Revista Neuronum N1 V1 enero-julio 2016

Volumen 2 Número 1 Enero-Junio 2016 Bogotá D.C., Colombia -Publicación semestral Volumen 2 Número 1 Enero-Junio 2016 Bogotá D.C., Colombia -Publicación semestral ISSN: 2422-5193(En línea)

La emoción es una puerta al recuerdo Procesos formativos en valores en las ciencias sociales con estudiantes de noveno grado del colegio Costa Rica (I.E.D) jornada tarde: el ejercicio de la corresponsabilidad Beneficios del Neuromarketing Prácticas pedagógicas y maestros en la Escuela Normal Superior de Río de Oro, Cesar La geometría no euclidiana: una espera de dos mil doscientos años Poesía y prosa para un nuevo mundo: La trilogía -Adán-Eva-Edén- y su metamorfosis para un nuevo orden ecosófico Límites y desafíos de la Mente Colectiva Un gran infinito de posibilidades

Directores fundadores Grégory Alfonso García Morán. MD. Javier Herrera Cardozo. Mtro. Educación Pablo Martínez Silva. MD.

Editores Grégory Alfonso García Morán, MD. Javier Herrera Cardozo. Mtro. Educación Comité editorial Luz Adriana Paola Guzmán Solano. Mtra. Educación María Cristina Torres Pedroza. Enfermera- Mtra. Educación Paola Mejía Gómez. Psicóloga clínica

Comité científico nacional Eliana Tesillo Gómez. Psicóloga y Mtra. Educación Edgar Garavito Rodríguez. MD. Ananías García Cardona DDS. MSc. Ómar Ramón Mejía. MD. y Mtro. Educación Juan Jaime Atuesta Negret. MD. Dermatólogo

Revista Neuronum Publicación semestral de EduNeuro Colombia. Neurociencias al servicio de la educación, para el desarrollo personal y social Vol. 2 núm. 1. Enero-Julio 2016 ISSN: 2422-5193(En línea) Bogotá D.C. Colombia http://eduneuro.com/revista https://eduneurocolombia.wordpress.com/

Periodicidad Semestral

Imagen portada Tomada con fines académicos de http://www.batanga.com/curiosidades/6426/8-cosas-sobre-el-cerebrohumano-que-quiza-no-sabias Diseño y diagramación Alexander Rodríguez. Comunicador comercial EduNeuroColombia Correo: eduneuro.colombia@gmail.com

Los autores de los textos son responsables directos de su contenido y no necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Neuronum.

Los

textos que se publiquen son de propiedad intelectual de los autores y la Revista Neuronum. Así mismo, se podrán utilizar con fines educativos y académicos siempre y cuando se citen los autores y la Revista Neuronum.

Tabla de contenido Editorial………………………………………………………………………….

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Píldoras Sinápticas……………………………………………………………. 6 Javier Herrera Cardozo

Neuro Artículos La emoción es una puerta al recuerdo ………………………………...………… 7 Laura Sofía Alfonso Gutiérrez Procesos formativos en valores en las ciencias sociales con estudiantes de noveno grado del colegio Costa Rica (I.E.D) jornada tarde: el ejercicio de la corresponsabilidad………………………………………………………………… 11 Jeimy Lorena Villamil Sánchez

Beneficios del Neuromarketing…………………………………………………… 30 Laura Esther Mantilla Mejía

Prácticas pedagógicas y maestros en la Escuela Normal Superior de Río de Oro, Cesar……………………….........................................................................

34

María Teresa Durán, David Andrés Jiménez y Nexy Esperanza Pinto

Neuro Reflexiones La geometría no euclidiana: una espera de dos mil doscientos años…………………………………………………….........................................

58 Javier Herrera Cardozo

Poesía y prosa para un nuevo mundo: La trilogía -Adán-Eva-Edén- y su metamorfosis para un nuevo orden ecosófico…………………………………… 65 Grégory Alfonso García Morán

Límites y desafíos de la Mente Colectiva…………...……………………………. 68 Verónica Del Pilar Gutiérrez Correa

Un gran infinito de posibilidades……………………..………………………….. 74 Jhon Sebastián Callejas Prada

Neuro Reseñas…………………………………………………………….…….. 78 Neuro Noticias…………………………………………………………..………. 79 Cómo publicar en la Revista…………………………………………..……... 80 | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Editorial Queridos Neuronautas:

Gracias por seguirnos y confiar en nosotros. En nuestra tercera entrega abrimos el espacio a la comunidad educativa, para que los docentes presenten sus resultados de investigación y los estudiantes sus reflexiones sobre los temas de su carrera. Para Neuronum es un motivo de regocijo poder extender nuestro campo de acción a otras comunidades que deseen compartir sus conocimientos.

Así, damos el primer paso a la construcción de una

comunidad académica y científica transdisciplinar.

Por ello, además de conocer sobre el cerebro, qué papel juega la emoción, qué es el neuromarketing, cuáles fueron los aportes de la geometría no euclidiana, qué implicaciones tendría una mente colectiva, cuáles son las posibilidades de la ciencia y cuál es nuestra relación como seres con el planeta, tendrán la posibilidad de saber sobre la corresponsabilidad y cómo se puede utilizar este concepto, para comprometer a los estudiantes en el trabajo de la clase de ciencias sociales. De igual manera, podrán conocer qué prácticas pedagógicas eran utilizadas por los docentes normalistas, cuáles son las que están desarrollando dentro del aula y cómo puede reflexionar el docente a partir de ellas.

Para finalizar, les expresamos que nuestros brazos, oídos y ojos para sus ideas, reflexiones y escritos siguen abiertos.

De esta manera,

Neuronum reafirma su compromiso con la educación y el conocimiento, a partir de las neurociencias, para el desarrollo personal y social.

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Píldoras sinápticas Javier Herrera Cardozo

¿Cómo está organizado nuestro cerebro?

A

l respecto, existen varias propuestas. A Continuación se presenta el esquema de tres niveles planteado por el ruso Alexander Luria Romanovich, que puede orientar su estudio y comprensión:

Primer nivel: En donde se encuentra la formación reticular del tronco cerebral y parte del sistema límbico. Su función primordial es mantener el nivel de vigilia ante estímulos inesperados. Así mismo, ayuda a la regulación del medio interno y de ciertas conductas instintivas (Donoso, 1999).

Segundo nivel: Formado por los lóbulos parietales, temporales y occipitales. Allí se recibe, procesa y almacena toda la información del mundo externo (Donoso, 1999).

Tercer nivel: Constituido por los lóbulos frontales.

Desde este nivel se orienta la información hasta el exterior. Allí se genera el control del movimiento voluntario, la coordinación de las secuencias motoras, la sucesión fluida y armoniosa de movimientos, y la programación, la regulación y verificación de la actividad (Donoso, 1999).

Referencia Donoso, A. (1999). Organización funcional del cerebro. En Cerebro y lenguaje. Introducción a la neurolingüística (pp.14-18). Chile: Editorial Universitaria. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Neuro Artículos La emoción es una puerta al recuerdo1 Recibido: 25/04/2016 Aprobado:01/06/2016

L

a música mejora la calidad de vida de los enfermos de Alzheimer. Las personas que padecen de esta enfermedad no tienen una buena calidad

de vida, ya que no recuerdan absolutamente nada: cómo hablar, cómo comer y ni siquiera recuerdan el nombre de un ser amado, a pesar de que las emociones fuertes son más difíciles de olvidar. Sin embargo, hay algo que si recuerdan, la música, y gracias a ésta, ellos podrán tener una vida mejor.

La música es una de las pocas terapias que existen para detener el avance del Alzheimer. Aunque este afecte la memoria, muchas personas que padecen esta enfermedad conservan sus recuerdos musicales en cualquier fase de esta misma. Esto se debe a que nosotros guardamos los recuerdos musicales en áreas cerebrales distintas de las del resto de recuerdos (Jacobsen, Stelzer, Fritz, Chételat, La Joie & Turner, 2015).

Según lo anterior, la forma en que nuestro cerebro almacena los recuerdos en distintas áreas fue de suma importancia para descubrir que los recuerdos musicales siempre estarán latentes. Con ello, los científicos hallaron que la música no es sólo un medio de entretenimiento, como mucha gente lo juzga, sino que además, sirve de terapia para una enfermedad degenerativa, como lo es el Alzheimer.

Por otro lado, se sabe que el Alzheimer no tiene cura, pero se ha demostrado que, cuando las personas afectadas por esta enfermedad escuchan 1

Documento elaborado en el curso Competencias Idiomáticas Básicas a cargo de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Bogotá.

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melodías, realizan movimientos, se ponen contentos y lloran de la emoción.

En general, ocurren cosas positivas. Según estas manifestaciones, se concluye que ellos son capaces de evocar y recordar momentos de su vida asociados a la música. Debido a esto, reciben el apoyo emocional que tanto requieren y perciben sensaciones de bienestar (Palacios, 2016 citado por Bedoya, 2016).

No hay duda de que la enfermedad es incurable hasta el momento, pero las personas que la padecen, no tienen que sentirse infelices todo el tiempo.

Gracias a la música, ellos vuelven a experimentar esas emociones que alguna vez sintieron, las cuales los vuelven a llenar de un placer sinsentido, pero que al mismo tiempo se vuelven las personas más dichosas, aunque sea por un instante y qué mejor manera de ser feliz. De esta forma, como lo manifestó la músicoterapeuta Fátima Pérez Robledo en entrevista con Radio Alzheimer FAE (2015), „„Los recuerdos que más perduran son los que están ligados a una vivencia emocional intensa y justo la música con lo que está más ligado es con las emociones y la emoción es una puerta al recuerdo”‟.

Además, la musicoterapia demuestra que los pacientes aún tienen habilidades musicales y pueden crear ritmos. Por experiencia propia López (2014) afirma que: „„No solo se trata de hacer que escuchen sus canciones preferidas, esas que forman parte de su pasado, si no, crear nuevas canciones por las cuales puedan expresar la realidad que están viviendo en el presente‟‟ (p.1).

Por otra parte, a los enfermos de Alzheimer se les suministra una gran cantidad de medicamentos, lo cual no es muy bueno para su salud.

Ocasionalmente, estos no son muy efectivos contra la enfermedad. Sin embargo, los medicamentos hacen que la economía de las industrias farmacéuticas crezca y, por ende, muchos de los institutos que albergan a

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personas con Alzheimer no permiten que se les practique otro tipo de terapias, como lo es la musicoterapia.

En cuanto al problema mencionado anteriormente, Rossato-Bennett (2014) manifiesta en su documental Alive Inside: Story of Music and Memory lo siguiente: Vivimos en una época, en una cultura, en la que ya no estamos muy seguros de cuánto nos preocupamos por los seres humanos. Nos preocupamos por la industria, el progreso, el comercio. Pero tal vez los ancianos ya no sirven. Y si uno vive en una sociedad donde todo es eficiencia y productividad, ¿qué pasa con los que ya no sirven?

Considero que la única manera para que las personas dejen de ser tan egoístas, en especial, aquellas que sólo piensan en la industria, la economía, en general en el dinero y no en las necesidades y preocupaciones de otros, es que tengan que vivir una experiencia cercana de la enfermedad de Alzheimer.

Allí, se darán cuenta de que la no aceptación de la musicoterapia era un error.

Esta sería una forma de reflexionar, aunque extrema, para que comprendan que sólo pensaban en sí mismos sin tener en cuenta a los demás.

En conclusión, la invención de la musicoterapia ha sido increíble para mejorar la calidad de vida de muchos enfermos de Alzheimer, garantizándoles el fin de una vida monótona y sin emociones. Así mismo, es satisfactorio verlos vivir de nuevo y saber que no sólo ellos mejorarán, sino también sus familias, amigos o cuidadores, ya que no tendrán que cargar con tanto peso al entender que la música puede hacer feliz otra vez a esa persona.

Laura Sofía Alfonso Gutiérrez

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Referencias Bedoya, X. (2016). Los efectos de la música en el cerebro. CM& la noticia.

