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DITORIAL
Son varias las razones que nos motivaron a abordar como tema principal de este número el maltrato infantil. Entre ellas el desconocimiento de la verdadera proporción de este fenómeno, así como de sus causas culturales e históricas; la diversidad de las opiniones en cuanto a su definición y formas; los retos que plantea su investigación y las múltiples consideraciones en torno a sus efectos y manejo terapéutico. Pero sobre todo la urgencia de tratarlo abiertamente en el medio escolar para sensibilizarnos y concientizarnos de la gravedad de la situación y del potencial que tenemos en la escuela para prevenirlo, detectarlo y, ayudar a remediarlo.
El maltrato infantil y juvenil es tan antiguo como la humanidad, es universal y, no distingue clase social. Los niños y niñas han sido históricamente víctimas indefensas de ciertos adultos. En la Biblia hay relatos famosos a este respecto, como la eliminación de niños ordenada por Herodes; Aristóteles consideraba que, por ser propios, nada de lo que se hiciera con los niños era injusto; en Esparta se buscaba la perfección de la raza lanzando al precipicio a los niños tarados; los nazis también los eliminaban con el mismo fin. En nuestros tiempos los niños son objeto de explotación laboral, traficados con fines de prostitución, abusados sexualmente,. Inducidos u obligados a cometer delitos, incorporados a la guerra, forzados al desplazamiento. Un dato nada soslayable es que en Colombia y Guatemala la violencia es una de las principales causas de defunción en la población de 5 a 14 años de edad. Pero no siempre el maltrato adquiere las dramàticas características descritas arriba. Hay otras formas que, no por ser más sutiles, dejan de ser dañinas. Y lo más importante, muchas de ellas se dan en el entorno escolar: la discriminación, el rechazo, la comparación con otros de mayor rendimiento, el chantaje, las humillaciones, las quejas a los superiores, etc. ¿Pueden la escuela, los maestros y las maestras hacer algo para mitigar esta problemática? La respuesta a este interrogante es la que pretendemos dar a través de los diferentes artículos aportados por especialistas en esta materia. Los profesionales de la Fundación Afecto nos han ayudado en el diseño científico de la edición y en la selección de los aportes. Esperamos que estos resulten de gran utilidad para enfrentar los desafíos que nos plantea la dura realidad del maltrato infantil y juvenil en el espacio escolar. k
N° 7 Febrero – Marzo 2004 10.000 ejemplares
DIRECTOR – EDITOR José Vicente Joven Núñez COMITÉ EDITORIAL COLOMBIA
Elizabeth Porras Báez Giovanni M. Iafrancesco V. Ignacio A. Montenegro Aldana Alfredo Ayarza Bastidas CANADÁ Francisco Theodosiadis CHILE
Abraham Magendzo COSTA RICA
Arnobio Maya B. ECUADOR
Julio Pazmiño Fausto Segovia Baus PANAMÁ Stanley Muschett PERÚ
Kenneth Delgado Santagadea Juan Carlos Montero URUGUAY
Raimundo Dinello VENEZUELA
Jaqueline Hurtado de Barrera Marcos Fidel Barrera Morales
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CARTELERA DE EVENTOS
PERSONAJE INVITADO Entrevista con KEVIN BROWNE (Inglaterra)
PANORAMA LATINOAMERICANO ¿Hacia la organización de un mercado transnacional de la educación? Jairo Estrada Álvarez (Colombia)
ENFOQUE Pentacidad Una propuesta integral para el desarrollo de capacidades y valores María Teresa Romero Moreno (Colombia)
Comunicadora Social Sandra Patricia Ordóñez Castro Diseño Gráfico John Joven Ilustraciones: Henry González SEDE DE LA REVISTA PUBLICIDAD – SUSCRIPCIONES
Calle 134 N° 30–72 Tels.: 6154465 – 6154505 Bogotá D.C. – Colombia revista@magisterio.com.co EDITA Y DISTRIBUYE cooperativa editorial
MAGISTERIO
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El Maltrato contra los niños y el papel de la Escuela Isabel Cuadros Ferré (Colombia) Taller de manejo del enojo La comunicación del abuso sexual infantil al maestro Dr. Ernesto Pérez González PhD (Cuba) Una pedagogía para el amor Francisco Antonio Cañas Cañas (Colombia) Escuela y desarrollo humano: Entre la normatividad y la racionalidad Francisco Cajiao (Colombia) Autoridad y afecto: Una pareja indisoluble en una educación para la vida y la convivencia Isabel Cristina López (Colombia) Prevención y protección del abuso sexual infantil Maggie Escartín(Australia) Diez formas de maltrato Pacho Cajiao (Colombia)
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REPORTAJE Pedagogía caribeña: Visión de un maestro expedicionario Sandra Patricia Ordóñez Castro (Colombia)
ROSTROS Y HUELLAS Leopoldo Cabrera Perdomo: Ética civil y responsabilidad social
SIN FRONTERAS La Educación en USA y el Estudiante Hispano Inmigrante. Lilián Patricia Mejía (New York)
GESTIÓN EDUCATIVA Plan de aula Elizabeth Porras B. (Colombia)
CULTURA LAS SUBCULTURAS Causa o efecto de la crisis social? Diego Arias Gómez (Colombia)
CIENCIA Y TECNOLOGÍA ¿CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN COLOMBIA? Eduardo Gutiérrez (Colombia)
BIBLIOTECA DEL MAESTRO Novedad: La formación de maestros y su impacto social Francisco Cajiao R.
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Términos de referencia para la presentación de artículos
C A R T E L E R A
Haga conocer sus eventos en esta cartelera. Enviar nota de prensa a: revista@magisterio.com.co U.S.A.
