Revista Neuronum N1 V2 julio-diciembre 2016

Volumen 2 Número 1 Enero-Junio 2016 Bogotá D.C., Colombia -Publicación semestral Volumen 2 Número 2 Julio-Diciembre 2016 Bogotá D.C., Colombia -Publicación semestral ISSN: 2422-5193(En línea)

La educación en Latinoamérica: entre la cobertura y la calidad Javier Herrera Cardozo Desarrollo profesional en las organizaciones que aprenden: Un espacio de construcción y deconstrucción de la práctica docente Elizabeth Ávila Angulo La inteligencia humana: ¿operación u operador?

Jorge Parra Díaz ¿Resolver o revolver?

Silvia Gabriela Vázquez

Directores fundadores Grégory Alfonso García Morán. MD. Javier Herrera Cardozo. Mtro. Educación Pablo Martínez Silva. MD.

Editores Grégory Alfonso García Morán, MD. Javier Herrera Cardozo. Mtro. Educación Comité editorial Luz Adriana Paola Guzmán Solano. Mtra. Educación María Cristina Torres Pedroza. Enfermera- Mtra. Educación Paola Mejía Gómez. Mtra. Psicología

Comité científico nacional Eliana Tesillo Gómez. Psicóloga y Mtra. Educación Edgar Garavito Rodríguez. MD. Ananías García Cardona DDS. MSc. Ómar Ramón Mejía. MD. y Mtro. Educación Juan Jaime Atuesta Negret. MD. Dermatólogo

Revista Neuronum Publicación semestral de EduNeuro Colombia. Neurociencias al servicio de la educación, para el desarrollo personal y social Vol. 2 núm. 2. Julio- Diciembre 2016 ISSN: 2422-5193(En línea) Bogotá D.C. Colombia http://eduneuro.com/revista https://eduneurocolombia.wordpress.com/

Periodicidad Semestral

Imagen portada TAC del cerebro tomada a uno de los directores fundadores.

Diseño y diagramación Alexander Rodríguez. Comunicador comercial EduNeuroColombia Correo: eduneuro.colombia@gmail.com

Los autores de los textos son responsables directos de su contenido y no necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Neuronum.

Los

textos que se publiquen son de propiedad intelectual de los autores y la Revista Neuronum. Así mismo, se podrán utilizar con fines educativos y académicos siempre y cuando se citen los autores y la Revista Neuronum.

Tabla de contenido

Editorial…………………………………………………………………………. 5 Píldoras Sinápticas…………………………………………………………... 6 Javier Herrera Cardozo

Neuro Artículos La educación en Latinoamérica: entre la cobertura y la calidad…………… 8 Javier Herrera Cardozo Desarrollo profesional en las organizaciones que aprenden: Un espacio de construcción y deconstrucción de la práctica docente………………………… 37 Elizabeth Avila Angulo

Neuro Reflexiones La inteligencia humana: ¿operación u operador?............................................... 56 Jorge Parra Díaz ¿Resolver o revolver?............................................................................................. 61 Silvia Gabriela Vázquez

Neuro Reseñas………………………………………………………….……..

62

Neuro Noticias………………………………………………………..……….

63

Cómo publicar en la Revista………………………………………..……...

65

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Editorial Queridos Neuronautas:

Gracias por seguirnos y confiar en nosotros. Llegamos a una entrega más y con ella ofrecemos otra oportunidad de aprendizaje y reflexión sobre el cerebro, la inteligencia humana, la calidad de la educación, la formación profesional del docente y su labor en el aula. Así mismo, queremos invitarlos a que envíen sus escritos. No hay disciplina especial para publicar. Seguimos interesados en la construcción de una comunidad académica y científica transdisciplinar. Por tal razón, bienvenidas sean todas sus reflexiones. Así, Neuronum reafirma su compromiso con la educación y el conocimiento, a partir de las neurociencias, para el desarrollo personal y social.

Cuerpo Editorial

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Píldoras sinápticas Javier Herrera Cardozo

¿Cuáles son las funciones de la formación reticular y el sistema límbico?

L

a formación reticular ocupa la parte

central

del

tronco

encefálico. Está rodeada de núcleo de nervios craneales y de relevo sensitivo, y de los sistemas de fibras largas ascendentes y descendentes del tronco encefálico (Nieuwenhuys, Voogd, van Huijzen, 2009, p.889). Dentro de las funciones más importantes de la formación reticular Snell (2007) considera que son seis: control del músculo esquelético, control de las sensaciones somáticas y viscerales, control del sistema nervioso autónomo, control del sistema nervioso endocrino, influencia sobre los relojes biológicos y el sistema activador reticular-el despertar y el nivel de conciencia-.

En cuanto al sistema límbico, Senll (2007)

expresa

que

tiene

dos

funciones principales: influir en el comportamiento

emocional,

en

especial, en reacciones como el miedo y el enojo.

También, su

función es convertir la memoria reciente en memoria de largo plazo.

Lo anterior, se estableció a raíz de investigaciones en donde se evidencia que | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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una lesión en el hipocampo hace que el paciente no pueda almacenar información en la memoria a largo plazo. Este trastorno es conocido como amnesia anterógrada. Aunque el autor aclara que se produce más pérdida de memoria cuando existe lesión en el núcleo amigdalino y el hipocampo.

Referencias Nieuwenhuys, R., Voogd, J., y van Huijzen, C. (2009). El sistema nervioso central (4° edición). Madrid: Editorial Médica Panamericana, S.A. Snell, R. (2007). Neuroanatomía clínica (6° edición). Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, S.A.

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Neuro Artículos La educación en Latinoamérica: entre la cobertura y la calidad Recibido: 08/10/2016 Aprobado: 14/11/2016

Resumen

En el texto se presenta cómo el concepto de calidad en la educación se introdujo en los sistemas educativos Latinoamericanos: emergió de la crisis generada por las reformas educativas de los noventa. Estas promovieron la cobertura y la descentralización. Resultado de ello fue la deserción y los malos aprendizajes. De ahí la necesidad de garantizar que los estudiantes permanecieran en las instituciones y se les brindara una educación de calidad.

Pero, qué implica una educación de calidad, cómo evaluarla y qué dicen las evaluaciones internacionales sobre la calidad de la educación en Latinoamérica, son algunos interrogantes que se desarrollarán en el transcurso del documento.

También se llega a la siguiente conclusión: lograr una

educación de calidad en Latinoamérica no es fácil, pero tampoco imposible ¿Qué nos falta para mejorar? Que los gobernantes tengan consciencia y sensibilidad social.

Palabras claves: Cobertura, Educación, Calidad educación, Criterios calidad educativa, evaluación calidad educativa, pruebas PISA.

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Introducción

a inclusión de la palabra calidad en el ámbito educativo tuvo sus

L

orígenes en la década de los noventa. Antes, la palabra de moda en los sistemas educativos latinoamericanos era cobertura, acompañada de la palabra descentralización. De ahí la prioridad de que la mayoría de la

población e incluso toda, pudiera acceder al sistema. Así mismo, la inconveniencia de que el gobierno central se hiciera cargo de este derecho fundamental y, por ello, lo delegó a otras entidades territoriales que podían asumirlo. Al parecer, era la solución para que un país creciera económicamente y pudiera afrontar los retos de los cambios a nivel global.

Pero, que las escuelas y colegios albergaran gran cantidad de estudiantes con pocos docentes sin motivación laboral, en instalaciones precarias y sin apoyo gubernamental, no garantizaba que estos aprendieran y permanecieran hasta terminar su formación educativa. Pero, una vez valorado el aprendizaje de los estudiantes latinoamericanos en las evaluaciones internacionales, se llegó a la siguiente conclusión: la cobertura no es garantía de aprendizaje y se debe garantizar la permanencia del estudiante en el sistema educativo.

A raíz de la crisis que generó la cobertura, en especial por los resultados de las evaluaciones internacionales, los países de América Latina, a partir de las recomendaciones de organismos internaciones, plantearon la necesidad de establecer reformas que mejorara la calidad de la educación. La inclusión de esta palabra en el ámbito educativo planteó la necesidad de precisarla y contextualizarla. Una vez definida y establecido el campo en el que se podía implementar, fue necesario determinar: ¿Qué es una educación de calidad? ¿Qué se requiere para que una educación sea de calidad? ¿Es posible evaluar la calidad de la educación? ¿Cómo evaluarla? Estos y otros interrogantes | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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serán desarrollados en los diferentes apartados del artículo. En primer lugar, se parte del concepto de calidad educativa. Para ello, se revisan los antecedentes, la etimología de la palabra y los criterios para definirla. En segundo lugar, se mencionan algunos criterios para evaluar la calidad en la educación. En tercer lugar, se presentan algunos resultados sobre la calidad en la educación en Latinoamérica. Y en cuarto lugar, a manera de reflexión frente a la calidad de la educación se plantea la pregunta ¿Qué nos falta para mejorar?

Calidad educativa Antecedentes La calidad de la educación es un concepto emergente de las reformas educativas planteadas en Latinoamérica en la década de los noventa. Al respecto, Edwars (1991) expresa que se evidenció como problema a principios de la década de los noventa y surge como resultado del aumento de la cobertura, cuando entre los años 50 y 60 los gobiernos realizaron esfuerzos por aumentar la matrícula en la educación primaria. Lo anterior, porque el desarrollo industrial necesitaba más recursos humanos y la educación se consideraba como un elemento fundamental para el crecimiento de los países.

Pero los altos índices de repitencia y deserción en la educación primaria generaron preocupación por la calidad, concluyendo que la masificación no es garante de una verdadera educación. Resultado de ello, la UNESCO a inicios de la década del noventa planteó el Proyecto Principal de Educación en América Latina, cuyo objetivo primordial fue mejorar entre los años 1980 y 2000 la calidad de la educación en los países de la región.

Es evidente que en aras de cubrir a la mayor población, en cuanto a cantidad, se fue perdiendo la calidad: una cosa es llenar las escuelas de | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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estudiantes

y, otra, garantizar su permanencia y aprendizaje.

De igual

manera, los países latinoamericanos preocupados por estar alineados con el orden mundial, establecieron la estrategia de “abrir oportunidades” e “invertir” en educación, para que en un futuro, los egresados ingresaran al sector industrial y con ello generar más ingresos. Es decir, tomaron a la educación como un elemento más dentro de una ecuación económica, sin tener en cuenta que el ser humano no es un objeto, sino un ser con diferentes dimensiones que le dan la condición de ser sensible, impredecible y variable. Con todo, el concepto de calidad de educación comenzó a rondar en los informes de los organismos internaciones, los mismos que propusieron la necesidad de la cobertura.