Recuperado de http://www.cmi.com.co/los-efectos-de-la-musica-en-elcerebro Jacobsen, J., Stelzer, J., Fritz, T., Chételat, G., La Joie, R., y Turner, R. (2015). Why musical Memory can be preserved in advanced Alzheimer‟s disease. Brain, A Journal of Neurology. Recuperado de http://brain.oxfordjournals.org/content/early/2015/06/03/brain.awv135 López, L. (2014). Musicoterapia y Alzheimer: ¿Quién soy yo? Recuperado de http://www.lamusicoterapia.com/musicoterapia-y-alzheimer/ Radio Alzheimer FAE. (2 de marzo farmacológicas[Audio

de 2015). Intervenciones no

podcast].

Recuperado

de

http://radiofae.podomatic.com/entry/2015-03-02T00_42_45-08_00 Rossato-Bennett, M., McDougald, A., Scully, R. (Productor) & RossatoBennett, M. (Director). (2014). Alive Inside: Story of Music and Memory. [Cinta cinematográfica]. EE. UU.: Projector Media La autora Estudiante de psicología de la Universidad de la Sabana, Bogotá.

Correo: aifos.20@hotmail.com

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Procesos formativos en valores en las ciencias sociales con estudiantes de noveno grado del colegio Costa Rica (I.E.D) jornada tarde: el ejercicio de la corresponsabilidad2 Recibido: 08/06/2016 Aprobado:13/07/2016

Resumen Este artículo está orientado a mostrar la investigación que pretende conocer los procesos formativos en valores que se dan en las clases de ciencias sociales del Colegio Costa Rica Institución Educativa Distrital acompañadas durante el 2013, en referencia al ejercicio de la corresponsabilidad dentro del marco de la cultura ciudadana. Estos procesos evidencian diversas problemáticas que tienen los estudiantes frente a sus prácticas de corresponsabilidad y de cara a sus deberes escolares y a las formas de actuar frente a las clases. Se encontró que la poca reflexión sobre las normas y los valores es una constante. Esa posición los lleva a asumir de forma negativa el proceso pedagógico y a mostrar irrespeto e irresponsabilidad en los espacios académicos, en especial, el de Ciencias Sociales. A partir del enfoque cualitativo se analizan diarios de campo y entrevistas de las prácticas de clase en pos de identificar cuáles son los procesos formativos en valores que se evidencian en las clases de ciencias sociales y qué elementos son importantes cuando hablamos de cultura ciudadana y corresponsabilidad, además, cómo éstos conceptos puede apostarle a una formación integral a los estudiantes.

Palabras Claves: Ciencias Sociales, Enseñanza-aprendizaje, Ética y Valores, Corresponsabilidad y Cultura Ciudadana.

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Procesos evidenciados a partir de la práctica pedagógica en Licenciatura en Ciencias Sociales llevados a cabo en el grado 903 del Colegio Costa Rica jornada tarde de la ciudad de Bogotá.

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Abstract: This article to show the research that aims to meet the learning processes in values given in social studies classes College Costa Rica accompanied during 2013, it refer to the exercise of responsibility within the framework of civic culture. These processes show various problems that have students like face their responsibility and practices towards their homework and ways of acting against the classes. We found little reflection on the norms and values is a constant. That position leads them to assume negatively the educational process and to show disrespect and irresponsibility in academic areas especially the Social Sciences. From the qualitative approach we analyze diaries and interviews in classroom practices. After that, we identify the learning processes in values that are evident in social science classes and what elements are analyzed are important, when we talk about citizen culture and responsibility, how these concepts can also bet on a comprehensive education to students.

Keys Words: Social Sciences, Teaching and Learning, Ethics and Values, Co-responsibility and Civic Culture.

Introducción

T

rabajar un espacio educativo plantea múltiples retos. Tal vez uno de los más difíciles es enfrentarse al desarrollo de una propuesta pedagógica.

El tema central de la propuesta pedagógica no es la metodología ni los contenidos, sin decir que dejen de ser cardinales. El tema central es saber qué proceso formativo uno quiere hacer con los estudiantes ya que de ahí se desprende todo lo demás. Sólo cuando hemos definido este primer elemento es que los contenidos y la metodológica deben cobrar importancia. Para esta investigación, después de un proceso de contextualización y caracterización de | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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los estudiantes, nos dimos cuenta de que el problema más acucioso de los jóvenes de noveno -903- pertenecientes al colegio Costa Rica jornada tarde, giraba en torno a las relaciones y los principios que tenían en su actuar para con la materia de Ciencias Sociales.

Antes de seguir, conviene mencionar que los antecedentes de este documento están anclados en la investigación educativa ejecutada en la práctica pedagógica realizada durante el séptimo y octavo semestre de la Licenciatura en Ciencias sociales de la Universidad Gran Colombia. En la misma, se diseñó una propuesta investigativo-pedagógica de corte cualitativo para llevar a cabo la práctica pedagógica en el Colegio Costa Rica jornada tarde. Toda práctica pedagógica plantea el reto de articularse a un currículo ya establecido y plantear nuevas orientaciones para que los objetivos pedagógicos se cumplan. Parte de la dificultad presentada es precisamente el realizar un trabajo responsable y comprometido con la formación de estudiantes que en gran cantidad no tienen clara la importancia de la clase de ciencias sociales, incluso, de la misma educación. Este fue el elemento que llevó a reflexionar sobre los elementos que para los estudiantes eran centrales en su quehacer escolar diario.

Sin embargo, para realizar esta reflexión fue pertinente efectuar un ejercicio descriptivo que permitiera entender las dinámicas relacionales de los estudiantes de noveno en el contexto de la clase de ciencias sociales. Lo cual permitió desarrollar una propuesta pedagógica de orden reflexivocomprensivo, que buscaba generar en los estudiantes el establecimiento de relaciones entre los contenidos y sus prácticas diarias en clase. También, llevarlos a reflexionar sobre lo que valoran, lo que para ellos es importante.

Sólo de esta manera, podrán hacer el enlace entre los valores que circulan en la enseñanza de las ciencias sociales y los que ellos realizan en su día a día. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Así podrían reconocer los valores en sus prácticas y, por ende, estarían en capacidad de agenciar transformaciones en pro de tener una mejor relación con sus compañeros de clase. Es decir, se buscó una articulación que tuviera como objetivo “Analizar cuáles son los procesos formativos en el valor de la corresponsabilidad que se dan en las clases de Ciencias Sociales del grado 903 del colegio Costa Rica Jornada Tarde, a partir del trabajo sobre la “cultura ciudadana”, visto en la clase de democracia.

Para desarrollar lo antes dicho, el artículo empieza por hacer el planteamiento del problema de manera sintética.

Después, enuncia los

enfoques teóricos y pedagógicos retomados para realizar la propuesta pedagógica, y la reflexión concluye con unos elementos fundamentales en la práctica pedagógica realizada. Por último, en las conclusiones se mencionan algunos aspectos que se hacen cardinales tener en cuenta en la reflexión sobre cómo cruzar la educación en valores con el área de ciencias sociales.

Problemática de investigación

Aunque los estudiantes del grado noveno tienen muchas problemáticas tanto socioeconómicas como emocionales, la indagación se concentró en la revisión de los problemas pedagógicos de los estudiantes de 903 del Colegio Costa Rica I.E.D jornada tarde. Se encontró en general, que los estudiantes no hacen silencio ni ante la solicitud de sus compañeros ni la del mismo docente.

Demostraron una constante apatía a la lectura. Fue generalizada la falta de compromiso en sus responsabilidades, demostrado en la casi nula responsabilidad con las actividades académicas y los deberes escolares. Fue evidente en sus acciones el desinterés ante las actividades en las clases. Las respuestas de los estudiantes son groseras tanto al docente (no tienen respeto | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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al docente) como a sus compañeros. Cada vez que se les solicitó algún producto estaban atrasados en el mismo, lo cual, pudo estar relacionado con el no manejo del tiempo dado para la realización de las actividades y no terminan de hacer a tiempo las mismas. Los estudiantes se ven presionados por el tiempo o por la nota como único mecanismo de coacción. Aunque en un principio es posible pensar que son estudiantes irresponsables e irrespetuosos, estos procesos pueden responder a otros órdenes. Pero una lectura más aguda permitió ver que la constante estaba relacionaba con los valores que ellos promulgan y guían su accionar. Porque cuando les interesa o valoran lo que están haciendo pueden llegar a tener bastante éxito.

Por ello fue necesario analizar la situación y dialogar con ellos sobre la importancia que los estudiantes le adjudican a los espacios académicos en general y, en especial, al espacio de ciencias sociales (espacio de la práctica pedagógica de la investigadora). Tal como lo muestran los instrumentos aplicados esta valoración es contradictoria: por un lado, la valoran positivamente para su futuro, pero no es así para su presente. Además, plantean que es importante tener una educación para “ser alguien en la vida”; pero sus prácticas en las clases de sociales, como en otras clases, pareciera no corresponder a esa valoración.

Esta realidad, llevó a preguntarse entre otras cosas: ¿qué piensan los estudiantes de noveno de las ciencias sociales?, ¿qué valores son evidenciados en las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales?, ¿cómo apropian los estudiantes los valores enseñados a partir del área de las ciencias sociales?, ¿cuáles reflexiones axiomáticas permiten los procesos pedagógicos del área de ciencias sociales de noveno?, ¿qué valores son fundamentales para los jóvenes en su cotidianidad escolar?, ¿cuál es la importancia de los valores en la enseñanza en el área de ciencias sociales? Después de estas preguntas fue | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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necesario realizar una síntesis para configurar el problema pedagógico que deberíamos comprender además de trabajar con los elementos programados en el currículo.

Lo primero que se identificó fue que los problemas expuestos tienen que ver con preguntas del aprendizaje axiológico. Preguntarse por ellos permitiría lograr un ámbito más trascendente, no sólo en la clase de ciencias sociales, sino en otras clases. Por ejemplo, en la medida que los estudiantes comprendan

y

trabajen

con

"corresponsabilidad"

permitirá

un

desenvolvimiento más adecuado en la sociedad, en el presente y futuro de los estudiantes. Éste valor se convierte en fundamental para inculcar en los estudiantes. Así, el conocimiento, la reflexión, la apropiación y la actuación en referencia a la corresponsabilidad se torna en un elemento sustancial del proceso formativo del estudiante.

Fue cardinal revisar las temáticas abordadas en la clase de ciencias sociales para pensar en el proceso de formación del estudiante y tener claridad sobre cómo abordar el valor de la responsabilidad y de su relación con los "otros", es decir, de la corresponsabilidad. De esa manera,

fue posible

reflexionar sobre la importancia de este valor para la formación para la vida y para el accionar del ahora, que reciben los estudiantes del grado noveno. Esto llevó a la pregunta ¿Qué procesos formativos de la corresponsabilidad están inmersos en las clases de ciencias sociales de los grados 903 del Colegio Costa Rica jornada tarde? Esta pregunta condujo a reflexionar sobre aquellos procesos que se hacen inherentes a la práctica pedagógica y que abordan el valor de la corresponsabilidad.

Es claro que la reflexión axiomática la gran mayoría de veces no es el centro de la clase. Hoy por hoy parece más importante el desarrollar competencias cognitivas y procedimentales que preparen a los estudiantes | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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para un mercado laboral marcado por el neoliberalismo (Pérez Gómez, 1998), que desarrollar reflexiones sobre nuestro actuar para con otros. No podemos negar que la manifestación de la irresponsabilidad tanto en los deberes como en mis actuaciones para con mis compañeros, sin duda afecta la clase. Sin embargo, la respuesta a este tipo de afectación en su gran mayoría es evidenciada por los reclamos del profesor o de las directivas, y no por los mismos estudiantes. Estos reclamos terminan siendo poco atendidos por los estudiantes al relacionarlos con elementos que disgustan y, por lo mismo, están en poca relación con ellos mismos; los ven más como una imposición que una reflexión relacionada con ellos.

Es interesante ver cómo hay áreas que son más factibles de relacionar con discusiones axiomáticas. Las ciencias sociales permiten esta reflexión no sólo desde el ejercicio de entrega de trabajos y responsabilidades para con la clase, tal como lo haría cualquier otra clase, sino también, a partir de las temáticas que se abordan al interior de la clase de ciencias sociales. Si revisamos las producciones tanto geográficas como históricas del ser humano es evidente que se encuentran relacionadas con intereses, y por qué no decirlo, valores que han tenido las personas en determinado momento. Por ello, cuando se abordan varios de los contenidos del área podemos darnos cuenta de que la reflexión sobre la responsabilidad y la corresponsabilidad está implícita en las temáticas abordadas en la clase.

