Revista Neuronum N1 V1 enero-julio 2017 by Revista Neuronum ISSN: 2422-5193(En línea)

Volumen 2 Número 1 Enero-Junio 2016 Bogotá D.C., Colombia -Publicación semestral Volumen 1 Número 1 Enero-Junio 2017 Bogotá D.C., Colombia -Publicación semestral ISSN: 2422-5193(En línea)

Reformas educativas en Latinoamérica: huellas y camino a seguir Javier Herrera Cardozo Factores psicosociales y metodológicos asociados al bajo nivel de titulados en los programas de maestrías en la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno Elizabeth Ávila Angulo Investigación escolar como estrategia para enseñar química en la IE La Inmaculada Tierralta Córdoba Arnol Florez Martínez, Paola Ortiz Julio, Santiago Rodríguez Cordero, Jaison Mercado Pérez y Nilvia Racines Pérez El aburrimiento en la familia como una forma de resiliencia Tany Giselle Fernández Guayana Depresión masculina: entre el machismo y la salud mental Sharie Marín Besosa ¿Cuál es la esencia gerencial? Paola Andrea Tobar Polanía y Lina María Leal Martínez El esencial derecho a la duda y la risa Silvia Gabriela Vázquez La presencia de los enfermeros es más necesaria de lo que imaginas Inyi Paola Samudio Rinta Las drogas y la neuropsicología Camila Dahyan Cabuya Rodriguez

Directores fundadores Grégory Alfonso García Morán. MD. Javier Herrera Cardozo. Mtro. Educación Pablo Martínez Silva. MD.

Editores Grégory Alfonso García Morán, MD. Javier Herrera Cardozo. Mtro. Educación Comité editorial Luz Adriana Paola Guzmán Solano. Mtra. Educación María Cristina Torres Pedroza. Enfermera- Mtra. Educación Paola Mejía Gómez. Mtra. Psicología

Comité científico nacional Eliana Tesillo Gómez. Psicóloga y Mtra. Educación Edgar Garavito Rodríguez. MD. Ananías García Cardona DDS. MSc. Ómar Ramón Mejía. MD. y Mtro. Educación Juan Jaime Atuesta Negret. MD. Dermatólogo

Revista Neuronum Publicación semestral de EduNeuro Colombia. Neurociencias al servicio de la educación, para el desarrollo personal y social Vol. 1 núm. 1. Enero-Julio 2017 ISSN: 2422-5193(En línea) Bogotá D.C. Colombia http://eduneuro.com/revista https://eduneurocolombia.wordpress.com/

Periodicidad Semestral

Imagen portada Tomada de: https://psicologiaymente.net/neurociencias/tiposneurotransmisores-funciones#! Diseño y diagramación Alexander Rodríguez. Comunicador comercial EduNeuroColombia Correo: javierherrera63@gmail.com

Los autores de los textos son responsables directos de su contenido y no necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Neuronum.

Los

textos que se publiquen son de propiedad intelectual de los autores y la Revista Neuronum. Así mismo, se podrán utilizar con fines educativos y académicos siempre y cuando se citen los autores y la Revista Neuronum.

Tabla de contenido Editorial…………………………………………………………………………. 5 Píldoras Sinápticas…………………………………………………………...

Javier Herrera Cardozo

Neuro Artículos Reformas educativas en Latinoamérica: huellas y camino a seguir…………

Javier Herrera Cardozo

Factores psicosociales y metodológicos asociados al bajo nivel de titulados en los programas de maestrías en la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno…………………………………………………………………………….. 33 Elizabeth Ávila Angulo

Investigación escolar como estrategia para enseñar química en la IE La Inmaculada Tierralta Córdoba………………………………………………..

Arnol Florez Martínez, Paola Ortiz Julio, Santiago Rodríguez Cordero, Jaison Mercado Pérez y Nilvia Racines Pérez.

Neuro Reflexiones El aburrimiento en la familia como una forma de resiliencia............................

Tany Giselle Fernández Guayana

Depresión masculina: entre el machismo y la salud mental..............................

Sharie Marín Besosa

¿Cuál es la esencia gerencial? Paola Andrea Tobar Polanía y Lina María Leal Martínez

El esencial derecho a la duda y la risa…………………………………………... 93 Silvia Gabriela Vázquez

La presencia de los enfermeros es más necesaria de lo que imaginas………… 94 Inyi Paola Samudio Rinta

Las drogas y la neuropsicología………………………………………

Camila Dahyan Cabuya Rodriguez

Neuro Reseñas………………………………………………………….…….. Neuro Noticias………………………………………………………..………. Cómo publicar en la Revista………………………………………..……... | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Editorial Queridos Neuronautas:

En esta edición continuamos con la construcción de una comunidad académica y científica transdisciplinar.

Para iniciar, tomarán una píldora

sináptica que les despejará las dudas sobre los neurotransmisores Luego, tendrán la oportunidad de saber cuál fue la evolución de las reformas educativas en Latinoamérica, sus aportes, limitaciones, huellas y el camino a seguir.

Seguidamente, conocerán los informes de dos investigaciones en

educación. La primea realizada en Santa Cruz, Bolivia sobre la baja titulación en las maestrías en una universidad de este país y, la segunda, sobre la experiencia de enseñar química en el municipio de Tierralta, Córdoba en Colombia. Después, podrán reflexionar o sacar sus propias conclusiones, de los planteamientos expresados por varios autores sobre temas como el aburrimiento en la familia, la depresión en los hombres, la esencia gerencial y la actividad en un salón de clase. Para finalizar, se enterarán de la publicación de una de nuestras colaboradoras y de las actividades que a nivel local e internacional se realizan en el campo de las neurociencias. Recuerden que la Revista Neuronum crece con sus escritos y su divulgación. Por ello, los invitamos a publicar y a difundir nuestra página web a toda la comunidad comprometida con la educación y el conocimiento, a partir de las neurociencias, para el desarrollo personal y social, en el siguiente enlace: http://eduneuro.com/revista/index.php/revistaneuronum/index Gracias por seguirnos y confiar en nosotros. Cuerpo Editorial | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Píldoras sinápticas Javier Herrera Cardozo

¿Qué son los neurotransmisores?

on sustancias químicas liberadas por una neurona. El nombre de la neurona depende del neurotransmisor que libera. Ejemplo: Acelticolina

(Ach), colinérgicas; adrenalina, adrenérgicas. Para controlar nuestras conductas el cerebro utiliza hasta 100 neurotransmisores. Conviene aclarar que solo se conocen 50 sustancias que actuan como transmisores.

Los

neurotransmisores se dividen en tres grupos: Transmisores de moléculas pequeñas. Se originan de los alimentos que se consumen. Transmisores peptídicos(neuropéticos). El proceso de sintesis y transporte es más lento que el de las moléculas pequeñas. Gases transmisores. Hasta el momento se han identificado solo dos gases:

óxido nítrico (NO) y el monóxido de

carbono (CO) (Kolb y Whishaw, 2006). Tansmisores de moléculas pequeñas Acetilcolina(ACh) Aminas Dopamina (DA) Noradrenalina(NE) Serotonina(5-HT) Aminoácidos Glutamato(Glu) Ácido gamma-aminobutírico (GABA) Glicina (Gly) Histamina

Transmisores peptídicos Opiodes Encefalina, dinorfina Neurohipofisinas Vasopresina,oxitocina Secretinas Péptidos: inhibidor gástrico y liberador de la hormana de crecimiento. Insulinas Insulina, factores de crecimiento insulicos

Gases transmisores Óxido nítrico (NO) Nonóxido de carbono (CO)

Gastrinas Gastrinas, colecistoncinina Somatostatinas Polipétidos pancreáticos

Fuente: (Kolb y Whishaw, 2006). Elaboración autor. Referencia: Kolb, B. y Whishaw, I. (2006). Neuropsicología Humana (5° edición). Madrid: Editorial Médica Panamericana. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Recibido: 10/01/2017 Aprobado: 23/03/2017

Neuro Artículos Reformas educativas en Latinoamérica: huellas y camino a seguir

Resumen Las reformas educativas en Latinoamérica han marcado la ruta de la educación en la mayoría de países que las han asumido. Estas han recorrido un camino que inició desde año 1990 con la declaración ―educación para todos‖ de Jomtien, Tailandia y, para algunos autores, finalizó con la misma declaración en Darkar, Austria, en el año 2000. El texto presenta, a nivel general, el proceso histórico de las reformas educativas, quién las impulsó, qué características tuvo y cuáles fueron las herencias buenas o malas que nos dejó este afán reformista. De igual manera, expone las deudas sociales, monetarias y la deuda más importante que dejaron: la calidad de la educación no mejoró. Todo, para comprender el porqué de la situación actual de la educación en Latinoamérica. No se trata de lamentarnos, sino de reflexionar, asumir la realidad que vivimos y tomar el camino correcto. Al final se exponen las opciones a seguir, según las propuestas de algunos analistas en educación. Así mismo, se advierte que cada país debe seleccionar la ruta adecuada de acuerdo con su situación real y contexto, para que adapte las propuestas y plantee nuevas reformas. De esta manera, se evitarán los errores cometidos en el pasado.

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Palabras claves: Educación,

reformas educativas, impacto educación,

calidad educación, globalización, propuestas educación, descentralización, autonomía escolar, participación comunitaria y de padres, sistemas de evaluación, alianzas público-privadas. Introducción

a educación en Latinoamérica es el resultado del proceso histórico desarrollado a partir de las reformas que se iniciaron en la década de los noventa. Por tal razón, para entender el estado actual de la educación, conviene revisar cómo se dio este proceso, quién lo impulsó, qué

características tuvo y cuáles fueron las herencias buenas o malas que nos dejó este afán reformista. De esta manera, podremos, más que realizar juicios, reflexionar sobre su historia y comprender lo que está pasando, para establecer los caminos adecuados que permitan, desde su realidad y contexto, mejorar la calidad de vida de los habitantes y la educación. A continuación, a nivel general, se presentará el recorrido histórico de las reformas educativas en Latinoamérica, desde la declaración de Jomtien, Tailandia ―educación para todos‖ en al año de 1990, hasta la misma declaración en Darkar, Austria, en el año 2000. Luego, se plantea y se da respuesta al interrogante del porqué se proponen las reformas educativas para América Latina y quién o quiénes son los interesados en su implementación y desarrollo. Después, se analizan las características de las reformas y, a partir de estas, se expone una clasificación presentada en al año 2003 por la docente ecuatoriana Rosa María Torres del Castillo.

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Seguidamente, se exponen el impacto y las herencias que nos dejaron las reformas educativas en Latinoamérica. Impactos y herencias favorables y desfavorables a nivel de políticas educativas, pero que a nivel de la educación nos mantienen con una gran deuda: No se mejoró la calidad de los aprendizajes y seguimos en los últimos puestos las evaluaciones internacionales. De igual manera, la calidad de vida de los habitantes no mejoró. Al contrario, se ensanchó la brecha entre la educación pública y la privada, lo que hace que los pobres sean más pobres y los ricos, más ricos. Para finalizar, a manera de reconciliación, se presentan algunas propuestas a seguir para mejorar la educación en Latinoamérica, con la aclaración de que cada país debe reflexionarlas y desarrollarlas según su realidad y contexto.

Las reformas educativas en Latinoamérica Historia

Los cambios en la educación en América Latina no se dieron al azar, ni por un proceso de evolución espontánea. Como toda actividad humana, es el resultado de un proceso histórico, dentro un contexto específico. Por ello, hablar hoy de las reformas educativas latinoamericanas sin conocer cuál fue su génesis, qué condiciones había y cómo se dio su implementación en diversos países, sería entrar en especulaciones. De ahí, la importancia de conocer su historia, no solo para juzgar, ni descalificar apresuradamente, sino para comprender el porqué de nuestra situación educativa actual y así, desde nuestro hacer en el aula y con el compromiso de todos los actores de la educación generar acciones de mejora.

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Frente al proceso histórico de las reformas educativas en América Latina Mendoza (sf) argumenta inició en el año 1990 con la declaración de Jomtien, Tailandia. Luego, se gestaron cuatro cumbres Iberoamericanas de Educación: La primera, en 1991,en Guadalajara, México; la segunda en 1992, en Guadalupe, España; la tercera, en 1993, en Salvador de Bahía, Brasil y, la cuarta, en 1995, en Buenos Aires, Argentina. Después de estas cumbres, en la Habana, Cuba, en el año de 1999 se realizó IX Conferencia Iberoamericana de Educación. El proceso de reformas finaliza en el año 2000 en Dakar, con el pronunciamiento latinoamericano por una educación para todos. Esta es la razón de que en los documentos, a nivel histórico, se hace mención a este periodo como ―las reformas de los noventa o años noventa‖. Por otra parte, en 1992, en Chile se consignó en el documento ―Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad‖ una propuesta de reforma latinoamericana a diez años, cuyo objetivo principal fue crear las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social (…) –el cual- sólo podrá alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitación laboral existentes en la región, así como mediante la generación de capacidades endógenas para el aprovechamiento del progreso científico-tecnológico (CEPAL, 1992, p.16)

Adicional a este recorrido histórico de las reformas, la UNESCO (1998) expresa que en 1996 se dieron dos eventos sobre educación: la conferencia de Educación Mundial para todos y la V reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal, en Quito, y la concertación de acuerdos sobre las políticas educativas en la reunión de ministros de América Latina en Kingston, Jamaica.

Por ello, no es de extrañarse que las reformes educativas en

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Latinoamérica estén marcadas por un tinte de globalización. Así, se garantiza que todos los países desarrollen las mismas estrategias de promoción de la educación. Tal parece que el recorrido histórico de las reformas en América latina termina en el año de 1996. Aunque ello no indica que no se hayan desarrollado nuevas propuestas.

Al respecto, Gorostiaga y Tello (2011)

manifiestan que organismos como el PREAL, la OEI, la OEA, la Comunidad Europea, la OREALC, y el FMI desde el año 2001 hasta el 2005 han publicado documentos

para continuar con las reformas que se

habían

propuesto desde el año 1990, como también, varias iniciativas de reformas para que los países latinoamericanos las implementen. En síntesis, Torres (2000) frente a las reformas educativas en Latinoamérica declara que: La década de 1990 se caracterizó por una reactivación de la educación y de su importancia a escala global, y por una gran uniformidad de la política y la reforma educativa también a escala global, en el marco de la globalización y la hegemonía del modelo y el pensamiento neoliberal. De hecho, la reforma educativa de esta década no puede entenderse sino en el marco más amplio de las reformas planteadas dentro del esquema neoliberal y, particularmente, en los principios del nuevo paradigma organizativo propuesto para la reforma del Estado y del sector público (p.186).

Pero, ¿por qué se proponen estas reformas educativas para América Latina y quién o quiénes son los interesados en su implementación y desarrollo?

Frente a la justificación de las reformas educativas en Latinoamérica, Mendoza (sf) comenta que se gestaron por ocho aspectos, entre carencias y dificultades comunes en los países: la exclusión de los jóvenes del sistema

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escolar, el analfabetismo, la falta de equidad en la educación, la centralización de la gerencia educativa, la falta de recursos financieros, la mala formación de los docentes, el poco tiempo dedicado a los aprendizajes en la escuela y la falta de recursos tecnológicos. Aunque no se descarta que hay problemas también en el diseño de las políticas y que hace falta una revisión y un viraje profundos en la manera como los gobiernos y las agencias internacionales vienen encarando el tema educativo y, en particular, el de la reforma educativa (UNESCO, 2000). Otro argumento para plantear las reformas fue la poca productividad de los países y la necesidad de mejorar la fuerza laboral por medio de la educación. Por ello, organismos monetarios internacionales como el Banco Mundial (BM) intervinieron mediante propuestas y documentos como ―El cambio educativo en América Latina y el Caribe‖. En este documento el BM (1999) afirma que son necesarios los cambios en los gobiernos, en especial, en la economía y la tecnología, para fortalecer la educación y la fuerza laboral. Para ello, se debe recurrir a la privatización, mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, la inclusión, tener en cuenta los requerimientos de los jóvenes, mejorar las instituciones, implementar tecnologías y hacer un cambio en la educación terciaria. Así

mismo,

Gajardo

(1999)

afirma

que

también

Banco

Interamericano de Desarrollo (BID) en 1996, a partir de un documento de análisis de la educación latinoamericana, expresó que había problemas críticos en la educación y por tanto era importante reformar los sistemas educativos, para que estuvieran al día con los retos de la globalización y los avances en las tecnologías y las comunicaciones. Con lo anterior, se evidencia que el interés por reformar la educación en Latinoamérica estuvo centrado en lo monetario y bajo la excusa de la globalización. No es de extrañar los beneficios en | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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intereses que recibían a cambio los bancos internacionales y la razón del porqué los gobiernos de la mayoría de países, para poder invertir en la mejora de la educación, comenzaron a adquirir deudas con estos organismos. Hasta el momento se puede evidenciar que las reformas educativas son movilizadas por ideas provenientes de organismos internacionales, ya sean de educación o monetarios, que de alguna manera, ejercen presión a los países. Frente a ello, Kaufman y Nelson (2005) consideran que las ideas movilizadoras de las reformas fueron la importancia de la educación para el desarrollo y la prioridad de invertir en el capital humano como elemento de modernización, reducción de la pobreza y gestor de competitividad. De igual manera, las iniciativas fueron promovidas o presionadas, a nivel internacional o nacional, por especialistas en educación; también, por organismos internacionales de financiamiento-BM,BID- que en ocasiones brindaron apoyo técnico; incluso, jefes de gobiernos, altos personeros del gobierno, funcionarios

públicos

encargados

reformas

macroeconómicas

funcionarios de finanzas ajenos a la educación. Es claro que los interesados en las reformas, tanto a nivel internacional como nacional, no siempre conocen de educación. Esta debilidad no solo se dio en la historia de las reformas. Todavía la vivimos en las reformas que se plantean en la actualidad.

