REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Vol.12, N°2

REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº. 2, julio-diciembre de 2014

REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº. 2, julio-diciembre de 2014 ISSN 1692-715X ISSN electrónico 2027-7679 Director Emérito DOCTOR CARLOS EDUARDO VASCO U. O Diretor Emérito Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Director Emeritus Colombia

Director-Editor DOCTOR HÉCTOR FABIO OSPINA S. Diretor-Editor Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Director-Editor Colombia Editoras Asociadas Doctora Sônia Maria da Silva Araújo Editores Associados Universidade Federal do Pará, Brasil Associated Editors Magíster Liliana Del Valle

Secretaría de Educación de Medellín, Colombia

Magíster Marta Cardona

Universidad Autónoma Latinoamericana, Colombia Editora Emérita Editora Emérita

Editor Emeritus

Comité Editorial Comitê Editorial Editorial Committee

DOCTORA ELOÍSA VASCO M. (In memoriam) Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Colombia Doctora Sônia Maria da Silva Araújo Universidad Federal de Pará, Brasil

475

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Doctora Rocío Rueda Ortiz Universidad Central, Colombia

Doctor José Amar

Universidad del Norte, Colombia

Doctor Guillermo Orozco

Universidad de Guadalajara, México

Doctor Alejandro Álvarez

Universidad Pedagógica Nacional Comité Científico Doctora Fernanda Saforcada Comitê Científico Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-Clacso, Scientific Committee Argentina

Doctora Silvia Borelli

Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, Brasil

Doctora Martha Cecilia Herrera

Universidad Pedagógica Nacional, Colombia

Magíster Carlos González Quitián

Universidad Nacional, Colombia

Doctor André Noë-Roth

Universidad Nacional, Colombia

Doctor Wilson López López

Universidad Javeriana, Colombia

Doctor Álvaro Díaz Gómez

Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia

Doctora Diana Marre

Universidad de Barcelona, España

Doctor Carles Feixa-Pàmpols

Universitat de Lleida, España

Doctora Beatriz San Román

Universidad de Barcelona, España

Doctor José González Monteagudo

Universidad de Sevilla, España

Especialista Ernesto Rodríguez

Centro Latinoamericano sobre Juventud-Celaju,Uruguay Lectores pares de este número Os leitores pares do presente número Peer readers of this issue

476

Doctora Nadia Ameghino Conicet, Argentina Doctora Agustina María Corica Flacso, Argentina Doctora Gabriela Krumm Universidad Adventista de La Plata, Argentina Doctor Luiz Gonçalves Universidade Federal de São Carlos, Brasil Doctora Daniela Ribas Serviço Social do Comércio, Brasil Doctor William Lazaretti Universidad del Estado de Bahía, Brasil Magíster Viviana García Universidad Nacional de Colombia, Colombia

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

2014

Magíster Viviana López Torres Universidad Antonio Nariño, Colombia Doctora María Ángeles Bilbao Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Doctor Omar Alejandro Salazar Provoste Universidad de Concepción, Chile Magíster Claudia Lourdes Saldivia Mansilla Universidad Santo Tomás, Chile Doctor Carlos Enrique Muñoz Labraña Universidad de Concepción, Chile Magíster José Luis Pino Villalón Universidad Católica del Maule, Chile Doctora María José Cervilla-Garzón Universidad de Cádiz, España Doctor Joseph Blanch-Ribas Universidad Autónoma de Barcelona, España Doctor Fernando Pablo Landini Universidad de la Cuenca del Plata, España Doctora Gladis Merma Universidad de Alicante, España Doctora Fanny Añaños Universidad de Granada, España Doctora Marta Ceballos-Fernández Universidad de Oviedo, España Doctor Carles Feixa- Pàmpols Universidad de Lleida, España Doctora Susana Ramírez Hita Universidad de Rovira i Virgili, España Doctor José Granero Molina Universidad de Almería, España Doctora Raquel Huete Nieves Universidad de Alicante, España Doctor José Antonio Piqueras Rodríguez Universidad Miguel Hernández de Elche, España Doctor Pedro Gil Madrona Universidad de Castilla La Mancha, España Magíster Rebelín Echeverría-Echeverría Universidad Autónoma de Yucatán, México Doctora Gabriela Rodríguez Hernández Universidad Autónoma del Estado de México, México Doctor Fernando Barrientos del Monte Universidad de Guanajuato, México Doctora María Jesús Pérez García El Colegio de México, México Doctor Jordi Nofre Mateo Universidade Nova de Lisboa, Portugal Doctor José Toro Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico 477

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Asesor Editorial

Doctor Wilson López Profesor-investigador Facultad de Psicología Editor Universitas Psychologica Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Corrector de Estilo

Julio Roberto Arenas-Concha

Traducción al inglés

Nivaldo Negrín Licenciado en lengua inglesa, especialidad traducción

Traducción al portugués

Doctora Isabel Orofino Escola Superior de Propaganda y Marketing, Sao Paulo, Brasil

Asistente Editorial

José Martín Rodas Valencia Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales

Coordinación de sistemas

Especialista en redes Sonia Patricia Nieto Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales

Administrador OJS

Tecnólogo en sistemas José Duván López Buitrago Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde-Universidad de Manizales

Diseño libro y carátula

Martha Liliana Giraldo Gallego Molano Londoño e Hijos Ltda.

Editorial Zapata, Manizales

Título

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Preprensa e impresión

Molano Londoño e Hijos Ltda.

Editorial Zapata, Manizales

Periodicidad Semestral

Enero y Julio Tamaño

21,5 cms. X 28 cms.

Distribución Nacional e Internacional

Cooperativa Editorial Magisterio Carrera 21 No. 37-24 (La Soledad) Bogotá, D. C. Colombia PBX: 57-1-288-4818 Fax: 57-1-338-3606 Dirección Electrónica: coopera2@latino.net.co Bogotá, D.C., Colombia

478

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

Precio (ejemplar)

julio-diciembre de

2014

Número suelto en Colombia para el volumen 12 (2014): $50.000 Suscripción en Colombia (dos números): $100.000 Exterior (incluye transferencia bancaria): US $ 110

Canjes y suscripciones Centro de Estudios

Avanzados en Niñez y Juventud.

Cinde-Universidad de Manizales

Calle 59 Nº 22-24. Barrio Los Rosales

Teléfonos: (57-6) 8933180- (57-6) 8828000

Manizales. Colombia. Suramérica

Dirección Electrónica: revistaumanizales@cinde.org.co

http://www.cinde.org.co http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co

Las opiniones contenidas en los artículos de esta revista no comprometen al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, sino que son responsabilidad de los autores, dentro de los principios democráticos de cátedra libre y libertad de expresión. Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos, sin fines comerciales, citando la fuente y el autor. Los artículos se encuentran texto completo en la web.

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REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD Latin-American Review of Social Sciences, Childhood and Youth Revista Latino-americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -Cinde- y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Maestría en Educación y Desarrollo Humano Maestría en Desarrollo Educativo y Social (Convenio Universidad Pedagógica Nacional-Cinde) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––—–––––––––––– Manizales, Colombia. Vol. 12, Nº. 2, julio-diciembre de 2014 Contenido Editorial 493 Carles Feixa-Pàmpols Héctor Fabio Ospina Factor de impacto de la revista

511

Primera Sección: Teoría y Metateoría

519

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires María Julia Raimundi, María Fernanda Molina, Mariel Giménez & Claudia Minichiello, Argentina

521

Música underground y resistencia cultural en las periferias de Rio de Janeiro-un estudio de caso Alexandre Bárbara-Soares & Lucia Rabello-de Castro, Brasil

535

Segunda Sección: Estudios e Investigaciones

549

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas?

Anna Planas-Lladó, Pere Soler-Masó & Carles Feixa-Pàmpols, España

551

481

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 Rubén Alejandro Rosas-Longoria & Víctor Daniel García-García, México

565

Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino Miriam Kriger, Argentina

583

Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario Gonzalo Contreras-Aguirre & Mauricio Morales-Quiroga, Chile

597

El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos Nicté Soledad Castañeda-Camey, México

617

La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección?

Marina Medan, Argentina

631

Identidad homosexual y contexto familiar heteroparental: implicaciones educativas para la subversión social Marta Ceballos-Fernández, España

643

Las políticas de bienestar: modelo de Ahmed y Jackson en el contexto brasileño Luciana Flores-Battistella, Márcia Grohmann & Carolina Iuva-de Mello, Brasil

659

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México Jesús Gómez-Abarca, México

675

Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas Héctor Rolando Chaparro-Hurtado & Claudia Maritza Guzmán-Ariza, Colombia

691

Mujeres jóvenes: reflexiones sobre la juventud y el género del Movimiento Hip Hop Maria Natália Matias-Rodrigues & Jaileila de Araújo-Menezes, Brasil

703

Tercera Sección: Informes y análisis

717

Índice acumulativo por autores

719

Índice temático

730

I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes: Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías

745

I Encuentro Internacional de Grupos de Investigación de La Universidad Mariana

759

Ciencia de la Sostenibilidad: una revolución científica

760

Cuarta Sección: Revisiones y recensiones

763

482

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

2014

Martín Hopenhayn y la educación en América Latina: transformaciones y nuevos desafíos Lorena Natalia Plesnicar (entrevistadora)

765

La producción de conocimientos sobre niñez y juventud en América Latina: aportes desde la trayectoria académica de Sara Victoria Alvarado Lorena Natalia Plesnicar (entrevistadora)

774

Niños, niñas y jóvenes tienen la palabra… Collage de Vivencias y Retrospectivas Carlos Alberto Gonzále-Quitian y Gloria Patricia Quintero-Serna

781

LLobet, Valeria (2013). Sentidos de la exclusión social. Buenos Aires: Biblos Por Marina Medan

790

Cleghorn, Ailie, Prochner, Larry, Vivas-Hoyos, Luz Marina & Isaza-Merchán, Leonor (2014). Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia. Puntos de vista de India, Sudáfrica, Canadá y Colombia. Bogotá, D. C.: Concordia University, University of Alberta, Cinde Por Alejandro Acosta

792

Jóvenes en América Latina y el Caribe. Ejes y reflexiones para la investigación y la acción, desde Tijuana, México Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria I. F. Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña y Cinthia Wanschelbaum

795

Tesis, artículos y libros en niñez y juventud de los centros de documentación del Cinde

800

Centro de documentación Cinde Manizales

800

Centro de documentación Cinde Medellín

803

Centro de Documentación Cinde Bogotá

806

Ética Editorial y Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la revista

809

Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publication’s Good Practices

812

Revisión de similitudes de artículos con otros documentos en la web

814

Guía para los autores y autoras

815

Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias

820

Guia para os autores

822

Guia específico para a elaboração da lista final de referencias

827

Guide for Authors

830 483

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Formato para evaluación de artículos y documentos

833

Certificado de manuscrito inédito y no presentación simultánea

838

Cesión de Derechos de Autor

839

Suscripción

867

484

Table of Contents Editorial 499 Carles Feixa-Pàmpols Héctor Fabio Ospina Journal impact factor

511

First Section: Theory and Meta-Theory

519

What is a challenge? Qualitative study of its significance among Buenos Aires teenagers María Julia Raimundi, María Fernanda Molina, Mariel Giménez & Claudia Minichiello, Argentina

521

Underground music and cultural resistance in the peripheries of Rio de Janeiro-a case study Alexandre Bárbara-Soares & Lucia Rabello-de Castro, Brasil

535

Second Section: Studies and Reseach Reports

549

Youth, public policies and crisis in Spain: Magic triangle or Bermuda Triangle?

Anna Planas-Lladó, Pere Soler-Masó & Carles Feixa-Pàmpols, España

551

Social Juvenile Comptrollership: Rendering of Accounts in the State of México, 565 2009-2012 Rubén Alejandro Rosas-Longoria & Víctor Daniel García-García, México Youth politicization in contemporary nations. The Argentinean case Miriam Kriger, Argentina

583

Young people and electoral participation in Chile 1989-2013. Analyzing the effect of the voluntary vote Gonzalo Contreras-Aguirre & Mauricio Morales-Quiroga, Chile

597

The youth urban imaginarium of migration and life in United States Nicté Soledad Castañeda-Camey, México

617

The state dependence on programs for the young: Stigma or protection factor?

Marina Medan, Argentina

631

485

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Homosexual identity and the hetero-parental family context: Educational implications for social subversion Marta Ceballos-Fernández, España

643

Welfare State: Ahmed and Jackson’s model in Brazilian context Luciana Flores-Battistella, Márcia Grohmann & Carolina Iuva-de Mello, Brasil

659

Graffiti: A political-cultural youth ful expression in San Cristobal de Las Casas, Chiapas, Mexico Jesús Gómez-Abarca, México

675

The (multiple) centers of the sphere: Culture, youth and education as contemporary adventures Héctor Rolando Chaparro-Hurtado & Claudia Maritza Guzmán-Ariza, Colombia

691

Young women: reflections on youth and gender of the Hip Hop Movement Maria Natália Matias-Rodrigues & Jaileila de Araújo-Menezes, Brasil

703

Third Section: Reporting and analysis

717

Cumulative authors’ index

719

Thematic index

730

I Latin American Biennial of Childhood and Youth: Democracies, Human Rights and Citizenry

745

I International Congress of Research Groups from the Mariana University

759

The Science of Sustainability: A scientific revolution

760

Fourth Section: Reviews and reviews

763

Martin Hopenhayn and education in Latin America: Transformations and new challenges Lorena Natalia Plesnicar

765

The production of knowledge on childhood and youth in Latin America: Contributions from the academic trajectory of Sara Victoria Alvarado Lorena Natalia Plesnicar

774

The children and the young have the floor, Collage of Life Experiences and Retrospectives Carlos Albert González-Quitian and Gloria Patricia Quintero-Serna

781

LLobet, Valeria (2013). Senses of social exclusion. Buenos Aires: Biblos

by Marina Medan

790

486

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

2014

Cleghorn, Ailie, Prochner, Larry, Vivas-Hoyos, Luz Marina and Isaza Merchán, Eleanor (2014). Shades of globalization in the environs for early childhood. Points of view from India, South Africa, Canada and Colombia. Bogotá, D. C.: Concordia University, University of Alberta, Cinde

by Alexander Acosta

792

Young people in Latin America and the Caribbean. Axes and reflections for research and action, from Tijuana, Mexico Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña and Cinthia Wanschelbaum

795

Thesis, articles and books on childhood and youth from the Cinde data centers

800

Manizales Cinde Data Center

800

Medellín Cinde Data Center

803

Bogotá Cinde Data Center

806

Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publication’s Good Practices

812

Review articles similarities between documents on the web

814

Guide for Authors

830

Format for the evaluation of articles and documents

833

Certificate of unpublished manuscripts and non-simultaneous presentation

838

Assignment of copy rights

839

Subscription

867

487

Conteúdo Editorial Carles Feixa-Pàmpols Héctor Fabio Ospina

505

Fator de impacto da revista

511

Primeira Seção: Teoria y Metateoría

519

O que é um desafio? Estudo qualitativo de seu significado em adolescentes de Buenos Aires María Julia Raimundi, María Fernanda Molina, Mariel Giménez & Claudia Minichiello, Argentina

521

Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso Alexandre Bárbara-Soares & Lucia Rabello-de Castro, Brasil

535

Segunda Seção: Estudos e Pesquisas

549

Juventude, políticas públicas e crise na Espanha: Triângulo mágico ou Triângulo das Bermudas?

Anna Planas-Lladó, Pere Soler-Masó & Carles Feixa-Pàmpols, España

551

Controladoria Social Juvenil: Prestação de contas no Estado do México, 2009-2012 Rubén Alejandro Rosas-Longoria & Víctor Daniel García-García, México

565

Politização juvenil nas nações contemporâneas. O caso da Argentina Miriam Kriger, Argentina

583

Jovens e participação eleitoral no Chile 1989-2013. Analisando o efeito do voto voluntário Gonzalo Contreras-Aguirre & Mauricio Morales-Quiroga, Chile

597

O imaginário juvenil urbano sobre a migração e a vida nos Estados Unidos Nicté Soledad Castañeda-Camey, México

617

A dependência estatal em programas para jovens: estigma ou fator de proteção?

Marina Medan, Argentina

631 489

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Identidade homossexual e contexto familiar heteroparental: implicações educacionais para subversão social Marta Ceballos-Fernández, España

643

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro Luciana Flores-Battistella, Márcia Grohmann & Carolina Iuva-de Mello, Brasil

659

Graffiti: uma expressão político-cultural juvenil em San Cristobal de Las Casas, Chiapas, México Jesús Gómez-Abarca, México

675

Os (múltiplos) centros da esfera: cultura, juventude e Educação como aventuras contemporâneas Héctor Rolando Chaparro-Hurtado & Claudia Maritza Guzmán-Ariza, Colombia

691

Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop Maria Natália Matias-Rodrigues & Jaileila de Araújo-Menezes, Brasil

703

Terceira Seçaõ: Relatórios e análises

717

Índice acumulativo por autores

719

Índice temático

730

I Bienal Latino-Americana de Infâncias e Juventudes: Democracias, Direitos Humanos 745 e Cidadanias I Encontro Internacional de Grupos de Investigação da Universidad Mariana

759

Ciência da Sustentabilidade: uma revolução científica

760

Quarta Seção: Opiniões e comentários

763

Martín Hopenhayn e a educação na América Latina: transformações e novos desafios Lorena Natalia Plesnicar

765

A produção de conhecimento sobre infâncias e juventudes na América Latina: aportes sobre a trajetória acadêmica de Sara Vitória Alvarado Lorena Natalia Plesnicar

774

Meninos e meninas têm a palavra... Colagem de Vivências e Retrospectivas Carlos Alberto González-Quitian y Gloria Patricia Quintero-Serna

781

Llobet, Valeria (2013). Sentidos da exclusão social. Buenos Aires: Biblos Por Marina Medan

790

490

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

2014

Cleghorn, Ailie, Prochner, Larry, Vivas-Hoyos, Luz Marina & Isaza-Merchán, Leonor (2014). Matizes da globalização em contextos de primeira infância. Ponto de vista a partir da Índia, Africa do Sul, Canadá y Colômbia. Bogotá, D. C.: Concordia University, University of Alberta, Cinde Por Alejandro Acosta

792

Jovens na América Latina e Caribe. Diretrizes e reflexões para a investigação e ação a partir de Tijuana, México.

Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria I. F. Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña y Cinthia Wanschelbaum

795

Teses, artigos e livros em infâncias e juventudes dos Centros de Documentação do Cinde

800

Centro de Documentação Cinde Manizales

800

Centro de Documentação Cinde Medellín

803

Centro de Documentação Cinde Bogotá

806

Ética editorial e declaração editorial de boas práticas da revista

809

Revisão de semelhanças de artigos com outros documentos na web

814

Guia para os autores

822

Guia específico para a elaboração da lista final de referencias

827

Formato para a avaliação de artigos e de documentos

833

Certificado de manuscrito inédito e não-apresentação simultânea

838

Cessão de Direitos de Autor

839

Assinaturas

867

491

EDITORIAL Presentación del Volumen 12 N° 2 de julio-diciembre de 2014 “MOVIMIENTOS JUVENILES, PARTICIPACIÓN POLÍTICA DE JÓVENES Y POLÍTICAS PÚBLICAS DE JUVENTUD EN IBEROAMÉRICA Y EL CARIBE” En 2012 la revista Young, publicada por la red nórdica de investigadores sobre juventud, convertida en un referente internacional en este campo, dedicó una special issue a América Latina. En la introducción a dicho número, los editores distinguían tres grandes tradiciones de los estudios sobre la juventud en el subcontinente (Feixa-Pàmpols & Oliart, 2012)1. La primera de estas tradiciones ve a los jóvenes como actores políticos, y se centra en el estudio de los movimientos juveniles. El movimiento de reforma universitaria en la Argentina en 1918, que inspiró una serie de reformas universitarias en toda la región, se considera como el momento fundacional de la aparición de un cambio generacional en el liderazgo de los movimientos sociales. Este escenario fue recurrente en las décadas siguientes, lo que generó una serie de escritos, primero como ensayos filosóficos y políticos, y más tarde como investigación social e histórica, que sin duda ha dejado una huella histórica, pero también una tradición de estudios sobre los movimientos de jóvenes como protagonistas de transformaciones políticas, que sigue viva en América Latina y el Caribe.

La segunda tradición ve a los jóvenes como problema social, y se centra en el estudio de la exclusión y la inclusión social. La misma floreció en el contexto de la profunda crisis económica y social de la década de 1980, pero sigue siendo actual. Grupos de jóvenes se consideraban tanto el problema como las víctimas más vulnerables de la agitación social y la creciente violencia urbana.

Principalmente realizado por o para instituciones públicas, y publicado como literatura gris, este corpus de investigación se ocupa de la juventud como objeto de políticas públicas. Después de 1985 (Año Internacional de la Juventud) agencias estatales y organizaciones no gubernamentales o agencias de cooperación promovieron la investigación “aplicada” sobre la juventud, con el fin de “integrar” a la juventud marginal o rebelde en procesos de cohesión social.

La tercera tradición ve a los jóvenes como ciudadanos, y se centra en el estudio de las culturas y políticas emergentes. También surgió a finales de 1980 y en la década de 1990, paralela a la anterior, pero en lugar de centrarse en los aspectos problemáticos de la juventud vulnerable, reconoció la energía creativa, las prácticas críticas y estilos de vida alternativos promovidos por los jóvenes en búsqueda de enfoques diferentes y la comprensión de las subjetividades juveniles y las culturas. En sintonía con las tendencias actuales en la investigación social y cultural sobre los jóvenes, pero también muy fundados, estos estudios analizan la relación dinámica entre la juventud y los cambios culturales.

Influenciados por renovados enfoques teóricos, los investigadores buscan una comprensión de la diversidad de las realidades juveniles, los cambios y las tendencias en su comportamiento colectivo y el manejo creativo de las tensiones entre las agendas locales y globales. *** 1

Feixa-Pàmpols, C. & Oliart, P. (2012). Youth studies in Latin America. Changes, Exchanges, Challenges. Editorial. Young, 20 (4), 327-328.

DOI: 10.1177/110330881202000401. http://you.sagepub.com.

493

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

El presente número de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud parte de una convocatoria abierta en torno al tema “Movimientos juveniles, participación política de jóvenes y políticas públicas de juventud en Iberoamérica y el Caribe”. Aunque finalmente se han incorporado otras aportaciones, por lo que ha acabado siendo un número misceláneo, vale la pena retomar el texto de la convocatoria, pues el mismo resume el contexto social, político y académico donde se enmarcan los artículos contenidos en el mismo.

En los últimos treinta años, se han concretado avances relevantes en el campo de las políticas públicas de juventud, pero las mismas no han logrado convocar efectivamente a las nuevas generaciones, al ofrecer espacios exageradamente institucionalizados para la participación juvenil y no responder con programas pertinentes y a la altura de los principales problemas que aquejan a las juventudes de Iberoamérica, en diversas medidas y formatos. Alternativamente, se han ido gestando diversas formas de participación juvenil autónoma, al margen de las correspondientes políticas públicas, que han logrado canalizar más y mejor el creciente “malestar” existente en las nuevas generaciones, que perciben crecientemente que aún en contextos de crecimiento económico sostenido, la exclusión que los afecta no cede, y aunque las desigualdades sociales medidas en términos de ingresos también comienzan a achicarse, ello no ocurre con otras desigualdades, especialmente las que separan a las generaciones.

En el plano internacional, las protestas griegas, la primavera árabe y el movimiento Occupy Wall Street constituyen tres ejemplos representativos del alcance de estos movimientos, que pese a responder a causas locales y nacionales distintas, se enmarcan en dinámicas en red, en un contexto de una crisis financiera global, que afecta con particular virulencia a los jóvenes. En el plano iberoamericano, a la irrupción del movimiento de indignados en España y otros países altamente desarrollados y de los estudiantes chilenos en la escena pública (seguidos incluso en otros contextos nacionales, como Colombia y Brasil, entre otros, aunque en menor medida) se ha sumado la presencia en las calles del movimiento “Yo soy 132” mexicano, mostrando claramente que la supuesta “apatía” juvenil no era mucho más que un mito del que mucho se hablaba pero que poco reflejaba el estado de ánimo de las nuevas generaciones, interesadas en la participación ciudadana, pero no dispuestas a aceptar los “formatos” que se les ofrecían (a través de partidos políticos que no cuentan con niveles de legitimidad ni siquiera mínimos para tales propósitos, por ejemplo). Los nuevos movimientos juveniles muestran escasos parecidos con los más tradicionales, pero no por ello muestran menos pujanza y entusiasmo al momento de expresar sus reivindicaciones, centradas en el reclamo de “una educación pública, gratuita y de calidad” y/o mayor transparencia en la gestión pública, junto con una mayor pluralidad de enfoques y puntos de vista en los medios masivos de comunicación. Se trata, por tanto, de respuestas autónomas, gestadas desde los propios grupos juveniles, que rechazan -en paralelo- las políticas públicas de juventud que sólo han pretendido “entretener” y/o “controlar” a las nuevas generaciones, que han sido presentadas por las grandes cadenas mediáticas -además- como el nuevo “enemigo” a combatir.

La propia gestión de las políticas públicas de juventud ha ido decantando “aprendizajes” relevantes, asumiendo que el enfoque predominante hasta el momento, centrado en la creación de espacios específicos para la juventud (casas de la juventud, tarjeta joven, etc.) ha fracasado, mientras -en paralelo- los movimientos de mujeres han logrado más y mejores impactos, operando sobre la base de incorporar la “perspectiva de género” en todas las políticas públicas, lo cual ha llevado a proponer un modelo alternativo en el campo de las políticas de juventud, centrado en el objetivo de dotar de una “perspectiva generacional” al conjunto de las políticas públicas, dándole la necesaria continuidad a los esfuerzos que se despliegan en relación a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, buscando también las conexiones correspondientes con las políticas públicas destinadas a adultos y a ancianos, siguiendo el ciclo de las edades correspondientes.

Pero entre las definiciones teóricas y las realidades efectivas, existen notorias distancias, diferentes según los casos nacionales en los que se revisen estas particulares dinámicas. Ello justifica e invita a reflexionar profundamente sobre las implicancias de fondo y de forma que tales variantes 494

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

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implican, revisando los esfuerzos que se están realizando en los diferentes países de la región, teniendo centralmente en cuenta los diversos contextos (económicos, sociales, políticos y culturales) en que tales políticas públicas operan. En dicho marco, ya no tienen tanto sentido algunas preguntas que fueron centrales en el pasado reciente (¿existen o no políticas de juventud?; ¿hay voluntad política en los gobiernos para encarar respuestas diferentes a las tradicionales en este campo?) y en su lugar surgen otras más fértiles en la búsqueda de modelos alternativos (¿cómo responder proactivamente a las crecientes violencias relacionadas con jóvenes?; ¿cómo lograr más y mejores inserciones laborales efectivas para las nuevas generaciones?; ¿cómo construir entornos más saludables para el desarrollo juvenil?; ¿cómo canalizar más y mejor las evidentes energías juveniles hacia el desarrollo humano en nuestras sociedades?) que comienzan a orientar estudios e investigaciones específicas.

En términos comparados, deberíamos poder responder si -por ejemplo- en el marco de países con gobiernos “progresistas” se logran mejores resultados, en este campo, que en el marco de países con gobiernos “conservadores”, o si en el marco de economías dinámicas se logran impactos más o menos equitativos en los diferentes sectores poblacionales, comparando con aquellos países donde los efectos de la crisis se han hecho sentir en mayor medida. En cuanto a las nuevas formas de participación política, esta misma perspectiva comparada puede permitir poner de relieve las distintas tácticas y estrategias utilizadas en los movimientos juveniles antes señalados, que aúnan antiguas formas de movilización colectiva (herederas de los movimientos estudiantiles, urbanos y contraculturales del siglo XX) con nuevas formas de protesta (que nacen y se expanden viralmente a partir de las redes sociales y del ciberespacio, bajo la influencia de los movimientos por una globalización alternativa del siglo XXI). Las preguntas de investigación pertinentes pueden ser: ¿Qué es lo que lleva a los jóvenes a participar en estos movimientos? ¿Cuál es el papel de internet y de las redes sociales en la organización social de la protesta? ¿Cómo reaccionan las instituciones frente a las demandas de los jóvenes? ¿Cómo influyen dichos movimientos en las políticas públicas y especialmente en las políticas de juventud? *** Los trece artículos incluidos en este número pueden agruparse en las tres grandes tradiciones señaladas al principio. En primer lugar, la visión de los jóvenes como actores está presente en varios artículos que abordan la relación entre juventud y participación política en arenas como los movimientos antiausteridad, la rendición de cuentas a nivel local, la politización a nivel nacional, y la participación electoral. Anna Planas-Lladó, Pere Soler-Masó y Carles Feixa-Pàmpols presentan y discuten la situación de las políticas de juventud en España en el contexto actual de austeridad y drásticos recortes sociales; parten de los parámetros del triángulo mágico que unen las políticas, la investigación y el trabajo social con jóvenes, señalando los riesgos de que este se convierta en un triángulo de las Bermudas que lleve a la invisibilización de los jóvenes y a su exclusión del poder. Rubén Alejandro Rosas-Longoria y Víctor Daniel García-García evalúan las políticas públicas juveniles implementadas en tres municipios del Estado de México, México, concluyendo que las administraciones municipales no lograron aprobar ejercicios ciudadanos de transparencia y rendición de cuentas, como preconiza la contraloría, lo que pone cortapisas a la necesaria sinergia entre poderes públicos y jóvenes. Miriam Kriger estudia la politización juvenil en las naciones contemporáneas, a partir del caso argentino, cuestionando el pasaje de la despolitización a la politización de los jóvenes en las últimas décadas. Gonzalo Contreras-Aguirre y Mauricio Morales-Quiroga estudian el efecto del voto voluntario en Chile, descubriendo la paradoja de que en lugar de incentivar el voto juvenil, en las últimas elecciones presidenciales la participación se redujo a niveles históricos y los jóvenes siguen siendo el grupo con menor predisposición a votar.

En segundo lugar, la visión de los jóvenes como problema está presente en varios artículos que exploran las barreras económicas, sociales, sexuales y emocionales que dificultan su inclusión social.

Nicté Soledad Castañeda-Camey aborda el imaginario juvenil de la migración, a partir de un estudio 495

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

de caso sobre la emigración de Guadalajara, México, a los Estados Unidos, mostrando como este se forma a partir de expectativas laborales, económicas y educativas, pero también de deseos, ilusiones y expectativas desde lo afectivo y lo emocional. Marina Medan evalúa el impacto de programas para jóvenes de sectores desfavorecidos, a partir de un estudio de caso en el Gran Buenos Aires (Argentina), señalando que la dependencia estatal puede servir para proteger a los usuarios de los riesgos circundantes. Marta Ceballos-Fernández explora la construcción de la identidad homosexual de jóvenes en el marco familiar heteroparental, a partir de un estudio de caso en España, apuntando que la familia actúa como un factor de riesgo. Otros dos estudios desde la psicología transitan de la visión patologizante clásica a otra que prioriza aspectos positivos y resilientes en la actitud de los adolescentes. María Julia Raimundi, María Fernanda Molina, Mariel Giménez y Claudia Minichiello analizan el significado subjetivo de los “retos” en el proceso de maduración social de adolescentes de Buenos Aires, Argentina. Luciana Flores-Battistella, Márcia Grohmann y Carolina Iuva-de Mello, tratan de evaluar las percepciones respecto de las políticas públicas de bienestar, a partir de un estudio de tipo cuantitativo con estudiantes de la Universidad Federal de Santa Maria, Brasil.

En tercer lugar, la visión de los jóvenes como ciudadanos está presente en varios artículos que abordan formas creativas de participación juvenil a través del grafiti, las nuevas tecnologías y la música (lo que se denomina “culturas juveniles”). Jesús Gómez-Abarca se aproxima al grafiti como expresión político-cultural juvenil, a partir de un estudio de caso en San Cristóbal de Las Casas, México, mostrando como a través de estas prácticas culturales los jóvenes se (re)apropian de los espacios públicos, cuestionan el ordenamiento socio-espacial y generan disputas por la definición del paisaje urbano. Héctor Rolando Chaparro-Hurtado y Claudia Maritza Guzmán-Ariza analizan cómo se construyen y reconstruyen las nuevas formas de identidad en relación con la cultura mediática en sujetos jóvenes urbanos escolarizados en la ciudad de Villavicencio (Colombia); mostrando procesos de subjetivación juvenil en los que las tecnologías digitales permiten nuevas formas de identificación consigo mismos, con el entorno y con los otros. Alexandre Bárbara-Soares y Lucia Rabello-de Castro enfocan la escena músical underground en la ciudad de Rio de Janeiro, exponiendo algunos de los aspectos contemporáneos de la dominación y de los ejercicios posibles de la resistencia en el ámbito cultural. Maria Natália Matias-Rodrigues y Jaileila de Araújo-Menezes discuten la experiencia de mujeres jóvenes raperas, a partir de un estudio de caso en la ciudad de Recife, Brasil; a través de sus músicas, consiguen espacios de visibilidad, pueden desafiar los códigos del género del Movimiento Hip Hop, proponiendo nuevas formas de pensar y de tener voz y voto, en una sociedad marcada por los valores machistas. *** Este número de la revista se basa en investigaciones procedentes de varias disciplinas (antropología, sociología, psicología, economía, educación, comunicación, ciencia política, etc.), combina metodologías cuantitativas y cualitativas (encuestas, tests, estudios de caso, entrevistas en profundidad, observación participante, etc.), y se aplica a seis países distintos (Argentina, Chile, Brasil, Colombia, México y España). La mayoría de los estudios se ubican en los últimos cinco años, por lo que indirectamente puede entreverse el contexto de la crisis financiera internacional y de la emergencia de novísimos movimientos sociales, de nuevas modalidades de cultura juvenil y de formas renovadas de subjetivación juvenil. Es importante recordar que el monográfico es fruto del trabajo de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud, RedINJU de Clacso, del grupo de trabajo Clacso “Juventudes, infancias: políticas, culturas e instituciones sociales en América Latina” y ha contado con la cooperación de algunas de las principales revistas latinoamericanas sobre juventud, como la chilena Última Década, la cubana Estudio, la Revista de Ciências Sociais-Política & Trabalho, de Brasil y la Revista Argentina de Estudios sobre Juventudes, iniciativa de colaboración editorial que se pretende tenga continuidad en el futuro. *** 496

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En la Tercera Sección aparecen el Índice acumulativo por autores y el Índice temático seguidos de la información completa sobre la I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes: Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías, que se realizará del 17 al 21 de noviembre de este año en la ciudad de Manizales, Colombia. Luego, la Universidad Mariana ubicada en la ciudad de Pasto, Colombia, invita al I Encuentro Internacional de Grupos de Investigación y cuya preinscripción está activa desde el 25 de abril. Al final de esta sección la revista se une y apoya el desarrollo de un nuevo dominio científico que se inscribe en el manifiesto: “Ciencia de la Sostenibilidad: una revolución científica”, mediante el cual la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud se suma al llamamiento dirigido a la comunidad científica y movimientos sociales para el desarrollo de una Ciencia de la Sostenibilidad que contribuya a la necesaria y urgente superación de la actual situación de emergencia planetaria y haga posible la transición a la Sostenibilidad.

La Cuarta Sección presenta dos interesantes entrevistas realizadas por Lorena Natalia Plesnicar a dos investigadores latinoamericanos: Martín Hopenhayn y Sara Victoria Alvarado. Estas fueron realizadas en el marco del Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, realizado en el mes de mayo de este año en Tijuana, México, y del cual los entrevistados fueron profesores.

En esta misma sección y como un aporte a la I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes: Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías se entrega un ejercicio creativo con narrativas de niños, niñas y jóvenes publicadas en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Esta coreografía testimonial y lúdica fue realizada por Carlos Alberto González-Quitian y Gloria patricia Quintero-Serna.

Dos reseñas bibliográficas hacen parte del corpus de este número: “Sentidos de la exclusión social”, realizada por Marina Medan con base en el trabajo del mismo nombre de Valeria Llobet. Del libro “Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia. Puntos de vista de India, Sudáfrica, Canadá y Colombia”, publicado por Concordia University, University of Alberta y Cinde con la autoría de Ailie Cleghorn, Larry Prochner, Luz Marina Vivas-Hoyos y Leonor Isaza-Merchán, incluimos la presentación que hace Alejandro Acosta, Director general del Cinde.

Resultado de la comisión de trabajo “Democracia, Derechos Humanos y Ciudadanía: Infancias y Juventudes en América Latina y el Caribe” que funcionó durante la IV Escuela de Posgrados, organizada por la RedINJU de Clacso en la ciudad de Tijuana, México, en el mes de mayo del presente año, publicamos con autoría de Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña y Cinthia Wanschelbaum, la sistematización: “Jóvenes en América Latina y El Caribe. Ejes y reflexiones para la investigación y la acción, desde Tijuana, México”.

Por último, se presenta una relación bibliográfica de tesis, artículos y libros en niñez y juventud de los Centro de Documentación de las tres regionales del Cinde a nivel nacional (Bogotá, Medellín y Manizales). *** El 30 de junio de ese año se vence el plazo para el envío de artículos que aspiran a ser publicados en la convocatoria “Infancias, instituciones sociales y contextos políticos en América Latina y el Caribe”, Volumen 13 N° 1 de enero-junio de 2015.

En el marco de la I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes: Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías se realizarán los encuentros de Editores de Revistas en Niñez y de Editores de Revistas en Juventud con la participación de varias publicaciones de América Latina, el Caribe y España (web bienal: http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/).

En el mes de mayo la revista fue reindexada en la Categoría A 2 de Publindex, Colciencias, Colombia, con una vigencia hasta el 30 de junio de 2015. Esperamos en este segundo semestre del año respuesta de Scopus y de Thomson Reuters para ser incluidos en Social Science Citation Index.

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En este primer semestre del año 2014 la revista fue recibida en Left Index(the) Ebsco Host (Base bibliográfica con comité de selección) y en las siguientes Bases de datos y Bibliotecas: Sherpa/Rome, Base-Bielfeld Academic Search, Engine, Unam-Universidad Nacional Autónoma de México, BDCol: Biblioteca Digital Colombiana, Google Académica, OCLC WorldCat, Copac, Recolecta-Recolector de Ciencia Abierta, CC-Creative Commons.

Las acciones emprendidas por el equipo humano involucrado en la edición de la revista están encaminadas al avance permanente de la producción del conocimiento generada en las universidades y centros de investigación de América Latina, el Caribe, España y Portugal, con el fin de impactar las políticas públicas, los programas y proyectos, que permitan una mejor calidad de vida de nuestras niñas, niños y jóvenes; ese es nuestro principal objetivo.

El editor invitado, Carles Feixa-Pàmpols Universitat de Lleida, España El director-editor, Héctor Fabio Ospina Editoras asociadas, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Secretaría de Educación de Medellín, Colombia Marta Cardona Integrante del Colectivo Coordinador de la Maestría en Educación y Derechos Humanos de la Universidad Autónoma Latinoamericana, Medellín, Colombia.

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EDITORIAL Presentation of Volume 12 Issue 2 July -December 2014 “YOUTH MOVEMENTS, THE YOUNG PEOPLE’S POLITICAL PARTICIPATION AND YOUTH PUBLIC POLICIES IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN” In 2012 Young Magazine, published by the Nordic network of researchers on youth, which has become an international referent in this field, dedicated special issue to Latin America. In the introduction to said issue, the editors distinguished three great traditions of studies on youth in the subcontinent (Feixa-Pàmpols & Oliart, 2012).

The first of these traditions regards the young as political actors, and it focuses on the study of the youth movements. The university reform movement in Argentina in 1918, which inspired a series of university reforms in the whole region, is considered as the foundational moment of the emergence of a generational change in the leadership of social movements. This was a recurrent scenario in the decades that followed, which generated a series of papers, first as philosophical and political essays, and later as social and historic research, which without a doubt have left not only a historical imprint, but also a tradition of youth movement studies as the major figures of political transformations, which is still alive in Latin America and The Caribbean.

The second tradition sees the young as a social problem, and it focuses on the study of social exclusion and inclusion. It flourished in the context of the 1980’s profound economic and social crisis, but it continues to be a current phenomenon. Groups of young people were considered both the problem and the most vulnerable victims of social unrest and the increasing urban violence. Mainly written by or for public institutions, and published as grey literature, this research corpus deals with the young as an object of public policies. After 1985 (the International Year of Youth) government and non-government organizations or cooperation agencies promoted “applied” research on youth, with the aim of integrating marginal or rebellious youth in social cohesion processes.

The third tradition sees the young as citizens, and it focuses on the study of emerging cultures and policies. It also emerged about the end of 1980 and in the 1990’s, parallel to the previous one, but instead of focusing on the problematical aspects of the vulnerable youth, it recognized the creative energy, the critical practices and the alternative ways of life promoted by the young in search of different approaches and the understanding of the youth subjectivities and the cultures. Not only in keeping with present-day tendencies in social and cultural research on the young, but also being very well-founded, these studies analyze the dynamic relation between the young and cultural changes.

Influenced by renewed theoretical approaches, researchers seek an understanding of the diversity of the youth’s realities, the changes and tendencies in their collective behavior and the creative management of the tensions between the local and the global agendas. *** The present issue of The Latin American Magazine of Social Sciences, Childhood and Youth starts from a call presented in connection with the theme “Youth movements, political participation of young people and youth public policies in Latin America and The Caribbean”. Although other 499

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contributions have finally been incorporated, which is why it has ended up being a miscellaneous issue, it is worthwhile to retake the text of the call, for it summarizes the social, political and academic context where the articles contained therein are framed.

In the last thirty years, relevant advances in the field of the public policies on youth have materialized, but they have not managed to effectively convoke the new generations, when offering exaggeratedly institutionalized spaces for youth participation and not responding with pertinent programs that were not up to the challenge of the main problems that afflict Iberian-American youth, in different measures and formats. Alternatively, different forms of youth autonomous participation have been gestating, on the margin of the corresponding public policies, which have managed to further and better channel the increasing prevailing “malaise” in the new generations, who increasingly perceive that even in the context of sustained economic growth, the exclusion that affects them does not decrease in intensity, and even though social inequalities as measured in terms of income also begin to diminish, this does not happen with other differences, mainly the ones that separate the generations.

On the international level, the protests in Greece, the Arab spring and the Occupy Wall Street movement are three representative examples of the reach these movements have, which even though they are brought on by different local and national causes, they are framed in network dynamics, in the context of a global financial crisis. In the Iberian-American context, the irruption of the Outraged Movement in Spain and other highly developed countries as well as the Chilean students in the public arena (even followed in other national contexts, such as Colombia and Brazil, among others, although on a smaller scale) has been joined by the street presence of the Mexican movement “I am 132”, showing clearly that the supposed youth “apathy” was but a myth about which a great deal was talked but it was one that little reflected the state of mind of the new generations, who were interested in citizen participation, but were unwilling to accept the “formats” that they were being offered (through political parties that do not even have the minimal level of legitimacy for such purposes, for instance).

The new youth movements are not at all alike the most traditional ones, but that is no reason to believe that they lack vigor and enthusiasm when it comes to expressing their demands, centered in the claim for free and high-quality public education, and/or greater transparency in governance, along with greater plurality of approaches and points of view in the media. They are, therefore, autonomous responses, raised from the youth groups themselves, who refuse -in parallel- the youth public policies whose sole objectives have been to entertain and/or control the new generations, who, in addition, have been presented by the great media networks as the new “enemy” to fight against.

The management of youth public policies has been gradually choosing relevant “learnings”, assuming that the approach prevailing so far, focusing on the creation of specific spaces for the young (youth houses, young cards, etc.) has failed, while -at the same time- the women movements have achieved more and better impacts, operating on the basis of building the “gender perspective” into all the public policies, which has led to propose an alternative model in the field of youth policies, centered in the objective of bestowing a “generational perspective” on the set of public policies, giving the necessary continuity to the efforts that unfold in relation to children, teenagers and young people, also seeking the corresponding connections with the public policies destined for adults and the elderly, following the cycle of the corresponding ages.

But there are clearly visible distances between theoretical definitions and effective realities, which are different according to the national cases in which these particular dynamics are revised. This fact justifies and invites to deep reflection on the core and formal implications that such variants imply, revising the efforts that are being made in the different countries in the region, especially taking into account the various contexts (economic, social, political and cultural contexts) in which such public policies operate. In said frame, some questions that used to be essential in the recent past no longer make much sense ( are there or are there not youth policies?; Do the governments have the political will to face responses different from the traditional ones in this field?) And in their stead others more fertile emerge in the search for alternative models (How to respond proactively to the increasing 500

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violence related with young people?; How to achieve more and better effective labor insertions for the new generations?; How to construct healthier environs for the development of youth?; How to better channel off the evident youth energy toward human development in our societies?) and they are beginning to guide specific studies and research.

In comparative terms, we should be able to answer -for example- whether in the frame of countries with “progressive” governments better results are achieved in this field than in the frame of countries with “conservative” governments, or whether in the framework of dynamic economies more or less equitable impacts are achieved in the different population sectors, as compared to those countries where the effects of the crisis have been felt to a greater extent. As to the new forms of political participation, this very compared perspective may allow us to highlight the different tactics and strategies used in the above-mentioned youth movements, which unite old forms of collective mobilization (as heirs of the student, urban and counter-cultural 20th Century movements) with new forms of protest (which are born and expand virally from the social networks and the cyberspace, under the influence of movements for an alternative 21st Century globalization). The pertinent research questions can be: What causes the young to participate in these movements? What is the role of the Internet and the social networks in the social organization of protest? How do the institutions react before the requests of the young? How do said movements influence public policies, especially youth policies? *** The thirteen articles included in this issue can be grouped in the three great traditions pointed out in the beginning. Firstly, the vision of the young as actors is present in several articles that discuss the relation between youth and political participation in arenas such as the anti-austerity movements, accountability at the local level, politicization at a national level, and electoral participation. Anna Planas-Lladó, Pere Soler-Masó and Carles Feixa- Pámpols present and discuss the situation of youth policies in Spain in the present-day context of austerity and drastic social cutbacks; they start from the parameters of the magic triangle that unite policies, research and social work with young people, pointing out the risks that this may become a Bermuda Triangle that may cause the young to become invisible and excluded from power. Rubén Alejandro Rosas-Longoria and Víctor Daniel García-García evaluate the youth public policies implemented in three municipalities from the State of Mexico, Mexico, concluding that the municipal administrations did not manage to approve citizen exercises of transparency and accountability, as advocated by the comptrollership, which conditions the necessary synergy between public and young powers. Miriam Kriger studies youth politicization in contemporary nations, from the Argentinean case, questioning the passage from de-politicization to politicization of the young in the last few decades. Gonzalo Contreras-Aguirre and Maurice MoralesQuiroga study the effect of voluntary vote in Chile, discovering the paradox that instead of stimulating the youth vote, during the last presidential elections the participation was reduced to historic levels and the young continue to be the group with least predisposition to vote.

Secondly, the vision of the young as a problem is present in several articles that explore the economic, social, sexual and emotional barriers that make their social inclusion difficult. Nicté Soledad Castañeda-Camey tackles the youth imaginarium of migration, from a case study on the Guadalajara, Mexico emigration to the United States, showing how it takes shape from labor, economic and educational expectations, as well as desires, illusions and expectations from the affective and emotional perspective. Marina Medan evaluates the impact of programs for the young from underprivileged sectors, starting from a case study in Buenos Aires (Argentina), pointing out that state dependence can serve to protect the users from the surrounding risks. Marta Ceballos-Fernández explores the construction of the homosexual identity of young people in the hetero-parental family framework, from a case study in Spain, pointing out that the family acts as a risk factor. Two other studies from the perspective of psychology go from the classical pathologizing vision to another that 501

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prioritizes positive and resilient aspects in teenagers’ attitude. María Julia Raimundi, María Fernanda Molina, Mariel Giménez and Claudia Minichiello analyze the subjective significance of “challenges” in the process of social maturation of teens in Buenos Aires, Argentina. Luciana Flores-Battistella, Márcia Grohmann and Caroline Iuva de Mello, try to evaluate the perceptions in respect of the public welfare policies, starting from a quantitative study with students from the Federal University of Santa Maria, Brazil.

Thirdly, the vision of the young as citizens is present in several articles that discuss creative ways of youth participation through graffiti, the new technologies and music (the so-called “youth cultures”).

Jesús Gómez-Abarca approaches graffiti as a political- cultural youth expression, starting from a case study in San Cristobal de Las Casas, Mexico, showing how through these cultural practices the young (re) appropriate the public spaces, they question the socio-spatial establishment and generate disputes for the definition of the cityscape. Héctor Rolando Chaparro-Hurtado and Claudia Maritza Guzmán-Ariza analyze how the new forms of identity are built and rebuilt in relation to the media culture in young urban schooled subjects in the city of Villavicencio (Colombia); showing processes of youth subjectivization in which digital technologies enable new forms of self-identification, as well as identification with the surroundings and with each other. Alexandre Bárbara- Soares and Lucia Rabello de Castro address the underground music scene in the city of Rio de Janeiro, exposing some of the contemporary aspects of domination and the possible exercises of resistance in the cultural space. Maria Natália Matias-Rodrigues and Jaileila de Araújo-Menezes discuss the experience of young women rappers, from a case study in the city of Recife, Brazil; through their music, they access visibility spaces, they can defy the gender codes of the Hip Hop Movement, proposing new ways of thinking and new ways of having a say, in a society that is marked by macho values. *** This issue of the magazine is based on research from several disciplines (anthropology, sociology, psychology, economics, education, communication, political science, etc.), it combines quantitative and qualitative methodologies (opinion polls, tests, case studies, in-depth interviews, participating observation, etc.), and it applies to six different countries (Argentina, Chile, Brazil, Colombia, Mexico and Spain). Most of the studies cover the last five years; therefore it is possible to make out indirectly the context of the international financial crisis and the emergence of really new social movements, of new modalities of youth culture and renewed forms of youth subjectivization. It is important to remember that the monograph is the fruit of the work done by the Iberian American Network of Postgraduate Courses on Childhood and Youth, RedINJU from Clacso, the work group Clacso “Youth, Childhood: Latin American policies, cultures and social institutions” and it has had the cooperation of some of the most important Latin American magazines on youth, such as Última Década from Chile, Estudio from Cuba, Revista de Ciências Sociais-Política & Trabalho from Brazil and the magazine of Estudios sobre Juventudes from Argentina, an editorial collaboration initiative that is intended to be continued in the future. *** The Third Section contains the cumulative authors’ index and the thematic index followed by comprehensive information on the I Latin American Biennial on Childhood and Youths: Democracies, Human Rights and Citizenry, which will be held from November 17th to 21st this year in the city of Manizales, Colombia. Then, the Mariana University located in the city of Pasto, Colombia, announces the International Research Groups Congress whose pre-registration is active since April 25th. At the end of this section the magazine gets together and supports the development of a new scientific domain that is inscribed in the manifesto: “The Science of Sustainability: A scientific revolution”, by means of which the Latin American Magazine of Social Sciences, Childhood and Youth joins the call 502

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addressed to the scientific community and the social movements for the development of a Science of Sustainability that would contribute to the necessary and urgent overcoming of the current situation of global emergency, making the transition to Sustainability possible.

The Fourth Section presents two interesting interviews made by Lorena Natalia Plesnicar to two Latin American researchers: Martin Hopenhayn and Sara Victoria Alvarado. The interviews were made in the context of Postdoctoral Program of Research in Social Sciences, Childhood and Youth, held in May of this year in Tijuana, Mexico, where the interviewees worked as professors.

Right in this section and as a contribution to the I Latin American Biennial on Childhood and Youths: Democracies, Human Rights and Citizenry, there is a creative exercise with narratives by children and young people published in The Latin American Magazine of Social Sciences, Childhood and Youth. This testimonial, ludic choreography was made by Carlos Alberto González-Quitian and Gloria Patricia Quintero-Serna.

Two bibliographic reviews are part of the corpus of this issue: “Senses of social exclusion”, written by Marina Medan based on the homonymous work by Valeria Llobet. From the book “Shades of globalization in the environs for early childhood. Points of view from India, South Africa, Canada and Colombia”, published by Concordia University, University of Alberta and Cinde with the authorship of Ailie Cleghorn, Larry Prochner, Luz Marina Vivas-Hoyos and Leonor Isaza-Merchán, we include the presentation made by Alejandro Acosta, General Director of Cinde.

Resulting from the work commission “Democracy, Human Rights and Citizenry: Childhood and Youth in Latin America and The Caribbean” that operated during IV Postgraduate School, organized by the Clacso RedINJU in the city of Tijuana, Mexico, in May of the present year, we published the systematization: “Young people in Latin America and The Caribbean. Axes and reflections for research and action, from Tijuana, Mexico” by the authors Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña and Cinthia Wanschelbaum,.

Lastly, a bibliographic list of theses articles and books on childhood and youth from the data centers from the three regional Cinde chapters (Bogotá, Medellín and Manizales). *** June 30th this year is the deadline for turning in articles aspiring to be published in the call Childhood, social institutions and political contexts in Latin America and The Caribbean, Volume 13 Issue 1 January-June, 2015.

In the context of the I Latin American Biennial on Childhood and Youth: Democracies, Human Rights and Citizenry, a meeting will be held among Editors of magazines on Childhood and Youth with the participation of several Latin American, Caribbean and Spanish publications, (web biennial: Http://bienal clacso redinju umz.cinde.org.co).

In May the magazine was re-indexed into the A 2 Publindex Category, Colciencias, Colombia, with validity up to June 30, 2015. We are expecting Scopus’s and Thomson Reuters’ answer in this second semester of the year to be included in the Social Science Citation Index.

In this first semester of the year 2014 the magazine was received in Left Index (the) Ebsco Host (bibliographic data base with a selection committee) and in the following Data Bases and Libraries: Sherpa/Rome, Base Bielfeld Academic Search, Engine, Unam Autonomous National University from Mexico, BDCol: Digital Colombian Library, Academic Google, OCLC WorldCat, Copac, RecolectaRecolector from Ciencia Abierta, DC Creative Commons.

The actions undertaken by the human team involved in the magazine’s edition are aimed at the permanent advancement of the production of knowledge generated in the universities and research centers from Latin America, The Caribbean, Spain and Portugal, with the end of making an impact on public policies, programs and projects, which allow a better quality of life for our children and young people; that is our main objective.

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Guest editor, Carles Feixa-Pàmpols Universitat de Lleida, Spain The editing director, Héctor Fabio Ospina Associated editors, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brazil Liliana Del Valle Ministry of Education, Medellín, Colombia Marta Cardona Member of the Coordinating Association for the Master’s in Education and Human Rights at the Latin American Autonomous University, Medellín, Colombia.

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EDITORIAL Apresentação do Volume 12 N° 2 de julho-dezembro de 2014 “MOVIMIENTOS JUVENIS, PARTICIPAÇÃO POLÍTICA DE JOVENS E POLÍTICAS PÚBLICAS DE JUVENTUDE NA IBERO-AMÉRICA E NO CARIBE” Em 2012 a revista Youg publicada pela rede nórdica de pesquisadores sobre juventude, reconhecida como uma referência internacional neste campo, dedicou um special issue à América Latina. Na introdução deste número, os editores identificam três grandes tradições nos estudos sobre a juventude no subcontinente (Feixa-Pàmpols & Oliart, 2012)1. A primeira dessas tradições vê os jovens como atores políticos e se concentra no estudo dos movimentos juvenis. O movimento de reforma universitária na Argentina em 1918, que inspirou uma série de reformas universitárias em toda a região é considerado como momento que funda o surgimento de uma mudança geracional e na liderança dos movimentos sociais. Este cenário foi recorrente nas décadas seguintes. O que gerou uma série de escritos, primeiro como ensaios filosóficos e políticos, e mais tarde como investigação social e histórica que sem dúvidas deixou um rastro histórico, mas também uma tradição de estudos sobre os movimentos de jovens como protagonistas de transformações políticas, que segue viva na América Latina e no Caribe.

A segunda tradição vê os jovens como problema social e se concentra no estudo da exclusão e da inclusão social. A mesma floresceu no contexto da profunda crise econômica e social da década de 1980, mas continua atual. Grupos de jovens são considerados tanto o problema como as vítimas mais vulneráveis da agitação social e da crescente violência urbana. Realizado principalmente por ou para instituições públicas e publicado como literatura cinza, este corpus de investigação se ocupa da juventude como objeto de políticas públicas. Depois de 1985 (Ano Internacional da Juventude) agências estatais e organizações não-governamentais ou agências de cooperação promoveram a pesquisa “aplicada” sobre a juventude, com o objetivo de “integrar” a juventude marginal ou rebelde em processos de coesão social.

A terceira tradição vê os jovens como cidadãos e se centra no estudo das culturas e políticas emergentes. Também surgiu no final de 1980 e na década de 1990, paralela à anterior, mas ao invés de centrar-se nos aspectos problemáticos da juventude vulnerável, reconheceu a energia criativa, as práticas críticas e os estilos de vida alternativos promovidos por jovens na busca de enfoques diferentes para a compreensão das subjetividades juvenis e das culturas. Em sintonia com as tendências atuais na investigação social e cultural sobre os jovens, e também muito bem fundamentados, estes estudos analisam a relação dinâmica entre a juventude e a mudança cultural. Influenciados por renovados enfoques teóricos, os investigadores buscam uma compreensão da diversidade de realidades juvenis, as mudanças e as tendências em seus comportamentos coletivos e a condução criativa nas tensões entre as agendas locais e globais. *** 1

Feixa-Pàmpols, C. & Oliart, P. (2012). Youth studies in Latin America. Changes, Exchanges, Challenges. Editorial. Young, 20 (4), pp. 327-328.

DOI: 10.1177/110330881202000401. http://you.sagepub.com.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Este número da Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud resulta de uma chamada aberta sobre o tema “Movimentos juvenis, participação política de jovens e políticas públicas de juventude na Ibero-América e no Caribe”. Embora, ao final tenham sido incorporados outros aportes o que resultou em um número miscelâneo, vale a pena retomar o texto da convocatória pois o mesmo resume o contexto social, político e acadêmico o qual demarca os artigos contidos no mesmo.

Nos últimos trinta anos, houve avanços relevantes no campo das políticas públicas de juventude, mas as mesmas não alcançaram êxito em convocar efetivamente as novas gerações oferecendo espaços exageradamente institucionalizados para a participação juvenil e não respondem com programas pertinentes e à altura dos principais problemas que afligem as juventudes da Ibero-América em diversas medidas e formatos. Alternativamente, são gestadas diversas formas de participação juvenil autônoma, à margem das políticas públicas correspondentes, que tem conseguido canalizar mais e melhor o crescente “mal-estar” que existe entre as novas gerações que percebem que mesmo em contextos de crescimento econômico sustentado, a exclusão que os afeta não cessa, e embora as desigualdades sociais medidas em termos de renda também começam a diminuir, o mesmo não ocorre com outras desigualdades, especialmente aquela que separa as gerações.

No plano internacional, os protestos gregos, a primavera árabe e o movimento Occupy Wall Street constituem três exemplos representativos do alcance destes movimentos que apesar de responderem a causas locais e nacionais diferentes, se definem em dinâmicas de redes, em um contexto de uma crise financeira global que afeta os jovens com particular virulência. No plano Ibero-Americano, a irrupção do movimento dos indignados na Espanha e em outros países altamente desenvolvidos e dos estudantes chilenos na cena pública (seguindo inclusive em outros contextos nacionais, como Colômbia e Brasil, entre outros, embora em menos medida) se some a estes a presença nas ruas do movimento mexicano “eu sou 132” mostrando claramente que a suposta “apatia” juvenil não era muito mais do que um mito de que muito se falava mas que pouco refletia o estado de ânimo das novas gerações, interessadas em participação cidadã, mas que não está disposta a aceitar os “formatos” que eram oferecidos (por meio de partidos políticos que não contam com níveis de legitimidade sequer mínimos para tais propósitos, por exemplo). Os novos movimentos juvenis mostram pouca semelhança com os mais tradicionais, mas nem por isso mostram menos pujança e entusiasmo no momento de expressar suas reivindicações centradas na luta por uma “educação pública, gratuita e de qualidade” e ou maior transparência na gestão pública junto com uma maior pluralidade de enfoques e pontos de vista nos meios massivos de comunicação. Trata-se por tanto de respostas autônomas, gestadas a partir dos próprios grupos juvenis que recusam -em paralelo- as políticas públicas de juventude que pretendem “entreter” e ou “controlar” as novas gerações, que têm sido apresentadas pelas grandes cadeias midiáticas como o novo “inimigo” a ser combatido.

A própria gestão das políticas públicas de juventude tem oferecido “aprendizagens” relevantes, revelando que o enfoque predominante até o momento, centrado na criação de espaços específicos para a juventude (casas da juventude, cartão jovem, etc.) fracassou, enquanto -em paralelo- os movimentos de mulheres têm alcançado mais e melhores impactos, operando sobre a base de incorporar a “perspectiva de gênero” em todas as políticas públicas, o qual leva a propor um modelo alternativo no campo das políticas de juventude, centrado no objetivo de dotar de uma “perspectiva geracional” ao conjunto de políticas públicas, dando-lhe a necessária continuidade aos esforços dedicados em relação às crianças, adolescentes e jovens, buscando também as conexões correspondentes com as políticas públicas destinadas a adultos e velhos seguindo o ciclo das idades correspondentes. Mas entre as definições teóricas e as realidades efetivas existem notórias distâncias, diferentes de acordo com os casos nacionais nos quais tais particularidades se redefinem. Isto justifica e convida a refletirmos profundamente sobre as questões de fundo e de forma em que tais variantes implicam, revisando os esforços que estão sendo realizados em diferentes países da região, tendo centralmente em conta os diversos contextos (econômico, social, político e culturais) em que tais políticas públicas operam.

Neste marco, certas perguntas já não fazem mais sentido e que foram centrais no passado recente 506

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(existem ou não políticas de juventude?; há vontade política nos governos para encarar respostas diferentes das tradicionais neste campo?) e em seu lugar surgem outras mais férteis na busca de modelos alternativos (como responder proativamente às crescentes violências relacionadas aos jovens?; como garantir mais e melhores inserções efetivas no trabalho para as novas gerações?; como construir contextos mais saudáveis para o desenvolvimento juvenil?; como canalizar mais e melhor as evidentes energias juvenis para o desenvolvimento humano em nossas sociedades?) que começam a orientar estudos e investigações específicas.

Em termos comparados, deveríamos poder responder se - por exemplo - no marco de países com governos “progressistas” são alcançados melhores resultados, neste campo, do que em países com governos “conservadores”, ou se no marco de economias dinâmicas são alcançados impactos mais ou menos equitativos nos diferentes setores da população, comparando com aqueles países onde os efeitos da crise foram sentidos em maior medida. Com relação às novas formas de participação política, esta mesma perspectiva comparada pode permitir destacar as distintas táticas e estratégias utilizadas pelos movimentos juvenis antes mencionados, que combinam antigas formas de mobilização coletiva (herdeiras dos movimentos estudantis, urbanos, contraculturais do século XX) com novas formas de protesto (que nascem e se expandem viralmente a partir das redes sociais e do ciberespaço, sob a influência dos movimentos por uma globalização alternativa do século XXI). As perguntas de investigação pertinentes podem ser: O que leva estes jovens a participar destes movimentos?; Qual é o papel da internet e das redes sociais na organização social dos protestos?; Como reagem as instituições sociais diante destas demandas dos jovens?; Como estes movimentos influenciam nas políticas públicas e especialmente nas políticas de juventude? *** Os treze artigos incluídos neste número podem ser agrupados nas três grandes tradições destacadas no início deste texto. Em primeiro lugar a visão dos jovens como atores sociais está presente em vários artigos que abordam a relação entre juventude e participação política em arenas como os movimentos antiausteridade, de prestação de contas em nível local, a politização em nível nacional e a participação eleitoral. Anna Planas-Lladó, Pere Soler-Masó y Carles Feixa-Pàmpols apresentam e discutem a situação das políticas de juventude na Espanha no contexto atual de austeridade e de drásticos cortes sociais; partem dos parâmetros do triângulo mágico que une as políticas, a pesquisa e o trabalho social com jovens sinalizando os riscos de que este se converta me triangulo das Bermudas que leve à invisibilização dos jovens e a sua exclusão do poder. Rubén Alejandro Rosas-Longoria e Víctor Daniel García-García avaliam as políticas públicas juvenis implementadas em três municípios do Estado do México, México, concluindo que as administrações municipais não alcançaram realizar exercícios cidadãos de transparência e prestação de contas, como preconiza a controladoria o que impede a necessária sinergia entre poderes públicos e jovens. Miriam Kriger estuda a politização juvenil nas nações contemporâneas a partir do caso argentino, questionando a passagem da despolitização à politização dos jovens nas últimas décadas. Gonzalo Contreras-Aguirre e Mauricio Morales-Quiroga estudam o efeito do voto voluntário no Chile, descobrindo o paradoxo de que ao invés de incentivar o voto juvenil na últimas eleições presidenciais a participação se reduziu a níveis históricos e os jovens seguem sendo o grupo com menos predisposição a votar.

Em segundo lugar, a visão dos joven como problema está presente em vários artigos que exploram as barreiras econômicas, sociais, sexuais e emocionais que dificultam a inclusão social. Nicté Soledad Castañeda-Camey aborda o imaginário juvenil sobre a imigração, a partir de um estudo de caso sobre a emigração de Guadalajara. México, aos Estados Unidos, mostrando como este se forma a partir de expectativas de trabalho, econômicas e educativas, mas também por desejos, ilusões e expectativas desde o afetivo e o emocional. Marina Medan avalia o impacto de programas para jovens de setores desfavorecidos, a partir de um estudo de caso na Grande Buenos Aires (Argentina), destacando que a dependência estatal pode proteger os usuários de riscos circundantes. Marta Ceballos-Fernández 507

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explora a construção da identidade homossexual de jovens no marco familiar heteroparental, a partir de um estudo de caso na Espanha, apontando que a família atua como um fator de risco. Outros estudos a partir da psicologia transitam da visão patologizante clássica a outra que prioriza aspectos positivos e resilientes na atitude dos adolescentes. María Julia Raimundi, María Fernanda Molina, Mariel Giménez e Claudia Minichiello analisam o significado subjetivo dos “desafios” no processo de amadurecimento social do adolescente de Buenos Aires, Argentina. Luciana Flores- Battistella, Márcia Grohmann e Carolina Iuva de Mello avaliam as percepções a respeito das políticas públicas de bem-estar a partir de um estudo qualitativo com estudantes da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Em terceiro lugar a visão dos jovens como cidadãos está presente em vários artigos que abordam formas criativas de participação juvenil por meio do grafite, das novas tecnologias e da música (o que se denomina “culturas juvenis”). Jesús Gómez-Abarca analisa o grafite como expressão políticocultural juvenil, a partir de um estudo de caso em San Cristóbal de Las Casas, México, mostrando como, por meio destas práticas culturais os jovens se (re)apropriam dos espaços públicos, questionam o ordenamento sócio-espacial e geram disputas em torno da definição da paisagem urbana. Héctor Rolando Chaparro-Hurtado y Claudia Maritza Guzmán-Ariza analisam como se constroem e se reconstroem as novas formas de identidade em relação à cultura midiática em sujeitos jovens urbanos escolarizados na cidade de Villavicencio (Colômbia) mostrando processos de subjetivação juvenil em que as tecnologias digitais permitem novas formas de identificação consigo mesmos, com o entorno e com outros. Alexandre Bárbara-Soares e Lucia Rabello-de Castro enfocam a cena musical underground contemporânea na cidade do Rio de Janeiro, expondo alguns dos aspectos contemporâneos da dominação e dos exercícios possíveis da resistência no âmbito cultural. Maria Natália Matias-Rodrigues e Jaileila de Araújo-Menezes discutem a experiência de mulheres jovens rappers a partir de um estudo de caso na cidade do Recife, Brasil; por meio de suas músicas, conseguem espaços de visibilidade, podem desafiar os códigos do movimento Hip Hop propondo novas formas de pensar e de ter voz e voto, em uma sociedade marcada por valores machistas. *** Este número da revista se ancora em pesquisas com origem em várias disciplinas (antropologia, sociologia, psicologia, economia, educação, comunicação, ciência política, etc.), combina metodologias quantitativas e qualitativas (pesquisas, testes, estudos de caso, entrevistas em profundidade, observação participante, etc.), e cobre seis países diferentes (Argentina, Chile, Brasil, Colômbia, México e Espanha). A maioria dos estudos se situa nos últimos cinco anos, por onde indiretamente pode-se entrever o contexto da crise financeira internacional e da emergência de novíssimos movimentos sociais, de novas modalidades de cultura juvenil e de formas renovadas de subjetivação juvenil. É importante recordar que este número monográfico é fruto do trabalho da Rede Ibero-Americana de Pós-Graduação em Infâncias e Juventudes, RedINJU do Clacso, do Grupo de Trabalho Clacso “Juventudes e Infâncias: políticas, culturas e instituições sociais na América Latina” e conta com a cooperação de algumas das principais revistas latino-americanas sobre juventude como a chilena Última Década, a cubana Estudio, a revista de Ciências Sócio-Políticas e do Trabalho, do Brasil e a Revista Argentina de Estudos sobre Juventudes, iniciativa de colaboração editorial que pretende-se que tenha continuidade no futuro. *** Na Terceira Seção estão o Índice acumulativo por autores e o Índice temático seguidos da informação completa sobre a I Bienal Latino-Americana de Infâncias e Juventudes: Democracias, Direitos Humanos e Cidadanias, que se realizará de 17 a 21 de novembro deste ano na cidade de Manizales, Colômbia. E também a Universidade Mariana, localizada na cidade de Pasto, Colômbia, convida ao I Encontro Internacional de Grupos de Investigação para o qual as inscrições estão abertas 508

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desde 25 de abril. Ao final desta seção a revista se une e apoia o desenvolvimento de um novo domínio científico que se inscreve no manifesto: “Ciência da Sustentabilidade: uma revolução científica” por meio do qual a Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud se soma ao chamado dirigido à comunidade científica e movimentos sociais para o desenvolvimento de uma Ciência da Sustentabilidade que contribua com a necessária e urgente superação da atual situação de emergência planetária e torne possível a transição para a Sustentabilidade.

A Quarta Seção apresenta duas interessantes entrevistas realizadas por Lorena Natalia Plesnicar a dois pesquisadores latino-americanos: Martín Hopenhayn e Sara Victoria Alvarado que foram realizadas no marco do Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, realizado no mês de maio deste ano em Tijuana, México, na qual os entrevistados são professores. Nesta mesma seção e como aporte à I Bienal Latino-Americana de Infâncias e Juventudes: Democracias, Direitos Humanos e Cidadanias é disponibilizado um exercício criativo com narrativas de meninos, meninas e jovens publicadas na Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Esta lúdica coreografia de testemunhos foi realizada por Carlos Alberto González-Quitian e Gloria Patricia Quintero-Serna.

Duas resenhas bibliográficas fazem parte do corpus deste número: “Sentidos da exclusão Social”, realizada por Marina Medan com base no trabalho de mesmo nome de Valeria Llobet. Do livro “Matizes da globalização no contexto da primeira infância. Pontos de vista da Índia, África do Sul, Canadá e Colômbia”, publicado pela Concordia University, University of Alberta e Cinde com a autoria de Ailie Cleghorn, Larry Prochner, Luz Marina Vivas-Hoyos e Leonor Isaza-Merchán, incluimos a apresentação que faz Alejandro Acosta, Diretor geral do Cinde.

Apresenta-se o resultado da comissão de trabalho “Democracia, Direitos Humanos e Cidadania: Infâncias y Juventudes na América Latina e no Caribe” que funcionou durante la IV Escuela de Posgrados, organizada pela RedINJU do Clacso na cidade de Tijuana, México, no mês de maio deste ano, publicamos com autoria de Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña y Cinthia Wanschelbaum, a sistematização: “Jovens na América Latina e no Caribe. Diretrizes e Reflexões para a investigação e ação a partir de Tijuana, México”.

Por último apresenta-se uma relação bibliográfica de teses, artigos e livros sobre infâncias e juventudes dos Centros de Documentação das três regionais do Cinde em nível nacional (Bogotá, Medellín e Manizales). *** Em 30 de junho deste ano vence o prazo para o envio de artigos que aspiram publicação pela convocatória “Infâncias, instituições sociais e contextos políticos na América Latina e no Caribe”, Volume 13 No. 1 de janeiro-junho 2015.

No marco da I Bienal Latino-Americana de Infâncias e Juventudes: Democracias, Direitos Humanos e Cidadanias serão realizados os encontros de Editores de Revistas em Infâncias e Juventudes com a participação de varias publicações da América Latina, do Caribe e da Espanha (web bienal: http://bienal-clacso-redinju-umz.cinde.org.co/).

No mês de maio a revista foi indexada na Categoria A2 de Publindex, Colciências, Colômbia, com vigência até 30 de junho de 2015. Esperamos neste segundo semetre a resposta de Scopus y de Thomson Reuters para a inclusão no Social Science Citation Index.

Neste primeiro semestre do ano de 2014 a revista foi recebido no Left Index(the) Ebsco Host (Base bibliográfica com comitê de seleção) e nas seguintes bases de dados e bibliotecas: Sherpa/ Rome, Base-Bielfeld Academic Search, Engine, Unam-Universidad Nacional Autónoma de México, BDCol: Biblioteca Digital Colombiana, Google Académica, OCLC WorldCat, Copac, RecolectaRecolector de Ciencia Abierta, CC-Creative Commons.

As ações empreendidas pela equipe humana envolvida na edição da revista se orientam pelo avanço permanente da produção de conhecimento gerada nas universidades e centros de investigação 509

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da América Latina e do Caribe, Espanha e Portugal, com o fim de impactar as políticas públicas, os programas e projetos que permitam uma maior qualidade de vida de nossas meninas e meninos e jovens; esse é o nosso principal objetivo.

O editor convidado, Carles Feixa-Pàmpols Universitat de Lleida, Espanha O diretor-editor, Héctor Fabio Ospina Editoras associadas, Sônia Maria da Silva Araújo Universidade Federal do Pará, Brasil Liliana Del Valle Secretaria de Educação de Medellín, Colômbia Marta Cardona Integrante do Coletivo Coordenadora do Mestrado em Educação e Direitos Humanos da Universidad Autônoma Latino-Americana, Medellín, Colômbia.

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FACTOR DE IMPACTO DE LA REVISTA Se recibieron para este número (Volumen 12 N° 2 de julio-diciembre de 2014), 26 artículos de los cuales se aceptaron 13 y se rechazaron 13, lo que equivale a un 50% de artículos rechazados.

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Ăšltimos bases de datos en las cuales aparece la revista Bases de datos: 1. Recolecta: http://buscador.recolecta.fecyt.es/ 2. COPAC:

http://copac.ac.uk/search?fs=Search&form=A%2FT&id=7226246&au=&cau=&ti=&pub=&isn=1692715X&date=&lang=4.

3. OCLC WordlCat: http://www.worldcat.org/title/revista-latinoamericana-de-ciencias-sociales-ninez-y-juventud/ oclc/769233175?referer=di&ht=edition

4. ZDB: http://dispatch.opac.d-nb.de/DB=1.1/SET=1/TTL=1/SHW?FRST=1 5. The Left Index: http://www.ebscohost.com/academic/the-left-index

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Primera Sección: Teoría y Metateoría

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires Referencia para citar este artículo: Raimundi, M. J., Molina, M. F., Giménez, M. & Minichiello, C. (2014). ¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 521-534.

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires* María Julia Raimundi** Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

María Fernanda Molina*** Doctora en Psicología, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Mariel Gimenez**** Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Claudia Minichiello***** Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Artículo recibido en febrero 20 de 2014; artículo aceptado en abril 11 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): La visión patologizante del adolescente en la Psicología ha ido desplazándose por otra más positiva, orientada al estudio de los factores que promueven el bienestar en esta etapa. El objetivo de este trabajo fue indagar las concepciones de los desafíos desde la perspectiva de los adolescentes. Se realizaron dos grupos focales y once entrevistas a adolescentes de entre 12 y 17 años, de escuelas secundarias de Buenos Aires (Argentina). Mediante la utilización de Teoría Fundamentada, se encontraron 16 categorías para explicar las “características de los desafíos” y ocho categorías para las “tipologías de los desafíos”. Se logró un modelo conceptual que permite relacionar las categorías encontradas. Estudiar los desafíos y las actividades que los posibilitan implica una mayor compresión de los factores que promueven un desarrollo positivo en la adolescencia.

Palabras clave: desafíos,actividades extracurriculares, desarrollo adolescente, Teoría Fundamentada, Psicología Positiva (PsycInfoThesaurus). *

Este artículo corto se deriva del proyecto “Experiencias óptimas en el deporte adolescente de alto rendimiento: la influencia de las fortalezas personales y el contexto familiar”, financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Res. Nº002314/10, desde 1 de abril de 2011; fecha de finalización, 31 de marzo de 2016) y por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (Proyecto UBACyT 052. Directora: Nora Leibovich de Figueroa. Co-directora: Vanina Schmidt). Área: Psicología; subárea: temas especiales.

Agradecimientos: Se agradece a los alumnos, padres, docentes y autoridades de la escuela que participaron en este estudio. Asimismo se agradece a las Licenciadas Lucía Bugallo, Yésica Vargas, María Sottani, Karina Mignolo, Celina Selva, Pamela Parma, Silvana Cataldi y a Nicolás Robles López su colaboración en la recolección de datos. **

***

Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires). Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).

Correo electrónico: juliaraimundi@gmail.com

****

Becaria Postdoctoral y Doctora en Psicología (Universidad Nacional de La Plata, Argentina). Correo electrónico: fer_molina@hotmail.com

*****

Lic. en Psicología (Universidad de Buenos Aires). Correo electrónico: mariel.y.gimenez@gmail.com Doctora en Psicología (Universidad de Buenos Aires). Correo electrónico: claun_minichiello@hotmail.com

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María Julia Raimundi - María Fernanda Molina - Mariel Gimenez - Claudia Minichiello What is a challenge? Qualitative study of its significance among Buenos Aires teenagers • Abstract (analytical): the pathologizing vision of the teenager in Psychology has been gradually replaced by a more positive one, one oriented towards the study of the factors that promote well-being at this stage. The objective of this work was to research the conceptions of the challenges from the teenagers’ perspective. Two focal groups were formed and eleven interviews were conducted to teenagers whose ages ranged from 12 to 17 years, all of them from high schools in Buenos Aires (Argentina). By means of the utilization of the Well-Founded Theory, 16 categories were found to explain the “characteristics of the challenges” and eight categories for the “typologies of the challenges.”A conceptual model was achieved allowing us to relate the categories found. Studying challenges and the activities that make them possible implies a greater compression of the factors that promote positive development in adolescence.

Keywords: challenges, extracurricular activities, adolescent development, Well-founded theory, Positive Psychology (PsycInfoThesaurus).

O que é um desafio? Estudo qualitativo de seu significado em adolescentes de Buenos Aires • Resumo (analítico): A visão patológica do adolescente na Psicologia está se deslocando por outra mais positiva, orientada para o estudo de fatores que promovem o bem-estar nesta etapa. O objetivo deste estudo foi investigar as concepções dos desafios a partir da perspectiva dos adolescentes. Foram realizados dois grupos focais e onze entrevistas com adolescentes com idades entre 12 e 17 anos, do ensino médio em Buenos Aires (Argentina). Usando Teoria Fundamentada, 16 categorias foram encontradas para explicar as “características dos desafios” e oito categorias de “tipos de desafios.” Um modelo conceitual que relaciona as categorias encontradas foi alcançado.

Estudar os desafios e as atividades que os possibilitem envolve uma maior compreensão dos fatores que promovem o desenvolvimento positivo na adolescência.

Palavras-chave: desafios, atividades extracurriculares, desenvolvimento adolescente,Teoria Fundamentada, Psicologia Positiva(PsycInfoThesaurus).

-1. Introducción. -2. Método. -3. Hallazgos. -4. Discusión. -Lista de referencias.

1. Introducción La adolescencia es un proceso de desarrollo hacia la adquisición de autonomía, que comprende tres planos (Lehalle, 1990): el plano afectivo implica el desasimiento de las figuras parentales y la salida al mundo exogámico; en el plano cognitivo, el desarrollo intelectual permite al adolescente generar ideas y representaciones desligadas de las situaciones concretas para situarlas en el conjunto de lo posible; y el plano social implica la búsqueda de independencia económica y una integración en la sociedad, ya no mediatizada por la familia. Por lo tanto, se trata de una fase decisiva de desarrollo hacia una independencia psicológica y se define más por la movilidad del funcionamiento psíquico que conlleva y como un proceso cultural, que por una categoría de edad (Lehalle, 1990).

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Es por esto que un desarrollo positivo implica mucho más que la prevención de conductas de riesgo. Las personas adolescentes necesitan oportunidades para lograr desafíos, como también necesitan resolver cuestiones vinculadas con su identidad, desarrollar una creciente autonomía y adquirir experiencias necesarias para los roles adultos de trabajo (Barber, Abbott, Blomfield & Eccles, 2009).

A partir del surgimiento de la Psicología Positiva como nuevo enfoque en la disciplina (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), los trabajos se han orientado al estudio de las experiencias subjetivas positivas, de las fortalezas y de las virtudes humanas. La importancia del estudio de las concepciones de desafío en la población adolescente surge en el marco propuesto por este enfoque.

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¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires Se han identificado los desafíos como una necesidad en el proceso de desarrollo de la juventud (Benard & Slade, 2009), ya que atravesarlos puede brindar mayores oportunidades para el crecimiento personal y para la realización del propio potencial (Csikszentmihalyi & Shernoff, 2009), y constituye un promotor del propósito en la vida y oportunidades para la consecución de metas (Keyes, 2009). Asimismo, es central en el enfoque basado en la promoción de fortalezas, ya que plantea que para disfrutar una vida satisfactoria, es necesario desarrollar la capacidad de superar desafíos (Park & Peterson, 2009). Por otro lado, dentro de este enfoque se ha incluido el desafío como característica del contexto familiar que facilita experiencias positivas en niños, niñas y adolescentes (Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen, 1993, Rathunde, Carroll & Huang, 2000).

Se ha definido el desafío provisto por los padres y madres como “la estimulación, disciplina o entrenamiento que los padres y otros miembros de la familia dan directamente al adolescente. Su propósito es fomentar la autonomía y la auto-dirección” (Rathunde et al., 2000, p. 115). Algunos estudios han mostrado que esta variable familiar se asocia a una mayor autoestima (Dailey, 2008, Schmidt & Padilla, 2003), a una implicación en actividades extracurriculares y rendimiento escolar (Schmidt & Padilla, 2003), y a la focalización en metas importantes para el sujeto adolescente (Rathunde et al., 2000).

A pesar de que estos estudios han resultado de gran utilidad para incorporar el desafío como una dimensión vinculada a las experiencias óptimas y a otros indicadores de ajuste psicológico en esta etapa vital, no queda claro cuál es la concepción que sostienen los sujetos adolescentes y sus padres y madres sobre lo que significa un desafío, y eso implica una limitación para comprender cómo las madres y los padres pueden promoverlos en aquellos.

Hasta nuestro conocimiento, no hay estudios que hayan indagado concepciones de los individuos adolescentes, con respecto a los desafíos y sus características. Rodham, Brewer, Mistral y Stallard (2006) enfatizan la relevancia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

de trabajar con las concepciones adolescentes, poniendo el acento en la importancia del entendimiento de esta cuestión desde los propios protagonistas, ya que la mirada adulta de los investigadores e investigadoras muchas veces sesga aspectos importantes para comprender la conducta adolescente.

Aportes teóricos para la delimitación del concepto de desafío Es importante comenzar considerando las definiciones de la lengua española, para comprender el uso que se le ha dado a la palabra desafío. El diccionario (Espasa Calpe, 2005) define la palabra desafío como un “reto, empresa difícil a la que hay que enfrentarse”. El verbo “desafiar” implica “afrontar o enfrentarse a un peligro o dificultad”. En cuanto a los sinónimos, el principal es la palabra “reto”, que es definido como un “objetivo o empeño difícil de llevar a cabo, y que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo afronta”.

Desde la Psicología, uno de los modelos que ha incluido al desafío como una evaluación cognitiva de los acontecimientos que suceden en el entorno, ha sido el de Lazarus y Folkman (1984). La evaluación cognitiva de un acontecimiento es lo que determina la consecuencia sobre el individuo. Esta evaluación puede ser irrelevante, estresante o benigna-positiva. Dentro de las evaluaciones estresantes, se incluye la percepción del desafío.

Al igual que la amenaza, el desafío implica la movilización de estrategias de afrontamiento, pero la persona percibe que dispone de las fuerzas necesarias para vencer la confrontación, lo que hace que se caracterice por emociones placenteras como impaciencia, excitación y regocijo. El desafío hace referencia a aquellos acontecimientos que significan la posibilidad de aprender o ganar, en donde el individuo tiene la sensación de control en la relación sujetoentorno. El placer se halla en la pugna de uno mismo con algo superior, por lo que el desafío no aparecerá si no se trata de algo importante a alcanzar.

Rodham et al. (2006) intentaron comprender los significados que para los sujetos adolescentes tiene el riesgo, distinguiéndolo del 523

María Julia Raimundi - María Fernanda Molina - Mariel Gimenez - Claudia Minichiello desafío. La diferencia fundamental entre estos dos conceptos es que el desafío implica algo difícil de conseguir, pero el adolescente conoce hacia dónde quiere ir; en cambio en el riesgo no se conoce ese resultado ni hay control sobre él.

Los adolescentes y las adolescentes consideran que el riesgo implica tomar una decisión rápida.

En cambio, en el desafío hay un proceso para poder conseguir lo que se ha planteado y por lo tanto tiene un fuerte componente motivacional.

En el marco de la Psicología Positiva, ha sido la teoría de la experiencia óptima -flow(Csikszentmihalyi, 1990) la que ha propuesto acercamientos al concepto de desafío. Esta tuvo su origen en el deseo de comprender el fenómeno de actividades intrínsecamente motivadas o autotélicas: actividades gratificantes en sí mismas, separadamente de su producto final o recompensa extrínseca (Csikszentmihalyi, 1990). En este contexto, el desafío implica un nivel en el cual la persona está un paso más allá de las habilidades que ya ha dominado en una actividad determinada.

Una persona experimenta el estado óptimo de flow cuando hay un equilibrio entre el desafío que plantea la actividad que se está realizando y la habilidad de la persona. Desde este modelo se sugiere que la calidad de la experiencia es dinámica: si el desafío de una tarea disminuye, podría convertirse en aburrido; si el desafío aumenta y las habilidades de uno no mejoran para hacerle frente, entonces se entra en estado de ansiedad (Pearce, Ainley & Howard, 2005).

De esta manera, el componente del desafío resulta imprescindible para comprender este estado de disfrute en las actividades de las personas.

Con respecto a otros usos que se le ha dado a la palabra desafío, encontramos que ha sido aplicado a diferentes ámbitos. En el ámbito educativo, Prieto (1993) señala al desafío como uno de los determinantes de la motivación intrínseca, entendiéndolo como un deseo que muestra el alumno o alumna por alcanzar las metas educativas que suponen un índice de dificultad. El profesor o profesora, para motivar al alumno o alumna, deberá fomentar el sentimiento de desafío, competencia y autoeficacia, es decir, la motivación del 524

logro. En el ámbito laboral se han realizado recomendaciones para la prevención del síndrome de burnout (Schaufeli, 2006), en las que se incluye la estimulación a seguir buscando nuevos desafíos que generen un clima favorable en el trabajo de cada persona. Asimismo, autores y autoras provenientes de la Psicología del deporte, incluyen la percepción de situaciones como desafíos entre las características que debe poseer un deportista para lograr su máximo rendimiento. El control de la energía negativa, como una habilidad psicológica específica, es definida como “la habilidad de percibir las situaciones difíciles como un desafío en vez de como una amenaza o problema” (Loehr, 1986).

Por lo tanto, en la mayoría de los ámbitos en donde se define el desafío, el mismo implica una posibilidad para el desarrollo y el logro de objetivos.

Ahora bien, los constructos psicológicos deben ser considerados construcciones histórico-sociales, imbuidas en una cultura que les imprime significados únicos. No es recomendable extrapolar a otros el uso de conceptos construidos y validados en un medio social (Leibovich & Schmidt, 2010). En este contexto, la metodología cualitativa brinda la oportunidad de indagar las percepciones de los grupos humanos sin restringirlas a categorías generadas en contextos muy distintos del propio investigador (Schmidt et al., 2008). A su vez, es importante la indagación de los significados subjetivos y de las concepciones desde los propios sujetos protagonistas, dado que ellos determinan en cierto grado su comportamiento.

Por lo tanto, el presente estudio indaga: ¿cuál es la concepción de desafío que poseen los adolescentes y las adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina)? ¿Qué actividades o experiencias son las que posibilitan estos desafíos? Según estas preguntas, el objetivo fue explorar las concepciones y las características de los desafíos desde la perspectiva adolescente en el contexto de la Ciudad de Buenos Aires.

2. Método Considerando que la investigación tuvo por objeto de interés lo expresado por sus Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires protagonistas, la metodología cualitativa resultó ser la más adecuada en cuanto privilegia la dimensión subjetiva, es decir, las maneras en que los individuos representan la realidad social (López, 2005). Para ello, utilizamos el procedimiento de análisis de la Teoría Fundamentada (Strauss & Corbin, 1990).

Participantes Participaron 27 adolescentes (55.5% varones), de entre 12 y 17 años de edad, que concurrían a una escuela secundaria privada de la Ciudad de Buenos Aires (Argentina), con un nivel socio-económico medio (más de la mitad de los padres y madres tenían estudios universitarios). La muestra (de tipo opinática) fue seleccionada intencionalmente en tanto que su propósito no es la representatividad de los datos sino la posibilidad de profundizar el sentido de los fenómenos sociales (Maxwell, 2012).

Trabajamos con adolescentes escolarizados y de clase media, por la accesibilidad a la muestra.

Técnicas de producción de la información -Entrevistas individuales: realizamos once entrevistas semi-estructuradas que tuvieron una duración de 30 minutos, aproximadamente.

Orientamos los temas abordados a indagar la conceptualización que poseen las personas adolescentes respecto de los desafíos. El guión temático lo estructuramos mediante las siguientes preguntas: ¿Podrías decir cinco palabras que se asocien con la palabra desafío y por qué elegiste cada una? ¿Qué elementos o características debe tener algo para que sea un desafío? ¿Podrías relatar una historia, momento o experiencia sobre un desafío? ¿Podrías dar una definición de desafío?

-Grupos focales: realizamos dos grupos focales, uno de ocho adolescentes y otro de siete. Tuvieron una duración de 45 minutos aproximadamente, e indagamos sobre los mismos temas que en las entrevistas. En este caso el propósito fue tomar conocimiento del sentido dado a los desafíos desde la perspectiva adolescente, pero a partir de una elaboración grupal. Esto posibilita a su vez la triangulación de la información, lo que otorga mayor credibilidad al estudio.

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Procedimiento Establecimos el contacto con la escuela y explicamos a las autoridades los objetivos del estudio. La participación de todos los individuos adolescentes fue voluntaria, previo consentimiento escrito por parte de los padres o madres. Al comenzar cada grupo focal y cada entrevista enfatizamos sobre la confidencialidad de datos y presentamos el objetivo de la investigación. Todas las sesiones fueron grabadas.

Establecimos el formato del grupo focal siguiendo los lineamientos propuestos por Krueger (1991). Los grupos fueron conducidos por un moderador y dos asistentes, quienes registraron el comportamiento no verbal y agregaron comentarios siempre que lo consideraron necesario. Al finalizar cada sesión, el moderador y el asistente presentaron los principales puntos que los sujetos participantes habían tratado, dejándose un espacio para preguntas.

Análisis de datos La tarea analítica constó de diferentes momentos: 1. A partir de las grabaciones de los grupos focales y entrevistas transcribimos tanto lo comunicado verbalmente como lo no verbal.

Los integrantes del equipo de investigación recibieron una copia de las transcripciones de las entrevistas y de los grupos focales.

Cada uno, de modo independiente, identificó unidades de significado relevantes para el objetivo de la investigación y les asignamos un código (codificación abierta). Otros fragmentos fueron seleccionados en función de aspectos conceptuales provenientes de las teorías adoptadas en esta investigación para comprender el objeto de estudio (categorización mixta).

2. Asimismo, requerimos del desarrollo de reglas explícitas para la lectura del material a partir del establecimiento de códigos (libro de códigos). De esta forma, quedó explicitado cómo segmentar el corpus y el modo en que se registraron los datos. Con base en las categorías propuestas confeccionamos fichas de análisis en las que consignamos una palabra clave o un juicio extraído del texto en su literalidad.

525

María Julia Raimundi - María Fernanda Molina - Mariel Gimenez - Claudia Minichiello 3. Comparamos la selección de las unidades de significado y la descripción de categorías realizada por cada integrante del grupo. Mantuvimos aquellas categorías que resultaron fáciles de inferir y de aplicar, con relevancia teórica, y resultantes del consenso entre los investigadores e investigadoras.

4. El trabajo con las fichas de análisis requiere, según Piñuel (2002), otro equipo de sujetos colaboradores, denominados “procesadores de datos”, a quienes se destina las categorizaciones realizadas, para la interpretación de los datos de segundo orden que sirven para exponer y describir las conclusiones del estudio. Tres individuos investigadores realizaron de forma independiente una reelaboración de las categorías conceptuales, a partir de sucesivas tareas de definición de las categorías propuestas por separado y con relación a las restantes (codificación axial). Todo el procedimiento lo orientamos a establecer la “credibilidad”, “dependencia” y “confirmabilidad” de los datos (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2010), como criterios de rigor en la investigación cualitativa.

5. Por último, establecimos relaciones entre las categorías emergidas de los datos, definiendo un modelo teórico respecto del desafío desde la percepción de los sujetos adolescentes de este estudio (codificación selectiva).

3. Hallazgos Características de los desafíos A continuación, presentamos las categorías encontradas con sus definiciones y ejemplos de fragmentos de las entrevistas y grupos focales.

1. “Algo a superar”: todo desafío constituye un reto, una prueba, un problema o un obstáculo en tanto implica superar o afrontar algo. “El desafío son pruebas que cada día te ponen o te ponés vos misma” (mujer, 14 años). “Algo que se interponga en el camino y que hay que enfrentarlo” (varón, 11 años).

2. Meta: en todo desafío se propone alcanzar un objetivo personal, un fin al que el sujeto adolescente se orienta y esto es lo que permite la movilización de energía para tratar de conseguirlo.

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“Desafío es algo que uno se propone y lo cual quiere cumplir con el simple hecho de sentirse bien o imponerse una meta para probarse a sí mismo” (varón, 16 años). “Un objetivo al que una persona se compromete a realizar” (varón, 14 años).

3. Percepción de dificultad: el desafío es experimentado por la persona adolescente con un necesario grado de dificultad. Tiene que rozar lo imposible pero no dejar de ser algo realizable. Esta categoría hace referencia a la forma en que son percibidos los desafíos. “Tiene que ser algo que sea posible, pero imposible a la vez” (mujer, 15 años). “Debe tener pasos difíciles que nos puedan dejar una enseñanza” (mujer, 14 años).

4. Novedoso: algo nunca antes hecho por el adolescente. “Nadar en aguas abiertas, porque nunca lo había hecho. Siempre había nadado en la pileta, y distancias mucho más cortas” (mujer, 16 años). “Algo que te cuesta, que no hiciste antes y que implica esfuerzo y sirve para autosuperarse” (mujer, 17 años).

5. Incertidumbre de logro: un desafío es una experiencia o actividad que posee un componente de incertidumbre o expectativa por lo que va a pasar. El adolescente o la adolescente se “arriesga” a realizarlo, sin saber exactamente si podrá alcanzarlo o no. “Es como tratar de llegar a algo sabiendo que puede salir mal o bien” (mujer, 16 años). “Pasar 4to año y… muy complicado. Porque tenía muchas materias.

Corría el riesgo de repetir. Porque me costó un montón, tuve que remontarlo y…, finalmente lo vencí” (varón, 16 años).

6. Importancia personal: el desafío constituye algo importante para el mismo sujeto adolescente. No cualquier situación o experiencia se convierte en desafío, esta debe ser percibida y valorada como tal por uno mismo.

“Sí, pasión porque te decidís a algo y lo querés lograr y pones todo de vos para lograrlo, porque lo querés hacer y te proponés algo personal, para vos” (mujer, 15 años). “Te lo ponés vos mismo, cuando lo resolvés es una cosa importante que pudiste desbloquear” (varón, 16 años).

7. Temporalidad: los desafíos implican un tiempo para asumirlos y para experimentarlos, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires atravesarlos, en pos de lograrlos. No se trata de algo que es inmediato, sino que implica la idea de proceso.

“No es algo que podés resolver en el acto, no es inmediato” (varón, 16 años).

8. Cotidiano: un desafío es algo que puede ocurrir en cualquier momento de la vida, es decir que puede presentarse todos los días. “En la vida todo el tiempo vas a tener desafíos, cambios y cosas. Todo el tiempo tenés desafíos y va a depender de vos qué decisiones tomar, qué camino vas a seguir. Pero todo el tiempo, no te hablo de elegir una carrera, por ejemplo.

No, sino cada día…” (mujer, 16 años).

9. Compromiso personal: asumir un desafío implica un interés y compromiso personal con ese desafío. El hecho de que implique el logro de una meta hace que se requiera de actitud, de voluntad y hasta de “pasión” para poder llegar a él. “Que requiera un compromiso”, “Que pongas actitud para hacerlo”, “Que a uno le interese poder llegar” (varón, 13 años). “Y bueno… para cumplir con tu desafío y cumplir con tu objetivo tenés que comprometerte con vos mismo para poder llegar a tu meta” (varón, 16 años).

10. Esfuerzo-costo subjetivo: se requiere de un esfuerzo o voluntad para poder lograr lo que se propone. Esta categoría se refiere a la forma en que los adolescentes y las adolescentes realizan sus desafíos, y se vincula con la categoría 3; en tanto los desafíos son percibidos como difíciles de lograr, su realización requiere de esfuerzo.

“Si no te esforzás nunca vas a pasar un desafío” (mujer, 14 años). “Esfuerzo también, porque si querés hacer algo vas a tener que poner voluntad y esfuerzo… porque si querés hacer algo necesitás fuerza, voluntad, estar decidido a hacer algo” (varón, 15 años).

11. Habilidades o capacidades propias: el desafío involucra la puesta en juego de las capacidades o habilidades del individuo adolescente. “Tenés que usar tu ingenio, te reta a usar todo lo que tenés para resolverlo” (varón, 16 años).

12. Apoyo para realizar el desafío: posibilidad de recibir apoyo externo de otros significativos (amigos, padres, profesores, etc.), que ayuda al sujeto adolescente a poder realizar el desafío Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

que él mismo se propuso. “El hecho de estar todo el tiempo ahí, aunque no los necesite, sabés que ellos están. Si jugás bien, te felicitan, y si jugás mal, también” (mujer, 15 años). “Me ayudan a que me vaya bien” (varón, 12 años).

13. Superación personal: alcanzar un desafío, lograr la meta que se propuso el adolescente o la adolescente, no solo implica superar la situación o experiencia que constituía el desafío (“algo a superar”) sino que lo lleva a superarse a sí mismo. Involucra la sensación que se consigue después de lograr el desafío, alcanzando un nuevo nivel. “La superación es la sensación que se consigue después de lograr algún desafío” (mujer, 17 años).

“En un desafío que te ponés tratás de superarte a vos mismo” (mujer, 14 años).

14. Emociones al lograr el desafío: el conseguir alcanzar la meta, lograr lo que la persona adolescente se propone, superar el desafío, provoca emociones positivas, como sentirse bien o sentirse “realizado”, “tranquilo” o “libre”.

“Sí, al principio que no me salía nada, estuve con bronca. Y después… bueno, la alegría de haberlo logrado” (mujer, 15 años). “Me sentí mucho mejor, ¡me sentía libre!” (mujer, 12 años).

15. Emociones que acompañan al desafío: asumir un desafío puede implicar que el adolescente sienta nervios o tensión.

“Ay, no sé, los re-nervios. Encima como que siempre cuando practicabas en el escenario… nunca estaban llenas las butacas pero sabías que cuando ibas a estar ahí iba a estar todo de gente y no sé. Encima a veces en la obra estaba todo oscuro y la gente se ponía a sacar fotos y se veían los flashes y se veía todo y te ponías muy nervioso” (mujer, 16 años).

16. Propuesta externa de desafíos: puede haber personas externas al individuo adolescente (padres, amigos, otros) que le propongan actividades o situaciones que se constituyan en desafíos para él.

“Generalmente me alientan a que tenga un objetivo. Dándome actividades, proponiendo ítems a cumplir” (varón, 14 años).

“Sí, me proponen los desafíos para que tenga que elegir” (varón, 16 años).

527

María Julia Raimundi - María Fernanda Molina - Mariel Gimenez - Claudia Minichiello Tipología de los desafíos A partir de las descripciones de las diferentes experiencias o actividades que pueden constituir un desafío para los adolescentes y las adolescentes, surge una diferenciación de los desafíos en función de las personas involucradas en el logro de los mismos, el tipo de actividad en la que se desarrollan, y la meta que involucran.

-En función de las personas involucradas: Desafío personal: los desafíos pueden tratarse de situaciones, actividades o experiencias personales, es decir, que son planteadas, realizadas y alcanzadas por uno mismo.

Desafío grupal: se trata de un desafío que es asumido de forma colectiva, en donde el grupo funciona como un “todo” para el logro del objetivo propuesto.

“Hay desafíos que son personales y otros que son más en grupo. A veces te involucra solo a vos y otras veces involucra un grupo. Por ejemplo, el de teatro que yo decía, más bien para mí era en grupo porque éramos siempre todo un conjunto y siempre trabajábamos así en conjunto… o sea, uno fallaba y ya está” (mujer, 16 años).

-En función de la actividad desarrollada: Los deportes, las actividades artísticas o creativas y las actividades escolares generan espacios en los cuales los adolescentes y las adolescentes pueden proponerse desafíos a superar.

“Yo juego al Hockey, por ejemplo, y para mí era un desafío… Era un desafío pegar de revés para mí, y era un desafío para mí, porque todas podían hacerlo menos yo. Entonces, nada…me esforcé un montón y lo hice, lo logré” (mujer, 15 años).

“La primera vez que actué” (mujer, 16 años).

“A ver… un desafío… para mí un desafío son las pruebas… los orales, porque tengo que estudiar más y me cuesta” (mujer, 12 años).

-En función de la meta: Las personas adolescentes identifican distintos tipos de desafíos en función de la meta a alcanzar.

Subjetivos: son aquellos que tienen como meta producir modificaciones en la propia persona 528

del adolescente. Es decir, que el logro implica un cambio interno, intrínseco a uno mismo.

“Creo que es más difícil la lucha con vos mismo que la lucha contra algo que por ahí lo podés manejar. Porque, qué sé yo, sacarte un tres en Matemática, a lo sumo vas a profesor o algo así.

Lo podés manejar. Pero contra vos mismo creo que es más difícil” (mujer, 17 años).

Físicos o Concretos: constituyen un desafío personal pero tienen una consecuencia concreta u observable (por ejemplo: bajar de peso). “¿Puede ser el de bajar de peso? ¿Cuándo me puse ese desafío? Cuando me di cuenta que ya estaba muy sobre mi peso y que no solo por algo estético sino que me podía hacer mal a las rodillas en el deporte, me propuse bajar y lo cumplí, me costó pero hasta yo me sorprendí de que no aflojé” (mujer, 17 años).

Desafíos interpersonales: tienen que ver con experiencias de desafío en el ámbito de las relaciones interpersonales, propias de la adolescencia (por ejemplo: tener novio o hacerse amigos).

“Entrar al grupo fue un desafío, me empecé a hacer amigas de a poco y la verdad que ahora estoy bien” (mujer, 14 años).

“Yo tenía un novio que después me cortó y yo quedé muy mal… entonces después ese chico me venía insultando cada día y yo… para mí era un desafío tratar de solucionarlo y decirle que no me haga más eso porque no me gustaba.

Un día lo entendió y me trató como a una amiga, normal y ahí nos hicimos amigos, nunca más me insultó” (mujer, 14 años).

Modelo de red: proceso del desafío desde la concepción de los adolescentes Siguiendo a Suárez Relinque, del Moral Arroyo y González Fernández (2013), quienes recomiendan a los investigadores e investigadoras que utilizan la Teoría Fundamentada, la presentación de una teoría como resultado y no solamente un conjunto de enunciados descriptivos, elaboramos un modelo de red (ver Figura 1). Este da cuenta del proceso que implica la asunción y la realización de un desafío por parte de los sujetos adolescentes, incluyendo los elementos que lo componen y sus consecuencias. Los óvalos muestran las categorías de primer nivel, mientras que los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires rectángulos, las categorías de segundo nivel. Las relaciones que se dan en horizontal, implican relaciones temporales entre las categorías,

mientras que las relaciones verticales, implican una relación conceptual.

Figura 1. Modelo de red: relaciones entre categorías de primer y segundo nivel

Percepción de un desafío Un desafío es algo que hay que superar y es valorado como una situación o experiencia difícil y/o nueva. En esta percepción de la situación, debido a sus características, hay una incertidumbre de logro, es decir, el individuo adolescente no sabe si lo podrá conseguir. Esto puede provocar que muchas veces se puedan sentir nervios o tensión. Siempre implica una meta, algo a lo que el adolescente o la adolescente se orienta, algo que quiere lograr y siempre es importante para el mismo. Se trata de un proceso y por eso implica temporalidad, no es algo que se realice de inmediato, y puede ocurrir en cualquier momento de la vida.

Realización de un desafío Una vez que se percibe que se está frente a un desafío, se emprenden acciones para superarlo y alcanzar la meta planteada. Estas acciones tienen que ver con el esfuerzo (debido a la dificultad), con el compromiso (porque implica una meta importante para el mismo), y requiere poner en juego recursos personales (habilidades y capacidades) y/o sociales (apoyo de otros).

Consecuencias de un desafío A través de la realización del desafío se consiguen logros concretos, es decir, alcanzar Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

la meta que el adolescente o la adolescente se propuso, y además conlleva otras consecuencias: la superación personal y las emociones positivas como la alegría o la tranquilidad por haberlo logrado.

4. Discusión Nuestro objetivo en este trabajo fue conceptualizar los desafíos y sus características desde la perspectiva de un grupo de particular interés: las personas adolescentes. Para ello trabajamos con un grupo que concurre a una escuela secundaria privada de la Ciudad de Buenos Aires.

Según los individuos adolescentes entrevistados, un desafío es algo que hay que superar, una situación o experiencia difícil y/o nueva, y que no se sabe si se podrá lograr. Siempre implica una meta a conseguir. En cuanto a la realización de los desafíos, los adolescentes y las adolescentes comentan que es necesario un esfuerzo y estar comprometido con él. A su vez, es necesario poner en juego habilidades propias y muchas veces puede haber “otros” (padres, madres, amigos, profesores) que pueden ayudar en el logro del desafío. La superación del desafío implica alcanzar el objetivo propuesto 529

María Julia Raimundi - María Fernanda Molina - Mariel Gimenez - Claudia Minichiello y, a su vez, sensaciones de superación personal y emociones positivas.

Las concepciones y las características de los desafíos, según estos sujetos adolescentes, presentaron muchos puntos de encuentro con los modelos teóricos revisados. Con respecto al modelo de Lazarus y Folkman (1984), se puede considerar que la concepción de las personas adolescentes es muy cercana a la de estos autores. La importancia personal que posee un desafío, indicada por los individuos adolescentes, es una de las características implícitas en este tipo de evaluación cognitiva.

A su vez, se valora que se dispone de las fuerzas necesarias para vencer en la confrontación. Los adolescentes y las adolescentes se refieren al compromiso e implicación que poseen cuando asumen un desafío y a la puesta en juego de diferentes recursos a la hora de afrontarlo: sus capacidades y su “ingenio”, el esfuerzo realizado y el apoyo social recibido. Por último, el desafío implica una posibilidad de aprender o ganar.

Sin embargo, la dificultad y novedad inherente al desafío trae aparejado que este sea vivido con cierta incertidumbre sobre si podrá superarse el obstáculo y alcanzar la meta. Esta característica lleva a preguntarse por su relación con el concepto de riesgo.

En el trabajo de Rodham et al. (2006), se diferencia el riesgo del desafío, enfatizando el componente de la motivación en el proceso para conseguir lo que el sujeto adolescente se plantea. A diferencia del riesgo, en el que se toma una decisión rápida, el desafío implica un proceso en el que se dirige hacia un fin, en donde se conoce el resultado y se ha realizado una planificación y preparación para ello.

Los individuos adolescentes del presente estudio han resaltado la meta implícita que conlleva todo desafío, que produce movilización y lleva a la acción para superarlo.

No se trata de algo inmediato sino de un proceso que requiere tiempo para afrontar y lograr la meta propuesta. En este proceso, los adolescentes y las adolescentes enfatizan la incertidumbre o expectativa por lo que va a pasar, por no saber exactamente si podrán alcanzar la meta propuesta (“tratar de llegar a algo que puede salir mal o bien”). Es decir, 530

la incertidumbre se asocia a la percepción de un desafío; más específicamente, se vincula a la posibilidad de superar el obstáculo para el logro de la meta. Por lo tanto, se trata de una incertidumbre que empuja a poner todos los recursos personales en juego para el logro de la meta importante para uno mismo, y lleva a la percepción de una posible ganancia personal.

Estas características son las que lo diferencian del riesgo y promueven que la superación de desafíos se asocie a un desarrollo positivo del sujeto adolescente.

Con respecto al modelo de la experiencia óptima, el estado de flow implica un indispensable equilibrio entre las habilidades percibidas de una persona en una actividad determinada y el desafío que esa actividad le propone. Las personas adolescentes de este estudio señalan claramente que el desafío necesariamente posee un grado de dificultad, pero que constituye algo realizable o alcanzable. Abuhamdeh y Csikszentmihalyi (2012) muestran la importancia del desafío en el disfrute en actividades intrínsecamente motivadas y con orientación de meta. Estos autores encontraron que jugadores y jugadoras de ajedrez disfrutaban más cuando competían contra oponentes con un nivel superior y cuando, durante el juego, llevaban una ventaja leve sobre el oponente.

Por otro lado, el flow ocurre dentro de actividades que se hallan dirigidas hacia una meta y reguladas por normas, actividades que requieren el empleo de energía psíquica y que no pueden realizarse sin las habilidades adecuadas (Csikszentmihalyi, 1990). Los individuos adolescentes de este estudio consideran que los desafíos implican una meta, un objetivo a alcanzar, y que es necesario el esfuerzo, el compromiso y la puesta en juego de habilidades propias para superar ese desafío.

En el estudio del bienestar, se ha mostrado que el perseverar frente a desafíos es uno de los componentes necesarios para la superación de metas (Kaufman & Beghetto, 2009) y se ha encontrado que es el proceso de esforzarse tras metas, más que el logro de metas por sí mismo, lo que es crucial para la felicidad y para la afectividad positiva (Watson, 2002). Por lo tanto, este componente de los desafíos resulta Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

¿Qué es un desafío? Estudio cualitativo de su significado subjetivo en adolescentes de Buenos Aires de gran importancia para fomentar estrategias que promuevan el bienestar en los adolescentes.

Asimismo, el flow se ha asociado a mayor satisfacción vital en adolescentes (Bassi, Steca, Monzani, Greco & Delle-Fave, 2013), por lo que resulta interesante conocer cuáles son los desafíos que pueden llevar a esta experiencia que contribuye al bienestar.

Con respecto a los diferentes tipos de desafío, encontramos desafíos que pueden ser planteados y afrontados de forma personal o en grupo. En los desafíos grupales, el grupo funciona como un “todo” incluyendo a las personas involucradas que asumen el desafío como propio.

En cuanto a las actividades en las que los adolescentes y las adolescentes pueden plantearse desafíos, aparecieron el deporte, las actividades artísticas o creativas y las actividades escolares. Estos ámbitos constituyen espacios en los que los sujetos adolescentes pueden desarrollar habilidades, formar su identidad y relacionarse con otros. El rol de las actividades extracurriculares en el desarrollo positivo de la gente adolescente ha sido ampliamente documentado en la literatura internacional (Barber et al., 2009, Coatsworth et al., 2005). En este sentido, el estudio de la conceptualización del desafío desde la perspectiva adolescente, apunta también a conocer las características de las actividades que los posibilitan, que podrían contribuir al bienestar subjetivo de los individuos adolescentes de nuestro medio.

Aunque las actividades estructuradas -como el deporte y la actividad escolar- son los ámbitos en donde los adolescentes pueden encontrarse con desafíos, otros tipos han surgido a partir de los dichos de estos. Los desafíos “subjetivos” implican situaciones personales que afectan la realidad subjetiva del sujeto adolescente, como por ejemplo, aprender a manejar situaciones sociales, a “callarse”, o “la lucha con uno mismo”. Por otro lado, algunas personas adolescentes identificaron desafíos que conllevan a una consecuencia física o concreta, como plantearse bajar de peso como un logro que implica una superación de un obstáculo personal, o los desafíos que tienen que ver con situaciones interpersonales, como el hacerse amigos, entrar en un grupo nuevo o tener novia.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 521-534, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1221110414

Muchos estudios han mostrado que la promoción de desafíos por parte de los padres es una característica asociada al desarrollo positivo de los sujetos adolescentes (Csikszentmihalyi et al., 1993, Dailey, 2008, Rathunde et al., 2000); aun así, no queda claro en dichos estudios cuál es la conceptualización que realizan los adolescentes y las adolescentes sobre qué es un desafío y qué situaciones, experiencias y actividades pueden constituirlo. Por lo tanto, este trabajo lo orientamos a dar luz sobre qué es lo que las personas adolescentes consideran un desafío. Esto es fundamental para determinar cuáles serían las estrategias que pueden utilizar los padres y madres y otros significativos para promover estos desafíos y, en consecuencia, un desarrollo positivo en la adolescencia.

Con respecto a la metodología utilizada, en el enfoque cualitativo buscamos profundidad conceptual. Esperamos que futuras investigaciones promuevan una transferibilidad de los resultados aquí encontrados a otras unidades de análisis, para lograr una teoría comprensiva formal. A su vez, se podrían adoptar enfoques mixtos, utilizando una triangulación de datos cualitativos y cuantitativos para complementar el abordaje de esta compleja temática.

Debido a la importancia que han ido adquiriendo los constructos de la Psicología Positiva en la predicción de indicadores de salud mental en los individuos adolescentes (Marques, Pais-Ribeiro & Lopez, 2011), podría resultar interesante indagar los desafíos a través de estudios longitudinales, para estudiar la validez predictiva de los mismos con respecto al bienestar en esta etapa.

Este trabajo fue realizado con adolescentes con características sociodemográficas particulares, dadas por su pertenencia a una escuela privada de clase media de la Ciudad de Buenos Aires. Sería interesante, en el futuro, indagar las concepciones que sostienen adolescentes de otros contextos socioeconómicos. ¿Existirán diferencias en las conceptualizaciones que realizan los adolescentes y las adolescentes en función del nivel socioeconómico o cultural? ¿La tipología de los desafíos identificados seguirá siendo la misma o podrían aparecer otras experiencias 531

María Julia Raimundi - María Fernanda Molina - Mariel Gimenez - Claudia Minichiello o situaciones? ¿Qué influencias podrá tener el acceso a la realización de actividades escolares y extracurriculares como los deportes o actividades artísticas? Debido a las particularidades de cada contexto, es importante poder realizar más estudios para poder contar con modelos culturalmente válidos. A su vez, en este estudio se ha indagado la percepción del sujeto adolescente sobre los desafíos. Sería interesante, en el futuro, incorporar la visión de los padres y madres, pues podría haber discrepancias entre unos y otros.

Implicaciones prácticas del estudio En este estudio mostramos la importancia de las metas para los individuos adolescentes, y el papel que estas tienen en los desafíos. Myers y Diener (1995, citados en Watson, 2002) postulan que la felicidad surge del compromiso en actividades valoradas y en el progreso hacia metas personales, más que de la experiencia pasiva de circunstancias deseables. Favorecer el establecimiento de metas en las personas adolescentes se vuelve necesario para orientarse hacia su bienestar personal.

Por otro lado, el conocimiento de aquellas actividades que posibilitan el planteamiento y asunción de desafíos brinda a los sujetos profesionales, padres, madres, educadoras y educadores, una herramienta para contribuir al desarrollo positivo del colectivo de adolescentes de nuestro medio. La juventud es una etapa decisiva en la adquisición de estilos de vida saludables (Jiménez, GodoyIzquierdo & Godoy, 2012), por lo que conocer aquellas actividades que propician desafíos para los sujetos adolescentes puede constituir un dato importante para favorecer su práctica y motivación hacia ellas.

En el presente estudio mostramos la importancia que tienen los otros significativos, en especial los padres y madres, en la propuesta de actividades o situaciones que pueden constituir un desafío para la gente adolescente.

De ahí que se considere que la familia es uno de los grupos a través de los cuales se podría intervenir, para concientizarlos de su papel en la promoción de estas experiencias en sus hijos e hijas.

En conclusión, esperamos poder contribuir 532

a un abordaje de los adolescentes y las adolescentes desde sus potencialidades para el desarrollo, que puede tener importantes implicaciones para las políticas públicas orientadas hacia este grupo.

Lista de referencias Abuhamdeh, S. & Csikszentmihalyi, M. (2012).

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Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso.

Referencia para citar este artículo: Bárbara-Soares, A. & Rabello-de Castro, L. (2014). Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 535-547.

Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso*.

Alexandre Bárbara-Soares** Doutorando Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

Lucia Rabello-de Castro*** Professora Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil.

Artículo recibido en junio 11 de 2013; artículo aceptado en noviembre 27 de 2013 (Eds.) • Resumo (descritivo): Este artigo curto discute as noções de dominação e resistência como aspectos do percurso profissional de dois músicos moradores da cidade de São João de Meriti, Baixada Fluminense, região metropolitana e proletária próxima à cidade do Rio de Janeiro. Eles fazem parte de um movimento cultural underground chamado Hardcore, oriundo da cultura punk. A partir de um estudo de caso, discute as relações entre cultura e juventude sob a perspectiva da dominação e levanta possibilidades de exercícios de resistência no âmbito cultural, neste contexto urbano. Os resultados apresentados mostram que as resistências percorrem caminhos de tensionamento entre constituir-se como ferramenta de tomada de consciência de si, de seu lugar no mundo e de abertura a outras possibilidades de existência, assim como de recurso para produzir uma distância ou “pureza” em relação a outros modos de existir.

Palavras-chave: juventude, resistência, ação cultural (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

Underground music and cultural resistance in the peripheries of Rio de Janeiro-a case study • Abstract (descriptive): This short article discusses the notions of domination and cultural resistance as key aspects of the professional trajectory of two musicians who are part of an underground cultural movement called Hardcore, and live at São João de Meriti City, a poor and working class area near Rio de Janeiro. Based on a case study, the article discusses the relationship between youth and culture from the standpoint of cultural domination, and interrogates about eventual practices of cultural resistance in this urban context. The results presented show that the paths of resistance oscillate between the tension of either favouring the conscientization of one self, of one’s position in the world, and of one’s possibilities, or inducing the separation, the distance or “purity” between one’s own and others’ ways of living. *

Este artigo curto é parte da pesquisa de doutorado em curso que desenvolvemos no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, inscrito na área da Psicologia, na subárea da Psicologia Social. Apresenta resultados preliminares de pesquisa de caráter qualitativo, realizada com entrevistas semi estruturadas, iniciada em Março de 2011, sob o título “Juventude, cultura e resistência: a experiência juvenil nos movimentos culturais underground”. Tem apoio para seu desenvolvimento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), desde 31 de Agosto de 2012.

**

***

Doutorando do programa de Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Mestre em Psicologia Social pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Psicólogo graduado pela Universidade Federal Fluminense (1998). Endereço eletrônico: aleprofissional@yahoo.com.br

Doutora (Ph. D., 1988) e Mestrado (M.Sc., 1978) em Psicologia pela Universidade de Londres, Grã-Bretanha, Psicóloga graduada pela PUC-Rio (1974). Atualmente é Professora Titular do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e professora do Programa de Pósgraduação em Psicologia desse Instituto. Endereço eletrônico: lrcastro@infolink.com.br

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 535-547, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1222271113

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Alexandre Bárbara-Soares - Lucia Rabello-de Castro Key words: youth, resistance, culture action (the Unesco Social Science Thesaurus).

Música underground y resistencia cultural en las periferias de Rio de Janeiro-un estudio de caso • Resumen (descriptivo): Este artículo corto discute las nociones de dominación y resistencia como aspectos de la trayectoria profesional de dos músicos residentes en la ciudad de São João de Meriti, Baixada Fluminense, una región proletarizada próxima à la ciudad de Río de Janeiro.

Ellos hacen parte de un movimiento cultural underground llamado Hardcore, que és derivado de la cultura punk. Desarollado a partir de un estudio de caso, se analiza la relación entre la cultura y la juventud bajo la perspectiva de la dominación, y se levantan las posibilidades de ejercicio de resistencia en el ámbito cultural de ese contexto urbano. Los resultados presentados muestran que las resistencias recorren caminos de tensionamiento entre constituirse como una herramienta de tomada de consciencia de si mismo, de su lugar en el mundo y de apertura en relación a otras posibilidades de existencia, así como de recurso para producir una distancia o “pureza” en relación a otros modos de existir.

• Palabras clave: juventud, resistencia, acción cultural (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

-1. Introdução. -2. Exercícios da dominação. -3. Dominação e resistência cultural. -4.

Percurso metodológico. -5. “O capital nos separa e a pobreza nos iguala”: o caso do Confronto.

-6. Concluindo: legado e aprendizados. -Referências bibliográficas.

1. Introdução Neste trabalho buscamos explorar as tensões entre resistência e dominação em termos de três dimensões articuladas: o território físico, as expressões culturais e as possibilidades de encontros, tendo como base de análise o percurso profissional de dois músicos da Baixada Fluminense, estado do Rio de Janeiro, Brasil. Eles fazem parte de um conjunto musical oriundo de uma das mais pobres e precárias cidades da região (São João de Meriti), que em quinze anos se tornou um dos maiores grupos de seu estilo na América Latina. Além de terem se apresentado em diversas cidades do continente e da Europa, são acompanhados por jovens pelo mundo com um estilo musical considerado underground e fora do roteiro reconhecidamente popular da produção cultural. Suas letras tratam de temas de difícil aceitação, como os limites da propriedade privada, a ocupação de terras, a reforma agrária, o veganismo e os direitos dos animais. Com três discos lançados, quatro tournées européias e três pela America do Sul, tocando em Squats1 e em grandes festivais, um 1

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Squats são ocupações feitas em prédios abandonados por jovens da cultura punk que fazem destes espaços local de moradia e de mobilização cultural em cidades, principalmente da Europa.

grande número de álbuns distribuídos em toda a América latina, a banda de hardcore2 Confronto é um ente estranho na cultura da Baixada Fluminense, mas o alcance de seu discurso e de sua música é uma incógnita. Seus integrantes, desde o início, denominam o grupo como uma “centelha de resistência da Baixada”. Mas em que reside esta afirmação? Que elementos podem apontar para tal resistência?

Pretendemos discutir algumas facetas contemporâneas da dominação e de possibilidades de exercícios de resistência no âmbito cultural neste contexto urbano. O foco sobre o percurso de vida de atores específicos, no caso, estes dois músicos, busca explorar as tensões e contradições de ações de oposição por parte de indivíduos, em contraposição às “grandes narrativas” dos movimentos historicamente considerados revolucionários, ou a ações de indivíduos que ganharam visibilidade como referencias de luta, como seus mártires (Freire-Filho, 2007). O foco privilegia as possibilidades de um agir frente a imposições coercitivas ou compulsórias da estrutura social no cotidiano.

2

Estilo musical oriundo da cultura Punk que apresenta características musicais mais agressivas que o punk original.

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Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso.

Interrogamos se, por meio de dispositivos culturais, diferentes e particulares falas cotidianas podem dar visibilidade a conflitos e tensões de nosso tempo histórico, provocando o deslocamento do olhar da política institucional ou representativa na direção da politização da cultura. Este deslocamento promove a luta por significados e representações configurando um campo de conflito e disputa por sentidos que se trava entre os jovens e as instituições sociais hegemônicas (escola, família, etc.) Por esta via percorremos as trajetórias destes dois músicos no sentido de identificar possíveis elementos da resistência que se faz como processo de construção de si e de alternativas de vida.

2. Exercícios da dominação Falar da dominação significa colocar em cena valores. Tais valores constituem uma seara que tende a produzir o outro como objeto na qual se reduzem as possibilidades deste outro resistir, uma vez que o processo de dominação engendra dispositivos próprios de se passar como natural e necessário. Os processos de dominação demandam uma permanente legitimação de valores, resultantes de um poder que deve buscar continuamente formas novas de se legitimar para sua manutenção (Rabello de Castro, 2012).

Há, portanto, distintas formas de exercício da dominação -algumas mais explícitas e outras mais sutis e subjetivas. Scott (1990) propõe três níveis de exercício do poder que justificam o exercício da dominação: um seria o de coerção e pressão; o segundo, o da intimidação; o terceiro seria o desenvolvimento e a legitimação do controle através de processos de subjetivação, realizados pelos meios de comunicação e pelas instituições de socialização. Cria-se uma hegemonia ideológica que legitima e, até certa medida, justifica a dominação: assim, se faz valer uma única “história oficial” que acarreta, por outro lado, uma invisibilidade dos movimentos e momentos de lutas e resistências dos subordinados.

Ao mesmo tempo, a construção da dominação pela produção da submissão, através do medo, da autoridade e da obediência ao poder constituído não opera apenas marcas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 535-547, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1222271113

visíveis, comportamentos imediatos, mas produz uma ancoragem na estrutura psíquica, na constituição de certo sujeito e de seu outro (Benjamin, 1988). Neste processo de subjetivação o outro não somente valida e reconhece minha existência, mas, pelo poder de reconhecimento de que é portador, se torna capaz de impedir a diferenciação e a separação. Desta forma, o eu permanece capturado pelo outro, e a ele submetido. O processo de validação da existência depende do reconhecimento do outro, o que implica aceitar a dependência a ele tolerando a tensão entre separação e dependência.

No entanto, tal reconhecimento pode encontrar na cultura e nas manifestações culturais uma poderosa ferramenta de enfrentamento e resistência, quando elementos culturais podem ser utilizados para simbolizar e permitir dizer da captura do eu nas engrenagens da dominação. As experiências de subordinação, ao se tornarem “traduzidas” por manifestações culturais que lhes dão visibilidade, encontram respaldo na ação de grupos específicos. A produção de textos e músicas, por exemplo, são respostas de grupos a tensões ocasionadas por experiências de subordinação.

A dominação também pode ser exercida através da normatização de estilos de ser e estar na cidade. Uma das formas de legitimação da dominação seria por meio da ideia de uma ordem social inevitável e natural a qual todos devem se adequar e participar. A dominação ganharia forma através da instituição de lugares aos quais os indivíduos são remetidos e que apontam para formas cristalizadas de agir coletivamente, seja nos territórios, seja nas possibilidades de deslocamento. Atualmente, os indivíduos se subjetivam conformando seus estilos de vida, aspirações e expectativas à crença de felicidade depositada nos bens materiais e imateriais -como arte e cultura. O lazer e o entretenimento se tornaram formas de reconciliar a insatisfação e a revolta com formas culturalmente aceitas de ousar e aventurar-se. Adorno (1999) já havia abordado a dimensão imaterial da dominação em seus estudos sobre a indústria cultural, que estaria transformando o homem em instrumento de trabalho e consumo, moldando suas ações segundo uma estrutura social dominante.

537

Alexandre Bárbara-Soares - Lucia Rabello-de Castro Entretanto, nos interessa interrogar se são possíveis movimentos de indagação sobre a ordem fixa e cristalizada dos lugares que são ofertados aos indivíduos no espaço urbano contemporâneo. Para uma grande parcela de moradores de regiões periféricas das grandes cidades do Brasil, o bairro e a cidade de moradia se tornam veículos de uma dominação exercida sobre seus corpos desde muito cedo, pela escassez de recursos físicos e simbólicos e pela falta de um horizonte de possibilidades de convivência. O depauperamento físico e psicológico produz profundas transformações nas maneiras como os indivíduos percebem a si e ao outro no mundo.

Ao mesmo tempo, ancorados em um território identificado por diversas “faltas”, enraízam-se percepções comuns de como “ser e estar” nestes lugares, em todas as dimensões da vida cotidiana -por exemplo, no lazer e na arte. A música funk e o pagode, por exemplo, são ritmos musicais imediatamente associados, no Brasil contemporâneo, aos grupos populares e são manifestações dominantes nas cidades e bairros periféricos, assim como o Reggaeton no restante da America Latina. Existem poucos espaços ou pouca penetração para outras manifestações culturais além daquelas que são “naturalmente esperadas” das camadas populares.

Mas, em meio ao movimento de homogeneização da cultura capitalista contemporânea, podem emergir expressões de resistência que Scott (1990) denomina de “gestos mínimos”. A noção de resistência cultural trata de alguns destes gestos e movimentos, que podem ser motivadores de outras ações de resistência quando não se configuram, por si só, como um ato de resistir.

3. Dominação e Resistência Cultural Diversos autores como Eagleton (2003) e Williams (1979) se debruçaram sobre as relações entre cultura e a vida social cotidiana, suas expressões e conexões com a política.