Cuota de inscripción: Delegados: 100 USD, Acompañantes: 50.USD . Cursos Pre-Congreso: 20 USD c/u. Información Dra. Gladys Bequer Díaz Teléfono: 537577054 edufis@inder.co.cu gbequer@inder.co.cu En Colombia: Telefax: (571) 235 03 99 (571) 540 00 74 - (571) 217 24 68 Calle 74 # 15 -22 Of. 201
Av. El Dorado, No. 66-63, Edificio Empresa de Energía Eléctrica, Piso 1 de 8 a 1 pm. Y de 2 a 4.30 pm, de lunes a viernes. Mayores informes IDEP. www.idep.edu.co Tels.:3241268 Fax.: 3241267 hsarmiento@idep.edu.co
VENEZUELA EXCHANGE TEACHER PROGRAM Amity Institute is a non-profit organization dedicated to building international friendship and cultural understanding through teaching exchange. Founded in 1960, Amity began as a way to meet the needs of Us teachers and students for direct and personalized contact with world languages and cultures. Amity Institute sponsors two educational Exchange Programs. The INTERN TEACHER PROGRAM provides volunteer teaching assistants to serve as models of language and culture in US schools at all levels, from pre-school to university. Interns assist in the classroom for 20 hours weekly , take personal study classes, and live with an American family. EXCHANGE TEACHER PROGRAM arranges for certified, experienced teachers from other countries to serve as temporary faculty al primary and secondary levels in the US. Teachers can be assigned to a school for up to three years and are compensated at rates similar to their American colleagues. For further information about requirements see the web page www.amity.org and contact your nearest Screening Officer or in Colombia contact: miguelarcangelg@hotmail.com CUBA XI Encuentro de Critica, Investigación de Literatura Infantil. Mayo 24 a 28 de 2004 El Aprendizaje Hoy: Comunicación, Tecnología, Medio ambiente y Sociedad. Junio 27 a 30 El Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER), la Dirección Nacional de Educación Física y Promoción de Salud y Cubadeportes S.A. convocan al I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA del 5 al 9 de noviembre del 2004 y el II Simposio de Psicomotricidad Infantil, en la provincia de Matanzas, Municipio Varadero, bajo el lema “La Educación Física y el Deporte para todos, un derecho del pueblo”.
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Con el auspicio de la Universidad Latinoamericana y del Caribe, ULAC, la Fundación Sypal y la Cooperativa Editorial Magisterio de Colombia, entre otras entidades, se llevará a cabo en el Aula Magna de la Universidad Católica Andrés Bello, Ucab, el Encuentro Internacional, Educación, Ética y formación en valores. El evento tendrá lugar los días 11 y 12 de junio del año 2004 y buscará propiciar el estudio y la reflexión sobre los dilemas que confronta la educación y estimular las propuestas creativas desde la ética, la creatividad y la formación en valores. Los interesados en presentar ponencias y en inscribirse formalmente pueden dirigirse a cualquiera de las instituciones convocantes o comunicarse con la Fundación Sypal en Caracas. Telefaxes: (+58, 212) 9432112 y 9442583 sypal@cantv.net. COLOMBIA BOGOTÁ El Dr. Alejandro Álvarez Gallego, actual Subsecretario de Educación del D.C., fue nombrado como nuevo Director encargado del IDEP. El Dr. Álvarez es Licenciado en Ciencias Sociales con Maestría en Estudios Políticos de la Universidad Javeriana, y estudios doctorales en Historia de la Educación. El grupo académico y administrativo del IDEP le da la bienvenida, deseándole éxitos en su gestión. El IDEP, continúa haciendo entrega de los siguientes materiales a los rectores de los colegios oficiales de la ciudad: Suscripciones de la colección Vida de Maestro, (9 libros), Zapping Rutas Pedagógicas en Ciencias (cartilla y video), Historia de la educación en Bogotá (Tomos I y II) y la caja de Aula Viva: rutas pedagógicas en lenguaje y matemáticas. Estos materiales se entregan en las instalaciones del Archivo Técnico IDEP.
I ENCUENTRO INTERNACIONAL sobre Políticas investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación en Colombia. Mayo 12 al 15 de 2004. Participantes: Educadores de Colombia, Ecuador, Costa Rica, México, Chile, Argentina, Venezuela. Contáctenos: Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Departamento de Postgrado Calle 72 No. 11-86 Tel.: 3471190 ext. 321 - 328 libias@uni.pedagogica.edu.co Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Ciencia y Tecnología Departamento de Química Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Científicos Grupo IREC Viernes de la Didáctica de las Ciencias Conferencias Centro Cultural de la Universidad Pedagógica Nacional “Gabriel Betancur Mejía” Sala Agustín Nieto Caballero Bogotá, D. C. Carrera 15 No. 72 – 92. Enseñanza de las Ciencias por Competencias Cognoscitivas. Patricia Rojas. Abril 30 De 2004 5:00 P. M. Enseñanza de las Ciencias y Estándares Curriculares. Andrea Aristizabal Fúquene. Mayo 21 de 2004 5:00 P. M. La Formación Inicial de Profesores de Ciencias Liz Muñoz Albarracín y Rafael Yecid Amador Rodríguez.
Junio 11 de 2004 5:00 P. M. Tenemos el gusto de invitarle a participar del Curso de ANÁLISIS DE CONTEXTO que se llevará a cabo en el primer semestre del año en curso los días viernes en horario de 5:00 pm a 8:00 p.m. en el Auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional de Colombia. Para suscribirse es necesario acercarse a nuestra oficina personalmente en horario de 10:00 a. m. a 6:00 p. m. en jornada continua, con una fotocopia del documento de identificación y una fotografía 2 x 3. La inscripción notiene nigún costo. Los cupos son limitados y no se reservan. Contáctenos en Bogotá en el teléfono 3165000 Extensión 18466 catlag_bog@unal.edu.co www.nossa.unal.edu.co ANTIOQUIA Designado nuevo Rector de la Universidad EAFIT. El Consejo Superior de la Universidad EAFIT designó como Rector de esta Institución el doctor Juan Luis Mejía Arango, quien se posesionó en dicho cargo el 23 de marzo de 2004. El doctor Juan Luis nació en Medellín, es abogado de la Universidad Pontificia Bolivariana, se ha desempeñado como Director de la Biblioteca Pública Piloto de Medellín; Director de la Biblioteca Nacional de Colombia; Subdirector de Patrimonio Cultural del Instituto Colombiano de Cultura, Colcultura entre otros. Le auguramos los mejores éxitos en su nueva labor administrativa.
vocado por la fundación SENDA (Fundación para el fomento de la investigación y la pedagogía) con una alta participación de docentes, directivos y personas interesadas en el tema educativo. Reciban sus organizadores una felicitación especial por su interés y preocupación en pro del magisterio colombiano. CAUCA – POPAYAN Por la calidad de la enseñanza de las Matemáticas. Cuarto Encuentro Nacional y Primero Internacional de MATEMATICAS en la ciudad de Popayán. Colegio Champagnat.Cra. 9 No. 5N-51 Tel. (57) (28)233117 /18Fax (57) (28) 234156A través de experiencias, talleres y conferencias magistrales, dar oportunidad a los docentes para adquirir nuevas formas de enseñar y aprender matemáticas en nuestro medio. Informes en Bogotá: Fundemar, Av. 42 No. 19-61 Tel. (57) (1) 3204087 Telefax (57) (1)3204165 fundemar@maristes.zzn.com matematicas@etb.net.co QUINDIO El Colegio Comfenalco Quindío de la ciudad de Armenia; invita al 4 Seminario Nacional de Educación.