Así mismo, los expertos en educación, en su

mayoría, están descontextualizados de la realidad latinoamericana o se dedican a exportar modelos de otros continentes, para incrustarlos a la fuerza en los países, como fichas de rompecabezas mal utilizadas por un niño, que por completarlo, no se da cuenta de que lo está organizando mal. Por ello, todos los actores interesados en las reformas, con el convencimiento de apoyar la educación, por lo general, terminan afectando de manera positiva a la

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minoría, en detrimento de la mayoría, la cual, siempre recibe las influencias negativas. No es de extrañar que para lograr que una reforma se implemente se deben generar estrategias que garanticen su desarrollo. Al respecto, la OREALC (2001) afirma que en la década de los noventa la estrategia intencionada, por parte del estado para descargar la responsabilidad de la educación

a otros, fue impulsar la participación de la de la familia, las

comunidades,

los

docentes,

empresarios

Organizaciones

Gubernamentales. Esta estrategia fue un tipo de manipulación, en especial, de los organismos internacionales para salvaguardar su acción y pensamiento frente a la reforma y, luego, desplaza hacia el gobierno y la sociedad la responsabilidad de los resultados (Krawczyk, 2002).

Como cierre al interrogante del porqué de las formas en Latinoamérica, Rivero (2000) expresa que La convicción de que la educación progresó mucho más lentamente en América Latina que en el resto del mundo y de que era necesario aproximarse a Asia —donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve años de educación contra apenas cinco en América Latina—, ha sido uno de los estímulos principales de este cambio educativo (p.105).

Como se evidencia, siempre hemos estado a la sombra de otro continente como modelo de progreso en educación ¿Será que no podemos tener nuestro propio modelo que nos permita mejorar?

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Características y clasificación

Las reformas educativas en Latinoamérica se han desarrollado bajo características marcadas por las influencias en ciertas dimensiones y por líneas orientadoras. Conviene aclarar que frente a las líneas, se presentarán las posturas de dos autores que coinciden en algunos aspectos, como la descentralización y la evaluación, y al unir las dos posturas emergen otros aspectos como la autonomía escolar, la participación comunitaria y las alianzas público-privadas que completan las cinco líneas que orientan y orientarán las reformas en los países latinoamericanos. En cuanto a la clasificación de las reformas, se consideró pertinente presentar en una tabla la información presentada por la docente ecuatoriana Rosa María Torres del Castillo, quien hace una detallada clasificación de las mismas. Con respecto las dimensiones que influyen en las reformas educativas en Latinoamérica Krawczyk (2002) considera que son tres: la dimensión política, la dimensión técnica y la financiera. La primera, se realiza por medio de organismos internacionales como el PREAL y la OREALC, que sugieren a los gobiernos la implementación de políticas educativas en el sector privado. La segunda, en donde organismos como el BM, el BID, el PREAL y la OREALC proponen políticas de descentralización y autonomía escolar. Y la tercera, relacionada con el financiamiento y administración de los recursos, para que se puedan desarrollar las reformas. Los organismos que más influyen, a partir de sus analistas, son el BM, el BID y la CEPAL. Otro aspecto que caracteriza a las reformas educativas en América Latina son las líneas que orientan su desarrollo. Al respecto, referente a las líneas, Kaufman y Nelson (2005) plantean la primera postura, a partir del análisis de las reformas educativas en seis países: Colombia, Brasil, | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Argentina, México, Venezuela y Nicaragua, y precisan que en el año 1990 en estos países las reformas se orientaron bajo cuatro líneas: la descentralización, la autonomía escolar, la participación comunitaria y de padres y el uso de evaluación. De igual manera, aclaran que estas líneas no se desarrollaron por igual en todos los países. Por ejemplo, en Nicaragua no hubo descentralización. En Colombia, salvo en la ciudad de Bogotá, se planteó la autonomía escolar, pero en Argentina y México la autonomía escolar no fue parte de la reforma. En Colombia, la participación comunitaria y de padres no se tuvo en cuenta. Y en los seis países, el uso de evaluaciones no se realizó cómo propósito de evaluación de las escuelas o las políticas públicas. La segunda postura frente a las líneas orientadoras de las reformas, desde 1980 hasta inicios del siglo XXI, la expresa Navarro (2007) y considera que son tres: la descentralización, los sistemas de evaluación y las alianzas público-privadas. La primera, referida al otorgamiento de compromisos fundamentales del sistema educativo -autonomía escolar, administración, pagos y sostenimiento- a entidades subnacionales.

La segunda, como la

medición de los resultados en educación, tanto en lo público, como lo privado, para establecer la toma de decisiones. La tercera, para entregarle el manejo de la educación a comunidades religiosas y organizaciones privadas mediante licitaciones de concesión y convenios. Con lo expresado anteriormente, ya podremos comprender por qué la educación privada obtiene a nivel interno más beneficios en cuanto a apoyo, e incluso, en cuanto a resultados académicos, que la educación pública. Así mismo, se evidencia cómo la educación pública perdió prestigio y está en crisis, porque la atención se desvió a otro sector.

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Una vez expuestas las dimensiones y las líneas orientadoras se presenta en la tabla 1 la clasificación de las reformas educativas propuesta por Torres (2000). Tabla 1. Clasificación de las reformas de América Latina Tipo Tradicional Tecnocráticas y vanguardistas Sectoriales

Escolares

Intra-escolares

Del sistema escolar público Uniformes típicamente Parciales Cuantitativas Blanco-negro Como discurso Como evento

A prueba de evaluación

A prueba de docentes A prueba de cambio

Características Reformas "desde afuera" Reformas "desde arriba" (verticales). Prima una mentalidad vanguardista, iluminista y voluntarista en el diseño y ejecución de la reforma. La política y el cambio educativo se piensan sectorialmente entre y para educadores, como si la educación pudiese cambiarse exclusivamente desde el ámbito educativo. Pensada para modificar el sistema "oficial", "formal" o "regular", dejándose afuera otros sistemas educativos y ámbitos de aprendizaje tales como la familia, la comunidad, el trabajo, los medios de comunicación, y las ofertas educativas consideradas "extra-escolares" o "no-formales". Desde la institución y la oferta escolar: infraestructura, equipamiento, planes y programas de estudio, métodos y técnicas de enseñanza, textos escolares, bibliotecas, laboratorios, capacitación docente, organización y gestión interna de la escuela, etc. Pensadas solo para la educación escolar pública (la de los pobres), dejándose afuera la educación privada (una porción de la cual también atiende a sectores pobres). La pretensión de universalidad suele ir junto con la pretensión de uniformidad. Falta de una visión holística y de sistema. Énfasis depositado en aspectos y resultados cuantitativos como retención, repetición y completación. Prima una mentalidad dicotómica, lineal y mecanicista de la educación y el cambio educativo. Se confunde fácilmente con la propuesta, con el documento. De largo plazo. Planteado como evento con una duración determinada, marcada por la lógica y los plazos de la política, la administración o el financiamiento, antes que por la lógica y los plazos de la educación. Planteada como novedosa, original, fundacional. Espectacularidad en el anuncio y en el despegue. Desgaste y bajo perfil hacia el final, por lo general sin dejar una sistematización y evaluación de lo hecho. Los docentes son caracterizados y permanecen tradicionalmente como "desafío" y como "dilema". Visión simplista, normativa, voluntarista y (uni )lineal del cambio educativo, concebido a partir de intervenciones verticales, sectoriales (e intra-escolares), uniformes, instrumentales.

Fuente: Torres (2000). Elaboración autor.

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Impacto y herencias

Es claro que toda acción que se realice sobre algo, en este caso la educación, debe producir un efecto en los involucrados. Las reformas, como un elemento de acción para movilizar los sistemas educativos de Latinoamérica, no solo promovieron cambios que afectaron el desarrollo de los países, sino que permitieron visualizar crisis ocultas dentro de los mismos. De igual manera, sirvieron como detonante para hacer emerger nuevos factores que afectan hoy a la educación en América Latina.

Factores, que a

partir de sus dimensiones y líneas, no se daban antes del momento de la implementación. Esos factores son los que considero como las herencias que nos dejaron estas reformas. Veamos a continuación cuáles fueron: Rivero (2000) opina que el efecto causado después de una década de implementar las recetas de desregulación y privatización, fue aumentar las desigualdades en la pobreza y el desempleo, que se convirtieron en factores fundamentales de riesgo para la democratización y la apertura económica de los países. Este se ve reflejado en un alto grado de desnivel en el ingreso, la ampliación de la brecha educativa ocasionada por los relevantes índices de fracaso y deserción escolar. Adicional a ello, la educación pública está en proceso de extinción en algunos países, porque los gobiernos dan más prioridad a la privada a partir de alianzas y convenios. La gravedad de la deserción escolar lo confirman los datos del PREAL (2003) cuando subrayan que en promedio, cerca del 37% (unos 15 millones) de los adolescentes latinoamericanos de entre 15 y 19 años de edad abandonan la escuela a lo largo del ciclo escolar, y casi la mitad de los que desertan lo hacen tempranamente, antes de completar la educación primaria. (…) en varios países la mayor parte de la deserción se produce una vez completado ese ciclo y frecuentemente durante el transcurso del primer año de la enseñanza media. A lo anterior

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hay que agregar 1,4 millones de niños y niñas que nunca asistieron a la escuela o que la abandonaron antes de completar el primer año básico (p.1).

Adicional a lo anterior, el PREAL (2003) precisa que existe una deserción temprana en las zonas urbanas y rurales. En la rural es mayor que en la urbana y se da en su mayoría en el ciclo primario. Esto ocasiona costos sociales -mano de obra menos calificada y calificable, analfabetismo- y privados -pérdidas de ingresos en el mercado laboral-.

La deserción, se

explica a partir de seis razones: económica-no hay cómo asumir los gastos de la

educación-;

problemas

relacionados

con

oferta

falta

establecimientos-falta de escuela, lejanía y dificultades de acceso-; problemas familiares-embarazo, maternidad y compromisos en el hogar- ;falta de interés de los estudiantes y padres; problemas de desempeño escolar como bajo rendimiento, de conducta y sociales de la edad, y otras razones, como discapacidad, enfermedad, asistencias a cursos especiales y cumplir con el servicio militar, entre otras. Pero el panorama en los años noventa no ha sido tan oscuro en cuanto a deserción escolar. Aunque parezca contradictorio con lo expresado anteriormente, también se ha reducido la deserción.

El PREAL (2003)

puntualiza que también existen factores que han ayudado a bajar la deserción escolar en Latinoamérica como el aumento de la cobertura de la matrícula preescolar, el cambio hacia sistemas de promoción automática durante la enseñanza primaria o en los primeros años de esta; la introducción, ampliación y, en algunos casos, mayor focalización de los programas y subsidios orientados a mejorar la retención escolar; el mejoramiento de la infraestructura escolar y la disponibilidad de escuelas en zonas rurales apartadas; el mayor involucramiento de los padres y la introducción de incentivos para su | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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participación en actividades de la escuela y en el seguimiento de la situación escolar de los niños y de su rendimiento. Como era de esperarse, la idea primaria con la que se diseñaron las políticas educativas en Latinoamérica, de que la educación era el camino para acabar con la pobreza e inequidades a partir de la cobertura se derrumbó. Al respecto, Rivero (2000), subraya que la cobertura ocasionó que se aumentara los niveles de la educación promedio. De esta manera, ya es insuficiente con el nivel primario, haciendo que los que salgan de este nivel trasladen las inequidades al nivel medio o segundario, debido a las exigencias. De donde se concluye que no basta únicamente con la educación para acabar con las diferencias e inequidades, en especial, en el campo y en las comunidades indígenas en donde el avance ha sido lento. Como si fuera poco, la calidad en la educación mediante estas reformas no mejoró. Navarro (2007) expresa que la baja calidad en los aprendizajes es baja con respecto a los países de Asia oriental y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo anterior, cuando se analizan los resultados de las evaluaciones internacionales. En efecto, la pobreza y la desigualdad crecientes tienen claras expresiones en dificultades en el acceso a la educación y en los bajos resultados educativos de los pobres (Rivero, 2000). Algunos fracasos de las reformas y sus problemas emergentes, se los endosan a los actores involucrados en la educación: los padres de familia, la sociedad, el gobierno y los docentes. De igual manera, delegan la responsabilidad a uno solo, cuando se trata de un compromiso en conjunto. Esto sucede en el caso específico con los docentes, a quienes los toman como los paladines y salvadores de la educación. Frente a ello, Torres (2000) comenta que a raíz de esto le exigen capacitación, formación y promueven | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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estímulos, pero la realidad es otra: sus condiciones de vida y trabajo no son óptimas, su imagen y autoestima profesional son deterioradas; se ha perdido su prestigio y estatus; su tarea ahora es más difícil, mantiene más vigilado y le exigen resultados que no son posibles, dada la situación y el nuevo contexto de la educación. A manera de resumen de lo planteado anteriormente, se presentan en la tabla 2 los aspectos favorables, desfavorables y el impacto de las reformas educativas en América Latina. La información fue elaboraba a partir del análisis realizado por Navarro (2007) frente a estos aspectos. Se puede evidenciar que a pesar del impacto favorable o desfavorable que tuvo para la política educativa, las reformas educativas, además de dejarnos una deuda en dinero y en costos sociales, nos dejaron la deuda más grande de todas: en cuanto al aprendizaje, la calidad de la educación no mejoró.

Tabla 2. Impacto de la descentralización en las reformas de América Latina Impacto en la política educativa Favorables Desfavorables o provincias en Escuelas y provincias pueden Escuelas contar con mejores capacidades condiciones institucionales o socioeconómicas precarias no para gestionar recursos. podían favorecerse. Capacidad institucional para Crecimiento irregular de las formular e implementar capacidades institucionales. políticas educativas en los La política local poderosa, pero gobiernos subnacionales donde no más constructiva que la política nacional para influir en no existía. los sistemas educativos. Las reformas iniciaron una El principio de cambios en dinámica de cambio que ha estructura y las funciones de los ministerios centrales no siempre tomado un empuje propio. se realizaron, y generó debilitamiento, que afectó a los gobiernos subnacionales.

Impacto en la educación

Se desconoce en cuanto a los resultados de aprendizaje.

No han mejorado aprendizajes.

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calidad

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los

Se quita hegemonía a los sindicatos y a las autoridades nacionales en la toma de decisiones y se incluye a los gobiernos subnacionales. En países grandes -Colombia, Brasil, Argentina, México y Venezuela - las capacidades de los gobiernos subnacionales han facilitado la gestión de los sistemas educativos.

Dificultad de ajustar el esquema fiscal a las realidades de la descentralización política o administrativa del sector.

Fuente: Navarro (2007). Elaboración autor.

El camino a seguir

Una vez expuesto la historia, las características, la clasificación y el impacto de las reformas educativas en Latinoamérica, conviene interrogarnos: ¿qué debemos hacer con lo que tenemos y qué nos espera a futuro? En enseguida se expondrán algunas propuestas, pero conviene advertir que cada país debe seleccionar el camino que más le convenga, de acuerdo con su situación y contexto, para que las adapte y elabore nuevas reformas de acuerdo con su realidad. Así, se evitarán los errores cometidos en el pasado. Veamos lo que proponen algunos analistas en educación para los países de América Latina: En primer lugar, Decibe (2003) comenta que Latinoamérica debe hacer énfasis en un desarrollo basado en la calidad al momento de formar a sus habitantes. También, en la calidad y confiabilidad de sus instituciones. Para ello, es necesario generar una distribución equitativa de los recursos, el conocimiento y el capital cultural de sus habitantes. Tomando la idea anterior, Decibe (2003) enfatiza que América Latina tiene un solo camino para salir de la postergación en estructural en la que está anclada: apostar a su gente al

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desarrollo del capital social que aún conserva y a la calidad y fortaleza de sus instituciones. En segundo lugar, Tedesco (1994) recomienda que se deben tener en cuenta dos aspectos que llevarán al logro de las acciones educativas planteadas: la continuidad en su aplicación, el conceso y compromiso por parte de los actores involucrados. No es extraño que la mayoría de reformas que se implementan en algunos países nacen ―muertas‖ o se quedan en las buenas intenciones del gobierno de turno y lo más grave: no se tienen en cuenta a los actores fundamentales del proceso educativo. De ahí que no se genera identidad y compromiso por parte de los mismos. Peor aún, sin son impuestas a la fuerza, descontextualizadas y van en detrimento de algún sector. En tercer lugar, Osin (2000) exonerando a los estudiantes y a los docenes de los malos resultados debido a que la estructura educativa planteada no es la apropiada, sugiere que para dar solución se requieren cambios en las siguientes cuatro dimensiones: 1) La presente educación sincrónica, que supone que todos los estudiantes deben aprender lo mismo al mismo tiempo, debe ser sustituida por una educación asincrónica, que permita el aprendizaje de acuerdo con el ritmo y posibilidades de cada estudiante; 2) La educación masiva, herencia de la Revolución Industrial, debe pasar a ser personalizada; 3) La enseñanza actual, centrada en la exposición del docente, debe enfatizar lo que el estudiante realiza; 4) El aprendizaje debe ser planeado no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes (p.125).

En cuarto lugar, Rama (1994) señala que en las reformas educativas se deben utilizar recursos de informática educativa que involucren al estudiante y dinamicen la labor del docente. Para implementarlos, es conveniente: establecer una estructura dentro del gobierno que planifique, controle y tome

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decisiones; realizar proyectos pilotos antes de promoverlos a grandes escalas; capacitar al docente en informática educativa; realizar evaluaciones experimentales y científicas del impacto de la reforma; seleccionar y desarrollar software educativo, y establecer cooperación de los padres y la comunidad. En quinto lugar, Uribe (2000) referente a la importancia de generar incentivos a los maestros para mejorar su desempeño, que se ve reflejado en el rendimiento escolar, sugiere que se deben implementar dos clases de incentivos: los económicos y los no-económicos. Los primeros, hacen referencia al alza de salarios y a esquemas diferenciados de pago.

Los

segundos, tienen que ver con el mejoramiento de las condiciones de trabajo, posibilidad de desarrollo profesional, premios, reconocimiento a su desempeño y sistemas para rendir cuentas.