Outros como Thompson (1998) exploraram os conteúdos simbólicos das diferentes expressões culturais e sociais dos indivíduos, como maneiras de ser e estar visíveis socialmente.

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A noção de violência simbólica (Bourdieu, 1975) tem sido útil para ilustrar e analisar as relações de dominação, presentes entre as pessoas e grupos sociais, que não implicariam, necessariamente, em alguma forma de coerção física. A matriz da violência simbólica se materializaria nos símbolos e signos culturais, a partir do reconhecimento de uma autoridade exercida por certas pessoas e grupos sobre outros, através das normas internas do mundo social as quais os sujeitos aderem e que terminam por se incorporar em seus hábitos.

Para nossa análise, recorremos a Duncombe (2002) que trabalha com a noção de resistência cultural de modo a articular a relação entre política e cultura. Esta perspectiva se estrutura em torno das ideias de dissidência dos jovens e de seus movimentos em relação a normas impostas, a padrões instituídos e a regras. Esta noção aponta para a vivência da opressão e da injustiça das quais os jovens se sentem vítimas frente ao poder instituído. Entendem-se tais movimentos como rotas possíveis frente à ausência de perspectivas (de participação, de trabalho e de expressão) de parte da juventude.

Para o autor, a cultura e, em especial, a criação artística, podem ser profundamente políticas ao expressarem tradições e experiências vividas por um conjunto de pessoas. Esta noção abre margem para um tensionamento inicial: a cultura tanto pode ser um poderoso aliado na reprodução de comportamentos e normas adequadas ao bom funcionamento institucional e macro político, quanto uma válvula de escape para a expressão de grupos minoritários, de enfrentamento ao establishment e de confrontação ao status quo. Desta forma, a política na cultura não seria predeterminada: a cultura é maleável. Como é usada é o que importa, para Duncombe, que pode ser como um “campo de oferta e procura” de símbolos, signos e identificação, como define Bauman (1997).

A noção de resistência é tomada como um conjunto de forças opostas ao poder dominante, transcrições ocultas da fala e do comportamento manifestando outras formas de ver e perceber o mundo por trás da história oficial e das transcrições públicas hegemônicas (Duncombe, 2002). No mesmo compasso, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 535-547, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1222271113

Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso.

Freire-Filho (2007) nos coloca as possibilidades contemporâneas de pensar a noção de resistência como plural, diversa e polimorfa, vinculada a experiências temporárias de empoderamento, de relativização de identidades e de recusa das formas convencionais de comunicação e de relacionamento cotidianos. Bleiker (2000) caminha pela mesma trilha ao conceituar a dissidência e a cultura de resistência como sendo “localizadas em inúmeras práticas nada heróicas que compõem a esfera do cotidiano e suas múltiplas conexões com a vida contemporânea em geral” (Bleiker, 2000, p. 278).

Duncombe (2002) sugere que a noção de resistência cultural pode ser vista positivamente como um espaço de desenvolvimento de ferramentas para a ação política, um ensaio geral para o ato político atual, ou, como uma ação política em si, redefinindo a própria noção de política em ato ou, por outra via, reconfigurando suas possibilidades de impacto.

Equipados de novas ideias, habilidades, confiança e comparsas, o passo adiante no terreno da resistência política pode parecer menos amedrontador, por esta perspectiva.

Nesse sentido, a resistência cultural funciona como uma espécie de trampolim para o ativismo político, através da ampliação do arsenal lingüístico e intelectual fora dos canais formais de transmissão -como a escola e a família (Duncombe, 2002) Para Freire-Filho (2007) a música underground ou alternativa tem sido um elemento deste engajamento juvenil, em especial na construção de elos entre resistências microscópicas, cotidianas (um evento, uma música, uma forma de vestir ou uma ação pontual) e movimentos ampliados de contestação a certa ordem global hegemônica.

Scott (1990) defende que os grupos subordinados podem utilizar estrategicamente a cultura como forma de expressar e construir seus discursos e práticas em espaços “seguros” como, por exemplo, os espaços culturais.

Desta forma, ele irá defender que o lazer e os rituais coletivos podem se configurar como nichos de autonomia onde se asseguram, minimamente, a liberdade de expressão e a segurança em relação ao que se pensa e se diz, materializando discretas formas de resistência através de formas indiretas de expressão, do Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 535-547, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1222271113

uso subversivo da linguagem como arma de defesa, das ambigüidades e discursos duplos.

Seriam, portanto, diferentes formas de diálogo com o poder ou, como ele denomina, dizeres ocultos, expressando tentativas das camadas subordinadas de dialogar e negociar sua existência, voz e expressão. A voz e a expressão próprias, autônomas, de grupos subordinados são entendidas aqui, portanto, como um exercício político de tais grupos.

A ritualização de identidades através dos eventos culturais, por exemplo, colocaria em cena figuras simbólicas que permitiriam as camadas subordinadas criarem momentos de reconhecimento coletivo. Sandlin e Milam (2010) irão caminhar por esta mesma percepção defendendo que o engajamento político pode advir destas experiências de participação em grupos e coletivos culturais através da formação, nestes, de uma consciência crítica de sua condição coletiva, via o compartilhamento de situações e percepções comuns. Esta percepção comum seria expressa através de diferentes formas, além dos canais institucionais constituídos: música, teatralidade, estética, rituais -configurando formas de falar e fazer distintas. Rabello de Castro (2011), abordando as possibilidades de atuação política dos jovens, afirma que esta se daria por um processo de produção e articulação de narrativas com potencial de subverter o silenciamento destes jovens na vida coletiva. A ação política estaria articulada com as possibilidades de fala dos diferentes atores sociais. Entendendo a noção de fala como a articulação pública de um discurso por parte de um sujeito coletivo, constituindo o sujeito como político neste mesmo ato (Rabello de Castro, 2011, p. 301). É, assim, a maneira pela qual apostamos que a resistência cultural pode se configurar como resistência política, na medida em que esta se compõe de signos e símbolos compartilhados, compreendidos de maneira comum e disseminados entre os coletivos: “compartilhando percepções, sentimentos e saindo da posição de isolamento para outra, comunitária” (Duncombe, 2002, p.

4).

Entretanto, tais expressões apresentam limites e modulações. Qual seria, aqui, o marco divisório entre uma expressão de oposição e 539

Alexandre Bárbara-Soares - Lucia Rabello-de Castro uma ação política? Seria a própria dissidência uma ação política? Duncombe (2002) começa a oferecer pistas ao afirmar que, para ele, seria a transição da transcrição oculta para a transcrição pública que ofereceria a chave para a existência de um impacto político significativo. FreireFilho (2007) contribui afirmando que, em muitos casos, respostas individuais a opressão tem sido hipervalorizadas terminando por obscurecer ou desbancar modalidades coletivas de solidariedade e luta política, processuais e de longo prazo.

Os ritos coletivos culturais podem servir justamente ao processo de reencontro de indivíduos, tornados invisíveis, que compartilham histórias comuns, fortalecendo um sentimento de identificação. Assim pequenos atos subversivos pontualmente localizados podem obter ressonância social mais ampliada a longo prazo. Não necessariamente todos os atos expressam a recusa declarada em obedecer a uma dada ordem política e social hegemônica, mas podem expressar de maneira sutil sentimentos de desobediência e inconformismo. Se estes atos podem reconfigurar o mapa político e a distribuição de forças é que parece ser um dos entraves ou encruzilhadas do debate. Freire-Filho (2007) vai afirmar, por exemplo, em relação à música punk, que esta pode operar como um chamado ao combate contra o sistema social e as formas de oposição institucionalizadas, encorajando a constituição de novas comunidades de dissenso artístico e político. Mas isso não é um fim em si mesmo.

Desta forma, aderimos a perspectiva da resistência cultural colocada a partir de dois eixos que se tensionam: como um trampolim, uma ferramenta, provendo a linguagem, as práticas e os parceiros, ou a comunidade, para facilitar o caminho até a atividade política. No limite, ela pode ser pensada ela mesma como uma atividade política, uma ação da juventude sem intermediários, sem a necessidade de aprendizagem de códigos de acesso a participação, um campo de construção cotidiana de relações entre os indivíduos e suas possibilidades de expressão, diálogo e negociação com a sociedade ampliada. Ou, 540

por outra via, uma fuga do mundo da política e dos seus problemas concretos e determinantes, um “refugio em um mundo sem coração” (Duncombe, 2002, p. 8), um fechamento em si mesmos demarcando fronteiras quase intransponíveis entre “nós” e “eles”. Esta tensão se estabelece sem, necessariamente, ser uniforme ou permanente -pode-se oscilar entre as diferentes perspectivas de acordo com o momento, o contexto e as ações de cada coletivo.

Diferentes caminhos podem conduzir tal resistência cultural: o conteúdo (o que se diz), a forma (como se expressa), a interpretação (como as informações e as relações com o mundo em geral se dão nas e a partir das expressões culturais) e a atividade (a ação de produzir cultura como uma forma mesma de mensagem). Estes conteúdos aparecem misturados e entremeados no discurso de dois personagens de um território definido, que apresentamos em seguida, oferecendo algumas imagens que nos ajudam a avançar nas análises.

4. Percurso metodológico Os depoimentos utilizados nesta análise foram colhidos em uma entrevista semiestruturada, com membros da banda Confronto3, transcrita e analisada através do método da análise de discurso. Também foi utilizado como elementos de análise parte do documentário “Meriturope”4. Todas as falas foram categorizadas e classificadas por saturação, relacionando os assuntos que se repetiam ou as falas que constantemente retornavam no discurso dos entrevistados.

Algumas das falas dos jovens, transcritas ao longo do texto, preservam o conteúdo original da gravação, da forma como foram ditas, com suas gírias, vícios de linguagem e expressões particulares.

3

Entrevista realizada em 01/03/2013, na cidade do Rio de Janeiro no Estudio Superfuzz, com Felipe Chehuan e Felipe Ribeiro.

4

Documentário realizado pelos próprios membros da banda Confronto, ainda em fase de edição, sobre os contrastes observados por eles entre seu local de origem e dos locais pelos quais a banda passou em suas viagens de tournée.

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Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso.

5. “O capital nos separa e a pobreza nos iguala”5: o caso do Confronto “Eles precisam que a gente saia da baixada, vá lá pro centro do Rio, trabalhe, faça o capital girar, o dinheiro circular, e volte pra baixada -‘não venham muito pra cá não’. De Segunda a Sábado ta bom, de oito as cinco, quando chegar a hora, volta pra casa” (Felipinho, 33 anos, músico, morador de São João de Meriti).

Felipe Chehuan, 31 anos e Felipe Ribeiro (Felipinho), 33, se conhecem há 16 anos.

Ambos moradores da cidade de São João de Meriti, Baixada Fluminense, município do estado do Rio de Janeiro. Com uma população de 459.356 habitantes, segundo dados do Ibge (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) (2010), é conhecido como “Formigueiro das Américas”, pois sua densidade demográfica (número de habitantes dividido pela área em quilômetros quadrados) é uma das mais altas do continente6.

Os dois rapazes fazem parte de um conjunto musical chamado Confronto. A música que tocam (o “Metalcore”, ou hardcore com elementos de Thrash Metal) não é popularizado maciçamente entre os jovens, não circula em veículos de comunicação tradicionais, como emissoras de tevê e rádios, nem é trilha sonora da indústria de consumo, através de propagandas e comerciais. Também não é de fácil aceitação por produtores culturais em geral, devido ao caráter extremo do som e o aspecto de contestação de suas temáticas. Mas o Confronto, em 15 anos, conseguiu gravar três discos e um DVD, feitos e lançados de maneira independente, sem apoio de grandes corporações ou empresas e efetivados através do esquema cooperativo de membros do movimento underground. Já realizou cerca de 180 shows mundo afora, em países da America Latina e em quatro tournées pela Europa. Tudo feito e viabilizado através do esquema cooperativo e de forma independente.

Suas letras sobre vegetarianismo, direitos dos animais, ativismo político do MST e dos Zapatistas e pobreza repercutem entre jovens 5

Trecho da canção “Vale da Morte”, da banda Confronto.

6

Fonte: web Page Ibge - http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil. php?lang=&codmun=330510 Acessado em 05/03/2013

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de diferentes nacionalidades. Além disso, o Confronto foi um dos conjuntos pioneiros no meio da cultura underground brasileira a levantar explicitamente a bandeira do veganismo7, postura adotada pelos quatro integrantes da banda e considerada por eles uma das formas de enfrentamento, possíveis, às grandes corporações.

Entretanto, Felipe e Felipinho continuam morando em São João de Meriti. Sua música, ancorada neste território e nas problemáticas dele, ganha expressão para muito além. A cidade e sua precariedade desde cedo produzem uma percepção de valor nos indivíduos, naqueles que nela habitam. Os elementos que se destacam no seu discurso dão visibilidade tanto a distintas esferas concretas e simbólicas da dominação, quanto das possibilidades de emergência de ações de resistência. A forma como ambos narram este percurso nos oferece, daqui em diante, algumas pistas sobre tais expressões de opressão e resistência.

A cidade, seu contexto e seus habitantes A contínua e maciça produção de precariedade física das cidades periféricas têm sido um forte aliado da dominação sobre estas populações, legitimando a relação entre (ausência de) condições materiais e condições simbólicas de existência.

Esboçam-se subjetivações subordinadas àqueles que detêm as relações de produção e, principalmente, parece criar-se um aprisionamento simbólico ao território pela impossibilidade de encontro com a diferença, com outra realidade viável, possível. Estas condições, tanto de isolamento físico e simbólico quanto de uma subordinação material transparecem quando os dois músicos falam de sua cidade de origem: “A imagem que eu tenho da cidade é de ver São João ser asfaltada. Só o centro era asfaltado.

7

Veganismo é um estilo de vida em respeito aos animais. Um vegan não come alimentos de origem animal, carnes de todas as cores e tipos, ou que contenham qualquer resíduo: leites, queijos, salsichas, ovos, mel, banha, manteiga, etc. Também não veste roupas ou sapatos feitos de animais: couro, seda, lã, etc., evita o consumo de cosméticos e medicamentos testados em animais ou que contenham componentes animais na formulação: sabonetes feitos de glicerina animal, maquiagem contendo cera de abelha, etc., profissionalmente não trabalha com exploração animal, seja vivo ou morto. Fonte: site veganismo.org.br. Acessado em 15/05/2013.

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Alexandre Bárbara-Soares - Lucia Rabello-de Castro Lembro de gente saindo pra rua com saco de supermercado amarrado no calçado pra sair pra trabalhar no centro, por causa da lama e terra.

De 10 anos pra cá que começou a ter um pouco mais de dignidade -ou não” (Felipe).

“Um lugar como esse, o que mais tem aqui é loja de material de construção. As famílias ganham um dinheiro, ele vai dar um jeito na casa dele, vai terminar a cozinha, é assim que as pessoas vivem. Quando sobra alguma coisa é pra família, pra dentro de casa. E o sonho de conhecer outros mundos, de viajar, de entrar em um avião que seja já é uma conquista absurda” (Felipe).

Aliada a este isolamento e somando novos elementos a esta condição, ganha visibilidade a série de precariedades que submetem desde cedo os que moram ali, reforçando a associação entre território e vida cotidiana ao discurso da falta e do déficit: “São João é uma cidade muito pequena. Aqui não tem quadra, campo, nada que te ofereça diversão, lazer. Um amigo nosso de Portugal, quando veio ao Brasil e conheceu a baixada, viu as casas, como as pessoas moram, ele disse: ‘eu sou o cara mais feliz do mundo, eu descobri que eu não tenho problemas’” (Felipinho).

“Eu casei tem quatro anos e construí minha casa -bem típico da Baixada isso, você mesmo construir sua casa. Geralmente acontece nas lajes das famílias, sempre pra cima. A cidade tem uma densidade demográfica imensa, quando eu era pequeno tinham campos de futebol, hoje só tem casa com duas, três lajes.

Eu construí tudo do zero, da fundação da casa, uma ‘obra eterna’, sem fim. As pessoas vivem com nada, entram na casa vazia. E a gente vive cercado disso” (Felipe).

Em meio a tal cenário emergem análises produzidas pelo músico sobre os efeitos destas condições de vida no cotidiano como as pessoas se relacionam e nas alternativas que constroem neste território: “Você passa em uma rua de São João, tem em uma rua, três, quatro igrejas e três, quatro bares, na mesma rua. Vira a rua, tem mais três igrejas.

Vira a outra rua, tem mais quatro igrejas. E aí mais três biroscas8. Céu e inferno, não tem real” (Felipe).

8

542

Bares pequenos e geralmente de estrutura precária característicos nas cidades periféricas e favelas das grandes cidades brasileiras.

Os primeiros encontros com a cultura juvenil underground Fanon (2005), falando de sua condição de submissão pela raça, afirmava que “uma vez que o outro hesitava em me reconhecer, só havia uma solução: fazer-me conhecer” (Fanon, 2005, p. 13). Este caminho de fazer-se conhecer pressupõe provocar uma ação, uma resposta no mundo em forma de ação no mundo. A alternativa que os dois músicos apresentados no texto têm explorado para “fazer-se conhecer” foi a da cultura e da música. Este caminho se deu inicialmente sem uma razão lógica atravessando as ações. Os caminhos foram espontâneos e permeados por afetos -seus discursos são repletos de “eu gostei”, “mexeu comigo”, “me abriu a cabeça”- sem que necessariamente fosse um movimento voluntário, lógico ou racional motivado pelas condições de vida precárias e subalternizadas: “Meu primeiro contato com a cultura rock foi no (bar do) Juvenal, um festival punk.

Tocaram várias bandas. Eu tinha 14, 15 anos.

Nesse dia mexeu comigo... foi meu primeiro contato com o ‘faça-você-mesmo’, com fazer música sem a necessidade de saber música, com as pessoas que tocavam ajudando as outras a montar palco, a preparar equipamento, tudo aquilo era novo pra mim” (Felipe).

A perspectiva colocada por Duncombe (2002) sobre as noções de comunitarismo e símbolos compartilhados expressando caminhos da resistência, etapas, começa a ganhar contornos no percurso. Este autor também vai afirmar que nem sempre os indivíduos ou grupos têm plena consciência de que seus atos se constituem, por exemplo, em atos de resistência. Isto se dá a posteriori da ação. Um dos elementos que motiva estas ações pode ser a própria relação com distancias e espaços. A ampliação das perspectivas de encontros, descoberta de novos territórios e de outras relações através da reconfiguração dos significados dos espaços públicos e coletivos por parte dos jovens através de atividades artístico-culturais é uma possibilidade de resistir ao isolamento físico e simbólico. O quanto o ir e vir pela cidade e as formas de ocupar seus espaços e o estabelecimento de formas de comunicação e interação podem ser, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 535-547, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1222271113

Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso. em alguma medida, expressões de resistências destes grupos. Esta perspectiva aparece no discurso de Felipe: “A gente vivia na baixada e tocava na baixada.

Aí quando uma banda da baixada tocava no Garage9 eu ficava admirado com isso, eu ficava pensando ‘um dia eu vou chegar lá, vou tocar lá no Rio, no Garage’. O sonho era tocar no Garage” (Felipe).

“A minha banda começou quando eu fui a um show da banda do Max (guitarrista do Confronto), o Detrito Urbano. Eu me amarrei no show e a gente trocou fita demo. Aí beleza, mas o Marcelo, que tocava no Detrito, aqui de São João mesmo, me escreveu uma carta e começamos a trocar cartas. Ele me mandou 200 flyers10, das bandas que se correspondiam com ele na época. De 1996 a 1998 rolou muita carta entre nós, eu entrei feroz nessa parada de carta11” (Felipe).

Interessante perceber aqui que a troca de cartas, em um período em que a internet ainda iniciava sua expansão pelo país, se dava dentro da própria cidade e também com atores de fora, de outros estados. Esta forma de comunicação foi uma das características da formação de redes contraculturais underground nos anos 80 e 90 e possibilitou a expansão do que Uzcátegui (2012) denomina “uma rede sem centro e de fluxos livres, que, ao menos em sua arquitetura básica e em sua intencionalidade, anteciparia a internet” (Uzcátegui, 2012, p. 4).

Ao mesmo passo, a entrada em um universo cultural de certa forma pouco conhecido, com um apelo visual e estético muito forte, provocava reações externas e promovia reconfigurações na própria percepção de mundo e de si.

“Quando eu terminei a 8° serie, cada um dos amigos meus foram para um lado. E meus amigos não entenderam muito quando eu entrei pra esse lance do rock. Foi mais por causa da parada da atitude mesmo, sabe... tipo, era agressivo (...)

9

Casa de shows underground na Praça da Bandeira, centro da cidade do Rio de Janeiro, que existiu entre 1991 e 2002.

10

Filipetas em que bandas e fanzines colocam suas informações e contatos.

11

Na década de 90 do ultimo século se tornou comum a troca de materiais (fanzines, releases, flyers de bandas) entre pessoas ligadas a cultura underground através de cartas sociais -de valor pequeno e destinatário pessoa-física.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 535-547, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1222271113

eu queria aquilo. Meus pais sempre estiveram comigo, nunca ficaram preocupados nem nada, mas sempre acompanharam de perto” (Felipe).

Informação e novas experiências Alguns elementos que Duncombe (2002) apresenta para discutir a noção de resistência cultural se mostram, algumas vezes timidamente, outras de forma mais explícita, no discurso dos dois rapazes com os quais dialogamos. Um deles é a ampliação do arsenal lingüístico e intelectual, fora dos canais tradicionais de transmissão cultural, como a família e a escola. E também um canal de interpretação da realidade. A experiência enfatizada por eles da troca de cartas e da busca no outro, naquele que vivencia as mesmas experiências e sensações, de informação, apoio e interlocução se configura como a tentativa -precária, parcial, efêmera- de formulação de uma direção, de um caminho alternativo de circulação de conhecimento e de percepções.

Este percurso foi reforçado tanto pelo contato com indivíduos quanto pelo encontro com novos territórios -cidades e estados: “Meu mundo era aquilo ali (São João do Meriti).

Eu só tive uma dimensão do que o mundo pode te proporcionar no dia que eu peguei um ônibus e fui pra São Paulo (tocar). Quando eu conheci aquela cidade gigante, quando cheguei lá, vi aquele caos, aquilo me instigou. Abriu (a cabeça). Eu falei ‘quero ir mais longe, conhecer outros lugares assim” (Felipe).

“Quando eu vi o primeiro zine falando sobre anarquismo, já vinha junto anarquismo, o MST ocupando, zapatismo, veio tudo de uma vez só.

Naquela de carta, chegava muito zine, muita fita e eu passava tudo pros caras (que vieram a ser da minha banda)” (Felipe).

“Eu nunca tinha pensado em viajar pra Europa, pra Argentina, pra tocar. Só a música me proporcionou isso, conhecer outras ideias, outras culturas. Conhecer cidades do interior da Alemanha, ser recebido na prefeitura de uma cidade de 2.000 habitantes. Interior do Brasil a gente conheceu menos, só no nordeste, mas foi outra experiência forte. E me fez pensar pra burro” (Felipinho).

A proposta de Duncombe de “escalas de resistência” nos parece oportuna aqui. Ele 543

Alexandre Bárbara-Soares - Lucia Rabello-de Castro defende que, dentro das ações de resistência cultural, podem-se observar etapas na direção da atividade política contra o poder instituído.

Entre elas, a apropriação de informação, a construção de autoconsciência política, uma caminhada do sentido individual para o comunitário e, então, para um espectro social mais ampliado. Esta perspectiva da apropriação ganha contornos a partir do contato com novas perspectivas e da adesão racional a algumas.

“E no final dos 90’s em comecei a curtir as bandas mais sérias, mais políticas. As bandas chamadas ‘for fun’12 não me cativavam tanto quanto de outras bandas mais sérias, pela mensagem. O contato com cartas me fez ter contato com o lance mais libertário, anarquista, me fez começar a ficar mais atento a essa coisa política, a leitura de zines, etc. Ali comecei a conhecer zapatismo, desigualdade, combate ao racismo, vida livre de drogas... e eu comecei a pensar ‘como assim, cara’? Abriu a mente, um horizonte. E eu fiquei com sede de buscar mais conhecimento sobre aqueles assuntos” (Felipe).

A música e a banda A contestação também pode se dar através de certos processos de distanciamento em relação às estruturas tradicionais morais, como defende Pinto-Tomás (2010). A relação entre arte e lucro estabelece uma fronteira que tensiona as noções de produção capitalística e propõe outra forma de percepção do que se denomina trabalho, atividade humana. O fato de não ganhar a vida com a música sempre se coloca como um questionamento, ora para os jovens que a fazem, ora para aqueles que os rodeiam e não entendem o porquê de permanecerem fazendo arte sem ganhar por isso -ao menos o suficiente para sobreviver.

“E aí teve aquele momento que meu irmão saiu disso, saiu da banda, porque viu que não ia dar grana. Eu fiquei porque eu gosto pra caralho. Ele achava que em algum momento a gente ia virar um ‘Raimundos’13. Eu, por ter contato com muitas bandas, por carta, que 12

13

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Eram chamadas “for fun” as bandas do universo do Rock alternativo que apresentavam letras puramente lúdicas, sem nenhum conteúdo político ou social.

Banda brasileira de grande apelo comercial.

eram ‘pé no chão’14, tinha mais contato com a realidade. É difícil pras pessoas digerirem isso, eu mostro meus vídeos pro meu pai tocando em Quito pra 70.000 pessoas e ele me vê no Brasil trabalhando em escritório e ele não entende.

Porque esta pergunta ‘você vive dessa porra?’ é sempre. Não incomoda responder a essa pergunta, mas nego acha que estar bem é viver disso, ganhar grana com isso. Pra mim a banda e a música são outra coisa” (Felipe).

Segundo López-Cabello (2013) a música punk funciona como uma tela que permite aos jovens vislumbrar e reconhecer uma realidade oferecendo recursos para nomear e distinguir situações e sujeitos com quem se relacionam.

Aqui, a opção pela música e pela cultura como forma de expressão de um discurso público que se tornou próprio, autônomo, entra em conflito constantemente com as visões e percepções hegemônicas sobre este campo -a figura do “artista” que “vence” ao ter uma superexposição de sua obra e acumular muito ganho financeiro é conflitada com outras percepções e formas de pensar e conceber a arte e a cultura. O constante incômodo em responder aos amigos e familiares sobre “dar certo” com a música encontram um elemento de tensionamento da resposta negativa, mas que não se encerra em uma conclusão, deixando uma dúvida no ar“porque eles ainda fazem isso?”

“Como a gente está a tanto tempo dentro disso, vivendo a música e a coisa toda do underground, as pessoas acham que isso dá certo (financeiramente). As pessoas nos vêem viajando pra Europa, fazendo muitos shows, então na própria pergunta delas ta embutida a resposta -tipo, isso aí dá certo (dá grana). Não entra na cabeça deles que o sucesso pra gente não é ir no Faustão15. Mas no fim eles chegam à conclusão que ‘no mundo deles, isso aí dá certo’, muda o conceito de ‘dar certo’ deles” (Felipinho).

Finalmente, os músicos também dão grande ênfase na entrevista ao papel de conhecer outros países sobre a forma como viam o seu próprio território, e ao mesmo tempo as implicações difíceis que tais desafios colocavam.

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Realistas e conhecedoras do cotidiano da cultura underground.

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Programa popular televisivo de imensa audiência no Brasil.

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Música underground e resistência cultural nas periferias do Rio de Janeiro-um estudo de caso.

“Primeira vez que eu voltei da Europa eu voltei triste. Dá vontade de chorar. Você vê que não precisa ser assim, tem outra vida que dá pra levar, sem tanto sofrimento pras pessoas” (Felipinho).

“Da primeira vez que a gente foi pra Argentina a gente foi só com o dinheiro da ida e 60 camisas pra vender e tentar grana pra voltar.

Conseguimos juntar pra volta e voltamos nos dois anos seguintes pra tocar lá e no Chile” (Felipinho).

As limitações da forma de vida VEGAN/ Straight Edge Os dois músicos também são adeptos, dentro da cultura underground, da corrente Straight Edge16 e do veganismo. Em meados dos anos 90, o veganismo passou a fazer parte das reivindicações difundidas pelas culturas underground. Para grande parte dos straight edges, a abstenção do consumo de qualquer produto de origem animal seria, principalmente, uma expressão de boicote às grandes indústrias capitalistas que lucram através da destruição do meio ambiente (O’Hara, 2005, p. 59). Esta atitude faz parte do arsenal de convicções e referências coletadas ao longo do percurso de ambos na cultura underground e os coloca frente a impasses cotidianos para manterem-se fiéis a tais princípios. “Às vezes é mais caro pra mim comer verdura que seria se eu comesse, sei lá, bife, fígado todo dia ou porcaria de lata. Porque a feira é longe de casa, no mercado é caro ou está estragado. Mas eu estou nessa (veganismo) há muito tempo e a gente se acostuma a viver nesse perrengue, nesse constante embate com a indústria” (Felipe).

“A Sadia lançou uma linha vegetariana. Mas daí ela colocou os preços lá no alto e com poucos mercados vendendo. Assim eles podem falar: ‘viu, essa parada não vende, não funciona’.

E eles continuam vendendo mais porcaria industrializada, carne podre, pras pessoas” (Felipe).

16

Movimento que prega um estilo de vida livre de drogas, de oposição a atitude “hedonista” que caracterizava o comportamento de inúmeros jovens que faziam parte do punk - que incluíam no seu repertório, o consumo abusivo de drogas (licitas e ilícitas) e um forte apelo à violência e ao que eles denominam “autodestruição” (O’Hara, 2005).

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6. Concluindo: legados e aprendizados Duncombe (2002) havia colocado uma encruzilhada a respeito da noção de resistência cultural: se constituir como uma ferramenta, ou a própria resistência cultural sendo uma atividade política, ou ainda, por outra via, uma fuga do mundo da política e dos problemas concretos e determinantes, um fechamento em si mesmos demarcando fronteiras quase intransponíveis entre “nós” e “eles”. Esta tensão permanece na leitura do percurso dos integrantes da banda Confronto e de suas percepções. Ao mesmo tempo em que o contato proporcionado aos jovens pela cultura underground com outras pessoas e territórios se configurou, segundo eles mesmos, em portas para outros mundos e ações, as condições concretas de vida as quais estão submetidos parecem se manter intactas sob a procura de uma certa “pureza” em atos e discursos. Como exemplo, estaria a rejeição aos canais comerciais convencionais de difusão da música que se torna um obstáculo ao acesso a maiores públicos, ao passo que mantém o grupo protegido do assédio uniformizante da indústria do entretenimento.

“Desde aquela infância de canela na lama na vila Roseli até agora e só ver a realidade de fora e de outras culturas através dos filmes até agora, pisar na Europa, conversar com as pessoas, mudou minha vida. Isso faz com que você tenha uma autoanálise da sua vida, da sua sociedade, você descobre que tudo que você achava que era verdade absoluta, não é.

No caso da gente, com muita informação, com mais referência, a gente consegue discernir melhor o que é bom e ruim pra gente. Antes, quando eu era um simples fã das bandas que eu curtia, e quando eu tive contato com o D.I.Y. com essa ideia de que eu estou em uma comunidade e podemos fazer juntos, na nossa, as coisas sem depender do governo, dos caras que tem o poder... esse universo da música, me fez acreditar que é possível fazer as coisas mesmo com todas as dificuldades” (Felipe).

Freire-Filho (2007) chama a atenção para o fato de que o papel do posicionamento de classe como elemento de diferenciação dentro das culturas juvenis tem sido omitido, em vez de analisado, na intersecção complexa com 545

Alexandre Bárbara-Soares - Lucia Rabello-de Castro outros fatores sociais relevantes. Este parece ser um elemento presente neste tensionamento entre o que se fala, como se fala e as condições concretas subjacentes a isso.

Se, para Scott (1990), na maior parte dos casos na vida política o que está em jogo é a conquista de outro mundo, de outras formas de ser neste mundo que reconfigurem as relações hegemônicas existentes (Scott, 1990, p. 130), o ato de não conformidade com os padrões pode ser o apontamento de uma direção. Ou seja, se há legitimação do controle e da dominação através de processos de subjetivação, também podem-se afirmar outras possibilidades de viver em sociedade como forma de resistência.

“A gente vive completamente fora da realidade convencional, a gente não vive uma vida igual a dos outros. A gente vive um outro mundo, diferente da maioria das pessoas. E tenta fazer com que eles entendam e aceitem né, que como nós há muitos” (Felipinho).

A identificação de aliados (“Como nós tem muitos”) reforça a posição de rejeição aos padrões dominantes. Ainda que permeado pelas contradições de um processo fragmentário de construção de uma direção de resistência, equilibrando-se entre um processo ativo e um possível fechamento em torno de círculos próprios “ensimesmados”, há no percurso e nos relatos apontados uma tentativa de afirmar uma potência de si frente às condições que procuram dessubjetiva-los (Rabello de Castro, 2012, p.

84), mantendo-se vivos de uma maneira que provoca, causa estranheza, não segue scripts todo o tempo. Com sua banda Confronto e seu estilo de vida, os dois rapazes tem se mantido convictos em um caminho contra-hegemônico pagando, em certos momentos de vida, um preço afetivo e concreto por isso: os questionamentos familiares, a ausência de recursos financeiros estáveis, a permanência em seu território de origem, enfrentando as dificuldades do local.

Mas, se um dos princípios da resistência é de questionar a própria realidade, talvez tecer, silenciosamente e entre poucos, inicialmente, outras vozes e outros “modos alternativos de conceber a historia” (Said, 2011, p. 338), seja uma das apostas possíveis que ambos estão trilhando. E conquistando aliados neste caminho.

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Segunda Secci贸n: Estudios e Investigaciones

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas?

Referencia para citar este artículo: Planas-Lladó, A., Soler-Masó, P. & Feixa-Pàmpols, C. (2014). Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas? Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 551-564.

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas?* Anna Planas-Lladó** Profesora Universidad de Girona, España.

Pere Soler-Masó*** Profesor Universidad de Girona, España.

Carles Feixa-Pàmpols**** Catedrático Universidad de Lleida, España.

Artículo recibido en octubre 11 de 2013; artículo aceptado en marzo 7 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): En tiempos de crisis, las políticas de juventud están experimentando enormes recortes y transformaciones hasta el punto que hemos llegado a preguntarnos si realmente existen como políticas públicas con entidad propia. La situación en la que se encuentran muchos sujetos jóvenes en España les lleva a preguntarse dónde están las redes de protección tradicionales: la familia, las ONG’s o el Estado de Bienestar, cuando realmente se los necesita. Nuestro objetivo en este artículo es presentar y discutir la situación de las políticas de juventud en España en el contexto actual de austeridad y drásticos recortes sociales. Este análisis lo llevamos a cabo a partir de los parámetros del triángulo mágico que unen las políticas, la investigación y el trabajo social con jóvenes.

Palabras clave: juventud, recesión económica, trabajo social, España (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Palabras clave autores: políticas de juventud, intervención social con jóvenes.

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Este artículo de reflexión, desarrollo e innovación tecnológica se basa en nuestra experiencia en el Master Internuniversitario en Juventud y Sociedad, parcialmente financiado por la Direcció General de Joventut de la Generalitat de Cataluña (www.udg.edu/masterjoventut ) a través de un convenio anual de colaboración entre esta Dirección General y la Universidad de Girona como universidad coordinadora del Máster. Algunas partes se inscriben en el proyecto GENIND, financiado por el Ministerio de Economía y Competividad, Gobierno de España [CSO2012-34415], del 01-01-2013 al 31-12-2015 (www.lageneracionindignada.blogspot.com ). Área de conocimiento: Otras Ciencias Sociales, Subárea: Ciencias Sociales, Interdisciplinaria.

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Profesora Lectora del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Girona. Doctora en Pedagogía por la Universidad de Girona.

Con experiencia como técnica de juventud en el sector público y privado. Profesora del Máster Interuniversitario Juventud y Sociedad.

Correo electrónico: anna.planas@udg.edu

Profesor Titular de Universidad del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Girona. Doctor en Pedagogía por la Universidad de Girona.

Director del Máster Interuniversitario Juventud y Sociedad desde 2008. Correo electrónico: pere.soler@udg.edu

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Catedrático de Antropología Social en el Departamento de Geografía y Sociología de la Universidad de Lleida. Doctor por la Universidad de Barcelona y Honoris Causa por la de Manizales (Colombia). Profesor visitante en las universidades de Roma, México, París, Berkeley, Buenos Aires, Santiago de Chile y Newcastle. Profesor del Máster Interuniversitario Juventud y Sociedad. Correo electrónico: feixa@geosoc.udl.cat

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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

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Anna Planas-Lladó - Pere Soler-Masó - Carles Feixa-Pàmpols Youth, public policies and crisis in Spain: Magic triangle or Bermuda Triangle?

• Abstract (analytical): In times of crisis, the youth policies are experiencing enormous cutbacks and transformations to the point that we are wondering whether they really exist as public policies with their own entity. The situation in which many young people find themselves in Spain leads them to wonder where the traditional protection networks are: The family, the NGO’s or the Welfare State, when they are really needed. Our objective in this article is to show and discuss the situation of the youth policies in Spain in the present context of social austerity and drastic cutbacks. We carry out this analysis from the parameters of the magical triangle that unite policies, research and social work with young people.

Key words: youth, economic recession, social work, Spain (the Unesco Thesaurus of Social Sciences).

The Author’s Key words: youth policies, social intervention with young people.

Juventude, políticas públicas e crise na Espanha: Triângulo mágico ou Triângulo das Bermudas?

• Resumo (analítico): Em tempos de crise, as políticas de juventude estão enfrentando enormes cortes e transformações ao ponto de nos perguntarmos se as políticas públicas existem realmente com entidade própria. A situação em que se encontram muitos jovens na Espanha faz que eles agora se perguntem onde estão as redes tradicionais de segurança: a família, as ONGs ou o estado do bemestar, quando você realmente precisa delas. O objetivo deste artigo é apresentar e discutir a situação na Espanha, em relação às políticas públicas para a juventude no contexto atual de austeridade e de cortes drásticos de bem-estar. Analisamos a situação dos jovens e das politicas de juventude na Espanha, através dos parâmetros do triângulo mágico ligando política, pesquisa e trabalho social com jovens.

Palavras-chave: juventude, recessão econômica, trabalho social, Espanha (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

Palavras-chave autores: políticas de juventude, trabalho social com jovens.

-1. El triángulo mágico y las políticas de austeridad. -2. La investigación sobre la juventud ante los efectos de la crisis. -3. Políticas de juventud: ¿Espejismo ante la crisis? -4. El trabajo social con jóvenes: equilibrios en las trincheras. -5. Conclusiones. -Lista de referencias.

1. El triángulo mágico y las políticas de austeridad En el preámbulo del Renewed Framework for European Cooperation in the Youth Field [Marco Renovado para la Cooperación Europea en el Campo Juvenil],1 resolución aprobada en noviembre del 2009 por el Consejo de la Unión Europea y que debe guiar las políticas de juventud europeas de la década de 2010, se plantea como objetivo general la promoción de la integración profesional de las personas jóvenes, y como reto principal la superación 1

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http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2 009:311:0001:0011:EN:PDF. [Consulta: 27-03-2014].

de las “turbulencias económicas” iniciadas en 2008, que entonces aparecían más coyunturales que estructurales. El fundamento teórico del nuevo marco legislativo es la noción de “Magical Triangle”, es decir, las necesarias sinergias que se establecen entre poderes públicos, sociedad civil y academia (Chisholm, Kovacheva & Merico, 2011). En el centro del triángulo están los y las jóvenes a título individual, o bien organizados colectivamente.

En el primer vértice están los poderes públicos, encargados de formular, legislar y aplicar las políticas de juventud. En el segundo vértice está la academia, cuya función principal es la generación de conocimientos sobre la juventud. En el tercer vértice está la sociedad Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas? civil, encargada de la intervención en el mundo juvenil, en conexión con las organizaciones juveniles y los sujetos profesionales del trabajo social juvenil.

Entre los tres vértices tienen lugar intercambios, no siempre simétricos, aunque necesariamente multidireccionales, en los que todos y todas aprenden de todas y todos. Cuando estos intercambios son numerosos, fértiles o positivos, el resultado es el fortalecimiento de los espacios de participación juvenil. Cuando estos intercambios son escasos, estériles o negativos, el triángulo mágico puede llegar a convertirse en un triángulo de las Bermudas, en el que la juventud pasa de ser sujeto a objeto, es invisibilizada o desaparece simbólica y físicamente del centro del escenario: las políticas de juventud sufren recortes o se subordinan a las policías de juventud; la investigación se reduce o se alimenta de estereotipos mediáticos; el trabajo social con jóvenes subsiste a base de voluntarismo y austeridad (Oliart & FeixaPàmpols, 2012). (Ver fig. 1).

A efectos prácticos, el triángulo se traduce en la noción de “diálogo estructurado”, que es la manera de establecer espacios periódicos de intercambio entre los cinco actores principales: los stakeholders (sujetos políticos y técnicos responsables de tomar las decisiones referentes a las políticas de juventud); las personas representantes de las organizaciones juveniles y ONGs; los profesionales y las profesionales que trabajan en juventud; los investigadores e investigadoras en juventud y la Universidad2.

Este triángulo es nuestro punto de partida para analizar los efectos de la crisis y de las políticas de austeridad en España en este artículo. Exponemos algunos datos y otras tantas reflexiones sobre cómo influyen tanto la crisis como las políticas ortodoxas para abordarla (las llamadas políticas de austeridad) en los tres vértices del triángulo (los estudios, las políticas y el trabajo juvenil), y en los tres niveles administrativos sobre los que se despliegan tales políticas (local, regional y estatal).

Figura 1. Políticas de Juventud: ¿Triángulo Mágico o Triángulo de las Bermudas?

2. La investigación sobre la juventud ante los efectos de la crisis Los efectos de la crisis en la juventud española pueden resumirse en dos arquetipos mediáticos convertidos en objeto de investigación. Por una parte, los Ni-Nis, jóvenes que supuestamente ni estudian ni trabajan (versión española de los Neet - Not in Education, Employement and Training): metáfora de las dramáticas consecuencias del desempleo para una parte de la gente joven, engullida por el triángulo de las Bermudas de la

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Fuente: elaboración propia Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

Cabe decir que no existe una definición consensuada sobre la juventud en la Unión Europea, variando los límites de edad en función de los países y de los vértices del triángulo. En las investigaciones sobre juventud -por ejemplo en las Encuestassuelen considerarse cuatro cohortes quinquenales (15-34 años), aunque a veces se empieza con la mayoría de edad (18) y en otras ocasiones se añade una quinta cohorte (35-39 años). En las políticas de juventud, las leyes europeas no establecen límites de edad, que varían según los distintos programas: por ejemplo Youth in Action va de los 14 a los 28 años, Erasmus va de los 14 a los 35; etc. En cuanto al trabajo social con jóvenes, suele centrarse en las personas adolescentes (de 12 a 17 años), aunque en los últimos años se incluyen también los sujetos jóvenes adultos (de 18 a 25 años) de sectores desfavorecidos.

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Anna Planas-Lladó - Pere Soler-Masó - Carles Feixa-Pàmpols crisis3. Por otra parte, los Indignados, jóvenes y no tan jóvenes activistas del movimiento 15M, que en mayo de 2011 ocuparon las plazas de la mayoría de ciudades españolas en protesta contra la clase política, oponiendo a la imagen del Ni-Ni la del Sí-Sí-Sí: la del sujeto joven que además de estudiar y trabajar -precariamentele queda tiempo para comprometerse en una salida solidaria de la crisis. En ambos casos, en primer lugar la problemática social que tales nociones ponían de manifiesto fue denunciada por activistas (sindicalistas o militantes); su difusión como etiqueta, en segundo lugar, correspondió a los medios de comunicación; la investigación científica llegó en tercer lugar, para aportar datos e interpretaciones críticas sobre el fenómeno.

2.1. De Mileuristas a Parados Antes del estallido oficial de la crisis financiera internacional (en otoño de 2008), algunos estudios habían puesto de manifiesto la vulnerabilidad social de amplias capas de la juventud, en los ámbitos laboral, educativo, residencial y reproductivo. Lo que se resumió en un estereotipo generacional: el mileurista (el sujeto joven sobradamente preparado que gana menos de 1000 euros al mes y por ello tiene dificultades para emanciparse de sus padres).4 El efecto más visible de esta situación es la evolución del paro juvenil. Como muestran los datos de la Encuesta a la Población Activa (EPA) (Gráfico 1), las tasas de desempleo ya eran elevadas antes del inicio de la crisis. Entre 2008 y 2012 las tasas aumentaron exponencialmente, aunque de manera desigual según los grupos de edad. Para los sujetos adolescentes de edades entre 16 y 19 años, se pasó del 39,41% al 72,65%; para los jóvenes y las jóvenes entre 20 y 24 años de edad, se pasó del 20,40% al 49,13%; para la gente joven ubicada en el rango etario de 25 a 29 años, aumentó del 13,60% al 32,19%; y 3

Para una panorámica europea sobre los NEET, véase el informe del Eurofound (Mascherini et al., 2012).

4

La noción fue propuesta por una joven estudiante en una carta al director publicada en el principal periódico español en 2005, y asumida luego como emblema generacional (ver Freire, 2006).

Con el inicio de la crisis, en lugar de mileuristas los jóvenes empezaron a ser nombrados como nimileuristas.

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para la población en general se incrementó del 11,34% al 25,03%. En resumen: en el año 2012 están en paro 2 de cada 10 personas adultas, 5 de cada 10 jóvenes y 7 de cada 10 adolescentes.

Grafico 1. Evolución de las de desempleo por grupos de (España, 2005-2012).

tasas edad

Fuente: elaboración propia a partir de datos de la Encuesta a la Población Activa. Instituto Nacional de Estadística (www.ine. es). Los porcentajes corresponden al primer trimestre de cada año.

2.2. La Generación Ni-Ni El modelo de una juventud desempleada, precarizada y familiarmente dependiente confluyó en la etiqueta del Ni-Ni. Originalmente fue una fórmula de denuncia de los desajustes entre el sistema escolar y el mercado laboral.

En 2005 la rama juvenil del sindicato UGT (Unión General de Trabajadores) presentó un informe (UGT, 2005), basado en datos sobre Cataluña (Comunidad Autónoma del Estado español) de la primera mitad de la década, en el que reflexionaba sobre el elevado porcentaje de jóvenes que habían abandonado el sistema educativo pero no se habían incorporado al trabajo. Sumando los sujetos activos desocupados que no estudian con los inactivos que tampoco estudian, representaban en torno al 10% del total de la población juvenil. En 2008 el sindicato actualizó el informe (UGT, 2008), mostrando que la situación había pasado de coyuntural a estructural. En total, los Ni-Nis habían pasado a representar el 14,30% de la población de 16 a 24 años de edad (o sea: uno de cada 6 sujetos jóvenes ni estudia ni trabaja).

Para quienes elaboraron el informe, ello ponía Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas? de manifiesto graves déficits del sistema educativo y laboral, que iban del fracaso escolar a la temporalidad en el empleo.

Aunque el informe no hablaba de Ni-Nis, la categoría se convirtió en una etiqueta mediática, invirtiéndose el eje culpabilizador: del sistema educativo y laboral se pasó a culpar a los propios individuos jóvenes de esta situación (si no estudiaban ni trabajaban era porque eran unos vagos con una vida cómoda, mantenidos por las familias o por papá Estado). Es el periodista José Luis Barbería, en un artículo en El País publicado en junio de 2009, quien populariza la etiqueta “generación ni-ni”, que ya no hace referencia a los individuos que se encuentran en esta situación particular sino al conjunto de la población juvenil. El paroxismo llegó con un programa televisivo, un reality show emitido a principios de 2010 por una cadena privada, que bajo el título de Generación Ni-Ni, convertía la etiqueta en categoría. Pero la etiqueta empezó también a utilizarse con un sentido político, como denuncia de la inequidad generacional padecida por la juventud española en el mercado laboral, en la política y en los medios de comunicación.5 Finalmente, fue implícitamente asumida por las administraciones públicas.

Tras el ruido mediático llegó la hora de la investigación académica. En 2011 el Instituto de la Juventud publicó el informe Desmontando a ni-ni (Navarrete, 2011). Como se expone en la introducción, la categoría puede considerarse como una cáustica metáfora de la crisis, una imagen deformada de un colectivo juvenil fuertemente estereotipado (Navarrete, 2011, p. 12). Tras una revisión de las principales estadísticas europeas y nacionales, el estudio proponía una definición más precisa, según la cual los Ni-Nis no llegaban al 2% de la población juvenil española. El estudio se completaba con un análisis cualitativo basado en cuatro grupos de discusión con jóvenes, que permitieron desentrañar la vivencia de “ser nini” y su correspondencia con las experiencias educativas y laborales de los propios jóvenes.

En 2012 el Observatori Català de la Joventut publicó otro estudio, en el que se analiza el origen y evolución del concepto y se propone 5

Véase la interesante página web Generación Ni-Ni, que recoge testimonios, diarios, estudios y debates en torno al tema: www. ninis.org [Última consulta: 28/12/2012].

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un método de cálculo alternativo:‘Generació Ni-Ni’. Estigmatització i exclusió social (Serracant, 2012). Aunque no puede hablarse de jóvenes Neet sino de jóvenes en situación de Neet, lo cierto es que las estadísticas europeas muestran que Cataluña y España son, junto con Bulgaria, Irlanda e Italia (los países más afectados por la crisis), las regiones donde hay más jóvenes en tal situación.

2.3. La Generación Indignada La otra cara de la moneda de los Ni-Nis son los Indignados, también conocidos como el movimiento 15-M. El primer apelativo hace referencia al título de un libro de Sthéphane Hessel (2010) considerado inspirador del movimiento. El segundo tiene su origen en la fecha en que se produjo la ocupación de la plaza del Sol en Madrid (el 15 de mayo de 2011).

Desde el principio los Indignados se presentaron a sí mismos como alternativa a los Ni-Nis, rechazando tal etiqueta por estigmatizadora y abusiva: La actual crisis nos afectaba a los jóvenes de una manera desmesurada y comenzábamos a vislumbrar un futuro muy incierto cuando no excluyente. Algunos medios decían que éramos la Generación Perdida o la Generación Ni-Ni. Yo no lo veía así. A mis veintitrés años, yo soy un sí-sí. Estudio y trabajo (Gallego, 2011, pp.

24-25) Los Indignados se convirtieron en una imagen mediática, que a diferencia de los Ni-Nis obtuvo un fuerte apoyo popular, pues algunas de sus reivindicaciones (como la dación en pago de los pisos hipotecados, las críticas al sistema bancario, a la corrupción política y a los recortes sociales) eran compartidas por amplias capas de la población. Como sucedió con los NiNis, el apelativo pasó a designar a toda una generación, que se reconocía en los acampados. A raíz del primer aniversario del movimiento, que se había replegado en los barrios e iniciativas locales, empezaron a publicarse varios estudios, a menudo a cargo de activistas o de jóvenes participantes en las protestas, que abordaban temas como el papel de las redes sociales y las tecnologías de la comunicación, las nuevas formas de 555

Anna Planas-Lladó - Pere Soler-Masó - Carles Feixa-Pàmpols participación política y sus conexiones con otros movimientos similares, como la protesta griega, la primavera árabe y Occupy Wall Street6.

Finalmente, otro efecto de la crisis ha sido la drástica reducción de las investigaciones sobre juventud financiadas con fondos públicos: cuando más necesario era tener datos reales sobre la evolución de la juventud, los institutos y observatorios dedicados a promover tales investigaciones han padecido recortes muy superiores a la media, lo que ha afectado al número de investigaciones encargadas. Si a ello le añadimos los recortes a la investigación de la Secretaría de Estado de Investigación, Desarrollo e Innovación del Ministerio de Economía y Competitividad, el panorama para los investigadores e investigadoras se convierte en desolador. Globalmente y sin menospreciar el esfuerzo y la labor realizada por parte de las personas e instituciones interesadas y vinculadas a esta temática (París et al., 2006), hay que admitir que queda mucho camino por recorrer y que seguramente la política realizada en este sector no ha dado suficientes frutos. En cambio, y como elemento positivo a considerar, cabe citar la creciente participación de investigadores e investigadoras en juventud (tanto senior como junior) en proyectos de investigación, revistas y redes internacionales, en especial europeas y latinoamericanas.

3. Políticas de juventud: ¿Espejismo ante la crisis?

3.1. Estructuras y competencias de las políticas de juventud La consideración y el tratamiento de las cuestiones juveniles en el conjunto de las políticas públicas ha sido y es todavía un tema objeto de debates y posicionamientos diferentes (Wallace & Bendit, 2011). En la mayor parte de los países europeos, las políticas de juventud se desarrollan a partir de la evolución de sus políticas sectoriales, configurándose desde la acción de las políticas de educación, de ocupación, de vivienda, de salud, de cultura, etc. En España, la configuración de las actuales 6

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Aunque no podemos citarlos a todos, destacaremos algunos en los que hemos participado: Trilla et al., 2011, Feixa-Pàmpols et al., 2012, Fernández-Planells, Figueras, Feixa-Pàmpols, 2012.

políticas públicas de juventud se origina en 1975 con el inicio de la transición democrática y la estructuración del actual Estado Social de Derecho (Comas, 2007, Martín, 2007). El modelo que se implanta reconoce una estructura orgánica propia para la juventud -como una política sectorial más-, con una estructura política y técnica específica. Esta opción pretende reforzar la atención a la gente joven y hacer visibles las acciones y las políticas dirigidas a este colectivo, compensando a la vez la falta de políticas específicas para los jóvenes y las jóvenes desde las tradicionales políticas sectoriales.

A nivel competencial, las políticas de juventud son desarrolladas por diferentes estructuras administrativas, aunque el criterio de proximidad a los sujetos jóvenes acaba imponiéndose y favoreciendo la planificación política y la realización de programas juveniles desde la administración local. La complejidad de estas estructuras y competencias afecta el despliegue de las mismas, y en algunos casos ha acabado duplicando servicios, confrontado administraciones y cuestionado el trabajo transversal, la atención integral de la gente joven y la consolidación de estructuras y proyectos.

La situación actual de austeridad y recortes, más allá de obligar a actuar con racionalidad extrema, está afectando de manera evidente en la calidad de las políticas sociales y obliga a revisar este modelo con sus virtudes y defectos.

La falta de recursos en todos los sentidos pone en evidencia la poca solidez de las estructuras y servicios creados a lo largo de estos años, y la fragilidad de estas políticas, de sus estructuras y de muchos de los servicios de juventud.

Hay que recordar que el futuro de los actuales sujetos adultos depende del capital social de la generación joven.

3.2. La evolución de los discursos y prácticas en políticas de juventud Las actuales políticas públicas de juventud se estructuran en España a partir de la recuperación democrática a finales de los años setenta, y se implantan con las primeras administraciones locales democráticas en los inicios de los años ochenta. En estos primeros años las políticas de juventud se identificaban fundamentalmente con las políticas de ocio juvenil. A partir de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas? mediados de los años ochenta aparece en el discurso de estas políticas el concepto de integralidad, y con el se configuran políticas de juventud que explícitamente apuestan por facilitar la transición de los jóvenes y las jóvenes hacia la vida adulta, y por tratar los aspectos determinantes de la emancipación: el trabajo, la vivienda, la educación, y la salud, fundamentalmente. A pesar de todo, la práctica de estas políticas continúa centrándose mayoritariamente en programas de tiempo libre y asociacionismo juvenil liderados por las estructuras administrativas de juventud y evidenciando la ausencia de políticas específicas para los sujetos jóvenes desde las tradicionales políticas sectoriales.

A finales de los años noventa se añade al discurso de las políticas de juventud el concepto de políticas afirmativas de la nueva condición juvenil (Ajuntament de Barcelona y Diputació de Barcelona, 1999). Desde esta perspectiva, las políticas de juventud tienen que ocuparse solo de aquello que es propio de la gente joven: la afirmación de la cultura juvenil, la identidad y el ocio, y tienen que dejar para las políticas más generales (resto de políticas sectoriales) los asuntos que corresponden a la plena ciudadanía de los individuos o que favorecen la emancipación del colectivo.

El objetivo de las políticas de juventud es, según este nuevo discurso, proporcionar el máximo de experiencias vitales a las personas jóvenes y enriquecer su itinerario biográfico.

Esta distinción, sin embargo, también tiene lugar fundamentalmente a nivel discursivo, porque en la práctica las políticas de juventud siguen concretándose mayoritariamente en los programas de ocio juvenil y asociacionismo.

En la mitad de los primeros años 2000, con la voluntad de conciliar estos dos enfoques discursivos de las políticas de juventud (de transición y afirmativas), se busca un discurso integrador. ¿Hay que ayudar a los sujetos jóvenes a ser jóvenes o hay que ayudarlos a incorporarse al mundo adulto y, por lo tanto, a dejar de ser jóvenes? ¿Es el objetivo de las políticas de juventud el desarrollo de la juventud o su rápida transición? ¿Qué sentido puede tener ayudar a las personas jóvenes a ser jóvenes si simultáneamente no se promueve su acceso a los derechos de ciudadanía que son Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

considerados propios de la vida adulta? En este nuevo escenario, la juventud se considera un concepto multidimensional que se define como una etapa de ciudadanía en la que las personas adquieren y ponen en práctica los derechos y deberes sociales. La cuestión es poder acceder a todos los recursos para ejercer esta ciudadanía (Benedicto & Morán, 2002). De esta manera, se añade al discurso de las políticas de juventud la idea de afirmación de la plena ciudadanía de los jóvenes y las jóvenes. Se trata de poder acceder a los recursos sociales, políticos, económicos y culturales necesarios para su ejercicio, ya que lo que convierte a las personas jóvenes en ciudadanos y ciudadanas no es la posesión de una serie de derechos, sino poder ejercerlos.

Esta evolución del discurso de las políticas de juventud en España se ve interrumpida a finales de la primera década de los años dos mil.

El diagnóstico de la realidad juvenil cambia en pocos años de forma muy significativa y se imponen las políticas de austeridad y los recortes en todas las políticas públicas, y especialmente en las políticas sociales. De algún modo se puede afirmar que las políticas de juventud en España han sido mayoritariamente políticas periféricas, puesto que desde la especificidad de unas políticas propias y explícitas se ha creado un discurso particular sin llegar a atender de verdad las cuestiones nucleares de la juventud y, menos aún, modificarlas. El discurso ha experimentado un recorrido que no se ha correspondido con la práctica y la acción en juventud. Se ha incidido de manera muy desigual, intermitente y poco decidida en las condiciones de vida de las generaciones jóvenes (educación, trabajo, vivienda, etc.) Por ello, en el mejor de los casos, las políticas de juventud desarrolladas se podrían considerar como un ámbito de actuación subsidiario de las políticas sociales, culturales y educativas.

3.3. Viejos y nuevos retos para las políticas de juventud El Estado español ocupa la primera posición en términos de fracaso escolar y de mala inserción laboral de sus jóvenes, según los datos recogidos por la Unesco (2012). Uno de cada tres sujetos jóvenes españoles de entre 15 y 24 años de edad dejaron sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria, frente a la 557

Anna Planas-Lladó - Pere Soler-Masó - Carles Feixa-Pàmpols media europea de uno de cada cinco, de acuerdo con este estudio que recoge el progreso de los objetivos educativos fijados en Dakar en 2010 y cuya fecha tope de cumplimiento es 2015.

Este mismo informe de la Unesco apunta que dotar de formación y recursos a estas personas jóvenes en la actual situación de crisis, es más esencial que nunca. Según los cálculos de esta organización, se estima que cada dólar invertido en educación y en competencias supone un retorno de diez dólares para la economía del país inversor. Parece, pues, que uno de los objetivos de las políticas de juventud debería ser incuestionable. Al mismo tiempo, un reciente informe publicado por Intermón Oxfam (2012), manifiesta que si no se corrigen las medidas de austeridad y los recortes en políticas sociales, España podría incrementar sus cifras de personas en riesgo de pobreza y exclusión social, llegando en el año 2022 a casi un 40% de la población (dos de cada cinco individuos españoles).

Según Pérez et al. (2010), en países como España, con poca competitividad, baja productividad, reducido nivel educativo, escaso nivel tecnológico y mercado laboral poco dinámico, la inadecuación y rigidez de las estructuras e instituciones laborales está generando efectos perniciosos, no solo sobre la productividad y el crecimiento económico, sino también sobre el bienestar de los ciudadanos y ciudadanas, especialmente sobre los más débiles, entre ellos y de manera especial, la gente joven. Ante este escenario particular es ineludible articular unas políticas públicas que den respuesta a las acuciantes y urgentes necesidades. En nuestro caso concreto, ¿cuáles deben ser las prioridades de las políticas de juventud ante este escenario?, ¿cómo pueden atender de forma eficaz y eficiente las demandas juveniles? Estas son cuestiones nada fáciles de responder y que quizás no tengan una única respuesta. Por otro lado, las limitaciones de este artículo impiden una respuesta amplia y argumentada como requeriría la toma de posición. De todos modos, avanzamos algunas ideas a modo de cuestiones para la reflexión al respecto. La separación entre el discurso teórico en políticas de juventud y la acción práctica de estas políticas debe reducirse. Según Comas (2011), la actual crisis determinará el fin del 558

trayecto para las retóricas de juventud. En este sentido, ¿puede la actual situación de crisis y austeridad impuesta acercar posiciones entre ambas realidades y favorecer el diálogo y la dialéctica entre estas dos esferas de la política de juventud? Un acercamiento entre estas dos realidades favorecería a ambas.

La complejidad de la acción transversal e integral en las políticas públicas de juventud es otro reto a afrontar. ¿Cuál ha de ser el rol de las unidades específicas de juventud existentes en el modelo español? ¿Cómo articular la acción transversal que requiere una atención integral, con la existencia de políticas sectoriales dirigidas a atender las necesidades de las personas, por un lado y, por el otro, con la existencia de una política específica para los jóvenes y las jóvenes? La delimitación de competencias entre niveles administrativos y distintas administraciones, y el trabajo coordinado y transversal, siguen siendo un reto en la administración pública. En momentos de crisis y de austeridad, este reto se convierte en una necesidad ineludible.

La legislación española actual no garantiza la obligatoriedad de desarrollar servicios de juventud ni establecer baremos o mínimos de recursos necesarios en cada territorio. ¿Cómo pueden subsistir las políticas de juventud cuando el protagonismo real ha estado liderado por las administraciones locales y en la actualidad estas se encuentran sin recursos, endeudadas y en algunos casos arruinadas y sin ninguna obligación de atender estas necesidades? Ante esta realidad compleja y con emergencias evidentes habrá que ver cómo se genera el consenso social suficiente para que estas políticas sean percibidas como imprescindibles. ¿Será esta situación, a pesar de todo, una oportunidad única para reforzar y consolidar las políticas de juventud? ¿Sabremos aprovechar la oportunidad?

4. El trabajo social con jóvenes: equilibrios en las trincheras El trabajo social con jóvenes, como práctica social pedagógica que media entre las aspiraciones individuales y las expectativas sociales (Coussée et al., 2010) debería ser una herramienta fundamental para afrontar Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas? situaciones de crisis como en la que estamos inmersos. Desde esta perspectiva, el trabajo social con jóvenes puede contribuir al empoderamiento juvenil, dotando a los sujetos jóvenes de herramientas para hacer frente a los retos que plantea la nueva situación socioeconómica (temporalidad de los empleos, paro de larga duración, dificultades y demoras para la emancipación, etc.). Pero también puede facilitar la integración social y el trabajo de cohesión social, evitando el enfrentamiento de “pobres contra pobres” que puede darse en situaciones extremas. Según el informe de Williamson (2013), el trabajo social con jóvenes, la educación no formal, y la participación juvenil, son aspectos centrales para trabajar la exclusión social, contribuir al desarrollo personal y a la educación, y promover la ciudadanía activa. Si las políticas de juventud se configuran a partir de la acción de múltiples políticas sectoriales, la intervención en el mundo juvenil se conforma con la acción de múltiples agentes, objetivos y prácticas, que deben adaptarse e incidir en una realidad dinámica, que convierten a ese mundo en un ámbito infinitamente fluido, móvil y flexible (Bradford, 2011). Veamos más detenidamente como se configuran algunos de los elementos del trabajo con jóvenes en España.

Si nos centramos en los profesionales de la intervención en juventud vemos como estos aparecen y aumentan considerablemente a lo largo de los treinta primeros años de democracia española, aumentando sobre todo en los entes locales, principales ejecutores de las acciones destinadas a la gente joven. Según el estudio realizado por la Asociación Catalana de Profesionales de las Políticas de Juventud (Viñas, 2010), el 62,1% de los profesionales de juventud catalanes realiza sus tareas en un ayuntamiento, respecto al 10,8% que lo hace en una asociación, el 9,5% en un Consejo Comarcal, o el 7,2% en una empresa privada. Las ciencias sociales (educación social, pedagogía, sociología, trabajo social y psicología) son el ámbito formativo mayoritario de estos sujetos profesionales, aunque no se identifican con una especialización concreta, hecho que supone una

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

amplia diversidad metodológica en el sector7.

También es en este periodo cuando se establecen ciertos avances hacia un marco normativo para la profesión y la estandarización de perfiles y condiciones laborales para estos profesionales, y cuando se construyen herramientas estratégicas y metodológicas para mejorar la calidad de las intervenciones (Planes Nacionales de Juventud a nivel autonómico, guías para la elaboración de planes locales, fórums jóvenes, etc.). Aun así, actualmente prevalecen las incertidumbres de identidad del colectivo y las cuestiones en torno a los objetivos y metodologías de las prácticas de intervención juvenil que la diversidad de profesionales y la amplitud del campo comportan. Estas incertidumbres y cuestiones no difieren mucho de las que se plantean sus homólogos en otros países europeos, con imperativos políticos y énfasis diferentes. Ejemplo de ello son las cuestiones planteadas en los tres seminarios de historia del trabajo con jóvenes (2008, 2009 y 2010), donde se plantean para la discusión cuestiones como: ¿qué es el trabajo con jóvenes?, ¿qué significa el trabajo con jóvenes para la gente joven y para la sociedad?, ¿qué es la política de juventud?, etc. (Schild & Vanhee, 2010).

4.1. Las consecuencias de la austeridad en el trabajo social con jóvenes Con las políticas de austeridad y los recortes en las políticas sociales, los avances realizados en este ámbito quedan inexorablemente quebrantados. El gobierno estatal y los gobiernos autonómicos tienen problemas de liquidez de presupuesto. Retrasan el otorgamiento de subvenciones a entes públicos y privados y a entidades, y reducen considerablemente la cuantía de las aportaciones. Ante esta situación, los entes locales reducen cuantiosamente sus presupuestos viéndose afectados los servicios a la juventud. Estas son algunas de las consecuencias más destacadas: 7

Datos similares aparecen en el reciente mapa de profesionales de juventud en el País Valenciano, aún por publicar, pero del que se pueden consultar algunos datos en las páginas Web de la Associació de Professionals de Joventut de la Comunitat Valenciana (http://professionalsjoventutcv.wordpress.com/) y en la de la Associació Catalana de Professionals de les Polítiques de Joventut (http://www.joventut.info/).

559

Anna Planas-Lladó - Pere Soler-Masó - Carles Feixa-Pàmpols - A nivel de los sujetos profesionales del trabajo social con jóvenes: recesión de contratos, ampliación de competencias de áreas afines (cultura, mujer, fiestas, deportes, etc.), o reducción de la jornada laboral. Otro fenómeno asociado es la reducción de categorías profesionales de los técnicos y la convocatoria de plazas con requerimientos formativos inferiores a los que requerirían los cargos (Associació Catalana de Professionals de les Polítiques de Joventut, 2012). Esto permite contratar con menores sueldos a personas no siempre preparadas, de modo que se pone en cuestión la calidad de los servicios prestados.

- A nivel de intervenciones: cierre de servicios, disminución de las actividades y reducción considerable de los proyectos e intervenciones en juventud. Como ejemplo, el cierre de dos locales para jóvenes en la ciudad de Palma de Mallorca en julio de 2011, ante la imposibilidad de afrontar el coste de alquiler de los locales o el cierre del Espai Jove de Cunit, en mayo del 2012.

A todo esto le acompaña la tendencia a la privatización de los servicios públicos, no siempre garantía de calidad y muy favorable al mejor postor. O sea, a quien pueda dar, no el servicio de mejor calidad, sino el más beneficioso económicamente. Junto a ello, y como efecto colateral, el decrecimiento del número de pequeñas y medianas empresas dedicadas a la intervención juvenil a favor de las grandes empresas con capital suficiente para soportar los baches financieros.

Ante esta situación tampoco salen beneficiadas las organizaciones juveniles.

Por ejemplo, el descenso del presupuesto del Consejo de la Juventud de España (CJE) (ver gráfico 2), plataforma de entidades juveniles formada por organizaciones juveniles de ámbito estatal y por los Consejos de Juventud de las Comunidades Autónomas. El CJE es una entidad de derecho público de base asociativa que promueve los intereses y la participación de la gente joven en la sociedad y ante los poderes públicos. El Consejo funciona desde 1983 y aglutina unas 83 asociaciones juveniles que cada dos años votan para elegir presidente, y una comisión permanente de nueve miembros.

En enero de 2014, el Consejo de Ministros 560

aprobó el Proyecto de Ley de Racionalización del Sector Público que contempla la supresión del Consejo de la Juventud de España (CJE), para integrar supuestamente sus funciones a través del Instituto de la Juventud (Injuve).

El presidente del Injuve es nombrado por el Gobierno, con lo que es probable que se pierda la capacidad crítica y la independencia de las acciones que se realizaban desde el CJE. Esta medida ha sido criticada por las organizaciones juveniles que ven como los jóvenes y las jóvenes pueden quedarse sin la voz que ha defendido sus intereses y derechos frente a la administración.

Gráfico 2. Presupuesto del CJE 2007- 2013 (miles de euros)

Fuente: elaboración propia a partir de datos de los Presupuestos Generales del Estado

Este panorama de “ausencias” deja debilitadas las posibilidades de la intervención en juventud. ¿Cómo podemos hacer intervenciones de calidad sin el personal suficiente? ¿Qué margen de acción van a tener las organizaciones juveniles si se las debilita? ¿Cuáles son los objetivos prioritarios de intervención?

4.2. Resistencia en las trincheras Los agentes profesionales del ámbito de la intervención juvenil deberán redefinirse y reafirmarse para resistir a esta vorágine de recortes. Esta redefinición deberá centrarse tanto en las metodologías y objetivos de intervención como en la comunicación del impacto de sus prácticas. Veámoslo más detenidamente.

A nivel metodológico será imprescindible buscar nuevas fórmulas para conectar con una generación de jóvenes con un futuro potencialmente abierto e incierto, y al mismo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

Juventud, políticas públicas y crisis en España: ¿Triángulo mágico o triángulo de las Bermudas? tiempo inseguro. Jóvenes que se refugian en proyectos a corto y muy corto término, aferrándose al presente como área de referencia temporal (Leccardi, 2011). Jóvenes poco amantes de la participación institucional pero con formas más individualizadas y reivindicativas de participación (sirva como ejemplo el movimiento del 15-M). Jóvenes insertos en las tecnologías de la información y con una cultura comunicativa centrada en lo virtual. Pero sobre todo jóvenes a quienes les afecta de primera mano la crisis en la que estamos metidos, y que reclaman soluciones a necesidades básicas como el empleo o el derecho a una vivienda digna que les permita emanciparse. O sea, el quid de la cuestión será trabajar, en un contexto de restricciones e incertidumbres, para facilitar la integracióninclusión y una mayor autonomía de la gente joven (Rivera-González, 2011, p. 333). Frente a esta situación, los sujetos profesionales de la intervención juvenil deberían actuar como potenciadores del empoderamiento juvenil, trabajando colaborativamente con la juventud.

Deberían trabajar escuchando, dialogando y explorando con los jóvenes y las jóvenes a partir de metodologías centradas en la participación entusiasta, la autorreflexión y la búsqueda de ser alguien (Bradford, 2011). Será preciso, a su vez, trabajar de forma coordinada y transversal con otros agentes profesionales para hacer intervenciones integrales y poder acompañar a los sujetos jóvenes. Finalmente, pero no menos importante, también será necesario trabajar creativamente para buscar alternativas a los déficits de recursos del sector: trabajar en red, formar jóvenes formadores y formadoras, aprovechar el potencial de las tecnologías de la información, etc.

En relación con la comunicación, será imprescindible mejorar la comunicación de las buenas prácticas de intervención juvenil. Nos referimos a la necesidad de aportar evidencias de la relevancia de las prácticas para que estas sean valoradas y se las impulse a nivel político. Como apunta Spence (2011, p. 264), “the creation of research-based, theoretically developed and practice informed text is necessary to the process of creating a discursive field in which the meanings, values and potential Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 551-564, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1223070314

of youth work as professional activity might be effectively communicated”. Un ámbito como el del trabajo social con jóvenes que suele percibirse como suplementario de otros servicios educativos y sociales, debe invertir esfuerzos en evidenciar las buenas prácticas y las incidencias que estas tienen, no solo en los jóvenes sino también en la sociedad. Esto requiere esfuerzos de la gente profesional, pide escribir y difundir los resultados de las prácticas, colaborar en investigaciones, elaborar instrumentos de recogida de datos y sistematizar procesos que aporten evidencias del impacto de las acciones. Aparecen algunas iniciativas al respecto, como el portal de buenas prácticas que puso en funcionamiento a principios del 2013 la Asociación Catalana de Profesionales de las Políticas de Juventud (http://www.joventut.info/bonespractiques/), el libro de buenas prácticas de intervención social con jóvenes en ámbitos de diversidad social y cultural de la Dirección General de Juventud del Gobierno de Canarias (Gobierno de Canarias, 2009), o el Catálogo de Buenas Prácticas del Instituto Asturiano de la Juventud (Sánchez, 2003). A pesar de estos esfuerzos, queda camino por recorrer.

En situaciones tan complejas como la actual, donde las problemáticas sociales proliferan, la administración debería invertir, como nunca, en políticas sociales que contribuyan a la prevención y bienestar de los colectivos más vulnerables, entre ellos los jóvenes y las jóvenes, primeros en sufrir las consecuencias devastadoras de esta crisis.

5. Conclusiones La situación actual de austeridad y recortes está afectando de manera evidente las políticas públicas en España y de forma drástica las políticas sociales, y con ellas las políticas de juventud. La falta de recursos en todos los sentidos pone en cuestión la solidez de las estructuras y servicios de juventud creados en las épocas de bonanza económica. Este panorama puede ser una invitación a la revisión y reformulación de las actuales políticas de juventud periféricas y subsidiarias de las políticas sociales, culturales y educativas.

561

Anna Planas-Lladó - Pere Soler-Masó - Carles Feixa-Pàmpols Las políticas de juventud -al menos en España- siempre se han desenvuelto haciendo malabares para incidir en la gente joven, desde políticas alejadas de los aspectos nucleares de las condiciones de vida de esta (información juvenil, ocio o asociacionismo, entre otros).

Esta estrategia se ha puesto en evidencia por su insuficiencia. En el mejor de los casos, se ha intentado coordinar -sin demasiado éxitodistintas políticas sectoriales con incidencia determinante en las condiciones de vida de los jóvenes y las jóvenes (ocupación, educación, vivienda o salud, entre otros), pero la complejidad del trabajo transversal ha limitado enormemente las posibilidades de construir una auténtica política de juventud. La coordinación o dirección de planes de juventud ha sido un ejemplo claro en este sentido. Todo esto, en el caso español, con unos recursos muy limitados y con la dedicación de personal con un reconocimiento no siempre en concordancia con el nivel de exigencia y responsabilidad otorgados.

En tiempos de crisis, estas mismas políticas de juventud están intentando sobrevivir sin poder asegurar que las redes de protección tradicionales -la familia, las ONG y el Estado de Bienestar- cumplan su función. Las políticas de austeridad están llevando al límite los programas y servicios de juventud. Se reducen drásticamente los recursos destinados a estas políticas y en su lugar se multiplican exponencialmente las necesidades de los sujetos jóvenes. Abordar la complejidad de una situación como esta desde los posicionamientos actuales, nos lleva inevitablemente a una posición propia del “Triángulo de las Bermudas”, en donde la juventud pasa a ser objeto, es invisibilizada o desaparece simbólica y físicamente del centro del escenario; donde las políticas de juventud desaparecen o se subordinan a las políticas de seguridad; donde la investigación se reduce o se alimenta de estereotipos mediáticos y el trabajo social con jóvenes subsiste a base de voluntarismo y austeridad.

Ante el escenario presentado nos queda resistir, confiar en la competencia de los profesionales y las profesionales de juventud y en la capacidad de los sujetos jóvenes y de las organizaciones juveniles para reinventarse, y 562

confiar también en la ardua tarea de desvelar la realidad oculta tras las desmesuradas políticas de austeridad, a través de investigaciones y comunicaciones que vayan proporcionando datos y evidencias sobre los efectos devastadores de unas políticas que no demuestran creer en la gente joven. El futuro de las políticas de juventud y el trabajo juvenil dependen en buena medida de ello, y pasan por evidenciar la inconsistencia de las actuales políticas de austeridad malentendidas y por denunciar y hacer visible los efectos demoledores que estas tienen justamente entre la juventud. Todo ello desde una necesaria política de juventud que ha de subsistir, si no tiene más remedio, replegada y más que nunca actuando en red y buscando complicidades.

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Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 Referencia para citar este artículo: Rosas-Longoria, R. A. & García-García, V. D. (2014). Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 565-581.

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012* Rubén Alejandro Rosas-Longoria** Maestrante UAM-Azcapotzalco, Aguascalientes, México.

Víctor Daniel García-García*** Maestrante UPVM, México.

Artículo recibido en octubre 29 de 2013; artículo aceptado en marzo 12 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): En México, el derecho de acceso a la información pública gubernamental está consagrado en la Constitución Política, lo cual ha permitido crear procedimientos y mecanismos administrativos que han fortalecido las prácticas de transparencia y rendición de cuentas. A partir de ejercer el derecho de acceso a la información pública y de la utilización de mecanismos de rendición de cuentas, en este artículo recuperamos información de una investigación cuyo objetivo fue evaluar las políticas públicas juveniles implementadas en tres municipios mexiquenses, en el trienio comprendido entre los años 2009-2012. La metodología descansó en comparar variables que los tres municipios compartieron. Los resultados evidenciaron que las administraciones municipales de estudio no lograron aprobar ejercicios ciudadanos de transparencia y rendición de cuentas en lo que respecta a las políticas públicas en materia de juventud.

Palabras clave: juventud, políticas públicas, comunicación política, participación juvenil, organización juvenil, acceso a la información, administración municipal (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Social Juvenile Comptrollership: Rendering of Accounts in the State of México, 2009-2012 • Abstract (analytical):In Mexico, the right of access to government public information is consecrated in the Political Constitution, which has made it possible for procedures and administrative mechanisms to be created, which has strengthened the practices of transparency and accountability.

From exercising the right toaccesspublic information and the use of mechanisms of rendering of accounts, in this article we recover information from a research work whose objective was to evaluate the public policies for the youth implemented in three Mexico City municipalities, in the 2009-2012 three-year period. The methodology consisted in comparing the variables that the three municipalities shared. The results evidenced that the municipal study administrations did not manage to approve civic exercises of transparency and accountability in regards to public policies on the subject of youth. *

Este Artículo de Reflexión se basa en la Investigación titulada “Violencia, género y juventud para los municipios de la zona norponiente del Estado de México (Tultitlán, Coacalco y Atizapán de Zaragoza), llevada a cabo por los autores, quienes nos encontramos adscritos al Colectivo Juventud entre Tules A. C., con la financiación del Instituto Nacional de Desarrollo Social, México (PCS 2012 Folio no. CS-09-I-VI-071-12).

Inicio de Investigación febrero de 2012. Finalización de la Investigación diciembre de 2012. Área: sociología; subárea: temas especiales.

**

Sociólogo por la UAM-Azcapotzalco. Especialista y Maestrante en Estudios Urbanos por la UAM-Azcapotzalco. Aguascalientes, México.

Correo electrónico: rubeser@yahoo.com

Sociólogo por la UAM-Azcapotzalco. Politólogo por la FES Acatlán-Unam. Especialista en Alta Dirección por la UPVM. Maestrante en Administración por la UPVM. Estado de México, México. Correo electrónico: g2vick@yahoo.com

***

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

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Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García Keywords: Youth, public policies, political communication, youth participation, youth organization, access to information, municipal government (the Unesco Social Science Thesaurus).

Controladoria Social Juvenil: Prestação de contas no Estado do México, 2009-2012 • Resumo (analítico): No México, o direito de acesso à informação pública governamental está consagrado na Constituição Política, a qual tem permitido criar procedimentos e mecanismos administrativos que têm fortalecido as práticas de transparência e prestação de contas. A partir do exercício de direito de acesso a informação pública e da utilização de mecanismos de prestação de contas, neste artigo trazemos informações de uma investigação cujo objetivo foi avaliar as políticas públicas juvenis implementadas em três municípios mexicanos, no triênio 2009-2012.A metodologia se deteve em comparar variáveis que os três municípios compartilharam.Os resultados mostraram que as administrações municipais do estudo não alcançaram êxito no que toca a os exercícios cidadãos da transparência e prestação de contas com respeito às políticas públicas em matéria de juventude.

Palavras-chave: juventude, políticas públicas, comunicação política, participação juvenil, organização juvenil, acesso à informação, administração municipal (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

-1. Introducción. -2. Metodología. -3. La transparencia y la rendición de cuentas: un recuento del tema. -4. Resultados. -5. Conclusión. -Lista de referencias.

1. Introducción1 En este artículo reflexionamos en torno a la importancia que cobran las acciones de rendición de cuentas llevadas a cabo de forma autónoma por organizaciones de la sociedad civil (0SC), sobre políticas y programas gubernamentales que se ofertan a las poblaciones juveniles.

Estas acciones se ubican dentro de las prácticas ciudadanas alternas de incidencia en la política, las cuales no necesariamente son bien vistas por los Gobiernos y por las autoridades en turno, pero que a final de cuentas, reflejan formas de participación e incidencia política.

En este sentido, es pertinente mencionar algunas propuestas teóricas que se han elaborado sobre la influencia que tiene la participación juvenil en la hechura de políticas públicas en el contexto latinoamericano.

Para el caso colombiano destaca el estudio de Henao y Pinilla (2009), donde a partir de 1 Imjuve Imej Ifai Saimex

566

Tabla de Siglas Instituto Mexicano de la Juventud Instituto Mexiquense de la Juventud Instituto Federal de Acceso a la Información y Protección de Datos Sistema de Acceso a la Información Mexiquense

un análisis de varios colectivos juveniles, las autoras identifican el tipo de interacción (alta o baja) que existe entre organizaciones juveniles y la política pública en materia de juventud ofertada por el Gobierno; por otro lado, un estado del arte de los movimientos estudiantiles y juveniles en Venezuela enfatiza que estas formas de acción colectiva han sido fundamentales para avanzar en las políticas democratizadoras del país; sobresale la referencia que hacen los autores respecto a que las prácticas políticas que se llevan a cabo por parte de dichos movimientos, no se corresponden con las formas tradicionales de participación política (Bermúdez & Martínez, 2010).

Una revisión de estudios en torno a la participación política juvenil para el caso de Chile, cuestiona la hipótesis que descansa en torno a la idea simplista de la desafección política, la cual está relacionada con un desencanto de lo público, una decreciente participación electoral, y un desinterés de las gentes jóvenes en la política. En cambio se argumenta que en Chile, las personas jóvenes desarrollan nuevas prácticas políticas2, 2

Estas nuevas prácticas políticas se caracterizan: por impulsar la democracia directa; por construir lo político en el campo de lo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 que evidencian un desinterés, pero por los mecanismos tradicionales de hacer política (Equipo Centro de Estudios en Juventud, 2010).

En México, las prácticas de transparencia, acceso a la información pública y rendición de cuentas, son acciones que pocas autoridades gubernamentales fomentan, principalmente porque las consideran como prácticas de intromisión a las acciones “eficaces” que se llevan a cabo desde la administración pública. No obstante lo anterior, estas prácticas ciudadanas de control gubernamental han tenido avances significativos, tanto desde el ámbito normativo como desde el ámbito de la propia práctica; sin embargo, son acciones que no terminan de posicionarse en la agenda gubernamental ni en la agenda ciudadana.

Por lo mismo, las prácticas de evaluación y rendición de cuentas que se llevan a cabo de forma independiente por OSC son de relevancia sustancial para cualquier régimen democrático, ya que a final de cuentas son el medio a partir del cual se puede vincular la moral y la política con el fin de sustentar la legitimidad del poder.

La experiencia que se presenta aquí es un ejercicio de investigación, que tuvo como punto nodal evaluar las políticas públicas en materia de juventud que se diseñaron e implementaron en tres municipios mexiquenses dentro del periodo 2009-2012 (los municipios de estudio fueron Tultitlán, Coacalco y Atizapán de Zaragoza)3.

Es pertinente mencionar que hoy en día, en el Congreso mexicano, se están impulsando mecanismos4 a través de los cuales la ciudadanía pueda evaluar las políticas públicas en materia de juventud. La gran innovación de estos mecanismos es que se han orientado hacia el cultural; por inclinarse a la lógica de la acción directa; por darle primacía al trabajo de base; por trabajar en red; por respetar la diferencia; por promover la autogestión; y por generar vínculos afectivos no instrumentales.

3

La conclusiones completas de la investigación se encuentran en el libro “Exclusión Juvenil y de Género: Expresiones de una violencia Velada” (García-García, Rosas-Longoria & Salazar, 2012).

4

Los mecanismos de los que hablamos son los Consejos de Seguimiento de Políticas Públicas en materia de juventud. En adelante haremos mención a esta propuesta legislativa como Consejos Ciudadanos.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

ámbito municipal, cuestión que permitirá que la ciudadanía tenga un mayor control sobre las acciones dirigidas a la población joven que se publicitan por parte de las respectivas administraciones.

Sin embargo, frente a esta tardía propuesta legislativa para impulsar Consejos Ciudadanos, sobresale la práctica ciudadana que ha llevado a cabo, de forma independiente, ejercicios de rendición de cuentas gubernamentales a partir de evaluar los cursos de acción administrativos en términos holísticos que en el discurso gubernamental están orientados a las personas jóvenes.

En la argumentación, se encontrará una reflexión en torno a que, si bien es cierto que las propuestas legislativas representan un avance para empoderar a la ciudadanía, estas prácticas -de participación juvenil, rendición de cuentas y evaluación gubernamental- ya son llevadas, de forma autónoma e independiente, por organizaciones juveniles, las cuales generan propuestas ciudadanas con diagnósticos pertinentes que no en pocos casos son desechados por la autoridad en turno, cuestión no menor que evidencia que los Gobiernos en México persisten en una lógica de exclusión de las propuestas y observaciones ciudadanas.

2. Metodología En este artículo recuperamos algunos resultados derivados del proyecto de investigación Violencia, Género y Juventud para los Municipios de la zona norponiente del Estado de México, llevada a cabo en el año 2012. Utilizamos una estrategia intensiva de investigación, ya que de tres unidades de análisis evaluamos algunas de sus propiedades que nos permitieron llegar a nuestros resultados (Bartolini, 1991).

Por ende, empleamos el método cualitativo para comparar el conjunto de políticas públicas en materia de juventud de tres municipios mexiquenses (Tultitlán de Mariano Escobedo, Atizapán de Zaragoza,

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Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García y Coacalco de Berriozabal). Estos espacios geográficos fueron elegidos debido al trabajo previo que la Organización5, financiada para esta investigación, había desarrollado en años previos.

Esta selección expresa una causalidad coyuntural en dichos municipios donde se articulan factores como: trabajo organizacional previo de monitoreo a las políticas públicas en materia de juventud; interés de los investigadores e investigadoras en los municipios de estudio; cercanía entre los municipios; intervenciones organizacionales previas con jóvenes.

Por otro lado, las técnicas de investigación que utilizamos son las siguientes: • Investigación documental: La llevamos a cabo con el objetivo de establecer las categorías que con calidad y precisión cubrieran el perfil y enfoque de la investigación en violencia, género y juventud. Para ello exploramos en teorías generales, estudios de caso, artículos científicos, textos y bases de datos de diferentes instituciones y organizaciones.

• Análisis discursivo: Lo realizamos con el objetivo de entender la definición que las autoridades municipales manejan respecto a los temas de violencia, género y juventud, y cómo, en consecuencia, se manifiesta abordarlos institucionalmente.

En este sentido exploramos la página oficial de cada Gobierno municipal, de donde extrajimos datos cualitativos y cuantitativos específicos sobre su estructura, sobre los programas referidos al tema de investigación, sobre los canales y dispositivos de vinculación social.

• Transparencia: A partir de los datos obtenidos a través del análisis discursivo gubernamental, solicitamos información puntual por vía del Sistema de Acceso a la Información Mexiquense (Saimex), para ampliar datos 5

568

La organización financiada en el año 2012 para llevar esta investigación fue el Colectivo Juventud entre Tules AC (Cojetac).

y/o cotejarlos frente a lo que se exponía en las salas de prensa o en los planes de desarrollo, entre otros documentos en los que encontramos información referente a temas de juventud, específicamente sobre programas y políticas públicas instrumentadas para atender a la población juvenil.

• Análisis comparativo: El objetivo fue definir las características comunes y diferentes tanto en las poblaciones como en los Gobiernos municipales, para analizar las capacidades institucionales de procesar las demandas de las jóvenes y los jóvenes, como también para conocer la estrategia que siguen los Gobiernos municipales señalados para atender las desventajas, o impulsar las fortalezas de la gente joven, y los mecanismos para revertir la desigualdad e inequidad entre mujeres y hombres.

Enumeramos las diferencias y equivalencias sustantivas en la estructura de cada Gobierno municipal, específicamente en las áreas de responsabilidad vinculadas a la población juvenil (análisis curricular).

Analizamos y comparamos las políticas y programas operados a través de las áreas de responsabilidad en los temas de la investigación (cantidad de programas, objetivos, mecanismos, dispositivos e identificación de las políticas públicas por constitutivas, correctivas y/o paliativas).

Analizamos los canales y/o dispositivos de vinculación con la población objetivo (existencia, mecánica y tipo), para entender sus alcances y/o límites.

• Entrevista: Dispusimos entrevistar a los sujetos titulares de la instancia de juventud de cada municipio, para conocer el panorama y diagnóstico sobre diversos temas referidos a las juventudes, así como para conocer el proceso de trabajo de las instancias y cotejar sus estructuras.

• Pláticas talleres: Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 Dispusimos llevar a cabo intervenciones en escuelas públicas dentro de los municipios en observación, para obtener datos cruciales para la investigación. De este modo, diseñamos encuestas para aplicarse en los talleres.

• Diseño de encuestas y de la muestra: Elaboramos tres baterías con los nombres E1, E2 y E36, cuyo objetivo general fue obtener datos directos de parte de las jóvenes y los jóvenes en torno al estado de violencia que han experimentado en su vida, su percepción sobre la misma, la percepción sobre sus autoridades, el conocimiento sobre estas autoridades, las políticas públicas juveniles municipales, y aquellos temas que son de primera importancia para las personas jóvenes estudiantes del nivel medio superior en escuelas públicas, a través de un catálogo de 12 temas colocados en lista para que ellas decidieran cuáles eran los tres más importantes.

Una vez diseñadas las baterías, decidimos establecer una muestra aleatoria simple desagregada por sexo, que involucrara por igual a hombres y a mujeres, en aras de hacer una recuperación incluyente y basada en el balance.

De este modo, determinamos aplicar 50 encuestas a mujeres y 50 a hombres de cada tipo (E1, E2 y E3), y por cada municipio. El total ascendió a 900 encuestas aplicadas; 300 por cada municipio y 450 por sexo.

3. La Transparencia y la Rendición de Cuentas: Un recuento del tema Toda información en posesión de cualquier autoridad, entidad, órgano y organismo federal, estatal y municipal, es pública (Artículo 6°. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos).

En México, una de las deficiencias que siguen presentando diferentes Gobiernos 6

E1= encuesta 1, E2= encuesta 2 y E3= encuesta 3.

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-federal, estatales y municipales-, es aquella que permitiría a la ciudadanía ejercer a plenitud el artículo 6° Constitucional, posibilitando con esto poner bajo control y vigilancia a la función pública. Este artículo constitucional establece que cualquier persona tiene el derecho fundamental de “buscar o investigar información del Estado y de sus órganos, misma que está protegida por un derecho para que el Estado o sus autoridades no le impidan hacerlo” (López, 2009, p. 17).

La deficiencia a la que hacemos mención, radica en que las prácticas y mecanismos que posibilitan el acceso a la información pública, la transparencia y la rendición de cuentas sobre las acciones que llevan a cabo las instituciones estatales7, aún no terminan de posicionarse en la agenda de gobierno, ni en la agenda ciudadana.

En este orden de ideas, los Gobiernos en turno tampoco suelen ser agentes que impulsen o que estén interesados en reconocer los procesos ciudadanos de contraloría social, entendida esta última como las prácticas y acciones ciudadanas de vigilancia y evaluación de los cursos de acción institucional. Principalmente porque la administración en turno estaría sujeta a observaciones, críticas y recomendaciones desde el ámbito de la sociedad civil organizada.

Se podría argumentar que el desarrollo del derecho de acceso a la información en México es algo reciente8; sin embargo, en la posición teórica, el tema de la transparencia se presenta desde el siglo XIX con pensadores como Stuart Mills o Jeremy Bentham, para quienes la transparencia y la publicidad servían como contrapeso al poder político (Aguilar, 2008).

7

En México, los sujetos del derecho de acceso a la información son todas aquellas personas interesadas en conocer información pública generada por las instituciones gubernamentales; mientras que el sujeto obligado o sujeto pasivo del derecho de acceso a la información es el Estado, entendido este último como “cualquier autoridad, entidad, órgano u organismo federal, estatal y municipal” (López, 2009, p. 22).

8

Hay que tener presente que en México se carecía de un procedimiento específico para ejercer el derecho de acceso a la información, hasta que en el año 2002 se aprobó por el Congreso la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental, gracias a la exigencia de movimientos y organizaciones de la sociedad civil por transparentar y hacer visible la forma como se toman las decisiones y acciones gubernamentales (López, 2009).

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Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García Desde distintos puntos de vista se ha argumentado que los ciudadanos y ciudadanas, al llevar a cabo prácticas de transparencia y rendición de cuentas, se vuelven sujetos vigilantes, censores ciudadanos que con conocimiento de causa evalúan, controlan y, en ciertos casos, castigan las acciones y decisiones que los servidores públicos de cualquier orden de gobierno llevan a cabo.

En este sentido, la transparencia se torna un mecanismo que permite vigilar y a la vez corregir las fallas y/o equivocaciones impropias de los funcionarios públicos (Aguilar, 2008, Vergara, 2008).

Por lo mismo, la transparencia es una práctica que coadyuva -e impulsa a la vez- el desempeño y eficacia de las organizaciones públicas, ya que la participación de la ciudadanía, traducida en publicidad, vigilancia, control y observación de las acciones y decisiones de la gestión pública, posibilita que las instituciones gubernamentales corrijan aquello con rumbo errado, o por el contrario, impulsen lo que ha causado beneficio9.

Derivado de lo anterior, los argumentos que postulan que la transparencia debilita la función pública al abrir las decisiones al escrutinio público, no se sustentan, debido a que un Gobierno se fortalece, se legitima y se vuelve eficaz, en el momento en que es capaz de ser receptivo a las observaciones y correcciones que ciudadanas y ciudadanos informados realizan a la función pública.

Por lo general, las prácticas de transparencia y de rendición de cuentas prestan atención a temas de impacto nacional; sin embargo, la participación ciudadana en la vigilancia y control de la gestión pública requiere necesariamente ser ejercida sobre áreas administrativas más reducidas, locales y municipales, las cuales son las que, en teoría, tienen contacto directo e inmediato con la ciudadanía.

9

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Dentro de este orden de ideas, la publicidad de las acciones llevadas a cabo por la función pública -entendida a partir de las lógicas de transparencia y los mecanismos de rendición de cuentas- es el medio fundamental a través del cual se pueden conciliar la opinión de los sujetos gobernados (ámbito privado) con la justificación de las política pública (ámbito público), permitiendo con esto la legitimidad del poder (Cruz, 2009).

En este sentido, es necesario indicar que la transparencia no es una práctica orientada a proporcionar información a un sujeto en específico (particular o colectivo), sino que las prácticas de transparencia y rendición de cuentas responden a la transformación de la cultura cívico-política de una sociedad, por lo cual dichas prácticas -parafraseando a Habermasreflejarían el punto máximo de una cultura cívico-política que puede experimentar una sociedad al permitir que la ciudadanía: evalué a los gobernantes; fortalezca la rendición de cuentas ciudadana; controle el poder público; fortalezca a la autoridad pública; y detecte y corrija errores (Aguilar, 2008).

Dentro del debate que ha generado este tema, es importante recordar que la publicidad no es lo mismo que la transparencia; ambas son acciones que cualquier Gobierno debe llevar a cabo. Sin embargo, la transparencia tiene un fondo más profundo y sustancial, ya que implica que la gestión pública se abra en su totalidad a la observación, vigilancia y control de la ciudadanía, mientras que la publicidad se queda en la publicación -en formas diversas- de las acciones que se llevan a cabo por parte de la función pública.

Para Estrada (2011), una forma como desde el nivel político-administrativo se omite proporcionar información pública, es la que se conoce como transparencia simulada, que en esencia refiere a que en los portales de transparencia de diferentes ayuntamientos aparecen los vínculos de la supuesta información que se proporciona a la ciudadanía, y sin embargo, al momento de hacer la consulta, se puede comprobar que dichos vínculos no contienen información o la liga aparece como “rota”.

Por lo anterior, para que la transparencia sea una realidad aquí y ahora, es necesario que se imponga como una necesidad y como una obligación administrativa en todas las organizaciones públicas de los tres niveles de Gobierno en México, a partir de la exigencia continua, constante y permanente de la ciudadanía.

En este sentido, destaca la reflexión respecto a que hay cuatro funciones básicas que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 son elementos fundamentales para evaluar la transparencia municipal (Piotrowski, 2011): 1) La revelación anticipada (o proactiva) de la información; 2) La realización de sesiones abiertas al público; 3) La atención a solicitudes de documentos y materiales; y 4) El manejo de documentos.

Derivado de lo anterior, y dado que actualmente se ha propuesto una modificación por parte del legislativo a la Ley del Instituto Mexicano de la Juventud (Imjuve) para impulsar la creación de Consejos Ciudadanos10, creemos que es pertinente exponer nuestra experiencia ciudadana de cómo ejercimos el derecho de acceso a la información y realizamos la evaluación de políticas públicas en materia de juventud en tres municipios mexiquenses.

Desde nuestro punto de vista, es en el ámbito social donde más se ha trabajado y avanzado en este tema, ya que la sociedad civil organizada con sus nuevos movimientos sociales no se ha quedado en la lógica de la publicidad de información pública, sino que ha profundizado las exigencias, ocasionando con esto que la transparencia sea más sustancial.

De lo anterior, se puede decir que estas nuevas formas de acción colectiva, que han sido estudiadas ampliamente en el contexto latinoamericano (Acotto, 2003, Alfie, 1998, Álvarez, 2004), han contribuido, frente a la crisis de representatividad, legitimidad y confianza de las instituciones estatales, a politizar la sociedad y a desarrollar una cultura política alterna, que no necesariamente se expresa a través de los canales reconocidos por las instituciones gubernamentales, pero que al final de cuentas influyen e impactan en la construcción de la democracia.

Esta tendencia ha ocasionado que las OSC sean el escenario de prácticas políticas alternas 10

El proyecto de decreto que propone modificaciones a la Ley del Imjuve se presentó el 19 de septiembre del 2013 en sesión de Cámara de Diputados, por parte del Presidente de la Comisión de Juventud de la LXII Legislatura. La iniciativa se puede consultar íntegramente en http://cronica.diputados.gob.mx/ (Cámara de Diputados, 2013b) http://gaceta.diputados.gob.mx/ (Cámara de Diputados, 2013a).

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

que permiten la puesta en circulación de las propuestas ciudadanas que no encuentran eco en las instituciones políticas formales (Henao & Pinilla, 2009).

Un caso relevante de lo anterior, lo es el movimiento #Yosoy13211, el cual aparece como un movimiento estudiantil, juvenil, nacional y político (Galindo & González-Acosta, 2013), el cual cuestionó desde su propio origen las prácticas anticuadas y antidemocráticas de los medios de información y, por supuesto, del Partido Revolucionario Institucional (PRI).

Este movimiento estudiantil, juvenil y político, alcanzó tanto impacto, que el 21 de mayo de 201212 Peña Nieto emitió su Manifiesto por una Presidencia Democrática, en donde se comprometía a respetar y acatar las resoluciones del Ifai, así como a promover, impulsar y fortalecer los mecanismos de transparencia. Cuestión que no se cumplió, y en cambio se hicieron modificaciones a la Ley de Transparencia, las que, desde el punto de vista de organizaciones especializadas en la temática, evidencian un retroceso en la materia13.

Por otra parte, las organizaciones juveniles también han tenido una importancia relevante al momento de tratar de evaluar las acciones que desde los Gobiernos se implementan, dirigidas a la población juvenil, ya que al estar directamente ubicadas en los contextos en donde se llevan a cabo los cursos de acción gubernamentales, tienen una mejor oportunidad de evaluar los beneficios directos que dichas acciones generan. Así, y aun y cuando pocas 11

De relevancia sustancial resulta considerar la génesis de este movimiento, ya que se presenta en una de las Universidades mexicanas más exclusivas y hasta cierto punto elitista (Universidad Iberoamericana). No lo inician jóvenes estudiantes de universidades públicas, expuestos a formación académica pública, con inclinaciones a temas y/o asuntos sociales, sino que se fragua por un grupo de jóvenes de familias acomodadas, que tienen bien identificado el doble discurso y las limitantes del candidato priista a la elección presidencial.

12

Pocos días después de que los estudiantes de la Universidad Iberoamericana confrontaran al candidato presidencial que ahora ejerce como Presidente de México.

13

En la última reforma a la Ley de Transparencia se establece que el “Consejero Jurídico del Gobierno podrá interponer recursos de revisión ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación” (Secretaría de Gobernación, 2014) para impugnar resoluciones IFAI cuando desde su punto de vista afecte casos de seguridad nacional.

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Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García veces son tomadas en cuenta las observaciones y recomendaciones hechas por las organizaciones juveniles, son fundamentales para comprobar cómo las juventudes organizadas a nivel local están trabajando para monitorear el trabajo que realizan las autoridades en turno14.

En este punto, hay que destacar la relevancia que cobra la participación juvenil, entendida como el proceso donde los sujetos jóvenes “toman parte en los procesos de decisión de interés colectivo (ya sea que se haga o no en las esferas público tradicionales)” (VázquezCeballos, 2011, p. 50), para la consecución de sociedades altamente democráticas.

4. Resultados A. La Rendición de Cuentas gubernamental desde el trabajo de las Organizaciones Civiles Para conocer si las políticas públicas municipales dirigidas a las poblaciones juveniles contaban con diagnósticos pertinentes que permitieran identificar las necesidades y problemáticas que enfrentan las personas jóvenes15, a lo largo del año 2012 se realizó una evaluación de las acciones que 3 Gobiernos municipales mexiquenses llevaron a cabo en su respectivo trienio, dirigidas a la población juvenil.

Lo más importante -desde nuestra perspectiva-, es que aparte de la evaluación que realizamos como investigadores del tema juvenil, se hizo una evaluación por parte de mujeres y hombres jóvenes16, residentes en cada uno de los municipios de estudio.

Derivado de lo antes expuesto, se puede decir que los intereses que movieron esta 14

Dentro de los ejercicios que se realizan desde las organizaciones civiles para incidir a través de evaluar las políticas públicas emanadas desde los Gobiernos, se puede mencionar los ejercicios realizados por el Colectivo por Municipios Transparentes (Cimtra), o bien por la Red de Instituciones Especialistas en Juventud y Desarrollo (RIE).

15 Vázquez-Ceballo (2011) Indica que los mecanismos de evaluación y seguimiento a las políticas gubernamentales en materia de juventud en México, están poco desarrollados y han sido poco experimentados, cuestión que nos pone en desventaja frente a otros países latinoamericanos.

16

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Las jóvenes y los jóvenes participantes en esta evaluación fueron un total de 673, de los cuales el 48% fueron mujeres y el 52% hombres.

investigación trascendieron la visión individual, situándose en la esfera pública, ya que estuvieron orientados por “una preocupación por los otros, el deseo de contribuir al desarrollo del país y a la solución de sus problemas, o el propósito de construir una sociedad justa, soberana y verdaderamente democrática” (Henao & Pinilla, 2009, p. 1419).

El incorporar la perspectiva y evaluación de las jóvenes y los jóvenes, permitió que este ejercicio de investigación adquiriera más elementos a partir de los cuales elaborar conclusiones respecto al accionar de estas administraciones municipales, y a crear propuestas de políticas públicas desde las organizaciones juveniles que en todo momento17 recuperaron la voz, la opinión, los anhelos y perspectivas de la población joven que radica en cada uno de los municipios de estudio.

En este tenor, es importante recordar que la teoría de la agencia juvenil indica que es fundamental recuperar y visibilizar en todo momento las voces y acciones de las juventudes para la construcción de una sociedad incluyente.

A partir de entender la juventud como una construcción relacional, se puede generar un reconocimiento mutuo entre las culturas juveniles y las culturas dominantes y parentales, donde se destaque el rol participativo que tiene la experiencia de las personas jóvenes en la construcción de su vida, en la relación con quienes las rodean y por supuesto sobre la sociedad en la que viven (Urteaga, 2010).

Ahora bien, como ya lo indicamos líneas arriba, para la investigación que realizamos en el año 201218, las políticas públicas en materia 17

Las políticas públicas en materia de juventud que mencionamos y que fueron presentadas a cada una de las autoridades de los municipios bajo estudio, se pueden consultar en: cojetac. wordpress.com/proyectos/ (Colectivo Juventud entre Tules A. C., 2013).

18

Cabe mencionar que este ejercicio de evaluación y rendición de cuentas, encontró sus inicios en el año 2010 con la creación de la Contraloría Social Juvenil, integrada por 4 organizaciones de la sociedad civil (Fundación Cívica para la Evolución Ciudadana AC; Enlace Democrático de Organizaciones Sociales AC; Fundación Yuian para Todos AC; Colectivo Juventud entre Tules AC). Dentro del trabajo acordado a realizar como punto de partida, destacaba la evaluación a las acciones que ofertaba el Municipio de Tultitlán, dirigidas a la población juvenil de dicha demarcación geográfica.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 de juventud que evaluamos fueron las de los municipios de Atizapán de Zaragoza, Coacalco de Berriozábal y Tultitlán de Mariano Escobedo, los tres pertenecientes a la zona norponiente del Estado de México.

Con base en el artículo 125 de la Constitución Política del Estado de México, la administración municipal de cada uno de los 125 municipios que integran la entidad, tendrán una duración de tres años en sus funciones, por lo que para cada uno de dichos entes el periodo de análisis y evaluación fue el trienio comprendido entre los años de 2009 a 2012.

En términos político-administrativos, los tres ayuntamientos tuvieron las siguientes semejanzas: una administración pública municipal emanada, en su mayoría, por funcionarios pertenecientes al PRI; contaron con una instancia competente en materia de juventud; presentaron un catálogo de políticas públicas y programas orientados a las juventudes que cubrían al menos el ámbito cultural, el deportivo, el educativo y el recreativo; manejaron un discurso oficial que incluía a las juventudes como actores importantes del entramado político; definieron recursos destinados a la atención de las necesidades juveniles.

En términos generales, se puede decir que los tres municipios establecieron mecanismos de interacción con las poblaciones juveniles, los que posibilitaron, cuando menos, rastrear en el discurso un tipo de tendencia específica en la relación instituciones gubernamentalesjuventudes (Henao & Pinilla, 2009).

Por otra parte, los tres municipios presentaron múltiples diferencias entre sí en términos del tejido social; no obstante, compartieron otros elementos sustantivos, tales como que, en proporción, las juventudes de entre 14 y 29 años de edad representaban un tercera parte del total poblacional, o que en los tres casos las juventudes se interesaron por temas relacionados con el deporte, con la necesidad de mayor educación, más temas sobre prevención de adicciones, más oportunidades laborales, mayor oferta cultural e incentivos económicos para las jóvenes y los jóvenes Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

estudiantes (becas) por mencionar los temas de principal relevancia19.

A nivel económico, en las tres entidades el sector de desarrollo fundamental se centra en los servicios, seguido del industrial, y la medición del Índice de Desarrollo humano los ubica como municipios en los que se presentan condiciones de desarrollo humano de medianas a elevadas20.

Aunque es posible rastrear elementos de diferenciación, como lo mencionamos arriba, rescatamos elementos de similitud para brindar un panorama general sobre la realidad en la que se desenvuelven las juventudes en los tres municipios y, de este modo, analizar los resultados que nos ayudaron a evaluar los procesos de transparencia y rendición de cuentas, a propósito de la evaluación de las políticas públicas orientadas a las juventudes en los tres casos.

B. Contraloría Social Juvenil Municipal: Algunos Resultados obtenidos Una de las actividades que desde la organización juvenil se han venido impulsando es la de dar seguimiento puntual a las políticas públicas que, en materia de juventud, se llevan a cabo en el Municipio de Tultitlán, lo que ha permitido desarrollar metodologías de investigación y evaluación que paulatinamente se han ampliado a los municipios mexiquenses de Atizapán de Zaragoza y Coacalco de Berriozábal.

Para la investigación del año 2012, tuvimos la posibilidad de sistematizar el proceso de búsqueda y solicitud de acceso a la información, con la intención de llevar a cabo una evaluación sobre el estado y los contenidos del acceso a la información pública, la transparencia y la rendición de cuentas.

19

Estos temas se obtuvieron después de realizar un levantamiento de información a partir de tres encuestas de elaboración propia.

Los resultados completos se pueden revisar en el texto Exclusión Juvenil y de Género: Expresiones de una Violencia Velada, que se indica en la bibliografía.

20

Cabe aclarar que esta es una medición promedial que no permite observar las lógicas contrastantes de la distribución del ingreso per cápita, y es tan solo retomada para sentar como precedente que, en lo teórico, se supone que estos municipios figuran entre los primeros 15 del Estado de México en términos de potencialidad de desarrollo humano.

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Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García En este sentido, el primer paso en la ruta crítica de esta investigación lo enfocamos en revisar las páginas web oficiales de cada municipio para conocer las políticas públicas específicamente orientadas a las juventudes.

En este punto los indicadores fueron: 1) reconocimiento de las políticas públicas juveniles; 2) contenidos de las políticas públicas; 3) mecánicas de operación; 4) recursos humanos empleados; 5) recursos materiales presupuestados y/o ejercidos; 6) objetivos planteados; y 7) autoevaluación o resultados obtenidos21.

Al respecto, de estos siete indicadores lo que encontramos es que en las páginas web la información se limitaba a la publicitación de la gestión y no brindaban elementos de transparencia sustantivos. En cada página institucional, la acción pública establecía las directrices de lo que “es ser joven”, por lo mismo se utilizaba un lenguaje triunfalista sobre los logros gubernamentales ya sea por el número de personas beneficiadas directa o indirectamente, por los acuerdos institucionales alcanzados, por las inversiones hechas, entre otros datos que no contaban con un contexto o punto de contraste, principalmente con los números que es más difícil conocer, como aquellos que tenían que ver con los presupuestos. De este modo, la cifra de 3 millones de pesos en infraestructura educativa no brindaba un panorama ponderable sobre el ejercicio presupuestal en la materia si, después de diferentes solicitudes, no se logró conocer el presupuesto oficial destinado, etiquetado y ejercido para el caso en cuestión.

En este sentido hay que comentar que, aparte de ser un discurso triunfalista, encontramos que era un discurso fuertemente cargado de perspectivas adultocéntricas y político-centristas, que continúan visibilizando a las juventudes como seres incompletos, irracionales, que requieren ser vigilados para que puedan desarrollar a plenitud sus habilidades; por lo mismo, las políticas públicas en materia de juventud que generaron 21

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fueron prescriptivas, restrictivas, monolíticas y autoritarias (Reguillo, 2010, Feixa-Pàmpols, 2010, Ortega, 2008).

Pero más allá de los presupuestos, que fue uno de los temas que resultaron inconclusos para la investigación, debido a la ya mencionada dificultad de acceder a la información precisa, en las páginas oficiales solo pudimos acceder de manera parcial e incompleta al catálogo de políticas públicas juveniles; esto es, de los siete indicadores enumerados en las páginas, por lo general solo se encontrábamos información referente al nombre de las políticas públicas pero no encontrábamos mecanismos que permitieran conocer su planeación, ni mecanismos para evaluar sus impactos. En algunos casos aparecía el objetivo, en otros algunos resultados, pero en ninguno de ellos pudimos encontrar detalles que describiera puntualmente cada uno de los siete indicadores.

Por lo anterior decidimos solicitar información vía Saimex, para ampliar los datos, y en un segundo momento agendar entrevistas con los sujetos titulares de las instancias de juventud de cada municipio para corroborar los datos ya obtenidos.

Para comparar el discurso gubernamental con los hechos en relación con las políticas públicas en materia de juventud, recurrimos a mecanismos de transparencia para conseguir información, la sistematización de las solicitudes de información es la que aparece en la tabla 1.

Se enviaron 49 solicitudes entre los meses de julio y octubre; de estas: • 6% fueron dirigidas al nivel federal vía IFAI; • 24% al nivel estatal y el 70% restante al nivel municipal vía Saimex.

Se aclara que este momento de la investigación se desarrolló entre los meses de junio y agosto de 2012, esto es, ya al final de cada trienio de gobierno.

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Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 Tabla 1. Control de Solicitudes de Información.

Fuente: Elaboración propia.

Después de diferentes consideraciones decidimos que el criterio de mayor precisión para evaluar la calidad de las respuestas debía basarse en la experiencia que los investigadores teníamos respecto a otros ejercicios de rendición de cuentas, lo que permitiría derivar conocimientos causales, por lo que dispusimos calificar la información sobre la base de lo Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

completo o incompleto; de este modo, la base de datos arrojó un nivel de cumplimiento de solo el 51% por 49% de solicitudes respondidas de manera incompleta22.

22

Cabe señalar que, desde una perspectiva cualitativa, la calidad de incompleto se tradujo casi totalmente en información inútil para los objetivos de la investigación.

575

Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García Las instituciones gubernamentales que fueron evaluadas a partir de sus páginas web y de solicitar información pública fueron: el Imjuve; el Imej; las Secretarías de Desarrollo Económico, del Trabajo, de Educación, así como la Procuraduría General de Justicia, todas del Estado de México; y las instancia de juventud y de la mujer de cada uno de los municipios en estudio.

En este tenor hay que comentar que, en la actualidad, pocas son las solicitudes de acceso a la información que no son respondidas; sin embargo, un hecho que no se puede dejar de lado, es el que se presenta cuando la información que se proporciona por parte de los sujetos obligados no atiende o responde a las especificaciones de la petición. Es decir, desde un punto de vista formal se atiende la solicitud de información, pero desde un punto de vista sustancial se presenta una opacidad respecto a dicha información (véase cuadro 1).

El ejercicio se inició a partir de conocer cuál fue la relación que el Imjuve tuvo con las instancias de juventud de los tres Ayuntamientos de estudio; posteriormente realizamos el mismo ejercicio con instancias de nivel estatal como el Imej, las Secretarías del Trabajo y de Educación Pública, o la PGJ del Estado de México; y para terminar, con una revisión en detalle de las salas de prensa ubicadas en las páginas web de cada uno de los Ayuntamientos abordados (una ruta principal de acceso a la información pública).

Con esta revisión obtuvimos información que las respectivas administraciones publicitan, información que los Ayuntamientos buscan que sea conocida; desde el punto de vista de una especialista en transparencia, es la “revelación anticipada de la información” (Piotrowski, 2011, p. 1). Obviamente es una información caracterizada por los logros alcanzados en temas como educación, deporte, salud, orientación, entre otras.

Según nuestra revisión, las páginas web de los Ayuntamientos cuentan con información sobre el conjunto de las unidades administrativas pertenecientes a la administración municipal, sus respectivos planes municipales, los servicios y trámites que se ofrecen, algunos programas de obras, así como información de algunas actas de cabildos; sin embargo no se encuentra 576

información clara sobre la remuneración de los representantes populares y/o servidores públicos; del mismo modo, en lo referente a los tabuladores de sueldos y salarios la información es insuficiente y vaga23.

En términos generales, las administraciones municipales abordadas no pudieron aprobar un ejercicio ciudadano de evaluación de las políticas públicas en materia de juventud, principalmente porque: no se puede acceder a plenitud al derecho de acceso a la información pública gubernamental; adolecen de diagnósticos juveniles municipales; no se puede rastrear una planeación estratégica adecuada para la gestión trianual de sus políticas públicas, en cambio encontramos acciones dispersas y desarticuladas; no existen mecanismos de rendición de cuentas, ni contralorías sociales que vigilen y controlen el accionar de la gestión pública en materia de juventud; hay una imposibilidad de acceder a los titulares de las instancias de juventud, lo que se traduce en una ampliación de la brecha entre jóvenesGobierno.

C. Accesibilidad: ¿Tienen las jóvenes y los jóvenes contacto con la Autoridad?

El Ayuntamiento de Atizapán de Zaragoza es el caso que presentó mayor accesibilidad, respecto de los otros dos. En este Ayuntamiento se pudo establecer contacto directo con el titular de la instancia de juventud, debido a que la línea telefónica referida en la página oficial coincidía y estaba en funcionamiento; no obstante, es necesario mencionar que en la página no se encontró información suficiente sobre las actividades que se llevaban a cabo, específicamente para las juventudes.

La información se reducía a describir los objetivos y la operatividad de la instancia de juventud, pero no se ponía atención en describir y detallar la planeación de las políticas públicas en dicha materia.

En lo que respecta a la accesibilidad de la Dirección del Deporte y la Juventud del 23

Hay que mencionar que aunque sí existe información por parte de los Ayuntamientos referidos, también se da una suerte de transparencia simulada ya que, como indica Estrada, “aparecen hipervínculos o links pero no contienen información o está rota la liga” (Estrada, 2011, p. 128).

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Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 Ayuntamiento de Atizapán de Zaragoza desde la página web, encontramos dos directorios que manejan datos diferentes. No ubicamos una página propia ni una cuenta en redes sociales; esta se descubrió al explorar por la red social Facebook.

La estructura particular de la instancia de juventud no la encontramos en la página oficial del Ayuntamiento de Atizapán de Zaragoza <www.atizapan.gob.mx/>. Las oficinas de la instancia de juventud se encontraban en la matriz administrativa del Deportivo Ana Gabriela Guevara.

El Ayuntamiento de Coacalco es el caso que presentó accesibilidad media, respecto de los otros dos Ayuntamientos. Pudimos establecer contacto directo con funcionarios de la instancia de juventud gracias a la visita que realizamos a sus oficinas; no obstante, no fue posible acceder al titular de la misma. Al igual que en el caso anterior, en lo que respecta a las políticas públicas en materia de juventud no pudimos encontrar una planeación sobre las actividades que llevaban a cabo, ni tampoco indicadores que permitieran verificar su eficacia y funcionamiento.

El Instituto de la Juventud de Coacalco se encuentra vinculado a la Dirección General de Desarrollo Social. En la información general se enunciaba la estructura y se mencionaban las personas adscritas a la misma; sin embargo, no encontramos más información sobre ellas que su nombre. Se presentaban datos de contacto solo de la dirección general, la estructura y su objeto de trabajo general.

Tampoco hallamos la estructura particular de la instancia de juventud en la página oficial del Ayuntamiento <http://coacalco.gob.mx/ portal>. La cuenta de la red social Facebook no se exhibía en la página oficial24; las oficinas de la instancia de juventud no se encontraban en la cabecera municipal, pero pudimos corroborar su existencia.

Para el caso del Ayuntamiento de Tultitlán, buscamos por más de dos meses, y por varios 24

La dirección que se tenía habilitada para la red social Facebook era la siguiente: https://www.facebook.com/#!/icojuve. coacalco?fref=ts

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medios, una cita para llevar a cabo una entrevista al responsable de la instancia de juventud del Ayuntamiento, sin conseguir agendarla25.

Es importante mencionar que durante la periodicidad de la investigación buscamos sin éxito la ubicación física de la instancia de juventud en Tultitlán. Visitamos los espacios donde se nos indicó por parte de las autoridades municipales que se encontraba la instancia, sin embargo no pudimos corroborar su existencia, cuestión no menor si hacemos caso a los convenios de colaboración con el Imjuve y el Imej26.

Acceder a información sobre las autoridades en Tultitlán, es decir, sobre quiénes eran (persona y su sexo), las vías de contacto (teléfono, correo electrónico, cuenta en redes sociales), sus credenciales, su equipo o estructura, entre otros elementos que se disponen para que la ciudadanía pueda tener contacto directo con sus funcionarios y funcionarias, es algo muy complicado, pues algunas de las direcciones ni siquiera aparecen en el directorio; solo pudimos consultar el currículum de algunos de sus responsables y en ninguno de los casos se exhibe la estructura.

Tampoco se nos ofreció datos de contacto, excepto por un directorio que no se encontraba actualizado y al que solo se podía acceder a través de una navegación más profunda por la página, lo que obliga a que el vínculo tenga que ser directamente en el Palacio Municipal, en donde, y a partir de nuestra experiencia, solo se puede triangular la comunicación a través de las secretarias o secretarios.

Para el caso de los programas y/o políticas públicas en materia de juventud del Municipio de Tultitlán, debido a la imposibilidad de ubicar el espacio físico del instituto de la juventud y de su titular, no pudimos conocer su planeación, 25

Incluso se ingresaron por Oficialía Común de Partes del H. Ayuntamiento de Tultitlán, peticiones al Presidente Municipal (03/10/2012 007375) y al Secretario del Ayuntamiento (22/10/2012 007917) para conseguir dicha entrevista, la cual finalmente fue concedida para el 30 de noviembre del 2012 -más de dos meses después de que se comenzó a solicitar-, fecha demasiado tardía para poder considerarla en esta investigación.

26

Es importante mencionar que el Ayuntamiento de Tultitlán signó convenios de colaboración en el trienio de investigación, tanto con el Imjuve como con el Imej, a través de los cuales recibió recursos económicos para ofertar programas dirigidos a la población juvenil tultitlense.

577

Rubén Alejandro Rosas-Longoria - Víctor Daniel García-García objetivos, actividades ni indicadores de impacto. Lo anterior lo tuvimos que hacer a través de los mecanismos de transparencia y rendición de cuentas antes indicados; sin embargo las respuestas fueron vagas, repetitivas e incompletas.

La tabla de comparación de variables presenta una sistematización comparada en términos de las unidades de análisis que abordamos para los tres municipios mencionados; como se puede ver, en términos

formales las administraciones públicas contaron con las instancias competentes para atender a la población juvenil. Sin embargo, en términos sustantivos es muy complicado acceder a los responsables de ejecutar las políticas públicas municipales en materia de juventud; no existen mecanismos de rendición de cuentas que permitan hacer una evaluación real de las políticas públicas que se ofertan a las juventudes.

Tabla 2. Comparación de variables.

Fuente: Elaboración propia.

5. Conclusión La investigación que sirvió de base a la presente argumentación, a la par de evaluar las políticas públicas juveniles del trienio 20092012, tuvo también por finalidad incidir en las políticas públicas ofertadas a las juventudes de los municipios ya mencionados para el trienio 2013-2015, pero desde la sociedad civil organizada; esto es, el trabajo realizado caminó en paralelo de la gestión municipal, sin sujetarse a las tradicionales lógicas de participación política.

578

A partir de esta indagación de naturaleza cualitativa y cuantitativa, pudimos mostrar un conjunto de incongruencias en cuanto a la forma en que se atiende, desde los tres Gobiernos municipales de estudio, a las poblaciones juveniles.

Derivado de ello, evidenciamos también que dichos Gobiernos municipales se mostraron incapaces de “aprobar” una evaluación ciudadana respecto de políticas públicas en materia de juventud. Motivo por el cual se refuerza la argumentación sobre el descrédito que las instituciones y la política formal tienen Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

Contraloría Social Juvenil: Rendición de cuentas en el Estado de México, 2009-2012 en la población joven (Cuna, 2006, Henao & Pinilla, 2009).

Desde nuestra perspectiva, uno de los temas resultantes de mayor interés, es el que se centra en el circuito de la comunicación entre gobernantes y ciudadanía, en este caso las juventudes, de tal modo que pudimos constatar que el vínculo comunicativo entre ambos actores se encontraba prácticamente quebrado, ya que no existió una interlocución real entre las necesidades y anhelos de las juventudes y las propuestas que se ofertaron en las políticas públicas operadas entre los años de 2009 a 2012.

Lo anterior, entre otros datos más, fueron indicador de que el diseño de los cursos de acción administrativos no respondieron a la lógica de diagnóstico-diseño-implementación de políticas públicas, sino que siguieron una dinámica que en el estudio de García-García, Rosas-Longoria y Salazar, se ha denominado como políticas de la improvisación, las cuales se entienden como “toda aquella acción pública que, alejada de cualquier principio de inclusión y planeación, elabora cursos de acción limitados solo a evidenciar trabajo comunitario” (2012, p.

107).

Esta ausencia de interlocución real entre la autoridad y la gente joven, desde nuestra perspectiva, ocasiona que esta desarrolle sus biografías en contextos caracterizados por la exclusión, la discriminación, la violencia institucional -la mayoría de las veces velada y aceptada-, el desencanto y la omisión, imposibilitando no solamente el diseño de estrategias de simple contención, sino también la generación de programas y políticas públicas que respondan a plenitud a las necesidades, anhelos y problemáticas de las personas jóvenes, lo que genera que el riesgo y la incertidumbre se vuelvan una dimensión constitutiva de la vida de la gente joven (Reguillo, 2010).

Por otro lado, en lo que respecta al tema del acceso a la información pública, la transparencia, y la rendición de cuentas en torno a las políticas públicas de juventud ofertadas por los Ayuntamientos en el período de observación, se puede concluir que estas prácticas ciudadanas que fortalecen los principios democráticos, no fueron compartidas por las autoridades en turno: Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 565-581, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1224120314

la baja calidad en la atención a las solicitudes realizadas a través de los mecanismos formales de rendición de cuentas, y la negativa a acceder a una entrevista por parte de los titulares de las áreas de juventud -excepto en Atizapán de Zaragoza-, así como la dificultad para contactar a un funcionario público, brindan elementos suficientes para suponer por qué los Gobiernos locales suelen ser poco confiables y atractivos para las juventudes.

Las evaluaciones realizadas a los Ayuntamientos mencionados, evidenciaron que no existe un reconocimiento de los derechos del sujeto juvenil; que no hay un reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad de las poblaciones juveniles; que no se observa en el corto plazo contextos de inclusión y atención de sus necesidades y expectativas; que no hay un impulso a la agencia juvenil; en suma, la visión que imperó en los Ayuntamientos es que las juventudes se traducen en sujetos pasivos y no en sujetos estratégicos y participativos (Cuna, 2006).

En este orden de ideas, la propuesta que actualmente se encuentra en el legislativo encaminada a impulsar la creación de Consejos Ciudadanos es, sin lugar a dudas, un avance para fortalecer el trabajo gubernamental dirigido a esta franja poblacional; sin embargo, y a la luz de los datos expuestos a lo largo de estas líneas, las propuestas de evaluación y rendición de cuentas actuales no nos brindarán elementos de celebración sino hasta que ambas se conviertan en un hecho cotidiano para los Gobiernos municipales, ya que por ahora solamente son ejercidas por un conjunto de OSC, las cuales han demostrado, entre otras cosas, que no solo hace falta legislar para que se reconozcan los derechos ciudadanos de acceso a la información pública y rendición de cuentas, sino que es menester que se establezcan mecanismos vinculantes para deslindar responsabilidades por la simulación, la omisión o la incapacidad gubernamental para reconocer las políticas de la cultura juvenil (Feixa-Pàmpols, 2010).

Lista de Referencias Acotto, L. (2003). Las organizaciones de la sociedad civil. Un camino para la 579

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Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino Referencia para citar este artículo: Kriger, M. (2014). Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 583-596.

Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino* Miriam Kriger**

Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), Argentina.

Artículo recibido en noviembre 13 de 2013; artículo aceptado en marzo 31 de 2014 (Eds.) • Resumen (descriptivo): El presente artículo comienza con una revisión histórica de la invención hegemónica y la construcción contra-hegemónica de las juventudes en los Estados Nacionales y su relación con la política en diversos momentos, para llegar al contexto latinoamericano actual. Se problematiza el pasaje de la despolitización a la politización de los jóvenes en las últimas décadas, ofreciendo perspectivas teórico-metodológicas para el abordaje situado, basadas en investigaciones recientes de la autora y en una revisión del estado de la cuestión empírica en su ámbito. Finalmente, se proponen pautas para un abordaje psicosocial, pensando a la política como una dimensión del vínculo más amplio con el “proyecto común” de la nación, y a la juventud como categoría compleja, plural e histórica.

