, invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés de esta línea. Esta comunidad académica centra su atención en la relación entre subjetividad y socialización política desde una perspectiva Inter y trans-disciplinar alrededor de categorías como la configuración de lo público, la democracia y la ciudadanía. Así mismo, desde una perspectiva generacional, socio histórica, cultural, de derechos y de género, los estudios que fundamentan la línea están interesados en caracterizar los nuevos modos de distribución del poder en las prácticas sociales cotidianas y en las formas en que los actores sociales, cuyas voces se han relegado o excluido, producen y reproducen los “contratos sociales”. De esta manera, la línea se ocupa de problemas teóricos relacionados con: - La adopción y negociación de normas en la diversidad de relaciones sociales, los imaginarios, representaciones y patrones de valor cultural que inciden en la construcción de acción social colectiva. - La construcción de biografías y narraciones individuales y colectivas que posibilitan la des-institucionalización e institucionalización de prácticas hacia la configuración de lo público, la democracia y la ciudadanía. - Los escenarios de constitución de los procesos de socialización política y construcción de subjetividades en la vida cotidiana, como terreno y fuente de prácticas políticas. - Los significados y las interpretaciones culturales de la política que desafían las prácticas políticas dominantes. - Los procesos de tipificación, habituación e institucionalización de prácticas discursivas que son transmitidas, pero, a su vez, resignificadas por las nuevas generaciones en sus procesos de socialización localizada en el espacios concretos y épocas históricas diversas. - El arte y su relación con los procesos de socialización política y constitución de las subjetividades. Investigaciones de profesores concluidas: • Concepciones políticas y transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores de alto riesgo social del eje cafetero. Colciencias (2005-2007). • Ciudad y ciudadanía en jóvenes escolares de Bogotá, Medellín y Manizales (2005-2006). • La escuela como escenario de socialización política: actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones del país participantes en el programa nacional “Jóvenes Constructores de Paz”. Colciencias: 1235-1117686 (2006 – 2008). • Narrativas sobre el conflicto socio-político y cultural desde las y los jóvenes en contextos locales de Colombia” (2004-2007) • Narrativas y prácticas de crianza: Hacia la construcción de relaciones vinculantes, lo público y la democracia

frente a la violencia intrafamiliar en 7 Observatorios de Infancia y Familia de Caldas. (2006-2007). • Prácticas juveniles como expresiones ciudadanas. Colciencias (2007-2008). Tesis Concluidas: • Subjetividad política y diferencia sexual: miradas a experiencias de poder y deseo en las mujeres (20022007). • La violencia simbólica en la cultura académica de la institución de educación superior. Una mirada feminista (2002-2007). • La Intimidad y la experiencia en lo público (20002006). • Niñez, política y cotidianidad reglas de juego y representaciones de lo público en niños y niñas que habitan contexto márgenes o de la periferia: el caso de la plaza de mercado de Manizales como escenario de socialización política (2000-2006). • Análisis de los marcos de acción colectiva en organizaciones sociales de mujeres, jóvenes y trabajadores investigador (2000-2006). • Conciencia política y juventud: una mirada desde la teoría de sistemas sociales de Niklas Luhmann (20022008). • La resiliencia en la nuda vida: el Homo Sacer como sujeto político. lo político en la situación de calle de niños, niñas y jóvenes en protección, Pereira (20022009). • La política, la democracia y la ciudadanía en los juicios, discursos y acción política en grupos de jóvenes estudiantes universitarios de Bogotá (20022009). • Experiencias de acción política con participación de Jóvenes en Colombia. Colciencias: 123545221077. (2009-2011). • Devenir subjetividad política, un punto de referencia contemporáneo sobre el sujeto político. • Movimientos sociales de jóvenes y adolescentes en Colombia: comprensión de una experiencia. • Concepciones de participación de los estudiantes de derecho en Colombia. • Reconfiguración de subjetividades e identidades a partir de eventos de desplazamiento forzado por la violencia, Medellín – Colombia, 2008 – 2009. Tesis en curso: • Imaginarios juveniles sobre política y sujeto político” en jóvenes de Bogotá. • La responsabilidad histórica: un marco de comprensión de la situación de conflicto armado en Colombia. • Prácticas y escenarios de Socialización Política que configuran Responsabilidad política en jóvenes rurales. • La comunicación no-violenta. Un instrumento constructor de subjetividades y de socialización política • La igualdad política en sujetos en desigualdad persistente.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • Bienestar subjetivo en jóvenes rurales del municipio de Manizales: aproximación a su sentido de felicidad y su satisfacción con la vida. • Gestión, género y justicia: madres adolescentes en instituciones de protección. • Responsabilidad ciudadana en salud. • Experiencias innovadoras en la formación de docentes para el desarrollo del pensamiento crítico en Niños-Niñas-Adolescentes (NNA) y jóvenes en la escuela pública de República Dominicana. Caso Centro Cultural Poveda. • La democracia cognitiva en el ser antroposocial de la Universidad Católica de Manizales. • Ciudadanía y representaciones sociales de la política en la infancia, la adolescencia y la juventud villavicence: la mediación del desarrollo psicopolítico. • Promoción de Resiliencia en los ambientes educativos: educación, Resiliencia y construcción de subjetividad en la escuela. Principales publicaciones de profesores: • Alvarado, S. V. (2012). La subjetividad política y la socialización política, desde las márgenes de la psicología política. En: Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 10 no. 1. pp. 235 – 256. • Alvarado S. V., Ospina, M. C. y García Muñoz, C. M. (2012). La subjetividad política y la socialización política, desde las márgenes de la psicología política. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 10 no. 1 pp. 235-256. • Lozano M. C. y Alvarado, S. V. (2011). Juicios, discursos y acción política en grupos de jóvenes estudiantes universitarios de Bogotá. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 9 no. 1. pp. 101-114. • Alvarado, S. V., Vommaro, P. (2010). Jóvenes, cultura y política en América Latina: Algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000). En: Argentina: Homo Sapiens Ediciones. 336 p. • Botero Gómez, P.; Ospina Serna, H. F. Alvarado, S. V. y Castillo, J. R. (2010). Producción académica sobre la relación historia, juventud y política en Colombia: una aproximación a su estado del arte desde mediados del siglo XX. En: Jóvenes, cultura y política en América Latina: Algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000). En: Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Homo Sapiens Ediciones. p.231-261. • Alvarado, S. V. (2009). La construcción de representaciones sociales sobre ciudadanía. Algunas claves para la discusión. En: Ética, política y ciudadanía. Colombia: Siglo del Hombre Editores. p. 179-205. • Alvarado, S. V. (2009). Contexto teórico para la reflexión sobre la socialización política. En: Comunidad, participación y socialización política. Argentina: Espacio Editorial. p. 55-78. • Alvarado, S. V. y Ospina, H. F. (2009). La investigación cualitativa: una perspectiva desde la reconstrucción hermenéutica. En: Tonon, G. Argentina: Prometeo y Universidad Nacional de la Matanza Reflexiones latinoamericanas sobre investigación cualitativa. pp. 21-55. • Botero, P.; Alvarado, S. V. y Luna, M. T. (2009). La comprensión de los acontecimientos políticos