De igual manera, en los países Latinoamericanos se inició la

reflexión sobre la necesidad de una mejor calidad en la educación. Pero, ¿Qué significa y qué implica una educación de calidad? A continuación, se expondrán algunos criterios que se deben tener en cuenta al momento de definir e implementar este concepto.

Calidad en la educación y criterios para definirla

Antes de establecer una definición, si existe, del concepto de calidad en educación, conviene revisar qué significa la palabra calidad. Frente a esta palabra el Diccionario de La Real Academia Española (2014) expresa que proviene del latín qualĭtas, -ātis, y este calco del griego ποιότης poiótēs. Por otra parte, la palabra qualĭtas, -ātis en latín tiene dos significados: calidad y cualidad (Vox, 1996). No cabe duda, que en sí la palabra posee una esencia subjetiva e intangible. Para una comprensión del significado, se tomarán siete definiciones de las diez que registra el diccionario RAE, las que considero

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pueden aportar al momento de establecer el concepto en el ámbito educativo.

Veamos las siete definiciones: Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor (...)

Buena calidad, superioridad o excelencia (…) Adecuación de un producto o servicio a las características especificadas (…) Carácter, genio, índole (…) Condición o requisito que se pone en un contrato (…) Estado de una persona, naturaleza, edad y demás circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad (…) Importancia o gravedad de algo (RAE, 2014).

Se puede observar que no es fácil expresar que algo es de calidad, porque se debe delimitar el contexto y establecer los aspectos o criterios que se tendrán en cuenta al momento de determinar esta apreciación. De no hacerlo, el concepto se podría prestar a confusiones o ambigüedades. La razón: los requerimientos de calidad pueden estar dentro del elemento o ser asignados según los criterios establecidos o acordados. Por ejemplo, algo es de calidad si tiene una propiedad especial que le permite valorarlo como tal. También, si hay un carácter o presenta una señal que indica que puede serlo. De igual manera, si alguien establece una condición o requisito para serlo. Así mismo, puede ser un estado o circunstancia que se le exige para serlo. Y por último, por conveniencia, la importancia, relevancia, relación de poder o ventaja que se le da a algo con respecto a otro.

Dado que en sí misma la definición de calidad presenta dificultad para asignarla a un elemento, es lógico suponer que si se le adiciona o se acoge esta palabra en el ámbito de la educación, también se tendría dificultad para establecer con precisión qué es o en qué consiste la calidad en la educación.

Frente a ello, Edwars (1991) considera que en América Latina la calidad de la educación no puede ser un valor absoluto, ni neutro y debe establecerse de acuerdo con la situación, teniendo en cuenta el sujeto, la sociedad, la vida y la | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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educación. Por ello, es un juicio de valor sobre la realidad educativa y se da en términos comparativos, según la concepción de currículo que se asuma, ya sea desde la ideología de la eficiencia social o de la reconstrucción social, y la conceptualización de alumno que se tenga. La primera ideología valora la calidad de la educación desde el rendimiento del alumno. Por su parte, la ideología de la reconstrucción social, asume la calidad desde la relevancia para los destinatarios y, con ello, definir los requerimientos de la educación.

De ahí la necesidad de establecer una definición de calidad, no desde la eficiencia ni la demanda, sino enfocado en el sujeto: el que aprende y el que conforma una sociedad.

Por otra parte, el concepto de calidad en educación se puede establecer a partir de los ejes fundamentales y la organización de un sistema educativo.

Con respecto a estos ejes, como elementos de partida para definir la calidad en educación, Aguerrondo (1993) manifiesta que Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación. (…) hay consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad” (p.5).

Adicional a esto, Seibold (2000) manifiesta que la calidad educativa en sus inicios se entendió como un reformismo pedagógico basado en lo cognitivo, a partir del cambio de planes y prácticas pedagógicas. Luego, se introdujo el concepto de calidad total tomado desde el ámbito empresarial, estableciendo un destinatario de la labor educativa, en este caso el alumno, como un beneficiario o cliente.

De ahí la necesidad de una gestión

educacional que debe ser optimizada y desarrollada de manera constante a | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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partir del proyecto educativo, las propuestas didáctico-pedagógicas, la estructura institucional y los procesos de gestión. Estos conceptos de calidad educativa no incluían el valor de la equidad y por tal razón, se debe establecer una calidad integral que lo incluya y se tengan en cuenta los contextos sociocultural, institucional-organizativo y didáctico pedagógico.

Es posible observar, que hasta el momento las autoras y el autor citado, no exponen una definición precisa sobre el concepto de calidad en educación, sino proporcionan los aspectos que se deben tener en cuenta para definirla.

Así mismo, conviene reconocer que hay un acuerdo implícito, y es la necesidad de vincular diferentes elementos sustanciales al momento de establecer este concepto: el sujeto, la sociedad, la vida, la educación, lo ideológico, lo político, lo pedagógico, lo sociocultural, lo didáctico, lo institucional y lo organizacional.

De igual manera, la UNESCO (2005)

considera que para definir la calidad se requiere de “un diálogo en donde se establezcan los criterios de seguimiento y mejora, desde cinco dimensiones como elementos fundamentales de la enseñanza y el aprendizaje: los estudiantes, el contexto, los aportes potenciadores, la enseñanza y el aprendizaje y los resultados (p.29)”.

No obstante, Blanco (2008) precisa que desde el año 2007 la UNESCO estableció para América Latina cinco dimensiones que se debían tener en cuenta para definir una educación de calidad, desde una visión de derechos: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. Desde esta perspectiva, el concepto es idóneo y mejoraría el que se viene desarrollando en los países latinoamericanos con elementos como la cobertura, niveles de terminación de estudios, la deserción, repetición y los resultados de aprendizaje en español y matemáticas. De ahí, la importancia de una eficacia escolar a partir políticas

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que prioricen el cambio de la escuela y las personas que intervienen en la comunidad educativa, en especial, los docentes.

Finalmente, desde una visión actual de la calidad de la educación la UNESCO en el foro Mundial sobre la Educación 2015 realizado en Incheon, República de Corea, Educación de calidad, equitativa e inclusiva así como un aprendizaje durante toda la vida para todos en 2030: Transformar vidas mediante la educación, cambia el enfoque planteado en años anteriores, e incluye al docente como parte esencial de esa calidad considerando que esto no se logra solo mediante la enseñanza de competencias básicas como la lectura y la aritmética, sino mediante el fomento del pensamiento crítico y del deseo y la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se adapta a las tendencias locales, nacionales y mundiales. Los docentes son esenciales para mejorar el aprendizaje, porque influyen considerablemente en la calidad de lo que los estudiantes aprenden (UNESCO, 2015, p.1).

De lo anterior, se infiere que el concepto de calidad de la educación cambia según la época y la necesidad. Por tal razón, cada gobierno, según el país latinoamericano, debe conceptualizar qué significa una educación de calidad y establecer las políticas a nivel nacional para implementarla. Un ejemplo de ello, se puede verificar en Colombia con la definición de educación de calidad propuesta por el Ministerio de Educación Nacional: Entendemos que una educación de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad (MEN, 2010, p.4).

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Una vez establecidas algunas definiciones y los criterios para definir una educación de calidad, conviene precisar de qué manera se puede utilizar el concepto o los criterios, para saber si un sistema educativo ofrece una educación de calidad. Sobre este particular se tratará en el siguiente apartado.

¿Cómo evaluar la calidad educativa?

Desde los noventa, los resultados de las pruebas internacionales de evaluación realizada a los estudiantes como PISA, que evalúa la competencia lectora, la competencia matemática y la competencia científica; TIMSS, que valora los conocimientos en matemáticas y ciencias, y PIRLS, para evaluar la comprensión lectora, generaron en los ministerios de educación de los países latinoamericanos, la creación de oficinas o departamentos especializados en evaluación. Lo anterior, como una necesidad de evaluar y velar por la calidad de la educación en cada país y, con ello, mejorar los resultados en las pruebas internacionales. En especial, estas pruebas, se convirtieron en los instrumentos para medir la calidad de la educación en América Latina. Pero, ¿qué son las pruebas internacionales? Ferrer y Arregui (2003) expresan que son instrumentos de medición estandarizados que se aplican en varios países simultáneamente, en grados o grupos etarios seleccionados, y que recogen información sobre logros de aprendizaje conceptual y procedimental en diferentes disciplinas, y sobre los factores contextuales que se presume influyen en el logro académico de los estudiantes (p.8).

He ahí una de las críticas que más se hacen a este tipo de pruebas: su carácter estandarizado, lo que significa que a todos los van a medir bajo los mismos y con los mismos criterios que los demás, sin tener en cuenta el contexto, ni la situación real del país. ¿Qué ocurrió frente a esta situación? | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Los países latinoamericanos, a través de los departamentos u oficinas de evaluación, debían establecer mejoras a partir de los resultados de las pruebas internacionales y, así mismo, a nivel interno, establecer los criterios para evaluar la calidad de la educación.

Para ello, necesitaban establecer el

concepto de calidad de educación y definir las dimensiones sobre las que se trabajaría al momento de evaluarla. A continuación, algunas propuestas sobre qué se debe tener en cuenta en los sistemas educativos para evaluar la calidad de la educación.

Aguerrondo (1993) propone que para evaluar la calidad de un sistema educativo, se deben tener en cuenta los principios vertebradores reunidos en dos dimensiones: político-ideológicas, es decir, los fines y objetivos de la educación, y la dimensión técnico-pedagógica. En la primera se valorará: la generación y distribución del conocimiento, el mantenimiento y proliferación de la sociedad reclamada por el sistema cultural, los valores en la escuela para una educación en la democracia, la formación para ingresar al sistema productivo y la promoción de la ciencia para el desarrollo, solicitada por el sistema económico.

En la segunda dimensión, los ejes epistemológico,

pedagógico y organizativo-administrativo. En el eje epistemológico, el tipo de conocimiento que necesita la sociedad, las áreas de conocimiento y los contenidos-temas, información, núcleos o ejes- a desarrollar. En cuanto al eje pedagógico, las características psicológicas del sujeto de aprendizaje-etapas evolutivas-, cómo aprende, qué teoría de aprendizaje se asume-conductista o constructivista- y el rol del docente y la didáctica. En el eje organizativoadministrativo, la estructura académica- niveles y ciclos- y el periodo obligatorio, la definición de la institución escolar-escuela u otros espacios- y la orientación y supervisión del sistema educativo.

