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Cartelera
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Agenda
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Editorial
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Personaje invitado
El aprendizaje autónomo en educación superior Entrevista con Joan Rué
Tema central
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Bilingüismo, apertura al mundo y apreciación de pluralidad y diferencia Bilingualism, opening to the world and appreciating pluralism and difference Anne-Marie Truscott de Mejía
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Diferencias entre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en un mundo plurilingüe Daniel Madrid Fernández
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Educación intercultural bilingüe: la inclusión del otro Martha Isabel Bonilla Mora, Sandra Milena Rodríguez
Interculturality: the new challenge of language learning Interculturalidad: el nuevo reto en el aprendizaje de un idioma Gloria Stella Quintero Riveros
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La enseñanza del inglés como L2: limitaciones y alcances para la formación ciudadana Carmen Helena Guerrero Nieto
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Literacidad y el aprendizaje de lenguas: nuevas formas de entender los mundos y las palabras de nuestros estudiantes Raúl Alberto Mora
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Enseñanza de lenguas extranjeras y formación ciudadana: Desarrollando competencias para la globalización cultural Ruth Roux
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Justifying the use of technology in bilingual classes: beliefs and purposes Justificar el uso de la tecnología en las clases bilingües: creencias y fines Edgar Lucero Babativa
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Jugar a construir una babel digital. Experiencia de aula en el montaje de sitios web bilingües Hernán Javier Riveros Solórzano
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La lengua como transformación del mundo Juan Carlos Bayona Vargas
Actualidad
Pruebas SABER 3o., 5o. y 9o. 2012: evaluación para la calidad de la educación Margarita Peña Borrero
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Música independiente x 10
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Investigación La Investigación Escolar como didáctica vital de la Educación Media Especializada Ana Brizet Ramírez Cabanzo
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Biblioteca del maestro multilingüismo
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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becascrédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/
IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA E INFANCIA “Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: la ruta para el progreso de Colombia” La Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, realiza bianualmente el Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia. Este espacio, no solo promueve la conceptualización, análisis y discusión de temáticas relevantes para la comunidad educativa, sino que permite la socialización de experiencias exitosas a nivel nacional e internacional. En octubre próximo será el IV Congreso Internacional, para esta versión, se propone como temática central: Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: La ruta para el progreso de Colombia. La temática propuesta, se abordará dentro del marco del derecho a la educación con igualdad de oportunidades, calidad y equidad desde una perspectiva intersectorial e interdisciplinar. Por tanto, los objetivos son: Primero, divulgar avances en didácticas y teorías relacionadas con la educación inclusiva y el seguimiento del neurodesarrollo en primera infancia. Segundo, generar espacios de interacción y dis-
cusión en pro del mejoramiento de las prácticas inclusivas aportando herramientas pedagógicas innovadoras y contextualizadas. Tercero, promover una concepción de la educación desde la interculturalidad y el diseño universal de aprendizaje, con base en la perspectiva de derechos y la política pública. El evento está dirigido a profesionales y estudiantes del área de la Educación, las Ciencias Sociales y de la Salud así como a miembros de organizaciones que trabajan alrededor de la Infancia. Éste se llevará a cabo el 4 y 5 de octubre de 2012, en el Hotel Casa Dann Carlton (calle 94 N° 19 – 71, Bogotá, Colombia). Las personas interesadas pueden comunicarse con: Facultad de Educación, Universidad de La Sabana. PBX: 861 5555 Ext.: 2104/ 2251. Lic. Evelyn Díaz Posada - Móvil: 313 470 4414. http://www.unisabana.edu.co / http://congresopedagogiaeinfancia.unisabana.edu.co
Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cuales permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias
DE MENTES La vida del investigador en exclusiva por Canal ZOOM La serie televisiva “De Mentes” que aborda las historias de vida de docentes investigadores de todas las áreas del conocimiento, es actualmente el programa ancla del Canal Universitario Nacional ZOOM. La idea, además de mostrar al profesional, es descubrir la faceta humana de los investigadores, a través de una amena charla en la que cada personaje deja saber a los televidentes sus sueños, las cosas que lo motivan, le gustan, le disgustan y las decisiones importantes que ha tomado en su vida, entre otros aspectos. En cada capítulo la serie presenta, en formato ágil y moderno, a los investigadores a través de un diálogo íntimo con la audiencia, contando sobre su quehacer y sus vivencias; la forma de afrontar el reto de formar nuevos profesionales, sus estrategias para desempeñarse en el mundo laboral y la utilidad que tienen sus investigaciones para la sociedad. La serie, conformada por 116 microprogramas de seis minutos de duración, está basada en una idea original de Universidad de Antioquia Televisión, institución que diseñó el proyecto y tuvo a su cargo la dirección general del mismo. En su producción participaron 32 instituciones de educación superior colombianas con el apoyo económico de la Comisión Nacional de Televisión –CNTV-, hoy en liquidación. Le invitamos a hacer “zoom” a la vida de nuestros docentes e investigadores universitarios, sintonice la señal de Canal ZOOM en su operador de cable todos los jueves a las 12:00 m y 8:00 pm. Y si se lo perdió, puede verlo en repetición los sábados a la 1:00 y 9:00 pm. Karime.santogomingo@zoomcanal.com.co Coordinadora de Programación Canal Universitario Nacional ZOOM
Barranquilla, 8 de agosto de 2012 p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a
revista@magisterio.com.co
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Se abren inscripciones para la maestría en Educación con énfasis en investigación socioeducativa El programa responde a la convicción de que los profesionales de las ciencias sociales están llamados a intervenir eficaz y efectivamente, desde sólidos soportes disciplinares y metodológicos, en la solución de las problemáticas socioeducativas que obstaculizan el verdadero desarrollo social del país. Líneas de investigación: Educación y desarrollo comunitario; Política e innovación educativa. Inicio: 15 de septiembre. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km. 21 Autopista Norte. Duración: 2 años Modalidad: Presencial. Horario: Viernes de 4:00 p.m a 8:00 p.m y sábados de 8:00 a.m a 4:00 p.m. Para mayor información comunicarse al teléfono: 8616666 ext. 22103 / 22402 o al Cel. 313 470 4414 E-mail: maestria.educacion@ unisabana.edu.co Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula (modalidad Virtual) El programa profundiza en el conocimiento pedagógico y se apoya en la investigación en el aula como medio para el desarrollo de la educación y la pedagogía. A su vez, ofrece una formación integral del
educador hacia la práctica reflexiva mediante el ejercicio de la investigación aplicada en el aula, con capacidad para liderar procesos pedagógicos de mejoramiento docente en su institución, en los diferentes niveles educativos en los ámbitos regional, nacional e internacional. Inscripciones permanentes. Duración: 1 año Dirigido a: Profesionales (de la educación y de otras disciplinas) que se desempeñan en el ámbito educativo. Para conocer más sobre el proceso de inscripción, los interesados pueden ingresar a la página de la universidad en www.unisabana.edu.co, por Posgrados o comunicarse a través del correo electrónico maestria.pedagogia@unisabana.edu.co y al teléfono 8616666 Ext. 22103/22402. Curso de Pedagogía Humana SENA 2011 -2012
MAESTRÍAS en proceso de admisión a niveles internacionales; en español; a distancia; 2 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año
Congreso de Verano (Julio) en Orlando; Florida en el primer año CONCENTRACIONES: • Liderazgo Educativo • Liderazgo en la Organización • Educación Superior • Tecnología y Educación a Distancia
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Inversión: La Inversión es de US$26.800; los cuales se cancelan durante los tres años (9 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos OPCIONES DE CREDITO: CANAPRO ofrece crédito educativo tanto para las maestrías como el doctorado. APICE (www.apice.org.co) proporciona información de cómo obtener crédito en educación. Nova Southeastern University te da la bienvenida Con mucho gusto estaremos atentos a apoyarte en el proceso de admisión; no dudes en consultarnos tus inquietudes. INFORMACIÓN Luz Eneida Moreno; PhD -Coordinadora Local en Colombia Nova Southeastern University lmorenomahecha@ nova.edu celular 3105619676 http://www.fischlerschool.nova.edu/prospective-students
• La pedagogía humana tiene un papel muy definido: Estimular la autorrealización del ser humano. Nos muestra la importancia y necesidad de tener, crear y fortalecer estructuras y procesos adecuados para educar, enseñar y formar generacionalmente con principios de realidad, colectividad y transformación, los que a su vez se convierten en orientadores de relaciones pedagógicas, familiares y sociales ya que en todo momento se debe tener en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos con el fin de que los procesos ejecutados permitan ese desarrollo integral en el ser humano con un sujeto autónomo, único e irrepetible, inmerso en un mundo social al cual pertenece. http://esteeselpunto.com/curso-de-pedagogia-humana-sena-2011-2012.html#ixzz1hkqNXCgY
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Maestría en Gerencia / Liderazgo Maestría en Currículo; Instrucción y Tecnología Maestría Liderazgo y Gerencia de Centros y Proyectos Educativos Maestría Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (TEFL) (clases en inglés)
Inversión: La Inversión es de US$8.300; los cuales se cancelan durante los dos años (6 pagos). Este costo incluye aranceles por matrícula; servicios al estudiante; y costo de los créditos. DOCTORADO EN EDUCACION En proceso de admisión A niveles internacionales; en español; a distancia; 3 años; Seminarios presenciales (sábado y Domingo) ofrecidos en Colombia durante nueve fines de semana al año
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6AGENDA Las Embajadas de Francia y Alemania se asocian nuevamente para organizar
