Revista Internacional Magisterio N 35 by Revista Magisterio

No. 35 Octubre - Noviembre 2008 CORPORACIÓN MAGISTERIO Diagonal 36 bis (Park Way, La Soledad) # 20-70 PBX: 3383605-06 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 114818 Bogotá, D.C., Colombia

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REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Evaluar es: comprender, aprender, valorar, mejorar. Págs:1-96 No. 35 Octubre - Noviembre 2008 Issn: 0416924050035 Bogotá, Colombia

CARTELERA

editorial

personaje invitado

Pedagogía y evaluación de la escuela inclusiva finlandesa Entrevista a Jouni Välijärvi (Finlandia) tema central

18 22

La evaluación: cuestión de sentimientos, poder y ética La evaluación de aprendizajes en las aulas de primaria en América Latina Enfoques y prácticas

Un recorrido por la geografía de la evaluación Reflexiones sobre los propósitos y usos de la evaluación educativa Evaluación, calidad y equidad, claves del sistema educativo La evaluación integral y de los aprendizajes desde la perspectiva de una escuela transformadora. Contexto, concepto, enfoque, principios y herramientas 48 La evaluación del aprendizaje en la Fundación para la Actualización de la Educación – FACE – 54 La evaluación como una forma de potenciar los aprendizajes individuales e institucionales en el colegio Mochuelo Bajo 60 La evaluación y la valoración en un proyecto de educación inicial

28 32 38 42

Centro de Expresión Artística Mafalda/ Jardín Infantil Mafalda EDUCACIÓN SUPERIOR

La evaluación del aprendizaje. Un vector creciente hacia la autonomía y el conocimiento en acción reportaje

Uaira Uaua, el Hijo del Viento

Revista Internacional Magisterio entrevista a Benjamín Jacanamijoy

educación inicial / INVESTIGACIÓN

La evaluación del aprendizaje en el Grado de Transición investigación

Desarrollo del pensamiento científico e investigativo en estudiantes de Básica Secundaria 88 El investigador investigado 92

biblioteca del maestro

• Habrá un premio por cada país y el ganador a nivel Iberoamericano podrá viajar a España con un acompañante por una semana. BBVA y Casa de América conformarán un jurado integrado por destacadas figuras de las letras y la cultura iberoamericana que anunciará los ganadores de Menciones de Honor y US$ 150 por cada país y otorgará un único premio a nivel iberoamericano entre el 15 y 30 de noviembre de 2008, en Madrid.

Children (P4C) bring together P4C specialists, faculty and graduate students from Montclair State University and school teachers, professors and other visiting scholars from around the world for ten days of intensive study, dialogue and production. Two sessions are run annually: one in May and one in August. The workshops are designed to provide MSU graduate students with credits towards their degree; to provide school teachers with professional development; to provide P4C specialists a venue for reporting on their work; to assist international scholars to bring P4C to their countries; and to provide all involved with experience in an academic community of inquiry. Seminar Registration: To receive a letter of invitation for either seminar please send a letter (on university or school letterhead) to the IAPC describing your educational background, your interest in Philosophy for Children and any plans for implementation of the program. If you do not work for a university or school, please also send a letter of endorsement from a university or school. Letters can be mailed or faxed to: Joanne Matkowski –IAPC– Montclair State University Montclair, NJ 07043 USA E-mail: matkowskij@mail.montclair.edu Phone: 973-655-4278 Fax: 973-655-7834

ARGENTINA

MÉXICO

I Congreso metropolitano de formación docente - 2008 Fecha: 26, 27 y 28 de Noviembre de 2008 Lugar: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Puán 470 – Ciudad de Buenos Aires El propósito del Congreso, que se realiza en el marco de la conmemoración de los 50 años de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, es constituir un espacio de intercambio, análisis y discusión de las políticas, modelos y pedagogías de la formación docente que permita mapear los avances producidos y las dificultades persistentes, tender puentes, desde el reconocimiento recíproco, entre diferentes experiencias institucionales y tradiciones formativas, y apoyar la conformación de una red de instituciones formadoras con el compromiso de continuar esta iniciativa mediante la organización de congresos en forma periódica y sistemática, así como instalar los debates necesarios para incidir de algún modo en el enriquecimiento de nuestro sistema educativo. Comunicación y Consultas: cformaciondocente2008@gmail.com

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Vicerrectoría de Docencia, Facultad de Psicología, Maestría en diagnóstico y rehabilitación Neuropsicológica Invitan al Diplomado en Neuropsicología infantil de Mayo-Diciembre, 2008. La neuropsicología es una nueva disciplina que se encarga del análisis de las funciones psicológicas superiores (FPS) en estrecha relación con las estructuras nerviosas, tanto en la normalidad como en la patología, en niños y adultos. Contacto: Dr. Luis Quintanar Rojas E-mail: lquinr@siu.buap.mx Informes e inscripciones: Maestría en Neuropsicología 3 Oriente 403, Centro, Puebla, Pue. Tel. y Fax (222) 242 53 70 www.neuropsicologia.buap.mx

CARTELERA

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones de la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net. co , el usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. ESPAÑA

X Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas –X CIOIE– Organizaciones Educativas al Servicio de la Sociedad. 11-13 de Diciembre de 2008. Barcelona, ESPAÑA. Organizado por: Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Barcelona. Con la colaboración de: Universidad de Girona, Universidad de Lleida, Universidad Rovira i Virgili, Instituto de Ciencias de la Educación de la UAB Más información: www.cioie.com gtd_preal@ort.edu.uy / gtdpreal@gmail.com Asociación Española de Educación Ambiental Instituto Tecnológico y Gráfico Tajamar Curso de formación de educadores ambientales A quién va dirigido: A toda persona, profesional o estudiante, que desee formarse en educación ambiental. La Asociación otorgará un diploma al final del curso que constituirá uno de los requisitos que acrediten como educadores ambientales. Duración: 50 horas, de ellas 36 son presenciales y están repartidas en tres fines de semana del mes de Mayo. Las 14 restantes se emplearán en la realización de una propuesta didáctica de educación ambiental. Lugar de realización: Instituto Tecnológico y Gráfico Tajamar. Calle Pío Felipe 12. 28038 Madrid. Información: Teléfono 958-156849 y 958-205936. rgonzalez@tajamar.es BBVA, Casa de América y la editorial SM presentan el II Concurso Iberoamericano de Relatos: Los jóvenes cuentan, dirigido a todos los países iberoamericanos que busca, además de estrechar los lazos culturales entre ambos continentes a partir de experiencias compartidas en la difusión de la lengua, brindar a los jóvenes que se inician en el arte literario la posibilidad de que sus textos gocen de reconocimiento y difusión en más de 23 países de habla castellana. • Los participantes deben tener entre 15 y 18 años (nacidos entre 1990 y 1993).

USA

The Institute for the Advancement of Philosophy for Children announces its 2008 SUMMER SEMINARS IN PHILOSOPHY FOR CHILDREN. August 17-27 (Introductory Seminar) at St. Marguerite’s Retreat House Mendham, New Jersey. Who Attends IAPC Summer Seminars? The IAPC Summer Seminars in Philosophy for

Estimados colegas y amigos: además de saludarlos, los invitamos cordialmente al III Seminario Internacional de Psicología, a realizarse los días 27 y 28 de noviembre del 2008 en el Centro de Convenciones de la Ciudad de Puebla. Boulevard 5 de Mayo 402. Centro, Puebla, Pue. El tema del seminario versará sobre: “Educación Preescolar: Aportaciones teóricas y prácticas de la psicología histórico-cultural” El seminario estará a cargo de los siguientes especialistas: Dr. Pablo del Río (España), Dra. Liudmila Obukhova (Rusia), Dra. Nina Salmina (Rusia), Dra. Tatiana Akhutina (Rusia). Informes e inscripciones: Tel. y Fax: (01 222) 242 53 70 E-mail: mneurosic@mail.buap.mx y lquinr@siu. buap.mx / Web: www.neuropsicologia.buap.mx

H aga conocer sus e v entos en esta carte l era escri b a a : re v ista @ magisterio. com . co

adscritas a la red de estudios avanzados en investigación, investigadores particulares en formación, docentes y profesionales interesados en profundizar entorno a los fundamentos disciplinares y administrativos de la investigación. Equipo Docente-Investigador Cetro de Estudios Avanzados en Investigación y Tecnología Universidad Santo Tomás –VUAD. Móvil, (+57 03) 310 550702 / danielbeltran@ustadistancia.edu.co estudiosavanzados@gmail.com

COLOMBIA

Especialización en Creación narrativa de la universidad central. La primera Especialización en Creación Narrativa que existe en el sistema universitario colombiano, inicia sesiones durante el segundo semestre de 2008 en la Universidad Central de Bogotá. El programa, que recibió la aprobación por parte del Ministerio de Educación en julio de 2008, es el resultado de la experiencia de 27 años del Taller de Escritores Universidad Central –TEUC–, y está dirigido a profesionales de todas las áreas que deseen incursionar en el mundo de la creación narrativa. La Especialización tendrá una duración de un año académico, distribuido en cuatro (4) bimestres, con un total de 232 horas de clase presencial y 29 créditos académicos y permitirá la obtención del título de Especialista en Creación Narrativa. Información e inscripciones: Universidad Central. Cra. 5 No. 31-38. Conm. 3239868 - Ext.312. mireyaucentral@yahoo.es ESPECIALIZACIÓN La Universidad de la Sabana se complace en presentar el programa de Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula. Dirigido a licenciados, profesionales vinculados a la educación y profesionales interesados en el ejercicio docente e investigativo. Inscripciones Abiertas Contacto: 8615555 Ext. 2104 - 4425 pedagogia.investigacionenaula@unisabana.edu.co Descargue el plan de estudios <http://www. ludocomunicaciones.com/boletines/especializacion_pedagogia/descargas/plan_estudios.pdf> Convocatoria Programa de estudios avanzados en investigación Cohorte 2008 y 2009 Centro de Estudios Avanzados en Investigación y Tecnología –VUAD, Facultad de Ciencias y Tecnologías Universidad Santo Tomás. Dirigido a: Grupos de Investigación acreditados en la USTA-Colciencias, investigadores de Universidades