Antes de proseguir, es importante definir lo que entendemos por “corresponsabilidad”, apoyándonos en la comprensión de lo que podremos entender por “responsabilidad”, la cual está atravesando esta investigación.

Podemos definir, en un nivel muy sencillo, que el valor de la responsabilidad se puede entender como “el cumplir con el deber y asumir las consecuencias de nuestros actos” (Unido, 2009). De lo que se desprende que cualquier acto | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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que realicemos, ya sea bueno o malo, afecta a nuestros semejantes de una o de otra manera. También es un valor que afecta la estabilidad de las relaciones sociales, es complejo de cumplir pero es indispensable para vivir en armonía (Unido, 2009). Esto nos referencia en que toda acción tiene una consecuencia negativa o positiva dentro de las relaciones interpersonales y, por ende, afecta e involucra nuestra autonomía y conciencia moral frente a los demás. Como lo señala Camps (1994) la autonomía moral radica en “la capacidad de escoger el principio adecuado a cada caso y procurar la interpretación más justa” (p.76).

La interpretación vendría siendo la forma en cómo abordamos nuestras acciones y, por ende, la capacidad que tenemos a ser responsables ante determinadas situaciones. El tener esa capacidad (autonomía) es lo que nos lleva a desenvolvernos dentro de dos espacios tanto público como privado. A la cual las acciones bajo lo público es lo que llamamos corresponsabilidad.

La cultura Ciudadana y la Corresponsabilidad

Entender, cómo los estudiantes construyen su entramado valorativo nos demanda pensar en el trabajo que debemos realizar en cada aula. Es claro que la clase de ciencias sociales trabaja temáticas acordes que al abordarlas de manera adecuada permitirán trabajar no solamente el aspecto cognitivo de la memoria y la apropiación de conocimiento, sino que permitirá que el estudiante desarrolle reflexiones sobre sus prácticas cotidianas. Esto le ayudará a empoderarse del proceso y, así, ser partidario de su propio desarrollo. El uso de temáticas como la "cultura ciudadana" permitirá en los estudiantes sean autónomos y, por ende, puedan mejorar en su formación y reflexión ética. Además, los espacios de reflexión sobre los valores generados a partir de las exposiciones que ellos realicen en cuanto el papel de la cultura | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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ciudadana como el ejercicio del ciudadano en la historia, en la actualidad y en el futuro, permitirá que estructuren una reflexión sobre el valor de la corresponsabilidad.

Esto no solo les ayudó en los problemas del proceso aprendizaje y enseñanza de temas específicos, les permitió ir aprendiendo de sí mismos. No debemos olvidar la gran variedad de herramientas didácticas las cuales permiten la comprensión de

las

temáticas

de

ciencias sociales. Una de ellas, es la creación lírica y gráfica, en donde es posible

utilizar

capacidades

de

las los

estudiantes para fortalecer procesos de formación de la autonomía.

Este proceso estuvo acompañado por una reflexión constante propiciada por la lectura de algunos investigadores pedagógicos que brindaron soporte a lo realizado. Entre los referentes más relevantes se encuentra Aurea Cascajero para quien, retomando a la Unesco, plantea que la enseñanza de las ciencias sociales recibió un apoyo importante ya que en 1979 este organismo planteó que: “Una enseñanza bien orientada de las Ciencias Sociales lograría que los alumnos, según su edad, percibieran los problemas mundiales en una justa medida, ayudándole a comprender mejor el mundo en que vive y el papel que él, personalmente, puede y debe hacer” (Cascajero, 2007, p.25).

El cruzar los problemas

mundiales con las acciones de personas específicas realizado en la práctica | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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buscó que ellos reflexionaran ética y moralmente sobre sus acciones cotidianas y el sentido de responsabilidad para consigo mismos y para con los demás. Por ello, la apuesta de la práctica fue que la asignatura permitiera al estudiante conocer desde muchos puntos de vista el valor de la corresponsabilidad.

El área de las Ciencias Sociales, en nuestro país y en el Colegio Costa Rica, está relacionada con la noción de la democracia. Es por ello, que el valor de la corresponsabilidad podría ser comprendida políticamente en dos sentidos: el primero relacionado a las prácticas educativas (relación docente – estudiante) y el segundo, con las relaciones que involucran al estudiante en su quehacer cotidiano (contexto social –estudiante). El cual se encontró un sin número de interpretaciones a la capacidad que tiene el estudiante al responder al ejercicio de la corresponsabilidad dentro de su contexto escolar social. Pero una de las interpretaciones más acertadas está al definir las Ciencias Sociales como un conjunto de disciplinas que estudian los temas y problemas del hombre en sociedad, de la vida social (Bosco, 2011). A esta área del saber le han endilgado el estudio de las relaciones que tienen los estudiantes con los demás, atendiendo a una reflexión valorativa dentro de la cultura ciudadana y el significado que tiene la interacción de los procesos ciudadanos con la corresponsabilidad Por otra parte Sobejano (2011) afirma que el conocimiento social es el contenido básico del tronco común de disciplinas que constituyen las ciencias sociales, en donde: (…) engloba el estudio de los hombres en sociedad a través de la evolución en el tiempo y en el espacio y su producto que es lo que llamamos cultura: una representación intersubjetiva o un conjunto de creencias y actitudes acerca del mundo condicionadas por necesidades, ideales y disposiciones que surgen en los procesos de comunicación interna y como

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respuesta o negociación respecto de miradas externas procedentes de otras culturas y, a su vez, condicionadas por las variables espaciotemporales. La cultura es, en síntesis, el conjunto de valores de la vida colectiva y la historia se convierte así en ciencia de la cultura (p.122).

Si la cultura plantea un conjunto de valores, entre los cuales debe ser abordado la responsabilidad como eje fundamental de los compromisos sociales, definimos esta como: “Es cumplir con el deber de asumir las consecuencias de nuestros actos” (Unido, 2009). En este sentido, los estudiantes comprenderán mejor el valor cuando se desarrollen estrategias definidas para la reflexión sobre sí mismos. Entre las claridades que deben ir trabajando es lo que significan palabras como: comprometerse, cumplir, actuar; a la vez que reflexiona sobre lo que hace y no hace. En especial, porque esto les permitirá reflexionar sobre el acto moral y conducirá a reconocer los impactos de determinada decisión.

Lo anterior, confirma la interpretación de que el concepto de “cultura ciudadana” está ligado a la siguiente definición: “el conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos” (Mockus, 2006, p.47). Siguiendo esta idea la corresponsabilidad y la cultura ciudadana se encuentran ligadas para un mejor desarrollo de las acciones y las capacidades que tiene las personas -en este caso los estudiantes- para responder al marco del contexto de la vida del sujeto para con los demás y para su habitad (la ciudad), en donde despliegan la gran mayoría de sus actividades.

En pocas palabras la… cultura ciudadana supone lograr transformaciones de carácter político y cultural, ya que promueve el fortalecimiento o la adopción de creencias, ideas,

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valores, prácticas y costumbres compartidas socialmente que favorezcan la convivencia en sociedad, a través del fomento de dos principios de acción ciudadana: la corresponsabilidad y la autorregulación (Bogotá, 2010, p.21).

Desde este punto de vista, el valor de la corresponsabilidad hace parte de un ejercicio voluntario y consciente, el cual, el sujeto debe tener la capacidad para facilitar una óptima convivencia ciudadana dentro del cumplimiento de la norma, la participación ciudadana y la protección de los derechos hacia los demás y, por supuesto, consigo mismo.

Además, para realizar la reflexión en valores Camps (1994) comenta que “(…) la formación ética responsable tendrá que ver, sin duda, con la integridad de la persona consigo misma y con el deber fundamental del respeto a la dignidad y a la libertad del otro” (p.83). Es decir, el valor de la responsabilidad requiere de compromiso consigo mismo y con el otro; una corresponsabilidad. Sin duda, este valor contribuye a los demás valores que los estudiantes deben adquirir para la vida. Además, dentro de las prácticas pedagógicas se requiere de la responsabilidad tanto del maestro como de los estudiantes para que sea un ejercicio formativo. Es por ello, que no podemos desligar responsabilidad de corresponsabilidad.

En este sentido, cuando los estudiantes trabajan estos valores de manera correlacionada pueden verse beneficiados en su formación integral, que trasciende lo académico y pretende que los estudiantes sean conscientes de sus prácticas. Solo así irán creciendo y teniendo más responsabilidades no solo con ellos mismos, sino también, con la sociedad. Si la formación de la clase de ciencias sociales les permitiera a los estudiantes lograr atender más eficazmente a sus quehaceres académicos, familiares y sociales, tendríamos un impacto social de largo alcance. Sus conocimientos se fortalecerían tanto en formación ética como en las temáticas de las demás áreas. Por ejemplo, | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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además de comprender las prácticas de la historia, geografía, etc., ellos pueden articular estos conocimientos con la realidad social en la que viven y hacer uso de la misma reflexión en los demás conocimientos.

Es claro que si una persona no es responsable sus prácticas se desviarían e irán en contra de las normas sociales en muchos sentidos. Pero a su vez, es necesario preguntarnos como docentes por qué no logramos cumplir el objetivo de formar a esta persona en la responsabilidad. Por ello, preguntarnos por las prácticas pedagógicas y el papel del docente es fundamental. La formación de los docentes muchas veces se vuelve rutinaria y poco significativa al no visibilizar avance en el proceso formativo del estudiante.

Por lo tanto, la práctica debería apostarle a generar un pleno compromiso “responsable” de las dos partes. En ese orden, la formación de los estudiantes como la de la misma docente en formación y de los docentes que guían esta formación sería coherente y consistente.

Enseñar los valores no puede ser entendido como un ejercicio simple de “tema” de una clase de ética y valores de 1 o 2 horas semanales; debe ser concebido como una práctica pedagógica transversal en la formación de los estudiantes. Es posible concebir prácticas similares en otras disciplinas como la ciencias naturales, español, entre otras. Por lo mismo, preguntarse por la formación en valores implica un cambio cualitativo y cuantitativo que de apueste a la formación integral del educando. Hay que tener en cuenta que el docente cumple con gran parte de la responsabilidad -al menos en la escuelade ser el guía de los procesos formativos eficaces y pertinentes en cada área para nuestro caso las Ciencias Sociales-. En este aspecto, Farina y Kleiner (2004) manifiestan que “a través de las prácticas de enseñanza, el docente tiene que poner a disposición de los alumnos una selección de contenidos potentes, representativos de los campos del conocimientos” (p.16). Los | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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contenidos deben ser comprendidos de una manera que ellos apropien no sólo el saber cognitivo sino los valores internos que le servirán para su formación y, por ende, para la vida. Por ello, es que las estrategias pedagógicas para abordar los conocimientos son de suma importancia para el aprendizaje.

Hacia el ejercicio de la corresponsabilidad

Integrar a los estudiantes en el tema de la corresponsabilidad demanda de un ejercicio de reflexión y, más aún, frente a las prácticas de la cultura ciudadana. Esta última, implica realizar estrategias que permitan

una

conceptualización,

comprensión y análisis sobre el tema. Por este motivo, es necesario que dichas estrategias

estén

encaminadas

a

desarrollar el pensamiento crítico en relación con las prácticas de la vida cotidiana,

la

cual

deben

ir

en

concordancia en socialización con los demás.

Razón por la cual, se realizaron talleres de formación ciudadana enfocados a conocer en primera instancia las dinámicas de la ciudad junto con la relación que tiene con los valores en este caso “La corresponsabilidad” y los que implican el desenvolverse en la ciudad. Así mismo, a partir de la utilización de videos sobre la ciudad y las prácticas ciudadanas, buscaron ayudar a contextualizar la temática de la cultura ciudadana en su contexto.

Seguidamente, la discusión y comprensión de los videos permitió establecer | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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relaciones frente a los conocimientos y las prácticas de los sujetos. Todo lo anterior, buscó apropiar la temática de una manera significativa para el estudiante; por ende, los ejemplos a través de una representación teatral, literal, gráfica y del contexto en que se desenvuelve el estudiante permitieron esa apropiación. El anterior recorrido, intentó pensar el ejercicio de la corresponsabilidad en cualquier espacio de la vida del estudiante -casa, colegio, ciudad, etc.-, como un medio reflexivo para la transformación de las prácticas cotidiana en dichos espacios. Sin olvidar que las temáticas de la cultura ciudadana pueden ser abordadas desde diferentes referentes y es necesario hacer énfasis en las dinámicas y/o relaciones interpersonales que tienen los estudiantes con los demás.