el Tercer Premio Franco Alemán de Derechos Humanos Antonio Nariño. El lanzamiento oficial fue realizado el pasado jueves 2 de agosto en la Casa de los Derechos Humanos de Don Antonio Nariño con la presencia del Señor PierreJean Vandoorne, Embajador de Francia en Colombia , el Señor Rudiger Lotz, Consejero de la Embajada de Alemania, la Señora Ana Teresa Bernal, Alta Consejera de los Derechos Humanos de la Alcadía de Bogotá y Nadín Ospina, el artista que diseñó el Premio : la obra “La Edad de Oro”. Podrán encontrar mayor información sobre la convocatoria, el reglamento y el formulario en: http://www.ambafranceco.org/Lanzamiento-del-PremioFranco,4882
Segunda emisión
El TEVEPanel IDEP, una propuesta interactiva que llega a toda la comunidad educativa del Distrito Por: María del Pilar Rubio Gómez, periodista IDEP mrubio@idep.edu.co
Con gran acogida por parte de la ciudadanía y en especial, por la
comunidad educativa de las diferentes Localidades de Bogotá, en la mañana del miércoles 25 de julio, se realizó la segunda emisión del TEVEPanel IDEP – Desafíos y Propuestas. Esta hora televisada se consolida como un escenario de participación y socialización entre el Instituto y la población capitalina en el que se tratan temáticas de interés y relevancia para el desarrollo del quehacer pedagógico del equipo docente y directivo docente del Distrito. El tema de este segundo programa conducido por la profesora Nancy Martínez Álvarez, directora del IDEP, se concentró en la investigación y la innovación como asunto propio de los colegios públicos de Bogotá. Como apoyo a esta temática los invitados especiales y panelistas fueron los doctores e investigadores en educación, Gladys Jaimes Carvajal y Marco Raúl Mejía. foto: Archivo IDEP
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8EDITORIAL
U
no de los temas más importantes en el contexto global actual es el de las comunicaciones y, en tal sentido, el lenguaje como instrumento comunicativo fundamental, constituye una de las mayores preocupaciones del ámbito cultural y social, a la vez que se torna en centro focal de los intereses de la academia y las ciencias de la educación. Como consecuencia, la adquisición de la lengua nativa y de una lengua extranjera y el desarrollo de las competencias lingüísticas y sociales necesarias para su apropiación, es decir, el aprendizaje de las lenguas, componen uno de los ejes cardinales de la didáctica moderna. Dada la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras en el entorno mundial –y la creciente necesidad de introducirlas de modo eficiente y vivencial en la formación de las generaciones futuras– esta edición de la Revista Internacional Magisterio tiene como objetivo abordar algunos de los aspectos de su enseñanza en el contexto general colombiano y su relación con la formación ciudadana. Esta es el resultado de un esfuerzo investigativo de los autores que presentan sus trabajos en torno al tema Aprendizaje de otras lenguas y formación ciudadana, cuya justificación se halla asociada con la preocupación acerca del tema mismo y su objetivo primordial es vislumbrar la “realidad” que vivimos en nuestro país cuando se habla de aprendizaje de lenguas extranjeras.
Es así como esta Revista se torna significativa en el contexto colombiano dado que se hace necesario ir más allá del estudio y aprendizaje de las lenguas extranjeras como beneficio instrumental ya sea para acceder a nuevos estudios o para beneficiarse de nuevas oportunidades de trabajo, y pasar a una instancia más relevante y trascendental como es la formación ciudadana y la apertura a nuevos mundos, lo que nos permitiría apreciar la diferencia del mundo plurilingüe en el que vivimos. De acuerdo con lo anterior, esta edición presenta un abanico de reflexiones que van desde un estudio sobre la perspectiva intercultural del aprendizaje de lenguas extranjeras, sus alcances y limitaciones para la formación ciudadana, pasando por una revisión de cómo el aprendizaje de lenguas extranjeras nos brinda nuevas formas de entender los mundos y las palabras de nuestros estudiantes, hasta la revisión específica de cómo los retos del aprendizaje de lenguas extranjeras nos invita a introducir herramientas tecnológicas en el aula de clase. Este número de la Revista es una invitación a que estudiemos el aprendizaje de otras lenguas como un fenómeno multidimensional que necesita ser visto y estudiado como tal, con miras a que estas sean entendidas como una preparación para ser ciudadanos del mundo. Marcela Del Campo M.
PERSONAJE INVITADO
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El aprendizaje autónomo en educación superior
Entrevista con Joan Rué por Edilson Silva Liévano Joan Rué es profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB, y presidente de la RED-U, así como delegado de esta red en ICED, (Internacional Consortion for Educational Development). En diálogo con la Revista Internacional del Magisterio, el Doctor Joan Rué hace algunas apreciaciones sobre didáctica, formalización del pensamiento, oportunidades de aprendizaje, aprendizaje autónomo entendido como el trabajo guiado por los maestros pero asumido de forma consciente por los estudiantes, así como de algunas confusiones que se presentan a la hora de abordar las relaciones de enseñanza aprendizaje. www.red-u.org, joan.rue@uab.cat
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Edison Silva Liévano: Usted se ha referido puntualmente a tres tipos de estrategias didácticas como el empleo de la “socialización cooperativa”, “el lenguaje formalizado” y las “estrategias de comunicación”. ¿Podría ilustrar a los lectores sobre dichos aspectos?