Palabras clave: juventud, nación, política, Argentina (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Youth politicization in contemporary nations. The Argentinean case • Abstract (descriptive): The present article begins with a historic revision of the hegemonic invention and the counter-hegemonic construction of the youth in the National States and its relation with politics at various moments, in order to come to the current Latin American context. The passage from de-politicization to politicization of the young in the last decades is discussed, offering theoretical-methodological perspectives for the placed approach, based on recent research by the author as well as on a revision of the state of the empiric issue in its context. Finally, guidelines are proposed for a psychosocial approach, considering politics as a dimension of the amplest link with the nation’s “common project”, and considering the youth as a complex, plural and historic category.

Key words: youth, nation, politics, Argentina (the Unesco Social Science Thesaurus).

Politização juvenil nas nações contemporâneas. O caso da Argentina Resumo (descritivo): O presente artigo começa com uma revisão histórica da invenção hegemônica e da construção contra-hegemônica das juventudes em Estados Nacionais e suas relações com a *

Artículo corto. Con base en investigaciones realizadas entre marzo de 2011 y diciembre del 2014: Proyecto PIP Conicet (112 201001-00307), del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.Título: “Comprensión histórica, conocimiento social y formación política: Un estudio empírico de las representaciones de jóvenes ciudadanos argentinos escolarizados”. (Directora: Dra. Miriam Kriger). Junio 2012 a Diciembre 2015: Proyecto UBACyT (GEF 20020110200204), de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales. Título: “Juventud, Política y Nación. Un estudio empírico de las representaciones de jóvenes escolarizados sobre el proyecto común y su comprensión histórico-política”. (Directora: Dra. Miriam Kriger). Julio 2012 a Julio 2015: Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica PICT 2012-2751, de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT).Título: “Juventud, política y nación: Un estudio sobre sentidos, disposiciones y experiencias en torno a la política y el proyecto común”. (Directora Principal: Dra. Miriam Kriger; Directores reponsables: Dra. Silvia Elizalde, Dr. Pedro Núñez, Dra. Miriam Kriger, Dra. Florencia Saintout, Dr. Pablo Vommaro). Área: Ciencias Políticas; subárea: Ciencias Políticas.

**

Miriam Kriger es Doctora en Ciencias Sociales (Flacso) e Investigadora adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet-Argentina), Profesora de la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ciencias Sociales). Correo electrónico: mkriger@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 583-596, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1225310314

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Miriam Kriger política em diversos momentos, até o contexto latino-americano atual. Problematiza-se a passagem da despolitização a politização dos jovens nas últimas décadas, oferecendo perspectivas teóricometodológicas para a abordagem situada com base em pesquisas recentes da autora e uma revisão da questão empírica prévia em seu campo. Finalmente, são propostas pautas para uma abordagem psicossocial, pensando a política como uma dimensão de relação mais ampla do que o “projeto comum” da nação, e percebe o juventude como categoria complexa, plural e histórica.

Palavras-chave: juventude, nação, politica, Argentina (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

-1. Introducción: Juventud, nación y política. -2. Las “invenciones” de la juventud en la trayectoria de los Estados Nacionales. -3. La irrupción de los jóvenes en las sociedades contemporáneas. -4. De la despolitización a la politización de los jóvenes. -5. La politización en la Argentina actual: un abordaje psicosocial. -6. Conclusiones y perspectivas. -Lista de referencias.

1. Introducción: juventud, nación y política Tras un fin de siglo caracterizado a nivel global por la apatía, la indiferencia e incluso el rechazo de los jóvenes hacia la política (Coleman & Hendry, 2003, Hahn, 2006, Sidicaro & TentiFanfani, 1998), el nuevo milenio comienza -contra todas las previsiones- inaugurando “un nuevo ciclo de movilización y radicalización juvenil” (Seoane & Taddei, 2002). En sólo una década el aumento de la participación y de la visibilidad social de los jóvenes (Kriger, 2012) indican la creciente centralidad de la juventud como agente colectivo. Esto genera un amplio debate público y académico donde se dirimen diversas interpretaciones que, del “encantamiento de lo público” (Aguilera, 2011) a “la consagración de la juventud” (Vázquez, 2013), confirman la necesidad de ampliar el conocimiento empírico para viabilizar una comprensión compleja y situada.

En pos de ello el presente artículo quiere ante todo enfatizar el carácter histórico de la categoría juventud, poniendo el eje en su relación originaria y constitutiva con el Estado Nacional, para luego y sobre esa base problematizar el supuesto pasaje de la despolitización de los 90´ a la politización actual de los jóvenes en América Latina, y particularmente en Argentina. Vale decir, en el período que va de la aplicación de políticas neoliberales y el debilitamiento del rol del Estado Nacional hasta el comienzo de su recuperación tras las grandes crisis de final 584

de siglo, entre las cuales resulta emblemático el caso argentino1.

De modo amplio, propondremos la existencia de un contrapunto histórico entre diversas etapas de la “invención” hegemónica de la juventud llevada a cabo por el Estado (desde arriba) y la construcción de la juventud por los propios jóvenes como contestación contrahegemónica (desde abajo). En este proceso diferenciaremos esquemáticamente tres momentos: a) el del nacionalismo belicista o “auge del Estado Nación” entre finales del siglo XIX y comienzos del XX; b) el del Estado Nación debilitado por los procesos de globalización, con la anunciada muerte de las naciones y de la Historia en el último tercio del siglo XX (Carretero, 2007); y c) el de la “renacionalización de los proyectos comunes y la resurrección del Estado Nación” (Kriger, 2013, p. 7) como estrategia de salida de las agudas crisis con que comienza el nuevo milenio.

Comenzaremos realizando una breve revisión histórica de la formación de las juventudes en los Estados Nacionales y su relación con la política, para luego focalizarnos en el contexto latinoamericano actual. El propósito que nos guía es problematizar el pasaje de la llamada “despolitización” de los 90 a la “politización” de los jóvenes en las últimas décadas en América Latina y en Argentina, brindando pistas para su abordaje situado y considerando a la política como una dimensión 1

Esto se debe a la profundidad que alcanzó la crisis, llevando a un estallido social conocido como el “argentinazo” del 2001, donde la ciudadanía destituyó al gobierno, y luego a la acefalia y default integral del país.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 583-596, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1225310314

Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino más del vínculo de los jóvenes con el “proyecto común” de la nación (Kriger, 2010a).

2. Las “invenciones” de la juventud en la trayectoria de los Estados Nacionales Si bien la juventud como momento pletórico de la vida humana se configura como leit motiv de la literatura universal (“divino tesoro”), como sujeto colectivo que logra una cierta visibilidad, reconocimiento y legitimidad social, se trata de una categoría bastante más reciente y aún en construcción. Al respecto, Feixa-Pàmpols (2006) plantea que si bien para la historiografía canónica su “invento” se remonta al principio de la era industrial, ella no se democratiza hasta alrededor del 1900, aunque luego se potencia tanto que “la historia del Siglo XX puede verse como la sucesión de diferentes generaciones de jóvenes que irrumpen en la escena pública para ser protagonistas en la reforma, la revolución, la guerra, la paz, el rock, el amor, las drogas, la globalización o la antiglobalización” (FeixaPàmpols, 2006, p. 3).

En esta línea, la juventud sería un “invento” de la modernidad, época en que lo social mismo es también “inventado”, en tanto pensamiento y mundo producido por los hombres por fuera de la naturaleza y sus leyes (Carretero & Kriger, 2004). En una dimensión política, ello se expresa primero con el surgimiento de los Estados ilustrados, cuando “el descubrimiento de la infancia” (Ariès, 1987) y su singularidad (Rousseau, 1760/1998) se vuelven claves para el diseño de un proyecto civilizatorio indisociablemente político y pedagógico. Y posteriormente, con la fundación de los Estados Nacionales y la “invención de las naciones” (Gellner, 1983, Hobsbawm, 1990/2000), donde proponemos que la juventud y la figura del joven ciudadano habrían adquirido una crucialidad similar2. A partir de entonces y hasta la actualidad se estarían produciendo diversas “invenciones” de la juventud, en estrecha 2

Recordemos en este sentido, que “la congruencia que funda al Estado Nación no fue simultánea sino resultado de un largo proceso de producción -cultural y política- de tal magnitud que conllevó la redefinición radical de la condición humana y su relación con el universo y la naturaleza” (Carretero & Kriger, 2004, p. 76).

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relación con el devenir histórico del “mundo de las naciones” (Hobsbawm, 1990/2000).

Situamos el momento inicial de este proceso entre fines del siglo XIX y mediados del XX -el cenit de los nacionalismos- coincidiendo con la interpelación estatal a la primera generación escolarizada en clave nacionalizante (Escudé, 1990), abundante en estereotipos y rivalidades con otras naciones, sobre todo vecinas (Vázquez & Gonzalbo-Aizpuru, 1994)3. Esta primera “invención” se basa en la “organización desde el Estado” (Michaud, 1996) de una juventud nacional belicista, patriótica y masculina4. A ella contestan en las décadas siguientes los jóvenes que se oponen al Estado y al establishment, en un movimiento que -a partir del No a la Guerra de Vietnam y con la consigna de “Paz y Amor”- se expande como una revolución juvenil de escala planetaria pero con características propias en cada contexto (Carnovale, 2011). Así, mientras en los países centrales logra ser absorbida en gran medida por el mercado, en la periferia5 y especialmente en nuestro continente toma una forma más radical, que integra las consignas de “amor y revolución” a la lucha armada revolucionaria contra el Estado capitalista y el imperialismo (Carnovale, 2011).

Una segunda “invención” de la juventud data del último tercio del Siglo XX, cuando -en el escenario de la caída de la URSS y el final de la Guerra Fría- se profundizan los procesos de globalización económica y política, con la expansión del capitalismo trasnacional (Arceo & Schorr, 2008) y el debilitamiento del 3

Citamos un fragmento de este trabajo, sobre la enseñanza de la historia en Europa de entreguerras: “Mientras en Francia se imponía el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educación con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria, los textos alemanes definían a esa nación como ‘una tierra enteramente rodeada de enemigos’” (Vázquez & Gonzalbo-Aizpuru, 1994, p. 3)

4

Respecto del patriotismo, es utilizado aquí el término en la acepción que ofrece de él el discurso nacionalista. Sin embargo, es preciso aclarar que existen diferencias entre el concepto de patria y nación, señaladas extensamente en diversos trabajos, entre ellos el de Pérez- Vejo (1999). Este autor reivindica la idea de patria por su impronta universal y más positiva, definida en relación al amor por el terruño y al Pater, ajena a las implicancias excluyentes y belicistas de la nación.

5 También en Europa encontramos estos movimientos revolucionarios juveniles durante los 70, ligados a viejas o profundas identidades nacionales (IRA, ETA, etc.), y en el mundo árabe (Panteras Negras).

585

Miriam Kriger Estado (Ortiz, 2002) como organizador de las prácticas sociales a favor del mercado (GarcíaCanclini, 1999). En este contexto epocal en que se anuncia el fin de la modernidad con sus “Grandes Relatos” (Lyotard, 1979/1993) y se proyecta un mundo “más allá del Estado Nacional” (Habermas, 1995/1997), se produce una nueva invención hegemónica de la juventud que integra dos aspectos aparentemente antagónicos. Por una parte, el que invisibiliza a los jóvenes como sujetos de acción política, mediante el discurso que describe sus prácticas como “atomizadas y apáticas en términos políticos” (Kropff & Núñez, 2009), no casualmente en un momento de alta dificultad para su inclusión social y laboral (y ya sin la presencia del Estado Benefactor). Y por la otra, el que los convierte en objeto de un nuevo campo de estudios dedicado sólo a ellos: el de las juventudes (para un estado de la cuestión a nivel internacional, véase Hahn, 2006; para América Latina: Alvarado & Vommaro, 2010, Chaves, 2009), con alto impacto en las agendas públicas.

La reacción a esta ambigua “invención” -que en verdad viene a “des-inventar” tanto al joven ciudadano nacional como al joven político revolucionario de la etapa previa, para objetivar una nueva figura de joven ciudadano global, libre de anclajes identitarios, territoriales o históricos unívocos- se produce casi de modo simultáneo. Contra la mirada hegemónica, aparece otra que comienza a leer a las múltiples culturas y colectivos juveniles en emergencia como portadoras de nuevos signos de lo político (Alvarado, Botero & Luna, 2008, Feixa-Pàmpols, 2000, Margulis, 1996/2008, Urresti, 2000): “estrategias del desencanto” (Reguillo, 2000) o resistencias micropolíticas (Blase, 1999), en un paisaje de desilusión por los endebles procesos de democratización de la región (Pnud, 2004). Asimismo, también se relevan prácticas alternativas con intención y actuación propiamente política, como las que se producen en el entorno de los movimientos sociales (Feixa-Pàmpols, 2000, Zibechi, 2003) y de los activismos juveniles populares y territoriales (Vázquez & Vommaro, 2008).

A pesar de todo, la juventud como sujeto social activo sólo recobra visibilidad 586

a comienzos del nuevo milenio, cuando los jóvenes irrumpen en el espacio público, especialmente como protagonistas de la protesta social, en muy variados contextos (Kriger, 2012). Y lo notable desde nuestra perspectiva, es que comienzan a hacerlo con una modalidad cada vez más política, que en algunos contextos latinoamericanos llega a incluir la recuperación de ámbitos tradicionales tan rechazados en la década previa como los partidos políticos, integrados cada vez más a las militancias estudiantiles reactivadas (para un enfoque regional véase: Vommaro, 2013; para el caso argentino: Kriger, 2010a, 2010b, 2012, 2013; Núñez, 2012, Pérez & Natalucci, 2012, Saintout, 2010)6.

Nuestra interpretación de estos procesos le otorga un rol central a la dimensión identitaria y al rescate de la nación/lo nacional como proyecto común por parte de los jóvenes tras las agudas crisis, que hallamos en las investigaciones realizadas en Argentina entre el 2004 y la actualidad (Kriger, 2007, Kriger, 2010ª, Kriger & Bruno, 2013, Kriger & Dukuen, 2012, Kriger & Fernández-Cid, 2011). Hemos propuesto que ello puede pensarse como una “estrategia generacional de supervivencia post-crítica” (Kriger, 2010a), regida por la necesidad de los jóvenes de apropiarse de un pasado, presente y futuro común fuertemente amenazados7.

A continuación, problematizaremos aspectos cruciales de lo que entendemos 6

En Argentina, encontramos que la organización de los jóvenes va en aumento desde la salida de la crisis, por un lado como correlato de políticas gubernamentales que favorecen su inclusión y ampliación de derechos, y por el otro, estableciendo sus propios desacuerdos, en particular en el ámbito estudiantil.

En la medida en que la educación pública se convierte en estos años en un derecho asegurado, la conflictividad se desplaza de la supervivencia a la disputa política, con creciente reclamo de protagonismo de parte de los estudiantes en los espacios de poder y decisión: desde lo referido a cuestiones edilicias hasta el propio gobierno de las instituciones escolares y universitarias, pasando por la elaboración e implementación de políticas educativas y planes de estudio.

7

Surgió en ese contexto la hipótesis de la “generación desheredada”, ampliamente sostenida por el discurso social adulto, que marcó el debate crítico educativo de los 90 en Argentina. Frente al endeudamiento creciente del país y la privatización de sus recursos se formuló el concepto de “vaciamiento” o “desfondamiento” de las instituciones, particularmente del Estado y de la escuela, colocando en primer plano la preocupación por los escasos recursos materiales y simbólicos que heredarían los jóvenes.

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Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino como construcción contra-hegemónica de los jóvenes en respuesta a la segunda “invención” hegemónica de la juventud, en nuestro continente y con foco en la Argentina.

Tomaremos como referencia hallazgos de investigaciones recientes, teniendo en cuenta que ella comienza a superponerse en gran medida con la “tercera invención” ya en curso, que se produce desde arriba para recuperar a las juventudes nacionales como protagonistas de las reconstrucciones estatales del nuevo milenio y generando políticas específicas que reformulan la figura del joven en su dimensión social y jurídica8.

Dentro de esta dinámica, observamos que la mayor participación de los jóvenes favorece el desarrollo de su auto-conciencia como sujeto colectivo y su reconocimiento frente a la sociedad adulta, lo cual se expresa en las agendas públicas y en el interés creciente que organizaciones ciudadanas y partidos políticos muestran por la condición juvenil de sus miembros. Precisamente, Vázquez (2013) ve aquí un rasgo que diferencia nuestra época de las políticas décadas de los 60 y 70, donde -dice“la juventud” no constituía necesariamente la categoría principal por medio de la cual se reconocían públicamente los grupos, activistas y militantes, ni tampoco la que representaba el término que definía prioritariamente su filiación ideológica o adscripción a una causa colectiva.

En la actualidad es cuando se produce una “consagración de la juventud como causa militante, que promueve identificaciones, reconocimiento y adhesión (…) como un valor por el que vale la pena luchar” (Vázquez, 2013, p. 22), pero que tiene menos que ver con la propia intervención de la juventud en el campo político que con la consagración de los adultos de la condición juvenil.

Finalmente y para evitar el sesgo metonímico que Feixa-Pàmpols (2006) señala como tan 8

En el caso argentino, la promulgación en el 2012 de la ley 26774 que habilita el derecho a votar a partir de los 16 años, así como los debates públicos en torno a la baja de la edad de imputabilidad, pueden ser ejemplos de tal “invención”, en una dimensión jurídica ligada a la figura del joven. Casi todas fueron y siguen siendo impulsadas por iniciativa adulta, con mejor o peor recepción posterior entre los jóvenes, que de este modo en las políticas públicas se siguen perfilando más como destinatarios que protagonistas.

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común a nuestro campo de estudios, advertimos que tanto la polémica despolitización de los 90 como la supuesta politización actual podrían no ser atribuibles de modo exclusivo ni central a los jóvenes sino caracterizar a las sociedades de modo más general en cada momento. De modo tal que la despolitización se podría asociar con la “crisis de la representación política” (Touraine, 1997) de las sociedades de fin de siglo, y la politización con la reposición postcrítica de los proyectos e instituciones estatales nacionales en la última década. Dicho esto, remarcamos la necesidad de investigaciones que permitan reconocer sentidos y prácticas específicas de los jóvenes al interior de estos procesos más amplios, e incluso singulares de esta nueva generación.

3. La irrupción de los jóvenes en las sociedades contemporáneas A medida que en los diferentes países colapsa el modelo neoliberal -en Argentina tras el “argentinazo” del 2001, unos años más tarde en Chile y Colombia (Vommaro, 2013), y en Europa con la crisis financiera global- los jóvenes salen a las calles y toman la vanguardia en la protesta social, contra un ajuste que los excluye precisamente en el momento de la vida en que se espera que logren concretar su inclusión plena al mundo social y laboral. Quizá por ello, se puede observar que la organización de los jóvenes y del movimiento estudiantil se dinamiza más allí donde mayor es el daño infringido por la crisis al Estado, y por ende a la educación pública.

Asimismo, notamos que en el mundo neo-colonial y en América Latina, donde el nacionalismo se asocia a propuestas políticas de signo progresista popular, la reconstrucción del Estado en el plano material suele estar acompañada y potenciada por la recuperación de la nación en el plano simbólico-identitario.

En cambio, en Europa o Norteamérica, donde el nacionalismo posee aún una impronta conservadora, la profundización de la crisis acentúa la desarticulación entre Estado y nación. En ambos casos, no obstante, el Estado sigue apareciendo pese a todo, como el único posible garante histórico del bien común frente 587

Miriam Kriger al avance del poder del mercado financiero transnacional.

Volviendo a nuestra región, la irrupción de los jóvenes y lo que hemos llamado su (auto) construcción como contra-tendencia a esa segunda “invención” de la juventud, genera diversas lecturas que van de la cauta propuesta de “encantamiento de lo público” (Aguilera, 2011) a la celebración de la re-politización de los jóvenes. Advertimos asimismo respecto de ciertas retóricas restitutivas que, al anunciar el “retorno” o la “rehabilitación” no sólo de ciertas prácticas sino de los propios jóvenes, corren el riesgo de no interpelar a estos sujetos aquí y ahora jóvenes, sino a la juventud como categoría objetivada y por fuera de la historia.

Particularmente en Argentina, ello denota el peso auto-referencial que puede adquirir la memoria generacional de los 70, que en su anhelo de reivindicar a aquellos jóvenes sometidos a la violencia de Estado tiende a forzar las continuidades con los del presente, pasando por alto que estamos ante experiencias históricas y generaciones diferentes. Para evitar estos errores de perspectiva, recomendamos atender a los siguientes puntos: a) desactivar la mirada adultocéntrica (Chaves, 2009); b) plantear múltiples ejes para el abordaje plural de la juventud, por fuera del mito de su homogeneidad (Braslavsky, 1986); c) escuchar las voces de los jóvenes y reconocer sus resistencias y acciones más allá de los marcos formales y en expresiones micropolíticas; d) detectar nuevos modos de participación y subjetivación política juvenil; e) evitar interpelar moralmente a esta juventud con mandatos ligados a la experiencia y normativización de los rasgos de otras juventudes, en particular con aquellas cuya relación con la política suele idealizarse; y f) integrar la conflictiva tensión entre la política y lo político (Lefort, 1992/2007, Mouffe, 2007) como una relación en que lo social mismo se instituye.

4. De la despolitización a la politización de los jóvenes Es posible advertir que se ha producido una suerte de inversión moral del significado 588

y la valoración de “la política”: Hace diez años ella era “mala” y destructiva, ahora es “buena” y constructiva; antes era aquello con lo que “mejor no meterse” y ahora es eso que se mete en todo. Ahora bien, esto no implica necesariamente un cambio sustancial de sus sentidos profundos, ni de la capacidad real de los ciudadanos de hoy para tolerar, negociar, y/o convivir con el desacuerdo y el conflicto en que se funda la política (Rancière, 1996).

Pero cuando el discurso social más extendido convierte a la política casi en un imperativo (moral) de su tiempo, la aseveración de que los jóvenes se han politizado comienza a parecerse demasiado en sus implicancias a la que unos años antes anunciaba lo contrario: su despolitización. Por ello, y para generar una alternativa a la clausura que implica la pura inversión de los términos, proponemos reformular el problema y empezar a centrarnos en el proceso que transcurre entre ellos, teniendo en cuenta que ninguno de los dos marca un estado final ni un punto de llegada efectivo. Se trata más bien de un horizonte conceptual e ideológico, en relación con el cual se disponen procesos sociales complejos y dinámicos que construyen el vínculo de los jóvenes ciudadanos con la sociedad, justamente en su pasaje al mundo adulto.

La politización sería entonces un proceso psicosocial, de carácter individual y colectivo, intra e intersubjetivo, en el cual se articulan múltiples dimensiones (representacional, cognitiva, afectiva, ético-moral, actitudinal, etc.9) que permiten significar y actualizar la vida en común de una sociedad.

Así planteada la cuestión, abrimos la noción de política para pensarla como una dimensión clave de la relación de los ciudadanos con el “proyecto común”, que visto históricamente es la nación, “comunidad imaginada” (Anderson, 1983/1993) y dotada de potencia proyectiva (Kriger, 2010a). Pensarlo así nos puede resultar muy útil para comprender más densamente el pasaje entre lo que suele designarse como la despolitización de los 90 y la politización de 9

Esta conceptualización de la politización ha sido trabajada en un artículo reciente en el cual se presentan también resultados empíricos en relación con variables psicosociales (véase Kriger y Bruno, 2013).

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Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino la última década en contextos neocoloniales10 como el nuestro, donde el sentimiento de pertenencia a la nación juega un rol nodal en la relación histórica con la política, a su vez, subyacentemente atravesada por los imaginarios de lo popular11.

Para justificar este punto, nos referiremos a una investigación (Kriger, 2007) realizada en Buenos Aires en el periodo posterior a la crisis del 2001, entre estudiantes que habían vivido el estallido social nominado “el argentinazo” como un hito biográfico generacional12. Existía entre ellos un radical rechazo a la política -a la cual calificaban como: “sucia”, “corrupta”, “mancha todo lo que toca”- que no se distinguía de lo que otros investigadores describían en países muy distintos (Hahn, 2006, Coleman & Hendry, 2003). La única diferencia radicaba en que en nuestro contexto el distanciamiento de la política no cursaba con la indiferencia sino, contrariamente, con un alto interés y sentimiento de pertenencia de los jóvenes respecto de la Argentina. Encontramos que para conciliar este conflicto y salvar al proyecto del que se sentían parte, su estrategia simbólica solía ser la de hacerle pagar el costo de la crisis a la política, mediante variaciones del siguiente argumento: Si nuestra nación ha defaulteado integralmente no es porque la Historia (Mayúscula) ha fracasado, sino porque la política (y no sólo 10 Se hace referencia a la tensión entre colonia/metrópoli reeditada como centro/periferia, o como norte/sur, ya que en estas sociedades las pugnas dependencia/independencia han marcado tensiones fundacionales en la historia y el pensamiento político de las naciones. Los recientes procesos de globalización reactualizaron y profundizaron las mismas, reeditando de modo explícito la disyuntiva entre el poder nacional y el internacional devenido en transnacional como disputa en la cual se juegan la soberanía y el “progreso”.

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12

En cuanto a lo popular, tomamos de Svampa el rol del dilema Civilización Vs. Barbarie: “suerte de matriz que parece sostener las recreaciones posteriores acerca del tema de la Argentina dividida” (Svampa, 2006, p. 11), que se desplaza y reacondiciona al imaginario de la masa, de la clase obrera, de los múltiples sujetos e interpelaciones de lo subalterno, y cuya expresión discursiva más brutal tal vez haya sido la del “aluvión zoológico”, frente a la cual el peronismo implicó la “vehiculización del fantasma de la barbarie” (Svampa, p. 283). Es crucial enfatizar lo que ha significado el peronismo en términos de la singularidad histórica de la Argentina en relación con otros procesos políticos de la región, en cuanto a la incorporación de los sectores populares y la integración de clases en un proyecto estatista modernizador.

Al respecto, hemos utilizado la metáfora de la identidad como epifanía para describir la vivencia del 2001 entre muchos de estos jóvenes (para ampliar, véase: Kriger, 2010a cap. 2).

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los políticos, ya que la política corrompe en sí misma a los hombres) la desvió de su destino ontológico triunfal.

Esto nos permite entender por qué los jóvenes de aquel momento adoptaban a los próceres decimonónicos -Belgrano y San Martín a la cabeza del ránking mediático de sus favoritos- como modelos propios, mientras que subestimaban o ignoraban a los políticos del presente y a los de casi todo el Siglo XX (incluidos íconos como el Che Guevara). Es decir: el sacrificio de la política en nombre de la nación histórica y su recuperación en clave de “Gran Narrativa” (Alridge, 2006), fue un modo efectivo y accesible de cumplir el deseo de proseguir el proyecto común al cual se sentían convocados. Por último, ello les ofrecía el beneficio adicional de poder fugarse de un presente marcado por el fracaso de la generación adulta a cargo (y por ende, de su propia orfandad en términos simbólicos) hacia un origen fundacional reconvertido así en destino refundacional (lo cual no es otra cosa que la nación teleológica13).

Por todo ello, entendimos que nuestro punto de partida como investigadores no debía ser la apatía de los jóvenes sino su altísimo interés por la nación, y desde esa perspectiva era posible decir que el rechazo de la política era un problema genuino de los propios actores (un problema de ellos y no sobre ellos), ya que: ¿Cómo harían para congeniar su auténtico anhelo de ser parte de la Argentina como proyecto común, prescindiendo al mismo tiempo de la política y de la experiencia generacional previa (el legado)?

Frente al déficit de herramientas cognitivas que habilitaran un pensamiento político potente, se hipertrofiaron las herramientas afectivas disponibles para crear pertenencia.

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Se alude aquí a una concepción de nación esencial proveniente del romanticismo alemán y tributaria del motivo del Volheit renneriano (el despertar de los pueblos y comunidades lingüísticas dormidos por siglos, para la realización de su destino como nación), donde el origen marca el destino de la nación, y la idea de historia queda subsumida a esa predeterminación ontológica (ampliar en Carretero & Kriger, 2011). De modo que no hay agentes sociales que construyen la historia, sino sujetos a los cuales la Historia les tiene reservado un lugar, y más que sujetos, son objetos de la misma.

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Miriam Kriger Principalmente la identidad nacional, recurso altamente disponible y de probada efectividad tras doce años de escolarización con énfasis patriótico (Carretero, 2007). El resultado fue lo que entonces denominamos “hipertrofia identitaria” (Kriger, 2007), que permitía a los jóvenes continuar y retomar el proyecto de nación con las herramientas disponibles; aunque menos en la clave de la reconstrucción política que la de la refundación nacional, ya que la identificación no puede reemplazar a la comprensión histórica, proveer la reflexividad y el reconocimiento del carácter multifacético del mundo, ni -sobre todo- la conciencia de la propia intervención histórica en él. De modo que -pensamos- si bien esta estrategia permitía a una nueva generación salir del naufragio colectivo en que estaba el país, muy pronto sería necesario incorporar las herramientas faltantes para llegar a buen puerto. En otras palabras: esos jóvenes que reafirmaban la ilusión democrática tras el “nunca más” y la ilusión nacional tras la “caída del mapa”, no estaban aún suficientemente provistos de los recursos necesarios para realizar sus expectativas. En pos de convertir el impulso refundacional en una construcción política viable era crucial componer la relación entre la ciudadanía y la política, tras su divorcio en los sucesos del 2001. Mientras tanto, debimos cambiar la mirada y tomar como punto de partida no la imposibilidad sino la potencialidad de los jóvenes: su interés y afecto respecto de la nación.

Aquí se fundamenta la decisión de no analizar abstracta ni restringidamente el vínculo de estos jóvenes con “la política”, sino a través de su relación más amplia y también más intensa con el “proyecto común”. La consideramos entonces como una dimensión del mismo, que junto con la de “la ciudadanía” y “la identidad nacional”, han ido articulando relacional y constitutivamente sus significados a lo largo de la historia y hasta la actualidad.

Surgen entonces diversas creencias y modos de imaginar el pasado, presente y porvenir de esa identidad colectiva histórica que es “la nación” -en este caso Argentina- y en la que se imbrican sentidos, trayectorias y experiencias vitales de varias generaciones.

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5. La politización en la Argentina actual: un abordaje psicosocial ¿Cómo estudiar los procesos de politización de los jóvenes en sociedades contemporáneas, y articular sus diversas dimensiones? ¿Cómo incorporar para la comprensión de estos procesos, la problematización de las relaciones entre lo individual/lo social, lo cognitivo/lo afectivo, como términos que en la experiencia se constituyen recíprocamente? ¿Cómo y por qué -movidas por qué impulsos, motivaciones, conocimientos, y/o afectos- las significaciones y valoraciones de la política pueden devenir en disposiciones, y éstas en prácticas de participación? ¿Y qué “restricciones sociales14” (Castorina & Faingelbaum, 2003) y determinaciones objetivas (como por ejemplo, la pertenencia de clase) operan sobre este proceso?

Para comenzar a responder, debemos interrogar las concepciones teóricas de la política e investigar para construir nuevas categorías empíricamente fundamentadas.

Desde una perspectiva psicológica cultural se espera ahondar en la indagación y comprensión de los procesos que -entre la individuación y la socialización, entre lo cognitivo y lo afectivovan tejiendo transversalmente una terceridad, en las que cobran sentido las subjetividades políticas colectivas.

En esta línea, resituándonos en la que hemos caracterizado como segunda construcción de la juventud en la que los propios actores recuperan los proyectos históricos de los que forman parte, comentaremos algunos hallazgos de una investigación más reciente (20102013) realizada en Buenos Aires con jóvenes estudiantes (N=275) de 17 y 18 años de edad, provenientes de 7 escuelas de diverso nivel socioeconómico15.

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El concepto de “restricciones sociales” tiene aquí un doble significado: alude a que ciertos elementos (entre ellos: desarrollo cognitivo, creencias colectivas, ideologías) limitan y posibilitan a la vez los modos específicos de significar los objetos de conocimiento.

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Se trata de la investigación dirigida por la Dra. Miriam Kriger, presentada en la primera nota de este artículo, cuyo trabajo de campo se realizó en siete (7) escuelas de Buenos Aires y Suburbano, de diverso nivel socioeconómico, sobre estudiantes de ambos géneros, de 17 a 19 años de edad. Contempló una etapa Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 583-596, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1225310314

Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino Con el fin de relevar los aspectos que consideramos importantes del vínculo de los sujetos con la política, operativizamos variables psicosociales para establecer relaciones entre el plano de la representación y el de la acción política (Kriger & Bruno, 2013). Más específicamente: intentamos constatar si la valoración de la política determinaba la acción, y si la creencia en ella lograba generar una mayor participación entre los jóvenes. Propusimos entonces cuatro dimensiones, las dos primeras ligadas a la motivación16: la creencia y la valoración de la política, y las otras a la actitud hacia la política, desde la disposición17 a la participación efectiva (pasada, presente y potencial, llevada a cabo en ámbitos colectivos con diverso grado y tipo de politicidad18).

Encontramos que tanto la creencia en la política como su valoración tendieron a ser positivas en términos relativos, restituyendo legitimidad a la política al reconocerla como herramienta clave de la democracia, y distinguirla de los usos que le pudieran darle los políticos. Dos datos significativos para ilustrar este punto: un 61,9% de los entrevistados consideró que “la política es buena pero suele cuantitativa, basada en un cuestionario escrito autoadministrable elaborado ad hoc para la investigación que fue aplicado a la muestra total (N=275), y una cualitativa consistente en entrevistas individuales, y actividades grupales de interpretación y resolución de conflictos y dilemas.

16

Si bien hemos tomado como referencia empírica general la operativización realizada por Hahn (2006), ambas se relacionan conceptualmente con la confianza, entendida como productora de “una ampliación de la calidad de legitimidad, agregando a su carácter estrictamente procedimental una dimensión moral (la integridad en sentido amplio) y una dimensión sustancial (la preocupación por el bien común)” (Rosanvallon, 2006/2007, p.

22).

17

La noción de disposición la hemos trabajado posteriormente y parcialmente desde una perspectiva bourdeana (Kriger & Dukuen, 2012), pero para su indagación y su análisis en el artículo mencionado (Kriger & Bruno, 2013) la consideramos como variable psicosocial, dando tres opciones: a) disposición baja, ligada al motivo de la preferencia/interés individual; b) alta, ligada al motivo del compromiso con lo común; y c) nula-inhibida, que refiere al miedo a participar y expresa la transmisión intergeneracional de un mandato antipolítico, ligado a la experiencia del pasado traumático dictatorial y la desaparición de personas (Kriger, 2011).

18

Para esta variable categorizamos los ámbitos de participación de acuerdo con su tradicionalidad y su distancia respecto del desempeño social de los jóvenes, a partir de opciones sugeridas por ellos: a) partido político, b) movimiento social, 3) centro de estudiantes, 4) ONG’s y organizaciones ecologistas.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 583-596, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1225310314

usarse mal”, mientras que quienes tenían una posición negativa absoluta, es decir que no creían ni en una ni en los otros, no llegaron al 10%. En cuanto a las actitudes hacia la política, encontramos que cuando pasábamos del plano de la representación al de la acción, el vínculo se debilitaba notablemente. Algunos datos al respecto: un 60,4% de los jóvenes dijo que “prefiero hacer otras cosas” y un 54,9% que “no participó”, “no participa” y “no participaría” en ninguno de los ámbitos propuestos.

De modo que aún cuando tenemos elementos para señalar un cambio positivo en los sentidos y percepción moral de la política, lo cierto es que aún no lo vemos expresado en las disposiciones explícitas, y menos en la participación política efectiva de los jóvenes (Kriger & Bruno, 2013). Asimismo, e incorporando una mirada bourdeana que analiza las disposiciones políticas en relación con la composición del capital global (Kriger & Dukuen, 2012), notamos que predominaba la participación de tipo social sobre la propiamente política, con más presencia en movimientos sociales que en partidos políticos, en todas las clases sociales y con acento en las populares.

Propusimos que esto podría deberse a “la imbricación que en los modos de interpelación política nacionales y populares (pensamos en las diferentes variables del peronismo) tienen partido(s) y movimiento(s) social(es) y su carácter territorial en el sentido de Merklen (2005)” (Kriger & Dukuen, 2012, p. 6).19 En suma, lo hallado contrasta con la percepción social de una extendida politización de los jóvenes, pero confirma que estamos ante un proceso que va en esa dirección. Esta idea se refuerza en los resultados ligados a la percepción del presente por parte de los jóvenes, que tendieron a construir modelos de ciudadanía donde se valorizan las prácticas cívicas individuales por encima de las políticas 19

De acuerdo a Pérez y Natalucci (2012), tal tendencia adquiere rasgos singulares en la Argentina a partir del 2003 con el kirchnerismo que, como emergente de la crisis del sistema político, desarrolló la estrategia de fundar transversalidad absorbiendo bajo un gran paraguas partidario a las organizaciones de todo el espectro ideológico, recreando “una gramática movimentista” (Pérez & Natalucci, 2012, p. 11).

591

Miriam Kriger colectivas y de la acción directa (Kriger & Fernández-Cid, 2011). En cuanto a las representaciones sociales de la política fueron más positivas, pero subyace su asociación con “la corrupción” (Bruno, Barreiro & Kriger, 2011). Y en relación con el pasado reciente, encontramos que si bien entre las “memorias sociales emblemáticas de la dictadura”20 (Levin, 2008) ha ganado peso la “militante” y lo ha perdido absolutamente la “militar”, ligada a la “guerra sucia”, la que más presente estuvo entre los jóvenes de nuestro estudio es la que radicaliza los presupuestos de la “teoría de los dos demonios”21, en una memoria singular que denominamos “hiper-victimizante”22 (Kriger, 2011), muy poco apta para habilitar una comprensión histórico-política del pasado reciente.

Asimismo, existieron diferencias significativas al pasar de la instancia de indagación individual a la grupal. Utilizando una propuesta metodológica de trabajo con dilemas morales (Ruiz-Silva, 2009) pudimos notar que la deliberación tendía a elevar la motivación y favorecer la disposición a participar (Kriger, 2013). Adicionalmente, notamos que al cambiar la interpelación de un registro intelectual a uno emocional en actividades ligadas a la discusión y resolución de situaciones de vulneración de derechos sociales (Kriger & FernándezCid, 2011), se generaban nuevas estrategias psicológicas de comprensión del conflicto, de identificación y de posicionamiento, que estimulaban la disposición y la acción común.

20

Las memorias emblemáticas que señala Levin (2008) son cuatro: la militar, asociada a la “guerra sucia”, la de los “dos demonios”, la victimizante que se expresa en el “Nunca más”, y la militante.

21

La teoría de “los dos demonios” es la que sostiene que la sociedad resultó ser “espectadora y víctima de lo ocurrido, ya que se sostenía que había resultado engañada y perjudicada por una guerra entre dos grupos armados: los militares de un lado y los guerrilleros del otro” (Amézola, 2010, p. 18)

22

Incorporamos una nueva categoría entre las memorias sociales del pasado dictatorial desdoblando la memoria victimizante asociada a la narrativa del Nunca Más en dos vertientes: una que sigue estando ligada a teoría de los dos demonios, y otra donde la culpabilidad es sólo militar y que podríamos llamar, parafraseando a la anterior, de un solo demonio, pero no porque reivindique la lucha revolucionaria sino porque la niega, invisibilizándola de un modo radical.

592

6. Conclusiones y perspectivas A lo largo de este artículo hemos podido advertir que la relación de los jóvenes con la nación ha sido casi tan determinante para la configuración de las juventudes como sujeto social, como para la propia continuidad y resignificación del proyecto común. Lo que se produjo en la primera etapa de “invención” de la juventud desde arriba por los Estados Nacionales, y de construcción desde abajo por los propios jóvenes en relación con el belicismo/ el sistema y el pacifismo/la revolución, pareció revertirse en un segundo momento.

Cuando el Estado des-inventó el vínculo entre nación, política y juventud, los jóvenes contestaron rescatando su herencia desde varios eslabones atrás en la cadena intergeneracional, desenterrándola -metafóricamente- como si fuera un tesoro descubierto en el fondo de la propia casa.

El problema es cómo lograr ir más allá de la invención restitutiva o de una conservadora “refundación” de la nación, hacia la recuperación histórica del pasado, apropiándose de el y dando lugar a la construcción progresista de un presente político. Si no es así, la re-nacionalización y la re-politización de los jóvenes puede generar en la práctica una inadecuación: al no poder ser ni soldados, ni pacifistas, ni revolucionarios, corren el riesgo de quedar restringidos a ser los intérpretes de místicas generacionales ajenas. Para componer su propia canción y ser protagonistas de su proyecto histórico, es necesaria la re-significación (y no el retorno) de la nación y la política.

Se trataría entonces de evaluar si más allá de la reivindicación moral, voluntarista y mal o bien intencionada de la política tras la crisis que la desbancó en el ocaso del siglo, los actuales jóvenes disponen de recursos y decisión para reinventar políticamente lo común. Recordemos -finalmente- que la juventud “no es más que una palabra” (Bourdieu, 1984/1990), y es cada generación la que viene a hacer el relevo de/ contra la anterior, la de los viejos. Se dice que ella recibe el legado, a veces puede rechazarlo y otras debe reclamarlo, pero sin dudas siempre es la que trae lo nuevo (aún cuando no sea novedoso): lo que aún no estaba, lo que se Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 583-596, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1225310314

Politización juvenil en las naciones contemporáneas. El caso argentino espera, lo que no se imagina siquiera, lo que se teme, lo que se desea, y lo por-venir (todo simultáneamente).

Debemos por ello atender a lo que hoy estamos empezando a reconocer como una tercera “invención” de la juventud, que ya no refiere a los propios sujetos ni a una condición o atributo de los mismos, sino a su objetivación, también como una causa consagrada por los adultos. La juventud deviene en arena de lucha, pero no conocemos aún cuál será la construcción contra-hegemónica que realizarán los propios jóvenes; nos falta escuchar sus voces, las respuestas que darán a esta interpelación que -más allá de generar adhesiones o estigmatizaciones- puede habilitar sus propias posiciones e invitarlos a autocalificarse como legítimos dueños de esa suerte de valor en alza en que se han convertido para las sociedades contemporáneas.

Lo dicho es un desafío no sólo para los jóvenes, sino para la sociedad integralmente, que cree y espera continuar en ellos su proyecto.

Esto nos convoca, como investigadores, a seguir indagando los diversos aspectos del vínculo con lo común; a saber: el modo en que los grandes paradigmas de la nación subyacen y coexisten en las concepciones políticas actuales de los jóvenes, qué imaginarios de ciudadanía y de lo popular vitalizan o paralizan sus disposiciones a participar, cuáles son las herramientas de que disponen, les han sido legadas y /o acuñan por cuenta propia; qué relatos y qué valores organizan el ethos solidario y político generacional, etc.

Para terminar, queremos recordar que los jóvenes no componen un sujeto colectivo homogéneo sino que son muy diferentes entre sí. Asimétricamente diferentes, en correspondencia con las desigualdades de clase, étnicas y culturales, además extremas en América Latina. Por eso mismo es tan complejo pero también tan relevante -casi indispensablepoder encontrar no solo rasgos comunes, sino vivencias, horizontes, experiencias generacionales en común, compartidos o a compartir, que atraviesen y vertebren esta apuesta por seguir viviendo juntos (Touraine, 1997), esta variante al fin de la “aventura obstinada” (Badiou & Truong, 2012) que seguimos llamando “proyecto común”.

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Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario Referencia para citar este artículo: Contreras-Aguirre, G. & Morales-Quiroga, M. (2014). Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 597-615.

Jóvenes y participación electoral en Chile 19892013. Analizando el efecto del voto voluntario* Gonzalo Contreras-Aguirre** Investigador Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.

Mauricio Morales-Quiroga*** Académico Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.

Artículo recibido en enero 13 de 2014; artículo aceptado en abril 10 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): Según sus promotores, la adopción del voto voluntario en Chile produciría un aumento en la participación electoral y un mayor involucramiento de los jóvenes en política. Sin embargo, los resultados de las últimas elecciones presidenciales mostraron todo lo contrario. La participación se redujo a niveles históricos y los jóvenes siguen siendo el grupo con menor predisposición a votar. En un país donde la pobreza ha retrocedido, pero los niveles de desigualdad prácticamente no han variado, la introducción del voto voluntario ha profundizado no sólo el sesgo etario, sino que también el denominado sesgo de clase en el voto. Es decir, que las personas con mayores ingresos votan más que las de menos ingresos. Probamos estas hipótesis con datos individuales de las encuestas de la Universidad Diego Portales (UDP) y con datos electorales desagregados hasta el nivel comunal.

Palabras clave: participación política, participación juvenil, elecciones, jóvenes (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Young people and electoral participation in Chile 1989-2013. Analyzing the effect of the voluntary vote • Abstract (analytical): According to its promoters, the adoption of the voluntary vote in Chile would produce an increase in electoral participation and a greater involvement of the young in politics.

However, the results of the last presidential elections evidenced quite the contrary. Participation was reduced to historic levels and the young continue to be the group with least predisposition to vote. In a country where poverty has shrunk, but the levels of inequality have remained virtually unchanged, the introduction of the voluntary vote has deepened not only the age bias, but also the so-called class *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se basa en un estudio realizado por los autores dentro del marco del proyecto de investigación denominado “A Crisis of Legitimacy: Challenges to the Political Order in Argentina, Chile and Uruguay”, financiado por el International Development Research Centre (IDRC). Fecha inicio de investigación: Septiembre de 2013; Fecha término de investigación: Diciembre de 2013. Código de institución que avala el proyecto (International Development Research Centre): 107015-001. Área: ciencia política; subárea: ciencias políticas.

**

Cientista Político, Investigador gonzalocontreras.ag@gmail.com ***

del

Observatorio

Político-Electoral,

Universidad

Diego

Portales,

Chile.

Correo

electrónico:

Doctor © y Magíster en Ciencia Política, Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC). Maestro en Ciencias Sociales Flacso-México. Cientista Político Pontificia Universidad Católica de Chile y Periodista Universidad Nacional Andrés Bello. Actualmente, es Director del Observatorio Político Electoral de la Universidad Diego Portales. Académico Jornada del Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (Icso), Facultad de Ciencias Sociales e Historia, Universidad Diego Portales. Correo electrónico: mauricio.moralesq@mail.udp.cl

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

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Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga bias in the vote. That is, the people with the highest income vote more than the ones with the lowest income. We tested these hypotheses with individual data from the opinion polls by the Universidad Diego Portales (UDP) and with electoral data broken down to the communal level.

Keywords: political participation, youth participation, elections, young people (the Unesco Social Sciences Thesaurus).

Jovens e participação eleitoral no Chile 1989-2013.Analisando o efeito do voto voluntário • Resumo (analítico): Segundo seus promotores, a adoção do voto voluntário no Chile produziria o aumento da participação eleitoral e um envolvimento maior dos jovens na política. No entanto, os resultados das últimas eleições presidenciais mostraram o contrário. A participação foi reduzida a níveis históricos e os jovens continuam sendo o grupo que apresenta menos disposição para votar. Num país onde a pobreza retrocedeu, mas os níveis de desigualdade praticamente não variaram, a introdução do voto voluntário aprofundou não somente no viés etário, mas também no denominado viés de classe do voto. Isto é, as pessoas com maior renda votam mais do que as pessoas com menor renda. Provamos essas hipóteses com dados individuais tomados de pesquisas da Universidad Diego Portales (UDP) e com dados eleitorais distribuídos até o nível comunal.

Palavras-chave: participação política, participação juvenil, eleições, jovens (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

-1. El Problema. -2. Estudios sobre participación electoral en Chile. -3. Edad y generaciones como explicación de la participación electoral. -4. El declive de la participación electoral en Chile. -5. Método y datos. -6. La participación en las encuestas. -7. Participación a nivel comunal: el sesgo de clase. -8. Conclusiones. -Lista de referencias.

1. El problema La participación electoral en Chile ha declinado progresivamente. Luego del altísimo nivel de participación registrado en el plebiscito de 1988, que puso fin al régimen autoritario del general Pinochet, los chilenos y chilenas fueron perdiendo interés en los procesos electorales (Sierra, 2007, Toro, 2008). En las elecciones presidenciales de 1989 votó el 84,2% de la población en edad de votar (PEV). 20 años después, para las presidenciales de 2009, lo hizo solo el 59,6%. Esta elección fue la última con inscripción voluntaria en los registros electorales y voto obligatorio. En las recientes elecciones presidenciales, en tanto, para la primera vuelta de noviembre de 2013 votó poco más del 49%, mientras que en la segunda vuelta de diciembre de 2013 lo hizo el 42%. En otras palabras, desde 1989 a 2013, la participación electoral en Chile se ha reducido prácticamente a la mitad.

A pesar de que el voto fue obligatorio hasta el año 2009, en la práctica no había sanciones 598

efectivas para quienes, estando inscritos en los registros electorales, no sufragaban (Navia, 2004, Huneeus, 2006). La progresiva caída en la participación electoral llevó a la clase política a proponer la modificación del régimen electoral (Contreras-Aguirre, Joignant & MoralesQuiroga, 2014). En 2004, mediante el boletín 3544-07, senadores de la coalición de derecha Alianza por Chile, junto al senador socialista José Antonio Viera Gallo y el independiente Antonio Horvath, enviaron un proyecto de ley para instaurar el régimen de inscripción automática y voto voluntario. Esta ley fue aprobada en el año 2009. Luego de algunas modificaciones a las leyes orgánicas referidas a cuestiones procedimentales sobre el régimen electoral (Contreras-Aguirre et al., 2012), el voto voluntario tuvo su debut en las elecciones municipales de 2012.

Los incentivos para modificar el régimen electoral se pueden resumir en tres: en primer lugar, la literatura sobre participación señalaba que al disminuir las barreras de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario entrada el volumen de votantes aumentaría significativamente (Navia, 2004, Fuentes & Villar, 2005, Mitchell & Wlezien, 1995, Highton, 1997). Esto fue recogido por algunos congresistas que promovían la inscripción automática en los registros electorales. Es decir, que al anular el “costo” de inscribirse, los electores y electoras acudirían masivamente a las urnas. El diagnóstico era que, en realidad, las personas no votaban porque el hecho de inscribirse implicaba ir a una junta electoral y realizar un procedimiento administrativo y burocrático.

En segundo lugar, la ciudadanía se inclinaba por la voluntariedad del voto. De esto daban cuenta los estudios de opinión pública de la Universidad Diego Portales (UDP) y del Centro de Estudios Públicos (CEP). La encuesta UDP de 2010 indicaba que más del 70% prefería el voto voluntario. Este ambiente favorable hacia la voluntariedad del voto empujó a la elite a acelerar la puesta en marcha del nuevo régimen electoral (Morales-Quiroga, 2014).

En tercer lugar, se señaló que el voto voluntario forzaría a los partidos a modificar sus estrategias de campaña para motivar políticamente a la ciudadanía (Larraín, 2009, Von Baer, 2009ª, Leal, 2010, Tohá, 2009). Esto iba dirigido principalmente a los grupos que menos votaban: los sujetos jóvenes y los más pobres. Existía un amplio consenso respecto al acelerado proceso de despolitización de los jóvenes y las jóvenes. Varios estudios subrayaron que el declive de la participación juvenil también estaba asociado a sus niveles de ingreso. Es decir, que los individuos jóvenes de segmentos pobres tenían tasas de inscripción en los registros electorales sustancialmente más bajas en comparación con la gente joven de segmentos más acomodados (Corvalán & Cox, 2013, Toro, 2008).

Sin embargo, los resultados fueron muy distintos a lo esperado. La participación descendió drásticamente, los jóvenes y las jóvenes siguieron marginados de los procesos electorales y, por último, se mantuvo el denominado sesgo de clase del voto (Corvalán, Cox & Zahler, 2012, Contreras-Aguirre & Morales-Quiroga, 2013). Con estos resultados en mano, el caso de Chile sirve para discutir Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

más específicamente algunos modelos teóricos de la participación electoral.

Según lo anterior, en este trabajo argumentamos que la introducción del voto voluntario en Chile no ha corregido ninguno de los problemas que se diagnosticaron al momento de discutir la reforma. Para probar esto analizamos las encuestas pre-electorales de los años 2009 (con voto obligatorio) y 2013 (con voto voluntario). Constatamos que la gente joven sigue siendo el grupo con menor disposición a votar. Lo mismo sucede con los estratos más pobres, que votan sustantivamente menos que los más ricos. Esto lo respaldamos tanto con datos de las mencionadas encuestas de opinión, como con información agregada por comuna.

El artículo se divide en cuatro secciones: en la primera abordamos la discusión teórica sobre los efectos del voto voluntario; en la segunda detallamos el método y las técnicas de investigación para el análisis de datos; en la tercera sección comparamos los resultados de las encuestas de los años 2009 y 2013 en función de los determinantes de la participación electoral en Chile. Finalmente, analizamos los resultados de la participación a nivel de comunas constatando el sesgo de clase del voto.

Nuestro trabajo se basa en el análisis de encuestas de opinión y resultados electorales, ambos con tratamiento cuantitativo. Creemos que esta aproximación permite esbozar de manera general el problema de la participación juvenil. Pendiente queda profundizar en la explicación y particularidad de la participación política con técnicas cualitativas. Estas nos permitirían comprender el sentido o los sentidos de por qué los sujetos jóvenes se abstienen de participar.

2. Estudios sobre participación electoral en Chile Existe abundante literatura sobre participación electoral en Chile (Parker & Salvat, 1992, Lehmann, 1998, Parker, 2000, 2003, Navia, 2004, Instituto Nacional de Juventud, 2004, 2008, 2011, Fuentes & Villar, 2005, Huneeus, 2006, Carlin, 2006, Fontaine et al., 2007, Sierra, 2007, Toro, 2007, 2008, 599

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga Saldaña, 2009). Organizamos los trabajos entre quienes estudian las variaciones de la votación nula y blanca (Carlin, 2006, López & Pirinoli, 2009), la abstención electoral (Parker, 2003, Cantillana, 2009), y el declive de la participación en los sectores más pobres (Morales-Quiroga, 2011, Corvalán & Cox, 2010, 2013, ContrerasAguirre, Joignant & Morales-Quiroga, 2014, Contreras-Aguirre & Morales-Quiroga, 2013, Corvalán, Cox & Zahler, 2012). La preocupación central ha estado en explicar la significativa caída de la participación electoral, identificando algunas de sus causas.

Entre ellas se destaca el natural declive de la participación después del plebiscito sucesorio de 1988. En ese entonces, la lucha contra la dictadura impulsó a la ciudadanía a asistir masivamente a las urnas (Navia, 2004, Toro, 2008, Contreras-Aguirre & Navia, 2013). Lo que estaba en juego era el tipo de régimen político para Chile. Los ciudadanos y ciudadanas debían optar entre la democracia y la continuidad de la dictadura. De ahí en adelante y cuando la democracia no estaba en juego, la participación decayó. Poco a poco la ciudadanía dejó de votar y, junto con ello, se instaló un malestar generalizado frente a los partidos. De hecho, las tasas de identificación partidaria también disminuyeron de manera significativa. Sin mediar una gran crisis económica ni una crisis política de gran magnitud, el distanciamiento de los ciudadanos y ciudadanas con los partidos parecía irreversible (Morales-Quiroga, 2013).

Adicionalmente, y en comparación con las democracias andinas, Chile tampoco presenta serios problemas de estatalidad. Según el trabajo de Mainwaring, Bejarano y Pizarro (2006), las falencias de los Estados para proveer de bienes y servicios básicos a la comunidad explica muy sustantivamente la lejanía de la ciudadanía de la política. En Chile no existe esa condición y de todos modos la participación ha caído a un ritmo preocupante.

Es cierto que los últimos años los chilenos y chilenas han expresado su malestar por las condiciones de algunos servicios básicos -tales como la educación y la salud-, pero la realidad chilena sigue siendo muy distante de la de algunos países andinos. Una hipótesis alternativa viene desde la teoría de la modernización.

600

Según Dalton (1999, 2000) y Dalton y Weldon (2007), en las democracias industrializadas avanzadas los ciudadanos y ciudadanas se distancian de la política debido a que no ven en los partidos agencias relevantes para su progreso individual. En su lugar, prefieren a los medios de comunicación como canales de información e incluso de representación. No es que exista un rechazo hacia los partidos o hacia la actividad política. Simplemente, los partidos pasan a ser instituciones poco relevantes. El esfuerzo individual es suficiente para mejorar las condiciones de vida y, desde esa perspectiva, los partidos son innecesarios (Dalton, 1999).

Con motivo de la discusión sobre el voto voluntario, la literatura fue más abundante aún.

El conocido trabajo de Flacso “Voto ciudadano” (2005), apiló una serie de argumentos a favor de ambas posturas. Asimismo, un trabajo compilatorio de algunos centros de estudio mostró los elementos normativos a considerar para la implementación de un nuevo régimen (Fontaine et al., 2007). Otros estudios mostraron los beneficios de disminuir las barreras de entrada propiciando la inscripción automática (Navia, 2004, Huneeus, 2006). Para ello se basaron, entre otras cosas, en la evidencia comparada que avala los efectos positivos del registro automático sobre la participación electoral (Mitchell & Wlezien, 1995, Highton, 1997).

3. Edad y generaciones como explicación de la participación electoral Los estudios sobre participación electoral consideran la edad como una de las variables explicativas más significativas (Blais, 2008, Goerres, 2007). La afirmación de que “los jóvenes votan menos” es generalizada para todas las democracias occidentales (Blais, 2008, Blais & Rubenson, 2013, Blais & Loewen, 2011, Goerres, 2007, Wass, 2007, Lyons & Alexander, 2000). Esto puede explicarse por lo que Franklin (2004) llamó el young initiation (iniciación política de la gente joven), refiriéndose a que los jóvenes y las jóvenes adquieren el derecho a votar en un momento donde tienen otros intereses, tales como entrar a la universidad, comenzar a trabajar, participar Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario en otro tipo de actividades, o simplemente tienen otras prioridades. Con esto, Franklin alude a que las configuraciones institucionales -en este caso el umbral de edad para votardeterminan el nivel de participación. Por otra parte, se afirma que el nivel de competencia en las elecciones incide en la participación.

Johnston et al. (2007), en un estudio sobre la participación en Canadá, hacen interactuar la variable competencia con los votantes jóvenes (voter initiation), demostrando que este grupo vota menos que otras cohortes etarias. Las explicaciones institucionales sobre por qué los jóvenes y las jóvenes votan menos que otros grupos etarios fueron denominadas por Blais y Rubenson (2013) como the context school.

Durante los últimos veinte años el efecto generacional (generational effect) ha tomado fuerza como explicación de la baja participación de los sujetos más jóvenes. En el trabajo pionero de Miller y Shanks (1996), los autores propusieron una novedosa explicación sobre la alta abstención juvenil, según la cual no se trata necesariamente de que la edad determine el nivel de participación; más bien, parece ser que existen diferencias generacionales que explican el comportamiento político de las personas.

Las generaciones pueden ser entendidas como grupos de personas que enfrentan ciertas experiencias clave durante sus años formativos (Wass, 2007). Así, para el caso norteamericano se ha estudiado el efecto generacional que tuvo el New Deal, separando entre quienes se socializaron durante este periodo y quienes lo hicieron después -generación nacida después de 1964- (Miller & Shanks, 1996, Lyons & Alexander, 2000). Blais et al. (2004), al estudiar el declive de la participación electoral en Canadá, demostraron la existencia de generaciones políticas. Al diferenciar la generación previa y posterior al baby-boom, encontraron tres cuestiones relevantes: la primera es la existencia de un “efecto del ciclo de la vida” (life cycle-effect). Las generaciones, a medida que envejecen, votan más. En segundo lugar, al comparar el nivel de votación entre las generaciones, la generación post-baby-boomer participa significativamente menos. Finalmente, los autores explican que las generaciones más Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

recientes muestran menor predisposición a votar debido a que prestan menor atención a la política y porque no comparten el valor del voto como un deber (Blais et al., 2004, p. 234, Blais, 2011). Siguiendo la misma lógica, Wass (2007) estudió el efecto de la edad y de las generaciones políticas en Finlandia, llegando a concluir que los hallazgos encontrados por Blais et al. (2004) se replican en el país europeo.

Para el caso chileno, varios autores han puesto a prueba la tesis de las generaciones políticas (Toro, 2008, Corvalán & Cox, 2013, Contreras-Aguirre & Navia, 2013). Todos ellos sugieren que existe un efecto generacional que incide en los niveles de participación electoral.

Mientras las generaciones que votaron en el plebiscito de 1988 tienen mayor predisposición a votar y a identificarse políticamente, quienes no participaron del plebiscito muestran tasas de participación significativamente menores (Toro, 2008, Contreras-Aguirre & Navia, 2013), lo que además se ve acentuado en la gente joven de comunas con bajos ingresos (Corvalán & Cox, 2013).

4. El declive de la participación electoral en Chile Como muestra el gráfico 1, la participación se ha reducido de manera muy acelerada. Si en las elecciones del año 1989 votó el 84,2% de la población en edad de votar, en la segunda vuelta presidencial del 2013 solo lo hizo el 42%. Las diferencias siguen siendo abultadas al comparar las elecciones del año 2013 con las del 2009, donde aún estaba vigente el voto obligatorio.

Acá la participación sobrepasó el 59%.

Es cierto que la participación se redujo incluso con voto obligatorio, pero es justo decir que la caída se acentuó con la introducción del voto voluntario. De hecho, al comparar la segunda vuelta del año 2009 con la segunda vuelta del 2013, la reducción fue de 18 puntos.

Por tanto, hay un claro efecto institucional. Si bien las sanciones por no votar eran escasamente aplicadas hasta el 2009, de todas formas la vigencia del voto obligatorio y la percepción de eventuales sanciones contribuían a que la gente acudiese a las urnas.

601

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga Presidentes. Para otros, simplemente se trata de una reducción en el apoyo político-electoral de los mandatarios y mandatarias, que en ningún caso daña la legitimidad del cargo. Esto, porque la legitimidad se funda en la transparencia del proceso electoral y en la libertad de ejercicio del sufragio, más que en el volumen de ciudadanos y ciudadanas que acude a las urnas el día de la elección.

Esta baja participación también ha generado un debate adicional. Como muestra la tabla 1, el porcentaje de votos de cada Presidente en función de la PEV, ha ido cayendo de manera acelerada. Por ejemplo, en el año 1989 Patricio Aylwin fue electo por más del 45% de la PEV, mientras que en el 2013 Michelle Bachelet lo hizo solo con el 25,5%.

Para algunos, esto deprime la legitimidad de los

Gráfico N° 1.Porcentaje de participación electoral, elecciones presidenciales en Chile 1989-2013.

100 90

84,2

81,5

80

71,8

72,4

70

63,7

63,3

60

59,6

59,1 49,3

50

42,0

40 30 20 10 0 Presidencial 1989

Presidencial 1993

Presidencial 1999 1v

Presidencial 1999 2v

Presidencial 2005 1v

Presidencial 2005 2v

Presidencial 20091v

Presidencial Presidenciales Presidenciales 20092v 2013 1v 2013 2v

Fuente: Elaboración propia con datos de www.elecciones.gov.cl y www.servel.cl

Tabla N° 1. Votación por los sujetos presidenciables de Chile en función de la población en edad de votar.

Año

Población en edad de votar

Votos

% votos PEV

Patricio Aylwin

1989

8.499.792

3.850.571

45,3

Eduardo Frei

1993

9.052.632

4.040.497

44,6

Ricardo Lagos

1999

10.126.098

3.683.158

36,4

Michelle Bachelet

2005

11.322.769

3.723.019

32,9

Sebastián Piñera

2009

12.180.403

3.591.182

29,5

Michelle Bachelet

2013

13.573.143

3.470.055

25,5

Fuente: Elaboración propia con datos de www.ine.cl, www.elecciones.gov.cl, www.servel.cl

5. Método y datos Para probar nuestras hipótesis utilizamos datos individuales y datos agregados. Los datos individuales provienen de las encuestas de la UDP en sus mediciones de 2009 y 2013.

Nuestro objetivo es identificar los principales predictores de la participación electoral.

Naturalmente, la encuesta de 2009 se hizo en 602

el contexto del voto obligatorio, mientras que la de 2013 se aplicó en un escenario de voto voluntario. La idea es probar si, en efecto, el cambio de régimen electoral tuvo algún impacto en las características socioeconómicas y sociodemográficas de los individuos votantes.

Como sostuvimos más arriba, nuestra hipótesis es que no se producen diferencias en el perfil de la gente votante, siendo la edad y el nivel Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario socioeconómico de las personas las variables que más inciden a la hora de decidir votar.

El análisis con datos agregados, en tanto, tiene como objetivo analizar los resultados de la elección presidencial de 2013. Nuestra hipótesis es que el cambio en el régimen electoral no alteró la estructura de la participación en términos socioeconómicos; es decir, que el sesgo de clase se mantuvo a pesar del cambio institucional. Los sectores con mayores recursos votaron más que los sectores pobres. Para probar esta hipótesis construimos una base de datos con los 345 municipios de Chile. Luego de calcular la porción de votantes en función del total de población habilitada para votar, la correlacionamos con el porcentaje de pobres que arrojó la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Casen) en su medición del año 2012. Sobre la base de un modelo estadístico de Mínimos Cuadrados Ponderados (MCP), medimos el efecto de la pobreza sobre el porcentaje de participación.

Ponderamos los datos porque los municipios tienen desiguales magnitudes de votantes.

Hay municipios con menos de 500 personas habilitadas para votar, y otros con más de 300 mil.

En síntesis, con los datos de las encuestas de opinión medimos la predisposición a votar de los chilenos y chilenas en un contexto de voto obligatorio y voto voluntario. En particular, nos interesa medir el efecto de la edad y el nivel socioeconómico sobre la predisposición a votar.

Con los datos agregados, en tanto, calculamos la participación comunal y, sobre la base de un modelo estadístico, observamos el efecto de la pobreza sobre esa porción de participación.

6. La participación en las encuestas Como señalamos más arriba, uno de los argumentos centrales para impulsar la inscripción automática y el voto voluntario fue anular los costos de la inscripción, para así incluir a una gran masa de jóvenes que jamás había votado (alrededor de 5 millones de individuos electores). De esta forma, el padrón electoral crecería de 8,2 millones a cerca de 13,4 millones. Adicionalmente, esta reforma traería Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

como correlato un incremento de la población joven dentro del padrón. Tal como muestra el gráfico 2, si en el padrón previo a la reforma los sujetos jóvenes representaban un 7,3%, en el padrón posterior a la reforma esta cifra se elevó al 26,4%. Es decir, un incremento de casi cuatro veces. En 1988 los jóvenes y las jóvenes representaban el 35% del padrón, cifra que se redujo a 20% en 1996, y a 10% en 2005. Así, la tendencia del padrón era evidente: los jóvenes y las jóvenes no se inscribían en los registros electorales.

A esto se sumó un ambiente favorable hacia el voto voluntario en la opinión pública. Casi un 71% lo prefería frente al voto obligatorio, de acuerdo a la encuesta UDP del año 2010.

El apoyo era sustancialmente mayor en los segmentos jóvenes (18 a 29 años), que optaban por el voto voluntario en un 78,3%. Los individuos encuestados de 61 años de edad, y más, en tanto, preferían el voto voluntario en un 60,2%. Este apoyo mayoritario al voto voluntario dio el espaldarazo suficiente para que la clase política en su conjunto aprobara ampliamente la reforma. Si bien la Constitución había sido modificada el año anterior, aún restaba ratificar el cambio a la Ley Orgánico Constitucional de Votaciones y Escrutinios (Ley 18.700).

Aparte de este apoyo hacia el voto voluntario, existía una alta predisposición a votar. Ante la pregunta de si la inscripción en los registros fuese automática, y el voto fuese voluntario, más del 70% dijo que iría a votar si las elecciones se realizasen el próximo domingo.

Eso implicaba, en la práctica, una participación de más de 9 millones de electores y electoras.

Es decir, un nivel histórico, considerando que el mayor volumen de participación había bordeado los 7,4 millones en la presidencial de 1993. El problema es que esta participación declarada era sustantivamente mayor en la población de 61 años y más que en los sujetos jóvenes, alcanzando niveles de 81% y 62,2%, respectivamente. Vale decir, casi 20 puntos de diferencia.

603

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga Gráfico 2. Composición del padrón electoral pre y post reforma.

100

7,3

90 80

26,4 27,3

70 60 50

27,9 37,1

40 25,4

30 20 10

28,2

20

0 Padrón pre-reforma 60 y más

Padrón post-reforma 45 a 59

30 a 44

17 a 29

Fuente: Elaboración propia con datos de www.servel.cl

¿Hubo algún cambio en los determinantes de participación previa y posterior a la reforma?

Los defensores y defensoras del voto voluntario confiaban en que las personas jóvenes participarían más y que, dada la eliminación de las antiguas barreras para inscribirse, podrían equipararse al resto de los grupos etarios (Von Baer, 2009b, Larraín, 2009, Tohá, 2009). En otras palabras, esperaban que la edad ya no fuera un predictor de la participación electoral. Al mismo tiempo, y dado el aumento de la participación con voto voluntario, también podría eliminarse el sesgo de clase. Sistemáticamente, en Chile han votado más las personas ricas que las pobres. Con esta reforma se suponía que no solo se equilibraría la participación por edad, sino también por ingreso.

Para probar esta hipótesis tomamos los datos de las encuestas pre-electorales de la UDP en los años 2009 y 2013. Mientras en el año 2009 la encuesta se hizo en el contexto de voto obligatorio, en el 2013 se hizo con voto voluntario. Por esto mismo, en el año 2009 no se preguntaba por la predisposición a votar, sino por la inscripción en los registros electorales. Asumiendo que todos los sujetos inscritos votaban, se consideraba innecesario preguntar por la predisposición a votar. Bastaba con que el individuo encuestado declarara si estaba inscrito o no en los registros electorales.

En 2013, en tanto, el voto voluntario implicaba otros desafíos. Fuera de preguntar por la predisposición a votar, también se preguntaba 604

por la seguridad de hacerlo. Así, la encuesta UDP construyó un indicador de “votante seguro”. Había suficientes antecedentes respecto a que los sujetos encuestados sobredeclaraban su intención de ir a votar cuando se les formulaba solo la pregunta de si votaría en las próximas elecciones presidenciales. De hecho, el resultado de esta pregunta anunciaba un 66,6% de participación, cuando en realidad la participación fue de 49,3%.

Para corregir la sobre-estimación de participación, la encuesta UDP adicionó dos preguntas: a) “¿Cuán seguro está de ir a votar en las próximas elecciones presidenciales?”

(Totalmente seguro, seguro, poco seguro, nada seguro) b) “En una escala del 0 al 10, donde 0 significa que usted definitivamente NO va a votar en las elecciones para Presidente y 10 que usted definitivamente SÍ va a votar, ¿qué tan probable es que usted vote en las elecciones presidenciales del 2013?”

La encuesta UDP consideró como “votante seguro” a quienes declaraban ir a votar, que estaban totalmente seguros o seguros de hacerlo, y que en la escala de probabilidad elegían los casilleros del 6 al 10. Al construir esta nueva variable el porcentaje esperado de participación fue del 51,4%, muy similar a la participación real de la elección presidencial en primera vuelta.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario En síntesis, la participación se mide de manera diferente en el contexto del voto obligatorio y del voto voluntario. Sin embargo, esto no afecta la caracterización de las personas votantes. Nuestro objetivo es identificar los principales determinantes de la participación y, por cierto, asumimos que la forma de medirla cambia dependiendo del tipo de régimen. Lo importante, para efectos de este trabajo, es verificar si la composición de la participación varía o no comparando el año 2009 con el 2013.

Es decir, si el cambio de régimen electoral afectó no solo el volumen, sino que también los determinantes de la participación.

En la encuesta pre-electoral del año 2009 (previo a la reforma) tanto la edad como el nivel socioeconómico eran fuertes predictores de la participación electoral. La tabla 2 muestra un modelo de regresión probit. La variable dependiente toma el valor de 1 si el sujeto encuestado se encontraba inscrito en los registros electorales, y de 0 si no estaba inscrito. Como el régimen electoral era de voto obligatorio, solo los individuos inscritos estaban habilitados para votar. El modelo incluye como variables independientes el sexo, la edad, el nivel socioeconómico, la identificación política y el hábitat. La identificación política es una variable dummy que toma el valor de 1 cuando el encuestado o encuestada elige algún peldaño de la escala izquierda-derecha, y de 0 cuando no lo hace. Naturalmente, la hipótesis es que los sujetos identificados tienen mayor probabilidad de estar inscritos en los registros electorales.

Luego, la variable hábitat toma el valor de 1 cuando la persona encuestada vive en la Región Metropolitana, y de 0 cuando vive en otro lugar del país; al igual que sexo, es una variable de control.

El modelo, tal cual señalamos, muestra que la edad tiene un efecto positivo sobre la participación. Mientras tanto, el nivel socioeconómico tiene un coeficiente negativo.

Es decir, que a mayor pobreza, menor probabilidad de estar inscrito en los registros. La identificación política tiene el efecto esperado, indicando que los sujetos identificados tienen mayor probabilidad de estar inscritos que los no identificados.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

En síntesis, el diagnóstico era correcto.

Efectivamente, en el régimen de inscripción voluntaria y voto obligatorio los jóvenes y las jóvenes participaban menos que las personas adultas, y los sujetos ricos votaban en mayor medida que los pobres. De esta forma, había un sesgo etario y socioeconómico del voto.

En este contexto, entonces, la inscripción automática cobraba mayor sentido. Si el problema era efectivamente de “costos”, el hecho de incorporar una masa de 5 millones de nuevos electores y electoras hacía pensar en una corrección significativa de ambos sesgos.

Sin embargo, esto no ocurrió. La encuesta pre-electoral del año 2013 no mostró cambios significativos en la composición de la participación (ver Tabla 3). Nuevamente la edad y el nivel socioeconómico de las personas encuestadas se mantuvieron como predictores robustos de la participación y con el mismo signo que en el año 2009. Es decir, menor probabilidad de voto en los sujetos jóvenes y en los segmentos más pobres de la población.

De esta forma, los promotores y promotoras del voto voluntario fallaron en ambos pronósticos. Primero, la participación descendió a niveles históricos. Segundo, se mantuvo una alta desafección en los segmentos más jóvenes. En otras palabras, el volumen de participación cayó drásticamente, pero la composición de esa participación sobrevivió sin grandes variaciones. Si bien a nivel descriptivo se observa que la brecha de participación entre ricos y pobres se reduce en los segmentos más jóvenes en comparación con los de más edad, el bajo número de casos no permite realizar inferencias robustas. De hecho, la inclusión de un término de interacción entre edad y nivel socioeconómico no arroja un coeficiente estadísticamente significativo.

605

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga Tabla N° 2. Determinantes de la participación electoral en el año 2009.

VARIABLES

1=Inscrito / 0=No inscrito

Sexo (1=Mujer; 0=Hombre) Edad NSE (1=ABC1; 5=E) Identificados en escala ideológica Hábitat (1=RM; 0=Resto del país) Constante

0.122 (0.0892) 0.0734*** (0.00373) -0.173*** (0.0417) 0.385*** (0.0923) -0.123 (0.0907) -3.260*** (0.256)

Observaciones

1,302 Errores estándar entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta UDP 2009.

Tabla N° 3. Determinantes de la participación electoral en 2013.

VARIABLES Sexo (1=Mujer; 0=Hombre) Edad NSE (1=Alto; 3=Bajo) Identificados en escala ideológica Hábitat (1=RM; 0=Resto del país) Constante Observaciones

1=Vota/ 0=No vota -0.0281 (0.0726) 0.0130*** (0.00210) -0.151*** (0.0540) 0.843*** (0.0775) 0.0369 (0.0729) -0.770*** (0.226) 1,300

Errores estándar entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta UDP 2013.

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Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario Otra forma de analizar estos resultados consiste en comparar, según generaciones políticas. Una de las coyunturas más importantes del proceso político chileno contemporáneo fue el plebiscito sucesorio de 1988. En estos comicios se decidía la continuidad o término del régimen del general Pinochet (1973-1990).

Suponemos que las personas que se inscribieron en los registros electorales para estas elecciones siguen manifestando una mayor probabilidad de votar. Por tanto, es crítico el hecho de haber participado de este evento para predecir conductas electorales posteriores.

Para el año 2009 calculamos la porción de sujetos encuestados que en 1988 tenía 18 años. Es decir, encuestados y encuestadas de 39 años o más. Para el 2013, en tanto, serán los individuos encuestados de 42 años o más.

A este segmento le denominamos “generación plebiscito”. Como muestra el gráfico 3, en el 2009 más del 92% de las personas encuestadas de la “generación plebiscito” estaba inscrito en los registros electorales, cifra que apenas sobrepasaba el tercio en el resto de la población.

En el 2013, en tanto, solo el 60,4% de los sujetos encuestados de la “generación plebiscito” mostró predisposición a votar, porcentaje que desciende a casi el 42% en el resto de la población. Si bien las cifras no son plenamente comparables, la participación muestra una

fuerte caída en la “generación plebiscito” y un leve incremento en el resto de la población, que incluye a la gente joven. El voto voluntario, entonces, transparentó algunas cifras. Primero, que una fracción importante de antiguos inscritos en el padrón electoral dejó de ir a votar. Segundo, que la inscripción automática en los registros electorales pudo incidir en el incremento marginal de la predisposición a votar en el grupo que no pertenece a la “generación plebiscito”. Las tablas 4 y 5 muestran los modelos de regresión probit donde se visualiza el efecto de la “generación plebiscito”. Naturalmente, este efecto es mayor en la encuesta del año 2009, considerando la enorme brecha entre ambas generaciones políticas.

La caída en la predisposición a votar de los antiguos inscritos retrata el debilitamiento del plebiscito como predictor de la participación.

En el régimen de voto obligatorio, las personas que se habían inscrito para votar en el plebiscito estaban constreñidas para hacerlo en las elecciones subsiguientes. Una vez que entró en vigencia el voto voluntario, se sintieron con la libertad de no concurrir a las urnas.

Gráfico N° 3. Inscritos y votantes en 2009 y 2013 según generaciones políticas.

100

92,1

90 80 70

60,4

60 50

41,9

40

34,3

30 20 10 0 Porcentaje que declara estar inscrito en 2009 Generación plebiscito

Porcentaje que está "seguro" de votar en 2013 Resto de la población

Fuente: Elaboración propia con datos de las encuestas UDP 2009 y 2013.

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607

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga Tabla N° 4. El efecto de la “generación plebiscito” sobre la participación electoral en 2009.

VARIABLES Sexo (1=Mujer; 0=Hombre) Generación Plebiscito NSE (1=ABC1; 5=E) Identificados en escala ideológica Hábitat (1=RM; 0=Resto del país) Constante Observaciones

1=Inscrito/ 0=No inscrito 0.0847 (0.0866) 1.900*** (0.0904) -0.138*** (0.0398) 0.404*** (0.0897) -0.142 (0.0877) -0.321 (0.202) 1,302

Errores estándar entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta UDP 2009

Tabla N° 5. El efecto de la “generación plebiscito” sobre la participación electoral en 2013.

VARIABLES Sexo (1=Mujer; 0=Hombre) Generación Plebiscito NSE (1=Alto; 3=Bajo) Identificados en escala ideológica Hábitat (1=RM; 0=Resto del país) Constante Observaciones

1=Vota/ 0=No vota -0.0201 (0.0727) 0.488*** (0.0728) -0.148*** (0.0541) 0.842*** (0.0777) 0.0374 (0.0730) -0.472** (0.213) 1,300

Errores estándar entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta UDP 2013.

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Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario 7. Participación a nivel comunal: el sesgo de clase Como mencionamos más arriba, el sesgo de clase de la participación electoral ha sido un tema de amplio debate. Los promotores y promotoras del voto voluntario esperaban que, dado el incremento en el volumen de participación, se produciría un equilibrio entre la votación de los segmentos ricos y los segmentos pobres. Ya vimos que a nivel de encuestas la tendencia es similar al comparar el año 2009 con el 2013.

Los resultados del análisis a nivel comunal dependen en gran medida de la estrategia metodológica. Al correlacionar el porcentaje de participación con el porcentaje de pobres por comuna, la correlación es 0,11 para la primera vuelta presidencial del año 2013. Es decir, casi no habría relación entre pobreza y participación.

No obstante, un análisis de este tipo esconde falencias metodológicas que no son menores.

En primer lugar, se considera en el mismo grupo a comunas con pesos poblacionales radicalmente distintos (Engel, 2012, Valenzuela & Bargsted, 2013). En segundo lugar, se suele no ponderar los datos según el tamaño de esas poblaciones. En consecuencia, el análisis omite información relevante que conduce a inferencias equivocadas.

Antes de construir la correlación entre pobreza y participación, identificamos dos grupos de comunas. Por un lado, aquellas que tienen una alta concentración de población urbana y con 70 mil o más sujetos electores. Por otro, las comunas pequeñas con menos de 70 mil individuos electores y donde suele existir una porción significativa de población rural.

Esta medida es arbitraria, pero su único objetivo es distinguir entre comunas grandes y comunas pequeñas. El ejercicio puede realizarse con un punto de corte de 50 mil o 90 mil electores y electoras, aunque los valores generales de los modelos estadísticos no variarán de manera significativa.

El gráfico 4 muestra, en una correlación simple, que la pobreza tiene efectos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

diferenciados según el tamaño de las comunas.

Mientras en las comunas pequeñas el coeficiente es débilmente positivo, en las comunas grandes es claramente negativo. Es decir, que a mayor pobreza, menor participación.

La tabla 6, en tanto, muestra un modelo de mínimos cuadrados ponderados. Utilizamos esta especificación estadística considerando las grandes variaciones poblacionales de las comunas de Chile. Este modelo “pesa” a cada comuna en función del número de personas habilitadas para votar. Fuera de incorporar la pobreza como el predictor central, también incluimos algunas variables de control: En primer lugar, el porcentaje de participación en la elección municipal del año 2012. Esta fue la primera elección con voto voluntario en Chile. Si bien es una elección local, puede anticipar el volumen de participación en la elección nacional. Lo que se espera es un coeficiente positivo y robusto estadísticamente.

La elección municipal fue en octubre de 2012, trece meses antes de la elección presidencial.

Luego, incluimos una variable dummy que controla según tamaños poblacionales. Si bien el modelo ya está ponderado, nuestro objetivo era discriminar el comportamiento de comunas con 70 mil sujetos electores y más, y con menos de 70 mil sujetos electores. Al mismo tiempo, incluimos un término de interacción entre esta variable y pobreza comunal. No solo esperábamos un comportamiento distinto de las comunas grandes en función de la participación, sino también una reacción distinta frente a los niveles de pobreza. Como mostramos más arriba, ambos grupos se comportan de manera opuesta frente a las variaciones de la pobreza.

Los modelos para primera y segunda vuelta respaldan nuestra hipótesis. Sometida a todos los controles posibles, la pobreza es un predictor robusto de la participación, indicando que a mayor pobreza, menor será el volumen de participación. Tanto la variable pobreza como el término de interacción son sistemáticamente significativos. Esto arroja un resultado complementario. La pobreza predice una menor participación, pero dado el signo y magnitud 609

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga del coeficiente del término de interacción, este efecto es mucho más fuerte en las comunas grandes.

Utilizamos algunos modelos alternativos para respaldar nuestra hipótesis. Dada la distribución de los casos, trabajamos con el logaritmo de pobreza. Todos los modelos que probamos van en la misma dirección que señalamos en el párrafo anterior. También incluimos otra variable de control que corresponde al porcentaje de población rural.

Estos controles no alteran el resultado general del modelo. Incluso, al excluir la variable “participación 2012” (que corresponde a la elección municipal de ese año), el efecto de la pobreza se mantiene con un coeficiente estadísticamente significativo.

En consecuencia, el patrón que observamos con los datos de encuestas de opinión se replica a nivel comunal. Las dos unidades de análisis (individuos encuestados y comunas) nos conducen a interpretaciones similares.

El voto voluntario no cumplió con ninguna de las promesas que realizaron quienes lo impulsaron. La participación ha descendido a niveles históricos, los jóvenes y las jóvenes no se han integrado masivamente a los procesos electorales, y el sesgo de clase se sostiene como una característica central de las elecciones en Chile.

Gráfico N° 4. El efecto de la pobreza sobre la participación electoral en comunas grandes (70 mil electores y más) y pequeñas (menos de 70 mil electores).

40

60

80

Comunas grandes

20

Porcentaje de participación, presidenciuales 2013

Comunas pequeñas

0

10

20

30

40

0

10

20

30

40

Porcentaje de pobres

Fuente: Elaboración propia con datos de www.sinim.gov.cl y www.servel.cl

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Jóvenes y participación electoral en Chile 1989-2013. Analizando el efecto del voto voluntario Tabla N° 6. Modelo de Mínimos Cuadrados Ponderados (MCP). La variable dependiente es el porcentaje de participación en las presidenciales 2013 (primera vuelta y segunda vuelta).

VARIABLES %Participación 2012 %Pobres Comunas Grandes (70 mil electores o más)

Primera vuelta Modelo 1 Modelo 2

Segunda vuelta Modelo 1 Modelo 2

0.572*** (0.0336) -0.221*** (0.0305)

0.564*** (0.0330) -0.0918** (0.0443)

0.625*** (0.0373) -0.194*** (0.0338)

0.619*** (0.0370) -0.0916* (0.0497)

5.452***

9.106***

4.420***

7.314***

(0.667)

(0.739)

24.49*** (1.837)

(1.135) -0.235*** (0.0597) 22.53*** (1.866)

14.84*** (2.035)

(1.271) -0.186*** (0.0669) 13.30*** (2.090)

345 0.502

345 0.524

345 0.523

345 0.533

Comunas Grandes * %Pobres Constante

Observaciones R Cuadrado

Errores estándar entre paréntesis *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fuente: Elaboración propia con datos de www.sinim.gov.cl y www.servel.cl

8. Conclusiones ¿Es la solución retornar al voto obligatorio para corregir los problemas del sesgo etario y del sesgo de clase en la participación electoral?

La evidencia comparada es algo contradictoria.

Por una parte está el trabajo de Mackerras y McAllister (1999) donde se sostiene que el sesgo de clase del voto se reduce con fuertes partidos de izquierda. Como estos partidos tienen arraigo popular, generan la suficiente adhesión como para que las personas pobres acudan a las urnas, incluso en el contexto del voto voluntario. Por otra parte, Gallego (2010) sugiere que la existencia de partidos de izquierda fuertes no resuelve el problema. En realidad, lo que se necesita es el voto obligatorio y mayores facilidades para acceder al sufragio.

Chile modificó recientemente su régimen electoral. El voto voluntario debutó en las Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

municipales del año 2012. Si bien los resultados de las recientes elecciones presidenciales confirman la baja participación, la escasa inclusión de la gente joven, y la consolidación del sesgo de clase en el voto, sería muy prematuro retornar al voto obligatorio. La esperanza de quienes impulsaron el voto voluntario es que las siguientes elecciones sean lo suficientemente competitivas como para lograr que la gente acuda a las urnas. Si bien es cierto que la participación aumenta cuando las elecciones son competitivas, confiar en que a futuro se repetirá este patrón es excesivamente riesgoso.

En una democracia como la chilena, no solo se requiere de la facilitación del sufragio.

En este sentido, son válidas las propuestas para aprobar el voto anticipado, el transporte público gratuito para el día de la elección, y la geo-referenciación de los electores y electoras.

611

Gonzalo Contreras-Aguirre - Mauricio Morales-Quiroga Es decir, que a cada individuo elector se le asigne un local de votación que esté cerca de su domicilio. Todas estas propuestas van en la dirección de estimular la participación. El problema es que funcionan bajo el supuesto de que los ciudadanos y ciudadanas no votan solo por una cuestión de costos. La puesta en marcha de la inscripción automática muestra que esto no fue así. Aunque los sujetos jóvenes fueron inscritos automáticamente, no fueron a votar.

En consecuencia, no solo son las variables políticas o institucionales las que inciden en la participación electoral. Chile tiene un problema de más largo plazo que dice relación con la profunda desigualdad económica que explica el sesgo de clase, y también con la ausencia de cursos de educación cívica para alumnos y alumnas de enseñanza básica y de enseñanza media. Hay evidencia de que la educación cívica contribuye al fortalecimiento de la democracia tanto en la educación de jóvenes (Sehr, 1997, Guarasci & Cornwell, 1997) como de niños y niñas (Berman, 1997, Soder, 1995). Si el problema es enfrentado desde esta perspectiva, la democracia chilena podrá acceder a mejores niveles de calidad.

En la perspectiva comparada latinoamericana, este trabajo propone el análisis de la participación no solo en función de las variables clásicas que la misma literatura indica, sino también de acuerdo a las generaciones políticas de las personas votantes. Aunque la edad es una variable relevante para el análisis de la participación, más importante aún es el contexto histórico en que se desarrollan las preferencias electorales de la ciudadanía.

No basta decir que la gente joven no vota; lo importante es avanzar hacia un entendimiento más acabado de las causas. En el caso de Chile, al menos, la coyuntura histórica del plebiscito de 1988 es determinante. Lo mismo podría ocurrir en otros países latinoamericanos con eventos similares o con generaciones políticas claramente distinguibles.

Este trabajo busca contribuir a la comprensión de la participación electoral de los jóvenes y las jóvenes en Chile. Sin embargo, la participación electoral es solo una de las dimensiones de la participación política.

Investigaciones recientes han mostrado la 612

importancia de comprender la participación de manera holística (Angelcos, 2011, Thezá, 2011), dando mayor importancia al campo subjetivo en la explicación de la participación juvenil. En este sentido, nuestro trabajo aporta algunas hipótesis generales que requieren ser estudiadas con mayor profundidad, ya sea mediante grupos focales o con otras técnicas cualitativas de investigación.

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Valenzuela, S. & Bargsted, M. (2013, Diciembre 13). Voto voluntario: ¿sesgo de clase o de datos? La Tercera. Recuperado el 13 de diciembre de 2013, de: http://voces.latercera.com/2013/12/13/ sebastian-valenzuela/voto-voluntariosesgo-de-clase-o-de-datos/ Von Baer, E. (2009a, Enero 29). Voto voluntario.

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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 597-615, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1226100414

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El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos Referencia para citar este artículo: Castañeda-Camey, N. S. (2014). El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 617-630.

El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos* Nicté Soledad Castañeda-Camey** Profesora Universidad de Guadalajara, Jalisco, México.

Artículo recibido en noviembre 6 de 2013; artículo aceptado en febrero 20 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): Mi objetivo principal en este artículo es analizar el imaginario de la migración y la vida en Estados Unidos, que tiene la juventud de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México. Específicamente intento ilustrar, desde la voz de los jóvenes y las jóvenes, la conformación de esa serie de significaciones imaginarias de futuro. Oriento el tema desde el enfoque cualitativo constituido por el método biográfico interpretativo, a partir de relatos de vida y entrevistas. Los hallazgos revelan que este imaginario tiene diferentes construcciones: el imaginario que se forma a partir de expectativas laborales, afectivas, económicas y educativas, impregnadas de un sentido material y económico; y, por otro lado, el que está compuesto por deseos, ilusiones y expectativas desde lo afectivo y lo emocional, como es el reencuentro familiar y la consolidación de una vida en pareja.

Palabras clave: sujeto joven urbano, migración, Estados Unidos (Tesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Palabras clave autora: imaginario juvenil urbano.

The youth urban imaginarium of migration and life in United States • Abstract (analytical): My main objective in this article is to analyze the imaginarium of migration and life in the United States, which prevails among the young people from the Guadalajara, Jalisco Metropolitan Area, México. Specifically I try to illustrate, from the voice of the young, the conformation of that series of imaginary meanings of future. I orient the topic from the qualitative approach consisting in the biographical interpretative method, from life stories and interviews. The findings reveal that this imaginarium has different constructions: on one hand, the imaginarium that is made up of employment, affective, economic and educational expectations, impregnated of a material, economic sense; and on the other hand, the one that is made up of desires, illusions and expectations from the affective and emotional outlooks, such as family reunification and the consolidation of a couple’s life.

Keywords: young urban subject, migration, the United States (the Unesco Social Sciences Thesaurus).

Author’s key words: urban young imaginarium. *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se ubica dentro del área de la Sociología Urbana. Es producto de la tesis doctoral: “Juventud urbana y migración a Estados Unidos: Capital social e imaginario”, que presenté el 27 de julio de 2011 (Folio de acta de examen de grado N° 034) para optar por el título de Doctora en Ciencias Sociales Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, inscrito en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, con la categoría competente a Nivel Internacional. Este artículo se basa en la investigación realizada entre enero de 2007 a julio de 2011. Área: sociología; subárea: temas especiales.

**

Licenciada en Zootecnia, Universidad Centroamericana, Managua, Nicaragua. Maestra en Desarrollo Rural, Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco, México, D.F. Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Guadalajara, Jalisco, México, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Correo electrónico: nictec@gmail.com

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

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Nicté Soledad Castañeda-Camey O imaginário juvenil urbano sobre a migração e a vida nos Estados Unidos

• Resumo (analítico): O meu objetivo principal com este artigo é analisar o imaginário da migração e da vida nos Estados Unidos construído pela juventude da Área Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México. Especificamente pretendo ilustrar a partir da voz dos jovens, a conformação dessa série de significações imaginárias do futuro. Oriento o tema a partir da abordagem qualitativa construída a partir do método biográfico interpretativo, baseado em histórias de vida e entrevistas. Os resultados revelam que este imaginário tem diferentes construções: o imaginário que se forma a partir de expectativas de trabalho, afetivas, econômicas e educativas impregnadas de um sentido material e econômico; e por outro lado, aquele que é composto de desejos, ilusões e expectativas desde o afetivo e do emocional como o reencontro familiar e a consolidação de uma vida de casado.

Palavras-chave: juventude urbana, migração, EUA (Thesaurus de Ciências Sociais da Unesco) .

Palavras-chave (autora): imaginário de jovens urbanos.

-1. Introducción. -2. Metodología. -3. Antecedentes y orígenes teóricos sobre el imaginario social. -4. Construcciones y significaciones imaginarias de la juventud sobre la migración y sobre la vida en Estados Unidos. -5. Consideraciones finales. -Lista de referencias.

1. Introducción La migración a Estados Unidos está presente en las ideas, pensamientos, ilusiones y decisiones de la juventud urbana con respecto a su futuro, porque ésta forma parte del contexto socioeconómico y cultural en el que estos imaginarios se desarrollan y construyen.

Estos elementos sociosimbólicos se reconocen a partir de la visión de la juventud sobre los objetos, sujetos o situaciones que dan respuesta a valoraciones y significados que los jóvenes y las jóvenes le otorgan al hecho de migrar. Es decir, el imaginario juvenil sobre la migración y la vida en Estados Unidos, se crea y se recrea en una multiplicidad de formas y sentidos, esto es, significaciones (CastañedaCamey, 2012).

En este estudio, perfilo la teoría del imaginario social como una categoría indispensable para abordar ese conjunto de significaciones que permiten y hacen presente algo que es deseable, y que a su vez puede generar estrategias y vínculos para lograrlo (Castoriadis, 1998). En este sentido, el imaginario sobre la migración y la vida en Estados Unidos puede ser entendido como un conjunto de relaciones sociales simbólicas que generan expectativas y proyectan posibilidades para conseguir metas y objetivos.

618

En este artículo, mi objetivo es analizar el imaginario sobre la migración y la vida en Estados Unidos, que tienen los jóvenes y las jóvenes de la colonia Constitución -“La Consti”, como la llaman sus residentes-, ubicada en la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México.

Divido el artículo en cinco apartados que se suman a la introducción y a las consideraciones finales. Primero, presento la metodología.

Seguidamente desarrollo algunos antecedentes y orígenes teóricos sobre el imaginario social, y al final analizo las construcciones y significaciones imaginarias de la juventud sobre la migración y la vida en Estados Unidos.

2. Metodología Orienté el estudio desde un enfoque principalmente cualitativo, constituido por el método biográfico interpretativo (Bertaux, 1989, Den­zin, 1989), a partir de relatos de vida y de entrevistas semiestructuradas, como una opción de construir o definir lo social a partir de las historias personales (Aceves, 2002).

Recurrí a establecer el contacto con los informantes clave o “informantes centrales” (Bertaux, 1989), para identificar la diversidad de escenarios de la vida cotidiana de los jóvenes y las jóvenes en la colonia. Estas son Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos personas que residen o realizan sus oficios en La Consti y que están en contacto con los sujetos jóvenes -hombres y mujeres-, algunos de ellos con experiencia migratoria indocumentada a Estados Unidos.

Los principales criterios que empleé para la selección de los informantes fueron:

a) Jóvenes hombres y mujeres nacidos en la colonia con edades comprendidas entre 15-29 años; b) Solteros o casados; c) Con familiares y/o amigos en Estados Unidos; d) Que planean o han planeado migrar a Estados Unidos; e) Que han tenido experiencia migratoria a Estados Unidos de manera legal o indocumentada; y f) Que han regresado de Estados Unidos.

Cuadro 1. Sujetos jóvenes seleccionados11 Seudónimo

Edad

Estado civil

Con quién vive

Trabaja/ Condición laboral

Estudia/ Nivel alcanzado

Hombres

Alberto

18

Soltero

Padre y dos hermanos (su madre murió cuando él tenía doce años) Con su madre y hermana en casa de la abuela y el abuelo Con su padre y su madre Con su padre y su madre Con su padre y su madre

Comerciante de frutas y verduras

No/

No / Tercero de secundaria

Sí/Cuarto semestre de Administración

Chris

20

Soltero

Martín

21

Soltero

Omar

18

Soltero

Abraham

14

Soltero

Carlos

29

Unión libre

Con su esposa e hijos

Comerciante negocio familiar de vinos y licores

No/primero de secundaria

Luis

20

Soltero

Con su madre y dos hermanos (hombre y mujer)

Mesero en un bar

Sí/ Estudia primer semestre de Turismo

Capturista No/ No/

No/ Bachillerato terminado Sí/ sexto de preparatoria Sí/ secundaria

E N T R E V I S T A S

R E L A T O S

Mujeres

*

Violeta

15

Soltera

Con su madre y dos hermanos

Si/”Cerillita”* en una farmacia.

Sí /secundaria

Diana

27

Casada

Casa de su padre y su madre

Estilista.

Negocio de la hermana mayor.

No/ primero de secundaria

Engy

18

Soltera

Con su familia

Ocasionalmente el aseo en un templo.

Sí/último año de preparatoria

E N T. R E L A T O S

Sobrenombre que se les da en México a las personas jóvenes que trabajan como empaquetadoras en las cajas de las tiendas autoservicio.

Fuente: elaboración propia con base en casos seleccionados.

1

Utilicé seudónimos para asegurar la protección de los datos personales de todos los sujetos informantes que participaron en esta investigación.

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Nicté Soledad Castañeda-Camey Los relatos de vida se presentan como construcciones, versiones de la historia que un sujeto joven relata en un momento particular de su vida. Su narración está influenciada por el contexto, tanto de la vida del narrador o narradora como de la del sujeto narratario, y del encuentro entre ambos. Por ende, estos “no son ni la vida ni la historia misma, sino una reconstrucción realizada en el momento preciso de la narración y en la relación específica con un narratario” (Cornejo, Mendoza & Rojas, 2008, p. 35).

Organicé las entrevistas en tres partes, de acuerdo con los ejes temáticos que engloban las dimensiones socioestructurales y sociosimbólicas: 1) Datos sociodemográficos de los sujetos entrevistados, como edad, género, estado civil, lugar de nacimiento, ocupación, principal actividad, lugar de residencia; 2) Contexto del individuo entrevistado en tres ámbitos: familia, educación, trabajo y aspectos relacionados con el consumo cultural; 3) Construcción juvenil de imaginarios de futuro en la migración a Estados Unidos.

3. Antecedentes y orígenes teóricos sobre el imaginario social En cada momento histórico confluyen situaciones económicas, sociales y simbólicas que van plasmando una configuración de la realidad, que es instituida como/desde un conjunto de significaciones imaginarias; lo que permite pensar a una sociedad desde su particularidad y desde su mundo de significaciones.

Se puede establecer que la migración internacional es un elemento que interviene directa o indirectamente en la decisión que pueden adoptar los jóvenes y las jóvenes con respecto a su proyecto de vida, porque este fenómeno social forma parte del contexto socioeconómico y cultural en el que se desarrollan, y en el que emerge esta construcción simbólica (Patiño, 2005).

Castoriadis (1996) construye su argumentación desde el imaginario social, concepto poco conocido en el ámbito sociológico y de indudable versatilidad y profundidad, orientado a la comprensión de 620

las sociedades modernas. El autor analiza este concepto a partir de establecer que lo simbólico y lo imaginario van juntos. Lo imaginario debe utilizar lo simbólico, no solo para expresarse -lo cual es evidente-, sino para “existir”, para pasar de lo virtual a cualquier otra cosa más.

Plantea que la noción de imaginación y de imaginario fue ignorada o maltratada por el pensamiento determinista que la ha visualizado como impalpable, difícil de situar y contener, de medir y definir. Se ocultó la creación y su relación con el tiempo, con el ser y con la indeterminación. Fue velada por una ontología que se valió de la “hipercategoría de la determinidad” (Castoriadis, 1998, p. 65).

Fue Castoriadis (2000) quien retomó los conceptos de imaginación y de imaginario como fundamentos para comprender las sociedades humanas: “[…] los imaginarios pasarían a ser sociales porque se producirían, en el marco de relaciones sociales, condiciones históricas y sociales favorables para que determinados imaginarios sean colectivizados, es decir instituidos socialmente” (p. 25).

Lo histórico social es aprehendido y referido a un mundo de significaciones instituidas, y este es “… ipso facto ‘inscripción’ y ‘encarnación’ en el ‘mundo sensible’ a partir del cual este es históricamente transformado en su ser-así” (Castoriadis, 2003, p. 305).

Estas aproximaciones teóricas-conceptuales desde la perspectiva de Castoriadis, ayudan a comprender los entramados de significación individuo-sociedad y permiten construir una ruta para analizar la configuración de estas significaciones imaginarias de los jóvenes y las jóvenes urbanos que migran a vivir en Estados Unidos. Esto implica razonar en la importancia del contexto social y, específicamente, destacar a los propios protagonistas de los procesos, es decir, al sujeto social. Es posible, además, indagar en su mundo subjetivo, para comprender desde el marco interpretativo cómo las personas jóvenes desarrollan sus prácticas específicas (Goicoechea & Ramírez, 2002).

3.1. Algunos estudios sobre el imaginario juvenil de la migración internacional Autores y autoras destacados en el tema de la juventud en México, concuerdan en que la Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos mayoría de los trabajos sobre migración juvenil solo abordan la problemática de los sujetos jóvenes rurales en las zonas con gran tradición migratoria, y que estos analizan la mayoría de la veces la forma en que se han construido de manera general las redes sociales de la migración, la conformación de comunidades “transnacionales” y el envío de remesas (Reguillo, 2004, Martínez, 2000).

Algunas publicaciones hacen notoria su presencia cuantitativa. Por ejemplo, en las Encuestas sobre Migración en la Frontera Norte de México (Emif), cuyo objetivo es solo dar a conocer los patrones de continuidad y cambio de la migración a Estados Unidos y a la Frontera Norte de México, se incluyen datos que los hacen visibles: “la corriente migratoria está formada principalmente por jóvenes y adultos en edades económicamente activas, y se aprecia una tendencia a una mayor concentración de migrantes con edades de 25 a 44 años cumplidos” (Tuirán, 2000, p. 20).

Por otro lado, en el reporte Migración y Salud. Jóvenes inmigrantes mexicanos en Estados Unidos, que presenta el Consejo Nacional de Población de México y la Universidad de California (2012), sólo se profundiza en el conocimiento sobre el acceso y utilización de los servicios médicos, las condiciones de salud, y algunos padecimientos de los jóvenes y las jóvenes de México residentes en Estados Unidos.

Otros estudios, en la disciplina geográfica se parte de la postura epistemológica de estudiar los desplazamientos de la población desde categorías de análisis binario: las causas de expulsión, los movimientos rurales vs los movimientos urbanos, los desplazamientos de población, las estancias permanentes vs las temporales, sin hacer diferencias a nivel de género y generacional.

En los debates sobre migración internacional -a pesar de la relevancia del fenómeno- pocas investigaciones se enfocan directamente al tema de las personas jóvenes.

Habitualmente estos temas los incorporan a un apéndice dentro de una estructura más amplia de los estudios sobre migración.

No obstante, las modalidades de las migraciones internacionales contemporáneas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

han reportado que estas posturas resultan insuficientes e inadecuadas; si bien no se pueden negar las características macroestructurales de los desplazamientos actuales, las causas económicas no logran explicar satisfactoriamente el fenómeno.

En la última década se observa un cambio paulatino en algunos estudios que empiezan a hacer énfasis en la importancia de un análisis multidimensional de los procesos migratorios y sus actores. Abordan con una perspectiva teórico-conceptual la migración juvenil como un fenómeno social, y enfatizan en los aspectos microestructurales, es decir, en las prácticas sociales.

La investigación de Patiño (2005) sobre las “Representaciones sociales, imaginarios y prácticas cotidianas de jóvenes ecuatorianos inmigrantes en España y Francia”, elabora diversas categorías conceptuales y define los imaginarios como construcciones sociales que parten de los registros visuales o discursivos de los hechos cotidianos y las interrelaciones sociales. En sus hallazgos, dejar ver la migración al exterior no representa sólo una proyección sino una realidad que permite organizar su vida en función de ella. Expone también que en la decisión de emigrar tiene influencia la información de sus familiares en el exterior, “la cual se inspira, alimenta o retroalimenta en el imaginario construido históricamente a partir del ‘sueño europeo’ ”; puntualiza que este imaginario “alienta la producción y reproducción de la migración” (p. 395).

En otro estudio, Goicoechea y Ramírez (2002), aunque no es específicamente sobre jóvenes, trabajan tres aristas que explican la masiva migración de personas ecuatorianas a España durante los años 1997-2001: Los ‘imaginarios migrantes’ producidos por individuos y familias; la relación entre “migración” e “ilusión”; el rol de la familia y sus estrategias colectivas para posibilitar la salida migratoria; y, la conformación de redes sociales, espacialmente situadas a partir de los vínculos que establecen familiares, amistades y organizaciones legales e ilegales para facilitar y reproducir el proceso (p. 32). Plantean que en el proceso migratorio se producen novedosas “mitografías” en las que se insertan 621

Nicté Soledad Castañeda-Camey interpretaciones que sustentan el proceso mismo; se destacan categorías tales como ‘deseo’ e ‘ilusión’, para la reconstrucción de los procesos sociales (Goicoechea & Ramírez, 2002, p. 37).

Herrera, Carrillo y Torres (2005), revisan los procesos de construcción de la identidad de los jóvenes y las jóvenes hijos e hijas de migrantes que se han quedado en el país de origen, y formulan la metáfora del “espejo distante” para referirse a la relevancia que adquieren sus padres y madres viajeros en su cotidianeidad y en sus proyectos de futuro (p.

361).

Por otro lado, Ariza (2005), con base en un conjunto de relatos de inmigrantes urbanos, recaba en las ciudades de Toluca y Ciudad Juárez (México) algunas implicaciones analíticas de la relación entre jóvenes y migración.

Analiza los significados sociales que los jóvenes y las jóvenes atribuyen en su vida a la experiencia de migrar. Los ejes que desarrolla en su estudio son: la clase social, el género y el origen rural o urbano. Desataca el papel que juega la migración en la conformación de las “subculturas juveniles”. Construye a partir de las historias de vida tres significados sociales: la oportunidad de crecimiento profesional, la reordenación, restitución y salvación personal, y la oportunidad de autoafirmación e independencia, de superación personal.

Un estudio sobre el Estado de la Población Mundial realizado por el Fondo de Población de Naciones Unidas 2006 (UNFPA, por sus iniciales en Inglés), presenta en el “suplemento de jóvenes”2 un informe en el que retrata “las vidas” de jóvenes de diez países: Burkina Faso, Colombia, Holanda, India, Kenya, Liberia, Moldova, Filipinas, Suriname y Zambia.

Algunos de ellos nunca migraron, pero sus vidas están marcadas por las experiencias de cónyuges o parientes que sí lo hicieron. Fueron entrevistados estos sujetos en sus países de origen o de destino. Enfatiza en que los jóvenes y las jóvenes han sido frecuentemente invisibles en los debates y políticas sobre migración internacional. En el estudio se insiste en que 2

622

Las realidades de los jóvenes en movimiento. Fondo de Población de Naciones Unidas (2006).

la información es extremadamente limitada e invisible en el ejercicio de los debates públicos y en las políticas sobre migración internacional (UNFPA, p. 7).

Las historias que narran tratan sobre el deseo y la intención de migrar, sobre la búsqueda de una vida mejor en una nueva tierra, sobre el anhelo de una educación avanzada y la liberación de los sesgos de género, sobre el “efecto derrame” producido por los parientes que migraron, sobre la construcción de una nueva identidad cultural, sobre los riesgos y desafíos que implica el cruce de fronteras y sobre el escape de la violencia y la persecución (UNFPA, 2006).

En la investigación “Ruta transnacional: a San Salvador por los Ángeles. Espacios de interacción juvenil en un contexto migratorio”, Narváez (2007) presenta un análisis de la construcción de La Mara Salvatrucha 13, en tanto pandilla juvenil enclavada en un contexto migratorio y un acercamiento a la comunidad salvadoreña que reside y resiste cultural, política y socialmente en los Ángeles, California, y su vinculación transnacional.

Construye una narrativa que da voz a la interpretación de los actores; analiza su realidad por medio de un “marco sociohistórico” de la producción, la circulación y la recepción de las formas y los discursos emitidos por los sujetos. Toma en cuenta los escenarios espaciotemporales, los campos de interacción, las insti­tuciones sociales que rodean a las personas jóvenes y la estructura social a la que pertenecen.

Por otro lado, García y Verdú (2008) abordan el tema de las migraciones internacionales desde la perspectiva del migrante. Estudian el papel que desempeña la interacción simbólica entre culturas en este proceso, y la posibilidad de acceder a través del lenguaje a la naturaleza de las relaciones interculturales. Estudian cómo los jóvenes y las jóvenes imaginaban la migración internacional y el país de destino antes de emigrar, cuáles eran las motivaciones o las razones que se derivaban de esos imaginarios y qué los indujo a tomar la decisión de emigrar al exterior, y cómo estas imágenes han evolucionado desde que tomaron la decisión de migrar hasta su llegada e inserción en el país de destino.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos En esa misma dirección, Albarrán y Manero (2010) adoptan una estrategia que sigue una racionalidad heurística de tipo interpretativo.

Emplean la entrevista a profundidad en diversas comunidades de Guanajuato, México. Desde una aproximación a los “atravesamientos subjetivos de la institución migratoria y a los institucionales de la subjetividad de los migrantes” (p. 161), consideran la circulación de la palabra como un instrumento simbólico privilegiado para la expresión de las significaciones imaginarias sociales, en donde están implicados los deseos, las fantasías, los mitos, las utopías y las esperanzas de los sujetos migrantes.

A manera de conclusión, se puede visualizar en todo este recorrido dos escenarios: el primero, que revela una palpable ausencia de investigaciones en México que aborden el fenómeno de la migración internacional de los jóvenes y las jóvenes urbanos a Estados Unidos; lo cual hace insuficiente enunciar sólo su problemática o su protagonismo cuantitativo para explicar su accionar como sujetos sociales inmersos en este contexto.

El segundo escenario muestra investigaciones a nivel internacional que han incorporado recientemente un análisis multidimensional de los procesos migratorios, en el que se hace notoria la participación de los jóvenes y las jóvenes como sujetos sociales.

Sin embargo, prevalece en la mayoría de estos estudios la carencia de una referencia concreta de la estrategia metodológica empleada, omitiéndose generalmente las pautas para identificar el tipo, estilo y procedimientos empleados en el análisis de la información.

4. Construcciones y significaciones imaginarias juveniles de la migración y de la vida en Estados Unidos La migración es “una expresión visible de lo histórico-social en la que se articulan distintos órdenes de la realidad, desde los puramente funcional-económicos hasta los simbólicos e imaginarios” (Albarrán & Manero, 2010, p. 51).

Así lo expresaron algunos sujetos jóvenes de la Consti cuando se indagó sobre sus expectativas y motivaciones en donde “migrar” está dentro de sus construcciones imaginarias.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

Es decir, para ellos y ellas encontrar una mejor oportunidad -laboral, afectiva, económica y educativa- en Estados Unidos forma parte de su imaginario de futuro: Uno viviendo en México siempre piensa en emigrar al otro lado, porque sabemos cómo está la situación aquí, a veces sí te pones a pensar no específicamente Estados Unidos, pero sí de saber de lugares donde tengas información de que puedas tener un buen trabajo y sí me he puesto a pensar en eso de que forzosamente no tengo que vivir aquí en México sino buscar nuevos horizontes.

Estados Unidos sí ha estado en mi mente porque es el país potencialmente mejor, bueno ahorita no, pero es una de las economías más grandes y aparte que es el país vecino y el más cercano por lo tanto sí ha estado presente Estados Unidos en mi mente […] Te pones a pensar en ir a buscar nuevas cosas en otros países (Chris, 15/11/09).

La migración yo la veo bien en cierto modo pero en otro está mal. Bien porque se buscan otras oportunidades o así, pero está mal porque se supone que aquí deberíamos tenerlas las mismas que se les dan allá a muchos y aparte que muchos se van y no van a tener nada seguro y nada más se están arriesgando […] (Omar, 11/11/09).

En estas construcciones existe un antes y un después, que está marcado por el acto migratorio.

En este proceso se forman inicialmente ideas, pensamientos, deseos, e ilusiones -imaginariossobre la migración y la vida en Estados Unidos.

De acuerdo con las narraciones, estas significaciones poseen algunos componentes que están relacionados con la información que les llega directamente de sus familiares y/o amigos o amigas que han tenido la experiencia migratoria. Se destacan percepciones sobre el trabajo, la vida, los logros y las frustraciones en Estados Unidos.

4.1.

Migración familiar: costos emocionales y beneficios económicos Buena parte de los proyectos juveniles de futuro están relacionados con la familia, la educación y el trabajo. Llevarlos a cabo depende 623

Nicté Soledad Castañeda-Camey de las condiciones socioeconómicas y del tipo de inserción que quienes migran puedan imaginar, proyectar y poner en práctica. El ejemplo más evidente en este análisis ha sido encontrar en las narraciones que las pocas oportunidades que tienen los sujetos migrantes para sostener la vida escolar, los coloca tempranamente en actividades económicas de sustento familiar.

Otro aspecto que aporta más elementos es que la migración de los padres y madres ha producido un impacto emocional por los prolongados períodos de separación y reagrupamiento familiar. Esto ha implicado profundos cambios en la estructura familiar y en la formas de convivencia, cambios que implican la mayoría de las veces una fragmentación de las unidades familiares, y que afectan su organización en los lugares de origen y de llegada (Iipe, Unesco & OIE, 2008).

En concordancia con los estudios de Flores (2007) sobre la migración internacional y su impacto en familias de la ZMG, específicamente en la colonia Constitución, se puede afirmar que el bienestar final que alcanza una familia de ese sector popular con emigrantes, requiere de esfuerzos y deseos individuales, de organización y administración de la economía del hogar, junto con el apoyo que los hijos e hijas mayores proveen.

Un elemento que está presente en las valoraciones de la vida familiar de los sujetos jóvenes es la emigración a Estados Unidos de los padres y madres, o de algún familiar cercano.

Pude apreciar que en algunas situaciones los problemas económicos impulsan la separación de los padres y madres; y esto a su vez propicia la búsqueda de soluciones para salir adelante, en las que la migración está contemplada como una estrategia para lograrlo.

Luis explica que a raíz de que su madre y su padre empezaron a tener conflictos económicos, se separaron y posteriormente su padre decidió emigrar a Estados Unidos: Mi papá se separó más que nada por problemas con mi mamá, pero lo que yo tengo entendido fue por una deuda que tuvo mi papá […], se pelearon un año nuevo y se estaban agarrando a golpes ya fue el único conflicto que yo tuve con mi papá, yo salí y me peleé con mi 624

papá porque quería golpear a mi mamá. […] Al día siguiente agarró sus cosas y se fue y duró como unos tres meses aquí. Nos veía no sé a dónde estuviera viviendo pero iba y nos visitaba y nos platicó que se iba a Estados Unidos (Luis, 18/03/10).

Luis expone que la ausencia de su padre fue modificando las relaciones entre la familia y le generó conflictos con su madre: …nos hostigaba mucho [cuando su padre se fue a Estados Unidos] Ella decía que nosotros sabíamos cosas, […] me sentía totalmente en desagusto en mi casa, en mi trabajo, en la escuela no me concentraba y no veía dinero por ningún lado [no le permitía hablar con su papá], había necesidades de una cosa y de otra, fue así como que un estrés en la familia (Luis, 18/03/10).

Engy comenta que las motivaciones económicas guiaron la decisión de su padre de migrar y esto tuvo repercusiones en la vida afectiva de la familia. Los motivos de la migración de su familia fueron similares a los de Luis, pero las ausencias de su padre y de su abuela repercutieron de manera diferente.

Expone que su abuela paterna la crió cuando ella tenía un año, porque nació su hermano. En la familia se presentó una crisis económica y su padre, su abuela, su tía Nena y su tío Mario decidieron emigrar a San José, California. El abuelo quedó al frente de la familia, aunque posteriormente también emigró.

Para ella, la ausencia de su abuela significó un conflicto emocional, pues representó un cambio profundo en su vida y en su relación con su madre debido a que la figura materna para ella era su abuela, y la convivencia con su madre fue difícil. No tiene presente la imagen de su padre en su infancia; sin embargo, comenta que su hermano -que es un año menor que ellasufrió mucho la ausencia de su padre.

A pesar de los costos emocionales, las significaciones imaginarias relacionadas con la vida afectiva que trae la ausencia del padre y de la madre debido a la migración, también tiene beneficios para la familia. El envío de remesas cambia los recursos monetarios del hogar, ya que estos en algunas ocasiones se invierten en educación y en salud.

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El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos Los sujetos jóvenes se ven favorecidos porque, por un lado, se disminuye la probabilidad de que abandonen sus estudios por falta de recursos económicos y, por otro lado, al incrementar los ingresos del hogar, es posible que se retrase la entrada al mercado de trabajo, y en consecuencia se alargue su permanencia en la escuela.

En un fragmento del relato de Engy, se ejemplifica lo anterior. Ella manifiesta que a pesar de que la ausencia de su padre y sobre todo la separación de su abuela, representaron para ella “una gran tristeza” en su infancia, permitió a su familia pagar las deudas y al mismo tiempo financiar sus estudios: Pero el [su padre] mandaba el dinero para pagar deudas porque estaba endeudado. Más que nada por eso se iba, para conseguir más dinero. […] me acuerdo que en ese entonces llegaban chequecitos a nombre de mi mamá, “Money Grant”, y llegaba un señor con un sobre: - ¡ya llegó el de la moto! - y ya íbamos al centro a las casas de cambio, íbamos a donde lo pagaran mejor, antes así era […].

Luis comenta que por muchos años, su madre no lo dejó comunicarse con su papá a Estados Unidos. Sin embargo, el decidió hacerlo debido a que tenía problemas económicos. Actualmente explica que aunque el sigue beneficiándose económicamente con los envíos de dinero que su padre le manda “mes a mes”, su ausencia significa ahora “un golpe muy fuerte” y teme no volverlo a ver: Cada mes nos manda el dinero de la renta y nos manda algo más y ya de ahí agarramos mi hermana y yo lo que ocupamos [para la escuela y las fiestas] y si ocupamos otra cosa, el siempre nos ha dicho que lo que ocupemos le hablemos si estamos en constante comunicación se podría decir. […] Desde que empecé a trabajar ahí en el bar lo que gano es para gastármelo en la semana, y lo que ocupo, y a veces no me alcanza.

Afortunadamente mi papá me manda dinero, incluso ayer hablé con él y me dijo que me iba a mandar dinero porque, por ejemplo, mañana voy a una fiesta y no tenía dinero (Luis, 18/03/10).

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4.2. Estados Unidos: “puro trabajo y trabajo” Las percepciones sobre la vida y el trabajo en Estados Unidos están relacionados para los jóvenes y las jóvenes con la información que les llega directamente de sus familiares y/o amigos y amigas que han tenido la experiencia migratoria. Se destacan percepciones sobre el trabajo, la vida, los logros y las frustraciones en Estados Unidos: Lo que mi papá me cuenta es que su vida allá es trabajo, trabajo y trabajo y todo el día. […] El me platica que tiene dos trabajos y los dos son en restaurantes pues a el como le gustaba mucho cocinar agarró trabajos de lava platos y pues dice que siempre es trabajo […] Se va a las cinco de la mañana a un trabajo y sale en la tarde y de allí se va a otro trabajo y llega en la noche como a las doce y nomás se queda dormido como cuatro o cinco horas y otra vez y otra vez. Vive para trabajar […] No sé, siento que es muy duro (Luis, 18/03/10).

Pues nomás se andan cuidando de que no los vean. […] la vida de allá es puro trabajo, pueden salir en la tarde pero en la noche dicen que no se sienten a gusto porque los pueden ver los de la policía de Estados Unidos y le piden papeles y si no los trae y los botan (Alberto, 23/10/09).

Los hombres allá cambian mucho, tu matrimonio cambia mucho es que es muy absorbente, es que es el problema el norte te absorbe, porque allá vas a trabajar. Como la gente se levanta muy temprano a trabajar llega cansada y harta (Diana, 19/10/10).

Los pensamientos y las motivaciones que tiene la gente joven con respecto a la migración y a la vida en Estados Unidos están impregnados generalmente de significaciones que desembocan en la idea de que migrar generalmente representa “hacer dinero”, “superarse” u “obtener un buen trabajo”: Yo pienso que la expectativa mía y de la mayoría es que como allá ganas en dólares luego te puedes regresar con mucho dinero, es así como lo primero que se te viene a la cabeza […]. Mi 625

Nicté Soledad Castañeda-Camey expectativa es el dinero, porque es la expectativa que todos tienen, porque lo mismo que puedes trabajar aquí lo trabajas allá, sin embargo, el dinero que generas allá una vez que te vienes para acá es más (Luis, 18/03/10).

Las motivaciones que yo tendría para irme es que me gusta mucho viajar, conocer y pues yo creo que lo más fuerte es la situación económica, ir a buscar trabajo, dinero […] (Chris, 15/11/09).

Para Carlos, quien también abandonó sus estudios a los diecisiete años, emigrar a Estados Unidos significaba: A mí me motivaba el superarse uno, tratar de superarse […] tratar de ganar más dinero, honestamente rinde más el dinero que gana uno, como que está más bien pagado el trabajo de uno allá [en Estados Unidos] que aquí, es mucha la diferencia […] entonces sí, como que es algo que lo motiva a uno a irse para allá (Carlos, 24/11/09).

Otras personas jóvenes se imaginan que si bien la vida en Estados Unidos está relacionada con la búsqueda de oportunidades de conseguir un buen trabajo, también ofrece oportunidades para estudiar y ejercer una profesión “exitosa” que les asegure un futuro prometedor: Yo creo que la vida allá está relacionada con la búsqueda de oportunidades y algunos que están capacitados se van para allá, podemos decir que hay fuga de cerebros, porque también hay jóvenes que migran por su profesión y si su país no se los permite pues ¡vámonos al otro lado! (Martín, 11/11/09).

Imagino mi vida así como siendo una persona popular, estudiando en la high school, sería así como popular, y yo siento que grande, pues igual, por las estructuras que haría siendo arquitecto (Abraham, 28/11/09).

Chris cree que encontraría “mejores oportunidades de estudio”; sin embargo, el significado que asigna a la vida “allá” es también confuso; opina que la vida universitaria es mejor aquí, porque en Estados Unidos quien estudia tiene que “trabajar duro” para poder vivir mejor: 626

Tengo amigos que han estado un año y dos años pero ya regresaron. Tengo dos compañeros que se fueron de intercambio en la escuela. Me cuentan que las cosas no están color de rosa, está muy canija la situación allá y más para ellos que van con la idea de buscar un lugar donde vivir o buscar un trabajo rápido porque, pues… para comer, y se las están viendo duras, porque la universidad en este caso no los apoya mucho y sí se las ven duras. […] A mí no me gustaría irme de mojado, me gustaría irme con papeles, sí, encontrar mejores oportunidades de estudio allá, por el momento aquí estoy a gusto y creo que en un futuro si me llegara a ir sería a trabajar. Eso lo he platicado a cada rato con mi mamá y lo más probable es que sí me vaya (Chris, 15/11/09).

En otro sentido, algunos jóvenes y algunas jóvenes que han tenido oportunidades locales para conseguir trabajo o para continuar sus estudios a nivel medio o superior, contemplan también la posibilidad de “buscar alternativas en España3 o Canadá”, en donde “pueden tener mejores oportunidades que en Estados Unidos para adquirir una profesión como para ejercerla con éxito en el futuro”: Yo si acaso viviría en Canadá y digo Canadá porque por comentarios he oído que es mejor pagado el trabajo que en Estados Unidos, si está más pesado, pero es mejor pagado […] (Martín, 11/11/09).

A mí me llama la atención de irme de intercambio a España por el idioma pues, si se da la posibilidad pues es unos de los países de los que me llama la atención ahorita irme, me llama la atención por viajar a Europa, me dicen que las universidades no son tan buenas, pero es el simple hecho de conocer su cultura cómo viven allá, de conocer cómo estudian y de qué manera se están preparando esas personas que son 3

Aunque la emigración de los jóvenes a España no es parte del análisis de esta investigación, los datos de Cepal y OIJ (2007) demuestran que los desplazamientos de jóvenes inmigrantes latinoamericanos de 15 a 29 años de edad, han aumentado significativamente en los últimos años (p. 228).

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El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos de mi edad para ver si estamos igual y competir (Chris, 15/11/09).

Yo nunca he pensado en migrar a Estados Unidos porque siento que aquí tengo más oportunidades […] Si no lo logro mis propósitos en México con mi profesión […] Podría ser en España, sí he pensado en irme a España porque siento que allá no hay tanto racismo, porque en Estados Unidos somos los latinos la escoria de la sociedad (Engy, 25/11/10).

4.3. Las significaciones imaginarias de la migración. Un componente afectivo En los relatos de los jóvenes y las jóvenes se ilustra también en el imaginario sobre la migración y sobre la vida y futuro en Estados Unidos, una serie de significaciones imaginarias relacionadas con su vida afectiva: La idea que tengo de irme es porque allá tengo mucha familia de mi mamá, se me hace que es interesante vivir allá, tengo mucha familia, mis tías viven allá desde que mis primos están chiquitos (Violeta, 28/11/09).

Yo me iría también [a Estados Unidos] por vivir con él [con su padre]. Me imagino que sería una vida buena en cierto aspecto, no sé cómo expresarlo, ahora sí me hace falta el […]. En cierto momento me imaginé viviendo con él y yo sé que sería duro, porque uno como ilegal sin papeles tiene uno que agarrar trabajo de lo que sea ¿no? y yo me imagino que hay lugares donde hablan español […] yo entraría a trabajar ahí con él y ya empezar a ganar dinero y ahorrar y todo eso, es como yo he me visualizo allá con el (Luis, 18/03/10).

Diana, una joven de 27 años, casada, con una hija de un año que nació en Estados Unidos, cuenta que ella decidió regresarse sin su esposo de Arlington, Virginia, a su casa -con sus padres- porque la vida allá no le gustó y representó muchos cambios emocionales. Ella ilustra en su relato de vida de manera profunda la relación entre las condiciones concretas de la existencia y la vivencia de la migración urbana a Estados Unidos.

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Es innegable que la migración produce cambios en la estructura y la dinámica familiar, y también repercute, como plantea Pinillos (2012), en el estado emocional que produce la adaptación asociada con diversos estresores, entre los que se encuentran la ansiedad laboral, la inseguridad con respecto al futuro, el desconocimiento del idioma, entre otros. En el caso de Diana, produjo una serie de problemas de incertidumbre desde su noviazgo y de desencanto en su vida matrimonial.

El no quiso trabajar [en México] porque ya nos íbamos, pero yo me puse a trabajar, toda mi vida he trabajado y hasta pasada la pascua nos fuimos en mayo, pero yo no me quería ir.

Antes de migrar, Diana fue construyendo el imaginario de su vida en Estados Unidos; su expectativa estaba en función de la consolidación de su noviazgo-matrimonio.

Esta construcción también tenía componentes de superación y de búsqueda de mejores oportunidades. Ella, influenciada un poco por las ideas de sus hermanas sobre su apariencia física, se visualizó como “una gabacha”4 con un futuro lleno de prosperidad, con trabajo y además con la ilusión de que pronto iba a tener “casa y carros allá” y sobre todo de que a su regreso tendría un negocio propio y el hogar que ella tanto deseaba: No sabría decirte cuánto me imaginé, fue demasiado. Yo me imaginé llegar y me imaginé que íbamos a tener casa allá, carros. Como que me estaba jalando lo nuevo. […] Mis hermanas me metieron esto en la cabeza: -tú no vas a llegar como cualquier hispana, como cualquier “mojarrina”,5 no vas a ser una mojada, tú vas a llegar siendo una americana porque tu apariencia es de gabacha.

En el relato de Diana queda plasmado que el componente afectivo marcado por la ausencia del esposo producto de la migración, ha repercutido en su vida emocional. Su relato permitió conocer un poco más el mundo simbólico de la migración para una joven en 4

Término usado para referirse a los que viven en Estados Unidos.

5

El término proviene de “espaldas mojadas”; son las personas que cruzan indocumentados la frontera por el río Bravo.