Objetivo: Facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje desde una visión evaluativa integrada e involucrar prácticas evaluativas de acuerdo con el contexto. Lugar: Auditorio Quimbaya del Centro Vacacional Comfenalco Armenia Fecha: 19 al 21 de mayo Temática: Métodos y técnicas de evaluación en el proceso educativo. Mayor información en los teléfonos: 7479007-7479280 e-mail: colcomfe@netxos.com.co TOLIMA Hemos recibido el Boletín Informativo CODETOL EDUCA No 3, de la Cooperativa de los Trabajadores de la Educación Oficial del Tolima, con sede en Ibagué, en donde hacen un homenaje al educador tolimense Abel Rodríguez Céspedes (actual Secretario de Educación de Bogotá), con el tema Fundamentos Jurídicos y Políticos del derecho a la educación. Destacan algunos personajes de la región y complementan la publicación con muchos otros temas de interés regional y nacional. Felicitaciones al Comité Editorial de tan excelente publicación: Humberto J. Vargas, José Baudelino Moreno, Hernán Libardo M. y Elizabeth S. de Montaña.
El Club Helena de Chauvin, patrocinado por la REVISTA MAGISTERIO, se coronó campeón del Torneo de Fútbol de Educadores del Atlántico versión número 35, al vencer 3 x 1 al Club Adea B., organizado por CLUDEALCO (Club Social y Deportivo de educadores del Atlántico).
CENTRO DE EDUCACION FÍSICA DE CALDAS, ANTIOQUIA, COLOMBIA XXIII JUEGOS RECREATIVOS TRADICIONALES DE LA CALLE, 10 y 11 de Junio de 20004. CALDAS Antioquia, Colombia microserver@epm.net.co IV CONGRESO INTERNACIONAL DE JUEGO Y JUGUETE Septiembre de 2004 Medellin Antioquia Colombia. microserver@epm.net.co BOYACÁ El día 7 de Febrero del año en curso, se llevó a cabo en la ciudad de Duitama (Boyacá) el Seminario: “La profesionalización del docente como estrategia de la calidad educativa”, con-
En la foto de pie de izquierda a derecha: Luís Florez, Luís Fernández, Edson Pertúz, Fernelis León, Manuel Mejía, Edwin Suárez, Farid Cajar, Jesús Marín, Edgar Castañeda, Javier Ramos y Juan Carlos Castañeda, agachados en el mismo orden Rafael De la Torre, Remberto Mendoza, Alexander Colpas Guzmán Quintero, Jairo Vásquez, Edgardo Carrillo, Julio Castro, Daniel Fernández y Mario Artunduaga.
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R.M. ¿Cómo identificar a las familias que estén en alto grado de riesgo de abuso o negligencia hacia los niños? K.B. En primer lugar, para poder identificar a las familias, hay que ser proactivo. No podemos esperar a que las familias que maltratan a sus niños, o que son negligentes en su cuidado, lleguen a un hospital o a una clínica. El profesional debe ir a las casas y visitar a los niños en su ambiente, buscando factores de riesgo de violencia o abuso sexual: ¿es el padre alcohólico 8o drogadicto?, ¿golpea a su esposa?, ¿vive la familia en una 8
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zona aislada?, ¿hay en la familia algún problema de enfermedad mental?, ¿están deprimidos el padre o la madre? Si estas condiciones se dan, hay que tratar de ayudar a los padres, en lugar de simplemente sacar al niño de su ambiente. Sabemos que el tratamiento del alcoholismo, de la drogadicción y de la depresión son posibles. También sabemos que en dos tercios de los casos, una persona violenta puede convertirse en una persona no violenta.
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R.M. ¿Cuáles son los diferentes tipos de maltrato? K.B. El niño puede ser lesionado de tres maneras: física, sexual y sicológicamente; y cualquiera de los casos puede ocurrir, en primer lugar, por abuso activo de uno de los padres, pero también puede darse como consecuencia de la negligencia y el abandono. La negligencia en términos de lo físico se manifiesta en una mala nutrición, por ejemplo, o en un ambiente habitacional sin las condiciones mínimas de salubridad, etc, aspectos que terminan por reflejarse en el desarrollo del niño, en su salud y en su crecimiento. En términos de lo sexual, la negligencia puede enviar al niño a la prostitución, desde donde será explotado por alguno de los padres o por alguien ajeno a la familia. A propósito, una de las técnicas más comunes para integrar a los niños a la industria sexual, es generar en los padres una dependencia de las drogas. Esto es muy común en Tailandia: allí hacen que los padres se vuelvan adictos al opio y luego restringen su circulación. Los padres se desesperan tanto que entregan a los niños a cambio de la droga. El tipo de negligencia que afecta el aspecto sicológico, tiene que ver con la falta de afecto, de seguridad emocional, que hacen que el niño desarrolle inseguridades y mecanismos de defensa no siempre previsibles que van desde la violencia hasta la instrospección. R.M. ¿Cómo tratar ese tipo de daño emocional causado por negligencia? K.B. Es mejor no esperar a que suceda, sino identificar a través de las visitas las familias que necesitan ayuda y ofrecerles lo que nosotros llamamos las “habilidades de paternidad”; es decir, hacerles ver, básicamente, que es necesario prestar atención a los niños constantemente y no sólo cuando se comportan de manera inapropiada, que es lo que sucede en muchos ambientes familiares y escolares: si sólo se presta atención a los comportamientos negativos, lo que se logra es reproducirlos, pues el niño necesita atención y la buscará a toda costa. Lo realmente efectivo es que los padres, y los maestros, refuercen el buen comportamiento en el momento mismo en el que éste se hace manifiesto de manera espontánea. R.M. ¿Cuáles son los signos de alarma que los