Joan Rué: Con la primera estrategia mencionada me refiero a que la forma humana de aprender es mediante la interacción con los demás. “Aprender”, entendido no como acopio de información sino como competencia, es decir, como un saber aplicar, saber analizar, saber entender o saber hacer. El resultado del aprendizaje siempre es individual, pero los mejores procesos de aprendizaje son los que se realizan en interacción con los demás. Pero, ello no sucede de cualquier modo. La modalidad de aprendizaje más eficaz es la denominada cooperativa. Las evidencias de las investigaciones y de la práctica profesional muestran cómo es eficaz para todos los alumnos involucrados en ella. Dicha práctica, sin embargo, requiere algunas reglas fundamentales para dar buenos resultados, básicamente cuatro: que los alumnos se necesiten entre sí para desarrollar un determinado aprendizaje, es decir, que nadie pueda realizar toda la tarea por sí solo; que dicha tarea tenga que resolverse haciendo alguna aplicación de algo o algún tipo de análisis o de elaboración propia entre los integrantes del pequeño grupo y que los grupos tiendan a ser heterogéneos en capacidades, –en unos niveles manejables– y según el sexo. Finalmente, que los grupos pequeños de trabajo no excedan de tres componentes. Luego hay otras reglas, pero los profesores las descubrirán fácilmente si desarrollan procesos de trabajo de este tipo, aplicando los anteriores criterios. Para que los lectores comprendan mejor lo anterior, lo ilustraría con el ejemplo de un trío musical. La cooperación se da al aportar cada uno su propio conocimiento específico, voz, guitarra, percusión, por ejemplo, a la interpretación en común. Porque lo importante para todos es el dominio de “lo musical” y lo secundario es rol de cada cual con su instrumento.
En mis textos también me he referido a la “formalización del pensamiento” en el desarrollo de la educación, un tipo de aprendizaje que luego se traduce en la formalización del lenguaje. Con ello me refiero a poner el énfasis en el hecho de pensar, a que los estudiantes desarrollen una noción clara sobre su propia forma de pensar. Por ejemplo, antes de iniciar cualquier actividad, saber formularse “qué voy a hacer” o “para qué”. O bien, cuando se terminó una tarea saber expresar una idea acerca de “qué aprendí” “para que me sirvió”, o, “con qué otras cosas que sé, lo relaciono”. También me refiero a saber expresar los aprendizajes de una forma propia, la de cada cual, mediante la escritura o la expresión oral. Ahora bien, para hacerlo, hay que enseñar y aprender estrategias, en cada edad aquellas que les corresponda. Desde aprender a emplear frases simples y cortas, pero expresivas, en edades tempranas, hasta saber sintetizar un informe en una o dos páginas, sin obviar el saber hacer titulares, subtítulos, etc. O saber organizar la información recogida en tablas, cuadros, mapas o según campos de significado. Hay técnicas muy simples y muy funcionales: expresar una idea por escrito, en una frase, en un párrafo… decírselo a los demás, saber buscar palabras clave en un texto, etc. Finalmente, formalizar el pensamiento también es expresar las propias ideas con el apoyo de ciertos referentes. Este aprendizaje enseña al estudiante que “pensar” es un proceso de creación, pero también de acumulación y de fundamentación (¿en qué o quién me apoyo para decir lo que expreso?). El dominio de este tipo de aspectos me parece fundamental para aprender mejor, en cualquier edad y situación de aprendizaje. E.S.L.: ¿Puede la didáctica asimilarse a la noción de situaciones y oportunidades de aprendizaje o es ella por el contrario la que debe mediar dichos procesos?
J.R.: Mi punto de vista es el segundo que se apunta. Los seres humanos hemos aprendido desde siempre a partir de
situaciones, mediante la resolución de problemas. Esto ya lo vio John Dewey y la ciencia neurológica actual lo apoya. Evolutivamente estamos diseñados para resolver situaciones más o menos imprevistas, nuevas o cotidianas, a mejorar lo que sabemos, etc. Así que la Escuela –y cualquier formación– la entiendo como un sistema más o menos organizado de oportunidades de aprendizaje que proponemos a los aprendices, a los cuales deberíamos considerar más como personas que estudian y aprenden, es decir estudiantes, que como sujetos de una institución, o alumnos. En este sentido, el papel de la Didáctica lo veo como el de un campo de reflexión cuyo foco está en aprender a favorecer o a resolver adecuadamente para los aprendices dichos procesos de aprendizaje, entendidos como oportunidades para su desarrollo personal. El aprender haciendo era la propuesta de Dewey. Precisamente, dicha propuesta se ha desarrollado hasta el nivel de que universidades enteras, en Norteamérica y Europa, pero también la formación en determinados lugares de Colombia, Perú o Brasil, se realice mediante problemas organizados secuencialmente. E.S.L.: Uno de los aspectos más relevantes de sus postulados es la formación autónoma, como una especie de formación a lo largo de la vida. Desde esa perspectiva, ¿cómo puede el maestro incitar a los estudiantes a esforzarse a desarrollar su capacidad de iniciativa?