627

Nicté Soledad Castañeda-Camey el que se vislumbra que el imaginario de la migración está impregnado de una serie de significaciones cuyo peso no recae únicamente en la idea o en el pensamiento de que migrar es solo para ganar dinero y trabajar, sino también para la consolidación de la vida en pareja como un escenario de futuro.

5. Consideraciones finales: Emprender este análisis de la construcción juvenil de imaginarios de futuro desde la voz de los propios sujetos sociales, requería el acercamiento a un escenario donde los jóvenes y las jóvenes han construido su historia. Este proceso implicó explorar su contexto urbano y el conjunto de significaciones simbólicas -imaginarios- que proyectan posibilidades para conseguir metas y objetivos.

En las entrevistas y relatos percibí que la familia representa para la gente joven un espacio que cubre las necesidades y expectativas; es un referente importante y es el ámbito donde se toman la mayoría de las decisiones y se resuelven parte de sus problemas.

Estas percepciones y valoraciones nuevamente confirman que las escasas oportunidades de desarrollo personal en los jóvenes y las jóvenes pueden impulsarlos a emigrar a Estados Unidos como una alternativa ante la falta de oportunidades locales.

Para las personas jóvenes de la colonia que han tenido la oportunidad de continuar sus estudios -educación media y/o superior-, las percepciones sobre el futuro cambian. Ellos y ellas “desean” lograr sus propósitos a través de obtener “un buen puesto” que se relacione con la carrera estudiada o por estudiar, y que al culminar sus estudios en la universidad van a “hacerla”, y que “tienen confianza” en que lograrán sus propósitos. No obstante, no lograr sus objetivos relacionados con el estudio o el trabajo, les genera “temor”. De tal manera que la incertidumbre o la inseguridad están presentes y llevan a que deseen la “estabilidad y la tranquilidad” económica, educativa y laboral.

Otro elemento existente en las percepciones y valoraciones de la vida familiar de los jóvenes y las jóvenes es la emigración a Estados Unidos de los padres y madres o de algún familiar 628

cercano. Puedo concluir que la ausencia de los familiares modifica las relaciones y genera algunos conflictos dentro del hogar.

Sin embargo, a pesar de los costos emocionales y las significaciones imaginarias relacionadas con la vida afectiva que trae la ausencia de los familiares, con las remesas enviadas se obtienen algunos beneficios económicos y esto a su vez les permite continuar con sus estudios.

Por lo tanto, el imaginario de la migración y de la vida en Estados Unidos, tiene diferentes construcciones. Por un lado, el que está relacionado con la información que les llega directamente de sus familiares, o de sus amistades que han tenido la experiencia migratoria que construyen a partir de sus expectativas laborales, afectivas, económicas y educativas, impregnadas de un sentido material y económico, en donde “migrar” significa “ganar dinero”; “superarse” u “obtener un buen trabajo”, y quizá estudiar para tener una profesión que les garantice un futuro más promisorio. Así, el “dinero” representa, como diría Castoriadis (1998), la significación imaginaria instituida de la migración. Y por otro lado, el imaginario de la migración está compuesto por una serie de significaciones imaginarias en las que están implicados los deseos, ilusiones y expectativas desde lo afectivo y lo emocional, como es el reencuentro familiar y la consolidación de una vida en pareja.

He mostrado hasta aquí algunos elementos que permiten conocer un poco más el mundo simbólico de la migración, en el que se vislumbra que la migración juvenil urbana está impregnada de una serie de significaciones cuyo peso no recae exclusivamente en la idea o el pensamiento de que migrar es sólo para ganar dinero y trabajar. Es innegable que se inicia con este propósito, pero hay “algo más” en esas ideas, pensamientos, deseos y esperanzas que motiva a los sujetos migrantes a pensar o a emprender este viaje con una maleta cargada de ilusiones.

En este proceso los recursos, estrategias y redes con los que cuentan los jóvenes y las jóvenes para terminar de armar esa maleta de ilusiones o, como diría Woo (2007), para “construir el imaginario de su partida” (p. 155) Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 617-630, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1227200214

El imaginario juvenil urbano sobre la migración y la vida en Estados Unidos y formar las estrategias y/o redes que faciliten la migración.

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La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección?

Referencia para citar este artículo: Medan, M. (2014). La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección? Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 631-642.

La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección?* Marina Medan** Universidad Nacional de San Martín, Buenos Aires, Argentina.

Artículo recibido en agosto 5 de 2013; artículo aceptado en noviembre 19 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo sostengo que ciertos programas sociales destinados a jóvenes de sectores populares consideran que la asistencia estatal produce una forma de dependencia que protege a sus beneficiarios y beneficiarias de riesgos circundantes. Así, aunque las condicionalidades para acceder a la asistencia sean incumplidas, los sujetos beneficiarios no son excluidos de los programas.

Enfocarse en la dimensión etaria de los jóvenes y las jóvenes y en el posicionamiento crítico de los agentes hacia el Estado, permite discutir la tradicional afirmación de que la dependencia solo se despliega peyorativamente. El debate pretende contribuir a comprender las recientes transformaciones de políticas sociales en Latinoamérica. Analizo datos surgidos de observaciones participantes y entrevistas a agentes y sujetos beneficiarios de programas de prevención del delito juvenil y de inclusión social implementados en el Gran Buenos Aires, entre 2008 y 2012.

Palabras clave: programa social, política gubernamental, sujeto joven desfavorecido, ayuda económica, ayuda estatal, dependencia (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

The state dependence on programs for the young: Stigma or protection factor?

• Abstract (analytical): In this article we maintain that in certain social programs targeting young people from popular sectors it is considered that state assistance produces a kind of dependence that protects its beneficiaries from the surrounding risks. Thus, even if the requirements to apply for assistance are not met, the beneficiaries are not excluded from the programs. Focusing on the age dimension of the young and on the critical stand of the agents toward the State enables the discussion of the traditional claim that dependence only unfolds pejoratively. With this debate, we intend to contribute to the understanding of the recent transformations in social policies in Latin America. We analyzed data that derived from participating observations and interviews to agents and beneficiaries from programs for the prevention of juvenile crimes and social inclusion, implemented in Gran Buenos Aires, between 2008 and 2012.

Key words: social program, government policy, young underprivileged people, economic aid, state assistance, dependence (the Unesco Social Science Thesaurus). *

Este artículo de investigación científica y tecnológica, de mi tesis doctoral llamada “El gobierno de la juventud en riesgo y los programas de prevención social del delito en el Amba: entre la seguridad y la inclusión”, financiada por el Conicet-Argentina, mediante su programa de becas doctorales de “tipo I” (entre el 01/04/2008 y el 31/03/2011-resolución Nº 29/08) y “tipo II” (entre 01/4/2011 y el 31/03/2013-resolución Nº 451/11). Área: sociología; subárea: temas sociales.

**

Licenciada en Comunicación Social, Magíster en Políticas Sociales y Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA), docente de la UBA y de la Unsam. Integrante del Programa de Estudios Sociales en Infancia y Juventud de la Escuela de Humanidades de la Unsam y del Grupo de trabajo Juventudes, Infancias: políticas, culturas en instituciones sociales en América Latina-Clacso. Correo electrónico: marinamedan@gmail.com

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Marina Medan A dependência estatal em programas para jovens: estigma ou fator de proteção?

• Resumo (analítico): O artigo sustenta que em certos programas sociais destinados a jovens de setores populares se considera que a assistência estatal produz uma forma de dependência que protege seus beneficiários/as de riscos circundantes. Assim, embora as condições para ter acesso à assistência sejam descumpridas, os/as beneficiários/as não são excluídos dos programas. Enfocar a dimensão etária dos/das jovens e o posicionamento crítico dos agentes em relação ao Estado permite discutir a tradicional afirmação de que a dependência seja só colocada pejorativamente. O debate pretende contribuir para a compreensão das recentes transformações nas políticas sociais na América Latina. Se analisam os dados obtidos com observações participantes e entrevistas com agentes e jovens beneficiários de programas de prevenção ao delito juvenil e de inclusão social implementados na Grande Buenos Aires entre 2008 e 2012.

Palavras-chave: programa social, política governamental, sujeito jovem desfavorecido, ajuda econômica, ajuda estatal, dependência (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

1. -1. Introducción. -2. Metodología. -3. Los términos del contrato y la corresponsabilidad.

-4. Ante incumplimientos de los sujetos jóvenes, el contrato no se rompe. -5. Autonomía restringida ¿dependencia socialmente necesaria? -6. Reflexiones finales. -Lista de referencias.

1. Introducción La asistencia pública y/o estatal ha estado desde su nacimiento, y sigue estando, sujeta a observaciones desconfiadas, y sus beneficiarios y beneficiarias han sido estigmatizados, especialmente cuando media la entrega de dinero (Castel, 1997, Fraser & Gordon, 1994, Zelizer, 2011). El punto más agudo del debate lo constituye la sospecha de que la asistencia estatal genera una clase de “vagos dependientes del Estado” que se aprovechan de la misma.

La categoría dependencia estructura, en este sentido, la discusión. Según Fraser y Gordon (1994) la dependencia es un concepto complejo y, si bien ha ido mutando históricamente, su uso conlleva muchos efectos ideológicos, especialmente al funcionar en oposición al de independencia, en un contexto donde este último parece conciliar todas las virtudes.

El par dependencia-independencia expresa relaciones de dominación y subordinación y construye tipos de figuras que manejan desigualmente el poder. El par, sin embargo, no siempre supuso una parte positiva y otra negativa.

Por ejemplo, hasta hace pocas décadas ciertas figuras como amas de casa, indígenas, pobres y descendientes de esclavos, constituían figuras dependientes positivas, en tanto su dependencia se consideraba legítima. Concretados ciertos 632

procesos de ampliación de derechos civiles y políticos de aquellas minorías, la legitimidad de su dependencia mermó y se espera de ellas formas independientes de supervivencia y reproducción. En síntesis, los modos actuales de individuación ya no permitirían formas legítimas de dependencia adulta (Fraser & Gordon, 1994).

En este artículo abordo el debate sobre las condiciones de posibilidad y legitimidad de la dependencia, enfocándome en programas sociales destinados a jóvenes de sectores populares en el área metropolitana de Buenos Aires. En efecto, sostengo que la dimensión etaria enlazada con un posicionamiento crítico hacia el Estado por parte de los propios agentes de la asistencia, genera la discusión sobre el carácter peyorativo de la asistencia e incluso propicia que se encuentre “socialmente necesaria” (Fraser & Gordon, 1994), logrando que se la considere un tipo particular de protección. Con este argumento busco en este trabajo contribuir a la caracterización de las formas contemporáneas de asistencia estatal en América latina, desplegadas como parte de procesos de transformación de los Estados latinoamericanos, propios de una era a la que algunos autores y autoras (Kessler & Merklen, 2013) están denominando como pos-neoliberal.

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La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección?

La mentada mutación del par dependencia/ independencia tiene un asidero socio-histórico que es preciso reponer. Una profunda crisis del modelo de acumulación capitalista a partir de los años setenta del siglo XX puso en duda el papel del Estado como garante general del orden social. Desde entonces comenzaron a mutar las formas de regulación social y las relaciones de asistencia entre el Estado y las personas (Kessler & Merklen, 2013, Lister, 2002, Rose, 1996).

Para decirlo brevemente, en una primera instancia el Estado pareció “retirarse” dejando a otras fuerzas -mayormente el mercado- la regulación social. Sin embargo, entrados los años noventa y cuando aquel modelo llamado neoliberal comenzó a gestar niveles de exclusión social que amenazaban la cohesión social, pareció pertinente que el Estado volviera a intervenir en lo social, motorizando acciones sobre quienes habían quedado en los márgenes (Rose, 1996). Este proceso fue paradigmáticamente asumido en el programa de renovación política del Nuevo Laborismo Inglés, el cual acuñó el lema “no habrá derechos sin responsabilidades” (Giddens, 1998).

El programa de gobierno postulaba que el sistema de bienestar, en vez de proveer ayuda económica directamente a destinatarios pasivos, debía expandir las oportunidades de capacitación y empleo y fomentar que las personas se activaran y solucionaran autónomamente su exclusión. En otras palabras, se invertía en capital humano y se esperaba que las personas se “empoderaran” para superar sus propios problemas. Así, el modelo -cuyas premisas impregnaron la mayoría del mundo occidental-, se hacía eco de las críticas hacia la dependencia sin contraprestación, pero se distanciaba de las versiones más liberales que pregonaban el retiro completo del Estado de la asistencia pública (Lister, 2002).

Tomando como modelo el caso francés, pero también haciendo referencia -con sus limitaciones- a Argentina, Denis Merklen (2013) llama a las políticas sociales propias de este modelo “políticas del individuo”. El autor sugiere que, en la medida en que vivimos en una sociedad plena de incertidumbres, las personas deben estar capacitadas para enfrentar por sí Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 631-642, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1228191113

mismas los riesgos de la vida cotidiana. Pero como no todos los individuos están en iguales condiciones para hacerlo, el Estado prevé ayudar a quienes no puedan hacerlo por sí mismos. El plan supone socorrer al individuo y “armarlo” para que lo antes posible esté en condiciones de retomar la batalla cotidiana (Merklen, 2013).

El ejemplo más extendido de esta modalidad es, por ejemplo ante los problemas del desempleo, ofrecer capacitaciones laborales a las personas para que mejoren sus condiciones de empleabilidad en vez de intervenir en la estructura del mercado de trabajo.

Esta nueva modalidad de ayuda condicionada a la activación del sujeto asistido, incluyó dos particularidades que son de interés para el caso que aquí abordo. Por un lado, la estructuración del bienestar trasladó su foco de atención de los sujetos trabajadores a la infancia, en lo que se conoció como el Estado de Inversión Social (Lister, 2002). Este pasaje, como lo muestro enseguida, se manifestó también en Latinoamérica.

Por otro lado, pero en relación con el foco en las nuevas generaciones, la lógica de las condicionalidades traspasó el sistema de bienestar y permeó el de justicia. En efecto, la agenda de la responsabilización individual en el manejo de los riesgos y las condicionalidades para recibir asistencia, vienen impregnando las formas de gestionar el delito y administrar justicia. Y especialmente lo hacen respecto de la participación de jóvenes en actividades delictivas o “pre-delictivas” o “antisociales”.1 Los sistemas de justicia buscan evitar el ingreso de adolescentes y jóvenes al sistema penal “ofreciéndoles” participar en programas de prevención de reincidencia o en los de prevención temprana para quienes aún no lo han hecho pero viven en condiciones que propiciarían la incursión en actividades ilegales (Gray, 2005). Este “ofrecimiento” -cuya aceptación es obligatoria en algunos casos-, supone que la participación en este tipo de programas es una oportunidad que el sujeto joven “en riesgo” debe aprovechar para 1

Esto es parte y fruto de cambios y reformulaciones en la comprensión y gestión del fenómeno del delito en los últimos 30 años a nivel global. Para un recorrido detallado de estas transformaciones consúltese Garland (2005).

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Marina Medan enderezar su camino. El espíritu de la propuesta señala que para quienes no sepan aprovechar la oportunidad “caerá el peso de la ley”.

Trasladando la mirada a América Latina, es posible encontrar, con particularidades propias de contextos diferentes, versiones de estos modelos. En primer lugar, el enfoque de la ayuda estatal condicionada se hizo notorio desde el año 2000, con el despliegue masivo de programas con transferencias condicionadas de ingresos (TCI) (Cepal, 2011, OIT, 2007, Ponce, 2008). La incorporación de condicionalidades tenía como trasfondo el temor a que la asistencia desincentivara la búsqueda de trabajo, lo cual era otra forma de referirse a los efectos negativos de la dependencia estatal. Con esta premisa, los programas buscaban paliar la pobreza por ingreso debido al desempleo, y estimular la inserción laboral y educativa de las personas adultas, y la inclusión para controles sanitarios de los niños y niñas. En segundo lugar, más recientemente y en la medida en que la emergencia laboral ha disminuido en algunos países como Argentina, la asistencia estatal se ha orientado con fuerza al modelo del Estado de Inversión Social enfocado en la infancia2.

Este proceso entró en relación, además, con un conjunto de reformas legislativas que reforzaron la importancia de la infancia y de la adolescencia en la preocupación sobre la incorporación de las nuevas generaciones a las formas de reproducción social (Llobet, 2009).

Y en tercer lugar, el modelo de la asistencia condicionada también ha sido aceptado por algunas experiencias del sistema de control penal en la última década. En efecto, los programas de prevención del delito, o destinados a jóvenes en riesgo (como los que analizaré aquí) comenzaron a incorporar TCI como parte de la “oportunidad”, la cual requiere el establecimiento de un compromiso de transformación por parte de los asistidos -volveré a esto enseguida-.

2

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Un ejemplo de este proceso en Argentina es, en primer lugar, el reemplazo de planes sociales destinados a personas desempleadas por otros destinados a familias con hijos e hijas pequeños a cargo, y luego el reemplazo de estos últimos por la Asignación Universal por Hijo que tiene pretensiones universalistas y no se fundamenta en una emergencia económica sino en la garantía de derechos.

Ahora bien, todo este esquema de asistencias y condicionalidades que buscan evitar la producción de una clase de destinatarios pasivos y dependientes, suele ser discutido en torno a un sujeto beneficiario adulto que debe ser ayudado a independizarse de la ayuda estatal y fortalecido para asumir autónomamente la gestión cotidiana de su vida y sus riesgos (Haney, 1996, McKim, 2008). Sin embargo, cuando los destinatarios de la asistencia son adolescentes o jóvenes, la linealidad del planteo parece no ser tan clara, e interesa plantear, en torno a ella, algunas discusiones.

2. Metodología Los datos con los que sostengo el argumento del artículo pertenecen a una investigación más amplia que constituye un estudio de caso instrumental (Stake, 1995). Si bien el referente empírico principal es el programa de prevención del delito Comunidades Vulnerables, analizo datos de otros casos de observación: el programa de prevención del delito A la Salida y el de inclusión social Envión3, y el de su versión de prevención del delito Envión Volver. Estos ayudan a conocer mejor el caso principal. El Comunidades Vulnerables fue elegido como principal por constituir el primer programa argentino de proyección nacional de prevención social del delito. Además, porque se convirtió, desde su creación por parte del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos en el año 2001 (aun cuando nunca dejó de ser una experiencia piloto), en un modelo paradigmático de este tipo de estrategias. Por su parte, A la Salida era el programa destinado a sujetos jóvenes infractores de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia de Argentina. Finalmente, el Envión y Envión Volver constituyen conjuntamente el principal dispositivo bonaerense de atención a jóvenes en riesgo. Todos los programas incluyen TCI entre sus componentes.

El Comunidades Vulnerables lo estudié, especialmente, mediante el análisis de una de 3

Los datos sobre el Envión se construyeron en una investigación colectiva enmarcada en el proyecto PIP-Conicet N° 11220090100520, dirigido por Valeria Llobet y conducido en la Escuela de Humanidades de la Unsam.

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La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección? sus implementaciones en un barrio popular del sur del Gran Buenos Aires. Entre febrero de 2008 y diciembre de 2012 asistí a 79 encuentros entre agentes estatales y jóvenes en el barrio, y de cada uno de ellos elaboré, a posteriori, un registro4 con base en observación participante de campo, directa, no controlada y no estructurada; me enfoqué en las interacciones cotidianas entre agentes estatales y sujetos beneficiarios. Además realicé entrevistas en profundidad, semiestructuradas y grabadas: 8 a jóvenes sujetos beneficiarios del Comunidades Vulnerables (5 varones y 3 mujeres), 6 a agentes estatales que implementaban los programas estudiados y 13 a funcionarios y funcionarias de las áreas de las que los programas dependían.

Para el análisis de los materiales obtenidos adopté una perspectiva de carácter etnográfico.

Si bien la investigación de la que surge este artículo se enfocó en programas de prevención del delito, para el asunto que abordo aquí -la dependencia-, las diferencias entre programas de prevención del delito e inclusión social no son significativas. Por ello, la argumentación y los resultados son igualmente aplicables a ambos tipos. Por un lado, porque más allá de las distintas denominaciones de los programas estos no solo comparten similares dinámicas de intervención, sino que el perfil de los sujetos beneficiarios es muy parecido, y de hecho los mismos tipos de jóvenes circulan de uno a otro tipo de estrategias permanentemente. En segundo lugar, porque las necesidades y riesgos que los programas reconocen como legítimos para brindar asistencia y establecer las condicionalidades, son similares5. Mantengo la distinción en los tipos de programas pues eso ayuda a mostrar la extensión del fenómeno a lo largo de los sistemas de bienestar y de control penal “blando”.

3. Los términos del contrato y la corresponsabilidad Los programas analizados prevén que la asistencia se concreta mediante la firma de un 4

Aquí se referencian como RCN°X-dd-mm-aa.

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Puede encontrarse evidencia empírica sobre estas similitudes en la investigación completa (Medan, 2013), y no puede reponerse aquí por cuestiones de espacio.

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acta acuerdo, o compromiso, entre el programa y el sujeto joven.

Lo que hacemos con cada uno de los chicos6 que ingresa al programa es firmar un acuerdo de compromiso donde ellos dicen “a qué me comprometo”, el ministerio se compromete al pago de la beca7, el municipio a articular los talleres y al manejo de la sede y los chicos se comprometen a cumplir el acuerdo de compromiso (agente estatal, Envión).

Esta figura del acuerdo funciona como el “contrato de inserción” que describe Castel (2004), con base en la expectativa de activación que los programas de asistencia tienen sobre los sujetos. El contrato de inserción o contrato sobre un proyecto constituye la marca del pasaje de “consumo pasivo de prestaciones sociales brindadas de modo automático e incondicional a una movilización de los beneficiarios que deben participar en su rehabilitación” (Castel, 2004, pp. 90-91). El objetivo de este nuevo modelo es romper con la tradición “desresponsabilizante” de la asistencia y evitar el modelo de “recibir algo por nada” (Lister, 2002, p. 10). El dinero de la TCI, llamado beca o plan, se entrega mensualmente a los jóvenes y a las jóvenes como un estímulo, ayuda o compensación, mientras se lo merezcan por haber cumplido su “parte” del acuerdo: (…) el que cobra la beca es el que cumple las actividades, ellos saben que en la medida que cumplen con la asistencia a la actividad cobran el plan y como es parte del acuerdo, lo asocian directamente con el cumplimiento del marco de trabajo y de las actividades planteadas como grupo (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Cumplir con las actividades significa ir a las reuniones y atender a las expectativas de quienes obran como agentes -respeto por los horarios, normas de convivencia, respuesta sobre las consignas, etc.6

Los agentes de todos los programas analizados usan la palabra “chicos”, “pibes”, “jóvenes” indistintamente para referirse a sus destinatarios y destinatarias, que son personas -varones y mujeres- de entre 14 y 25 años de edad.

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La “beca”, o el “plan” son formas de referirse a la TCI que no tienen connotaciones sustancialmente diferentes en este contexto.

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Marina Medan Otro de los deberes para cumplir su parte del contrato es el armado de un proyecto, que especialmente en programas dirigidos a adolescentes y jóvenes se nombra como proyecto de vida.8 Los beneficiarios son quienes no tienen un proyecto de vida, no pudieron armarlo (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Esta carencia es la justificación de los programas para ubicar a los jóvenes y a las jóvenes como sujetos carentes (Chaves, 2005), y posicionarlos inferiormente respecto de ciertos parámetros adultocráticos en torno a la conformación plena de una persona. La juventud se dibuja como etapa incompleta y de transición a un estado que sí goza de plenitud, como sería la adultez. Esto explica que la edad biológica no sea el principal parámetro de admisión a los programas, sino su edad social (Mannheim, 1993): serán jóvenes y por lo tanto potenciales beneficiarios y beneficiarias, mientras no tengan armado su proyecto de vida, independientemente de la edad biológica que declaren. Para asegurar que esa transición sea deseable, y no desviada, los programas deben procurarles a estos sujetos jóvenes ciertas atenciones en el presente para obtener frutos en el futuro.

El programa tiene como objetivo principal la construcción de un proyecto de vida diferente a delinquir. Cada uno tendrá un objetivo distinto, para algunos será la inserción laboral, para otros la escuela, para otros será un emprendimiento, para otros será resolver alguna cuestión de salud para después estar mejor para otra cosa (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Independientemente de que los programas se definan como de prevención del delito o 8

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La noción de proyecto de vida es problemática. Mientras que la idea del “proyecto de vida” se definió a mediados del siglo XX -en el auge del Estado de Bienestar- alrededor de acciones propias del fin de la adolescencia, como “la salida del hogar parental mediante la independencia económica lograda con un empleo o profesión, y la formación de una familia propia”, es utilizada por los programas sociales como un dato propio del desarrollo normal, sin advertir que es un concepto teórico que depende fuertemente del contexto para poder concretarse y no únicamente de la voluntad individual del sujeto que debe “armarlo” (Llobet, 2009, p. 85). Sobre los sentidos contestados sobre el “proyecto de vida” en contexto de programas para jóvenes, puede consultarse un trabajo anterior (Medan, 2012).

inclusión, coinciden en que materializar ese proyecto de vida requiere vincularse con alguna de las instituciones que tradicionalmente se asocian con la transición hacia la adultez: la escuela, el mercado de trabajo, o el atender deberes familiares.

A cambio de que los jóvenes y las jóvenes cumplan con la presencia a reuniones, los programas organizan reuniones semanales de 2 horas de duración en algún espacio del barrio en donde viven los beneficiarios y beneficiarias (sedes municipales, bibliotecas o comedores, o salas de salud). En dichas instancias se brinda asesoramiento sobre cuestiones vinculares, educativas, sanitarias, judiciales y laborales, charlas temáticas sobre las mismas cuestiones, y talleres recreativos. Además, todos los programas entregan una TCI mensual. Las estrategias buscan acompañar a los jóvenes y a las jóvenes a la gestación del proyecto de vida que tiene que partir de sus propias capacidades y voluntades.

Todo el tiempo tratamos de mostrar a los pibes que “mirá, si podés hacerlo ¿entendés?” o sea, demostrar que ellos tienen la herramienta, apuntamos a generar actores (agente estatal, Envión).

Los agentes y las agentes insisten en que su intervención solo es efectiva si logran que los sujetos jóvenes sean los propios protagonistas de sus cambios.

Cada historia es un mundo y no hay que ser ingenuo y creer que el programa los rescata y es mágico. Me parece que hay un montón de cosas para que eso suceda, el programa, el espacio grupal, la experiencia de los otros, ayuda. Pero tiene que haber un interés personal, lo planteas todo el tiempo, en la entrevista, con el pibe, cuando se genera un conflicto, se lo actualizás todo el tiempo, y eso va haciendo un proceso de a poco (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Estas propuestas de corresponsabilidad coinciden con el contexto general de regulación social que expuse en la introducción. Los actuales modos de gobierno fomentan que las personas asistidas reflexionen sobre sus propias prácticas, se responsabilicen por sus acciones y transformen sus actitudes. El lema que parece primar es: “la reforma está en ti Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 631-642, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1228191113

La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección? mismo” (Haney, 2004, p.346).9 Este incluye la activación del asistido e implícitamente evita formas de dependencia estatal que resulten “parasitarias”.

En efecto, como parte del contexto de análisis es preciso considerar que, si bien en Argentina ha habido procesos de legitimación social muy generalizados sobre políticas de asistencia con TCI cuasi universales, como la Asignación Universal por Hijo (AUH)10, está presente en el imaginario social la figura del “vago que vive de los planes”. Y aunque prima una modalidad de “corrección política” alrededor de estos temas, no faltan ocasiones en las que desde algunos sectores políticos se desconfíe del destino que los sujetos beneficiarios le dan a la asistencia pública, especialmente cuando se trata de dinero. El titular de uno de los dos partidos más importantes del país declaró en mayo de 2010, durante una entrevista en el programa radial santafesino “Contrapunto”, por LT9 (AM 1150): Algunas herramientas que son buenas en teoría, terminan desvirtuándose en el camino.

En el conurbano bonaerense la Asignación Universal por Hijo, que es buena en términos teóricos, se está yendo por la canaleta de dos cuestiones, el juego y la droga. Usted advierte del dos al diez de cada mes (cuando se liquida la asignación) cómo aumenta la recaudación de los bingos y de los casinos y, cómo se nutre el circuito ilegal de la droga a través de la plata que recaudan los famosos dealers de la droga11.

Otro referente político del partido que gobierna la Ciudad de Buenos Aires, en octubre de 2011, también refiriéndose a los posibles efectos de la Asignación Universal por Hijo señaló que “(…) hay más chicas embarazadas, quizás algo ha provocado que lo hagan para tener una platita a los tres meses”.12 El político insistía en que la AUH inducía a chicas jóvenes a embarazarse para cobrar la asignación a la que se puede acceder desde el tercer mes de embarazo.

Aunque los hombres y mujeres agentes de los programas analizados parecen bien alejados de estas posturas, no desconocen este clima de sospecha. Posiblemente por ello, entre otras razones, insisten con los términos del contrato desde el inicio de la relación con los beneficiarios y beneficiarias. En el próximo apartado expongo cómo abordan los sujetos jóvenes su parte de los contratos, y qué efectos tienen sus acciones sobre la dinámica de intervención y el debate sobre la dependencia.

4. Ante incumplimientos de los sujetos jóvenes, el contrato no se rompe

9

De hecho, hay vasta evidencia en torno a que las nuevas tecnologías de creación de sujetos apelan a la interioridad, expresión, revisión biográfica, etc. (Schuch, 2008, McKim, 2008).

10

Es un beneficio que le corresponde a los hijos e hijas de las personas desocupadas, trabajadores informales o que ganan menos del salario mínimo, vital y móvil. Consiste en el pago mensual de $644 para niños o niñas menores de 18 años, y de 2100 para chicos o chicas con alguna discapacidad, sin límite de edad (datos actualizados al 14/06/14). Esta asignación fue creada por el decreto N° 1602/09, del Poder Ejecutivo Nacional, y comenzó a regir a partir del 1ro. de noviembre de 2009.

Los requisitos para cobrarla son que los niños y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles periódicos de salud y cumplan con el calendario de vacunación. Actualmente, más de 3.500.000 chicos, chicas y adolescentes son beneficiados con esta asignación. http://www.anses.gob.ar/destacados/asignacilnuniversal-por-hijo-1

El contrato es un modo de formalizar la relación de corresponsabilidad, pero las interacciones entre agentes y jóvenes modelan la resolución de cada caso. Las agentes del Envión explican así el modo de decidir si a un beneficiario o beneficiaria se le descontinúa la TCI o no: Uno lo va evaluando en función del proceso de ese pibe. Porque por ahí es un pibe que al principio estuvo súper implicado, venía y sostenía el espacio, y después se enganchó en una changa y se desenganchó un poco en ese tiempo, estuvo trabajando y después volvió.

Entonces, vos vas viendo el proceso del pibe.

Siempre es caso a caso (agente estatal, Envión).

Si los jóvenes y las jóvenes no pueden cumplir con lo pautado, reconocer explícitamente sus fallas es una forma de demostrar su compromiso con el cambio de vida que los programas esperan de ellos.

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http://www.pagina12.com.ar/diarioeconomia/2-145746-2010-05-16. htmlA

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http://www.mdzol.com/nota/333796/

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Marina Medan Horacio (18 años), un beneficiario del Comunidades Vulnerables, llegó a una de las reuniones del programa y expresó “Bardié”13.

Mientras mostraba el yeso de su pierna contó que se había robado una moto y aunque la policía no lo había agarrado, al escapar se había caído y se había lastimado. La agente se enojó con él y le dijo que se fuera a su casa a pensar qué quería hacer de su vida, que “así” no había forma de ayudarlo. Él le replicaba con pedidos de disculpas y rogaba que no le quitara el plan (RC23-30/05/08).

Silvina (24 años), del mismo grupo de beneficiarios y beneficiarias, había retomado la escolaridad como parte de su compromiso individual. Sin embargo, a los dos meses del inicio de clases dejó de ir porque volvía muy tarde a su casa y su marido se quedaba sin cenar.

La agente comprendió las razones y, aunque el contrato quedaba sin cumplir, Silvina siguió siendo beneficiaria de la TCI (RC70-17/06/09).

En otra de las reuniones observadas del Comunidades Vulnerables (RC32-16/07/08), la agente estatal había estado afuera de la sala con un beneficiario (Pablo, 19 años) que, teóricamente, estaba a punto de ser excluido del programa por sus reiteradas faltas y por seguir delinquiendo. Al cabo de algunos minutos, la agente volvió a la reunión y explicó al grupo de beneficiarios: Pablo va a volver a entrar (a la sala y al programa) porque nos interesa trabajar con él porque lo queremos. El joven había incumplido todas las cláusulas del contrato pero de alguna manera había logrado convencer a la agente de que merecía seguir.

La dinámica del “caso a caso” que usan los programas para evaluar situaciones es conocida por los jóvenes y las jóvenes. Horacio, Silvina, y Pablo confiaban en que sus declaraciones y actos, con los que incumplían el contrato, serían tolerados. Sabían que los programas consideran que las transformaciones son paulatinas. En efecto, cuando pregunté a una de las agentes si creía que, por ejemplo la entrega de las TCI impedía la comisión de delitos, respondió claramente: 13

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En Argentina, “hacer bardo” es hacer lío, en este caso se refiere a que cometió algo que sabe que no es aprobado en el contexto del programa.

No, porque el dejar de robar tiene que ver con que puedan armar ese otro proyecto, sino hay otro proyecto no van a dejar de robar (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Si las condicionalidades tienen la función de evitar los abusos de los beneficiarios y beneficiarias, ¿qué explicaría que programas como los estudiados mantengan la asistencia a sujetos que no están cumpliendo su parte del contrato? ¿Cómo lidian los programas con las acusaciones vigentes de los efectos perversos de la asistencia? ¿Qué significados adquiere la cuestión de la “dependencia” en estos contextos? ¿En qué medida se rechaza o se fomenta tal relación entre el Estado y los individuos?

Teniendo en cuenta las precedentes declaraciones de políticos que apunté, las dinámicas presentes en estos programas parecen desafiar los juicios desconfiados que circulan en torno a la entrega de dinero a sectores populares. Creo interesante proponer dos explicaciones que podrían colaborar en configurar un particular despliegue de la dependencia, que no connota, necesariamente, rechazo.

En primer lugar, sugiero que la edad social -entendida del modo en que lo señalé más arriba, como carencia de proyecto de vida- puede ser una clave para explicar que el incumplimiento de acuerdos teóricamente fundamentales no signifique, para los agentes y las agentes estatales, una estafa o un aprovechamiento desleal por parte de los sujetos beneficiarios.

En este sentido, los jóvenes y las jóvenes son considerados sujetos en transición a la adultez, por lo que no serían totalmente responsables de sus acciones. O al menos, por el hecho de que estén “en transición” se les perdonaría algunos deslices, como sucedió con Horacio a quien no se excluyó aun cuando se robó una moto. O cuando la agente no reprendió a Alicia (25 años), otra beneficiaria del Comunidades Vulnerables, al enterarse de que había abandonado su tratamiento contra las drogas, cuyo cumplimiento constituía su parte del contrato (RC71-29/08/09).

En el extenso trabajo de campo que supuso la investigación de la que surge este artículo no registré que los sujetos que obran como agentes de los programas de prevención del delito, ni los de inclusión social, estuvieran preocupados Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 631-642, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1228191113

La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección? porque la entrega de dinero generara sujetos pasivos o los invitara a abusar del Estado. En un artículo en el que los gestores del Comunidades Vulnerables narraban la experiencia, valoraban contar con TCI para interpelar con más facilidad a los jóvenes y a las jóvenes.

Resulta útil la gestión y el otorgamiento de subsidios/becas como ayuda económica a los beneficiarios y estímulo para la asunción y el sostenimiento de compromisos acordados: capacitaciones en oficios, reinserción y/o permanencia escolar, atención de la salud y tratamiento de consumo problemático de sustancias psicoactivas, participación en emprendimientos productivos y/o sociales, etc.” (Canavessi et al., 2010, p. 7).

Las TCI son una suerte de “anzuelo” para estimular a los jóvenes y a las jóvenes a involucrarse en ciertos procesos de transformación. La entrega de las TCI habilita a los sujetos agentes a intervenir en la vida de los sujetos jóvenes.

Es una forma de andarles atrás, como que por ahí la familia no lo va a buscar [por ejemplo para que vaya a la escuela] somos nosotros los que estamos ahí pinchándolos.

Después vienen los chicos y te dicen “mirá pasé a noveno” te vienen con la nota es decir, [tomás] el lugar de referencia, y después generás con ese pibe como un súper vínculo de referencia (agente estatal, Envión).

Los programas se configuran a sí mismos como espacios que fomentan en los jóvenes y las jóvenes inserciones positivas (como la escolar).

Además, se autoasignan un rol de protección que han dejado vacante algunas familias, en contextos plagados de distintos riesgos.

Haciendo un análisis muy general, todos los espacios para que el pibe vuelva a caer [en el delito] están muy cerca, todo el tiempo, en la esquina, en la puerta de la casa, dentro de la casa a veces, entonces el pibe tiene que estar muy fortalecido para decir No. Desde ese concepto están en riesgo todo el tiempo (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Entrevistada: A veces vienen los chicos y bueno, están un rato y están re mal pero saben que acá se los va a contener. Es una garantía que hayan pasado por acá.

Entrevistadora: ¿Una garantía para ellos?

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Entrevistada: Es más como una tranquilidad y una garantía del laburo nuestro en el que ofrecemos algo para que en un momento de sus vidas no estén regalados a otros peligros o a otras situaciones (agente estatal, Envión).

Si bien los programas buscan gestar sujetos autónomos que tengan su propio proyecto de vida, eso no supone prescindir de la ayuda estatal. Tal es así que cuando un beneficiario o beneficiaria deja de asistir al programa, se concibe como una pérdida: Hay situaciones muy extremas en que los chicos no pueden seguir viniendo y eso se traslada en una pérdida porque les dejás de dar una referencia porque ya no los ves en el día a día (agente estatal, Envión).

Estos datos llevan a pensar que, en estos programas, el que los jóvenes y las jóvenes tengan lazos de dependencia con el Estado, constituye un modo de protegerlos frente a riesgos presentes en su entorno. Los programas buscan constituirse en cierta referencia adulta que guíe a los sujetos jóvenes a la elaboración del proyecto de vida o que, al menos, contenga su presente riesgoso. De ahí que se interprete que esta forma de dependencia tiene que ver con la edad social que se le atribuye a los destinatarios y destinatarias: jóvenes, aún no del todo maduros y necesitados de cuidado.

La segunda explicación que me interesa proponer sobre la falta de rechazo hacia la dependencia estatal gira en torno a una percepción crítica que tienen los agentes y las agentes del mismo Estado al que representan.

Agentes y funcionarios o funcionarias de los programas sugieren que el Estado, más que ser abusado por los sujetos beneficiarios, está en deuda con ellos y los ha descuidado.

La existencia del programa tiene que ver con la posibilidad de una reparación histórica que tenemos que realizar en estas tres generaciones que han sido devastadas por el modelo neoliberal que nos ha acompañado y que supimos conseguir. A nosotros nos interesa la posibilidad de que ese joven vuelva a creer, y para que el joven vuelva a creer tiene que creer la sociedad en el (agente estatal, Envión Volver).

A su vez, en un plano más concreto, los sujetos agentes desconfían de las posibilidades 639

Marina Medan reales de inclusión que el Estado propicia mediante los programas. Señalan que los programas tienen misiones ambiciosas en las que no se dimensiona la complejidad del problema que se pretende abordar.

Se necesitaría mucho más apoyo desde [la] Nación para que esta política sea integrada a otras políticas y para que el programa de prevención del delito no sea aislado. Que pueda estar asociado a otras instancias institucionales para que tengan más facilidad para que sea concreto lo que uno les propone a los pibes. Uno les propone un proyecto de vida alternativo a delinquir, y ahí están todos los obstáculos, en la inserción educacional está el obstáculo, en la laboral también, en la justicia también y está cerca el obstáculo (agente estatal, Comunidades Vulnerables).

Finalmente, según los programas, la violencia policial del mismo Estado al que ellos representan, es uno de los principales riesgos que aquejan a los jóvenes y a las jóvenes. Los agentes hablan del asunto con preocupación, pues no pueden combatir esos tipos de abusos con sus propias acciones.

Realmente la que rompe los códigos es la policía, son raras las ocasiones en que se armen tiroteos a la luz del día entre bandas, no pasa. Quienes desencadenan los tiroteos son los patrulleros cuando ingresan persiguiendo a alguien [...] Entonces, como que ahí está al límite, te está poniendo al límite alguien del Estado (agente estatal, Envión).

El reconocimiento de los agentes y las agentes sobre los propios déficits estatales podría incomodarlos al punto de menguar las exigencias a la otra parte del contrato, es decir, a los sujetos jóvenes14. En efecto, otros trabajos (Llobet, Gaitán, Medan & Magistris, 2013) han advertido que para algunos agentes estatales “flexibilizar” reglas de la asistencia es una forma de “hacer justicia” frente a años de abandono estatal que han padecido las poblaciones que ahora reciben asistencia.

En suma, tanto la edad social, como los déficits propios del Estado podrían explicar, en parte, la tolerancia a incumplimientos de 14 Más detalle sobre las responsabilidades estatales puede consultarse en Medan (2013).

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los acuerdos y el hecho de que estos no sean entendidos como un abuso de los sujetos beneficiarios. Por último, el contrato -con cláusulas subjetivas de inclusión (Llobet, 2009) modeladas en el marco de las interaccionestiene un carácter flexible. En su interior casi siempre hay una nueva oportunidad, mientras se manifieste la intención de cambiar de comportamiento.

5. Autonomía restringida ¿dependencia socialmente necesaria?

Este trabajo se inspiró en Dependency Demystified: inscriptions of power in a Keyword of the Welfare State (1994) de Nancy Fraser y Linda Gordon. Las autoras se preguntan si sería posible una forma de dependencia no peyorativa y de la misma jerarquía que su opuesto “independencia”. Mientras proponen un ideal que termine con las relaciones de dependencia -acabar con esquemas de dominación- sugieren distinguir la dependencia excesiva -aquella enraizada en instituciones sociales injustas y probablemente remediables-, de aquella dependencia socialmente necesaria.

Esta última representaría la necesidad de otros de ser cuidados, característica indisociable del ser humano, experimentada intensamente al inicio y fin del ciclo vital pero también en el mientras tanto (Fraser & Gordon, 1994, p. 24).

El examen sobre esta cuestión en los programas para jóvenes lleva a sugerir que quizás la dependencia que se gesta y se fomenta desde estos programas pueda responder a esta concepción socialmente necesaria de la dependencia. Para estos programas la “batalla de la vida cotidiana” (Merklen, 2013) que los jóvenes y las jóvenes deben enfrentar, es una en la cual el cuidado y supervisión estatal están presentes. No se advierte ninguna necesidad de los individuos que obran como agentes estatales de devolverlos rápido y solos a ninguna parte.

El matiz que encuentro en estas latitudes se sintetiza en el siguiente testimonio de un agente, coordinador del Envión Volver. Para señalar lo que el programa considera un logro de la intervención, ejemplifica con el caso de un beneficiario: Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 631-642, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1228191113

La dependencia estatal en programas para jóvenes: ¿estigma o factor de protección? (…) el chico, que estaba realmente en una situación de riesgo por lo que evaluábamos y veíamos todos los miembros del equipo, pudo sostener las actividades, se lo pudo acompañar, el pudo soportar que lo estuviéramos marcando con las intervenciones todo el tiempo, pudo transitar todo ese verano con mucho dedo y mucha mirada puesta y sostenerlo (agente estatal, Envión Volver).

El joven había soportado el par cuidado/ vigilancia estatal. Este programa reconocía como una señal de compromiso, y ergo de activación, el que este joven hubiera admitido y tolerado la intervención estatal. El logro, para el programa, no radicaba en que prescindiera de la ayuda estatal, sino todo lo contrario.

Podría postularse que estos programas persiguen, al menos para esta etapa de la vida de los beneficiarios y beneficiarias, una autonomía restringida que requiere una cuota de dependencia estatal. La duda que persiste es -habida cuenta de que la posición de subordinación es intrínseca a la dependencia-, si esta forma de dependencia estará más dispuesta a eternizar la subordinación que a fortalecer la autonomía.

6. Reflexiones finales Mi argumento central en este artículo es que mientras los programas para jóvenes de sectores populares fomentan la activación y responsabilización individual en la gestión de los riesgos y la lógica condicional para brindar asistencia, no rechazan la dependencia estatal.

Específicamente sostengo que la dimensión etaria enlazada con un posicionamiento crítico hacia el Estado por parte de los propios agentes de la asistencia pone en discusión la visión de que actualmente la dependencia sea solo desplegada a través de su versión peyorativa.

Al contrario, propicia que se la resignifique positivamente. La “protección” podría ser una forma de “dependencia socialmente necesaria”, según la propuesta de Fraser y Gordon (1994).

No obstante, esta ayuda que los programas entienden como un factor de protección hacia los jóvenes y las jóvenes, contiene una cantidad de sentidos asociados que no responden, necesariamente, a ampliaciones de derechos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 631-642, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1228191113

o reconocimiento de necesidades propias. De hecho, tal como se ha mostrado ampliamente en otros trabajos propios y ajenos, de estas y otras latitudes, la “protección” estatal puede ser bien restrictiva y estigmatizante (Medan, 2013).

De uno u otro modo, los hallazgos sugieren que es preciso atender a las particulares formas en que ciertas tendencias aparentemente globales de regular poblaciones se despliegan concretamente.

Específicamente, aún permanece como incógnita en qué medida estas manifestaciones alternativas -como el entender la dependencia como protección- son reconfiguraciones coyunturales y aisladas, o si mejor podrían caracterizar estrategias renovadas propias de los procesos de reforma que Argentina, y también la región, han conocido en la última década.

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Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 631-642, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1228191113

Identidad homosexual y contexto familiar heteroparental: implicaciones educativas para la subversión social

Referencia para citar este artículo: Ceballos-Fernández, M. (2014). Identidad homosexual y contexto familiar heteroparental: implicaciones educativas para la subversión social. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 643-658.

Identidad homosexual y contexto familiar heteroparental: implicaciones educativas para la subversión social* Marta Ceballos-Fernández** Universidad de Oviedo, España.

Artículo recibido en enero 13 de 2014; artículo aceptado en marzo 14 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): Este estudio exploratorio ha sido emprendido con la finalidad de investigar, partiendo de los testimonios de personas homosexuales, el proceso de desarrollo de la identidad homosexual en el marco familiar heteroparental. Desde un criterio socioeducativo, se examina la respuesta del microsistema familiar ante este hecho, además de estudiar cómo se vive la homosexualidad en la familia de origen y otras cuestiones afines. En la investigación participan cuatro familias homoparentales españolas. A partir del empleo de una metodología cualitativa, apoyada en entrevistas en profundidad, efectuamos el pertinente análisis discursivo. Los resultados apuntan que la familia actúa como un factor de riesgo en la construcción de la identidad homosexual de los jóvenes, detectándose necesidades educativas que son discutidas al término del artículo.

Palabras clave:identidad homosexual, familias homoparentales, parejas homosexuales, familias heteroparentales, educación, entrevistas en profundidad (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Homosexual identity and the hetero-parental family context:Educational implications for social subversion • Abstract (analytical): This exploratory study has been undertaken with the aim of carrying out a research project, departing from the testimonies of homosexual people, the process of development of the homosexual identity in the hetero-parental family context. From a socio-educational criterion, the response of the family micro-systemto this situation, in addition to studying how homosexuality is experienced in the family of origin and other related issues. Four Spanish homo-parental families participate in the research. From the use of a qualitative methodology, supported by in-depth interviews, we make the pertinent discursive analysis. Results point out that the family acts as a risk factor in the construction of the homosexual identity of the young, and we detected educational needs that are discussed at the end of the article. *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de un estudio denominado “Parejas homosexuales y homoparentalidad: Un análisis del discurso de su percepción socio-educativa”, financiado por el Gobierno del Principado de Asturias (España) con cargo a fondos provenientes del Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación (P.C.T.I.) de la citada Comunidad Autónoma. Mes y año de inicio de la investigación: Junio, 2007; mes y año de finalización de la investigación: Julio, 2011. Fundación para el Fomento en Asturias de la Investigación Científica Aplicada y la Tecnología: BP07-035. El artículo se apoya en un enfoque eminentemente cualitativo. Área: Sociología; subárea: temas especiales.

**

Doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo (España). Becaria de Investigación Predoctoral (2007-2011) de la Fundación para el Fomento en Asturias de la Investigación Científica Aplicada y la Tecnología (Ficyt). Correo electrónico: mceballosfdez@gmail.com

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Marta Ceballos-Fernández Keywords: homosexual identity, homo-parental families, homosexual couples, hetero-parental families, education, in-depth interviews (the Unesco Social ScienceThesaurus).

Identidade homossexual e contexto familiar heteroparental: implicações educacionais para subversão social • Resumo (analítico): Este estudo exploratório foi realizado com a finalidade de investigar, com base em testemunhos de pessoas homossexuais, o processo de desenvolvimento da identidade homossexual no âmbito familiar heteroparental. A partir de um critério sócio-educativo, foram examinadas as respostas do micros sistema familiar para este fato, além de estudar como as pessoas vivem a homossexualidade na família de origem e outras questões conexas. Essa pesquisa contou com a ajuda de quatro famílias homoparentais espanholas. A pesquisa possui metodologia qualitativa, realizada pela análise do discurso, a qual se apoia em entrevistas em profundidade. Os resultados indicam que a família é um fator de risco na construção da identidade homossexual de jovens, detectando necessidades educacionais que são discutidas ao final do artigo.

Palavras-chave: identidade homossexual, famílias homoparentais, casais homossexuais, famílias heteroparentais, educação, entrevistas em profundidade (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

-1. Introducción. -2. Homosexualidad y su concurrencia con los procesos identitarios juveniles. -3. Homosexualidad en el marco sociofamiliar. -4. Metodología. -5. Resultados. -6.

Discusión y conclusiones. -Lista de referencias.

1. Introducción La bibliografía al uso descubre que la conceptualización de la homosexualidad está sujeta a múltiples acepciones que complejizan su aproximación semántica. Por un lado, es concretada como una orientación del deseo sexual estable -acorde con la salud psicofísica del sujeto- a desear afectiva y sexualmente a personas de su mismo sexo (López, 2006, Baile, 2008). De otro lado, la homosexualidad -y por extensión la homoparentalidad- es una orientación sexual que denota un desarrollo inadecuado de la identidad sexual y, por ende, inapropiada para ejercer las funciones parentales (Scala, 2005, De Irala y López del Burgo, 2006).

Esta dicotomía no hace sino demostrar que la homosexualidad es un tema que genera discusión y controversia sociales. De hecho, los medios de comunicación se hacen eco, asiduamente, de noticias -generalmente referidas a situaciones homófobas- que reavivan el choque y el cruce de opiniones en la esfera internacional. La homosexualidad es 644

concebida desde un criterio heteronormativo, circunstancia que nutre su susceptibilidad al debate social. Y es que la homosexualidad es una cuestión que no pasa inadvertida en la parcela política, educativa, social o religiosa.

En el plano privado -ámbito que nos ocupa-, la homosexualidad también genera un cierto desconcierto e inestabilidad cuando se presenta en el escenario familiar. Lejos de suscitar indiferencias, la homosexualidad -como sostiene López (2004a)- trunca el equilibrio de la estructura familiar, alterando el patrón esperado de obligatoriedad heterosexual. En este contexto, la gestión de la homosexualidad1 de los hijos e hijas es compleja para los padres y madres, pero igualmente complicada para los jóvenes y las jóvenes que se enfrentan al ejercicio de aprehender su orientación homosexual como un constituyente de disgregación y transgresión sociales (Robledo, 2004) en un microsistema -en términos ecológicos- eminentemente 1

El término “gestión” trasferido a este contexto ha sido rescatado de las aportaciones realizadas por Herdt y Koff (2002). Este concepto aplicado al estudio engloba el proceso articulado en la conducción e integración de la construcción-desarrollo de la identidad homosexual en el marco familiar.

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Identidad homosexual y contexto familiar heteroparental: implicaciones educativas para la subversión social

heterosexual. En este escenario, la institución familiar, entendida como comunidad de prácticas educativas (Rodrigo y Acuña, 2005), representa un lugar determinante en el desarrollo psicológico de los hijos e hijas; circunstancia que adquiere mayor significatividad cuando nos remitimos a los procesos identitarios de jóvenes con orientación homosexual, dada la particularidad de este proceso.

Partiendo de esta base, en este artículo estudio las percepciones socioeducativas de sujetos con orientación homosexual sobre su familia de origen, y su incidencia en el papel que desempeña la familia en la construcción de sus procesos identitarios como jóvenes con orientación homosexual que actualmente conforman una familia homoparental. Es preciso investigar cómo se fraguan los procesos identitarios de jóvenes con orientación homosexual en el seno de la institución familiar, para detectar elementos que dificultan o facilitan este proceso para, ulteriormente, concretar implicaciones pedagógicas orientadas a la práctica, que reviertan en una gestión óptima de la homosexualidad en el enclave familiar.

Por ello, en este escrito aporto datos de interés en torno a la comprensión de los procesos configurativos de la juventud con orientación homosexual, desde un encuadre educativo y social.

2. Homosexualidad y su concurrencia con los procesos identitarios juveniles En la adolescencia los sujetos jóvenes otorgan significados a cuestiones determinantes en la concepción de sí mismos; de ahí que este periodo esté sujeto a una crisis particular, por los cambios emprendidos en la búsqueda inquietante de autonomía e identidad (López, 2005). En este contexto de autoconocimiento, la toma de conciencia de la orientación sexual constituye un elemento que participa en este proceso de exploración personal (Soriano, 2004), si bien en los procesos identitarios de las personas con orientación homosexual confluyen, además, determinadas circunstancias que complejizan este ejercicio de introspección.

Por una parte, ser homosexual implica tener que asumir una identidad minoritaria y, como Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 643-658, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1229140514

tal, una carencia de modelos de identificación (Robertson & Monsen, 2001, Castañeda, 2006, 2007, De la Mora & Terradillos, 2007). Por otra parte, a esta casuística se suma la falta de lazos generacionales. Es decir, el individuo joven homosexual construye su identidad sin contar -generalmente- con referentes familiares previos y, por tanto, en ausencia de rasgos comunes con su grupo familiar inmediato.

Es por ello que la asunción de la orientación homosexual está regulada por un “sentimiento de extrañamiento” (De la Mora & Terradillos, 2007, p. 258), de modo que estos sujetos jóvenes construyen su identidad psicosexual en un escenario de desconocimiento y de vulnerabilidad, desprovisto de figuras que sirvan de modelaje y de fuentes de aprendizaje (Castañeda, 2006, 2007).

Argumentaciones de esta naturaleza ponen de relieve el carácter privativo de los procesos identitarios de las personas con orientación homosexual (De la Mora & Terradillos, 2007).

Testifican que, aunque la toma de conciencia de la orientación sexual sea un proceso extensible a todas las sexualidades, el desarrollo implicado en la autodefinición heterosexual es mucho más sutil, apenas observable, como consecuencia del heterosexismo vigente (Soriano, 2004).

Es más, vienen a establecer que, dadas las características de la sociedad actual, no es equivalente desarrollar un sentido de identidad homosexual que uno heterosexual (Soriano, 2004, Pérez, 2005).

Al respecto, la persona homosexual siente una necesidad apremiante de configurarse como un todo, de modo que su interior sea congruente con la imagen que ofrece de sí mismo (Weston, 2003). No obstante, la encrucijada entre el ser y el deber ser es un componente que determina la vida de la persona homosexual, complejizando la búsqueda de este equilibrio bidimensional. El cómo enfrentarse a esta situación de ambivalencia es diferente según la persona, pero habitualmente el sujeto adolescente persigue no desmarcarse de la normalidad, intentando desarrollar un rol que no concuerda con su orientación homosexual, aprendiendo a vivir “como si” (como si fuesen heterosexuales) (Maroto, 2006). Siguiendo esta idea, Guasch (2000) mantiene que muy pocas 645

Marta Ceballos-Fernández personas jóvenes homosexuales disponen del lujo de vivir abiertamente la homosexualidad, esgrimiendo que una sociedad democrática debería posibilitar la situación contraria. Más tajante en sus disertaciones se expresa López (2004a, 2004b), equiparando el silencio de los hijos e hijas sobre su homosexualidad, o el hecho de que no sean bien aceptados por su núcleo familiar, a una forma de maltrato juvenil.

3. Homosexualidad en el marco sociofamiliar La institución familiar representa un espacio privilegiado en el aprendizaje y construcción de valores entre sus miembros por su alta función pedagógica. Constituye -como mantienen García, Ramírez y Lima (2005)- el punto de referencia, el espejo en el que los hijos e hijas esperan encontrar pautas y principios con los cuales poder juzgar el mundo y tomar decisiones acertadas, principios y pautas que, conjugados con sus propias experiencias personales, les sirvan de apoyo en el tránsito hacia la madurez. Es por ello que la familia cumple un soporte vital para el individuo adolescente en su proceso de adquisición de autonomía personal, reportándole la seguridad que precisa (López, 2005).

En el caso de los adolescentes y las adolescentes con orientación homosexual, la función protectora de las figuras de apego adquiere un cariz especial, motivado por la idiosincrasia ligada a estos procesos identitarios.

Por un lado, el sujeto joven homosexual ha sido socializado y educado en un medio sociofamiliar imperantemente heterosexual, circunstancia que dificulta la aceptación de su sexualidad (Soriano, 2004). Por otro lado, y como resultado, la persona debe despojarse de una identidad heterosexual fomentada desde la infancia, adquiriendo progresivamente una identidad que no se corresponde con ninguna experiencia anterior (Castañeda, 2007). Luego, la familia representa un lugar idóneo para que el sujeto adolescente salga reforzado de este reto, y encuentre, a su vez, el aliento motivacional necesario para encarar con éxito su situación personal (Serra, Gómez, Pérez- Blasco & Zacarés, 2005).

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En este contexto, cobran un sentido perentorio las cogniciones de los padres y madres en torno a la educación de sus hijas e hijos.

Así, el conjunto de disposiciones, percepciones y creencias que los padres y madres han configurado en torno a la crianza de sus hijas e hijos se concreta en un proyecto educativo, en un “currículum educativo familiar” (Rodrigo & Acuña, 2005), que comprende determinadas prácticas educativas, pero que igualmente entraña expectativas y juicios sociales sobre el género y la orientación sexual. Nos situamos, luego, en una realidad ambivalente. Esto es, aunque la familia representa un escenario competente en el desarrollo armónico de sus miembros (García, Ramírez & Lima, 2005), los mensajes educativos parentales están bañados por un orden discursivo, en ocasiones subliminal, que genera otredades simbólicas entre géneros y prácticas de normalización que naturalizan la heteronormatividad y los valores socioculturales dominantes, problematizando el bienestar del hijo o hija que no ensambla en este canon social.

Partiendo de esta base, las perspectivas familiares heterosexistas refuerzan en los sujetos jóvenes homosexuales sentimientos de diferencia (Epstein & Johnson, 1994, Viñuales, 2002, De la Mora & Terradillos, 2007) o, en situaciones más problemáticas, casos de mistaken identity -“error de identidad”- (Herrero, 2001, p.

387). No en vano, como expresa López (2006), los progenitores y progenitoras heterosexuales con hijas e hijos homosexuales en edad adulta, se han desarrollado en una coyuntura social impregnada de actitudes homófobas y especializada en la heterosexualidad como forma de vida, dificultando la aceptación de la homosexualidad de su progenie. De la misma manera, el estigma social que pesa sobre la homosexualidad, y la “demonización cultural” (Martínez, 1996-1997, p. 189) a la que ha estado sometida nutren, considerablemente, la presunción universal de la heterosexualidad de madres y padres respecto a sus hijas e hijos.

Al hilo de esta idea, la homosexualidad de un hijo o hija genera en sus padres y madres sentimientos de pérdida, conjugados con sensaciones de culpabilidad y negación de la realidad, sin olvidar el miedo que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 643-658, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1229140514

Identidad homosexual y contexto familiar heteroparental: implicaciones educativas para la subversión social

les apremia proyectar el futuro de sus hijos e hijas; paralelamente, las personas jóvenes experimentan frustración, unida a la incertidumbre de no saber cómo va a responder su núcleo familiar (Generelo, 2004).

Luego, para padres, madres, hijas e hijos, la homosexualidad conlleva una metamorfosis cognitiva y emocional que, lejos de significar un debacle familiar, denota cómo en la familia las personas adultas y los sujetos jóvenes están sumidos en un proceso constante de desarrollo personal (Palacios & Rodrigo, 2005). Así, la homosexualidad se cristaliza en un común a ascendientes y descendientes, exigiendo a ambos un reajuste de sus esquematismos sobre la sexualidad y el género (Pérez, 2005).

En esta tónica, el rol de la familia en la gestión de la homosexualidad es vital para el individuo adolescente, puesto que marcará sus experiencias y transiciones personales.

Es por ello que la familia podrá constituir, contradictoriamente, un factor de riesgoperturbador o un elemento beneficiosofacilitador en este proceso (López, 2006).

4. Metodología Adelanto la presente investigación con la finalidad de estudiar -partiendo de las experiencias de vida de las personas con orientación homosexual- determinadas cuestiones socioeducativas sobre el medio familiar heterosexual en el que se han desarrollado. Este objetivo general lo desgloso en los siguientes objetivos específicos: 1) descubrir la conceptualización de la homosexualidad de los progenitores y progenitoras heterosexuales, analizando los discursos de sus hijas e hijos homosexuales; 2) conocer, partiendo de los relatos de las personas homosexuales, cómo afecta la homosexualidad de los hijos e hijas al núcleo familiar, y las relaciones entre sus miembros; 3) analizar, desde las experiencias vitales de las personas con orientación homosexual, el papel de la familia en la adquisición de la identidad homosexual de los hijos e hijas y, finalmente, 4) indagar acerca de las percepciones que las personas homosexuales manifiestan sobre la educación recibida en su familia de origen.

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Adopté una metodología de investigación cualitativa dirigida a analizar y comprender las representaciones y percepciones de las personas homosexuales sobre determinados aspectos socioeducativos relacionados con su sexualidad y con su familia de origen para, ulteriormente, detectar vacíos, contrafuertes y demandas educativas que los sujetos protagonistas atestiguan conforme a sus historias de vida.

El empleo de esta metodología ha permitido penetrar en el imaginario de las personas participantes, priorizando el discurso en el proceso de recogida de datos (Dorio, Sabariego & Massot, 2004).

Realicé la recogida de datos mediante la técnica de la entrevista en profundidad. Diseñé entrevistas semi-estructuradas garantizando la flexibilidad y la dinámica de los encuentros, solicitando la presencia de los dos miembros de la pareja. Con todo, conté con el apoyo de un guión de preguntas, considerando que una cierta estructuración era fundamental en aras de asegurar que los temas principales eran explorados con un cierto número de informantes (Taylor & Bogdan, 2004).

Por otra parte, establecí ciertos requisitos que definiesen las características de la muestra de estudio. El criterio base estuvo referido a la parentalidad2. Concreté que los sujetos participantes fuesen parejas homosexuales de hombres o mujeres que cohabitasen y tuviesen a su cargo hijos o hijas en edad escolar; ahora bien, no fue apremiante que el niño o niña fuera de ambos miembros de la pareja, de la misma forma en que tampoco indagué por la vía por la cual ejercían sus funciones parentales.

Otras variables, como el estado civil, la zona geográfica o la edad, no fueron criterios aplicados a la selección de los casos.

A través del muestreo “bola de nieve”, y del contacto mantenido con asociaciones de gays y lesbianas y de familias homoparentales, localicé a 4 familias homoparentales que cumplían con estas condiciones formales.

La muestra estuvo compuesta por 2 familias 2

Incluí este precepto en razón de investigar cuestiones articuladas con la parentalidad homosexual; materia, por otra parte, que no dirimo en este artículo. De ahí el hecho de reseñar este criterio clave a fin de examinar la realidad de las familias homoparentales y su función educadora.

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Marta Ceballos-Fernández homoparentales encabezadas por hombres, y 2 por mujeres. En cuanto a la zona de residencia, 3 familias residían en la Comunidad de Madrid, y la restante en Andalucía. La edad de los individuos participantes superaba en todos los casos los 30 años, y el tiempo mínimo de relación en pareja era de 5 años. En lo que atiende al nivel educativo, existe un predominio de estudios universitarios superiores (4 casos), seguidos de la Formación Profesional I (2 casos). Laboralmente, todos los sujetos entrevistados, excepto un varón, se encontraban activos a tiempo completo. Asimismo, cada familia figuraba una forma distinta de cultivar la parentalidad: inseminación artificial, adopción, relación heterosexual anterior y acogimiento permanente.

Finalmente, dada la naturaleza narrativa del material recabado empleé un procedimiento de análisis de datos basado en el análisis de contenido (Valles, 2009). A tal fin, distinguí tres niveles de trabajo: 1) clasificación temática de las distintas ideas verbalizadas en las entrevistas. Esta primera actividad analítica comporta el descubrimiento de categorías permitiendo organizar la información recabada (Hammersley & Atkinson, 2009); 2) descripción del contenido de las transcripciones, incluyendo comentarios de las personas participantes en relación con los tópicos específicos que se tratan en cada momento. Este segundo nivel implica una descomposición del trabajo realizado, desgranando el material para articularlo con las argumentaciones formuladas (Sanmartín, 2000); y, 3) interpretación teórica del contenido descrito en el segundo nivel de análisis.

5. Resultados En esta sección presento los resultados más destacados de la investigación, acompañados de fragmentos discursivos que ilustran las ideas reseñadas.

5.1. Padres y madres de ayer y de hoy: La brecha generacional y educativa Las parejas participantes declaran nula la posibilidad de que sus padres y madres contemplasen, antes de que tuviesen indicios de su homosexualidad, que pudieran tener un 648

hijo gay o una hija lesbiana; sus respuestas fueron muy categóricas afirmando un “no” contundente: “No, es que no se imaginaba esa posibilidad” (Mujer, E2)3. En este contexto, sus ascendientes respetan la “cadena simbólica” (Viñuales, 2002) que marca un orden previsible en la configuración de un hombre y una mujer, reforzando el continuum entre sexo (macho/ hembra), género (masculino/ femenino), orientación sexual (heterosexual) y prácticas sexuales (coito-vaginal).

Con todo, los padres y las madres entrevistados advierten un cambio de dirección, sosteniendo que los progenitores y progenitoras actuales pueden llegar a considerar esta opción en la orientación sexual de sus hijos, alterando el “integrismo identitario” formulado por Dorais (citado por Borrillo, 2001, p. 108). Esgrimen que existe una tendencia positiva, que promueve que los padres y madres valoren esta circunstancia: “Sí, yo creo que sí, ha cambiado radicalmente” (Mujer, E2). En esta tónica, las parejas participantes explican que, en la medida en que se normalice socialmente la homosexualidad, los ascendientes heterosexuales tenderán a ser más tolerantes con la diversidad sexual y con la homosexualidad de sus descendientes que lo que fueron sus mayores: -“Sí, en la medida en que todo se normalice, yo creo que serán más tolerantes” (Mujer, E4).

-“Sí, yo creo que todavía hay por hacer muchas cosas, pero sí... yo creo que es la tónica general” (Mujer, E2).

-“Espero que sí, espero que sí, porque yo creo… es lo que se plantea con normalizar toda esta circunstancia…”

(Varón, E1).

De esta suerte, la legalización del matrimonio y adopción homosexuales en España en el año 2005 han servido, además de para regular la situación de las parejas homosexuales, para fomentar en estas un cambio actitudinal y satisfactorio en torno a la seguridad que les reporta la sociedad actual como espacio vivencial para los padres 3

Cuando incluyo citas textuales de los discursos de las parejas que fueron entrevistadas, cito entre paréntesis una anotación que tiene por objeto constatar el género de quien realizó la afirmación y el número de la entrevista (E) en la que participó.

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y madres homosexuales y sus hijos e hijas, y para las personas homosexuales en general.

No obstante, una pareja de mujeres (E4) señala que este cambio es aparente, observando que, lejos de constituir una realidad, responde a una práctica formal (último fragmento discursivo): -“Está el amparo de la ley y, entonces, eso te da mucha seguridad…” (Varón, E3).

Completa su pareja: “Y socialmente también ha cambiado muchísimo…”

(Varón, E3).

-“De todas formas, desde la aprobación de la ley ha habido un cambio cualitativo en la actitud de la gente… sí…” (Mujer, E4).Interviene su pareja: “La gente lo normaliza… supongo que deben de pensar que no es lo mejor para los niños o así… sobre todo, en la intimidad, pero en la relación que existe…” (Mujer, E4).

-“Es más seguro porque ahora hay una ley que nos ampara y por eso… la verdad que es por eso… ahora hay una ley que nos ampara… antes no la había, entonces ahora cuando alguien te increpa, o alguien quiere ir acusándote… o insultándote contra tu familia, el que se sale de la norma es el no tú, ahora sí…” (Mujer, E2).

-“(…) va creciendo la sociedad y vamos avanzando y la legalidad del matrimonio gay ha supuesto una normalidad impuesta, que la gente la va aceptando…” (Mujer, E4).

Opina su pareja: “Yo creo que la gente no ha progresado tanto como creemos… estamos en una situación que no hay conflicto, que no hay nada pero… yo realmente no creo que la gente haya interiorizado tanto el cambio…” (Mujer, E4).

Explica la primera: “No, no, no, no lo ha interiorizado del día a la noche, pero no es políticamente correcto decir ¡ah sí, pues que mi hija no vaya con la tuya! al revés, ¡ah, que tienes dos mamás! ¡ah, sí...! se quedan así porque no saben ni qué decir… ¡ah, muy bien, muy bien!... se ponen un poco nerviosos…”. (…)

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Declara la segunda: “Se ponen nerviosos y, luego, no te dejan de dirigir el saludo… todo sigue igual, entonces, en ese sentido, ellos hacen el esfuerzo de esa corrección y, poco a poco, eso irá calando, yo entiendo que tiene que ser así…”.

De otro lado, las parejas entrevistadas entienden que la educación que recibieron sus padres y madres es un factor desencadenante del sentir homófobo de algunos progenitores y progenitoras hacia sus hijas e hijos homosexuales. Todos apuntan que los valores de la época en la que fueron educados sus ascendientes -el Régimen Franquista-, sembraron y promovieron reticencia y recelo hacia la homosexualidad. Entienden, por tanto, que la homofobia germinó con motivo del momento de represión ideológica que atravesaba España (cita textual E4). Igualmente, estas familias consideran que la educación que recibieron sus padres y madres fue rígida y con fuertes dosis de conservadurismo; con todo, sus progenitores y progenitoras han sabido aceptar y respetar su realidad sexual requiriendo, eso sí, una voluntad de cambio (fragmento discursivo E2): “(…) son hijos del Franquismo [se refiere a su padre y a su madre] (…) fueron educados ahí [Régimen Franquista] (…); mis padres no son personas instruidas… y es muy difícil el crecimiento en valores que estaban denostados” (Mujer, E4).

-“(…) la prueba es que, luego, cuando lo han sabido nos quieren igual (…); bueno… porque han aprendido en una idea, y han tenido que hacer el esfuerzo… y además de mayores...”

(Mujer, E2).

En esta tarea de aceptación de la homosexualidad cobra un verdadero sentido pedagógico la labor reeducativa que desempeñan las parejas participantes con sus progenitores y progenitoras. Empatizan con sus padres y madres, comprendiendo el origen de sus actitudes, asintiendo que ahora son ellos y ellas los encargados de formarles, eliminando prejuicios y realizando todo un ejercicio de renovación axiológica en este sentido: 649

Marta Ceballos-Fernández -“(…) lo que pasa es que luego está en cada hijo el saber poner a los padres en su sitio… educando (…) que no es tan fácil, ellos vienen con una educación que tú no has tenido (…) y ahora tú intentas que todo esto les parezca normal…”

(Varón, E1).

En otro momento añade su pareja: “(…) para eso estamos nosotros, para educarles a ellos también ¿no?; hombre, claro… ellos, ella… tienen que poner de su parte, y ellos estaban ofrecidos, estaban abiertos a… escuchar, a preguntar, a interesarse; de hecho, mi madre al principio no podía oír hablar de este tema a la gente…” (Varón, E1).

-“(…) sobre estos temas sí, sí, eres tú el que educas a los padres (…); los padres yo creo que evolucionan a más tolerantes porque tienen hijos que los educan” (Varón, E3).

-“Yo sí, sí… además… no sé… mi madre se ha dejado… quiero decir que ha aceptado y ha entendido que ha habido cosas… que hay cosas que ella, pues no ha vivido, pues que sus circunstancias han sido diferentes…” (Mujer, E2).

En esta línea, los padres y madres se sumen en un proceso de desconfiguración simbólico, componiendo una estructura que promociona nuevos imaginarios y coordenadas sobre el género y la sexualidad, las cuales entran en conflicto con sus esquemas previos. Es más, al tratarse de disposiciones socioculturales que imprimen normalidad, su arraigo y desprendimiento paulatino son superiores. Al hilo de este planteamiento, la descodificación del parámetro familiar-heterosexual-nuclear, constituyente de la estructura hegemónica familiar (Herdt & Koff, 2002), representa un elemento cardinal en esta metamorfosis parental.

Para este cometido, los hijos e hijas actúan como herramientas emancipadoras ante el orden social, confiando en el potencial transformador de la educación e implicando a sus progenitores y progenitoras en esta reinvención. Gracias a esta dinámica intergeneracional, los padres y madres se forman en la construcción de nuevos valores, adecuándose a los requerimientos que emergen en sus funciones parentales y en sus 650

relaciones parentofiliales (García, Ramírez & Lima, 2005).

5.2.

Concepciones sobre la homosexualidad en el núcleo familiar A la luz de sus vivencias familiares, las parejas declaran que las representaciones simbólicas sobre la homosexualidad que sus padres y madres tenían, respondían a un criterio estereotipado y tradicional de la misma, ligado al mundo del espectáculo y la diversión.

Así, los individuos participantes manejan expresiones recurrentes como la “peineta” y la “pluma”; dos términos arraigados al “síndrome de afeminamiento” (Herrero, 2001, p. 123) que gravita sobre la homosexualidad tonificando, además, su estigma y su sello externo en la sociedad española (Martínez, 1996-1997). Los siguientes fragmentos discursivos muestran este sentir caricaturesco: -“(…) mi padre tenía un cierto rechazo a los homosexuales; sí, para él los homosexuales existían para la risa, para el cachondeo, para… para la diversión (…); el solo veía al que veía con la peineta puesta…” (Varón, E1).

-“Lógicamente me lo puedo imaginar, pero sería todo elucubrar… pues un poco, la imagen que puede aparecer o que aparecía antes típicamente en televisión (…); de plumas, verbena…”

(Varón, E3).

Este retrato del que disponen los progenitores y progenitoras en torno a la homosexualidad, está bañado de una visión distorsionada de la misma; “peregrinas creencias populares” (Herrero, 2001, p.

124) que radian el lastre ideológico que pesa sobre la homosexualidad y a las cuales los padres y madres no permanecen asépticos e inmunes. Esta orientación sexual quebranta los baluartes género-normativos, luego, a juicio de Borrillo (2001, p. 99), la discriminación de la homosexualidad constituye una “necesidad antropológica” esencial en el privilegio de la heterosexualidad.

Por otra parte, si bien la etiología de la homosexualidad constituye un tema inconcluso en el seno de la comunidad científica (Soriano, 2004), resulta interesante que las parejas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 643-658, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1229140514

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expongan, unánimemente, que sus ascendientes directos atribuyen un origen biológico a la misma. Inclusive, la madre de una de las entrevistadas (E4) cataloga la homosexualidad como una enfermedad, pese a que en el año 1973 dejara de considerarse como tal por la Asociación de Psiquiatras Americanos. Según explican Herdt y Koff (2002), esta naturalización de la homosexualidad por parte de los padres y madres estriba en sus designios por localizar una explicación orgánica que, en un medio heteronormativo, les exima de culpabilidades o fracasos ante la homosexualidad de sus hijos e hijas: -“(…) piensa [se refiere a su madre] que es algo, digamos, natural… o sea… como que es la naturaleza… hay gente que es homosexual y hay gente que no lo es (…); pues como quien tiene los ojos azules o tiene el pelo castaño…”

(Varón, E3).

-“(…) mi madre, alguna vez, se ha referido a que con eso se nace, la frase típica ¿no?... “¡con eso se nace!”…; además, sigue pensando que los que lo hacen de mayores, porque no lo hacen de jóvenes, son unos viciosos (…) Tiene la mentalidad esa de que todavía… no se da cuenta de que hay gente que no terminan de decirlo, o lo dicen cuando lo ven más propicio, o cuando se encuentran… más preparados para hacerlo...” (Varón, E1).

-“Mi madre lo debe de ver como una enfermedad o algo así…benigna, benigna, pero (…); claro, mi madre es muy religiosa, entonces, en ese sentido…” (Mujer, E4).

En suma, para comprender las concepciones que sobre la homosexualidad planean en el imaginario de los padres y madres, resulta preciso entender que la realidad social es producto del modo en que cada sociedad administra el orden simbólico (Guasch, 2007). Luego, estas composiciones figurativas parentales se han fraguado en un contexto sociohistórico que alimentaba explícita e inflexiblemente la homosexualidad como una orientación proscrita.

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5.3. La aceptación de la homosexualidad de los hijos e hijas Los sujetos entrevistados consideran razonable que los padres y madres heterosexuales reaccionen negativamente al ser conocedores de la homosexualidad de sus hijos e hijas. Las razones que ofrecen al respecto son diversas, pero tienen un denominador común: la asimilación de lo diferente. Otro argumento empleado para legitimar esta disposición parental radica en que la noticia de la homosexualidad de sus hijos e hijas les obliga a reconstruir sus conceptos e imaginarios mentales sobre su noción de familia y sobre la forma de concebir la sexualidad humana: -“(…) eso es lo normal, que les cueste un poco más; tú has parido a un hijo enterito, con sus brazos, con sus piernas… y su sexualidad es muy normal y, de pronto, te aparece que es homosexual… ¿y ahora qué?, ¿cómo te lo tomas?; requiere de un proceso de tiempo…” (Varón, E1).

-“Yo creo que por su educación, claro… porque lo ven como algo mucho más negativo y más…” (Varón, E3).

-“Yo creo que lo ven mal, porque lo toman como un fracaso suyo como padres y… porque… lo ven como un hijo que va a sufrir… que va a sufrir en una sociedad que le va rechazar…”

(Mujer, E4).

-“Porque se tienen que cuestionar, se cuestionan su sexualidad, se cuestionan el que hay otro tipo de familia (…); se cuestionan como padres, como personas individuales, se cuestionan su propia sexualidad, se cuestionan que hay algo más allá de lo que a ellos mismos les han enseñado…” (Mujer, E2).

Pese a estos avatares iniciales, la situación posterior tiende a ser positiva y a restablecerse entre los miembros de la familia.

Así, las relaciones parentofiliales retornan a la normalidad tras un periodo de adaptación y reajuste por parte de sus padres y madres. Lo cierto es que los progenitores y progenitoras han sido portadores de la cultura dominante, y después de la revelación emprenden la tarea de gestionar la homosexualidad en su núcleo 651

Marta Ceballos-Fernández familiar (Herdt & Koff, 2002); una situación desconocedora pero que, en última instancia, resitúa la homosexualidad en un común a padres, madres, hijas e hijos. A continuación, expongo una serie de discursos que denotan esta realidad: -“Te aceptan mucho mejor de lo que tú te habías pensado…” (Varón, E3).

-“Yo se lo dije a mi madre en un momento sofá y… me dejó muy a gustito porque me dijo… me habló un poco… yo entiendo que ella también se sintió sorprendida, pero reaccionó muy bien, me dijo que ella me veía bien y que como me veía bien, ella estaba a gusto, me veía feliz, y todo lo que ella quería era verme bien” (Mujer, E2).

-“Mi padre se volvió mucho más indulgente, sí, mucho más; mi padre pasó de reírse de los mariquitas a tener una actitud más de otra manera, como que lo tenía el en casa, y que no era una cosa extraña porque lo había criado el...” (Varón, E1).

Responde su marido: “Los míos -su padre y su madre- se relajaron…”

(Varón, E1).

-“Yo creo que he ganado… he ganado en mostrarme más cercana con mis padres y también con mis hermanos (…); gané más confianza, fui más yo misma porque era una cosa que yo tenía ahí guardada y no podía mostrar una parte muy importante de mi vida, entonces… el hecho de yo poder salir del armario, a mí me ha ayudado a acercarme más a ellos y ellos más a mí, claro… sobre todo con mis hermanos…” (Mujer, E2).

-“Después volvió a la normalidad, e incluso, yo creo que mejoró ¿no?... porque se profundizó en las… bueno, en las relaciones entre adultos y de verdad… como yo era adulto pues las cosas se quedaron claras… y yo creo que mejoraron después… hubo un periodo así de… de ajuste…” (Varón, E3).

Continuando con este asunto, los sujetos participantes sostienen que no existieron diferencias significativas de orden cualitativo entre las reacciones de sus padres y madres; no 652

obstante, descubrimos ciertos matices. En este sentido, dos personas (E2 y E3) estiman que, al comienzo, hubo un cambio repentino en la relación paternal, de modo que la figura paterna precisó más tiempo para procesar la noticia de la homosexualidad. Igualmente, llama la atención que, según los testimonios entrevistados, fuesen las madres las que profesaran sentimientos de culpabilidad e intentos frustrados por encontrar explicaciones a la homosexualidad de sus hijos e hijas sin que por ello sus relaciones se viesen empañadas (E1 y E2): -“Mi padre (…) estuvo como quince días sin dirigirme la palabra y sin mirarme a la cara...” (Mujer, E2).

-“Mi padre lo aceptó peor porque le pilló un poco más de sorpresa… y le costó más aceptarlo... pero, después, el trato conmigo no cambió para nada… fue bueno… y con mi madre… bueno, mi madre desde siempre fue un apoyo (…) me sentí mucho más apoyado y mucho más arropado… -se refiere a su madre-.” (Varón, E3).

-“Mi madre al principio sí, intentaba justificarse… nosotros tenemos la culpa porque… no sé… ella porque intentaba buscar a algún culpable…” (Varón, E1).

-“(…) sí que ella se ha sentido culpable… sí que ha pensado ‘¿qué he hecho mal?”, ¿qué he hecho mal?...’” (Mujer, E2).

Al hilo de esta idea, los individuos participantes legitiman la brusquedad inicial de sus padres y los sentimientos de culpabilidad de sus madres aferrándose a la concepción negativa de sus progenitores sobre la homosexualidad.

Además, el hecho de proyectarla como una conducta aprendida y que, por ende, puede ser controlada, agudiza y agrava el desarrollo de estas emociones parentales. Los siguientes fragmentos discursivos recogen estos asuntos: -“Porque tienen la concepción de que la homosexualidad es aprendida…”

(Mujer, E4).

-“Porque al principio parece que… ellos desde su perspectiva piensan que la homosexualidad no es algo bueno… mejoran con el paso del tiempo y aprenden que no es bueno, ni malo, sino un matiz más de la persona, pero Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 643-658, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1229140514

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al principio entienden que es algo que te va a perjudicar, entonces… se echan ellos la culpa” (Mujer, E2).

-“En primer lugar porque pensarán que es algo… sí, como algo malo y si no porque pensaban que era evitable… entonces, ellos al revisar…” (Varón, E3).

Añade su pareja: “Claro, sí, que es algo humano, que lo puedes controlar de alguna forma ¿no?...” (Varón, E3).

En este marco, yace un planteamiento contradictorio, pues la génesis biológica de la homosexualidad recogida anteriormente se encuentra con un fundamento psicológico, propio de las teorías que abogan por una etiología de la homosexualidad basada en un condicionamiento social o ambiental. De este modo, como sostiene López (2006), al poner la homosexualidad en cuestión emergen sentimientos homófobos que, en este caso, justifican estas contrariedades de los progenitores y progenitoras, presumiendo que podían haber mediado o frenado la homosexualidad de sus hijos e hijas. Desde una perspectiva foucaultiana estas discordancias también son explicadas (Foucault, 2005). Al amparo de esta línea de análisis se argumenta que el conjunto de saberes (religioso, médico, legal, psicológico, etc.) han erigido la heterosexualidad como elemento constituyente de las identidades sexuales, produciendo una multiplicidad de discursos que devalúan la homosexualidad pero que, igualmente, dotan de inconexión a las disertaciones homófobas.

5.4. Núcleo familiar y educación de sus miembros homosexuales Las parejas entrevistadas arguyen que fueron educadas como personas con orientación heterosexual hasta que fueron prácticamente sujetos adultos; de hecho, cuando comunicaron su homosexualidad a su núcleo familiar, superaban los veinte años, inclusive en algunos casos la franja de los treinta. Provistos de este anclaje formativo, el proceso implicado en el reconocimiento y aceptación de su homosexualidad contrajo serias dificultades, además de fuertes dosis de autogestión y de competencia en solitario a falta de herramientas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 643-658, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1229140514

y de estrategias socioemocionales que mitigaran y aplacaran su aparente situación de riesgo: -“(…) cuando se lo dije a mis padres… educativamente, ya no se podía hacer nada… porque yo tenía veintitrés años, veinticuatro años… y es que estaba todo hecho ya…” (Mujer, E2).

En otro momento de la entrevista explica su pareja: “A mí me han educado como heterosexual no como homosexual…”

(Mujer, E2).

-“Yo no sé… en este caso, al ser educativamente, es que en mi caso mis padres supieron de mi homosexualidad… de mi homosexualidad cuando yo ya era adulto…” (Varón, E3).

Contesta su pareja: “(…) claro y que, además, tú te has comido solito todo el proceso y…” (Varón, E3).

-“Es que no nos educaban como homosexuales…” (Mujer, E4).

-“(…) cuando tú tienes razón de lo que tú eres, tú ya estás educado…, ya te han enseñado casi todo…” (Varón, E1).

A razón de los relatos anteriores, se desprenden dos importantes líneas de análisis: en primer lugar, la acción educativa familiar en contextos con hijos o hijas con orientación homosexual elude las necesidades educativas especiales-distintivas que demandan y presentan estas personas jóvenes. Esta circunstancia pone al descubierto que el microsistema familiar no aporta, por un lado, la estimulación necesaria para que sus hijos e hijas actúen con éxito y seguridad en la adquisición de su identidad psicosexual y, por otro lado, pone bajo sospecha el nivel de confianza forjado con las figuras de apego. En segundo lugar, y como resultado, la carencia de un marco comunicativo y dialéctico entre ascendientes y descendientes que sepulta el silencio en torno a estas cuestiones, motiva que todas las parejas participantes, sin salvedad, confiesen4 inicialmente su homosexualidad a su 4

El término “confesión” aplicado a esta temática encierra una connotación peyorativa. Con todo, este concepto ha sido empleado para ilustrar, con mayor vehemencia, la casuística española. A este propósito, Óscar Guasch estila, en el prólogo de la obra de Herdt y Koff (2002, p. 16) lo siguiente: “En España la homosexualidad no se explica: se confiesa. No se explica porque no se trata de algo socialmente aceptado como corriente. Se confiesa porque forma parte de lo definido como indeseable”.

653

Marta Ceballos-Fernández grupo de pares y, más tarde, a su familia. Con lo cual, sus respectivas familias constituyen un punto de apoyo una vez que el proceso de construcción de su identidad homosexual está relativamente coronado: -“Sí, sí, primero en amigos, luego cuando ves que es el momento… ya en la familia, pero siempre primero en amigos…” (Varón, E1).

-“(…) ellos lo supieron cuando yo ya era adulto y… entonces, ya lo tenía bastante resuelto y entonces… ahora sí, sí es un continuo punto de apoyo pero en ese momento… no tanto…” (Varón, E3).

-“(…) yo estaba muy desconcertada, yo lo vivía como diciendo… no sabía cómo iba a reaccionar mi madre, no sabía cómo iba a reaccionar mi padre... no sabía… no sabía qué iba a pasar, pero por la falta de hablar las cosas…”

(Mujer, E2).

Dispuesto lo anterior, resulta coherente que en la conducción de las entrevistas las parejas se sumieran en un viaje retrospectivo, animados a encontrarse con sus historias de vida. En este ejercicio de introspección emergió un sentimiento de añoranza al manifestar ciertos elementos que dificultaron la aceptación de su orientación sexual. Así, los padres y madres tildan la carencia de referentes homosexuales en su entorno más próximo, hecho que, imbricado con su concepción peyorativa sobre la homosexualidad, agravó en su momento la asunción de su condición sexual. Es por ello que los participantes dibujan e imaginan un pasado incorporando factores que hubiesen enmendado esa realidad, figurando aquello que pudo ser. Un ejemplo clarividente que responde a esta idea lo encontramos en la gratificación y en la complacencia que los sujetos entrevistados muestran ante su deseo de haber conocido a alguna persona homosexual cuando descubrieron su sexualidad. Ahora bien, en el momento actual, con sus respectivos proyectos maritales y la progresiva visibilidad de la homoparentalidad en el escenario social, las parejas esgrimen la tranquilidad y la seguridad que les reporta identificarse y reconocerse en otras familias (véanse los dos 654

últimos fragmentos discursivos). Los siguientes extractos ilustran estas cuestiones: -“Mucha tranquilidad. Que no eres único, que no eres exclusivo, y que lo que tú pasas, hay más gente que lo tiene igual que tú” (Varón, E1).

-“(…) la verdad que… cuando lo descubrí estaba… me he sentido muy solo… como que era el bicho raro y el único del mundo… entonces… no, no tenía ningún referente…” (Varón, E3).

Puntualiza su pareja: “Yo tampoco” (Varón, E3).

En otro momento explica el primero: “Yo creo que sí, hubiera sido positivo claro…te hubieras sentido menos solo (…) el sentirte en algo que tú consideras negativo y que te transmiten como negativo… te hace sentirte mucho peor, claro…”.

-“Hombre, claro, mucho más fácil (…); yo todos los referentes que tenía eran… o las referencias eran negativas -se refiere a la imagen negativa de la homosexualidad-” (Mujer, E2).

-“Sí, normalidad, tranquilidad… sentirte… bueno…” (Varón, E3).

Añade su pareja: “Ves a gente que es igual…” (Varón, E3).

Completa el primero: “Con los mismos defectos, las mismas virtudes, en algunos casos cosas que fallas, cosas que haces bien… igual… es que te das cuenta de que… viendo a unas y viendo a otras que…”.

Afirma el segundo: “Sí, que… que la sexualidad no… que no es lo relevante… no es lo relevante, no, en las relaciones… pero, sobre todo, te da seguridad y tranquilidad…”.

-“(…) yo creo que nos refuerza de una forma íntima, en no sentirte solo en el mundo… en… que tu realidad la tienen otros…” (Mujer, E4).

6. Discusión y conclusiones Una lectura ecológica de los resultados nos permite concluir la importancia significativa que desempeña el entramado de escenarios Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 643-658, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.1229140514

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que circunscriben al sujeto homosexual en la construcción de su identidad psicosexual. La asunción de la identidad homosexual, además de requerir un auto-reconocimiento y una auto-aceptación, está claramente mediatizada por la cadena de niveles en los que la persona se desarrolla y vivencia su homosexualidad, adquiriendo el escenario familiar un rol principal.

Este engranaje sistémico implica que, lejos de constituir un proceso netamente individual, la configuración de los procesos identitarios de los sujetos jóvenes homosexuales responda a una conjunción de elementos socioculturales que complejizan la adquisición de su identidad.

En este sentido, el heteronormativismo vigente y la organización esquemática de las identidades de género orquestan una urdimbre homófoba, claramente advertida en la conceptualización que sobre la homosexualidad manifiestan, inicialmente, los progenitores y progenitoras de los individuos entrevistados, pero de la cual también beben los propios protagonistas5. Así, el legado generacional y educativo de la homosexualidad como una orientación denostada y estigmatizada, opera en el modo en que los padres y madres reaccionan y comprenden la homosexualidad de sus hijos e hijas (López, 2006), e impregna igualmente el sentir de los sujetos participantes al descubrir su sexualidad. Es por ello que ascendientes y descendientes generan una sinergia familiar y se embarcan en un proyecto común, dirigido por los individuos jóvenes, destinado a deconstruir el discurso hegemónico que sobre la sexualidad gravita en las figuras parentales (Pérez, 2005).

Además de afrontar este reto reeducativo, las historias de vida de los participantes y las participantes están marcadas por determinadas carencias que, si bien fueron progresivamente superadas, el transcurso de los años ha hecho que adquieran conciencia de sus situaciones pasadas y ganen seguridad para expresar sus necesidades pretéritas. De este modo, pese a que las relaciones parentofiliales se hubiesen fortalecido y su estabilidad emocional mejorase una vez que su homosexualidad fue 5

Al tratarse de un estudio exploratorio reparo, con cierta cautela, en que la clase social de los sujetos participantes y de sus progenitores y progenitoras puede ejercer influencia en sus discursos sobre la homosexualidad y la parentalidad.

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asumida en el seno familiar (Herdt & Koff, 2002, López, 2004a, 2004b, Pérez, 2005), la realidad prueba que, hasta alcanzar ese estado, el proceso fue arduo y doloroso. La falta de referentes, la preocupación por lo desconocido, los sentimientos de diferencia identitaria y los reparos en confesar su homosexualidad a la familia constituyen cuatro componentes que marcan las experiencias vitales de estas personas jóvenes.

En este orden, el miedo a declarar su homosexualidad en el núcleo familiar genera un halo de secretismo, un silencio férreo que se quiebra cuando las dificultades acontecidas han sido superadas en sigilo y en el fervor de la adolescencia. Ahora bien, esta circunstancia no es sino una manifestación fehaciente de cómo el microsistema familiar no despierta la confianza, la seguridad y el apoyo necesarios -a la par que elementales- que hubiesen instado a estos sujetos jóvenes a experimentar su sexualidad y a construir su identidad psicosexual, explícitamente y al amparo de su familia.

De esta suerte, y aunque las parejas muestren su optimismo ante un incipiente cambio cualitativo en torno a la homosexualidad, los resultados evidencian la conveniencia de desarrollar programas de orientación familiar en este orden. Los progenitores y progenitoras con hijos e hijas homosexuales necesitan formarse en el desarrollo de habilidades y competencias educativas, comunicativas y sociales, y en la adquisición de herramientas pedagógicas que estimulen el desarrollo de sus hijos e hijas y que, igualmente, cuestionen sus esquemas de acción y sus cosmovisiones en torno a la sexualidad.

Se trata, en suma, de que estos padres y madres tomen conciencia de la influencia del currículum familiar en el desarrollo de sus hijos e hijas (Rodrigo & Acuña, 2005), acentuando su función protectora. Asimismo, esta actuación educativa es potencialmente enriquecedora para todas las familias, pues el aprendizaje en la diversidad sexual es un asunto de transcendencia social, necesario en el desafío de las culturas hegemónicas y en la discusión del heterosexismo (Borrillo, 2001) y, por ende, de transformación y subversión sociales. En este marco, el sistema educativo formal constituye un lugar idóneo para la aplicación de estos 655

Marta Ceballos-Fernández programas de formación de padres, en apología de la educación como “actividad mediadora cultural” (Colás, 2007, p. 164).

En armonía con esta línea de intervención familiar, los centros escolares precisan igualmente una conversión en materia de género, resultando ineludible la formación del profesorado en asuntos de esta naturaleza (Ceballos-Fernández, 2013a), como fase inicial, preparatoria y promotora de cambio. Es vital dar cobertura a la pluralidad identitaria en las aulas, formando en el valor de la diversidad; presentando en el currículum una realidad que plasme la miscelánea que caracteriza a la sociedad actual, en sus múltiples formas, considerando y respondiendo a las necesidades del alumnado con orientación homosexual y/o de familias homoparentales (CeballosFernández, 2009), e interpelando a los escolares a revisar los preceptos normativistas del género y la sexualidad. Premisas indiscutibles, máxime cuando la realidad evidencia que los sujetos jóvenes estudiantes coetáneos consideran la homosexualidad como una orientación sexual relegada y subalterna (Ceballos-Fernández, 2012), inserta en un discurso de gran calado homófobo (Ceballos-Fernández, 2013b). En suma, son pasos necesarios en la conquista de una escuela al compás de los cambios sociales que requiere una redefinición de la labor educativa del sistema de enseñanza formal.

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Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro Referencia para citar este artículo: Flores-Battistella, L., Grohmann, M. & Iuva-de Mello, C. (2014). Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 659-673.

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro* Luciana Flores-Battistella** Professora Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Márcia Grohmann*** Professora Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Carolina Iuva-de Mello**** Professora Universidade Federal de Santa Maria, Brasil.

Artículo recibido en Agosto 21 de 2013; artículo aceptado en diciembre 11 de 2013 (Eds.) • Resumo (analítico): Ao analisar o nível de publicações sobre políticas de bem-estar no Brasil, percebe-se que o tema ainda é incipiente comparado com o exterior. Este artigo se propõe a traduzir e validar, para o contexto nacional, o modelo proposto por Ahmed e Jackson (1979 como citado em Bearden, Netemeyer & Mobley, 1999) que busca avaliar percepções em relação às políticas públicas de bem-estar. Para isso, foi realizada uma pesquisa quantitativa do tipo survey com 101 universitários da Universidade Federal de Santa Maria. Os resultados da validação mostraram-se satisfatórios. Sugere-se como pesquisa futura a aplicação do modelo validado em uma amostra mais abrangente.

Palavras-chave: políticas públicas, bem-estar, percepção, atitudes (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

Welfare State: Ahmed and Jackson’s model in Brazilian context • Abstract (analytical): By analyzing the level of publications on welfare state in Brazil, it is clear that the theme is still incipient compared with other countries. This paper aims to translate and validate to the national context, the model proposed by Ahmed and Jackson (1979 as cited in Bearden, Netemeyer & Mobley, 1999) which seeks to assess public attitudes regarding the welfare state. For that a quantitative-type survey was conducted with 101 academics from Universidade *

O presente artigo de pesquisa científica e tecnológica é o resultado de pesquisa realizada pelas autoras na Universidade Federal de Santa Maria durante o primeiro semestre de 2012. Nome da investigação que deu origem ao artigo é Políticas Públicas no Brasil, estudos comparados. A investigação iniciou em setembro de 2011 e finalizou somente em dezembro de 2012. Código de autorização na instituição: 033154. Área: sociologia; subárea: temas especiales.

Graduada em Administração pela Universidade Federal de Santa Maria, Mestre em Comunicação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Doutora em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Consultora Ad hoc da Capes/MEC. Atualmente é professora adjunta do Departamento de Ciências Administrativas da Universidade Federal de Santa Maria. Endereço eletrônico: luttibattistella@gmail.com **

***

Graduada em Administração pela Universidade Federal de Santa Maria, mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Maria e doutorado em Engenharia de Produção e Sistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina, na linha de pesquisa de Gestão de Negócios. Atualmente é Professora Associada da Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: marciazg@gmail.com

Graduada em Design, mestre em Engenharia de Produção e doutoranda em Extensão Rural pela Universidade Federal de Santa Maria.

Atualmente é professora assistente do Departamento de Desenho Industrial da Universidade Federal de Santa Maria. . Endereço eletrônico: carolinaiuva@gmail.com ****

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12210111213

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Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello Federal de Santa Maria. The validation results were satisfactory. It is suggested as future research to apply the validated model in a larger sample.

Key-words: public policies, welfare, perception, attitudes (the Unesco Social Science Thesaurus).

Las políticas de bienestar: modelo de Ahmed y Jackson en el contexto brasileño • Resumen (analítico): Mediante el análisis del nivel de las publicaciones sobre las políticas de bienestar en Brasil, está claro que el tema sigue siendo bajo en comparación con el exterior.

Este artículo se propone a traducir y validar al contexto nacional el modelo propuesto por Ahmed y Jackson (1979 como citado en Bearden, Netemeyer & Mobley, 1999), que trata de evaluar las percepciones respecto de las políticas públicas de bienestar. Para ello, se realizó un estudio de tipo cuantitativo con 101 estudiantes de la Universidad Federal de Santa Maria. Los resultados de la validación fueron satisfactorios. Se sugiere como investigación futura la aplicación del modelo validado en una muestra más amplia.

Palabras clave: políticas públicas, bienestar, percepción, actitudes (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

-1. Introdução. -2. Análise das publicações sobre o tema. -3. Procedimentos metodológicos.

-4. Apresentação dos resultados. -5. Considerações finais. -Referências.

1. Introdução As políticas públicas de bem-estar são aquelas destinadas à redistribuição de renda para os pobres, assim como os programas promovidos pelos governos com vistas a fornecem alguma segurança econômica em caso de invalidez, velhice ou desemprego (Blekesaune, 2007). Desde o século XVI, todas as sociedades ocidentais têm desenvolvido métodos de distribuição de sustento para os seus membros mais vulneráveis. Entretanto, os gastos com assistência pública nas democracias capitalistas ocidentais demonstraram um rápido crescimento, imediatamente, após a Segunda Guerra Mundial, enfraquecendo somente na década de 1970 (Quadagno, 1987).

O governo brasileiro, assim como muitos outros, possui um sistema de políticas públicas que visam o bem-estar da sociedade. Essas políticas, denominadas de assistenciais, englobam programas como o Bolsa-Família, Luz para Todos, ProUni, entre outros. O principal objetivo desses programas é prover auxílio aos cidadãos de baixa-renda para que possam participar ativamente da sociedade, ou seja, são políticas de inclusão social.

Nos últimos anos, as políticas públicas de bem-estar social vêm sendo questionadas, pois 660

não conseguem dar respostas satisfatórias às novas expressões da questão social no âmbito da economia globalizada. O crescimento do desemprego de longa duração e o correspondente surgimento de um elevado contingente de beneficiários da seguridade social tem como consequência uma crise aguda no financiamento dessa política (Dias, 2006).

Entre as diversas pesquisas existentes sobre o tema, destaca-se o interesse a respeito das percepções da população quanto às políticas públicas de bem-estar social, ou seja, seu posicionamento quanto aos programas sociais ofertados pelo governo. Ao se analisar o nível de publicações internacionalmente, através de uma pesquisa bibliométrica na base Web of Science, percebeu-se a relevância do tema, sendo considerado um hot topic. Já nacionalmente, optou-se por estudar os anais dos eventos EnAnpad e EnAPG, promovidos pela Anpad, pois acredita-se que eventos são a maneira mais rápida de difusão do conhecimento gerado pela academia devido à defasagem, normalmente, existente entre o envio do artigo e sua publicação pelos periódicos científicos.

Percebeu-se que pesquisas sobre o tema ainda são incipientes no país.

Com base no exposto, este artigo busca validar o modelo proposto por Ahmed e Jackson Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10. 11600/1692715x.12210111213

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro (1979 como citado em Bearden, Netemeyer & Mobley, 1999) para análise de percepção em relação às políticas públicas de bem-estar social.

Para isso, realizou-se uma pesquisa quantitativa do tipo survey com 101 universitários dos cursos de Filosofia, Arquivologia, Produção Editorial, Jornalismo e Farmácia da Universidade Federal de Santa Maria. Para validação, primeiramente, realizou-se o cálculo do alfa de Cronbach para verificação da confiabilidade dos construtos teóricos, seguido de uma análise fatorial exploratória com o objetivo purificar o modelo.

Após, utilizou-se o coeficiente de correlação de Pearson para tentar estabelecer relações entre as dimensões do constructo e realizouse a modelagem de equações estruturais para analisar a força das correlações existentes no modelo. Por fim, são apresentadas as médias e desvios-padrão da amostra pesquisada.

2. Análise das publicações sobre o tema Na maioria dos países, os governos fornecem alguma segurança econômica em caso de invalidez e velhice; em alguns, também, fornecem segurança econômica para os desempregados. Vários países têm políticas de renda mínima e/ou políticas destinadas a redistribuir renda para os pobres.

Coletivamente, esses programas são chamados de políticas públicas de bem-estar (Blekesaune, 2007).

Este artigo trata das percepções ou atitudes da população em relação às políticas públicas de bem-estar oferecidas pelo governo e, para melhor contextualização do tema, buscou-se analisar sua evolução através das publicações disponibilizadas no sistema Web of Science, do índice de citações ISI Citation Indexes. Realizouse uma pesquisa bibliométrica, utilizando-se as palavras ‘welfare state’ e ‘atitude’ em tópico para a busca. A princípio não foi restringido o período, pois o que se pretendia em um primeiro momento era analisar a quantidade de publicações sobre o tema ao longo dos anos.

O total de publicações encontradas foi 629 e, como é possível perceber na Figura 1, o tema tem estado em maior evidência nos últimos anos, culminando em 68 publicações em 2011.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12210111213

Figura 1: Publicações por ano.

Posteriormente, para analisar a relevância das publicações para a área acadêmica, restringiu-se a pesquisa para artigos publicados na última década (de 2002 até o presente), no qual foram encontrados 419 artigos com uma média de 5,3 citações por item e 201 por ano, demonstrando a relevância do tema.

Encontrou-se o índice h (h-index) de 22. Tal índice foi proposto por Hirsch (2005) e é obtido através do número de citações de um tópico ou combinação em determinado período, listados em ordem decrescente de citações. É encontrado em publicações que tenham obtido um número de citações igual ou maior à sua posição no ranking. Já o índice m (m-index) encontrado foi 2, o que permite considerar o tema emergente, pois, orientando-se pelas considerações de Banks (2006), quando o índice m de um tópico for maior ou igual a dois, ele é classificado como “hot topic”.

Em se tratando de percepções em relação às políticas públicas de bem-estar, pode-se dizer que em apoio ao estado assistencialista estão os que creem que todos os cidadãos têm direitos sociais básicos, incluindo o direito a um nível aceitável de bem-estar econômico e segurança e o direito de viver de acordo com os padrões sociais vigentes (Marshall, 1964 como citado por Blekesaune & Quadagno, 2003). Em oposição, está o conceito de individualismo econômico, que pressupõe que cada pessoa é responsável por seu próprio bem-estar, segundo essa visão, o assistencialismo estatal é prejudicial, pois dispensa alguns cidadãos de suas responsabilidades econômicas (Blekesaune & Quadagno, 2003).

Entretanto, alguns pesquisadores, como Gainous, Craig e Martinez (2008), apoiam a teoria de que as pessoas não são polarizadas, 661

Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello mas sim ambivalentes, quanto às suas atitudes em relação à atuação do governo na sociedade, ou seja, possuem simultaneamente avaliações positivas e negativas quanto ao tema. Ao entrevistarem residentes da Flórida, nos Estados Unidos, Gainous et al. (2008), descobriram que aqueles com sentimentos conflitantes são menos propensos a apoiar ações políticas de bem-estar social.

As percepções ou atitudes em relação às políticas de bem-estar podem ser influenciadas por diferentes fatores, Andress e Heien (2001) identificaram quatro principais determinantes: interesse; valores e normas; diferentes padrões de socialização; e culturas nacionais de bemestar. De acordo com o argumento do interessado, aqueles que são ou correm o risco de serem beneficiados por programas sociais do Estado são mais propensos a apoiar esses benefícios do que aqueles que são menos propensos a recebê-los (Blekesaune & Quadagno, 2003).

Por exemplo, em pesquisa envolvendo 39 países, incluindo o Brasil, Blekesaune (2007) percebeu que taxas de emprego mais baixas são associadas pela opinião pública com maior responsabilidade do governo para a provisão econômica e redistribuição de renda. Já os valores e normas estão associados ao meio no qual o individuo está inserido, no caso das políticas públicas as percepções estão fortemente relacionadas ao senso de justiça, ou seja, maneiras percebidas como justas de se distribuir os bens na sociedade. O terceiro fator assume que diferentes processos de socialização conduzem a diferentes valores e normas que, por sua vez, explicam a variação entre indivíduos nas suas crenças e atitudes.

Por último, os modelos nacionais de integração cultural esperam certas constantes culturais que se manifestam em ideologias dominantes de justiça ou bem-estar (Andress & Heien, 2001).

Diversos artigos, também, foram escritos sobre as particularidades e/ou diferenças existentes nas atitudes em relação às políticas públicas de bem-estar entre países (TaylorGooby, 1988, Andress & Heien, 2001, Blekesaune & Quadagno, 2003, Blekesaune, 2007, Ljunge, 2011). O que evidencia a relevância de se ampliar a tal discussão no Brasil.

O presente estudo ao traduzir, para o Brasil, um 662

modelo testado e validado internacionalmente, permitindo avançar a temática e provocar comparações com diferentes países.

Paralelamente ao estudo dos artigos internacionais, buscou-se estudar as publicações sobre políticas públicas de bem-estar no país.

Para isso, optou-se por analisar os anais dos eventos EnAnpad (no tema Políticas Públicas e Sociais) no e EnAPG, pois acredita-se que eventos são a maneira mais rápida de difusão do conhecimento gerado pela academia devido à defasagem, normalmente, existente entre o envio do artigo e sua publicação pelos periódicos científicos.

Na última edição do EnAPG, Fadul, Silva e Cerqueira (2010) apresentaram uma análise do campo da Administração Pública utilizando a produção científica publicada nos anais dos EnAPGs até então. O resultado demonstrou que dos 429 artigos analisados, 128 são relativos ao tema políticas públicas e destes 32 são específicos de políticas sociais. Na edição de 2010, somente 7 artigos eram sobre políticas sociais, totalizando 39 publicações sobre o tema, ou 6,76% do total de 577 artigos apresentados nas quatro edições do evento (Tabela 1).

Políticas Sociais

2004 a 2008

2010

Aspectos gerais

11

02

Assistência social

03

-

Economia solidária

03

-

Empreendedorismo social

03

-

Responsabilidade Social

02

-

Combate a pobreza

02

-

Programas sociais

04

03

Erradicação do trabalho infantil

02

-

Emprego e renda

01

02

Direitos Humanos

01

-

Total

32

07

Tabela 1: Artigos por assunto na área de Políticas Sociais nos EnAPGs Fonte: Adaptado de Fadul et al., 2010.

Já ao se analisar os anais do EnAnpad, percebeu-se que, somente a partir de 2001, o tema políticas públicas e/ou sociais foi Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10. 11600/1692715x.12210111213

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro destacado como subárea da administração pública. Deste então, de 2001 até 2011, encontraram-se 405 artigos dos quais 30 podem ser classificados como políticas públicas de bem-estar, o equivalente a 7,41% do total.

Políticas Sociais

2001

2002

Aspectos gerais

01

01

2003

2004

Classificaram-se estes 30 artigos de acordo com a divisão por temas proposta por Fadul, Silva e Cerqueira (2010) ao analisar os anais do EnAPG. O resultado desta classificação pode ser visto na Tabela 2.

2005

2006

2007

2008

2009

2010

01

Assistência social

2011 01

01

Economia solidária

02

Empreendedorismo social

01

Responsabilidade social Combate a pobreza

01

01

01

Programas sociais

01

02

01

01

02

02

01

01

07

01

01

10

Erradicação do trabalho infantil Emprego e renda

01

Direitos Humanos Total

02

02

01

02

00

04

02

05

Tabela 2: Artigos por assunto na área de Políticas Sociais nos EnANPADs de 2001 a 2011.

Percebe-se que, tanto no EnAPG quanto no EnAnpad, a maioria dos artigos nesse tema diz respeito aos programas governamentais. Como afirmado por Fadul et al. (2010), ao fazer uma leitura de ações do governo, esses artigos nem sempre geram novos conhecimentos teóricos específicos para o campo, o que é necessário para seu amadurecimento.

3. Procedimentos metodológicos A pesquisa realizada caracteriza-se por ser uma pesquisa descritiva, utilizando-se de um instrumento de coleta de dados testado e validado, e quantitativa do tipo survey com 101 acadêmicos dos cursos de Filosofia, Arquivologia, Produção Editorial, Jornalismo e Farmácia da Universidade Federal de Santa Maria. O questionário foi o instrumento de coleta de dados utilizado, dividido em duas partes: a primeira buscava identificar as características da amostra, ou seja, as variáveis demográficas e socioeconômicas e a segunda apresentava o modelo proposto por Ahmed Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12210111213

e Jackson (1979 como citado por Bearden et al., 1999) com 40 questões divididas em cinco dimensões, sendo elas: Independência do governo, Moralidade do bem-estar, Amparo, Ética de trabalho e Altruísmo, que mensuraram a importância atribuída às Políticas Públicas Sociais pela população. Nessa segunda etapa do questionário eram apresentadas frases afirmativas e os respondentes utilizavam uma escala do tipo Likert de cinco pontos para identificar seu grau de concordância, sendo 1 discordo totalmente e 5 concordo totalmente.

A escala foi traduzida para o português através do procedimento de tradução reversa e foi submetida a um pré-teste que identificou a necessidade de maior informalidade nas afirmativas. Ajustes foram realizados nas questões tornando-as mais acessíveis. A Figura 2 apresenta cada dimensão da escala com suas variáveis.

663

Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello Dimensões

Variáveis 1.

2.

3.

Independência do governo (I)

4.

5.

6.

7.

8.

1.

Moralidade do bem-estar (M)

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

As pessoas deveriam resolver seus próprios problemas e não depender da ajuda do governo As pessoas não deveriam precisar da ajuda do governo O governo não deveria gastar dinheiro em cuidados médicos e dentários com grupos de baixa renda Os Programas de Ajuda do governo deveriam ser reduzidos porque eles restringem a liberdade das pessoas Cursos de capacitação de desempregados é uma responsabilidade importante do governo Mulheres e crianças desassistidas merecem um maior apoio do governo O governo deveria certificar-se que todos brasileiros tenham suas necessidades básicas atendidas O governo deveria acelerar seu plano para cuidar dos necessitados Pessoas que recebem assistência governamental, por um grande período, tornam-se incapazes de manter-se em um trabalho Receber assistência governamental faz com que as pessoas sintam-se sem valor É errado dar as pessoas dinheiro quando elas não trabalharam para tê-lo Somente uma pessoa sem auto-estima aceitaria assistência pública Um dos mais importantes serviços do governo é o de fornecer assistência pública Assistência governamental é necessária para aqueles que não podem trabalhar, como pessoas com algum tipo de deficiência As despesas do Governo com Programas Assistenciais é um dinheiro bem empregado Assistência pública ajuda a fazer com que os pobres sejam mais produtivos em nossa sociedade

Amparo (N)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Ética de trabalho (E)

1. Se uma pessoa está disposta a trabalhar duro, não há motivo para que ela não seja bem sucedida 2. Eu não simpatizo com pessoas que poderiam trabalhar, mas optam por não trabalhar 3. Um trabalho de qualquer tipo, mesmo que o salário seja ruim, é melhor do que ser ajudado 4. Uma pessoa merece ganhar somente coisas que ela trabalhou para conseguir 5. Eu sou capaz de entender porque uma pessoa escolheria viver de Programas Assistenciais ao invés de trabalhar 6. Eu acho que as pessoas dão muita ênfase ao valor do trabalho 7. Eu, normalmente, penso que um trabalho tira da pessoa a maior parte de sua vida 8. Trabalhar duro não é mais essencial para o bem-estar da sociedade

Altruísmo (A)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Ajudar pessoas, em dificuldade a lidar com seus problemas, é muito importante para mim Pessoas necessitadas merecem nossa compaixão e apoio Alguém que é incapaz terá minha atenção e ajuda As pessoas sempre podem contar com a minha ajuda Se alguém está com problemas, é melhor não me envolver É perda de tempo sentir pena dos pobres Ter compaixão e dar conforto às pessoas não serve a propósito algum Tentar ajudar os necessitados normalmente causa mais prejuízo do que benefício

As pessoas deveriam pagar impostos com prazer, porque o dinheiro é para uma boa causa Pessoas que tem o suficiente para si têm a responsabilidade de fornecer para os necessitados Todos deveriam contribuir generosamente para aqueles menos favorecidos Eu acredito em doar generosamente para organizações que trabalham em ajudar o próximo A maioria das organizações de caridade é desonesta Dinheiro gasto com “bem-estar” seria melhor utilizado para baixar os impostos A maioria do dinheiro dado aos pobres é desperdiçada Eu não acredito em dar algo de graça

Figura 2: Instrumento de pesquisa.

Fonte: Adaptado de Ahmed e Jackson (1979 como citado por Bearden et al., 1999).

664

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10. 11600/1692715x.12210111213

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro Observa-se que, na Figura 2, as dimensões Independência do governo, Moralidade do bem-estar e Ética de trabalho possuem as variáveis de 1 a 4 reversas, já nas dimensões Amparo e Altruísmo, as variáveis reversas são as de número 5 a 8.

Posterior a coleta dos dados, esses foram tabulados e analisados estatisticamente através do software SPSS. Primeiramente realizaramse análises de frequência e cruzamentos, para melhor caracterizar a amostra, seguido de uma análise fatorial exploratória com o objetivo de purificar o modelo, utilizou-se também o cálculo do alfa de Cronbach para verificar a confiabilidade dos construtos teóricos. Após a purificação do modelo teórico, utilizou-se o coeficiente de correlação de Pearson, na tentativa de estabelecer as relações entre as dimensões do constructo. Para a modelagem de equações estruturais (SEM) foi utilizado o método da máxima verossimilhança para a estimação dos parâmetros. Por fim, são apresentadas as médias e desvios-padrão do modelo final obtido a partir do modelo adequado pela SEM. 4. Apresentação dos resultados Os resultados são apresentados em cinco segmentos distintos: caracterização da amostra; identificação da consistência interna dos Renda entre R$ 100,00 e 400,00 entre R$ 401,00 e 600,00 entre R$ 601,00 a 900,00 entre R$ 901,00 e 1.500,00 entre R$ 1.501,00 e 2.500,00 entre R$ 2.501,00 e 5.000,00 entre R$ 5.001,00 e 8.000,00 acima de R$ 8.001,00 Total

construtos teóricos; análise fatorial exploratória; e identificação da relação de dependência entre as cinco dimensões do modelo (Independência do governo, Moralidade do bem-estar, Amparo, Ética de trabalho e Altruísmo) e análise das médias e desvios do modelo finalizado.

4.1. Caracterização da amostra Para compor o perfil da amostra, as pessoas foram questionadas sobre o gênero, idade, classe social, estado civil e ações socioambientais.

Os resultados demonstraram que dos 101 respondentes 56 são do sexo feminino (55,4%); consequentemente, 45 são do sexo masculino, observando-se equilibro na amostra quanto ao gênero. Em relação à idade a maioria dos respondentes encontra-se na faixa de 19 a 25 anos, com percentual de 64,4%, seguido de 21% com menos de 19 anos.

Quanto ao estado civil, 90,1% da amostra é composta por solteiros, 7,9% são casados ou possuem união estável, 1,0% são divorciados e 1,0% se enquadram em outros. Com relação à renda mensal familiar, a maioria dos respondentes (23,8%) afirma estar entre R$ 2.501,00 e R$ 5.000,00, seguido de 20,8% que possuem renda entre R$ 1.501,00 a $ 2.500,00 (Tabela 3).

Frequência 3 5 6 17 21 24 18 7 101

Percentual 3,0 5,0 5,9 16,8 20,8 23,8 17,8 6,9 100,0

Tabela 3: Renda mensal familiar dos respondentes.

Os respondentes também foram questionados quanto ao desejo de ser politicamente mais ativo, do total de entrevistados 56,4% responderam positivamente, ou seja, desejam ser politicamente mais ativo. Quanto Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12210111213

questionados se eram voluntários em algum programa social (ONG, escolas, hospitais, entre outros) observou-se que 87,1% assinalaram negativamente. A análise de Pearson ChiSquare entre estas duas questões não resultou 665

Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello em correlação estatisticamente significativa.

Além dessas, outras duas questões foram elaboradas para analisar o grau de envolvimento dos respondentes com os temas política e religião. Utilizou-se a escala Likert de cinco pontos, sendo 1 pouco envolvido e 5 muito envolvido. Os resultados demonstram que a média para envolvimento político foi de 2,38 e de 2,06 para envolvimento religioso.

4.2. Validação do instrumento Com o intuito de garantir a validade interna do instrumento de pesquisa, calculou-se a confiabilidade da escala, ou seja, a ausência de erros de mensuração. A confiabilidade da escala, segundo Hair, Babin, Money e Samouel (2005), está diretamente relacionada ao grau em que uma determinada medida está livre de erros aleatórios, podendo ser verificada por meio da Dimensão

Alfa inicial

determinação do coeficiente alfa de Cronbach, em uma escala de 0 a 1, no qual valores acima de 0,6 são desejáveis valores. Como o modelo utilizado é dividido em cinco dimensões: Independência do governo, Moralidade do bem-estar, Amparo, Ética de trabalho e Altruísmo, foram elaboradas duas análises de validação, inicialmente, para o modelo todos e, posteriormente, por dimensão.

O valor do alfa de Cronbach inicial para o instrumento como um todo foi de 0,833 considerando-se as 40 variáveis.

Posteriormente, cada dimensão foi analisada separadamente e, como recomendado por Hair et al. (2005), foram extraídas as variáveis que, ao serem retiradas, tornariam o índice alfa mais elevado. A Tabela 4 demonstra as variáveis excluídas e o valor final do alfa de Cronbach de cada dimensão do modelo.

Variáveis extraídas

Alfa final

Independência do governo

0,609

I1, I2, I3 e I4

0,702

Moralidade do bem-estar

0,523

M2, M4, M5, M6 e M7

0,731

Amparo

0,782

-

0,782

Ética de trabalho

0,560.

E5, E6, E7 e E8

0,708

Altruísmo

0,629

A1, A5 e A6

0,700

Tabela 4: Análise da confiabilidade da escala através do coeficiente Alfa de Cronbach.

Assim, de um total de 40, o modelo final passou a ter somente 24 variáveis e o valor do alfa de Cronbach para o instrumento utilizado subiu para 0,847.

4.3. Análise Fatorial Exploratória A análise fatorial exploratória é uma técnica estatística multivariada que pode sintetizar as informações de um grande número de variáveis em um número muito menor de variáveis ou fatores. No presente trabalho, utilizou-se a rotação Varimax com o intuito de maximizar o peso de cada variável dentro de cada fator e como critério de extração foi definido autovalor maior que um. As dimensões do modelo foram analisadas separadamente.

Ressalta-se que se optou pela realização da fatorial exploratória no modelo já purificado pelo alfa de Cronbach. Bem como, seguindo os procedimentos recomendados por Malhotra 666

(2006), utilizou-se o critério de exclusão de variáveis com comunalidades inferiores a 0,50.

A mensuração da adequação da aplicação da análise fatorial para um determinado conjunto de dados se dá através de dois testes: esfericidade de Bartlett e Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). O primeiro visa identificar se a correlação entre as variáveis é significativa a ponto de apenas alguns fatores poderem representar grande parte da variabilidade dos dados. O segundo busca identificar se a correlação entre cada par de variáveis pode ser explicada pelas outras variáveis que formam o constructo, valores iguais ou menores do que 0,5 indicam que a análise fatorial é insatisfatória.

Para saber se o modelo resultante da fatorial representa bem os dados foi utilizado o critério de porcentagem da variância, ou seja, o número de fatores extraído é determinado de maneira que a porcentagem cumulativa da variância extraída pelos fatores atinja um nível Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10. 11600/1692715x.12210111213

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro satisfatório. Segundo Pestana e Gageiro (2010), este nível satisfatório está em torno de 60% da variância total explicada.

Iniciou-se a análise pela dimensão Independência do governo, sendo necessário excluir a variável I5 (Cursos de capacitação de desempregados é uma responsabilidade importante do governo) por possuir comunalidade inferior a 0,50. O teste de esfericidade de Barlett forneceu um valor de 65,425 com significância de 0,000. Concluise então, que a aplicação da análise fatorial é adequada e que poucos fatores poderão explicar grande proporção da variabilidade dos dados.

O valor do KMO foi de 0,585, resultado que, segundo Pestana e Gageiro (2010), é considerado aceitável. Quanto ao número de fatores, como era esperado, foi encontrado apenas um, que explica 63,6% da variância total.

Já na dimensão Moralidade do bemestar, encontraram-se os seguintes resultados: Itens I6 I7 I8 M1 M3 M8 N1 N2 N3 E1 E3 E4 A2 A3 A4

teste de esfericidade de Barlett de 71,820 com significância de 0,000; KMO de 0,629; e apenas um fator com variância de 65,6%.

Na dimensão Amparo, foi necessário excluir as variáveis N4 a N8 por possuírem baixas comunalidades e os resultados da análise fatorial foram: teste de esfericidade de Barlett de 54,87 com significância de 0,000; KMO de 0,670; a variância do fator de 63,5%. Na análise da Ética de trabalho, a variável E2 foi excluída.

O teste de esfericidade de Barlett foi de 54,8, com significância de 0,000; KMO de 0,636; a variância do fator de 62,4%. Finalmente, na dimensão Altruísmo, depois de descartadas as variáveis A7 e A8, os resultados foram: teste de esfericidade de Barlett de 68,46 com significância de 0,000; KMO de 0,595; variância do fator de 64,33%. A Tabela 5 apresenta a estrutura fatorial final do construto analisado.

Descrição das variáveis Carga FATOR 1-Independência do governo- Alfa de Cronbach: 0,697 Mulheres e crianças desassistidas merecem um maior apoio do governo 0,753 O governo deveria certificar-se que todos brasileiros tenham suas 0,746 necessidades básicas atendidas O governo deveria acelerar seu plano para cuidar dos necessitados 0,886 FATOR 2 - Moralidade do bem-estar - Alfa de Cronbach: 0,731 Pessoas que recebem assistência governamental, por um grande período, 0,829 tornam-se incapazes de manter-se em um trabalho É errado dar as pessoas dinheiro quando elas não trabalharam para tê-lo 0,877 Assistência pública ajuda a fazer com que os pobres sejam mais produtivos 0,715 em nossa sociedade FATOR 3 - Amparo - Alfa de Cronbach: 0,712 Ajudar pessoas, em dificuldade a lidar com seus problemas, é muito 0,823 importante para mim Pessoas necessitadas merecem nossa compaixão e apoio 0,802 Alguém que é incapaz terá minha atenção e ajuda 0,764 FATOR 4 -Ética de trabalho - Alfa de Cronbach: 0,683 Se uma pessoa está disposta a trabalhar duro, não há motivo para que ela não 0,757 seja bem sucedida Um trabalho de qualquer tipo, mesmo que o salário seja ruim, é melhor do 0,759 que ser ajudado Uma pessoa merece ganhar somente coisas que ela trabalhou para conseguir 0,850 FATOR 5 - Altruísmo - Alfa de Cronbach: 0,719 Pessoas que tem o suficiente para si têm a responsabilidade de fornecer para 0,721 os necessitados Todos deveriam contribuir generosamente para aqueles menos favorecidos 0,887 Eu acredito em doar generosamente para organizações que trabalham em 0,790 ajudar o próximo

Comunalidade 0,567 0,556 0,785 0,688 0,769 0,512 0,678 0,643 0,584 0,573 0,576 0,723 0,520 0,786 0,624

Tabela 5: Estrutura fatorial final do construto.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12210111213

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Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello Após as análises, conclui-se que o modelo é considerado adequado para a mensuração das percepções em relação às políticas públicas de bem-estar, pois todos os índices calculados estavam dentro dos limites considerados como satisfatórios.

foi o da criação de uma nova variável resultante do cálculo das médias de cada variável que formava o fator. A Tabela 6 demonstra tais informações.

Como se pode observar, o fator Independência do governo foi o que obteve uma média final mais elevada, de 4,28 (em uma escala de 1 a 5), seguido de Amparo com 3,59.

Dessa forma, verifica-se que os entrevistados são propensos a ajudar os necessitados e acreditam que o governo deve atuar ativamente em favor dos desassistidos. Já a menor média foi encontrada na dimensão Altruísmo, 2,93, coaduna com a ideia de que o governo deve ser o provedor maior do assistencialismo e não colocar nas mãos da sociedade civil tal responsabilidade.

4.4. Relacionamento entre as dimensões do modelo Com o objetivo de identificar a relação entre o desempenho em cada um dos cinco componentes do modelo, foram realizadas análises de correlação. O primeiro passo foi a transformação de cada um dos fatores resultantes da análise fatorial exploratória em uma única variável. O procedimento adotado Fator Independência do governo (I) Moralidade do bem-estar (M) Amparo (N) Ética de trabalho (E) Altruísmo (A)

Variáveis I6, I7 e I8 M1, M3 e M8 N1, N2 e N3 E1, E3 e E4 A2, A3 e A4

Média 4,28 3,10 3,59 3,12 2,93

Desvio-padrão 0,79 1,14 0,99 1,05 1,08

Tabela 6: Média dos fatores encontrados.

Para analisar a relação entre os diferentes fatores do construto, utilizou-se a correlação de Pearson. A Tabela 7 apresenta os resultados encontrados, observando que nenhuma correlação negativa foi verificada. Hair et al. (2005) argumentam que somente ocorre validade discriminante se as correlações forem inferiores a 0,90, o que ocorreu entre todos os constructos analisados. Outro ponto importante, segundo os autores, para comprovação da validade discriminante é de que o quadrado das correlações não pode ser superior à variância

Independência do governo Moralidade do bemestar Amparo Ética de trabalho Altruísmo

Independência do governo

Moralidade do bem-estar

Amparo

Ética de trabalho

Altruísmo

1

0,028

0,174

0,000

0,035

0,168

1

0,009

0,336

0,069

0,417** 0,015 0,188

0,099 0,580** 0,263**

1 0,043 0,538**

0,001 1 0,021

0,289 0,000 1

**

668

extraída pelo fator. Como se pode observar (na parte superior da matriz), o maior valor obtido, 0,336 (33,6%), é inferior à variância extraída pela dimensão de Ética de trabalho (62,4%) e Moralidade do bem-estar (65,6%), comprovando-se a validade discriminante do modelo. Na parte inferior da matriz, foram apresentados os valores já calculados dos coeficientes de correlação, ou seja, o coeficiente de determinação (r²), que varia de 0 a 1 e mostra a proporção da variação que pode ser explicada em uma variável pela outra.