El análisis cualitativo de las actividades propuestas sirvió de base para las conclusiones de esta investigación. En las mismas, se comprendió que las actividades y/o procesos formativos deben estar encaminados a fortalecer los valores éticos de los estudiantes y sobre todo el de la corresponsabilidad; valor que debe apoyar la formación integral de los estudiantes. Además, la participación de los estudiantes frente a estas temáticas desarrolló la participación no solamente ciudadana, sino también, la autorregulación de sus actos ante los demás. En esta medida fueron cumplidos los objetivos propuestos para la práctica investigativa.

Para finalizar, es necesario discurrir acerca del papel que tiene la cultura ciudadana en la formación integral del estudiante a partir de la enseñanza de las ciencias sociales. Es importante saber que esta materia, aparte de ofrecer una múltiple variedad de conocimientos, permite la reflexión de las prácticas cotidianas tanto para consigo mismo como para con los demás. El solo hecho de reconocer el valor de la corresponsabilidad como un medio de pensar el accionar humano permite aspectos que deberíamos revisar como docentes: 1. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Colaborar en la construcción de una postura frente a las acciones con los demás (compañeros y agentes de la escuela) y en los diferentes aspectos de la vida. 2. Reflexionar sobre las temáticas que tienen relación con los valores y que van más allá de las clases de ciencias sociales. 3. Encontrar un significado para cambiar y/o mejorar prácticas pedagógicas ya concebidas, entendiendo que las mismas permiten pensar y transformar las relaciones sociales interior de la sociedad porque son parte de ellas.

Conclusiones

El ejercicio de comprensión, reflexión y transformación frente a las problemáticas observadas en el grado 903 además de permitir pensar una problemática y definir autores que aportan a la comprensión de aspectos sustanciales en la formación humana y en especial la que tiene que ver con los valores posibilitó pensar lo que significa la formación integral. Por eso, los aspectos más relevantes durante el proceso son los problemas que se evidencian en los estudiantes y de cómo se manifiestan a través de las interacciones sociales dadas en la clase. Así mismo permitió comprender que los procesos pedagógicos que se realicen con los estudiantes deben ser pensados rigurosamente por el docente debido a que estos son un puente para pensar el contexto de la vida social. En esa medida estos ejercicios podrían colaborar para que los estudiantes construyan soluciones múltiples problemáticas que evidencian en su realidad. Por otro lado, la enseñanza de los valores se configura como un aspecto fundamental para afectar las prácticas de la cotidianidad y/o el trato con los demás.

En este sentido, las ciencias sociales se convierten en un medio apropiado pero no el único que apoya a otras áreas del currículo escolar para | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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formar de manera holística e integral. Para ello abordar diversidad de temáticas, en este caso las temática “cultura ciudadana” dentro del marco de la democracia que está inmersa en el programa del grado noveno, se convierte en la excusa perfecta para formar humanísticamente. Debemos tener en cuenta que los valores no solo están inmersos en las temáticas sino en las mismas prácticas de los estudiantes y de los docentes. Ser riguroso en la reflexión manifestando el valor de la corresponsabilidad como propuesta fundamental en la vida permitirá que la metodología de cualquier clase pueda obtener resultados increíbles en los estudiantes. Por ello la propuesta de formación debe tener en cuenta elementos auto-reflexivos que les permitan cambiar su forma de pensar y de actuar; incluso, podríamos decir que de sentir.

En este orden propuestas como estas deben lograr que los estudiantes de alguna forma vean el valor que poseen las clases de ciencias sociales y, así, la importancia de su actuar al interior de la misma. En últimas ese es el sentido del trabajo pedagógico, lograr que los estudiantes comprendan y actúen en la realidad, en la cotidianidad que les rodea. Pero debemos estar preparados porque estudiantes con elementos reflexivos pueden perturbar y/o transformar el interior de la escuela tanto en los ámbitos académicos, disciplinares y afectivos, tal como queremos que lo haga en su vida como sujetos sociales.

Jeimy Lorena Villamil Sánchez

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Correo: jeimyvillamil@yahoo.com

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Beneficios del Neuromarketing

3

Recibido: 26/04/2016 Aprobado:24/05/2016

E

l neuromarketing hace que se disminuya el riesgo de fracaso en las empresas. Esta innovación en el campo del mercadeo, permite a las

empresas ser más eficientes y eficaces al momento de lanzar nuevos productos al mercado. Esto se logra con un estudio al consumidor, sobre los estímulos internos del cerebro que genera el producto y la respuesta subconsciente e inconsciente hacia el mismo. El objetivo del presente ensayo es demostrar cómo a través del neuromarketing las empresas pueden para evitar el fracaso de sus productos.

Para iniciar, conviene aclarar que el neuromarketing o neuromercadeo es la combinación de dos disciplinas: la neurociencia y el marketing.

Con

esta técnica se estudia el funcionamiento del cerebro, para saber su influencia en la decisión de compra. Mediante el estudio de estímulos en los sentidos se observa lo que genera el producto en el cerebro. Un factor importante es el color, el cual influye en los estados de ánimo y los sentimientos del consumidor; sin embargo, cada color posee diferentes estímulos. Al respecto, Heller, Chamorro y Joaquín (2004) afirman que “el azul es el color más nombrado en relación con la simpatía, la armonía, la amistad y la confianza” (p.23). Así mismo, “el amarillo irradia, sonríe, es el color principal de la amabilidad” (p.85).

Por otro lado, también existe la influencia del factor olor en los productos. Como ejemplo de la influencia de este sentido Álvarez (2014) expresa que son los productos de la marca Apple, ya que cuando se destapa el empaque y se respira ese olor que expulsa, el consumidor siente satisfacción 3

Documento elaborado en el curso Competencias Idiomáticas Básicas a cargo de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Bogotá.

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por su compra. De ahí el estímulo que genera un producto Apple en el cerebro del consumidor.

En consecuencia a estos dos factores como son el color y olor, según Klaric (2012) ocurre una reacción fisio biológica donde el cerebro fabrica y utiliza los químicos para crear sentimientos, reacciones y activaciones en el cuerpo del ser humano. Debido a estos tipos de estímulos que se generan en el cuerpo, la empresa puede obtener información que le respalde si el consumidor compraría su producto.

Otra manera para que las empresas eviten fracasos es a través del método del reconocimiento facial. Al respecto, Peso-Viñals (2015) expresa que: Una de las tecnologías más novedosas es una cámara HD capaz de identificar el movimiento de las facciones de una cara, que permiten identificar al momento lo que un usuario “opina” sobre un producto sin que entre en juego el pensamiento racional.

Controlado 128 micro músculos en el rostro de una persona, se puede capturar y definir la respuesta subconsciente de ese consumidor hacia un determinado artículo. Al final, los movimientos de los músculos faciales son resultado directo del proceso subconsciente, la parte de nuestro cerebro que nos indica lo que realmente pensamos y queremos. De esta

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forma, podemos responder al reto que tienen planteadas las marcas al entender a los clientes sin escuchar lo que estos les dicen.

(p.58)

La anterior, es una excelente estrategia para obtener información sobre el consumidor sobre el producto, ya que obtiene las primeras reacciones. Estas reacciones son susceptibles de considerar, ya que son las respuestas subconscientes e inconscientes, las cuales ayudan al consumidor para la toma de decisión de compra de un producto. Así mismo, Misiego (2013) afirma que “las preferencias del consumidor no son racionales y derivan de fuerzas emocionales inconscientes (…) Como defiende Gerald Zaltman, el 95% de las decisiones de compra se deciden a nivel inconsciente” (p.139). Con todo, podemos constatar que ese tipo de reacciones son importantes en la toma de decisión de compra del consumidor.

En conclusión, gracias al neuromarketing las empresas sentirán más seguridad al lanzar su producto al mercado, ya que con la información obtenida sobre las reacciones que genera el factor color y olor, y las respuestas subconscientes e inconscientes del consumidor, les dará las pautas de cómo será el producto recibido en el mercado. También, podrán reconocer qué tipos de factores son más atractivos para sus clientes y cuáles no. Así, podrán mejorar su producto a tiempo, para que sea más atractivo y logre tener mayor éxito, una vez sea lanzado al mercado.

Laura Esther Mantilla Mejía

Referencias Alcaide, J., Alcat, E., Arias, C., Arjona, M., Botella, F., Campo, M.,…

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La autora Estudiante de Administración de mercadeo y Logística internacional de la Universidad de la Sabana, Bogotá. Asistió a las Tertulias Economía y Finanzas dictada por el Dr. Carlos Gustavo Cano, Codirector del Banco de la República. También, al Seminario de Etiqueta corporativa y protocolo internacional. Seminario de gestión de operaciones, logística y gerencia de la cadena de suministro. A la Charla "Andrés Carne de Res: la magia detrás del hogar encendido". Al Foro de Administración con Visión Global. Y al Primer Congreso Internacional de Mercadeo y Logística: Tendencia y Retos 2016 - 2017. Correo: lauramanme@unisabana.edu.co

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Prácticas pedagógicas y maestros en la Escuela Normal Superior de Río de Oro, Cesar 4 Recibido: 02/05/2016

Resumen

Aprobado: 27/06/2016

El presente artículo presenta los resultados de un ejercicio investigativo sobre las prácticas pedagógicas que han realizado los maestros de la Escuela Normal Superior de Río de Oro en Cesar, Colombia. Busca una mirada reflexiva sobre las prácticas y la construcción de un saber pedagógico desde la experiencia docente. Además, pretende dar la palabra a la realidad de los maestros teniendo en cuenta seis décadas de trabajo en la Normal. Las características de las prácticas pedagógicas fueron organizadas retomando los escenarios en que las construyeron y la importancia para la formación de maestros en la formación inicial de maestros en la Normal. Este saber ha hecho parte de los planes de estudio en varias épocas de la existencia de la Escuela Normal y han estado dialogando con las reformas político-educativas. Preguntarnos por nuestro ejercicio docente, convierte al maestro en un posibilitador de acciones que aporta a la construcción de identidad y tejido social desde su práctica pedagógica, que es un escenario de formación docente, un escenario de enseñanza y aprendizaje, un escenario de proyección social.

Palabras claves: Práctica pedagógica, formación de maestros, saber pedagógico.

Abstract

4

Texto resultado del proceso de investigación de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomas, sustentado y aprobado en el 2014. Articulado reflexivamente a la investigación " Prácticas pedagógicas, derechos humanos e intencionalidad ética" adscrita a la Línea “Educación, Derechos Humanos y Ciudadanía” de la VUAD en la Universidad Santo Tomás llevada a cabo en el año 2014.

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The article presents the results of a research exercise on teaching practices from teachers in Higher Normal School of Rio de Oro in Cesar, Colombia. It try to find a thoughtful look on practices and the construction of a pedagogical knowledge through teaching experience. It aims to give voice to the reality of teachers considering six decades of work in the institution. The characteristics of the pedagogical practices were organized retaking the scenarios in which they were constructed and the importance to the training of primary school teachers in the Normal. This knowledge has become part of the curriculum at various times of the existence of the Institution and it has been in dialogue with the political and educational reforms. Is ask about teaching practice because can contribute to the construction of identity and social tissue in their pedagogic practice that is a scenario of teacher training, teaching and learning scenario, a scenario of social projection.

Keywords: Teaching practice, teacher training, pedagogical knowledge.

Introducción

L

a investigación es un componente formativo en la Escuela Normal Superior de Río de Oro y ha sido parte del equipo docente que labora en

ella y, al interior de la institución, las preguntas sobre las posturas pedagógicas han permitido repensar las realidades educativas que viven los sujetos de este contexto. La recurrencia fue identificada y la temática fue planteada como centro de la investigación. Empero, investigar sobre las posturas pedagógicas y cómo han sido aplicadas en las realidades educativas, tiene que ver con la historia de quienes las aplicaron. Por ello, el presente trabajo retomó un enfoque histórico hermenéutico que permitiera caracterizar las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal. Así mismo, pretendió establecer las relaciones que estás prácticas tenían con el programa de | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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formación de maestros de la Normal. Las estrategias cualitativas que acompañaron la producción de información tuvieron como referente la autobiografía de maestros que reflexionaron sobre el papel de la práctica pedagógica en la institución y su relación con la propuesta curricular de formación de maestros de la Normal. Todo esto, con el fin de reconocer y dar a conocer lo que la Normal ha realizado en sus años de trabajo formativo.