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Sin lugar a dudas, que al momento de evaluar la calidad en la educación en todas las dimensiones establecidas en un sistema, no debe existir un interés diferente al de diagnóstico, ajuste, mejora y seguimiento de las mismas. De igual manera, se deben involucrar a todos los actores del proceso educativo como los padres, la familia, los estudiantes, el gobierno y la sociedad. Esto significa, que unos buenos resultados se darían porque hubo sinergia entre todos los responsables de las dimensiones y ejes planteados anteriormente. Por el contrario, unos malos resultados implicarían una falta de sinergia y serían una oportunidad de reflexión, sobre quién o quiénes no aportaron para un buen logro. Así, se podrían realizar los ajustes o tomar las medidas necesarias para futuras evaluaciones. Esto sería el ideal de una verdadera evaluación, pero se ha observado que en América Latina los buenos resultados, si es que se pueden llamar así, son apropiados por los dirigentes de la educación y son ellos quienes se abanderan y ufanan de su buena gestión.

Pero ¿Qué sucede cuando no hay buenos resultados? Sencillo, lo dirigentes comienzan a buscar culpables y, en este caso, el más inmediato es el docente.

Por otra parte, Murillo y Roman (2010) consideran que la evaluación de la calidad de la educación debe realizarse desde un enfoque global e integral, teniendo en cuenta los siguientes criterios: (…) la relevancia de poder acceder a la educación desde edades tempranas y permanecer en ella al menos hasta integrarse al mundo del trabajo en condiciones de igualdad. (…) que considere el derecho de todos y cada uno de los estudiantes a ser evaluados y recibir los resultados, es decir, superar la mirada sobre el rendimiento o aprendizaje promedio para ocuparse de la diversidad social y cultural general. (…) la integralidad del desarrollo de los sujetos, siendo central el potenciar y fortalecer el avance cognitivo de los mismos, (…) el desarrollo de las destrezas y habilidades para su apropiación y uso (…) y asegurarse de que a todos alcancen (p.103).

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Con lo expuesto hasta el momento, se evidencia que no existen fórmulas estandarizadas para evaluar la calidad de la educación. Lo cual significa, que la evaluación de la calidad de un sistema educativo, es un procedimiento igual de complejo, al proceso de evaluación que realiza un docente en un aula de clase. Lo que se da es un acercamiento a la realidad, según la visión y el concepto que se tenga. De ahí que se puede evaluar la calidad de la educación desde una perspectiva económica, de ciencia, de derechos o integral. ¿Cuál es la más conveniente?

Considero que todo

depende del contexto, la visión de ciudadano, de los intereses y objetivos que se planteé el gobierno. Es decir, si el país tiene como meta una educación en lo económico, le apuntará a ello y para él una educación de calidad sería preparar a la población para aumentar la producción y posicionarse a nivel internacional en este aspecto. Pero, si desea que desde el país se genere conocimiento científico, impulsará la educación en la ciencia, la investigación y la tecnología, y la calidad de la educación, la mediría por los resultados en estos campos. De igual manera, si desea que la población se eduque en derechos y valores, o tenga una integralidad y así estar a tono con el orden mundial, para garantizar la calidad de la educación bajo este criterio, promoverá desde el ministerio de educación una reforma que forme a la población en ello.

De lo anterior, se infiere que cada país establece cómo será educada su población. Eso debería ser lo correcto, pero los países latinoamericanos, una vez son evaluados los estudiantes en las pruebas estandarizadas mencionadas al inicio de esta sección, deben responder de inmediato a los requerimientos que les hacen los organismos internacionales, so pena de ser sancionados económicamente. Esto significa que se educa al estudiante para un cierto tipo de sociedad, y luego, mediante una prueba internacional estandarizada, se le | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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evalúa, exigiéndole, quizás, sobre algo para lo que no se ha preparado. Esa es una de las deficiencias de este tipo de evaluación, de la que se ha cuestionado y llamado la atención por años. Al parecer, es el único medio válido para evaluar la calidad de la educación en Latinoamérica. Ante todo este tipo de exigencia, en últimas, es la escuela como institución quién carga con toda la responsabilidad y por ello, la escuela ha quedado sola adelante de la sociedad; se la midió con un indicador de nivel académico similar al de otras regiones del planeta en las que la escuela cuenta con una cantidad de variables garantizadas. No se han construido indicadores capaces de dar cuenta del conjunto de las misiones y funciones que se le encomendaron al sistema educativo. Ni siquiera, que consideren el contexto en el que se le han pedido dichos resultados ( Iaies, 2003,p.21).

Esto no significa que las evaluaciones se deban omitir, puesto que es indiscutible la necesidad de evaluar o valorar qué tanto aprenden y cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje en los estudiantes. Lo que conviene es reflexionar cómo, para qué se evalúa y de qué manera se pueden utilizar los resultados de una evaluación de calidad en cada país. No se trata de juzgar, buscar culpables o desmotivar a la población, como es lo acostumbrado, sino de revisar en dónde están las deficiencias, para concertar estrategias de mejora, sin menos cabo o detrimento de uno u otro actor involucrado en la educación. Frente a las evaluaciones internacionales de calidad en América Latina, salta a la vista una pregunta ¿Cómo estamos y cuáles han sido los resultados? En el siguiente apartado se comentará al respecto.

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Calidad educativa en Latinoamérica

Para establecer cómo estamos y cuáles han sido los resultados internacionales frente a la calidad de la educación en Latinoamérica, a continuación, se tomarán como referentes algunos informes de los noventa hasta el año 2000. De igual manera, se analizarán los resultados de las pruebas PISA desde el año 2000 hasta el año 2012.

Respecto a los años noventa, Puryear (1996) basado en informes de la UNESCO y la OCDE desde el año 1960 al 1993 argumenta que la calidad de la educación que reciben los niños en Latinoamérica es deficiente, en especial, en las escuelas públicas, porque los esfuerzos se orientaron a la expansión y se distrajo la atención en los procesos y resultados del aprendizaje. Así mismo, falta establecer sistemas nacionales de evaluación del rendimiento en la educación. Los cinco indicadores que sugieren el serio problema de la baja calidad en todos los niveles son: Los gastos promedio por estudiante se mantienen muy por debajo del de los países industrializados, las tasas de repetición en América Latina son altas- 30% en primaria-, las tasas de estudios completos son bajas-pocos se gradúan de la secundaria-, los puntajes de las pruebas son bajos- en lectura, matemáticas y ciencias por debajo de los países europeos y del este asiático- y el rendimiento en ciencia y tecnología es débildesde 1990 la región está rezagada respecto a los países de la OECDE-.

Tres aspectos a tener en cuenta con lo expresado por el autor en el año 1996 son: En primer lugar, se evidencia la crisis que generó el afán de los países por dar más prioridad a la cobertura que al aprendizaje del estudiante y esto se reflejó en los bajos resultados en la educación pública, lugar que destinaron para llenar las aulas de más estudiantes. Como segundo, se plantea la necesidad de establecer sistemas nacionales de evaluación de la calidad y | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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ahora se comprende por qué en la mayoría de los países latinoamericanos se crearon oficinas de evaluación. Como ejemplo: Colombia con el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación-ICFES- adscrito al Ministerio de Educación Nacional-MEN-. En tercer lugar, se logró identificar los indicadores en donde se evidencia la falta de inversión en educación, la falta de garantías para que un estudiante termine sus estudios, las deficiencias en cuanto a lectura, matemáticas y ciencia, pero ante todo, que estamos marcados en nuestro rendimiento a la comparación con otros países, en donde el desarrollo económico, la formación académica y la cultura son muy diferentes.

Veamos a continuación en la tabla 1, cuáles han sido los resultados de los países que se han acogido a la prueba PISA desde el año 2000 hasta el 2015.

Tabla 1. Histórico Pruebas PISA años 2000 a 2015 Año 2000

2003

2006

2009

País

Lectura

Matemáticas Ciencias

Brasil *

396

334

375

México

422

387

422

Brasil*

403

356

333

México

400

385

364

Uruguay*

434

422

417

Argentina*

374

381

391

Brasil*

393

370

390

Colombia*

385

370

388

Chile*

442

411

438

México

410

406

410

Uruguay*

413

427

428

Argentina*

398

388

401

Brasil*

412

386

405

Colombia*

413

381

402

Chile

449

421

447

México

425

419

416

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2012

2015

Panamá*

371

360

376

Perú*

370

365

369

Uruguay*

426

427

427

Argentina*

396

388

406

Brasil*

410

391

405

Colombia*

403

376

309

Costa Rica*

441

407

429

Chile

441

423

445

México

424

413

415

Perú*

384

368

373

Uruguay*

411

409

416

Argentina*

475

465

475

Brasil*

407

401

377

Colombia*

425

416

390

Costa Rica*

427

420

400

Chile

459

423

447

México

423

408

416

Perú*

398

387

397

Uruguay*

437

418

435

República

358

328

332

Dominicana*

Fuente: OCDE (2000-2003-2006-2009-2012-2015) Notas: *: País asociado. Valores de los niveles: Inferior al nivel I menos de 335. Nivel I: 335 a 407. Nivel II: 408-480. Nivel III: 481 a 552. Nivel IV: 553 a 625. Nivel V: 625 o más.

Antes de comentar los resultados expuestos en la tabla 1 conviene aclarar que la prueba PISA, en español, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, fue implementada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE. Cada tres años se realiza a los estudiantes de quince años de los países que son miembros. A este organismo pertenecen 35 | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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países. De ellos, dos son latinoamericanos: México y Chile. Por otra parte, Colombia y Costa Rica buscan su adhesión. Brasil ejerce como socio clave, Perú está en la categoría de país programa y Argentina, Costa Rica, República Dominicana y Uruguay son miembros del centro de desarrollo. Las pruebas se realizan en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

Como referente para analizar la calidad de la educación en este apartado, solo se tomaron los puntajes de estas áreas, pero dentro del documento que elabora la OCDE para el informe a los países se presentan otros análisis sobre aspectos que influyen en los resultados del aprendizaje como motivación, estrategias de aprendizaje y herramientas utilizadas en la escuela. También, incluye temas sobre diferencias de género, entorno familiar y desempeño estudiantil y el ambiente de aprendizaje y la organización de la enseñanza, que los países pueden utilizar para reflexionar sobre la calidad de la educación.