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maestros y los trabajadores sociales pueden asociar con la posibilidad de abuso o negligencia hacia los niños? K.B. Bueno, en general, si es que ha habido abuso o negligencia, el fenómeno ha venido reproduciéndose durante tres o cuatro años, antes de que los profesores entren en contacto con los niños; pues el abuso comienza antes de los cinco años, cuando por primera vez el niño asiste a la escuela. Entonces, la primera cosa que los maestros y los trabajadores sociales deben hacer es escuchar lo que los niños dicen. Si ellos dicen “mi papá me lastimó”, entonces es necesario investigar, preguntar más, e ir al fondo de lo que está pasando. Si el niño dice “mi papá me visita por la noche y duerme en mi cama”, hay que investigar porque puede no ser algo inocente. R.M. Pero no siempre el niño va a hablar acerca de lo que le pasa... K.B. Seguramente no se lo dirán a un maestro, pero probablemente sí a un amigo... por eso, como parte de su formación, los niños deben tener espacios de discusión acerca de lo que es el abuso físico y sexual en sus hogares, y deben saber que si un amigo les comenta que le está pasando algo así, hay que acudir a alguien más para que eso no siga sucediendo. Ahora bien: si hablamos de signos, desde luego hay signos más sutiles que podemos observar: por ejemplo, los niños con frecuencia expresan sus emociones a través de los dibujos y si por ejemplo un niño de cinco años dibuja siempre genitales a las figuras humanas, ahí hay algo qué analizar, porque esto no se ajusta a su edad. A lo mejor sólo se trata de que vio una película pornográfica, lo cual tampoco es apropiado, pero pudo haber sucedido. Pero, también puede haber algo más complicado de fondo... Además, hay que estar atentos a los moretones. Todos los niños tienen moretones, pero son moretones en las rodillas, moretones que resultan de las caídas propias de los juegos, raspones... pero si un niño tiene moretones en áreas donde es difícil golpearse, hay que ver qué pasa... un ojo morado es sospechoso... dos ojos morados, más. Otro signo es que el niño se comporte especialmente distante o que no permita que nadie lo toque, en especial en culturas continentales, en las que el contacto físico al hablar es algo muy normal...
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Si un niño llega muy temprano al colegio y se demora en irse, tenemos otro índice qué analizar... éste no es un comportamiento muy propio de los niños en general. R.M. ¿Cuál es el rol que deben asumir los educadores frente a este tipo de situaciones? K.B. Los maestros no pueden manejar el problema solos. Necesitan tener un conducto regular de remisión: debe haber una ruta institucionalizada hacia los servicios sociales y los profesionales de la salud, y de ello, de su existencia y cabal funcionamiento, son responsables los rectores. Un maestro no puede responder solo: es una pieza fundamental, sí, dentro de un equipo de trabajo. Si un niño elige a un maestro para contarle lo que le está pasando, el maestro debe sentirse honrado por ese gesto de confianza. La mejor manera de ayudar al niño en respuesta a esa confianza es seguir el proceso: contarle al médico o al trabajador social para que ellos, desde su área de desempeño profesional, puedan tomar cartas en el asunto... decidir, por ejemplo, si es necesario involucrar a la policía y, en cualquier caso, respaldar al niño e interrumpir el ciclo de maltrato o de negligencia.
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Pero de aquí se desprende otro frente de acción y de control para el que los maestros deben estar preparados: desafortunadamente hay algunos maestros que abusan de la confianza de los niños. Esto es muy común en las relaciones uno a uno de enseñanza: maestros de música, maestros de natación... y aún, sabemos que algunas personas en la iglesia, aprovechan su situación de autoridad para abusar de los niños. El problema de asalto sexual a los niños puede darse en cualquier ámbito. De hecho, los adultos que tienen en los niños un interés patológico, buscan empleos en los cuales tienen acceso a ellos: podemos encontrar un pedófilo en los departamentos de policía que tienen vínculos con las escuelas (esto lo vemos en el Reino Unido), o como maestro, o como vigilante en una institución educativa o domiciliaria. Así que también es importante mirar a los colegas para asegurarse de que su interés al estar en la institución educativa no sea el equivocado. Por otra parte, los maestros deben evitar ponerse a sí mismos en riesgo: no deben, por ejemplo, invitar a los niños a la casa si no se trata de una actividad de conocimiento público... Es necesario que se establezca cierta distancia, en especial cuando se trata de alumnos adolescentes. Otro aspecto para considerar es que los niños que vienen de un trasfondo de abuso
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o de maltrato suelen ser muy afectuosos con los maestros, con los trabajadores sociales... pero ese comportamiento afectuoso no puede ser tomado como una disculpa por parte del adulto: es él quien en todas las circunstancias tiene el control y la responsabilidad de lo que sucede. En fin... hay muchos temas que son bastante sensibles y en los cuales es precisa la participación de los maestros y de los educadores en general; pero su participación es fundamentalmente como mediadores, canalizadores y facilitadores de procesos. R.M. ¿Cómo caracterizaría usted la responsabilidad de los medios masivos de comunicación frente al fenómeno de maltrato infantil y negligencia? K.B. Los medios masivos deben en primera instancia respetar el artículo 16 de la convención de los derechos humanos de los niños, que habla de la privacidad. Que sean niños no significa que se les puede mostrar la cara en los noticieros: en todos los programas de televisión la cara debe estar oscurecida y todas las fotografías deben ser tomadas en un ángulo posterior. Así mismo, las voces deben ser distorsionadas. La privacidad del niño es de suma importancia, pero con frecuencia los medios pasan por alto este tipo de procedimientos, que, sin embargo, sí observan cuando se trata de adultos. R.M. Eso es importante, pero ¿qué nos puede decir acerca de la función social de los medios frente a la problemática que venimos tratando, acerca de las campañas de información y prevención, acerca de la sensibilización de la sociedad? K.B. Sí, por supuesto: todos sabemos que es importante la prevención y que en ello es primordial la labor de los medios masivos. Pero eso es sólo una pequeña parte del problema. Necesitamos tratamiento para los agresores y, como primera medida, necesitamos exhortarlos a confesar para que sea posible tratarlos. También allí los medios masivos pueden convertirse en una herramienta de gran valor. La otra parte, debe estar enfocada hacia los niños mismos y debe hacerse en coordinación con la escuela: hay que darle a los niños la oportunidad de aprender a protegerse a sí mismos. Pero eso no significa simplemente alentarlos a “decir no”, porque si simplemente le enseñas a un niño
P A N O R A M A
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¿Hacia la organización de un mercado transnacional de la educación?