También, deben incluirse

estímulos a la escuela, que permiten motivar la innovación, el trabajo en equipo, aumentar la eficiencia, la capacidad de respuesta y generar mecanismos de rendición de cuentas. Las razones que la autora expresa para se desarrollen incentivos a los docentes son:  Atraer los mejores candidatos a la profesión docente  Retener a los mejores maestros en la profesión  Atraer buenos maestros a las zonas marginales o de difícil acceso  Promover la rendición de cuentas por parte de los maestros  Mantener o mejorar la motivación  Mejorar la asistencia  Mejorar el desempeño  Comprometer a los maestros en las iniciativas de reforma educativa  Mejorar la preparación profesional  Alcanzar la equidad étnica y de género en la profesión (Uribe, 2000, p.222).

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En sexto lugar, García-Huidobro (2011) expresa que se necesita de una educación de calidad para todos, una educación de la misma calidad para todos y la misma educación para todos. Esta última fue asumida como meta educativa del bicentenario. Según el autor, este tipo de educación hace que la persona latinoamericana se sienta parte de la sociedad, reclame la educación y no se requiera obligarlo. Finalmente, Rivero (2000) expresa que En las proyecciones hechas ante el nuevo milenio se señala que quienes no tengan acceso —e incluso manejo fluido— a la lectoescritura y a un segundo idioma, al conocimiento científico y matemático y al dominio informático, no poseerán las claves de la modernidad ni podrán ser considerados «alfabetizados» en el siglo XXI (…) antes se trataba de formar personas con conocimientos que sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se enseñaba; hoy se trata de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad (p114).

Conclusiones

De todo el recorrido anterior, emergen conclusiones que se recogen de cada apartado. Pero antes de iniciar con ellas, considero pertinente plantear una reflexión frente a la forma en que hemos sido moldeados a la fuerza por agentes externos en diferentes aspectos y que han impedido que los latinoamericanos con toda la riqueza cultural, humana y material que poseemos, no encontremos nuestra propia identidad. Esto se debe a que estos agentes, que continuamente están orientando nuestro camino a seguir, no dejaron que el desarrollo educativo, social y económico se diera de forma natural, sino que lo forzaron para que pudiera estar a ―la par‖ con el de ellos. Craso error: ellos tienen más siglos de ―desarrollo‖ y todo allí se gestó por un proceso histórico, el cual, los latinoamericanos no hemos tenido la opción de

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vivir, porque cuando apenas iniciamos un proceso de cambio, nos llega otro que debemos asumir de inmediato. Si hablamos en términos evolutivos, en América Latina no tuvimos la oportunidad de evolucionar: estábamos en ese proceso y fuimos ―descubiertos‖ y, de un momento a otro, pasamos del guayuco al vestido, del tambor al celular y del aprendizaje libre en la naturaleza, a sentarnos en un salón.

A continuación, las conclusiones:

Para comprender por qué se dan las situaciones actuales, es conveniente revisar la historia de las reformas educativas en América Latina. Este puede ser un punto de apoyo para establecer acciones de mejora. Por otra parte, las reformes educativas en Latinoamérica se ampararon en la globalización y en el interés monetario de los organismos internacionales, que promovieron préstamos para ellos enriquecerse y endeudar y empobrecer a los países. Hasta el momento, se puede evidenciar que las reformas educativas son movilizadas por ideas provenientes de organismos internacionales, ya sean de educación o monetarios, que de alguna manera ejercen presión a los países. Así mismo, los organismos o las personas que las promueven solo exportan modelos que no están acordes a la realidad latinoamericana y lo que es más grave: muchas de estas entidades y personas no tienen idea de educación, y desconocen el contexto en el que se desarrollarán. Las reformas educativas en Latinoamérica se han desarrollado bajo características marcadas por las influencias en tres dimensiones: política, técnica

financiera.

También,

por

cinco

líneas

orientadoras:

descentralización, la autonomía escolar, la participación comunitaria y de padres, los sistemas de evaluación y las alianzas público-privadas. De igual | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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manera, las reformas educativas se pueden clasificar en tradicional, tecnocráticas y vanguardistas, sectoriales, escolares, intra-escolares, del sistema escolar público, uniformes típicamente, parciales, cuantitativas, blanco-negro, como discurso, como evento, a prueba de evaluación, a prueba de docentes y a prueba de cambio. En cuanto a los impactos de las reformas, existen algunos favorables y otros no tan favorables. Entre los favorables están la capacidad de las instituciones para gestionar y formular políticas educativas apoyadas por los gobiernos subnacionales; promovieron dinámicas de cambio e incluyeron a otros actores para movilizar la educación, quitando hegemonía a los que tradicionalmente lo hacían. También, se ha luchado contra la deserción escolar, se aumentó la cobertura y se ha mejorado la infraestructura escolar. En cuanto a lo no favorable, los gobiernos adquirieron deudas imposibles de pagar, se aumentó la pobreza, la desigualdad, la inequidad social, el desempleo, el fracaso y la deserción escolar. Los docentes perdieron prestigio y su calidad de vida se desmejoró. Pero lo más grave de todo fue que no se mejoró la calidad en la educación y seguimos ocupando los últimos puestos en las evaluaciones internacionales. Frente a las herencias que nos dejaron las reformas educativas y ante el nuevo cambio de discurso frente a la educación -se comprobó que solo ella no podía acabar con la pobreza y las desigualdades-, para Latinoamérica existen muchos caminos a seguir. Conviene aclarar que cada país debe seleccionar el camino que más le convenga de acuerdo con su situación y contexto, para que adapte las propuestas y las nuevas reformas a su realidad. Así, se evitarán los errores cometidos en el pasado. Insisto: no se trata de estar a la par con nadie, ni de competir con nadie, sino de solucionar lo que es inmediato para poder mejorar la calidad de vida y la educación de las personas. Los resultados, | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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vendrán solos. Veamos algunas propuestas tomadas de los autores mencionados en el apartado ―El camino a seguir‖ de este documento:  Enfatizar en el desarrollo de sus habitantes basado en la calidad de vida, calidad en la educación y en la confiabilidad de las instituciones.  Implementar las reformas mediante el consenso de todos los autores, para que haya compromiso, pero con algo importante: se debe asegurar la continuidad en el desarrollo.  Utilizar otros tipos de enseñanza como la asincrónica, procurar una educación personalizada, centrada en la acción del estudiante y que el aprendizaje sea de doble vía: tanto para el docente como para el estudiante.  Incluir recursos informáticos en la enseñanza, previa evaluación de programas pilotos antes de su implementación general.  Establecer incentivos económicos y no-económicos a los docentes y a las escuelas.  Que todos los latinoamericanos puedan tener un de una educación de calidad para todos, una educación de la misma calidad para todos y la misma educación para todos. Y lo más importante: que se eduque a la población para que aprendan no solo para la vida, sino que la educación les permita aprender de manera permanente.

Javier Herrera Cardozo ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1528-9030

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El autor Profesor e investigador. Licenciado en Educación Básica Primaria de la Universidad de Santo Tomás, Bogotá. Especialista en lecturas y escrituras de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Magister en educación con énfasis en desarrollo cognitivo del Tecnológico de Monterrey, México. Doctorando en educación de la Universidad de Baja California, México.

Docente de Competencias Idiomáticas Básicas de Facultad de

Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Bogotá, DC. Miembro de la comunidad científica de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) IBERCIENCIA. Correo: javierherrera63@gmail.com

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Recibido: 12/02/2017 Aprobado: 22/ 05/2017

Factores psicosociales y metodológicos asociados al bajo nivel de titulados en los programas de maestrías en la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno Psychosocial and methodological factors associated with low level of graduates in master's programs at the Autonomous University Gabriel René “Cuando una persona sabe para dónde va, el mundo entero se aparta para darle paso”. Bertrand Rusell Moreno Resumen Objetivo: Realizar un estudio de los factores psicosociales y metodológicos en la formación postgradual, con la finalidad de determinar su incidencia en el bajo nivel de titulados respecto a los egresados, en los programas de maestría. Metodología: El estudio se realizó a 380 postgraduantes con algunos datos perdidos. Se aplicó un enfoque de tipo cualitativo – cuantitativo; además de ser un estudio no experimental de tipo descriptivo - correlacional y transversal. Se realizó un análisis bivariado, utilizando la correlación para establecer la asociación, entre los factores psicosociales y metodológicos, con respecto al bajo número de titulados del total de egresados, en los programas de maestría. Resultado: Del total de encuestados, las edades oscilan entre 21 y 62 años de edad, de los cuales el 57% son mujeres. Catorce Unidades de Postgrado (UPG) entre los periodos 2005 al 2014 han logrado titular al 9% del total de egresados. En el caso de las UPG que han sido objeto de estudio, el número de titulados representa el 17%, en las gestiones 2013 al 2015. Entre los factores identificados en el bajo número de titulados se puede mencionar: la edad, la | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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modalidad de titulación de pregrado, los factores metodológicos, psicosociales y la elaboración de tesis como modalidad de titulación, además de otros factores que deben ser considerados. Palabras Claves: factores psicosociales, factores metodológicos, bajo número de titulados, programas de maestría,

egresados, unidades de postgrado,

elaboración de tesis. Abstract: Objective: To study the psychosocial and methodological factors in postgradual training, in order to determine their impact on the low level of graduates compared to graduates in master's programs. Methodology: The study was conducted at 380 postgraduantes with some lost data. qualitative approach was applied - quantitative; besides being a nonexperimental study of descriptive - correlational and cross. A bivariate analysis was performed using the correlation to establish the association between psychosocial and methodological factors with respect to the low number of graduates of all graduates in master's programs. Result: Of the total respondents, ages ranging between 21 and 62 years old, of which 57% are women. Fourteen graduate units (UPG) between the periods 2005 to 2014 have succeeded holder 9% of total graduates. In the case of UPG that have been studied, the number of graduates represents 17%, in steps 2013 to 2015. Among the factors identified in the low number of graduates may be mentioned: age, type of degree undergraduate, methodological factors, psychosocial and developing as a form of degree thesis, and other factors that must be considered.

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Keys Words: psychosocial factors, methodological factors, low number of graduates, masters programs, alumni, graduate units, development thesis. Introducción

l bajo número de titulados es el resultado de múltiples causas y factores entre los que se pueden mencionar: el postgraduante con relación a su

edad al manejo y aplicación de factores metodológicos en su quehacer laboral y cotidiano, la ausencia de una motivación real y sentida al logro de metas, la ausencia de experiencia laboral en relación al programa, así como también otros factores asociados a este objeto de estudio, como el plantel docente y la Unidad de Postgrado (UPG) en lo administrativo, académico e investigativo. Para este estudio se eligió la universidad estatal del departamento de Santa Cruz del Estado Plurinacional de Bolivia, en la cual se exploró la posible asociación entre las diferentes causas y factores que inciden en el bajo número de titulados en los programas de maestría, cuya finalidad es contribuir en la búsqueda de posibles soluciones a este fenómeno que aqueja en el cuarto nivel de enseñanza. En

1988,

Universidad

(U.A.G.R.M.), a través de su

Autónoma

Gabriel

René

Moreno

Ilustre Consejo Universitario, aprueba la

primera disposición legal (RES. ICU 15/88), para la creación de la Escuela de Postgrado de esta casa superior de estudios. Con esta iniciativa, se reconoce el cuarto nivel de enseñanza como una necesidad real y sentida de la sociedad cruceña de aquel entonces.

Mediante el postgrado se dio inicio a la

especialización de algunas áreas científicas. Es así, que en el periodo 1998 al 2004, la Escuela de Postgrado impartió 19 programas de diplomados, especialidades, maestrías y doctorados. En los programas de maestrías

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ofertados por la Escuela de Postgrado se matricularon 493 postgraduantes, egresaron 144 de los cuales se titularon 30. Ante la demanda creciente de este nivel de enseñanza, en 1994 se realiza la reestructuración y descentralización de la Escuela de Postgrado (EPG), para dar paso a la creación de Unidades de Postgrado en sus respectivas facultades convirtiéndose en un segundo momento en la expansión de la formación postgradual. La creación de cada Unidad de Postgrado (UPG) se realizó de forma paulatina. Es así que la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales fue crea mediante Res. Rectoral Nº 49/94 bajo la Dirección de la Dra. Yetty Céspedes Cossio convirtiéndose así en la primera UPG. Esta descentralización, tuvo un carácter académico, sin embargo, la EPG, aún concentraba todo los aspectos administrativos y financieros. La creciente demanda de esta formación de cuarto nivel permitió a las UPG la generación de recursos económicos y a partir del 2004 se establece una estructura

administrativa

financiada

con

recursos

propios

para

funcionamiento operativo de cada unidad. Sin embargo, la administración financiera se encuentra a cargo de las respectivas Facultades. No obstante, la EPG como centro rector de la formación postgradual dirige y controla lo académico y el aspecto legal de las contrataciones del personal docente, en correspondencia con el Consejo Ejecutivo de la Universidad Boliviana. En respuesta a la necesidad de reglamentar la formación postgradual, en el año 2002 se elaboró el primer borrador del Reglamento Oficial del Sistema de Postgrado de la U.A.G.R.M, generando un análisis por parte de los directores y responsables de la EPG de aquel entonces. Es así que en el 2004 se concluye la revisión del reglamento y en el 2005 a través de la Res. Rectoral 110/2005 se aprueba el Reglamento Oficial del Sistema de Postgrado de la U.A.G.R.M. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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En el 2014, nuevamente se inicia la revisión y actualización de dicho Reglamento Oficial del Sistema de Postgrado, con el objetivo de adecuarlo al desarrollo que ha tenido el postgrado dentro de la universidad. En el 2015, la dirección de la Escuela de Postgrado propone la creación de una comisión integrada por directores de postgrado para cumplir con esta finalidad. Si bien en el 2015 se da inicio a dicha revisión, en el primer semestre del 2016 este proceso se encuentra en la fase final y se espera que concluya en el segundo semestre del 2016. Uno de los méritos dignos de resaltar, es el compromiso de la U.A.G.R.M. con su región, a través de la consolidación de su presencia en todo el departamento de Santa Cruz contribuyendo al desarrollo científico técnico, desde el nivel de pregrado y postgrado. En todo el Sistema Universitario de Bolivia, no se ha identificado un estudio relacionado con el bajo porcentaje de titulación en los programas de Maestría, en relación al número de egresados en las diferentes unidades de postgrado. Por lo expresado anteriormente, el objetivo del presente trabajo fue realizar un estudio de los factores psicosociales y metodológicos en la formación postgradual, con la finalidad de determinar su incidencia en el bajo nivel de titulados respecto a los egresados en los programas de maestría, a partir de la aplicación de métodos y técnicas de relevamiento y procesamiento de la información obtenida.

Conceptualización Teórica

Para este estudio se tomó en cuenta el sistema universitario público en lo referente a la formación postgradual, teniendo como punto de partida la definición de maestría, tesis, factores psicosociales y factores metodológicos, | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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para un manejo conceptual apropiado y, así mismo, la identificación de causas y componentes que intervienen en esta problemática. Maestría La Universidad Nacional de la Plata (2016) define la maestría como: Una formación superior en un área de una disciplina o en un área interdisciplinaria, profundizando la formación en el desarrollo teórico, tecnológico, profesional, para la investigación, el estudio y adiestramiento específico. […] que demuestre la destreza en el manejo conceptual y metodológico correspondiente al estado actual del conocimiento en las áreas disciplinares o interdisciplinares del caso.

El Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), a través de sus reglamentos del sistema nacional de estudios de postgrado en su art. 24 establece que los programas de maestrías comprenderán un conjunto de asignaturas/módulos y de otras actividades organizadas en un área específica del conocimiento, destinada al análisis profundo y sistemático de la misma y a la formación metodológica para la investigación, brindando conocimientos avanzados en el grado de saber conducente de MAGISTER. En este sentido, las maestrías no solo deben ser interpretadas como la consecución de un grado académico de postgrado, sino como un proceso que permite desarrollar conocimientos, competencias y capacidades para investigar, dando solución a problemas y solo esto es posible a partir de la profundización teórica, conceptual y metodológica en un campo del saber específico. Para ello, la carga horaria y acreditaje en su art.25. Para la obtención del grado académico de Magíster se cursarán como mínimo 960 horas académicas lectivas en aula, laboratorios y trabajos de campo y 1440 horas distribuidas en

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investigación y práctica individual o grupal haciendo un total de 2400 horas académicas, que tiene un equivalente de 60 créditos. Tesis La tesis es un término definido por Bunge (2004) como el fruto de un proceso gradual, de una construcción conceptual y metodológica que, siguiendo las reglas del método, va desde los hechos a la teoría y desde la teoría a los hechos. Al ser un texto argumentativo se deriva del método científico. En este documento el aspirante a magister o máster pone en juego todos los conocimientos y destrezas adquiridos, demostrando con la aplicación teórica y metodológica, la objetividad, claridad, precisión y originalidad del trabajo. Por lo tanto, la titulación del grado académico de Magíster, al ser una distinción dada por la casa superior de estudios, debe ser comprendida como el resultado de un proceso formativo propio de la educación superior. Es por ello, que Llarena de Thierry (1991) expresa: ―la Educación Superior es concebida como un proceso formativo disciplinario y cultural cuya tarea social es la formación de profesionistas, investigadores y técnicos útiles a la sociedad (p. 35)‖. Es importante retomar el rol del pregrado en el proceso formativo de postgrado, puesto que sienta las bases para la incorporación de competencias en su actividad profesional. Factores Psicosociales Los factores psicosociales están relacionados con variables o aspectos referentes a la personalidad del sujeto y, por ende, a las conexiones que realiza en un medio social. Sin embargo, en este estudio se hizo un análisis de la construcción o elaboración de un Trabajo Final de Grado donde pone en juego | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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además elementos metacognitivos, la aplicación de técnicas de estudio, el desarrollo de la motivación al logro y la autoestima que pueda tener el sujeto para alcanzar las metas propuestas. Por lo tanto los factores psicosociales: Consisten en interacciones entre, por una parte, el trabajo, el medio ambiente y las condiciones de organización, y por otra las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y experiencias, puede influir en la salud, el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Organización Internacional del Trabajo/ Organización Mundial de la Salud, 1984). En esta variable también incluye elementos asociados al proceso de aprendizaje ya que el desarrollo de los módulos de Metodología, Taller de Tesis I y Taller de Tesis II, involucran aspectos de cada individuo y del grupo, donde exponen la relación intrasubjetiva y el desarrollo de estructuras vinculares internalizadas con su experiencia laboral y el contenido del TFG. Factores Metodológicos Se asume la metodología de la investigación en articulación con la actividad laboral. En este sentido, los factores metodológicos están asociados a la aplicación del método científico. El estudio del método científico es, en una palabra, la teoría de la investigación. Esta teoría es descriptiva en la medida en que descubre pautas en la investigación científica. La metodología es normativa en la medida en que muestra cuáles son las reglas de procedimiento que pueden aumentar la probabilidad de que el trabajo sea fecundo (Bunge, 2013). La articulación del método científico en la actividad laboral, forma parte de un aprendizaje que facilitará u obstaculizará su aplicación en un área científica cualquiera.