Correlação significativa ao nível de 0,01.

Tabela 7: Matriz de Correlação.

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Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro 4.5. Análise Fatorial Confirmatória Na Análise Fatorial Confirmatória foi utilizado o método da máxima verossimilhança para a estimação dos parâmetros e deu-se foco para os índices baselianos (Baseline Comparisons) na verificação do ajuste do modelo global. Seguindo os procedimentos da Análise Fatorial Confirmatória, foram verificados, nos outputs do software Amos, os índices de modificação que gerariam melhorias no modelo. Analisando-se as sugestões sugeridas a luz da teoria, optou-se pela realização de algumas modificações no modelo.

O modelo inicial obteve índices abaixo do satisfatório e, desta forma, utilizaram-se os índices de modificação fornecidos pelo software para melhoria do modelo. Foi realizada a exclusão do item I7 (O governo deveria certificar-se que todos brasileiros tenham suas necessidades básicas atendidas), pois o mesmo possuía uma correlação significativa com outras duas variáveis (M3 e M1) e com a dimensão Amparo, evidenciando, desta forma, uma dúvida na interpretação dos respondentes se o item mensurava Independência do governo, Moralidade do bem-estar ou Amparo.

Além disso, foram adicionadas três correlações significativas: entre o item N2 (Pessoas necessitadas merecem nossa compaixão e apoio) e a dimensão Moralidade, no valor de 0,171; entre E1 (Se uma pessoa está disposta a trabalhar duro, não há motivo para que ela não seja bem sucedida) e A4 (Eu acredito em doar generosamente para organizações que trabalham em ajudar o próximo) no valor de 0,377 e, por último, entre M8 (Assistência pública ajuda a fazer com que os pobres sejam mais produtivos em nossa sociedade) e E3 (Um trabalho de qualquer tipo, mesmo que o salário seja ruim, é melhor do que ser ajudado) no valor de 0,402. Tais correlações indicam que alguns respondentes entenderam que as questões possuíam objetivos muito semelhantes.

A Figura 3 representa o diagrama de caminho (padronizado) com os resultados das equações estruturais para a amostra e os principais resultados estão na Tabela 8.

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Figura 3: Resultado da modelagem de equações estruturais.

Com essas mudanças, os valores finais foram: estatística qui-quadrado (χ²) com o valor de 85,584; qui-quadrado/graus de liberdade (χ²/gl) com valor de 1,34; RMSEA com valor de 0,058; RMR com valor de 0,164; GFI com valor de 0,896; NFI com valor de 0,826; RFI, com 0,753; IFI com valor de 0,950; TLI com valor de 0,924 e CFI com valor de 0,946.

Para Hair et al. (2005), tanto RMSEA como RMR devem ser inferiores a 0,10 e os demais itens superiores a 0,90. Desta forma constatase o ajuste satisfatório do modelo, pois, os valores encontrados estão muito próximos do recomendado. No presente estudo, os baixos índices encontrados em NFI e RFI derivam do tamanho da amostra.

A unidimensionalidade do modelo é analisada através dos valores dos resíduos padronizados, e como se observa na Tabela 8, todos os valores são inferiores a 2,58 (p<0,05) o que comprova sua unidimensionalidade, sendo que o maior valor foi de 0,395 para o item M3.

A validade convergente foi comprovada, pois todos os itens apresentaram cargas fatoriais padronizadas significativas ao nível de 0,01 (t-valor ≥ 2,33). Nenhum item apresentou t-valor abaixo do limite, sendo que o menor valor foi de 2,978 para o item I6.

669

Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello Relação

Carga

Carga pad.

Resíduos

t-valor

P

0,334

2,978

0,003

I8

<---

Independência

1,000

0,798

I6

<---

Independência

0,995

0,644

M8

<---

Moralidade

1,000

0,488

M3

<---

Moralidade

-1,774

-0,898

0,395

-4,494

***

M1

<---

Moralidade

-1,462

-0,712

0,332

-4,410

***

N3

<---

Amparo

1,000

0,604

N2

<---

Amparo

1,238

0,746

0,257

4,810

***

N1

<---

Amparo

1,141

0,655

0,231

4,940

***

E4

<---

Ética

1,000

0,747

E3

<---

Ética

1,186

0,694

0,233

5,086

***

E1

<---

Ética

0,780

0,485

0,181

4,298

***

A4

<---

Altruísmo

1,000

0,614

A3

<---

Altruísmo

1,647

0,869

0,295

5,591

***

A2

<---

Altruísmo

1,066

0,568

0,239

4,464

***

Tabela 8: Resultado da modelagem de equações estruturais.

A modelagem de equações estruturais também foi utilizada com o objetivo de analisar a força das correlações existentes no modelo, partindo-se da hipótese de que todas as dimensões se relacionavam. O resultado da análise, segundo os outputs do software Amos, demonstrou que apenas três correlações eram significativas: Independência e Amparo no valor de 0,269; Moralidade e Ética no valor de 0,451; e Amparo e Altruísmo no valor de 0,382. Já as correlações não significativas obtiveram os seguintes valores: Independência e Moralidade - 0,118; Independência e Ética - 0,042; Independência e Altruísmo - 0,149; Moralidade e Amparo - 0,009; Moralidade e Altruísmo - 0,099; Amparo e Ética - 0,023; Ética e Altruísmo - 0,045.

4.6. Análise da média e desvio-padrão Com o modelo já purificado, fez-se a análise da média e desvio-padrão das variáveis relevantes definidas pelo modelo final, Tabela 9. Como dito anteriormente, a escala de medição foi de 1 a 5, sendo assim, um valor 670

acima de 3,50 foi considerado como uma média elevada. Percebe-se que as maiores médias foram encontradas na dimensão Independência do governo, evidenciando a percepção de que o governo deve prover pelos necessitados.

Outra dimensão com médias elevadas foi a de Amparo, ou seja, os jovens pesquisados consideram necessário o amparo de pessoas desfavorecidas. As dimensões Ética de trabalho e Moralidade do bem-estar, que representam respectivamente, o valor do trabalho para as pessoas e a capacidade de conquistar seu bemestar, apresentaram médias intermediárias, mas a maioria acima de 3,00. Por fim, as menores médias foram encontradas no construto de Altruísmo, evidenciando que o público pesquisado coloca a responsabilidade de políticas públicas sociais nas mãos do governo e não tanto como um esforço pessoal realizado de maneira altruística.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10. 11600/1692715x.12210111213

Políticas Públicas de Bem-Estar: modelo de Ahmed e Jackson no contexto brasileiro Itens

Descrição das variáveis

Média

Desviopadrão

DIMENSÃO 1 - Independência do governo I6

Mulheres e crianças desassistidas merecem um maior apoio do governo

4,02

1,19

I8

O governo deveria acelerar seu plano para cuidar dos necessitados

4,19

0,96

Pessoas que recebem assistência governamental, por um grande período, tornam-se incapazes de manter-se em um trabalho

3,14

1,43

M3

É errado dar as pessoas dinheiro quando elas não trabalharam para tê-lo

3,40

1,38

M8

Assistência pública ajuda a fazer com que os pobres sejam mais produtivos em nossa sociedade

2,75

1,46

DIMENSÃO 2 - Moralidade do bem-estar M1

DIMENSÃO 3 - Amparo N1

Ajudar pessoas, em dificuldade a lidar com seus problemas, é muito importante para mim

3,51

1,28

N2

Pessoas necessitadas merecem nossa compaixão e apoio

3,61

1,22

N3

Alguém que é incapaz terá minha atenção e ajuda

3,65

1,22

DIMENSÃO 4 -Ética de trabalho E1

Se uma pessoa está disposta a trabalhar duro, não há motivo para que ela não seja bem-sucedida

2,62

1,42

E3

Um trabalho de qualquer tipo, mesmo que o salário seja ruim, é melhor do que ser ajudado

3,20

1,45

E4

Uma pessoa merece ganhar somente coisas que ela trabalhou para conseguir

3,53

1,14

DIMENSÃO 5 - Altruísmo A2

Pessoas que tem o suficiente para si têm a responsabilidade de fornecer para os necessitados

2,72

1,38

A3

Todos deveriam contribuir generosamente para aqueles menos favorecidos

2,89

1,41

A4

Eu acredito em doar generosamente para organizações que trabalham em ajudar o próximo

3,19

1,23

Tabela 9: Resultado das médias e desvios-padrão.

5. Considerações finais Os estudos sobre políticas públicas, em especial, as políticas públicas sociais estão se intensificando. Entretanto, durante o processo de construção teórica desse artigo, comprovouse a incipiência do tema políticas públicas de bem-estar nas publicações nacionais, apesar de internacionalmente ser considerado hot topic.

As pesquisas sobre políticas públicas de bem-estar no Brasil, analisadas a partir dos eventos da Anpad, apontam que a área está deficitária, tanto quanto ao número de publicações quanto ao avanço de proposições.

Desta forma, este artigo buscou uma melhor compreensão do tema, trabalhando com um universo de jovens universitários dos cursos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 659-673, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12210111213

de Filosofia, Arquivologia, Produção Editorial, Jornalismo e Farmácia da Universidade Federal de Santa Maria. A escolha desse público devese ao fato de que os mesmos serão os principais formadores de opinião em um futuro próximo.

Com isso, o objetivo do artigo foi de traduzir e validar, para o Brasil, o modelo de avaliação das percepções quanto às políticas públicas de bem-estar proposto por Ahmed e Jackson.

Para tanto, uma série de procedimentos foram adotados ao longo do estudo buscando o ajuste do modelo. Primeiramente, foi realizada uma análise do perfil dos respondentes da pesquisa, para, então, iniciar a análise do modelo em questão, proposto por Ahmed e Jackson (1979 como citado por Bearden et al., 1999).

671

Luciana Flores-Battistella - Márcia Grohmann - Carolina Iuva-de Mello A validação do instrumento foi realizada através do alfa de Cronbach e com tal análise foi possível reduzir o modelo inicial de 40 para 24 variáveis, mantendo as cinco dimensões originais (Independência do governo, Moralidade do bem-estar, Amparo, Ética de trabalho e Altruísmo). Observa-se que com tal ajuste o modelo total obteve um alfa de 0,847 e que a análise de cada dimensão do modelo apresentou alfas variando de 0,700 para Altruísmo a 0,782 para Amparo. Todos os índices superiores ao limite de 0,6 recomendado na literatura.

Posterior a validação do instrumento pelo alfa de Cronbach, procedeu-se a purificação do modelo pela análise fatorial exploratória. Neste sentido, utilizou-se a rotação Varimax e exclusão de variáveis com comunalidades inferiores a 0,50. Também foi mensurado se seria adequado a analise fatorial através dos testes de Barlett e KMO. Finalizando a fatorial exploratória com a análise das variâncias obtidas. Como resultado obteve-se um modelo de 15 variáveis dividias igualmente por cinco dimensões.

O relacionamento entre as dimensões do modelo foi possível transformando cada um dos fatores em uma única variável, assim cinco novas variáveis foram obtidas, sendo a Independência do governo com maior média (4,28) e Altruísmo (2,93) com a menor média.

Para essas novas variáveis foram analisas suas correlações, não sendo encontrada correlação negativa e permitindo observar validade discriminante (através de correlações inferiores a 0,90 e correlações menores do que a variância extraída pelo fator).

Assim, procedeu-se a Análise Fatorial Confirmatória, inicialmente os índices estavam abaixo do recomendado e haviam melhorias sugeridas nos outputs do software sugeridas.

Portanto, foi excluído a variável I7 e foram adicionadas três correlações (entre N2 e moralidade; E1 e A4; e M8 e E3). O modelo final apresentou os seguintes resultados: estatística qui-quadrado (χ²) com o valor de 85,584; qui-quadrado/graus de liberdade (χ²/ gl) com valor de 1,34; RMSEA com valor de 0,058; RMR com valor de 0,164; GFI com valor de 0,896; NFI com valor de 0,826; RFI, com 672

0,753; IFI com valor de 0,950; TLI com valor de 0,924 e CFI com valor de 0,946. O ajuste do modelo é considerado satisfatório com índices próximos ao recomendado. Sendo um modelo unidimensional e com validade convergente comprovada.

Como última etapa desse trabalho, foram analisadas as média e desvio-padrão das variáveis do modelo final. Foi possível descrever que as maiores médias foram encontradas na dimensão Independência do governo, evidenciando a percepção de que o governo deve prover pelos necessitados e que as menores médias foram encontradas no construto de Altruísmo, evidenciando que o público pesquisado coloca a responsabilidade de políticas públicas sociais nas mãos do governo e não tanto como um esforço pessoal realizado de maneira altruística.

Em síntese, após a realização das análises, conclui-se que o modelo é considerado adequado. Aponta-se como fragilidade do presente estudo a modesta amostra utilizada.

Como estudo futuro, sugere-se a utilização do modelo já purificado em amostra nacional mais abrangente, para confirmação dos resultados obtidos, e posterior comparação com resultados obtidos em diferentes localidades.

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Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México Referencia para citar este artículo: Gómez-Abarca, J. (2014). Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 675-689.

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México* Jesús Gómez-Abarca** Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanísticas del Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica - Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, México.

Artículo recibido en noviembre 19 de 2013; artículo aceptado en marzo 12 de 2014 (Eds.) • Resumen (analítico): El objetivo en este artículo es ayudar a comprender los componentes políticos y culturales asociados al desarrollo del graffiti en San Cristóbal de Las Casas. Realicé la investigación entre los años 2010 y 2012, desde el paradigma cualitativo, basado en la interpretación de registros etnográficos y entrevistas con sus productores y productoras. El graffiti emerge en esta ciudad desde la década de los noventa del siglo pasado, como una producción cultural, en torno a la cual las y los jóvenes construyen identidades individuales y colectivas; representan sus realidades, se (re)apropian de los espacios públicos, cuestionan el ordenamiento socio-espacial y generan disputas por la definición del paisaje urbano. Con base en estos resultados concluyo que el graffiti es un producto cultural complejo a través del cual las y los jóvenes se posicionan como sujetos políticoculturales.

Palabras clave: participación juvenil, cultura, política, graffiti, América Latina (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Palabras clave autor: ciudad.

Graffiti: A political-cultural youth ful expression in San Cristobal de Las Casas, Chiapas, Mexico Abstract (Analytical): The objective in this article is to help understand the political and cultural components associated with the development of graffiti in San Cristobal de Las Casas. I conducted the research between the years 2010 and 2012, from the qualitative paradigm, based on the interpretation of ethnographic records and interviews with its producers. Graffiti emerges in this city in the 1990’s, as a cultural production around which youth people build individual and collective identities; they represent their realities, they re-appropriate public spaces, they question the social spatial order and generate disputes over the definition of the cityscape. On the basis of these results, I conclude that graffiti is a complex cultural product through which youth people take a stand as political-cultural subjects.

Key words: youth participation, culture, politics, graffiti, Latin America (the Unesco Social Science Thesaurus).

Key words author: city. *

Este artículo de investigación científica y tecnológica se deriva de la tesis titulada “Nuestra galería es la calle. El graffiti como práctica sociocultural y participación política de jóvenes graffiteros en San Cristóbal de Las Casas” que presenté para optar al título de Maestro en Ciencias Sociales y Humanísticas, desarrollada entre julio del 2010 y julio del 2012. No. de Acta de Examen 011-12. Área: otras ciencias sociales; subárea: interdisciplinaria.

Sociólogo por la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco (UAM-A) y Maestro en Ciencias Sociales y Humanísticas por el Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica (Cesmeca), perteneciente a la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (Unicach). Correo electrónico: jesus.gomezabarca@gmail.com

**

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

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Jesús Gómez-Abarca Graffiti: uma expressão político-cultural juvenil em San Cristobal de Las Casas, Chiapas, México Resumo (analítico): Este artigo tem como objetivo ajudar a compreender os fatores políticos e culturais relacionados com o desenvolvimento do graffiti em San Cristóbal de Las Casas. A pesquisa foi realizada entre 2010 e 2012, a partir do paradigma qualitativo com base na interpretação de registros etnográficos audiovisuais e entrevistas com seus produtores. O graffiti emerge nesta cidade desde a década dos anos noventa do século passado como uma produção cultural, em torno do qual os jovens constroem identidades individuais e coletivas; representam suas realidades, se reapropriam dos espaços públicos, questionam a ordem sócio-espacial e geram disputas em torno da definição da paisagem urbana. Com base nestes resultados concluo que o graffiti é um produto cultural complexo através do qual os jovens se posicionam como sujeitos político-culturais.

Palavras-chave: Participação Juvenil, cultura, política, graffiti, América Latina (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

Palavras-chave autor: cidade.

-1. Introducción. -2. Acercamiento epistémico y metodológico. -3. La ciudad y las juventudes.

-4. Breve genealogía del graffiti sancristobalense. -5. El graffiti como expresión político-cultural juvenil. -6. Identidades-culturas graffiteras. -7. Procesos, motivaciones y sentidos en el graffiti.

-8. La ciudad en disputa. -9. Conclusiones. –Lista de referencias.

El graffiti cumple con un papel transgresor, es un elemento que vuelve al espacio privado en público y que pone de manifiesto (de una manera estética) los problemas de la urbe. Es una especie de catarsis para la misma ciudad y para el ciudadano… (Speck, pionero del graffiti en San Cristóbal de Las Casas, comunicación personal, 2011) 1. Introducción Un amplio repertorio de intervenciones urbanas, conocidas genéricamente como graffiti, se caracterizan por poseer fuertes implicaciones político-culturales. En México, estas producciones visuales callejeras se han nutrido de la gráfica política realizada por las organizaciones políticas comunitarias y estudiantiles como recurso para transmitir sus demandas, del movimiento juvenil de taggers desarrollado en diferentes ciudades norteamericanas, del muralismo chicano y de las escrituras territoriales de las y los “chavos banda” en el centro del país. En esta investigación se estudiaron las influencias de lo que algunos autores y autoras han definido como graffiti hip-hop, en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, al sureste de México.

Los orígenes de este tipo de graffiti en San Cristóbal de Las Casas se remiten a la década de los noventa del siglo pasado. En el año 2009 676

el incremento exponencial de estas “pintas” fue definido por el entonces alcalde, Mariano Díaz Ochoa, como uno de los “principales problemas de la ciudad”, quien además propuso para “su solución” la “Ley y Operativo Antigraffiti”, ambos basados en la proscripción, estereotipación y criminalización de la juventud graffitera. Ante estas acciones, los jóvenes graffiteros se manifestaron y se reivindicaron como productores de cultura y sujetos de derechos, acompañados de ciudadanas y ciudadanos que cuestionaron las acciones del Gobierno municipal.

La falta de conocimiento, profesionalismo y voluntad política con que se abordan las políticas en materia de juventud en los diferentes niveles de gobierno, difícilmente deviene en espacios destinados al reconocimiento de la diversidad de la población juvenil y de sus múltiples formas de participación social. Por tanto, resulta necesario comprender la importancia que cobran el graffiti y otras expresiones culturales como canales de participación efectiva a través de los Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México cuales las y los jóvenes construyen identidades colectivas, expresan críticamente su malestar con los ordenamientos socio-espaciales en que se inscriben, cuestionan creativamente las políticas que les afectan y se disputan con otros actores la definición del paisaje urbano.

2. Acercamiento epistémico y metodológico En el presente estudio asumo que el conocimiento es una “producción intersubjetiva e interpretativa de carácter histórico-cultural de los procesos sociales” en la que resulta indispensable la interacción directa entre sujetos investigadores y sujetos investigados (Alvarado, Borelli & Vommaro, 2012, p. 30).

En este sentido, he optado por la realización de un estudio de corte cualitativo, centrado en la comprensión de los sentidos con que se realizan las acciones vinculadas a la práctica del graffiti, privilegiando el trabajo etnográfico y el diálogo con sus creadores y creadoras.

Realicé la investigación de campo en el periodo de agosto del 2010 a julio del 2012, en múltiples momentos y espacios donde las y los graffiteros pintan, conviven y dialogan cotidianamente. Como actividad permanente, el registro fotográfico de producciones de graffiti por la ciudad resultó de gran utilidad para acercarme y distinguir la diversidad de producciones gráficas que coexisten en los muros, abriendo posibilidades para el contacto con algunos de sus productores y productoras, quienes firman sus obras y en algunos casos agregan, para su localización, una cuenta de correo electrónico o de Facebook.

Por otro lado, la observación en diferentes procesos de pintas colectivas denominadas “expo-graffiti” propició el diálogo y la realización de entrevistas con jóvenes graffiteros y graffiteras, amigos y amigas suyos que no necesariamente pintaban y diferentes personas interesadas en la promoción de dichos eventos.

Esta investigación no habría sido posible sin la colaboración de Speck, Ektho, Darek, Freak, Kromer, Orbe, Pakto, Punker y Trato, personas jóvenes con diferentes trayectorias en el campo del graffiti, quienes (a excepción del primero) continúan pintando como parte de sus diferentes actividades cotidianas.

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3. La ciudad y las juventudes Las tendencias aceleradas de urbanización en América Latina, impulsadas y definidas por los procesos de la globalización neoliberal en las últimas décadas, han provocado que actualmente, al menos la mitad de la población mundial habite en zonas urbanas, las cuales se han convertido en escenarios donde se experimentan fuertes problemas estructurales como el desempleo, la precarización y tercerización del mismo, el estigma, la criminalización y la represión de prácticas políticas disidentes, la violencia, la desigualdad, y la exclusión social en sus múltiples facetas. Entre los principales afectados se encuentran los amplios sectores juveniles que se concentran principalmente en los países subdesarrollados.

En San Cristóbal de Las Casas, como en el resto del continente, existe un amplio sector juvenil. De los 185.917 habitantes en San Cristóbal, la mitad de la población no sobrepasa los 24 años de edad y el 30% se encuentra entre los 15 y los 29 años (Inegi, 2010). Un amplio sector de esta población joven ha experimentado y sido testigo de los cambios del paisaje urbano y de las relaciones entre sus habitantes durante las últimas décadas, producto de dichas transformaciones estructurales, expresadas y relacionadas con diferentes procesos que se han suscitado en el estado de Chiapas, como son las migraciones provenientes del campo, de otras ciudades de México y de otros países, el deterioro ecológico, el impulso al sector turístico, y la emergencia del movimiento zapatista, entre otras reivindicaciones sociales.

Si bien es posible advertir la falta de capacidad de los partidos políticos para interpelar a las diferentes juventudes y fomentar la participación juvenil, es preciso reconocer que muchas y muchos jóvenes se encuentran participando en una multiplicidad de experiencias colectivas en América Latina y el Caribe, colaborando en la construcción espacios de expresión, de constitución identitaria, de producción cultural y de pensamiento crítico sobre sus propias realidades. En San Cristóbal de Las Casas muchos de las y los jóvenes se encuentran participando a través de redes de voluntariado, 677

Jesús Gómez-Abarca organizaciones no gubernamentales, frentes estudiantiles, colectivos culturales-artísticospolíticos, protestas ciudadanas y movimientos sociales, lo cual abre un campo importante de indagación.

4. Breve genealogía del graffiti sancristobalense En las líneas que siguen abordo el graffiti, que se refiere, en un sentido estético, a cualquier inscripción realizada sobre las paredes y mobiliario urbano, haciendo uso de diferentes herramientas y en un sentido social, al resultado de un proceso complejo de interacciones sociales y construcciones identitarias (Mendoza, 2011).

En San Cristóbal de Las Casas se observa desde la década de los noventa del siglo XX una paulatina diversificación iconográfica en el paisaje urbano con el surgimiento de las “pintas” en apoyo a diferentes movimientos sociales y de estilos iniciales de lo que Jesús De Diego (1997) denomina como “graffiti hiphop” (Véase Imagen 1). En esta investigación me enfoqué en este último, dado que quienes se auto-definen como “escritores o escritoras de graffiti” son principalmente quienes se reconocen como herederos del movimiento de jóvenes taggers de Nueva York, Los Ángeles y otras ciudades estadounidenses, cuyo propósito inicial consistió en “hacerse ver” inscribiendo sus apodos o tags por todos lados de la ciudad, creando así una “identidad pública callejera”.

Entre los precursores emblemáticos se encuentran Taki 183 Fase II, Punto I, Bárbara y Eva 62, Stay High 149, Top Cat y Cornbread (Cooper & Chalfant, 1984).

En la historia del graffiti hip-hop, conviene al menos reconocer dos acontecimientos fundacionales. En primer lugar, la intención de diferenciarse de otros taggers generó en ese movimiento un sentido de competencia que se tradujo en un desarrollo estilístico en los tamaños, los colores y el tipo de letras que se venían realizando, siendo “la pieza” la producción más compleja. Sin embargo, algunos graffiteros siguieron concentrando sus esfuerzos en pintar clandestinamente en lugares de difícil acceso, lo que provocó que la firma o tag, no desapareciera, sino que las posibilidades del graffiti se extendieran, “dividiendo” a 678

los graffiteros entre quienes buscan obtener prestigio a través de mayores desafíos y quienes prefieren una producción más elaborada. Entre los años setenta y ochenta, a esta “lucha” por el reconocimiento se le denominó “guerra de estilos” o style wars, la cual fue impulsada por el nacimiento de las crews o grupos de graffiteros (Anaya, 2002, Mendoza, 2011).

En segundo lugar, a pesar de que en la década de los ochenta el futuro del graffiti se tornaba incierto en New York ante el incremento de la vigilancia y los métodos de seguridad del ayuntamiento, ayudado por el Transit Police Department, el movimiento cultural y artístico del hip-hop que emergía en el gueto le inyectó nuevos aires. Muchos de las y los jóvenes habían encontrado una opción diferente a las pandillas y deseaban incorporarse como Mc (master of ceremonias) o Dj (disc-jockey) que conforman el estilo musical del hip-hop; como B-boys/girls (break dancers) que mediante el ritmo de los cuerpos expresan la cultura urbana, o bien como escritor (writer) de graffiti, en la parte visual del movimiento (Valenzuela, 1997, Anaya, 2002, Mendoza, 2011).

Los diferentes momentos que atravesó el desarrollo del graffiti hip-hop en ciudades norteamericanas hasta convertirse en un movimiento cultural fuertemente politizado han influido en el desarrollo del mismo en diferentes ciudades del mundo, generando a la vez sus propias especificidades en cada contexto. En el caso de San Cristóbal de Las Casas, los componentes del movimiento cultural hip-hop arribaron de manera disgregada, como sucedió en otras ciudades de México (Mendoza, 2011), de manera que los pioneros del graffiti, quienes iniciaron en la década de los noventa, no necesariamente compartían el mismo gusto por el estilo musical del hip-hop, ni tampoco se sentían integrados a un solo movimiento: Cuando empezamos a hacer graffiti todos nos vestíamos con los pantalones guangos, sudaderotas, pero no significaba que eras hip-hopero […] era de que pintas y haces lo que se te da la gana. Por ejemplo, yo escuchaba mucho ska, ni siquiera soy hip-hopero. Al Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México principio casi todos los que pintábamos éramos así, escuchábamos ska. Después, hace como 5 años, empezaron a decir: “si pintas graffiti eres hip-hopero”, o “si escuchas hip-hop tienes que pintar graffiti”. Empezaron a poner en sus pintas 100% hip-hop. Cada quien la neta, cuando se empezó a pintar ya habían quienes bailaban break pero tampoco era relacionado (Ektho, comunicación personal, 2011).

En los últimos años el vínculo entre graffiti y la cultura hip-hop se ha venido fortaleciendo.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación han influido en los últimos

años para la expansión del movimiento, como también ha sido importante el papel las industrias culturales, las cuales han integrado al graffiti a un amplio mercado comercial que ofrece una amplia gama de productos para pintar, producciones audiovisuales, prendas de vestir y publicidad comercial (Valenzuela, 1997) para quienes desean incursionar en dicha práctica. Como sucede con otras expresiones juveniles, las industrias culturales han ayudado a popularizar la práctica del graffiti entre las y los jóvenes por medio del mercado juvenil, pero también han resignificado su práctica y sus contenidos.

Imagen 1. Diversidad de producciones visuales callejeras en San Cristóbal de Las Casas.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

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Jesús Gómez-Abarca El graffiti hip-hop llegó a México pasando de San Diego a Tijuana y otras ciudades fronterizas, extendiéndose a la ciudades de Guadalajara, Aguascalientes, México y el Área Metropolitana (Sánchez, 2002, Mendoza, 2011). En San Cristóbal de Las Casas, su emergencia se da de manera paralela y relacionada al surgimiento de otras agrupaciones juveniles como los skates, vinculados a la ejecución de maniobras en patineta; los bmx, quienes practican acrobacias en bicicleta y los B-boys/girls, quienes bailan al ritmo del hip-hop. La llegada a esta ciudad de graffiteros como Aser 7, Joker, Kone, Humo, Venus y Koka, ampliamente reconocidos en la escena graffitera nacional, y el contacto que algunos personajes jóvenes -como Speck, Aníbal, Muro, Uva- mantuvieron con el Distrito Federal, influyeron en gran medida en la mirada que los jóvenes y las jóvenes sancristobalenses tenían del graffiti.

No pasaría mucho tiempo para que otras personas se contagiaran y se sumaran a esta actividad, constituyendo las primeras organizaciones de grafiteros (crews): la E. N. K., la FAK (Finge, Ataca y Corre), la H.I. (Hombres Imparables), la NSK (Nunca Sombras Crew), la TANK, hoy en día consideradas como parte de “la vieja escuela”, es decir: pioneras del graffiti local. Actualmente otras crews se han ido incorporando y algunas de éstas comienzan a gozar de cierto prestigio en algunas zonas de la ciudad, entre ellas: la REK, la R.K. (Rayando Clandestino) o la N. D. A. 5. El graffiti como expresión políticocultural juvenil A partir de diferentes investigaciones realizadas desde las ciencias sociales se han venido conociendo las múltiples aristas del complejo fenómeno del graffiti lo que hace posible caracterizarlo como: un ilícito, un acto comunicativo (Sánchez, 2002), un medio sincrético y transcultural (García-Canclini, 2009), una transgresión al ordenamiento socialespacial, lingüístico, político y económico (Valenzuela, 1997, Rama, 1998), una identidad juvenil (Valenzuela, 2009, Cruz, 2010, Mendoza, 2011), una cultura juvenil (FeixaPàmpols, 1999, Reguillo, 2000), un discurso 680

gráfico de la disidencia juvenil (Marcial, 2012) o una práctica política emergente (Aguilera, 2010, Reguillo, 2000).

Por tanto, me he propuesto plantear una lectura que permita analizar, a través del graffiti sancristobalense, como referente empírico concreto, la relación existente entre juventud, cultura y política, la cual no solamente debe buscarse en la superficie del mensaje (que incluso puede ser incomprensible para quien desconoce los códigos graffiteros), sino más bien en la interrelación entre los distintos procesos que implica la realización de una “pinta”. Para ello recupero tres componentes: a) la construcción de identidades-culturas graffiteras, b) los procesos, las motivaciones y las intenciones en el graffiti, y c) la ciudad como escenario de disputa.

6. Identidades-culturas graffiteras El graffiti puede ser considerado como parte del amplio mosaico de “culturas juveniles”, que en un sentido amplio se refieren a La manera en que las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados, fundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios intersticiales de la vida institucional. En un sentido más restringido definen la aparición de microsociedades juveniles con grados significativos de autonomía respecto a las instituciones adultas que se dotan de espacios y tiempos específicos, y que se configuran históricamente en los países occidentales tras la II Guerra Mundial coincidiendo con grandes procesos de cambio social en el terreno educativo, económico, laboral e ideológico...

(Feixa-Pàmpols, 1999, p. 84).

Las culturas juveniles funcionan como espacios sociales en donde las y los jóvenes invierten su tiempo libre y se organizan en torno a una producción cultural con el afán de estar juntos, divertirse, socializar, identificarse, generar lazos afectivos y camaradería. Su reproducción depende de procesos complejos de socialización y de formas organizacionales Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México que funcionan como espacios de pertenencia y adscripción identitaria (Feixa-Pàmpols, 1999, Reguillo, 2000, Mendoza, 2011). De ahí que los sentidos, los grupos de pertenencia y las identidades, se conviertan en un camino importante para pensar las diferentes agrupaciones juveniles. Las identidades pueden ser entendidas como […] la conformación de umbrales semantizados y simbolizados de adscripción y diferenciación, por lo cual, no son ámbitos intersticiales entre la infancia y la adultez, sino adscripciones inscritas en sistemas clasificatorios, en los que la edad posee un papel referencial, no estático ni inamovible que adquiere sentido dentro de redes de relaciones socioculturales situacional e históricamente delimitadas […] las identidades juveniles son representadas y estas representaciones se definen en redes de poder y de auto y hetero-representaciones entre jóvenes y adultos […] como también se encuentran mediadas por adscripciones, pertenencias y estructuraciones sociales (Valenzuela, 2010, p. 341).

A pesar de la heterogeneidad de trayectorias de las y los graffiteros, es posible rastrear algunos referentes comunes en sus procesos de constitución identitaria. Un elemento fundacional de la identidad graffitera se observa durante la infancia, cuando -a decir de las y los entrevistados- los potenciales escritores de graffiti buscan expresarse visualmente a través del dibujo de caricaturas, letras estilizadas y diferentes imágenes realizadas en cuadernos, libros y otras superficies.

La neta, yo siempre dibujaba, desde que tengo memoria, siempre tenía deseos, lo que siempre dibujé fueron deseos, por ejemplo que estuviera bien la familia… me preocupaba siempre, de niño no es que no te des cuenta de las cosas, [pero] tu forma no la toman en serio porque eres niño, no te toman en serio tus pensamientos, ni tus sentimientos (Freak, comunicación personal, 2011).

Muchos de estos cuadernos son el Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

antecedente de un libro de bocetos mejor conocido como el “libro negro” o black book, el cual será de gran importancia para el resto de sus trayectorias graffiteras, llegando a ser, en ocasiones, una especie de carta de presentación.

Posteriormente, entre los 12 y los 15 años de edad en general, se presentan distintos acontecimientos que propician el encuentro y el acceso de jóvenes al mundo del graffiti: […] empezó cuando salí a la calle; ahí encontré la forma de distraerme de lo que pasaba en la familia, porque uno viene de un núcleo familiar con un contexto medio descoyuntado, enfermizo, y tiene que despejarse el chico y se sale y empieza a ver algunas líneas, algunas pintas, le empiezan a llamar la atención, claro (Trato, comunicación personal, 2011). […] en el [19]98 o el [19]99 viajo por primera vez al D. F. […] abriendo la puerta, enfrente de la casa, cruzando la calle, veo un graffiti, no era un mural, era una piececita, un comic, y yo quedo impresionado, cruzo la calle y voy a ver más de frente la pinta y lo que a mí me asombró eran las líneas delgadas, los tonos, las luces, todo eso que tenía: los detalles… para mí fue impresionante, me llamó demasiado la atención… era lo que más me llamaba la atención de la calle […] regreso [del D. F.] con otra perspectiva, y esos cuadernitos que tenía, pasan a ser solo material de recuerdo… los archivo y comienzo a hacerme de otras libretas de dibujo pero ahora ya va enfocado a la calle y cosas así, ¿no?… a lo urbano, tomando el ejemplo de lo que yo vi […] (Orbe, comunicación personal, 2011). […] cuando pinté por primera vez, fue cuando iba a la secundaria, vi a unos cuates que pintaban y que no había ninguna mujer; y dije yo también puedo, para mí fue un reto, porque no habían mujeres, tal vez una o dos […] fue un reto doble competir contra hombres, porque siempre los que ocupan el escenario son los hombres ¿no?, muchos me dijeron “tú, ¿cómo vas a poder pintar?, mejor 681

Jesús Gómez-Abarca enjabóname los botes porque yo sí sé”.

Se da mucho, desgraciadamente ellos no dan la oportunidad para demostrar que tú también puedes, el problema que si tú también te dejas y dices que no puedes, das un paso para atrás (Darek, comunicación personal, 2011).

Otro referente importante de la identidad graffitera es el “tag”, la “taga”, la “firma” o la “placa”, un pseudónimo utilizado para ser identificado de manera individual entre otros graffiteros, que representa una especie de bautismo en el campo del graffiti. Los escritores seleccionan de manera individual y/o colectiva un pseudónimo (preferentemente corto y con diferentes posibilidades estéticas) que asumen como propio, el cual puede cambiar parcial o totalmente durante su trayectoria. Una vez poseedor de una firma, los graffiteros salen a las calles a practicar de manera clandestina o ilegal la escritura, siendo esta práctica la que predomina en la ciudad, dada su relativa facilidad y velocidad con que se produce.

Las crews, por otro lado se encuentran en el centro de la identidad-cultura graffitera, pues permiten a los sujetos jóvenes tener mayor presencia en la ciudad, pero sobre todo representan un espacio de interacción social auto-organizado cuya pertenencia permite […] estar con quienes te sientes identificado, con quien puedes hablar en las mismas palabras de lo que te gusta y te mueve; con quienes puedes divertirte, pero también implica exigirte a pintar con mayor frecuencia y con mejor estilo, aprender de todos y todas; es un espacio para disfrutar el estar juntos en una especie de familia que te escucha e impulsa a salir adelante y crecer (Orbe, comunicación personal, 2011).

Para los graffiteros organizados en crews, uno de los objetivos más importantes será “sacar a flote a la crew”, “sacarla adelante” logrando el mayor reconocimiento y prestigio para sí mismo y su grupo (mediante más y/o mejores trazos en la ciudad). Una vez que las crews gozan de cierto prestigio, muchas y muchos jóvenes querrán incorporarse a estas y para ello existen múltiples formas de ingreso, desde las más flexibles que permiten 682

el ingreso libre, hasta las crews family, que van fortaleciendo sus vínculos de amistad al interior cerrando la posibilidad de admitir a nuevos miembros, pasando por aquellas que solicitan un acompañamiento durante las pintas, la contribución de quienes no pintan con algunas latas de pintura, ser partícipe de alguno de los elementos de la cultura hip-hop o realizar un determinado número o tipo de pintas para convencer a los demás integrantes.

El nombre del grupo y su significación es fundamental como insignia que revela la identidad del grupo; a partir de este, se vinculará a un graffitero con unos y se le distanciará de los otros. Las preguntas coloquiales “¿a qué crew representas o perteneces?” y una respuesta “natural” como “Yo represento a tal crew” o “él es quien mejor representa a tal crew” nos develan la identidad grupal y el compromiso que se adquiere con esta integración. Orbe narra la forma en que se organizó la crew a la que pertenece, se le asignó nombre y significado a la misma: […] voy conociendo a otros camaradas como el Ektho y Hurto […] hicimos una crew, una agrupación de graffiteros, y comenzamos a pintar con la insignia NS en ese entonces […] primero nace la idea de NS por un grupo de RAP español; ya [después] le buscamos un significado a NS, algo que nos gustó mucho fue el significado de no querer ser algo opaco como personas, nosotros no somos sombras, somos chavos que pensamos; esto, proponemos esto, con el paso del tiempo ya le vas agarrando más sentido al significado de la crew y te identificas[…] (Orbe, comunicación personal, 2011).

7. Procesos, motivaciones y sentidos en el graffiti Es posible sostener que durante las “pintas” existe una fuerte interrelación entre la elección del espacio, los procesos, las motivaciones y los sentidos con que se realizan. La realización de cualquier graffiti comienza muchas veces por seleccionar el lugar indicado para que “la pinta” pueda tener mayor visibilidad (como pueden Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México ser las avenidas o las esquinas), buscando preferentemente una superficie repellada y pintada (fondeada), con lo cual se evita gastar mucha pintura y se consigue un mejor resultado. Sin embargo, en la elaboración existe una diferencia notable entre el “graffiti ilegal” o “clandestino” (elaborado regularmente de noche) y el “legal”, que se realiza con previa autorización de los propietarios (regularmente de día).

En el graffiti ilegal o clandestino, los graffiteros salen a las calles con un espacio previamente seleccionado (o no) con el deseo de dejar su huella, esperando que se den las mejores condiciones para su accionar (como pueden ser una calle silenciosa, luces apagadas, etcétera), estando siempre en estado de alerta, considerando los riesgos que esto implica. En este tipo de intervenciones se realizan principalmente firmas y bombas, estilos conformados por letras que componen el pseudónimo del graffitero y/o de la crew.

Mientras las primeras son elaboraciones monocromáticas, las segundas dan cuentan de un desarrollo estilístico con un color de fondo, un delineado y una sombra, básicamente.

Por otro lado, para la realización de una pinta legal se selecciona el espacio con antelación y se solicita que el propietario autorice dicha producción de graffiti. En ciertos periodos, cuando el hostigamiento policiaco aumenta, la autorización debe ser por escrito. Entre las producciones legales o autorizadas se incluyen generalmente diferentes estilos y técnicas que requieren mayor tiempo para su elaboración, como los denominados: 3D, rostros, caracteres, realismos, piezas, esténciles, murales, wild style, o bien la combinación de todos estos.

Cabe mencionar que en los últimos años ha surgido el interés de varias organizaciones no gubernamentales, de espacios académicos, e incluso de partidos políticos, por promover, de distintas maneras, por distintos motivos e intereses, el graffiti legal y otras expresiones juveniles.

Si bien en ambos casos el sentido de competencia y la obtención de prestigio son motivaciones importantes, en el caso del graffiti clandestino se consiguen elaborando el mayor número de piezas y pintando en los lugares más riesgosos; mientras que en las “pintas” Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

autorizadas, se logra produciendo piezas de mayor complejidad y calidad. Así mismo, las emociones que se experimentan en uno y otro también cambian: […] mientras el ilegal está lleno de adrenalina y emoción y salir victorioso es lo más importante, la pinta legal es más compleja y el graffitero siente mucha presión de hacer un buen trabajo, combinado con mucho orgullo cuando la gente ve tu pieza terminada (Speck, comunicación personal, 2011).

Imagen 2. Graffiti clandestino - H.I. Crew, 2012. Fotografías de Punker.

Imagen 3. Graffiti clandestino - H.I. Crew, 2012. Fotografía que circuló por lnternet.

Punker, de la crew H. I., es uno de los principales exponentes del graffiti clandestino o ilegal en la ciudad de San Cristóbal de Las Casas; ha realizado hasta el momento aproximadamente 1000 piezas clandestinas, algunas de las cuales se pueden apreciar por diferentes zonas la ciudad, pero principalmente en el sur de esta (Véanse Imágenes 2 y 3). Para este escritor de graffiti y su compañero de crew, 683

Jesús Gómez-Abarca Trato:

Durante la realización de un clandestino, las emociones que se experimentan van cambiando; al principio son demasiados nervios y temor, los cuales se convierten en adrenalina para finalmente experimentar una sensación de satisfacción y victoria […] el clandestino representa la esencia del graffiti, a través del cual busca evidenciar la vulnerabilidad de lo establecido, de encontrar los huecos de la legalidad (Punker, comunicación personal, 2011).

[En el graffiti clandestino] sientes una excitación, una adrenalina, un éxtasis correr por tu cuerpo, de decir: ¡aquí estoy, aquí vivo, aquí estoy, pálpenme cabrones! Cuando terminas es lo más relajado, la emoción y la adrenalina tiene sus riesgos, pero es la misma al final de cuentas es cuando la descargas, el objetivo es que se plasme, que se quede ahí como uno quería, esa es la satisfacción que uno quería […] (Trato, comunicación personal, 2011).

El papel transgresor de este tipo de graffiti, lo hace incomprensible para amplios sectores de la sociedad y por lo tanto es el que más riesgos implica, ante las posibles represalias de las y los vecinos, las autoridades y la sociedad en general. Por otro lado, el graffiti realizado con previa autorización es un camino que toman diferentes graffiteros para seguir explorando y aprehendiendo diferentes posibilidades técnicas y estilos. Ektho describe así el proceso de aprendizaje gradual por el que ha transitado: Pinto casi de todo, lo que no le hago casi nada es a los comics, empecé haciendo wild style, que son letras así enredadas con muchos colores, formas, figuras adentro incluso, de ahí me fui a los 3d que son también letras en tercera dimensión y ahorita lo que le estoy dando mucho es al realismo, a los rostros, por lo pronto estoy haciendo distintos tonos del mismo color por ejemplo, puros tonos grises, puros tonos azules, y estoy 684

pensando en hacer [graffitis] “reales” (Ektho, comunicación personal, 2011).

Los significados y sentidos en las “pintas” o “piezas” también se multiplican. Las obras de algunos graffiteros y una graffitera que colaboraron en la investigación, pueden servir para ejemplificar dicha diversidad. Darek, una de las primeras mujeres que participan en la escena del graffiti local (Véanse imágenes 4 y 5) expresa algunas características de sus obras y el sentido que le otorga a estas:

Imagen 4. Graffiti elaborado por Darek, 2010.

Fotografía de archivo.

Imagen 5. Graffiti elaborado por Darek.

Fotografía de archivo Generalmente pinto rostros, imprimiéndole alguno de mis propios rasgos físicos o emocionales y Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México procurando poner especial atención a los ojos […] yo quería plasmar que la mujer puede lograr un ideal siempre […] quise representar en este mural [Imagen 4] el poder que la mujer tiene, en este caso sobre el graffiti […] considero que dentro del graffiti la mujer también ha sido opacada, busco darle una vista nueva donde la mujer también entra en este escenario, donde agarra el aerosol, se pone la mascarilla y dice: aquí estamos y también sabemos hacer lo nuestro…

(Darek, comunicación personal, 2011).

Freak, por otro lado, expresa la posibilidad catártica que le ofrece realizar un graffiti (Véanse Imágenes 6 y 7) para liberar sus múltiples emociones: Por lo regular siempre son momentos, es distinta la emoción […] [En ocasiones] lo que representa es el estado de ánimo sobre escalado, un nivel de desesperación, tanto de coraje como de desesperanza, muchos pensamientos negativos, esa es la forma de sacarlo, cuando termino de pintar termino bien madreado, y digo a huevo, es como darle la vuelta, yo por lo regular soy explosivo, aviento cosas, golpeo la pared, plasmar los gestos de una persona es como sacarlo, es como mi terapia… hay cosas que tomo muy en serio pero son cosas sencillas, que se solucionan con hablar y escuchar, [pero] no se me da el hablar, esta es mi forma de hablar (Freak, comunicación personal, 2011).

Fotografía de archivo.

Imagen 7. Graffiti elaborado por Freak.

Fotografía de archivo.

Para Orbe, sus producciones pueden caracterizarse como una mezcla entre realismo y personajes imaginarios. A partir de estas, el autor reivindica la importancia del graffiti como un medio de expresión, que surge como producto de la situación y la realidad que experimenta el propio graffitero, tal como surgió la idea de la pieza que refiere a una coyuntura de criminalización de los graffiteros en el año 2009 (Véase Imagen 8).

Lo primero que hay en el fondo es llegar, pintar y expresar tus ideas […] yo siempre he optado por pintar caricaturas, pero de un tiempo para acá, a partir de los sucesos del 2009, he hecho otras pintas: una pinta donde dice, “no pienses, no hables” y otra en el centro “tu sistema me bipolariza” […] es algo que no puedo pasar por alto, yo vivo acá, esto es lo que estoy viendo y es lo que pienso (Orbe, comunicación personal, 2010).

Así mismo, Orbe reconoce la subjetividad y la creatividad (Véase Imagen 9) como cualidades importantes que olvidamos cuando nos volvemos adultos; de ahí la importancia del graffiti, el cual se vale de estas para reposicionarnos como sujetos creadores.

Imagen 6. Graffiti elaborado por Freak.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

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Jesús Gómez-Abarca

Imagen 8. Graffiti elaborado por Orbe. N. S. K. Crew. Fotografía de archivo.

Imagen 9. Graffiti elaborado por Orbe, N.S.K. Crew. Fotografía de archivo.

Trato, por otro lado, se inclina por la realización de piezas cuyo contenido son principalmente rostros, caracteres y realismo, realizando ocasionalmente graffiti ilegal. Para este autor sus piezas tienen muchos simbolismos que evocan la memoria, la muerte, sus amigos y el barrio (Véase Imágenes 10 y 11).

Imagen 10. Graffiti elaborado por Trato, H. I. Crew. Foto de archivo.

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Imagen 11. Graffiti elaborado por Trato - H.I. Crew. Fotografía de Trato […] la conexión que he tenido con la muerte la representé en eso […] mi jefe [padre] siempre ha tenido caballos y a mí me han gustado un chingo [mucho] […] es un momento que pasó en mí, hizo una coalición, un choque y que quedó marcado en mi vida y se repite…

Esta pieza tiene muchos simbolismos… es lo que hay: el espacio, un cabrón galopando y a todos los camaradas que veo por aquí… son eso, todo el mundo galopa en su vida, ningún cabrón es eterno… cuando lo hice aquí estuvieron todos (a diferencia de otras veces que pinto solo), aquí está el barrio, es algo representativo del momento, la imagen ahí está, la situación en ese momento pues, con la banda […] (Trato, comunicación personal, 2011).

8. La ciudad en disputa Los graffiteros hacen de las calles, las esquinas, los parques, los kioskos, los barrios y las ciudades una galería, un espacio de socialización, reflexión crítica, catarsis y disidencia en torno a la producción de un graffiti, la cual se convierte en un elemento cultural que resemantiza y complejiza el espacio en donde se inserta, alterando los usos para los que estaba determinado. De ahí que los escritores de graffiti, en tanto productores culturales, se convierten en sujetos activos que participan en la construcción de la ciudad, conquistándola, aun cuando sea de manera efímera. Por tanto, aproximarse a la comprensión del graffiti es Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

Graffiti: una expresión político-cultural juvenil en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México acercarse a la producción de la urbe desde la mirada y las acciones de los sujetos que la habitan.

Una vez que el graffiti aparece en el espacio público o privado, interpela a los habitantes quedando sujeto a múltiples interpretaciones y juicios. La realización del graffiti -sobre todo del clandestino- representa una fuerte transgresión al paisaje urbano definido por otros actores e intereses, lo que deriva en una disputa simbólica por la (re)definición sociocultural de los espacios y del paisaje urbano, convirtiendo al graffitero en portador de una identidad proscrita socialmente, y en ocasiones criminalizándolo como ha sucedido en San Cristóbal de Las Casas y en diferentes ciudades del país como Tijuana, Guadalajara y México.

En San Cristóbal, durante los años 2009 y 2010, el clima de criminalización y violencia llevó a la muerte de un graffitero, quien fue asesinado por el guardia de seguridad de un hotel (en remodelación), al ser sorprendido realizando una pinta. Este suceso fue el punto cumbre de una ola de violaciones de los derechos humanos de muchísimos sujetos jóvenes, tras la aprobación en el año 2009 de la “Propuesta y Operativo Antigraffiti”, durante la administración del alcalde Mariano Díaz Ochoa; se establecía una sanción pecuniaria a quienes se les sorprendiera realizando pintas por la cantidad de 20.000 pesos, otorgando una recompensa de 5.000 pesos a quien ayudara, denunciara o detuviera al graffitero (Melel Xojobal, A. C. & Inicia, A. C., 2011).

Las organizaciones Melel Xojobal, A. C., e Iniciativas para la Identidad y la Inclusión, A. C. (2011), dieron seguimiento a estos casos y analizaron los acontecimientos a la luz de la perspectiva de los derechos humanos, registrando la violación sistemática a los derechos de los sujetos jóvenes, derechos referidos a la cultura, a la libertad de expresión y de asociación, a la no discriminación, a la protección de la vida privada, a un proceso justo, a la seguridad y a la protección. Los testimonios señalan que a los jóvenes graffiteros se les detenía sin motivo alguno; se les despojaba de su dinero o de sus propiedades para no ser encerrados; se les pintaba el cuerpo con sus propios aerosoles; los detenían y exhibían a Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 675-689, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12211120514

los medios dando a conocer, incluso, datos confidenciales como su nombre y domicilio.

A partir del estudio de algunas experiencias similares (Marcial, 2009, Gaytán, 2008, Melel Xojobal & Inicia, 2011), es posible observar que la criminalización del graffiti se presenta cuando las intervenciones se trasladan de las periferias al centro de la ciudad, afectando espacios que son considerados patrimoniales.

En el caso de San Cristóbal, uno de los principales motivos para responder con una violencia institucionalizada (protagonizada por distintos actores que gestionaron, aplicaron y legitimaron el Operativo Antigraffiti) se explica por el deseo de mantener a la ciudad dentro del Programa Federal denominado Pueblos Mágicos, que busca promover la ciudad como uno de los atractivos turísticos de la entidad chiapaneca, capitalizando la cultura local y el patrimonio colonial.

En el fondo, estas políticas represoras han venido emulando el programa de “recuperación de espacios públicos”, sugerido por Rudolph Guliani durante el año 2002 en su visita a la ciudad de México, basado en una política de contención (en áreas autorizadas) y supresión (eliminación del graffiti “no artístico”). En el caso de San Cristóbal, resultó por demás interesante la forma en que jóvenes de diferentes adscripciones urbanas y colectivos manifestaron su inconformidad con estas políticas mediante pronunciamientos, mítines, marchas, eventos culturales, y foros interinstitucionales, donde algunos académicos y académicas conocedores del tema, representantes de organizaciones no gubernamentales y personas de la sociedad en general, cuestionaron las políticas emprendidas por el Ayuntamiento municipal en materia de juventud, presionando para que se desistiera en la criminalización del graffiti.

9. Conclusiones En San Cristóbal de Las Casas, como en muchas ciudades de México, la práctica del graffiti hip-hop se ha vuelto cada vez más común entre los habitantes jóvenes. En este tipo de graffiti, sus escritores residen en diferentes lugares de la ciudad, cubren diferentes roles en su vida cotidiana (como empleados, 687

Jesús Gómez-Abarca estudiantes, padres, madres, hijos e hijas, etc.), se vinculan a múltiples espacios socioculturales (familia, empleo, barrio, etc.) y se encuentran atravesados de diferentes maneras en estructuras y categorías sociales (como la clase, el género, y la etnia). De manera que, desde su propia condición objetiva y subjetiva, complejizan sus identidades a través de su paulatina adscripción al mundo del graffiti.

A pesar de que en el terreno empírico se constató que las trayectorias, los intereses, las motivaciones y los sentidos en el graffiti puedan ser muy diversos, la heterogénea población sancristobalense se encuentra dividida entre quienes aceptan el graffiti, quienes lo rechazan y quienes sólo están de acuerdo en la realización de “pintas” autorizadas, siendo el clandestino el que mayor encono y controversias genera.

De ahí que en muchos casos el hecho de ser graffitero representa ser portador de una identidad proscrita en los diferentes espacios donde los sujetos jóvenes se relacionan con las personas adultas (la escuela, la familia, la calle o el trabajo).

A través de la convivencia y las entrevistas con diferentes graffiteros, he podido conocer sus organizaciones auto-gestivas, desde donde elaboran identidades colectivas, un universo sociolingüístico y un espacio social de aprendizaje, de convivencia y de gozo, que gira en torno a la producción de una “pinta”.

Actualmente existen decenas de graffiteros y organizaciones graffiteras en la ciudad. Las industrias culturales y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han jugado un papel importante para que cada vez más jóvenes se interesen por iniciarse en el graffiti.

Sin embargo, ser graffitero o graffitera no es solo cuestión de portar un estilo hip-hop que se encuentra circulando en las representaciones globales, sino que como cualquier elaboración identitaria colectiva, demanda el reconocimiento y heterorreconocimiento, que en este caso se obtienen fundamentalmente a través de la realización de más piezas, la utilización de espacios más riesgosos y la elaboración de pintas más elaboradas.

En este sentido, como en diferentes ciudades, se trata de una expresión sociocultural e identitaria de tipo individual (expresada en el 688

tag) y colectiva (expresada en la crew), apoyada en la transmisión intersubjetiva de símbolos, técnicas, significados, sentidos, emblemas identitarios, estilos, etc. Estos procesos de socialización están fuertemente vinculados a los espacios públicos, pues es en lugares como la esquina de la casa, la plazuela del barrio, los kioscos, las calles y otros lugares, donde las y los jóvenes se reúnen, conviven, aprenden, construyen camaradería y experimentan la satisfacción de un realizar un graffiti como parte de su vida cotidiana.

Las y los graffiteros usan, se apropian y resemantizan los espacios públicos y privados de la ciudad a través de los diferentes estilos del graffiti hip-hop que también se han venido registrando en otras ciudades del México: firmas, letras bomba, 3D (tercera dimensión), rostros, realistas, salvajes, piezas y murales, entre otros y los múltiples sentidos y significados que los propios graffiteros le asignan a sus “pintas”: el uso catártico e incluso terapéutico por medio de la expresión creativa callejera; la reivindicación de la mujer como sujeto activo de la sociedad; la revaloración de la creatividad y la subjetividad; el cuestionamiento de las políticas represoras; y la transgresión directa al ordenamiento socioespacial, sobre todo en las intervenciones clandestinas.

Una vez inscrito en las paredes, el graffiti propicia el encuentro y el desencuentro con otros habitantes, otras identidades y múltiples proyectos urbanísticos que buscan definir el futuro de la ciudad. Para los Gobiernos municipales una de las formas recurrentes de “solucionar el problema” se basa en la proscripción, la estereotipación y la criminalización de algunas expresiones de jóvenes disidentes de los ordenamientos socioespaciales. Si bien en el 2009 atestiguamos una coyuntura de criminalización del graffiterismo en San Cristóbal de Las Casas, también se pudo observar la construcción de un espacio político donde las y los jóvenes graffiteros, junto a otros ciudadanos, se disputaron la (re)significación de la juventud, el graffiti y la (re)definición de los espacios públicos en la ciudad.

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Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas Referencia para citar este artículo: Chaparro-Hurtado, H. R. & Guzmán-Ariza, C. M. (2014). Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 691-701.

Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas* Héctor Rolando Chaparro-Hurtado** Profesor e investigador, Universidad de los Llanos, Villavicencio, Colombia.

Claudia Maritza Guzmán-Ariza*** Profesora e investigadora, Universidad de los Llanos, Villavicencio, Colombia.

Artículo recibido en marzo 18 de 2013; artículo aceptado en agosto 28 de 2013 (Eds.) • Resumen (analítico): En este artículo, producto asociado del proyecto “Prácticas y discursos del consumo digital juvenil en espacios de ocio-Lecciones educativas”, analizamos los objetivos del proyecto sobre cómo se construyen y reconstruyen las nuevas formas de identidad en relación con la cultura mediática en sujetos jóvenes urbanos escolarizados en la ciudad de Villavicencio (Colombia); y revisamos los efectos sociales y educativos que surgen a partir de la relación información/sociedad red en las instituciones educativas.

En el trabajo de campo desarrollamos tareas exploratorias en la escuela y en la Internet, a partir de la observación, registrando y siendo parte de los acercamientos de los jóvenes y las jóvenes en esos espacios. Nuestra propuesta concluye que existen, notablemente, procesos de subjetivación juvenil en los que las tecnologías digitales permiten nuevas formas de identificación consigo mismos, con el entorno y con los otros, en una interrelación en la que se despliegan la subjetividad, los vínculos intersubjetivos y la cultura históricamente construida, en un yo construido por un entramado complejo que constituye un verdadero desafío de cara a procesos formativos en sociedades del conocimiento.

Palabras clave: cultura, tecnología, juventud, educación, escuela (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

The (multiple) centers of the sphere: Culture, youth and education as contemporary adventures • Abstract (analytical): In this article, an associated product of the project “Practices and discourse of the youth’s digital consumption in leisure spaces - Educational Lessons,” we analyze the objectives of the project about how the new forms of identity are built and rebuilt in relation to the media culture in young, urban, schooled subjects in the city of Villavicencio (Colombia); and we *

Este artículo de reflexión es un producto asociado del proyecto de investigación “Prácticas y discursos del consumo digital juvenil en espacios de ocio-Lecciones educativas”, financiado por la Universidad de los Llanos en la convocatoria B2011. La investigación inició el 20 de febrero de 2012 y culminó el 19 de febrero de 2013. Área: Sociología, subárea: sociología.

**

Profesor e investigador, Universidad de los Llanos. Comunicador social y periodista, Universidad Jorge Tadeo Lozano. Especialista en Filosofía de la Ciencia, Universidad El Bosque. Magíster en Sociedad de la Información y el Conocimiento, Universitat Oberta de Catalunya (España). Doctorando en Estudios Sociales de América Latina, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Correo electrónico: rotundo1823@gmail.com

Profesora e investigadora, Universidad de los Llanos. Licenciada en Educación Física y Deportes, Universidad de los Llanos. Magíster en Educación, Universidad Externado de Colombia. Doctorante en Estudios Sociales de América Latina, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Correo electrónico: claudiaguzman123@hotmail.com

***

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

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Héctor Rolando Chaparro-Hurtado - Claudia Maritza Guzmán-Ariza revise the social and educational effects that result from the relation information/network society in the educational institutions.

In the field work, we undertook exploratory tasks in the school and the Internet, from the observation, recording and being part of the young people’s approaches to those spaces. Our proposal concludes that there are notably processes of youth subjectivization in which digital technologies enable new kinds of identification with themselves, with the environs and with the others, in an interrelation in which subjectivity, inter-subjective links and the historically constructed culture unfold, in a self constructed by a complex framework that poses a veritable challenge in light of the formative processes in knowledge societies.

Key words: culture, technology, youth, cyber-culture, education, school (the Unesco Social Sciences Thesaurus).

Os (múltiplos) centros da esfera: cultura, juventude e Educação como aventuras contemporâneas • Resumo (analítico): Neste artigo, produto associado do projeto “Práticas e discursos de consumo digital de jovens em espaços de lazer: Lições Educativas”, analisa os objetivos do projeto sobre como se constroem e reconstroem as novas formas de identidade em relação à cultura midiática em sujeitos jovens urbanos escolarizados na cidade de Villavicencio (Colômbia); e revisamos os efeitos sociais e educacionais decorrentes que emergem a partir da relação informação/sociedade em rede nas instituições de ensino.

No trabalho de campo desenvolvemos tarefas exploratórias na escola e na internet a partir da observação, registrando e fazendo parte das atividades dos jovens nestes espaços. Nossa proposta conclui que existem, nomeadamente, processos de subjetivação juvenil em que as tecnologias digitais permitem novas formas de identificarem-se consigo mesmos, com o entorno e com os outros, em uma inter-relação em que se destacam a subjetividade, os vínculos intersubjetivos e a cultura historicamente construída em um construto complexo que é um verdadeiro desafio frente aos processos de aprendizagem em uma sociedade do conhecimento.

Palavras chave: Cultura, tecnologia, juventude, cibercultura, educação, escola (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco).

-Introducción. -El (complejo) entramado de la cultura. -La juventud en la cultura y culturas de la juventud. -¿Cultura escolar, cultura mediática, cibercultura? -Consumo digitalcibercultura. -Discusión y conclusiones. -Lista de referencias.

Introducción.

El (complejo) entramado de la cultura En este documento propongo una reflexión de tres enclaves fundamentales para pensar las ciencias sociales y las humanidades en la actualidad: la juventud, la cultura y la educación.

No existe la necesidad, al parecer, de notar la importancia en su reflexión sobre la sociedad y el Ser Humano, dada la estela de trabajos teóricos, acciones políticas o preocupaciones sociales que así lo reconocen, ya sea pensadas de manera aislada o como intersección. La finalidad de este trabajo, en este sentido, consiste 692

en tratar de articular su interés usando como excusa para este propósito los acontecimientos de la tecnología y sus consecuencias en estos ámbitos, como una forma preliminar de ofrecer caminos comprensivos a sus imbricaciones.

Para el efecto, incluyo algunos datos y conclusiones recogidos del proyecto de investigación “Prácticas y discursos del consumo digital juvenil en espacios de ocio. Lecciones educativas”, financiado institucionalmente por la Universidad de los Llanos (Colombia) en su convocatoria B2011, cuyo problema estuvo encaminado a efectuar una revisión acerca de cómo se construyen las nuevas subjetividades en relación con la cultura y las culturas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas juveniles, reconocer la emergencia de nuevas formas de identidad/subjetividad en la sociedad de la información/sociedad red, e identificar el papel crucial que juegan la cultura mediática, e incluso la cibercultura, en esa dinámica.

Con estos insumos intento ofrecer suficiencia argumentativa a la propuesta de trabajo.

En tal virtud se requiere, inicialmente, comprender que el entramado de la cultura -sin duda alguna, uno de los más potentes regímenes de significado existentes- alude ya no a su versión esencialista y patrimonialista (que entiende la cultura y lo cultural bajo una óptica de herencia positiva, esto es, como unidades diferenciadas que oponen naturaleza y cultura), o a la que asimila cultura a producto (música, literatura, obra, que además permite la tensión cultura-sociedad), sino a la pluralidad y la intersección, al cruce y el encuentro. En este sentido, en el del espacio intersubjetivo, Es imprescindible interrogarse acerca de los marcos y las configuraciones, no para regresar al lenguaje de los patrones culturales sino para reconocer que el individuo solo puede estar culturalmente conformado, aun cuando ya no esté constituido por una cultura sino por una vida intercultural (Grimson, 2011, p.

34).

Es decir, una idea que opta por una interpelación e interdependencia de las culturas que, en los siglos que nos han tocado en suerte, se antoja piedra de toque insustituible para entendernos como sociedad y como humanidad, poniendo especial acento en las reconfiguraciones de lo cultural y la cultura en los espacios urbanos, pero también en las instituciones organizadoras del mundo social: el Estado, la escuela, la familia.

O en ese des-ordenamiento cultural (MartínBarbero, 2004, p. 116, Orozco, 2004) que opaca nuestra inserción en la tardomodernidad y que apela a las oralidades secundarias de la radio, el cine y, más recientemente al hipertexto, como formas generalizadas de acceso a la modernidad; desordenamiento que, siguiendo la propuesta del autor colomboespañol, no ha estado acompañado de la cultura libresca sino de las “narrativas, lenguajes y las escrituras Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

de la industria y la experiencia audiovisual” (Martín-Barbero, 2004, p. 117).

Así las cosas, en la perspectiva del diálogo entre culturas que implica habitar el mundo contemporáneo, se hace necesario repensar la cultura como concepto e incluso revisar las orientaciones que le otorgan, como hacen algunos autores y autoras, su partida de defunción, en el sentido de que “los antropólogos deberían ahora, sin deseos exagerados acerca del poder de sus textos para cambiar el mundo, dedicarse a una variedad de estrategias para escribir contra la cultura” (Abu-Lughod, 1991), posición que, según la autora, visita distinciones jerarquizadas entre “nosotros” y “ellos” de la misma forma en que lo hiciera el concepto de raza antes de la II Guerra Mundial. Ello, en vista de la aparente persistencia que existe por transformar diferencias en esencias, y con ello un ritornello a los archipiélagos culturales y a las unidades discretas de la antropología clásica.

La juventud en la cultura y culturas de la juventud Es claro que los estudios sobre la juventud se encuentran actualmente en una etapa de transición dentro de las ciencias sociales en virtud del interés que han adquirido, alimentado en parte por la irrupción de las denominadas tribus urbanas o culturas juveniles, y en parte debido a la importancia que recuperó la escuela como escenario de socialización humana frente a las rutinas de un discurso educativo basado en la competitividad y en la eficiencia y, ante todo, para dar respuesta a los complejos entramados que vinculan la relación jóvenes/violencia/ exclusión.

Para el efecto, debo reconocer en principio una categoría básica en los estudios sociales: el individuo. Y para ello, siguiendo parcialmente la sugerencia de Maffessoli (2004), me resulta necesario tomar distancia, en cuanto lo que aparece “esencial” a nuestros ojos requiere de esa necesaria perspectiva compleja, y evitar, de esa manera, los reduccionismos del pensamiento simplificante.

Esta “vuelta de tuerca” podría garantizar, o al menos eso sugiero, una ganancia en términos epistemológicos para evitar “el prejuicio 693

Héctor Rolando Chaparro-Hurtado - Claudia Maritza Guzmán-Ariza ontológico de nuestra tradición cultural” (íbid) que estigmatiza y limita, coarta y segmenta, en una vertiente de innegable raigambre positiva que se ha instalado en las dinámicas de nuestra sociedad respecto de los temas siempre reveladores de la juventud.

Pretendo evidentemente constituir lo anterior en un elemento fundamental de la presente reflexión, por cuanto parto del hecho de que la emergencia de remozadas prácticas juveniles presume una reorientación, un rechazo, un realinderamiento a los esquemas de la tradición occidental. En palabras del autor francés, se trata ni más ni menos que de (…) una distancia, y lo digo de una manera un tanto irónica, entre los propietarios de la sociedad, de la cual formamos parte, esos que tienen el poder de decir y hacer, y entre aquellos que viven esta sociedad. Este es un artificio del cual conviene, evidentemente, tomar conciencia (pp. 28-41).

En este contexto, la investigadora mexicana Rossana Reguillo (2003), en un artículo en el cual propone incluir las culturas juveniles como un campo de análisis en los estudios sociales (pp.103-118), llama la atención acerca de dos “supuestos” de trabajo con los cuales se encuentra el investigador o investigadora social al abordar la situación: por un lado, el “que se asume como punto de partida, es el de la enorme diversidad que cabe en la categoría ‘jóvenes’: estudiantes, bandas, punks, milenaristas, empresarios, ravers, desempleados, sicarios, pero todos hijos de la modernidad, de la crisis y del desencanto”, con lo que la categoría “joven” no se podría fácilmente asimilar a un concepto cerrado y definible orgánicamente; y por el otro, (…) lo constituye el contexto en tanto referente-mundo en el cual habitan estos nomádicos sujetos: el de un orden social marcado por la migración constante, el mundo globalizado, el reencuentro con los localismos, las tecnologías de comunicación, el desencanto político, el desgaste de los discursos dominantes y el deterioro de los emblemas aglutinadores (pp.103-118).

Como vemos, en el entrecruce de la propuesta de la autora mexicana se encuentran 694

tanto los catalizadores siempre presentes de la sociedad global y su arsenal de imbricaciones culturales, los efectos de la sociedad de la información y las rutas designadas por los estertores del informacionalismo, y la crisis del Estado-nación, por ejemplo con el adelgazamiento del Estado por vía de la incorporación de enfoques económicos y políticos de orientación neoliberal.

Ello obliga a acordar que la juventud es una construcción social y no únicamente un concepto determinado por la condición etaria de los sujetos que conlleve una determinada esencia condicionante: grandes distancias existen entre los jóvenes y las jóvenes hippies de la década de los años 60 -con su exaltación a favor de la paz y el amor-, y los entusiastas yuppies contemporáneos -para quienes la eficiencia, el éxito y el hiperconsumo señalan normas de valores deseables e insustituibles.

Así que, partiendo del hecho de que la edad no es un determinante de interés en la definición de lo joven, el rumbo que propone Reguillo sugiere pensar en otras formas de acercamiento al discurso sobre lo juvenil: en el caso particular de su propuesta, cobraba forma un discurso jurídico, un discurso escolar y una floreciente industria, que reivindicaban la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derecho y, especialmente, en cuanto a los jóvenes, como sujetos de consumo (p. 104).

Por otro lado se manifiestan las culturas juveniles como prácticas de libertad, como capacidad para inventarse la vida (Marín & Muñoz, 2002). Son formas de manifestarse con nuevas subjetividades en un mundo donde se ha priorizado la imposibilidad de ser y de ser con otros. Son una construcción sociocultural con historias propias que rompen con la idea de “juventud”, siendo relevantes las contingencias particulares de cada una de estas culturas, sus formas de expresión y su diversidad, lo que implica reconocer las mutaciones que sufren estas formas de subjetivación, sus tránsitos y recorridos, así como la generación de nuevas formas de ser, puesto que están mutando y renovándose permanentemente.

Lo que sugiere, como se podrá observar, una suerte de emergencia de la juventud como sujeto social que, en principio, debería ser Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas retenida por mayores espacios de tiempo en las instituciones educativas antes de hacer parte de la vida productiva (una suerte de moratoria social, como la definen, entre otros, Carles Feixa-Pàmpols Pampols, 1995), ya que la sociedad de mercado descubrió un importante nicho en los sujetos jóvenes que debía ser atendido por poderosas industrias culturales con bienes exclusivos y sugestivos (GarcíaCanclini, 1995).

En vista de lo anterior, se podría definir tres elementos que constituyen el sentido y la especificidad en la perspectiva de lo juvenil, más allá de los límites biológicos de la edad o de la naturaleza de su actuaciones: “la realización tecnológica y sus repercusiones en la organización productiva y simbólica de la sociedad, la oferta y el consumo cultural y el discurso jurídico” (García-Canclini, 1995 pp. 103-118), atravesados por situaciones particulares.

En una perspectiva alterna habría que plantearse si los 18 años (en el caso de la legislación colombiana) garantizan una edad plena en la que el sujeto joven puede realmente verse interpelado por el mundo adulto, y si esas garantías que el Estado debe ofrecerles a sus ciudadanos y ciudadanas están dadas plenamente para que, en términos efectivos, se abonen los mecanismos para transitar este duro camino de la infancia a la adultez.

Adicionalmente, es necesario reconocer la importancia que las industrias culturales poseen en la afirmación de los sujetos como jóvenes y en su búsqueda de identidad, o en palabras de Jesús Martín Barbero, Lo que el rápido mapa trazado avizora es tanto la des-territorialización que atraviesan las culturas, como el malestar en la cultura que experimentan los más jóvenes en su radical replanteamiento de las formas tradicionales de continuidad cultural: más que buscar su nicho entre las culturas ya legitimadas por los mayores se radicaliza la experiencia de desanclaje que, según Giddens, produce la modernidad sobre las particularidades de los mapas mentales y las prácticas locales. Los cambios apuntan a la emergencia de sensibilidades desligadas Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

de las figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen “la cultura” y cuyos sujetos se constituyen a partir de la conexión/desconexión con los aparatos (Martín-Barbero, 2002).

De esta forma, el concepto “culturas juveniles” supera claramente varias de las inquietudes propuestas por los científicos y científicas sociales, en cuanto no se hace referencia únicamente a esa idea romántica y delirante, abiertamente heroica, de juventud, pero tampoco desde el discurso anatematizante, marginal y desviado. Por ello, Feixa-Pàmpols (1995) propone hablar de culturas más que de cultura, debido al énfasis que se ha de entregar a su heterogeneidad y diversidad tanto “en el espacio como en la estructura social”. De esa manera, también, las culturas juveniles se perciben como metáforas del cambio social, formas de subjetividad que reflejan el complejo de contradicciones de una sociedad en permanente renovación y cambio, que modifica continuamente sus valores (siempre en perspectiva de los valores hegemónicos), ya sean estas formas de contrarrestar los valores emergentes de los procesos de globalización cultural (skin heads, “metachos”), el nacimiento de un exuberante mercado adolescente (hoppers, cosplay) o el nihilismo neorromántico (emos).

Para Hurtado (2004), toda esta dimensión cultural busca visibilizar a las jóvenes y a los jóvenes como productoras y productores de sentidos y sinsentidos, lo cual entraña: (…) un cambio en las miradas tradicionales de pensar lo juvenil, trascender lo sectorial, pensar lo transdisciplinar. Implica también una forma de rechazo a la nueva cartografía de las visibilidades que pretender visibilizar las relaciones sociales, simbólicas y la producción cultural para luego ser utilizada y domesticada en la mercantilización de la vida cotidiana y la industrialización de los bienes simbólicos (p. 13).

Así mismo, se hace indispensable recordar que la época contemporánea privilegia el presente: una confrontación y un furor de vivir de innegables efectos sociales. La vida se vive “bajo la forma de avidez” en una intensa 695

Héctor Rolando Chaparro-Hurtado - Claudia Maritza Guzmán-Ariza consumación, que busca ya no la presunta libertad absoluta y transcendente sino pequeñas “libertades intersticiales” para ser ejercidas diariamente ahí donde las culturas de la juventud constituyen un repertorio de acciones que no precisamente van de acuerdo con la lógica de la razón sino, por el contrario, con la emoción, los sueños, la inconsciencia, las fantasías, lo imaginario. Aun así existe un desplazamiento de los escenarios de socialización, como son la familia y la escuela, y notablemente el Estado.

También empiezan a surgir otros espacios que aunque son físicos han dado un paso fuerte en la consolidación de estas florecientes subjetividades: la televisión e Internet, como medios de interacción, con los cuales se logran reconocer y relacionarse los grupos. ¿Cultura escolar, cultura mediática, cibercultura?

En este punto debo insistir en que, más que identidad, la cultura en sociedades contemporáneas -en las del “aquí y ahora”, en esta suerte de modernidad reformulada (Appadurai, 2001)- debe concentrarse en la diferencia y la pluralidad que constituyen modos de vida para los actores sociales, construidas situacionalmente en tiempos y lugares determinados. Y en este mismo sentido, la cultura constituiría el resultado de un proceso conflictivo de construcción y producción de significados (Merry, 1997, Reinhold, 1993): de los “viejos significados de la cultura” (Wright, 1998) -caracterizados por constituir entidades definidas de pequeña escala, establecer características concretas (lista de rasgos o atributos), reconocerse en equilibrio balanceado o autorreproducido como “sistema subyacente de significados compartidos”, forjar individuos homogéneos e idénticos en ‘culturas auténticas’-, se transita hacia nuevas ideas de la cultura que se interesan por definir actores sociales posicionados en formas diferentes, en relaciones sociales y procesos de dominación, que permiten el fortalecimiento de conexiones locales, nacionales y globales en espacios no restringidos, en los que las ideas no constituyen todos cerrados y coherentes que se identifican 696

por distanciarse de compromisos ideológicos.

Como se ve, la idea de cultura (que por supuesto en nuestro idioma posee una enorme complejidad semántica) es completamente dinámica y móvil y se balancea en diferentes ámbitos; para el caso particular de esta reflexión, en los espacios escolares, mediáticos y en esa realidad simulada implementada en los computadores y las redes digitales que se ha dado en denominar ciberespacio. En este punto creo necesario aclarar que, distante de la pretensión culturalista que propone interpretar y justificar todos los hechos sociales en razón de las diferencias culturales, estos aspectos se deben entender -o así lo hago en este documentotransversales e interactuantes, en interpelación continua, históricamente construidos.

Esto, pues en el ámbito del culturalismo -en el que la cultura constituye la órbita de los acontecimientos humanos- se suceden de manera indiscriminada los acentos en los conflictos entre las “culturas”: para el caso que nos ocupa, la cultura escolar y la cultura mediática, es decir, aquella agenciada por los medios de comunicación en la denominada era de la información (Castells, 2001).

Para el efecto, convengamos en que lo que se podría denominar cultura escolar (Huergo, 2000) comprende prácticas, saberes y representaciones sociales producidos por esa institución denominada escuela a partir de ella misma, factores que ciertamente no exceden modalidades de comunicación, interacción y transmisión de saberes que permiten a los educandos y educandas actuar en sus comunidades y que operan dentro de cánones legitimados colectivamente en la “lógica escolar”. Es decir, a través de este formato cultural se tiende a actuar según determinada organización y siguiendo una racionalidad de carácter hegemónico: adultocéntrica, cartesiana, patriarcal, que transforma la cotidianidad de los sujetos e imprime formas de disciplinamiento y control social en forma de dispositivos (Foucault, 1984, Deleuze, 1990, Agamben, 1990).

En la orilla contraria se encuentra la cultura mediática, como categoría que alude a una Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas suerte de capacidad modeladora de las prácticas, saberes y representaciones de los medios de comunicación, y muy especialmente de los medios tecnológicos. En ella, la producción de significados se garantiza por las mediaciones que operan en los actores y grupos sociales transformando precisamente esas prácticas, discursos y saberes, transformaciones que se efectúan desde dentro de la misma cotidianidad y extendiéndose a todas las formas de la vida de los actores sociales, como una suerte de “escuela paralela” (Unesco, 1980) que contrasta con la escuela “clásica” en aspectos de diferente naturaleza, por los que se ve claramente interpelada: expansión numérica y crecimiento de la población -lo que supone una exigencia de crecimiento y de ampliación de la escolarización-; extensión espacial y globalización; pérdida de referencias de los contenidos considerados clásicos de la humanidad; debilitamiento de las estructuras narrativas; potenciación de la tecnología instrumental del intelecto y navegación informativa -que conduce al reconocimiento de otras “modalidades de lectura” de corte moderno estructuradas según las convenciones canónicas de la lógica formal-, entre otros aspectos, y que han permitido a muchos autores hablar de un estado de crisis del paradigma educativo contemporáneo (Orozco, 2004, Martín-Barbero, 1997, Robinson, 2006) e incluso de su caducidad (Gerver, 2011, Ilich, 1975, Goodman, 1981).

Es en este sentido, en el de los “desordenamientos” (Orozco, 2004) lingüísticos, institucionales, de los tiempos y escenarios educativos, que propone la irrupción de los medios de comunicación en el ámbito de nuestro sistema educativo de herencia industrial, en el cual se reconocen con mayor precisión las transformaciones de la cultura en las sociedades contemporáneas y que la ubican como flujo (Hannerz, 1997) y que permiten, según propone Grimson (2011), que Vivamos en una sociedad en la que la comunicación, el conocimiento, la información y las redes ocupan un lugar crucial, lo cual no significa como a veces se pretende que la sociedad pueda Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

definirse exclusivamente por una de esas características.

Consumo digital-cibercultura El informe final del proyecto “prácticas y discursos del consumo digital juvenil en espacios de ocio. Lecciones educativas”, financiado -como se dijo al principio de este documento, por una subvención otorgada por la Universidad de Los Llanos en el año 2011, reveló, entre otros datos recogidos con 1225 jóvenes (14 a 27 años, según la legislación colombiana) que, frente a las formas de consumo digital, un 58% de los sujetos jóvenes pertenecientes a la zona urbana de la ciudad de Villavicencio se conectan diariamente a Internet, que la red le permite hacer sus tareas en un 26%, que el 59% lo hace en su residencia (lo que revela la penetración que ha tenido Internet en los hogares colombianos), que el 86% de los sujetos de estudio consideran que el impacto de Internet y los artefactos digitales ha sido positivo y que un 87% está adscrito a redes sociales. De hecho, una de las conclusiones del estudio hace referencia a que Las herramientas tecnológicas (TIC) están resignificando las estructuras sociales a escala planetaria.

Villavicencio y el departamento del Meta no podrían ser una excepción: sus jóvenes demuestran muy claramente la importancia que Internet tiene en sus vidas, cómo acceden cotidianamente, cuáles son sus preferencias en términos de satisfacción de necesidades y las comunidades virtuales a las cuales se encuentran inscritos. La evidencia de los “nativos digitales” (Prensky, 2001) significa un reto muy interesante para la generación de políticas culturales de los jóvenes y las jóvenes que satisfagan sus expectativas y, por supuesto, que generen elementos de reflexión sobre el uso adecuado del tiempo libre, así como sus efectos formativos.

Frente a los procesos de subjetivación juvenil, el proyecto reconoce que las tecnologías digitales permiten nuevas formas de identificación consigo mismo, con el entorno 697

Héctor Rolando Chaparro-Hurtado - Claudia Maritza Guzmán-Ariza y con los otros, en una interrelación en la que se despliegan la subjetividad, los vínculos intersubjetivos y la cultura históricamente construida, esto es, un yo construido en un entramado complejo de forma relacional “que abandona la certeza de una identificación única” por la flexibilización de procesos identificatorios que multiplican (…) ese espejo primitivo en una necesaria red de múltiples espejos familiares, grupales y sociales, entre los cuales los medios de comunicación y la digitalización de los mensajes -en el contexto de la cultura actual- también se sitúan como un ‘otro’ de creciente fortaleza (Esnaola, 2004).

De esta manera, la idea moderna de identidades fijas muta hacia la provisionalidad de subjetividades interactuantes, lo que explica no solo las atemporalidades y la transitoriedad de esas intersubjetividades juveniles, sino lo nomádico de sus prácticas culturales y sociales.

Así mismo deja expresada la idea, para análisis posteriores más detallados, que los videojuegos agenciarían un tipo de conocimiento que se encarna en el cuerpo, conocimiento que estaría en sintonía con las características propias de cada contexto de aplicación en relación con “las percepciones, acciones, opciones, simulaciones mentales de las acciones o el diálogo” de las personas y que se percibe, por ejemplo, en las prácticas cinestésicas de los usuarios y usuarias en simulaciones de movimiento que involucran todo el cuerpo (Gee, 2007, p. 79, Tejero, Balsalobre & Higueras, 2011).

De esta misma forma, es necesario reconocer las importantes funciones en los formatos de interacción social que cumplen hoy día los videojuegos y artefactos móviles, lo que constituye un campo muy interesante para investigaciones sociales, ya sea desde el mismo acto de jugar hasta la interacción que se produce con otros usuarios y usuarias en la red como un placer en sí y un mecanismo de comunicación, de acceso al aprendizaje informal y a la gestión del conocimiento y, en consecuencia, a las relaciones sociales de los usuarios y usuarias (Gabelas, 2010). En este punto habría que revisitar la tensión entre lo real y lo virtual, quizás una de las más problemáticas 698

en la intersección educación/tecnología, y evitar posiciones apocalípticas que aluden, por ejemplo, a la desmaterialización en tiempos del flujo informativo respecto a la cual, según Maldonado (1999), (…) no hay manera de eludir el vínculo de lo físico (…) es irrazonable conjeturar, como algunos se aventuran a hacerlo hoy, que los hombres a lo largo de su vida cotidiana puedan a la larga desembarazarse definitivamente de la exigencia elemental y demasiado tosca e ingenua, como se dice, de querer siempre y de todas maneras tocar con la mano las cosas de este mundo.

Así mismo, existen también otros dispositivos que producen “hibridaciones, necesarias en esta época de mutación” (Lipovetsky, 1986). Es así como las nuevas tecnologías son dimensiones en las que se juega la autotransformación del sujeto y hacen parte de estos cambios de la época, o mutaciones -desde la perspectiva del autor- que evidencian transformaciones de tipo histórico en curso y dejan huella en todos los sectores poblacionales, estamentos y grupos sociales, aun cuando sean asimilados y experimentados de distintas maneras por cada uno de ellos. Esta época de mutaciones es una actitud representada en imágenes, comportamientos y sentimientos que predominan en el alma colectiva, y se manifiesta como una forma de concebirse y relacionarse con el mundo.

En este sentido, (…) las nuevas tecnologías (constituyen) espacios de intersubjetividad que con más rapidez van insertándose en la vida cotidiana de nuestros jóvenes, por tanto con los retazos de conocimientos y valores que les proporciona el mundo adulto, los jóvenes reciclan el pasado, con la rapidez del mundo contemporáneo, y con la multiplicidad de opciones para escoger, los jóvenes configuran su experiencia del presente.

Se vive de manera acelerada (Koselleck, 2003), en donde prima la fuerza del instante, lo desechable, lo provisional, en una suerte de Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

Los (múltiples) centros de la esfera: cultura, juventud y educación como aventuras contemporáneas presente continuo que es el tiempo vital de estos sujetos jóvenes: lo que despierta, lo que excita las sensibilidades juveniles está en el presente.

Multiplicidad y rapidez que posibilita acomodarse a la fragmentación de esta sociedad red (Castells, 2001) con la que incrementan su flujo constante: quienes pueden acceder a la multiplicidad y a la rapidez que ofrecen las tecnologías tienen entrada en el mundo de las oportunidades, de la turbulencia, del vértigo, de la velocidad, deseando cada vez más y más variedad (Grint & Woolgar, 1997).

La emergencia de las TIC y de la cibercultura (que para Levy, 1997, abarca más allá de “los sistemas, prácticas, entornos y medios culturales simbólicos”) en el escenario social, ha redefinido no sólo las formas en que las personas -especialmente la gente joveninteractúan socialmente, sino cómo se apropian de la tecnología, cómo se informan y cómo se vinculan con el Estado.

De esta forma, en un mundo signado por la tecnología comunicativa digital se debe reconocer la enorme flexibilidad de la tecnología y su inclusión en la sociedad, una suerte de secularización que la incorpora cada vez con mayor arraigo a los procesos de reconocimiento individual y social, en virtud de elementos como la miniaturización y la tecnificación: en la expansión de la tecnología en la red, las estrechas relaciones entre juventud y tecnología dan por entendido cómo se utiliza la tecnología virtual por fuera de las instituciones educativas, y cómo, a su turno, las personas adultas se “apropian de las opciones tecnológicas que están a su disposición en la red para incorporarlas en su vida cotidiana” (Tully, 2008).

Finalmente, es preciso indicar que el uso de los artefactos tecnológicos y su contextualización, dependiendo de la perspectiva de cada sujeto, está determinado motivacionalmente por intereses individuales, lo que se puede comprobar con la apropiación lúdica que hacen los jóvenes y las jóvenes de las ofertas tecnológicas -a diferencia del uso que proponen los mayores, totalmente incorporados a sus sistemas de acción-, lo que Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 691-701, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12212280814

identifica una variación significativa en los estilos de apropiación de la tecnología para cada generación, como identidades distribuidas en las que aquellas formas externas de representación consolidan identidades viables en entornos de flujo incesante y aceleración permanente, como los que ocurren en la actualidad, que difieren notablemente de las regulaciones impuestas por el adultocentrismo.

Discusión y conclusiones En tiempos de contingencia, de vértigo, de cambio como los actuales, revisitar el concepto de cultura(s) reconociendo sus límites y singularidades constituye una urgencia para los estudios sociales. No solo para evitar los reduccionismos de los esencialismos y el culturalismo, sino para otorgar marcos de referencia adecuados a las lógicas de la sociedad contemporánea.

Dicha experiencia intercultural se ve animada no solo por la integración cultural experimentada por vía de la ampliación de derechos educativos a sectores de la sociedad anteriormente excluidos, sino por la irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación en el mundo social. Sin embargo, se requiere diseñar estrategias para evitar brechas tecnológicas (entre ellas las digitales) que producen brechas sociales. La escuela, en este contexto, constituye un espacio propicio para la superación de dichas fragmentaciones.

En el sentido anterior, el mundo de la escuela y las dinámicas de la denominada cibercultura afectan de manera notable las formas de subjetivación de los individuos jóvenes, al constituir el escenario preferencial desde el cual se identifican con los otros y construyen su subjetividad. Ello requiere ampliar las perspectivas de análisis sobre las relaciones que en el consumo mediático y digital se presentan en las formas de identificar-se la juventud, con el ánimo de ofrecer elementos de juicio adecuados para comprender estas socialidades emergentes.

Fomentar, entonces, en la formación del profesorado la reflexión y análisis sobre estos aspectos, implica reconocer al colectivo de estudiantes como sujetos activos de aprendizaje 699

Héctor Rolando Chaparro-Hurtado - Claudia Maritza Guzmán-Ariza y no como objetos de saberes institucionalmente regulados y administrados dosificadamente.

Debo enfatizar en el hecho de que ello requiere no solo compromisos institucionales y un conocimiento profundo de los formatos culturales y sociales de los sujetos jóvenes, sino también una reformulación de los problemas y prácticas de enseñanza, y de los programas y actividades curriculares y extracurriculares, entre los cuales es definitiva la estimulación del trabajo colaborativo interpares.

Por último, el ejercicio sugiere desarrollar reflexiones más refinadas y sostenidas frente a la intersección juventud-escuela-tecnología, acotadas situacionalmente, para conocer los detalles en que se mueve esta temática en diferentes contextos.

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Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop Referencia para citar este artículo: Matias-Rodrigues, M. N. & de Araújo-Menezes, J. (2014). Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (2), pp. 703-715.

Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop* Maria Natália Matias-Rodrigues** Professora Universidade Federal de Alagoas, Brasil.

Jaileila de Araújo-Menezes*** Professora Universidade Federal de Pernambuco, Brasil.

Artículo recibido en noviembre 14 de 2013; artículo aceptado en enero 23 de 2014 (Eds.) • Resumo (analítico): Este trabalho é resultado de pesquisa realizada no mestrado em Psicologia onde discutimos a vivência de jovens mulheres Rappers. Utilizamos a abordagem qualitativa e realizamos observações de eventos do Movimento Hip Hop de Recife, cidade do Nordeste do Brasil, entrevistas semiestruturadas com jovens mulheres Rappers e análise de dez letras de Rap produzidas por mulheres. Percebemos que ainda que valorizado, o Movimento continua reproduzindo discursos hegemônicos ligados às desigualdades de gênero. A presença das mulheres no movimento tem contribuído para desestabilizar a dicotomia público/privado; através das suas músicas, elas alcançam espaços de visibilidade, podem desafiar os códigos de gênero do movimento Hip Hop, propor novas formas de pensar, e ter voz e vez em uma sociedade marcada por valores machistas.

Palavras-chave: juventude, gênero, raça (Tesauro de Ciências Sociais da Unesco). palavras-chave autoras: movimento hip hop.

Young women: reflections on youth and gender of the Hip Hop Movement • Abstract (analytical): This work is the result of research conducted in the master in Psychology where we discuss the experience of young women Rappers. We used a qualitative approach and conducted observations of events of the Hip Hop Movement of Recife, in northeastern Brazil, semistructured interviews with young women Rappers and analysis of ten Rap lyrics produced by women.

We realized that although valued, the Movement continues to reproduce hegemonic discourses related to gender inequalities. The presence of women in the movement has contributed to destabilizing the public/private dichotomy; through their music, they reach spaces of visibility, can challenge the gender codes of the Hip Hop movement, proposing new ways of thinking, and have a voice and opportunity in a society marked by macho values​​.

Key words: youth, gender roles, race (the Unesco Social Science Thesaurus). key words authors: hip hop movement.

Este artigo de investigação científica e tecnológica é resultado da investigação denominada Jovens Mulheres Rappers: Reflexões sobre gênero e geração no Movimento Hip Hop, apresentada pela autora Maria Natália Matias-Rodrigues, sob orientação da autora Jaileila de Araújo Menezes, para obter o título de Mestre em Psicologia. Universidade Federal de Pernambuco. 2013. Financiamento aprovado pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior (capes). Data de início: 03 de Março de 2011. Data de finalização: 27 de Fevereiro de 2013. Área de Conhecimento: Psicologia. Subárea do Conhecimento: Temas Especiais-Estudos de Gênero.

*

**

Psicóloga. Mestre em Psicologia (Universidade Federal de Pernambuco). Professora Substituta Universidade Federal de Alagoas. Endereço eletrônico: natalia.mrodrigues@hotmail.com

Psicóloga. Mestre em Psicologia (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Doutora em Psicologia (Universidade Federal do Rio de Janeiro).

Professora Efetiva da Universidade Federal de Pernambuco. Endereço eletrônico: leilaufrj@hotmail.com

***

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

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Maria Natália Matias-Rodrigues - Jaileila de Araújo-Menezes Mujeres jóvenes: reflexiones sobre la juventud y el género del Movimiento Hip Hop. • Resumen (analítico): Este trabajo es el resultado de una investigación realizada en la maestría en psicología donde discutimos la experiencia de mujeres jóvenes raperas. Partimos de un enfoque cualitativo para realizar: observaciones al Movimiento Hip Hop en la ciudad de Recife-Nordeste de Brasil; entrevistas semi-estructuradas a mujeres jóvenes raperas y análisis a diez composiciones de Rap producidas por mujeres. Percibimos en el Movimiento Hip Hop, que si bien valora la presencia de mujeres, todavía continúa reproduciendo discursos hegemónicos relacionados con las desigualdades de género. La participación de las mujeres en este Movimiento ha contribuido a desestabilizar la dicotomía público / privada; ellas, a través de sus músicas, consiguen espacios de visibilidad, pueden desafiar los códigos del género del Movimiento Hip Hop, proponiendo nuevas formas de pensar y de tener voz y voto, en una sociedad marcada por los valores machistas.

Palabras clave: juventud, género, raza (Thesauro de Ciencias Sociales de la Unesco).

Palabras clave autoras: movimiento hip hop.

-1. Introdução. -2. Sobre a Juventude Hip Hop. -3. Presença Feminina no Hip Hop. -4.

Metodologia. -5. Questões de Juventude para as mulheres Rappers. -6. As Rappers e as questões de raça. -7. Questões de Gênero-Ser mulher no Hip Hop. -8. O Rap produzido por mulheres. -9.

Conclusão. -Referências.

1. Introdução As questões levantadas no presente artigo fazem parte de pesquisa realizada no âmbito do curso de mestrado em Psicologia na Universidade Federal de Pernambuco. Na referida pesquisa, buscamos discutir sobre a vivência de jovens mulheres Rappers de Recife no que se refere às questões de juventude e gênero.

A discussão sobre mulheres e gênero tem sido progressivamente abordada em diversas pesquisas (De Oliveira, 2009, Zarza, 2009, Serrano et al., 2011). No campo da Psicologia, essas pesquisas tem ocasionado uma revisão das metodologias e de conceitos psicológicos clássicos (a exemplo da diferença sexual), contribuindo para uma produção discursiva mais sintonizada com a equidade entre homens e mulheres nos estudos psicológicos (Neves & Nogueira, 2003).

Para estudar jovens mulheres, acessamos o Movimento Hip Hop por entendermos esse como um movimento articulador de vivências juvenis; e dentro dele, escolhemos trabalhar com o elemento Rap. O Movimento Hip Hop, a música Rap e toda a arte engajada que envolve esse cenário possibilita visibilidade para uma juventude que tem sido comumente marginalizada e excluída. Marília Spósito 704

(2000) indica que, entre as novas formas de participação social juvenil, a música Rap tem estado em destaque possibilitando a construção de identidades comuns, linguagens e códigos, formando grupos e produzindo novas formas de compreensão da realidade.

O Movimento Hip Hop é comumente caracterizado pelo seu viés de contestação e de denúncia de problemas sociais, no entanto parece continuar a reproduzir as opressões e desigualdades de gênero presentes em nossa sociedade. Consideramos que, apesar de pouco visibilizadas nas letras de Rap e nos eventos da cultura Hip Hop, as mulheres têm estado presentes dentro do movimento, não só como consumidoras da cultura Hip Hop, como acompanhantes dos homens participantes, mas trabalhando efetivamente na realização de eventos e na produção dos elementos ligados ao Movimento, como Rappers, grafiteiras e/ou Bgirls e contribuindo para a produção políticocultural do Hip Hop. Nesse sentido, o estudo realizado é relevante por contribuir para as discussões sobre juventude e gênero, a partir da vivência de jovens mulheres ligadas ao Movimento Hip Hop, pensando nos marcadores sociais e nos atravessamentos com relação à participação social via produção cultural.

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Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop 2. Sobre a Juventude Hip Hop Pensar o campo da juventude como heterogêneo, implica também considerar as especificidades das vivências juvenis. No presente estudo optamos por dois recortes, um relacionado ao estilo de vida juvenil, nesse caso, o Movimento Hip Hop; e o outro relacionado à categoria gênero, focando em mulheres ligadas ao Movimento Hip Hop. Além desses dois, podemos ainda apontar um terceiro recorte que é o elemento Rap. Assim, estudamos a juventude a partir de jovens mulheres Rappers.

Entendemos a juventude a partir da diversidade, considerando as interações sociais e simbólicas que vão interferir nas trajetórias sociais construídas por esses/as jovens. Muitos/ as jovens têm buscado através das dimensões simbólica e expressiva como a música e a dança, um posicionamento diante da sociedade (Dayrell, 2007). Buscam outras formas de mediação das suas relações com o mundo onde criativas possibilidades de ser e existir possam ser acionadas, desenvolvidas e vividas.

Significativa parcela de jovens engajados politicamente se organiza em grupos e passa a identificar a territorialidade das periferias urbanas como uma importante dimensão de seu reconhecimento social, o que colabora para uma compreensão crítica sobre suas condições de existência. No caso do Hip Hop, a produção cultura via os elementos break, graffiti, e a expressão musical do Rap está perpassada pelos valores de contestação e resistência à realidade de desigualdade social que marca a vida dos/ das jovens nos territórios de periferia (Sousa, 2003).

Os ganhos da participação nesse movimento político-cultural nos levam a pensar em como as jovens se beneficiam dos aprendizados ético-políticos para produzir transformações em suas próprias vidas e na de sua comunidade (Costa & Menezes, 2009).

Dai nosso interesse em investigar também os projetos de vida das jovens, considerando aspectos de sua participação no Movimento Hip Hop naquilo que informam sobre sua condição de juventude circunscrita a um campo de possibilidades presente, mas também abertura de oportunidades para a construção de planos Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

de futuro referenciados nos aprendizados éticopolítico proporcionados por sua participação no Movimento Hip Hop. O Movimento Hip Hop tem origem entre as décadas de 60 e 70 (do século XX) nos EUA, formado principalmente por jovens negros e latinos. Esses jovens misturaram alguns estilos musicais e formaram um movimento que incorpora expressões corporais e artísticas, que contém os elementos: Rap (letra), break (dança), DJ (batida), graffiti (expressão plástica) e o conhecimento (elemento político).

Sob a influência do movimento negro da década de 1960 e da cultura de rua, o movimento Hip Hop se constituiu como alternativa para os jovens das periferias, caracterizando-se como uma manifestação político-cultural (Costa & Menezes, 2009).

Segundo Weller (2011), o movimento se tornou uma forma de contestação das desigualdades sociais, principalmente através do Rap. Os jovens puderam, através do Movimento, construir espaços de expressão de sua criatividade e de denúncia de situações de discriminação e segregação.

Os grupos sociais Hip Hoppers, com suas tensões e negociações, ocupam, ao mesmo tempo, uma posição marginal e central na cultura contemporânea, oferecendo aos jovens inseridos nesses grupos possibilidade de visão crítica das questões sociais, mas também a possibilidade de entrada no mercado do consumo. Muitos desses grupos investem na busca de lazer em contraste com um cotidiano insatisfatório, denunciando o presente e chamando a atenção pública para os problemas enfrentados por eles/elas através do espetáculo cultural (Herschmann, 2005).

Podemos pensar que a inserção em movimentos sociais e a possibilidade de mudanças políticas, culturais e subjetivas que esses movimentos podem proporcionar são ainda mais significativas nas vivências das jovens mulheres, marcadas por desigualdades de gênero. Ainda que pesquisas sobre a presença feminina em culturas juvenis sejam incipientes (Weller, 2005), as jovens desempenham importantes papéis no campo de produção cultural.

705

Maria Natália Matias-Rodrigues - Jaileila de Araújo-Menezes 3. Presença Feminina No Hip Hop O Hip Hop é um movimento construído por práticas juvenis inseridas no espaço da rua.

Não se apresenta apenas como uma proposta estética, mas principalmente enquanto arte engajada (Silva, 1999). O Hip Hop enquanto movimento inserido no espaço da rua coloca tensionamentos para a participação das jovens. Podemos pensar que participando do movimento ela sai do espaço privado da casa e passa a frequentar mais o espaço público da rua, rompendo com a dicotomia público (masculino)/privado (feminino).

Ocorre que romper com a barreira público/privado é, por si só, um desafio. No geral, a entrada em um movimento de rua, eminentemente masculino, é dificultada pela própria família que não vê com bons olhos a inserção da jovem nesse contexto cultural.

A gramática da casa e da rua marca de modo singular a territorialidade do feminino, e as jovens que vão para a rua são associadas com as mulheres de rua, ou seja, são vistas como disponíveis para abordagens sexuais. Não podemos deixar de considerar que a presença nas ruas das grandes cidades, marcadas pela violência, de fato, ameaça ainda mais as mulheres por conta da cultura de violação sexual aos corpos femininos. De acordo com Lavinas (1997), não há liberdade de circular na cidade para grande maioria das jovens “porque ‘desacompanhadas à noite são mal vistas’ e ‘são mais ameaçadas por assaltos’. O tema da fragilidade física e da vulnerabilidade sexual torna a alimentar essas respostas.” (p. 37).

Quando as jovens conseguem ingressar no universo Hip Hop, a dicotomia público/privado no interior do movimento exige enfrentamentos cotidianos, pois as ordens morais de sexo/ gênero presentificam-se das mais variadas formas: desigualdade de condições para participação em eventos e na ocupação de cargos de liderança, hegemonia dos códigos de honra masculinos exercendo controle sobre a entrada e a saída das jovens, bem como o controle sobre seus corpos, desvalorização da produção cultural delas e, por vezes, estabelecimento de moedas de troca (favores sexuais) para a transmissão das técnicas dos elementos, entre 706

outros desafios (Menezes & Souza, 2011). No caso das jovens que escrevem letras de Rap, elas expressam questões sobre suas próprias vivências, tornando público o que até então seria do âmbito privado, na tentativa de politizar questões existenciais relativas à condição de ser mulher em uma sociedade hegemonicamente machista (Matsunaga, 2008).

Considerando as condições para inserção e participação das jovens no movimento Hip Hop, há de se pensar os termos da união dessas jovens enquanto resultado do enfrentamento das desigualdades de gênero presentes no movimento, uma vez que, de acordo com Lodi e Souza (2005), o movimento Hip Hop tem como proposta primeira a união que possa promover algumas transformações na sociedade. No entanto, devemos considerar que essa união nem sempre significa consenso, mas pode ser pensada em termos de estratégias de enfrentamento das desigualdades.

De maneira geral, o Hip Hop se afirma como um movimento misto, no qual participam tanto homens quanto mulheres, no entanto se configura como um espaço de reprodução da hegemonia masculina existente na sociedade (Freire, 2010). Apesar disso, o movimento também pode se configurar como um espaço de visibilidade e participação política das mulheres que pode ser pensado e discutido através do elemento Rap, entendendo-o como uma importante via de acesso à vivência das jovens mulheres Rappers.

Partimos da hipótese de que a participação no Movimento Hip Hop e, mais especificamente, a participação no elemento Rap, abre possibilidades para que as jovens visibilizem questões de juventude e gênero vividas por elas. Apostamos que as letras de Rap são uma das formas das jovens mulheres falarem de suas experiências, suas situações de vida e, assim, assumirem autoria sobre suas vozes e vidas.

Estudar as letras de Rap de jovens mulheres torna-se relevante pela possibilidade de dar voz a essas jovens, valorizando o pensamento e a experiência delas. Corroboramos com Rose (1994), ao afirmar que através de suas letras as Rappers podem desafiar os discursos da esfera pública, particularmente, os relacionados às questões de gênero.

Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop 4. Metodologia No contexto dessa investigação, utilizamos a abordagem qualitativa que têm se firmado em pesquisas no campo das Ciências Sociais e Humanas. Entendemos que essa abordagem nos possibilita dialogar com o fenômeno em sua complexidade, permitindo perceber as diferentes interações presentes nos contextos sociais, constituídas e constituintes dos sujeitos. Para Minayo e Sanches (1993), a abordagem qualitativa entende a realidade social como um mundo de significados passível de investigação, sendo a linguagem matériaprima dessa abordagem, além disso, permite uma aproximação entre investigador/a e participantes da pesquisa.

Dentro do contexto da pesquisa qualitativa, optamos por utilizar uma abordagem de inspiração feminista. Entendemos que deixar claro a partir de qual perspectiva nós estamos trabalhando é importante, uma vez que esse posicionamento é um ato político e, como tal, traz implicações práticas na condução da pesquisa.

O feminismo tem se apresentado enquanto movimento político, mas também como projeto teórico-epistemológico com importantes contribuições para o desenvolvimento de pesquisas no campo científico. As epistemologias e metodologias feministas, assim como o pensamento feminista, não são um campo estável, uma vez que existem várias formas de se produzir conhecimento a partir das diferentes teorias. As epistemologias feministas se caracterizam por ser um campo multidisciplinar, por defenderem a pluralidade metodológica e entenderem que as questões de gênero repercutem na produção científica (Koller & Narvaz, 2006).

Segundo Neves e Nogueira (2005), as metodologias feministas têm trazido nos últimos anos novas possibilidades para o estudo das dinâmicas sociais. Um dos principais pontos que as metodologias feministas têm ressaltado é a responsabilidade do/a pesquisador/a no trabalho científico, ou seja, a necessidade da adoção de uma postura reflexiva tanto durante o processo de pesquisa quanto no que se refere às Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

implicações dos resultados da sua investigação.

As metodologias de caráter feminista têm resgatado o valor da crítica e da reflexão na avaliação dos efeitos da dimensão social e relacional na produção dos discursos científicos; a reflexividade é um instrumento de crítica e pressuposto intransponível dentro das metodologias feministas. Nesse sentido, essa forma de produzir ciência vai ter uma relação importante com grupos minoritários, grupos que estão em situação de desigualdade social, em especial as mulheres.

A pluralidade de métodos também tem sido um dos pressupostos das metodologias feministas. O argumento principal é que tal pluralidade aumenta a possibilidade dos/as pesquisadores/as entenderem melhor o que estão estudando, além de proporcionar maior credibilidade aos achados e conclusões.

No contexto de nossa investigação, utilizamos diferentes instrumentos para a construção das informações: a observação registrada em diário de campo de eventos do Movimento Hip Hop realizados na cidade de Recife, no Nordeste brasileiro, entrevistas semiestruturadas com quatro jovens mulheres e análise de dez letras de Rap, corroborando, assim, com os princípios de pluralidade metodológica das pesquisas qualitativas de inspiração feminista. O trabalho de coleta de dados em campo foi realizado durante os anos de 2011 e 2012. Todo o corpus da pesquisa traz questões sobre juventude e gênero que pretendemos discutir a partir dos objetivos propostos na presente investigação.

Especificamente, objetivamos: conhecer e problematizar a vivência de jovens mulheres que praticam o elemento Rap naquilo que informam sobre marcadores sociais de classe e gênero na circunscrição de suas vivências; analisar em uma perspectiva temporal as repercussões da entrada no movimento hip hop para jovens mulheres considerando o campo das possibilidades subjetivas, políticas e culturais desse contexto; e examinar o conteúdo expresso na produção musical (Rap) das jovens mulheres naquilo que informa sobre as questões pertinentes às suas experiências.

As metodologias feministas têm como 707

Maria Natália Matias-Rodrigues - Jaileila de Araújo-Menezes objetivo a mudança social e se preocupam com o resgate da experiência das mulheres, o uso de linguagens não sexistas e o empoderamento dos grupos minoritários. Outra preocupação especial nesse tipo de pesquisa é a relação do pesquisador/a com os e as participantes, a influência dessa relação nos resultados da investigação e o impacto da investigação nos e nas participantes da pesquisa (Koller & Narvaz, 2006).

As pesquisas de inspiração feminista têm contribuído para a transformação social, o engajamento político e dar voz aos sujeitos pesquisados, tematizando as desigualdades sociais. Foi a partir desses pressupostos que procuramos trabalhar na presente pesquisa.

Partimos da compreensão de que a vida de cada um dos sujeitos é atravessada por diversos marcadores sociais que os posicionam na sociedade, no estabelecimento de suas relações sociais e na construção de suas vivências. A vida das participantes dessa pesquisa não poderia ser diferente. Ser jovem, ser mulher, ser Rapper, participar de um movimento político-cultural, ser pobre, ser negra, ser branca, ser moradora de periferia, entre outros marcadores sociais, fazem parte da constituição de sua identidade.

As participantes diretas dessa pesquisa são quatro jovens mulheres, com idades entre 18 e 29 anos, envolvidas nos contexto do Movimento Hip Hop da região Metropolitana do Recife, vinculadas ao elemento Rap. Nos discursos das mulheres entrevistadas podemos perceber alguns marcadores que atravessam suas vidas e as implicações que esses trazem nas suas escolhas, na construção de seus projetos de vida e nas suas expectativas de futuro. Circular e produzir cultura em espaços predominantemente masculinos como o Movimento Hip Hop, parece não ser uma tarefa fácil, uma vez que algumas dificuldades se apresentam em função das relações de gênero como campo expressivo das relações de poder.

Entre os diferentes marcadores sociais que atravessam a vida dessas jovens, focalizaremos três: geração, raça e gênero. O marcador classe social, apesar de não ser nosso foco de análise, aparece na interseccionalidade com os outros marcadores.

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5. Questões de Juventude para as mulheres Rappers Através dos discursos das jovens, percebemos uma forte ligação do Hip Hop com a juventude e essa tem sido vivenciada atrelada a uma intensa atividade cultural relacionada com o Movimento. A entrada nesse contexto tem ocorrido, na maioria das vezes, no que se considera o período da juventude, onde comumente se tem uma rede de amizades maior e as atividades de sociabilidade entre pares estão muitas vezes relacionadas à música.

Para muitos jovens, o Hip Hop tem sido uma referência para esse momento desafiador da vida que é a juventude. Esse dado corrobora com os estudos de Juarez Dayrell (2007), segundo o qual os jovens e as jovens têm buscado através das dimensões simbólica e expressiva como a música, dança e vídeo, um posicionamento diante da sociedade. Apesar dos limites impostos pelo lugar social que ocupam, buscam outras formas de mediação das suas relações com o mundo e com os outros, onde outras e mais criativas possibilidades de ser e existir possam ser acionadas, desenvolvidas e vividas.

A cultura Hip Hop tem sido muito consumida pelas jovens de periferia e as participantes da pesquisa relataram que seu primeiro contato com esta foi escutando músicas de alguns grupos em suas comunidades ou através de amigos que lhes apresentavam as letras de Rap. Isso nos leva a pensar na questão do pertencimento territorial como forte componente para o reconhecimento, a identificação e a construção de subjetividades. De acordo com Sawaia (1995), o sentimento de pertencer é marcado pela presença do outro que adquire sentido nas relações entre os sujeitos.

Com relação às diferenças das jovens dentro da mesma geração, uma questão que surge no discurso são as especificidades de estar há mais tempo no movimento. Duas das nossas entrevistadas relataram ter iniciado no movimento cerca de dez anos atrás, uma delas se considera pioneira entre as mulheres e isso lhe dá respaldo e respeito entre os participantes do movimento, tanto entre os homens quanto Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop entre as mulheres. A seguir trecho de entrevista dessa jovem participante: Então, dentro do Movimento de certa forma a gente tem uma autonomia nossa, pelo fato do histórico, por fazer parte da história do Hip Hop feminino, por ter sido uma das precursoras do Movimento do Hip Hop. Parece-nos que essa questão da autonomia adquirida com o tempo de participação tem relação com o discurso hegemônico de quanto mais idade, mais você terá experiências de vida e mais conhecimento, portanto deve ser mais respeitado. Esse discurso tem uma importante função social de controle dos/ das mais jovens e através dessa entrevistada percebemos que o Movimento também opera com essa lógica, mesmo sendo um espaço formado principalmente por jovens. Uma das consequências desse discurso é que ele pode dificultar a participação, possibilidades de liderança e inclusão de novas ideias daquelas que são consideradas mais jovens. Inclusive, comumente, temos visto os termos nova escola e velha escola, que divide os/as participantes entre mais experientes e neófitos/as.

Outra questão que aparece no discurso das jovens e tem surgido como forte marca geracional da juventude contemporânea é a preocupação com o desemprego. Segundo dados de pesquisa realizada por Abramo (2005), três em cada quatro jovens se dizem muito preocupados/as com o desemprego. Apesar de a necessidade e o tipo de emprego variarem conforme a situação social, essa preocupação aparece entre os/as diferentes jovens. Esses dados dialogam com os achados de Pais (2003), segundo o qual, na atualidade, os problemas que mais afetam os/ as jovens estão relacionados às dificuldades de ingresso no mercado de trabalho.

De forma geral, no Brasil, as condições de trabalho são desfavoráveis para os e as jovens, no entanto, essas condições parecem se agravar para as mulheres, uma vez que o índice de desemprego entre elas é mais alto que entre os homens. Essa desigualdade de gênero se repete com relação à precariedade do trabalho e à remuneração, as jovens trabalham mais de modo informal e recebem menos que os jovens (Abramo, 2005).

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Entre as nossas jovens mulheres, principalmente duas delas estão vivenciando de forma mais intensa as dificuldades relacionadas ao desemprego, fazendo com que elas decidissem parar o envolvimento com o Rap e migrassem para outras cidades em busca de melhores condições de trabalho. Essa situação do desemprego nos revela questões: socioeconômicas - essas jovens não tiveram acesso a um bom sistema de ensino e a baixa escolaridade as leva para empregos informais e com baixa remuneração; de raça - uma das jovens diz que tem sofrido preconceito racial no seu emprego; de gênero - a decisão pela migração e sobre qual cidade irão morar tem forte influência de seus companheiros.

Pensando nos limites da realidade social e articulando esses marcadores, as jovens chegam a um cenário em que o Rap não é mais possível.

Por questões de sobrevivência, é necessário que elas parem de investir profissionalmente no Rap e busquem outro modo de sobreviver, uma vez que o Rap não tem lhes garantindo condições mínimas de se manter financeiramente.

6. As Rappers e as questões de raça O racismo tem sido um dos princípios dominantes que estruturam nossas desigualdades sociais. Durante muito tempo, a ideia de superioridade de uma raça sobre a outra foi utilizada para justificar regimes de escravidão e subordinação. Ainda que, em nossa sociedade, a discriminação racial seja considerada crime, a população negra continua sofrendo as consequências do racismo, sendo vítima de desigualdades sociais, de um discurso hegemônico que relaciona a cor da pele à pobreza e à marginalidade. Dados apontam que a população negra, em especial a jovem, tem sido a maior vítima de homicídios no Brasil (Waiselfisz, 2012).

Dentro do contexto do Movimento, assim como em quase toda a nossa sociedade, as questões de raça demarcam estereótipos e ocasionam preconceitos. Com relação à raça, duas entrevistadas são negras e duas são brancas e essa questão aparece com um forte marcador em ambas as situações.

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Maria Natália Matias-Rodrigues - Jaileila de Araújo-Menezes As entrevistadas negras relatam situações de preconceito racial vivenciadas no trabalho e revelam consciência com relação a se identificar enquanto negra, não negar isso na estética do cabelo e demonstram em suas letras de Rap a valorização dos/as negros/as e promoção de igualdade racial. Essa consciência com uma identidade racial tem sido uma forte característica do Movimento Hip Hop, que surge com jovens negros e latinos nos Estados Unidos. As entrevistadas informaram que foi dentro do Movimento que se identificaram como negras e passaram a valorizar sua identidade étnico-racial, sendo essa, inclusive, tema recorrente em suas letras.

7. Questões de gênero - Ser mulher no Hip Hop O Movimento Hip Hop tem sido caracterizado como um Movimento predominantemente masculino.

Há concordância entre as entrevistadas no que diz respeito não só à predominância quantitativa dos homens, mas também à predominância de valores machistas dentro do Movimento Hip Hop. Esse discurso de dominação masculina, implicitamente, acaba dando uma ideia de que até mesmo a entrada e a participação das mulheres só aconteceram porque foram permitidas pelos homens. Como podemos ver no trecho de entrevista abaixo: Porque os meninos querem meninas que cantam Rap, os meninos já não aguentam mais meninos, só tem menino cantando Rap...

O discurso hegemônico que controla a presença das mulheres nos espaços públicos impõe perigos à circulação das mulheres na rua, duvida da sua capacidade de realização das mesmas atividades que os homens, regula a sexualidade feminina, diz que roupas as mulheres podem ou não podem usar e impõe diversas dificuldades para participação em movimentos como o Hip Hop. Como nos relata uma de nossas entrevistadas: É aquilo tem que depender do homem, você é menos que ele, se fizer uma coisa você ainda não sai em destaque como ele, você pode até fazer melhor na visão de muitos, mas quase ninguém vai dizer...

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As participantes percebem as desigualdades de gênero, em certa medida, as questionam e até as ironizam. No entanto, esses discursos hegemônicos de superioridade masculina são vistos com certa naturalidade pelas participantes, o que acaba diminuindo as possibilidades de ações para mudança.

Há um discurso compartilhado de que a inserção das mulheres no Hip Hop ocorre através dos homens, ou por um interesse afetivo-sexual ou porque são companheiras/irmãs/amigas de homens que já participam do Hip Hop. Uma de nossas entrevistadas relata que sua inserção no Movimento se deu através de um homem, embora indique que poderia acontecer de outra forma, como podemos ver abaixo: Conclusão, o ingresso da mulher no Hip Hop, no movimento é através de homens.

Infelizmente, né? O meu mesmo foi assim. Ai, tipo, poderia ser por conta delas próprias, ou através de outras mulheres, mas na maioria é através dos homens que elas se inserem.

Parece-nos que as participantes aderem ao discurso de que a entrada da mulher no espaço público só é permitida se isso acontece através dos homens. Elas confirmam esse discurso mesmo quando a experiência delas é contrária a ele. Em termos quantitativos, apenas uma entre nossas quatro entrevistadas se inseriu no Movimento através de um homem.

Assim, percebemos o quanto o discurso hegemônico fica enraizado nos discursos das participantes.

Spivak (2010), ao discutir a condição de subalternidade, indica-nos que a representação do subalterno está atravessada pela hierarquia dominante, ou seja, o discurso dominante fica enraizado na consciência do mais fraco. Nesse sentido, podemos pensar o quanto os discursos e ações dessas mulheres são influenciados pelas hierarquias machistas de nossa sociedade.

A relação entre mulheres dentro do Hip Hop aparece nos discursos das jovens como importante para entendermos o modo como as mulheres têm se organizado, as relações estabelecidas entre elas e em que medida essas relações as fortalecem ou as fragilizam dentro do Movimento.

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Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop As dificuldades para permanência das mulheres no movimento parecem ser muitas e aliar outras atividades laborais com as atividades relacionadas à participação no movimento, como ensaios, shows, participação em eventos também parece não ser fácil. Um das entrevistadas pertence a um grupo que está parado há alguns anos devido a outras atividades laborais das participantes; atualmente elas têm conversado para voltar com o grupo. Outras duas entrevistadas formaram um grupo e decidiram parar por um tempo porque estão de mudança para outras cidades por questões de falta de emprego em Recife. Mesmo com as dificuldades, todas as entrevistadas indicam que de alguma forma querem que o Hip Hop permaneça em suas vidas.

A participação feminina no Movimento tem aumentado e atualmente há uma mudança com relação ao modo como as mulheres têm se apresentado, elas têm reafirmado uma estética feminina através das roupas (em oposição à estética masculina), têm reivindicado espaços de participação em eventos e estão mais cientes das desigualdades de gênero que vivenciam, embora o enfrentamento às mesmas ainda seja incipiente.

Duas entrevistadas indicam que, após um tempo de participação no movimento, perceberam que algumas coisas elas só iriam conseguir se reivindicassem, se reclamassem e isso acabou fazendo com que elas não fossem bem vistas por muitas pessoas dentro do Movimento. Parece-nos que a participação feminina é bem-vinda e até incentivada pelos homens desde que elas não questionem as desigualdades de gênero, não ocupem espaços de liderança e destaque e não desafiem os discursos hegemônicos relacionados ao gênero.

De forma geral, podemos perceber através das entrevistadas que a participação das mulheres no Hip Hop, e especificamente no Rap, tem acontecido e crescido nos últimos anos, no entanto as dificuldades para a participação e permanência delas são maiores quando comparadas as dificuldades vivenciadas pelos homens. A relação entre homens e mulheres parece ser boa até o momento que as mulheres começam a questionar as relações desiguais, lutam pelos mesmos espaços de participação, Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

adquirem certa posição de destaque e liderança pela atividade que desenvolvem. A questão da regulação da sexualidade feminina aparece bastante, tanto com relação ao número de relacionamentos afetivos que podem ter dentro do movimento, quanto à exibição do seu corpo no palco, que roupas podem ou não podem utilizar.

O patriarcado, o racismo e o capitalismo, como princípios que sustentam as desigualdades sociais, impõem limites para a vida dessas jovens. O poder exercido pela dominação de classe, pelo sexismo e pelo racismo não tem acontecido apenas por forças abusivas, mas tem estado principalmente enraizado na vida cotidiana construindo práticas, influenciando suas vidas e limitando as possibilidades de mudança social.

Refletimos que a inserção em um Movimento político-cultural como o Hip Hop aliada às questões de pobreza, preconceito racial e desigualdades de gênero, possibilitou que as jovens mulheres construíssem um olhar crítico sobre a situação de desigualdade na qual vivem e utilizassem o Rap para falar dessas questões. No entanto, a incidência dos discursos hegemônicos faz com que em algumas situações elas recorram “a letra” dos discursos dominantes, ora naturalizando as desigualdades de gênero, ora adotando os princípios machistas para se autoafirmar ou mesmo avaliar o trabalho de outras mulheres.

Percebemos também que os limites da vida cotidiana relacionados à busca pela sobrevivência diária fazem com que essas jovens precisem de uma renda monetária que o Rap não pode lhes garantir.

8. O Rap produzido por mulheres Ao comporem suas letras, o marcador gênero coloca especificidade nos Raps produzidos pelas mulheres? Em que medida o conteúdo expresso no Rap das jovens mulheres informa sobre as questões pertinentes à suas experiências de serem mulheres, Rappers, jovens, negras, brancas, pobres?

Então, a escrita tem sexo? Nas palavras de Nelly Richard (2002, p. 129), “falar de 711

Maria Natália Matias-Rodrigues - Jaileila de Araújo-Menezes ‘escrita feminina’ é o mesmo que se perguntar como o feminino, em tensão com o masculino, ativa as marcas da diferença simbólico-sexual e as recombina na materialidade escritural dos planos do texto”.

Ao discutir as diferenças entre a escrita feminina e a escrita masculina, muitas escritoras preferem dizer que a linguagem não tem sexo e que só existe boa ou má escrita, no entanto, Richard (2002) argumenta que quando não se considera questões de gênero na escrita, comumente, se reforça o poder estabelecido que considera a masculinidade como universal.

Corroboramos com a autora que devemos levar em conta as especificidades de uma escrita produzida por mulheres. Entendemos que a marca de gênero na escrita se coloca como lugar de desafio e questionamentos de hegemonias discursivas. Essa marca não diz de um modo homogêneo de escrita feminina, mas refere-se à presença das mulheres em um contexto predominantemente masculino.

Essa discussão sobre a escrita feminina nos leva a pensar sobre o Rap produzido por mulheres e como esse tipo de Rap tem se colocado no lugar de diferença com relação ao Rap produzido por homens. De forma geral, todas as entrevistadas indicaram que o Rap é muito presente em suas vidas, lhes tranquiliza, instiga, traz novas ideias e aprendizados.

A influência de outros estilos musicais na inspiração para comporem suas letras é algo que aparece em diferentes entrevistas.

Com relação a como é o processo de escrever suas letras, duas entrevistadas pertencem ao mesmo grupo e na maioria das vezes escrevem juntas as letras, fazem uma base, escolhem um tema e cada uma vai escrevendo uma parte da letra até finalizar. Relatam que essa estratégia tem sido boa porque elas têm um pensamento muito parecido. Outra entrevistada diz que a maioria de suas letras é escrita em ônibus e deixa claro que o importante é registrar o que surge em momentos inusitados de inspiração.

Com relação à temática dessas letras, uma das entrevistadas relata que fala sobre sentimentos diversos, no geral, gosta muito de escrever sobre a vida, não a realidade, mas a sua visão -a mais positiva possível- sobre a vida. Gosta mais dessa parte poética, do que 712

da realidade. E, através das letras, acredita ter a possibilidade de transformar a vida de quem escuta. Duas entrevistadas contam que a maioria das músicas que fizeram são situações vivenciadas por elas, que aconteceram ao seu redor, que já sentiram na pele ou que viram.

As entrevistadas contam que muitas pessoas depois que escutam as músicas vêm conversar com elas, relatando que também vivenciaram situações como as descritas nas letras.

Assim, apostamos que as letras de Rap são uma das formas das jovens mulheres falarem de suas experiências, suas situações de vida e, assim, assumirem autoria sobre suas vozes e vidas. A música Rap pode se apresentar como instrumento político de uma juventude excluída, dando visibilidade e poder de voz (Andrade, 1999).

Nas letras podemos perceber, de forma geral, que todas as composições do álbum analisado trazem debates sobre questões sociais que são atuais e importantes e que como tais, parecem ser significativas nas vivências das Rappers e refletem tanto uma experiência pessoal quanto uma experiência compartilhada por um coletivo.

As letras analisadas compõem um CD (composto por dez faixas musicais) de um grupo formado por duas mulheres. O produto foi lançado em 2011, no Pátio de São Pedro, espaço de referência para as expressões da cultura negra, localizado no centro da cidade do Recife. De forma geral, no processo de análise, após transcrição e leitura flutuante das letras, estabelecemos eixos temáticos de discussão, a partir dos objetivos específicos da pesquisa. É interessante notar que na maioria das letras, em sete delas, os versos são escritos em primeira pessoa e, ainda que a letra não esteja necessariamente falando da vida da Rapper, ao escrevê-la, ela parece incorporar o personagem da história contada e escrever com as palavras dele.

Entre os temas presentes nas letras, podemos destacar dois que parecem ser mais significativos, uma vez que aparecem repetidas vezes em diferentes letras: gênero e raça. As questões de raça podem ser entendidas através da forte relação do movimento Hip Hop com o movimento negro.

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Jovens mulheres: reflexões sobre juventude e gênero a partir do Movimento Hip Hop No que se refere às questões de gênero, a temática da mulher perpassa a maioria das letras e as mulheres aparecem de diferentes formas: mulher apaixonada, mulher que luta por diminuição das desigualdades de gênero, mulher-mãe, mulher vítima de violências de gênero. Como podemos perceber no trecho de letra “Desabafo Feminino”: Não é mais mulher de Atenas, nem Amélia de ninguém Aqui no palco, a força que a mulher tem Representando mudança nas feministas brasileiras Mulheres batalhadoras, guerreiras, superando homens e derrubando barreiras.