J.R.: Mi propuesta tiene una formulación sencilla, si bien algo complicada de llevarse a cabo. La planteo considerando que posee dos caras: por una parte, consiste en no hacer por el estudiante, sea infante, niño, adolescente o universitario, lo que él mismo ya sea capaz de hacer. Es decir, no darle “respuestas” a “preguntas” que no se haya hecho. La segunda cara de la propuesta, sería plantearle cualquier aprendizaje como un tipo de reto, que lo vea como tal y que piense que puede realizarlo, contando con el debido apoyo nuestro. De ahí que frente una situación o ante un aprendizaje nuevo, haya que empezar por multilingüismo
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PERSONAJEINVITADO
enseñar a plantearse interrogantes, como por ejemplo: ¿qué sé acerca de...? ¿Qué me aporta? ¿Qué podría hacer con…? Creo que el profesor debe situarse un poco más allá, en las zonas donde ellos no alcanzan a llegar, de momento. De ahí la necesidad de darles herramientas para que piensen y actúen, para que se autoevalúen, para que sepan gestionarse los propios procesos de aprendizaje, procesos que pueden ir desde cinco minutos hasta donde sea posible, sin dejar jamás a los aprendices sin rumbo. Pero antes de darles la respuesta o la orientación adecuada, sí les podemos pedir que, por ejemplo, piensen un par de buenas respuestas, de acuerdo con lo que piensan o saben, ya sea sobre lo que les pedimos o lo que podrían hacer. En este caso, cuando obtengan nuestra respuesta, estarán “algo más cerca” de lo que hubieran estado si realmente no hubieran pensado nada relevante. Y esto, junto con lo manifestado antes, constituye una muy buena base para que puedan seguir aprendiendo. Ello es una competencia crucial en esta época en la cual la institución escolar se ha vuelto tan limitada, en relación con el conocimiento distribuido o circundante. E.S.L.: Pareciera que el papel del maestro cambia radicalmente en los contextos actuales, como por ejemplo, el de la sociedad de la información, ¿cuál es el rol más pertinente que debe desempeñar un maestro frente a la relación estudiante-enseñanza-aprendizaje?
J.R.: Naturalmente, mis argumentos requerirían una argumentación e incluso una ejemplificación, algo que no está a nuestro alcance en esta entrevista. Sin embargo, en la línea de lo manifestado anteriormente, el rol del docente debe virar desde el de transmisor, necesario cuando la escuela tenía el compendio del saber transmitido y toda la competencia reconocida para hacerlo, hasta el de mediador entre el conocimiento y el aprendiz. Naturalmente, ello significa otra forma de ser maestro, en el sentido que requiere otra caja de herramientas o una con más variedad de recursos, así como 12
otros modos de “pensar” el oficio docente. En este sentido, es muy importante saber gestionar los grupos y a los grupos pequeños trabajando. Es importante también tener claros los procesos de trabajo de los estudiantes, sus etapas, sus pasos, o saber valorar la importancia de aquellos errores que son indicadores de que el aprendizaje avanza, o saber dar confianza ante la incertidumbre o ansiedad que genera el hecho de aprender, entendido como reto. Pero todo ello no es nada que los profesionales no puedan aprender, si se desarrolla la actitud para hacerlo, y los mismos estudiantes nos pueden enseñar mucho sobre todo ello, mediante el empleo de la observación sobre los mismos. Ahora bien, tenemos que desterrar ideas muy simples como la de que la acumulación de información es aprendizaje, o la de que todo esto se aprende de un día para otro, etc. La docencia es un saber práctico. Ello tiene sus requisitos y los contextos de práctica también cuentan.
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E.S.L.: ¿Qué condiciones favorecen el éxito del aprendizaje en autonomía?