Al ser un aprendizaje, se confronta en este ámbito lo

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intersubjetivo y lo intrasubjetivo, como resultado de un proceso dialéctico en espiral. Es decir, el desarrollo de competencias en relación con el sujeto y el objeto de estudio. Relación que puede ser positiva llevando a la solución de problemas

o, relación negativa, que se enmarque en un conocimiento

superficial, no científico. La finalidad de un profesional de cualquier área del conocimiento, es desarrollar la investigación y su producto, el conocimiento científico, a fin de contribuir a la ciencia mediante la aplicación del método científico.

Metodología La investigación se desarrolló a partir de un enfoque de tipo cualitativocuantitativo.

Además es un estudio no experimental de tipo descriptivo-

correlacional y transversal. La investigación fue abordada mediante encuestas para la determinación y correlación de variables, a partir del análisis de datos y resultados, con el fin de comprender el fenómeno del bajo porcentaje de titulados en los programas de maestría de la U.A.G.R.M. En cuanto a las variables de estudio, identificó el bajo porcentaje de titulados como variable dependiente y como variables independientes el número de egresados asociado a las siguientes sub-variables: • Edad • Sexo • Modalidad de titulación de pregrado • Factores psicosociales • Factores metodológicos • La Tesis como modalidad de titulación

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Al ser un problema multifactorial, fue necesaria la aplicación de una encuesta para identificar, a través del análisis de los resultados, la incidencia de estos factores en el fenómeno objeto de estudio, estableciendo la relación causal existente. Técnicas e instrumentos Para este estudio se aplicó la técnica de revisión documental, a fin de identificar el número de egresados y titulados de los programas de maestría por gestión. Se aplicó el instrumento de la entrevista, con el propósito de construir los antecedentes históricos. También se aplicó una encuesta, la misma que fue confeccionada sobre la base de una fundamentación teórica, la experiencia en el campo metodológico y el desarrollo de la docencia en la formación postgradual. Población: El campo de estudio se centró en los programas de maestría que ofertan las Unidades de Postgrado de las respectivas Facultades de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno en el Departamento de Santa Cruz Bolivia, conformada por dieciséis Unidades de Postgrados, cada una con sus ofertas académicas que se encuentran reguladas y normadas por el Reglamento Oficial

del Sistema de Postgrado de dicha casa superior de

estudios. Para este estudio, se aplicó un muestreo de tipo no probabilístico intencional, ya que la investigación documental fue realizada en 14 unidades de postgrado como se observa en la tabla 8. Muestra: De la población total, se trabajó con una muestra de 380 participantes matriculados en trece programas de cinco Unidades de Postgrado de sus respectivas facultades, en las cuales se encontraban desarrollando el módulo de metodología de la investigación, taller de tesis I y en otros casos | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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taller de tesis II, correspondiente al primer semestre de la gestión 2015 y el primer trimestre de la gestión 2016. Además de un análisis del comportamiento del número de egresados y titulados de 14 UPG correspondientes a las gestiones 2005 al 2014. La muestra fue de tipo probabilística estratificada, ya que las cinco Unidades de Postgrado seleccionadas, son las Unidades de Postgrado (UPG) de las Facultades de Humanidades, Ciencias del Habitad, Contaduría Pública, Ciencias de la Salud y Computación y Telecomunicaciones, como se detalla en la Tabla 1. Tabla. 1. Programas de Formación Post Gradual por Unidades N

Unidades de Postgrado por Facultad

UPG. Facultad de Humanidades

UPG. Facultad de Ciencias del Habitad.

UPG. Facultad de Contaduría Pública.

UPG. Facultad de Ciencias de la Salud Humana.

Programas Postgraduales del I Semestre de la Gestión 2015 al 1er Trimestre de 2016 Maestría en Educación Superior Maestría en Educación Superior Maestría en ―Master Universitario en Proyecto Avanzado de Arquitectura y Ciudad‖ 1.1 Maestría en ―Planificación urbana y desarrollo regional‖ Maestría en Gerencia Tributaria 4.3 Maestría en Gerencia Tributaria 4.4 Maestría en Gerencia Tributaria 4.5 Maestría en Salud Pública con mención en Gerencia V4 E1 Diplomado, Especialidad y Maestría en Educación Superior en Salud Basada en competencias (con titulación intermedia) V2 E1 Diplomado, Especialidad y Maestría en Salud Pública con mención en Salud Familiar Comunitaria (con titulación intermedia)Intercultural V2 E1 Diplomado, Especialidad y Maestría en Salud Pública con mención en Epidemiología (con titulación intermedia) V2 E1

UPG. Facultad de la Computación y telecomunicaciones.

Maestría en administración de redes convergentes V1 E1 Maestría de ingeniería de Sofware V1 E1

Elaboración autor. Las encuestas fueron aplicadas a los asistentes que se encontraban en cada grupo al momento de recoger los datos. Los resultados de la información recolectada al 100% de los encuestados respecto a género, estuvo conformado

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por 215 mujeres lo que representa el 57% y 165 hombres para un 43%, como se observa en la Tabla 2. Así también la caracterización de las variables edad y modalidad de titulación de pregrado de la población de estudio. Tabla. 2. Caracterización Demográfica de la población de estudio (N=380) Sexo Femenino Masculino Edad Rango Media 32,6 21 (mínimo) 62 (máximo) Modalidad de titulación en Pregrado Modalidad Educación Continua Examen de Grado Excelencia Académica Internado Rotatorio Proyecto Final de Grado SAEG Seminario de Grado Tesis Trabajo Dirigido Trabajo Final de Grado

n 215 165

% 57 165

n 374

% 100

n 87 111 52 44 30 1 1 42 4 2

% 23,2 29,6 13,9 11,8 8,0 0,3 0,3 11,2 1,1 0,5

Elaboración autor. Edad de los participantes en la formación postgradual La edad de los postgradual que participan en los programas de maestría de las cinco Unidades de Postgrado, presenta un rango entre 21 años (mínimo) y 62 años (máximo). De una muestra de 380 estudiantes matriculados en los diferentes programas de las UPG, se tomó como válidos 374 que corresponde al 100% de los encuestados, puesto que seis de ellos, no respondieron este ítem. La media en esta distribución corresponde a 32,67 años, con una desviación típica de 8,02.

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Grafico 1. Distribución de la edad

Elaboración autor. Estos resultados obtenidos, denotan que la cola de inicio corresponde al 1% lo que equivale a cinco participantes de 21 y 22 años. Sin embargo, la curva de distribución del mayor número de matriculados oscila entre 23 a 39 años de edad, que representan 298 inscritos que corresponden al 80% del total de la muestra, seguido del 15% que corresponde a 57 cursantes cuya edad se encuentran entre 40 y 49 años. El 4% restante comprenden un total de 14 que oscilan entre 50 a 62 años de edad. Modalidad de Titulación en pregrado de los participantes de los programas de postgrado Los resultados permiten evidenciar que de 380 encuestas solo se validaron 374. Las modalidades identificadas en esta muestra corresponden a | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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10 de las cuales sobresale en primer lugar Examen de Grado con el 30% de un total de 111 encuestados y Educación Continua en segundo lugar con el 23% de 87 respuestas. Le sigue la modalidad de Excelencia académica con una frecuencia de 52 respuestas lo que equivale al 14%. En el cuarto puesto se encuentra la modalidad de Internado rotatorio con el 12% de una frecuencia de 44 respuestas. Le sigue de cerca la modalidad de tesis con el 11% de 42 respuestas y la modalidad de Proyecto Final de Grado que tiene una frecuencia de 30, lo que corresponde al 8%. Las cuatro modalidades restantes, corresponden a Seminario de Actualización para Egresados (SAEG), Seminario de Grado, Trabajo Dirigido y Trabajo Final de Grado, cuyos porcentajes fluctúan entre el 0.3 y el 1 por ciento.

Resultados Factores Metodológicos Métodos y Procedimientos metodológicos aplicados a su actividad laboral

El análisis de la tabla de contingencia, permitió describir el comportamiento de los datos entre la variable métodos y procedimientos de trabajo aplicados a la actividad laboral con la variable sexo identificando 373 respuestas. En este sentido, las respuestas evidencian la aplicación del método inductivo – deductivo, por 27 mujeres y 28 hombres; y 33 mujeres y 28 hombres expresan que aplican el método de análisis síntesis. El método procedimientos a seguir para alcanzar objetivos planteados, es aplicado por 93 mujeres y 60 hombres siendo estos la frecuencia más significativa de la tabla.

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Por otra parte, 44 respuestas del sexo femenino y 29 varones expresan aplicar todos los métodos expuestos anteriormente, sin embargo, de 14 respuestas efectuadas por mujeres y 17 hombres manifiestan no aplicar ningún método y procedimiento en su actividad laboral. Tabla 3. Tabla de contingencia Métodos y Procedimientos de trabajo aplicados a la actividad laboral * Sexo Métodos y Procedimientos de trabajo aplicados a la actividad laboral Método Inductivo - Deductivo Método Análisis Síntesis Procedimientos a seguir para alcanzar el objetivo planteado Todas Ninguna Total

Femenino 27 33 93 44 14 211

Sexo Masculino 28 28 60 29 17 162

Total 55 61 153 73 31 373

Elaboración autor. En la generalidad de los casos se puede decir que más del 50% no relacionan los métodos y procedimientos con su actividad laboral. Sin embargo, el 21% del sexo femenino y el 18% del sexo masculino, si toman en cuenta estos aspectos.

La prueba de Chi-cuadrado de Pearson presenta un

valor numérico de 4,560 con cuatro grados de libertad y un valor p < ,336. La frecuencia mínima esperada es de 13, 46. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que hay diferencia en la aplicación de métodos y procedimientos en la actividad laboral entre hombres y mujeres.

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Valoración de la Metodología de la investigación en el proceso de titulación de las maestrías Los estudiantes de postgrado que contestaron este ítem, fueron 377 del total de la población, los valores obtenidos para cada criterio se muestran en la tabla 4. Tabla 4. Valoración de la Metodología de Investigación Valoración Válidos

Perdidos

Positiva Negativa Interesante Total Sistema

Total

Frecuencia 218 50 109 377 3

Porcentaje Porcentaje válido 57,4 57,8 13,2 13,3 28,7 28,9 99,2 100,0 0,8

380

100,0

Elaboración autor. La valoración que tienen los encuestados con respecto a la metodología de la investigación, ha sido clasificada en tres criterios: positiva, negativa e interesante. La percepción de los encuestados respecto a la aplicación del método científico en los procesos formativos es positiva, con el 58% de una frecuencia de 218. Sin embargo, el 29% de un total de 109 encuestados, consideran que es interesante y el 13% restante que equivale a 50 encuestados, expresan que la metodología de la investigación es negativa. Factores Psicosociales Postgrados realizados como parte de una formación permanente El mercado laboral al ser competitivo, exige a los profesionales una permanente actualización y en otros casos la búsqueda de ampliar,

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especializarse y desarrollar nuevos conocimientos, para dar solución a problemas, sean estos disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales. Por lo tanto, las maestrías se han convertido en puntos de referencia para dotar a los profesionales de instrumentos básicos, que los habilitan para desarrollar procesos de investigación en un área específica de la ciencia. Las encuestas muestran los resultados de 377 matriculados (ver Tabla 5), de los cuales el 22% (85 respuestas), menciona haber realizado diplomados. Este porcentaje significativo se da como efecto de la modalidad de titulación en educación continua. El 7% (26 respuestas) realizó especialidad en otros programas. El 3%, que corresponde a 11 encuestados, realizó otras maestrías. El 1% cursó todas las anteriores (diplomados, especialidades y maestrías) y el 66%, que corresponde a una frecuencia de 250, no realizaron ningún programa postgradual anterior al que se encuentran desarrollando.

Tabla 5. Postgrados realizados por los Postgraduantes Valoración Válidos

Perdidos

Diplomado Especialidad Maestría Todas las anteriores Ninguna Total Sistema

Total

Frecuencia 85 26 11 5 250 377 3

Porcentaje Porcentaje válido 22,4 22,5 6,8 6,9 2,9 2,9 1,3 1,3 65,8 66,3 99,2 100,0 0,8

380

100,0

Elaboración autor. En las respuestas expresadas, se evidencia el desconocimiento entre maestrías y diplomados, ya que la primera otorga grado académico y la segunda no, aunque ambos programas contribuyen a la formación postgradual.

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Experiencia laboral

La investigación realizada a los 380 encuestados denota la relación entre las variables experiencia laboral sobre el contenido de la maestría y la variable sexo. De las 215 mujeres, el 53% equivalente a 114, poseen experiencia laboral sobre el contenidos de la maestría y el 47% representado por 101, no poseen experiencia. Mientras en los hombres encuestados de un total de 165, 110 para un 67% poseen experiencia laboral vinculada con el contenido de la maestría y no así 55 encuestados, para un 33%,

que no poseen experiencia.

Del análisis

anterior, se evidencia que ante la ausencia de experiencia y su relación con el contenido de la maestría presentan dificultades en la puesta en práctica de los recursos metacognitivo y psicosocial en la elaboración del Trabajo Final de Grado, como modalidad de titulación. Ver Tabla 6.

Tabla 6. Tabla de contingencia Experiencia Laboral sobre el Contenido de la Maestría * Sexo Concepto Experiencia Laboral sobre el Contenido de la Maestría Total

Si No

Femenino 114 101 215

Sexo Masculino 110 55 165

Total 224 156 380

Elaboración autor. La prueba Cochran-Mantel-Haenszel (CMH) produce una relación de probabilidades comunes de 0,007. Es decir, las probabilidades de que mujeres y hombres tengan experiencia laboral sobre el contenido de la maestría son iguales. La prueba CMH también calcula el valor p es 0,010, de lo que se

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concluye que el efecto sexo no es estadísticamente significativo, para desarrollar la experiencia laboral referente al contenido de la maestría. Motivación Personal para realizar la Maestría Se estableció la relación entre las variables: motivación personal para realizar la maestría y sexo. De un total de 380 encuestas aplicadas, 215 son mujeres y 165 son hombres obteniéndose el siguiente resultado. Ver Tabla 7. Tabla 7. Tabla de contingencia Motivación personal para hacer la maestría * Sexo Conceptos Motivación personal para hacerDesarrollo de sus capacidades la maestría intelectuales Actualización conocimientos

Cumplimiento de requisito formal para curriculum Desarrollo de capacidades intelectuales actualización de conocimientos Todas las anteriores Otras Total

sus un un sus y sus

Recuento % del total Recuento % del total Recuento % del total

Sexo Femenino 11 2,9% 19 5,0% 6 1,6%

Masculino 17 4,5% 17 4,5% 7 1,8%

Total 28 7,4% 36 9,5% 13 3,4%

Recuento % del total

96 25,3%

59 15,5%

155 40,8%

Recuento % del total Recuento % del total Recuento % del total

80 21,1% 3 ,8% 215 56,6%

63 16,6% 2 ,5% 165 43,4%

143 37,6% 5 1,3% 380 100,0%

Elaboración autor. En la investigación se observó que de 215 mujeres, 11 expresaron que la motivación personal por la que hacen la maestría se debe al desarrollo de las capacidades intelectuales, coincidiendo con este criterio 17 hombres. Un segundo criterio es la actualización de los conocimientos, que coincide con 19 respuestas del sexo femenino y 17 del sexo masculino. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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El cumplimiento de un requisito formal, es uno de los criterios con la frecuencia más baja de esta tabla, ya que seis mujeres aceptan realizar esta maestría por cumplir esta formalidad y 7 varones apoyan esta alternativa. El porcentaje más alto se evidencia en el criterio de que realizan la maestría para desarrollar sus capacidades intelectuales y a su vez les permita la actualización de sus conocimientos. Lo expresado, con una frecuencia de 96 respuestas del sexo femenino y 59 del sexo masculino. La última opción incluye todos los criterios anteriores, que corresponde a 80 respuestas del sexo femenino y 63 del sexo masculino. La prueba de Chi-cuadrado arrojó un valor de 6, 053 con 5 grados de libertad y un valor p 0,301, para lo cual se asume la hipótesis nula, donde la motivación personal para hacer la maestría, es independiente, no es igual para los dos sexos.

Tesis como modalidad de Titulación en la maestría La elaboración de Tesis es la modalidad de titulación de las maestrías ofertadas por las cinco UPG de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno en las que se han desarrollado el trabajo de investigación. El último ítem de la encuesta pretende recabar la información referente a la aceptación de esta modalidad de titulación, aspecto que permitirá triangular los datos obtenidos con otros resultados.