La investigación podría resumirse en cinco pasos que pasan por una construcción problema

del

mediante

descripción

la y

problematización de las prácticas en el contexto de Río de Oro-Cesar; segundo, se retomaron referentes

sobre

cómo

comprender las prácticas pedagógicas;

tercero,

establecer un diseño metodológico acorde al problema investigado; cuarto, la producción de la información en campo mediante entrevistas -relatos de viday grupos focales, proceso que estuvo acompañado de la pre-configuración, la configuración y la reconfiguración de la reflexión sobre la práctica. Esto permitió repensar la práctica como escenario de formación docente, como escenario de enseñanza y aprendizaje; y como escenario de proyección social. Por último, el quinto paso posibilitó reflexionar sobre el programa de formación de maestros en la institución. Este artículo pretende socializar la investigación y fomentar el valor social que tienen las prácticas de los maestros de la Normal. En especial, porque las mismas les permiten, tanto a | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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los maestros como a los docentes en formación, apostar por una constante reformulación y cualificación de su quehacer.

La investigación ubicó el problema investigativo mediante la caracterización de la institución. En la misma, el elemento fundamental fue reconocer la amplia y reconocida trayectoria de la Normal en formación inicial de maestros. Ésta ha sido su impronta en la región aportando varias generaciones de maestros. Sin embargo, al profundizar en el tema fue recurrente la poca información sobre esa labor y las referencias generales que poco aportaban en la especificidad del quehacer docente. En diálogo con diferentes instancias pedagógicas de la institución esto planteaba un problema, ya que el quehacer de la Normal quedaba en unos referentes generales sin soporte porque no existían registros de lo hecho en la Institución. Así mismo, esto permitía observar la falta de tradición crítica sobre los procesos realizados. Los docentes reconocieron que si esta tradición existiera, permitiría a los maestros hacer lecturas que re-significaran tanto los avances como los aportes y problemas pedagógicos que han sido parte de la práctica educativa en formación de docentes en la región.

Por lo anterior, la investigación tuvo como interés iniciar la reflexión sobre el quehacer educativo de la Normal y sus maestros. Esto permitió reconocer el quehacer de los docentes como elemento sustantivo, es decir, revisar las prácticas pedagógicas de la Normal teniendo en cuenta su tradición.

Por ello, el equipo investigador definió no sólo describir las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal en tiempo presente, sino hacer una reconstrucción de las mismas, a partir de diferentes maestros en miras de identificar particularidades de las mismas y su papel en la formación de la institución, durante los años que estuvieron en la misma. El proceso investigativo identificó la relación entre métodos y estrategias utilizados en la | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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formación, el reconocimiento que los maestros recibieron por parte de la comunidad y el sentido que las prácticas docentes tuvieron para quienes formaron y fueron formados. Además, la reconstrucción también permitió ver que estas prácticas estuvieron relacionadas con modelos pedagógicos que fueron tenidos en cuenta en la construcción del currículo de la Normal en diversos momentos de la misma.

Los procesos de evaluación institucional permitieron realizar un ejercicio investigativo, ya que la acreditación de la Escuela Normal Superior también solicitaba la voz de los docentes. Por ello, la trayectoria de los mismos fue un elemento que emergió de manera constante mostrando que el reconocimiento de ellos era un elemento producido "por" y "en" la formación impartida en la institución. También, surgió cómo se ha transformado el ejercicio docente, ya que aunque aún los profesores siguen siendo reconocidos, el papel de los mismos hoy por hoy tiende a ser menos valorado, lo cual puede ser resultado de múltiples causas entre las cuales podemos mencionar: no hay claridad en todo lo que hacen los profesores en la sociedad y la falta de procesos constantes y consistentes de socialización, reflexión y autocrítica que permitan fomentar una valoración del maestro. En la Normal fue evidente que la institución requería revisar su historia, la trayectoria que ha tenido y para qué ha servido. Por ello, esta investigación consideró un aporte sencillo pero sustancial el análisis de las experiencias y construcciones que componen la historicidad de la Escuela Normal.

El proceso se llenó de preguntas en donde cuestionarnos por: ¿cómo han sido las prácticas pedagógica de los docentes de la Normal?, ¿qué papel han tenido las prácticas en el entorno social?, ¿cómo fueron pensadas y cuáles fueron los elementos de esta reflexión? Y ¿qué elementos argumentativos posibilitaron pensar las prácticas? El análisis y la discusión permitieron | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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consolidar una pregunta problémica que facilitó reconstruir las prácticas pedagógicas como una dimensión de relación que permitía definir su importancia, tanto para la escuela como para los sujetos que por ella pasaron.

El cuestionamiento central fue ¿Cuáles son las características de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal Superior de Río de Oro en Cesar, y qué relaciones tienen con la propuesta de formación de maestros y construcción de saber pedagógico que en la Normal?

El recorrido: revisiones, decisiones y hallazgos

El investigar sobre las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal Superior de Río de Oro, demandó comprender algunos elementos que conformaron lo que Michel Foucault llamaría nuestra caja de herramientas. El primero y más importante fue revisar el concepto de práctica pedagógica, ya que al ser una categoría central delimitó lo que analizaríamos y preguntaríamos a los docentes. Una claridad fue que no revisaríamos prácticas disciplinares concretas, sino que a la manera como lo plantea Immanuel Wallerstein buscaríamos aquellos elementos que nos puedan hablar de la interdisciplinariedad. Para lograrlo, algo que no se podía obviar, por el contexto en el que estábamos, fue revisar las prácticas pedagógicas utilizadas por maestros en ejercicio, para orientar la formación de un nuevos maestros.

Lo más interesante, fue que esta definición, además de aportar en la consolidación de un proceso identitario, permitió definir las personas que colaborarían (nuestro muestreo teórico) e ir delimitando los intersticios de los cuales surgiría la información, además de concentrarnos en el quehacer mismo del docente y no solo en el marco disciplinar. Por lo anterior, posterior a varios debates, supimos que teníamos que tener cuidado con dos niveles: la

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información derivada del saber pedagógico construido a través de la historia de vida de los maestros y la información producida por la experiencia pedagógica que propuesta ante los maestros en formación. Es decir, tener en cuenta los roles como maestros y como estudiantes de la Normal.

La anterior claridad, fue previa al proceso de construcción de una concepción sobre la práctica y su relación con la pedagogía, que fue elaborada después de búsquedas bibliográficas y discusiones al interior de la Maestría.

Estos recorridos permitieron conocer posturas que han teorizado sobre la práctica5. Sin embargo, la elección resumida a continuación busca ser la más acotada y pertinente con lo que vimos en la realidad de la Normal, y sin buscar complacencias o referentes teóricos que nos hicieran acercar de manera prejuiciosa a la práctica que vimos. El recorrido se basó en retomar las nociones sobre práctica que más se relacionaban. Posteriormente, mirar cómo podíamos establecer la relación entre práctica y teoría, y por último, establecer la fundamentación con lo pedagógico.

Del hacer a la praxis Este concepto tiene diferentes enfoques o tradiciones que lo han alimentado, más que hacer un recuento que se puede encontrar en otros estudios sobre la práctica, aquí lo que haremos es retomar los elementos que consideramos más importantes para fundamentarla como una praxis más que como un simple hacer. Sin duda comprender la práctica en la educación implica cuestionarse acerca del quehacer docente, por lo cual esta reflexión induce a pensar en una “praxis”, en un “hacer pedagógico” o en una “Práctica Educativa”. Beltrán (1996) nos puede ayudar al señalar que la praxis es “el 5

Es de mencionar que hay un gran trabajo en Colombia del grupo de las historia de las prácticas pedagógicas.

Aunque este enfoque es muy interesante y prolífico no fue tomado ya que más que entrarnos en la emergencia de discursos sobre el maestro queríamos ver los sentidos que en las narrativas de su accionar surgían.

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acto que efectúa una persona, un sujeto humano, pero que se dirige directamente a otra persona” (p.12). Esta dirección está medida por una intención, de poner en juego conocimientos para que los sujetos interactúen.

De acuerdo con lo anterior, la praxis está presente en las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes y, por lo tanto, implica adquirir una serie de destrezas y habilidades que permitan

desarrollar

un

quehacer para con el otro. Éste es un quehacer que tiene

un

sentido.

Lo

podríamos definir como el sentido decir,

pedagógico. en

la

Es

pedagogía,

praxis tiene que pensar a los demás, su horizonte es el otro, en aquel ser vivo que queremos afectar. En Beltran (1996), el concepto de práctica no sólo implica pensar de manera paralela el concepto de “poiesis”, que diferencia con la praxis, porque para el autor la poiesis está relacionada con el producir, con el crear en relación con la naturaleza. Más claramente, sería la relación hombre-naturaleza, mientras que la praxis sería la creación y la relación hombre-hombre. Esta claridad filosófica nos permitió comprender que lo que hacían los maestros más que una poiesis es una praxis. Más que un hacer por hacer, es un hacer por y para con el otro.

Lo anterior, permite afirmar que las acciones, las prácticas educativas, se encuentran dentro un ambiente y espacio determinado dispuesto para intervenir en los otros. En esos “otros” que comprendemos como seres | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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humanos que interactúan todo el tiempo entre sí. Además, que son sujetos definidos con características especiales. Tal como Dussel (1996) lo plantea en su texto Filosofía de La Liberación, la importancia de la praxis está en el “obrar hacia el otro como otro; es una acción o actualidad que se dirige a la proximidad” (Dussel, 1996, p.24). Esto nos da la característica de esta praxis: es una acción que comprende la proximidad como su objetivo y esencia. Este objetivo, aquí se configura en un hacer para el otro, que es un ser humano, un hombre, un sujeto en el que me reconozco.

Por ello, el concepto de práctica también es posible relacionarlo con la pregunta y el concepto de hombre.

Sólo cuando se hace esta relación

podemos encontrar muchos de los sentidos del accionar del docente, de la intención del maestro. Podríamos definir que en la Normal somos y queremos formar seres humanos que tienen una acción intencionada de formación para el otro hombre. Esta acción, es entendida en el marco de una intención, la intención de trans-formar, de cambiar. Por lo tanto, en el contexto de la institución es a esta acción intencionada, esta praxis, la que comprendemos como una práctica pedagógica.

Relación entre Práctica y Teoría La investigación demandó una mirada epistémica en relación con el concepto de práctica, ya que partimos de que la práctica demanda reflexión y por lo mismo, hay conocimiento

si

se

reflexiona

rigurosamente. Otro elemento importante en la práctica como quehacer pedagógico,

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comprende su intencionalidad hacía sujetos en ámbitos determinados.

Recordemos que Aristóteles y Platón consideraban que la práctica es “el arte del argumento moral y político, es decir, el pensamiento como lo esencial de la práctica” (Chaverra, 2002, p. 2). Este razonamiento sustenta la relación entre el razonamiento y “hacer”. Lo cual está de la mano de lo planteado por Kant (1784), quien basa la razón práctica en el conocimiento moral que debemos tener. No olvidemos que el razonamiento permite comportamientos y prácticas bajo principios que podríamos definir como razonables. En ese orden, el trabajo es la práctica concreta, es la relación con la naturaleza y con los otros. Es en el trabajo que se da el desarrollo social y teórico de los seres humanos (Chaverra, 2002). Otra postura se basa en la semiótica y refiere a la práctica como acción creadora de la teoría desde lo real. Por tanto, “la teoría, como abstracción de la realidad, estaría compuesta por los signos que le permiten explicar los hechos ya pasados y los actuales, los cuales son simuladores de la realidad” (Chaverra, 2002, p. 3).

La relación entre teoría y práctica es inherente, porque interactúan entre sí generando una relación dialéctica. Es decir, que las acciones que se producen en el mundo permiten el conocimiento al teorizar el mundo real, esto es, la práctica, la cual nos permite la transformación de diferentes espacios, entre ellos, el generado por la cotidianidad escolar.

Es por esto, que práctica y teoría son componentes indispensables en la formación del ser humano. Así, el docente, se convierte en el sujeto que tiene una acción intencionada y reflexionada para con otros, tiene en cuenta acciones -prácticas pedagógicas- que afectan la cotidianidad de los sujetos. Es mediante esta acción que se fundamenta gran parte de la cotidianidad escolar, del sentido de la escuela.