J.R.: Sintetizando lo que sabemos del campo de la investigación, podemos intentar hacer una relación de las mejores condiciones. Aunque propongo diez, no debe verse como ningún “decálogo”. El orden en el que las propongo expresa mis propias ideas al respecto. •
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Generar en los estudiantes confianza en sí mismos. No hay camino hacia el aprendizaje con personas con baja autoestima o niveles bajos de confianza en sí mismos o en lo que hacen. Intentar generar ambientes estimulantes de aprendizaje. Más allá de lo material, ello se consigue introduciendo en la mente de los estudiantes la noción del “reto”, desde preguntas tan aparentemente simples como: ¿qué haré hoy? ¿qué puedo hacer, qué puedo aportar con lo que hago?, hasta otras más complejas: ¿cómo puedo abordar la propuesta o el problema X? Desarrollar situaciones de apren-
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dizaje mediante interacción social, cooperando con otros, ayudándoles y haciendo que se ayuden. Procurar que cualquier situación de aprendizaje se resuelva mediante una producción del estudiante, es decir, algo que a sus ojos tenga sentido y pueda ser “enseñado” a los demás, a sus padres por ejemplo, en el caso de los niños pequeños. Un texto puede ser una carta, una carta puede ser para un periódico, de la clase o de la escuela o de la ciudad. Una carta puede resumir un informe, un informe puede manejar datos estadísticos, matemáticos y texto, puede resumirse en cuadros, tablas, etc. Tener información clara acerca de lo que se debe hacer y cómo. Aprender a explicar, a contar lo aprendido, con diversas técnicas, desde el dibujo los más pequeños, hasta las presentaciones formales ante un auditorio un universitario. Los estudiantes deben contar con el apoyo de los profesores en este proceso, en los aspectos procedimentales o de contenido y tener retornos acerca del proceso seguido. Tener recursos y contar con orientaciones para saber manejarse, hasta cierto punto, con criterio propio y para mejorar o superar lo que necesita ser mejorado. Obtener la valoración frecuente del trabajo por parte del profesorado, en función del esfuerzo y del logro realizado. Poder trabajar en un entorno de aula que facilite concentrarse en el trabajo y en las tareas propuestas.
E.S.L.: Usted se refiere a varias confusiones que se presentan en las situaciones de Enseñanza y Aprendizaje, como información y conocimiento, confusión en el plano de la inteligencia y el comportamiento, entre otras, ¿qué incidencia tendrían estos aspectos a la hora de fundamentar una didáctica que abogue por la formación autodidacta?
J.R.: Le agradezco la pregunta porque, ante todo, desearía deshacer un posible
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Bilingüismo, apertura al mundo
y apreciación de pluralidad y diferencia
Resumen En la actualidad, en Colombia se le da gran importancia al aprendizaje de otras lenguas en asociación con el desarrollo de la competencia intercultural. Este artículo argumenta algunas de las diferentes visiones asociadas con esta noción, tanto a nivel internacional y como resultado de los estudios realizados en el país. También, incluye una serie de recomendaciones sobre cómo promover una vision intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en los colegios.
Introducción Ya durante algunos años, el Ministerio de Educación Nacional –MEN– ha apoyado el aprendizaje de una segunda lengua por los colombianos, tanto como un medio para aumentar la ventaja individual, en el sentido de incrementar la competitividad, como también para motivar y profundizar la conciencia cultural y el entendimiento del “otro”. Como nos lo refiere el documento Visión (2006a), ser capaz de comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No solamente hace posible la movilidad académica y laboral, sino que también es una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de la sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y nuevas experiencias, con el fin de ser capaces de obtener conocimiento que de otra forma estaría fuera de nuestro alcance (MEN, 2006a, 1)1.
Bilingualism, opening to the world and appreciating pluralism and difference
Abstract In Colombia, there is a current emphasis on the learning of other languages in association with the development of intercultural competence. This article discusses some of the different visions associated with this notion, both at international level and also as a result of studies carried out in the country. It also includes a number of recommendations as to how to promote an intercultural vision in the teaching and learning of foreign languages in schools.
Introduction Anne-Marie Truscott de Mejía Universidad de los Andes, Bogotá Anne-Marie Truscott de Mejía is Associate Professor at the Centro de Investigación y Formación en Educación at Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. She holds a Ph. D in Linguistics in the area of Bilingual Education from Lancaster University, U.K. Her research interests include bilingual classroom interaction, the construction of bilingual curricula and processes of empowerment, and bilingual teacher development. She coordinated a research project sponsored by the National Ministry of Education into the state of the art of bilingual education in different regions in Colombia, as well as a diagnostic study about the conditions and needs of three bilingual public schools in Bogotá in their transition towards bilingualism. She is the author of a number of books and articles in the area of bilingualism and bilingual education both in Spanish and English. Her latest publications include Forging Multilingual Spaces (2008) and Empowering Teachers across Cultures (2011) jointly edited with Christine Hélot, and Bilingüismo en el contexto colombiano. Iniciativas y perspectivas en el siglo XXI (2011) edited with Alexis López and Beatriz Peña.