En la tabla 1 se observa cómo en el transcurso de los años los países latinoamericanos se van uniendo a la presentación de la prueba tomándola como un elemento de medición de la calidad de la educación. En el año 2000 iniciaron dos países y, hasta el 2015, en total fueron nueve países los que participaron. De los países latinoamericanos que realizaron la prueba en el 2015, en cuanto a puntajes, Argentina fue el país que mejoró en todas las áreas y se ubicó en el nivel II. En cuanto a los puntajes en lectura, el máximo nivel que se ha alcanzado desde el año 2000 hasta el 2015 es el nivel II- entre 408480 puntos-. Aunque existen países que han subido o permanecido en el nivel II, hasta el 2012 Argentina era uno de los países que se ubicaba en el nivel I335 a 407 puntos-. Por otra parte, en los países evaluados, entre los años que se presenta la prueba, no se observa una línea ascendente de mejora. Ante el histórico de los resultados se puede concluir que la lectura en los países latinoamericanos que presentaron la prueba es deficiente. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Respecto a los resultados en matemáticas, al igual que en lectura, solo algunos países alcanzan el nivel II, entre ellos Chile, Costa Rica, México y Uruguay. Mientras países como Argentina, Brasil y Colombia, desde el año de presentación de la prueba, se han mantenido en el nivel I. Valga la aclaración que Argentina y Colombia en la prueba del 2015 subieron al nivel II. Chile, desde el inicio de la prueba en el año 2006, es el país que ha presentado una constante de ascenso en los resultados. En conclusión, el desempeño en matemáticas de los países es deficiente. En cuanto a los resultados en ciencias, con algunas excepciones, el panorama es el más crítico: dos países han estado por debajo del nivel I-menos de 335 puntos-: Brasil en el año 2003 y Colombia en el año 2012. En esta prueba, Brasil es uno de los países que ha mejorado en puntuación en cada año pasando del nivel I al nivel II, aunque en la prueba del 2015 bajó al nivel I. El caso contrario es México, que aunque siempre se ubica en el nivel II, tiende a bajar su rendimiento: inició en el año 2000 con un puntaje de 422 y en el 2015 tiene un puntaje de 416. Otro caso a destacar es Uruguay, país que desde el ingreso a la prueba en el año 2006 siempre se ha mantenido en el nivel II. En general, el rendimiento de los países en esta prueba es el más regular y al igual que en las demás, el máximo nivel que alcanzan algunos países es el nivel II. De lo presentando en el histórico de las tres pruebas se puede concluir que solo Chile, México y Uruguay se han ubicado en el nivel II. Así mismo, Argentina, Brasil y Colombia, desde el ingreso a la prueba, han permanecido en el nivel I. Conviene resaltar que Argentina en la prueba del 2015 ubicó las tres áreas en nivel II y Colombia, dos áreas en este nivel. Chile, es el único país, que ha presentado una constante de ascenso entre los años de presentación de la prueba. Por otra parte, conviene subrayar que los países que se han mantenido en el nivel II en todas pruebas en todos los años han | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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sido Chile y Uruguay. El país que no ha superado el nivel I desde que inició en la pruebas es Argentina, excepto en el año 2015. Y Colombia, es el país que en el 2015 ubicó dos áreas en el nivel II, lectura y matemáticas. Pero en el área de ciencias continúa en el nivel I. A pesar de presentar algunas mejoras en puntuación, mas no en el aumento del nivel entre un año y otro, las pruebas indican que tenemos y persisten las deficiencias en estas tres áreas del conocimiento, en especial, en el área de ciencias. También, que a pesar de los informes y el rendimiento, los gobiernos de los países no han tomado las medidas necesarias para mejorar, lo que permite inferir dos situaciones: no leen los informes, o si los leen, ignoran los resultados dejándole la responsabilidad al próximo gobierno de turno. Y cuando el nuevo gobierno de turno se entera de la situación o de la existencia de estos resultados, procede de la misma manera, generando así un círculo de indiferencia, a partir de trazos interminables.

Ante el panorama de calidad en la educación presentado en Latinoamérica, saltan los siguientes cuestionamientos: ¿es posible mejorar o estamos condenados a seguir en una lucha por la calidad de la educación en situación de desigualdad? ¿Estamos luchando académicamente contra un Goliat, pero sin armas ni defensas? ¿Son tan mínimos los avances que no bastan para que sean percibidos por otros, ni por nosotros mismos? Las anteriores preguntas se podrán responder o usted inferirá las respuestas en el siguiente apartado.

¿Qué nos falta para mejorar?

Como apoyo a la respuesta de la anterior pregunta, tomaré algunas sugerencias planteadas por autores desde el año 1996 y lo que planteó la | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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UNESCO en el año 2013, desde la oficina de la OREALC. Así, el lector podrá identificar si los planteamientos realizados en el año 1996 siguen vigentes o aún quedan vestigios de ellos en las políticas de los países. De igual manera, establecerá un contraste entre los cinco aspectos relevantes que considera hoy la UNESCO son necesarios para una educación de calidad.

Con todo, comprenderá por qué el camino hacia la calidad de la educación en Latinoamérica, aunque podría ser corto y fácil, se ha tornado largo y difícil.

Carnoy y Castro (1997) tomando como referente los resultados ocasionados por la cobertura en la educación, la descentralización y el poco uso de los datos de las evaluaciones para mejorar la inversión en educación y establecer políticas apropiadas, proponen para la educación segundaria en América Latina que el cambio es posible a partir de tres reestructuraciones: la primera, modificar el plan de estudios implementando un aprendizaje basado en problemas. Lo que requiere la transformación del docente como técnico a un docente intelectual. Ello, implicaría que el docente fuera un egresado de la universidad en asignaturas especializadas, formado pedagógicamente en el empleo y no un docente formado en una institución normalista. La segunda, hacer más atractiva la educación segundaria, en especial, para aquellos estudiantes que asisten a escuelas que no los preparan para la educación superior, asistiendo a instituciones públicas y/o privadas que los preparen en oficios específicos para ingresar a una empresa.

Y tercera, privatizar la

enseñanza secundaria y la técnica, tomando como referente lo ocurrido en Chile.

Salta a la vista que el interés en las tres propuestas de los autores, Claudio de Moura Castro del Banco Interamericano de Desarrollo y Martin Carnoy de la Universidad de Stanford, es completamente económico. De ahí, que todo está orientado el plan de estudios, los docentes y la escuela, a la | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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promoción de una educación técnica, desde el empleo y para el empleo.

Incluso, implícitamente, proponen la abolición de las escuelas normales y, por ende, la preparación intelectual de los docentes en este tipo de instituciones, que en la mayoría de los países fueron las formadoras en pedagogía y didáctica. Conviene recordar que muchos docentes egresados de las normales educaron a los que hoy son exitosos en diferentes profesiones y aún pueden asumir sin ningún impedimento emocional o cognitivo, las nuevas exigencias del país y la sociedad global. Otro aspecto a destacar en lo planteado por los autores es el fomento de la educación privada en los países latinoamericanos y la definición del futuro de un estudiante, en especial, al de bajos recursos económicos, mediante el siguiente criterio de clasificación: si no puede estudiar para ingresar a la universidad, estudie para ser técnico.

Por otra parte, la UNESCO (2013) considera que se requiere de cinco aspectos relevantes para avanzar en una concepción amplia de la calidad educativa en el marco de educación para todos: los logros de aprendizaje académico, los docentes, el clima escolar, la educación para la ciudadanía, y las tecnologías de información y comunicación. Sin embargo, el listado no es en ningún caso exhaustivo. En particular, es importante llamar la atención sobre dos dimensiones no discutidas en profundidad, una tradicionalmente considerada por las políticas y otra emergente: los insumos básicos y la segregación escolar, respectivamente (p.101).

Respecto al primer aspecto, la UNESCO (2013) puntualiza que los logros de aprendizaje son un indicador de la calidad educativa y que a partir de las pruebas estandarizadas, se podría obtener información para diagnosticar y hacer monitoreo de los mismos, pero conviene tener claridad sobre las limitaciones de las mismas, como la no medición de capacidades, habilidades, actitudes y disposiciones particulares de los estudiantes, y el desconocimiento | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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de otros factores extraescolares que afectan el rendimiento. El docente, como segundo aspecto, es un factor clave para promover el aprendizaje de los estudiantes. Por tal razón, requiere de una profesionalización y formación continua, e implementar una política de remuneraciones e incentivos. El clima escolar como tercer aspecto, requiere de generar desde la escuela un espacio inclusivo para todos los actores: directivos, padres de familia, profesores y estudiantes. Para el cuarto, promover la educación cívica y así formar a los ciudadanos en el respeto por los derechos humanos y el reconocimiento y respeto de su identidad cultural, y la de otros. Y el quinto, formarlos en competencias digitales, para incluirlos en la sociedad del conocimiento.

Desde lo propuesto por la UNESCO, a diferencia de lo planteado en la década de los noventa, se aprecia una concepción más integral frente a las condiciones requeridas para una educación de calidad en América Latina. Si bien la propuesta está más cercana a los países e involucran a otros actores de la educación, no profundizan en lo que ellos llaman las dimensiones políticas y emergentes, como los insumos básicos y la segregación escolar. Estos dos aspectos son de pertinencia directa de los gobernantes y, en últimas, son los que definen las condiciones de una reforma e impiden que se dé una verdadera educación de calidad, puesto todo depende la inversión y de la consciencia social del gobernante, para evitar la segregación escolar. Así las cosas, considero que los organismos internacionales interesados en la calidad de la educación en Latinoamérica deberían establecer como prioritarios estos aspectos, e incluso presionarlos, para que estas políticas y emergentes sean las bases de una de una reforma educativa. De lo contrario, seguiríamos haciendo esfuerzos aislados para mejor un problema, sin tener lo esencial. Es como pretender que un árbol crezca regándolo solo desde las hojas, pero sin abonar, | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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ni regar la raíz.

Es indiscutible que lograr una educación de calidad en

Latinoamérica no es fácil, pero tampoco imposible ¿Qué nos falta para mejorar? Que los gobernantes tenga consciencia y sensibilidad social.

Conclusiones

Una vez expuesto lo anterior es posible concluir que:

Los gobiernos de los países latinoamericanos, en el afán de cumplir las exigencias de los organismos internacionales, asumen o replican reformas educativas sin proyectar las consecuencias. Esto fue lo que ocurrió desde los noventa con la prioridad que le dieron a la cobertura y a la descentralización de la educación: sacrificaron la calidad por la cantidad. De ahí que por cubrir una deficiencia, generaron un gran mal: llenar las escuelas de estudiantes no garantizaba su permanencia y aprendizaje.