Premios de Literatura Taller de Escritores Universidad Central –TEUC– 2008 El Taller de Escritores Universidad Central abrió la convocatoria para los Premios de Literatura Taller de Escritores (TEUC) 2008. Los escritores podrán participar en dos modalidades: en el Concurso Nacional de Novela Corta y en el Concurso de Cuento para Egresados del TEUC. Concurso Nacional de Novela Corta: Podrán participar todos los escritores colombianos, y los extranjeros residentes por más de dos (2) años en Colombia, con una (1) novela corta, de tema libre. En el Concurso de Cuento podrán participar escritores egresados del Taller de Escritores Universidad Central –TEUC– Información: Departamento de Humanidades y Letras Universidad Central. Telefax 3423790. Conmutador: 3239868, ext.312. humanidades@ ucentral.edu.co ASOCIACIÓN COLOMBIANA PARA EL AVANCE DE LA CIENCIA Invita: 1. Diplomado en investigación. Formulación y gestión de proyectos. Dirigido a docentes, investigadores, estudiantes de último semestre de todas las carreras de instituciones de educación superior a fin de perfeccionar sus habilidades para el desarrollo de la Investigación. 2. Diplomado en apropiación social de las ciencias en la educación, para brindar estrategias en comunicación y desarrollo de programas que faciliten la apropiación social de las ciencias en las diferentes áreas del conocimiento. Contacto: convencion@acac.org.co Contacto: acup@acac.org.co Mercadeo@acac. org.co Estudiantes de 97 universidades comprometidos con el cambio climático Récord de 200 propuestas en el Bayer Encuentro Juvenil Ambiental 2008. Los jóvenes universitarios entre 18 y 24 años respondieron masivamente a la convocatoria para contrarrestar el cambio climático. 97 universidades de 14 ciudades colombianas participaron con propuestas. Desde que se lanzó en Colombia el Bayer Encuentro Juvenil Ambiental, hace cinco años, es la primera vez que se reciben 200 propuestas, buen indicador del compromiso juvenil con el medio ambiente. Información en www.beja.bayerandina.com Ximena Márquez. Cel 310. 2302897 ximena.marquez@cable.net.co

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agenda

El jueves 31 de Julio, la Librería Magisterio realizó el lanzamiento de su nueva imagen. Durante el lanzamiento, que contó con la participación del señor secretario de educación de Bogotá, Abel Rodríguez Céspedes, los invitados tuvieron la oportunidad de conocer el resultado de ampliación y mejora de la Librería Magisterio, ubicada sobre el Park Way del Barrio La Soledad en la ciudad de Bogotá. De esta manera, la Librería Magisterio inició una nueva fase en la que presenta a los educadores la más completa oferta en libros sobre educación y pedagogía, material didáctico y multimedia, condimentada con un café de lectura y dos salas para conferencias en uno de los mejores sectores del centro de la capital colombiana.

XIV Congreso Colombiano de Historia Del 12 al 16 de agosto se llevó a cabo en la ciudad de Tunja, Distrito Histórico y Cultural, este Congreso como preparación a la conmemoración del bicentenario de la Declaración de Independencia de 1810 y del camino hacia la revolución anticolonial que dio origen a las repúblicas latinoamericanas para que el proceso de construcción de ciudadanía de educación y de formación de la memoria se haga sobre las bases del conocimiento en las disciplinas históricas y sobre los resultados de las investigaciones de las ciencias sociales acerca de las diferentes etapas de nuestra experiencia común. En este Congreso se rindió un homenaje al desaparecido Maestro e historiador Darío Betancourt, quien en vida participó activamente de la organización de los congresos anteriores.

Evaluar es: comprender, aprender, valorar, mejorar /7

El V premio Iberoamericano a la Excelencia Educativa 2008 se llevó a cabo en Guayaquil,

Ecuador en agosto de 2008, con asistencia de más de 500 eminentes educadores y destacados profesionales de los diferentes países participantes. La IV cumbre Iberoamericana, que promueve y difunde el intercambio de experiencias educativas exitosas e innovadoras que impulsen la adopción de auténticos valores éticos, sociales, culturales y espirituales, en la formación de los futuros hombres y mujeres de Iberoamérica, fue convocada por el Consejo Iberoamericano en honor a la calidad educativa en donde se concedió a Germán Pilonieta, miembro del Comité Científico de la Revista Internacional Magisterio, el Máximo Galardón a la excelencia educativa, el Doctorado Honoris Causa y el título de Magíster en Gestión Educativa.

El Premio Compartir al Maestro: 10 años trabajando por la

calidad de la educación en Colombia. Con la convicción de que la base de cualquier sistema educativo son sus maestros, nació en 1999 el Premio Compartir al Maestro con tres objetivos claros: rendir un homenaje a los maestros sobresalientes del país, promover la valoración social de los docentes y apoyar su profesionalización para buscar la excelencia en cada uno de ellos. En estos 10 años se han recibido más de 17.000 propuestas académicas ejemplares, se han realizado 16 Encuentros Regionales de Maestros con la participación de 5.000 maestros de todo el país, se han publicado 10 libros de la colección Nuestros Mejores Maestros, Experiencias Educativas Ejemplares y se han entregado 18 ediciones del Periódico Palabra Maestra. Este año, se escogerá entre 15 nominados el Gran Maestro y los tres Maestros Ilustres en la Ceremonia de Premiación el próximo jueves 2 de octubre en el Teatro Roberto Arias Pérez de la ciudad de Bogotá.