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Tabla 8. Estadístico descriptivo del cambio de modalidad de titulación y los factores psicosociales y metodológicos que inciden en el proceso de titulación Cambiaría la Modalidad de Titulación (Tesis) en la Maestría Criterios n % Si 281 74,34 No 97 25,66 Factores Psicosociales y metodológicos que inciden en el proceso de titulación Positivos Negativos N N 1 La elaboración del Trabajo Final de Grado (TFG), 1 Insuficiente el número de docentes especializados en bajo la modalidad de tesis requiere tiempo y metodología de investigación. dedicación. 2 La elaboración del TFG contribuye al desarrollo del 2 No todos los docentes de metodología cuentan con la conocimiento, habilidades y destrezas en el manejo didáctica y métodos de enseñanza de carácter de las técnicas de investigación. operativo 3 Valoran la realización del TFG como una forma 3 No todos los postgraduantes comprenden que el gasto directa de la aplicación de la teoría a la práctica a que realizan para la elaboración de la tesis no es en través de su actividad laboral. realidad un gasto en sí, sino una inversión. 4 La elaboración de los TFG como solución de 4 La percepción sobre otras modalidades de titulación problemas de la realidad, contribuye a desarrollar por parte de los postgraduantes puede conducir al propuestas en respuesta al encargo social. facilismo y no al desarrollo del conocimiento a través de la investigación. 5 La elaboración y defensa de un TFG a través de la 5 La formación postgradual en metodología de la modalidad de tesis permite desarrollar una investigación en general es insuficiente para poder formación completa en el ámbito del conocimiento elaborar y defender los TFG. de la ciencia. 6 El TFG a través de la modalidad de tesis, 6 No todos los docentes que imparten el taller I de contribuye a la especialización sobre el tema. Metodología de Investigación explican la importancia de la identificación del problema que será objeto de investigación. 7 La elaboración de tesis constituye un desafío 7 Un alto porcentaje de los postgraduantes presentan personal que permite al postgraduante demostrar dificultades para identificar su problema de sus habilidades cognitivas e investigativas. investigación dado su escasa experiencia laboral y el insuficiente manejo de sus contenidos. 8 En general los postgraduantes consideran que la 8 No existe a nivel de postgrado de la universidad, elaboración de tesis es un proceso largo y complejo. orientaciones metodológicas de consenso sobre como elaborar y presentar un trabajo final de grado por la modalidad de tesis. 9 La asesoría técnica y metodológica impartida por los Directores de TFG a los postgraduantes es insuficiente. 10 Un alto porcentaje de aspirantes a una maestría desconocen las implicaciones de una formación postgradual además de las exigencias formativas y la experiencia laborales en el ámbito de estudio.

Elaboración autor.

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La Tabla 8 muestra que de un total de 378 respuestas obtenidas, 281 respondieron que si cambiarían la modalidad de tesis como forma de titulación, que corresponde al 74% del total de los encuestados y, el 26% restante que equivale a una frecuencia de 97 encuestados, manifiestan que no cambiarían esta modalidad de titulación. Se ha identificado una serie de variables asociadas a los factores psicosociales y metodológicos, ordenados en dos categorías, positivos y negativos. En el análisis de resultados presentados en la tabla 8 se enfatiza en las insuficiencias del proceso de enseñanza de los docentes de metodología, puesto que no cuentan con la didáctica del aprender a hacer. Otro aspecto que dificulta la titulación, es la percepción de los postgraduantes en relación con otras modalidades de titulación, ya que puede conducir al facilismo y no al desarrollo del conocimiento científico a través de la investigación. Un tercer elemento que también sobresale, es el alto porcentaje de postgraduantes que presentan dificultades en la identificación del problema de investigación, dado su escasa experiencia laboral y el insuficiente manejo de contenidos técnicos. El cuarto aspecto, es la asesoría técnica y metodológica impartida por los Directores de Trabajo Final de Grado a los postgraduantes, que es considerada insuficiente. En el quinto elemento, se puede señalar que un alto porcentaje de aspirantes a un título de maestría, desconocen las implicaciones de una formación postgradual, además de las exigencias formativas y la necesidad de una experiencia laboral en el ámbito de estudio.

Titulados en relación a egresados de los programas de maestría

Para el análisis de estas variables se han considerado los datos presentados por la Escuela de Postgrado de la Universidad Autónoma Gabriel René | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Moreno a través de la Unidad de Planificación, sobre la base de datos proporcionados por catorce UPG de las respectivas Facultades. Las cifras de egresados y titulados corresponden a las gestiones 2005 al 2014. Para las cifras presentadas en la Tabla 9 se tuvo en cuenta que en algunos casos no se contaban con los datos respectivos a la nómina de los programas en el periodo de análisis de aquel entonces, también se debe tomar en cuenta, que al momento de recoger esta información habían programas en curso. Así también se consolidaban la creación de algunas UPG. De allí que en algunas casillas figura cero egresados y cero titulados. Los resultados de este análisis dejan en evidencia el bajo porcentaje de titulados, puesto que de un total 5,779 egresados, que corresponden al 100%, solo se logró titular el 9%, que asciende a 503 postgraduantes, cifras que se expresan en la siguiente tabla. Tabla 9. Numero de Egresados y Titulados por UPG de las gestiones 2005 al 2014 N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Unidades de postgrado Facultad Cs. Jurídicas, Políticas, Sociales y de RRII Facultad de Cs. Económicas, administrativas y Financieras. Facultad de Cs. Exactas y Tecnología. Facultad de Ciencias de la Salud Humana. Facultad de Ciencias Agrícolas. Facultad de Contaduría Pública. Facultad Politécnica Facultad de Ciencias del Habitad. Facultad de Humanidades Facultad de la Computación y telecomunicaciones. Facultad de Veterinaria. Facultad Integral del Chaco Facultad Integral del Norte Facultad de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas Totales

Egresado

Titulado

1301

815

174

608

124 604 239 34 1448

10 0 135 0 89

208 295 28

13 0 0

5,779

503

Fuente: Boletín Estadístico UAGRM 2005 – 2014. Elaboración autor. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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El coeficiente de determinación de la relación establecida entre las variables titulados y egresados es de p > 0.457, que es la proporción de varianza compartida entre ambas variables, lo que se interpreta que el 45% de titulados y egresados no expresan una relación estadísticamente entre los factores psicosociales y metodológicos en el proceso formativo (Ver Tabla 9). Por lo expresado, el 45% de la variabilidad en los titulados (VD) indica que se debe revisar la variable egresados (VI), ya que esta variable debe ser descompuesta en un conjunto de subvariables como edad, experiencia laboral, madurez,

competencias

investigativas,

manejo

sistema

conocimientos, la asesoría técnica metodológica y otros factores, que han sido expuestos en la tabla 8.

Factores que tienen repercusión directa en la

titulación de los programas de maestría. Esta intervención sobre el conjunto de variables independientes, permite dar cuenta de lo que sucede en la variable dependiente. Tabla 10. Correlaciones Egresados

Titulados

Conceptos Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Egresados 1 14 ,457 ,100 14

Titulados ,457 ,100 14 1 14

Elaboración autor. Para este estudio, también se tuvieron en consideración las cifras presentadas por las cinco Unidades de Postgrados, correspondiente a las gestiones 2013, 2014 y 2015. (Ver. Tabla 11.) Los resultados expresan que, de 759 postgraduantes, que equivale al 100% de las cinco unidades, solo el 17% logro titularse en este periodo.

Sin

embargo, en esta interpretación debe considerarse que el número de titulados | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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por gestión, en un alto porcentaje, corresponden a programas finalizados en gestiones pasadas.

Tabla 11. Numero de Egresados y Titulados de cinco UPG correspondientes a las gestiones 2013 al 2015 Gestión 2013 Gestión 2014 Gestión 2015 Totales Egresados Titulados Egresados Titulados Egresados Titulados Egresados Titulados

Unidades de postgrado Facultad de Humanidades. Facultad de Ciencias del Habitad. Facultad de la Computación y telecomunicaciones. Facultad de Contaduría Pública. Facultad de Ciencias de la Salud Humana. Totales

253

111

106

310

296

222

241

759

127

Elaboración autor. Discusión Los resultados obtenidos en la investigación dejan expuesto uno de los problemas más sentidos de la formación postgradual: el bajo número de titulados con relación a los egresados. Problema que se ha convertido en el talón de Aquiles del sistema universitario. La presente investigación ha confirmado cinco factores fundamentales, asociados al bajo número de titulados en programas de maestría: la edad, modalidad de titulación, factores metodológicos, factores psicosociales y la tesis como modalidad de titulación. Si bien los programas de maestrías de la U.A.G.R.M. se encuentran influenciados por diversos factores como la edad temprana en la que inician los estudios de postgrado, este factor ya ha sido identificado en un artículo anterior, en el que se expone que ―estas edades no siempre cuentan con la madurez psíquica y la experiencia laboral necesaria para enfrentar el reto que | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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representa la obtención de un grado académico de Máster con perspectivas al grado científico de Doctorado‖ (Avila, 2015p. 4). En cuanto a las modalidades de titulación por las que optaron en pregrado, el desarrollo del examen de grado y la educación continua, son las modalidades que sobre salen en los resultados. Las características de ambas modalidades,

demuestran

insuficiente

desarrollo

procesos

procedimientos metodológicos, carencia que se arrastra desde la formación de pregrado. El poco desarrollo de competencias investigativas en la aplicación de procedimientos metodológicos en su actividad laboral, parte de la falta de articulación entre los procedimientos metodológicos, el contenido técnico, con la experiencia laboral. De la misma manera, los factores metodológicos han sido analizados. En primer lugar desde la valoración del método científico en los procesos formativos, factor que es percibido como algo positivo, reconociendo la importancia del desarrollo de esta competencia. Sin embargo, un porcentaje significativo la considera interesante y en otros casos negativa. En segundo lugar, se realizó un análisis referente a los métodos y procedimientos aplicados a su actividad laboral, donde más del 50% no tiene un conocimiento apropiado y su puesta en práctica en su ejercicio profesional. En referencia a los factores psicosociales, se ha tomado en consideración el análisis de tres elementos: los postgrados realizados, la experiencia laboral y la motivación personal. En cuanto a los postgrados realizados, los resultados revelan que la motivación por iniciar procesos de cualificación profesional es muy baja, ya que 66% de los encuestados no realizaron ningún programa postgradual anteriormente. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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En este mismo sentido, los resultados presentados referentes a la experiencia laboral con relación a los contenidos de la maestría, revelaron que tanto mujeres como hombres, en un 50% no tienen experiencia laboral relativa al contenido de la maestría que realizan.

Esta situación, dificulta

enormemente al postgraduante, puesto que no le permite utilizar con propiedad los recursos metacognitivos que le posibilite gestionar, procesar y autorregular sus procesos mentales, elementos que favorecen a recabar, producir y evaluar información, como parte de estos procesos de interiorización que da lugar a la solución de problemas, a partir de la producción de conocimientos. En cuanto a la motivación personal para realizar la maestría, se identifican expectativas distintas, en el caso de las mujeres, un alto porcentaje establecen que realizan este proceso formativo para desarrollar sus capacidades intelectuales y la actualización de sus conocimientos. En cuanto a la respuesta de los hombres, se ha identificado que un alto porcentaje realiza este proceso formativo, no solo por el desarrollo de las capacidades y actualización de conocimientos, sino también, por cumplir con un requisito formal en el campo laboral, esto tal vez puede relacionarse con la exigencia laboral con respecto a las aspiraciones a un puesto de trabajo. La tesis, como modalidad de titulación ha sido tomada como un quinto factor, donde los resultados expresan que más del setenta por ciento, cambiarían la modalidad de tesis motivados por otros factores adicionales que se relacionan al bajo número de titulados. En este estudio se observó la relación que debe existir con otros actores que forman parte de este proceso, el rol del plantel docente, el coordinador/a de Investigación y el responsable académico en las respectivas Unidades de Postgrado.

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Si bien los resultados presentados, han dejado claro el bajo porcentaje de titulados con respecto a los egresados, también se ha podido evidenciar que es resultado de la influencia de muchos aspectos, por lo que no se estaría hablando únicamente de un proceso individual, sino también académico y administrativo. Las UPG en las que se realizó este estudio han implementado algunas estrategias a fin de incrementar estas cifras.

La apertura de estas Unidades de Postgrado al análisis y reflexión de esta problemática, deja ver la predisposición para asumir este reto con responsabilidad, pertinencia y compromiso social.

Conclusiones

Esta problemática, es el resultado de las insuficiencias presentadas en el sistema escolarizado, además de la ausencia real y sentida de la motivación al logro que no es otra cosa, que las ansias de superación en su sentido más amplio. Esto implica el establecimiento de metas, propósitos a corto, mediano y largo plazo, por parte del postgraduante. Este factor también involucra solucionar problemas con responsabilidad, pero sobre todo, luchar por el logro personal. La elaboración de una tesis pone en juego las competencias adquiridas durante todo el proceso formativo, no solo a nivel de postgrado, sino también, es hacer referencia a la formación de pregrado y secundaria, puesto que se utiliza elementos básicos como: redacción, interpretación, síntesis, utilización de signos de acentuación, puntuación y otros. La aplicación de los recursos metacognitivos, le permiten al postgraduante establecer estrategias para asumir esta tarea. La ausencia de experiencia laboral sobre el contenido de la | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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formación recibida, dificulta aún más este proceso de titulación, ya que al no contar con este recurso, no tiene la habilidad de establecer una relación con el conocimiento teórico que posee. La tesis, al tener un carácter científico, intenta demostrar de forma argumentada los resultados de una investigación. Esta exposición teórica científica, es el resultado del conocimiento que ha adquirido en el tiempo y que ha cualificado en los procesos formativos. Por ello, la maestría no es solo un grado académico de postgrado, sino que a través de ella, se busca ampliar y desarrollar los conocimientos para dar solución a los diversos problemas disciplinarios, interdisciplinarios, además

de proporcionar medios e

instrumentos que le permitan al estudiante investigar en un área específica de la ciencia. El bajo número de titulados podrá ser revertido en la medida que se asuma que es una labor de todos, donde la titulación es parte de un sistema que interactúa y se relaciona de forma permanente y que por ende forma parte de un mismo proceso.

Agradecimientos

A las cinco Unidades de Postgrado por participar y facilitar información para realizar este estudio. Al PhD. Salomón Limpias M. Director de la UPG de la Fac. de Cs. Económicas, Administrativas y Financieras y al PhD. Andrés José Granado F. Director de la UPG de Cs. del Hábitat, por sus valiosos aportes para la reconstrucción histórica del Postgrado en la U.A.G.R.M. Elizabeth Avila Angulo ORCID: http://orcid.org/0000-0002-9596-830X Santa Cruz-Bolivia | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Referencias

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Obtenido

Boletin

informativo:

http://www.unlp.edu.ar/articulo/2011/5/16/_que_diferencia_hay_entre_ especializacion__maestria_y_doctorado_

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La autora

Doctorante de la Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier. Magister en Ciencias de la Educación Superior (2010) de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno. Graduada en Preparación, Evaluación y Gerencia de Proyectos Sociales (2007) de la Universidad Autónoma del Beni y la Universidad de Chile. Certificada en Formación de Tutores para el aprendizaje en red (2015) por la Organización Panamericana de la Salud. Graduada en Programación Neurolingüística

para

Docentes

(2012)

por

Centro

Internacional

Estudios

Interdisciplinarios. Correo: elizabetavila@hotmail.com.

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Recibido: 23/03/2017 Aprobado: 26/ 05/2017

Investigación escolar como estrategia para enseñar química en la IE La Inmaculada Tierralta Córdoba Resumen

La puesta en marcha de una investigación acción participación con estudiantes de la I.E. La Inmaculada del Municipio de Tierralta Córdoba (Colombia), se fundamentada en el desarrollo de aprendizajes significativos, para potenciar la investigación escolar a través de la enseñanza de la química por medio de la extracción de aceites esenciales de plantas autóctonas de la región, para revalorizar los saberes culturales y ancestrales de su medio. Así mismo, democratizar el conocimiento, apuntando al desarrollo de la región, a la resolución de los problemas sociales presentados en el entorno, para favorecer las competencias investigativas de los estudiantes de grado 10 de la I.E. La Inmaculada. Por otra parte, se pretende que los estudiantes, a través del desarrollo del emprendimiento, se vinculen con una actividad productiva que les brinde una fuente de apoyo económico en su proceso escolar, evitando así la deserción como producto del reclutamiento de menores por el conflicto social vivido en la región, donde la influencia de grupos armados al margen de la ley como paramilitares, guerrilla y bandas criminales han sido constantes. Además, esta experiencia es una apuesta a las implicaciones sociales que la ciencia y su uso pueden generar como bien social regional y nacional.

Palabras

claves:

Investigación

Acción,

Aprendizaje

Significativo,

Investigación Escolar, Emprendimiento, Democratización del Conocimiento.

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Características histórico sociales del contexto

l municipio de Tierralta, de acuerdo con los resultados y proyecciones del Censo DANE 2005, cuenta aproximadamente con 104.817

habitantes. Se ubica al sur del departamento de Córdoba a 78 kilómetros de Montería su capital.

Las actividades económicas son la producción

agropecuaria, la ganader ía vacuna, la extracción de madera y la pesca. Este municipio fue zona de influencia paramilitar. Recordemos que aquí se desarrollaron las conversaciones de Ralito, un proceso de desmovilización iniciado con las autodefensas unidas de Colombia en el que incluso aún quedan reductos de esa desmovilización, que hoy son grupos de bandas criminales que azotan la región por medio de amenazas, extorsión, secuestro, entre otros. Actualmente el municipio de Tierralta fue escogido por el Gobierno Nacional como Campamento de concentración de la guerrilla de las FARC en el actual proceso de paz. La Institución no es ajena a la realidad del conflicto social que vive el país: aspectos como el desplazamiento forzado y la presencia de grupos al margen de la ley son evidentes en el entorno local, lo que afecta muchas veces el desempeño académico de los educandos y estén expuestos a caer en manos de dichos grupos. La Institución cuenta con una población estudiantil de 1.264 estudiantes. Aproximadamente el 5% son de grupos étnicos como afrodescendientes e indígenas de la zona.

El PEI de la institución busca fomentar, mediante la

investigación, que los estudiantes descubran nuevas soluciones a los problemas y necesidades que se presenten en el contexto socio cultural y, a la vez, sean agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo.