El concepto de calidad no es fácil de definir, porque en sí la palabra posee una esencia subjetiva e intangible. De ahí lo complejo cuando quiere expresar que algo es de calidad, porque se debe delimitar el contexto y establecer los aspectos o criterios que se tendrán en cuenta al momento de determinar esta apreciación. Esta misma dificultad se percibe si la palabra se le acompaña a la educación. Incluso, el concepto de calidad de la educación cambia según la época y la necesidad: antes se entendió como un reformismo pedagógico basado en lo cognitivo implementando el cambio de planes y prácticas pedagógicas. Hoy tiene una visión integral. Por tal razón, desde los noventa, los interesados en la calidad de la educación no han establecido definiciones sino propuesto criterios para determinarla. Veamos algunos:

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 Precisar la situación teniendo en cuenta el sujeto, la sociedad, la vida y la educación.  Definir los ejes fundamentales y la organización de un sistema educativo.  Dialogar para acordar el seguimiento y la mejora, a partir de cinco dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje: los estudiantes, el contexto, los aportes potenciadores, la enseñanza y el aprendizaje y los resultados.  Tener una visión de la educación como derecho que incluya la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia.  Adaptar a las tendencias locales, nacionales y mundiales, mediante el fomento del pensamiento crítico y del deseo y la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La evaluación de la calidad de un sistema educativo, al igual que el proceso de evaluación que realiza un docente en el aula, es un procedimiento complejo: no existen fórmulas estandarizadas para llevarla a cabo. Por ello, el propósito de evaluar la calidad de la educación no debe ser diferente al de establecer un diagnóstico, realizar ajustes, mejoras y concertar el seguimiento de las estrategias acordadas, para alcanzar los objetivos planteados. La evaluación de un sistema educativo puede hacerse valorando la dimensión político ideológica- los fines y objetivos de la educación- y la dimensión técnico pedagógica. También, desde un enfoque global que identifique el acceso y permanencia, los derechos, la diversidad social y cultural, integralidad del sujeto, el desarrollo de destrezas y habilidades, y que garantice que todos accedan y todos aprendan.

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Las pruebas internacionales como PISA, que evalúa la competencia lectora, la competencia matemática y la competencia científica; TIMSS, que valora los conocimientos en matemáticas y ciencias, y PIRLS, para evaluar la comprensión lectora, son los instrumentos establecidos para evaluar la calidad de la educación de los países latinoamericanos. Aunque tienen limitaciones, como la no medición de capacidades, habilidades, actitudes y disposiciones particulares de los estudiantes, y el desconocimiento de otros factores extraescolares que afectan el rendimiento, no se pueden obviar, porque aportan elementos para reflexionar sobre la enseñanza, el aprendizaje y algunos factores que afectan el buen desempeño de los estudiantes.

En la historia de las Pruebas PISA, los resultados a nivel de Latinoamérica muestran deficiencias en las tres áreas evaluadas. De los cinco niveles planteados, el máximo que alcanzan los países latinoamericanos es el segundo. Por ello, al considerar como indicadores de calidad de la educación estos resultados, no es desacertado afirmar que tenemos una educación de mala calidad. También, que a pesar de los malos resultados, los gobiernos de los países no han tomado las medidas necesarias para mejorar o estas no son eficientes. ¿Es posible que no lean los informes, o si los leen, los ignoran, dejándole la responsabilidad al próximo gobierno de turno y señalando al docente como el único responsable? ¿Son tan mínimos los avances que no bastan para que sean percibidos por otros, ni por nosotros mismos?

En los años noventa, desde una visión económica, se planteó como camino para mejorar la calidad de la educación en América Latina: orientar el plan de estudios, los docentes y la escuela, a la promoción de una educación técnica desde el empleo y para el empleo; abolir las normales y fomentar la educación privada.

De esta manera, era sencillo definir el futuro de un

estudiante, en especial, al de bajos recursos económicos, mediante el siguiente | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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criterio de clasificación: si no puede estudiar para ingresar a la universidad, estudie para ser técnico. Pero, un nuevo camino fue trazado por la UNESCO en el año 2013.

Su visión es integral, y aunque no profundiza en las

dimensiones políticas y emergentes como los insumos básicos y la segregación escolar, dos son las dimensiones que deben llamar la atención al momento de plantear una educación de calidad: inversión y consciencia social.

Estas son pertinencia directa de los gobernantes y son las que definen las condiciones e impiden que se dé una verdadera educación de calidad.

Para finalizar, ante las exigencias de una educación de calidad ¿Estamos luchando académicamente contra un Goliat, pero sin armas ni defensas? ¿Es posible mejorar o estamos condenados a seguir en una contienda, en donde la desigualdad es la que garantiza el fracaso? Basta de mirar hacia otras partes.

Es hora de mirarnos y reconocer los errores. Todo debe empezar desde arriba.

De ahí la urgencia de formar gobernantes con sentido de consciencia, justicia y sensibilidad social.

Javier Herrera Cardozo

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El autor Profesor e investigador. Licenciado en Educación Básica Primaria de la Universidad de Santo Tomás, Bogotá.

Especialista en lecturas y escrituras de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Magister en educación con énfasis en desarrollo cognitivo del Tecnológico de Monterrey, México. Doctorando en educación de la Universidad de Baja California, México.

Docente de Competencias Idiomáticas Básicas de Facultad de

Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Bogotá, DC. Miembro de la comunidad científica de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) IBERCIENCIA. Correo: javierherrera63@gmail.com

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Desarrollo profesional en las organizaciones que aprenden: Un espacio de construcción y deconstrucción de la práctica docente Professional Development learning organizations: An area of construction and reconstruction of teaching practice Recibido: 3/10/2016 Aprobado:24/ 11/2016

Resumen La sociedad de la información, demanda de los profesionales de la educación, una formación permanente en la que el conocimiento se encuentra en un constante desarrollo, así como la profundización y diversificación de las competencias y habilidades, capacidades que le permitirá desarrollar su trabajo con pertinencia y pertenencia social. De aquí, que la singularidad de los escenarios, los contextos y la cultura desarrollada en las Unidades Educativas o Centros Educativos, demanda de una actuación profesional específica, ejercida en un contexto tan complejo y exigente, como los salones de aula. La cualificación y procesos de formación deben estar centrados en el desarrollo profesional de los maestros de las Unidades Educativas o Centros Educativos, entidades que no solo debe ser vista como una institución que enseña, sino también que aprende. La práctica docente por naturaleza, se desenvuelve en condiciones organizativas, situación que permite la descripción y el establecimiento del proceso educativo, así como también el aprendizaje en los miembros que la componen.

Palabras Claves: Profesionales de la Educación, Formación Permanente, Actuación Profesional, Procesos de Formación, Instituciones que Aprenden, Práctica docente.

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Abstract: The information society, the demand for professionals in education, lifelong learning where knowledge is in constant development and the deepening and diversification of skills and abilities, skills that will help you perform your work with relevance and social belonging. Hence, the singularity of the scenarios, contexts and culture developed in the educational units or schools, demand specific performance, exercised in such a complex and demanding, as the halls of classroom context. Qualification and training processes should be focused on the professional development of teachers in educational establishments or educational centers, entities must not only be seen as an institution that teaches, but also learning. Teaching practice by nature unfolds in organizational terms, a situation that allows the description and the establishment of the educational process, as well as learning in its component members.

Keys Words: Professional education, lifelong learning, performance management, training processes, learning institutions, teaching.

Introducción

L

a formación permanente de los maestros en servicio y la cualificación de la práctica docente, se han convertido en una necesidad. Fomentar el

aprendizaje y las competencias en el arte de enseñar, debe formar parte del desarrollo profesional y de la práctica efectiva, mediante el proceso de aprender haciendo, que implica una reflexión en, sobre y para la acción educativa.

La gestión del conocimiento y el desarrollo de una cultura de colaboración, son productos del desarrollo de un trabajo en equipo, que es capaz de aprender no solo de la reflexión de su propia experiencia, sino | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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también de la interacción y retroalimentación de la vivencia compartida en el interior de las Unidades Educativa o Centros Educativos, cuya finalidad es generar cambios y una mejora continua de la actividad docente.

El mejorar el proceso enseñanza aprendiza en el sistema educativo pasa por contar con profesionales en la docencia mejor preparados, pero también comprometidos con la tarea compleja de enseñar. El objetivo del presente artículo es realizar un análisis desde un enfoque crítico reflexivo del desarrollo de las habilidades y competencias de los maestros en servicio, de manera que contribuya al desarrollo de la formación profesional de la comunidad educativa, a través de los diferentes enfoques y teorías de las organizaciones que aprenden.

Se trata de una revisión sistemática en la que se describen e identifican las principales características de los trabajos evaluados respecto a las organizaciones que aprenden, enfatizando en la revisión de fuentes primarias, como libros, artículos, dossier y conferencias de los principales autores en esta temática. Este análisis aborda una revisión del material bibliográfico que data entre 1993 y 2010. También se ha realizado la actualización de algunos estudios que se encuentran disponibles en la Internet.

1.

El desarrollo profesional del docente en las organizaciones que aprenden: un espacio compartido de reflexión y formación

Los escenarios de aprendizaje se han diversificado. Por ello los espacios formativos ya no son exclusividad de los centros formativos. Por el contrario, hablar de la práctica profesional de los maestros en servicio, lleva a identificar a las unidades educativas o centros educativos, no solo como instituciones de enseñanza sino como lugares estratégicos para la cualificación de la práctica | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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docente, reflejados en la innovación de los procesos educativos. Para iniciar este análisis, es importante centrar la atención en el concepto denominado por algunos autores como organizaciones que aprenden u organizaciones inteligentes:  “La organización inteligente” es una organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organización, no basta con sobrevivir. (1)  “una organización de aprendizaje es una organización especializada en crear adquirir y transferir conocimientos, y en modificar su conducta para reflejar los nuevos conocimientos y comprensiones”. (2)  La organización que aprende también puede ser entendida como: “un grupo de personas que persiguen metas comunes (incluido los propósitos individuales) con un compromiso colectivo para revisar regularmente los valores de dichas metas, modificarlas cuando viene el caso y desarrollar continuamente modos más efectivos y eficientes para llevarlas a cabo”. (3)

Los procesos de aprendizajes individuales desarrollados desde la formación permanente de los maestros en servicio, ya no son suficientes para generar el aprendizaje de la organización educativa, es necesario centrar la atención en la eficacia de la transmisión de los conocimientos, habilidades y destrezas que el docente posee, para ser compartido con los miembros de la unidad educativa o centros educativos. El aprendizaje de los maestros en servicio y en el ejercicio de su práctica profesional, es un nuevo paradigma que se enfoca hacia una | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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nueva forma de conducta profesional que está orientada a la resolución de problemas propios y característicos de cada centro educativo. Por otra parte, dentro de este paradigma también resalta la capacidad del profesorado de aprender con autonomía, como parte de un proceso de aprender a aprender en comunidad.