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La Práctica Pedagógica Esta acción intencionada de los maestros ya ha sido pensada por otros científicos y en nuestro país, las reflexiones al respecto han sido significativas.

Por ende, la investigación recurrió a los desarrollos teóricos que colindan con el de práctica pedagógica, tanto antes de la sustentación de la misma, como posterior a ella. La Práctica Pedagógica, desde un sentido común, es el quehacer diario del maestro en el salón de clase. Por ello, la práctica pedagógica sería la piedra angular que constituye el diálogo entre institución educativa, maestro y saber pedagógico. No es por nada que para científicos como Olga Lucía Zuluaga, “la historicidad de la práctica pedagógica se constituye en la relación de institución, maestro y saber pedagógico” (Zuluaga, 1984, p.38). Es por ello, que la práctica discursiva del maestro construye el saber pedagógico, así como también define a los entes educativos y las reglas que involucran a los maestros y a los demás sujetos que se relacionan con el quehacer docente.

El trabajo de investigación realizado por la profesora Olga Lucía Zuluaga comprendió la pedagogía como un campo de formación, reflexión e investigación que fue ignorado por otros campos del saber. Este olvido rompió la relación de la pedagogía con la institución llamada “Universidad”, ubicando en segundo plano los métodos pedagógicos, las formas de enseñanza y enunciación del saber, visibles en las prácticas pedagógicas. Es importante reconocer que estos saberes no solo hacen parte de las facultades de educación, sino de las Escuelas Normales.

Zuluaga y el grupo historia de las prácticas pedagógicas recordaron que a través de la historia colombiana, la pedagogía ha formado parte de la expresión cultural como símbolo de memoria, del “saber institucionalizado” y

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de las personas que hacen parte de la enunciación de este saber. Por ello, estos y otros investigadores analizaron las relaciones e implicaciones existentes entre la esfera de la educabilidad, del discurso pedagógico, la práctica, la distribución del saber, etc. Por tanto, para ellos el objeto de análisis fue la forma en cómo se daban las prácticas pedagógicas, es decir, las relaciones en la práctica. Para Zuluaga (1984), la...

Práctica pedagógica es una noción que designa: a) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de enseñanza. b) La pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. c) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas, donde se realizan prácticas pedagógicas. d) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica, en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. (p.1).

Mostrándonos que lo pedagógico relaciona la teoría, la práctica en el entretejido de los sujetos (estudiantes-maestro) mediante el conocimiento. Por ello, el conocimiento está relacionado con los procesos de enseñanzaaprendizaje. A través de la metodología, se enuncia el conocimiento y su reflexión, la conocemos como didáctica. Por ello, la misma, cuestiona constantemente el saber aplicado en la enseñanza-aprendizaje, la manera en como los sujetos aprenden. Pensar en la organización de la forma pedagógica (¿cómo?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuáles?, ¿por qué? enseñar) y los contextos en donde será aplicada será fundamental para la pedagogía, los maestros y su historia6.

6

Las investigaciones de este grupo de científicos se ha concentrado en el revisar los registros históricos mediante estudios documentales rigurosos sobre el pensamiento pedagógico en Colombia. Su interés en los métodos y enfoques pedagógicos seleccionados reunió ideologías, modelos impulsados y su relación con la cultura colombiana. Es de resaltar la revisión de la didáctica a través de la práctica pedagógica desde el siglo XVI y cómo ha cambiado los discursos de la misma pedagógica en el país. Lo que ha posicionado al maestro como “agente de la cultura”, aun cuando haya sido desposeído de la misma.

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Estos desarrollos tan importantes pueden complementarse con otro tipo de registros como los orales, tal como lo evidenció la Expedición Pedagógica Nacional. La cual, también nos recordó que la práctica pedagógica es formativa para el mismo sujeto-maestro. Es por eso, que la formación en sí, está comprendida tanto en las prácticas que han sido reflexionadas como en las que no. Al menos para Vasco (1990), estas prácticas sirven para sobrevivir en la sociedad. Por ello, “la formación institucionalizada que se da en la escuela y la cual corresponde a los pedagogos, se convierte en las primeras instrucciones para la vida” (Vasco, 1990, p.10). En este sentido, es importante mencionar que la formación es el proceso continuo que se da desde el inicio de la vida y que va a marcar su existencia. Esta definición de la práctica, entonces, nos es útil porque permite saber que mediante la misma se define el quehacer de los sujetos en su realidad y se convierte en la base de su futuro.

Definiciones Metodológicas Para comprender las características de las prácticas pedagógicas de los docentes de la Escuela Normal Superior de Río de Oro y su influencia en la formación de maestros partimos de lo que el grupo de historia de las prácticas pedagógicas comprendió. Y fue que hay un proceso de confrontación que está de la mano con teorías y conceptos. Sin embargo, quisimos ampliar la lectura de las mismas revisando la tradición oral, los recuerdos, las narrativas que eran visibles en la tradición de múltiples maestros que estuvieron y están en la Normal. Por ello, nuestro enfoque histórico retomó una perspectiva hermenéutica que también va a fuentes primarias, a los sujetos más que a los documentos, aunque estos últimos también fueron tenidos en cuenta en el

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análisis. Nuestro marco fue la Investigación Cualitativa7 por lo que desde la voz de los sujetos nos encaminamos a realizar una caracterización de las prácticas pedagógicas mediante el análisis de las historias de vida y de las reflexiones que permitieron algunos grupos focales realizados.

Por lo mismo, el ejercicio investigativo se fundamentó además en la perspectiva biográfica-descriptiva. Retomando la comprensión de la descripción, no sólo en la medida que la misma “le permite indagar características propias de las personas, grupos y comunidades que son objeto de análisis, sino que además retoma algunas acciones que para los sujetos son importantes y de esta manera permite referenciar y teorizar la realidad que han vivido y reconstruido los sujetos” (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p.117).

Los sujetos de la investigación fueron los maestros, 16 que quisieron hacer parte de la investigación. Los mismos estaban entre los 35 y 70 años de edad. El criterio de selección fue que hubieran sido parte de la institución y que quisieran participar con sus narraciones mediante entrevistas y grupos focales. Fue en mediante estos recursos que fueron emergiendo las historias de vida (aspecto biográfico de la investigación) que representan diferentes épocas en los sesenta años de funcionamiento de la Escuela Normal Superior. La información fue recogida y organizada para explicar la re-conceptualización de las prácticas pedagógicas en relación con las realidades en las que se formaron maestros para la zona de Río de Oro. Por tanto, esta investigación confrontó las realidades intersubjetivas de los investigadores, quienes también hacen parte de la Normal, con los actores del proceso formativo de 7

Para LeCompte “La investigación cualitativa se refiere a una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan diversas formas: entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y vídeo cassettes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos...” (LeCompte, 1995, p.2).

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normalistas y “con las realidades socio-culturales y personales de los sujetos de análisis” (Tamayo, 1999, p.55).

Es de resaltar que el diseño metodológico fue un proceso continuo y paralelo que diferenciamos en tres momentos: 1. La adquisición de las herramientas conceptuales; 2. El contacto con el espacio y las personas a interactuar; y 3. El trabajo de campo que ayudó a la recolección de datos mediante la descripción y el desarrollo de la cultura. Para entender lo que estábamos realizando, partimos de la comprensión de las prácticas pedagógicas como un elemento de la dimensión cultural. Esto aportó a la investigación ya que nos llevó a buscar en las narraciones la perspectiva descriptiva que los maestros iban desarrollando en sus narraciones. Así mismo, esto permitió aclarar el objeto de estudio mediante un ejercicio dialógico entre el estudio de las prácticas y el proceso de lectura y relectura de las narrativas de los maestros.

Este enfoque quiso ser complementado y estuvimos de acuerdo con Napoleón Murcia Peña y Luis Guillermo Jaramillo Echeverri quienes desde la Universidad de Caldas han defendido la necesidad de la complementariedad entre los enfoques. La visión holística propuesta por ellos comprendiendo que hay relaciones entre los diferentes elementos y la necesidad, tanto de establecer como de analizar sus relaciones, para que la investigación pueda implicar un marco cultural más amplio. Por ello Murcia y Jaramillo (2001) proponen que el proceso investigativo debe constar de tres momentos: Preconfiguración, Plan de Configuración y Reconfiguración.

Momento 1. Pre-configuración. Se diseñó el ejercicio investigativo en cuanto a su forma y secuencia desde un enfoque inductivo-deductivo, el cual

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fue comparado con las interpretaciones teóricas que hay sobre las prácticas pedagógicas.

Momento 2. Plan de Configuración. Se adelantó el ejercicio investigativo desde la descripción de prácticas a través de la historia de los docentes mediante la entrevista y los grupos focales de donde emergieron las historias de vida y soportaron el reconocimiento de las voces de los protagonistas y su papel en la formación de una práctica pedagógica que afecta lo cultural.

Momento 3. Re-configuración. Momento por el cual se confrontó la teoría y la práctica mediante el trabajo de campo que tuvo una duración de seis meses y se desarrolló mediante tres fuentes de información: la primera emana de las técnicas e instrumentos aplicados a la población objeto de estudio; la segunda son los documentos y reconstrucciones realizadas por terceros sobre las prácticas pedagógicas; y la tercera, basada en las descripciones y análisis realizadas por las mismas investigadoras.

Ejercicio

que

estuvo

acompañado de la revisión de los relatos de los maestros. Los cuales fueron trabajados en matrices que emergieron del análisis y permitieron ser organizados de múltiples formas hasta encontrar relaciones entre cada uno de ellos. Estableciendo análisis que siempre tendieron a identificar el papel y las comprensiones sobre las prácticas pedagógicas en la Normal. La triangulación de la información fue | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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fundamental ya que constantemente se revisaron los ejercicios investigativos realizados por otros autores (referenciados en los antecedentes, en el marco conceptual y en el teórico) para lograr identificar características de las prácticas pedagógicas, en especial, establecer las comprensiones de los docentes alrededor de categorías que fueron emergiendo de la información y que responden a las características formativas que los docentes quisieron inculcar, su propósito de formación.

Los hallazgos y las reflexiones Los resultados ubican a las prácticas pedagógicas como resultado de maestros comprometidos que han llevado a cabo los planes de estudio diseñados en la Escuela Normal Superior Río de Oro. Es por ello, que la mayoría de referencias a las prácticas mencionan los planes de estudio y su relación con las reformas político-educativas que se han instaurado en el transcurrir del tiempo. Estas prácticas pedagógicas durante los 60 años de la Escuela Normal han sido afectadas por múltiples cambios que tienen que ver con la transformación sociocultural que el país ha vivido, es decir, el contexto ha sido determinante para su configuración. En el contexto colombiano, al final del siglo XX trajo consigo tensiones en las dinámicas y saberes pedagógicos, por lo cual, las prácticas educativas fueron objeto de evolución, buscando lograr las transformaciones sociales y culturales que la institucionalidad ha impuesto: mayor eficiencia, cobertura y eficacia. Estos intereses han estado de la mano de contenidos que siguen presentes en la práctica pedagógica del maestro en formación. Sin embargo, están de la mano de las discusiones que existen sobre el estudiante y el proceso educativo, propiciadas por las teorías sobre el niño, su aprendizaje, los métodos de enseñanza, el tipo de sujeto a formar, etc. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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“(…) Se ha ido deteriorando la imagen del docente. De pronto, la forma como ellos, los estudiantes, ya no le dan la misma importancia, pero yo creo que esto de pronto no depende tanto de los avances tecnológicos, sino del mismo sistema. El hecho de que al padre de familia ya se le regale todo, eso no ayuda a que tenga un sentido de pertenencia con las instituciones y más con los docentes. A él se le regala todo, al niño se le regala todo (…) Nosotros valoramos el estudio y valorábamos nuestros docentes por el sacrificio que hacían los papás, era bastante grande. Las normas que se imparten en la familia en la actualidad, parece que no son las adecuadas porque ya los niños no tienen los mismos valores y nada para ellos tiene importancia. Entonces, eso es una, de pronto, de las que ha ido uno viendo que la imagen del maestro se vaya perdiendo (…)” (Relato de Emilce Herrera Sánchez, 2009).