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¿Cuestión de método? Un aporte a la investigación en las ciencias sociales. En: Tonon, G. Argentina: Prometeo y Universidad Nacional de la Matanza Reflexiones Latinoamericanas sobre investigación cualitativa. pp. 148-201. • Botero, Torres y Alvarado (2008). Perspectivas teóricas para comprender la categoría participación ciudadanapolítica juvenil. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 6, n. 2, pp. 565-611. http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/index. html. • Alvarado, S. V. y Bustamante. M. T. (2007). La formación ciudadana: una estrategia para la construcción de justicia. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 5, n. 1, pp. 35-56. • Luna, M. T. (2007). La intimidad y la experiencia en lo público. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 5, n. 1, pp. 367-389. • Vasco, Alvarado, Echavarría y Botero (Comp.) (2007). Justicia, Moral y subjetividad política en niños, niñas y jóvenes. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. • Ospina, C. A. y Botero, P. (2007). Estética, narrativa y construcción de lo público. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 5, n. 1, p. 1-33. Directora: Sara Victoria Alvarado, Doctora en Educación, CINDENova University. Equipo docente: María Teresa Luna, Doctora en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. José Darío Herrera. Doctor en Filosofía. Universidad Nacional de Colombia. Jaime Saldarriaga, Candidato a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Egresados: Dra. María Teresa Luna, Dra. Dra. Patricia Botero, Dr. Ricardo Delgado, Dra. Esperanza Paredes, Dr. Guillermo Orlando Sierra, Dra. Claudia Luz Piedrahita, Dra. Patricia Granada, Dra. Martha Cecilia Lozano, Dr. Alvaro Díaz, Dr. Nelson Rojas, Dra. María Teresa Carreño, Martha Gaviria. Participantes: Napoleón Villarreal, Julián Andrés Loaiza, Alberto Prada, Ángela María Franco, Alexandra Agudelo, Claudia García, Martha Suárez, Rita Ceballos, Luis Fernando Granados. ¿Cómo comunicarse con nosotros? doctoradoumanizales@cinde.org.co

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LÍNEA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA La línea de investigación “Educación y Pedagogía”, perteneciente al grupo de investigación “Educación y Pedagogía: Saberes, Imaginarios e Intersubjetividades” escalafonado en Colciencias en categoría B, invita a profesionales a presentar proyectos de investigación de tesis doctorales en los temas de interés para la línea, los cuales se indican más adelante. ¿Cuáles son los objetivos de la línea? 1. Construir conocimiento crítico y transformador sobre el campo conceptual de la Educación y Pedagogía. 2. Contribuir al desarrollo de la investigación en niñez y juventud en Colombia y América Latina desde la mirada de la educación y la pedagogía. 3. Consolidar el grupo como comunidad académica en el campo de la educación y la pedagogía mediante el debate, la investigación, la comunicación de resultados, la constitución de redes y la formación de nuevos investigadores a nivel de maestría y doctorado. 4. Difundir la producción académica de la línea a través de diferentes medios escritos y de la participación directa en eventos relacionados con el campo. ¿Cuál es nuestra visión? Llegar a ser comunidad académica con reconocimiento nacional e internacional orientada a la construcción de saber crítico socialmente relevante acerca del campo educación y pedagogía en Colombia, América Latina y el Caribe. ¿Qué proyectos de investigación hemos realizado? 1. Concepciones políticas y transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores de alto riesgo social del eje cafetero, cofinanciado por Colciencias en Colombia. 2. Proyecto para el fortalecimiento de la democracia y la participación juvenil en las escuelas normales superiores del Eje Cafetero, cofinanciado por la Universidad Pedagógica Nacional. 3. La escuela como escenario de socialización política: Actitudes, sentidos y prácticas de Participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de tres regiones de Colombia, participantes en el programa nacional Jóvenes Constructores y constructoras de Paz, cofinanciado por Colciencias en Colombia. 4. Juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina. Proyecto desarrollado en el marco del grupo de trabajo Clacso en 11 países latinoamericanos. 5. Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia, cofinanciado por Colciencias en Colombia. 6. Regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia: construcción de un mapa pedagógico a partir de la actividad investigativa de maestrías y doctorados para el período 2000-2010; realizado en cooperación con 8 instituciones universitarias colombianas. ¿Qué proyectos de investigación estamos adelantando? 1. Juventud, estéticas y prácticas políticas en América Latina. Proyecto desarrollado en el marco del grupo de trabajo Clacso en 11 países latinoamericanos. 2. Sentidos y prácticas políticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el eje cafetero, Antioquia y Bogotá: un camino posible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliación mediante procesos de formación ciudadana”. Cofinanciado por Colciencias. 3.

Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia desde la paz y la noviolencia (Caldas, Risaralda, Antioquia y Cauca). Cofinanciado por Colciencias. 4. Pedagogías críticas latinoamericanas y educación popular: Una lectura en clave de las emergencias políticas y los desplazamientos epistemológicos, metodológicos y conceptuales (proyecto en proceso, presentado en la convocatoria de grupos de trabajo de Clacso). ¿Qué proyectos de tesis doctorales asesoramos actualmente? 1. exploración teórica sobre la propuesta pedagógica de Martín Restrepo mejía como aporte para un estudio comparado del pensamiento educacional en América Latina (1819-1928). Marifelly Gaitán. Director de tesis: Alejandro Álvarez. 2. Desarrollo de la competencia científica en los estudiantes de la escuela básica del municipio Rionegro Antioquia a través de los semilleros de investigación. Blanca Nelly Gallardo. Director de tesis: Marco Fidel Chica. 3. Construcción de saber pedagógico en docentes. Yolanda Castro Robles. Director de tesis: Héctor Fabio Ospina. 4. Relaciones entre la escritura escolar y la escritura digital presentes en la escritura juvenil. Sandra Hibeth Buitrago – Directora de tesis: Rosa Ávila. 5. Enfoques de la extensión rural en programas agropecuarios de cuatro Universidades Públicas de Colombia. Claudia Jurado Alvarán – Director de tesis: Claudia Vélez de la Calle. 6. Cibercultura: comprensión de las nuevas subjetividades en los jóvenes universitarios de Montería- Tránsitos culturales y educativos. Glenis Bibiana Álvarez – Director de tesis: Claudia Vélez de la Calle. 7. El cuerpo como base del sentido de la acción social en el escenario educativo. Camilo Andrés Ramírez – Director de tesis: Andrés Klaus Runge-Peña. 8. Saber pedagógico: Formación, innovación y reflexión sobre y en la práctica en establecimientos de educación básica y jardines infantiles. María Isabel del Milagro Corvalán – Director de tesis: Rosa Ávila. 9. Caracterización de buenas prácticas pedagógicas y el desarrollo de niveles de comprensión lectora en la educación para la infancia, en contextos de vulnerabilidad social. Angélica Alejandra Riquelme Arredondo – Directora de tesis: Josefina Quintero. 10. La escuela nueva desde la comprensión de las prácticas pedagógicas de los docentes. Elsa Inés Ramírez Murcia – Director de tesis: Héctor Fabio Ospina. 11. La construcción del saber pedagógico en los profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas: Hacia la creación de una Escuela de formación docente en la Universidad Distrital. Hamlet Santiago González. Director de tesis Héctor Fabio Ospina. 12. Propuesta didáctica para el desarrollo de competencias comunicativas en los niños y niñas de transición y básica primaria, apoyada en las TIC’s. Liliana María del Valle – Directora de tesis Luz Elena Patiño. 13. Imágenes y realidades de la cultura. Acercamiento empírico a la habitualidad de niños y jóvenes estudiantes. Ricardo Andrés Pardo – Director de tesis Claudia Vélez de la Calle. 14. Explicitación de prácticas de enseñanza y aprendizaje en jóvenes de la facultad de ciencias forenses y de la salud, de la institución universitaria tecnológico de Antioquia, sede Medellín, a través de la autobiografía como estrategia investigativa. Nelson Enrique Pérez. – Directores de Tesis, Josefina Quintero. 15. Construcción de subjetividades en la escuela contemporánea, una mirada crítica alterna a las prácticas disciplinantes en Colombia. Gina Marcela Ordóñez. – Director de Tesis, Andrés Klaus