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urante el último lustro, en el marco de las transformaciones que ha traído consigo el proceso de transnacionalización, se ha asistido a un reforzamiento de las tendencias hacia la mercantilización de la educación. Entre tanto, todo indica que se encuentra en marcha el proyecto de creación de un mercado mundial de la educación1 . Tal proyecto se sustenta en los acumulados que arrojan al menos dos décadas de implantación de políticas neoliberales, desde luego, con sus específicas configuraciones nacional-estatales y locales. En general, se trata de los procesos de reforma que se han adelantado atendiendo la agenda del llamado Consenso de Washington que, como es de amplio conocimiento, propugna por medidas encaminadas a la desregulación económica en todos los ámbitos, y a la disciplina fiscal. En el caso de la educación, ello ha conducido a que consolide la idea de organización de mercados educativos nacionales. Su fundamento político e ideológico se encuentra, primero, en la metamorfosis que ha sufrido la educación como derecho, inicialmente hacia la educación como servicio y, ahora, como mercancía; segundo, en la convicción 1 Esta tesis la desarrollo con mayor amplitud en mi libro La contra “revolución educativa”. Política educativa y neoliberalismo en el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, Unibiblos, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, D.C.
Jairo Estrada Álvarez (Colombia) Profesor del Departamento de Ciencia Política Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales Universidad Nacional de Colombia
ortodoxa y radical de que el mercado es el mejor y más eficiente escenario de asignación de los recursos. Lo cual, en países con problemas de financiación, insuficiencias de cobertura y de baja calidad educativa, resulta cuando menos sugestivo. Los proyectos de organización de un mercado educativo nacional se han apoyado en el carácter dual (público y privado) que, en general, tienen los sistemas educativos en América Latina. Tales sistemas poseen una estructura diferenciada. Así, por ejemplo, la participación del sector público registra guarismos distintos en los diferentes países para el conjunto del sistema y es diferenciada en los diferentes niveles (preescolar, básica, media, superior); la noción de responsabilidad del Estado frente a la educación varía igualmente; otro tanto ocurre con las formas de financiación y los criterios de asignación de recursos; así mismo, con las regulaciones frente a la educación privada. No obstante esas evidencias de heterogeneidad, las políticas neoliberales han inducido tendencias hacia la homogenización sobre dos pilares: la mercantilización y la privatización. 13
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Para ello ha sido sumamente útil el traslado de experiencias de política neoliberal de otros sectores, como los servicios públicos, al campo de la educación. En efecto, la idea de que la educación pública puede ser prestada por el Estado o por los particulares, unida a la tesis de la eficiencia implícita del sector privado, no sólo ha permitido sustentar políticas de privatización de la función pública sin necesidad de recurrir a la enajenación de activos del sector educativo, sino ha posibilitado la entrega en concesión al sector privado de nuevos activos. Mediante lo que se define como la educación contratada o la educación en concesión, se está produciendo un cambio en el balance estratégico de lo público y lo privado, tendiente -como ya se dijo- a reforzar la organización de los sistemas educativos de acuerdo con lógicas de “libre mercado”. Junto a lo anterior se encuentra el cambio en los esquemas de financiación que, además de verse afectados por la crisis fiscal del Estado y las llamadas políticas de ajuste estructural, esto es, por la reducción de los recursos, han sufrido “rediseños institucionales” tendientes a estimular la asignación basada en la demanda, es decir, en función del número de estudiantes efectivamente atendidos o del otorgamiento de bonos educativos. Por esa vía se han abierto las compuertas de una problemática e inconveniente competencia por los recursos públicos entre las instituciones educativas públicas y entre éstas y las instituciones privadas. En este aspecto, se trata del abastecimiento del “mercado educativo” con dineros públicos, a los cuales se puede acceder según los niveles de competitividad. De semejante competencia se debe esperar una transformación estratégica del balance entre la educación pública y la educación privada, así como dentro de la educación pública y la educación privada. Los resultados son previsibles, pues el imperio de las reglas del mercado en otros sectores da cuenta de una inevitable tendencia a la monopolización, al tiempo que ocurre el debilitamiento y/o la extinción de las instituciones más débiles. Lo otro es la reproducción de la diferenciación social como organización jerárquica del mercado educativo: “nichos de mercado” de acuerdo con los niveles de ingreso y perpetuación de la exclusión y de la privatización de la calidad.
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Sin estar concluido el propósito de organización de un “mercado nacional” de la educación, los procesos de transnacionalización económica, que se adelantan con base en las políticas neoliberales, dan cuenta de la extensión de la lógica mercantil a campos de la organización social antes impensables.
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La producción de discurso en favor de una “modernización globalizante” se acompañó en sus inicios del surgimiento de estatutos supranacionales para facilitar el libre flujo de los capitales en sus diferentes modalidades: mercancías, inversiones directas y dinero. Tales estatutos eran expresivos de una nueva organización institucional del nuevo sistema de poder en plena construcción. Además del remozamiento del FMI y del Banco Mundial, con nuevas funciones y tareas, surgió en 1995, la Organización Mundial del Comercio, OMC, que apelando a la herencia del GATT, representaba la nueva institución que habría de regular el comercio de mercancías (bienes y servicios) en el “mundo globalizado”. Precisamente en cabeza de esta última, y de los intereses que a través de ella tramitan los países del centro capitalista y las empresas multinacionales, se encuentra el proyecto de creación del mercado mundial de la educación. Dicho proyecto resulta del inicio de la ronda de ampliación del comercio de servicios, en febrero de 2002, promovida especialmente por Estados Unidos, pero en la que han participado activamente la Unión Europea y otros países capitalistas. De llevarse a cabo el cronograma previsto, tal ronda conduciría a que, a partir de enero de 2005, entre en vigencia el nuevo Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, según su sigla en inglés). El proyecto de GATS ampliado comprende nuevos servicios, como se aprecia en el cuadro 1. Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios Sectores de servicios – Proyecto de ampliación
Sector de servicios 1. Servicios profesionales y empresariales 2. Servicios de comunicación 3. Servicios de construcción y montaje 4. Servicios de venta 5. Servicios de educación 6. Servicios ambientales 7. Servicios financieros 8. Servicios médicos y sociales 9. Servicios de viajes y turismo 10. Servicios de recreación, cultura y deporte 11. Servicios de transporte 12. Otros servicios no enumerados
Cuadro 1.