Los saberes instalados mediante estrategias de poder, como lo muestra el grupo de historia de las prácticas pedagógicas, configuran ejes institucionales que presionan al maestro en formación para que esté preparado para la cotidianidad propuesta por dinámicas eficientistas y productivistas. Empero, aunque hay cambios, también los docentes reconocen que hay constantes. Uno de ellos es que hay aún prácticas que podríamos relacionar con la pedagogía tradicional, tanto en sus aspectos positivos (orden, responsabilidad, pulcritud y demás), como en sus aspectos negativos (dogmatismo, privilegio de la memorización, trabajo basado en contenidos, entre otros). Elementos recurrentes en el proceso investigativo, los cuales estuvieron de la mano de nuevos elementos en la práctica pedagógica instaurados por nuevas posturas sobre la pedagogía y el accionar que se debe tener como maestro en las aulas. Por ellos, hubo relatos que mostraban cómo la práctica pedagógica se convertía en un laboratorio del cual el docente debe estar dando cuenta. “(…) A nosotros nos sometían a un examen de cultura general y cultura pedagógica, y uno se preparaba para la práctica. Era tanto la exigencia. Cuando yo terminé no. Uno no podía entrar a clase como una manga sisa, porque el rector lo sacaba. Yo me acuerdo, que tenía uno que saber cómo iba vestido y presentarse ante los alumnos. El rector de los colegios entraba, pasaba por las aulas de clase. Si él quería entraba y le observaba a uno la clase y le pedía el preparador. Uno llevaba un preparador como un practicante y las prácticas eran exhaustivas. Es que yo me acuerdo que las prácticas de uno eran una semana completa. Uno se ausentaba del grupo académico y el maestro de práctica docente le soltaba a uno el grupo y uno sabía

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que tenía y eso era mañana y tarde, porque no era medio día y cuando regresaba el profesor que estaba en la academia seguía y uno tenía que llevar la práctica y el otro grupo iba a la Anexa… Uno se cuidaba hasta como caminaba, como uno se sentaba, como hablaba, cómo miraba, porque uno sabía que uno era un modelo para la comunidad”( Relato de María del Carmen Gutiérrez, 2009).

Es visible en los relatos de los docentes que sus prácticas pedagógicas intentan armonizar diferentes propuestas educativas, que en un primer momento se asumieron pasivamente, pero que ahora hacen parte de ese proceso de reflexión que implica la praxis educativa. Respecto a los tipos de relaciones resultantes del saber pedagógico y sus métodos, se puede reconocer el tipo clásico con formas discursivas que van de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. También, en este marco se asumió por algunas décadas de la historia de la Escuela Normal, el rostro de un maestro intelectual que es dueño de la teoría. Esto estuvo muy de la mano del movimiento pedagógico nacional.

Hay que aclarar que este rostro de maestro científico se distancia del productor de teoría en forma experimental en perspectiva tradicional. Lo que lo hacía docente investigador y productor de ciencia era la reflexión sobre el quehacer docente y su relación con las ciencias de la educación.

“Yo en mi tiempo enseñaba a mis estudiantes por medio de palabras y las oraciones. Leían oraciones y les enseñaba a redactarlas para que ellos las escribieran y después se las revisaba, y así iban aprendiendo, y por eso aprendían más rápido. (…)

Después, aprendí otros métodos como el enseñar por medio de oraciones y párrafos que tuvieran un significado para ellos, y últimamente, con la metodología de proyectos que ha dado tan buenos resultados”(Relato de Lucy Herrera, 2009).

Los relatos plantearon que el docente que no reflexiona sobre su quehacer termina siendo sólo un informador de las otras ciencias, un aplicador teorías y leyes propuestas en otros campos. Es por ello, que algunas prácticas se concentran en el desarrollo de habilidades y destrezas específicas de las disciplinas, mientras muchos docentes en su práctica planteaban la reflexión y

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el hacer sobre la práctica del maestro en ejercicio y del maestro en formación, lo cual permitió reflexionar sobre el quehacer docente.

Hoy es posible

apreciar cómo se ha transformado el discurso y se habla de diversos rostros del maestro, lo que lleva a plantear que hay una diversidad en sus prácticas pedagógicas. Sin desconocer las prácticas investigativas articuladas al saber disciplinar, podemos encontrar las prácticas articuladas al saber pedagógico, a la didáctica, haciendo énfasis en los procesos de comprensión, de resignificación de teoría y de transformaciones de las distintas realidades educativas. “(…) Era como maestros repetitivos. Se memorizaba un concepto. Igual le llevaba al estudiante para que él también lo memorizara. Se tenían también unos conocimientos, pero como algo muerto dentro del ser. En la actualidad, el estudiante aprende haciendo (…)” (Relato de Carmen Aminta Santana Arias, 2009).

En razón de lo anterior, las prácticas pedagógicas de los maestros en el contexto de la Normal, tienen como finalidad la formación de maestros intelectuales, con valores éticos como la responsabilidad, la autonomía, la rigurosidad, la reflexión crítica, la racionalidad, la cooperación, la disposición para el trabajo en equipo. Existen procedimientos y actitudes relacionadas con la indagación, la comprensión, la argumentación y la transformación de realidades educativas existentes, que aunque con problemas, se dan en la mayoría de los docentes que salen de la Normal. También, es importante recalcar que los relatos establecieron que las formas o estilos de práctica de los maestros no deben considerarse como excluyentes unos de otros o estar inscritos en jerarquías que respondan a lógicas de “mejores o peores”. Es claro que cada estilo y práctica ha tenido su momento y contexto de hegemonía históricamente. Cada estilo ha configurado unos maestros sujetos sociales y de saber pedagógico que actúan en la Escuela Normal y en los escenarios de los maestros que se forman, con combinaciones e interacciones cotidianas. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Como lo evidenció las conversaciones y diálogos con los maestros, muchos elementos de esas prácticas no desaparecen, sino que se conservan y otros se transforman y siguen presentes en la interacción escolar.

“Yo en mi tiempo enseñaba a mis estudiantes por medio de palabras y las oraciones. Leían oraciones y les enseñaba a redactarlas para que ellos las escribieran y después se las revisaba, y así iban aprendiendo y por eso aprendían más rápido. (…)

Después, aprendí otros métodos como el enseñar por medio de oraciones y párrafos que tuvieran un significado para ellos, y últimamente, con la metodología de proyectos que ha dado tan buenos resultados” (Relato de Lucy Herrera, 2009).

En este sentido, la práctica es un espacio de estudio reflexión e investigación que propicia ambientes enriquecidos de aprendizaje. Es una posibilidad y necesidad, porque genera nuevos conceptos de aprendizaje y conceptualizaciones alternativas que han de ser desarrolladas en el currículo.

Razón por la cual, la práctica docente o práctica profesional, no debe ser vista como un elemento estático o circunscrito a un solo momento de la formación de maestro, pues demanda que sea un espacio de reflexión y formación, para que desde ella, se pueda producir conocimiento sobre la labor docente.

De lo anterior, queda planteada una reflexión que, para su respuesta, lleva a mirar la práctica de formación vivida y la experiencia confrontada, y es preguntada por nosotros mismos: ¿quiénes somos los maestros? Y se puede adelantar en corroborar la relación que existe en mirar al maestro como un posibilitador de acciones que aportan a la construcción de identidad y tejido social, desde una herramienta fundamental: su práctica pedagógica, y ésta vista desde diferentes escenarios: la práctica pedagógica como escenario de formación docente, la práctica pedagógica como escenario de enseñanza y aprendizaje y la práctica pedagógica como escenario de proyección social.

Comprender la Práctica pedagógica como escenario de formación docente llevó a ver que en la misma hay un perfil del maestro con

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características que destacan al maestro que forma en la Escuela Normal Superior De Río De Oro; también, los planes de estudio en donde los contenidos de las diferentes asignaturas se han constituido en un aporte al proceso de formación y práctica del maestro. Por último, el rol del maestro practicante ha generado incidencia ya que ha desarrollado su ejercicio laboral en la región. El segundo escenario, la Práctica pedagógica como escenario de enseñanza y aprendizaje está relacionado en principio con el ingreso al campo laboral en condiciones y características que han cambiado pero donde la Escuela Normal Superior sigue teniendo reconocimiento; también, en este escenario están los métodos de enseñanza, en donde las formas utilizadas por los docentes de preescolar y básica primaria para planear y orientar las clases y/o actividades en el aula y/o fuera de ella, siguen siendo reconocidas no solo por las que ya están institucionalizadas, sino porque son maestros que innovan de acuerdo con la época y las circunstancias del contexto. Este escenario, lo cierra la organización del trabajo escolar. Los maestros de la normal son reconocidos, porque desarrollan actividades que apoyan al estudiante no solo en el aula, sino mediante seguimiento para el trabajo en casa. El tercer y último escenario la Práctica pedagógica como escenario de proyección social muestra que el status del maestro egresado de la Normal sigue siendo significativo para la región. Lo cual, está ligado a la relación con la comunidad, ya que son maestros que realizan acciones de apoyo y seguimiento tanto en el contexto rural como en el urbano. Es por ello, que la investigación nos aporta en la comprensión de la práctica pedagógica de la normal como un complejo entramado de sentidos que va configurándose y reconfigurándose mediante la acción y el impacto en la comunidad la práctica pedagógica. En sí, se convierte en un accionar político que es reconocido por la comunidad en la medida que se ha construido con ella misma. | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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1. María Teresa Durán 2. David Andrés Jiménez 3. Nexy Esperanza Pinto Referencias Beltrán, F. (1996). El concepto de práctica en la pedagogía y la didáctica.

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Las autoras y el autor 1.

Licenciada en Educación Primaria y Promoción de la Comunidad de la Universidad Santo Tomás, Especialista en Educación Sexual de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás. Actualmente es docente de tiempo completo de la Normal Superior de Río de Oro, Cesar– Colombia.

2. Antropólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magister en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional -Colombia, Doctorando en Estudios Sociales de América Latina en la Universidad Nacional de Córdoba-Argentina. Actualmente es docente de tiempo completo de la Maestría en Educación de la Vicerrectoría de Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Tomás – Colombia. Correo: davidjimenez@ustadistancia.edu.co 3. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura y Especialista en Educación Sexual de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Actualmente es docente de tiempo completo de la Normal Superior de Río de Oro, Cesar– Colombia.

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Neuro Reflexiones La geometría no euclidiana: una espera de dos mil doscientos Recibido: 07/06/2016

años

Aprobado:21/07/2016

L

a historia es el mejor juez del conocimiento y es el que decide la permanencia o abolición del mismo. Por ello, un conocimiento puede

ser válido en determinada época, pero en cualquier momento se puede refutar y cambiar por otro, así este haya perdurado por siglos. Además, existe un riesgo mayor: tomar ese conocimiento como un argumento de autoridad para generar o soportar otro. Esto fue lo que ocurrió en el siglo XIX, época en donde el filósofo Emmanuel Kant argumentaba sus razonamientos sobre los juicios sintéticos a priori basándose en la teoría de Newton. Pero la teoría de Newton tenía el soporte de la geometría euclidiana, que a su vez tenía sus limitaciones para explicar la realidad en tres o más dimensiones.

Esas

limitaciones de la geometría plana de Euclides hicieron temblar tanto el pensamiento de Kant, como el de Newton. Todo lo anterior, generó la necesidad de plantear una nueva geometría no euclidiana, que dio paso a nuevas teorías del conocimiento e influyeron en la filosofía de las ciencias en el siglo XX. El punto de partida para la consolidación de una nueva geometría fue la negación del quinto postulado de Euclides sobre las rectas paralelas: “Por cualquier punto del plano puede trazarse una y sólo una recta paralela a una recta dada”. Todo parecía evidente en la geometría de Euclides, puesto que sus diez axiomas son aplicables y no tienen contradicciones cuando se trabaja en una superficie plana. De ahí que sus postulados permanecieron por miles de años sin refutación e incluso, todavía son base de estudio en la escuela y la | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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universidad. Pero ¿qué ocurre cuando se trata de otra superficie como la curva? Esto fue lo que comenzó a generar dudas en algunos estudiosos del siglo XIX y a pensar en la posibilidad de una geometría que explicara otras superficies. Por otra parte, el quinto postulado “a diferencia de los demás, no parecía ser evidente, ni tampoco podía ser demostrado o derivado a partir de otros, lo cual resultaba ser fuente de inquietud o incomodidad en los matemáticos” (Senior, 2001, p.145).