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Runge-Peña. 16. Nativas digitales y la realización de imaginarios en su proceso de formación docente en lenguas extranjeras: creación de contenidos en línea para mundos futuros mediante aplicaciones web 2.0. Pablo Enrique Acosta. – Director de Tesis, Andrés Klaus Runge-Peña. 17. La educación superior pública en Santander, Norte de Santander: un análisis desde las prácticas inclusivas. María Teresa Camperos. – Director de Tesis: Andrés Klaus Runge-Peña. ¿Qué tesis doctorales hemos concluido? • La institución educativa: un escenario político que se configura desde el ejercicio mismo de la política. Ofelia Roldán Vargas - Director de Tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Cum Laude • Hacia una comprensión de la construcción de significados sobre la crianza en el programa de crecimiento y desarrollo. Fernando Peñaranda Director de Tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Magna Cum Laude • Vida universitaria: un estudio desde los imaginarios de maestros y alumnos. Napoleón Murcia - Director de Tesis: Héctor Fabio Ospina. Calificación: Magna Cum Laude • Proceso de integración educativa de niños y niñas con necesidades educativas especiales: Una mirada desde la inclusión. Norelly Soto Builes. Director de Tesis: Héctor Fabio Ospina. Calificación: Cum Laude • Del encierro al paraíso: Imaginarios dominantes en la escuela colombiana contemporánea: una mirada desde las escuelas de Bogotá. Elsa María Bocanegra. Director de Tesis: Alberto Martínez-Boom. Calificación: Magna Cum Laude • La formación de jóvenes investigadores en el nivel de pregrado en las instituciones de educación superior del departamento del Tolima. Héctor Mauricio Rojas Director de tesis: Carlos Emilio García. Calificación: Aprobada • Desarrollo de competencias para la lectura comprensiva de textos científicos en el ámbito universitario. Ana Elsa Osorio – Director de tesis: Marco Fidel Chica. Calificación aprobada. • La emergencia del hombre en la formación de maestros en Colombia: segunda mitad del siglo XX Francisco Arias Murillo – Director de tesis: Alberto MartínezBoom. Calificación: Cum Laude • Equidad y Educación: Estudios de caso de políticas educativas. Mariana Camargo - Director de tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Aprobada • La Configuración del campo de la rectoría escolar oficial en Colombia en el contexto de las políticas educativas recientes. Rosa Avila - Director de Tesis: Javier Sáenz . Calificación: Summa Cum Laude • Aproximación a un estudio genealógico de la evaluación educativa en Colombia, segunda mitad del siglo XX. Tomás Sánchez - Director de tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Cum Laude • El campo del saber sobre la lectura y la escritura en la escuela colombiana: un recorrido por sus prácticas, entre 1886 y 1968. Martha Lucia Salazar - Director de tesis: Alberto Martínez Boom. Calificación: Aprobada • Elementos estructurales de los videojuegos potencialmente educativos para el desarrollo del pensamiento espacial en niños y niñas entre 0 y 10 años. Diva Nelly Mejía - Director de tesis: Felipe César Londoño. Calificación: Aprobada. • La pasión de aprender en jóvenes Universitarios. Jesús Ernesto Urbina. Directora de tesis: Rosa Ávila. Calificación : Magna cum Laude.

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• Situaciones didácticas que contribuyen al desarrollo de la argumentación en niños y niñas de preescolar entre 4 y 6 años de edad. Ana Lucía Rosero. Director de tesis: Marco Fidel Chica. Calificación : Aprobada. • Análisis sociolingüístico de los niveles de literacidad en jóvenes de tres universidades del Valle de Aburrá. David Alberto Londoño – Director de tesis: Luz Stella Castañeda. Calificación : Cum Laude Temas en los que interesa recibir proyectos de investigación y síntesis de hoja de vida de profesores que tienen posibilidad de recibir nuevos estudiantes • Alejandro Álvarez ( puede recibir tres tesis) Oferta temática: Políticas del conocimiento en educación y pedagogía Esta temática quiere aportar a la construcción del Campo Conceptual de la Pedagogía dentro de la línea de educación y pedagogía. Se trata de indagar por la manera como se estructuran, en relaciones de poder y de saber, las políticas del conocimiento en educación y pedagogía. No entendemos acá por políticas lo que emana del Estado, sino lo que constituye las instituciones, los saberes y los sujetos que actúan en torno a la educación y la pedagogía. Los aportes que se han hecho desde el grupo de investigación “Historia de la práctica pedagógica” pueden relacionarse con tres tendencias investigativas surgidas en otras latitudes: la historia del currículo, la historia de la cultura escolar y la historia de las disciplinas escolares. Actualmente, estamos interesados en trabajar el concepto de saberes escolares, para avanzar en el diálogo con estas otras tradiciones intelectuales. Dentro de la línea en educación y pedagogía se trabajará en la construcción de los puentes que nos acerquen. Con estas herramientas metodológicas se tendrán elementos para indagar acerca de lo que le está pasando hoy al conocimiento educativo y pedagógico, sus transformaciones y el impacto que esto tiene sobre la cultura contemporánea. Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad Pedagógica Nacional), Magíster en Estudios Políticos (Universidad Javeriana), Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED - Madrid España). Miembro del Grupo de Investigación Historia de la Práctica Pedagógica. Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Nacional (1989 a la fecha). Profesor invitado en varias universidades del país (U. de Antioquia – U. de Manizales, U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia, U de la Salle) y extranjeras (U de Alcalá–España, U. de Buenos Aires, U. Nacional de Costa Rica, U Federal de Santa CatarinaBrasil). Conferencista invitado en eventos nacionales e internacionales de educación. Director del IDEP (1997), Subsecretario de Educación de Bogotá (20042005), Vicerrector Universidad Pedagógica Nacional (2007). Entre sus publicaciones: “Formación de nación y educación (2010), “Los medios de comunicación y la sociedad educadora ¿Ya no es necesaria la escuela?” (2003), “La Cuidad como espacio educativo: Bogotá y Medellín en la primera mitad del siglo XX” (2000), “... y la escuela se hizo necesaria. En busca del sentido actual de la escuela” (1995). Líneas de investigación: Historia de los Saberes Escolares - Genealogía de la Educación Popular – Genealogía de las Ciencias Sociales – Historia e la Pedagogía. Consultor Unicef (2010-2011) – Consejo Noruego para refugiados (2006). Correo electrónico : rizoma.alejandro@gmail. com