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Referentes teóricos

La democratización del conocimiento necesita una educación que promueva valores. Por tal razón: Los estudiantes que piensan críticamente acerca de su comunidad y sus problemas en relación al conocimiento, están adquiriendo y transformando su visión del mundo, lo cual implica que están adquiriendo no sólo conocimiento, sino también, responsabilidades sociales. En otras palabras, se están educando ciudadanos que se sienten responsables al involucrarse en asuntos de su comunidad y sociedad (Giroux, 2003, p.146).

Mancipe y Cáceres (2009) consideran que es preciso democratizar el conocimiento de un pueblo, para que se pueda hablar de un acceso libre a la información y valorar su crecimiento social, cultural y participativo, procurando así una inclusión social de aquellas personas que carecen más de los procesos informacionales y de las mismas fuentes de información, teniendo en cuenta que éstas en el siglo XXI vienen unidas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En este orden de ideas, una aproximación al concepto de la democratización del conocimiento acarrea contextualizar dicho concepto con lo que conocemos como sociedad de la información, la cual está inmersa en todos los ámbitos de la vida humana por medio de dos elementos. Por ello ―el poder de la información en los medios de producción y los modos de usar ese poder en diversos fines que, en teoría, presupone una igualdad entre los ciudadanos del mundo‖(Valls, 2001: 20-21). La puesta en marcha de un proceso de democratización implica a la vez una relación con la investigación orientada a la inclusión social, puesto que por medio de ellas se logra dar solución a problemáticas de tipo socioeconómicas y culturales, donde al mismo tiempo se puedan generar en | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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los estudiantes competencias investigativas que conlleven a mejorar la calidad educativa. Ahora bien, con relación con la formación y desarrollo de competencias investigativas en la escuela, se indagaron a autores como: Porlán (1983), Díaz (2000), García (1990), con una identificación particular con Cañal (2007), citado en Caamaño, quien plantea que: La investigación escolar es hoy una opción didáctica sólidamente fundamentada. Se trata de un enfoque en el que caben múltiples posibilidades: desde prestar mayor atención al entorno vivencial y a las preguntas de los escolares sobre él, hasta la introducción de actividades de tratamiento de problemas abiertos, como los trabajos prácticos investigativos o el desarrollo de secuencias didácticas plenamente investigadores. (p. 24)

De igual forma, Sánchez (2012) argumenta que la adquisición de competencias investigativas debe considerarse un camino muy importante, no sólo para el logro de grandes descubrimientos científicos y tecnológicos, sino que también, un camino que contribuya a desarrollar en los estudiantes habilidades que les permitan apropiarse, interpretar y comprender mejor el mundo en el que habitan. Para ello se hace necesario que la investigación se convierta en una parte inherente al proceso formativo de los estudiantes (p. 10).

Así mismo, Correa Uribe, citado en Bedoya (2002) afirma que desarrollamos competencias investigativas en los estudiantes escolares cuando ponemos en práctica un conjunto de saberes, de saber hacer, de conductas procedimentales y de razonamiento, que no necesariamente llevan a nuevos conocimientos, pero que debe tener en cuenta aspectos como las características personales de los estudiantes, el desarrollo de aptitudes y la determinación de experiencias gratificantes, que les permitan la solución de problemáticas de su entorno. En este mismo sentido, los proyectos de investigación escolar posibilitan ―al estudiante proponer un problema y a través de las metodologías inherentes | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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a los proyecto de investigación, identificar y desarrollar una solución superando los obstáculos conceptuales, procedimentales, actitudinales y demás que puedan dificultar el desarrollo del mismo‖ (García y Ladino, 2008, p.11). En relación con la enseñanza de la química, se asumió la significación que le otorga Aureli Caamaño Ros (2006) al determinar la importancia del uso de ...los

contextos y las aplicaciones de la química como medio de desarrollar los

conceptos e ideas de la ciencia o de justificar su importancia [...]. Contextualizar la química es relacionarla con la vida cotidiana, actual y futura, de los estudiantes y hacer ver su interés para sus futuras vidas en los aspectos personal, profesional y social‖ (p.23).

Consecuentemente, con las competencias investigativas en los estudiantes a nivel escolar desde la enseñanza de la química, se destacan autores como Vásquez (2014), el cual afirma que la química, además de ocuparse de la formación del componente conceptual, debe procurar el desarrollo de procesos que permitan a los estudiantes aproximarse a lo que se denomina el pensamiento científico. Esto implica una actitud hacia las ciencias y una metodología de trabajo particular. De acuerdo con lo anterior, podemos decir que en la actualidad hay una enorme inquietud por descubrir nuevas estrategias que ayuden a optimizar los procesos de enseñanza de la química, por lo que debe trabajarse sobre procesos que dirijan a los educandos a acercarse al pensamiento científico. Se debe reconocer además, la importancia que tiene el hecho de enseñar la química desde asuntos cotidianos, puesto que pueden tratarse a través de estrategias didácticas que impliquen la puesta en práctica de actividades orientadas desde lo investigativo, teniendo como fin la promoción de un enfoque científico de la enseñanza, pero como una manera de potenciar las | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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competencias investigativas de los estudiantes a nivel escolar(Vásquez et al, 2013),

En este sentido, las competencias investigativas permiten a los

estudiantes el desarrollo de habilidades con las cuales puedan llevar a cabo análisis y resoluciones de problemáticas en contextos cotidianos desde lo científico y, a la vez, llevar estos aprendizajes a todos los actores sociales de la comunidad educativa, es decir, propender por la democratización del conocimiento.

Desarrollo, metodología y resultados

La importancia del proyecto se evidenció en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes dentro y fuera del aula de clase, a través del desarrollo de una propuesta didáctica que aborde la extracción de aceites esenciales a partir de plantas autóctonas, con lo que además de revalorizar saberes culturales y ancestrales de la región a partir de la investigación de dichas plantas y su relación con el medio en que se encuentran, se pretende crear puentes entre el conocimiento

ancestral

conocimiento

científico

escolar.

Así mismo, se promovió en los estudiantes una cultura del emprendimiento por medio de la comercialización de estos aceites y productos derivados, que les permita mejorar su calidad de vida. Esto es, democratizar el conocimiento | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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apuntando al desarrollo de la región, la resolución de los problemas sociales presentados en el entorno, mediados por la investigación. La metodología utilizada consistió en hacer un rastreo de las plantas endémicas del municipio con alto potencial para la extracción de aceites esenciales, tomando como referente los saberes ancestrales de personas que poseen un conocimiento empírico sobre el tema. De igual forma, se recurrió a las claves taxonómicas para hacer la identificación de los especímenes. Así, a través de la utilización de técnicas de destilación (destilación por arrastre de vapor), se logró por parte de los estudiantes la producción de aceites esenciales y su aplicación en productos de salud (aromaterapia), higiene y perfumería. Algunos de los productos elaborados, fueron utilizados por los mismos estudiantes para uso personal. Posteriormente en una feria del emprendimiento realizada en las instalaciones de la propia institución, se realizó el lanzamiento de productos de aseo como cremas, champú, aceites para aromaterapia, gel antibacterial, elaborados por ellos mismos. De esta forma, los estudiantes revalorizaron sus conocimientos al intervenir activamente en las diferentes situaciones relacionadas con necesidades básicas presentadas en la comunidad educativa, como también, sirvió para que ellos aprendieran como mayor profundidad algunos contenidos curriculares, entre ellos los concernientes a la materia y sus propiedades, específicamente, los métodos de separación de sustancias químicas por arrastre de vapor. Se logró que los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa la Inmaculada, municipio de Tierralta, departamento de Córdoba (Colombia) desarrollaran competencias investigativas a través de la enseñanza de la química, tomando como temática principal la extracción de aceites esenciales, la cual es consecuente con el plan de área de Química para este grado.

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Se pudo relacionar el saber cotidiano con el saber científico, y a la vez recuperar conocimientos ancestrales acerca de las plantas autóctonas que ofrece el alto Sinú (escenario caracterizado por un alto potencial en especies vegetales) para la extracción de aceites esenciales, con lo cual los estudiantes confrontaron los conocimientos adquiridos en el aula de clase con el conocimiento empírico obtenido de personas externas a la institución y aplicaron estos nuevos conocimientos a la extracción de aceites esenciales para la elaboración de productos naturales, que les sirvieron a la vez para desarrollar la cultura del emprendimiento. Por otra parte, se llevó a cabo una feria de emprendimiento en la institución, donde los estudiantes de grado 10 pudieron democratizar sus conocimiento al exponerlos al público y brindar una explicación sobre el proceso mediante el cual obtuvieron los productos, a través de técnicas de separación de mezclas como el arrastre de vapor. Para finalizar, cabe destacar que este tipo de experiencias de aprendizaje significativo tienen como fin que los estudiantes participen de manera activa en situaciones relacionadas con la realidad que lo rodea. Se busca que estas experiencias contribuyan con la formación de estudiantes con pensamiento ético y crítico, capaces de abordar problemáticas de la comunidad de forma acertada y que a la vez propongan soluciones viables a los retos que la misma comunidad les pueda enfrentar. Rodolfo Rosario Ruiz Arnol Florez Martínez Paola Ortiz Julio Santiago Rodríguez Cordero Jaison Mercado Pérez Nilvia Racines Pérez | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Referencias Bedoya T., (2002). La formación de la competencia investigativa en los estudiantes del Instituto Tecnológico Metropolitano. Monografía para optar el título de Especialista en Didáctica Universitaria. Universidad de Antioquia, Medellín: Colombia. Caamaño, A. (2011). Enseñar química mediante la contextualización, la indagación y la modelización. Alambique: Didáctica de las ciencias experimentales, 69, (Ejemplar dedicado a: Enseñar Química hoy). García C. y Ladino O. (2008). Desarrollo de competencias científicas a través de

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Los autores Rodolfo Rosario Ruiz Maestrante de la Universidad Santo Tomás. Químico de la Universidad de Córdoba Colombia (2006), miembro de la red de Investigación en Didáctica: DIDAKTIKÉ de la Universidad Santo Tomás. Correo: hujard@hotmail.com Arnol Florez Martínez Maestrante de la Universidad Santo Tomás. Licenciado en ciencias sociales de la Universidad de Córdoba Colombia (2001), miembro de la red de Investigación en Didáctica: DIDAKTIKÉ de la Universidad Santo Tomás. Correo: arnolflorez1976@hotmail.com Paola Ortiz Julio Maestrante de la Universidad Santo Tomás. Licenciada en educación con énfasis en español y literatura de la universidad de la Guajira (2002). Docente de la I.E la Inmaculada y USTA TIERRALTA en el departamento de Córdoba Correo: paorju_2008@hotmail.com Santiago Rodríguez Cordero Maestrante de la Universidad Santo Tomás. Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad de Córdoba, Colombia (2001). Docente de tiempo completo de la Institución Educativa "La Inmaculada" del Municipio de Tierralta-Córdoba. Correo: smrodriguez3071@gmail.com Jaison Mercado Pérez Maestrante de la Universidad Santo Tomás. Licenciado en Matemáticas y física de la Universidad de Córdoba, Colombia (2002). Docente de la Institución Educativa La Inmaculada de TierraltaCórdoba Correo: jaisondavid@hotmail.es

Nilvia Racines Pérez Maestrante de la Universidad Santo Tomás. Licenciada en Educación Infantil, con énfasis en Educación Física de la Universidad de Córdoba, Colombia (1997). Especialista en Administración de la Informática Educativa de la Universidad de Santander (2007). Docente de aula en el nivel de primaria de la IE LA INMACULADA. Correo: nilviaracines@gmail.com

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Recibido: 12/03/2017 Aprobado: 15/ 05/2017

Neuro Reflexiones

El aburrimiento en la familia como una forma de resiliencia Family boredom as a resilience way Resumen

En la sociedad actual, se observa una gran demanda de actividad donde no hay cabida para el aburrimiento, sin embargo, hay momentos donde éste toma lugar en la vida de las personas, especialmente al interior de la familia. Éste se ha convertido en una amenaza adicional en el hogar, sin embargo, a pesar de ser un factor adverso, motiva a la búsqueda de nuevas formas de acción y de destrezas posibilitando mitigar su hastío. Dado lo anterior, el presente ensayo, expone el sentido del aburrimiento desde un enfoque filosófico y su relación con las dinámicas familiares para ser considerado como factor promotor de resiliencia.

Palabras claves: aburrimiento, familia, resiliencia, tiempo.

Abstract

Nowadays, there is a great activities demand, where, there is no place for boredom. However, there are moments where it takes place people‘s life, especially within the family. Boredom has become an additional threat at home, nevertheless, despite it is being an adverse factor, its motivates to search new action and skills forms to mitigate it. This is the reason why this

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essay exposes the meaning of boredom from a philosophical approach and its relation to family dynamics, because, it will be considered as a promoting factor of resilience.

Keywords: boredom, family, resilience, time.

Introducción

n el mundo moderno, las personas se encuentran inmersas en un medio donde abunda la actividad. La educación contínua, la mayor

productivida, lo extracurricular y el bombardeo con a través de los mass media, han influido en el hombre hasta el punto de dejarlo saturado por quehaceres que solo culminan hasta el momento de ir a dormir. No obstante, en ese transcurrir cotidiano, hay momentos donde se detiene el tiempo, momentos donde la persona se encuentra liberada de todas sus actividades abriendo camino, no sólo al descanso, sino también al llamado aburrimiento. Cuando el tedio (aburrimiento) toca a la puerta, es inimaginable cómo combatirlo, de hecho, se le considera como una enfermedad (Teyssot 1996; Alvira, 2013). Cuando se dice: “no hay nada que hacer” se presenta conciencia sobre la plena disposición del tiempo, pero se siente vacío, debido a que no se sabe cómo o en qué utilizarlo (Kierkegaard, citado por Alvira, 2013). Dado lo anterior, el aburrimiento puede ser considerado como un factor de riesgo (Villalba, 2004) que influye directamente en la persona, y la familia, no queda exenta de sus efectos. En éste contexto, el tedio puede ser el causante de diferentes problemáticas que afectan la vida familiar y sus dinámicas internas. Sin embargo, algunos estudios filosóficos (Alvira, 2013; Lesmes, 2009) han | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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demostrado que el aburrimiento puede ser tomado como una oportunidad. Cuando un integrante de la familia acepta el estado de aburrimiento, proporciona formas de acción con el fin de romper ese estado; En consecuencia, el aburrimiento puede ser considero un factor de resiliencia porque motiva a la búsqueda de lo novedoso, y así, al desarrollo de capacidades y destrezas protectoras que permitan hacerfrente a la propia cotidianidad.

El aburrimiento desde la filosofía

De acuerdo con Quevedo (2011), el aburrimiento ha sido tema de cuestionamiento en diferentes culturas por su estrecha relación con el misterio del tiempo. Para algunas personas, éste se hace largo y otras veces corto, lo cual para Aristóteles (Citado por Cantarutti, 2009) se debe al ―movimiento y cambio‖. Cuando no se siente movimiento, el tiempo se percibe como algo pesado, fastidioso, estático y aburrido. En la lengua alemana, aburrimiento significa Langweile: tiempo largo y comprende la detención de contenidos de manera que se vuelven repetitivos y monótonos (Quevedo, 2011; Lesmes, 2009). En efecto, no se crea novedad, no hay movimiento ni cambio. Lo contrario sucede con Kurzweil: tiempo corto, que hace referencia al entretenimiento. Por su parte, Proust (1927) considera el aburrimiento (eunnui) como la relación entre el tiempo y la dimensión psico-social. Aduce que es uno de los males menos graves que la persona tiene que soportar, puesto que la situación | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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aburrida puede superarse, más no la persona aburrida: ―El aburrido aburre a los demás y contagia a su alrededor de aburrimiento‖ (Quevedo, 2011, p.192). De modo que, los ennuyeux conllevan a una sociedad fatua, perezosa y sinsentido imponiéndose al ingenio, al intercambio intelectual y de conversaciones (Quevedo, 2011). Sumado a lo anterior, Parreño (2013) atribuye al aburrimiento las siguientes formas: La nada: el tedio es vacío y carente de contenido como cuando una zona ha sido eliminada de una totalidad (Kierkegaard citado por Alvira, 2013, p.4).

Ansiedad: se omite el deseo y se discontinúa una

trayectoria. Expansión y conquista: se motiva a la indagación interna para propiciar acciones hacia lo novedoso (p.2). Por lo tanto, el aburrimiento adopta uniformidad e inmovilidad pero también trascendencia. Esta última mirada sobre el sentido trascenden del aburrimiento es trabajado por Heidegger, quien afirma que es ―un temple del ánimo fundamental, una manera básica para encontrarnos‖ (Lesmes, 2009; Quevedo, 2001, p.195); dicho en otras palabras, el tedio se asemeja a una luz que ilumina el mundo de la existencia y la interpretación del ser (Quevedo, 2001, p.199). De ahí que el hombre debe tener disposición para adaptarse al estado del aburrimiento con el fin de propender a la introspección, al crecimiento y al cambio… La maduración (Alvira, 2013). En suma, se hace dificil precisar la realidad del aburrimiento y del tiempo inmerso allí. Pese a ello, las anteriores aproximaciones, han dirigido su mirada hacia elementos que pueden proveer mayor sentido a la existencia del hombre. Las personas obtienen beneficios del aburrimiento cuando se comprometen a la introspección o a la ocupación del espacio interior descubriendo así nuevos horizontes de acción. (Parreño, 2013).