P a n o r a m a
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Esta ampliación de los servicios, como se ve, incluye funciones que históricamente habían sido asumidas por el Estado (especialmente en la fase del llamado consenso keynesiano de acumulación) y en gran medida habían podido ser sustraídas de la lógica puramente mercantil. Esa es la circunstancia, por ejemplo, de la salud y de la educación. El proyecto de GATS, a juzgar por lo que se conoce, abarca todos los niveles de la educación, como se aprecia en el cuadro 2.
y sin condiciones a los inversionistas (empresarios) de los demás países2 . El “trato nacional” consiste en que un país no otorgará a los inversionistas (empresarios) de otros países, un trato menos favorable que el que otorga a sus propios inversionistas (empresarios). De esa forma, el GATS ampliado se constituiría en un instrumento para el libre flujo de “operadores educativos”, en el cual la “nacionalidad” del “operador del servicio” pierde relevancia. El “trato nacional” implica, por ejemplo, que si un Estado subsidia sus instituciones educativas, en cualquier nivel, estaría en Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios la obligación de hacer extensivos tales subsidios a Servicios educativos - Proyecto los otros “operadores”; o que si elabora normas para estimular las instituciones educativas públicas, Niveles educativos estaría en la obligación de hacerlas extensivas a 1. Sector educativo primario (preescolar) todos los “operadores”, justamente por el principio de la no discriminación. 2. Sector educativo secundario (básica, media, técnica) En tercer lugar, la llegada de nuevos “operadores” 3. Sector educativo terciario extranjeros demanda transparencia en la regula (universitaria, profesional) ción estatal, esto es, que cualquier modificación 4. Educación para adultos 5. Otros servicios (ofertas especiales en 1. y 2.) o reforma en las normas sobre servicios, incluidos los servicios educativos, debe ser informada Cuadro 2. oportunamente y no puede contravenir las normas Al incorporarse la educación dentro del comercio vigentes de la OMC. de servicios, su funcionamiento entraría a regirse por las normas que regulan el funcionamiento de En cuarto lugar, sólo quedaría excluido de esta los mercados en la OMC. Lo primero, hace refe- regulación todo servicio que no se suministrare rencia al acceso a los mercados, que se presume en condiciones comerciales o en competencia con debe ser “libre”, esto es, sin ningún tipo de res- uno o varios “operadores del servicio”. tricciones o limitaciones. En ese sentido, el GATS ampliado supondría la apertura a las inversiones El alcance del proyecto de GATS ampliado se apreextranjeras en el sector educativo y, en consecuen- cia aun más cuando se contemplan las modalidades cia, el ingreso de “nuevos operadores” al mercado, de servicios transfronterizos (trasnacionales). Tales que ahora han de competir con los “operadores modalidades comprenden: nacionales”. En ese aspecto lo previsible sería el surgimiento de empresas multinacionales de la Llevar el servicio más allá de la frontera. El servicio educación, que se disputarían los nuevos mercados va y viene a través de la frontera. En el caso que que resultasen de la nueva ronda de liberalización nos ocupa se trataría, por ejemplo, de servicios de de los servicios. De hecho ya existen algunas trans- educación a través de la internet, o de las llamadas nacionales de la educación, particularmente en el universidades virtuales. nivel terciario (superior). Uso del servicio en el exterior. El consumidor va y viene En segundo lugar, el libre acceso y la libertad de a través de la frontera. En el caso de la educación inversión en los servicios implicaría adicionalmente se trata de los estudiantes que realizan estudios en la entrada en rigor de cláusulas no discriminatorias, el exterior o de los que llegan al respectivo país a es decir, la cláusulas conocidas como del “trato de realizar estudios. nación más favorecida” y del “trato nacional”. El Presencia comercial. El prestador del servicio va y “trato de nación más favorecida” consiste en que viene a través de la frontera. Este sería el caso toda ventaja, favor, privilegio o inmunidad que conceda un país a los inversionistas (empresarios) de cualquier otro país, se otorgará inmediatamente
2 Se prevé en todo caso excepciones hasta un máximo de 10 años, respecto a la cantidad de oferentes del servicio, el valor del negocio, el monto de la participación de capital, entre otros.
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La comunicación del comunicación del
abuso sexual infantil alal maestro. maestro.
Dr. Ernesto Pérez González PhD (Cuba)*
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a segunda y peor parte del desastre que representa para una niña o niño la victimi zación sexual, es no ser escuchado después de atreverse a comunicar lo ocurrido, pues al daño recibido se suma la pérdida de la oportunidad de detener el sufrimiento y superar el desamparo. Alrededor de esta forma de maltrato existe toda una serie de mitos, los cuales son también, por lo regular, elementos opuestos a la credibilidad del menor. Se llega a creer que la comunicación de haber sido sexualmente abusado es, como regla, fruto de la imaginación y de la inmadurez moral de niñas y niños. Sin embargo, hoy día los expertos que trabajamos el tema, en diferentes latitudes, credos y culturas, estamos en condiciones de demostrar numéricamente que la comunicación infantil de un abuso sexual es excepcionalmente falsa, por lo que abrazamos el lema de la organización colombiana AFECTO: “cuando un niño le hable de abuso sexual, créalo”. Cualquier profesional informado sobre las capacidades psicológicas infantiles, admitiría que difícilmente un escolar estaría en condiciones de inventar una historia sobre un tema que, de ser falso, le es vivencialmente desconocido. Más aun dudoso, es que pudiera mantener tal historia él solo, ante personas expertas e informadas, atentas al contenido de lo que dice, a los componentes extraverbales y viscerales de su comunicación y que lo entrevistan no hostilmente, pero sin guiarlo con preguntas directas o sugerentes, intentando incluso deslizar elementos que lo confundan, en caso de que lo que describe no se corresponda con una clara representación mental fijada en una experiencia vivencial objetiva. Mientras menor sea la niña o niño, menos serán sus posibilidades de éxito, aun si lo intenta por indicación de adultos.