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 1, • Andrés Klaus Runge Peña (puede recibir dos tesis) Oferta temática: Estudios sobre Gubernamentalidad y educación Tradiciones y Corrientes pedagógicas Formación, subjetivación, prácticas educativas y procesos de subjetivación Espacios educativos y escolares Profesor-Investigador, Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Docente en las áreas de “Pedagogía y Antropología Pedagógica” y “Tradiciones y Paradigmas en Pedagogía” de la Facultad de Educación de la U. de A., Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica —FORMAPH—. Correo electrónico: aklaus@ayura.udea.edu.co. • Claudia Vélez de la Calle (puede recibir dos tesis) Oferta temática: Educación-sociedad-cultura en términos de pedagogías criticas, Ciudades educadoras, Atención socioeducativa a grupos vulnerables Licenciada en Educación - USB de Medellin, Maestria en Desarrollo educativo y social- Cinde/ Sabaneta-Convenio UPN 6, Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educacion- UNED- Madrid/España Experiencia en investigación pedagógica/educativa y temas socioeducativos Coordinadora de proyectos nacionales e internacionales de Pedagogía Social Administradora académica y docente Universitaria Actualmente responsable del Proyecto Doctorado en educacion en la USB de Cali. Docente Doctorado en educacion USTA, Coordinadora de publicaciones con Universidades Nacionales y Antrophos- Participante de Comités editoriales revistas universitarias de circulación nacional e internacional. Correo electrónico : cvelez02@yahoo.es • Rosa Martha Romo Beltrán (Dirección de una tesis totalmente virtual, desde Guadalajara México) Oferta temática: Trayectorias académicas y vida institucional Análisis de lo institucional. Historia y novela institucional (Historia de las instituciones desde la trama construida por los actores). Instituciones educativas y construcción de identidades profesionales. Profesora – Investigadora de tiempo completo del Departamento de Estudios Socio-Urbanos. Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México; Maestría en Formación y Capacitación de Recursos Humanos por la Universidad Autónoma de Nuevo León y Licenciada en Pedagogía por la misma Universidad. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y profesora de tiempo completo en el Doctorado en Educación de la Universidad de Guadalajara, en la que dirige el grupo de investigación o Cuerpo Académico: Estudios Socio Institucionales. Investigación actual: “Instituciones, sujetos e Identidades”. Líneas de investigación: Identidad profesional; Análisis de lo Institucional; Historias institucionales y Trayectorias Académicas. Cuenta con publicaciones en las líneas descritas de carácter

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nacional e internacional. rosam100@hotmail.com

Correo electrónico:

• Marco Fidel Chica Lasso (tres tesis) Oferta temática: Investigación en la escuela Antropología pedagógica Magister en Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde – Nova University, Doctor en Educación de la Universidad de Salamanca – España. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura. Entre sus publicaciones: El mundo de la vida del investigador colombiano en educación y pedagogía en el contexto universitario de la ciudad de Manizales: Una mirada fenomenológica” En: España (2011), Modelo pedagógico. Referentes conceptuales, lineamientos curriculares y de flexibilidad” En: Colombia 2010. Correo electrónico: marcofidelchicalasso@hotmail.com ¿Quiénes somos? Profesores: • Héctor Fabio Ospina, Doctor en Educación, Nova University-Cinde, Colombia. • Rosa Ávila, Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Universidad Manizales – Cinde, Colombia. • Claudia Vélez de la Calle, Doctora en Teoría de la Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia-España. • Marco Fidel Chica, Doctor en Educación, Universidad de Salamanca, España. • Alejandro Álvarez, Doctor en Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España. • Andrés Klaus Runge-Peña, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Alemania. Candidatos a doctores: Blanca Nelly Gallardo, Claudia Jurado. Participantes doctorado: Yolanda Castro, Sandra Hibeth Buitrago, Glenis Bibiana Álvarez, Camilo Andrés Ramírez, Marifelly Gaitán, María Isabel del Milagro Corvalán, Angélica Alejandra Riquelme, Elsa Inés Ramírez, Hamlet Santiago González, Liliana María del Valle, Ricardo Andrés Pardo, Nelson Enrique Pérez, Gina Marcela Ordóñez, Pablo E. Acosta, María Teresa Camperos. ¿Qué otras acciones y productos académicos hemos realizado? • Organización de un Seminario Internacional de Educación y Pedagogía. • Organización de un Seminario Regional de Investigación Educativa. • Publicación de dos libros arbitrados. Publicados en editorial extranjera. • Publicación de dos libros arbitrados. Publicados en editorial colombiana. • Publicación de 37 artículos, 16 capítulos de libros.

¿Cómo comunicarse con nosotros? Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: proyectoumanizales@cinde.org.co doctoradoumanizales@cinde.org.co

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

LÍNEA JÓVENES, CULTURAS Y PODERES

En su diseño curricular inicial (2000) el Doctorado propone la línea “Políticas y programas en Juventud y Desarrollo Social”, orientada a promover la articulación entre el saber científico y las políticas públicas de juventud mediante la investigación, la reflexión y el debate público, el análisis de experiencias y sistemas de información, el monitoreo y evaluación para el seguimiento de la situación de los jóvenes en la región del Eje Cafetero y el país, así como de las políticas orientadas a ellos y el impacto de programas concebidos en su beneficio. La estrategia específica para lograrlo fue la creación del Observatorio de Juventud del Eje Cafetero y brindar apoyo a la Red de Juventud de Caldas, que cuenta con el aporte de sus 27 municipios. En esta forma se hacía frente a los diagnósticos regionales y nacionales que constatan problemas críticos de pobreza, exclusión y fuerte afectación por el conflicto armado y sus secuelas. Se puede decir que no existen propiamente políticas de juventud, más allá de formulaciones parciales, como es el caso de la Ley del Joven y planes de desarrollo municipales, que se quedan en el papel. Además existen grandes vacíos de fundamentación teórica, muchas experiencias atomizadas y poca claridad respecto a los mundos juveniles y la forma como los mismos jóvenes entienden y solucionan sus asuntos prioritarios. El enfoque predominante en la atención a los jóvenes ha sido de corte desarrollista, considerando que basta asignar recursos para prevenir los riesgos a los que están sometidos estos actores sociales (drogadicción, pandillismo, embarazo temprano, deserción escolar, VIH…) y/o regular normativamente su inserción en los marcos institucionales (educativos, laborales, familiares). Lentamente se ha entendido su papel protagónico y estratégico en la construcción de proyectos democráticos y participativos de nación. En los últimos años un cambio curricular se ha concretado en la nueva denominación de la misma: Jóvenes, Culturas y Poderes, cuyos temas centrales son: a) Ser Joven en Colombia, hoy b) Discursos e imaginarios acerca de la juventud c) Las culturas juveniles y sus mundos de vida d) Culturas atravesadas por relaciones de poder e) Mediaciones comunicativas en la construcción de subjetividades juveniles Han surgido una serie de preguntas acerca del sujeto Joven que se está constituyendo en las últimas décadas y la forma como se le aborda por parte de los estudiosos. Las prácticas cotidianas de los mismos jóvenes testimonian procesos de subjetivación a través de los cuales se convierten en agentes socio-culturales que enfrentan el poder desde nuevas formas de acción política y desde la dimensión estética. Sin duda, los interrogantes que asume la línea encauzan la reflexión en otro sentido. Y trazan los grandes temas de debate y reflexión para la línea: - ¿De qué sujeto estamos hablando? - ¿Cómo se entiende el ser joven hoy, específicamente en Colombia? - ¿Qué pertinencia estratégica tienen hoy modelos como el de ‘desarrollo’, o el enfoque de derechos, o la perspectiva generacional, o los discursos de la sociología de la juventud, para dar cuenta de fenómenos emergentes? - ¿Cuáles son sus desafíos y prioridades en relación con la vida política en el contexto de conflicto y polarización que vive el país? - ¿Cómo entender el campo comunicación-cultura y el impacto de las tecnologías y mercados en la vida de los jóvenes? - ¿Cómo superar el modelo estado-céntrico en el diseño de políticas públicas? - ¿Cómo incorporar las nuevas sensibilidades y sus formas de construir conocimiento en los espacios de lo público? Nos interesa comprender los procesos de construcción de hegemonías y las contradicciones propias de los procesos de producción y reproducción cultural, en el cual se mueven y se encuentran las instancias e instituciones (la familia y los