Por esta razón el aprendizaje organizativo puede ser asumido como procesos de generación de nuevas competencias en los miembros que actúan en la organización, aprenden de la experiencia organizativa y de la actividad expresamente formadora de la organización, así como del aprendizaje que, en forma de nuevos conocimientos técnicos, nuevas estrategias, nuevos productos…, emergen en el conjunto de la organización. (4)

Así mismo, el aprendizaje organizativo debe ser asumido como un valor añadido que implica: •

El aumento de las capacidades profesionales y personales de los

participantes.

•

El aumento de productos propios, como nuevos métodos de trabajo,

conocimientos técnicos específicos, tecnologías innovadoras, etc.

•

El aumento de las expectativas de supervivencia y desarrollo de la

organización a través de mejores resultados, mejor posicionamiento en el tiempo y el espacio mayor capacidad de adaptación, etc. (5)

Por tanto, la organización que educa se fundamenta en los siguientes pilares:

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•

La racionalidad, en referencia a la disposición lógica de los elementos y

la dinámica organizativa de acuerdo con los logros que se pretenden conseguir.

•

La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las

exigencias de la práctica y, además, a los cambios que se producen en la sociedad.

•

La permeabilidad o apertura al entorno próximo y mediato. Exige

establecer y desarrollar mecanismos bidireccionales por los que la institución rompe su clausura proyectándose en el entorno y abriéndose a sus influencias.

•

La colegialidad, frente al individualismo en su uso de estructuras y en

los procesos de funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia la fragmentación de los espacios, de los horarios, de los profesores y de los técnicos, de las decisiones, etc. sin establecer mecanismos de interrelación. (6)

Por tal razón, el aprendizaje continuo de las organizaciones a considerar son cuatro: a) El aprendizaje más importante se da en el lugar de trabajo y no en los cursos de formación externa, b) El aprendizaje más efectivo es social y activo, no individual y pasivo, c) Las cosas más importantes que la gente debe aprender no son las reglas explicitas, los procedimientos y las políticas de la organización, sino la materia tácita (la intuición, el juicio, la experiencia y el sentido común que están imbuidos en el aparente caos de la actividad diaria), d) El aprendizaje más efectivo, especialmente para los adultos, resulta de un ciclo continuo de experiencias en el mismo lugar de trabajo. (7) De otra parte, el aprendizaje en las organizaciones es socialmente construido en orden a transformar las cogniciones adquiridas en acciones. El aprendizaje puede referirse conjuntamente al proceso de modificaciones cognitivas (en un proceso que no tiene término final), y al resultado del | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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proceso (lo que se ha conseguido o se manifiesta en el proceso de aprendizaje). (8) El aprendizaje organizativo a diferencia del aprendizaje individual, genera mayor proactividad y por ende respuestas creativas que facilitan los procesos educativos. Las características fundamentales del aprendizaje organizativo en las organizaciones inteligentes u organizaciones que aprenden, se afianza en este aprendizaje en grupo, trasciende la perspectiva individual, revitalizando el trabajo en equipo como una comunidad en un sistema abierto.

El aprendizaje a nivel de grupo se produce como un proceso continuo de reflexión y acción, caracterizado por plantear cuestiones, recibir feedback, experimentar, reflexionar sobre los resultados y discutir sobre los efectos inesperados de las acciones cometidas. El aprendizaje es el proceso y resultado de las actividades de interacción del grupo mediante las cuales los miembros adquieren, comparten e integran conocimientos. (9) Denota la importancia de contar con un cambio institucional, así como de una cultura colaborativa que permita el aprendizaje organizativo tomando no solo los factores y características internas, sino también los factores externos.

Aspectos que se resumen en la figura

1 que se presenta a

continuación:

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Figura 1. El centro educativo como organización que aprender (8)

La figura representa gráficamente las condiciones y procesos que se dan en las unidades educativas o centros educativos en las Organizaciones que Aprenden producto del Desarrollo Organizativo.

Son cuatro condiciones que fomentan el aprendizaje organizativo. Las dos primeras hacen referencia a los cambios en las políticas y el entorno, por su naturaleza corresponde a los factores externos de la organización. Estos cambios tienen una incidencia directa en la organización, ya que debe responder a dichos cambios y las necesidades identificada en el mismo. (9) Las dos condiciones últimas, experiencia anterior de desarrollo e historia y cultura escolar, corresponden a factores internos propios de cada organización. Es decir, parte de la revalorización de su experiencia e historia tomándolas como un insumo para el crecimiento institucional. Sin embargo,

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las cuatro condiciones deben formar parte del proceso interno que se observa en la figura aspecto que le permitirá fomentar el desarrollo organizacional.

Para que se dé dicho desarrollo, considera importante que el centro educativo se encuentre inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Este elemento no solo permite un trabajo en equipo, sino también un aprendizaje organizativo y una formación permanente. Este, a su vez, presupone la aceptación compartida de visiones y necesidades, producto de su identificación institucional que trastoca y provoca un cambio en la cultura educativa, al desarrollar estas etapas del proceso se puede hablar del desarrollo de la organización que debe ser institucionalizado, generando procesos de autoevaluación y una planeación de acción que le permita acercarse a la conformación de organizaciones que aprenden y en la que se puedan generar procesos de aprendizajes compartidos en comunidad.

Por tanto, el que hacer de los maestros en servicio es una formación en acción, donde el aprendizaje organizacional forma parte de este nuevo escenario social

y la experiencia generada en estos centros educativos

permiten un verdadero aprendizaje real. Es decir, un aprendizaje eficaz, como parte de una transferencia de tecnología, entendiéndose esta como transferencias de conocimientos que fortalece el verdadero proceso formativo.

Las Organizaciones que aprenden por el carácter activo, contextual, social y comunitario, buscan a través de la acción comprometida la resolución de problemas propios y característicos de cada unidad educativa. Este nuevo escenario ya no es únicamente una actividad laboral, sino que se ha convertido en un espacio de formación donde ambos ámbitos se encuentran entrelazados y se fundamentan en una reflexión, lo cual, permite desarrollar procesos de formación entre los miembros. Este proceso se consolida sobre la base de una cultura colaborativa que sea capaz de generar nuevos conocimientos como | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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parte de un sistema complejo, producto de la interacción entre los agentes que participan y, que a partir de estos espacios de reflexión, se generen y se profundice el aprendizaje y a su vez adquieran un mayor compromiso y un sentimiento de pertenencia.

2.

Gestión del conocimiento en las organizaciones que aprenden: Comunidad de aprendizaje

Las organizaciones que aprenden deben estar en un constante proceso de aprender a aprender, por lo tanto, las unidades educativas o centros educativos, deben convertirse en organizaciones transformadoras, capaces de adaptarse a los cambios, a las transformaciones y a las exigencias del desarrollo del conocimiento del siglo XXI. Para asimilar estos cambios, las instituciones educativas, deben adoptar sistemas, prácticas y estilos de gestión, que les permitan hacer frente a las circunstancias y las demandas del nuevo contexto. Por ello, la gestión del conocimiento está implícita en los procesos de aprendizaje.

Cuando hablamos de gestionar el conocimiento y decimos que lo substancial es generar una cultura del conocimiento, estamos entendiendo que el proceso de aprendizaje que conduce al conocimiento no es solo individual, también es organizativo. Es decir, al interior de una organización, los individuos aprenden, pero también la organización lo hace. Y es importante entender que ambos aprendizajes no se dan de la misma forma, porque son dos procesos cualitativamente diferentes: uno no es la suma del otro. (10) El éxito de una organización que aprende está en el conocimiento que posee en función de cómo lo adquiere y cómo lo gestiona entre sus miembros.

Este proceso de autoconocimiento le permite a las unidades educativas o | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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centros educativos, no solo renovarse a sí mismas, sino también, desarrollar estrategias para enfrentar el futuro, como parte del desarrollo institucional. El aprendizaje organizativo no es otra cosa que aprender a aprender juntos, identificados con su rol docente y, para ello, los espacios de reflexión de su práctica docente deben generar conocimientos altamente significativos, producto del aprendizaje de sus miembros.

Situación que les permitirá

desarrollar procesos de innovación en su quehacer educativo.

De aquí la importancia de que las unidades educativas o centros educativos, generen espacios y ámbitos de aprendizaje que le permitan desarrollar conocimientos y gestionar procesos de innovación en sus prácticas pedagógicas.

Gestionar el conocimiento, no es simplemente una manera nueva de entender la formación en las organizaciones, es también una manera distinta de entender la identidad de una organización y de sus miembros. Fruto de esta reflexión surge la propuesta de entender la gestión del conocimiento como un sistema. La perspectiva sistémica permite integrar todos los procesos de aprendizaje y orientarlos hacia la innovación y mejora de la competitividad.

(11) Sin embargo, la gestión del conocimiento también puede ser entendida como una visión práctica en lugar de teórica. Es decir, puede ser considerado como “el arte de crear valor a partir de los activos intangibles”. (12) Por otra parte, la gestión del conocimiento debe ser definida como la capacidad de “crear, adquirir y transmitir conocimientos y en modificar (las) conductas para adaptarse a esas nuevas ideas y conocimientos”. (11)

Las diversas definiciones centran su atención en el conocimiento como el activo intangible más valioso para la organización educativa. Este | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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conocimiento como proceso comprende la adquisición, estructuración y transmisión del mismo. La utilización del conocimiento como recurso estratégico de las organizaciones que aprenden, tiene como objetivo final la creación de capacidades que faciliten el aprendizaje organizativo y, a su vez, sinergia y proactividad en la organización. Esto solo se da a través de un aprendizaje en equipo.