For some years now, the Ministerio de Educación Nacional –MEN– has advocated the learning of another language in addition to the first language by Colombians, both as a means of enhancing individual advantage, in the sense of increased competitivity, as well as helping to encourage and deepen intercultural awareness and understanding of “the other”. As the document Visión 2019 (2006a) tells us, To be able to communicate in a foreign language is an indispensable skill in today´s world. It does not only make possible academic and work-related mobility, it is also one of the bases on which to build the competitive capacity of a society and a tool to open up to new cultures and new experiences, in order to be able to attain knowledge which otherwise would be outside our reach (MEN, 2006a, p. 1)1. multilingüismo
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A primera vista, esto parece más bien una combinación poco probable de objetivos. En previas argumentaciones (de Mejía, 2011) nos hemos referido a esto como “discursos mixtos”. Por un lado, está el discurso de la instrumentalización (Usma Wilches, 2009) cuando el Ministerio de Educación se refiere al hecho de que el Inglés es un instrumento para la comunicación estratégica y por lo tanto permite acceso a subsidios y pasantías en el extranjero, así como mejores y mayores oportunidades laborales y la consolidación de “una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de una sociedad” (Vélez White 2006b, p. 3). Por otro lado, sin embargo, en el mismo documento se hace referencia al deseo de ayudar a los estudiantes a aprender inglés para “abrir sus mentes, a aceptar y entender nuevas culturas y promover el intercambio entre sociedades diferentes” (MEN 2006b, p. 9) de tal manera que ellos puedan, Disminuir el etnocentrismo y permitir a los individuos apreciar y respetar el valor de su propio mundo, como también desarrollar respeto por otras culturas. El aprendizaje de una lengua extranjera fomenta el respeto y la valoración del pluralismo y la diferencia, tanto en el ambiente inmediato como en el mundo globalizado (MEN 2006b, p. 8). Nos podemos preguntar si es posible perseguir ambos objetivos al tiempo o si estamos más interesados en los beneficios instrumentales de aprender otra lengua que en el desarrollo de la sensibilidad intercultural (Straffon, 2003 en Perry y Southwell, 2011) y la apreciación del pluralismo y la diferencia. Nosotros argumentaríamos que, mientras la competencia en el uso de otro idioma bien podría ayudar a mejorar la calidad de vida, el beneficio más importante de esta iniciativa es (y debería ser) ser más 16
capaz de apreciar las diferencias y similitudes que implican el estar en contacto con una lengua diferente y una cultura o culturas diferentes. En este artículo esperamos discutir algunos de los aspectos de la compleja relación que implica convertirse en lo que Byram (2007, p. 32) ha denominado “un hablante intercultural” y, también, cómo sería posible desarrollar esto en las escuelas colombianas.
Biculturalismo, interculturalismo, multiculturalismo De acuerdo con Grosjean (1993, p. 31), todos pertenecemos a una serie de redes culturales (sub-grupos y subculturas) aunque no hayamos tenido contacto con otra cultura mayoritaria o nacional y, por lo tanto, todos seamos “multiculturales”. Él define un individuo bicultural como alguien que, “participa, al menos en parte, en la vida de dos culturas (mayoritarias)… de manera regular. Además, este individuo sabe cómo adaptar su comportamiento y actitudes a un determinado ambiente cultural, y puede sintetizar características culturales de ambas culturas. Grosjean (1993) sostiene que es posible para una persona ser bicultural sin ser bilingüe y, también, que alguien puede ser bilingüe sin vivir necesariamente dentro de las dos culturas. Como un ejemplo de la primera afirmación él cita el caso del judío-francés que participa en la vida del judío y del francés sin ser necesariamente bilingüe en Francés y Yídish. Antanas Mockus (1995, p. 4) sostiene que aquellos que entran en contacto con diferentes culturas deberían valorar “la tensión” generada por el contacto entre esas tradiciones y ver esto como “un mecanismo que lo forza a uno a un cierto grado de universalidad”. Castañeda (1996, p. 7), por otro lado, advierte en contra del agudo énfasis que se hace en lo de ‘extranjero’ como opuesto a lo ‘nativo’
ya que esto puede conducir a la “creacción de falsas expectativas y estereotipos en relación con la cultura extranjera”. Sin embargo, él está de acuerdo con Mockus en que la comprensión cultural debería derivar en el logro de “un grado más alto de generalidad que trascienda no solo nuestra propia particularidad sino, también, la del otro” (Gadamer 1972, citado en Castañeda, 1996, p. 11). El Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente en los Estados Unidos definió educación multicultural en los siguientes términos: La preparación para las realidades sociales, políticas y económicas que los individuos experimentan en los encuentros humanos, y que son culturalmente diversos y complejos. Esta preparación proporciona los procesos por medio de los cuales un individuo desarrolla la competencia para percibir, creer y comportarse en situaciones culturalmente diferentes. (Banks, 1981, citado por Muñoz, 1995, p. 229). Esta definición es interesante, ya que no restringe la educación multicultural a la relación entre los grupos minoritarios y la cultura popular. Además, amplía la esfera del multiculturalismo para incluir realidades sociales, políticas y económicas y no únicamente a lo que nos referimos como prácticas culturales. Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasta el uso de los prefijos ‘multi’ o ‘pluri’ –cultural, para referirse a la existencia de varias culturas en una sociedad, con el uso de los prefijos ‘inter’, el cual él considera que indica “una relación entre varios elementos diferentes… una reciprocidad… y, al mismo tiempo, una separación”. De esta forma, él considera la educación intercultural como un concepto más dinámico que la educación multicultural, un término que él advierte es más popular entre los investigadores anglosajones.