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El aburrimiento en la familia

A lo largo de la historia, la familia ha pasado por una serie de cambios que le han permitido adaptarse según las circunstancias. En la época antigua, la familia se caracterizaba por su orientación hacia la vida agrícola, artesanal, patriarcal y monárquica, donde las relaciones sociales, económicas y de poder, estaban a cargo del padre. Era éste el único miembro que tenía la autoridad en los medios de subsistencia y en la toma de decisiones familiares. El padre era ―objeto de respeto veneración y reconocimiento social‖ (Burgos, 2004, p.32). Así mismo, la familia tradicional, se identificaba por ser extensa y unidad de producción económica debido a su enlace con el trabajo: se laboraba en la familia, con sus propiedades, en sus terrenos y con sus miembros (Burgos, 2004). La mujer, por su parte, tenía a su cargo la crianza de los hijos, la producción de los alimentos, la administración del hogar y las faenas. Esta institución era la principal transmisora de los valores por el incipiente desarrollo de instituciones educativas y las circunstancias elitistas; el ejemplo y la oralidad eran las herramientas educativas (p.35). Teniendo en cuenta lo anterior, se puede analizar que la dinámica interna familiar estaba en constante movimiento, cada miembro sin importar el tipo de actividad, adquiría una tarea inquebrantable en pro de su sostenimiento económico y social. Por consiguiente, el aburrimiento era poco probable. Incluso, la entretención no surgía por causa del tedio sino que hacía parte de los gajes cotidianos. En sí, había poco tiempo para el aburrimiento. Con la llegada de la industrialización, el trabajo se separa de la familia. La producción se ejerce en una fábrica a la cual el padre debe trasladarse, y con ello, se altera su capacidad de control y de educación, aspectos que | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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quedan a cargo de agentes externos (Burgos, 2004). Sumado a ello, apareció la privatización (Philippe, 1991) que a causa de la disminución de integrantes en el seno de hogar, provocó la especialización habitacional (alcoba, sala) y consigo el encierro y la soledad. La familia entonces se convierte en un refugio del exterior. Sin embargo, la intimidad afectó el papel de la madre, quien al no ejercer las actividades (movimiento) del medio agrícola, comenzó a vivir el tedio. Desde esta perspectiva, se puede observar que el aburrimiento en la familia tuvo sus primicias en la época moderna. Ya luego, la madre quien se encontraba aburrida, reclamó sus derechos laborales quedando sumergida también en el mundo de las actividades incesantes (Díaz, 1990). Así pues, los padres se encuentran trabajando al igual que los hijos pasan buena parte del tiempo en instituciones educativas. Entonces ¿Por qué reaparece el aburrimiento?, la respuesta radica en que las dinámicas internas familiares han dejado de estar en movimiento mientras que las externas como el estudio, el trabajo y la vida social, no.

El aburrimiento como una forma de resiliencia

Al finalizarse las actividades, llega cada integrante a reunirse en su lecho familiar y al percatarse que ―no hay nada que hacer‖ comienzan a divagar o a estresarse porque el tiempo que tienen a su disposición ―no lo quieren ni lo saben usar‖ (Alvira, 2009, p.2). Como lo menciona Frankl (2004, p.129) ―la pena de este desarrollo [ocio] es que, quizá, muchos no sepan en qué emplear ese tiempo libre recién conquistado‖, de manera que desprenden consigo ―la apatía, la insatisfacción y la falta de interés‖ (Eliezer

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Pérez, 2013). Y es allí donde radica la adversidad familiar, pero también, una oportunidad. Como lo expone Heidegger, el aburrimiento es ―…nuestra finitud; por esa razón no hay que oponerse a él, sino orientarlo hacia un preguntar esencial‖ (citado por Quevedo, 2009, p.199). Este no está determinado, de hecho, a su vez posibilita la entretención así como sucede en el caso de una visita: el tiempo que transcurre produce tedio, empero, su propia dinámica permite la distracción. Al respecto, Alvira (2009, p.2) manifiesta que ensimismamiento produce una cierta muerte personal en la cual se olvida el verdadero camino hacia la entretención: el carácter social. De hecho, en una investigación realizada por Musharbash (2007) se evidenció que el aburrimiento se relacionaba con la ausencia de relaciones interpersonales: “boredom: a lack of social connectivity, loneliness, and pining for others” (p.4). Dado los anteriores argumentos, el aburrimiento puede ser considerado un factor protector de resiliencia. Cuando se está abierto a las relaciones interpersonales, se logra romper el tedio. Según Wolin y Wolin (1994) la resiliencia necesita de la ―habilidad para establecer lazos de intimidad con otras personas para así balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros‖ (p.27). De la misma manera, Puerta (2002) postula que el apoyo y la aceptación que brindan personas ajenas o no a la familia estimulan al afrontamiento de las dificultades. El tedio tiene un carácter dinámico, es en su propio estado que se busca la novedad y la conducta que logra estabilidad. Ese es el objetivo de la resiliencia: capacidad de sobreponerse a los acontecimientos amenazadores o estresante creando destrezas protectoras que permitan recuperarse y adaptarse con éxito (Cabrera, Aya & Cano, 2012; Fernández Guayana, 2012). | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Por lo tanto, el aburrimiento familiar no es una adversidad total, éste puede ser considerado como un potenciador de las dinámicas internas de la familia al momento que se busca hacer algo con otro miembro: desde la conversación hasta planes más sofisticados.

Conclusión

El aburrimiento familiar logra sobrellevarse en la medida que se haga un cambio de actitud. Se puede aprovechar el tiempo estancado para tomar decisiones que generen movimiento en las relaciones interpersonales dentro y fuera del hogar (Rivero, 2013). Del mismo modo, la familia debe asumir el tedio como un medio de introspección, motor de creatividad y de acción (Pérez, 2013) así como una oportunidad de preparación, sobrevivencia y aprendizaje (Henderson Grobeth, 2003). El hecho consiste en aprovechar la adversidad (aburrimiento) y direccionarla hacia algo positivo (Frankl, 2004). Se hace imprescindible que la familia haga un cambio de paradigma frente a la adversidad del aburrimiento, no hay

que tenerle ―temor‖ (Alvira,

2013, p.4) ni creer el adagio que declara ―contra el aburrimiento, hasta los dioses luchan en vano‖ (Schiller citado por Quevedo, 2009, p.171). A pesar que el hombre no se pueda liberar de los condicionantes biológicos, demográficos, sociológicos y del aburrimiento, ―si puede liberarse para adoptar una postura personal diferente frente a esos condicionantes‖ (Frankl, 2004, p.149). Cuando un integrante de la familia cambia de actitud con respecto al aburrimiento, se genera la capacidad de sobrellevar el tedio (resiliencia) y consigo, el desarrollo de habilidades protectoras. Son las ―características de la

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persona que mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones estresantes‖ (Henderson & Milstein, 2005, p.27). Tany Giselle Fernández Guayana ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4726-5028 Referencias

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Recibido: 27/03/2017 Aprobado: 16/04/2017

Depresión masculina: entre el machismo y la salud mental 1

a depresión es más difícil tratar en el sexo masculino que en el sexo femenino. La sociedad mediante costumbres y creencias se ha encargado

de caracterizar a los hombres como seres que no demuestran sensibilidad ante las situaciones cotidianas. Motivo por el cual han sido condicionados a que no deben demostrar sus sentimientos, puesto que es signo de ―debilidad‖, ya que se ha relacionado la manifestación de las emociones a las mujeres (Mellshop & Smith, 2007). La depresión es un trastorno que hace referencia al estado anímico en el cual los sentimientos de tristeza, pérdida, ira o frustración interfieren con la vida diaria durante un período de tiempo prolongado. Puede ser generada por diferentes factores: genéticos, fisiológicos, personales, o ambientales, y también existen diferentes tipos de depresiones, las cuales se miden en distintos grados. Este trastorno está presente en ambos sexos y se puede adquirir a cualquier edad, motivo por el cual nadie está exento de adquirirla (Rogge, 2016). Como primer punto a tratar, en cuanto a la influencia en la depresión de los hombres, se puede considerar que las diferencias entre las depresiones masculinas y femeninas, se establecen desde el ámbito cultural como uno de los principales factores subdiagnosticados (Horstein, 2006).

Flores (2017)

señala que según el psicólogo Carlos Valderrama, ―el hombre por naturaleza resulta ser más concreto y práctico y, por ende, menos conectado con el mundo emocional. Un hombre en consulta puede asociar su desanimo a factores externos, mientras que la mujer tiende a mostrar de manera clara sus

Documento elaborado en el curso Competencias Idiomáticas Básicas a cargo de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca.

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emociones‖ (p. 1). Debido a estas afirmaciones, podemos obtener como primera acotación que el hombre es un ser el cual permite que los factores culturales afecten su emisión de emociones, lo cual promueve que se repriman sus estados de ánimo, generando así una depresión inadvertida. Por otra parte, la depresión masculina es mucho menos frecuente que la depresión

femenina.

Sin

embargo, esta es mucho más difícil de tratar e identificar, debido

reconocimiento

que

los

hombres frente a padecer de la enfermedad es menos común que en las mujeres, lo que puede llevar a mayores riesgos. El Instituto de Salud Mental en Estados Unidos argumenta que ―la depresión se asocia con un riesgo elevado de enfermedad coronaria en ambos sexos. Sin embargo, sólo el hombre tiene una tasa de muerte, debido a un padecimiento coronario que es acompañado con un trastorno depresivo‖ (s.f., p. 1).

Adicionalmente, ―los hombres con

depresión y enfermedad cardiaca tienen dos o tres veces más probabilidades de morir que los hombres con enfermedad cardiaca sin depresión‖ (Horstein, 2006, p. 1). Un estudio indicó que los varones presentan una tasa cuatro veces mayor de suicidios que las mujeres, debido al trastorno depresivo el cual genera diferentes síntomas tales como: fatiga, problemas de sueño, cefaleas, dolores poco definidos u otros síntomas vagos, son síntomas predominantes, los cuales promueven la frustración y los bajos estados de ánimo en hombres (Addis & Hoffman, 2017). | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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En tercer lugar, los hombres suelen disfrazar sus problemas y refugiarlos en el vicio. El alcohol y las drogas enmascaran la depresión en el hombre. Igualmente, el hábito de trabajar en exceso, puede disfrazar los síntomas. No es raro que la enfermedad se manifieste con irritabilidad, ira y desaliento, en lugar de sentimientos de desesperanza o desamparo (Balsan, Nadeau & Rochlen, 2016; Horstein, 2006). Como expresa Horstein (2006): ―depresión y adicción forman un círculo vicioso. Se busca la euforia artificial para escapar de la apatía depresiva, pero el alivio es pasajero. El daño, en cambio, es duradero y acentúa el sentimiento de culpa‖ (p. 1). Así mismo, el autor indica que la depresión masculina puede venir escondida en diferentes síntomas como conflictos conyugales y familiares, el ausentismo laboral, el bajo rendimiento escolar, el aislamiento social y la falta de motivación. Entre otros esta la negación, la hiperactividad y cierto control omnipotente del entorno (Horstein, 2006). ―ahogar las penas‖

Por ello, lo que comúnmente se denominaría

puede relacionarse a buscar escapar de la realidad,

generando así una opción para la persona que padece del trastorno. Por lo general, los individuos buscarán evadir, ignorar y/o evitar cualquier tipo de dolor emocional, ya que debido al entorno en el cual proceden a realizar sus actividades cotidianas, no pueden darse la oportunidad de verse afectados por alguna situación. Para finalizar, podemos concluir que la depresión es un trastorno mental que está relacionado con las emociones. Este se puede presentar en ambos sexos, pero en el masculino se verá mucho menos, motivo por el cual se pueden generar complicaciones a la hora de tratar. La razón principal de este problema reside en que factores culturales y creencias preestablecidas, promueven que los hombres repriman esto, creyendo que no es algo grave, sin

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ser conscientes de que a raíz de este problema pueden desarrollarse otras repercusiones como las adicciones, volviendo así el problema aún mayor. Sharie Marín Besosa

Referencias

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La autora Estudiante de Psicología de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca. Correo: shariemabe@unisabana.edu.co

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Recibido: 10/03/2017 Aprobado:26/04/2017

¿Cuál es la esencia gerencial? 2

l conjunto de habilidades y destrezas de los gerentes determinan su éxito dentro de una organización y, así mismo, el logro de la empresa. Con el

rol que desarrollan los gerentes dentro de una organización como tomadores de decisiones, se adquiere una responsabilidad sobre la empresa, influyendo en el futuro de esta. Son las habilidades y destrezas que posee cada ejecutivo, como ente individual, las que marcan una postura sobre el desarrollo apropiado de la empresa, a partir de sus funciones específicas de planear, organizar, dirigir y controlar los recursos de una organización. Es fundamental que los gerentes tengan ciertas destrezas para la buena administración de recursos y así poder generar productividad dentro de la empresa. Entonces, para que un gerente pueda desempeñar efectivamente su labor dentro de la organización, debe contar con ciertas destrezas como el liderazgo, con lo que un gerente desarrolla su función de dirigir un grupo e influir en él para alcanzar metas determinadas. Por otro lado, la habilidad de comunicación de un gerente es no solo saber expresar las órdenes e ideas, sino también, saber interpretar lo que sus subordinados desean comunicar, generando una buena convivencia (Chiavenato,1989). A partir del argumento anterior, se podría afirmar que algunas de las competencias esenciales de los gerentes como el liderazgo y la comunicación dentro de una organización, son importantes para el manejo de recursos humanos, que a nuestro parecer son las labores esenciales de un gerente. La interacción del gerente con sus subordinados dispone a

un clima

organizacional ideal. Entonces, la capacidad del gerente para motivar a las 2

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personas que tiene bajo su cargo lo consideramos prioritario ya que de esta forma los trabajadores cumplirán mejor con su labor. Por otra parte, conviene mencionar que el señor Gutiérrez (2012), actualmente director comercial de la empresa Abbott, está de acuerdo con el cambio de perspectiva acerca de los gerentes cuando afirma que ―…Se ha pasado de verlos como una autoridad jerárquica, estática y netamente laboral hacia un enfoque más integral, en que se los hace responsables del desarrollo de los profesionales de su equipo…‖ (p, 54). Por consiguiente, se plantea la importancia del rol que los gerentes desarrollan dentro de un equipo de trabajo que va más allá de una autoridad, donde cumplen un papel como orientadores, identificando las capacidades de sus subalternos, así como las motivaciones y necesidades garantizando el éxito de la empresa. Para esto necesita integrar eficazmente habilidades que día a día se van especializando, volviéndose más complejas por las necesidades que las empresas presentan en la actualidad frente a los nuevos modelos de mercado, los cuales son ahora más competitivos que antes. No hay que olvidar que los gerentes son personas y como cualquier persona cometen errores que pueden llegar a afectar o no el futuro de la empresa por aquellas decisiones que adopten, pero repercute más negativamente la falta de entendimiento por parte de los empleados, las instrucciones emitidas desde los altos niveles jerárquicos (Estaba, 2008). Y no nos cabe la menor duda de que cuando ocurre esta comprensión entre funcionarios es prueba de que los directivos no están haciendo un buen uso de sus habilidades y competencias, sino por el contrario, están llevando a todos hacia el fracaso colectivo. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Ahora bien, es importante recalcar que las habilidades gerenciales son valiosas para los directivos, pero dichos personajes requieren también contar con las llamadas competencias laborales, las cuales direccionan estrategias orientadas a buscar buenos resultados económicos y a desarrollar el compromiso y la confianza que deben cumplir los empleados hacia la empresa (Escobar, 2005). De ahí que podemos reconocer la complejidad que conlleva manejar una organización, puesto que no cualquiera cuenta con las facultades necesarias para dirigir y mantener alineados aspectos internos y externos de una compañía. Sin dejar atrás el manejo de recursos humanos, al cual se le ha hecho gran hincapié a lo largo de los argumentos presentados, es pertinente relacionar las aptitudes de los gerentes en torno a la mejora continua de procesos y sistemas, lo cual compete básicamente en la capacidad que poseen para identificar los problemas y tomar una solución pertinente frente a este. La toma de decisiones es un proceso, no es un acto simple, el cual requiere de capacidades para la identificación de alternativas y un análisis apropiado de estas, lo cual le permita al gerente implementar la alternativa más apropiada según sus criterios (Robbins, 2010). Finalmente, las diferentes destrezas de los gerentes dentro de una organización se pueden desempeñar de diferentes maneras según el ámbito que se esté analizando, desde climas organizacionales, hasta la toma de decisiones con alta influencia económica dentro de la organización. Concluimos de esta manera que el buen desarrollo de las habilidades de un gerente

generará

prosperidad

diversos

entornos

específicos

organizacionales y el entorno general de la empresa. Paola Andrea Tobar Polanía Lina María Leal Martínez | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Referencias

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contemporáneo.