El aprendizaje a nivel de grupo se produce como un proceso continuo de reflexión y acción, caracterizado por plantear cuestiones, recibir feedback, experimentar, reflexionar sobre los resultados y discutir sobre los efectos inesperados de las acciones acometidas. El aprendizaje es el proceso y el resultado de las actividades de interacción del grupo mediante las cuales los miembros adquieren, comparten e integran conocimientos. (9) De aquí la importancia de resaltar el aprendizaje en la organización como parte de una cultura cooperativa. Los equipos se están transformando en la unidad clave de aprendizaje en las organizaciones. El aprendizaje individual, en cierto nivel, es irrelevante para el aprendizaje organizativo. Los individuos aprenden todo el tiempo y sin embargo no hay aprendizaje organizativo. Pero si los equipos aprenden, se transforman en un microcosmo para aprender a través de la organización. (1) La comunidad educativa debe descifrar el significado de los conocimientos y de las conductas que se dan en el interior y el exterior de la misma, es decir, debe buscar el sentido de las prácticas educativas. Por eso debe estar en actitud de búsqueda e interrogación sobre lo que hace, que no es otra cosa, que desarrollar procesos de investigación de su acción educativa, que le permita alcanzar sus metas como característica fundamental de una comunidad profesional que está en continuo aprendizaje.

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Este aprendizaje en equipo forma parte de una cultura escolar, donde se manifiesta el interés real de un aprendizaje organizativo que comparten entre sus miembros: normas, creencia, experiencias y valores entre otros, dirigido no solo a un aprendizaje individual, sino también colectivo.

Se trata de transformar la escuela de una organización burocrática en una prospera comunidad de aprendizaje (13). La organización entonces no solo provoca aprendizajes para los alumnos sino que –al hacerlo- adquieren también una función cualificadora para los que trabajan en ella.

Concebir el centro como una comunidad de aprendizaje institucional implica que va construyendo su conocimiento a partir de su memoria colectiva institucional, mediante adaptaciones progresivas de nuevas ideas o propuestas, compartiendo supuestos e intercambios de experiencias. (9) Las comunidades de aprendizaje se desarrollan mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluido el aula. El instrumento de este cambio es la educación, entendida en el más amplio sentido. Hay ciertamente muchos otros instrumentos de cambio, pero este es el específico de comunidades de aprendizaje, puesto que su objetivo prioritario es mejorar el aprendizaje de los niños y niñas de la escuela. La participación reconvierte los poderes profesionales o estamentales en pro de la eficacia del aprendizaje. […]. El espacio del aula se convierte en el espacio de todas las personas que pueden enseñar y aprender, sean madres, padres, voluntariado y, claro está el profesorado que tiene una responsabilidad básica.

(14)

Hablar de la gestión del conocimiento es hacer referencia al desarrollo de una cultura colaborativa sustentada en el trabajo en equipo, que genera aprendizaje colectivo en los centros educativos, comprendido como un | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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aprender a aprender, como parte de su cualificación profesional. El gestionar el conocimiento en las unidades educativas o centros educativos impulsa la cualificación de las mismas, convirtiéndose en comunidades educativas capaces de generar conocimientos, capacidades, destrezas y la elaboración de herramientas que den respuesta a las exigencias del siglo XXI. Como se ha expresado anteriormente, este enfoque está asociado a los activos intangibles, el capital humano, la racionalidad e intelectualidad. Es por ello, que los conocimientos deben ser gestionados a partir de una dirección planificada y continua, como parte de un proceso que permita la potenciación, competitividad y el desempeño efectivo del profesorado.

3.

La innovación en el proceso de enseñanza en las organizaciones que aprenden

El trabajo colaborativo impartido a través de los equipos docentes, no solo centran su atención en la planificación, el desarrollo y evaluación de su práctica educativa, sino que se enfoca en la creación de una nueva cultura que busca la calidad, a través del cambio y la innovación en su quehacer profesional.

Las innovaciones en las unidades educativas o centros educativos, implica la incorporación de nuevos esquemas de pensamiento, acciones, recursos y estructuras organizativas, entre otros.

Esto debe implicar un

cambio en los miembros de la organización como parte del desarrollo profesional de los maestros en servicio. Por ello, la innovación es una acción motivada y por tanto intencional. Cabe suponer que, a través de ella, pretendemos resolver un problema, atender una necesidad o cumplir un deseo de mejora. (15) | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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La innovación educativa también es definida como toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la planificación de la política educativa, así como en la práctica pedagógica, que permita un desarrollo profesional e institucional con el compromiso de toda la comunidad educativa. (16) Los esfuerzos de innovación requieren el soporte de una cultura institucional que lo favorezca.

Para esto, resulta necesario diseñar y

desarrollar contextos de relación cooperativa donde los distintos agentes (internos y externos) educativos en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan contribuir a la reconstrucción social y cultural del marco del trabajo de la escuela para su propio desarrollo profesional. (9) Las organizaciones que aprenden, al ser un sistema abierto, deben generar procesos de innovación como parte de una planeación sistemática en la cual sus integrantes desarrollen cambios y transformaciones en su práctica docente, producto de un trabajo conjunto y de la generación de ambientes de aprendizaje profesional.

La cultura organizativa propia de una organización que aprende permite el desarrollo de competencias. Estas serán: a)

Competencia afirmativa. La organización apoya la capacidad

humana de apreciar posibilidades positivas, centrándose selectivamente en elementos del pasado y actuales, como fuente de la vitalidad de la organización y base para la acción estratégica. b)

Competencia expansiva. En lugar de dirigirse solo a los

problemas que son familiares, los cambios en los hábitos organizativos y en las prácticas convencionales, provocan que los miembros experimenten en los márgenes, realicen compromisos que los extiendan en nuevas direcciones y | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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tengan un conjunto de valores e ideales que inspiran una visión de organización deseable, conduciendo a imaginar posibles soluciones. c)

Competencia generativa. El sistema de constructos integradores

de la organización que siguen los miembros les permiten ver los efectos de sus acciones que marcan diferencias. La organización tiene establecidos dispositivos para reconocer las acciones cotidianas que aportan contribuciones significativas, permitiéndoles –de este modo- vivir un sentido de progreso. d)

Competencia colaborativa. La organización crea espacios en que

los miembros se comprometen en un dialogo continuo e intercambio de diversas perspectivas, que posibilite explorar los supuestos que informan sus acciones. El dialogo se convierte en un proceso vital que transforma a los participantes, en la medida que hace emerger –mediante la interacción- nuevas ideas y propuestas de acción. (9)

Las innovaciones se identifican en los procesos educativos, mediante la evaluación permanente de su quehacer pedagógico. Las prácticas de innovación pretenden la transformación de las condiciones de trabajo, así como de su práctica docente. Este es un proceso complejo y permanente, en el que las unidades educativas o centros educativos deben estar inmersos, dado los cambios que se producen en el seno de la organización deben estar encaminados a la cualificación o mejora de la actividad didáctica pedagógica del profesorado. identidad

Por ello, se hace necesario e imprescindible conocer la

de las Unidades

Educativas

o

Centros Educativos, sus

particularidades, el sistema de funcionamiento, su estructura, pero fundamentalmente, la cultura organizacional que se genera en su interior como parte de su naturaleza institucional, para de esta forma, propiciar el

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desarrollo profesional a través de comunidades de aprendizaje, característica fundamental de las organizaciones que aprenden.

Conclusión

El desafío actual para los Sistemas Educativos, es desarrollar la formación profesional de los maestros en servicio, a través de la transformación de las Unidades Educativas o Centros Educativos, en organizaciones que aprenden. Lo que implica generar procesos de cambios que no solo son cambios estructurales, sino que por el contrario, implica una transformación mucho más profunda: el cambio de las normas de convivencia, hábitos, creencia, el desarrollo habilidades y destrezas, que respondan a las necesidades que emergen del contexto en los que están inmersos los centros educativos.

El desarrollar esta cultura de colaboración y trabajo en equipo permite en los maestros en servicio gestionar procesos de formación permanente a través del rediseño de los roles y el trabajo de los maestros, cuya finalidad es mejorar sus capacidades y así cualificar su práctica pedagógica, a fin de desarrollar el ejercicio docente con profesionalidad, sustentada en una comunidad que aprende sostenida en el tiempo.

Hablar de una formación permanente con un carácter profesionalizador, implica aceptar que la formación, la investigación y la innovación se encuentran

unidas

indiscutiblemente,

ya

que

estas

buscan

el

perfeccionamiento de la práctica y el ejercicio docente, a través de los espacios de reflexión y aprendizajes colectivos.

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Elizabeth Avila Angulo orcid.org/0000-0002-9596-830X Santa Cruz-Bolivia

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La autora Psicóloga de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno-Bolivia. Magister en Ciencias de la Educación Superior de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno. Graduada en Preparación, Evaluación y Gerencia de Proyectos Sociales de la Universidad Autónoma del Beni y la Universidad de Chile. Certificada en Formación de Tutores para el aprendizaje en red por la Organización Panamericana de la Salud. Graduada en Programación Neurolingüística para Docentes por el Centro Internacional de Estudios Interdisciplinarios.

Correo: elizabetavila@hotmail.com

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Neuro Reflexiones La inteligencia humana: ¿operación u operador?1 Recibido: 12/08/2016 Aprobado:15/09/2016

L

a inteligencia es lo más característico del ser humano. La capacidad racional del hombre es lo que lo distingue de los demás seres. El

mismo nombre genealógico, homo sapiens, se refiere a 'hombre que piensa'.

Sin embargo, el hombre a lo largo de los años a intentando otorgarle esta característica a sus creaciones, intentando generar, efectivamente, una inteligencia artificial. Y la capacidad de pensar como un humano, en esta era de tecnología, comúnmente se le atribuye a una computadora. Así llegamos a la pregunta, ¿es realmente posible crear una inteligencia artificial comparable a la inteligencia de un ser humano?

La clave para poder responder esta pregunta recae en cómo definimos la inteligencia humana. Si bien el cerebro es simplemente una máquina que recibe información y produce una reacción respecto a ello, o si hay algo más, más allá de la materia. Esto es el tema que trata González (2011), tomando como ejemplo a dos modelos de cada postura: Turing y Descartes. Turing es quien elaboró una prueba para ver si una computadora podía pasar como humano y Descartes el filósofo que consideraba el pensamiento humano, o la sustancia mental, como algo definitivamente separado de lo material. ¿Por qué es tan importante esta distinción?

Porque si es desde la

postura de Turing, quien veía la inteligencia humana como simplemente la función de una maquina (el cerebro), trabajando a partir de “Inputs & 1

Documento elaborado en el curso Competencias Idiomáticas Básicas a cargo de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca.