As temáticas trabalhadas nas letras nos fazem refletir sobre o modo como as mulheres utilizam sua produção para falar de suas experiências, nos levando a pensar se essa não seria a principal característica de uma escrita feminina. Nesse contexto, os marcadores sociais -classe, raça, gênero, geração- presentes em suas vidas terão bastante espaço em suas composições.

Assim podemos concluir enfatizando que, como nos indica Barreto (2004), o Rap é uma importante via de acesso aos sentidos que essas jovens atribuem às suas vidas. Como podemos perceber nas letras analisadas, são trazidas questões fundamentais para o entendimento da vivência dessas jovens e do envolvimento em torno do movimento Hip Hop.

9. Conclusão

Nesse cenário, percebemos o Movimento Hip Hop como um movimento articulador de vivências juvenis; no caso de nossas jovens mulheres, ele é uma referência, é responsável por mudanças significativas em suas vidas, tem sido um veículo potencializador de ações de mudanças sociais. Para essas jovens, o Movimento Hip Hop se adjetiva como vida, como aquilo que elas necessitam para viver, no entanto ficam muito divididas entre o desejo de dedicação ao movimento e aos elementos, em especial o Rap e o fato de não conseguirem viver dessa arte. A produção cultural via Rap Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 12 (2): 703-715, 2014 http://revistalatinoamericanaumanizales.cinde.org.co DOI:10.11600/1692715x.12213230114

não tem sido um trabalho que as remunere o suficiente para pagar despesas da vida cotidiana e então elas precisam de outro trabalho para sobreviver. Nesse cenário, elas vivem no limite entre o viver e o sobreviver.

Ainda que positivado e valorizado por muitas questões, o Movimento continua reproduzindo alguns discursos hegemônicos de opressão e subordinação, principalmente aqueles ligados às desigualdades de gênero.

As mulheres presentes no Movimento têm, em algumas situações, desafiado esses discursos, mesmo que em muitos momentos acabem aderindo ao discurso do opressor devido ao enraizamento do machismo em nossa sociedade.

A presença das mulheres no movimento tem desestabilizado a dicotomia público/ privado, as questões de gênero se apresentam como pontos de tensão entre os participantes do Movimento uma vez que, por ser um movimento caracterizado como da rua, causa estranhamento a participação das mulheres, já que a elas foi historicamente destinado o espaço privado do lar. Além disso, no contexto do Movimento, as mulheres não são apenas público receptor, mas são ativas produtoras culturais que contribuem de forma significativa para a construção da cultura Hip Hop. Com relação à música Rap, essa tem se apresentado como um instrumento de denúncias sociais e visibilidade para as mulheres. Através da sua escrita, das suas músicas, vídeos, dos seus shows, de toda a produção cultural que envolve a música Rap, essas mulheres alcançam espaços de visibilidade e de poder, podem desafiar os discursos hegemônicos, propor novas formas de pensar e ter voz e vez em uma sociedade tão marcada pela invisibilidade das mulheres, principalmente quando a vida delas é marcada por tantas desigualdades sociais, como no caso das jovens, negras e pobres.

As questões levantadas na construção desta pesquisa visibilizam nossas reflexões sobre as expressões do poder, das desigualdades e opressões presentes na nossa sociedade. Pautada pelo compromisso ético-político, entendemos que tais reflexões contribuem para pensarmos sobre como nossa sociedade tem se estruturado e quais possibilidades e limites têm circunscrito a vivência de jovens mulheres Rappers.

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Tercera Secci贸n: Informes y An谩lisis

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Wilhelm, Karin; Martin, Gabriela & Miranda, Christian.

Autoestima profesional: competencia mediadora en el marco de la evaluación docente. Vol. 10 N°1 (Ene – Jun., 2012); pp.

339-350.

Zampieri-Grohmann, Márcia; Flores-Battistella, Luciana & Lütz, Carolina. A ética no consumo: qual a percepção da juventude?.Vol. 10 Nº 2 (Jul – Dic., 2012); pp. 913-925.

Zapata, Adriana. Familia transnacional y remesas: padres y madres migrantes. Vol. 7 No. 2 (especial) (jul. – dic., de 2009); pp. 1749-1769.

Zapata, Beatriz Elena & Ceballos, Leonardo. Opinión sobre el rol y perfil del educador para la primera infancia. Vol. 8 Nº 2 (Julio-dic., 2010); pp. 1069-1082.

Zapata Ospina, Beatriz Elena & Restrepo Mesa, José Hernán.

Aprendizajes relevantes para los niños y las niñas en la primera infancia. Vol. 11 Nº 1 (Enero - Julio., 2013); 217-227.

Zarza, Martha Patricia. Universitarios y universitarias de México y el cuerpo simbólico como construcción de género.

Vol. 7 No. 2 (especial) (jul. – dic., de 2009); pp. 1349-1377.

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

2014

Zicavo, Nelson; Palma, Claudia & Garrido, Gustavo.

Adaptación y validación del Faces-20-ESP: Re-conociendo el funcionamiento familiar en Chillán, Chile. Vol. 10 N° 1 (Ene. – Jun., 2012); pp. 219 – 234.

Zuluaga, Juan Bernardo. La familia como escenario para la construcción de ciudadanía: una perspectiva desde la socialización en la niñez. Vol. 2 N° 1 (ene. – jun., 2004); pp.

127 – 148.

729

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Índice temático Abandono: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Abordaje cualitativo: López (Vol. 3, Nº 1) Abordaje participativo: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Abuso sexual: Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Actitud: Álvarez-Ramírez (Vol. 12 N °1) Actitudes de equidad: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1) Actividades para-universitarias: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Actividad física: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Accesibilidad: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Acción: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1) Acción educativa: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Acción discursiva: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Acción política: Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2) Acciones ciudadanas: Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2) Adaptación: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Adaptación inclusive: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Adaptación y sobrevivencia: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Administración educativa: Aponte, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Adolescencia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Cordini (Vol. 3, Nº 1); Feixa (Vol. 4, Nº 2); Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Adolescencia y juventud: Verdugo-Lucero, Ponce de LeónPagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, Guzmán-Muñiz (Vol. 11, N°1) Adolecente: Álvarez-Ramírez, Chacón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Adolescentes: Amarís, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); del Castillo, Roth, Wartski, Rojas, Chacón (Vol. 6, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial); Álvarez, Saldaña, Muñoz, Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial); Murrieta (Vol. 8, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1); Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Adolescente infractor: Sánchez (Vol. 10 No. 1) Adolescentes institucionalizados: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Adolecentes en privación de la libertad: Lazaretti DaConceição, Cammarosano-Onofre (Vol. 11, N°2) Adolescentes y género: García, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Adultocentrismo: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Afiliación: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Ajuste social: Leavy (Vol. 11 N°2) Agencia: Suárez, Restrepo (Vol.3, Nº 1); Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Agencia cultural juvenil: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Agresor-víctima: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Agresión: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Agresión entre pares: Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2) Agresión virtual: Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2) Agricultura de exportación: Becerra, Vázquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Agronomía: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Alfabetización inicial: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2) Alfabetización tecnológica: Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Alienación: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Alienación social: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1)

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Alteridad: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº 2) Alternativas de superación: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) Alumnos: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Alumnos y alumnas: León (Vol. 9 Nº 2) Alimentación: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Amas de cría: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Ambiente familiar: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Ambiente aprendizaje-juego: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) América Latina: Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Gillman (Vol. 8, Nº 1) Análisis crítico del discurso: Ocampo (Vol. 9, N°1); GómezSan Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Análisis de contexto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Análisis prosopográfico: Castellanos (Vol. 9, N°1) Análisis pragmático: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Analítica de la verdad: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Ansiedad: González (Vol. 12 N °1) Ancianos y ancianas: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Andamiado: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Anomia: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1); Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Antropología pedagógica: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Antropología: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Apoyo institucional: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) Apoyo social: Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1) Aprender: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Aprendizaje: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2); López, Schnitter (Vol. 8, Nº 2); Aguilar (Vol. 10, Nº 2); Zapata Ospina,Restrepo Mesa(Vol. 11 Nº 1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Aprendizaje de iniciativa: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Aprendizaje de las educadoras y educadores: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2) Aprendizaje y comportamiento: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Aprendizaje social: Pulido, Castro-Osorio, Peña, ArizaRamírez (Vol. 11 Nº 1) Arendt: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) Argentina: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Mosqueira (Vol. 8, Nº 1); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Argumentación pragmadialéctica: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Arqueología: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Kropff, (Vol. 9, N°1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Arquitectura: Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2).

Arqueología-genealogía: Arias (Vol. 9, Nº 2) Arquitectura escolar: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Arte: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Articulaciones: Abello (Vol. 7, Nº 2) Arraigo: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Asertividad: Álvarez, Saldaña, Muñoz, Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial) Asimetría cerebral: Roselli (Vol. 1, Nº 1)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Asistencia escolar: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2); Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) Atención al parto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Atención al posparto: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Atención prenatal: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Atención psicológica: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Atención y servicios a la salud mental: Zamora-Carmona (Vol.11, N°1) Atmósfera psíquica: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Autobiografía: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2).

Autodeterminación: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Autoeficacia y VIH/Sida: Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial) Autoestima: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Autoestima en profesores y profesoras: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Autoestima profesional: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Autonomía: Ospina (Vol. 2, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Ovalle (Vol. 10 No. 1) Autonomía moral: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Autoobservación: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Autopoiesis: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Autoridad: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Autorreferencia: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Autorregulación: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Autorregulación académica: Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1) Ayahuasca: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Bajo peso al nacer: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Barrios populares: Santillán (Vol. 8, Nº 2) Bebeteca: Mejía (Vol. 8, Nº 2) Bien público: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Bien privado: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Bien mixto: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Bienes: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Bienestar subjetivo: Verdugo-Lucero, Ponce de León-Pagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, GuzmánMuñiz (Vol. 11, N°1) Bienestar social: De León-Torres (Vol. 12 N°1) Bienestar y pobreza: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Bienestar general: Castillo, Castro, Gonzales (Vol. 9, N°2) Bienestar en la niñez: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Biologización: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Bogotá: Henao (Vol. 2, Nº 2) Branquitude: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Branquitude Acrítica: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Branquitude Crítica: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Brasil: Becker (Vol. 5, Nº 2); Amich (Vol. 5, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1); Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Brecha digital: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Blended learning: Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Bullying: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) Cali: Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Calidad: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Myers (Vol. 1, Nº 1); Abello (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Calidad de vida: Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1) Calificación: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial)

julio-diciembre de

2014

Calle: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1); Albarrán, TaracenaRuiz (Vol. 10 Nº 2) Callejera: Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Callejerización: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Callejeros y Callejeras: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Cambio: Hernández (Vol. 3, Nº 1); Cebotarev (Vol. 1, Nº 2) Cambio cultural: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Cambio familiar y social: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Campo de la rectoría: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Capacidad de pago: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Calidad: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Capacidades: González (Vol. 6, Nº 2) Capacidades profesionales: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Capacitación laboral: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1) Capital social: González (Vol. 7, Nº 2-Especial); Rojas, Castellanos (Vol. 12 N °1) Capital escolar: Rojas, Castellanos (Vol. 12 N °1) Capital humano: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Categorías: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Castigo: Murrieta (Vol. 8, Nº 2); Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Centrales: González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Centro de atención infantil: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Ciencia: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Sánchez (Vol 2, Nº 2) Ciencia de familia: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1); López & Herrera (Vol. 12, N°1) Ciencias naturales: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2) Ciencias Sociales: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1); PatiñoGiraldo (Vol. 9 Nº 2); López & Herrera (Vol. 12, N°1).

CIF: Salamanca (Vol. 8, Nº 2) Ciudad: Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Hurtado (Vol. 9, N°1) Ciudad de San Pablo, Brasil: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Ciudadanía: Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Castillo (Vol. 5, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Torres (Vol. 4, Nº 2); Llobet (Vol. 4, Nº 1); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Castillo (Vol. 1, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1); Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1); Gómez, (Vol. 9 No. 2); B. Valderrama (Vol.11, N°1) Ciudadanía de niños, niñas y adolescentes: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Ciudadanía juvenil: Ocampo (Vol. 9, N°1) Ciudadanías: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1) Ciudades globales: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Cuidado del niño: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2); De León-Torres (Vol. 12 N°1) Circularidad institucional: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Clarificación de valores: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Clases sociales: García, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Coeficiente intelectual (CI): Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Cognición: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Vargas, Arán (Vol. 12 N°1) Cognición creativa: Parra (Vol. 8, Nº 1) Colectivos juveniles: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Colegio: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Colombia: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); del Castillo,

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Roth, Wartski, Rojas, Chacón (Vol. 6, Nº 1); Paredes, Alvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2); Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Aguado (Vol. 7, Nº 2). Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2); Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Colonia: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Castellanos (Vol. 9, N°1) Combatientes: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Competencia: García-Vesga, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Competencias: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Complejidad: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Complemento alimenticio: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Componentes principales: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Comportamiento alimentario: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Comportamiento discursivo: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Comportamiento del consumidor: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Comportamiento escolar: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Comportamiento social: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Comprensión: Muñoz (Vol. 4, Nº 1) Comprensión lectora: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Comunicabilidad: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) Comunicación: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2); Ovalle (Vol. 10 No. 1) Comunicación pólitica: Ramírez (Vol. 12 N°1) Comunidad: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Comunidad educativa: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Comunidades de aprendizaje: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Comunidades virtuales: B. Valderrama (Vol.11, N°1) Concepciones: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Concepciones culturales: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2) Concepciones de infancia: Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2) Concepto: González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Conceptos: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2) Concepto tiempo: León (Vol. 9 Nº 2) Condón: Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2).

Condiciones de vida: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial); Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Condiciones margen: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Condiciones sociales: Mosqueira (Vol. 8, Nº 1) Conducta antisocial: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Conducta adaptiva: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Conductas delictuales: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Confiablidad: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Confianza: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Configuraciones: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Configuración de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Conflicto armado: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2); Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Conocimiento – emancipación: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Colegio: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2)

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Consentimiento informado: Ovalle (Vol. 10 No. 1) Consejos sobre la crianza: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Constitución de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Constituyentes inmediatos: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Construccion colectiva del conocimiento: Shabel (Vol. 12, N°1) Construcción de identidad: Mieles, García (Vol. 8, Nº 2) Construcción de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Construcción de conceptos: León (Vol. 9 Nº 2) Construcción social de la esfera pública: González (Vol. 10 Nº 1) Construcción social de la realidad: Vergara (Vol. 6, Nº 1) Construcción y estimación de modelos: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Constructivismo social: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Consumo: González (Vol. 3, Nº 2) Consumo cultural: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2) Contemporáneo: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2) Contexto cultural: López (Vol. 9, Nº 2) Contexto natural: Guevara (Vol. 7, Nº 1) Contexto social: López (Vol. 9, Nº 2) Contextos clínicos: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Contextos no clínicos: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Contingencias de refuerzo: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Control parental: Caicedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Corporalidad: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Corporeidad: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Corresponsabilidad: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Cortisol: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Costa Rica: Menjívar (Vol. 8, Nº 2); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Cotidianidad: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Cooperación: Aguirre (Vol. 7, Nº 2-Especial) Cooperación internacional: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1) Cotidianidad: Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, EcheverryRestrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2) Crédito: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Creencias de crianza: Pulido, Castro-Osorio, Peña, ArizaRamírez (Vol. 11 Nº 1) Crianza: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Martinez, García (Vol. 9, Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Crianza de niños: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Crianza del niño: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Crisis de sentido: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Crisis social y educativa: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) Crisis socioeconómica: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Cronotopo: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Cuadernos escolares: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Cuerpo: Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Páez (Vol. 7, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Kropff, (Vol. 9, N°1) Cuerpo y estética: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Cuerpo simbólico: Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial) Cuestión agraria: Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Cuidado: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1); MorenoZavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Cuidado parental: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Cultura: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Aguirre (Vol. 8, Nº 1); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2); Menkes (Vol. 10, N°1); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Guzmán (Vol. 10 No. 1) Cultura de paz: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Cultura política: Morfín, (Vol. 9, N°1); González (Vol. 10 Nº 1) Cultura y política: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Cultural identidad: Jurado,Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1) Culturas juveniles: Castillo (Vol. 5, Nº 2); Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Curso vital: Remorini (Vol. 8, Nº 2) Currículo: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1) Currículo del bachillerato: Cázares, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Chicos y chicas en situación de calle: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1) Chile: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1); Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1).

Clases sociales: Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1).

Decisiones: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Deconstrucción: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Déficit de atención con hiperactividad: Bianchi (Vol. 8, Nº 1) Déficit educativo: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Delincuencia: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Amich (Vol. 5, Nº 2) Delincuencia juvenil: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial); Medan (Vol. 10 No. 1) Delitos: Salazar, Torres, Reynaldos, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial) Demanda: González (Vol. 3, Nº 2) Democracia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1); Ramírez (Vol. 12 N°1) Democracia familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Democratización: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1) Demografía: López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1) Demografía juvenil: De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol. 10 No. 1) Deporte: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Deporte y ocio: Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2).

Derechos: Muñoz (Vol. 1, Nº 1); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2); Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1) Derechos humanos: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1); GómezSan Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Derechos de la niñez: Aguado (Vol. 7, Nº 2); Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1) Derechos de las mujeres: López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1) Derechos de niños y niñas: Contreras, Pérez (Vol. 9 N°2) Derechos de los niños y niñas: Galvis (Vol. 7, Nº 2); Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Derechos de los pacientes: Ovalle (Vol. 10 No. 1) Derechos del niño: Zapata Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº 1); Vargas, Arán (Vol. 12 N°1) Derechos del niño y la niña: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Derechos y deberes ciudadanos: Castillo (Vol. 1, Nº 2) Desajustes psicosociales: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Desaparición de la infancia: Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1)

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Desarrollo: Duek (Vol. 8, Nº 2) Desarrollo afectivo: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Desarrollo alternativo micro y macro: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Desarrollo cerebral: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Desarrollo cognitivo: Erazo (Vol. 2, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); León (Vol. 9 Nº 2) Desarrollo cognoscitivo: Rosselli (Vol. 1, Nº 1) Desarrollo del adolescente: Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Desarrollo emocional: Henao, García (Vol. 7, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Desarrollo evolutivo: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Desarrollo familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Desarrollo humano: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Arias (Vol. 5, Nº 1); Peñaranda (Vol. 1, Nº 1); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Desarrollo humano temprano: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Desarrollo infantil: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1); Remorini (Vol. 8, Nº 2); López (Vol. 9, Nº 2); Zapata Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº 1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Desarrollo infantil temprano: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Desarrollo integral: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Desarrollo moral: Erazo (Vol. 2, Nº 2); Aguirre (Vol. 7, Nº 2-Especial) Desarrollo psíquico: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Desarrollo social: Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Arias (Vol. 5, Nº 1); Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial) Desarrollo social y subjetivo: López (Vol. 9, Nº 2) Desbordamiento: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2) Descentralización: Becker (Vol. 5, Nº 2) Desempleo juvenil: De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol. 10 No. 1) Desempleo juvenil y exclusión social: Aparicio (Vol. 7, Nº 1) Deshumanización: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Desigualdad social: Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2): GiliBert (Vol.11, N°1); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2).

Desigualdades sociales: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Desigualdad social y educativa: Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1) Desnutrición: Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Desposeídos de conocimientos: Castro (Vol. 8, Nº 1) Desplazamiento forzado: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Desprecio: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Detección de errores: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Determinantes del trabajo infantil: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2) Determinantes del trabajo infantil y asistencia escolar: Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) Dibujo: Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Dictadura: Amich (Vol. 5, Nº 2) Didáctica: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Digital: Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2).

Dignidad: Ovalle (Vol. 10 No. 1) Dificultades escolares: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Diferencia sexual: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Diferencias salariales: González-Rivas (Vol. 10 No. 1)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Diferencias de género: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2); García-Villanueva, De la RosaAcosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1) Dimensión cultural de la política: Botero (Vol. 8, Nº 1) Dimensión estructural e histórica: Castañeda (Vol. 7, Nº 2-Especial) Dimensión política de la cultura y posdesarrollo: Botero (Vol. 8, Nº 1) Dinámica: González (Vol. 3, Nº 2) Dinámica de la matriz sagrada: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Dinámica familiar: Agudelo (Vol. 3, Nº 1); Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2) Dinámicas y luchas por el reconocimiento: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Dirección escolar: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Directores y directoras: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Directrices educativas: Abello (Vol. 7, Nº 2) Discapacidad: Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Discapacidad intelectual: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Disciplina: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Discurso: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial); Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); Lozan, Alvarado(Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1) Discursos a priori: Arias (Vol. 9, N°2); Discurso sobre el trabajo infantil: Rausky (Vol. 7, Nº 2) Discurso: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Discursos: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Discursos de la salud: Bianchi (Vol. 8, Nº 1) Discursos del Banco Mundial: Ocampo (Vol. 9, N°1) Discursos institucionales: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Discursos teóricos: Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1) Discriminación étnico–racial: González-Rivas (Vol. 10 No. 1) Diseño curricular: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Disposición agonística: Castellanos (Vol. 9, N°1) DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales): Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Docente: González (Vol. 12 N °1) Docentes: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2) Docente de pre-escolar: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Docimología: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Duelo: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Ecología: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Ecologías cognitivas: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Economía del consumidor: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2 ) Economía laboral: Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2) Ecosistema: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Ecosistema comunicativo: Duek (Vol. 8, Nº 2) Ecuador: Gillman (Vol. 8, Nº 1) Educaçao do campo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Educación: Castillo (Vol. 1, Nº 2); Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1); Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Ospina (Vol. 2, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Arias (Vol. 5, Nº 1); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1); Abello (Vol. 7, Nº 2); Montesinos, Pagano (Vol. 8, Nº 1); Duek (Vol. 8, Nº 2); Guerrero Palma (Vol. 8, Nº 2); Reyes, González (Vol. 8, Nº 2); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2); B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1); De La Hoz, Quejada,Yáne (Vol. 10 No. 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); AparicioCastillo (Vol. 11, N°2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11 N°2); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1); Rojas, Castellanos (Vol. 12 N °1); González (Vol. 12 N °1)

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Educación corporal: Lora (Vol. 9, Nº 2) Educación a padres: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Educación axiológica: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Educación básica: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Educación cognitiva temprana: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Educación emocional: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Educación del carácter: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Educación del cuidado: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Educación de la primera infancia: Zapata Ospina, Restrepo Mesa (Vol. 11 Nº 1); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Educación en ciencias: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2) Educación en ciudadanía y perspectiva de derechos: Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1) Educación en valores: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Educación familiar: Santillán (Vol. 8, Nº 2) Educación física: Murcia, Jaramillo (Vol 3, Nº 2); CuadraMartínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Educación inicial: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Becker (Vol. 5, Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2) Educación integral: Lora (Vol. 9, Nº 2) Educación integrada o globalizada: Lora (Vol. 9, Nº 2) Educación intercultural: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Educación media: Díaz, Celis (Vol. 9, N°1) Educación moral: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Educación musical: Gómez, (Vol. 9 No. 2) Educación no formal: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2); Soto-Lomban, Angulo-Delgado, Runge-Peña, Rendón-Uribe (Vol. 11 Nº 2) Educación para la paz: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1) Educación patrimonial: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Educación superior: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial); Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Educación sexual: Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1) Educador: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Educador y educadora de calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Educadores: Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Educativas: Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Eje cafetero: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal: Martínez, García (Vol. 9, Nº 2) Elaboración de políticas: Henao (Vol. 2, Nº 2) El mal: Gómez (Vol. 12, N°1) Embarazo: Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2) Embarazo adolescente: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Emigración internacional: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Emociones: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Emotivismo: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Empleabilidad: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Empleabilidad y violencia: Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1) Empleo: Pedraza (Vol. 6, Nº 2); Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1) Empleo juvenil: Pedraza (Vol. 6, Nº 2) Empoderamiento familiar: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Empoderamiento jurídico: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, ArchilaDelgado (Vol. 11 Nº 2) Empresarialidad: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1) Encierro: Bocanegra (Vol. 6, Nº 1) Enfoque de complementariedad: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Enfoque de derechos: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Enfoques de investigación: Vergara (Vol. 6, Nº 1) Enfoque Etnográfico: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Enfoque Holístico: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Enfoque nominalista: Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1).

Enfoque Secuencial: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Enfoque socio-clínico: Taracena (Vol. 8, Nº 1); MoratillaOlvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Enfrentamiento propositivo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Enseñanza: Tamayo, Sanmartí (Vol. 3, Nº 2); Bernal (Vol. 8, Nº 1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2).

Enseñanza/aprendizaje: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1); Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Enseñanza profesional: Hinojo-Lucena, Cáceres-Reche, Raso-Sánchez (Vol. 11 Nº 2).

Entorno social: Jurado,Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1) Entramados de significación: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Entretenimiento en la calle: De Oliveira, De Fatima (Vol. 7, Nº 2) Epistemología: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2) Epigenético: Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Epistemología alternativa: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1); Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Equidad familiar: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Equidad: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1); Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Equidad desde el principio: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Equidad educativa: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Equidad escolar: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Equidad social: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Elaboracion verbal de los afectos: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Ética: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Etica del cuidado: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Escolaridad obligatoria: Ossola (Vol. 11, N°2).

Escenarios escolarizados: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Escritura: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Escuela: Castillo (Vol. 1, Nº 2); Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2).

Escuela: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1); Leavy (Vol. 11 N°2) Escuela justa: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Escuela media: Núñez (Vol. 6, Nº 1) Escuela secundaria: Núñez (Vol. 6, Nº 1) Escuela secundaria: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Esfera pública: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2); Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1) Espacio: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Barragán (Vol. 8, Nº 1) Espacio escolar: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Espacio pedagógico: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Espacio público: Barragán (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1) Espacio social: Montaña, (Vol. 10 No. 1) Expectativas: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Espacios populares: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2)

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Espíritu crítico: Ospina (Vol. 2, Nº 2) España: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); MarinBevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2) Estabelecimento: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Estado: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Ocampo (Vol. 9, N°1); Guzmán (Vol. 10 No. 1) Estado de México: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Estática: González (Vol. 3, Nº 2) Estética: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estigma: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2) Estilo: Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Estilo comunicativo: Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Estilos de interacción familiar: Henao, García (Vol. 7, Nº 2) Estilos de afrontamiento: Verdugo-Lucero, Ponce de LeónPagaza, Guardado-Llamas, Meda-Lara, Uribe-Alvarado, Guzmán-Muñiz ( Vol. 11, N°1) Estudio de casos: Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Estudio sobre mujeres: De León-Torres (Vol. 12 N°1) Estudios de familia: López & Herrera (Vol. 12, N°1) Estudios parentales: González, Bakker, Rubiales (Vol. 12, N°1) Estudiante: Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, AlfaroRivera (Vol. 10 Nº 2); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Estudiante universitario: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Estudiantes: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Estudiantes resilientes: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Estrategia: Báez (Vol. 8, Nº 1); Guzmán (Vol. 10 No. 1) Estrategias: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Estrategias de estudio: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Estrategias metodológicas: Vergara (Vol. 6, Nº 1); Barreto, (Vol. 9 No. 2) Estratificación social: GiliBert (Vol.11, N°1) Estructura argumentativa: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Estructural-funcionalismo: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Estructuras cognitivas: Parra (Vol. 8, Nº 1) Estrés: Martinez, García (Vol. 9, Nº 2) Estress: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Estructura familiar: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Estudiantes: Saucedo (Vol. 4, Nº 1); Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1) Estudiante de secundaria: Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Estudios ciberculturales: Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Estudio de caso: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1); Nogueira-Da silva Costa (Vol. 11 Nº 2) Estudio comparativo: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Estudios socioculturales: Báez (Vol. 8, Nº 1) Ética: Mesa (Vol. 2, Nº 1); Sánchez (Vol. 2, Nº 2); BedoyaHernández (Vol. 11 Nº 2) Ética del reconocimiento: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Ética y filosofía: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Etnias del desplazamiento: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Etnografía: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Remorini (Vol. 8, Nº 2); Ossola (Vol. 11, N°2); Leavy (Vol. 11 N°2) Evaluación: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2); Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Evaluación educativa: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2).

Evaluación docente: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Evaluación y control: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2).

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Evalución y disciplina: Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2).

Eventos de transferencia: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Examen: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Excentricidad humana: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Exclusión: Muñoz (Vol. 1, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Rivera-González (Vol. 9, N°1) Exclusión social: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Medan (Vol. 10 No. 1); De La Hoz, Quejada, Yáne (Vol. 10 No. 1); GiliBert (Vol.11, N°1) Experiencia: Vélez (Vol. 7, Nº 1); Páez (Vol. 7, Nº 2); Ramírez (Vol. 12 N°1) Experiencias tempranas: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Experiencia y el desarrollo temprano del cerebro: Mustard (Vol. 7, Nº 2) Experticia: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Expectativas: Ramírez (Vol. 12 N°1) Explotación: Montaña, (Vol. 10 No. 1) Explotación sexual: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); Gómez-San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Explotación sexual comercial: Gómez-San Luis, AlmanzaAvendaño (Vol. 11 Nº 2) Explotación sexual comercial infantil: Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2) Explotación sexual de niños: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, ArchilaDelgado (Vol. 11 Nº 2) Extensión universitaria: Báez (Vol. 8, Nº 1) Factores sociales: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Factores de protección: García-Vesga, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Factores de riesgo: García-Vesga, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Faces 20 ESP: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Familia: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Hernández (Vol. 3, Nº 1); Quintero (Vol. 3, Nº 1); Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); López (Vol. 3, Nº 1); Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Serrano (Vol. 4, Nº 2); Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Soto, Vasquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2); López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); López, Henao, García (Vol. 7, Nº 2); Duek (Vol. 8, Nº 2); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Soto (Vol. 10 No. 1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1); Vargas, Arán (Vol. 12 N°1) Familiología: López & Herrera (Vol. 12, N°1) Familia compuesta: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familia extendida: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familia monoparental: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familias monoparentales: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Familia simultánea: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Familia transnacional: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Fantasía: González (Vol. 12 N °1) Feminidades: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Feminismo: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1) Fenomenología: Luna (Vol. 5, Nº 1) Financiación: Gutiérrez (Vol. 10 No. 1) Figuras parentales: Sánchez (Vol. 10 No. 1) Flexibilidad laboral: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Forma hombre emergente: Arias (Vol. 9, Nº 2) Formación: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); González, Tamayo (Vol. 10 No. 1)

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Formación científica: Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial) Formación ciudadana: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Formación de concepto: León (Vol. 9 Nº 2) Formación de docentes: Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2) Formación de maestros y maestras: Páez (Vol. 7, Nº 2); Arias (Vol. 9, Nº 2) Formación de niños y niñas: Páez (Vol. 7, Nº 2) Formación humanística: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Formación para el trabajo: Díaz, Celis (Vol. 9, N°1) Formación para la democracia: Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Formación política: Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2); Ponce-Lara (Vol. 11, N°2) Formación profesional: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Foro de expresión: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2) Fortalecimiento institucional: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Fortalecimiento de la resiliencia familiar: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Foucault: Bianchi (Vol. 8, Nº 1); Murrieta (Vol. 8, Nº 2) Fuerzas contenientes: Arias (Vol. 9 N°2) Fundaçao Casa: Lazaretti Da-Conceição, CammarosanoOnofre (Vol. 11, N°2) Función social de la educación: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Funcionamiento familiar: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1) Funcion educativa de los museos: Soto-Lomban, AnguloDelgado, Runge-Peña, Rendón-Uribe (Vol. 11 Nº 2) Funciones ejecutivas: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Fútbol: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Frontera: Ossola (Vol. 11, N°2).

Ganancia subjetiva: Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2) Gats: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2) Genealogía: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial) Generación: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2) Generaciones: Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1).

Género: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial); Carrillo (Vol. 9, Nº 2); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1) Generaciones: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Genética: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Gestión educativa: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Giro de-colonial: Botero (Vol. 8, Nº 1) Globalización: Arias (Vol. 5, Nº 1); Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Guerra (Vol. 7, Nº 1); Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Gobierno: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1); Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Gobernanza: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Gramática: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Grandes aglomerados urbanos: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Grupo de edad: Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Grupos insurgentes: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Gubernamentalidad: Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1); Ocampo (Vol. 9, N°1) Guerra interna: Castellanos (Vol. 9, N°1) Guerreros: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Habilidades de pensamiento: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Habilidades sociales: Álvarez, Saldaña, Muños, Portela (Vol. 7, Nº 2-Especial)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Habitar: Saucedo, Taracena (Vol. 9, N°1) Herramientas metodológicas: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2) Hermandad virtual: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Hermenéutica: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2): Gaviria-londoño, LunaCarmona (Vol. 11, N°2).

Heterotopías: Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1) Hijos: Micolta (Vol. 5, Nº 1) Hijas: Micolta (Vol. 5, Nº 1) Hijos e hijas: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Historia: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2); González (Vol. 7, Nº 2-Especial) Historia indeigena: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Historia de familia: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Historia del siglo XX: Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Historización del territorio: Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Homoerotismo: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Homosexualidad: Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1) Hologramía: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Horizonte de sentido: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Hospicios: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1) Hostigamiento entre pares: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Huérfanos: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Ideas y pensamientos suicidas: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Identidad: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Torres (Vol. 4, Nº 2); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Espinosa (Vol. 7, Nº 1); Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2); Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2); Oviedo, Quintero (Vol. 12 N °1) Identidad en la adolecencia: Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Identidad sexual y códigos visuales: Serrano, Zarza, Serrano, Gómez, Iduarte (Vol. 9, Nº 2) Identidad ciudadana: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidad cultural: Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2); LópezCabello (Vol. 11 Nº 1) Identidad narrativa: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidad nacional: Pérez-Rodríguez (Vol. 10 Nº 2) Identidad profesional: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Identidad social: Guaraná (Vol. 7, Nº 1) Identidades juveniles: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial) Identidades políticas: Ocampo (Vol. 9, N°1) Identidad y moralidad: Echavarría (Vol. 1, Nº 2) Identificación: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Identificaciones étnicas: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2) Ideología neoliberal: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1) Imagen corporal: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Imágenes cultura de consumo: Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Imágenes culturales: Mosqueira (Vol. 8, Nº 1) Imaginarios: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Hurtado (Vol. 6, Nº 1); Bocanegra (Vol. 6, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1) Imaginarios colectivos: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Imaginarios de profesores: Murcia (Vol. 6, Nº 2) Imaginario sobre universidad: Murcia (Vol. 7, Nº 1) Imaginario social: Murcia (Vol. 6, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº 2)

julio-diciembre de

2014

Impostura: Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2) Implicaciones: Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Inclusión: Arias (Vol. 5, Nº 1); Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2) Inclusión escolar: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Independencia: Bocanegra (Vol. 5, Nº 1); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Indicador sintético: Aguado (Vol. 7, Nº 2) Indicadores: Myers (Vol. 1, Nº 1) Indígena: Ossola (Vol. 11, N°2).

Individuación: Gómez (Vol. 7, Nº 1); Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2) Individuo: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Inequidades territoriales: Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Infancia: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Myers (Vol. 1, Nº 1); Duek (Vol. 5, Nº 1); Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1); Bianchi (Vol. 8, Nº 1); De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Duek (Vol. 8, Nº 2); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2); Guzmán, Guevara (Vol. 8, Nº 2); Santillán (Vol. 8, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1); Mieles, Acosta (Vol. 10 No. 1); Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2); Bianchi (Vol. 10 Nº 2); Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11 N°2); Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); Gómez & Alzate (Vol. 12, N°1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Infancia desfavorecida: De León-Torres (Vol. 12 N°1) Infancia temprana: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Infancia y adolescencia: Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) Infecciones de transmisión sexual: Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1) Infinito: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Informática educativa: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Infractor: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Infracción adolescente: González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Iniciación sexual: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Inmigración: Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1); MarinBevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2); AlcaldeCampos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Inserción laboral: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1); Rojas, Castellanos (Vol. 12 N °1) Institución: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Institución educativa: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Institucionalización: Márques (Vol. 9, Nº 2) Institución de la ciudadanía: Castillo (Vol. 5, Nº 2) Instituciones: Gillman (Vol. 8, Nº 1) Instituciones asistenciales: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Instituciones de formación de docentes: Castro (Vol. 8, Nº 1) Instituciones educativas: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) Instituciones intermedias: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Instituciones para la juventud: Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial) Instituido e instituyente: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) Instrumentos de registro: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Integración social: Villalba (Vol. 8, Nº 1); Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) Intento suicida: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Inteligencia: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Interacción: Páez (Vol. 7, Nº 2); Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Interacción familiar: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Interacción social: Montaña, (Vol. 10 No. 1); MorenoZavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Interdependencia: Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Interés superior de niños y niñas: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Interferencia lingüística: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Interpelación: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Internet: B. Valderrama (Vol.11, N°1) Internamiento: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Interpenetración: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Intervenciones urbanas: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Intervención familiar: Hernández (Vol. 3, Nº 1) Intervención psicosocial y educativa: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Intervención sistémica: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Intervenciones tempranas: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Intersectorialidad: Hincapié (Vol. 9, Nº 2) Intimidación: Paredes, Álvarez, Lega, Vernon (Vol. 6, Nº 1); Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1); Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Intimidad: Luna (Vol. 5, Nº 1) Inversión parental: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Investigación: Hecht, García (Vol. 8, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2) Investigación cualitativa: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1); Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1) Investigación en ciencias sociales: López (Vol. 3, Nº 1) Investigación en crianza: Martínez, García ( Vol. 10 No. 1); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Investigación-intervención: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Investigación participativa: Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1); Shabel (Vol. 12, N°1) Invisibilidad del trabajo infantil: Ayala-Carrillo, lázaroCastellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, NazarBeutelspacher (Vol. 11 N°2) Ironía: González (Vol. 12 N °1) Jardines maternales: Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2) Japón: Menkes (Vol. 10, N°1) Joven: Soto (Vol. 10 No. 1) Joven desplazado: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Joven indígena migrante: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Joven indígena rural: Urteaga (Vol. 6, Nº 2) Jóvenes: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); Muñoz (Vol. 5, Nº 1); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1); Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); Bermúdez (Vol. 6, Nº 2); Pedraza (Vol. 6, Nº 2); Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1); Vélez (Vol. 7, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Jiménez-Ramírez (Vol. 8, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); Kropff, (Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Hurtado (Vol. 9, N°1); Ocampo (Vol. 9, N°1); Díaz, Celis (Vol. 9, N°1); Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1); Gallo, Molina (Vol. 10 No. 1); Uribe, Amador, Zacarías, Villarrea (Vol. 10 No. 1); Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1); Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2); Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2); Ossola (Vol. 11, N°2); Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1); AgudeloRamírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2); Zamora-Carmona (Vol.11, N°1); Patiño, Alvarado, Ospina (Vol. 12 N °1); Rojas, Castellanos (Vol. 12 N °1) Jóvenes adolecentes: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Jovenes de bajos recursos: Araya-Castillo & PedrerosGajardo (Vol. 11 Nº 1) Jóvenes de la calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Jóvenes en riesgo social: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1)

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Jóvenes en situación de calle: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Jóvenes/juventud: Muñoz (Vol. 1, Nº 1) Jóvenes escolarizados: Murcia, Jaramillo (Vol. 3, Nº 2); Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2) Jóvenes rurales: Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1) Jóvenes pobres: Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1) Jóvenes universitarios: Castillo (Vol. 5, Nº 2); Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1) Jóvenes y política: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1) Juego: Duek (Vol. 5, Nº 1); Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2); Páez (Vol. 7, Nº 2) Juegos cooperativos: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Juegos intercolegiados: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2) Juicio: Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1) Juicios: Oviedo, Quintero (Vol. 12 N °1) Juicio estético: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2) Justicia: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Justificaciones Morales: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) Juventud: Molinari (Vol. 4, Nº 1); Mariñez (Vol. 4, Nº 1); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Feixa (Vol. 4, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Henao (Vol. 2, Nº 2); González (Vol. 3, Nº 2); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2); Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial); Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Zarza (Vol. 7, Nº 2-Especial); Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial); Mosqueira (Vol. 8, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Ocampo (Vol. 9, N°1); Rivera-González (Vol. 9, N°1); Menkes (Vol. 10, N°1); Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1); González (Vol. 10 Nº 1); Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1); García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2), Brunet, Pizzi (Vol. 11, Nº 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1); López-Cabello (Vol. 11 Nº 1); Eguiluz-Cárdenas, TorresPereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2); Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2); Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Juventud desfavorecida: Medan (Vol. 10 No. 1) Juventud rural: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Jurado,Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Juventudes: Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1) Kohlberg: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Latinoamérica: Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1) Lectura: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Caputo, Gamallo (Vol. 8, Nº 2); Mejía (Vol. 8, Nº 2) Lengua materna (L1): Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Lenguas extranjeras (L2, L3, L4): Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Lenguaje: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2) Lenguajes: González (Vol. 12 N °1) Lenguaje verbal: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Lévinas: Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Ley: Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Libertad infantil: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1) Libros con consejos para padres: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Libros de auto ayuda: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Libros de divulgación: J. Castro, Van Der Veer, BurgosTroncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2) Libre comercio: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2) Ligas Agrarias: Vommaro (Vol. 9, N°1) Línea de fuerza: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial) Litoral pacífico colombiano: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Literatura: Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Local: Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1) Lo joven: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Lo público: Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2) Lugar: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Lugares persistentes: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Madre: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Soto (Vol. 10 No. 1) Madres adolescentes: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Madre comunitaria: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Maduración cerebral: Roselli (Vol. 1, Nº 1) Maestros y guerra: Lizarralde (Vol. 1, Nº 2) Maestros y maestras: Castro (Vol. 8, Nº 1); Leavy (Vol. 11 N°2) Maestros y maestras resilientes: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Marcos de acción colectiva: Patiño, Alvarado, Ospina (Vol. 12 N °1) Maltrato infantil: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Maltrato entre iguales: Valadez, Amezcua, González, Montesa, Vargas. (Vol. 9, Nº 2) Mapuche: Kropff, (Vol. 9, N°1) Maracaibo: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2) Marginalidad: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1); Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Masculinidad: Gallego (Vol. 9 Nº 2) Masculinidades: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Mass media: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Maternaje: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2) Maternidad: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Mecanismos de participación y recursos: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1) Mecanismos para la participación democrática: Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Medición y análisis de pobreza: Castillo, Castro, Gonzales (Vol. 9, N°2) Mediaciones: Muñoz (Vol. 5, Nº 1) Medios de comunicación: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Mediaciones tecnológicas: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2); Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Memoria semántica: García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1) Menor: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1) Menores: Reyes, González (Vol. 8, Nº 2) Menores infractores: Vera, Bautista, Ramírez & Yáñez (Vol. 10 Nº 2) Menoridad legal: Márques (Vol. 9, Nº 2) Mentalización: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2); Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2) Mercado de trabajo: Rodríguez (Vol. 2, Nº 1); AparicioCastillo (Vol. 11, N°2).

Mercado humanitario: Taracena (Vol. 8, Nº 1) Metacognición: Jaramillo, Montaña, Rojas

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Metáfora: González (Vol. 12 N °1) Método biográfico: Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Ramirez (Vol. 4, Nº 2) Método clínico: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Método crítico: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Método de la Pirámide: Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2) Metodología: López (Vol. 3, Nº 1); Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) Metodología creativa: Lora (Vol. 9, Nº 2) México: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2); Gallego (Vol. 9 Nº 2); Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2).

Miedos: González (Vol. 12 N °1) Migración: Urteaga (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); EguiluzCárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2); De LeónTorres (Vol. 12 N°1) Migracion laboral: Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, ZapataMartelo, Suárez-san Román, Nazar-Beutelspacher (Vol. 11 N°2) Migración internacional: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Soto (Vol. 10 No. 1) Migración México-Estados Unidos: Castañeda (Vol. 7, Nº 2-Especial) Migración urbana y juventud: Soledad (Vol. 7, Nº 2-Especial) Migración rural: Jurado, Claudia & Tobasura, Isaías (Vol. 10, Nº 1) Militancia: Kropff, (Vol. 9, N°1) Mito: Gómez (Vol. 7, Nº 1) Modelación matemática: Martínez, García (Vol. 10 No. 1) Modelo: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Modelo argumentativo: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Modelo conceptual: Cardona, Tamayo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Modelo probit bivariado: Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2) Modelo transaccional: Martínez, García (Vol. 10 No. 1) Modelos de atención: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Modelos logit-probit: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Modernidad: Mesa (Vol. 2, Nº 1) Monitoreo: Jaramillo, Montaña, Rojas (Vol. 4, Nº 2) Moral católica: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Movilidad social: Guerrero, Palma (Vol. 8, Nº 2) Movilización armada: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2); Castellanos (Vol. 9, N°1) Movimiento: Remorini (Vol. 8, Nº 2) Movimiento estudiantil: Ponce-Lara (Vol. 11, N°2) Movimiento juvenil: Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Movimientos de desocupados: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2) Movimientos de desocupados y desocupadas: Vázquez (Vol. 7, Nº 1) Movimientos estudiantiles: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Movimientos sociales: Guaraná (Vol. 7, Nº 1); Morfín, (Vol. 9, N°1); B. Valderrama (Vol. 11, N°1) Multidisciplinariedad: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Mundo de la vida: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2); Vergara (Vol. 6, Nº 1) Mundos de vida: Muñoz (Vol. 5, Nº 1) Mundo do trabalho e movimentos grevistas: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1) Música: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial); López-Cabello (Vol. 11 Nº 1)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Música popular: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Nacimiento prematuro: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2) Narrativa: Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2); Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2); Guevara (Vol. 7, Nº 1); Narrativas: Vázquez (Vol. 7, Nº 1), Ramírez-López (Vol. 12 N°1).

Narrativas ejemplarizantes: Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2) Narrativas e interacciones: Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Naturalización de la agresión: Ghiso, Ospina (Vol. 8, Nº 1) Negociación: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Neurobiología: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Ninis: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Niñez: de la Cruz, Huarte, Scheuer (Vol. 2, Nº 1); Zuluaga (Vol 2, Nº 1); González (Vol. 3, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1); Camacho, Trujillo (Vol. 7, Nº 2); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Menjívar (Vol. 8, Nº 2); Díaz (Vol. 8, Nº 2); Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2); Niña: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2) Niñas: Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Niñas y adolecentes: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, BecerraBarbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, Archila-Delgado (Vol. 11 Nº 2) Niñas y jóvenes en situación de vulnerabilidad: OspinaAlvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2) Niñez: Hincapié (Vol. 9, Nº 2), Contreras, Pérez (Vol 9 N°2); Leavy (Vol. 11 N°2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Niñez en situación de calle: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1) Niñez indígena: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Niño: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Niño o niña: Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Niños: Macías, Amar, Jiménez (Vol. 3, Nº 2); Castrillón (Vol. 5, Nº 1); Van Kuyk (Vol. 7, Nº 2); Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2); Ospina-Alvarado, Gallo (Vol. 9 Nº 2); De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1); Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); Zamora-Carmona (Vol.11, N°1); González, Bakker, Rubiales (Vol. 12, N°1) Niños abandonados: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Niños(as): Plascencia (Vol. 8, Nº 1) Niños de crianza: Durán, Valoyes (Vol. 7, Nº 2) Niños de la calle: Murrieta (Vol. 8, Nº 2) Niños y niñas: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2); Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2); Barreto, (Vol. 9 No. 2); Shabel (Vol. 12, N°1); Niños y niñas de la calle: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2); Guerrero, Palma (Vol. 8, Nº 2); Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Niños y niñas indígenas: Hecth, García (Vol. 8, Nº 2) Niños y niñas menores en el hogar: Castillo, Castro, Gonzáles (Vol. 9, Nº 2) Niños y niñas preescolares: Henao, García (Vol. 7, Nº 2) Norma social: Asún, Ruiz, Aceituno, Venegas, Reinoso (Vol. 10 No. 1) Notación numérica: Scheuer, De la Cruz, Iparraguirre (Vol. 8, Nº 2) Nutrición: Chaves, Cadavid, Torres (Vol. 10 Nº 2); MorenoZavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Novíssima retórica: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Novo sindicalismo: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1) Nuclearización: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Nueva disciplina: Suárez, Restrepo (Vol. 3, Nº 1) Nueva paternidad: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2)

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Nueva ruralidad: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Nuevas prácticas políticas: Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial) Obesidad: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2); Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Obesidad infantil: Meléndez, Cañez, Frías (Vol. 8, Nº 2) Obligación filial: Robles, Pérez (Vol. 10 No. 1) Obligaciones morales del ciudadano: Vargas, Echavarría, Alvarado, Restrepo (Vol. 5, Nº 2) Obstáculos cognitivo-emotivos: González, Tamayo (Vol. 10 No. 1) Ocio y deporte: Müller, Arruda (Vol. 10 No. 1) Ocio y tiempo libre: Lazaretti Da-Conceição, CammarosanoOnofre (Vol. 11, N°2) Olvido: González (Vol. 12 N °1) Oportunidades económicas: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Opinión pública: Ramírez (Vol. 12 N°1) Orfandad: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Organismos No Gubernamentales: Rausky (Vol. 7, Nº 2) Organización educativa: Hinojo-Lucena, Cáceres-Reche, Raso-Sánchez (Vol. 11 Nº 2).

Organizaciones de la sociedad civil: Girardo, Siles (Vol. 10, Nº 1) Organizaciones populares: Torres (Vol. 4, Nº 2) Orientación a la equidad de las instituciones educativas: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Orquestas infanto-juveniles: Villalba (Vol. 8, Nº 1) Menkes (Vol. 10, N°1) Otaku: Menkes (Vol. 10, N°1) Otro: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Padre: Micolta (Vol. 5, Nº 1); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Soto (Vol. 10 No. 1) Padres y madres: Salamanca (Vol. 8, Nº 2) Paisagem: Fagundes, Piuzana (Vol. 8, Nº 1) Papeles de género: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Paradoja: González (Vol. 12 N °1) Parentalidad: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Micolta (Vol. 5, Nº 1) Pares: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Participación: Henao (Vol 2, Nº 2); Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2); Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1), Contreras, Pérez (Vol 9 N°2) Participación ciudadana: Mariñez (Vol. 4, Nº 1); Echavarría, Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, PatiñoLópez (Vol. 11, N°2) Participación comunitaria: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Participación (de los sujetos): Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Participación estudiantil: Báez (Vol. 8, Nº 1) Participación infantil: Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1) Participación juvenil: Vázquez-Ceballos, (Vol. 9, N°1); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Participación política: Ponce-Lara (Vol. 11, N°2); Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1) Partidos politocos: Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1) Pantallas: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Pasión: Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Paternidad: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Patrimonio cultural: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Patria potestad: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Patologización: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Patrones de crianza: Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2) Pautas de crianza: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1); Pulido, CastroOsorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Paz: Urbina-Cárdenas, Muñoz (Vol. 9, N°1) Pedagogía: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Pedagogía del nosotros: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Pedagogía instrumental: Bedoya, Builes, Lenis (Vol. 7, Nº 2-Especial) Pedagogías católicas: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Pensamiento latinoamericano: Botero (Vol. 8, Nº 1) Perdida por muerte: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Performatividad: Espinosa (Vol. 7, Nº 1) Periferias: De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1) Percepción: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Personalidad de marca: Araya, Etchebarne (Vol. 12 N°1) Personas adultas jóvenes en situación de calle: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Perspectiva psicosocial: Salazar, Torres, Quinteros, Figueroa, Valencia (Vol. 7, Nº 2-Especial) Plan de desarrollo: Muñoz (Vol. 1, Nº 1) Plan de superación profesional: Wilhelm, Martin, Miranda (Vol. 10 No. 1) Pluralismo: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2).

Pluralismo moral: Bonilla (Vol. 8, Nº 2) Población: Aguirre (Vol. 8, Nº 1); Ossola (Vol. 11, N°2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1) Pobreza: De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Alcalde-Campos, Páve (Vol. 11 Nº 1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1); Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1) Poder: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Lozano, Alvarado (Vol. 9, N°1); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Sánchez-Amay (Vol. 11 Nº 2).

Política: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Borelli, Rocha, Oliveira, Rodrigues (Vol. 7, Nº 1); Soto, Vásquez, Cardona (Vol. 7, Nº 1); Baeza, Sandoval (Vol. 7, Nº 2-Especial); De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Gillman (Vol. 8, Nº 1); Kropff, (Vol. 9, N°1); Lozan, Alvarado (Vol. 9, N°1); Vommaro (Vol. 9, N°1); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2); Álvarez-Ramírez (Vol. 12 N °1) Políticas: Muñoz (Vol. 1, Nº 1) Política de salud: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Política de la salud: López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1) Politica educativa: Alarcón, Sepúlveda (Vol. 12 N°1) Política educativa para la primera infancia: Mejía (Vol. 8, Nº 2) Política pública: Villalba (Vol. 8, Nº 1) Políticas públicas: Hincapié (Vol. 9, Nº 2); Contreras, Pérez (Vol 9 N°2) Políticas de juventud: Plesnicar (Vol. 7, Nº 2-Especial) Políticas educativas de equidad: Camargo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Práctica estudiantil: Guevara (Vol. 7, Nº 1) Política en educación superior: Murcia (Vol. 7, Nº 1) Políticas laborales: Pedraza (Vol. 6, Nº 2) Políticas públicas: Botero, Torres, Alvarado (Vol. 6, Nº 2); Rojas (Vol. 6, Nº 2); Rodríguez (Vol. 1, Nº 2); Becker (Vol. 5, Nº 2); Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Henao (Vol. 2, Nº 2); Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial); Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1);

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Ovalle (Vol. 10 No. 1); Roese Sanfelice, Jahn, Dalzochio (Vol. 11, N°2).

Políticas públicas de infancia: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Políticas sociales: Llobet (Vol. 4, Nº 1); Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1) Pós-colonialismo: Da Silva (Vol. 8, Nº 1) Postmodernismo: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1); GiraldoGil (Vol. 12 N°1) Posmodernidad: Menkes (Vol. 10, N°1) Potencia: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Práctica educativa: Pérez, Arteaga (Vol. 7, Nº 2) Prácticas educativas: Giraldo-Gil (Vol. 12 N°1) Prácticas cotidianas: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Prácticas culturales: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prácticas de articulación educativa: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Prácticas de cuidado: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Prácticas de crianza: Pulido, Castro-Osorio, Peña, ArizaRamírez (Vol. 11 Nº 1) Prácticas de juego: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prácticas de subjetivación: Hurtado (Vol. 9, N°1) Prácticas institucionales: Botero, Salazar, Torres (Vol. 7, Nº 2) Prácticas de riesgo: Meléndez, Cañez, Fías (Vol. 8, Nº 2) Prácticas juveniles: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial) Prácticas pedagógicas: Rojas (Vol. 7, Nº 2-Especial); Vergara, Montaño, Becerra, León-Enríquez, Arboleda (Vol. 9, N°1) Prácticas políticas: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1); Domínguez, Castilla (Vol. 9, N°1); Agudelo-Ramírez, Murillo-Saá, Echeverry-Restrepo, Patiño-López (Vol. 11, N°2); Patiño, Alvarado, Ospina (Vol. 12 N °1) Prácticas psicológicas: Köhler, Guareschi (Vol. 6, Nº 2) Prácticas y discursos sociales: Saucedo (Vol. 4, Nº 1) Pragmatismo: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Preadolescencia: Caycedo, Ballesteros, Novoa, García, Arias, Heyck, Valero, Vargas (Vol. 3, Nº 1) Prevención: Rodríguez (Vol. 5, Nº 2); Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2); Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Primera infancia: Umayahara (Vol. 2, Nº 2); Pineda, Isaza, Camargo, Pineda, Henao (Vol. 7, Nº 2); Mejía (Vol. 8, Nº 2); Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2); J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, TelloViorklumds (Vol. 11 N°2); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2); Gómez, Alzate (Vol. 12, N°1); Moreno- Zavaleta, GranadaEcheverri (Vol. 12 N°1).

Primeros tres años de vida: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Problematización: Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Proceso migratorio: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Procesos cognitivos: Parra (Vol. 8, Nº 1) Procesos educativos: Lazaretti Da-Conceição, CammarosanoOnofre (Vol. 11, N°2) Procesos de adquisición: Maldonado, Guerrero (Vol. 7, Nº 2) Procesos de subjetivación: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Procesos de subjetivación juvenil: Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Proceso enseñanza-aprendizaje: Andrade, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Procesos exploratorios: Parra (Vol. 8, Nº 1) Procesos generativos: Parra (Vol. 8, Nº 1) Producciones culturales: Carballo (Vol. 7, Nº 2-Especial) Profesión: Ospina (Vol. 2, Nº 2) Profesor: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1); González (Vol. 12 N °1)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Profesora: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Profesoras y estudiantes: Murcia (Vol. 6, Nº 2) Profesores: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Profesoras y resiliencia en la escuela: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Programa social: Medan (Vol. 10 No. 1) Programa de crecimiento y desarrollo: Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Programas de salud: Peñaranda (Vol. 1, Nº 1) Programas no escolarizados: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Programas no formales: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1) Programas sociales: Guerrero, Massa, Duran (Vol. 9, N°1) Progreso: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Prostitución: Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1); Gómez-San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Prostitución de niñas y adolescentes: Gómez-San Luis, Almanza-Avendaño (Vol. 11 Nº 2) Protagonismo juvenil: Köhler, Guareschi (Vol. 7, Nº 1) Protección integral: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Protocolos metodológicos de investigación: Borelli, Aboboreira (Vol. 9, N°1) Proyecto: Báez (Vol. 8, Nº 1) Proyecto de estudio: Malinowski (Vol. 6, Nº 2) Proyecto de vida: Medan (Vol. 10 No. 1); Dos Santos, Nascimento, De Araújo Menezes (Vol. 10 No. 1) Proyectos: De la Vega (Vol. 8, Nº 1) Psicoanálisis: De la Vega (Vol. 8, Nº 1); Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Psicología política: Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1) Psicología del desarrollo: Martínez, García ( Vol. 10 No. 1) Psicología evolucionista: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Pública: Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Público: Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Luna (Vol. 5, Nº 1) Punk: López-Cabello (Vol. 11 Nº 1) Rap: Vélez (Vol. 7, Nº 1) Racionalidad: González (Vol. 3, Nº 2) Racismo: Cardoso (Vol. 8, Nº 1) Razonamiento: Plascencia (Vol. 8, Nº 1) Realidad social: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Reality: Runge-Peña (Vol. 6, Nº 1) Reconocimiento: Llobet (Vol. 4, Nº 1); Díaz (Vol. 8, Nº 2) Recompensa: Zampieri-Grohmann, Flores-Battistella & Lütz (Vol. 10 Nº 2) Red social: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Redes: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Redes del cuidado: Bedoya-Hernández (Vol. 11 Nº 2) Redes sociales: Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Reflexión: López (Vol. 3, Nº 1) Reforma del Estado: Montoya (Vol. 7, Nº 2-Especial) Reforma educativa: Aparício (Vol. 7, Nº 1) Reforma instruccionista: Ossa (Vol. 8, Nº 2) Refugiados políticos: Gaviria-londoño, Luna-Carmona (Vol. 11, N°2).

Reflexividad dialógica: Ghis, Tabares-Ochoa (Vol. 9, N°1) Regla sociomorales: Plascencia (Vol. 8, Nº 1) Reivindicaciones: Fernández, Vasco (Vol. 10 No. 1) Relaciones adulto joven: Pinilla, Muñoz (Vol. 6, Nº 2) Relaciones de poder: Ávila, Sáenz (Vol. 7, Nº 2-Especial); Murrieta (Vol. 8, Nº 2); López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Relaciones institucionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Relaciones intergeneracionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1); Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2)

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Relaciones interpersonales: Cristina Gómez, Mesa (Vol. 11 N°2); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Relaciones padres -hijos: Moreno- Zavaleta, GranadaEcheverri (Vol. 12 N°1) Religión: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Remesas: Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Rendición de cuentas: Llobet, Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) Rendimiento académico: Elvira-Valdés, Pujol (Vol. 10 No. 1) Representación: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1); Llobet (Vol. 4, Nº 1); Álvarez-Ramírez, ChaCón-afanador (Vol. 11, Nº 1) Representación mental: Álvarez (Vol. 10 Nº 2) Representación social: Magno, Doula, Pinto (Vol. 9, N°1); Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, Alfaro-Rivera (Vol. 10 Nº 2) Representación verbal: Parra (Vol. 8, Nº 1) Representación visual: Parra (Vol. 8, Nº 1) Representacion legal: Bernal-CaMarGo, Varón-Mejía, Becerra-Barbosa, ChaiB-De Mares, Seco-Martín, ArchilaDelgado (Vol. 11 Nº 2) Representaciones de género: Serrano, Zarza, Serrano, Gómez, Iduarte (Vol. 9, Nº 2) Representaciones sociales: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2); Castillo (Vol. 5, Nº 2); Vergara (Vol. 6, Nº 1); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1).

Resiliencia: Quintero (Vol. 3, Nº 1); Cordini (Vol. 3, Nº 1); García-Vesga, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Resilencia psicológica: Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1) Resiliencia educativa: Acevedo, Restrepo (Vol. 10 No. 1) Resignificación: López (Vol. 3, Nº 1) Resistencia: Duek (Vol. 8, Nº 2) Resistencias: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Respiración: Tamayo, Sanmartí (Vol. 1, Nº 1) Responsabilidad moral y política: Echavarría, Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial) Riesgo: Sevilla (Vol. 6, Nº 1); Albarrán, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2) Riesgo social: González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Riesgo alimentario: Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1) Riesgos asociados: Pinillos (Vol. 10 No. 1) Restablecimiento de derechos: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Rol y perfil profesional: Zapata, Ceballos (Vol. 8, Nº 2) Roles sociales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Roles generacionales: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Romanticismo: Gómez (Vol. 7 Nº 1) Rostro: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2); Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Saber: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Urbina-Cárdenas, Ávila-Aponte (Vol. 11 Nº 2).

Saberes: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Saberes populares: Pérez-Gil, Paz, Romero (Vol. 9 Nº 2) Salud: Sánchez (Vol. 2, Nº 2); Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1); Vergara (Vol. 7, Nº 1); Mustard (Vol. 7, Nº 2); Ayala-Carrillo, lázaro-Castellano, Zapata-Martelo, Suárez-san Román, NazarBeutelspacher (Vol. 11 N°2) Salud materno-infantil: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1); López, Silva, Sarmiento (Vol. 12 N °1) Salud mental: Mesa, Gómez (Vol. 8, Nº 2) Salud pública: Peñaranda (Vol. 9 Nº 2) Salud sexual y reproductiva: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Santo Daime: B. Albuquerque (Vol. 10 No. 1) Sassen: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Secuestro: Oviedo, Quintero (Vol. 12 N °1)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, Secularización: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Segunda modernidad: Luciani (Vol. 8, Nº 2) Sedentarismo: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Selección sexual: Aguirre (Vol. 9, Nº 2) Sentido de coherencia: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Sentido político de las prácticas: Granada, Alvarado (Vol. 8, Nº 1) Sentidos de solidaridad y benevolencia: Echavarría, Restrepo, Callejas, Mejía, Alzate (Vol. 7, Nº 2-Especial) Sentidos de la política: Patiño, Alvarado, Ospina (Vol. 12 N °1) Sentidos del perder y del ganar: Murcia, Melo (Vol. 9, Nº 2) Sentimientos: López, Loaiza (Vol. 7, Nº 2) Sentimientos morales: Erazo (Vol. 2, Nº 2) Servicios sociales: Osorno, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Sexo inseguro: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Sexo seguro: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Sexualidad: Bonilla (Vol. 8, Nº 2); Gallego (Vol. 9 Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); Hincapié, Quintero (Vol. 10, Nº 1); Uribe, Amador, Zacarías, Villarreal (Vol. 10 No. 1) Sí mismo: Luna (Vol. 5, Nº 1) Sicología social: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Siglo XX: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Significaciones: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Significaciones imaginarias: Hurtado (Vol. 6, Nº 1) Significado: Guevara (Vol. 7, Nº 1) Sistémica: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Sistema educativo: GiliBert (Vol.11, N°1) Sistema Nacional de Bienestar Familiar: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Sistema de Protección: Durán, Guáqueta, Torres (Vol. 9, Nº 2) Símbolo: Sánchez (Vol. 2, Nº 2) Simultaneidad: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Sindicalismo docente: De Oliveira (Vol. 8, Nº 1) Sobrepeso: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Sociabilidad infantil: De Oliveira, De Fátima (Vol. 7, Nº 2) Socialidad: Castillo (Vol. 1, Nº 2) Socialización: Cebotarev (Vol. 1, Nº 2); Socialización: Echavarría (Vol. 1, Nº 2); Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Micolta (Vol. 5, Nº 1); Vélez (Vol. 7, Nº 1); Mieles, García (Vol. 8, Nº 2); Tuñón (Vol. 8, Nº 2); Triana, Ávila, Malagón (Vol. 8, Nº 2); Ponce-Lara (Vol. 11, N°2); Jaramillo, Pérez (Vol. 11 Nº 2) Socialización-resocialización: Cárdenas (Vol. 8, Nº 2) Sociedad: Mieles, García (Vol. 8, Nº 2) Sociedad civil: Young, Fujimoto (Vol. 1, Nº 1); Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Baeza-Correa (Vol. 11 Nº 1) Sociedad de la información: Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Sociedad del conocimiento: Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Socialización política: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Alvarado, Ospina, Luna, Camargo (Vol. 4, Nº 1); Botero, Alvarado (Vol. 4, Nº 2); Alvarado, Carreño (Vol. 5, Nº 1); Núñez (Vol. 6, Nº 1); Vázquez (Vol. 7, Nº 1); Gómez, (Vol. 9 No. 2); Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1); Botero, Vega & Orozco (Vol. 10 Nº 2) Sociedad tecnológica: Martins, Castro (Vol. 9, Nº 2) Socio-antropológico: Reyes-Terrón, Elizarrarás-Hernández (Vol. 11 Nº 1) Socio-fenomenología: Runge-Peña, Muñoz (Vol. 3, Nº 2) Sociología comprensiva: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Soldados: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Solución Nash: Serrano (Vol. 4, Nº 2) Sordos y sordas: Patiño-Giraldo (Vol. 9 Nº 2) Stencil: Guerra (Vol. 7, Nº 1) Subjetivación: Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) Subjetivaciones tecnojuveniles: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2)

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Subjetividad: Zuluaga (Vol. 2, Nº 1); Luna (Vol. 5, Nº 1); Ospina, Botero (Vol. 5, Nº 2), Gómez (Vol. 7, Nº 1); Luciani (Vol. 8, Nº 2); Oviedo, García (Vol. 9 Nº 2); González (Vol. 10 Nº 1); Unda, Alvarado (Vol. 10 No. 1); Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Subjetividad afirmativa: Gómez (Vol. 12, N°1) Subjetividad juvenil: Erazo, Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Subjetividad política: Muñoz-López, Alvarado (Vol. 9, N°1); Alvarado, Ospina-Alvarado, García (Vol. 10 No. 1); Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2); Gómez (Vol. 12, N°1) Subjetividad política y metamorfosis: Piedrahíta (Vol. 7, Nº 2-Especial) Subjetividades: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Sujeto: Sánchez (Vol. 7, Nº 2-Especial); Runge-Peña, Piñeres, Hincapié (Vol. 8, Nº 1) Sujeto adulto: Duarte-Duarte (Vol. 11, N°2) Sujeto político: Luna (Vol. 5, Nº 1); López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1); Gómez, (Vol. 9 No. 2), Alvarado, Patiño, Loaiza (Vol. 10 Nº 2) Sujetos institucionales: Castrillón (Vol. 5, Nº 1) Susceptibilidad: Uribe, Vergara, Barona (Vol. 7, Nº 2-Especial) Sustracción familiar: Carrillo (Vol. 9, Nº 2) Tácticas: Barragán (Vol. 8, Nº 1) Tarea de movimiento: Lora (Vol. 9, Nº 2) TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad): Bianchi (Vol. 10 Nº 2) Tecnología: Acosta-Silva, Muñoz (Vol. 10, Nº 1) Tecnología de poder: Ossa (Vol. 8, Nº 2) Tecnología de la información: Vesga-Parra, Hurtado-Herrera (Vol.11, N°1) Tecnologías de la Información y la Comunicación: Erazo (Vol. 7, Nº 2-Especial); Aguilar (Vol. 10, Nº 2) Tecnologías de poder: López-Moreno, Alvarado (Vol. 9, N°1) Televisión: Duek (Vol. 5, Nº 1) Tematización: Jaramillo, Aguirre (Vol. 8, Nº 1) Temporalidades panoptizadas: Muñoz (Vol. 5, Nº 2) Temperamento: García-Vesga, Domínguez-de La Ossa( Vol. 11, N°1) Tendencias: tradicional, en transición y en ruptura: Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Puyana, Mosquera (Vol. 3, Nº 2) Teorías: Feixa (Vol. 4, Nº 2) Teoría crítica: Cebotarev (Vol. 1, Nº 1) Teoría de la acción social: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Teoría de la modernización: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Teoría de los sistemas sociales: Cicerchia, Bestard (Vol. 4, Nº 1) Teorías subjetivas: J. Castro, Van Der Veer, Burgos-Troncoso, Meneses-Pizarro, Pumarino-Cuevas, Tello-Viorklumds (Vol. 11 N°2) Terapia familiar: Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Terranova, Acevedo, Rojano (Vol. 12 N °1) Territorio: Vommaro, Vázquez (Vol. 6, Nº 2); Sánchez (Vol. 10 No. 1) Tercer regulador: Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Telefonía celular: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1) TIC: B. Valderrama (Vol.11, N°1); Diego Erazo, Sánchez (Vol. 11 Nº 2).

TICs: Hinojo, Fernandez (Vol. 10, Nº 1) TIC en educación: Jaramillo, Ruiz (Vol. 7, Nº 1) Tiempo escolar: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Tiempo libre: García-Castro, Pérez (Vol. 8, Nº 1) Tipo de hogar: Tuñón (Vol. 8, Nº 2) Tiempo panóptico: Alvarado, Martínez, Muñoz (Vol. 7, Nº 1) Tipología familiar: Agudelo (Vol. 3, Nº 1) Titular de derechos: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1)

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Titularidad de los derechos: Galvis (Vol. 7, Nº 2) Toma de decisiones: Sevilla (Vol. 6, Nº 1) Totalidad: Aguirre, Jaramillo (Vol. 4, Nº 2) Trabajo agrícola: Luz Roa (Vol. 11 Nº 1) Trabajadores agrícolas: Menjívar (Vol. 8, Nº 2) Trabajo de menores: Pedraza, Ribero (Vol. 4, Nº 1) Trabajo grupal: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Trabajo infantil: Rausky (Vol. 7, Nº 2); Urueña, Tovar, Castillo (Vol. 7, Nº 2); Acevedo, Quejada, Yánez (Vol. 9, Nº 2); Tuñón, Salvia (Vol. 10 No. 1); Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, NinBlanco (Vol. 11, N°2).

Trabajo juvenil: Marin- Bevilaqua, Feixa-Pàmpols, NinBlanco (Vol. 11, N°2).

Trabajo infantil migrante: Becerra, Vásquez, Zapata, Garza (Vol. 6, Nº 1) Trabajo social: Quintero (Vol. 3, Nº 1) Transcultural: Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina, Vega (Vol. 9, Nº 2) Transferencia: Egas, Salao (Vol. 9 Nº 2) Transformación: Korstanje (Vol. 5, Nº 1) Transmisión generacional: Pulido, Castro-Osorio, Peña, Ariza-Ramírez (Vol. 11 Nº 1) Transformaciones estructurales en Argentina: Aparício (Vol. 7, Nº 1) Transición: Aparicio-Castillo (Vol. 11, N°2).

Transiciones: Abello (Vol. 7, Nº 2); Marin- Bevilaqua, FeixaPàmpols, Nin-Blanco (Vol. 11, N°2).

Transición universitaria: Durán-Aponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Transiciones educativas: Alvarado, Suárez (Vol. 7, Nº 2) Transposición didáctica: Bernal (Vol. 8, Nº 1) Transtorno por Déficit de Atención con Hiperactividad: Salamanca (Vol. 8, Nº 2); Leavy (Vol. 11 N°2) Trastrono de la atencion: González, Bakker, Rubiales (Vol. 12, N°1) Trastorno disocial: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Transtornos mentales: Zamora-Carmona (Vol.11, N°1) Trauma: Cordini (Vol. 3, Nº 1) Trayectoria social: Duek (Vol. 8, Nº 2) Unesco: Umayahara (Vol 2, Nº 2) Unidad indivisible: Lora (Vol. 9, Nº 2) Unidades sémicas y lexémicas: Buitrago, Ramírez, Ríos (Vol. 9, Nº 2) Universidad: Gutiérrez (Vol. 5, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Universidad de Caldas: Tobasura, Jurado, Montes (Vol. 7, Nº 2-Especial) Universidad de Guadalajara: Andrade, Hernández (Vol. 8, Nº 1) Uso de razón: Gutiérrez, Acosta (Vol. 12, N°1) Uso de servicios de salud maternos: Aguado, Girón, Osorio, Tovar, Ahumada (Vol. 5, Nº 1) Uso del condón: Uribe, Amador, Zacarías, Villarreal (Vol. 10 No. 1) Usos escolares de la música: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Usos sociales de la música: Sánchez, Acosta (Vol. 6, Nº 1) Uso simbólico: Araya-Castillo & Pedreros-Gajardo (Vol. 11 Nº 1) Utilitarismo: González (Vol. 3, Nº 2) Utopía: Guerra (Vol. 7, Nº 1); González (Vol. 12 N °1) Validez: Peñaranda (Vol. 2, Nº 2); Zicavo, Palma, Garrido (Vol. 10 No. 1); Jiménez, Castillo, Cisternas (Vol. 10, Nº 2); DuránAponte, Pujol (Vol. 11 Nº 1) Validación: Londoño, Herrera (Vol. 10 No. 1) Valores: Sánchez Acosta (Vol. 6, Nº 1)

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Valle del Cauca: Osorio, Aguado (Vol. 8, Nº 2) Valle del Jequitinhonha: Fagundes (Vol. 11 Nº 1) Venezuela: Bermúdez (Vol. 6, Nº 2) Vida cotidiana: Murcia (Vol. 7, Nº 1); Santillán (Vol. 8, Nº 2) Vida universitaria: Murcia (Vol. 6, Nº 2) VIH/Sida: Lozano, Torres, Aranda (Vol. 6, Nº 2); Torres, Iñiguez, Pando, Salazar (Vol. 7, Nº 1); Eguiluz-Cárdenas, Torres-Pereda, Allen-Leigh (Vol. 11, N°2).

Vínculo afectivo: Sánchez (Vol. 10 No. 1); Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Vinculo familiar: Moreno- Zavaleta, Granada- Echeverri (Vol. 12 N°1) Vínculo madre-hijo: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Vínculo madre-hijo o madre-hija: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Vínculos: Henao, Pinilla (Vol. 7, Nº 2-Especial); Zapata (Vol. 7, Nº 2-Especial) Vínculos significativos: Gutiérrez, Castellanos, Henao, Santacoloma (Vol. 5, Nº 1) Violencia: Alvarado, Ospina, Luna (Vol. 3, Nº 2); Vázquez, Castro (Vol. 6, Nº 2); Páez (Vol. 7, Nº 2); Márques (Vol. 9, Nº 2); García-Villanueva, De la Rosa-Acosta, Castillo-Valdés (Vol. 10 No. 1); Gutiérrez-Vega (Vol. 11 Nº 1); Oviedo, Quintero (Vol. 12 N °1) Violencia en la educacion: Ramírez-López (Vol. 12 N°1) Violencia escolar: Ghiso (Vol. 10, Nº 2) Violencia intrafamiliar: Mora, Rojas (Vol. 3, Nº 1) Violencia materna: Bedoya, Giraldo (Vol. 8, Nº 2); Bedoya, Giraldo (Vol. 9, Nº 2) Violencia política: Castellanos, Torres (Vol. 6, Nº 2) Violencias: Rodríguez (Vol. 5, Nº 2) VO2max: Duque, Parra (Vol. 10 Nº 2) Voluntad: Molinari (Vol. 4, Nº 1) Vulnerabilidad: Rivera-González (Vol. 9, N°1) Vulnerabilidad social: Moratilla-Olvera, Taracena-Ruiz (Vol. 10 Nº 2); González-Laurino (Vol. 10 Nº 2) Vulnerabilidades: De Freitas, De Mecena ( Vol. 10 No. 1) Vulnerabilidad familiar: Quiroz, Peñaranda (Vol. 7, Nº 2) WISC-R: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) WAIS: Cova, Pérez-Salas, Parada, Saldivia, Rioseco, Soto (Vol. 10 No. 1) Yo: Luna (Vol. 5, Nº 1) Zamora-Carmona, Gabriela. Servicios clínicos disponibles para niñas, niños y jóvenes con trastornos mentales en México.

Vol. 11 Nº 1 (Enero - Julio., 2013); 163-170.

Zona fronteriza: Urteaga (Vol. 6, Nº 2)

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes: Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías Noviembre 17-21 de 2014. Manizales, Caldas, Colombia Entre el 17 y el 21 de noviembre se realizará en Manizales, Colombia la Primer Bienal Latinoamericano de Infancias y Juventudes. Su programación ofrece una jornada amplia de trabajo con diferentes estrategias formativas, deliberativas, de divulgación y proyección que permitirán colectivizar saberes, fomentar relacionamientos y potenciar nuevos espacios de encuentro y colaboración a favor de niños, niñas y jóvenes de América Latina. En este sentido, se constituye como un espacio de intercambio, reflexión y producción que articula a investigadores, responsables de políticas públicas, referentes de organizaciones sociales, niños, niñas y jóvenes Presentación En la última década se han incrementado de manera notoria los eventos académicos de divulgación teórica e investigativa en ciencias sociales, muchos de estos espacios se caracterizan por una fuerte tendencia a la socialización de trabajos que no siempre logran impactar en la construcción de conocimiento colectivo y en oportunidades para la configuración de redes y comunidades académicas de largo aliento ya que su continuidad no siempre está garantizada.

La propuesta de creación de la Bienal Latinoamericana de Niñez y Juventud está centrada en la idea de articular los esfuerzos académicos, sociales y culturales que diferentes grupos, investigadores, redes y colectivos vienen realizando en América Latina en los temas de Niñez y Juventud, con el propósito de ofrecer en una jornada amplia de trabajo, diferentes estrategias formativas, deliberativas, de divulgación y proyección que permitan colectivizar saberes, fomentar relacionamientos y potenciar nuevos espacios de encuentro y colaboración a favor de las poblaciones en mención.

Se aspira que la Bienal se constituya como un escenario al que acudan diferentes públicos académicos (estudiantes de pregrado, postgrado, investigadores e investigadoras), representantes de los gobiernos, responsables en el diseño e implementación de políticas públicas, líderes sociales y profesionales que trabajan en organizaciones y programas de niñez y juventud. De la misma manera, es deseable que la Bienal permita la participación de niños, niñas y jóvenes en los diferentes 746

espacios de debate, producción como una forma de acercamiento a sus voces, experiencias y propuestas de vida.

La Bienal Latinoamericana de Niñez y Juventud se desarrollará en su primera versión en Colombia y se propone que en adelante opere como una estrategia itinerante que recorra diversos países latinoamericanos, convoque a diferentes públicos y se instituya como un espacio reconocido de deliberación, divulgación académica, socialización de experiencias, construcción de redes y participación de niños, niñas y jóvenes en cada uno de los lugares donde se realice la Bienal.

Gestores • •

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Clacso La Red Iberoamericana en Infancia y Juventud conformada por: o Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Brasil) o Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia), o Universidad de la República (Uruguay) o Universidad Nacional de San Martín (Argentina) o Universidad Autónoma de Barcelona (España) o Colegio de la Frontera Norte de México (México) o Centro de Estudios Avanzados de Niñez y Juventud (Alianza CindeUniversidad de Manizales, Colombia) Grupo de Trabajo Clacso Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

•

Sociales en América Latina. Reúne 100 investigadores de América Latina.

Posdoctorado en Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

julio-diciembre de

2014

Comité científico •

Comité internacional

•

Coordinadores generales: Sara Victoria Alvarado y Pablo Vommaro.

• Pablo Gentili-Secretario Ejecutivo Clacso.

Argentina.

• Guillermo Orlando Sierra-Rector Universidad de Manizales. Colombia.

• Alejandro Acosta-Cinde-Director Nacional Fundación Cinde. Colombia.

• Fernanda Saforcada-Directora Académica Clacso-RedInju. Argentina.

• Sara Victoria Alvarado-Coordinadora General del Evento-Centro Estudios.

Avanzados en Niñez y Juventud-ClacsoRedInju. Colombia.

• Pablo Vommaro-Coordinador General del Evento Clacso- RedInju. Argentina.

• Silvia BorelliRedInju-Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Brasil.

• Valeria Llobet-RedInju-Universidad San Martín. Argentina.

• Cecilia Salazar-RedInju-Universidad Mayor de San Andrés. Bolivia.

• Diana Marre-RedInju-Universidad Autónoma de Barcelona. España.

• Juan Romero-RedInju-Universidad de la República. Uruguay.

• Alberto Hernández-José Manuel Valenzuela-RedInju-Colegio de la Frontera Norte. México.

• Isabel Orofino-Representante Grupo de Trabajo Clacso Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina (Comunidad Infancias).

Brasil.

• Melina Vázquez-Representante Grupo de Trabajo Clacso Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina (Comunidad Infancias).

Argentina.

• María Isabel Valencia-Coordinadora de Comunicaciones Bienal.

• • • • • • • • • • • • • • • •

Sara Victoria Alvarado (Coordinadora General del Evento Ceanj-ClacsoRedInju).

Pablo Vommaro (Coordinador General del Evento Ceanj-Clacso-RedInju).

Jorge Iván Jurado (Universidad de Manizales).

Marieta Quintero (Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud).

Nelson Rojas (Visión Mundial).

Juan Carlos Amador (Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud).

Amanda Cortés (Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud).

Duván Emilio Ramírez (Universidad de Manizales).

Ofelia Roldán (Fundación Cinde Medellín).

Nisme Pineda (Fundación Cinde Bogotá).

Ligia López (Fundación Cinde Manizales).

María Camila Ospina-Alvarado (Representante de la Comunidad de Infancias-GT Juventudes, Infancias).

Melina Vázquez (Representante de la Comunidad de Juventudes-GT Juventudes, Infancias).

Stella Quinayas Delgado (Convenio Andrés Bello).

Marie Piedad Marín (Universidad de Manizales).

Marcela Henao Álvarez (Fundación Plan).

Fanny Uribe (Fundación Plan).

María Isabel Valencia (Coordinadora de Comunicaciones-Bienal).

Precongreso Talleres Espacio formativo y deliberativo que permite el diálogo entre los y las participantes y la vivencia de experiencias que favorezcan su aprendizaje. Están fundamentados en procesos investigativos o prácticas sociales o institucionales.

Inscripción hasta el 30 de junio.

Criterios • Contribuye con los propósitos de la Bienal y le aporta al campo de las infancias y 747

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

• • •

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juventudes con temas relacionados a: democracias, ciudadanías y derechos humanos.

Su programación debe contemplar 16 horas de duración (dos días: 17 y 18 de noviembre).

Considera intereses, identidades, lenguajes y prácticas de las nuevas generaciones en la vida contemporánea.

Puede ser financiado por una institución como aporte al desarrollo de la Bienal, de lo contrario, deberá ser autofinanciado por la inscripción de mínimo 25 personas.

Cada grupo puede inscribir hasta 40 personas.

Cada coordinador entregará a la Bienal una relatoría (formato entregado por la Bienal) que será insumo para las memorias.

Cursos La modalidad de cursos tiene como propósito el fortalecimiento epistemológico y metodológico en el campo de la niñez y la juventud. Los cursos están dirigidos a investigadores, representantes de organizaciones sociales, responsables de políticas públicas y/o estudiantes de pregrado, maestría, doctorado vinculados con procesos de reflexión teórica.

Inscripción hasta el 30 de junio.

•

• • •

•

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Criterios Contribuye con los propósitos de la Bienal y le aporta al campo de las infancias y juventudes con temas relacionados a: democracias, ciudadanías y derechos humanos.

Su programación debe contemplar 16 horas de duración (dos días: 17 y 18 de noviembre).

Los coordinadores de los cursos enviarán un trabajo preparatorio para los/las participantes.

Las personas inscritas realizarán un trabajo preparatorio y entregarán un producto de reflexión teórica y/o metodológica como resultado de su aprendizaje. Este texto podrá ser insumo para un artículo publicado en las memorias de la Bienal.

Los cursos certificarán tres créditos académicos para quienes participen del

•

•

100% de la actividad académica presencial y cumplan con los requisitos exigidos en el curso.

Puede ser financiado por una institución como aporte al desarrollo de la Bienal, de lo contrario, deberá ser autofinanciado por la inscripción de mínimo 25 personas.

Cada grupo puede inscribir hasta 40 personas.

Congreso Conferencia Inaugural Este escenario académico tiene por propósito instalar la estrategia de la Bienal, presentando un marco de referencia para el debate académico y social que permita orientar las diferentes dinámicas que se desarrollarán durante las diferentes jornadas. La Conferencia tendrá como invitados e invitadas académicos relevantes en el tema de niñez y juventud, responsables de políticas y organizaciones sociales y líderes de movimientos y organizaciones juveniles que puedan ofrecer a los diversos públicos un estado de la cuestión.

Paneles Este espacio se ofrece como posibilidad para profundizar en reflexiones específicas sobre el tema de la niñez y juventud desde una perspectiva académica, política y social.

Se propone profundizar en dos elementos relacionados con estos grupos poblacionales como son los procesos de participación y las alternativas para la atención y formación que respondan a la realidad situada en el contexto Latinoamericano.

Los Paneles son un escenario de profundización en aspectos particulares que interesan para las reflexiones que se pretenden instalar en esta bienal de investigación, como son el contexto problemático y también de oportunidades que emergen fruto de los procesos de producción de conocimiento académico, de recursos en materia de políticas públicas y experiencia social-comunitaria que llevan a la visibilización de la infancia y juventud en la región.

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Mesas Las mesas son el espacio de participación académica abierto para la presentación de propuestas desde los diferentes países de América Latina. Durante tres días la agenda académica dispondrá diferentes espacios de socialización y discusión en torno a los trabajos presentados y de acuerdo a las temáticas que se proponen desde el evento.

Para este efecto se llevará a cabo una convocatoria abierta al público con la cual se proyecta recibir propuestas dirigidas a abordar temáticas como las siguientes (las propuestas no se agotan en estas temáticas propuestas): • Contextos y Políticas Públicas de Niñez y Juventud en Latinoamérica y el Caribe: tendencias, contratendencias y nuevas alternativas: En América Latina y el Caribe, las crisis sociales, derivadas de las dinámicas globales y locales en los diferentes países, vienen afectando a la población de niños, niñas y jóvenes, lo que nos plantea el reto de hacer lecturas pertinentes sobre el contexto y comprender desde nuevos referentes, las posibilidades de construcción de una sociedad plural y democrática. El carácter historizado del conocimiento y de las prácticas implica la generación de perspectivas críticas y propositivas sobre las políticas públicas de la región, colocando nuevas preguntas para cernir las realidades y experiencias sociopolíticas infantiles, juveniles y los modos de vinculación entre los Estados y las organizaciones sociales, la gestión del conocimiento, las redes, el reconocimiento de las voces y saberes de niños, niñas, jóvenes y agentes familiares como interlocutores que desde sus saberes y experiencias permiten la co-agencia de un mundo alternativo, no sólo en su visión de lo que podría ser mañana, sino de lo que está siendo hoy.

• Epistemologías críticas para pensar la niñez y la juventud en América Latina y el Caribe: Aquí se busca avanzar en la construcción de perspectivas alternativas para la producción de conocimiento

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sobre las infancias y juventudes en la región desde enfoques decoloniales y poscoloniales. Se pretende aportar a la reconstrucción y deconstrucción de enfoques y categorías tradicionales que ven en las nuevas generaciones la responsabilidad de problemáticas sociales, así como seres inferiores a quienes se pretende llevar a la mayoría de edad a través de la sucesión de fases consecutivas del desarrollo biológicoevolutivo que suponen valor de la niñez y juventud por lo que serán en el futuro y no por lo que son en el presente.

• Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias: Se resalta la importancia de avanzar en la comprensión de lugares, prácticas y saberes hegemónicos desde los cuales se ha construido las concepciones y representaciones acerca de la infancia y la juventud. Así mismo se pretende reflexionar en torno a los procesos de socialización política relacionados con la educación, la familia, los medios de comunicación, la calle, entre otros, que aportan a la transformación de las mismas.

• Políticas públicas de niñez y juventud en América Latina y el Caribe: Para este caso se busca conocer el desarrollo de políticas públicas y programas sociales que han tenido un impacto positivo en la atención a problemáticas que afectan las condiciones de existencia de niños, niñas y jóvenes. Esta mesa está pensada para la participación de funcionarios públicos, funcionarios de gobiernos locales o nacionales que tienen a su cargo la implementación y evaluación de políticas.

• Democracia, paz y reconciliación: infancias y juventudes en América Latina y el Caribe: Se convoca para este caso a líderes infantiles, juveniles o responsables de coordinar proyectos y programas sociales, educativos, culturales, relacionados con la construcción de la paz, la democracia y la reconciliación y dirigidos a la 749

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

infancia y juventud. Se espera que las experiencias presentadas tengan un desarrollo mínimo de 2 años después del inicio de su implementación.

• Movilización y acción colectiva de niños, niñas y jóvenes en América Latina y el Caribe: proyectos, prácticas, investigaciones, experiencias de participación que puedan ser socializadas con el fin de estimular la construcción de alternativas de movilización social, diferentes a las que emanan de la institucionalidad del estado y tradiciones partidistas propias de la política Estadocéntrica.

• Diversidad, alteridad y formas otras de producción de subjetividades en niñas, niños y jóvenes: Propuestas de trabajo relacionadas con enfoques interétnicos, con perspectiva inclusiva, de género, identidades sexuales diversas, migrantes, situación de discapacidad, entre otras.

• Conflicto, resistencia y cuerpo en niños, niñas y jóvenes: Impactos que los conflictos y las violencias tienen en los cuerpos, formas de afectación y resistencia, manifestaciones corporales y corpóreas en la realidad contemporánea y con especial énfasis en la niñez y la juventud.

• Niñez y Juventud en los medios de comunicación: se abrirá un espacio para debatir sobre las relaciones, efectos e impactos de las comunicaciones -tradicionales, formales y alternativasen la situación de la niñez y la juventud en América Latina y el Caribe.

Es posible presentar otras temáticas que no estén contempladas en las líneas anteriores. Para estos casos se solicita enviar una comunicación que contenga título del campo temático, descripción y justificación sobre la importancia de incluir esa temática en la Bienal. Correo electrónico: bienal.clacso.redinju.umz@cinde. org.co Talleres Espacio formativo y deliberativo que permite el diálogo entre los y las participantes 750

y la vivencia de experiencias que favorezcan su aprendizaje. Están fundamentados en procesos investigativos o prácticas sociales o institucionales.

Inscripción hasta el 30 de junio.

Criterios • Contribuye con los propósitos de la Bienal y le aporta al campo de las infancias y juventudes con temas relacionados a democracias, ciudadanías y derechos humanos.

• Su programación debe contemplar 16 horas de duración (dos días: 17 y 18 de noviembre).

• Considera intereses, identidades, lenguajes y prácticas de las nuevas generaciones en la vida contemporánea.

• Puede ser financiado por una institución como aporte al desarrollo de la Bienal, de lo contrario, deberá ser autofinanciado por la inscripción de mínimo 25 personas • Cada grupo puede inscribir hasta 40 personas.

• Cada coordinador entregará a la Bienal una relatoría (formato entregado por la Bienal) que será insumo para las memorias.

Cursos La modalidad de cursos tiene como propósito el fortalecimiento epistemológico y metodológico en el campo de la niñez y la juventud. Los cursos están dirigidos a investigadores, representantes de organizaciones sociales, responsables de políticas públicas y/o estudiantes de pregrado, maestría, doctorado vinculados con procesos de reflexión teórica.

Inscripción hasta el 30 de junio.

Criterios • Contribuye con los propósitos de la Bienal y le aporta al campo de las infancias y juventudes con temas relacionados a: democracias, ciudadanías y derechos humanos.

• Su programación debe contemplar 16 horas de duración (dos días: 17 y 18 de noviembre).

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

2014

académicos para quienes participen del 100% de la actividad académica presencial y cumplan con los requisitos exigidos en el curso.

• Puede ser financiado por una institución como aporte al desarrollo de la Bienal, de lo contrario, deberá ser autofinanciado por la inscripción de mínimo 25 personas • Cada grupo puede inscribir hasta 40 personas.

• Los coordinadores de los cursos enviarán un trabajo preparatorio para los y las participantes.

• Las personas inscritas realizarán un trabajo preparatorio y entregarán un producto de reflexión teórica y/o metodológica como resultado de su aprendizaje. Este texto podrá ser insumo para un artículo publicado en las memorias de la Bienal.

• Los cursos certificarán tres créditos

Información de Mesas de Trabajo aprobadas y Mesas de trabajo invitadas a consolidarse mbre de las Mesas de Trabajo aprobadas: Campo Conflicto, resistencia y cuerpo en niños, niñas y jóvenes

Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias

Derechos y protección de niños, niñas y jóvenes

Título de Mesa

Coordinador

Infancia, memoria y conflicto armado en Colombia. Una Mirada Desde 1985 a la actualidad.

Absalón Becerra

Jiménez

Tendencias emergentes y práxis alternativas: el cuerpo y arte como producción de subjetividades.

Nicolás Ramos

Morales

Desplazamientos, apropiación y circulación de niños y niñas. Las técnicas de gestión de la infancia y sus familias en contextos de desigualdad y violencia.

Carla Villalta y Diana Marre

Discursos públicos sobre Niño, niñas y jóvenes en espacios societales contemporáneos. Dinámicas de visibilidadinvisibilidad.

Ana Beatriz Ammann, María Eugenia Boito, María Belén Espoz Dalmasso

Experiencias, aprendizajes y reflexiones sobre la protección, promoción y ejercicio de los derechos de las infancias y juventudes en América Latina y el Caribe.

Yolaida Duharte López

Jóvenes y drogas en contextos socioculturales.

Cesar Moreno Baptista, Gretel Espinosa

Entre la norma jurídica y la práctica social a 25 años de la Convención de los derechos del niño.

Ana Isabel Leiva

Derechos, género y generaciones: disputas y negociaciones sobre protección y bienestar.

Valeria Llobet Constanza Tabbush

Organización social del cuidado infantil en América Latina.

Jorge Diego Sierra y Sandra Milena Franco Patiño.

Proyecto de investigación que estudia el sistema de protección integral de derechos a la niñez en un municipio del conurbano bonaerense, Argentina.

Leandro Luciani Conde

Salud pública, infancia y juventud.

Eugenia Nieto Murillo

Trabajo infantil en minería y afines.

Claudia Marcela Robayo Bejarano

Peñate y

M 751

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Políticas públicas de niñez y juventud en Latinoamérica y el Caribe: tendencias, contratendencias y nuevas alternativas

Democracia, paz y reconciliación: infancias y juventudes en América Latina y el Caribe

Diversidad, alteridad y formas otras de producción de subjetividades en niñas, niños y jóvenes

Epistemologías críticas para pensar la niñez y la juventud en América Latina y el Caribe

Movilización y acción colectiva de niños, niñas y jóvenes en América Latina y el Caribe

752

Políticas públicas y derechos emergentes de juventudes e infancias.

Pablo A. Vommaro y Lucia H. Rangel

Construcciones diversas de niñez, crianza y aprendizaje en América Latina y su lugar en las políticas públicas de educación y salud.

María Colangelo

La integración social de las infancias: experiencias en diálogo.

Claudia Castilla García

La inclusión social de niñas y niños diversos como condición para el desarrollo y la convivencia pacífica en América Latina y el Caribe.

Fanny Uribe Idárraga

Primera infancia y diversidad en contextos rurales y urbanos.

Lina María Gil Zapata

Bioética y Diversidad Moral. El problema de generar consensos.

Luis Gabriel Rivas

Generaciones, emergentes.

Patricia Botero

resistencias

e

institucionalidades

Adelaida

Emergencia de la infancia en Latinoamérica. Hacia una genealogía de la configuración contemporánea de subjetividades.

Jimmy Ortiz Palacios

Historias de las infancias en América Latina: nuevas aproximaciones para pensar el presente.

Alexander Yarza Los Ríos

de

Políticas sobre la vida y gobierno de la juventud.

Investigaciones y debates contemporáneos.

Marina Medan Eduardo Langer

y

Riesgos y posibilidades en las nuevas conceptualizaciones y prácticas del mundo contemporáneo relativas a la niñez y adolescencia.

Juan Antonio Ciliento

Jóvenes voluntarios trabajando por la niñez.

Efraín Villegas

Con voz joven.

Liliana María Sánchez Acosta

Ocampo

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Niñez y juventud en los medios de comunicación

Educación

Instituciones sociales, niñez y juventud

julio-diciembre de

2014

Comunicación, política y juventud: discursos mediáticos, hegemónicos y territorios de disputa.

Andrea Mariana Varela

Producción de Subjetividades infantiles y juveniles, tecnicidades mediáticas y narratividades.

Ana Brizet Ramírez Cabanzo

El cine y la inclusión: la importancia en la formación cultural del sujeto en la educación.

Santiago Hernández Ramos

Niñez y juventud en los medios de comunicación.

María Isabel Orofino

Medios de comunicación, niñez y adolescencia, análisis de la cobertura cuali-cuantitativa del cubrimiento de los medios de comunicación en América Latina y la corresponsabilidad de las fuentes de información.

Ximena Norato

Género y calidad de la educación.

Esmeralda Ruiz González, Lucy Watenberg Villegas

Infancia y educación en espacios no formales.

Andrés Klaus RungePeña y Ana Cecilia Díez

Dialogicidad y futuros posibles: educación, ciudadanía y políticas de la niñez y la juventd.

Luis Hernando Amador Pineda

Educación, instituciones y procesos educativos en la construcción social de niñez y juventud: constitución histórica del campo escolar, tensiones y dinámicas que lo estructuran. Los educadores, sus trayectorias y entornos.

Héctor Fabio Ospina

La educación de las niñas menores de tres años desde una perspectiva de derechos. Líneas cardinales y puntos críticos en las políticas públicas.

Marcela Pérez

Contextos rurales: educación, niñez y juventud.

Wilson Alfonso Penilla

Sentidos de la educación popular hoy.

Edgardo Álvarez Puga

Géneros e instituciones sociales: La reproducción del patriarcado en la infancia.

Pablo Salvador Gómez Fuentealba

Daniel Piloto

+ 753

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Mesas de Trabajo invitadas a articular sus propuestas: Los detalles para la articulación entre las Mesas fueron comunicados de manera directa por correo electrónico al grupo de coordinadores convocado a integrar sus Campo

Construcción social de la niñez y la juventud en contextos de violencias

Derechos y protección de niños, niñas y jóvenes

754

propuestas. En esta página solo se presentan los títulos de las Mesas aprobadas que pueden sesionar articuladas a otras por su afinidad temática.

Título de Mesa

Coordinador

Prácticas dialógicas en el trabajo con niños, niñas y jóvenes: diferentes abordajes.

Dora Schnitmann

Fried

Procesos de socialización de los niños y las niñas latinoamericanos: una lectura desde las potencias individuales y relacionales.

Sara Alvarado; Orofino; Camila Alvarado

Comprensiones en torno a la niñez y la juventud en contextos de violencia.

Diana Esperanza Carmona González

Violência escolar e as sociabilidades juvenis contemporâneas.

Adriana Dias Oliveira

Juventudes no contexto da violência.

Marisa Fefferman

Construcción social de la niñez y la juventud: la multiplicidad de los contextos culturales contemporáneos y las subjetividades emergentes.

Lucia Rabello De Castro

Deconstrucción de las categorías históricas de la infancia y la juventud. Una efectiva democratización de las relaciones entre niños, jóvenes y adultos ¿desafío posible u horizonte utópico?

Mariana Oliva

Estrategias para prevenir violencias de mujeres jóvenes en América Latina y el Caribe.

Emma Rodríguez

Violências e delinquências femininas.

Vera Mónica Duarte

Victoria Isabel María Ospina-

De

López

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

Políticas públicas de niñez y juventud en Latinoamérica y el Caribe: tendencias, contratendencias y nuevas alternativas

Democracia, paz y reconciliación: infancias y juventudes en América Latina y el Caribe

julio-diciembre de

2014

Por uma politica de juventudes que acolha a diversidade.

Margareth Diniz

Juventudes y políticas públicas: paradigmas actuales y cambios históricos.

Alicia Itatí Palermo, Silvia Boelli y Pablo Vommaro

Hacia la elaboración de políticas públicas para la juventud desde la mirada de la descolonización.

Inti Tonatiuh Rioja Guzmán

Las políticas de juventud en América Latina, dinámica ante los desafíos del siglo XXI.

María Josefa Luis Luis

Análisis de la influencia de los determinantes sociales (variables políticas) en el cumplimiento de los odm 4-5.

Jovana Alexandra Ocampo Cañas

Infancias y juventudes latinoamericanas y del Caribe: relaciones políticas públicas, contextos emergentes, diálogos interdisciplinarios y desafíos para la acción.

Myriam Salazar Henao (Colombia) y Jorge Enrique Vargas (Colombia)

Experiencia de la red de Calama en el análisis del impacto de NNA inmigrantes.

Iván Silva López

Formas de participación política de la juventud e incidencia en políticas públicas y el desarrollo local.

Anabella Del Rosario Amado Alemán, Politóloga.

Guatemala

Infancias y juventudes desde la voz de sus protagonistas y sus contextos.

Claudia Alvarán

Juventudes y políticas: prácticas, participación y producción social de las juventudes.

Melina Vázquez y Pablo Vommaro

Nuevas ciudadanías para la reconciliación y la construcción de culturas de Paz.

Olga Isaza, Claudia Camacho-Unicef Colombia

Democracia, paz y reconciliación: infancias y juventudes en América Latina y el Caribe.

Julián Andrés Loaiza De La Pava

Democracias, derechos humanos y ciudadanía.

Alexander Ruiz y Marieta Quintero

Jurado

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Diversidad, alteridad y formas otras de producción de subjetividades en niñas, niños y jóvenes

Epistemologías críticas para pensar la niñez y la juventud en América Latina y el Caribe

Movilización y acción colectiva de niños, niñas y jóvenes en América Latina y el Caribe

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Trayectorias y desplazamientos de las formas de socializaciones múltiples y la producción de subjetivaciones políticas, en contextos históricos y sociales diversos.

Claudia María García Muñoz

Espacios de socialización y producción de subjetividades en las juventudes.

María Domínguez

Procesos y experiencias de socialización escolar en América Latina.

Liliana Mayer, Daniel Llanos y René Undá Lara

Niñez y juventud afrodescendiente: sus contextos, realidades y desafíos en las políticas públicas y las perspectivas de desarrollo en Latinoamérica y el caribe.

Dora Inés Vivanco Julio-ICBF Red institucional

Infancias indígenas y luchas por reconocimiento: Diversidad/Inclusión.

Miryam Oviedo

el

Isabel

Lenguajes y alteridades.

Juana Inés Castro Acevedo

Propone un debate crítico que muestre distintas aristas -como las tendencias de la oferta y el consumo cultural, experiencias de promoción y mediaciones en general, peculiaridades de los destinatarios hoy- de la relación lecturadesarrollo en niños y jóvenes en América Latina.

Yanelys Abreu Babi

Juventudes, música e política.

Simone Luci Pereira y Micael Herschmann

Territórios de infância: participação e protagonismo de crianças em seus contextos sócios-espaciais.

Jader Janer Moreira Lopes

Voces infantiles: sobre el saber, la política y la protección.

Patricia Castillo Gallardo. Facultad de Psicología.

Universidad Diego Portales

Movilizaciones estudiantiles, internet y prácticas políticas en América Latina.

Liliana Ramírez

Movilizaciones y acciones juveniles en la política y en la cultura: perspectivas ético-estéticas, tecnicidades y corporalidades.

Rose De Rocha

Galindo

Melo

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Niñez y juventud en los medios de comunicación

Educación

Instituciones sociales, niñez y juventud

julio-diciembre de

2014

Producción y consumo cultural en juventudes indígenas latinoamericanas.

Tania Cruz Salazar, Homero Ávila Landa

Nuevas miradas de la infancia y la juventud desde la investigación en relación a los medios de comunicación: posiciones múltiples y divergentes.

Dory Luz González Hernández

Educación de calidad para el desarrollo humano de la niñez y la juventud.

Adriana Ortega

Políticas y estrategias institucionales para garantizar el derecho a la educación de jóvenes en Latinoamérica y el Caribe: avances, límites y desafíos.

Ada Cora Freytes Frey

Acciones educativas intencionadas y colaborativas con la primera infancia, una iniciativa para la inserción de los niños al contexto sociocultural, como parte del proceso para la renovación social que necesitamos.

Dora Inés Alarcón

El derecho a la lectura en la gestación y la primera infancia; concepciones para una política pública.

Lina Marcela Estrada Jaramillo

Educación y formación en primera infancia.

Miradas desde América Latina.

Mireyla Medina

El anhelo de la igualdad de oportunidades: Experiencias de inclusión educativa y/o universitaria.

Liliana Mayer

Jóvenes indígenas en la educación superior latinoamericana: políticas y prácticas en contextos de educación intercultural bilingüe.

Mariana Paladino y María Macarena Ossola

Familias, niñez y juventud: democratización y cuidados en dinámicas transnacionales y locales.

Luisa Fernanda Giraldo, Graciela Di Marco, Johana Patiño

Familias, cultura y poder.

Juan Carlos Amador

Arroyo

Guevara

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Publicación de artículos y de los trabajos enviados a la Primera Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes Como mecanismo de visibilización de los trabajos enviados a la I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes, se propone la publicación de artículos en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud y libros y/o capítulos de libros editados en el Centro Editorial Cinde.

La Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es un órgano de difusión del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales que visibiliza la producción académica e investigativa en niñez y juventud de América Latina, El Caribe, España y Portugal.

La Revista se encuentra indexada en Categoría A2 por Publindex de Colciencias en Colombia, que es la entidad gubernamental encargada de avalar la producción investigativa y científica en Colombia.

Los artículos podrán ser publicados luego de que cumplan con las normas editoriales de la Revista. Estos trabajos deben ser inéditos y novedosos en su totalidad o en parte y no haber sido enviados para su publicación a otro medio físico o electrónico. Preferiblemente resultado de investigaciones en proceso o finalizadas.

Estos criterios obedecen a los estándares que aplican para la indexación que tiene la Revista en los índices internacionales más importantes como Scielo Citation Index de Thomson Reuters, Redalyc, Latindex y otros.

También pueden participar en el Centro Editorial Cinde, ya sea como capítulos de libro o libros completos, aquellos trabajos enviados a la Bienal que cumplan los requisitos de originalidad y no presentación a otra publicación. Todos los documentos serán evaluados por pares nacionales e internacionales y su publicación está sujeta al concepto de éstos. La publicación de las obras puede ser de dos vías: digital o impreso.

El Centro Editorial Cinde es la dependencia del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, Cinde, encargada de la 758

socialización del conocimiento a través de la publicación de libros y capítulos de libro producidos en la institución y en convenio con otros centros de investigación, universidades y editoriales aliadas. Desde el 2012, el Centro Editorial Cinde tiene el reconocimiento de Colciencias en Colombia como editorial universitaria certificada.

Los trabajos deben ser enviados al correo electrónico: bienal.clacso.redinju.umz@cinde.org.co Contacto en Brasil: mfeffermann@gmail.com

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julio-diciembre de

2014

I Encuentro Internacional de Grupos de Investigación de La Universidad Mariana La Universidad Mariana (Pasto, Colombia) con el propósito de concordar con las exigencias actuales en el ámbito de la investigación se complace en invitar al I Encuentro Internacional de Grupos de Investigación.

En este evento tendrán la oportunidad de compartir sus resultados, dinámicas y experiencias de investigación relacionadas con la “Apropiación social del conocimiento”, y contribuir desde su quehacer a la ciencia, la tecnología y la innovación. Los escenarios de participación son: ponencias, paneles y posters. Se realizarán reconocimientos en los tres escenarios mencionados. El compartir y los reconocimientos aportan a que este evento se constituya en escenario de calidad y crecimiento en el espíritu investigativo y la cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación, que pueden interesar a la comunidad académica nacional e internacional.

Aspectos de organización: Se encuentra abierto el proceso de participación con la preinscripción; éste se encuentra activo desde el 25 de abril del 2014. La pre-inscripción se realiza por investigador, así mismo se debe hacer por cada forma de participación; es decir que el link que a continuación se ha colocado, lo debe diligenciar tanto como ponente, como panelista y como expositor de poster.

Para pre-inscribirse entre en el siguiente link: http://serviap2010.umariana.edu.co/ seminarios/Inicio.jsp Recibiremos los resúmenes -parte esencial de la pre-inscripción- estos serán evaluados y posteriormente los autores recibirán respuesta sobre la aceptación o no aceptación de su propuesta de participación; lo anterior depende de la calidad del resumen enviado.

Inscripciones y pagos: Una vez que haya sido aceptado, por favor realizar la inscripción. Para lo cual debe ingresar a la Web de la Universidad Mariana y dirigirse al link “Inscripciones en línea” e ingresar a la opción “Formulario de Inscripción”. Una vez allí elegir “seminarios y/o eventos” donde se le solicitará su número

de identificación y la selección del evento.

Por favor continuar con la inscripción hasta obtener su formato de pago. Valores definidos: $100.000 por investigador colombiano, 60USD por investigador extranjero con la equivalencia en pesos colombianos. Nivel Institucional Unimar $60.000 por investigador.

Inscripción para asistentes. El proceso de inscripción es el mismo y el valor a cancelar es de $60.000 en cualquiera de los niveles.

Producto post-evento: La Editorial Unimar publicará un libro de Memorias (ISBN). Más información. I Encuentro internacional de Grupos de Investigación. Web de la Universidad Mariana. Esperamos contar con su valiosa participación los días: 21 y 22 de agosto de 2014 fechas dispuestas para el desarrollo del evento.

Atentamente, Hna. Marianita Marroquín Yerovi (PhD) Directora del Centro de Investigaciones, Coordinadora general del evento. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, Directora del Centro de Investigaciones y Publicaciones, Universidad Mariana Pasto-Colombia.

Teléfono (032) 7 31 49 23 Ext. 204.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Ciencia de la Sostenibilidad: una revolución científica A la que la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud quiere contribuir Al inicio de este siglo XXI ha comenzado a desarrollarse un nuevo dominio científico, la Ciencia de la Sostenibilidad (Kates et al., 2001), con el objetivo de integrar las aportaciones a la Sostenibilidad de distintas disciplinas que están dando una respuesta positiva a los numerosos llamamientos realizados para que la comunidad científica contribuya a hacer frente a la grave situación de emergencia planetaria (Lubchenco, 1998). Una integración necesaria debido a la estrecha vinculación de los problemas que se pretende resolver (Diamond, 2006, Duarte, 2006, Vilches & Gil Pérez, 2013), que incluyen desde el agotamiento de recursos esenciales y una contaminación que está degradando todos los ecosistemas, a una explosión demográfica que ha sobrepasado ya la capacidad de carga del planeta, pasando por el desarreglo climático, la pérdida de diversidad biológica y cultural, desigualdades inaceptables o conflictos y violencias fruto de un sistema socioeconómico insolidario, guiado por la búsqueda del máximo beneficio particular a corto plazo.

La Ciencia de la Sostenibilidad surge para comprender el sistema cada vez más complejo constituido por las sociedades humanas y los sistemas naturales con los que interaccionan y de los que en definitiva forman parte y hacer así posible el tratamiento sistémico, sin reduccionismos ni olvidos, de problemas que se potencian mutuamente. Este tratamiento global de las interacciones entre sociedad y sistemas naturales impone a la Ciencia de la Sostenibilidad tres características fundamentales que podemos resumir así: • La nueva ciencia ha de ser profundamente interdisciplinar, puesto que aborda retos complejos en los que intervienen problemas muy diversos pero estrechamente vinculados, ninguno de los cuales puede ser resuelto aisladamente.

• Se ha comprendido igualmente que para hacer posible la transición a la Sostenibilidad es necesario incorporar a la investigación y 760

toma de decisiones a ciudadanas y ciudadanos que no forman parte del ámbito académico pero cuyos objetivos, conocimientos y capacidad de intervención resultan imprescindibles para definir y desarrollar estrategias viables. Se trata, pues, de una ciencia transdisciplinar.

• Las estrategias concebidas han de responder a una perspectiva amplia, tanto espacial como temporalmente. Ello implica que la perspectiva sea espacialmente “glocal” (a la vez global y local) y que temporalmente contemple tanto el corto plazo como el medio y el largo, esforzándose en anticipar posibles riesgos y obstáculos y en aprovechar tendencias positivas.

Planteamientos con esas características permiten evitar las contradicciones que a menudo afectan las medidas adoptadas para resolver problemas puntuales en el tiempo o en el espacio, que olvidan su conexión con otros problemas.

Se ha iniciado así una profunda revolución científica que integra naturaleza y sociedad: después del Heliocentrismo y de la Mecánica Newtoniana, que unificaron Cielo y Tierra, después del Evolucionismo, que estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos, ahora asistimos a la integración del desarrollo social (económico, industrial, cultural…) con los procesos del denominado mundo natural, buscando comprender las interacciones entre la naturaleza y la sociedad a fin de favorecer a ambas y hacer posible la transición a la Sostenibilidad.

Esta nueva área de conocimiento está teniendo un impresionante desarrollo que está dando lugar a numerosos encuentros internacionales, a su incorporación como nueva disciplina en un número creciente de universidades y a la creación de órganos propios de expresión en los que se publican anualmente miles de artículos, con un notable crecimiento exponencial (Kajikawa et al., 2007, Bettencourt & Kaur, 2011).

Sin embargo, tras cerca de tres lustros de existencia, la Ciencia de la Sostenibilidad sigue siendo ignorada, en general, fuera del círculo de quienes contribuyen a su desarrollo

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como nueva disciplina, lo que viene a limitar su objetivo básico de contribuir a la transición a la Sostenibilidad. Así lo muestran entrevistas realizadas en los campus universitarios a investigadores de distintas áreas, así como los análisis bibliográficos de las revistas internacionales. Precisamente el hecho de que la Ciencia de la Sostenibilidad se esté conformando como nueva disciplina académica puede explicar un desarrollo relativamente estancado, que se traduce en escasa influencia sobre el resto de la comunidad científica y los movimientos sociales, contradiciendo así los principios de inter y transdisciplinariedad que están en su origen y limitando su capacidad para acelerar el proceso de transición a la Sostenibilidad, para el que se dispone cada vez de menos tiempo.

Hechos como estos hacen pensar que una profunda revolución científica, capaz de integrar el estudio del desarrollo social y de los procesos naturales, no puede darse únicamente con la creación de una nueva área de conocimiento. Por ello, la Ciencia de la Sostenibilidad, más que una nueva disciplina, ha de constituir una nueva orientación que ha de impregnar a las distintas disciplinas: el trabajo de los biólogos, economistas, educadores, físicos, ingenieros, químicos, etc., no puede hacerse en compartimentos, sino que ha de tener presente el conjunto de las repercusiones socioambientales -tanto a corto como a largo plazo- de su actividad; y eso obliga a estudiar las aportaciones de las otras disciplinas, así como el punto de vista de los movimientos ciudadanos.

Y esta orientación ha de impregnar igualmente toda la actividad social: la de las corporaciones, sindicatos, medios de comunicación… y, muy particularmente, la actividad política. Hoy no tiene sentido, por ejemplo, que se plantee la extracción de hidrocarburos mediante la tecnología del “fracking” (fractura hidráulica) sin un análisis completo de sus consecuencias socioambientales, con la participación de distintos sectores de la comunidad científica -no solo de aquellos que estudian la viabilidad técnica del proceso- y, por supuesto, de los sectores ciudadanos implicados directa o

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indirectamente. Un planteamiento guiado exclusivamente por la conveniencia de reducir la dependencia exterior en la obtención de recursos energéticos puede concluir que el fracking es una buena opción (y así se afirma en numerosos informes y propuestas de los que se hacen eco los medios de comunicación). Pero la consideración de sus consecuencias sobre el territorio, de sus efectos sobre la salud humana, de su contribución al cambio climático, etc., muestra que los beneficios (particulares y a corto plazo) se ven superados por graves inconvenientes, al tiempo que desvían las inversiones del necesario impulso de las energías renovables y limpias, que constituyen la única solución sostenible al problema energético.

En esto ha de consistir la esencia de la Ciencia de la Sostenibilidad: en que las exigencias de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y planteamientos glocales en una perspectiva temporal amplia, impregne el trabajo de los profesionales de cualquier área, la enseñanza de las distintas disciplinas, la educación ciudadana e, insistimos, la acción política que ha de orientar el desarrollo social.

No basta con una nueva disciplina, necesitamos un verdadero cambio de paradigma que afecte al conjunto de las actividades sociales. Solo así será posible avanzar en la transición a la Sostenibilidad al ritmo que la gravedad de la situación lo requiere.

Desde las páginas de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud nos sumamos al llamamiento dirigido a la comunidad científica y movimientos sociales para el desarrollo de una Ciencia de la Sostenibilidad que contribuya a la necesaria y urgente superación de la actual situación de emergencia planetaria y haga posible la transición a la Sostenibilidad.

Referencias bibliográficas Bettencourt, L. & Kaur, J. (2011). Evolution and structure of sustainability science, Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 6, pp. 1954019545.

Diamond, J. (2006). Colapso. Barcelona: Debate.

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Duarte, C. (coordinador) (2006). Cambio Global. Impacto de la actividad humana sobre el sistema Tierra. Madrid: CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas).

Kajikawa, Y., Ohno, J., Takeda, Y., Matsushima, K. & Komiyama, H. (2007). Creating an academic landscape of sustainability science: an analysis of the citation network.

Sustainability Science, 2, pp. 221-231.

Kates, R. W., Clark, W. C., Corell, R., Hall, J. M., Jaeger, C. C., Lowe, I., Mccarthy, J. J., Schellnhuber, H. J., Bolin, B., Dickson, N. M., Faucheux, S., Gallopin, G. C., Grübler, A., Huntley, B., Jäger, J., Jodha, N. S., Kasperson, R. E., Mabogunje, A., Matson, P., Mooney, H., Moore, B., O’riordan, T. & Svedin, U. (2001). Sustainability Science.

Science, 27, 292 (5517), pp. 641-642.

Lubchenco, J. (1998). Entering the Century of the Environment: A New Social Contract for Science. Science, 279, pp. 491-497.

Vilches, A. & Gil Pérez, D. (2013). Ciencia de la Sostenibilidad: Un nuevo campo de conocimientos al que la Química y la Educación Química están contribuyendo.

Educación Química, 24 (2), pp. 199-206.

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Cuarta Secci贸n: Revisiones y Recensiones

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Martín Hopenhayn y la educación en América Latina: transformaciones y nuevos desafíos* Entrevistadora: Lorena Natalia Plesnicar** En el marco del Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Martín Hopenhayn dictó la Conferencia Magistral titulada “Las y los jóvenes latinoamericanos: recuentos de daños, logros y esperanzas” el día 29 de abril de 2014 en Tijuana, BC, México.1Los aportes de Hopenhayn se constituyen en referencias insoslayables para aproximarse a las principales discusiones políticas, metodológicas y teóricas de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) y sus implicancias en las *

“Martín Hopenhayn estudió filosofía en las Universidades de Chile, Buenos Aires y París, en esta última se tituló bajo la dirección de Gilles Deleuze. Como profesor e investigador fue desplazándose progresivamente en una búsqueda interdisciplinaria de alternativas más humanas de desarrollo.

Actualmente se desempeña como Director de la División de Desarrollo Social de la Cepal. Los temas en que ha concentrado su trabajo en la Cepal son: prevención del consumo de drogas, educación y reformas educacionales, nuevas formas de ciudadanía, dimensiones culturales del desarrollo, situación social de la juventud, nuevas formas de exclusión social, impactos socioculturales de la globalización en América Latina, y etnicidad y discriminación racial. Ha participado activamente en los aportes de la Cepal a diagnósticos y propuestas en materia de equidad social. Entre sus obras destacanNi apocalípticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina (FCE, 1994), Después del Nihilismo (Andrés Bello, 1997) y Repensar el trabajo. Historia, profusión y perspectivas de un concepto (Norma, 2001)”. Extraído de www.eclac.cl

**

Doctora en Ciencias Sociales (Flacso-Argentina). Máster en Dirección y Gestión de Centros Educativos (Universidad de Barcelona). Profesora de Ciencias de la Educación (UNLPam).

Profesora de Nivel Inicial (UNLPam). Investigadora del Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad (Facultad de Ciencias Humanas). Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

1 El Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud está avalado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso). Es una iniciativa que desarrolla el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales (Colombia) y la Pontificia Universidade Católica de São Paulo (Brasil).

Además cuenta con el apoyo de instituciones y redes tales como El Colegio de la Frontera Norte de México (Colef), la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad Católica Silva Henríquez-Centro de Juventud (Ceju), la Red de Posgrados en Infancia y Juventud (RedInju), Flacso Argentina y Brasil, el, el Colectivo Internacional de Pensamiento y Prácticas en Infancias y Juventudes y el Grupo de Trabajo Clacso Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales en América Latina.

políticas públicas de la región. La riqueza y profundidad de su disertación no sólo cautivaron a los reunidos en el evento sino que propiciaron la oportunidad para otros diálogos. Por ello, ofrecemos la entrevista que le realizamos como un aporte para habilitar nuevos interrogantes y propuestas de acción destinadas a transformar la situación de las juventudes y de su educación desde una mirada latinoamericana.

Lorena Natalia Plesnicar: Desde hace unas décadas, en la literatura de las Ciencias Sociales se advierte una constante y amplia producción académica sobre la globalización y la sociedad del conocimiento y, desde allí, nos planteamos,¿cuáles son los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos de América Latina y el Caribe en estas primeras décadas del siglo XXI? Martín Hopenhayn:Se ha ido construyendo un discurso normativo imperativo sobre la educación, en primer lugar, hay una necesidad de conjugar dos grandes saltos. Un primer salto que es cerrar brechas en logros y aprendizajes, según ciertos cortes como universos económicos de los jóvenes y de los niños, el corte rural urbano, el corte de la educación pública y la educación privada. No ya de género porque las mujeres tienen mejor rendimiento que los hombres, sino el tema de equidad. Y el segundo tema muy fuerte que se ha ido posicionando mucho más ahora a partir de pruebas que permiten el análisis comparativo, que son las pruebas Pisa2, es el tema de los aprendizajes efectivos. Es decir, de cuánto aprende un chico en algún país que está afiliado a Pisa en América Latina comparado con un país europeo que tiene un rendimiento supuestamente mejor.Y surge una especie de visión crítica de que en América Latina los aprendizajes muestran un rezago muy fuerte, salvo alguna excepción misteriosa 2

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos.

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de la cual sabemos poco como Cuba. Surge ahí un poco la idea de que para la sociedad del conocimiento, la sociedad de la información, la transición en la nueva fase de la modernidad, tanto en términos culturales como productivos, las escuelas no están adaptadas, la educación no está adaptada, tanto por la tradicional brecha de logros y aprendizajes y, que por lo tanto, supone una reproducción intergeneracional de desigualdades dado que la educación sigue siendo todavía la principal palanca de movilidad social, de una generación a la siguiente.

Pero también en su conjunto, las sociedades muestran en el sistema educativo una especie de tope, en vez de resorte, para transitar de una manera fuerte, intensiva y con la celeridad que requieren los tiempos hacia el cambio estructural en lo que es la productividad, la economía y el manejo de las herramientas propias de una sociedad de conocimiento que no solamente es manejar TIC´s. Es decir, no es simplemente el manejo instrumental del computador y de algunos de sus softwares, sino que es el manejo del desarrollo de ciertas capacidades básicas que requiere la sociedad del conocimiento. La discusión sobre la equidad es una discusión vieja y que está vigente y que va a tener que seguir dándose. Pero la otra es la discusión sobre cuáles son los aprendizajes, o sea cuáles son los desafíos en términos de capacidades de cara a la sociedad del conocimiento. Yo estoy convencido y, no soy nada de original en esto, que la lectoescritura es un requerimiento muy fuerte en las sociedades y que es igual o más fuerte en la sociedad del conocimiento.

Porque la lectoescritura básicamente permite el desarrollo de una estructura cognitiva, permite un pensamiento sintético, un pensamiento analítico o un pensamiento deductivo o un pensamiento inductivo. Es decir, que es la base desde la cual uno es intérprete, uno es exégeta, uno lee una realidad cambiante. Después pueden venir todo tipo de especializaciones, pero el punto número uno para negociar es precisamente que en una sociedad del conocimiento uno está interpretando datos, interpretando información y traduciendo información, utilizando estratégicamente la información, desarrollando una capacidad comunicativa mucho mayor y que requiere como base no solo un dominio del 766

lenguaje sino usos del lenguaje desde una base analítica, sintética comunicacional muy fuerte.

L. N. P.: Y este modo de plantear la situación tiene otras implicancias…

M. H.: Y, sí. Esto es como decir: -no nos apuremos a buscar nuevas destrezas, nuevas habilidades. Hay un cambio muy fuerte en términos de destrezas ocupacionales, es decir, de iniciación en el mundo laboral que hace que muchos conocimientos dejen de ser útiles en poco tiempo y que las disciplinas se empiecen a mover y a entremezclar un poco. Por otro lado, hay un requerimiento de mucha flexibilidad en términos organizacionales o de muchos cambios en el mundo de las organizaciones. Lo que hay que tener no es una expertise de cómo funciona una institución, sino una tremenda capacidad para analizar cómo ir cambiando sobre la marcha. A esa capacidad también la da la capacidad analítica, la capacidad de síntesis, es decir, una serie de cosas que tienen que ver con el lenguaje, con la lectoescritura. Hoy en día, por ejemplo, hay toda una onda que tiene que ver con la ontología del lenguaje, con la idea de que desde ahí uno tiene actos comunicacionales que permiten situarse en el mundo de cara a los otros. Y no me parece casualidad que este tipo de destrezas o disciplinas, como el lenguaje, aparezcan vinculados a momentos de fuertes cambios organizacionales, van muy acompañados.Esto indica, más allá que uno pueda estar interesado o no en el asunto, que desde los usos del lenguaje no solo se estructura la comprensión del mundo sino que uno puede, de alguna manera, autogestionar su forma de pararse en un mundo muy cambiante.

L. N. P.: Esta lectura que propone sintetiza algunos de los asuntos que configuran la “problemática educativa” de numerosos países de la región…

M. H.: Nosotros tenemos un déficit bastante fuerte en lectoescritura, en la capacidad de analizar un texto, una de las cosas que enseguida aparecen y más llaman la atención cuando se dice qué mal que salimos en la prueba, miren qué porcentaje más alto de estudiantes no son ni siquiera capaces de comprender un pequeño texto… En este sentido, la primera cosa es

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mantenerse en lo básico,que es la lectoescritura y que es más que las matemáticas. Está bien, las matemáticas son importantes porque finalmente formalizan un tipo de pensamiento que también es un pensamiento muy requerido, es un pensamiento hipotético deductivo, un pensamiento lógico. Ya la velocidad para sumar no importa, obviamente aprender las tablas de memoria ya no importa, hoy en día con un teléfono celular eso se resuelve. Pero la capacidad asociada a la enseñanza y al aprendizaje de las matemáticas que es la capacidad racionante, o sea nadie podría poner en duda que constituye un requisito para funcionar en un mundo muy de lógicas deductivas y de lógicas inductivas.

Bien, eso es una parte, pero esa parte tiene que ver con ciertas capacidades básicas tradicionales que tienen un rendimiento débil de acuerdo a pruebas estandarizadas y comparables entre países.

L. N. P.: Puede explicarnos en mayor detalle esto, es decir ¿cuáles son esas capacidades? y ¿cuál es la situación de los países de América Latina respecto de otras latitudes?

M. H.: Hay que mirar lo que hacen los finlandeses que tienen lo mejor en términos de aprendizajes en las escuelas. Hay otro elemento que es fundamental que es “hacerte cargo”, y analizar si tenemos o no tenemos capacidad institucional, capacidad docente, capacidad financiera y ejecución de políticas. Es más bien plantear el contenido del desafío, más que su viabilidad en términos de políticas y de disposición de capacidades. Las formas de aprendizajes, ya no tanto la lectoescritura o la matemática, en general han tenido una revolución muy grande. Es decir, hay ciertos slogans que se han instalado; para ilustrar esto, por ejemplo, “estamos en el siglo XXI y nuestra educación es del siglo XIX”.Los típicos slogans para hacer la crítica del sistema que son parcialmente ciertos, porque la educación no solamente la hacen los maestros sino también la hacen los alumnos de alguna manera. Por supuesto que hay algunos cambios, pero un esfuerzo que cuesta mucho hacer -porque nadie sabe muy bien cómo- es la transformación en los modos de aprendizajes intra-escuela. Porque está muy claro que en la escuela están ocurriendo un montón de cosas y

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que la autonomía relativa de los jóvenes para generar, procesar o sintetizar información va por el carril sobre todo del uso de la tecnología de la información y la comunicación. Y esto puede ser efecto de demostración entre pares, internalización muy rápida de técnicas para hacerlo, y de alguna manera, expresan transformaciones casi inconscientes y también muy rápidas del mapa cognitivo de la cabeza, de la mente para poder hacer esto.

L. N. P.: La descripción que nos presenta tiene que ser puesta en diálogo con las reformas educativas de los últimos tiempos. Nos interesa consultar su opinión desde dos aristas, una la de las implicancias o los logros políticos, sociales y culturales de dichas reformas a pesar de las diferencias que podríamos describir entre los países y, la otra, acerca de las deudas pendientes de dichas reformas.