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medios, la escuela y el mercado, los partidos políticos y el arte, la religión y el trabajo). Aproximarnos a la relación cada vez más evidente y, en ese sentido más crítica, entre cultura y subjetividad. Específicamente la producción de subjetividades juveniles, sus procesos de creación cultural en marcos de relaciones de poder concretos (locales y globales), y en contextos de horizontes de valor cada vez más diversificados, autónomos y transitorios. Salir de los modelos de producción académica sobre jóvenes que en los últimos 20 años sufre de aplicación de estereotipos, etiquetas y presupuestos disciplinares para la comprensión de contextos espacio-temporales, en los cuales están circunscritos los procesos culturales de sujetos situados. La línea busca examinar los desarrollos conceptuales contemporáneos acerca de los/las jóvenes tomando como referencias básicas el análisis de trabajos investigativos que exploran trans-disciplinariamente objetos-problema de resonancia significativa en su vida, tomando como enfoque de análisis el planteamiento de agentes socio-culturales. En esta forma contribuye a la generación de conocimiento pertinente para la interacción pública de los jóvenes con su entorno social. Son nuestros temas de interés: • Proyectos de vida posible de los jóvenes en Colombia: subjetividades y agenciamientos. • El asunto metodológico en la investigación sobre condición juvenil: la comparación biográfica y otras opciones. • La perspectiva estructural-constructivista en el abordaje de la condición juvenil contemporánea. • La perspectiva epistemológica de cara al racionalismo histórico. • Juventud étnica y rural. • Los mundos de vida de niños y jóvenes en las pantallas. • Las ciberculturas juveniles del siglo XXI. • Discursos e imaginarios acerca de jóvenes y condición juvenil. • La comunicación en la cultura: un campo de pensamiento social. • Estéticas expandidas. ¿Quiénes somos? Docentes: • Germán Muñoz, Doctor en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. • Patricia Noguera, Doctora en Educación en el Area de Filosofía e Historia de la Educación, Universidad de Campinas. • Juan Manuel Castellanos, Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. • Jorge Eliécer Martínez Posada, Doctor en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE, Doctor en filosofía en el programa de historia de la subjetividad Universidad de Barcelona – España. Egresados: Ligia López. Participantes: Arlovich Correa, Cristóbal Gómez, Diego Alejandro Muñoz, Ligia Nora Salazar, Darío Angel, René Unda, Mónica Marión, María Cristina Sánchez, Juan Pablo Suárez, Jennnette Parada, Ana María Alvarez, José Raúl Ruíz, Jaime Pineda, María Eugenia Pico. ¿Cómo comunicarse con nosotros? Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co gmunozg2000@yahoo.es

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LÍNEA: POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROGRAMAS EN NIÑEZ Y JUVENTUD Pertenece al Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, ofrecido por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Convenio Universidad de Manizales-Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE. La Línea invita a que se integren investigadores interesados en los temas de niñez, juventud y políticas públicas. La línea tiene dos propósitos. De un lado, reflexionar sobre los fundamentos conceptuales de las políticas públicas. Y, de otra parte, analizar el impacto que estas políticas tienen en el desarrollo humano de la niñez y juventud y en los procesos de desarrollo, tanto en Colombia, como a nivel internacional. La línea profundiza en categorías centrales en el debate actual en ciencias sociales tales como: Estado, mercado, sujeto, elección individual, elección colectiva, las formas de intervención pública, los modelos de desarrollo, la políticas públicas, la ciudadanía y los derechos. Estas categorías tienen como eje articulador la niñez -entendida como la primera infancia, la infancia y la adolescencia- y la juventud. Alrededor de estas categorías, la Línea trabaja en varios bloques. Un bloque se ocupa de lo teórico reflexionando en los fundamentos de la teoría social que tienen que ver las políticas públicas y en las actuales tendencias en el pensamiento social y en la política pública. Otro bloque analiza los fundamentos epistemológicos y las metodologías para el análisis de las políticas públicas a partir de la consideración de investigaciones concretas en las que participan sus miembros o invitados especiales. Un tercer bloque trabaja en el análisis del contexto local, regional, nacional, latinoaméricano y global. Un cuarto bloque trabaja los aspectos de proyección de la Línea en términos de producción escrita, participación en redes, apoyo a programas de formación de talento humano, y el quinto, los aspectos de gestión necesarios para el desarrollo de la Línea. Las categorías analíticas de las ciencias sociales se aplican de manera sistemática para la comprensión del desarrollo de la infancia, la adolescencia y la juventud, en sus relaciones con los ambientes en los cuales se desenvuelven. La línea examina las políticas públicas teniendo como telón de fondo el examen de los procesos de elección colectiva. Proponemos dos formas de fundamentación. Una, que está centrada en la razón, y la otra en el sentimiento moral. La línea es un espacio adecuado para analizar de qué manera estas dos tradiciones han concebido la articulación entre las elecciones individual y colectiva. Las expresiones de la elección colectiva son heterogéneas (dictadura, unanimidad, imposición, regla de decisión por mayoría, etc.), y se llevan a cabo ámbitos muy distintos (en la familia, en la empresa, en la Iglesia, en la Universidad, en el municipio, en la Nación, en el orden mundial, etc.). Las modalidades de elección colectiva dependen del ordenamiento institucional. Por ejemplo, en la familia, la empresa, la Universidad y la Iglesia, predomina la imposición, mientras que en las democracias occidentales se privilegia la regla de decisión por mayoría, aunque el voto apenas es una forma de expresar el tipo de sociedad que se quiere. Existen otras vías: los movimientos sociales, la protesta, etc. La intervención pública trata de subsumir estas tensiones de