* Médico Psiquiatra; Master en Criminología; Doctor en Ciencias Médicas; Profesor de la Facultad de Derecho y del Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana; Jefe del Departamento de Peritación Mental del Instituto de Medicina Legal de Cuba.
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Pero cuando se enfrenta el asunto contando sólo con las sesgadas opiniones populares sobre el tema, se es muy resistente a la admisión del abuso sexual. Por ejemplo, la expectativa universal para la ocurrencia del abuso sexual es que el mismo provendrá de un desconocido. Sin embargo, las cifras apuntan más hacia abusos sexuales cometidos por personas cercanas y el conocimiento del proceso de victimización demuestra la casi imprescindible relación previa entre víctima y agresor, para la previa desensibilización del criminal y su preparación. Es difícil que, tratándose de la victimización de un niño, este proceso pueda transcurrir sin que, en algún grado, el victimario tenga relación con la familia, si no es miembro de ésta, ya sea convivente habitual, ocasional o visitante, como es el caso de los tíos y parientes. A su vez, la existencia de conflictos en las familias, por ser frecuentemente disfuncionales y floridas en otras formas de violencia doméstica, da fácil paso a la arbitraria justificación de que adultos hayan “inducido” a la niña o niño a mentir en contra de alguien. Otro prejuicio es la creencia de que sólo en familias pobres y de bajo nivel social se produce alguna forma de maltrato, especialmente el sexual, a pesar de que las estadísticas de expertos recogen casos de indudable ocurrencia en todos los estratos sociales. Esto es perfectamente lógico si se considera la multicausalidad de este fenómeno, no dependiente de un solo factor, sino de varios. En realidad adultos pertenecientes a distintos grupos y niveles socio-económicos proclives al intercambio sexual con niñas y niños, han sido desenmascarados, y podemos recordar una gran variedad de casos, incluidos multimillonarios, aparte de que difícilmente los pobres del Tercer Mundo son los usuarios de los sitios de pornografía infantil en Internet. En ocasiones se llega a cuestionar el por qué una niña o niño sexualmente abusado no contó de inmediato lo que se considera supuestamente ocurrido. Se está obviando en tales casos el grado de dominio y control que construye el abusador sobre su víctima desde su posición de poder, ya sea mediante amenazas, miedo, dádivas u otros mecanismos similares, o varios de ellos, de lo que resulta un “pacto de silencio”, reforzado recurrentemente por el adulto.
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Lo más grave es que, si prevalece el criterio de que la comunicación infantil de maltrato es inexorablemente falsa, se les deja sin protección, sobre todo en relación a su victimización sexual, en la que puede haber ausencia de otros elementos demostrativos del delito, ya sea por falta de huellas identificables en los exámenes médicos y criminalísticos, o porque el delincuente los ejecuta en ausencia de testigos. Conocedor de todo ello, el acusado optará, en la mayoría de los casos, por la negación confiada de los hechos que se le imputan, pues la ventaja subjetiva estará a su favor cuando el asunto llegue al momento de su palabra contra la del niño. La posibilidad de que un abuso sexual oculto tenga repercusión en la conducta de su víctima infantil, incluso en la vida escolar, es alta. Con frecuencia se presentan trastornos conductuales y del aprendizaje que son la expresión de un disturbio emocional. Las víctimas, en ocasiones serán retraídas e inseguras, otras francamente deprimidas, irritables, hiperactivas, distráctiles, agresivas, proclives al consumo de psicotrópicos, y hasta podrán mostrar una hipersexualidad fuera de la propia de su edad. La extensa e intensa relación del maestro o maestra con sus alumnos, más íntima que la de cualquier otro funcionario o profesional de los que se vinculan a la población infantil, unida a sus conocimientos de psicología, hacen que difícilmente estas conductas le pasen inadvertidas. Es claro que la mayoría de las niñas y niños con trastornos conductuales y problemas de aprendizaje no son víctimas de abuso sexual, pero al intentar explicar la presencia de los mismos, la hipótesis del maltrato en general y del abuso sexual en particular, no debe ser considerada imposible en ningún caso, especialmente en los casos severos en los que no se evidencie otra causa. Esta misma proximidad con las niñas y niños, que deben ver al maestro o maestra como figuras de autoridad, pero también como fuente de confianza extensiva a sus vínculos con sus iguales en el medio escolar, determina que no sea raro en lo absoluto que ellos sean destinatarios de la comunicación de abuso sexual contra uno de sus alumnos, ya sea ésta espontánea o surja como consecuencia de un análisis; ya sea directa o provenga de otro alumno que la recibió de la víctima y la transmite selectivamente hacia esa figura de autoridad y capacidad, o la comenta con otros y crea un rumor que llega al personal docente.
Escuela y desarrollo humano: Entre la
normatividad y la
racionalidad
Francisco Cajiao (Colombia) Investigador Desde hace ya varios años se ha comenzado a crear en nuestro país una conciencia sobre la necesidad de luchar de manera frontal con tra el mal trato del que son víctimas los niños y también los adolescentes en diversos ambientes sociales. Esta inquietud surge de las escandalosas cifras que provienen de estaciones de policía, juzgados de familia y centros de salud en relación con el maltrato físico, el abuso sexual y el abandono. Por fortuna, diversas organizaciones se han puesto en la tarea de luchar contra este flagelo movilizando la opinión pública con la participación de los medios de comunicación y las actividades desarrolladas por ONG’s dedicadas al tema de protección de la infancia. Sin embargo, a veces daría la impresión de que el tema ha tenido un sesgo particular hacia las situaciones de carácter violento que más rechazo producen, que son las relacionadas con abuso sexual, el maltrato físico y las que se derivan del conflicto armado. Pero, más allá de estas manifestaciones, hay una violencia sistemática y menos visible que se genera día a día en la familia, la escuela y el entorno social en el cual se mueven los niños, que tiene que ver más con patrones culturales que con expresiones evidentemente agresivas, y que, al ser parte de la tradición educativa, no suelen ser puestas en discusión sino que, más bien, se refuerzan, asumiendo que se trata de comportamientos normales que sirven para la formación de la infancia. Tal vez el imaginario social más fuerte en el mundo adulto está referido a la necesidad de sumisión de niños y niñas, pues sólo así puede garantizarse la obediencia a los mayores. Esta concepción, profundamente arraigada en padres, parientes, maestros y autoridades, se expresa continuamente en los rituales cotidianos que se inician al alba y concluyen a la hora de dormir. Esta idea atraviesa la forma de pensar y actuar de todas las clases sociales y cuando se intenta ponerla en cuestión aflora en la discusión la angustia de quienes no ven otra alternativa diferente para hacer que un niño o niña se convierta en una persona de bien. En el fondo hay muchas confusiones de palabras y un terrible miedo a la libertad.