Sexto encuentro solidario por el desarrollo del pensamiento y la pedagogía denominado este año “Un concierto de amor pedagógico”. Mil doscientos educadores del Tolima del sector oficial y privado y las universidades locales fueron invitadas por la Cooperativa de los Trabajadores de la Educación Oficial del Tolima –CODETOL–. El Centro de Convenciones de la Gobernación del Tolima fue el escenario donde se cumplió este trabajo pedagógico que desde hace seis años CODETOL regala a los docentes y al mejoramiento de la calidad educativa. Felicitaciones a CODETOL por la ejemplar organización que impactó a los 1200 participantes, por la calidad temática y de sus conferencistas: Jorge Octavio Gantiva, Carmen Escallón, Alexander Luis Ortiz, Luz Ángela Gómez, Gloria Valencia, Florence Thomas, Patricia Londoño Vega, Fabiola Castillo y Jorge Humberto Jiménez. Acciones como éstas deben ser propósito de todos en favor de nuestra educación.

editorial

n los años sesenta y parte de los setenta las políticas de evaluación y promoción de estudiantes establecían la necesidad de centrar los esfuerzos en la definición de promedios sumativos de calificaciones en escala numérica de manera periódica. En esa época se contaba con un currículo preestablecido de orden nacional y se emprendían procesos evaluativos de orden netamente cuantitativo. En la década de los 90 las reformas educativas se enfocaron en los Proyectos Educativos Institucionales –PEI–, como carta de navegación de los centros educativos permitiendo así contemplar las diferencias socioculturales de los respectivos países. Esto implicó el cambio de un currículo centralizado, único, basado en objetivos, a la definición de currículos más pertinentes, en el marco de una política general en función de desarrollar competencias teniendo como referencia los estándares básicos para garantizar que, en términos de equidad, cualquier estudiante, independientemente de su condición, desarrollara competencias en los diferentes niveles y al final de la escolaridad. Todo esto ha traído consigo un ferviente debate en torno al sentido, los fines, de la educación y por lo tanto de la evaluación misma. En este sentido se observa una mudanza de la evaluación con enfoque sumativo a una evalua-

ción formativa, cualitativa con una tendencia a la integralidad que refleja más fielmente la realidad de los progresos de los estudiantes. Hablamos entonces de una evaluación que se abre hacia la valoración no solamente de los avances del estudiante en su formación integral, sino que también involucra a los distintos actores educativos de una forma comprometida y dinámica. Con esto los padres de familia, los docentes, los directivos docentes, la institución y el sistema educativo mismo, adquieren un protagonismo esencial en los procesos evaluativos de los estudiantes y en el acompañamiento de estos para el logro de las competencias básicas.

educativo; Margarita Poggi, Argentina, quien reflexiona sobre los propósitos y usos de la evaluación educativa; Jouni Välijärvi, Finlandés, quien presenta la pedagogía y la evaluación de la escuela comprensiva finlandesa; Jorge Fasce, Argentino, quien desarrolla el tema de la evaluación: cuestión de sentimientos, poder y ética. Por Colombia, Francisco Cajiao, nos presenta un recorrido por la geografía de la evaluación, y Giovanni Marcello Iafrancesco expone su mirada de la evaluación integral y de los aprendizajes desde la perspectiva de una Escuela Transformadora: contexto, concepto, enfoque, principios y herramientas.

Actualmente, la evaluación es una de las preocupaciones fundamentales para el mejoramiento de la calidad educativa, teniendo como temas recurrentes la evaluación del aprendizaje, la promoción de los estudiantes y su reglamentación tanto institucional como nacional; la participación de padres y alumnos en los procesos de evaluación; el uso de la evaluación como una herramienta de poder; y los instrumentos que se usan para evaluar y para reportar los procesos de evaluación de los estudiantes.

Por otra parte, se visibilizan algunas experiencias en evaluación en Colombia que pueden servir como referentes a las demás instituciones de América Latina en la implementación de su sistema de evaluación institucional: La evaluación como una forma de potenciar los aprendizajes individuales e institucionales en el colegio Mochuelo Bajo; La evaluación del aprendizaje en la Fundación para la Actualización de la Educación –FACE–. De igual manera el Jardín Infantil Mafalda nos muestra la evaluación y la valoración en un proyecto de educación inicial.

Este número de la Revista Internacional Magisterio recoge los aportes de importantes y reconocidos investigadores acerca del tema de la evaluación tales como Mª Antonia Casanova, Española, quien aborda el tema de evaluación, calidad y equidad, claves del sistema

Esperamos que los aportes de estos pensadores y las experiencias referidas nos ayuden a encontrar nuevos enfoques para mejorar este importante y decisivo tema dentro del proceso enseñanza-aprendizaje siempre en la búsqueda de la excelencia educativa.

personaje invitado Revista Internacional Magisterio

Pedagogía y evaluación de la escuela inclusiva finlandesa

ndy Hargreaves y Dennis Shirley dicen en su reciente artículo (Education Week, Diciembre 2007) que “…esta era de reforma educativa (estandarizada) está… próxima a terminar. Puede ser que estemos entrando a una nueva época de pos-estandarización (que ya existe en Finlandia)… (que) presta más atención a desarrollar la capacidad del profesor de satisfacer estándares más altos, antes que enfatizar el papel de los estándares... En esta nueva teoría, la profesión de maestro es un recurso de alto calibre y un socio responsable para la modernización, y no un obstáculo para ser socavado”. Los autores logran comprender algo crucial de la cultura de evaluación finlandesa y del rol del maestro en el desarrollo del sistema educativo. En este artículo, primero discutiré brevemente algunas premisas y características especiales del sistema. Segundo, abordaré las funciones, metas pedagógicas y el papel de la evaluación en los diferentes niveles del sistema educativo. Tercero, describiré la organización y coordinación de las prácticas pedagógicas y de evaluación. Para terminar, discutiré la relación de la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje.

Evaluar es: comprender, aprender, valorar, mejorar /11

Escuela inclusiva enfrentando la heterogeneidad de estudiantes con medios pedagógicos En la escuela inclusiva finlandesa, los estudiantes no están divididos en diferentes tipos de colegios durante su escolarización obligatoria (escuela inclusiva). La escuela inclusiva es para cada niño, y tiene que ajustarse a sus necesidades. En ella, la instrucción y la pedagogía han sido estructuradas en concordancia, a fin de que sean aptas para grupos de estudiantes heterogéneos.