la mejor manera posible. Los equilibrios traslapados que se logran siempre son subóptimos. En la línea se discute el fundamento conceptual de las acciones del Estado, las de la sociedad civil, teniendo como sustrato último la acción humana. La Línea se ocupa también de la producción de conocimiento sobre las y los jóvenes con respecto a la relación juventud y política, sus condiciones materiales y sociales de existencia, las relaciones intergeneracionales, su incidencia en lo público. La reflexión es una mirada crítica a los procesos de las políticas y a las implicaciones que tienen los programas, proyectos y acciones que de allí se derivan en la realidad juvenil, local, nacional e internacional. Tesis doctorales Egresados: • Transiciones al inicio de la escolaridad en una institución educativa de carácter privado en Bogotá: Una experiencia de construcción de sentido. • Vocación, evocación e innovación del fenómeno de la lactancia materna: una aproximación desde la perspectiva de padres y madres. • Construcción social de “juventud rural” y políticas de juventud rural en la zona andina colombiana. • La génesis del programa de hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. • Práctica y significado del consentimiento informado en hospitales de Colombia y Chile. Estudio de casos. • El desempeño social en los y las jóvenes. Un análisis desde las fuerzas de campo. • Políticas de financiación de la educación superior: análisis teórico y formulación de una propuesta para Colombia. • Sujetos de explotación. Abordajes de las subjetividades en los registros materiales de las políticas públicas nacionales contra la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, en Costa Rica, Colombia y Brasil. • Calidad de vida y políticas de niñez, una aproximación comprensiva desde los derechos y el desarrollo local en Manizales. Tesis Doctorales en Curso: • Prácticas evaluativos desde la perspectiva de derechos en la educación básica primaria en Pereira. • La tragedia de la niña y el niño viviendo con VIH frente a la política pública. • Análisis de la relación entre las políticas públicas de niñez y adolescencia del país y los derechos de niños, niñas y adolescentes definidos en la Convención Internacional de Derechos del Niño. • Acerca de cómo viven los niños y las niñas la política de bilingüismo en ejecución en Colombia • Niñez en el sector rural como objeto de conocimiento desde los enfoques del desarrollo. • Análisis de los procesos de resistencia social a la participación infantil. • La política pública de participación ciudadana de los jóvenes en Colombia. • Fortalezas y debilidades para el afianzamiento de la formación doctoral en Colombia. - estudio diagnóstico de las capacidades científicas nacionales.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • De la condición fragmentada a la institución concebida. Apuesta política sobre la discapacidad desde el discurso de los niños y niñas. • Universidad de la Salle, en relación con los conceptos sobre seguridad social en salud. • Implementación del Plan nacional de bilingüismo en Colombia como política Educativa. Realización de un estudio de las voces de los niños y las niñas en la etapa escolar. • Representación Política del niño. • La Niñez en el departamento de Boyacá. Un análisis desde el enfoque de la nueva ruralidad • Calidad de vida de niños y niñas de sectores medios de la sociedad: estudio de caso en Santa Marta, Distrito Turístico Cultural e Histórico, Colombia • Efectos de la educación de las madres en la educación temprana y en la permanencia escolar de los niños: un análisis multinivel para Colombia 2003-2013 Los miembros de la línea han participado en la publicación de libros, capítulos de libro, memorias y otros materiales. Y existe un plan de publicaciones en curso así como de organización y participación en eventos relacionados con los temas de reflexión y producción de la Línea. Igualmente cuenta con relaciones con otros grupos y redes a nivel nacional e internacional. Algunas publicaciones: • Alejandro Acosta Ayerbe; Elsa Rodríguez de Bastidas. “Niñez, Género y Desarrollo. En: Cátedra Latinoamericana Orlando Fals Borda. Perspectivas del Pensamiento Social Latinoamericano. Volumen II. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá. 2010. • Alejandro Acosta Ayerbe. Protección de la primera infancia: abuso, violencia, abandono, niños de la calle, explotación laboral. En: Jesús Palacios, Elsa Castañeda (Coordinadores). La primera infancia (0-6 años) y su futuro. Organización de Estados Iberoamericanos, OEI. Metas Educativas 2021. Infancia. Fundación Santillana. Madrid. 2009. • Alejandro Acosta Ayerbe. Efectos de los modelos de desarrollo sobre la niñez y la juventud. En: Cátedra Latinoamericana Orlando Fals Borda. Perspectivas del Pensamiento Social Latinoamericano. Volumen I. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá. 2009. • Alejandro Acosta Ayerbe, Nisme Yurani Pineda Báez, “The City and Children’s Participation”. En: Colombia Children, Youth an Enviroments 17 (3): Pushing the Boundaries: Critical International Perspectives on Child an Youth Participation. 2007. • Alejandro Acosta Ayerbe, “La participación infantil en el desarrollo de niños y niñas” En: Colombia 2009. Ed. Secretaría Distrital de Integración Social. v. 1. 111 p. • Jorge Iván González Borrero, “El Estatuto Teórico de la Niñez y de la Juventud en la Reflexión Económica”. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. CINDE, v.3 fasc.2 p. 17 - 50, 2005. • Jorge Iván González Borrero, “La Dimensión de lo Razonable en la Micro de William Vickrey (19141996)” Etica, Economía Y Políticas Sociales. Ed. Corporación Región, p. 57 - 102 1, 2006. • Jorge Iván González Borrero, “Introducción: Alrededor de la obra de John Rawls” Pluralismo, Legitimidad y Economía Política. Ensayos Críticos Sobre La Obra

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De John Rawls. Departamento de Publicaciones de la Universidad Externado de Colombia, p. 21 - 54 1, 2008. • Jorge Iván González Borrero, “La Globalización Financiera: Fragilidad, Incertidumbre y Pobreza” Mitos Y Realidades de la Globalización. Ed. Universidad Nacional. p.145 - 158 1, 2003. • Jorge Iván González Borrero. Las Ciudades y la Trampa de Pobreza, en HERMELIN Michel., ECHEVERRI Alejandro., GIRALDO Jorge., ed. Medellín, Medio Ambiente, Urbanismo y Sociedad, Eafit, Urbam, Medellín, 2010, pp. 256-270. • Jorge Iván González Borrero., “Finanzas Públicas y Potencialidades de los Tributos al Suelo”, Economía Colombiana, no. 330, agosto, 2010, pp. 103-108. • Jorge Iván González y Orlando Acosta., “A Thermodynamic Approach for Emergence of Globalization”, en DENG Kent., ed. Globalization Today, Tomorrow, Sciyo, Rijeka, 2010, pp. 1-26. • Jorge Iván Bula Escobar, “Empleo de calidad o calidad del empleo en tiempo de crisis”. Economía Colombiana. Revista de la Contraloría General de la República. Ed. Contraloría General de la República, v. 328. 34 - 42, 2009. • Jorge Iván Bula Escobar, “Trabajo infantil y procesos locales: Análisis dese un enfoque de capacidades y realización de derechos. Ed. Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Económicas CID. 252 p. • Ligia Galvis Ortíz, “Niñas, Niños Y Adolescentes. Titulares Activos de Derechos”. Editorial Aurora. 130 p. Miembros de la Línea: Alejandro Acosta Ayerbe, Jorge Iván González, André Noel Roth, Myriam Salazar y Jorge Iván Bula como profesores responsables; y, Beatriz Peralta, Marleny Cardona, Jorge Enrique Vargas, Karin Garzón, José de Jesús Ramos, Heublyn Castro, Claudia Córdoba, Liliana Avila, Ernesto Durán, Claudia Villa, Jesús Ortega, Ingrit Gutiérrez, María Dilia Nieves, Giovanni Jiménez, Maribel Castillo, Jairo Zuluaga, Liliana Gallego, Zareth Díaz, Margarita Cano, Eduardo Lozano como participantes. Contacto: doctoradoumanizales@cinde.org.co