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Las confusiones de palabras pasan por identificar la sumisión total a la voluntad ajena –que es lo que prima en las prácticas educativas– con el orden, la disciplina personal y el respeto a las personas y las instituciones. De esta forma, hay un discurso que podríamos llamar políticamente correcto que sirve para justificar prácticas totalmente autoritarias, maltratantes y sin sentido. Muchos adultos pasan su vida en la familia y en la escuela imponiendo a niños y jóvenes una cantidad de normas y exigencias que aquellos no comprenden, que no les interesan y que no les ayudan a crecer de manera amable, todo ello con el argumento de que tienen que aprender primero a obedecer para que luego puedan ser autónomos y libres. Por el camino se va arruinando su autoestima, su creatividad y su posibilidad de descubrir el mundo por su propia cuenta. Mediante una gran cantidad de dispositivos sociales legitimados a lo largo del tiempo, se modelan patrones de valoración que destacan aspectos casi imposibles de cumplir para la mayoría, y luego se establecen formas cotidianas de tortura para todos aquellos niños y niñas que no son capaces de cumplirlos. La presión cotidiana varía de un estrato social a otro, dependiendo de las expectativas que las familias y los entornos sociales inmediatos hayan fabricado para sus hijos y parientes pequeños aún antes de su nacimiento. En algunos casos, el énfasis está en el cuerpo y la apariencia: se presiona a las niñas a tener aspecto de modelos profesionales, pues eso es concebido como marca de prestigio. Pretensiones de este tipo son, seguramente, más frecuentes en comunidades familiares y escolares de clase alta y pareciera que sucede más bien como una exigencia personal causada por presiones de grupo entre los adolescentes. Por eso los adultos no se sienten responsables de que las jovencitas presenten patologías como anorexias y bulimias, dietas extravagantes, sentimientos permanentes de subvaloración por sentirse feas o menos populares y otra serie de malestares que les echan a perder la vida. A veces la depresión de sus hijas lleva a los padres a acceder para iniciar el curso de interminables cirugías estéticas desde la adolescencia. Este tipo de patrones o estereotipos son reforzados continuamente por los medios de comunicación, manejados por adultos que no ven ningún problema ético en la forma como adelantan sus campañas de publicidad, siempre y cuando sean eficaces para vender y ganar fidelidades de consumo.
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Para otro sector social, lo importante es el éxito académico a cualquier costo, de manera que establecen estándares de rendimiento en el sistema educativo sin contemplar los intereses y posibilidades reales de cientos de miles de estudiantes que deben pasar horas y horas en una silla tratando de asimilar información y conceptos totalmente desarticulados y carentes de sentido en relación con su experiencia vital. Se dice que sin altos niveles académicos no pueden acceder al mundo laboral, que no lograrán intervenir en el mundo de la ciencia y la tecnología y que esto los privará de muchas oportunidades. Todo esto es cierto, pero también es cierto que si no logran ser independientes, creativos, solidarios y emocionalmente sanos, la excelencia académica no les servirá de mucho para su desarrollo personal. Lo trágico, para muchos niños y niñas, es que al no lograr los niveles académicos que les exigen, comienzan a experimentar desde muy pronto un profundo sentimiento de incapacidad personal que los predispone al fracaso en muchos aspectos de su vida. Al verse presionados a un éxito que no logran, comienza una historia de fracaso escolar marcada por continuos reproches de maestros y padres, pérdidas de año, cambios de colegio y, en un porcentaje escandaloso, abandono prematuro de la escuela. Tampoco en este caso los adultos se sienten responsables de maltrato infantil, porque sienten que lo que hacen no es otra cosa que cumplir con su deber, sin considerar que muchos niños y jóvenes tienen, además de otros intereses, grandes cualidades que la escuela y la familia no reconocen ni valoran. Cambiar la cultura familiar no es fácil. Muchos pretenden que el maltrato infantil es peor en las clases más pobres, desconociendo que el fenómeno también es frecuente en las familias de ingresos altos, y que las diferencias son más en la modalidad en que ese maltrato se produce. Es verdad que en medios sociales con menor educación de los padres puede ser más frecuente el maltrato físico, pero el maltrato psicológico, el abandono cotidiano, las presiones y la desatención a las necesidades emocionales abundan en niños que aparentemente lo tienen todo. Sin embargo, todas las manifestaciones familiares están muy arraigadas en modelos que los propios adultos vivieron en su infancia: lo único que hacen es reproducir lo que hicieron con ellos. La escuela, en cambio, tiene una enorme oportunidad para mejorar la situación de muchos niños y niñas, pues sin duda los maestros y los directivos
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a Revista MAGISTERIO es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Los artículos serán inéditos, con una extensión de 1.600 palabras para el tema central y de 1.100 para los demás artículos. Deben tener un resumen de 100 a 120 palabras, con nombre completo del autor, cargo y/o formación académica, así como dirección, teléfono y correo electrónico. En lo posible los artículos deberán
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acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos, etc. Deben redactarse con un lenguaje claro, de forma expositiva, aunque pueden admitirse diversos géneros de redacción (informe, ensayo, crónica, reportaje). Los artículos serán recibidos en la Oficina de la Revista MAGISTERIO, Calle 134 No. 30-72 Tel. 6154505, Fax 6261279 o en la Sede de la Editorial MAGISTERIO Cra. 21 No. 37-24, Tel. 2884818 en cualquier época del año, o por correo electrónico acompañados de la versión impresa, soporte en medio magnético en cualquier procesador de textos (word) –con su respectivo back up–. El Comité Editorial podrá editar los artículos, contando para esto con el apoyo de los autores. También podrá solicitar a ellos modificaciones de aquellos aspectos que se consideren pertinentes, conservando los parámetros de extensión. El Director