M. H.: Hay una implicancia comunicacional de las reformas educativas en esta región.

Es decir, en todos los países o casi todos han emprendido reformas y han colocado la reforma educativa en un lugar muy protagónico de sus agendas y en sus competencias electorales. Y por lo tanto, este efecto comunicativo hace que la gente, que ya ha valorado bastante la educación, sea bastante crítica respecto de la educación. Se es consciente que es necesario cambiar la educación, eso es como un efecto general de la reforma. Un efecto positivo de la reforma, en algunos países más que en otros, ha sido el esfuerzo por compensar la falta de acceso de conectividad en las casas, en los hogares, sobre todo en los sectores que están en la educación pública a través de la escuela.

En algunos países más que en otros, Uruguay es el país más emblemático por el Programa Ceibal.3 Pero está en la Argentina el Conectar Igualdad.4 Por lo menos hasta donde yo he visto en la Ciudad de Buenos Aires es bastante impresionante, o sea que ha masificado mucho, se han dado cuenta que se puede hacer en 3

Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Uruguay, Ministerio de Educación y Cultura).

4

Programa Conectar Igualdad (Ministerio de Educación de la Nación Argentina).

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Chile a través del ProgramaEnlaces.5 En Brasil también se está haciendo algo similar.

Ese elemento es fundamental porque tiene un cierto efecto igualitario, un efecto de nivelar un poco, no mucho, porque por supuesto que depende de la conectividad, cuántos días a la semana, cuántas horas al día, si es uno solo o hay que compartirlo entre varios. En fin, los programas son elementos de las reformas que combinan, por un lado, un impacto positivo sobre la equidad y de acceso a la conectividad en este caso y, por otro lado, aggiornan la educación al colocar ahí a la vista de todos esta herramienta que supone que transforma las formas de aprender y que potencia las capacidades de aprendizaje y procesamiento de la información y de conocimiento. Sin embargo, lo que en general los análisis ya más pormenorizados muestran que una cosa es tener los aparatos y otra cosa son los patrones de uso.

Ahí hay todavía una especie de caja negra no solo acá en nuestros países, en Estados Unidos se aplicó un programa por niño en las escuelas y, sin embargo, tuvieron mucha dificultad para transformar las formas de aprendizajes a pesar de eso.

L. N. P.: En Argentina pasa algo similar, porque en numerosas instituciones cada estudiante recibe su netbook…

M. H.: Claro, cada uno tiene su netbook o sea el potencial es tremendo, pero no sabemos muy bien cuánto de ese potencial se aprovecha.

L. N. P.: ¿Este tipo de programas podría impactar, de alguna forma, en el concepto de meritocracia que señalaba ayer en la Conferencia?

M. H.: Sí y no. Si uno dice: si esto de alguna manera optimiza las condiciones para luego tener una competencia meritocrática, todos tienen acceso al programa. Pero no es del todo por varias razones: primero por la calidad al acceso, porque varía bastante salvo el caso argentino que es el que más se parece al uruguayo, que es la netbook que se la llevan a la casa y, de ahí en adelante ya no hay restricciones en términos de intensidad de uso. Pero lo que sí 5

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Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación (Chile, Ministerio de Educación).

varía, y ahí está el tema de meritocracia, es que a pesar de que los chicos desarrollan capacidad de uso de manera transversal, el dominio de la lectoescritura, la capacidad analítica, es decir, ciertas formaciones que no están en la computadora, pero se generan diferencias que tienen que ver con el capital cultural de la familia, con la calidad de la escuela, tiene que ver con otras cosas que no están metidas en la computadora y la relación entre el chico y el computador. Entonces, por un lado, hay una parte que empareja la cancha pero por otro lado, no.

L. N. P.: Un asunto central en el discurso de las políticas educativas es la definición respecto de los alcances y limitaciones de lo público y lo privado y, en este sentido, le consultamos: ¿Qué características asume lo público-privado en las últimas reformas educativas en la región?

M. H.: Es un elemento en el cual las reformas han tenido muchos problemas, porque hay un gran paquete, un mick público-privado que varía según los países. En Uruguay las que se han mantenido en su mayoría han sido las públicas, en Chile se da un sistema mezclado con el 40% de vouchers particular subvencionado, 40% público municipal y el 20% que resta privado y de iglesias. Varía mucho por país y después están algunas políticas que los países tratan de seguir sobre capacitación docente, focalizar apoyo especial en zonas vulnerables, tratar de aplicar sistemáticamente evaluación de aprendizajes con algún tipo de prueba nacional.

Lo que ha sido muy efectivo es incorporar el tema de las computadoras, hay algunos países que han dado muy duro a la infraestructura, la infraestructura escolar ha sido muy débil, bibliotecas de aulas. Pero un elemento que está ahí y en todos los países y hasta donde yo he visto a todo el mundo le preocupa es la dificultad a través de todas estas políticas para llegar a lo que ocurre dentro de la sala de clases. Es decir, la sala de clases es como una caja negra y durante muchos años se hablaba de que el principal determinante del rendimiento educativo son las condiciones sobre todo de afuera. Y en esas condiciones de afuera aparecían, por ejemplo, el nivel educativo de la madre como un alto determinante, después

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apareció muy fuerte el tema del hacinamiento, claro que es más difícil aislar el hacinamiento de otras condiciones de socialización, que también pueden incidir negativamente en los logros, pero así se fueron como moviendo en términos de determinantes. Y, por supuesto, que los determinantes socioeconómicos son muy fuertes, por algo los chicos de pocos recursos en general les va peor y están en escuelas más pobres. Pero un tema fuerte es lo que pasa dentro de la sala de clases, es decir, el rol del docente, la formación de esos maestros y su actualización.

L. N. P.: ¿Qué aspectos le llevaron a concluir en esta relevancia de la actuación del docente?

M. H.: Tomemos por ejemplo Cuba. ¿Por qué a Cuba le va bien? Una razón es que Cuba en los últimos 40 años ha destinado el 12% del producto y no el 3% o el 4% como en otros países. Hace unos años hablé con el Ministro de Educación de Cuba y le dije: -si tuviera que decir la clave, la más importante…Me dijo algo que me sorprendió muchísimo.

Dijo que la clave es el lugar del docente en la sociedad, allí al maestro lo respetan, al maestro lo admiran, el maestro aconseja en el aula y los aconseja también en la familia. Es un ser respetado, los forman bien, saben de lo que hablan y el maestro en general en Cuba es un maestro que está de verdad preocupado por sus chicos. Es decir, el aula es un poco la extensión de su problema. Eso a mí me llamó la atención porque no es algo que en las reformas esté muy presente. En general, cuando se habla del rol docente básicamente se dice que el docente está desactualizado, que el docente usa recursos pedagógicos que habría que actualizar, que tendría que actualizar los contenidos, pero del lugar del maestro no se habla. Entonces eso me parece sorprendente y uno dice: -en la sociedad del conocimiento y la información, el conocimiento está en todas partes, es ubicuo, el maestro va a ser básicamente un facilitador y no alguien que transmita el conocimiento. Y va a tener una autonomía creciente en la elaboración y en el aprendizaje por parte de los chicos. Yo creo que una cosa es una cosa y, otra cosa es otra cosa. En ese sentido ¿por qué? Tomemos

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otro país como Uruguay, alarmante. Es decir, Uruguay tiene, por un lado, el Plan Ceibal fantástico, pero de acuerdo a estadísticas que al principio nadie se las creía pero que parecen que son verdad, en este momento casi el 50% de los jóvenes no concluyen el secundario. En un país como el Uruguay, un país que tuvo el batllismo y el proyecto ilustrado de hace 100 años…

L. N. P.: Uruguay siempre ocupa un lugar destacado, positivo, en todas las estadísticas que expuso en la Conferencia…

M. H.: Es un país con los mejores ingresos, efectivamente con las menores tasas de alfabetismo desde hace mucho tiempo.

Sin embargo, está ocurriendo esto, como un fenómeno emergente, que no ocurría y que ahora sí ocurre. Yo estuve en Uruguay y empecé a preguntar ¿qué pasa? Y las explicaciones no son muy fáciles, unos te dicen que en Uruguay hay una tremenda infantilización de la pobreza. Dicen que es mucha pobreza metida en la educación pública, porque además más del 90% de la educación es pública. Otros explican que hay una traba absoluta por parte de los profesores que bloquean reformas y la cosa se mantiene en un nivel de anacronismo muy fuerte. Afirman que hay un deterioro de la infraestructura escolar, que las escuelas están empobrecidas. Pero al final cuando yo les preguntaba de nuevo sobre la razón número uno ¿cuál es la principal o a la que le darían más importancia si tuvieran que ponderar las razones de una deserción escolar secundaria?

Entonces me dijeron que los chicos sienten que lo que estudian no les sirve para nada y muchos padres piensan lo mismo. Entonces hay un click, o sea, esto de que la educación no les sirve a los chicos. Y ahí viene un segundo elemento que me parece importante que tampoco está muy presente en la reforma. A partir de los años 80’s probablemente con los planes de ajustes hubo una progresiva pérdida del peso simbólico del docente en la sociedad en América Latina. Dejó de tener ese lugar referencial importante, se le perdió el respeto, además que en los 80’s, por el efecto de las políticas de los ajustes, muchos de los países en términos relativos tuvieron un deterioro de sus salarios. Entonces la gente 769

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dejó de valorar la carrera docente como una posibilidad, también eso de estar estudiando cinco años en la universidad para ganar menos de lo que gana un obrero. Entonces volvamos al caso uruguayo, podríamos inducir como implicancia la falta de énfasis en la reforma de contenidos o de formas de comunicar en la sala de clases o en la institución escolar en general. Que los estudiantes sientan que lo que aprenden tiene sentido puede explicarse desde dos vertientes muy distintas. Una, por ponerle un nombre “vertiente pedagogía crítica”, Paulo Freire. Lo que estudio me sirve para entenderme a mí mismo y para mi agencia. Es decir, para poder tomar a partir de la comprensión de mis circunstancias, mi vida, mis manos, comprenderme y transformarme. Y la otra,“la vertiente tecnocrática”, para qué me sirve un título. Pero no tanto el título porque sino se quedarían, sino cómo voy a aplicar lo que estudio.Y si me va a servir luego para ser más productivo, para qué tipos de trabajos que yo podría aspirar, que tiene ver más que nada con empleo, productividad y movilidad social. Entonces si los chicos en un país como Uruguay, un país más secularizado, sienten que ni les sirve para entender y transformar la realidad, ni les sirve para adquirir destrezas con las cuales van a ser competitivos en el mundo laboral, la cosa anda mal.Uno no puede negar, y yo creo que sería absurdo negar que estamos en un mundo competitivo, que los empleos en ese mundo competitivo cada vez van a requerir incorporar más valor agregado como conocimiento, información, inteligencia, de todo. Y, por lo tanto, es fundamental que las escuelas se hagan cargo de eso y ahí están estas destrezas o este desarrollo pensando en la competitividad.

L. N. P.: Y en esta discusión inevitablemente se inscribe el asunto de la relación entre la educación y el mundo del trabajo. Así, una de las paradojas que señalaron desde la Cepal en el libro “La juventud iberoamericana: tendencias y urgencias”6fue que la juventud tiene mayor acceso a la educación pero al mismo tiempo un menor acceso al empleo. En una línea similar, 6

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Cepal-OIJ (2007) [2004]. La juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias. Buenos Aires: CepaL-OIJ.

hace algunos meses, en un breve texto que publicó en la página de la Cepal, titulaba la nota “Jóvenes en la encrucijada” para mostrar las dificultades de la relación entre juventud/ educación/empleo. Nos podría describir, ¿cómo se ponen en diálogo estos tópicos en la actualidad?

M. H.: Hay básicamente como una disonancia, una paradoja, porque hay más educación y menos trabajo, y lo que hay es un período de fricción. Y ese período de fricción es la salida del mundo educativo, sea cual sea el punto de la educación en el que salen y la inserción en algún empleo. Y luego la inserción en algún empleo un poquito mejor. Ese período de fricción puede durar dos años, tres años, cuatro años, cinco años. La preocupación del punto de vista de la sociedad debería ser cuánto tiempo dura ese período de fricción, que parece ser inevitable, salvo en algunos, por ejemplo su papá tiene una empresa y estudió economía, pero no es lo más significativo en término de cantidad. Entonces existe esa zona de fricción, que es la zona de tránsito de la educación al empleo. Para muchos sociólogos del trabajo, primero se prescindió del trabajo agrícola, cada vez más se prescinde del trabajo industrial y de ahí está todo el mundo en el servicio. Pero si los servicios se empiezan a informatizar, hay menos trabajo y cada vez va a haber menos trabajo y va a ser más difícil trabajar. Y si no tenemos un Estado de Bienestar que se haga cargo, no sé qué va a pasar. Pero luego eso era básicamente por la idea del crecimiento sin empleo. Un caso curioso en América Latina, serían los años 90’s en la Argentina. Argentina creció en los 90’s pero mantuvo una muy alta tasa de desempleo y esto pasó en otros países también.

En algún momento pasó en los Estados Unidos.

Pero en los años 2000 no pasó, se revertió; o sea el crecimiento vino asociado a una fuerte expansión del empleo, se redujo el desempleo general y, de hecho, hoy en día no sabemos bien qué va a pasar porque estamos en un momento de mucha inflexión en términos de cómo se va sostener el crecimiento económico, cuál va a ser la relación entre crecimiento económico y empleo. Hay una discusión ahí en América Latina que está empezando recién a aparecer, no sabemos mucho de eso. Hasta ahora hemos

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vivido una década de bonanza en términos de empleo por lo menos, de sociedades de empleo, de sociedades de trabajo.

L. N. P.: Y en esa descripción de la situación, ¿cuál es el escenario que avizora para la inclusión de los y las jóvenes?

M. H.: Volviendo a los jóvenes, ese espacio de fricción se da en el tránsito de la educación y el empleo, o de capacidades adquiridas para el uso productivo de esas capacidades. ¿Qué pasa en ese espacio de fricción? Ese espacio de fricción es diferenciado por grupos, es un espacio más problemático para quienes no tienen la educación secundaria completa. Es un espacio más problemático para quienes no hayan hecho capacitación en un oficio, que también facilita bastante. Pero es posible pensar que en un horizonte no muy lejano, por lo menos en los países que tienen mayor nivel de desarrollo, va a haber desempleo de alto nivel.

Es decir, en varios países de América Latina hay ciertas carreras que están superpobladas en relación a la demanda como por ejemplo Psicología, Periodismo. De Ingeniería aún no se sabe mucho y, por lo tanto, ese espacio de ficción va variando de acuerdo a cómo va variando la oferta y la demanda de trabajo. Pero va variando también por la propia subjetividad juvenil que se dispone aaceptar algunos trabajos y otros no, o toma trabajos para experimentar, probar y después sale y vuelve a entrar.

L. N. P: ¿Podríamos decir una movilidad más fuerte en términos de empleo?

M. H.: Claro, muchos más empleos flexibles o la idea de empleos cortos, de mucha entrada y salida. Hay estadísticas de cuánto dura un empleo medio hoy y hace veinte años y es notable la diferencia. Una de las cosas es el análisis de este período de fricción que significa adaptación y tensión, adaptación y frustración, logros y no logros. Todo eso que puede ser un año, pueden ser dos años, pueden ser 6 meses, pueden ser 4 años. Pero el poderanalizar ese espacio de fricción es un elemento que nos quiere decir algo de qué hay que influir en la educación. Es decir, qué está pasando en ese espacio de fricción en términos de cómo preparar a la gente para ese espacio de fricción,

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para que sea más fácil conseguir trabajo, o para que entiendan mejor de qué se trata o para que puedan entender que el empleo remunerado en una empresa es una alternativa pero también hay otras alternativas donde uno gestiona más su futuro.

L. N. P.: Estos aportes nos permiten analizar de modo crítico la situación de millones de jóvenes en la región, pero también nos preguntamos ¿qué instancias de acción se ponen en juego desde distintos organismos como la Cepal para auspiciar alguna transformación?

M. H.:Hay varias líneas. La Cepal lo que hace es procesar información estadística y hacer hablar los datos de la manera más movilizadora posible. Es decir, somos bien diestros en mostrar brechas, encadenamientos de brechas a lo ancho y a lo largo del tiempo.

Decimos “hagamos hablar a los datos” para no ser demasiado discursivos o retóricos o caer en una especie de shopping list. Hay dos cosas: una, es el buen manejo de la información estadística para hacer que los datos sean elocuentes y movilizadores y la otra, que es un carril que va por otro lado, pero que se tiene que juntar con este, que es que hoy en día se plantea a la educación como un derecho. Esta cosa como vinculante imperativa de que cuando a un chico no lo educan bien el Estado no está cumpliendo con un derecho. Esto no tiene nada de nuevo, el derecho a la educación es algo que es bastante viejo pero hay como una especie de resurgimiento fuerte esa idea, de que no son prestaciones. Y que el derecho no tiene solo que ver con el acceso sino con la calidad. Hay un tercer elemento que me parece importante que es cómo el sistema internacional o las agencias especializadas, logran de alguna manera generar voluntad global o voluntad internacional. Los países sienten que son parte de un colectivo, como las metas 2021 de la OEI o como las del 2015 en algún momento con las de la Unesco, que parten en los 90’s en adelante. O las de la OEA que en la conferencia de 1998 en Chile se acordó en avances en la educación, entonces los países son como una especie de club, no están solos y de alguna manera sienten que tienen 771

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que ser parte de esas metas y hasta compiten un poquito entre sí.

L. N. P.:¿Pero ese tipo de iniciativas son vinculantes?

M. H.:No son vinculantes. No es un compromiso al cual están obligados y al cual tienen que dar una cuenta muy fuerte.Hay otro elemento que sí es importante, en algunos países sí y en otros países no, que es la capacidad técnica que tienen algunos organismos para trabajar codo a codo en la elaboración de políticas de los países, brindar herramientas.En educación lo que ocurre es que en muchos países hay una internacionalización de la experticia que hace que muchos organismos internacionales sean imprescindibles. Por ejemplo, un país como Nicaragua o Haití obviamente requieren de la cooperación internacional, tanto en recursos técnicos como en recursos financieros, para poder hacer algo en reforma educativa o en mejoramiento de la educación.

L. N. P.:Esto nos lleva a problematizar la importancia de los organismos internacionales y sus injerencias en las políticas públicas de la región. Al mismo tiempo, interpela los “usos” de los datos que difunden organizaciones como la Cepal. Desde ahí,¿consideran el gran valor de sus contribuciones como insumos para las políticas públicas?

M. H.:Producción de insumos sí,porque aunque los países pueden usar sus propios números lo que hace la Cepal es establecer comparaciones entre países.

L. N. P.:Otra cuestión es la enorme visibilidad de los materiales que producen…

M. H.:Por supuesto, la visibilidad y la comparabilidad entre países y la visión de región, los países no tienen visión de región y para eso sí acuden a la Cepal. O sea la Cepal tiene los bancos de datos de las encuestas de hogares de los 18 países en América Latina y para los pocos que hay en el Caribe. Tiene todo un sistema para hacer con los censos lo que se les ocurra hacer y con gran nivel de desagregación. O sea tiene los censos y tiene los softwares para hacerlo, tiene el manejo de todas las cuentas nacionales y está manejando 772

otras fuentes comoencuestas demoscópicas, encuestas de opinión. Es decir que en la Cepal hay una masa de información permanentemente actualizable de todos los países de la región.

Por tradición hay una capacidad que está instalada en la Cepaly son los procesadores de la información, gente especialista en procesar la información y cruzar lo que sea. Después están los analistas, hay una correa de ensamblaje entre la producción de la información, el procesamiento de la información, el análisis que se hace con esa información en términos de diagnóstico. Esto resulta útil cuando un país además quiere enriquecerse a partir de una visión regional de lo que está pasando y de las propuestas que se hacen a partir de esa visión regional.

L. N. P.:¿Y cuál ha sido el papel de la Cepalrespecto del campo educativo en las últimas décadas?

M. H.:Lo que ha hecho la Cepal es colocar el problema de la educación en el mapa de conjunto de región sobre todo a partir de ciertos documentos emblemáticos que tuvieron una importante difusión. En ellos se definió ese lugar de la educación dentro del desarrollo, en el año 1991 o 1992 la Cepal sacó este documento que se llamaba Educación y conocimiento 7que fue un documento emblemático y que fue lo último que hizo Fernando Fajnzylbery la gente de la Unesco que también colaboró. La Cepal había sacado un año antes este documento de La transformación productiva con equidad8 que lo que pretendía era básicamente salirle al paso al liberalismo con una visión mucho más actualizada de la visión de la Cepal del cambio estructural con igualdad, con equidad y, en el medio de todo esto está la educación y el conocimiento. Le da a la educación un nuevo lugar en el modo del desarrollo que está muy claro en ese momento y que no sé si los países lo asumen como propio pero lo tienen como referente. O sea, es generador de opinión, es 7

Cepal-Unesco (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: Cepal-Unesco.

8

Cepal (1990). Transformación productiva con equidad: la tarea prioritaria del desarrollo de América Latina y el Caribe en los años noventa. Santiago de Chile: Cepal.

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generador de debates, generador de discusiones que entran de maneras aleatorias y misteriosas en la política pública. Durante algunos años se vivió de ese documento pero se hizo poco para actualizarlo.

L. N. P.: Y, por último, nos gustaría hacerle algunas preguntas acerca de la producción de conocimientos sobre las juventudes en el ámbito latinoamericano en constante imbricación con el escenario mundial ¿Cómo puede explicarse el aumento exponencial de estos estudios?

M. H.: Llevo muchos años en el tema de juventud, a pesar de que no soy un investigador, porque no somos investigadores en la Cepal. No sé qué somos, estamos como a mitad de camino entre el régimen de onda larga de la universidad y el régimen de onda corta de la prensa.

Estamos como justo en la mitad, lo que sí está claro, es que la producción de conocimientos ha aumentado muchísimo. Y se está haciendo mucho porque es un tema que se posicionó bien por razones muy distintas. Hoy en día en el sistema internacional, a Ban Ki-Moon se le dio por colocar a la juventud como un tema muy fuerte. Para nosotros fue bastante sorpresivo.

El director general del Fondo para Población del Unfpa dijo también “juventud”. Ahora todo el mundo anda diciendo: “juventud”, hay como un polvorín por el tema de la juventud desempleada. Todo lo que pasó en los países del norte de África es un poco indicativo de esto y porque hay una certeza de que la juventud es la que va a tener que enfrentar un mundo en el que va a requerir cambiar su patrón productivo, su patrón de rentabilidad.

L. N. P.: Y, ¿cuáles son las principales tendencias que usted advierte en una rápida revisión de estos estudios?

Hay bastante información cuantitativa del lado demográfico como del lado socioeconómico porque todos los países tienen sus censos, sus encuestas de hogares, hay observatorios de juventud proliferando. Lo que está muy de moda y, desde hace muchos años, y que han aumentado muchísimo son los estudios sobre culturas juveniles, grupos juveniles. En México esto es muy fuerte, en Colombia por tradición también, en Chile hay proyectos financiados por el gobierno a redes universitarias que están estudiando

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todo lo posible sobre la juventud, con todo tipos de grupos, relevamientos cuantitativos y cualitativos, cruzando datos desde encuestas de mercadeo a encuestas de hogares.

L. N. P.: ¿Y cuáles son a su criterio los vacíos en la investigación o las áreas de vacancia como se las llama en algunos países?

M. H.: En cuanto a países no sé bien, por ejemplo, para mí Brasil es un misterio, debe tener una alta producción, además creó una secretaría gigante con mucha plata cuando no tenía, fue el último país que creó una Secretaría de Juventud.

Brasil produce mucha información, yo conozco algunos investigadores que se han preocupado también más por las escenas juveniles sobre todo en São Paulo, una ciudad de mucho estudio de grupos juveniles. Después está todo el otro tema de la juventud marginal o la juventud en riesgo que hay algunos estudios sobre eso.

Si tuviera que definir espacios o de vacíos en términos de información y conocimiento sobre la juventud en América Latina diría que una es la juventud rural porque es tal la homologación que se hace entre juventud y la juventud urbana, que la juventud rural desaparece. A pesar de que hay estudios, falta mucho por hacer en el tema del movimiento geográfico de las juventudes, tanto de migración interna, fronterizaeinternacional.O sea hay estudios sobre migrantes, pero no sobre los jóvenes, seguir un poco la trayectorias de vida, ver que está pasando, cómo se están moviendo.

L.N.P.: Muchas gracias.

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La producción de conocimientos sobre niñez y juventud en AméricaLatina: aportes desde la trayectoria académica de Sara Victoria Alvarado*** Entrevistadora: Lorena Natalia Plesnicar**** Desde hace décadas, existe amplio consenso entre los intelectuales en la necesidad de adoptar una concepción constructivista de la ciencia -y también de sus resultados y conocimientos- que supone que los hechos científicos son construcciones que implican el trabajo intelectual y artesanal práctico mediante el cual se elaboran, transforman, defienden o rechazan distintas representaciones, concepciones, inscripciones, narrativas, según la perspectiva teórica que se desee adoptar (Callon&Latour, 1991).9 En el marco de estos supuestos, aceptamos que la construcción de conocimiento sobre niñez y juventud tiene una historia que resulta del interjuego de un haz de componentes epistemológicos, sociales, culturales y políticos, entre otros. En los últimos años, estos estudios no sólo enfrentan las dificultades propias de un “campo en construcción” sino que lidian con otras más amplias que provienen de las preocupaciones sobre el análisis de las sociedades actuales. ***

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Psicóloga, Universidad Javeriana. Magíster en Ciencias del Comportamiento y Doctora en Educación, Nova UniversityCinde. Postdoctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidade Católica de São Paulo, Colegio de La Frontera de México, Universidad de Manizales, Cinde, Clacso. Directora Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales y de su Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Consultora Académica del área de Grupos de Trabajo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Clacso. Coordinadora de la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud-RedINJU. Miembro del equipo de coordinación del GT Clacso “Juventudes, Infancias: Política, Culturas e Instituciones Sociales”. Co-directora de la Línea de Investigación en Socialización Política y Construcción de Subjetividades del programa de Doctorado.

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Doctora en Ciencias Sociales (Flacso-Argentina). Máster en Dirección y Gestión de Centros Educativos (Universidad de Barcelona). Profesora de Ciencias de la Educación (UNLPam).

Profesora de Nivel Inicial (UNLPam). Investigadora del Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad (Facultad de Ciencias Humanas). Docente de la Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

Callon, M. y Latour, B. (1991). La sciencetellequ’elle se fait.

Anthologie de la sociologie des sciences en langueanglaise.

Paris: La Découverte.

En este sentido, y principalmente desde abordajes de raigambre sociológica, una variedad de expresiones tales como mundialización, globalización, desterritorialización, sociedad del riesgo, posmodernidad,segunda modernidad, modernidad líquida, entre otras, elaboradas en el marco de diversas filiaciones teóricas, epistemológicas y metodológicas no sólo exhiben la preocupación de los cientistas sociales por explicar la sociedad, sino también expresan la inconmensurabilidad de la producción académica sobre el tema. Parecería que los modos de explicar y comprender el mundo social conllevan una retórica específica que ha acelerado su mutabilidad con el desarrollo de las Ciencias Sociales contemporáneas.

En la mayoría de esas perspectivas, se instala un debate sobre la validez explicativa de ciertos conceptos y categorías elaborados hace décadas en el campo de la teoría social y esta se convierte en una preocupación reiterada entre quienes, a pesar de las diferencias entre sus loci de enunciación, producen el conocimiento sobre lo social. En la mayoría de los casos, y más allá de los términos del diálogo y de sus distintos matices, las posiciones advierten sobre la crisis epistemológica del positivismo y su correlato para las Ciencias Sociales.

En el marco de nuestros propios estudios, el asunto sobre las especificidades de producir conocimientos sobre las juventudes en el espacio latinoamericano hace como de “telón de fondo” de las prácticas investigativas que desarrollamos en la actualidad.10 Entendemos 10

Nos referimos al proyecto “La educación de las juventudes en el discurso de la Unesco (1960-2000)” inscripto en el Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud organizado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales (Colombia), la Pontificia Universidade Católica de São Paulo (Brasil), El Colegio de la Frontera Norte de México, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Católica Silva Henríquez-Centro de Juventud (Ceju).

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que es un tema escasamente tratado -o sólo de manera incipiente- por los cientistas sociales y, por ello, planteamos este diálogo como un modo de aproximarnos a los aportes de una de las referentes indiscutidas en los estudios de niñez y juventud en Colombia.

Con mucho entusiasmo, compartimos esta entrevista que le realizamos a Sara Victoria Alvarado con el claro propósito de contagiar su compromiso por la investigación y su apuesta política con la transformación de la vida niños, niñas y jóvenes de América Latina.

Lorena Natalia Plesnicar:Desde hace algunos años, en varios de sus trabajos, usted insiste con la necesidad de promover investigaciones “pertinentes” sobre niñez y juventud en América Latina como un aporte a los procesos de democratización de la región.

En este sentido, quiero que nos comente cuáles han sido los avances y cuáles son aún los desafíos en la producción de conocimientos desde esta perspectiva.

Sara Victoria Alvarado: Plantear la “pertinencia” implica una reflexión respecto a las maneras de cerrar las brechas entre los distintos momentos y componentes de lo que podemos llamar un sistema de gestión de conocimientos. Si analizamos las prácticas actuales en la mayoría de universidades y centros de investigación, encontramos que el conocimiento es producido por unos, circula de maneras distintas no siempre en coherencia y relación con su fuente de producción y tiene usos y apropiaciones sociales diversas, o no las tiene. Mi planteamiento es en primer lugar cómo nos obligamos todos a hacer de esto una dinámica realmente articulada donde la producción, la circulación y el uso social del conocimiento se vuelvan parte de cualquier práctica investigativa. En ese sentido, cuando uno habla de pertinencia del conocimiento tiene que hablar de los procederes, las maneras y las formas de articular producción, circulación y uso. En un segundo plano, la pertinencia se relaciona con las preguntas sobre qué y cómo investigar. Quiero centrarme más en esta segunda perspectiva.Hoy cuando pensamos eninfancia y en juventud, la pertinencia en cuanto a qué investigar tiene que ver fundamentalmente

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con trabajar con las infancias y las juventudes situadas en contextos particulares y con rostros diversos aceptando como puntos de partida que estas infancias y juventudes son plurales, distintas, diversas. Es muy distinto el rostro de un niño voceador al de un niño trabajador de las minas de carbón, el de un niño que vive con su familia y puede ir a un buen jardín infantil al de un niño que consume droga o alde un niño que ha sufrido acoso y maltrato sexual. No podemos hablar de todos los niños como si todos fuesen iguales. Todos esos distintos rostros de la infancia o de la juventud están muy vulnerados por una condición generalizada de pobreza y violencia que atraviesa todas las dinámicas de la vida. Entonces cuando nos preguntamos hoy en día sobre qué hemos de investigar, desde ese criterio de pertinencia, tenemos que referirnos fundamentalmente a eso: a niños, niñas, jóvenes con rostros, de carne y hueso, situados en contextos particulares, atravesados por tramas de violencia, tramas de invisibilización, tramas de corrupción en América Latina. Todas estas dinámicas tienen que pensarse a la hora de definir qué investigamos. Considero que las Ciencias Sociales se han dedicado fundamentalmente a investigar niños abstractos, jóvenes abstractos, jóvenes que empiezan a tomar vida propia en las mentes de los investigadores pero que en la realidad no existen en ninguna parte.

L.N.P.: El tema nos remite a los alcances y limitaciones de los enfoques metodológicos en las Ciencias Sociales. Y en este punto, le consulto: ¿Cuáles son las perspectivas metodológicas dominantes en la actualidad en los estudios sobre niñez y juventud? ¿Qué posibilidades ofrecen? ¿Qué desventajas encuentran los y las investigadores e investigadoras?

S.V.A.: Para seguir pensando la pertinencia, enraizada en el qué investigamos, es necesario avanzar en la reflexión en torno al cómo lo hacemos, y frente a esto hoy nos estamos enfrentando a tres tipos de disyuntivas.

Una aparentemente superada en las Ciencias Sociales corresponde a cómo entender la necesaria legitimidad de las miradas cualitativas para poder establecer estudios o abordajes más profundos sobre la niñez y la juventud, frente a o en complemento con miradas más cuantitativas, 775

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estadísticas, formales, homogeneizantes que ayudan a entender la niñez y la juventud en sus expresiones macro y contribuyen a caracterizar las dimensiones de los fenómenos en los cuales los niños, las niñas y los jóvenes viven. Hay una tendencia en ciertos sectores a legitimar los estudios cuantitativos como los únicos que gozan de una verdad científica en contraposición a los estudios cualitativos afirmando su poco anclaje epistemológico. Eso ya está saldado en la historia, los estudios cualitativos demostraron que sí tienen legitimidad, que sí tienen validez histórica, que sí tienen una formalidad. Todo esto les permite instaurarse como discursos de debates, como discursos provisionales para dar cuenta de los fenómenos. La pertinencia en esa disyuntiva tiene que ver con que aceptemos las dos miradas. Lo cualitativo nos aporta necesariamente una manera más profunda de entender lo situado, pero evidentemente sin unas miradas más macro lo situado empieza a individualizarse y a perder la perspectiva que nos ayuda a entender la magnitud de un problema, no la universalidad de un problema -que es distinto-, pero sí la magnitud de un problema.

En consecuencia, no es lo mismo que alguna caracterización que logra un estudio cualitativo sea vivida por uno, cinco o diez chicos a que sea vivida por un millón de niños o por todos los niños de nuestra sociedad. Y estas dos cosas nosotros debemos plantearlas como miradas opuestas que pueden pertenecer a escuelas de pensamiento -distintas-,pero cuyo diálogo es fundamental. Más allá de la disyuntiva, hay que pensar en un ejercicio de complementariedad.

La segunda disyuntiva que quiero plantear en torno a la pertinencia en los modos de producir el conocimiento, está dada de modo más frecuente entre las miradas inductivas o deductivas en el marco de lo cualitativo, es decir desde miradas que instauran ya unas categorías analíticas de entrada y cuya pretensión es poder ver en lo real lo que está en la cabeza de los investigadores, hasta aquellas que parten del supuesto de que el investigador tiene la capacidad de “limpiar” su mente de preconcepciones y teorías, llegar a lo real e intuir conocimiento sólo desde la práctica.Esta es la disyunción que en un estudio pertinente hay que intentar superar. No son dos cosas 776

opuestas, sino dos momentos de un mismo proceso. Evidentemente los investigadores tienen preconceptos y, en la medida en que los tengamos más claros, somos más transparentes, más éticos. No se trata de y ver si se parte de la teoría para ir al fenómeno o, si parte del fenómeno para ir hacia la teoría. Es allí donde debe darse un diálogo que permita desde el saber teórico comprensiones que emergen del saber social y, desde el saber social comprensiones que confronten y enriquezcan el saber teórico: cuando se logra establecer este diálogo se genera algo realmente importante.

La tercera disyunción que también está allí presente, tiene que ver con el tema del sujeto y el objeto del conocimiento. En esta perspectiva es fundamental pensar qué papel juega la voz del niño, de la niña o del o la joven en el estudio.

Y en ese sentido, la tarea nuevamente es romper esta disyuntiva. No se trata de que el niño o el joven sean objeto de un sujeto pensante llamado investigador que es capaz de mirarlos para comprenderlos, pero tampoco se trata de avalar una posición en laque todos somos iguales -el niño, el joven y el investigador-, pues sus saberes son distintos. Es decir, es distinto el saber de un investigador que es un saber teórico al otro que es el “saber social” del sujeto, de los sujetos, de los niños, de las niñas, de los jóvenes que tienen una comprensión de aquello que viven. Por ello resultan fundamentales metodologías que reconozcan las voces de los niños, las niñas y los jóvenes, considerándolos más allá de un objeto de investigación que aporta información, parte del equipo de investigación, de la producción, siempre reconociendo sus particularidades. No se trata tampoco de pensar que el “saber” está en los sujetos, porque estos no pueden hacerse conocimiento sino entran en diálogo con los saberes de la teoría, de su perspectiva analítica y crítica, que pretende develar más allá de las ideologías, las comprensiones de los fenómenos sociales.

L.N.P.: ¿Hay alguna otra recomendación para pensar la pertinencia en los estudios de niñez y juventud?

S.V.A.: En el caso de los estudios de juventudes, tenemos que hacer un esfuerzo por entender que los lenguajes y las maneras de

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expresión han cambiado radicalmente. Pero las ciencias no han avanzado al mismo ritmo de las transformaciones simbólicas de la vida de los jóvenes. Se requiere de un reconocimiento de la insuficiencia de las Ciencias Sociales para dar cuenta de esos fenómenos. Cuando sabemos que nuestros lentes, nuestras herramientas son insuficientes, nos aproximamos abiertos, cautos, con cuidado, con respeto y tratamos de lograr comprensiones progresivas, reconociendo siempre su carácter provisional.Esta, en efecto, es una reflexión que tenemos que hacer todos los investigadores, que no siempre logramos porque resulta más cómodo quedarnos en el discurso: en el discurso nos movemos con propiedad y suficiencia.

L.N.P.: Esta crítica a los modos de “hacer ciencia” social aparece en un lugar preponderante en sus escritos, ¿cómo podría definir la construcción metodológica que han desarrollado en su equipo de investigación?

S.V.A.: Hemos construido una manera de investigar que nos permite realmente acercarnos más a la comprensión de los fenómenos, de los procesos, de sus dinámicas y para ello involucramos de una manera respetuosa, activa, creativa, interesante a los propios actores sociales: a los niños, a las niñas y a los jóvenes.

Esto nos permite tratar de entender las dinámicas en contexto y en movimiento. Nosotros en el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde hemos reflexionado en distintos momentos y desde la experiencia del equipo de investigación sobre algo que llamamos la hermenéutica performativa ontológica. Con esta expresión nos referimos a que para comprender hoy la vida de los niños y las niñas, de los y las jóvenes, es necesaria una interpretación de carácter hermenéutico. Se trata de deconstruir y construir las narrativas, los textos, las simbologías, las expresiones, las prácticas, para poderlas reconfigurar comprensivamente en un diálogo con ellos. En ese sentido, es muy importante una perspectiva hermenéutica que debe centrarse en la expresión, en el devenir de los sujetos niños, niñas, jóvenes. Por eso adjetivamos esta hermenéutica performativa y ontológica. No es una hermenéutica epistémica

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sino ontológica, centrada en la vida misma de los niños, las niñas y de los jóvenes. Y performativa en el sentido de crear en escena, en contexto, en movimiento. Entonces eso implica aplicaciones metodológicas que tienen que darse en la manera misma cómo se hace el trabajo de campo, cómo se recoge la información y cómo se construyen los instrumentos.

L.N.P.: Otra cuestión de gran relevancia en sus estudios es la inclusión de los niños y las niñas y jóvenes como actores sociales implicados en la práctica investigativa. En esta línea, me gustaría que nos contara alguna experiencia exitosa llevada a cabo por su equipo.

S.V.A.: En nuestra última investigación en torno a los procesos de construcción social del niño y la niña en contextos de conflicto armado en Colombia, hay una apuesta de trabajo muy interesante. Para recoger la información se trabaja con los niños y niñas, con sus familias, con los adultos significativos en las instituciones en las que ellos y ellas están, con una metodología que se articula alrededor de talleres performativos que desde el arte, el debate, la expresión, la narrativa, permiten, al mismo tiempo que los niños van haciendo, reflexionando, conversando, jugando, registrar aquella información que requerimos para construir comprensiones. Esos talleres al mismo tiempo que permiten que los niños pongan afuera de sí sus discursos, sus narrativas, para ser comprendidos, van ejerciendo transformaciones en la propia vida. Los estudios no pueden ser sólo para recolectar información que nos dan otros para que los académicos elaboremos discursos. Se trata de un intercambio creativo y respetuoso de discursos e interpretaciones que va posibilitando transformaciones, emergencias, agenciamientos en esos niños, en sus familias y en sus adultos significativos.

Desde esta perspectiva, se debería tratar de apuntar a metodologías de estas naturalezas, que tienen en cuenta perspectivas, por ejemplo, fenomenológicas en cuanto intentan recoger la vivencia y el sentido, pero no sólo para comprender sino para transformarlas en el propio acto interpretativo. No es sólo “la investigación acción” en sus expresiones más 777

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tradicionales de un conocimiento que se genera, una sociedad lo recoge y lo transforma en una práctica, es un acto comprensivo que en sí mismo permite emergencias, transformaciones y agenciamiento. Esto significa que uno puede hacer investigación en un proceso extenso de inserción, de conocimiento dialógico de los grupos, de las comunidades. Eso tiene que complementarse necesariamente con miradas macro donde las herramientas son estadísticas.

En este estudio que te menciono participan niños y niñas que han sido afectados por el conflicto de Colombia. Estamos trabajando con catorce instituciones, con los niños, con las familias, con los agentes institucionales en estas dinámicas de talleres. En un año se hacen diez talleres, en cada uno de estos grupos ocurren muchas cosas más que recoger información.

L.N.P.: ¿Cómo seleccionaron esas catorce instituciones?

La selección proviene de un trabajo en el que identificamos experiencias de trabajo y experiencias de investigación con niños y niñas.

De esas grandes experiencias, se recogieron ciento cuarenta, se hizo un mapeo analítico y, de allí surgieron aquellas experiencias en las que creímos que vale la pena trabajar. Optamos por metodologías complementarias que recogieran visiones macro y profundizaciones micro y abogamos porque en esas profundizaciones micro no perdamos esa perspectiva hermenéutica performativa ontológica. Quizá la expresión más cercana a la propuesta son las metodologías que Arturo Escobar llama las etnografías afirmativas, es decir, que en el ejercicio de intentar comprender se facilita al investigador la auto-comprensión.

mucho tiempo en las universidades y en muchos de sus procesos de formación postgraduada.

Y también implica una clara apuesta política.

Nuestro grupo de investigación está conformado por veinticuatro investigadores, entre los que participan además de los investigadores senior, estudiantes de doctorado que articulan sus tesis y estudiantes de maestría que se forman en el proceso y jóvenes investigadores, ayudando a configurar verdaderas cadenas formativas, en las que surgen dinámicas muy interesantes.

Es un equipo que antes de salir al campo, durante un año estuvo en un seminario teórico de pensamiento crítico latinoamericano desde el que tratamos de comprender el fenómeno macro en el que planteábamos trabajar. Paralelamente se fue haciendo el mapeo de las experiencias de formación ciudadana y de construcción de paz con niños y niñas en contextos de conflicto armado. Es decir, que como preparación se da un proceso de autorreflexión y autocrítica a nuestras comprensiones del fenómeno.

L.N.P.: Se acerca a lo que podemos llamar trabajo colaborativo…

S.V.A.: El trabajo es colaborativo y es trabajo político, porque en un equipo así no puede realmente participar, con todo lo que ello implica, quien no quiera jugársela en serio.

L.N.P.: ¿Y han evaluado la experiencia?

L.N.P.: La propuesta es profundamente provocadora, no obstante surge como pregunta, ¿cuáles son las dificultades u obstáculos más recurrentes en este modo de posicionarse para los investigadores y las investigadoras?, ¿las dificultades devienen de la formación académica?

S.V.A.: Al terminar las investigaciones siempre se hace una evaluación del proceso vivido a lo largo de los dos o tres años de estas investigaciones y en los testimonios dados por los estudiantes de doctorado, maestría, por los jóvenes investigadores, aparecen afirmaciones como “la investigación no es una práctica externa, es una práctica que nos toca, nos transforma, nos compromete”. El proceso no es fácil. Hay una suerte de inseguridad en cómo hacer el trabajo porque no hay una única estrategia definida previamente, la metodología implica una posición creativa y comprometida, en la que hay que ir construyendo en el proceso.

S.V.A.: Este tipo de investigación implica muchas rupturas epistemológicas y también rupturas con prácticas investigativas previas, prácticas que han sido legitimadas durante

L.N.P.: Pareciera que el investigador necesita de una disposición continua al aprendizaje y a revisar los aprendizajes anteriores…

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S.V.A.: Se trata de desaprender lo aprendido para construir y reconstruir nuevas posibilidades.

L.N.P.: Por otra parte, en sus aportes teóricos se advierte un fuerte compromiso con la situación de los niños, las niñas y jóvenes que viven en condiciones de exclusión en la región.

Por ello, creo importante ingresar la pregunta acerca de los modos en que la academia puede aportar a la definición de políticas públicas más allá de la referencia a una esfera (educativa, salud, entre otras).

S.V.A.: El aporte a las políticas públicas implica que los académicos vayamos a los escenarios de la política pública. Por lo menos eso es lo que nos pasó a algunos de los investigadores durante muchos años, que siempre estábamos esperando que la política fuera a nosotros, hasta que empezamos a entender que así no es la vida política, entendimos que si tenemos un compromiso real, vamos y actuamos. No podemos estar esperando que del Concejo o del Senado nos llamen como ciudadanos a pedir nuestra opinión. Si queremos darla tenemos que entrar al Congreso, tenemos que ir y hacernos escuchar. Creo que en la relación academia-política pública nos hemos sentado en la parte de atrás; por supuesto nos contratan como consultores, pero no nos hemos involucrado. Desde hace un tiempo, en el Centro empezamos a meternos en los escenarios de la política pública a partir de la capacitación de gobiernos locales, ofreciéndoles diplomados a los secretarios de los distintos espacios de gobierno, ofreciéndonos para ayudar a construir la política pública de infancia y juventud del Departamento. Esto ha significado un movimiento muy interesante porque hoy en día los académicos del Centro están en las mesas políticas de infancia y juventud de Manizales. Hoy no hay una política donde no esté la voz del Centro, esa ha sido una cosa muy interesante y como académicos tenemos que aprender a conversar sin descalificar a las lógicas de las políticas. Las lógicas de la política son estratégicas, son lógicas muy interesadas, pero son lógicas que intentan desde la política misma instaurar realidad. Y ahí es donde los académicos tenemos que atravesarnos y ver qué

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realidades ayudamos a instaurar. No podemos seguir solo criticando la mala política pública, es necesario ayudar con respeto a construirla.

No se trata de ser sólo un consultor externo sino formar parte en donde la voz de los académicos empiece a ser parte de esas dinámicas.

Nosotros estamos desarrollando un gran Programa de investigación con Colciencias que trata de entender los sentidos y las prácticas políticas de los niños, las niñas, de los jóvenes en contextos conflictivos de Colombia.

En el Programa que se está desarrollando desde 2013 y concluirá en 2018, Colciencias está cofinanciando una iniciativa en la que confluyen en torno al conocimiento producido en siete macroproyectos de investigación, dos elementos: uno, prácticas concretas y reales con niños y jóvenes; y dos, un trabajo directo con medios y gobiernos que están tramitando políticas públicas. En todos los casos, en los siete proyectos tiene que haber un trabajo con gobiernos y sociedad civil. Es muy interesante, estas dinámicas ya se han ido constituyendo en cultura, ya no son extrañas a las prácticas de producción de conocimiento en nuestro Centro. Aunque no fue fácil, hoy ya es parte regular de la investigación:es tan importante ir a recoger información en el trabajo de campo como diseñar las piezas comunicativas para el gobierno. Ha habido un cambio radical en la cultura de la producción, la circulación y el uso social y apropiación de saberes.

L.N.P.: La experiencia es muy estimulante para revisar las prácticas de otros grupos de investigadores e investigadoras… Me interesa que nos describa el encuadre institucional en el cual ustedes trabajan.

S.V.A.: El Centro tiene grandes campos de trabajo que de alguna manera recogen la organización de las universidades en sus campos misionales.

El primero de ellos la producción de conocimiento a través de programas, líneas y proyectos de investigación.

El segundo la circulación de los saberes producidos, del conocimiento construido, del pensamiento creado y de los aprendizajes derivados de la experiencia, a través de 779

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diversas prácticas: de formación posgraduada en sus programas de postdoctorado, doctorado, maestría y de formación a gobiernos y sociedad civil a través de diplomados; de participación en eventos nacionales e internacionales; de publicaciones; y de participación en redes sociales, culturales y de conocimiento.

El tercero, el uso y apropiación social del conocimiento, del pensamiento, de los aprendizajes, a través de propuestas de intervención y desarrollo en contextos particulares; y de trabajo directo en asesorías, consultorías y participación en el diseño y debate de la política pública.

Este proceso de gestión de conocimiento se constituyó en práctica misional y eje articulado de todos los procesos. Este es uno de los mayores aportes que ha hecho el Centro, el planteamiento de sistemas de gestión de conocimiento que permitan la producción, circulación, uso y apropiación social de conocimiento útil y pertinente. Eso en sí mismo se configura como un sistema de formación y de creación.

L.N.P.: Por último, nos interesan sus comentarios sobre los vacíos de los estudios sobre niñez y juventud en América Latina.

S.V.A.: Se han dado muchos pasos en algunos países en establecer agendas de investigación, pero eso no ha pasado de ser un ejercicio. La investigación en las universidades sigue estando muy ligada a temas de investigación que nacen en las propias teorías, que nacen en los propios discursos de facultad, pero no responden a la agenda nacional o a la agenda latinoamericana de producción de conocimiento necesaria para avanzar en la comprensión de lo que nos está pasando. La mayor parte de los estudios son coyunturales, muy puntuales, que dependen mucho del interés de un investigador y de su fuerza para conseguir financiamiento. A mí me asusta un poco la falta de responsabilidad política que tenemos en las Ciencias Sociales. Si uno mira las Ciencias Físicas o las Naturales ahí no se investiga nada que no se necesite; por eso obtienen los recursos que necesitan. En las Ciencias Sociales hay una suerte de liberalismo donde cada cual investiga lo que se le ocurre o lo que le parece 780

perfecto. Hace un tiempo me llamaron para que los ayudara en Colombia a construir la agenda de investigación en infancias y juventudes.

Fue un trabajo muy bonito de seis meses, analizando con ONG’s, instituciones del estado, universidades, organismos internacionales, la situación de la infancia y la juventud y allí se construyó una agenda de investigación con unas líneas particulares que se las ofrecieron a las universidades para su desarrollo.

Desafortunadamente no pasó nada porque las universidades agradecieron el folleto y hasta ahí llegó. En América Latina tenemos pendiente hacer un ejercicio político de construcción de agenda de investigación. No nos damos cuenta, pero las agendas nos las ponen de afuera, por ejemplo: bullying escolar. Sería interesantísimo contar cuántas investigaciones de bullying escolar hay en América Latina.Dejamos de investigar las violencias en las escuelas para dedicarnos a investigar una agenda del Banco Mundial;¿dónde estamos los académicos que no podemos reformar nuestras propias agendas de investigación? Los vacíos más grandes están en agendas claras y políticas de investigación. Hay organismos externos que nos ponen a investigar lo que ellos necesitan y no desde una academia reflexiva y comprometida políticamente.

Muchos de los temas que investigamos son muy interesantes, pero mientras no searticulen en una agenda no vamos a tocar la realidad social y vamos a seguir haciendo discursos.

L.N.P.: Muchas gracias por compartir su experiencia, su práctica… Espero que podamos contagiar su compromiso político con la investigación social por las profundas implicancias para la vida de millones de niños, niñas y jóvenes de América Latina.

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Niños, niñas y jóvenes tienen la palabra…

Collage de Vivencias y Retrospectivas Carlos Alberto González-Quitián Arquitecto. Mgs. Desarrollo Educativo y Social. Pereira, Colombia.

Gloria Patricia Quintero-Serna

Proceso Tecnología, Información y Comunicación. Coordinación Centro de Documentación.

Cinde-Universidad de Manizales. Manizales, Colombia.

Pretexto: Sin mayor pretensión en este escrito que otorgar y hacer protagónica la palabra de la niñez y la juventud, y de hacer visible el quehacer de los investigadores e investigadoras en el área, como de promocionar los artículos publicados en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, en lo corrido de la presente década, nos hacemos presentes en el escenario de la I Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes. Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías11, que con el auspicio del Comité editorial de la revista nos da cabidapara ofrecer de una manera fresca, sencilla, creativa y divergente, algunas expresiones de niñez y juventud sobre su pensar, sentido y existencia, insertas en artículos de investigación editados por la revista, utilizando el juego de Collage12 con citas y apartes de entrevistas enartículos publicados entre los años 2010 y 2013 por la revista Latinoamericana de Ciencias sociales, Niñez y juventud; citas y artículos escogidos sin orden y al azar a ejemplo del Jamming13, como 11

Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes 2014. Democracias, Derechos Humanos y Ciudadanías: Escenario de socialización, académica y cultural de grupos, investigadores, colectivos, y redes en América Latina en los temas de Niñez y Juventud, con el propósito de ofrecer estrategias formativas, deliberativas, de divulgación y proyección para colectivizar saberes, fomentar relaciones y potenciar nuevos espacios de encuentro y colaboración a favor de la Niñez y Juventud.

12

Collage: Técnica artística de pegado y ensamble de elementos de diverso orden unificados en un lienzo o plano, con un objetivo determinado. G.Sefchovich. G.Waisburd. Hacia una pedagogía de la Creatividad. Expresión Plástica.

13

Jamming: En narrativa… “tomar un tema, una cuestión, un concepto, un capricho, una idea, pasarla de mano en mano, desbaratarla, y volverla armar, volverla al revés, dar contramarcha, volar con ella lo más lejos posible, perderla de vista, cambiada, nueva, usar la esencia, algo distinto de cuanto había antes. John Kao. Jamming. El Jamming narrativo, es fundado en

telón escénico y coreográfico para celebrar en comunión la reunión de instituciones, investigadores, investigadoras y participantes en la Bienal Latinoamericana de Infancias y Juventudes. Sea la oportunidad para felicitar a todos sus participantes y contribuyentes.

Niños, niñas y jóvenes tienen la palabra: Niños, niñas y jóvenes indígenas “Yo creo que nosotros nos sentimostobas porque vivimos en el barrio toba”(Esteban, 12 años, 9/IX/07). “los chicos de allá discriminaban a los chicos de acá, decían ‘yo no me voy a juntar nunca con esos tobas porque son sucios, porque esto, porque aquello…’ (…)” “nosotros cuando éramos chicos jugábamos todos juntos, no nos importaba si tenía zapatillas, no nos importaba si no teníamos ropa, si no teníamos para comer nada… pero ahora como venden artesanías y reciben donaciones y ahí los chicos… digamos como ellos ya no… digamos la gente ya no estamos más, estamos diferente y parece que ahí recién ellos se amigaron con nosotros” (Violeta, 15 años, 22/XI/07).

1

En: Hecht, A.C. & García, M. (2010).

Categorías étnicas. Un estudio con niños y niñas de un barrio indígena. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8 (2), pp. 981-994. la técnica de la improvisación de instrumentos musicales en un grupo, tomando parte activa en una sesión de Jazz improvisado.

Webster’sTrird New International Dictionary.

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http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/85/43

“Nos quitan lo nuestro, lo que era nuestro.

Donde murieron nuestros antepasados y vivieron muchísimos años. Y nadie sabe.

Y esto es lo que siempre decíamos: ‘No sé hasta cuándo seremos argentinos’, por los desmontes. Claro, uno se siente argentino por el documento, ¿no? Algo que dice que sí, que vos sos ciudadano, digo, entre comillas. Con los mismos derechos que los otros, cosa que no es cierto, ¿has visto?Porque es más, las leyes que están impresas, pero hoy en día no se logran.

O como bien decimos nosotros, como que son las leyes dormidas, que nadie sabe. O si sabe es el blanco, ¿viste?Y no un originario” (Luis, estudiante universitario).

“Yo si no fuese por mi mamá, por el apoyo de mi mamá no estaría aquí en la Universidad” (Luis, estudiante universitario).

“Y por ahí viendo todo lo que a nosotros nos cuesta (el estudio), por ahí tus padres te dicen: ‘Está bien, (ya sabemos que) es muy difícil ir para allá (la ciudad). Aférrate más a nuestras cosas y seguí lo nuestro, quédate aquí (en la comunidad), salí a pescar” (Julio, estudiante universitario).

2 En: Ossola, M. M. (2013). Jóvenes indígenas en la frontera: relaciones entre etnicidad, escolaridad y territorialidad.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (2), pp. 547562. http://revistalatinoamericanaumanizales. cinde.org.co/wp-content/ uploads/2013/10/6-J%C3%B3venesind%C3%ADgeneas_a6vol112.pdf

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Niños de la calle “a veces eran fundidoslos profesores, (¿Por qué?)Son muy pacas,(…) Uno dice una cuestión yellos nos castigaban (¿Y eran más pacos los hombres o las mujeres?) Los hombres (¿el profequé es lo que hacía?) Me echaba para afuera” (Entrevista, Joven 12 años).

“Si el profesor te pilla volándote, te echa pa` afuera de la sala y te suspenden”(Entrevista, Mujer, 14 años). (¿Por qué es importante ir al colegio?)

Porqueaprende más, después puede sacar los estudios, ser alguien de bien (…) que puede trabajar, puede mantener su hijo, puede trabajar, ser alguien en la vida, tener hijo, colocarle en el colegio y ayudarlo en la tarea.(Entrevista, Varones de 12 y 14 años). ¿Cómo se portan acá ustedes?)“Bien, (…)

Es que aquí es menos horas, es media hora no más haciendo clase, (…), allá es todo el día”(Entrevista, Varón, 12 años). (¿Qué les gusta de la casa?) “El estudio, aprender, dar pruebas y sacar el cuarto medio, hay paciencia. Aquí aprendemos a ganarnos las cosas con esfuerzo y con trabajo” (Entrevista, Varón, 16 años).

“No, no había reglas, como su casa era de paracaídas, de cartón, ahí vivían, ahí vivíamos, ahí cada quien tenía su cuarto. Yo creo que eso fue lo que me gustó porque cuando estuve yo en casa yo veía eso, que en mi casa teníamos que compartir la cobija, la responsabilidad de estar ahí, en la casa haciendo la comida, el estar encerrado, el que mi mamá estuviera gritando por cualquier cosa, entonces yo decía no pasa allá, no me gritaban allá, no me tenían encerrado, allá no me pegaban” [...] la primera vez que falté, pues no se la acababa [su mamá], se preocupó y todo. Y yo dije: ‘Pues a ver si con esto cambia algo’ ¿no? Pero no había cambios. [...] pensaba más en el miedo, pensaba en la chinga que me iban a poner, pero igual pensaba, a ver si agarra la onda pues… [...] alguna vez que salí y ya no hubo cambios, de algunas veces de las que regresé y ya no ves ningún cambio, o sea como que ya. ¿Qué te planteaban los mairos al respecto del cambio?“Pues de las fases de Mama, que

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estábamos en la segunda (fase), que la tercera era más chida, que eran 24 horas, que podíamos ir a la escuela, te hablan mucho del futuro, para que construyas tu futuro y que una vida digna, no sé... mmm... Algunas de esas cosas hicieron eco y ya... pues nos quedamos, vamos a seguirle, ¿verdad?...

3 En: Cárdenas, S. (2010). Niños y niñas de la calle: coordenadas explicativas del cambio de vida. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8 (2), pp. 1052-1067. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/90/48

Socialización y escuela “hago dibujos, vacas, toros, leones y tigres”(Porque de chiquito yo dibujaba rayas cuandotenía así (indica edad), dibujaba rayas). (¿Cómo aprendo? Porque, porque, cuando iba creciendo y creciendo hacía las cosas cuando tenía cuatro, y después cuando cumplí cinco aprendí a hacer esto. Lo hice así, y después le hice así la remera, y después le hice así la mano). “un árbol [...] Lo borro y lo aprendo a hacer. Ahora me sale más.” “una gallina y un pollito. Que no lo puedo hacer. Le pido que me enseñen.” “porque estoy escribiendo y miro en el pizarrón y ahí aprendo.” “me gusta escribir mi nombre, escribir el nombre de mi papá y de mi mamá y de toda mi familia… me gustaría escribir casa, foto, planta, estrella, cajón, silla, frente, departamento.” “escribo el 1, el 1, el 1; el 2, el 2, el 2; el 3, el 3, el 3; el 4, el4, el 4; el 5, el 5, el 5; el 6, el 6…3…porque vos te vas dando cuenta que después del 10 vienen todos 1, después del 20 vienen todos 2.Todos con 2… pienso: ¿cuál va?,¿cuál va?, cuál va antes y cuál va después, después lohago”

4

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Iparraguirre, M., Cruz, M. & Scheuer, N. (2010). El aprendizaje de distintos dominiosnotacionales según niños de preescolar y primer grado. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8 (2), pp. 1083-1097 http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/92/50

Juana Carolina 3 años. Lo que ves y sueñas.

Marzo/2005

Autorretrato.Juana Oct./2006

Carolina.

4 Años.

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“No, porque ellos no se preocupan, porque a los adultos no les gusta jugar lo que a nosotros nos gusta y no pondrían quejas, en cambio los niños sí ponemos quejas” (Paula-9 años).

“Tenemos derecho a la educación, la vida y al juego, pero no nos dejan expresar las ideas para mejorar la ciudad o el barrio, hay que escuchar más personas que aportan buenas ideas”(Sergio-10 años). “…Como cuando los niños hablan a veces nocreen que uno está hablando en serio” (Héctor-11 años). “… ser el mejor del salón, guiar buen comportamiento, ganar los exámenes y no ser pelión…” (Pablo-12 años). “a mí me gustaría ser personera, peroyo soy muy grosera, lo reconozco, [me gustaría serlo], pero después que uno esté mejorando”(Victoria-11 años). “(...) Cuando uno ve televisión, uno participa de lo que muestran, participar en visión, uno puede participar viendo o haciendo acciones […], yo con play participo porque uno está haciendo acciones de juego […] Para participar tiene que haber otras personas, en play estoy con mi papá, mi hermanita, cuando estoy solo no participo porque además me siento muy aburrido” (Sergio-10 años). “(…) como yo casi no salgo de la casa entonces me compraron un play para jugar, porque donde yo vivo no hay amiguitos para jugar, no hay niños, sólo mi hermanita de cuatro años y yo. No juego con ella porque ella le hace muy duro a los controles y me lo daña. Cuando juego play participo jugando, descubriendo cosas nuevas de las películas, que gente que las hizo puede ver el arte que hizo, el juego que hizo” (Camilo-10 años).

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En: Díaz, S. (2010). Participar como niña o niño en el mundo social. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 8 (2), pp. 1149-1157. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/96/54

Juventudes tienen la palabra: escuela y cultura política “Não podemos pegar livros na biblioteca, pois vive fechada; O banheiro não tem papel higiênico e está faltando torneiras no banheiro para lavar as mãos e fede, amigo, e não tem descarga; Não temos direito a merenda e bebemos água da Compesa; Não temos direito a interne.”

“Uma escola tem que ter uma merenda melhor, ter água para a gente beber, precisa ter uma cadeira nova para a gente se sentar, ventilador novo, o que tem já tá quebrado, um banheiro limpo porque o banheiro é (...) muito sujo, ter uma sala de filme maior pra caber mais gente, ter porta na sala porque só tem grade, parece que a gente tá no presídio e ter uma diretora que prometa e cumpra a palavra.”

“Queria que ela fosse assim, maior com1º., 2º., 3º., andar e fosse integral, com banheiros maiores como daqueles filmes que têm vestiário... Que tivesse três quadras enormes, uma de futebol, vôlei e basquete, natação, biblioteca, sala para computação e um espaço para dormir na escola... Porque assimnãoianempra casa.”

6 En: Dos Santos, R. M., Nascimento, M. A. & Menezes, J. de A. (2012). Os sentidos da escola pública para jovens pobres da cidade do recife. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 289-300. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/607/329

Elías: “Por lo mismo yo no me he tatuado.

Porque en los trabajos no me aceptan. En muchos, pues”.

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Carola:‘Pos’ nomás por éste {señala el arete que tiene en el labio inferior}. Más mi mamá. Pero sí la hacen de ‘pedo’. Así como para vender tarjetas sí. Anotación:[Días antes de efectuar la reunión, Carola promovía tarjetas de crédito. La acababan de despedir porque, según le dijeron, la empresa había ‘quebrado’.

Aunque ella intuía que la verdadera razón de su despido había sido su apariencia].

Carola: Ajá. Así con tacones y pintada, y así. Te piden presentación, pues. Porque es la imagen del banco Y si tú no das buena imagen, pues simplemente el banco no te da trabajo. O sea, quieren acá gente de traje..

Pedro: Pues mi patrón me dice: “qué onda, cabrón, qué pedo con ese pelo”. Pero yo lo mando a la ‘verga’. Traigo ‘gorrito’ para que después no me la vaya a hacer de ‘pedo’, de que se queje la gente. Si me dijera algo del pelo, pues me salgo, ‘güey’. Igual un ‘compa’ ahí en el trabajo tiene ‘rastas’ [un estilo de cabello mejor conocido como dreadlock]. Y pensé: “la ‘neta’, si me la hace de pedo, le voy a decir que me veo más limpio yo que ese ‘güey’ con ‘rastas’” 7 En: González, J. I. I. (2012). (De) construyendo la esfera pública. Juventud y (la otra) cultura política. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 147-157. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/590/319

“Manifestar es hacerse escuchar pero no lo hacen siempre bien. Ellos defienden sus derechos pero creo que son demasiado violentos. ¿A qué sirve todo eso? ¿Hacer desastres por todas partes?”

“La política me interesa porque es el paradigma en el cual vivimos. La política controla la vida de las personas, a partir de la política se organiza nuestra vida. Si la ecología fuera el paradigma de nuestra vida yo estaría más interesada en la ecología…”

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“No me gusta la política, no me interesa, no tiene ninguna utilidad.”

“A mí no me interesa mucho, sobre todo porque yo no entiendo mucho al respecto.” “… discutimos mirando las noticias todos los días. Casi siempre estamos de acuerdo, pero a veces mis papás son muy conservadores.

Discutimos sobre el liceo, sobre la inmigración, hablamos a veces de eso porque conocemos gente que fueron expulsados de Francia.”

8 En: Ponce-Lara, C. (2013). La socialización política en el aula: Comparación entre las movilizaciones de Francia y Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (2), pp. 603-615. http://revistalatinoamericanaumanizales. cinde.org.co/wp-content/ uploads/2013/10/10-Lasocializaci%C3%B3n_a10vol112.pdf

“(…) todos deben obedecer lo que él diga [el Presidente] (…), es alguien bueno que cuida para que a todos les vaya bien y para eso él sabe cómo hacer las cosas [supone conocimiento o saber] (…), trabaja allá donde gobiernan [El Gobierno] para que no haya atracos, robos y la gente pueda trabajar y andar tranquila (…), allá firma los papeles y da las órdenes, allá todos le hacen caso porque la casa donde está es de él [Un lugar] y, (…), él les paga bien (…)” “(…) la gente… tiene derecho a tener una vida digna, a poder trabajar, estudiar, estar en paz, tener lo suyo y que se lo respeten, tener acceso a la salud (…), el Presidente y su gente deben hacer que se cumpla, estar interesados en el bien, en el beneficio de su pueblo, defenderle sus derechos para vivir dignamente (…), las leyes son para hacerlas cumplir y castigar a los que las incumplan (…)” “(…) ahora ya no es como antes, la gente está informada y sabe sus derechos, la gente quiere participar y decidir qué es lo que se hace y lo que no se hace y cómo es que quiere vivir (…), hay más protagonismo de la gente y ahora ya no es solo votar por una gente y ya (…), el 785

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Gobierno ahora no es solo que el presidente diga lo que se hace sino que ahora es la misma gente la que dice qué debe hacerse y hay más poder para decirle las cosas a los funcionarios del Gobierno o para desmontar leyes o cosas que perjudiquen a la población.” “(…), la gente se organiza, participa, reflexiona sobre lo que pasa, la gente se reúne con otros y hace marchas y sepronuncia si hay cosas que le irrespetan sus derechos (…), el Gobierno es ahora de la gente (…) el Presidente y todos los demás, los del Senado y eso, sí están en el Gobierno pero la gente ahora manda y decide, ahora no es lo que ellos digan solamente y todos a hacer caso (…), los derechos son para todos (…) cada rama del poder tiene algo que hacer en el Gobierno y si no lo hace se les quita el mandato o la gente hace algo y ellos ya saben cómo es ahora, y han cambiado.”

9 En: Álvarez, L. Y. (2012). Representaciones sobre el Gobierno en niños, niñas y adolescentes de Bucaramanga. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (2), pp. 883-896. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/740/385

Búsqueda de identidad “mi papá me esperaba siempre y siempre estaba con él, o los domingos cuando descansaba veíamos así películas y todo eso, ¡estábamos juntos!, y después le cambiaron el descanso al martes igual y nos íbamos a pasear y todo eso… [… ] él me daba cariño, seguridad y esperanza.” “(…) ahora sí que me siento vacía, sí, porque yo lo quería mucho, porque era como algo parte de mí, siempre iba a todos lados conmigo, y mi mamá no, ella al contrario me regañaba, o algo.” “no, así como que ya soy otra y como que, así como que reencarné, pero ya soy otra persona, pero sin papá.”

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“así como que siento que soy así otra persona, como que yo no soy, como que me siento como si yo fuera en un cuento que nadie está leyendo, y que cuando despierto se termina así como que despierto y se termina todo.”

10 En: Moratilla-Olvera, M. I. &TaracenaRuiz, B. E. (2012). Vulnerabilidad social y orfandad: trayectoria vital de una adolescente. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (2), pp. 841-854. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/744/388

“yo lo practicaba como para ir superando, por ejemplo uno en un día o el primer mes hacía que 50 kilómetros diarios y uno ¡no; que tengo que subirle más! Y más y más y más, como ese deseo de superación.”

“Pues no sé, yo creo que sí muchas veces es como de querer superarse a uno mismo, probarse qué puede hacer uno con su cuerpo.” “eso lo he visto mucho en las mujeres, que hay muchas..., o sea, es muy marcado que las mujeres, la mayoría, o están muy gordas o están muy flacas, pero muy poquitas están bien.”

11 En: González, A. M. & Tamayo, O. E. (2012). Obstáculos cognitivo-emotivos para la realización de actividad física en estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 379-396. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/613/335

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“… punk [es] … decir las … cosas que nadie quiere escuchar…”(Imu:15) “… el punk… te muestra lo que realmente es el mundo porque en cualquier otra música te pintan la vida color de rosa”(Sofía: 1). “… yo por qué tengo que salir con una chava que lo único que quiere escuchar es eso [música pop] y si no lo escucho se enoja y entonces vuelvo a lo mismo, que te sientes solo…” (Augusto: 10). “… me gustaba mucho como la sinceridad, el lenguaje medio soez” (Imu: 10). “… me acuerdo… de TheClash, la de ‘I fightwiththelaw’ [sic] “Yo peleé con la ley y era como de ¡guau! Te puedes rebelar contra las autoridades” (Karla: 2). “… esa canción… era vibrante…, era un estado de ánimo energético, constante y ¡puum!

Digo ¡Esto es solo mío, esto es lo que quiero!”

12 En: López-Cabello, A. S. (2013). La música punk como un espacio identitario y de formación en jóvenes de México. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (1), pp. 185-197. http://revistalatinoamericanaumanizales. cinde.org.co/wp-content/uploads/2013/04/ La_m%C3%BAsica_punk_a12vol111.pdf

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de Colombia: ¿campo o ciudad? Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1),pp. 63-77. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/581/314 Juventud digital “La Telefonía es teléfono más público, porque el celular uno puede andar trayéndoloy no se pa’ donde va uno va hablar… el celular uno si quiere estar en un lado encerrado habla, y pero el teléfono no po, va a estar ahí no lo puedes alargar más el cable.”

“El celular no solamente ahora es un aparato que yo pueda utilizar para hablar por teléfono tiene otros accesorios y otros complementos.”

A mi amiga cuando no tenía la molestaron le decían ¡pero cómo no tení! Si ahora todos tienen ¡pídele a tu papá que te regale!”

“Yo creo que los papás le compran un celular a los hijos chicos pa’ hacerlos más felices, para que se porten mejor.”

14 Araya-Castillo, L. & Pedreros-Gajardo, M. (2013). Usos del celular en jóvenes chilenos de bajos recursos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 11 (1), pp. 109-121. http://revistalatinoamericanaumanizales. cinde.org.co/wp-content/uploads/2013/03/ Usos_del_celular_06vol111.pdf

Juventud rural “Sí, pienso en irme a la ciudad, porque [allí] se presentan oportunidades para estudiar; también por encontrar una mejor forma de subsistir, con la que pueda salir adelante, crecer tanto intelectual como personalmente y poder mejorar la condición de vida de mi familia y la mía.”

“Pienso que vivir en el campo es muy bueno, ya que se respira tranquilidad, una paz interior, además de convivencia sana con las demás personas, se tienen oportunidades para mejorar los productos agrícolas que se pueden producir allí.”

13 En: Jurado, C. &Tobasura, I. (2012).

Dilema de la juventud en territorios rurales

Un joven de 17 años decía: “I once was isolated and lonely, and the ‘net really helped give me solace (...) The advent of home pages gives me an outlet to distribute my thoughts, ideas, and feelings (...) Don’t begin to think that I believe the net is a supplement for real human interaction. I think it’s a complement [énfasis añadido] that can sometimes be a little detrimental. (...) One shouldn’t stagnate in the Web - it’s not some opiate form of human Interaction”(Citado por Abbott, 1998, p. 94).

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15 Acosta-Silva, D. A. & Muñoz, G. (2012).

Juventud Digital: Revisión de algunas aseveraciones negativas sobre la relación jóvenes-nuevas tecnologías.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (1), pp. 107-130. http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/588/317

A manera de colofón, unas citas más…

Sobre la influencia del medio y la cultura: “Quería ser arquitecto y los estudios su padre pagó, pero al crecer su ambición era enorme y el crimen escogió”(taller juvenil de audio).

Algunas vivencias y expresiones docentes “Siento muchas cosas, ¡impotencia también! porque luego cuando los niños o los compañeros llegan a contarnos los problemas, hay impotencia por no poder resolver todos estos problemas y queremos ayudar pero no podemos; nos da mucha impotencia porque a la mejor nos hace falta mucho apoyo institucionalmente pero también nos falta seguir avanzando en nuestro trabajo para poder dar más…”

“Nos metemos tanto en los problemas de los niños que a veces les acabamos nosotros dando dinero para sus pasajes porque no tienen para ir a la escuela o los acabamos llevando al doctor, o nos traemos la comida de nuestras casas para completar las provisiones del Centro. Siempre acabo por llevarme los problemas a la casa y no dejar de pensar en ellos, no me concentro en mi propia vida.”

16 Albarrán-Iturbe, G. &Taracena-Ruiz, B. E. (2012). Análisis de implicación de educadores de niños y niñas en riesgo de calle: el trabajo en una organización de asistencia social en la Ciudad de México.

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 10 (2), pp. 957970.

788

http://revistaumanizales.cinde.org.co/ index.php/Revista-Latinoamericana/ article/view/735/391 Además de narrativas, algunos dibujos…

Dibujos de Docentes

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Dibujos de Ni単os y Ni単as

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LLobet, Valeria (2013). Sentidos de la exclusión social. Buenos Aires: Biblos.

Por Marina Medan

“Sentidos de la exclusión social. Beneficiarios, necesidades y prácticas en políticas sociales para la inclusión de niños y jóvenes” reúne los resultados de un proyecto de investigación que indagó en torno a las formas de regulación social estatal de niños, niñas y adolescentes de sectores populares mediante programas de inclusión social desde el enfoque de la exclusión social.

La obra, en la que convergen los estudios de la infancia y las políticas sociales, se inscribe en un contexto de discusiones del campo académico en el que, mayormente, se coincide en que el tratamiento social y gubernamental de las nuevas generaciones toma formas inadecuadas respecto a las necesidades y posibilidades concretas de los sujetos en cuestión.

En esta línea de debates, este libro argumenta alrededor de las formas en que los programas sociales destinados a niños, niñas y adolescentes que sostienen fomentar la inclusión social, contribuyen, no necesariamente de forma intencional, a reforzar prácticas excluyentes, que algunas autoras nombran como procesos microsociales de exclusión institucional. A partir de una comprensión de las políticas sociales que no subsume la implementación 790

en el diseño, ni tampoco supone que éste sea inocuo, el libro enfoca en los procesos de construcción social de la exclusión. Esto es, en los procesos de categorización, clasificación y negociación, desplegados en los programas, tanto en el espacio de la intervención como en las definiciones programáticas institucionales.

El proyecto que dio forma al libro supuso, en síntesis, mirar de cerca las intervenciones adjetivadas como “nuevas”, “alternativas”, “acordes a derechos” y que en conjunto persiguen la inclusión social -mayormente entendida como inserción educativa, laboral y ciudadanizante. Lo que en conjunto se observó, para decirlo de un modo breve, fue un complejo y contradictorio escenario -con sufrimientos, sentimientos de inadecuación y frustración, pero también de disfrute-. Sin embargo, los programas parecen tener más efectividad en constituirse como reservorios afectivos y de lazo social, que en alcanzar objetivos de más amplio alcance.

Visibilizar estos procesos requirió revisar la categoría “exclusión” teóricamente en dos niveles. Por un lado, en vinculación con el proceso institucional de interpretación de

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necesidades y construcción de beneficiarios.

En segundo lugar, como concepto nativo que emerge como prioridad, junto al de inclusión social, de parte de programas y actores. El libro propone ahondar en la pluralidad de estos sentidos, y vincularlos con las formas de categorizar como beneficiarios, a niños, niñas, y adolescentes de sectores populares.

El libro insiste con el argumento -y aporta datos para sostenerlo-, en que los procesos de significaciones y asignaciones de categorías en el marco de políticas sociales permiten visualizar los modos en que se construyen derroteros y lugares para sujetos sociales cuyo carácter distintivo no es intrínseco, necesariamente, a su situación. Más vale, que este carácter emerge de las complejas relaciones entre tal situación y su modo de nombrarla, comprenderla y operar sobre ella.

Así, en este libro, el concepto de “exclusión social” no alude a los procesos económicos, sociales y políticos que determinan posiciones sociales así denominadas. Se trata, antes bien, de una mirada sobre lo que en las políticas sociales (y en programas específicos) aparece nombrado como “exclusión” o “joven excluido”, o bien, casi en espejo, como “inclusión”. En términos más generales, se trata de demostrar cómo estos procesos en el marco del Estado tienen consecuencias en las trayectorias de los sujetos que exceden el ámbito de la representación constituyendo prácticas efectivas. Desmenuzar la forma en la que la categoría de exclusión social opera en los contextos de estudio concretos, requirió reponer y problematizar otras nociones que transitan los capítulos, como lo son, especialmente “necesidades”, “beneficiarios”, “riesgo”, “vulnerabilidad” y “participación”.

El proyecto cuyos resultados se exponen en el libro se denominó “La participación de las y los adolescentes en los programas de inclusión social: los procesos de ampliación de ciudadanía y las identidades de género”, y fue financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (Conicet) de Argentina, y apoyado por la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín (Unsam). Los datos

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que se analizan provienen, en su mayoría, de esta investigación, pero se complementan con otros estudios de las autoras. Todos los datos fueron construidos entre 2006 y 2012 en el Área Metropolitana de Buenos Aires. Tanto el proyecto de investigación, como el libro, fueron coordinados por Valeria Llobet. A su vez, el resto de las autoras, Cecilia Gaitán, Florencia Gentile, Cecilia Litichever, Gabriela Magistris, Marina Medan y Catarina Vilanova, también formaron parte de la realización de la investigación.

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina.

Editorial: Biblos.

Año: 2013.

ISBN: 978-987-691-161-0 Páginas: 202.

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Cleghorn, Ailie, Prochner, Larry, Vivas-Hoyos, Luz Marina & Isaza-Merchán, Leonor (2014). Matices de la globalización en los entornos para la primera infancia. Puntos de vista de India, Sudáfrica, Canadá y Colombia. Bogotá, D. C.: Concordia University, University of Alberta, Cinde.

América Latina ha afrontado procesos y fenómenos concernientes a la globalización, en el marco de una serie de fenómenos muy complejos que han afectado su evolución en los últimos treinta años. En efecto, de una parte ha estado la democratización en cuanto transición de un importante número de países, desde las dictaduras hacia regímenes políticos de elección popular. Al mismo tiempo, la región debió enfrentar los devastadores efectos de la crisis de la deuda de los años ochenta, que la llevó, junto con los procesos de ajuste, a que dicho periodo fuese calificado como la década perdida de América Latina; desde entonces se inició el proceso de reforma, orientado a lograr crecimiento económico del cual, se planteaba, se desprendería el desarrollo social y con ello, la estabilidad de la democracia gracias a la gobernabilidad que implicaban los procesos anteriores.

Estos desafíos se han hecho aún mayores debido a los procesos generados por el posicionamiento de las tecnologías 792

de la comunicación y la información, por la biotecnología, la robótica, los nuevos materiales, etc., los cuales han llevado a constituir dimensiones del contexto que superan y no dependen de los marcos nacionales y que, por tanto, constituyen nuevos retos para la construcción de la democracia.

Simultáneamente, en América Latina también se ha vivido un posicionamiento de la niñez y sus derechos en la agenda pública, gracias al esfuerzo y movilización de organizaciones de la sociedad civil, centros de investigación, agencias de cooperación y sectores del Estado. Estos esfuerzos se vieron potenciados por avances a nivel internacional, como la promulgación de la Convención Internacional de Derechos del Niño, las declaraciones de Jömtiem y Dakar sobre educación para todos, la de salud para todos, las cumbres sobre desarrollo sustentable, las reuniones mundiales de presidentes y jefes de Estados sobre niñez en Naciones Unidas y las Metas del Milenio.

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Hoy, en gran parte de los países de la región, el reconocimiento de que la atención a la niñez es responsabilidad del Estado como garante principal de los derechos, en concurrencia con la familia y la sociedad civil, es un principio constitucional y en todos, está en sus marcos legales. De esta manera se ha contribuido para que, respecto de la primera infancia, un número importante de países esté desarrollando o construyendo políticas y programas nacionales.

Tales iniciativas se han visto enriquecidas por el fortalecimiento de la generación de pensamiento propio que, a partir de investigaciones, evaluaciones y sistematizaciones sobre los procesos en curso, trabaja en la capacidad de la región para afrontar las enormes oportunidades que ha abierto la globalización tanto como las complejas amenazas que lleva consigo.

La crisis del sector financiero en 2008, ocasionada por las serias dificultades del sector inmobiliario de EE.UU. y convertida inmediatamente en recesión global -la más profunda desde los años treinta del siglo pasado-, ha puesto de presente, que desde el punto de vista del desarrollo humano y la garantía de derechos, la sociedad contemporánea, independientemente de su nivel de riqueza y de pobreza, tiene aún retos fundamentales por atender.

Los análisis que al respecto han generado estos hechos turbulentos le han dado forma a la necesidad de reestructurar el pensamiento social, mediante el acercamiento de las disciplinas y su articulación con la reflexión filosófica, ética y moral, además del enriquecimiento del diálogo entre los países del llamado sur y los del norte.

En este contexto se ha recuperado la reflexión sobre el tema de la justicia, tanto en el orden normativo, como en el de la justicia social, con lo cual se resignifican categorías como libertad, ciudadanía, capacidades, participación, etc., y se reconoce que estas también tienen diferentes implicaciones en un mundo en el que los procesos sociales, económicos, políticos, ambientales y culturales no pueden entenderse solo en el contexto de los Estados nacionales, sino que requieren

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ser leídos en el contexto de la globalización.

A partir de tales discusiones, en las que América Latina ha hecho contribuciones a la reflexión global, muchas corrientes y autores han resaltado la existencia de un volumen considerable de población en condiciones de pobreza y de exclusión inaceptables, a pesar del reconocimiento de que en esta época se ha generado la mayor riqueza de la historia y se ha alcanzado un nivel de desarrollo científico y tecnológico sin precedentes, lo cual ha permitido elevar el bienestar de un alto porcentaje de la humanidad.

En ese sentido, a los temas de distribución -acceso a derechos, bienes y servicios, por la vía de la acción del sujeto y asunto de la política social de los países-, debe otorgársele un nuevo significado en cuanto a redistribución de los resultados de la enorme capacidad de generación de riqueza. Pero también, siendo ciertos los problemas asociados a la pobreza referentes al acceso a dotaciones, hay en la sociedad contemporánea asuntos más de fondo relacionados con la falta de reconocimiento por la exclusión de sujetos y grupos sociales, por lo que estos se movilizan para ser incluidos por el reconocimiento. Para otros pensadores esto debe ser complementado con el logro de una adecuada representación política (Sen, 2010, Honneth, 2009, Nussbaum, 2010, Fraser, 2008).

En estas condiciones se busca superar la tensión entre la elección individual y la colectiva en procura de que la realización del proyecto de vida que cada ciudadano valora contribuya al logro de los propósitos colectivos y viceversa.

En el contexto de estas discusiones y a partir de los resultados de muchas investigaciones, sistematizaciones y evaluaciones de programas, los debates en curso han llevado a disciplinas tan disímiles como las neurociencias, la psicología, la sociología o la economía, al reconocimiento de la importancia que tiene para la garantía de derechos, para el ejercicio de la ciudadanía, para la construcción de ambientes que propicien el desarrollo humano, la atención integral al ser humano desde la primera infancia.

Por ello, la creciente aceptación de que la atención integral a esta población se trata de un 793

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asunto prioritario para la agenda de desarrollo de cualquier país, sea rico o pobre, y en la cual se deben reconocer tanto las características de sus entornos inmediatos, locales y nacionales, como los más amplios, propios del proceso globalizador; solo se puede lograr si el análisis de lo que está ocurriendo y están haciendo los sujetos y los grupos, se hace desde la comprensión de las prácticas sociales que estos adelantan.

Con consideraciones como estas, cuando los reconocidos investigadores Ailie Cleghorn y Larry Prochner propusieron a una de sus antiguas alumnas, Luz Marina Hoyos, que hablara con Cinde con el fin de asociarnos y traducir el libro que acababan de publicar con los casos de India, Sudáfrica y Canadá, enriqueciéndolo con una investigación de Colombia, con Leonor Isaza aceptamos de inmediato.

El trabajo realizado nos llevó a comprobar que los avances que vive Colombia en términos de construcción y operación de una política para la primera infancia requieren para producir efectos positivos en la calidad de vida de los niños, sus familias y comunidades, reconocer las diferencias que se derivan de la diversidad cultural, étnica, económica y geográfica del país tal como se plantea en el enfoque diferencial. Los hallazgos, articulados a los de Cleghorn y Prochner, han ampliado enormemente nuestra comprensión acerca de la importancia de varios temas claves, los cuales implican fortalecer programas de investigación para profundizarlos y estimular la circulación y el uso del conocimiento así generado, en la formulación y gestión de políticas y programas, en los procesos de formación y actualización del talento humano, en la generación de alternativas, en la construcción de redes y en la diseminación para el conocimiento de diversos sectores de la opinión pública. Sentido del libro que hoy estamos ofreciendo, de manera ampliada y en español.

Alejandro Acosta Director General Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano-Cinde

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Jóvenes en América Latina y el Caribe. Ejes y reflexiones para la investigación y la acción, desde Tijuana, México***** Autores: Gloria Alcocer, Óscar Bueno, Jhonnatan Curiel, Jesús Cárdenas, Fabiana Espíndola, Maria I. F. Victal, Natalia Galeano, Antonia Garcés, María Clara Márquez, María Nelcy Muñoz, César Nureña y Cinthia Wanschelbaum Resumen: El presente texto expone y sintetiza las reflexiones de una de las comisiones de trabajo que funcionó durante la IV Escuela de Posgrado “Democracia, Derechos Humanos y Ciudadanía: Infancias y Juventudes en América Latina y El Caribe”,organizada por la RedINJU en la ciudad de Tijuana, México. La comisión estuvo compuesta por estudiantes de posgrado y representantes de organizaciones de la sociedad civil que estudian y/o intervienen en el amplio campo de las problemáticas de los jóvenes. En las sesiones de trabajo se abordaron diversos temas y problemas de interés académico y social en torno a las y los jóvenes y a los marcos teóricos y metodológicos empleados tanto en las investigaciones como en los enfoques de intervención social, así como respecto a la articulación entre la academia, la sociedad civil y las políticas públicas.

Palabras clave: jóvenes, formas de participación y expresión, violencias, estrategias de investigación.

Tras participar en la IV Escuela de Posgrado “Democracia, Derechos Humanos y Ciudadanía: Infancias y Juventudes en América Latina y El Caribe”,organizada por la Red INJU en la ciudad de Tijuana, México, un grupo de estudiantes de posgrado y representantes de organizaciones de la sociedad civil decidimos compartir las principales reflexiones que nos surgieron en torno a los estudios sobre *****

Este documento se basa en las reflexiones llevadas a cabo por un grupo de estudiantes de posgrado y de representantes de organizaciones de la sociedad civil, participantes de la IV Escuela de Posgrado en Infancia y Juventud: “Democracia, derechos humanos y ciudadanía: Infancias y Juventudes en América Latina y el Caribe”, organizada por la Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud (Red INJU), entre los días 28 de abril y 2 de mayo de 2014 en El Colegio de la Frontera Norte, Tijuana, México. Durante 4 días, nos dividimos en cuatro subgrupos, dos que trabajaron sobre infancias y otros dos sobre jóvenes. Este documento da cuenta de las reflexiones que se realizaron en una de las comisiones que trabajó en torno al tema jóvenes -Jóvenes 2- bajo la coordinación de Fabiana Espíndola.

juventudes a partir de compartir e intercambiar las investigaciones e intervenciones sociales que nos encontramos realizando y que nos convocaron en una comisión de trabajo en el marco de la Escuela. El grupo estuvo integrado por participantes de Perú, Uruguay, Argentina, Brasil, Colombia, México y Chile.

Esta diversidad nos permitió vincular distintas temáticas y comparar diversos puntos de vista acerca de las realidades latinoamericanas, que nos permitieron reconocer una serie de confluencias, diferencias y particularidades en y para cada contexto.

Luego de varios días de debate, identificamos tres ejes de análisis que sintetizaron y expresaron las distintas temáticas y problemáticas expuestas en el grupo (Ver Imagen 1). Pensamos que lo generado colectivamente podría entenderse como una suerte de “radiografía situada y actual” de lo que nos interesa y ocupa sobre las juventudes de América Latina. Los ejes sobre los que trabajamos fueron: a) formas de participación y expresión política y social; b) violencias; y c) estrategias metodológicas para la investigación social.

A continuación presentamos una síntesis de los debates y de las ideas desarrollados en cada uno de los ejes mencionados. a) Formas de participación y expresión política y social.

La discusión en torno a las formas de participación y expresión política y social estuvo enfocada en cuestiones que atravesaron las intervenciones de cada integrante del grupo, así como las exposiciones de distintos profesores y especialistas en sus conferencias magistrales a lo largo de la Escuela. Identificamos que uno de los núcleos principales que apareció en tensión consistió en el dilema entre “lo nuevo” y “lo viejo” en las nuevas formas de participación 795

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política y las tradicionales. En relación con dicho dilema, coincidimos en señalar concordancias con el debate entre modernidad y posmodernidad. Bajo esta idea, en lo “nuevo” se incluiría el surgimiento de pequeños grupos que se desenvuelven en el escenario de lo local, cuyas prácticas y forma de organización pueden contrastar con aquellas prácticas institucionales de ámbitos como los del Estado, el sistema escolar y los mercados laborales. Los colectivos artísticos y culturales de ciudades fronterizas de México como Tijuana, Ciudad Juárez o el caso de Medellín, Colombia, constituirían ejemplos de este tipo de agrupaciones, que en ocasiones se denominan como colectivos juveniles. Se trataría de colectivos juveniles que se articulan en torno a diversas innovaciones en las formas de participación, incluyendo las expresiones artísticas y culturales, mientras que las formas “viejas” o tradicionales estarían -en teoría- más ancladas en la participación a través de partidos, organizaciones políticas o instituciones. El dilema se reflejó en la pregunta sobre ¿hasta qué punto esto es nuevo?, o también, ¿hasta dónde es posible afirmar que aquello nuevo no guarda coincidencias con lo tradicional? Algunos participantes consideraban que en ciertas visiones se calificaba “lo nuevo” como lo válido, mientras que se descalificaba “lo tradicional” como algo superado. Sin embargo, la discusión a partir de las realidades de los diferentes países nos permitió llegar a un entendimiento sobre las variadas estrategias que emplean las y los jóvenes para resistir, expresarse y construir poder en la vida cotidiana, destacando aquí el vital papel que juegan el arte, la cultura y la creatividad, como en el caso de los colectivos artísticos y culturales de Tijuana, Ciudad Juárez o Medellín. En este punto, advertimos que no existe una dicotomía rígida, pues los espacios tradicionales de movilización social juvenil (como el de los jóvenes vinculados a partidos políticos de Brasil, o los que conforman organizaciones políticas estudiantiles en Perú o Chile), bien pueden complementarse con estrategias de participación que incluyen también repertorios artísticos, culturales y el uso de nuevas tecnologías como parte de sus 796

movilizaciones. Tal es el caso de los movimientos estudiantiles chileno y colombiano del 2011 y del #YoSoy132 mexicano. En todas estas experiencias, es preciso apreciar los diferentes resultados y consecuencias de la acción política juvenil, en el marco de los distintos contextos políticos, culturales y económicos de cada país.

Sobre este mismo punto, un segundo elemento que apareció en la discusión se relacionó con una pregunta que actualmente circula en el ámbito latinoamericano y que podríamos parafrasear como: ¿después de la movilización en la calle, qué sigue? Aquí los problemas de la representación de los movimientos, así como su proyección en el tiempo nos invitaron a reflexionar sobre los escenarios actuales, desde los cuales nos surgieron múltiples interrogantes; entre ellos: ¿la representación de los movimientos será llevada a cabo por los partidos políticos?; ¿la acción juvenil partidaria se constituiría en práctica política hegemónica? Como contrapunto, nos preguntamos si la participación juvenil no partidaria que se expresa en marchas y manifestaciones artísticas y culturales que se agrupan en movimientos auto-organizados, sería un componente contrahegemónico de este contexto. Pero también nos cuestionamos la existencia misma de dicha contraposición, conjeturando la posibilidad de imbricación de las prácticas juveniles con variadas formas de acción política en la que se incluyen tanto el compromiso militante institucional como la participación en otras formas del quehacer político contemporáneo. Asimismo, nos preguntamos acerca de cuestiones vinculadas a las estrategias y las posibilidades de las distintas formas de movilización de los jóvenes; en este sentido, anotamos preguntas del tipo: ¿la proyección de un movimiento pasa por su impacto (mediático, social, etc.) o por sus resultados?; ¿cómo debemos abordar la disyuntiva entre la movilización ante coyunturas específicas y la generación de estrategias de largo plazo?; ¿quiénes son los interlocutores de los movimientos sociales y/o los colectivos: el Estado, la sociedad, los medios de comunicación, diversos agentes del

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espacio transnacional, u otros referentes de la acción política?; ¿de qué maneras se vinculan hoy la acción política juvenil con los cambios en las agendas y políticas públicas?; ¿en qué medida se ha transformado la categoría de “movimientos sociales” frente a otras formas de organización social y política en la actualidad, como la organización por colectivos, asociaciones o causas específicas?; ¿estos movimientos, responden a coyunturas o buscan generar estrategias de largo aliento? O también: ¿qué papel juegan las prácticas autoritarias, de cooptación o de negociación en este contexto?

Durante el desarrollo de la Escuela tuvimos ocasión de contrastar y nutrir nuestras discusiones con las propuestas de distinguidos especialistas en juventudes invitados a dar conferencias magistrales14.

Estos aportes reflejaron y nutrieron en buena medida varios de los puntos que surgieron en nuestras discusiones grupales, en especial en lo referente a marcos teóricos, categorías y metodologías que podemos emplear en las investigaciones que se realizan en cada país.

Por ejemplo, en relación con el estudio de la participación política de los jóvenes en la escena latinoamericana contemporánea y frente a los debates sobre si los jóvenes se muestran hoy interesados o desinteresados por la acción colectiva o si se expresan políticamente bajo nuevas formas, destacamos, por un lado, la necesidad de rescatar los contextos específicos de cada país, la diversidad de las y los jóvenes y sus particularidades en las distintas realidades nacionales y locales. Por otro lado, anotamos las múltiples estrategias que pueden ponerse en práctica en el terreno político, ya sea que se trate de jóvenes que se involucran en partidos y en las estructuras institucionales “clásicas”, 14

Por ejemplo, las conferencias de la Dra. Orlandina De Oliveira: “Jóvenes en una sociedad desigual: trayectorias de vida contrastantes”, la de la Dra. Rossana Reguillo: “Re-pensar la participación juvenil. Nuevas Formas, nuevos retos.” o la del Dr. José Manuel Valenzuela: “Cuerpos en red y movimientos juveniles”. Para un detalle de las conferencias desarrolladas en la Escuela, véase: http://www.colef.mx/?evento=cuartaescuela-internacional-de-posgrado-de-la-red-inju; asimismo, puede accederse desde el sitio web institucional, a las conferencias mencionadas; para la primera conferencia mencionada, véase: http://www.colef.mx/saladeprensa/?p=19389

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y en formas innovadoras de participación (en colectivos culturales, redes sociales virtuales, etc.), e incluso alejándose de ambas alternativas.

El reconocimiento de estas y otras posibles opciones en las formas de expresión política y social de los jóvenes pueden ayudarnos a repensar la categoría misma de participación, integrando en los abordajes horizontes más sensibles a las prácticas culturales de los jóvenes y su relación con la política. b) Las violencias Abordamos el debate con relación a las violencias principalmente vinculado a las experiencias concretas de los últimos años en México, de manera específica, en la frontera de Tijuana y de Ciudad Juárez. El haber estado en un lugar de frontera marcó fuerte y constantemente nuestras reflexiones, sobre todo para quienes no habían estado nunca en un lugar donde la presencia de dos muros que separan a México de EE. UU. materializan una asimetría de poder y generan una violencia cuyos efectos negativos están presentes a lo largo de la región fronteriza en el norte de México15, como de toda Nuestra América. A partir del diálogo coincidimos en que la violencia es un problema estructural, que se ve acentuado por el curso que vienen tomando los procesos de expansión capitalista en nuestros días. Asimismo, pudimos dar cuenta de variadas experiencias de violencia que también se viven en distintos países de la región, lo que nos permitió identificar problemáticas comunes dentro de 15

La ciudad de Tijuana y la región fronteriza en el norte de México históricamente han sido puntos donde la política exterior y migratoria de Estados Unidos ha impactado de manera negativa en los contextos sociales y culturales de la población.

En la década de los noventas la implementación de la Operación Guardián (Operation Gatekeeper) dejó miles de migrantes muertos en su intento de cruzar a Estados Unidos. A su vez, en la primera década del 2000, luego de los atentados de 11 de septiembre de 2001 se endurece la política migratoria y además de remodelar el muro con tecnología de punta, surgen medidas para frenar la migración que incluye centros de detención y cárcel para migrantes reincidentes. Por otro lado, en los últimos años la administración de Obama promueve medidas para acelerar las deportaciones como ninguna otra administración estadounidense a tal punto que tan solo en 2012 se reportaron más de 400 000 deportaciones a lo largo de la franja fronteriza. Los operativos permanentes para frenar la migración han dejado más de 10,000 muertes en la frontera desde la década de los setentas a la actualidad.

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nuestras diversas realidades. En este sentido, se nos presentó como evidente que no es posible hablar de violencia en singular, sino más bien de las violencias en plural: estructural, simbólica, física, institucional, además de las históricas formas de represión que se siguen ejerciendo desde los aparatos estatales y particularmente sobre las y los jóvenes.

A su vez nos pareció central el hecho de que junto a nuevas formas de movilización a partir del uso de redes sociales que fueran fuertemente destacadas en algunas de las intervenciones de los panelistas que expusieron en la Escuela, se mantienen y/o surgen desde el poder formas particulares de desmovilización. Expresión de esto son, por ejemplo, el caso de un estudiante chileno que fue detenido por Carabineros y obligado a abrir su cuenta de Facebook para entregar los datos de sus “amigos” en red. También, la represión en las calles o prácticas de tortura en cuarteles policiales, que para el caso chileno se produjeron durante las movilizaciones del año 2011 en las que numerosas estudiantes acusaron haber recibido tratos vejatorios, tales como la introducción de palos por sus vaginas16). Pero además, las amenazas de muerte a jóvenes de grupos artísticos por parte de grupos de paramilitares en Medellín, así como también, la intimidación sistemática y los asesinatos selectivos de líderes estudiantiles en esta ciudad por parte de grupos armados ilegales como el caso, ya confesado en el marco de la ley de Justicia y Paz, de Gustavo Marulanda en 199917. Pero hay más: también, la intimidación, persecución o asesinatos de activistas del #Yosoy132 en México, donde se destaca el caso de líderes partidistas de un municipio que utilizaron sus nexos con clínicas de desintoxicación de consumidores de drogas, en la ciudad, para que reprimieran manifestaciones y concentraciones pacíficas de jóvenes. Acciones que evocan las dictaduras 16

Al respecto véase por ejemplo: http://www.elquintopoder.cl/ video/testimonio-de-cesar-reyes-joven-estudiante-secuestrado-y-torturado-po/

17

Puede consultarse al respecto: http://justiciaypazcolombia. com/Mientras-te-asesinaban-la-ciudad Revisado 24 de mayo del 2014 Revisado 23/ 05/ 14

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cívico-militares latinoamericanas de los años ‘70 y ‘80, y en las que se presenta una amenaza directa a continuar participando al utilizar el miedo como dispositivo de control.

En relación con esto último, un tercer elemento que pareciera ser general a nuestras realidades tiene que ver con la interiorización del miedo como herramienta de dominación, así como el hecho de que muchas veces dicha emoción termina “naturalizándose” y comienza a parecernos intrínseca a nuestras vidas.

Por otro lado, la violencia hacia los jóvenes está directamente relacionada con una violencia estructural, particularmente acentuada en nuestra región por las enormes desigualdades sociales que registran la mayoría de los contextos. La violencia estructural contribuye a que se genere una tendencia a concebir las desigualdades como el resultado de comportamientos individuales o grupales, escondiendo el hecho de que la exposición diferencial a riesgos es el resultado de patrones injustos de producción, circulación y distribución de la riqueza., y de cuyas implicancias resultan efectos negativos sobre las oportunidades, expectativas de futuro, bienestar, identidad y libertad de los jóvenes.

Ello se expresa en las vidas de las y los jóvenes para quienes el lugar social de nacimiento configura un recorrido vital difícil de revertir, ya que desde allí parece estar trazado su acceso al sistema educativo y laboral. Estas situaciones son especialmente graves en contextos socioeconómicos afectados tremendamente por otros tipos de violencia, como el caso de Ciudad Juárez, Tijuana o Medellín, donde hay importantes barreras para la inserción educativa y laboral para los jóvenes. Como resultado, sobre ellos y ellas recae una doble condena, la exclusión del sistema educativo y laboral, así como la criminalización, a la que sin duda contribuyen las imágenes estereotipadas y estigmatizantes que sobre los jóvenes se propagan en muchos medios de comunicación y discursos políticos. c) Estrategias metodológicas para la investigación social Nuestras reflexiones incluyeron también algunas consideraciones metodológicas sobre

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el quehacer del científico social. En este sentido, nos pareció central reafirmar la idea de que la construcción de conocimiento debe darse a partir de nuestras realidades y experiencias, de modo tal que concebimos a la ciencia y a la producción de nuevos conocimientos como prácticas situadas. Así, nuestras categorías de análisis se van construyendo a partir de una forma de concebir y pensar el mundo que nos rodea, evitando la tendencia a forzar conceptos y recuperando las experiencias de nuestras propias realidades latinoamericanas. Por ello, la creación de nociones y modelos, así como la recuperación de distintos enfoques sociales en la construcción de conocimiento sobre jóvenes resulta fundamental en América Latina y el Caribe. De esa forma será posible abordar y tomar en cuenta la participación social, política y cultural, así como aspectos de clase, etnia, raza y género como aspectos necesarios para entender los distintos fenómenos y problemáticas asociadas con jóvenes en estos contextos.

Otro elemento que nos pareció central tuvo que ver con esta suerte de brecha que a veces existe entre la academia, las organizaciones de la sociedad civil y quienes trabajan en el Estado. Pensamos que una forma de comenzar a tejer y construir puentes, y fortalecer los ya existentes, implica el compromiso y la acción que cada uno de los actores involucrados ponga por establecerlos y transitarlos.

Al mismo tiempo, supone instancias que, como la Red Inju, propicien e impulsen los diálogos y la construcción de redes regionales interdisciplinarias. Así, es quizá uno de los mayores desafíos a nivel local apuntar a la ampliación y el fortalecimiento de este tipo de instancias por un lado, pero también a generar debates en cuanto a los abordajes teóricos y prácticos que enmarcan las investigaciones y el trabajo social y gubernamental dirigido a las y los jóvenes en América Latina y el Caribe, a fin de tener una formación teórico metodológica sólida y transdisciplinaria, que nos permita ampliar los horizontes investigativos así como su impacto social en cada contexto histórico cultural donde se lleven a cabo.

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Imagen 1: Síntesis de los ejes de debate en el proceso de trabajo grupal.

Fuente: Elaboración de la comisión de trabajo Jóvenes 2

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Tesis, artículos y libros en niñez y juventud de los centros de documentación del Cinde Centro de documentación Cinde Manizales: centrodocumentacion@cinde.org.co Tesis doctorales Córdoba, C.I. (2013). Procesos de resistencia a la participación infantil. Un estudio de casos múltiples enel marco del modelo de promoción de la salud. Manizales: CindeUniversidad de Manizales.

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Medina, L, &Neira, Y. (2012). Incidencia de las prácticas de participación social de los actores comunitarios del Barrio Santa Viviana en laparticipación infantil de los Jardines Infantiles “Manitas Creativas” [ICBF] y “Semillas de Amor “ [SDIS].

(Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

Moreno, S, & Rincón, M. (2014). Posición social del colectivo juvenil la diáspora en un territorio de doble afectación: pobreza y conflicto armado. (Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Motta, L. (2012). Comprensión de la violencia escolar desde las voces de los niños y niñas de la Institución Educativa El Limonar, en el Municipio de Neiva [Huila]. (Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

Páez, H. (2012). La participación infantil en la construcción de una ciudad de derechos: el caso del Consejo de Niños y Niñas de la Localidad de San Cristóbal [2009 - 2011].

(Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

Parra, L. (2012).Interpretación de la infancia, a partir de los trabajos de grado en la Línea de Investigación Niñez, Adolescenciay Familia, Cinde - UPN, 2008 - 2009.

Maestría en Desarrollo Educativo y Social - Bogotá. (Tesis de maestría no publicada).

Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde Universidad Pedagógica Nacional.

Peña, A, & Castro, A. (2012). El juego de los niños y las niñas como un espacio para la participación infantil. (Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

Ramírez, Y. Pérez, A. &Ucrós, N. (2012). La familia como ambiente de construcción de ciudadanía en primera infancia. Un estudio de caso. (Tesis de maestría no publicada).

Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde Universidad Pedagógica Nacional.

Restrepo, J, & Duque, J. (2012). Construcción de subjetividades políticas en experiencias de formación y organización de jóvenes campesinos en el Municipio De Viota [Cundinamarca]. Un estudio de caso a partir de la experiencia organizativa de Asojuprov.

(Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

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Rozo, A, &Revolledo, A. (2012). Percepciones de los niños niñas y adolescentes en el escenario del consejo de niñez en la Localidad de Ciudad Bolívar. (Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

Valderrama, C. A. (2012). Conociendo reglas e inventando estrategias. Bogotá, D. C.: Centro Editorial Cinde.

Valencia, M. Ramírez, M. & Fajardo, M. (2013).

Procesos de configuración social de la niñez en contextos de conflicto armado en el Eje cafetero, Antioquia y Área metropolitana de Bogotá: la paz, la reconciliación y la democracia desde la perspectiva de narrativas generativas de niños y niñas.

(Tesis de maestría no publicada). Bogotá D.C: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde - Universidad Pedagógica Nacional.

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Ética Editorial y Declaración Editorial de Buenas Prácticas de la revista Todas las partes involucradas en el proceso de publicación, esto es, el autor, los revisores (evaluadores, árbitros) y el editor del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, entidad responsable encargada de la publicación de los contenidos, es necesario que se encuentren bajo el mismo “‘paraguas” de comportamiento ético.

Nuestra declaración de ética editorial se basa en la Guía COPE’s de Buenas Prácticas para Editores de Publicaciones.

Decisiones de publicación El editor de la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es el responsable de decidir qué artículos enviados a la revista deben ser publicados. El editor debe guiarse por las políticas del comité editorial y comité científico de la revista y deberá tener presente los distintos aspectos legales vigentes en materia de difamación, derechos de autor o plagio.

Juego limpio El editor de la revista podrá evaluar manuscritos en cualquier momento atendiendo únicamente a su contenido intelectual sin tener en cuenta raza, género, orientación sexual, creencias religiosas, origen étnico, nacionalidad o filosofía política de los autores.

Confidencialidad El editor y todo el personal editorial no deben revelar ningún tipo de información acerca de cualquier manuscrito que haya sido enviado a la revista para ser revisado. Los únicos con los que podrá intercambiar información será con el propio autor, revisores, asesores editoriales y miembros del comité editorial y del comité científico siempre y cuando proceda.

Divulgación y conflictos de interés El material inédito enviado a la revista por el autor a través de manuscrito, no deberá ser utilizado en las investigaciones del editor sin el expreso consentimiento del autor del mismo.

Deberes de los Revisores Contribución a las decisiones editoriales El revisor asistirá al editor de la revista a la hora de llevar a cabo cualquier decisión editorial y a través de las comunicaciones editoriales con el autor podrá asistir al autor a la hora de mejorar el contenido de su artículo.

Premura Cualquier árbitro que se sienta no cualificado para revisar cualquier artículo o que sea consciente que le será imposible cumplir con la premura exigida para emitir su juicio, justificará su excusa del proceso de revisión notificándoselo al editor con la mayor brevedad posible.

Comité Editorial Confidencialidad Cualquier manuscrito recibido para ser revisado será tratado con exquisita confidencialidad.

No deben ser mostrados, ni su contenido será revelado a nadie que no haya sido autorizado por el editor.

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Estándares de objetividad Las revisiones serán llevadas a cabo de manera objetiva. Las críticas personales vertidas hacia el autor son inapropiadas. Los árbitros deben expresar sus puntos de vista con argumentos que apoyen sus valoraciones.

Reconocimiento de las fuentes Los revisores deberán conocer trabajos relevantes publicados que no hayan sido citados por los autores. Cualquier declaración de una observación, derivación o argumento que hubieran sido utilizados previamente deben ir expresados con su cita correspondiente. Un revisor debe también avisar al editor de la revista si tiene constancia de que se pudiera producir cualquier similitud o solape entre un manuscrito en proceso de revisión y otros trabajos ya publicados anteriormente.

Divulgación y conflictos de interés El revisor deberá mantener de manera confidencial cualquier información privilegiada o idea obtenida a través de un manuscrito en proceso de arbitraje, no pudiendo hacer uso en ningún caso de esa información en beneficio personal. Los revisores no deben considerar arbitrar manuscritos que pudieran entrar en conflicto de interés con su propio trabajo o procesos de competición, colaboración con otros autores con los que tuviera conexión, empresas o instituciones.

Deberes de los autores Estándares Los autores de trabajos originales de investigación deben presentar una descripción precisa del trabajo realizado, así como una exposición objetiva de su significado. Los datos subyacentes deber estar representados con precisión en el trabajo. Un documento debe tener suficientes detalles y referencias y citas para permitir que otros puedan replicar el trabajo. Afirmaciones fraudulentas o deliberadamente inexactas constituyen un comportamiento no ético e inaceptable.

Acceso a información y retención Se pide a los autores que proporcionen información en conexión con el artículo en revisión, cuya información debería ser accesible públicamente si es posible, y debería en cualquier caso estar preparado para mantener dicha información un período de tiempo razonable tras su publicación.

Originalidad y plagio Los autores deben asegurarse de que han escrito un trabajo completamente original, y si han utilizado trabajos de otros, éstos deben ser pertinentemente citados.

Publicación múltiple, redundante o concurrente Un autor no debe en general publicar en más de una revista o publicación manuscritos que describen esencialmente el mismo experimento. La presentación del mismo manuscrito en más de una revista constituye un comportamiento no ético y es inaceptable desde un punto de vista editorial.

Comité Editorial Reconocimiento de las fuentes El merecido reconocimiento del trabajo de otros debe ser siempre considerado. Los autores deben citar las publicaciones que han tenido influencia en la elaboración de su propio trabajo.

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Autoría La autoría debe ser limitada a aquellos que han llevado a cabo una contribución significativa en la concepción, diseño, ejecución o interpretación del desarrollo del trabajo presentado. Todos aquellos que realizaron contribuciones significativas deben listarse como coautores.

Cuando existan otros que hubieran participado en ciertos aspectos puntuales del proyecto, estos deben ser reconocidos por listados como colaboradores. El correspondiente autor debe asegurarse de que todos los coautores y colaboradores han sido pertinentemente incluidos y listados en el proyecto presentado, además de que todos han aprobado la versión final del mismo y están de acuerdo en presentarla para su publicación.

Divulgación y conflictos de interés Todos los autores deben dar a conocer en su manuscrito cualquier conflicto de intereses que pudiera ser significativo en la interpretación de su manuscrito. Todas las fuentes de soporte financiero del proyecto deben ser dadas a conocer.

Errores en trabajos publicados Cuando un autor descubra un error significativo o una imprecisión en la publicación de su propio trabajo, tendrá la obligación de notificarse con la mayor premura posible al editor de la revista y ayudará a corregirla o llegado el caso a retirar su publicación.

El Comité Editorial

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Editorial Ethics and Editorial Statement of the Publication’s Good Practices All the parties involved in the publishing process, that is, the author, the proof readers (evaluators and arbiters) and the editor of the Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud (The Center for Advanced Studies on Childhood and Youth) of the Cinde and the University of Manizales, the organization responsible for publishing the contents, must be under the same “umbrella” of ethical behavior. Our editorial ethics statement is based on the COPE’s Guide of Good Practices for Publications Editors.

Decisions of the publication The editor of the Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (The Latin American Magazine of Social Sciences, Childhood and Youth) is the person responsible for deciding which among the articles sent to the magazine should be published. The editor must abide by the policies of the editorial committee and the scientific committee and he/she must keep in mind the different legal aspects in force in terms of defamation, copy rights or plagiarism.

Fair play The magazine’s editor will evaluate manuscripts at any time solely on the basis of their intellectual content, irrespective of the author’s race, gender, sexual orientation, religious beliefs, ethnic origin, nationality or political philosophy.

Confidentiality The editor and the editorial staff must not reveal any information about any manuscript that has been submitted to the magazine for revision. The authors, proofreaders, editorial advisors and members of the editorial and scientific committees are the only people with whom they will be allowed to exchange information and then only when appropriate.

Diffusion and conflicts of interest The unpublished material sent by the author to the magazine by means of a manuscript, must not be used in the editor’s research without the express consent of the author thereof.

The Proofreaders’ Duties Contribution to the editorial decisions The proofreader will assist the magazine’s editor when the time comes to make any editorial decisions and via the editorial communications with the author he/she will be able to help the author to improve the content of the article.

Deadline Any arbiter who feels unqualified to revise any article or who is aware that it will be impossible for him/her to meet the deadline demanded to issue his/her judgment, shall justify his/her excuse from the reviewing process by notifying the editor as soon as possible.

Editorial Committee Confidentiality Any manuscripts received for revision shall be treated with the utmost confidentiality. They must not be shown, nor must their contents be disclosed to anyone who has not been authorized by the editor.

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Objectivity standards The revisions must be carried out objectively. Personal criticism of an author is considered inappropriate. The arbiters must express their points of view with arguments that support their appraisals.

Acknowledgement of the sources The proofreaders shall know the relevant published papers that have not been quoted by the authors. Any statement of a remark, derivation or argument that might have been used previously must be expressed with the corresponding quotation. A proofreader must also notify the magazineâ&#x20AC;&#x2122;s editor if he/she has evidence that there might be any similarities, or overlapping between a manuscript in the process of revision and other papers published previously.

Diffusion and conflicts of interest The proofreader shall treat as confidential any privileged information or idea obtained from a manuscript in the process of arbitrage, and under no circumstances can this information be used for personal gain. The proofreaders must decline revising manuscripts that might come into conflict of interests with his/her own work or competition processes, collaboration with other authors, companies or institutions with whom he/she might be involved.

The authorsâ&#x20AC;&#x2122; duties Standards The authors of original research works must submit a precise description of the work done, as well as an objective presentation of its significance. The underlying data must be represented accurately in the paper. A document must contain enough details and references and quotations to allow others to replicate the work. Misrepresentations or deliberately inaccurate statements are considered unethical, unacceptable behavior.

Access to information and withholding The authors are asked to provide information in connection with the article subject to revision, whose information should be accessible publicly if possible, and at any rate they should be ready to keep said information available for a reasonable period of time after its publication.

Originality and plagiarism The authors must make sure that they have written a completely original paper, and in the event that they have used the work of others, the latter must be appropriately quoted.

Multiple, redundant or concurrent publication An author in general must not publish manuscripts describing essentially the same experiment in more than one magazine or publication. Presentation of the same manuscript in more than one magazine is considered unethical behavior and it is unacceptable from the editorial point of view.

Editorial Committee Acknowledgement of the sources A well-deserved acknowledgement of the work of others must always be considered. The authors must quote the publications that have had an influence on the preparation of their own works.

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Authorship Authorship must be reserved for those who have made a significant contribution in the conception, design, execution or interpretation of the development of the paper presented. All those who made significant contributions must be listed as coauthors.

When there are others who participated in certain specific aspects of the project, they must be acknowledged as collaborators. The corresponding author must make sure that all the coauthors and collaborators have been properly included and listed in the project presented and that they have all approved of the final version thereof and have agreed to submit it for its publication.

Diffusion and conflicts of interest All the authors must disclose in their manuscripts any conflicts of interest that may have significance in the interpretation thereof. All the sources of financial support must be disclosed.

Errors in published articles When an author discovers a significant error or an inaccuracy in the publication of his/her own work, it will be his/her duty to notify the magazine’s editor as soon as possible and he/she will help correct it or if it comes to it, withdraw the publication.

Editorial Committee

Revisión de similitudes de artículos con otros documentos en la web Cuando los autores suben sus artículos al sistema editorial en línea de la revista (Open Journal System) para ser publicados en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, declaran que estos son inéditos en su totalidad o en parte y que no han sido presentados para su publicación en otro sitio. Para verificar este punto, la revista utiliza el programa antiplagio Turnitin, que hace una búsqueda en la red y determina qué porcentaje de similitudes tiene el artículo con otros textos (si hay similitudes) y en qué direcciones aparecen; esta búsqueda es respaldada también por los programas antiplagio Cross Check y Viper.

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Guía para los autores y autoras La Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es una publicación semestral que recoge resultados de investigación y meta-análisis inter y transdisdisciplinarios cuya calidad permite presentar trabajos inéditos, acumular y debatir saberes y conocimientos sobre la niñez y la juventud de Colombia y Latinoamérica y el Caribe, y hacer aportes a la investigación de tan complejos objetos de estudio desde diversas perspectivas disciplinarias tales como las neurociencias, la psicología, la sociología, la antropología, la pedagogía, la lingüística, la historia y la filosofía.

Su base es el programa de doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, de la alianza Universidad de Manizales y Cinde, en Maniza les, Colombia. Se dirige a personas interesadas en la teoría y la práctica de estudiar, investigar, analizar y profundizar sobre los niños, niñas y jóvenes, así como de diseñar, evaluar y comparar programas y políticas de niñez y juventud.Acepta artículos en castellano, portugués, francés e inglés, preferentemente derivados directamente de investigaciones formalmente avaladas por instituciones universitarias, centros de investigación y entidades financiadoras públicas y privadas Información general • La Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es una publicación semestral indexada en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex y se acoge a los criterios de Calidad Científica establecidos por Colciencias. Por tal motivo recibe artículos que correspondan a la siguiente tipología: 1) Artículo de investigación científica o tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones.

2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados derivados de una investigación terminada, desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor o autora, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

3) Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de otras investigaciones, publicadas o no, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo.

Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

4) Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.

5) Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

6) Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular.

7) Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidd científica de referencia.

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• También recibe análisis breves sobre trabajos, eventos, procesos locales y proyectos en curso que sean de interés para los científicos y científicas sociales y otros intelectuales que estudian a los niños, niñas y jóvenes.

• Sistematizaciones de trabajo realcionados con los niños y los jóvenes y publica entrevistas a pensadores en estos campos.

• Las opiniones y afirmaciones que aparecen en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y autoras.

• El envío de un artículo a esta revista supone el compromiso por parte del autor o autora de no someterlo de forma parcial o completa, ni simultáneamente ni sucesivamente, a otras revistas o editoriales, sin antes retirar el texto de la consideración de esta revista por medio de comunicación escrita.

• Las contribuciones pueden escribirse en español, inglés, portugués y francés.

• Los artículos deben ser subidos al Open Journal System de la revista. Los artículos publicados en la revista son de libre acceso y deben ser citados como aparece la referencia en cada artículo.

Parámetros Editoriales • Título: Todo artículo deberá venir con una primera página en la que figure el título del trabajo (no más de doce palabras) seguido de un asterisco que remita a una nota a pie de página en donde se especifican las características de la investigación. En esta nota se debe indicar la fecha exacta (ojalá el día, o al menos el mes y el año) de inicio y finalización de la investigación, o si la misma todavía está en curso. Con el fin de facilitar al autor o autora la redacción de esta primera nota, a continuación se indican cuatros ejemplos de artículos que ya han sido publicados en la revista: - Este artículo se basa en la investigación realizada por la autora con la financiación de la Secretaría de Gobierno de Bogotá, D. C. (Contrato Nº 116/2002). Realizada entre febrero del 2000 y septiembre de 2002.

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- Este artículo es una síntesis de la investigación denominada “Hermenéutica cultural de la salud”, presentada por el autor para optar al título de Doctor en Ciencias Sociosanitarias y Humanidades Médicas, Universidad Complutense de Madrid, 2003. Financiación aprobada en la sesión del Consejo Superior de la Universidad de Manizales, Acta 019 del 23 de septiembre de 1999. Realizada entre febrero de 1999 y septiembre de 2002.

- Este artículo hace parte del proyecto denominado “Hacia una comprensión de la construcción de significados sobre la crianza en el programa de crecimiento y desarrollo”, financiado por la Universidad de Antioquia e inscrito al Centro de Investigaciones de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia con el código: INV-168-05. Realizada entre febrero de 1999 y septiembre de 2002.

- Este artículo se deriva de un estudio de mayor escala, “Análisis de las Prácticas de Juegos de Suerte y Azar, de Destreza y de Suerte y Habilidad en niños/as y jóvenes de Bogotá”, Código 1203-04-12643, con cofinanciación de Colciencias, realizado entre enero de 2002 y diciembre de 2004.

• Nombre del autor o autora: Después del título debe ir, centrado, el nombre completo del autor o autora del artículo, seguido de dos asteriscos, en el caso de que sea un solo autor o autora; o si son dos, tres, cuatro, etc., cada nombre completo debe ir seguido del número correspondiente de asteriscos que remitan a sendas notas a pie de página, cada una de las cuales debe contener los datos siguientes: el nivel académico del autor o autora (su título o títulos más avanzados junto con las instituciones otorgantes) y su dirección electrónica.

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Abajo del nombre del autor o autora, deberá indicarse, también centrada, la afiliación institucional, es decir, la institución a la cual pertenece laboralmente el autor o autora. Cuando no se cuente con afiliación institucional, deberá anotarse la ciudad de residencia del autor o autora.

El siguiente es un ejemplo de nombre de autor con afiliación institucional: Jorge Iván González** Cargo en la institución.

Universidad Nacional de Colombia ** Filósofo de la Universidad Javeriana, magíster en economía de la Universidad de Los Andes, Doctor en economía de la Universidad de Lovaina (Bélgica), profesor de la Universidad Nacional de Colombia.

Profesor invitado al Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales. Correo electrónico: jivangonzalez@cable. net.co • Resumen: Se requiere también un resumen en español del artículo, máximo 130 palabras para artículos resultado de investigación e innovación finalizada y para artículos que no son resultado de investigación finalizada y los teóricos. Los artículos resultado de investigación e innovación finalizada son del tipo 1, 2 ó 3 que aparecen en la Información general de esta Guía para autores. Este resumen es un sumario completo que se utiliza en los servicios de síntesis e información y permite indiciar y recuperar el artículo.

Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen, en caso de que el artículo sea resultado de investigación e innovación finalizada: - Debe ser ANALÍTICO. - Debe mencionar los OBJETIVOS principales de la investigación.

- Debe mencionar el ALCANCE de la investigación.

- Debe mencionar la METODOLOGÍA empleada en la investigación.

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- Debe mencionar los principales RESULTADOS y CONCLUSIONES de la investigación.

- NO debe tener referencias bibliográficas.

En el caso de los artículos que no son resultado de investigación finalizada y los teóricos el resumen debe expresar de manera sintética, clara y precisa lo desarrollado en el artículo. Debe tener menos de 130 palabras y decir al inicio qué tipo de resumen es: 1. Analítico ó 2.

Descriptivo.

• Palabras clave: A continuación del resumen se indican algunas palabras clave en español (de 3 a 10) que rápidamente permitan al lector o lectora identificar el tema del artículo. Las palabras clave sin excepción, deben ser tomadas de un Thesaurus e indicar el nombre del mismo.

• El título del artículo, el resumen y las palabras clave se deben hacer traducir al portugués (resumo, palavras-chave) y al inglés (abstract, keywords) por parte de un técnico traductor experto en el campo social.

• Texto: Después de los resúmenes y las palabras clave, se debe escribir una tabla de contenido abreviada, la cual debe ir en negrillas, con numeración arábiga. Ejemplo: -1. Introducción.

-2. El método de la economía: la diferencia entre la economía pura y la economía aplicada.

-3. El paradigma de Samuelson.

-4.

Alternativas de la visión samuelsoniana.

-5. Políticas públicas, niñez y juventud.

-6. Conclusiones.

- Lista de referencias.

• Extensión: Los artículo deben tener máximo 7.500 palabras (incluida la lista de referencias). Las notas deben ir a pie de página en estilo automático de Word para las notas.

• Tablas y gráficos: La información estadística o gráfica debe agruparse en tablas o gráficos. Las tablas (o los gráficos) se enumeran de manera consecutiva según se 817

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mencionan en el texto, y se identifican con la palabra “Tabla” (o “Gráfico”) y un número arábigo, alineados a la izquierda, en la parte superior (la numeración de las tablas deberá ser independiente de la de las figuras); luego, a doble espacio y también alineado a la izquierda, se titula la tabla (o gráfico) en letras cursivas, anotando con mayúscula las letras iniciales de las palabras importantes. Las tablas y gráficos deben venir acompañados de sus fuentes de manera clara, dentro del texto, de tal forma que pueda comprobarse sin inconvenientes la procedencia de los datos. También debe decirse expresamente cuáles tablas o gráficos fueron elaborados por el autor, autora o autores. Dentro del texto del artículo, cada tabla o gráfico debe referenciarse por su número y no por frases como “la tabla siguiente” o “el gráfico anterior”, pues la diagramación puede exigir colocar la tabla o gráfico en un lugar no tan cercano a la línea en la que se referencia.

• Figuras: Cuando el artículo incluya fotografías o ilustraciones, basta el archivo digital respectivo, que debe enviarse dentro deltextoenellugarrespectivo.Losdiagramas, dibujos, figuras, fotografías o ilustraciones deben ir con numeración seguida y con un subtítulo que empiece con “Figura:” y luego deberá indicarse muy brevemente el contenido de dicha figura. Las figuras deben venir acompañadas de sus fuentes de manera clara, dentro del texto o en notas a pie de página, de tal forma que pueda comprobarse sin inconvenientes su autoría o procedencia. También debe decirse expresamente cuáles figuras fueron elaboradas por el autor, la autora o los autores. No debe incluirse material gráfico sujeto a “copyright” u otros derechos de autor sin haber obtenido previamente el permiso escrito respectivo.

Dentro del texto del artículo, cada figura debe referenciarse por su número y no por frases como “la figura siguiente” o “la figura anterior”, pues la diagramación puede exigir colocar la figura en un lugar no tan cercano a la línea en la que se referencia.

• Anexos: No se deben incluir anexos al final del artículo, todos deben estar 818

incorporados de manera analítica al interior del cuerpo del artículo como se ha indicado anteriormente (tablas, gráficos, fotos, etc.)

• Lista final de referencias: Al final del texto del artículo se debe incluir una lista de referencias bibliográficas que contenga todas las referencias y solamente las citadas dentro del texto, en las tablas, gráficos, fotografías, etc., y en las notas.

• Sistema de referencias: Se utilizará el sistema de referencias de la APA, última versión (sexta en español o posteriores), que es el “sistema de apellido (fecha)”, el cual debe usarse consistentemente dentro del texto y en las notas a pie de página.

En las referencias generales basta poner el apellido del autor, autora o autores, seguidos de la fecha entre paréntesis. Si se da la referencia precisa de una cita textual, se agrega después de la fecha la página respectiva, precedida de una coma, un espacio, una “p” (si son varias páginas, “pp”), un punto y un espacio. Por ejemplo: … como se explica en Rogoff (1993). … como ella lo sustentó (Rogoff, 1993). … como lo afirma expresamente Rogoff (1993, p. 31). … en las palabras con las que ella lo formuló (Rogoff, 1993, pp. 31-32).