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LÍNEA: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Directora: Adriana Ángel Botero, PhD en Estudios de la Comunicación, Ohio University, USA Descripción de la línea: En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Comunicación y Lenguaje” surge con el fin de crear una comunidad académica a partir de la cual los profesionales vinculados al Doctorado puedan pensar fenómenos de las ciencias sociales, la niñez y la juventud con base en las categorías, teorías y perspectivas propias del campo de la comunicación. Esta comunidad académica centra su atención en el estudio de fenómenos de la comunicación tales como la comunicación interpersonal, la comunicación organizacional, la comunicación mediática y el lenguaje. Específicamente, tiene como objetivo lograr una mayor compresión de dinámicas y procesos comunicativos en escenarios simbólicos en los que intervienen niños y jóvenes. De esta manera, la línea se ocupa de problemas relacionados con: los lenguajes orales, orales secundarios, escriturales o digitales; las narrativas de distintos grupos culturales; las retóricas políticas, científicas y mediáticas; las interacciones dialógicas entre actores sociales; las dimensiones comunicativas de grupos, comunidades o diadas; la influencia de los medios de comunicación; la relación comunicación y estética; entre muchos otros problemas que tradicionalmente se han estudiado con base en la tradición de la comunicación.

• Ángel Botero, Adriana. (2006). ¿Crítica? ni marxismo viejo, ni pluralismo posmoderno. Miradas, 4, 45-52. • Ángel Botero, Adriana. (204). Deficiencias del Modelo Comunitario: ¿Responsabilidad de los medios o de la comunidad? Escribanía, 13, 51-63. • Ángel Botero, Adriana. (2003). Ética y estética en la Divina Comedia. Cielos, terrazas e infiernos de la filosofía tomista. Phoenix, 7, 10-15. Capítulo de Libro: Obregón, Rafael & Ángel Botero, Adriana. (2011). Diálogo o comunicación para el desarrollo y cambio social? Reflexiones e implicaciones. En: Pereira, José Miguel & Cadavid, Amparo (Eds.), Comunicación, desarrollo y cambio social: Interrelaciones entre comunicación, movimientos ciudadanos y medios. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana – Universidad Minuto de Dios – Unesco. Manual de Curso: Ángel Botero, Adriana. (2011). Modelos para comprender la comunicación. Manizales: Centro de Publicaciones de la Universidad de Manizales. Contacto: doctoradoumanizales@cinde.org.co

Publicaciones: Artículos Publicados en Revistas Científicas: • Ángel, A., & Babrow, A. (2012). Social construction of health risk: Rhetorical elements in Colombian and U.S. news coverage of coca eradication. Communication and Social Change. • Ángel Botero, Adriana. (2012). Significados de la política y el poder simbólico de los medios de comunicación. Escribanía, 15, 11-32. • Ángel Botero, Adriana & Obregón, Rafael. (2011). Un análisis crítico de las perspectivas de diálogo en la literatura sobre comunicación para el desarrollo y cambio social. Signo y Pensamiento, 58, 190-205. • Ángel Botero, A. (2011). El poder de los medios y las audiencias: Una aproximación desde la economía política de la comunicación. Filo de Palabra, 10, 8-16. • Ángel Botero, Adriana. (2008). Análisis de retóricas políticas y periodísticas a raíz de las elecciones presidenciales colombianas de 2006. Signo y Pensamiento, 53, 194-201. • Ángel Botero, Adriana. (2007). Radio y Comunicación Educativa. Miradas, 5, 52-69. • Ángel Botero, Adriana. (2006). Consumo de televisión en el Eje Cafetero Colombiano. Proyecciones, 9, 6986. • Ángel Botero, Adriana. (2006). El libro y la televisión: razones para no caer en dualismos. Escribanía, 16, 3339.

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Programa postdoctoral de investigación en ciencias sociales niñez y juventud Inscripciones abiertas para Ingreso de nuevos participantes: Tijuana, México, 21 al 26 de abril de 2014 Instituciones oferentes: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales-Colombia Pontificia Universidade Católica de São PauloBrasil El Colegio de la Frontera Norte de MéxicoColef Institución que avala el Programa Postdoctoral en América Latina: Consejo Latinoamericano de Ciencias SocialesClacso Instituciones y redes cooperantes: Grupo de Trabajo Clacso “Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales” Red de Posgrados en Infancia y JuventudRedInju Flacso Argentina y Brasil Informes: Teléfonos: (57) 3147711516 – (57) 3128668057 Correos electrónicos: postdoctorado-clacso-umz-pucsp@cinde.org. co Dirigido a: Participan en el Programa doctores y doctoras de cualquier campo de las ciencias sociales y de las humanidades con interés en aportar a la comprensión de los campos de la niñez y la juventud como objetos transdisciplinares de conocimiento; desde la reflexión crítica, el debate de las principales teorías científicas, políticas y prácticas en niñez y juventud del continente.

Líneas de Investigación: Comunicación y Cultura política Conflicto, Derechos Humanos y Socialización política Contextos, programas y políticas y políticas públicas Actores e Instituciones educativas Compromisos de participación: La participación en el Programa Postdoctoral de Investigación implica la realización de: Investigación individual o colectiva: socializada al Comité académico del Programa, con interlocución de un par académico experto en el tema, seleccionado por el o la participante según su interés. Participación en cuatro Seminarios Internacionales, en el lapso máximo de tres años. Publicación de un libro individual o un capítulo en un libro colectivo, con evaluación externa. Publicación de un artículo como resultado de la ponencia realizada en una de las sesiones presenciales del Programa. Cronograma: Convocatoria: Octubre 15 de 2013 a Enero 30 de 2014 Selección: Febrero 15 de 2014 Matrículas: Hasta Marzo 15 de 2014 Certificación: Una vez culminado el proceso de formación, las y los participantes recibirán un Certificado expedido por El Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde -Universidad de Manizales-Colombia y La Pontificia Universidad Católica de São PauloBrasil con el aval del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-Clacso. Inscripciones: Toda persona aspirante al Programa Postdoctoral deberá allegar por medio electrónico a la Secretaría técnica: 463

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Formulario de pre-inscripción debidamente diligenciado. Título de Doctor escaneado. Soporte escaneado y legible de consignación por el valor de su pre-inscripción Formulación del proyecto de Investigación según formato adjunto La información y documentación requerida deberá ser enviada a la Secretaría técnica del Programa Postdoctoral en Colombia, al correo electrónico: postdoctorado-clacsoumz-pucsp@cinde.org.co a la asistencia del Programa. Secretaría Técnica: Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

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Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, antes del 2013  Bases bibliográficas con comités de selección 1.