Los intereses propios del estudiante y sus preferencias son, igualmente, tenidos en cuenta en las escuelas cuando se planea el currículo y se seleccionan los contenidos, textos, estrategias de aprendizaje, métodos y mecanismos de evaluación. Todo esto demanda una escuela flexible, currículos planeados entre el profesor y estudiante, junto con instrucciones centradas en el estudiante, consejería y enseñanza remedial (Välijärvi et al. 2002, 40). En el sistema escolar se hacen esfuerzos para responder, tanto como sea

Jouni Välijärvi cursó su PhD en la Universidad de Jyväskylä en 1993. Habiendo trabajado, en varias ocasiones como investigador y administrador educativo, es actualmente profesor de Investigación Educativa en el Instituto de Investigación Educativa. Representa a Finlandia en el IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement): Asociación Internacional de Evaluación Educativa y es el Director Nacional de Proyecto en Finlandia del OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development): Organización para la cooperación y el desarrollo económico estudio PISA. Ha dirigido series de proyectos investigativos nacionales en currículo, evaluaciones escolares, educación para maestra y bienestar estudiantil, entregados para grupos de expertos nacionales e internacionales como por ejemplo OECD y EU ampliamente publicados en su campo. Ha sido invitado para realizar presentaciones en numerosas conferencias como por ejemplo en China, Japón, Corea, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Europa sobre sistemas educativos, currículo, evaluación y formación de maestros.

posible, a las necesidades especiales del estudiante, dentro de la instrucción escolar ordinaria. La inclusión es la estrategia general. Desde los años noventa, los alumnos con discapacidades mentales profundas también se han incluido en la escuela inclusiva. Sólo el 2.5% de los estudiantes está en escuelas especiales para discapacitados. La educación especial desempeña un rol importante en proveer las necesidades de los estudiantes que tienen problemas con la enseñanza regular. Por lo general, la educación para necesidades especiales está estrechamente integrada en la enseñanza corriente, que es altamente inclusiva por naturaleza. Cada estudiante también tiene derecho a consejería estudiantil. Las instituciones educativas están para guiar a los estudiantes en destrezas para estudiar, escogencia de opciones (por ejemplo, cursos electivos) y planeación de estudios post-obligatorios. En los grados séptimo a noveno, cada institución tiene un estudiante consejero que da guía individual a aquellos que la necesitan o la quieran.

Altas demandas para pedagogía, profesores y educación profesoral ¿Cómo es posible enseñar a la entera cohorte de edad en grupos heterogéneos? Una explicación importante reside en el hecho de que la pedagogía de las instituciones educativas inclusivas difiere considerablemente de la pedagogía aplicada en sistemas caracterizados por líneas y corrientes explícitas (Välijärvi et al. 2002, 40-41). Esto significa que hay que invertir una gran cantidad de recursos en la educación del profesorado. A los docentes se les ha confiado que hagan lo mejor como verdaderos profesionales de la educación. A esto ha seguido que a los profesores finlandeses se les haya

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dado una considerable independencia pedagógica en el aula de clase y, asimismo, los colegios han disfrutado de una autonomía substancial para organizar su trabajo dentro de los límites del currículo nacional. En Finlandia todos los docentes son graduados en universidades, y el requisito mínimo para un trabajo permanente como profesor de primaria o secundaria es tener un grado de maestría. En las universidades de Finlandia, las facultades de educación son las responsables de la capacitación de los docentes de kinder y pre-escolar, de los profesores de clase, de los profesores de necesidades educativas especiales y de los consejeros estudiantiles. Los docentes de asignatura de las instituciones educativas del primer ciclo de secundaria son capacitados mediante co-operación entre los departamentos de educación profesoral y los departamentos de las diferentes asignaturas. Los estudios pedagógicos profesorales constituyen un requisito común para todos los profesores.

Llenando las necesidades de los estudiantes individuales En sus periodos de práctica de enseñanza, durante su capacitación inicial, los docentes ya se encuentran con grupos heterogéneos. Así, los estudiantes-profesores se dan cuenta desde el comienzo de que uno o dos métodos de enseñanza no serán suficientes en el aula de clase, y que necesitan conocer las premisas teóricas y prácticas y los resultados de diferentes métodos. Los profesores requieren adaptar sus métodos de enseñanza, seleccionar los materiales y diseñar las tareas de acuerdo con las necesidades del estudiante, sus capacidades e intereses. Por lo tanto, a menudo, la enseñanza varía incluso dentro de la misma aula de clase, de acuerdo con el grupo que tenga (Lundberg & Linnakylä 1993). Cuando un estudiante inicia su carrera a la edad de siete años, desde el co-

mienzo de su formación está involucrado un profesor de necesidades especiales, que ayuda al maestro de clase con los alumnos de primer grado y durante las primeras cinco semanas de colegio. Esto hace posible una intervención inmediata con rehabilitación para aquellos que necesitan apoyo especial. Más tarde, un estudiante con problemas en determinada materia o materias, típicamente, tiene la oportunidad de estudiar una o dos veces a la semana en un pequeño grupo, de dos a cinco estudiantes, o de forma individual con un profesor especial. El profesor especial puede, alternativamente, también atender clases regulares. El derecho del estudiante a una educación de necesidades especiales está estipulado en las leyes de los colegios finlandeses.