- En ningún caso se insertarán notas a pie de página en las cuales figure la referencia completa, la cual sólo debe aparecer en la lista final de referencias.

- La lista final de referencias bibliográficas debe elaborarse en el estilo de la APA. - • Material protegido: Si se utiliza material protegido por “copyright”, los autores y autoras se hacen responsables de obtener permiso escrito de quienes tienen los derechos. En principio, citar más de una tabla o gráfica de un mismo libro o artículo, o un trozo de 500 palabras o más, requiere permiso previo por escrito del titular del derecho.

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Evaluación y revisión • La revista, con consentimiento del autor, autora o autores, realizará los cambios editoriales que sean necesarios para darle al artículo la mayor claridad, precisión y coherencia posibles. En consecuencia, se recomienda a los autores y autoras que escriban con el mayor rigor, utilizando buena ortografía, realizando párrafos homogéneos y claros y buscando utilizar los signos de puntuación de manera precisa. Deben evitarse las redundancias en el texto y el uso reiterativo de siglas; estas no reemplazan la palabra en cuestión y hacen que los lectores y lectoras se fatiguen y pierdan incentivos para leer su texto.

• Los artículos son sometidos a evaluación anónima de al menos dos consultores o consultoras. Una vez evaluado el documento propuesto, el autor, autora o autores recibirán la evaluación para su revisión y ajuste.

Tendrán un plazo fijado por el editor de la revista para devolver el artículo debidamente revisado. A juicio de los primeros evaluadores y evaluadoras, o del equipo editor, el artículo corregido podrá ser enviado a nueva evaluación por los primeros evaluadores y evaluadoras, o por otros distintos.

• Una vez instalado el artículo en el sistema OJS (Open Journal System) de la revista, todos los autores y autoras están de acuerdo para la “Cesión de Copyright” a la revista en caso del artículo ser aprobado para su publicación.

Este acuerdo de cesión permite al equipo editor proteger el material en nombre de los autores y autoras sin que ellos y ellas renuncien a sus derechos de autoría. La cesión de copyright incluye los derechos exclusivos de reproducción y distribución del artículo, incluyendo las separatas, las reproducciones fotocopiadas, en formatos electrónicos, o de otro tipo, así como las traducciones.

• Se enviarán a los autores las pruebas de galeradas de los artículos antes

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de la impresión de la revista. Las correcciones deben limitarse a los errores de digitación. No se aceptan nuevos renglones, frases o párrafos. Se debe indicar la página y el renglón que debe modificarse en las páginas de prueba.

• El sistema OJS (Open Journal System) de la revista permite una comunicación en línea para que los autores de la revista puedan estar al tanto del estado de su trabajo.

• La dirección del sistema OJS de la revista es: http://revistaumanizales.cinde.org. co/ index.php/Revista-latinoamericana/ index Dirección contacto de la revista: revistaumanizales@cinde.org.co

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Guía específica para la elaboración de la lista final de referencias Por estar el énfasis de la revista en lo científico y en lo académico, se usa en los artículos la lista de referencias (documentos usados efectivamente como sustento de la investigación) y no la bibliografía (documentos que han servido de fundamento a los autores o autoras, pero que no necesariamente han sido usados en la investigación). En este sentido, todas las citas deben aparecer en la lista de referencias y todas la referencias deben ser citadas en el texto. Es importante citar en las referencias la fuente directamente consultada, por ejemplo, si lo consultado fue un resumen, reportar éste y no el artículo completo, como si éste se hubiese leido.

Libros con un autor o autora: Apellido o apellidos del autor o autora, una coma, un espacio, la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto, espacio, año entre paréntesis, punto, espacio, título del libro (en letra cursiva y en mayúsculas sólo las letras iniciales de algunas palabras, según se precise (la primera letra después de dos puntos de un título en inglés, nombres de instrumentos, congresos o seminarios, nombres propios o palabras que quieran resaltarse), punto, espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, Estado abreviado; ejemplo: Boston, MA), dos puntos, espacio, editorial y punto. Si es un autor corporativo, se escribe el nombre completo de la institución. No debe usarse siglas ni abreviaturas.

Libros con dos o más autores y/o autoras: Los nombres de los autores o autoras se separan por la conjunción ‘&’, en minúscula. En caso de más de dos y menos de seis autores, se separan los nombres con coma, y entre el penúltimo y el último se pone &. Cuando son seis o más autores y/o autoras, el séptimo y los subsecuentes se abrevian como et al. (en minúsculas, sin cursivas y con un punto al final). Esto es para la lista de referencias; para citar la obra en el 820

texto (tratándose de más de seis autores o autoras), sólo se menciona al primero de los autores o autoras, y los siguientes se abrevian como et al.

Capítulo en libro editado: El o los apellidos e iniciales del autor, autora o autores, se escriben como en el caso anterior. Luego, el año entre paréntesis, punto, espacio, y el título del capítulo, que va en letra normal, sin comillas, punto, espacio, “En”, espacio, inicial o iniciales del nombre de los editores o compiladores, espacio, apellido, coma, entre paréntesis si son editores o compiladores (se abrevia “Ed.” si es un editor, “Eds.” si es más de uno, “Comp.” o “Comps.” si es o son compiladores), coma, espacio, título del libro (en letra cursiva), espacio, y entre paréntesis se escriben la primera y última páginas del capítulo (se abrevia “pp.” para “páginas”, y los números se separan con guión corto). Luego va un punto, espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, Estado abreviado; ejemplo: Boston, MA), dos puntos, espacio, editorial, punto.

Artículo en Revista: El o los apellidos e iniciales del o los autores se escriben como en el primer caso. Luego, el año entre paréntesis, punto, espacio, y el título del artículo, que va en letra normal, sin comillas, punto, espacio, nombre de la revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, número del volumen de la revista en letra cursiva y con números arábigos (sin escribir “vol.”), coma en letra cursiva, primera y última páginas separadas por guión en letra normal, punto. La primera letra de las palabras principales (excepto artículos, preposiciones, conjunciones) del título de la revista se coloca en mayúscula.

Si la revista tiene un título muy semejante a otras o no es muy conocida, se agrega entre paréntesis y en letra cursiva la institución, o la ciudad y, si es conveniente, el país. Si la numeración de los fascículos del volumen es consecutiva, no se pone el número del

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

fascículo. Si cada fascículo del volumen empieza con nueva numeración, se pone el número del fascículo entre paréntesis, en numeración arábiga y en letra normal. Si no hay volúmenes sino números, se pone “n.” y el número en numeración arábiga en letra normal.

Libro o informe de alguna institución: La institución no se abrevia ni se usan siglas, a menos que el nombre usual de la institución sea ya una sigla, como Unesco, Colciencias, Icfes, etc.. Después del nombre de la institución va un punto. Si es un ministerio, secretaría, departamento administrativo, etc., como todos ellos tienen nombres parecidos, primero se pone el país, coma, espacio, nombre del ministerio, secretaría, etc.

Diccionarios o Enciclopedias: Se pone primero el nombre del autor, autora o editor (“Ed.” entre paréntesis cuando es editor). Después del título del diccionario o enciclopedia y después de un espacio se pone entre paréntesis la edición, si no es la primera, coma y el volumen consultado.

No se pone página ni vocablo.

Ponencias o conferencias en simposios, congresos, reuniones, etc.: Si la contribución está publicada en un libro con editor, se debe señalar la publicación y citarse como capítulo de libro editado. El título del simposio, congreso o reunión debe ir en letra normal con mayúsculas iniciales en las palabras principales. Si la contribución no está publicada, se pone el mes en el que tuvo lugar el evento, separado por una coma después del año. Después del título de la ponencia o conferencia (que va en letra normal) se pone punto, espacio, “Ponencia presentada en”, el nombre completo del congreso con las palabras principales en mayúscula, coma, espacio, ciudad, coma, espacio, país, punto.

Tesis de grado o posgrado: Después del apellido e iniciales del autor o autora, se escribe entre paréntesis el

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2014

año en que se defendió la tesis. El título va en letra normal, con sólo la letra inicial en mayúscula. Después, punto, espacio, “Tesis para optar al título de”, el título, la Escuela o Departamento, Universidad, ciudad, país. Cuando se trata de una disertación doctoral que no está publicada, debe señalarse al final entre paréntesis “Tesis doctoral no publicada”, con punto después del paréntesis final. Cuando se trata de una disertación doctoral que está publicada, debe señalarse al final entre paréntesis “Tesis doctoral publicada en”, con el título, volumen y páginas de la obra donde está publicada, con el año de publicación si es posterior al de la defensa, punto, ciudad, dos puntos, editorial, con punto después del paréntesis final.

Medios electrónicos en Internet: Si es un artículo que es un duplicado de una versión impresa en una revista, se utiliza el mismo formato para artículo de revista, poniendo entre corchetes “[Versión electrónica]” después del título del artículo. Si la revista no está publicada en versión impresa, sino que es una revista virtual, se utiliza el mismo formato, poniendo entre corchetes después del título de la revista “[Revista virtual]”. Si es un documento que no pertenece a una revista sino que aparece en una página web de otra persona o institución, se escriben después del título los demás datos que se tengan. En los tres casos se escribe al final “Consultado el”, la última fecha en que se consultó dicha página (en el formato “[día] del [mes] del [año]”), espacio, “en el URL”, espacio, y el URL completo comenzando con “http//” de tal manera que el lector pueda copiar dicho URL en su pantalla y obtener el mismo documento.

No se pone punto final después del URL. Todos los URL que aparezcan en la lista final de referencias deben verificarse directamente en pantalla antes de enviar el artículo a la revista (se selecciona el URL, se hace Control+Clic y debe aparecer el documento en pantalla. Si esto no sucede, hay un error en el URL).

821

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Guia para os autores* • A Revista Latina Americana de Ciências Sociais, Infância e Juventude é uma publicação semestral indexada no Índice Nacional Bibliográfico Publindex de Colômbia e atende os critérios de Qualidade Científica estabelecidos por Colciencias.

Por tal razão a Revista recebe artigos que correspondem à seguinte tipologia: 1) Artigo de investigação científica ou tecnológica. Documento que apresente, de forma detalhada, os resultados originais de projetos já finalizados de investigação. A estrutura geralmente usada contém quatro seções que o autor considera importante: Introdução, metodologia, resultados e conclusões.

2) Artigo de reflexão. Documento que apresenta resultados derivados de uma investigação concluída, de uma perspectiva analítica, interpretativa ou críticas do autor, em um tópico específico, utilizando fontes originais.

3) Artigo de revisão. Documento que apresenta o resultado de uma investigação concluída onde esses resultados são analisados, sistematizados e que integram os resultados de investigações publicadas ou não publicadas, em um campo da ciência ou tecnologia, com o propósito de dar conta dos avanços e as tendências do desenvolvimento. Este caso se caracteriza pela apresentação de uma revisão cuidadosa bibliográfica de pelo menos 50 referências.

• A Revista também recebe análises breves sobre trabalhos, eventos, processos locais e projetos em curso que sejam de interesse dos cientistas sociais e outros intelectuais que estudam as crianças, as meninas e o jovem.

• Sistematizaçao dos postos de trabalho relacionados com crianças e jovens e publica entrevistas com pensadores nestes domínios.

822

• As opiniões e declarações que aparecem nos artigos é da responsabilidade exclusiva dos autores.

• A remessa de um artigo para esta Revista supõe o compromisso por parte do autor de não submeter o mesmo, de modo parcial ou completo, nem sucessivamente ou simultaneamente, para outras revistas ou editoriais, sem antes retirar o texto em consideração desta Revista por meio de comunicação escrita.

• As contribuições podem ser escritas no espanhol, inglês, português ou francês.

• Os artigos devem ser enviados para o sistema Open Journal System. Os artigos publicados na revista sao livremente disponíveis e devem ser citados como referencia aparece no artigo.

• Todos os artigos do tipo 1), 2) e 3) devem vir com uma primeira página sem numerar aquela onde está o título do trabalho (não superior a doze palabras) seguido por um asterisco que remete a uma nota de rodapé onde são especificadas as características da investigação. Deve ser indicada a data exata (dia, ou pelo menos o mês e o ano) de começar e finalização da investigação, ou se a mesma ainda está em curso. Com o propósito de facilitar ao autor a escritura desta primeira nota, a seguir figuram quatro exemplos de artigos que já foram publicados na revista: * Este artigo tem como base a investigação realizada pela autora com o financiamento da Secretaria de Governo de Bogotá, D. C. (Contrato Nº 116/2002). Realizado entre fevereiro de 2000 e setembro de 2002. * Este artigo é uma síntese da investigação denominada “Hermenéutica cultural de la salud”, apresentada pelo autor para obtenção do título de Doutor em Ciências Sócio-

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

sanitarias e Humanidades Médicas, Universidade Complutense de Madri, 2003. Financiamento aprovado na sessão do Conselho Superior da Universidade de Manizales, Acta 019 de 23 de setembro de 1999.

Realizado entre fevereiro de 1999 e setembro de 2002. * Este artigo faz parte do projeto denominado “Hacia una comprensión de la construcción de significados sobre la crianza en el programa de crecimiento y desarrollo”, financiado pela Universidade de Antioquia e inscrito no Centro de Investigações da Faculdade Nacional de Saude Pública da Universidade de Antioquia com o código: INV-168-04. Realizado entre fevereiro de 1999 e setembro de 2002. * Este artigo se deriva de um estudo de maior escala, “Análisis de las Prácticas de Juegos de Suerte y Azar, de Destreza y de Suerte y Habilidad en niños/as y jóvenes de Bogotá”, Código 120304-12643, com co-financiamento de Colciencias, realizado entre Janeiro de 2002 e dezembro de 2004.

• Depois do título (no mais de 12 palavras) vem o nome completo do autor do artigo seguido por dois asteriscos (no caso de que seja um único autor), ou se eles são dois autores, três, quatro, etc., cada nome completo ser seguido pelo número que corresponde de asteriscos que remetam a notas de rodapé da página, cada um desses devem conter os três dados seguintes: o nível acadêmico (o título ou títulos mais avançados) do autor, a filiação institucional e o endereço eletrônico dos autores que são obrigatórios. Por exemplo: Jorge Iván González** Posiçao na instituiçao. ** Filósofo da Universidade Javeriana, máster em economia da Universidade de Los Andes, Doutor em Economia da Universidade de Lovaina (Bélgica), Professor da Universidade Nacional.

Professor convidado ao Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud do

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2014

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde e da Universidad de Manizales. Correio electrónico: jivangonzalez@cable. net.co • Resumo: Se requer também um resumo em espanhol do artigo, máximo de 130 palavras para artigos resultados de investigação e inovação finalizada, e para artigos que não são resultado de investigação finalizada e os teoricos. Os artigos resultados de investigação e inovação finalizada são do tipo 1, 2 ou 3 que aparecem na informação geral desta Guia para autores. Este resumo é um sumário completo que se utiliza nos serviços de sínteses e informações e permite indicar e recuperara o artigo.

Deve-se ter em conta também os seguintes aspectos do resumo, em caso de que o artigo seja resultado de investigação e inovação finalizada: - Deve ser ANALÍTICO. - Deve mencionar os OBJETIVOS principais da investigação.

- Deve mencionar o ALCANCE da investigação.

- Deve mencionar a METODOLOGÍA empregada na investigação.

- Deve mencionar os principais RESULTADOS e CONCLUSOES da investigação.

- NÃO deve ter referências bibliográficas.

Em caso dos artigos que não são resultado de investigações finalizadas e os teoricos o resumo deve expressar de maneira sintética, clara e precisa o desenvolvimento no artigo. Deve ter menos de 130 palavras e dizer no inicio que tipo de resumo é: 1. Analítico ou 2.

Descritivo.

• Os artigos deveriam ter um máximo de 7.500 palavras incluído a lista de referências. As notas podem ir a pé de página, com o estilo automático do Word para as notas (“Texto ao pé de página”).

Depois dos resumos e palavras chave, em página aparte deve começar novamente com o título do artigo SEM asterisco final e SEM o nome do autor ou dos autores.

Depois do título do artigo deve ser 823

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

escrito um resumo (quadro do conteúdo abreviado), em negrito, com numeração árabe. Exemplo: 1. Introdução. 2. O método da economía: a diferencia entre a economía pura e a economía aplicada. 3. O paradigma de Samuelson. 4. Alternativas à visão samuelsoniana. 5. Políticas públicas, infância e juventude. 6.

Conclusão. Lista de referencias.

• A informação estatística ou gráfica deve agrupar-se em quadros ou gráficos.

Cada um dos quadros (ou dos gráficos) devem estar numerados contínua e com um subtítulo que começa com “Quadro Nº “: (ou “Gráfico Nº”:) e depois indique o conteúdo deste quadro (ou gráfico) de forma abreviada. Os quadros e gráficos devem estar acompanhados pelas fontes dos dados de um modo claro, dentro do texto ou em nota de rodapé, de tal modo que pode ser comprovado sem dificuldades a origem dos dados. Também deve ser dito expressamente quais quadros ou gráficos foram elaborados pelo autor ou os autores.

Dentro do texto do artigo, cada quadro ou gráfico deve ser indexado por seu número e não por orações tais como “o quadro seguinte” ou “o gráfico prévio”, porque a diagramação pode exigir colocar o quadro ou gráfico num lugar longe de onde aparece a referencia.

• Os quadros e gráficos devem vir acompanhados das fontes de um modo claro, dentro do texto ou em nota de rodapé, de tal modo que pode ser comprovado sem dificuldade a origem dos dados. Também deveria ser dito expressamente quais quadros ou gráficos foram elaborados pelo autor ou os autores. Dentro do texto do artigo, cada quadro ou gráfico deve ser indexado por seu número e não por frases que antecedem como “o quadro seguinte” ou colocadas após do mesmo “o gráfico prévio”, porque a diagramação pode exigir colocar o quadro ou gráfico em um lugar longe da referencia.

824

• Quando no artigo são incluídas fotografias ou ilustrações, inicialmente é suficiente o arquivo respectivo digital que pode ser enviado dentro do texto. Cada um destes diagramas, desenhos, figuras, quadros ou ilustrações devem ir com numeração seguida e com um subtítulo que começa com “Figura Nº: “e que indica o conteúdo desta figura de forma abreviada. As figuras devem vir acompanhadas pelas fontes de um modo claro, dentro do texto ou em notas de rodapé, de tal forma que pode ser comprovado sem inconveniências a origem ou responsabilidade das mesmas.

Também deve constar quais figuras foram elaboradas pelo autor ou autores. Não deve ser incluído material gráfico sujeito a “direitos autorais” ou outras exigências legais sem ter obtido a permissão respectiva escrita previamente. Dentro do texto do artigo, cada figura deve ser referenciada por seu número e não por orações comuns de “a figura seguinte” ou “a figura prévia”, porque a diagramação pode exigir colocar a figura em um lugar distante da referencia.

• Nou podem ser incluídos anexos, ao término do texto do artigo, ao final de artigo vai, uma lista de referências bibliográficas deve ser incluída que contenha somente as referências mencionadas dentro do texto, nos anexos e nas notas.

• Será usado o sistema de referências da A.P.A, quarta edição ou posteriores, ou seja, o comumente denominada Nome (data) sistema que deveria ser usado constantemente dentro do texto e finalmente nos apêndices se os houver e nas notas de rodapé. Nas referências gerais é suficiente pôr o último nome do autor ou dos autores, seguido pela data entre parêntese. Se a pessoa der a referência precisa de uma referencia textual, se agrega após a data a página respectiva, precedida por uma vírgula, um espaço um “p” (se são várias páginas, “pp”), um ponto e um espaço.

Por exemplo:

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

…como está explicado em Rogoff (1993). …como ela tem argumentado (Rogoff, 1993). …como é afirmado expressamente por Rogoff (1993, p. 31). …nas palavras com as que ela o formulou (Rogoff, 1993, pp. 31-32).

• Em nenhum caso serão inseridas notas de rodapé nas quais figure a referência completa, a qual somente deve aparecer na lista final de referências.

• A lista final de referências bibliográficas deve elaborar-se no estilo A.P.A., sexta edição ou posteriores. A informação mais específica sobre o estilo A.P.A. com as adaptações ao castelhano, que é seguida pela Revista, se encontra na internet no endereço eletrónico que se encontra ao final da Revista.

• No caso do autor (es) utiliza material protegido por “copyright”, os autores serão os responsáveis pela obtenção da autorização escrita de quem têm os direitos.

Em principio, citar mais de uma tabela ou gráfico de um mesmo livro ou artigo, ou uma referencia com 500 palavras ou mais, requer autorização previa por escrito do titular do direito.

• A revista, com o consentimento do autor ou autores, realizará as mudanças editoriais que sejam necessárias para dar ao artigo a maior claridade, precisão e coerência possível. Conseqüentemente, se recomenda aos autores que escrevam com o maior rigor, utilizando boa ortografia, realizando parágrafos homogêneos e claros e procurando utilizar os signos de pontuação de maneira precisa. Por favor, evitem as redundâncias no texto e o uso reiterativo de siglas; essas não substituem a palavra em questão e fazem com que os leitores se fadiguem e percam o incentivo para ler o seu texto.

• Uma vez aprovado o artigo para publicação, todos os autores devem assinar o acordo de “Cessão de Copyright” previamente à

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publicação do artigo. O texto de acordo será retornado aos autores pelos editores.

Esse acordo de cessão permite aos editores proteger o material em nome dos autores, sem que estes renunciem a seus direitos de autoria. A cessão de copyright inclui os direitos exclusivos de reprodução e distribuição do artigo, incluindo as separatas, as reproduções em fotocópias, em microfilme, ou de outro tipo, assim como as traduções.

As provas de impressão serão enviadas ao autor, e devem ser devolvidas dentro dos 10 dias seguintes a seu recebimento.

As correções devem limitar-se a erros de digitação. Não se aceitarão novas linhas, frases ou parágrafos. As correções simples podem enviar-se pelo correio eletrônico (e-mail), indicando a página e a linha que deve ser modificado nas páginas da prova gráfica.

Os autores, quando sejam menos de três, cada um receberá 5 exemplares de cortesia do número da revista na qual tenha sido publicado o artigo; entretanto, quando sejam três ou mais, cada um receberá três exemplares.

Os artigos serão submetidos a uma avaliação anônima de pelo menos dois consultores. Uma vez avaliado o documento proposto, o autor ou autores receberão a avaliação para sua revisão e ajuste. Contarão com um prazo de 15 dias para retornar o artigo devidamente revisado. Após o julgamento dos primeiros avaliadores o dos editores, o artigo corrigido poderá ser enviado a nova avaliação pelos primeiros avaliadores ou por outros diferentes.

Os editores se comprometem a manter correspondência eletrônica com o autor sobre a recepção, estado e destino final do trabalho.

Os editores informarão aos autores os detalhes sobre como comunicaremse a respeito de tudo relacionado com as modificações, correções e provas de um artigo que tenha sido aceito para publicação.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

• Os artigos serão enviados ao endereço a seguir: http://revistaumanizales.cinde.org. co/ index.php/Revista-latinoamericana/ index Dirección contacto de la revista: revistaumanizales@cinde.org.co

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Guia específico para a elaboração da lista final de referências Os modelos apresentados a seguir exemplificam formato de referências no estilo APA. Para maiores esclarecimentos sobre Normas da APA deverá ser consultado o livro Publication Manual of the American Psychological Association (6ª Edição).

Outras adaptações das normas da APA estão disponíveis na Internet e poderão ser consultadas nos seguintes endereços: h t t p : / / w w w. i p . u s p . B r / b i b l i o t e c a / pdf/ normalizaçãodereferenciasAPA. pdf http://www.lib.usm.edu/research/ guides/ apa.html h t t p : / / d i a n a h a c k e r. c o m / r e s d o c / sciences/intext.html social_ Livros Por último nome ou os últimos nomes do autor, uma vírgula, um espaço, a inicial ou rubricas do nome seguido por um ponto, espaço, ano entre parênteses, ponto, espaço, título do livro (em letra itálica e só com maiúscula a primeira letra; exceções: a primeira letra depois de dois pontos de um título em inglês, nomes de instrumentos, congressos ou seminários e nomes próprios, ponto, espaço, cidade (no caso dos E.U.A: cidade, Estado abreviado; exemplo: Boston, MA), dois pontos, espaço, editorial e ponto.

No caso de dois autores, eles são separados por &. No caso de mais que dois e menos de seis autores, os nomes separam-se com vírgula, e entre o penúltimo e o último se coloca &. Só se eles são seis ou mais autores que é nomeado só o primeiro autor e então é escrito “e outro” (em inglês, “et al.”).

Livro no Todo Sobrenome, Prenome(s) abreviado(s) & Sobrenome, Prenome(s) abreviados.

(Ano). Título: subtítulo se houver.

Local de publicação: Editora.

Blasi, A. J., Dasilva, E. B. & Weiggert, A. J. (1978). Washington, D.C.: University Press of America.

Capítulo em livro publicado O nome ou os últimos nomes e rubricas do autor ou dos autores são escritos como no caso anterior. Após, o ano entre parêntese, ponto, espaço, e o título do capítulo, escrito em letra comum, sem usar aspas, punto, espaço, nome da revista “Em” “, espaço, inicial ou rubricas do nome dos editores ou compiladores, espaço, por último nome, virgula, entre parêntese se eles estão publicando ou compiladores (o “Ed é abreviado.” se é editor, “Eds.” se é mais que um, “Comp.” se é um ou “Comps.” se são mais compiladores), virgula, espaço, título do livro (em letra itálica), espaço e entre parêntese são escritas a primeira e últimas páginas do capítulo (“pp” é abreviação usada para “páginas”, e os números se separam com traço curto). Após se coloca um ponto, espaço, cidade (no caso de EUA: cidade, Estado abreviado; exemplo: Boston, MA), dois pontos, espaço, editorial, ponto.

Capítulo de Livro Sobrenome, Prenome(s) abreviado(s) do autor do capítulo. (Ano). Título: subtítulo: se houver do capítulo. In Prenome abreviado do autor do livro. Sobrenome (Tipo de responsabilidade se houver), Título: subtítulo do livro. (paginação). Local de publicação: Editora.

Bryant, R. A. (2004). In the aftermath of trauma: Normative reactions and early interventions. In the G.M. Rosen (Ed.), (pp. 187-211). New York: John Wiley.

Artigo em revista O ou os últimos nomes e rubricas do ou dos autores são escritos como no primeiro caso. Após, o ano entre parêntese, ponto, espaço e o título do artigo em letra normal, sem aspa, ponto, espaço, nome da revista 827

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

em letra itálica, virgula em letra itálica, número do volume da revista em letra itálica e com números árabes (sem escrever “vol.”), virgula em letra itálica, primeira e últimas páginas separadas por um traço em letra normal, ponto. A primeira letra das palavras principais (com exceção de artigos, preposições, conjunções) do título da revista é colocada em maiúscula. Se a revista tem um título bem parecido com outras ou não é muito conhecida, é agregado entre parêntese e em letra itálica a instituição ou a cidade e, se é conveniente, o país. Se a numeração dos fascículos do volume for consecutiva, não se coloca o número do fascículo. Se cada fascículo do volume começar com numeração nova, o número do fascículo entre parêntese, em numeração árabe e em letra normal. Se não houver volumes mas números, se coloca “n.” e o número em numeração árabe em letra normal.

Artigo de Periódico Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s) & Sobrenome, Prenome(s) abreviados. Ano do periódico). Título: subtítulo se houver do artigo.

Título do periódico, vol (número), paginação sem pp.

Williams. C. (2003). Counselling psychologists’ reflections. , 4(3), 13.

Livro ou relatório de alguma instituição O nome da instituição não é abreviada nem são utilizadas siglas, a menos que o nome habitual da instituição já seja um acrônimo, como Unesco, Colciencias, Icfes, etc. Depois do nome da instituição vai um ponto.

Se é um ministério, secretaría, departamento administrativo, etc., como todos eles têm nomes semelhantes, primeiro se coloca o país, vírgula, espaço, nome do ministério, secretaria, etc.

American Psychiatric Association. (1994).

Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4td ed.). Washington, DC: Autor Milicic, N., Alcalay, L. & Torreti, A. (1992).

(Proyecto FONDECYT 1992/0799).

Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.

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BRASIL, Ministério da Educação.

Conselho Federal de Educação. . Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.76p.

Dicionários ou enciclopédias Primeiro nome do autor ou editor (“Ed.” Entre parênteses quando for editor). Depois do título do dicionário ou enciclopédia e depois do espaço indicar entre parêntesis a edição caso não seja a primeira, e o volume consultado. Não se põe a página do vocábulo.

Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s) & Sobrenome, Prenome(s) abreviados. (Ano).

Título: subtítulo se houver. (Edição). Local de publicação: Editora.

Ferreira, A. B. H. (1999). Aurélio XXI: O Dicionário da Língua Portuguesa (3ª ed. ver. e ampl.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Sadie, S. (Ed.). (1980). The new Grove dictionary of music and musicians (6ª ed, Vol 15). Londres: Macmillan.

Palestras ou Conferências em simpósios, congressos, reuniões etc.: Se a contribuição está publicada em livro com editor, deve-se assinalar a publicação e citar como capítulo de livro editado. O título do simpósio, congresso ou reunião deve aparecer em letra normal com maiúsculas iniciais nas palavras principais.

Se a contribuição não está publicada, indicase o mês e local onde houve o evento, separado por uma vírgula depois do ano.

Depois o título da palestra ou conferência (escrito em letra normal) se escreve o ponto, espaço, “Palestra apresentada em”, o nome completo do congresso com as palavras principais em maiúsculas, vírgula, espaço, cidade, vírgula, espaço, país, ponto.

Beck, G. & Ireland, J. (1995). . Trabajo presentado en la Fifth Annual Division of Criminological an Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.

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julio-diciembre de

2014

Dissertação ou Tese Sobrenome, Prenome(s) abreviados(s).

(Ano). Título: subtítulo se houver. Indicação do grau acadêmico, Instituição, Local de defesa.

Soares, J. A. (2003). Avaliação microbiológica, histopatológica e histomicrobiótica de dentes de cães com reação periapical crônica induzida, após preparo biomecânico automatizado e aplicação de curativos de demora à base de hidróxido de cálcio. Tese de Doutorado, Faculdade de Odontologia de Araraquara, Universidade Estadual Paulista. São Paulo.

Documentos em meio eletrônico Quando se tratar de obras consultadas online, são essenciais as informações sobre o endereço eletrônico e a data de acesso ao documento.

Artigo publicado em periódico eletrônico Sobrenome, Prenome(s). do(s) autor(es) do trabalho. (Ano, mês). Título: subtítulo do trabalho se houver. Título do Periódico, local de publicação, vol (número). Recuperado en data, Nome do banco ou da base de datos onde o artigo foi recuperado: URL. Rezende, Yara. (2002). Informação para negócios, os novos agentes do conhecimento e a gestão do capital intelectual. Ciência da Informação Online, Brasília, v.31(2).

Disponível em: <www.ibict.br/cionline> Acesso em 30 nov. 2002.

829

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Guide for Authors The Latin American Social Sciences Journal for Childhood and Youth is a semestral publication, indexed by the National Bibliographic index “Publindex”. It honors Scientific Quality criteria established by Colciencias* and it accepts articles of the following categories:

publication without a previously written letter of withdrawal from this Journal.

1) Scientific and technological research articles . Documents that present in detailed studies of original, completed research studies. The usual article structure generally contains four important parts: Introduction, Methodology, Results, and Conclusions.

All the submissions to this Journal have to be sent electronically in one or more attachments written in WORD for WINDOWS and have to meet the following criteria: 1- All article (types 1,2 and 3) have to come with the first page un- numbered, with the title of the article and the author/s name/s followed by 2 or more asterisks (depending on numbers of authors), indicating one or more footnotes in which the character of the research (type of article: 1, 2, or 3), funding sources, beginning and completion dates, or as ongoing research, are stated.

2) Reflective articles: Documents presenting results derived from a re-analysis of a completed research study, from an interpretative or critical perspective on a specific theme, backed by original sources.

3) Review articles: Document resulting from a systematic review and analysis of original completed and published research studies on a scientific or technological topic with the purpose of documenting the advances and developments in a field. It is characterized by presenting a careful bibliographic review of at least 50 articles.

The Journal also accepts brief analytic articles, dealing with events, local processes and projects of interest to social sciences scholars in the area of childhood and youth.

Systematization of work related to children and youth and publishes interviews with thinkers in these fields.

The opinions and statements appearing in the articles are the exclusive responsibility of the authors.

The submitting of an article presupposes a commitment of publishing it in the Journal. It should not be submitted partially or fully to another entity for 830

Submissions to this Journal are accepted in the Spanish, Portuguese, English or French languages.

• Abstract: Theoretical articles, those resulting from completed research and innovation and articles that do not result from a completed research, require an abstract in Spanish, with maximum 130 words.

Articles resulting from completed research and innovation are of type 1, 2 or 3, as stated in the general information part of this Guide for authors.

This abstract is a complete summary that uses synthesis and information which allows to index and retrieve the article.

The following aspects must be taken into account in the abstract, in case the article results from completed research and innovation: - It must be ANALYTICAL - It must mention the MAIN goals of the research.

- It must mention the SCOPE of the research.

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

- It must mention the METHODOLOGY implemented in the research process.

- It must mention the main RESULTS and CONCLUSIONS of the research.

- It must NOT have bibliographic references. In case of theoretical articles and those which do not result from a completed research, the abstract must express the contents developed in the article synthetically, clearly and precisely.

It must be less than 130 words and express the type of abstract it is at the beginning; 1. Analytical or 2. Descriptive.

The length of articles is 7.500 words.

Either foot-notes or end-notes are acceptable. References and bibliographies ought to follow the APA system.

Following the abstracts and key-words a new page presents the title of the article (no more than twelve words)and the outline or brief table of contents (12 points, bold), each section preceded by arabic or roman numerals.

Statistical or graphic information (tables, graphs, etc.) ought to be numbered, with their subtitles. Citations of sources, and explanations as well as copy-rights permission, etc. ought to go at the bottom of tables, charts and graphs or in footnotes. Photographs, pictures, diagrams and other illustrations and visuals can be sent electronically incorporated in the text. Once the article has been accepted for publications, originals or very good copies of these materials will be required. Moreover, their distinct place in the text ought to be noted.

Appendices or Annexes can be also included. Their bibliography has to be included showing only the references cited in the text and appendix or annex.

The 6rth or later editions of the APA system for references and bibliographies are used in all articles published in the Journal. Full references are not included either in the text or the footnotes.

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The author or authors are responsible for obtaining written permission for use of material that is protected by copy-rights.

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The article ‘proofs’ will be sent to the authors who will have to correct and return them within 10 days after receiving them.

Simple and brief corrections of typing error will be accepted. Un-acceptable are new paragraphs, long sentences, etc.

Corrections can be sent in by e-mail, clearly indicating page number and place were they apply.

One or two authors of an article will each receive 5 copies of the Journal in which their article appeared. Three and more authors will receive only three copies each.

All accepted articles will be sent out anonymously to at least two referees.

The authors will receive the referee’s comments and will have 15 days to review and re-submit the article. When necessary, the articles could be re-sent to other evaluators to obtain further comments on the article’s quality.

The editors commit themselves to maintain good communication with the authors about the state of the article and its final destination.

The editors will keep the authors of accepted articles for publication informed 831

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ni単ez y Juventud

about the details of the review, the recommended changes, corrections and proofs.

The articles published in the journal are freely available.

Items must be uploaded to the Open Journal System at: http://revistaumanizales.cinde.org. co/ index.php/Revista-latinoamericana/ index * Colciencia stands for the Colombian National Science and Technology System (Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologia de Colombia), a government agency which controls scientific and technological pulications and sets national standards for s.ame. (?)

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FORMATO PARA EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS Y DOCUMENTOS REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD CINDE-UNIVERSIDAD DE MANIZALES TÍTULO: ¿EL ARTÍCULO ES INÉDITO Y NO HA SIDO PUBLICADO EN SU TOTALIDAD O PARCIALMENTE EN NINGÚN OTRO MEDIO?: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ INTERÉS DELARTÍCULO: (¿El artículo o documento es accesible e interesante para una audiencia latinoamericana y, en general, internacional?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ TESIS QUE SE SUSTENTA: (¿Qué es lo principal que se dice del asunto de que se habla?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ TIPO DE ARTÍCULO: Marque con una X a qué tipo de artículo corresponde de los que aparecen a continuación: 1) Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones: 2) Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales: 3) Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias: 833

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

4) Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión: 5) Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos: 6) Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular: 7) Documento de reflexión no derivado de investigación: COMENTARIOS SI ESTIMA CONVENIENTE: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ UBICACIÓN EN EL CAMPO: (¿El artículo o documento se ubica con claridad en un campo problémico específico, de interés y actualidad? ¿Contribuye significativamente a enriquecer ese campo? ¿Refleja un conocimiento y utilización adecuados, no necesariamente exhaustivos, del trabajo anterior en ese campo en general, y en particular en el tema específico desarrollado?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ RESUMEN: (¿El resumen del artículo sintetiza con exactitud lo planteado en el documento, es claro, coherente, sucinto y tiene menos de 130 palabras?)

Los artículos resultado de investigación e innovación finalizada, se clasifican en los siguientes tipos: 1) Artículo de investigación científica y tecnológica: Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

2) Artículo de reflexión: Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

3) Artículo de revisión: Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de 834

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desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Se deben tener en cuenta también los siguientes aspectos del resumen, en caso de que el artículo sea resultado de investigación e innovación finalizadas con base en la tipología expuesta anteriormente: - Debe ser ANALÍTICO. - Debe mencionar los OBJETIVOS principales de la investigación.

- Debe mencionar el ALCANCE de la investigación.

- Debe mencionar la METODOLOGÍA empleada en la investigación.

- Debe mencionar los principales RESULTADOS y CONCLUSIONES de la investigación.

- NO debe tener referencias bibliográficas.

En el caso de los artículos que no son resultado de investigación e innovación deben cumplir con los requisitos mencionados en la pregunta inicial y deben precisar al inicio del resumen de qué tipo son: 1) Analítico ó 2) Descriptivo. ¿Cumple el artículo con los requisitos anteriores?

PALABRAS CLAVE: (¿Presenta de 3 a 10 palabras clave tomadas de un “Thesaurus” nacional o internacional?). Marcar SI o NO. SI NO TÍTULO: (¿Sintetiza el título el núcleo del artículo? ¿La extensión del título se ajusta a las 12 palabras que se recomiendan?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ INTRODUCCIÓN : (¿Es adecuada? ¿Es interesante y atrae al lector a leer todo el artículo?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ COHERENCIA ARGUMENTATIVA O EXPOSITIVA: (¿Los argumentos apoyan la tesis; los argumentos están organizados lógica y progresivamente, conectados adecuadamente; los argumentos son explícitos y pertinentes; las citas son funcionales; la exposición está organizada jerárquicamente?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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PRECISION Y CLARIDAD CONCEPTUAL: (¿Los conceptos son adecuados a las argumentaciones?

Cuando se los define, ¿es esta definición precisa, etc.?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ COHESIÓN TEXTUAL: (¿El texto tiene adecuación gramatical, cohesión sintáctica y conceptual, organización coherente?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ACTUALIDAD Y PERTINENCIA DE LAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: (¿Son suficientes, actuales, pertinentes? ¿Son todas ellas necesarias? ¿Están todas las referencias citadas en el texto y únicamente las citadas? ¿Se presentan todos los datos requeridos en cada referencia de la lista final según la metodología de la APA?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ EXTENSIÓN: ¿El artículo tiene menos de 7.500 palabras? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ RECOMENDACIONES: (Se ruega presentar primero las sugerencias generales; luego, otras anotaciones específicas con número de página y ojalá número de párrafo o línea). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 836

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CONCEPTO FINAL: (Favor marcar una X en uno solo de los cuatro renglones). ________

________

El texto es publicable como est谩 (o apenas con m铆nimas correcciones editoriales)

________

El texto es publicable con modificaciones sustanciales y nueva evaluaci贸n.

________

El texto NO es publicable en la Revista

El texto es publicable con modificaciones menores sin necesidad de nueva evaluaci贸n.

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CERTIFICADO DE MANUSCRITO INÉDITO Y NO PRESENTACIÓN SIMULTÁNEA

Certifico que este manuscrito que en calidad de autor presento a la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, con el propósito de someterlo a proceso de evaluación para su eventual publicación, no ha sido publicado ni aceptado en otra publicación. Así mismo, declaro que no está propuesto para evaluación en otra revista y me comprometo a no presentarlo a otra publicación durante el proceso de evaluación en la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

Como autor, me responsabilizo del contenido del manuscrito y certifico que este es en su totalidad producción intelectual propia, y que los datos y textos tomados de documentos publicados de otros autores están debidamente referenciados en citas destacadas como tal e indicados en las referencias al final del documento.

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CESIÓN DE DERECHOS DE AUTOR Señor HÉCTOR FABIO OSPINA SERNA Director-Editor REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD En virtud de lo previsto en los artículos 76 y 77 de la Ley 23 de 1982 de la República de Colombia, y las demás normas internacionales sobre Derechos de Autor, y con la finalidad de que la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD pueda poner a disposición mi trabajo en toda su extensión tanto directamente como a través de intermediarios, ya sea de forma impresa o electrónica, por medio de la presente autorizo a publicar en texto impreso y en medio electrónico, bien sea mediante formatos electrónicos de almacenamiento, en el website de la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD o de cualquier otro editor, siempre y cuando se haga sin fines de lucro, y con el fin de divulgar el mismo a la comunidad académica y científica internacional de acuerdo a las condiciones establecidas por el comité editorial de la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD, el artículo ___________________________________________________________ _____________________________________________________________________cuyoautor(es) Garantizo que el Artículo no ha sido publicado antes y que he obtenido permiso del titular del derecho de autor para reproducir en el Artículo y en todos los medios el material que no es propio, que el Artículo no contiene ningún planteamiento ilícito y que no infringe algún derecho de otros.

No obstante lo anterior, como Autor conservo los derechos morales y comparto los patrimoniales con la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD, la cual puede reproducir el artículo en sus páginas y en otros medios en los que ella haga los contactos, sin limitación en el tiempo o número de ejemplares, con la condición que me identifiquen como Autor(es) del Artículo y sin alterar el texto del artículo publicado sin el consentimiento del Autor(es).

La novedad y originalidad del artículo siempre será para la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD y se debe citar siempre la fuente de publicación cuando sea referenciado en otros medios por parte del autor(es) y otras personas que lo incluyan en sus textos. Así mismo como Autor(es) podremos utilizar después de la publicación en la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD todo o parte del Trabajo en un libro del Autor(es) o en una colección de trabajos del autor(es). Manifiesto igualmente que el contenido de este artículo ha sido revisado y aprobado por todos los autores y manifiesto(amos) que estoy(amos) de acuerdo en su publicación.

En caso de que por gestiones o convenios la REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES, NIÑEZ Y JUVENTUD perciba algún tipo de ingreso económico por cuenta del artículo que autorizo a publicar, cedo las regalías que se obtengan de estas publicaciones exclusivamente para fines editoriales de la revista. En ningún momento los recursos que se perciban por este motivo pueden ser utilizados como lucro por parte de alguna de las personas o instituciones que participan como editores de la revista y exclusivamente serán asignados a fortalecer procesos que redunden en cualificar el trabajo académico y editorial que realiza la Revista.

Firma: (colocar aquí la firma escaneada) _____________________________________________ NOMBRE AUTOR: …

Documento de identidad: Tipo:…

Número:…

FECHA: …

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LÍNEA: COGNICIÓN-EMOCIÓN Y PRAXIS HUMANA En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Desarrollo cognitivo-emotivo y movimiento”, perteneciente al grupo de investigación “Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e intersubjetividades¨ invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés para la línea, tales como: Aspectos cognitivo-emotivos del aprendizaje de las ciencias naturales, de las matemáticas y en general de didácticas especiales.

Temáticas relacionadas con la Neurociencia cognitiva.

Cognición y sueño.

Sociedad, Cognición y Emoción Cultura, Cognición y Emoción La relación entre la Educación y los procesos Cognitivos y Emocionales El desarrollo Cognitivo y Emotivo El Movimiento y la Cognición.

En conclusión, el objeto de estudio de la línea es la relación cognición – emoción y su aplicación a los diferentes escenarios humanos. La línea de investigación por ser un proceso dinámico puede cambiar sus tendencias dependiendo de los proyectos que en ese momento se realicen.

Nuestra corta historia La Línea de Cognición, como fue llamada inicialmente, se creó desde el inicio del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud en el año 2000, bajo la dirección del Doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe. En ella se inició la construcción conceptual del proceso cognitivo desde el paradigma de la Ciencia Cognitiva.

Se indagó posteriormente sobre la relación Cognición – Emoción y Movimiento, este último como proceso por medio del cual se evidencian los actos de pensamiento y afecto.

En el año 2002, ingresó a la línea el Doctor Oscar Eugenio Tamayo como codirector, quien propició la apertura del objeto de estudio de la línea e incorporó a la construcción colectiva los conceptos y metodologías de la Educación, la Didáctica y la relación entre éstas disciplinas con la Cognición. Se desarrollaron proyectos sobre las Inteligencias Múltiples, las Didácticas especiales como la enseñanza de las matemáticas y de una lengua extranjera.

Además de los productos de investigación los directores y participantes de la línea han contribuido en la construcción de un modelo del proceso cognitivo – afectivo, sus insumos, procesos y productos, que ha orientado la docencia e investigación en varios ámbitos académicos.

Dentro de la dinámica de la línea de investigación, se ha evidenciado en los participantes, un interés por ampliar el objeto de estudio de ésta, hacia los procesos cognitivos y motivacionales de las redes sociales y culturales, generando la posibilidad de transitar de la cognición individual a la colectiva, de los paradigmas de la Ciencia Cognitiva y del Psicogenético al paradigma Sociocultural; del origen cultural del proceso cognitivo en la familia y el aula a la relación de cognición y cultura de una comunidad. Se ha decidido cambiar el nombre de la Línea por COGNICION-EMOCION Y PRAXIS HUMANA,

puesto que brinda mayor posibilidad de profundizar en las relaciones del objeto de estudio de la Línea con las diferentes dimensiones del Desarrollo Humano.

Actualmente, se genera un proceso de trabajo interdisciplinar entre nuestra línea con las líneas de Educación y Pedagogía y la Línea de Crianza y Familia que permitirá dar mayor consistencia y profundidad teórica a todo el campo del Desarrollo Humano.

Tesis doctorales e investigaciones concluidas • Las habilidades investigativas en los niños y las niñas de 5 a 7 años.

• Evolución en la atención, los estilos cognitivos y el control de la hiperactividad en niños y niñas con diagnóstico de trastorno deficitario de atención con hiperactividad (TDAH), a través de una intervención sobre la atención, y aportes a la modelación neuropsicológica de la relación entre factores involucrados en el trastorno.

• Modelos de argumentación en genética.

• La clase multimodal y la formación y evolución de conceptos científicos mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

(Investigación cofinanciada por Colciencias).

• Desarrollo cognitivo-afectivo desde la teoría de la mente y la teoría de la intersubjetividad en el Espectro Autista.

• La lengua de señas como mediadora para la construcción de conceptos abstractos en las ciencias sociales en niños y niñas con deficiencia auditiva.

Proyectos de investigación en proceso • Expresión de las inteligencias de niños y niñas en diferentes contextos de la educación preescolar.

• Aprendizaje de una lengua extranjera para desarrollar dimensiones cognitivas y emotivas en niños 9 a 12 años en tres escuelas distritales de Bogotá.

• Implicaciones para el aprendizaje de la lectura y la escritura de los microguiones construidos en las experiencias cotidianas por niños en edad preescolar de un barrio popular de Manizales.

• Desarrollo cognitivo y afectivo: procesos cognitivos que se favorecen al fomentar el desarrollo afectivo en el aula escolar.

• Características cognitivo emotivas del fenómeno Buling.

• Aspectos afectivos percibidos por los niños en la interacción lingüística entre maestros y niños.

• Relaciones entre el aprendizaje, autorregulación y motivación en el aprendizaje cooperativo y/o colaborativo.

• Sensitividad cognitiva de la habilidad deductiva.

• La relación entre cultura y desarrollo cognitivo.

• Relación entre alteraciones de pensamiento y conducta antisocial Publicaciones recientes • Vasco Uribe, C. E. (2006a). Didáctica de las matemáticas. Artículos selectos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. ISBN 958822685-6 (150 pp.).

841

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • - - - - (2006b). Siete retos de la educación colombiana para el período 2006-2019. Pedagogía y Saberes (Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá), n. 24, 3341. ISSN 0121-2494.

• Tamayo, L., Mosocoso, O. Restrepo, F.(2010) Potenciales evocados en dos casos de esquizencefalia de borde abierto. Acta Neurológica colombiana, ISSN 0120-8748, vol 26, No 3.

• - - - - (2007f). La cronotopìa o la matematica dello spazio-tempo, prima e dopo la metrica. La Matematica e la sua Didattica (Bologna), 21(4), 455-470. ISSN 1120-9968.

Publicaciones en preparación de libros

• - - - - (2007c). Historical evolution of number systems and numeration systems: Psychogenetic, didactical, and educational research implications. In E. Teubal, J. Dockrell, and L. Tolchinsky (Eds.), Notational knowledge: Historical and developmental perspectives (pp. 13-43). Rotterdam/Taipei: Sense Publishers. ISBN 90-77874-77-1.

• Vasco Uribe, C. E. y Henao López, G. C. (2008).

Elementos y modelos del desarrollo: una revisión del concepto. En J. Larreamendi-Joerns, R. Puche-Navarro y A. Restrepo Ibiza (comps.), Claves para pensar el cambio: ensayos sobre psicología del desarrollo (pp.

1-28). Bogotá: Universidad de los Andes-Facultad de Ciencias Sociales-Ceso-Departamento de Psicología.

ISBN 978-958-695-350-4.

• Vasco Uribe, C. E., Martínez Boom, A., y Vasco Montoya, E. (2008). Educación, pedagogía y didáctica. Una perspectiva epistemológica. En G. Hoyos Vásquez (Ed.), Filosofía de la Educación (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, vol. 29, pp.

99-127). Madrid: Editorial Trotta-Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC. ISBN 978-84-8164853-9 (ISBN del vol. 29 en Editorial Trotta).

• Tamayo Alzate, Oscar Eugenio (2006). Representaciones semióticas y evolución conceptual en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. Revista Educación y Pedagogía, v. XVIII, N° 45, 37-49. ISSN 0121-7593 • - - - - (2006) La reflexión metacognitiva. Novedades Educativas. Buenas prácticas y desarrollo de estrategias didácticas. N° 192. ISSN 0328-3534 • - - - - (2007). High-school student’s conceptual evolution of the respiration concept from the perspective of Giere’s cognitive science model. International Journal of Science Education, v. 29, n. 2, 215-248.

• Vasco Uribe, C. E. (2009). Ética, política, ciudadanía y subjetividad: desafíos a la conceptualización. En: Ética, política y ciudadanía, ISBN: 978-958-665-137-0, Vol. , págs: 9 - 22, Ed. Siglo Del Hombre.

• Restrepo, F y cols. ( 2011) Modulación del componente P300 de los potenciales evocados en un grupo de niños colombianos con trastorno de atención – hiperactividad.

Acta Neurológica colombiana, ISSN 0120-8748, Vol 27, n 3, pag 146-153.

• Moscoso, O.,Restrepo, F. Y col. (2010. Uso de Potenciales relacionados a eventos cognitivos (PRES) en el doagnóstico del Trastorno por Deficit de Atención e Hipractividad (TDAH). Neurociencia y Cognición en Anfora. ISSN 0121-6538, Año 17 No 28, PAG 35-51.

• Gil, L., Tamayo, L. Restrepo, F. Y cols. (2009) Caracterización de la onda P300 en pacientes colombianos con diagnóstico de Esquizofrenia. Revista colombiana de Psiquiatría, vo, 38, No 3.

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Habilidades científicas en niños y maestros.

Compilación de artículos escritos por estudiantes del doctorado.

Formación y evolución de conceptos científicos Diseño de ambientes educativos para la enseñanza de las ciencias.

Temas en los que interesa recibir propuestas de investigación • Aspectos cognitivo-emotivos del aprendizaje de las ciencias naturales, de las matemáticas y en general de didácticas especiales.

• Procesos investigativos en Neurociencia cognitiva • Cognición y sueño.

• Sociedad, Cognición y Emoción • Cultura, Cognición y Emoción • La relación entre la Educación y los procesos Cognitivos y Emocionales • El desarrollo Cognitivo y Emotivo • El Movimiento y la Cognición Participantes de la línea • Francia Restrepo de Mejía, Médica Fisiatra, Codirectora de la Línea. Magíster en Ciencias del Comportamiento, CINDE-Nova University. Doctora en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. • Carlos Eduardo Vasco Uribe, Codirector de la Línea, Magíster en Física y Doctor en Matemáticas de Saint Louis Univerity.

• Oscar Eugenio Tamayo, Codirector de la Línea, Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Magister en Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad Autónoma de Barcelona, U.A.B., España.

Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Universidad Pedagógica Nacional-CINDE, Colombia.

• Egresados: Dora Cardona, Juan Bernardo Zuluaga, Rodrigo Rodas, Luz Elena Patiño, Francia Restrepo de Mejía.

• Participantes: Gloria Isaza, Ligia Inés García, Luz Marlén Durán, Maria Inés Menjura, Ruth Marithza Higuera, David Acosta, Adonilso Julio, Esteban Ocampo, Myriam Stella Fajardo y el semillero de investigación conformado por la Línea de Desarrollo Cognitivo de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social de éste Centro de Investigación. ¿Cómo comunicarse con nosotros?

Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co francia46@gmail.com otamayoa@yahoo.com

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LINEA DE INVESTIGACIÓN: INFANCIAS, JUVENTUDES Y EJERCICIO DE LA CIUDADANIA La línea Infancias y ejercicio de la ciudadanía se encuentra adscrita el grupo de investigación Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud, Categoría A1 (Colciencias) y con la participación de profesores – investigadores del Grupo Moralia, Categoría B (Colciencias). Invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés promovidos en la línea.

Este espacio académico se constituye en escenario de reflexión e investigación cuyo objeto es comprender el proceso de configuración de la infancia alrededor de cuatro ámbitos de análisis: construcción social; subjetividad infantil; saberes sobre los niños y las niñas; gobierno de la infancia. La pregunta por las infancias y la subjetividad responde al carácter situado y contextual de estos sujetos, dado que si se asume la infancia como construcción histórico-cultural, entonces se requiere investigar su devenir en el marco de la experiencia moderno- colonial de América Latina y el Caribe. Por esta razón, es necesario indagar las diversas formas como estos sujetos transitan la niñez, especialmente, frente a las modificaciones socioculturales, políticas y económicas de la región y el país en las últimas dos décadas.

En coherencia con lo expuesto, está línea de investigación también se orienta a la construcción, reflexión y socialización de conocimiento en asuntos relacionados con las prácticas ciudadanas, en las cuales encontramos formas de participación, reconocimiento e inclusión que hacen posible la convivencia pacífica y la construcción democrática. Así, la participación pública se entiende como virtud cívica que posibilita el debate acerca de los alcances y limitaciones de las acciones sociales y de los procedimientos jurídicos y políticos. Por lo tanto, la ciudadanía se relaciona con una ética de las virtudes cuyo ejercicio se define por nuestra pertenencia en una comunidad; virtudes que conforman la identidad social, así como la memoria individual y colectiva.

Si bien, el tema de las virtudes públicas convoca a la reflexión sobre los criterios normativos y la titularidad de los derechos de los ciudadanos, estos mismos marcos de reflexión se constituyen en fundamento para analizar el impacto que tienen los hechos violentos, las actividades bélicas y las formas de exterminio en el ejercicio ciudadano. Estas expresiones de sufrimiento y vulneración demandan por una ética de la responsabilidad y de la imputación moral; ética que exige comprender el ejercicio ciudadano a la luz de temas como: memoria; inmigración; derechos humanos; multiculturalidad; pluralismo, formación en competencias ciudadanas; relaciones entre ética, política y sociedad civil; responsabilidad social y moral; inclusión-exclusión; reconocimiento; sentimientos e identidad moral y política; justificaciones y narraciones.

Investigaciones desarrolladas en la línea • “Programas de formación y evaluación de competencias ciudadanas en zonas de conflicto interno colombiano: Análisis de impacto en los aprendizajes ciudadanos”.

Aprobado en la convocatoria N° 518-10. Financiado por ICFES-COLCIENCIAS. • Análisis comparativo de las justificaciones morales de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la zona andina de Colombia.

(Tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Cod. 010013-07. Cofinanciada por Colciencias).

• Temas y situaciones de conflicto moral desde el punto de vista de un grupo de jóvenes colombianos.

(Investigación cofinanciada por Colciencias. Cod. 1235-11-11268).

• Ideas regulativas que están a la base de las prácticas ciudadanas de un grupo de jóvenes universitarios (tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud)) • Justificaciones de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados acerca de la concepción de justicia. (Tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Cofinanciada por Colciencias).

• Algunas concepciones de la justicia de un grupo de jóvenes universitarios de dos ciudades del país. (Tesis doctoral concluida, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud).

• Justificaciones morales de dos grupos de niños y niñas acerca de la sexualidad (Tesis doctoral concluida. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud) Proyectos de actualmente

investigación

que

se

adelantan

• El enfoque de derechos humanos para la inclusión social de niños y niñas con discapacidad (tesis doctoral en proceso) • Inmigración y ciudadanía: perspectiva de género (tesis doctoral en proceso) • Identidad narrativa en experiencias de secuestro (tesis doctoral en proceso) • Dilemas morales en la praxis médica en situaciones de guerra (tesis doctoral en proceso) • Sensibilidad moral y ética del cuidado: mujeres en situación de violencia (tesis doctoral en proceso) • Principios éticos y políticos de (uso de) la memoria acerca de la Revolución Popular Sandinista en dos grupos de jóvenes sandinistas”. (tesis doctoral en proceso) • Imaginarios sociales del medio ambiente en jóvenes escolares de instituciones educativas de Bogotá (tesis doctoral en proceso) Algunas publicaciones de la línea • El papel del lenguaje en la transformación social: una perspectiva desde la investigación en Justificaciones morales. Marieta Quintero Mejía, Carlos Valerio Echavarría Morales y Eloísa Vasco. En: Investigación acción y Educación en Contextos en Pobreza. Un homenaje a la Vida y Obra del maestro Fals Borda.

Bogotá: Universidad de la Salle. 2007.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • Justificaciones y sentimientos morales de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados acerca de las acciones justas e injustas. Acta Colombiana de psicología, Agosto del 2007. Indexada. Elaborado con Eloísa Vasco Montoya. ISSN 0123-9155 • Vasco Uribe, C. E., Martínez Boom, A., y Vasco Montoya, E. (2008). Educación, pedagogía y didáctica. Una perspectiva epistemológica. En G. Hoyos Vásquez (Ed.), Filosofía de la Educación (Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía, vol. 29, pp.

99-127). Madrid: Editorial Trotta-Consejo Superior de Investigaciones Científicas CSIC. ISBN 978-84-8164853-9 (ISBN del vol. 29 en Editorial Trotta).

• Montoya, E., Alvarado, S. V., Echavarría, C. V. & Botero, P. (2007). Justicia, moral y subjetividad política en niños, niñas y jóvenes. 1 ed. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. v. 1. p. 212.

• Echavarría, C. V. & Vasco, E. (2006). Justificaciones de lo bueno y lo malo en un grupo de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la zona andina de Colombia. Acta colombiana de psicología. V 9, Nº 1, 51-61 • Algunas concepciones de justicia de un grupo de estudiantes universitarios de dos ciudades del país.

Revista Científica Universidad Distrital, 2005. Revista Científica. Universidad Distrital. No 7. Revista Indexada con Carlos Valerio Echavarría y Eloisa Vasco Montoya.

ISSN: 0124-2253 • “Las dimensiones pedagógicas, éticas y políticas en los procesos de formación en valores” En: Vicente García Marzá y Elsa González (coord.) Entre la ética y la política: éticas de la sociedad civil. Actas del XII Congreso de la Asociación Española de Ética y Filosofía Política. Castellón de La Plana, Universitat Jaume I. (2003) (Con Marieta Quintero)

Temas para la recepción de nuevas propuestas de investigación

Publicaciones en preparación

Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co marietaqmg@gmail.com

Libros • Formación ético-política. Estudios teóricos y empíricos.

• Formación en competencias ciudadanas: estudio crítico.

• Análisis comparativo de las justificaciones morales de un grupo de niñas y niños provenientes de contextos violentos y no violentos de una ciudad de la zona andina de Colombia.

Capítulos de libro • La investigación en ética y moral desde una perspectiva cualitativa.

Artículos • Sensibilidad moral en asuntos de justicia en un grupo de jóvenes universitarios y jóvenes desplazados.

• Justificaciones acerca de la justicia en un grupo de niñas y niños provenientes de dos contextos de una ciudad de la zona andina de Colombia.

• Educación moral: una mirada desde los criterios y los enfoques de formación ético-moral.

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• Memoria y ejercicio ciudadano.

• Inmigración y praxis política • Género y ciudadanía.

• Derechos humanos y espacio político.

• ciudadanía, multiculturalidad y pluralismo.

• Formación en competencias ciudadanas.

• Relaciones entre ética, política y sociedad civil.

• Responsabilidad social y moral en el ejercicio de la ciudadanía.

• Inclusión-exclusión y reconocimiento.

• Sentimientos e identidad moral y política.

• Justificaciones y narrativas en diversos contextos socioculturales y políticos.

• Educación moral y formación en valores.

Grupo Académico • Directora de la Línea: Marieta Quintero Mejía.

Doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

• Docente: Alexander Ruíz Silva, profesor de la línea.

Doctor en Ciencias Sociales FLACSO –Argentina-.

• Docente: Juan Carlos Amador, profesor de la línea.

Doctor en Educación.

• Egresados: Carlos Bolívar Bonilla Baquero, Aleida Fernández, Jaime Alberto Restrepo.

• Estudiantes: Ana María Restrepo, Myriam Oviedo, Karime Ulloa, Diana Zulima Urrego, Edgar Mauricio Martínez, Diana González, María Teresa Matijasevic, Marcela Hernández, Yicel Nayrobis Giraldo Giraldo y Yuriam Lida Rubiano.

Comunicación directa con los responsables de la línea

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

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LÍNEA: CRIANZA, FAMILIA Y DESARROLLO En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Crianza Familia y Desarrollo”, perteneciente al grupo de investigación “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés para la línea.

En este espacio académico entendemos el desarrollo del niño, la niña y los adolescentes, como el resultado de múltiples procesos biopsicosociales tanto individuales como colectivos, que se llevan a cabo en contextos socioculturales plurales en los cuales juegan un papel fundamental ellos y ellas como sujetos activos de su propio desarrollo, así como los agentes sociales cuya misión es velar por la garantía de las condiciones plenas para el despliegue de las potencialidades humanas durante la infancia y adolescencia, tales como los padres y madres; otros miembros de las familias, los educadores, las comunidades y demás miembros de las colectividades, instituciones y organizaciones sociales. En este entramado, se destaca el papel del vínculo humano en los procesos de humanización del sujeto desde la primera infancia, emergiendo como categoría transversal en las tesis doctorales que han abordado temáticas como las pautas y prácticas de crianza, las competencias parentales para la crianza, las conductas prosociales de los niños y niñas, entre otras formas de actuación de los sujetos en interacción.

Las formas como se desarrollan estos procesos tienen un origen cultural y socioeconómico, y toman diferentes matices o expresiones con la influencia de variables de tipo étnico, geográfico y cultural inmersas dentro del marco sociopolítico en que nacen, crecen y se desarrollan los niños y sus familias. La dimensión cultural de la crianza y de las formas familiares, le permiten a los miembros de la línea interesados en esta perspectiva, ampliar sus horizontes investigativos hacia las dimensiones simbólicas de sus objetos de estudio.

La familia como grupo humano y social, se entiende, más allá de lo estructural, desde la diversidad de las formaciones familiares que se han dado históricamente, y que emergen hoy como expresiones de lo plural, de lo intercultural, conservando en esta diversidad sus funciones esenciales en cuanto al cuidado y atención de las necesidades fundamentales del desarrollo de los niños y niñas, y de los miembros que la componen, en relación con el medio social en el cual está inmersa, afectándolo y afectándose por los procesos sociales más amplios.

El Enfoque de la línea a. Un enfoque de derechos en el cual se reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos titulares de los mismos, quienes requieren de la protección integral de sus familias, del estado y la sociedad, para la garantía de su desarrollo pleno, creando entornos protectores y dinamizadores de sus capacidades y potencialidades. b. un enfoque diferencial de etnia, de género y territorial con el cual se reconocen las especificidades de los procesos de crianza en los distintos grupos humanos,

en los distintos territorios los cuales deberán estar siempre amparados por la garantía de derechos de la infancia y la adolescencia y por la meta de cerrar la brecha de inequidad entre hombres y mujeres. c. Una perspectiva ecológica contextual del desarrollo del niño, la niña y los adolescentes que lo considera dentro y en interacción constante con su entorno. d. Se asume el desarrollo infantil desde una mirada integral. La línea entiende al niño, la niña y el adolescente como un todo multifacético, con diferentes dimensiones en su desarrollo. e. Reconoce la existencia de una fuerte interrelación en el desarrollo del ser humano entre la maduración con su componente genético; (herencia, factor biológico) y la influencia del contexto, considerando el desarrollo como producto de esta interacción. f. Enfoque inter y transdisciplinario: Entendemos que el estudio de las influencias de diverso tipo sobre los procesos de crianza y sobre el desarrollo del niño, así como el rol de los diferentes actores y del contexto que las influencian, solo podrán ser exploradas desde un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario. g. En el enfoque de la línea se hace un reconocimiento a la influencia del medio en el desarrollo infantil, pero también se tiene en cuenta el bagaje filogenético y ontogenético que el niño aporta a la interacción entre él y su medio, como individuo que entra en interacción con sus circunstancias. h. El último elemento se refiere a un enfoque interaccionista propuesto que estudia la influencia de los procesos de crianza en el niño de una manera bidireccional, que considera que el niño no es un “recipiente” objeto de sus circunstancias sino que ejerce una influencia en este. ¿Cuáles son los temas en los que nos interesa recibir propuestas de investigación?  Los influencias de los contextos y los escenarios en los cuales se dan los procesos de crianza sobre el desarrollo infantil y del adolescente : el ambiente familiar, las condiciones socioeconómicas y los ambientes comunitarios y sociales  El rol de los diferentes actores que ejercen influencia a través de los procesos de crianza en el desarrollo infantil y del adolescente.  Los procesos de crianza en diferentes ambientes socioculturales y su impacto en el desarrollo en la niñez y la adolescencia.  La formación de actitudes y valores en niños, niñas y adolescentes en su relación con los ambientes en que ellos se desarrollan.  Los cambios que tienen lugar en el contexto social colombiano y en la familia, que influyen sobre los procesos de crianza y el desarrollo de niños/asen especial en relación con fenómenos sociales actuales como la violencia y el desplazamiento.  Situaciones diferenciales de etnia, discapacidad, género en los procesos de crianza, y desarrollo infantil, del adolescente y el joven.  La subjetividad y sus configuraciones en las dinámicas familiares y sociales relacionadas con la crianza y el desarrollo infantil.

845

Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud  El papel de las instituciones en los sistemas vinculares del niño, niña y adolescente con su familia y el entorno social más amplio.  El diseño, implementación y evaluación de proyectos que exploren diferentes modelos para el trabajo con los padres y las comunidades. ¿Qué proyectos de investigación hemos desarrollado?

• Evaluación de un programa de prevención de violencia en niños escolares en Bogotá, Manizales y Medellín, realizado por la Cruz Roja de Juventud Colombiana.

PREAL/BID. Terminado en 2005.

• Proyecto de investigación sobre creencias, conocimientos y prácticas sobre convivencia/agresión y sexualidad en adultos significativos de niños y niñas de 3 a 6 años, en las ciudades de Manizales, Pasto y Tunja. En elaboración, finalizada primera etapa.

Realizado por un equipo de participación de estudiantes del Doctorado, y dirigido por la directora de la línea.

• Evaluación de un programa de formación de agentes educativos, para el desarrollo de comportamientos prosociales y la sexualidad sana en niños y niñas de 3 a 6 años. Elaborado para el ICBF (Programa Haz Paz).

• Relaciones entre el perfil cognitivo de los padres, los estilos parentales y el desarrollo emocional de sus hijos en la Ciudad de Medellín.

• Características organizacionales, funcionales e histórico evolutivas de Familias en situación de Desplazamiento forzado en Risaralda. ¿Qué proyectos de investigación están en realización?

• Estilos de socialización utilizados por los padres, madres y cuidadores, y su relación con el desarrollo de competencias sociales de niños, niñas y jóvenes en dos contextos sociales: uno urbano de violencia y conflicto armado y otro rural.

• Pautas de crianza en comunidades indígenas del Perú.

• Influencia de la crianza en el comportamiento prosocial de niños en edad escolar en familias de dos grupos: estratos 2, 3 y 4,5 en Bogotá • La relación Afectiva entre padres o y sus hijos menores de 2 años y su asociación con las practicas de cuidado y el estado nutricional de los niños y niñas en familias de Ventanilla – Callao- Perú.

• Formas y Patrones de Crianza en la Sociedad Contemporánea • Competencias Parentales, los recursos comunitarios y su relación con el desarrollo de capacidades resilientes en niños y niñas víctimas de la violencia en el departamento de Sucre.

• Los procesos de crianza en el contexto sociocultural del Caribe colombiano.

• Evaluacion de los efectos tempranos de un programa de capacitación de madres sobre el proceso de crianza asumido por ellas y el neurodesarrollo de sus hijos, comparados con un grupo de madres no capacitadas en la ciudad de Medellín - Colombia.

• Reconfiguración de la subjetividad y de los vínculos conyugales y familiares de militares con discapacidades permanentes adquiridas en el conflicto armado en Colombia.

• Hacia una comprensión de saberes, prácticas y dinámicas vinculares entre instituciones que participan

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en la educación preescolar en función del desarrollo en la infancia.

• Sistemas de significación y sistemas de interacción alrededor de la discapacidad en la primera infancia.

• Paula Andrea Restrepo García, Visiones de sujeto implícitas en las narrativas de sí mismo de niños y niñas en situación de discapacidad: Evaluando el impacto de la inclusión educativa en la transformación de los sujetos.

• Competencias parentales y conductas prosociales en niños y niñas de 4 a 7 años en tres municipios de Risaralda 2010-2011.

• Responsabilidad social con la infancia: una expereincia desde las prácticas de jóvenes universitarios. Pereira, 2009-2010.

• Garantía ciudades inteligentes para la infancia.

• Diseño de un sistema de información georreferenciado para el monitoreo del avance territorial en la garantia de derechos de la infancia. ¿Quiénes somos?  Patricia Granada Echeverri, Directora de la Línea.  Zandra Pedraza. Profesora de la línea.  María Cristina García, Profesora Asociada.  Gloria Cecilia Henao– Graduada del Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud.  Estudiantes: Eduardo Aguirre, Beatriz E. Arias, María Teresa Moreno, Regina Moromizato, Irma Flores, Marta Martínez, Elsy M. Domínguez, Claudia Yaneth Fernández, Patricia Briceño, Nora Aneth Pava, Irma flores, Magdalena Pinto, Paula Andrea Restrepo. ¿Cómo comunicarse con nosotros?

Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co patygranada@gmail.com

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

julio-diciembre de

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LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: SOCIALIZACIÓN POLÍTICA Y CONSTRUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales.

Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Socialización Política y Construcción de Subjetividades”, adscrita al grupo “Perspectivas políticas, éticas y morales de la niñez y la juventud”, clasificado en Categoría A1, invita a profesionales que cumplan todos los requisitos de admisión y permanencia en el programa a presentar propuestas de investigación en los temas de interés de esta línea.

Esta comunidad académica centra su atención en la relación entre subjetividad y socialización política desde una perspectiva Inter y trans-disciplinar alrededor de categorías como la configuración de lo público, la democracia y la ciudadanía. Así mismo, desde una perspectiva generacional, socio histórica, cultural, de derechos y de género, los estudios que fundamentan la línea están interesados en caracterizar los nuevos modos de distribución del poder en las prácticas sociales cotidianas y en las formas en que los actores sociales, cuyas voces se han relegado o excluido, producen y reproducen los “contratos sociales”.

De esta manera, la línea se ocupa de problemas teóricos relacionados con: - La adopción y negociación de normas en la diversidad de relaciones sociales, los imaginarios, representaciones y patrones de valor cultural que inciden en la construcción de acción social colectiva. - La construcción de biografías y narraciones individuales y colectivas que posibilitan la des-institucionalización e institucionalización de prácticas hacia la configuración de lo público, la democracia y la ciudadanía. - Los escenarios de constitución de los procesos de socialización política y construcción de subjetividades en la vida cotidiana, como terreno y fuente de prácticas políticas. - Los significados y las interpretaciones culturales de la política que desafían las prácticas políticas dominantes. - Los procesos de tipificación, habituación e institucionalización de prácticas discursivas que son transmitidas, pero, a su vez, resignificadas por las nuevas generaciones en sus procesos de socialización localizada en el espacios concretos y épocas históricas diversas. - El arte y su relación con los procesos de socialización política y constitución de las subjetividades.

Investigaciones de profesores concluidas: • Concepciones políticas y transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores de alto riesgo social del eje cafetero. Colciencias (2005-2007).

• Ciudad y ciudadanía en jóvenes escolares de Bogotá, Medellín y Manizales (2005-2006).

• La escuela como escenario de socialización política: actitudes, sentidos y prácticas de participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones del país participantes en el programa nacional “Jóvenes Constructores de Paz”. Colciencias: 1235-1117686 (2006 – 2008).

• Narrativas sobre el conflicto socio-político y cultural desde las y los jóvenes en contextos locales de Colombia” (2004-2007) • Narrativas y prácticas de crianza: Hacia la construcción de relaciones vinculantes, lo público y la democracia

frente a la violencia intrafamiliar en 7 Observatorios de Infancia y Familia de Caldas. (2006-2007).

• Prácticas juveniles como expresiones ciudadanas.

Colciencias (2007-2008).

Tesis Concluidas: • Subjetividad política y diferencia sexual: miradas a experiencias de poder y deseo en las mujeres (20022007).

• La violencia simbólica en la cultura académica de la institución de educación superior. Una mirada feminista (2002-2007).

• La Intimidad y la experiencia en lo público (20002006).

• Niñez, política y cotidianidad reglas de juego y representaciones de lo público en niños y niñas que habitan contexto márgenes o de la periferia: el caso de la plaza de mercado de Manizales como escenario de socialización política (2000-2006).

• Análisis de los marcos de acción colectiva en organizaciones sociales de mujeres, jóvenes y trabajadores investigador (2000-2006).

• Conciencia política y juventud: una mirada desde la teoría de sistemas sociales de Niklas Luhmann (20022008).

• La resiliencia en la nuda vida: el Homo Sacer como sujeto político. lo político en la situación de calle de niños, niñas y jóvenes en protección, Pereira (20022009).

• La política, la democracia y la ciudadanía en los juicios, discursos y acción política en grupos de jóvenes estudiantes universitarios de Bogotá (20022009).

• Experiencias de acción política con participación de Jóvenes en Colombia. Colciencias: 123545221077.

(2009-2011).

• Devenir subjetividad política, un punto de referencia contemporáneo sobre el sujeto político.

• Movimientos sociales de jóvenes y adolescentes en Colombia: comprensión de una experiencia.

• Concepciones de participación de los estudiantes de derecho en Colombia.

• Reconfiguración de subjetividades e identidades a partir de eventos de desplazamiento forzado por la violencia, Medellín – Colombia, 2008 – 2009.

Tesis en curso: • Imaginarios juveniles sobre política y sujeto político” en jóvenes de Bogotá.

• La responsabilidad histórica: un marco de comprensión de la situación de conflicto armado en Colombia.

• Prácticas y escenarios de Socialización Política que configuran Responsabilidad política en jóvenes rurales.

• La comunicación no-violenta. Un instrumento constructor de subjetividades y de socialización política • La igualdad política en sujetos en desigualdad persistente.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • Bienestar subjetivo en jóvenes rurales del municipio de Manizales: aproximación a su sentido de felicidad y su satisfacción con la vida.

• Gestión, género y justicia: madres adolescentes en instituciones de protección.

• Responsabilidad ciudadana en salud.

• Experiencias innovadoras en la formación de docentes para el desarrollo del pensamiento crítico en Niños-Niñas-Adolescentes (NNA) y jóvenes en la escuela pública de República Dominicana. Caso Centro Cultural Poveda.

• La democracia cognitiva en el ser antroposocial de la Universidad Católica de Manizales.

• Ciudadanía y representaciones sociales de la política en la infancia, la adolescencia y la juventud villavicence: la mediación del desarrollo psicopolítico.

• Promoción de Resiliencia en los ambientes educativos: educación, Resiliencia y construcción de subjetividad en la escuela.

Principales publicaciones de profesores: • Alvarado, S. V. (2012). La subjetividad política y la socialización política, desde las márgenes de la psicología política. En: Revista Latinoamericana De Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 10 no. 1. pp.

235 – 256.

• Alvarado S. V., Ospina, M. C. y García Muñoz, C. M. (2012). La subjetividad política y la socialización política, desde las márgenes de la psicología política.

En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 10 no. 1 pp. 235-256.

• Lozano M. C. y Alvarado, S. V. (2011). Juicios, discursos y acción política en grupos de jóvenes estudiantes universitarios de Bogotá. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 9 no. 1. pp. 101-114.

• Alvarado, S. V., Vommaro, P. (2010). Jóvenes, cultura y política en América Latina: Algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000). En: Argentina: Homo Sapiens Ediciones. 336 p.

• Botero Gómez, P.; Ospina Serna, H. F. Alvarado, S. V. y Castillo, J. R. (2010). Producción académica sobre la relación historia, juventud y política en Colombia: una aproximación a su estado del arte desde mediados del siglo XX. En: Jóvenes, cultura y política en América Latina: Algunos trayectos de sus relaciones, experiencias y lecturas (1960-2000). En: Argentina: Homo Sapiens Ediciones. Homo Sapiens Ediciones. p.231-261.

• Alvarado, S. V. (2009). La construcción de representaciones sociales sobre ciudadanía. Algunas claves para la discusión. En: Ética, política y ciudadanía. Colombia: Siglo del Hombre Editores. p.

179-205.

• Alvarado, S. V. (2009). Contexto teórico para la reflexión sobre la socialización política. En: Comunidad, participación y socialización política.

Argentina: Espacio Editorial. p. 55-78.

• Alvarado, S. V. y Ospina, H. F. (2009). La investigación cualitativa: una perspectiva desde la reconstrucción hermenéutica. En: Tonon, G. Argentina: Prometeo y Universidad Nacional de la Matanza Reflexiones latinoamericanas sobre investigación cualitativa. pp.

21-55.

• Botero, P.; Alvarado, S. V. y Luna, M. T. (2009).

La comprensión de los acontecimientos políticos

848

¿Cuestión de método? Un aporte a la investigación en las ciencias sociales. En: Tonon, G. Argentina: Prometeo y Universidad Nacional de la Matanza Reflexiones Latinoamericanas sobre investigación cualitativa. pp. 148-201.

• Botero, Torres y Alvarado (2008). Perspectivas teóricas para comprender la categoría participación ciudadanapolítica juvenil. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 6, n. 2, pp. 565-611. http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/index. html.

• Alvarado, S. V. y Bustamante. M. T. (2007). La formación ciudadana: una estrategia para la construcción de justicia. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v.

5, n. 1, pp. 35-56.

• Luna, M. T. (2007). La intimidad y la experiencia en lo público. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v. 5, n. 1, pp.

367-389.

• Vasco, Alvarado, Echavarría y Botero (Comp.) (2007).

Justicia, Moral y subjetividad política en niños, niñas y jóvenes. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. • Ospina, C. A. y Botero, P. (2007). Estética, narrativa y construcción de lo público. En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Manizales, v.

5, n. 1, p. 1-33.

Directora: Sara Victoria Alvarado, Doctora en Educación, CINDENova University. Equipo docente: María Teresa Luna, Doctora en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. José Darío Herrera.

Doctor en Filosofía. Universidad Nacional de Colombia.

Jaime Saldarriaga, Candidato a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.

Egresados: Dra. María Teresa Luna, Dra. Dra. Patricia Botero, Dr. Ricardo Delgado, Dra. Esperanza Paredes, Dr. Guillermo Orlando Sierra, Dra. Claudia Luz Piedrahita, Dra. Patricia Granada, Dra. Martha Cecilia Lozano, Dr. Alvaro Díaz, Dr. Nelson Rojas, Dra. María Teresa Carreño, Martha Gaviria.

Participantes: Napoleón Villarreal, Julián Andrés Loaiza, Alberto Prada, Ángela María Franco, Alexandra Agudelo, Claudia García, Martha Suárez, Rita Ceballos, Luis Fernando Granados. ¿Cómo comunicarse con nosotros? doctoradoumanizales@cinde.org.co

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LÍNEA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA La línea de investigación “Educación y Pedagogía”, perteneciente al grupo de investigación “Educación y Pedagogía: Saberes, Imaginarios e Intersubjetividades” escalafonado en Colciencias en categoría B, invita a profesionales a presentar proyectos de investigación de tesis doctorales en los temas de interés para la línea, los cuales se indican más adelante. ¿Cuáles son los objetivos de la línea?

1. Construir conocimiento crítico y transformador sobre el campo conceptual de la Educación y Pedagogía. 2.

Contribuir al desarrollo de la investigación en niñez y juventud en Colombia y América Latina desde la mirada de la educación y la pedagogía. 3. Consolidar el grupo como comunidad académica en el campo de la educación y la pedagogía mediante el debate, la investigación, la comunicación de resultados, la constitución de redes y la formación de nuevos investigadores a nivel de maestría y doctorado. 4. Difundir la producción académica de la línea a través de diferentes medios escritos y de la participación directa en eventos relacionados con el campo. ¿Cuál es nuestra visión?

Llegar a ser comunidad académica con reconocimiento nacional e internacional orientada a la construcción de saber crítico socialmente relevante acerca del campo educación y pedagogía en Colombia, América Latina y el Caribe. ¿Qué proyectos de investigación hemos realizado?

1.Concepciones políticas y transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores de alto riesgo social del eje cafetero, cofinanciado por Colciencias en Colombia. 2. Proyecto para el fortalecimiento de la democracia y la participación juvenil en las escuelas normales superiores del Eje Cafetero, cofinanciado por la Universidad Pedagógica Nacional. 3. La escuela como escenario de socialización política: Actitudes, sentidos y prácticas de Participación ciudadana en jóvenes de estratos 1 y 2 de tres regiones de Colombia, participantes en el programa nacional Jóvenes Constructores y constructoras de Paz, cofinanciado por Colciencias en Colombia. 4.

Juventud y nuevas prácticas políticas en América Latina.

Proyecto desarrollado en el marco del grupo de trabajo Clacso en 11 países latinoamericanos. 5. Experiencias alternativas de acción política con participación de jóvenes en Colombia, cofinanciado por Colciencias en Colombia.

6. Regiones investigativas en educación y pedagogía en Colombia: construcción de un mapa pedagógico a partir de la actividad investigativa de maestrías y doctorados para el período 2000-2010; realizado en cooperación con 8 instituciones universitarias colombianas. ¿Qué proyectos de investigación estamos adelantando?

1. Juventud, estéticas y prácticas políticas en América Latina. Proyecto desarrollado en el marco del grupo de trabajo Clacso en 11 países latinoamericanos. 2.

Sentidos y prácticaspolíticas de niños, niñas y jóvenes en contextos de vulnerabilidad en el ejecafetero, Antioquia y Bogotá: un caminoposible de consolidación de la democracia, la paz y la reconciliaciónmedianteprocesos de formaciónciudadana”. Cofinanciadopor Colciencias. 3.

Movilizaciones de acción política de jóvenes en Colombia

desde la paz y la noviolencia (Caldas, Risaralda, Antioquia y Cauca). Cofinanciado por Colciencias. 4. Pedagogías críticas latinoamericanas y educación popular: Una lectura en clave de las emergencias políticas y los desplazamientos epistemológicos, metodológicos y conceptuales (proyecto en proceso, presentado en la convocatoria de grupos de trabajo de Clacso). 5. Estado del arte de la investigación y pedagogía en el doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud y en las maestrías de educación y desarrollo humano y maestría en desarrollo educativo y social el cinde – U de Manizales y U.P.N. ¿Qué proyectos actualmente?

de

tesis

doctorales

asesoramos

1. Exploración teórica sobre la propuesta pedagógica de Martín Restrepo mejía como aporte para un estudio comparado del pensamiento educacional en América Latina (1819-1928). Marifelly Gaitán. Director de tesis: Alejandro Álvarez. 2. Desarrollo de la competencia científica en los estudiantes de la escuela básica del municipio Rionegro Antioquia a través de los semilleros de investigación. Blanca Nelly Gallardo.

Director de tesis: Marco Fidel Chica. 3. Enfoques de la extensión rural en programas agropecuarios de cuatro Universidades Públicas de Colombia. Claudia Jurado Alvarán – Director de tesis: Claudia Vélez de la Calle. 4. Cibercultura: comprensión de las nuevas subjetividades en los jóvenes universitarios de Montería- Tránsitos culturales y educativos. Glenis Bibiana Álvarez – Director de tesis: Claudia Vélez de la Calle. 5. El cuerpo como base del sentido de la acción social en el escenario educativo. Camilo Andrés Ramírez – Director de tesis: Andrés Klaus Runge-Peña.

6. Saber pedagógico: Formación, innovación y reflexión sobre y en la práctica en establecimientos de educación básica y jardines infantiles. María Isabel del Milagro Corvalán – Director de tesis: Rosa Ávila.

7. Caracterización de buenas prácticas pedagógicas y el desarrollo de niveles de comprensión lectora en la educación para la infancia, en contextos de vulnerabilidad social. Angélica Alejandra Riquelme Arredondo – Directora de tesis: Josefina Quintero. 8. La escuela nueva desde la comprensión de las prácticas pedagógicas de los docentes. Elsa Inés Ramírez Murcia – Director de tesis: Héctor Fabio Ospina.9. La construcción del saber pedagógico en los profesores de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas: Hacia la creación de una Escuela de formación docente en la Universidad Distrital. Hamlet Santiago González.

Director de tesis Héctor Fabio Ospina. 10. Propuestadidáctica para el desarrollo de competenciascomunicativas en los niños y niñas de transición y básicaprimaria, apoyada en las TIC’s. Liliana María del Valle – Directora de tesisLuz Stella Mejía .11. Imágenes y realidades de la cultura. Acercamientoempírico a la habitualidad de niños y jóvenesestudiantes. Ricardo Andrés Pardo – Director de tesis Claudia Vélez de la Calle. 12. Construcción de subjetividades en la escuelacontemporánea, unamiradacrítica alterna a las prácticasdisciplinantes en Colombia. Gina MarcelaOrdóñez. – Director de Tesis, Andrés Klaus RungePeña. 13. El discurso pedagógico en Colombia y la formación docente proyecto de tesis doctoral. Car-

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud los Alveiro Morales - Director de Tesis: Andrés Klaus Runge-Peña. 14. Hacia la comprensión de la relación entre las estrategias didácticas que impulsan la investigación en los programas de la Institución Universitaria CESMAG y las condiciones de otredad y subjetividad en sus estudiantes.Maria Eugenia Córdoba - Directora de Tesis: Claudia Vélez de la Calle.

15. Iluminando la zona oscura de los Liceos de ExcelenciaAcadémica, sobre el valor que le atribuyen los estudiantes a las prácticasevaluativas en que participan. José Miguel Olave- Director de Tesis: Claudia Vélez de la Calle. 16. La investigación – acción y la enseñanza para la comprensión en el mejoramiento de las practicas educativas y el desarrollo de las habilidades del siglo XXI.Bibiana Rubio. Director de tesis: Marco Fidel Chica. 17. Gestión educativa en contextos de pobreza: insumo articulador para el diseño del currículo de formación docente. Claudia Patricia Uribe. Director de tesis: Andrés Klaus Runge-Peña. 18.

Análisis de los discursos gubernamentales sobre la paz en Colombia durante el periodo de 1991 a 2014 como lugar biopolítico de producción de subjetividades. El caso de las acciones políticas juveniles del Congreso de los Pueblos y la Marcha patriótica en el Departamento del Huila. Julio Roberto Jaime. Director de tesis: Andrés Klaus Runge-Peña. 19. El consumo de drogas en niños y jóvenes que cursan primaria y secundaria en algunas instituciones educativas de la ciudad de Florencia – Caquetá, y el papel de estas instituciones frente a este tipo de problemática social.

Nencer Losada. Director de tesis: Marco Fidel Chica ¿Qué tesis doctorales hemos concluido?

1. La institución educativa: un escenario político que se configura desde el ejercicio mismo de la política. Ofelia Roldán Vargas - Director de Tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Cum Laude. 2. Hacia una comprensión de la construcción de significados sobre la crianza en el programa de crecimiento y desarrollo. Fernando Peñaranda - Director de Tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Magna Cum Laude. 3.

Vida universitaria: un estudio desde los imaginarios de maestros y alumnos. Napoleón Murcia - Director de Tesis: Héctor Fabio Ospina. Calificación: Magna Cum Laude. 4. Proceso de integración educativa de niños y niñas con necesidades educativas especiales: Una mirada desde la inclusión. Norelly Soto Builes. Director de Tesis: Héctor Fabio Ospina.

Calificación: Cum Laude. 5. Del encierro al paraíso: Imaginarios dominantes en la escuela colombiana contemporánea: una mirada desde las escuelas de Bogotá. Elsa María Bocanegra. Director de Tesis: Alberto Martínez-Boom. Calificación: Magna Cum Laude. 6. La formación de jóvenes investigadores en el nivel de pregrado en las instituciones de educación superior del departamento del Tolima.

Héctor Mauricio Rojas - Director de tesis: Carlos Emilio García. Calificación: Aprobada. 7. Desarrollo de competencias para la lectura comprensiva de textos científicos en el ámbito universitario. Ana Elsa Osorio – Director de tesis: Marco Fidel Chica.

Calificación aprobada. 8. La emergencia del hombre en la formación de maestros en Colombia: segunda mitad del siglo XX Francisco Arias Murillo – Director de tesis: Alberto Martínez- Boom. Calificación: Cum Laude. 9. Equidad y Educación: Estudios de caso de políticas educativas. Mariana Camargo - Director de

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tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Aprobada. 10. La Configuración del campo de la rectoría escolar oficial en Colombia en el contexto de las políticas educativas recientes. Rosa Avila - Director de Tesis: Javier Sáenz.

Calificación: Summa Cum Laude11. Aproximación a un estudio genealógico de la evaluación educativa en Colombia, segunda mitad del siglo XX. Tomás Sánchez - Director de tesis: Vladimir Zapata. Calificación: Cum Laude. 12. El campo del saber sobre la lectura y la escritura en la escuela colombiana: un recorrido por sus prácticas, entre 1886 y 1968. Martha Lucia Salazar - Director de tesis: Alberto Martínez Boom.

Calificación: Aprobada. 13. Elementos estructurales de los videojuegos potencialmente educativos para el desarrollo del pensamiento espacial en niños y niñas entre 0 y 10 años. Diva Nelly Mejía - Director de tesis: Felipe César Londoño. Calificación: Aprobada.

14. La pasión de aprender en jóvenes Universitarios.

Jesús Ernesto Urbina. Directora de tesis: Rosa Ávila.

Calificación : Magna cum Laude. 15. Situaciones didácticas que contribuyen al desarrollo de la argumentación en niños y niñas de preescolar entre 4 y 6 años de edad. Ana Lucía Rosero. Director de tesis: Marco Fidel Chica. Calificación : Aprobada. 16.

Análisis sociolingüístico de los niveles de literacidad en jóvenes de tres universidades del Valle de Aburrá.

David Alberto Londoño – Director de tesis: Luz Stella Castañeda. Calificación : Cum Laude Temas en los que interesa recibir proyectos de investigación y síntesis de hoja de vida de profesores que tienen posibilidad de recibir nuevos estudiantes • Alejandro Álvarez ( puede recibir tres tesis) Oferta temática: Políticas del conocimiento en educación y pedagogía Esta temática quiere aportar a la construcción del Campo Conceptual de la Pedagogía dentro de la línea de educación y pedagogía. Se trata de indagar por la manera como se estructuran, en relaciones de poder y de saber, las políticas del conocimiento en educación y pedagogía. No entendemos acá por políticas lo que emana del Estado, sino lo que constituye las instituciones, los saberes y los sujetos que actúan en torno a la educación y la pedagogía.

Los aportes que se han hecho desde el grupo de investigación “Historia de la práctica pedagógica” pueden relacionarse con tres tendencias investigativas surgidas en otras latitudes: la historia del currículo, la historia de la cultura escolar y la historia de las disciplinas escolares.

Actualmente, estamos interesados en trabajar el concepto de saberes escolares, para avanzar en el diálogo con estas otras tradiciones intelectuales.

Dentro de la línea en educación y pedagogía se trabajará en la construcción de los puentes que nos acerquen. Con estas herramientas metodológicas se tendrán elementos para indagar acerca de lo que le está pasando hoy al conocimiento educativo y pedagógico, sus transformaciones y el impacto que esto tiene sobre la cultura contemporánea.

Licenciado en Ciencias Sociales (Universidad PedagógicaNacional), Magíster en Estudios Políticos (Universidad Javeriana), Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación (UNED - Madrid España).

MiembrodelGrupo de Investigación Historia de

Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2, la Práctica Pedagógica. Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Nacional (1989 a la fecha).

Profesor invitado en varias universidades del país (U. de Antioquia – U. de Manizales, U. Pedagógica y Tecnológica de Colombia, U de la Salle) y extranjeras (U de Alcalá–España, U. de Buenos Aires, U. Nacional de Costa Rica, U Federal de Santa CatarinaBrasil). Conferencista invitado en eventos nacionales e internacionalesde educación. Director del IDEP (1997), Subsecretario de Educación de Bogotá (20042005), Vicerrector Universidad Pedagógica Nacional (2007). Entre sus publicaciones: “Formación de nación y educación (2010), “Los medios de comunicación y la sociedad educadora ¿Ya no es necesaria la escuela?”

(2003), “La Ciudad como espacio educativo: Bogotá y Medellín en la primera mitad del siglo XX” (2000), “... y la escuela se hizo necesaria. En busca del sentido actual de la escuela” (1995). Líneas de investigación: Historia de los Saberes Escolares - Genealogía de la Educación Popular – Genealogía de las Ciencias Sociales – Historia e la Pedagogía. Consultor Unicef (2010-2011) – Consejo Noruego para refugiados (2006). Correo electrónico : rizoma.alejandro@gmail. com • Andrés Klaus Runge Peña (puede recibir dos tesis) Oferta temática: Estudios sobre Gubernamentalidad y educación Tradiciones y Corrientes pedagógicas Formación, subjetivación, prácticas educativas y procesos de subjetivación Espacios educativos y escolares Profesor-Investigador, Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Docente en las áreas de “Pedagogía y Antropología Pedagógica” y “Tradiciones y Paradigmas en Pedagogía” de la Facultad de Educación de la U. de A., Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en Educación de la U. de A., Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica —FORMAPH—. Correo electrónico: aklaus@ayura.udea.edu.co.

• Claudia Vélez de la Calle (puederecibir dos tesis) Oferta temática: Educación-sociedad-cultura en términos de pedagogías criticas, Ciudades educadoras, Atención socioeducativa a grupos vulnerables Licenciada en Educación - USB de Medellin, Maestria en Desarrollo educativo y social - Cinde/Sabaneta Convenio UPN 6, Doctorado en Filosofía y Ciencias de la Educacion - UNED - Madrid/España Experiencia en investigación pedagógica/educativa y temas socioeducativos Coordinadora de proyectos nacionales e internacionales de Pedagogía Social Administradora académica y docente Universitaria Actualmente responsable del Proyecto Doctorado en educacion en la USB de Cali. Docente Doctorado en educacion USTA, Coordinadora de publicaciones con Universidades Nacionales y Antrophos - Participante de Comités editoriales revistas universitarias de circulación nacional e internacional. Correo electrónico: cvelez02@yahoo.es

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• Marco Fidel Chica Lasso (tres tesis) Oferta temática: Investigación en la escuela Antropologíapedagógica Magister en Desarrollo Educativo y Social del Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano Cinde – Nova University, Doctor en Educación de la Universidad de Salamanca – España. Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de San Buenaventura. Entre sus publicaciones: El mundo de la vida del investigador colombiano en educación y pedagogía en el contexto universitario de la ciudad de Manizales: Una mirada fenomenológica» En: España (2011), Modelo pedagógico. Referentes conceptuales, lineamientos curriculares y de flexibilidad» En: Colombia 2010. Correo electrónico: marcofidelchicalasso@hotmail.com ¿Quiénes somos?

• Profesores: • Héctor Fabio Ospina, Doctor en Educación, Nova University-Cinde, Colombia.

• Claudia Vélez de la Calle, Doctora en Teoría de la Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia-España.

• Marco Fidel Chica, Doctor en Educación, Universidad de Salamanca, España.

• Andrés Klaus Runge-Peña, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Alemania.

Candidatos a doctores: Blanca Nelly Gallardo, Claudia Jurado.

Participantes doctorado: Glenis Bibiana Álvarez, Camilo Andrés Ramírez, Marifelly Gaitán, María Isabel del Milagro Corvalán, Angélica Alejandra Riquelme, Elsa Inés Ramírez, Hamlet Santiago González, Liliana María del Valle, Ricardo Andrés Pardo, Gina Marcela Ordóñez, María Eugenia Córdoba, Carlos Alveiro Morales, José Miguel Olave, María Piedad Marín, Beatriz Ramírez, Julio Roberto Jaime, Claudia Patricia Uribe, Nencer Losada, Bibiana Rubio, Beatriz Elena Ortiz ¿Qué otras acciones y productos académicos hemos realizado?

• Organización de un Seminario Internacional de Educación y Pedagogía.

• Organización de un Seminario Regional de Investigación Educativa.

• Publicación de dos libros arbitrados. Publicados en editorial extranjera.

• Publicación de dos libros arbitrados. Publicados en editorial colombiana.

• Publicación de 37 artículos, 16 capítulos de libros. ¿Cómo comunicarse con nosotros?

Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: proyectoumanizales@cinde.org.co doctoradoumanizales@cinde.org.co

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

LÍNEA JÓVENES, CULTURAS Y PODERES

En su diseño curricular inicial (2000) el Doctorado propone la línea “Políticas y programas en Juventud y Desarrollo Social”, orientada a promover la articulación entre el saber científico y las políticas públicas de juventud mediante la investigación, la reflexión y el debate público, el análisis de experiencias y sistemas de información, el monitoreo y evaluación para el seguimiento de la situación de los jóvenes en la región del Eje Cafetero y el país, así como de las políticas orientadas a ellos y el impacto de programas concebidos en su beneficio. La estrategia específica para lograrlo fue la creación del Observatorio de Juventud del Eje Cafetero y brindar apoyo a la Red de Juventud de Caldas, que cuenta con el aporte de sus 27 municipios.

En esta forma se hacía frente a los diagnósticos regionales y nacionales que constatan problemas críticos de pobreza, exclusión y fuerte afectación por el conflicto armado y sus secuelas. Se puede decir que no existen propiamente políticas de juventud, más allá de formulaciones parciales, como es el caso de la Ley del Joven y planes de desarrollo municipales, que se quedan en el papel. Además existen grandes vacíos de fundamentación teórica, muchas experiencias atomizadas y poca claridad respecto a los mundos juveniles y la forma como los mismos jóvenes entienden y solucionan sus asuntos prioritarios.

El enfoque predominante en la atención a los jóvenes ha sido de corte desarrollista, considerando que basta asignar recursos para prevenir los riesgos a los que están sometidos estos actores sociales (drogadicción, pandillismo, embarazo temprano, deserción escolar, VIH…) y/o regular normativamente su inserción en los marcos institucionales (educativos, laborales, familiares). Lentamente se ha entendido su papel protagónico y estratégico en la construcción de proyectos democráticos y participativos de nación.

En los últimos años un cambio curricular se ha concretado en la nueva denominación de la misma: Jóvenes, Culturas y Poderes, cuyos temas centrales son: a) Ser Joven en Colombia, hoy b) Discursos e imaginarios acerca de la juventud c) Las culturas juveniles y sus mundos de vida d) Culturas atravesadas por relaciones de poder e) Mediaciones comunicativas en la construcción de subjetividades juveniles Han surgido una serie de preguntas acerca del sujeto Joven que se está constituyendo en las últimas décadas y la forma como se le aborda por parte de los estudiosos. Las prácticas cotidianas de los mismos jóvenes testimonian procesos de subjetivación a través de los cuales se convierten en agentes socio-culturales que enfrentan el poder desde nuevas formas de acción política y desde la dimensión estética. Sin duda, los interrogantes que asume la línea encauzan la reflexión en otro sentido. Y trazan los grandes temas de debate y reflexión para la línea: - ¿De qué sujeto estamos hablando?

- ¿Cómo se entiende el ser joven hoy, específicamente en Colombia?

- ¿Qué pertinencia estratégica tienen hoy modelos como el de ‘desarrollo’, o el enfoque de derechos, o la perspectiva generacional, o los discursos de la sociología de la juventud, para dar cuenta de fenómenos emergentes?

- ¿Cuáles son sus desafíos y prioridades en relación con la vida política en el contexto de conflicto y polarización que vive el país?

- ¿Cómo entender el campo comunicación-cultura y el impacto de las tecnologías y mercados en la vida de los jóvenes?

- ¿Cómo superar el modelo estado-céntrico en el diseño de políticas públicas?

- ¿Cómo incorporar las nuevas sensibilidades y sus formas de construir conocimiento en los espacios de lo público?

Nos interesa comprender los procesos de construcción de hegemonías y las contradicciones propias de los procesos de producción y reproducción cultural, en el cual se mueven y se encuentran las instancias e instituciones (la familia y los

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medios, la escuela y el mercado, los partidos políticos y el arte, la religión y el trabajo).

Aproximarnos a la relación cada vez más evidente y, en ese sentido más crítica, entre cultura y subjetividad. Específicamente la producción de subjetividades juveniles, sus procesos de creación cultural en marcos de relaciones de poder concretos (locales y globales), y en contextos de horizontes de valor cada vez más diversificados, autónomos y transitorios.

Salir de los modelos de producción académica sobre jóvenes que en los últimos 20 años sufre de aplicación de estereotipos, etiquetas y presupuestos disciplinares para la comprensión de contextos espacio-temporales, en los cuales están circunscritos los procesos culturales de sujetos situados.

La línea busca examinar los desarrollos conceptuales contemporáneos acerca de los/las jóvenes tomando como referencias básicas el análisis de trabajos investigativos que exploran trans-disciplinariamente objetos-problema de resonancia significativa en su vida, tomando como enfoque de análisis el planteamiento de agentes socio-culturales. En esta forma contribuye a la generación de conocimiento pertinente para la interacción pública de los jóvenes con su entorno social.

Son nuestros temas de interés: • Proyectos de vida posible de los jóvenes en Colombia: subjetividades y agenciamientos.

• El asunto metodológico en la investigación sobre condición juvenil: la comparación biográfica y otras opciones.

• La perspectiva estructural-constructivista en el abordaje de la condición juvenil contemporánea.

• La perspectiva epistemológica de cara al racionalismo histórico.

• Juventud étnica y rural.

• Los mundos de vida de niños y jóvenes en las pantallas.

• Las ciberculturas juveniles del siglo XXI. • Discursos e imaginarios acerca de jóvenes y condición juvenil.

• La comunicación en la cultura: un campo de pensamiento social.

• Estéticas expandidas. ¿Quiénes somos?

Docentes: • Germán Muñoz, Doctor en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. • Patricia Noguera, Doctora en Educación en el Area de Filosofía e Historia de la Educación, Universidad de Campinas.

• Juan Manuel Castellanos, Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE. • Jorge Eliécer Martínez Posada, Doctor en Ciencias Sociales.

Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE, Doctor en filosofía en el programa de historia de la subjetividad Universidad de Barcelona – España.

Egresados: Ligia López.

Participantes: Arlovich Correa, Cristóbal Gómez, Diego Alejandro Muñoz, Ligia Nora Salazar, Darío Angel, René Unda, Mónica Marión, María Cristina Sánchez, Juan Pablo Suárez, Jennnette Parada, Ana María Alvarez, José Raúl Ruíz, Jaime Pineda, María Eugenia Pico. ¿Cómo comunicarse con nosotros?

Puede enviar un mensaje a cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas: doctoradoumanizales@cinde.org.co gmunozg2000@yahoo.es

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LÍNEA: POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROGRAMAS EN NIÑEZ Y JUVENTUD Pertenece al Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, ofrecido por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, del Convenio Universidad de Manizales-Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE. La Línea invita a que se integren investigadores interesados en los temas de niñez, juventud y políticas públicas. La línea tiene dos propósitos. De un lado, reflexionar sobre los fundamentos conceptuales de las políticas públicas. Y, de otra parte, analizar el impacto que estas políticas tienen en el desarrollo humano de la niñez y juventud y en los procesos de desarrollo, tanto en Colombia, como a nivel internacional.

La línea profundiza en categorías centrales en el debate actual en ciencias sociales tales como: Estado, mercado, sujeto, elección individual, elección colectiva, las formas de intervención pública, los modelos de desarrollo, la políticas públicas, la ciudadanía y los derechos. Estas categorías tienen como eje articulador la niñez -entendida como la primera infancia, la infancia y la adolescencia- y la juventud.

Alrededor de estas categorías, la Línea trabaja en varios bloques. Un bloque se ocupa de lo teórico reflexionando en los fundamentos de la teoría social que tienen que ver las políticas públicas y en las actuales tendencias en el pensamiento social y en la política pública. Otro bloque analiza los fundamentos epistemológicos y las metodologías para el análisis de las políticas públicas a partir de la consideración de investigaciones concretas en las que participan sus miembros o invitados especiales.

Un tercer bloque trabaja en el análisis del contexto local, regional, nacional, latinoaméricano y global. Un cuarto bloque trabaja los aspectos de proyección de la Línea en términos de producción escrita, participación en redes, apoyo a programas de formación de talento humano, y el quinto, los aspectos de gestión necesarios para el desarrollo de la Línea.

Las categorías analíticas de las ciencias sociales se aplican de manera sistemática para la comprensión del desarrollo de la infancia, la adolescencia y la juventud, en sus relaciones con los ambientes en los cuales se desenvuelven.

La línea examina las políticas públicas teniendo como telón de fondo el examen de los procesos de elección colectiva. Proponemos dos formas de fundamentación.

Una, que está centrada en la razón, y la otra en el sentimiento moral. La línea es un espacio adecuado para analizar de qué manera estas dos tradiciones han concebido la articulación entre las elecciones individual y colectiva. Las expresiones de la elección colectiva son heterogéneas (dictadura, unanimidad, imposición, regla de decisión por mayoría, etc.), y se llevan a cabo ámbitos muy distintos (en la familia, en la empresa, en la Iglesia, en la Universidad, en el municipio, en la Nación, en el orden mundial, etc.). Las modalidades de elección colectiva dependen del ordenamiento institucional.

Por ejemplo, en la familia, la empresa, la Universidad y la Iglesia, predomina la imposición, mientras que en las democracias occidentales se privilegia la regla de decisión por mayoría, aunque el voto apenas es una forma de expresar el tipo de sociedad que se quiere. Existen otras vías: los movimientos sociales, la protesta, etc. La intervención pública trata de subsumir estas tensiones de

la mejor manera posible. Los equilibrios traslapados que se logran siempre son subóptimos. En la línea se discute el fundamento conceptual de las acciones del Estado, las de la sociedad civil, teniendo como sustrato último la acción humana.

La Línea se ocupa también de la producción de conocimiento sobre las y los jóvenes con respecto a la relación juventud y política, sus condiciones materiales y sociales de existencia, las relaciones intergeneracionales, su incidencia en lo público. La reflexión es una mirada crítica a los procesos de las políticas y a las implicaciones que tienen los programas, proyectos y acciones que de allí se derivan en la realidad juvenil, local, nacional e internacional.

Tesis doctorales Egresados: • Transiciones al inicio de la escolaridad en una institución educativa de carácter privado en Bogotá: Una experiencia de construcción de sentido.

• Vocación, evocación e innovación del fenómeno de la lactancia materna: una aproximación desde la perspectiva de padres y madres.

• Construcción social de “juventud rural” y políticas de juventud rural en la zona andina colombiana.

• La génesis del programa de hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

• Práctica y significado del consentimiento informado en hospitales de Colombia y Chile. Estudio de casos.

• El desempeño social en los y las jóvenes. Un análisis desde las fuerzas de campo.

• Políticas de financiación de la educación superior: análisis teórico y formulación de una propuesta para Colombia.

• Sujetos de explotación. Abordajes de las subjetividades en los registros materiales de las políticas públicas nacionales contra la explotación sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, en Costa Rica, Colombia y Brasil.

• Calidad de vida y políticas de niñez, una aproximación comprensiva desde los derechos y el desarrollo local en Manizales.

Tesis Doctorales en Curso: • Prácticas evaluativos desde la perspectiva de derechos en la educación básica primaria en Pereira.

• La tragedia de la niña y el niño viviendo con VIH frente a la política pública.

• Análisis de la relación entre las políticas públicas de niñez y adolescencia del país y los derechos de niños, niñas y adolescentes definidos en la Convención Internacional de Derechos del Niño.

• Acerca de cómo viven los niños y las niñas la política de bilingüismo en ejecución en Colombia • Niñez en el sector rural como objeto de conocimiento desde los enfoques del desarrollo.

• Análisis de los procesos de resistencia social a la participación infantil.

• La política pública de participación ciudadana de los jóvenes en Colombia.

• Fortalezas y debilidades para el afianzamiento de la formación doctoral en Colombia. - estudio diagnóstico de las capacidades científicas nacionales.

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud • De la condición fragmentada a la institución concebida.

Apuesta política sobre la discapacidad desde el discurso de los niños y niñas.

• Universidad de la Salle, en relación con los conceptos sobre seguridad social en salud.

• Implementación del Plan nacional de bilingüismo en Colombia como política Educativa. Realización de un estudio de las voces de los niños y las niñas en la etapa escolar.

• Representación Política del niño.

• La Niñez en el departamento de Boyacá. Un análisis desde el enfoque de la nueva ruralidad • Calidad de vida de niños y niñas de sectores medios de la sociedad: estudio de caso en Santa Marta, Distrito Turístico Cultural e Histórico, Colombia • Efectos de la educación de las madres en la educación temprana y en la permanencia escolar de los niños: un análisis multinivel para Colombia 2003-2013 Los miembros de la línea han participado en la publicación de libros, capítulos de libro, memorias y otros materiales.

Y existe un plan de publicaciones en curso así como de organización y participación en eventos relacionados con los temas de reflexión y producción de la Línea.

Igualmente cuenta con relaciones con otros grupos y redes a nivel nacional e internacional.

Algunas publicaciones: • Alejandro Acosta Ayerbe; Elsa Rodríguez de Bastidas. “Niñez, Género y Desarrollo. En: Cátedra Latinoamericana Orlando Fals Borda. Perspectivas del Pensamiento Social Latinoamericano. Volumen II. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá.

2010.

• Alejandro Acosta Ayerbe. Protección de la primera infancia: abuso, violencia, abandono, niños de la calle, explotación laboral. En: Jesús Palacios, Elsa Castañeda (Coordinadores). La primera infancia (0-6 años) y su futuro. Organización de Estados Iberoamericanos, OEI. Metas Educativas 2021. Infancia. Fundación Santillana. Madrid. 2009.

• Alejandro Acosta Ayerbe. Efectos de los modelos de desarrollo sobre la niñez y la juventud. En: Cátedra Latinoamericana Orlando Fals Borda. Perspectivas del Pensamiento Social Latinoamericano. Volumen I. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá.

2009.

• Alejandro Acosta Ayerbe, Nisme Yurani Pineda Báez, “The City and Children’s Participation”. En: Colombia Children, Youth an Enviroments 17 (3): Pushing the Boundaries: Critical International Perspectives on Child an Youth Participation. 2007.

• Alejandro Acosta Ayerbe, “La participación infantil en el desarrollo de niños y niñas” En: Colombia 2009. Ed. Secretaría Distrital de Integración Social. v. 1. 111 p.

• Jorge Iván González Borrero, “El Estatuto Teórico de la Niñez y de la Juventud en la Reflexión Económica”.

En: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. CINDE, v.3 fasc.2 p. 17 - 50, 2005.

• Jorge Iván González Borrero, “La Dimensión de lo Razonable en la Micro de William Vickrey (19141996)” Etica, Economía Y Políticas Sociales.

Ed. Corporación Región, p. 57 - 102 1, 2006.

• Jorge Iván González Borrero, “Introducción: Alrededor de la obra de John Rawls” Pluralismo, Legitimidad y Economía Política. Ensayos Críticos Sobre La Obra

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De John Rawls. Departamento de Publicaciones de la Universidad Externado de Colombia, p. 21 - 54 1, 2008.

• Jorge Iván González Borrero, “La Globalización Financiera: Fragilidad, Incertidumbre y Pobreza” Mitos Y Realidades de la Globalización. Ed. Universidad Nacional. p.145 - 158 1, 2003.

• Jorge Iván González Borrero. Las Ciudades y la Trampa de Pobreza, en HERMELIN Michel., ECHEVERRI Alejandro., GIRALDO Jorge., ed.

Medellín, Medio Ambiente, Urbanismo y Sociedad, Eafit, Urbam, Medellín, 2010, pp. 256-270.

• Jorge Iván González Borrero., “Finanzas Públicas y Potencialidades de los Tributos al Suelo”, Economía Colombiana, no. 330, agosto, 2010, pp. 103-108.

• Jorge Iván González y Orlando Acosta., “A Thermodynamic Approach for Emergence of Globalization”, en DENG Kent., ed. Globalization Today, Tomorrow, Sciyo, Rijeka, 2010, pp. 1-26.

• Jorge Iván Bula Escobar, “Empleo de calidad o calidad del empleo en tiempo de crisis”. Economía Colombiana. Revista de la Contraloría General de la República. Ed. Contraloría General de la República, v.

328. 34 - 42, 2009.

• Jorge Iván Bula Escobar, “Trabajo infantil y procesos locales: Análisis dese un enfoque de capacidades y realización de derechos. Ed. Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias Económicas CID. 252 p.

• Ligia Galvis Ortíz, “Niñas, Niños Y Adolescentes.

Titulares Activos de Derechos”. Editorial Aurora. 130 p.

Miembros de la Línea: Alejandro Acosta Ayerbe, Jorge Iván González, André Noel Roth, Myriam Salazar y Jorge Iván Bula como profesores responsables; y, Beatriz Peralta, Marleny Cardona, Jorge Enrique Vargas, Karin Garzón, José de Jesús Ramos, Heublyn Castro, Claudia Córdoba, Liliana Avila, Ernesto Durán, Claudia Villa, Jesús Ortega, Ingrit Gutiérrez, María Dilia Nieves, Giovanni Jiménez, Maribel Castillo, Jairo Zuluaga, Liliana Gallego, Zareth Díaz, Margarita Cano, Eduardo Lozano como participantes.

Contacto: doctoradoumanizales@cinde.org.co

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LÍNEA: COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Directora: Adriana Ángel Botero, PhD en Estudios de la Comunicación, Ohio University, USA Descripción de la línea: En el marco del Doctorado en Ciencias Sociales. Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales y el CINDE, la línea de investigación “Comunicación y Lenguaje” surge con el fin de crear una comunidad académica a partir de la cual los profesionales vinculados al Doctorado puedan pensar fenómenos de las ciencias sociales, la niñez y la juventud con base en las categorías, teorías y perspectivas propias del campo de la comunicación.

Esta comunidad académica centra su atención en el estudio de fenómenos de la comunicación tales como la comunicación interpersonal, la comunicación organizacional, la comunicación mediática y el lenguaje.

Específicamente, tiene como objetivo lograr una mayor compresión de dinámicas y procesos comunicativos en escenarios simbólicos en los que intervienen niños y jóvenes. De esta manera, la línea se ocupa de problemas relacionados con: los lenguajes orales, orales secundarios, escriturales o digitales; las narrativas de distintos grupos culturales; las retóricas políticas, científicas y mediáticas; las interacciones dialógicas entre actores sociales; las dimensiones comunicativas de grupos, comunidades o diadas; la influencia de los medios de comunicación; la relación comunicación y estética; entre muchos otros problemas que tradicionalmente se han estudiado con base en la tradición de la comunicación.

• Ángel Botero, Adriana. (2006). ¿Crítica? ni marxismo viejo, ni pluralismo posmoderno. Miradas, 4, 45-52.

• Ángel Botero, Adriana. (204). Deficiencias del Modelo Comunitario: ¿Responsabilidad de los medios o de la comunidad? Escribanía, 13, 51-63.

• Ángel Botero, Adriana. (2003). Ética y estética en la Divina Comedia. Cielos, terrazas e infiernos de la filosofía tomista. Phoenix, 7, 10-15.

Capítulo de Libro: Obregón, Rafael & Ángel Botero, Adriana. (2011).

Diálogo o comunicación para el desarrollo y cambio social? Reflexiones e implicaciones. En: Pereira, José Miguel & Cadavid, Amparo (Eds.), Comunicación, desarrollo y cambio social: Interrelaciones entre comunicación, movimientos ciudadanos y medios.

Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana – Universidad Minuto de Dios – Unesco.

Manual de Curso: Ángel Botero, Adriana. (2011). Modelos para comprender la comunicación. Manizales: Centro de Publicaciones de la Universidad de Manizales.

Contacto: doctoradoumanizales@cinde.org.co

Publicaciones: Artículos Publicados en Revistas Científicas: • Ángel, A., & Babrow, A. (2012). Social construction of health risk: Rhetorical elements in Colombian and U.S. news coverage of coca eradication. Communication and Social Change.

• Ángel Botero, Adriana. (2012). Significados de la política y el poder simbólico de los medios de comunicación. Escribanía, 15, 11-32.

• Ángel Botero, Adriana & Obregón, Rafael. (2011).

Un análisis crítico de las perspectivas de diálogo en la literatura sobre comunicación para el desarrollo y cambio social. Signo y Pensamiento, 58, 190-205.

• Ángel Botero, A. (2011). El poder de los medios y las audiencias: Una aproximación desde la economía política de la comunicación. Filo de Palabra, 10, 8-16.

• Ángel Botero, Adriana. (2008). Análisis de retóricas políticas y periodísticas a raíz de las elecciones presidenciales colombianas de 2006. Signo y Pensamiento, 53, 194-201.

• Ángel Botero, Adriana. (2007). Radio y Comunicación Educativa. Miradas, 5, 52-69.

• Ángel Botero, Adriana. (2006). Consumo de televisión en el Eje Cafetero Colombiano. Proyecciones, 9, 6986.

• Ángel Botero, Adriana. (2006). El libro y la televisión: razones para no caer en dualismos. Escribanía, 16, 3339.

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Programa postdoctoral de investigación en ciencias sociales niñez y juventud Inscripciones abiertas para Ingreso de nuevos participantes: 15 de mayo a 30 de agosto de 2014 Próximo encuentro: Manizales, Colombia, 17 al 21 de noviembre de 2014 Instituciones oferentes: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales-Colombia Pontificia Universidade Católica de São PauloBrasil El Colegio de la Frontera Norte de MéxicoColef Institución que avala el Programa Postdoctoral en América Latina: Consejo Latinoamericano de Ciencias SocialesClacso Instituciones y redes cooperantes: Grupo de Trabajo Clacso “Juventudes, Infancias: Políticas, Culturas e Instituciones Sociales” Red de Posgrados en Infancia y JuventudRedInju Flacso Argentina y Brasil Informes: Teléfonos: (57) 3147711516 – (57) 3128668057 Correos electrónicos: postdoctorado-clacso-umz-pucsp@cinde.org. co Dirigido a: Participan en el Programa doctores y doctoras de cualquier campo de las ciencias sociales y de las humanidades con interés en aportar a la comprensión de los campos de la niñez y la juventud como objetos transdisciplinares de conocimiento; desde la reflexión crítica, el debate de las principales teorías científicas, políticas y prácticas en niñez y juventud del continente.

Líneas de Investigación: Comunicación y Cultura política Conflicto, Derechos Humanos y Socialización política Contextos, programas y políticas y políticas públicas Actores e Instituciones educativas Compromisos de participación: La participación en el Programa Postdoctoral de Investigación implica la realización de: Investigación individual o colectiva: socializada al Comité académico del Programa, con interlocución de un par académico experto en el tema, seleccionado por el o la participante según su interés.

Participación en cuatro Seminarios Internacionales, en el lapso máximo de tres años.

Publicación de un libro individual o un capítulo en un libro colectivo, con evaluación externa.

Publicación de un artículo como resultado de la ponencia realizada en una de las sesiones presenciales del Programa.

Cronograma: Convocatoria: Octubre 15 de 2013 a Enero 30 de 2014 Selección: Febrero 15 de 2014 Matrículas: Hasta Marzo 15 de 2014 Certificación: Una vez culminado el proceso de formación, las y los participantes recibirán un Certificado expedido por El Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde -Universidad de Manizales-Colombia y La Pontificia Universidad Católica de São PauloBrasil con el aval del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-Clacso.

Inscripciones: Toda persona aspirante al Programa Postdoctoral deberá allegar por medio electrónico a la Secretaría técnica: 859

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Formulario de pre-inscripción debidamente diligenciado.

Título de Doctor escaneado.

Soporte escaneado y legible de consignación por el valor de su pre-inscripción Formulación del proyecto de Investigación según formato adjunto La información y documentación requerida deberá ser enviada a la Secretaría técnica del Programa Postdoctoral en Colombia, al correo electrónico: postdoctorado-clacsoumz-pucsp@cinde.org.co a la asistencia del Programa.

Secretaría Técnica: Programa Postdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

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Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, antes del 2013  Bases bibliográficas con comités de selección 1. CATEGORÍA A2 Publindex de Colciencias Colombia: http://201.234.78.173:8084/publindex/EnRevista/detalle.do?__tableName=enArticulo.table. allDetalle&__tableAction=reset&cod_revista_c=385 2. Scielo:http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_serial&pid=1692-715X&lng=pt&nrm=iso 3. Redalyc:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=773 4. EBSCO:http://www.ebscohost.com/ 5. Fuente académica:http://www.ebscohost.com/academic/fuente-academica 6. HAPI:http://hapi.ucla.edu/es/free/journal.php?key=82675&token=a5ab785a8f3ba13fb5fbf5a69178fe9b 7. PRISMA:http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/prisma.shtml 8. Sociologicalabstracts :http://www.csa.com/ids70/serials_source_list.php?db=socioabs-set-c 9. Lilacs:http://regional.bvsalud.org/php/index.php 10. Latindex: http://www.latindex.unam.mx/buscador/ficRev.html?folio=15239&opcion=1 11. ULRICHS: www.ulrichsweb.com/ 12. Actualidad Iberoamericana:http://www.citrevistas.cl/b2b.htm 13. Social ServicesAbstract:http://www.proquest.co.uk/en-UK/products/titlelists/tl-csa.shtml 14. Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) http://qualis.capes.gov.br/webqualis/publico/pesquisaPublicaClassificacao.seam;j sessionid=D93301A0AB10CAA8675F1A982DA0229B.qualismodcluster-node-66 15. MIAR (Matriud’Informació per a l’Avaluació de Revistes):http://miar.ub.es/consulta.php?issn=1692-715X  Otras bases de datos bibliográficas y Bibliotecas 1. Carhus: http://cercador.gencat.cat/cercador/AppJava/index.jsp?q=Revista+latinoamericana+de+ciencias+sociales&cap=0&method=cerca 2. Clase:http://clase.unam.mx/ 3. Dialnet:http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=11939 4. IRESIE:http://iresie.unam.mx/ 5. DOAJ:http://www.doaj.org/doaj?func=openurl&issn=1692715X&genre=journal&uiLanguage=en 6. “E-revist@s” :http://www.erevistas.csic.es/ficha_revista.php?oai_iden=oai_revista590&anyo=2011 7. Compludoc:http://europa.sim.ucm.es/compludoc/ 8. CLACSO:http://www.clacso.org.ar/ 9. OEI:http://www.oei.es/co145.htm 10. Academic Journal Database: http://journaldatabase.org/journal/issn1692-715X Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en el primer semestre 2013  Bases bibliográficas con comités de selección 1. Academic Journals Database http://journaldatabase.org/journal/issn1692-715X  Otras bases de datos bibliográficas y Bibliotecas 1. ZDB http://ezb.uni-regensburg.de/?2544150 2. La Red de Bibliotecas Universitarias Españolas (REBIUN) http://rebiun.crue.org/cgi-bin/rebiun/O7655/ID6d2bd60a/NT1 3. E-JOURNALS: Library of Congress E-Resources Online Catalog: http://eresources.loc.gov/search~S2?/trevista+latinoamericana+de+ciencias+sociales/trevist a+latinoamericana+de+ciencias+sociales/1%2C1%2C2%2CB/frameset&FF=trevista+latinoamericana+de+ciencias+sociales+ninez+y+juventud&1%2C%2C2/ indexsort=t 4. The University Of Arizona http://sabio.library.arizona.edu.ezproxy2.library.arizona.edu/record=b6214410~S9 5. UTC Lupton Library http://www.lib.utc.edu/grx/?method=fullJTRec&query=354202 6. Sistema de Información de Bibliotecas - Universidad Autónoma de Chile:http://biblioteca.uautonoma.cl/index.php/2011/08/revista-latinoamericana-deciencias-sociales-ninez-y-juventud/ 7. James Madison University libraries: http://uw8rw3ad9q.search.serialssolutions.com/?V=1.0&N=100&L=UW8RW3AD9Q&S=T_W_A&C=Revista+latinoameric ana+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+y+juventud 8. Boise State University http://fh8fe2xb7x.search.serialssolutions.com/?SS_searchTypeAll=yes&SS_searchTypeBook=yes&SS_searchTypeJournal=yes&SS_search TypeOther=yes&V=1.0&N=100&L=FH8FE2XB7X&S=A_T_B&C=Revista+latinoamericana+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+y+juventud 9. Chinese Directory Of Open Access: http://zxsoa.notefirst.com/JournalDetails.aspx?JId=5d875054-07af-45d0-a33b-9cdc88879561 Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, en elsegundo semestre 2013  Índices Bibliográficos: 1. Thomson Reuters (antiguo ISI) - SciELO Citation Index http://apps.webofknowledge.com/Search.do?product=SCIELO&SID=1FhlNLmCrDL4vuGeLxr&sear ch_mode=GeneralSearch&prID=7a8f312f-faaf-4151-b0bb-f2d955e55bc4  Bases bibliográficas con comités de selección 1.

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5.

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IBSS: International Bibliography of the Social Sciences: http://www.proquest.co.uk/en-UK/catalogs/databases/detail/ibss-set-c.shtml ProQuest Social Science Journals: http://tls.proquest.com/tls/servlet/ProductSearch?platformID=1&externalID=9065&vdID=1 ProQuest Research Library™ http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_research_library.shtml ProQuest® Education Journals : http://www.proquest.com/en-US/catalogs/databases/detail/pq_ed_journals.shtml ProQuest Sociology : http://www.proquest.co.uk/en-UK/catalogs/databases/detail/sociology.shtml ProQuest Central http://tls.proquest.com/tls/servlet/ProductSearch?platformID=1&externalID=3740&vdID=6

Listado de índices bibliográficos de citaciones, índices bibliográficos, bases de datos con comité de selección, otras bases de datos bibliográficas y bibliotecas en los cuales aparece incluida la revista latinoamericana de ciencias sociales, niñez y juventud, primer semestre de 2014.  Otras bases de datos bibliográficas y Bibliotecas 1. The Left Index: http://www.ebscohost.com/academic/the-left-index 2. BASE-Bielfeld Academic Search Enginehttp://www.base-search.net/Search/Results?lookfor=revista+latinoamericana+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+ y+juventud&type=tit&ling=1&name=&thes=&refid=dcreses&newsearch=1 3. Sherpa/Rome http://www.sherpa.ac.uk/romeo/search.php 4. UNAM-Universidad Nacional Autónoma de México http://132.248.9.1:8991/F/HRDVTTF9BVSMVEHYGJ8TI2AFPJQVT2RSBYLKLTX7FGI7NIKJQS-46528?func=find-b&request=revista+latinoamerican a+de+ciencias+sociales%2C+ni%C3%B1ez+y+juventud&find_code=WRE&adjacent=N&local_base=CLA01&x=51&y=14&filter_code_1=WLN&filter_ request_1=&filter_code_2=WYR&filter_request_2=&filter_code_3=WYR&filter_request_3= 5. BDCol: Biblioteca Digital Colombiana: http://www.bdcol.org/ 6. CC- Creative Communs: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co/deed.es_ES 7. Google: http://scholar.google.es/citations?view_op=top_venues&hl=es&vq=es 8. Recolecta: http://buscador.recolecta.fecyt.es/ 9. COPAC :http://copac.ac.uk/search?fs=Search&form=A%2FT&id=7226246&au=&cau=&ti=&pub=&isn=1692-715X&date=&lang=4.

10. OCLC WordlCat: http://www.worldcat.org/title/revista-latinoamericana-de-ciencias-sociales-ninez-y-juventud/oclc/769233175?referer=di&ht=edition

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Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ni単ez y Juventud

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Manizales, Colombia - Vol. 12 No. 2,

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