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Outputs” (González, 2011, p.182), entonces, en teoría, sería absolutamente posible que el hombre cree una máquina que replique esa función. Pero, si, al contrario, la inteligencia humana es como la describe Descartes, algo separado del cerebro, de lo físico, algo que va más allá, entonces el hombre tendría que por lo menos indagar en que consiste realmente antes de si quiera considerar posible replicarlo. Como bien dice Mateo-Seco (2013): Las relaciones entre la inteligencia humana y el sustrato físico, el cerebro, constituyen un enigma que sigue suscitando sus preguntas con fuerza y con renovado interés. La pregunta fundamental es la misma de hace siglos: ¿muestra el conocimiento humano, en sí mismo, la existencia de un elemento en el hombre que está más allá de la materia? (p. 260)

Alcolea (2009) mira el problema de otra manera.

Él dice que la

inteligencia humana se puede dividir en tres aspectos principales, y, por lo tanto, esos son los tres aspectos que una inteligencia artificial debe imitar para ser considerada realmente semejante a la humana: debe poder aprender, razonar y autocorregirse. De hecho, estos aspectos son muy similares a los evaluados por Turing. El problema con esto, tanto con Alcolea como Turing, es que esto no está midiendo realmente la „inteligencia‟. Como describe González (2007), “Turing quiso postular una definición operacional de inteligencia, de modo de restringirla a un ámbito no mental […] no necesariamente significa que haya pensado su método como una manera de constreñir el significado de „inteligencia‟. (p. 42)”. Así, empezamos a ver como la inteligencia parece ser más apartada a este concepto „operacional‟, y se acerca más al concepto de Descartes; es decir, más que simples operaciones existe algo más allá de lo físico.

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La famosísima frase de Descartes, “cogito, ergo sum”, lo cual significa “pienso, por lo tanto soy”, es decir, “pienso, por lo tanto existo”, nos recuerda que a través del pensamiento se comprueba la propia existencia. Pero, ¿cómo los verdaderos estudiosos de Descartes y su Discurso del Método pueden aclarar esto? De hecho, es más acertado decir “dudo, por lo tanto existo”. Es decir, la duda comprueba la propia existencia. Y es esta prácticamente la capacidad de autocorrección que hablaba Alcolea: hay que dudar de sí mismo para poder identificar sus propios errores y corregirlos. A pesar de esto, se puede afirmar que Descartes es de la postura en contra de la inteligencia artificial. ¿Por qué? Porque la misma capacidad de duda que comprueba nuestra existencia, es la que desmiente cualquier posibilidad que puede haber para que una máquina piense como humano. Porque una máquina no puede dudar.

Una máquina es definida por la Real Academia Española como un conjunto de aparatos combinados para producir un efecto determinado. Un efecto determinado… Por más complejidad e capacidad de interpretación que se le programe a cualquier aspirante a inteligencia artificial, es netamente imposible que dude de su mismo propósito, porque va en contra de la propia naturaleza del objeto: ha de cumplir con un efecto determinado.

Para finalizar, es posible observar que los múltiples intentos por justificar la inteligencia artificial no alcanzan a explicar cómo sería posible la creación de esta milagrosa máquina, que pueda pensar como humano. Incluso, son refutados por sus propios argumentos al manifestar que requiere de autocorrección, de lo cual simplemente no es capaz, por lo menos no en un sentido humano. Esto sería dudar.

De ahí que por simple naturaleza del ser

humano y por naturaleza de los objetos que crea, es imposible que él cree nada

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semejante a su propia inteligencia. Ese poder recae únicamente en quien le otorgó la inteligencia al ser humano, sea quien sea.

Jorge Parra Díaz Referencias Alcolea, E. E. G. (2009). Vida e inteligencia artificial. Life and Artificial Intelligence.,

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El autor Estudiante de Ingeniería Informática de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca.

Integrante del

Semillero de Python, enfocado hacia el aspecto pedagógico de compartir y enseñar el lenguaje de programación Python y el aspecto de investigación enfocado en audiovisual, robótica y bases de datos. Participó en el Change Maker Game de Ashoka, a través del SEIS, actividad interactiva guiada con miras de conciencia global y una realización de la mentalidad a todo nivel detrás de nuestras acciones. Correo: jorgepardi@unisabana.edu.co

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¿Resolver o revolver?

Recibido: 20/08/2016 Aprobado: 7/09/2016

U

n alumno pregunta.

El maestro lo escucha, pero, contra todo lo

esperado, no resuelve sus

dudas. Las revuelve. Es decir, las zarandea, las agita, las desordena, las registra, las convierte en un cóctel y lo enfrenta con ellas para que reflexione.

No responde. Acompaña y confía.

No resuelve sus dudas, lo ayuda a revolverlas, a volver sobre ellas. Por lo tanto, lo estremece, lo conmueve para que las mire de otro modo y encuentre, por sí mismo, la respuesta perfecta que busca en otra parte…

Silvia Gabriela Vázquez Argentina

La autora

Docente, psicopedagoga y maestranda en educación. Publicó artículos, cuentos y poemas en Argentina, España, México, Perú, Chile, Colombia, Cuba, Venezuela, Nicaragua y Puerto Rico. En el 2015 obtuvo el 1° premio en los Concursos Navidad Solidaria (Biblioteca de Castilla-La Mancha) y Universo Sábato (UNICEN). Correo: gabpsp2013@gmail.com

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Recibido: 21/10/2016

Neuro Reseñas

Aprobado:04/11/2016

El jardín de las dudas. Fernando Savater. Planeta. 2008.

L

os interesados en la filosofía y aquellos que por alguna razón se han alejado de esta disciplina, tienen

la oportunidad de conocer de forma agradable y didáctica la vida y el pensamiento del filósofo francés Voltaire. En esta novela Savater utiliza el género epistolar para mostrar no solo la vida e ideas de este filósofo de la ilustración, sino algunos datos curiosos del siglo XVIII. Inicia con la carta que la condesa de Montoro, Carolina de Beauregar, le escribe a Voltaire desde Madrid, un día de junio de mil setecientos. Ella, desesperada por la rutina y la simplicidad de la vida en esa ciudad le expresa: “No puedo más de aburrimiento en este Madrid que no es capital ni nada que se le parezca sino simplón pueblo grande, lleno de moscas, de mierda, de rezos, de curas, de hembras sin cerebro ni instrucción bostezando tras las rejas…”. En efecto, el filósofo le responde en el mismo mes, e inician la conversación… A partir de estas estas misivas el lector puede conocer algunas ideas centrales del pensamiento de Voltaire, sus anécdotas, hábitos y costumbres de la época.

La novela finaliza con la carta escrita por Voltaire, un día de octubre de mil setecientos. En ella y, a manera de proclama, el filósofo expresa su deseo a la humanidad: “¡Ojalá puedan los hombres recordar que son hermanos! ¡Que todos tengan horror a la tiranía ejercida sobre las almas (…)! Si es que los flagelos de la guerra son inevitables, al menos no nos odiemos ni nos desgarremos unos a otros en el seno mismo de la paz”.

Javier Herrera Cardozo- Doctorando en Educación| Revista Neuronum. Volumen 2. Número 2 Julio-Diciembre 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Neuro Noticias

L

a universidad de Chile oferta el diplomado en Neurociencias: Bases biológicas del aprendizaje. Fecha y hora: 10/04/2017 al 06/09/2017 -

lunes, miércoles - 18:30 hrs. Lugar: Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile

(Las

Palmeras

3425,

Ñuñoa,

Santiago.).

Información

en

http://www.uchile.cl/cursos/88696/diploma-de-neurociencias-basesbiologicas-del-aprendizaje

Es el primer congreso que realiza la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Médicas de Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina.

Será el 12 y 13 de mayo de 2017. Interesados pueden visitar la página https://www.eventbrite.com.ar/e/congreso-internacional-neurocienciasinteligencia-emocional-y-coaching-tickets-29070709274

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Este congreso se desarrollará en Madrid, España. Está dirigido a los docentes. Información http://blog.educalab.es/cniie/2016/12/22/i-congresonacional-de-neurociencia-aplicada-a-la-educacion-26-27-y-28-de-abril-de2017/ La Universidad Privada UdeMM (Argentina) dicta, por 6° año consecutivo, su Diplomatura Interdisciplinaria en Responsabilidad Social y Resiliencia, destinada a educadores y graduados (de cualquier disciplina) con vocación social. Fecha y hora: 21/3/17 al 18/7/17- martes de 18 a 21hs (También se ofrece con modalidad intensiva -1 semana- y un programa adhoc, para quienes residen fuera de Buenos Aires).

Información y reserva de vacantes: extension@udemm.edu.ar

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Cómo publicar en la Revista

N

euronum es una revista virtual que divulga contenidos científicos y académicos en todas las ramas del saber, que promuevan la

neurociencias al servicio de la educación, para el desarrollo personal y social.

Por ello, está abierta para que publiquen tanto profesionales como estudiantes de cualquier área. A continuación, se dan los criterios a tener en cuenta al momento de escribir y enviar el texto para su revisión y publicación: 1. Tipos de documentos: Podrán enviar en idioma español, artículos informativos, artículos científicos de revisión, avances o investigaciones terminadas, ensayos, reseñas o apuntes sobre neurociencia. Los artículos científicos deberán cumplir con requisitos que exige Publindex-Colciencias.

2. Formato y extensión: Los textos se enviarán en tamaño carta, formato Word, letra Times New Roman 12 y espacio 1,5. La extensión de los artículos

informativos será de máximo 6 páginas y los artículos

científicos máximo 20 páginas. Los ensayos hasta cinco páginas. Las reseñas hasta 2 páginas y los apuntes 1 página.

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3. Datos de los autores: Al final de cada texto escribir el nombre y apellidos del autor, estudios, logros y el correo electrónico. Esta información no puede pasar de seis líneas.

4. Criterios para la escritura:  Levedad: Ser ágil, ligero, preciso y determinado al momento de escribir. Esto no significa dejar de ser rigurosos y sólidos, pero si evitar el peso con palabras, frases o expresiones innecesarias (Italo Calvino).  Rapidez: Ser económicos, concisos, ágiles de pensamiento y expresión, lógicos y escribir sin rodeos (Italo Calvino).  Exactitud: Ser precisos en el lenguaje. Utilizar la palabra adecuada en el momento preciso, sin dar opción a la ambigüedad (Italo Calvino).  Honestidad: Reconocer al autor del que tomamos sus ideas, imágenes o gráficos citando y referenciado en la norma de nuestra rama del saber (APA sexta versión, Vancouver, Icontec, etc.).

5. Envío

de

textos:

Los

textos

se

enviarán

al

correo

eduneuro.colombia@gmail.com 6. Compromiso: Una vez valorado y aceptado el texto para su publicación se enviará una carta de compromiso al autor para leer, firmar y regresar al correo eduneuro.colombia@gmail.com

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