CATEGORÍA A2 Publindex de Colciencias Colombia: http://201.234.78.173:8084/publindex/EnRevista/detalle.do?__tableName=enArticulo.table. allDetalle&__tableAction=reset&cod_revista_c=385

 Índices bibliográficos Thomson Reuters (antiguo ISI) - SciELO Citation Index http://apps.webofknowledge.com/Search.do?product=SCIELO&SID=1FhlNLmCrDL4vuGeLxr&sea rch_mode=GeneralSearch&prID=7a8f312f-faaf-4151-b0bb-f2d955e55bc4 Scielo: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=1692-715X&lng=pt&nrm=iso Redalyc: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=773 EBSCO: http://www.ebscohost.com/ Fuente académica: http://www.ebscohost.com/academic/fuente-academica HAPI:http://hapi.ucla.edu/es/free/journal.php?key=82675&token=a5ab785a8f3ba13fb5fbf5a69178fe9b PRISMA: http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/prisma.shtml Sociological abstracts : http://www.csa.com/ids70/serials_source_list.php?db=socioabs-set-c Lilacs: http://regional.bvsalud.org/php/index.php Latindex: http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?folio=15239&opcion=1 ULRICHS: www.ulrichsweb.com/ Actualidad Iberoamericana: http://www.citrevistas.cl/b2b.htm Social Services Abstract: http://www.proquest.co.uk/en-UK/products/titlelists/tl-csa.shtml Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) http://qualis.capes.gov.br/webqualis/publico/pesquisaPublicaClassificacao.seam; jsessionid=D93301A0AB10CAA8675F1A982DA0229B.qualismodcluster-node-66 16. MIAR (Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes): http://miar.ub.es/consulta.php?issn=1692-715X 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

 Otras bases de datos bibliográficas y Bibliotecas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Carhus: http://cercador.gencat.cat/cercador/AppJava/index.jsp?q=Revista+latinoamericana+de+ciencias+sociales&cap=0&method=cerca Clase: http://clase.unam.mx/ Dialnet: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=11939 IRESIE: http://iresie.unam.mx/ DOAJ: http://www.doaj.org/doaj?func=openurl&issn=1692715X&genre=journal&uiLanguage=en “E-revist@s” : http://www.erevistas.csic.es/ficha_revista.php?oai_iden=oai_revista590&anyo=2011 Compludoc: http://europa.sim.ucm.es/compludoc/ CLACSO: http://www.clacso.org.ar/ OEI: http://www.oei.es/co145.htm Academic Journal Database: http://journaldatabase.org/journal/issn1692-715X

Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en el primer semestre 2013  Bases bibliográficas con comités de selección 1.

Academic Journals Database http://journaldatabase.org/journal/issn1692-715X

 Otras bases de datos bibliográficas y Bibliotecas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

ZDB http://ezb.uni-regensburg.de/?2544150 La Red de Bibliotecas Universitarias Españolas (REBIUN) http://rebiun.crue.org/cgi-bin/rebiun/O7655/ID6d2bd60a/NT1 E-JOURNALS: Library of Congress E-Resources Online Catalog: http://eresources.loc.gov/search~S2?/trevista+latinoamericana+de+ciencias+sociales/trevista +latinoamericana+de+ciencias+sociales/1%2C1%2C2%2CB/frameset&FF=trevista+latinoamericana+de+ciencias+sociales+ninez+y+juventud&1%2C%2C2/ indexsort=t The University Of Arizona http://sabio.library.arizona.edu.ezproxy2.library.arizona.edu/record=b6214410~S9 UTC Lupton Library http://www.lib.utc.edu/grx/?method=fullJTRec&query=354202 Sistema de Información de Bibliotecas - Universidad Autónoma de Chile: http://biblioteca.uautonoma.cl/index.php/2011/08/revista-latinoamericana-deciencias-sociales-ninez-y-juventud/ James Madison University libraries: http://uw8rw3ad9q.search.serialssolutions.com/?V=1.0&N=100&L=UW8RW3AD9Q&S=T_W_A&C=Revista+latinoameric ana+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+y+juventud Boise State University http://fh8fe2xb7x.search.serialssolutions.com/?SS_searchTypeAll=yes&SS_searchTypeBook=yes&SS_searchTypeJournal=yes&SS_searc hTypeOther=yes&V=1.0&N=100&L=FH8FE2XB7X&S=A_T_B&C=Revista+latinoamericana+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+y+juventud Chinese Directory Of Open Access: http://zxsoa.notefirst.com/JournalDetails.aspx?JId=5d875054-07af-45d0-a33b-9cdc88879561

Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en el segundo semestre 2013  Índices Bibliográficos: 1.

Thomson Reuters (antiguo ISI) - SciELO Citation Index http://apps.webofknowledge.com/Search.do?product=SCIELO&SID=1FhlNLmCrDL4vuGeLxr&sea rch_mode=GeneralSearch&prID=7a8f312f-faaf-4151-b0bb-f2d955e55bc4

 Bases bibliográficas con comités de selección 1. IBSS: International Bibliography of the Social Sciences: http://www.proquest.co.uk/en-UK/catalogs/databases/detail/ibss-set-c.shtml 2. ProQuest Social Science Journals: http://tls.proquest.com/tls/servlet/ProductSearch?platformID=1&externalID=9065&vdID=1 3. ProQuest Research Library™ http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_research_library.shtml 4. ProQuest® Education Journals : http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_ed_journals.shtml 5. ProQuest Sociology : http://www.proquest.co.uk/en-UK/catalogs/databases/detail/sociology.shtml 6. ProQuest Central http://tls.proquest.com/tls/servlet/ProductSearch?platformID=1&externalID=3740&vdID=6 Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en los dos primeros meses de 2014.  Otras bases de datos bibliográficas y Bibliotecas 2.

BASE-Bielfeld Academic Search Engine http://www.base-search.net/Search/Results?lookfor=revista+latinoamericana+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez +y+juventud&type=tit&ling=1&name=&thes=&refid=dcreses&newsearch=1 3. Sherpa/Rome http://www.sherpa.ac.uk/romeo/search.php 4. UNAM-Universidad Nacional Autónoma de México http://132.248.9.1:8991/F/HRDVTTF9BVSMVEHYGJ8TI2AFPJQVT2RSBYLKLTX7FGI7NIKJQS-46528?func=find-b&request=revista+latinoamerican a+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+y+juventud&find_code=WRE&adjacent=N&local_base=CLA01&x=51&y=14&filter_code_1=WLN&filter_ request_1=&filter_code_2=WYR&filter_request_2=&filter_code_3=WYR&filter_request_3= 5. BDCol: Biblioteca Digital Colombiana: http://www.bdcol.org/ 6. CC- Creative Communs: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/deed.es_ES 7. Google: http://scholar.google.es/citations?view_op=top_venues&hl=es&vq=es

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