TEMACENTRAL
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Diferencias entre el aprendizaje del inglés como lengua extranjera
en un mundo plurilingüe
Daniel Madrid Fernández Facultad de CC de la Educación, Universidad de Granada, España.
Resumen El presente estudio pretende dar a conocer las diferencias en el nivel de competencias lingüística y comunicativa de un grupo de alumnos del curso 6º de primaria (12 años) de un colegio andaluz público que ha estudiado inglés como lengua extranjera (LE) durante unas 385 horas en total (grupo “monolingüe”) en comparación con otro grupo que ha estudiado dos asignaturas del currículo escolar usando el inglés como lengua vehicular de instrucción, a través de un aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjeras –AICLE–, unas 920 horas en total, dentro del Plan de Pluriligüismo de la Junta de Andalucía, España, (grupo “bilingüe”). Como veremos a continuación, la superioridad de los bilingües sobre los monolingües es significativa en las cuatro destrezas. Palabras clave: educación bilingüe, AICLE, inglés como LE.
Introducción En el mundo plurilingüe de hoy en día el aprendizaje de segundas lenguas ya no es un lujo sino un requisito para la comprensión entre las gentes de otros países, la cooperación entre las naciones y el ejercicio de la ciudadanía internacional responsable. Las personas bilingües o plurilingües pueden reunirse con personas de otros países en términos de igualdad lingüística, comprender mejor a los demás, tolerar y respetar la identidad cultural propia y la de los demás con más facilidad, y conocer los derechos y valores de los otros con más profundidad.
El estudio que presentamos aquí es parte de un proyecto de investigación mucho más amplio y ambicioso sobre los efectos de la educación bilingüe en las competencias que desarrollan los alumnos en otras áreas curriculares (véase Madrid y Hughes, 2011).
Participantes
Para conseguir estos objetivos, casi todos los países del mundo están poniendo en marcha multitud de programas educativos que fomentan el bilingüismo y plurilingüismo entre su población, tanto en el sector público como en el privado. En España hay ya más de mil centros públicos de Educación Infantil y Primaria (CEIP) e Institutos de Educación Secundaria (IES) que imparten enseñanza bilingüe en las distintas regiones. El caso de Andalucía es, quizás, el ejemplo más claro de implantación de Secciones Bilingües, ya que viene desarrollando, desde el año 2005, el Plan de Fomento del Plurilingüismo, que ha tenido un progreso espectacular en los últimos años. Además, habría que contabilizar los programas de Educación triligüe de Baleares, Cataluña, Valencia y Vascongadas. Con toda esta experiencia y después de este recorrido de cinco años con la implantación de programas bilin-
gües que se desarrollan en contextos monolingües –ya que la L2 estudiada en la escuela no se emplea como medio de comunicación en el entorno donde vive el estudiante– creemos que ha llegado la hora de estudiar los niveles académicos que consiguen los alumnos y comparar los resultados con los de los “monolingües” para comprobar si la iniciativa de la educación bilingüe vale la pena. Conviene aclarar que, aunque hablamos de “monolingües”, en realidad no lo son, ya que todos los alumnos estudian, de forma obligatoria, una lengua extranjera (LE) como asignatura curricular unas tres horas a la semana. Por el contrario, hemos llamado “bilingües” a los que estudian tres o cuatro materias curriculares en una L2, en nuestro caso el inglés, integrando los contenidos curriculares de esas materias con los aspectos lingüísticos del inglés a través del enfoque denominado content and language integration learning –CLIL– o aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras –AICLE–.
Para el estudio de casos que nos ocupa, hemos empleado un grupo de 25 alumnos de 6º curso de un colegio andaluz público de Primaria que siguió el programa de plurilingüismo de la Junta de Andalucía (véase Jaímez y López Morillas, 2011) con dos horas a la semana de Educación Artística y Conocimiento del Medio Natural y Social, y tres horas de Inglés semanales como L2. En total habían cursado unas 920 horas de inglés, aproximadamente, como lengua vehicular de instrucción al final de la Educación Primaria, momento en el que se realizó este estudio. El otro grupo solo había recibido las horas semanales de inglés como LE que marca la ley, unas 385 horas en total, y las demás asignaturas del currículo escolar en español.
Nivel de inglés de los monolingües y bilingües Los tests que se emplearon para medir la competencia del alumnado con la lengua inglesa como LE y con AICLE en Educación Primaria figuran en Madrid y Hughes (2011, pp. 381384 y 393-394). El test global de Primaria fue una prueba objetiva que consta de 48 ítems. Los 18 primeros son ítems de listening, del 19 al 46 integran reading y writing y los tres finales (46-48) son ítems abiertos de composición escrita (writing). La relación entre las tareas del test global de Primaria, sus ítems y los objetivos de etapa que marca el currículo nacional multilingüismo
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PERSONAJE INVITADO
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