Habilidades Telos,

comunicacionales

10()

139-153.

del

gerente

Recuperado

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Recibido: 8/04/2017 Aprobado: 12/05/2017

El esencial derecho a la duda y la risa

ada mañana, la señorita Marta entrega, en el aula, una maraña de respuestas sin pregunta. Los alumnos de las primeras filas copian en sus

cuadernos —serios, prolijos— las ideas que entienden y las que no. Jamás parecen cansados o confundidos mientras aprenden (¿aprenden?). Los del fondo, en cambio, asienten con la cabeza mientras dicen que no con los pies y las manos, dándole golpecitos ansiosos al pupitre, a la espera desesperada del recreo. La campana suele devolverles, a unos y otros, ciertos derechos imprescindibles…

Silvia Gabriela Vázquez Argentina ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6879-8309

La autora Docente, psicopedagoga y maestranda en educación. Publicó artículos, cuentos y poemas en Argentina, España, México, Perú, Chile, Colombia, Cuba, Venezuela, Nicaragua y Puerto Rico. En el 2015 obtuvo el 1° premio en los Concursos Navidad Solidaria (Biblioteca de Castilla-La Mancha) y Universo Sábato (UNICEN). Correo: gabpsp2013@gmail.com

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Recibido: 20/05/2017 Aprobado: 1/ 06/2017

La presencia de los enfermeros es más necesaria de lo que imaginas3

nfermería y el rol que esta asume es determinante para el cuidado y recuperación de los pacientes. Los enfermeros son los que alientan,

cuidan y protegen; son personas con preparación, para atender a los enfermos, lesionados y ancianos. Es necesario tener en cuenta que el médico cura, pero los profesionales de enfermería son los que cuidan y brindan su apoyo a los pacientes. El enfermero debe ser capaz de sentir el dolor y la angustia del paciente. Esto implica fortalecerlo tanto en el sentido emocional como físico. Esta profesión requiere de bondad y mucha paciencia. El concepto de cuidado puede variar, debido a que no todas las profesiones y las personas manejan un mismo significado. Para definir la palabra cuidado, es posible admitir que todas las personas cuidan.

obstante, hay que identificar que el cuidado que ellos brindan se diferencia del que ejercerán los profesionales de enfermería. Sin embargo, es necesario saber que el concepto de cuidado, abordado desde la enfermería como disciplina profesional, encierra un fenómeno complejo que ha sido estudiado desde los elementos humanísticos relacionados con la esfera psicosocial, técnico científicos y biológicos. Aspectos complementarios que constituyen una visión integral de las personas o grupos (1). Los profesionales de enfermería son las personas que cuentan con la capacidad y experiencia para atender las necesidades del paciente, cuando este, por su propia cuenta, no puede hacerlo. Ese es el momento preciso para brindarle ayuda (2). En este caso, el cuidado se ve más reflejado como la 3

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ayuda que el profesional le puede brincar al paciente. Generalmente, esta ayuda ni siquiera debe ser pedida, debido a que el personal de enfermería debe estar siempre pendiente de cuáles son las necesidades que puedan presentar los pacientes y el tipo de cuidado y las estrategias que deben aplicar a cada paciente, basado en el principio de que cada persona debe ser mirada como un ser único, indivisible y trascendente. Es importante tener en cuenta que el cuidado implica un compromiso por parte del personal de enfermería, que los pacientes perciben en fenómenos relacionados con la asistencia, el manejo de tecnología, la capacidad para prevenir complicaciones, las conductas de apoyo y las actitudes dirigidas a dignificar a otros en su condición humana, y a proporcionar su crecimiento integral( 2). No cabe la menor duda de que todos los pacientes perciben el cuidado brindado por los enfermeros como la asistencia, el manejo de los elementos e implementos utilizados, a la hora de ser tratados en pro de prevenir futuras complicaciones. Aunque algunas personas menosprecian la labor que ejercen los profesionales de enfermería, esto no quiere decir que no cuenten con las capacidades y el conocimiento para ejercer un buen trabajo y lograr la pronta mejoría y recuperación de aquellas personas que reciben su cuidado. Ya se ha hablado sobre el cuidado y la manera en la que los pacientes lo perciben por parte de los profesionales de enfermería. Ahora vamos a tratar sobre la importancia del rol del profesional de enfermería en el cuidado y recuperación del paciente. Veamos: a la hora de cuidar al paciente el enfermero debe tener en cuenta los aspectos culturales y religiosos de la persona que requiere de su servicio, debido a que se cuenta con una gran variedad de culturas y de religiones las cuales a su vez se ven regidas por diferentes normas (3).

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Por ejemplo, no es posible brindar el mismo cuidado a una persona que sea católica a una persona que pertenezca a los testigos de Jehová, ya que llegado el caso de ser necesaria una transfusión de sangre el católico no tendrá mucho problema con ello, pero por el contrario, la persona perteneciente a los testigos de Jehová pondrá objeción, debido a que su religión se lo prohíbe. De la misma manera, hay que destacar que ―en enfermería el cuidado de cirugías estéticas debe orientarse al manejo de los síntomas en la fase posoperatoria, como lo son el dolor, la inflamación, la angustia el estrés y el miedo ya que estos son los síntomas comunes‘‘ (4). En este caso, el cuidado brindado por el profesional debe ser más personalizado, teniendo en cuenta que las necesidades de los pacientes no son las mismas: no todos los pacientes sufren la misma angustia, dolor o estrés a la hora de pasar por una cirugía. Por ello, no se puede brindar un mismo cuidado a todos. Una de las características y habilidades que el profesional de enfermería debe poseer es ―tener habilidad para comunicarse con los pacientes según su nivel de entendimiento y saber interpretar el lenguaje verbal y no verbal que el paciente expresa‘‘ (5).

Para comprender y responder a la

demanda de ayuda que el paciente necesita, esta habilidad es muy importante a la hora de realizar la labor de cuidado en enfermería, ya que en esta profesión se trata a diversas personas y, así mismo, haciendo énfasis en que todos somos seres individuales, indivisibles y trascendentes. En conclusión, es posible reconocer que durante todas las etapas de nuestras vidas será necesario el cuidado brindado por el profesional de enfermería, puesto que estas personas cuentan con el conocimiento previo para brindar un cuidado de calidad que satisfaga las necesidades del paciente: A la hora de nacer es necesaria la presencia de enfermeros. Cuando se realiza un procedimiento quirúrgico es necesario el cuidado de estos profesionales. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Cuando se presenta un accidente, cuando se está en cuidados intensivos y/u hospitalizado, es necesaria la presencia y labor de estos profesionales que, aunque su labor este menospreciada no quiere decir que no sean útiles y necesarios. Por tal razón, los enfermeros son más necesarios de lo que es posible imaginar.

Inyi Paola Samudio Rinta

Referencias

1. Ariza C y Daza R. Cuidado de enfermería. En: Calidad del cuidado de enfermería al paciente hospitalizado. Bogotá D.C. Editorial: Pontificia Universidad Javeriana Colombia; 2008. p. 15. 2. Quintero. M y Gómez, M. El cuidado de enfermería significa ayuda. Aquichan.

2010;

(1):

8-18.

Disponible

en:

http://www.redalyc.org/pdf/741/74116244002.pdf. 3. Castillo. J. El cuidado cultural de enfermería. Necesidad y relevancia. Revista Habanera de Ciencias Médicas. 2008; 7 (3): 1-6.Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180418872003. 4. Hernández. E, Yauro. K y Laguado. J. El cuidado de enfermería ante los procesos quirúrgicos estéticos. Enfermería Global. 2015; 14: 362-374. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=365841636016. 5. Castellanos L, Palencia E. Valores humanos y el ejercicio profesional de enfermería en el área de cuidados intensivos pediátrica. Enfermería Global. 2008; 7(1): 1-7.Disponible en: http://revistas.um.es/eglobal/article/view/1021. La autora Estudiante de Enfermería de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca. Correo: inyisari@unisabana.edu.co

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Recibido: 10/05/2017 Aprobado: 6/ 06/2017

Las drogas y la neuropsicología4

l consumo excesivo y la adicción a diferentes drogas se ha asociado recientemente con el deterioro de diversas funciones neuropsicológicas.

A diario podemos ver que cada vez más adolescentes y adultos son adictos a estas sustancias psicoactivas. Generalmente son juzgados por ello, sin tener en cuenta realmente qué factor lo ocasiona, si es algo voluntario o algo que simplemente no se puede controlar. A lo largo del tiempo se ha logrado demostrar que las personas que presentan adicción a las drogas continúan consumiendo, a pesar de ser conscientes de los problemas que pueden causarles. Por esto, en la mayoría de los casos existe un fuerte deseo por controlar o impedir el consumo. Desde el punto de vista neuropsicológico, estos rasgos clínicos indican que se presentan una serie de alteraciones (García, García y Secades, 2011). En este sentido, podemos afirmar que, aunque las personas tengan conciencia de que el consumo de sustancias psicoactivas causa grandes daños en su organismo, no es algo que puedan controlar, es decir, está únicamente relacionado con alguna anomalía en la estructura y la función de su cerebro. Aunque esto ya se ha estudiado y comprobado, existen personas que desconocen esta información y por eso juzgan, sin tener ningún sustento, a los ‗adictos‘, afirmando que ellos consumen estas sustancias porque ‗quieren‘ o porque ‗les gusta‘ En diversos estudios realizados con el fin de entender este fenómeno, se afirma que son tres las hipótesis relativas en las que se integran hallazgos neurológicos. La primera, es la hipótesis del continuo, la cual plantea que el 4

Documento elaborado en el curso Competencias Idiomáticas Básicas a cargo de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca.

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daño cerebral en las personas que consumen drogas es la consecuencia de un ‗continuo‘ en el que en la primera parte se ven consumidores ocasionales y en la segunda consumidores compulsivos afectados por el síndrome de Wernicke- Korsakoff.

La segunda hipótesis es la del envejecimiento

prematuro, que plantea que a causa del excesivo consumo, todas las áreas del cerebro sufren un deterioro, ya sea en un mayor o menor grado, reduciendo su funcionalidad. Y la tercera, es la hipótesis del hemisferio derecho. Esta afirma que los consumidores de drogas presentan un mayor deterioro en el hemisferio derecho, que en el hemisferio izquierdo (Iruarrizaga y Cano, 2001). Por otra parte, estudios indican que hay otros factores que pueden ocasionar adicción a las drogas. Por ejemplo: la genética de una de una persona, la sensación que produce las drogas, la presión de compañeros o amigos; el estado emocional, la ansiedad, la depresión y el estrés. Muchas personas que desarrollan adicción a las sustancias psicoactivas tienen depresión, trastorno de déficit de atención, trastorno de estrés postraumático y otros problemas (Gutiérrez, 2003). Ya sabemos que el desarrollar una adicción varía en cada una de las personas y cada una presenta condiciones diferentes.

En el caso de la

neuropsicología conocemos una serie de hipótesis de cómo los procesos son afectados, pero en verdad ¿Cuáles son los procesos que se ven afectados a raíz de este consumo?

Según Ruiz, Pedrero, Rojo, Llanero y Puerta (2001)

los procesos que se afectan son: la orientación, la velocidad de procesamiento, la atención, el reconocimiento perceptivo, la memoria, el lenguaje, la lectoescritura, el cálculo, las habilidades visuoespaciales y visuoconstructivas, las funciones motoras y las funciones ejecutivas (…) es habitual que no se valoren todos estos procesos cognitivos en los adictos, en los que no se evidencia un daño cerebral focal, sino alteraciones difusas en las que algunos de estos procesos no suelen

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estar alterados. Los procesos cognitivos más específicamente alterados en los adictos son la atención, la memoria y las funciones ejecutivas (p 484).

Con esto, se puede decir que aunque el consumo de drogas cause deterioro en los procesos neuropsicológicos no los causa en todos, es decir, los adictos no tienen daños en todos, solo en algunos de ellos, y esto lleva a que se requiera una intervención especial y de larga duración. Porque, no es lo mismo intervenir a una persona que tenga problemas con las drogas, que una persona libre del consumo. Muchas de estas intervenciones tienen costos elevados que no pueden ser cubiertos por los consumidores y por eso prefieren seguir en el consumo, a pesar de ser conscientes de que no lo quieren hacer. Con todo lo anterior, el desarrollar una adicción a un determinado tipo de droga no se puede relacionar con el gusto o el placer, sino con otros factores que varían, dependiendo de la persona y su condición, pero las personas no solamente suelen desarrollar adicción a las sustancias, también comienzan a presentar otras patologías.

Bausela (2008) señala que

―Usualmente, los adictos crónicos o aquellos que llevan varios meses con ingesta de relevante cantidad y de forma continuada, sufren patologías mentales graves y crónicas como demencia‖ (p.3). Para finalizar, ¿Qué es lo que realmente piensa una persona cuando consume drogas? ¿Le importa su vida? En mi opinión, estas preguntas no tienen una respuesta determinada. Lo único que ponemos hacer al ver que una persona está inmersa en las drogas es no juzgar sino ponernos en su lugar. Así, podremos entender por qué consumen estas sustancias y comprender, que en muchos casos, en ellos ocurre un daño a nivel cerebral que afecta su toma de decisiones o les genera otras patologías como la ansiedad o la depresión. Cuando entendamos esto,

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podremos en verdad aportar algo a solucionar este problema, en lugar de juzgar.

Camila Dahyan Cabuya Rodriguez

Referencias

Bausela Herreras, E. (2008). Neuropsicología y adicciones. Revista Chilena de Neuropsicología,

3().

Recuperado

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179317751001 Gutiérrez del Río, C. (2003). Adicción a drogas: consumo y consecuencias en continuo cambio. An Med Interna 2(20): 501-503. Recuperado de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S021271992003001000001 García Fernández, G., García Rodríguez, O y Secades Villa, R. (2011). Neuropsicología y adicción a drogas. Papeles del Psicólogo, 32() 159165.

Recuperado

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77818544005 Iruarrizaga, I., Miguel, J. J. y Cano, C. (2001). Alteraciones neuropsicológicas en el alcoholismo crónico. Un apoyo empírico a la hipótesis del continuo.

Psicothema,

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571-580.

Recuperado

http://www.psicothema.com/pdf/481.pdf. Madoz-Gúrpide, A. (2009). El consumo de cocaína y sus repercusiones neuropsicológicas.

Psiquiatria.com,

(2).

Recuperado

file:///D:/Downloads/698-2751-1-PB.pdf. Ruiz, J., Pedrero, E., Rojo, G., Llanero, M., y Puerta, C. (2001). Propuesta de un protocolo para la evaluación neuropsicológica de las adicciones. | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Neurología,

(8):

4:83-493.

Recuperado

http://www.logicortex.com/wpcontent/uploads/Art%C3%ADculo_20_Evaluaci%C3%B3nNeuropsicol %C3%B3gicaAdicci%C3%B3n_RevNeurol_2011.pdf.

Estudiante de Psicología de la Universidad de la Sabana, Chía-Cundinamarca. Correo: camilacaro@unisabana.edu.co

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Recibido: 15/05/2017 Aprobado: 26/ 05/2017

Neuro Reseñas Silvia

Gabriela

Vázquez.

Editorial

Académica Española. 84 páginas. Lanzamiento: Junio 2017 ―(…) Es asombrosa la cantidad de profesiones que

surgen

año

año,

mientras

otras

desaparecen y resulta difícil pronosticar cuáles serán las más demandadas a largo plazo‖. ―Dado que no es posible anticipar aquellas situaciones a las que los estudiantes deberán dar respuesta una vez graduados, se hace indispensable (…) un espacio óptimo de contención que les permita llegar a ‗ser, estar, tener y poder‘ (verbos que identifican el estado de resiliencia) quiénes, dónde y cuánto deseen, al mismo tiempo que ayudan a otros a lograrlo‖. ―(…) Muchas de las aptitudes que hoy se les exigen a los graduados universitarios se irán modificando con el correr del tiempo y la aparición gradual de nuevos roles laborales. Sin embargo, el compromiso social, la creatividad, la empatía, la actitud resiliente o el trabajo interdisciplinario serán cada vez más valorados en distintos ámbitos‖. ―(…) Tenemos la misión de ayudarlos a estar (y sentirse) preparados frente a las contingencias, con herramientas que les serán útiles para tolerar la ambigüedad, lo imprevisto, los cambios, sin rendirse ante ellos‖. Disponible en www.morebooks.de Para presentaciones

Bs.As.,

contactarse

E-mail:

orientadoravocacionalpsp@gmail.com | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Neuro Noticias

El 29 de septiembre

en la Universidad Piloto de Colombia se inicia el

diplomado: Neuroeducación y aprendizaje. Mayor información en el siguiente enlace: http://www.unipiloto.edu.co/programas/educacioncontinuada/diplomados/neuroaprendizaje-y-educacion/

Están

abiertas

las

inscripciones

para

“Simposio

Jóvenes

Neurocientíficos”. La fecha límite para aplicar es el 14 de agosto de 2017. Ampliación de la información en: http://www.socneurociencia.cl/call-for-participating-in-the-youngneuroscientists-symposium-2/

Jornada Las Neurociencias al Servicio del Aprendizaje 1 de julio de 2017 San Salvador de Jujuy, Argentina. Contacto: huellascurso@gmail.com Sede: Teatro Martín Fierro, CE José Hernández, Av. Illia 451 B, Los Perales, S. S. de Jujuy. Ampliar información en: http://asociacioneducar.com/proximos-eventos#jornada1julio | Revista Neuronum. Volumen 1. Número 1 Enero-Junio 2017. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Cómo publicar en la Revista

euronum es una revista virtual que divulga contenidos científicos y académicos en todas las ramas del saber, que promuevan la

neurociencias al servicio de la educación, para el desarrollo personal y social. Por ello, está abierta para que publiquen tanto profesionales como estudiantes de cualquier área. A continuación, se dan los criterios a tener en cuenta al momento de escribir y enviar el texto para su revisión y publicación: 1. Tipos de documentos: Podrán enviar en idioma español, artículos informativos, artículos científicos de revisión, avances o investigaciones terminadas, ensayos, reseñas o apuntes sobre neurociencia. Los artículos científicos deberán cumplir con requisitos que exige Publindex-Colciencias. 2. Formato y extensión: Los textos se enviarán en tamaño carta, formato Word, letra Times New Roman 12 y espacio 1,5. La extensión de los artículos

informativos será de máximo 6 páginas y los artículos

científicos máximo 20 páginas. Los ensayos hasta cinco páginas. Las reseñas hasta 2 páginas y los apuntes 1 página.

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3. Datos de los autores: Al final de cada texto escribir el nombre y apellidos del autor, estudios, logros, el correo electrónico y el enlace del ORIC. Esta información no puede pasar de seis líneas. 4. Criterios para la escritura:  Levedad: Ser ágil, ligero, preciso y determinado al momento de escribir. Esto no significa dejar de ser rigurosos y sólidos, pero si evitar el peso con palabras, frases o expresiones innecesarias (Italo Calvino).  Rapidez: Ser económicos, concisos, ágiles de pensamiento y expresión, lógicos y escribir sin rodeos (Italo Calvino).  Exactitud: Ser precisos en el lenguaje. Utilizar la palabra adecuada en el momento preciso, sin dar opción a la ambigüedad (Italo Calvino).  Honestidad: Reconocer al autor del que tomamos sus ideas, imágenes o gráficos citando y referenciado en la norma de nuestra rama del saber (APA sexta versión, Vancouver, Icontec, etc.). 5. Envío

textos:

Los

textos

enviarán

correo

javierherrera63@gmail.com 6. Compromiso: Una vez valorado y aceptado el texto para su publicación se enviará una carta de compromiso al autor para leer, firmar y regresar al correo javierherrera63@gmail.com

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