Evaluación en las clases Se ve que la evaluación tiene un rol crucial en el soporte del proceso de aprendizaje. Mientras que los profesores son considerados expertos educacionales, con ellos también se cuenta cuando se llega a la evaluación de los estudiantes, que usualmente se basa en su trabajo de clase, proyectos, exámenes hechos por el profesor como también en portafolios. Por lo general, la evaluación del estudiante es doble: hay una durante la escolarización , y otra cuando salen del colegio, con sus respectivas funciones. La evaluación durante los estudios trata de guiar y alentar el aprendizaje y desarrollar las capacidades del estudiante para la autoevaluación. Por ejemplo, esta evaluación puede implicar chequear las tareas para la casa y los proyectos, los exámenes hechos por el profesor, retroalimentación verbal y discusiones de la evaluación con los padres como también portafolio de evaluación. Entonces, la evaluación final al terminar el colegio, de nuevo, debe dar una cuenta comprehensiva y confiable de las destrezas y conocimiento del estu-

diante en relación con los objetivos de la educación básica. A fin de resguardar la igualdad de estudiantes que provienen de colegios diferentes y hacer posible un trato equitativo y justo, considerando el uso de sus notas escolares en la posterior selección de estudiantes, la Junta Nacional de Educación preparó, en 1999, criterios uniformes de evaluación para cada materia obligatoria. Estudios recientes muestran que los nuevos requisitos de competencia, los cuales surgen del cambio social, enfatizan en la habilidad del profesor para encontrarse con niños, jóvenes y sus padres, como también con sus colegas como socios cooperativos. Los profesores no pueden cargar por sí mismos las presiones puestas por exigencias crecientes. Como resultado del aumento en los problemas sociales y del número de estudiantes que necesitan atención especial, los maestros necesitan conocimiento y destrezas pedagógicas y sociales para trabajar juntos cuando se resuelven problemas en el colegio (Luukkainen 2000; Välijärvi 2000).

Reformas del sistema de evaluación externo A través de las reformas legislativas que tuvieron lugar entre 1980 y 1990, Finlandia se movió a la era de la descentralización. La evaluación en su forma actual comenzó temprano, desde principios de los años noventa cuando se adoptó el nuevo sistema de manejo –manejo por información–. Al mismo tiempo, la práctica de las inspecciones oficiales escolares, una tradición que se remonta a más de 100 años, fue abolida. En 1999, de acuerdo con la nueva Acta, la evaluación es obligatoria y le concierne a todas las áreas de educación. En Finlandia, nunca han existido exámenes nacionales o tests estandarizados para ser aplicados durante o al final de la escuela inclusiva, para todos los estudiantes en un grado dado. Las evaluaciones por muestreo y las evaluaciones de los logros del estu-

tema central

La evaluación: cuestión de sentimientos, poder y ética

Jorge Fasce* Ministerio de Educación de la Nación, República Argentina

Resumen Las evaluaciones atemorizan tanto a los estudiantes como a los docentes. También son situaciones en las que se despliegan fuertes cuestiones de poder, que son las que suelen desencadenar los temores. Muchas veces (la mayoría mediante procesos no conscientes), los docentes se defienden de ellas con reacciones de impotencia o de omnipotencia. En este trabajo se postula que el mejor “antídoto” antes estas reacciones es, en primer lugar, el reconocimiento de la existencia de las propias emociones al respecto, el ejercicio concreto del respeto a los principios éticos de la evaluación, una acción institucional coherente y el trabajo en equipo. Otra hipótesis central de la presentación es que la puesta en práctica de esos principios soluciona casi fluida y naturalmente las dificultades y los obstáculos técnicos e instrumentales que conllevan los procesos de evaluación. Palabras clave: evaluación, sentimientos, poder, ética, formación y capacitación docente, metacognición.

ue las evaluaciones atemorizan a los estudiantes es un asunto muy conocido; pero nuestra experiencia como docentes y como directivos nos muestra que, son tantos quienes lo sufren, y tan profundamente, que este solo hecho ya justificaría la primera parte del título de esta nota: una cuestión de sentimientos. Permítanme compartir con ustedes una simple anécdota que me parece reveladora de la magnitud de este fenómeno. En el año 2000, tuve oportunidad de cursar un seminario sobre evaluación educativa en la Universidad de Princeton, New Jersey, Estados Unidos (institución mundialmente reconocida por la excelencia de sus estudiantes y docentes). Un día en que estaba tomando un paseo por el pueblo, se me ocurrió entrar a la parroquia principal de la ciudad. Me sorprendí al ver un libro de notas que se encontraba cerca de la entrada central: era un

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Jorge Fasce

enorme cuaderno en el que los fieles dejaban escritos sus ruegos, sus pedidos, sus promesas, sus votos. Puedo asegurarles, colegas, que más del 90 % de la enorme cantidad de peticiones asentadas, eran solicitudes de ayuda divina para aprobar algún examen. Me pareció una muestra impresionante del intenso significado emocional que las evaluaciones generan en los alumnos. Sin embargo, ha sido muy sorprendente para mí, ir descubriendo en los talleres de capacitación sobre evaluación para docentes de mi país, que vengo realizando en los últimos quince años, que los exámenes atemorizan tanto a los docentes como a los estudiantes. Al comenzar esos talleres, suelo pedir a los colegas docentes participantes, que evoquen una experiencia personal muy significativa de su biografía escolar relacionada con situaciones de evaluación: el resultado es que predominan notablemente las situaciones de sufrimiento, vividas tanto como alumnos cuanto como evaluadores. Veamos algunos ejemplos en la situación de evaluados:

• Temor porque la profesora o el profesor había generado miedo con su actitud autoritaria durante el curso. • Desorientación, sorpresa, indignación o desconcierto porque se preguntaba algo que no se había enseñado. • Intensa inquietud porque el docente era tan excelente y tan significativo para el evaluado, que no se quería defraudarlo. • Sentimiento de imperativa obligatoriedad moral de no fallar, por el esfuerzo que la familia hacía para sostener sus estudios. • Sentir que lo que el evaluador busca es lo que no se sabe y no lo que se domina. • Sentir que lo que se está evaluando son las cualidades personales y no el propio desempeño académico. Otros ejemplos, en situaciones de evaluador: • Abrumarse ante la responsabilidad de determinar la promoción o la

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reprobación de un alumno con su decisión. El temor de que fuera evaluada su acción docente por los restantes integrantes de la mesa de examen a través del desempeño de sus alumnos. Cuestionarse su accionar docente ante las reiteradas fallas de los estudiantes y comenzar a descalificarse como profesional. Temer el juicio de valor sobre el propio desempeño profesional si la proporción de no aprobados fuera muy alta porque podría pensarse que no se supo enseñar bien. Sentir que si el porcentaje de aprobados fuera muy alto, quizás esto podría llevar a que se estimara que se ha sido demasiado benévolo, poco exigente o algo demagogo.

Debe quedar claro también que, sentimientos positivos de gratificación y de satisfacción de la misma intensidad que los negativos, aparecían en algunas evocaciones. Así como la generación de actitudes relacionadas con positivos valores como el esfuerzo, el estudio, la puesta a prueba de las propias capacidades, desafiarse, el afianzamiento de la autoestima, etc.). La enseñanza es un proceso que requiere poder (sano, legal y legítimo, obviamente) para ser desempeñado, es una situación de diseño jerárquico en la que hay alguien que sabe más y/o mejor y/o de forma diferente que otro y que, además, es un funcionario que ha sido designado para ello. Un docente debe ser potente para disponer de posibilidades, de energías, de capacidades, para desempeñar su rol, para ayudar y orientar a sus alumnos en su proceso de construcción, desarrollo y adquisición de nuevos aprendizajes, para transmitir información, para corregir fallas. Pero todo ejercicio de poder conlleva dos riesgos: la impotencia y la omnipotencia; en las que se puede caer, la mayoría de las veces, en forma no consciente. El momento de la evaluación es aquel en el que hay más riesgo de ejercer la

omnipotencia como mecanismo de defensa de los temores que puede generar (muchos de los cuales hemos expuesto en los ejemplos anteriores). Mostrarse como sabiéndolo todo y que nada de lo que proponga el examinado puede satisfacer nuestra “sabiduría” es una de las manifestaciones más comunes de esa necesidad defensiva. Exigir niveles más difíciles, más complejos y más profundos de los contenidos desarrollados, de los objetivos perseguidos y de las actividades practicadas, puede ser también una forma defensiva de mostrarse como capaz de dominar aparentes niveles altísimos de calidad. En esta presentación estoy discrepando con quienes creen que las principales dificultades y obstáculos para alcanzar procesos de evaluación eficaces y adecuados residen en las cuestiones instrumentales que tienen que ver con cómo se diseñan las tablas de especificaciones, cómo se formulan los referentes con los que luego se elaborarán los instrumentos de prueba, cuáles son las mejores formas de ejercicios, cómo se deben redactar los parámetros de corrección y medición, etc. No quiero decir que no haya que tener en cuenta estos aspectos y dimensiones de la evaluación sino que estimo que estas cuestiones técnicas se pueden aprender mediante la excelente y abundante bibliografía existente sobre ellas o mediante la exposición de muy buenos especialistas que existen en todos los países latinoamericanos sobre estos temas y, por otra parte, no son difíciles de aprender ni de modificar con la buena asistencia de directivos, asesores y capacitadores. Por el contrario, creo que lo que habría que trabajar específica y profundamente en la formación de grado de los futuros docentes y en la capacitación de los que ya están ejerciendo, es sobre las cuestiones emocionales, de poder y de ética. En principio, mediante la autorreflexión y el diálogo que permitan reconocer la existencia de esos procesos afectivos en ellos mismos (docentes

y futuros docentes) y en segundo lugar sobre cuáles serían las formas de encauzarlos satisfactoriamente. El saber filosófico y la experiencia concreta de la micropolítica de las instituciones parecen demostrar que los acuerdos sobre los principios éticos y su respeto, junto a la vigencia de la ley formal, la coherencia institucional y el trabajo en equipo son los más eficaces “antídotos” frente a los riesgos de la discrecionalidad de la subjetividad discrecional desencadenada por el ejercicio solitario, indiscriminado y sin controles internos y externos, del poder. ¿Cuáles serían esos principios éticos que deberían regir los procesos de evaluación? Creo que no habría discusión al respecto, aunque, paradójicamente, poco aparecen en la bibliografía y en los documentos de apoyo y de orientación pedagógica destinados a los docentes: • El evaluado debe conocer sobre qué se lo va a evaluar. • El evaluado debe saber cómo, con qué instrumentos, se lo va a evaluar. • El evaluado debe saber con qué parámetros se lo ha de evaluar. • El evaluado debe saber cuándo se lo ha de evaluar. • El evaluado debe saber de cuánto tiempo dispondrá para realizar su trabajo de evaluación. • El evaluado debe recibir la devolución de la corrección, en un tiempo lo más cercano posible a la realización de la evaluación. • El evaluado tiene derecho a comprender las razones de la calificación obtenida. • El evaluado debe comprender las causas de sus errores. • El evaluado debe poder intentar corregir sus errores, con la orientación de su evaluador. • El evaluado debe poder reflexionar sobre todo el proceso de evaluación. Lo que creo que puede ser interesante de analizar son las consecuencias técnicas que se pueden derivar del respeto

tema central

La evaluación de aprendizajes

en las aulas de primaria en América Latina Enfoques y prácticas Palabras clave: evaluación, aprendizajes, aula, devolución, uso de resultados.

Beatriz Picaroni Cassoli* Máster en Políticas Públicas, Instituto de Evaluación Educativa Universidad Católica del Uruguay

Resumen Esta investigación en curso indaga sobre las propuestas de evaluación en aulas de 6º de primaria, las formas en que se devuelven resultados y el uso que de ellos se hace. Se parte del supuesto de que la evaluación es potencialmente un instrumento para elevar los niveles de aprendizajes. Es un estudio de casos a partir de la recolección de fotografías de trabajos de evaluación y de opiniones docentes. Los resultados, previstos para diciembre de 2008, se agruparán en cinco documentos: dos colecciones de propuestas de evaluación; análisis comparativo de las formas de evaluar entre países; procesos de devolución y uso de resultados; recomendaciones para relacionar las evaluaciones nacionales y las realizadas en el aula.

Presentación Este artículo presenta los primeros avances en los resultados de una investigación que está siendo llevada a cabo por Pedro Ravela (director del estudio), Ana Atorresi, Graciela Loureiro y Beatriz Picaroni. Fue encargada por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe

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–PREAL– al Instituto de Evaluación Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay. La evaluación del aprendizaje, aspecto sustantivo del quehacer docente, es un instrumento regulador de los procesos que se desarrollan en las aulas: orienta al momento de programar un curso, ayuda a diagnosticar situaciones, reorienta la actividad de maestros y alumnos y acredita los logros. La orientación que da el maestro a su actividad evaluadora está determinada por sus concepciones educacionales. En aras de la calidad de la educación se espera que exista coherencia entre la propuesta del aula y la que promueve la política curricular nacional. En un mundo cada vez más globalizado debería también existir coherencia con los referentes educativos internacionales.

Problema de investigación Los estudios de seguimiento de los sistemas de evaluación de aprendizajes implementados en los países de América Latina en las últimas décadas del siglo XX, que el Grupo de Trabajo de Estándares y Evaluación –GTEE– de PREAL ha venido realizando durante los últimos años, muestran que los resultados de las evaluaciones estandarizadas tienen escaso impacto sobre las prácticas de enseñanza y de evaluación al interior de las aulas. No obstante, la investigación y el debate sobre políticas de cambio educativo están poniendo cada vez mayor énfasis en la importancia de las prácticas de enseñanza de los maestros, para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Esta investigación pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: • ¿Qué hacen los maestros para evaluar el aprendizaje de los estudiantes? • ¿Qué factores conducen a los docentes a elegir determinadas técnicas e instrumentos de evaluación?

• ¿Cómo comunican los resultados a los niños, a sus familias y a la comunidad institucional que integran? • ¿Qué uso le dan a los resultados de las evaluaciones que aplican para ayudar a sus alumnos a progresar y para acreditar sus aprendizajes? • ¿Hasta dónde las prácticas evaluativas de los docentes son sistemáticas y forman parte de la planificación que realizan, o sólo se limitan a prácticas esporádicas? • ¿Qué valor le asignan los docentes a las sugerencias de evaluación incluidas en los documentos oficiales? • ¿Qué aspectos del lenguaje y de la matemática priorizan en sus evaluaciones? • ¿Qué uso hacen de los resultados de las evaluaciones estandarizadas? • ¿Qué relación existe entre las prácticas de evaluación de los maestros de 6º año y los resultados del país en el SERCE?

Metodología Se optó por un diseño transeccional, de carácter descriptivo y comparativo con un enfoque de estudio de casos. El estudio se centra en tres países de Centroamérica y dos países de América del Sur (uno representante del área andina y otro del Cono Sur). La selección

realizada obedece a que son países que han participado en el SERCE, tienen sistemas nacionales de evaluación estandarizada operando y corresponden a distintos niveles de desempeño en la comparación regional.

Supuestos de partida • La evaluación es un factor medular en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; sus resultados deben devolverse en forma continua, oportuna y clara. • El maestro, a partir de la evaluación, debe reorientar el proceso de aprendizaje y promover la comunicación con las familias. Pero, otorgar calificaciones en ausencia de una buena descripción de las mismas, no ayuda a comprender qué sabe y qué sabe hacer cada niño. • Las propuestas de evaluación que el docente hace en el aula son un indicador de su concepción epistemológica del conocimiento y del aprendizaje infantil, de su enfoque didáctico y de sus prácticas de enseñanza. No necesariamente coinciden con lo que expresan en su discurso. • Más allá de las diferencias entre las propuestas de evaluación que los distintos docentes hacen en sus aulas, es posible identificar un conjunto de características que definen un patrón propio en cada país.

UNIVERSO

Maestros de 6º año de educación primaria en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Perú y Uruguay.

MUESTRA INTENCIONAL A PRIORI

20 docentes por cada país, pertenecientes a escuelas de la capital, de niveles socioculturales diversos, participantes en el estudio SERCE 2006.

MUESTRA EMPÍRICA

PAÍS

ESCUELAS

DOCENTES

Costa Rica

El Salvador

Guatemala

Perú

Uruguay

En curso

UNIDAD DE OBSERVACIÓN

El docente

UNIDAD DE ANÁLISIS

El país