Al respecto, Miller y Heeren (2006) sostienen que al cambiarse el quinto postulado se puede describir la geometría de otras superficies. Lo que indica que existen otros sistemas geométricos diferentes a los euclidianos, que no pueden ser tan comunes, pero que se pueden comprobar en nuestra realidad. Por ello, todo sistema geométrico que cambie el quinto postulado del sistema geométrico euclidiano, se llama geometría no euclidiana.

Conviene recordar que la geometría no euclidiana nace por accidente en el siglo XVII, sin ser reconocida y sin la pretensión de contradecir a la euclidiana. Por fortuna, la historia todavía menciona a Gerolamo Saccheri, sacerdote jesuita italiano, quien de manera inconsciente, encontró “una geometría diferente a la de Euclides (…) El objetivo de Saccheri era todo lo contrario de lo que logró, esto es, se proponía fortalecer la geometría euclidiana tratando de reducir al absurdo las posibilidades de desarrollos geométricos alternativos” (Senior, 2001, p. 144).

Referente a los pioneros de la nueva geometría, Senior (2001) afirma que fue el ruso Nikolai Ivanovich Lobachevsky el primero en proponer, de manera consciente, una nueva geometría a partir de lo trabajado por Saccheri exponiendo que era posible trazar varias paralelas en un punto exterior a la recta. De igual forma, que el húngaro János Bolyai también desarrolló al mismo tiempo esta geometría llamada hiperbólica o Bolyai- Lobachevsky en | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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honor a ellos, aunque en los años 30 del siglo XIX tuvo poca repercusión. A pesar de la afirmación anterior, en la historia de la matemática existen versiones de ser el matemático alemán Carl Friedrich Gauss el primero en utilizar el término de geometría no euclidiana y “al igual que el ruso Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1793-1856), y el húngaro János Bolyai (1802-1860), crearon independientemente las geometrías no euclidianas. Gauss se adelantó en el tiempo a los otros matemáticos, pero no publicó sus resultados” (Ruiz, 1999, p.189).

Con lo anterior, ya estaba abierto el camino para desarrollar la geometría no euclidiana y como lo expresa Ruiz (1999) fueron incluidas dentro de las matemáticas, gracias a los postulados del matemático alemán y alumno de Gauus, Georg Bernhard quien

Riemann,

reemplazó

quinto

el

postulado

afirmando que no había rectas

paralelas

que

pasaran por un punto.

Así mismo, que hay diferencia entre longitud infinita

y

longitud

ilimitada, porque uno puede transitar por una superficie curva -circulo- ilimitadamente, pero esa superficie tiene una longitud finita. ¿Pero qué implicó esta nueva visión del mundo a partir de las geometrías no euclidianas? En primer lugar, el mundo que está a nuestro alcance y que en apariencia es plano, ya no lo es: estamos dentro de un | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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universo con otra forma y, lo plano, es una porción mínima de él. En segundo lugar, “la concepción Kantiana -como idea filosófica- que consideraba los enunciados matemáticos como juicios sintéticos a priori –visión intuicionista de la matemática-tendría que verse afectada, puesto que se sustentaba en una valoración absoluta de la geometría euclídea” (Senior, 2001, p.150).

Así mismo, Miller y Heeren (2006) sostienen que el aporte de la geometría de Riemann fue muy valioso para la navegación, porque no existen líneas sino grandes círculos -de ahí la división del globo terráqueo en paralelos y meridianos-. De igual manera, dio las bases para la topología, en donde se tienen en cuenta la conformación básica de los objetos, más que su tamaño u orden. Estos conceptos se utilizan hoy en la medicina. Un ejemplo de ello es para impedir la reproducción del parásito tripanosoma, que está formado por círculos conectados, y es el causante de la enfermedad del sueño. Los círculos se entrelazan mediante la aplicación de bromuro de etilo evitando que se reproduzca. Otros aportes de la geometría no euclidiana son: (…)escribir la arquitectónica del cosmos al iniciarse el siglo XX (…) concebir el mundo como un continuo de espacio- espacio tiempo cuatridimensional (…) cuando Einstein corona sus trabajos sobre la Relatividad General debe utilizar una geometría riemanniana cuatridimensional (y cálculo tensional) para describir nuestro universo real a gran escala (…) según las mediciones actuales el universo es abierto y la muerte térmica lo espera al expandirse infinitamente(Senior, 2001, p.148).

Es claro que la geometría no euclidiana permitió afinar la mirada de nuestro entorno e incluso ver más allá: estamos dentro de un universo o cosmos. Fue como cambiar las gafas viejas y rayadas por otras nuevas y de más aumento. Y al tener una nueva visión de las cosas, es lógico que también nuestro pensamiento y cultura se afecte. Es en ese instante en donde se generan las dudas y entra en crisis el conocimiento existente. Ahora bien, la | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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nueva geometría sacudió la cosmología y los fundamentos del pensamiento: lo que parecía un conocimiento “sólido” ya no lo era y “los argumentos de autoridad indiscutibles” generaron discusión. Esto fue lo que ocurrió en el siglo XIX, en especial, con las ideas del apriorismo de Kant, como se mencionó anteriormente.

De

igual forma, la teoría de la relatividad de

Einstein y la mecánica cuántica como fundamento para el estudio del átomo y sus componentes “asestaría el golpe definitivo al espacio absoluto euclideanoneuwtoniano (…) Lenguaje, axiomas y reglas fueron puestos bajo la lupa del rigor” (Senior, 2001, p.151).

Para terminar, Senior (2001) opina que el gran despliegue y aportes que tuvo la matemática y la lógica en el siglo XIX fueron gracias a la creatividad y genialidad de personas -además de las mencionadas en este texto- como Bolzano, Cantor, Boole, Poincaré, Peano, Frege, Hilbert, Russell, Whitehead, etc., los cuales, mediante el criterio del rigor, promovieron la lógica matemática, la línea formalista axiomática, la lingüística, la semiótica, la semántica moderna, el concepto de entropía y una forma diferente de ver la matemática, como un juego sintáctico relacionado de signo sin significado.

Estos aportes de la matemática cambiaron la forma de pensar en los siglos XIX, XX, e incluso, el actual, pero en especial, tuvo “una notable influencia en la filosofía y a largo plazo tendrían un impacto tremendo en la tecnología, y por ende, en la economía y forma de vida de todo el mundo, a través de la computación” (Senior, 2001, p.151).

Una vez expuesta y analizada la influencia de las geometrías no euclidianas en la filosofía de la ciencia del siglo XX conviene reflexionar sobre la importancia de estar reevaluando el conocimiento que se tiene en una época, porque tal vez ya no sea el apropiado para explicar lo que está sucediendo en la misma. También, es la invitación a profundizar en el | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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conocimiento de una manera rigurosa, como lo hacían los matemáticos y pensadores del siglo XIX. De igual manera, a expresar con argumentos las contradicciones del pensamiento de las personas que son autoridad en la disciplina, así lleven años de estar establecidos y difundidos. Y a no olvidar lo que la historia del pensamiento nos enseña: un pequeño cambio en lo establecido, puede generar una gran revolución filosófica y científica.

Ejemplo de ello, fue el cambio del quinto postulado en la geometría euclidiana. Pero, ¡tuvimos que esperar dos mil doscientos años! ¿Cuántos años tendremos que esperar para cambiar los postulados que ahora nos rigen?

Javier Herrera Cardozo Referencias Miller, C. y Heeren, V. (2006). Matemática: Razonamiento y aplicación (Décima edición). España: Pearson.

Senior, J. (2001). El surgimiento de las teorías no euclidianas y su influencia en la filosofía de la ciencia en el siglo XX. Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, 2, (4-5), 45-63.

Ruiz, A. (1999). Geometrías no euclidianas: Breve historia de una gran revolución intelectual. Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica.

El autor Profesor e investigador. Licenciado en Educación Básica Primaria de la Universidad de Santo Tomás, Bogotá.

Especialista en lecturas y escrituras de la Universidad de San Buenaventura, Bogotá. Magister en educación con énfasis en desarrollo cognitivo del Tecnológico de Monterrey, México. Doctorando en educación de la Universidad de Baja California, México.

Docente de Competencias Idiomáticas Básicas de Facultad de

Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Bogotá, DC. Miembro de la comunidad científica de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) IBERCIENCIA. Correo: javierherrera63@gmail.com

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Poesía y prosa para un nuevo mundo: La trilogía -Adán-EvaEdén- y su metamorfosis para un nuevo orden ecosófico Recibido: 01/06/2016 Aprobado:18/07/2016

“Ser y estar humanos, es sinónimo de ser y estar vulnerables, de manera única y proverbial, tanto en lo natural como en lo primordial”8. "¡Nos hemos concentrado mucho más en el ser, y no, en el estar… en el estar… en el estar en el planeta…en el cosmos!"9

A

dán y Eva, y nosotros su linaje de altilocuente y rimbombante civilidad, somos malditos por mitología, y quizás por ello en

venganza “caínes falsamente inconscientes” que hemos maldecido, al Edén verde-azul (cloro-ceruleo), que transita en la magnificente interrogante que llamamos Cosmos.

Digo maldecido, por cuanto es consistente la entropía

catabólica, que hemos causado “civilizadamente” y que consuetudinariamente lo seguimos infligiendo, a la epidermis-biosfera de la Gea..la Gaia.

8

Aforismo 182. Grégory Alfonso García Morán, MD. GrégAlfGM. Pensador-Intelectual-Educador-

Historiador-Divulgador.

Disponible

en:

https://gregalfgmpensamientoaforismos.wordpress.com/2016/05/27/aforismo-182/ 9

Aforismo 184. Grégory Alfonso García Morán, MD. GrégAlfGM. Pensador-Intelectual-Educador-

Historiador-Divulgador.

Disponible

en:

https://gregalfgmpensamientoaforismos.wordpress.com/2016/08/05/aforismo-184/ . Tomado y modificado a partir de: "Los cuatro pilares Delorsianos, las cinco mentes de Gardner y los siete saberes de Morin: Viejos y nuevos paradigmas para humanizar la Educación del Futuro". Autor: Grégory Alfonso García Morán (http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Los-cuatro-pilares-Delorsianos-las)

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Nunca, históricamente desde los albores de la Mesopotamia, nos hemos detenido a sintonizarnos con la Gaia y sus ritmos, con su melodía de fluidos (aire-agua), con sus compases de vida, con sus acordes de aurora, sus arpegios de atardecer y anochecer, y su métrica de la vida y la muerte.

Estar en ella, se nos volvió la conspicua razón de nuestra existencia transitoria deletérea…no por ello “finita”, pero “Ser-Estar” en ella, eso nunca estuvo presente, y el pacto anthropos-geos se desligó, y el desarraigo cundió y cunde.

La educación civilitas(referente al cuidado de lo civil) del anthropos en relación al Ser-Estar en el tercer planeta, siempre ha sido situación enclenque y enjuta.

Claro, haciendo parangón con la titánica excepción, de la cosmogonía y cosmovisión de la “pachamama”, de los pueblos y naciones originarias.

Hoy, frente al cataclismo leviatánico de explotación, opresión, pobreza, extorsión, miseria, abandono y olvido, al que la civilización ha sometido al globo terráqueo, es perentorio reevaluar el vector de la brújula, que nos permita como humanidad, redimensionar la palabra “fé” en los contextos de futura “confianza (con fé)” y “fe-licidad”. ¡Es oportuno y urgente, iniciar y tomar el camino del diálogo con la Tierra, educar una “Identidad terrena(Edgar Morin)”!

Dejemos como especie ecuménica, de ser protagonistas, por convicción unilateral….dejemos de pensarnos sin un geo-contexto, comencemos a existir en plenitud y esto es, a existir con co-protagonismo sincrónico, como verdaderos terrícolas, soportados sobre la “Hipótesis de la Gaia” de James Lovelock, sobre la “Ecosofía” de Félix Guattari, sobre el “Desarrollo sostenible, perdurable o sustentable” del Informe Brundtland de la Comisión | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas, de las Naciones Unidas….

La paradoja de la historia, nos muestra que los civilizados, cada vez sabemos más y más, de la matriz de la existencia, mientras que nuestros aborígenes-originarios sumergidos por extensión, en este mundo tóxico y tórpido hijo de las ciencias de la civilización, sienten que cada vez, más y más… desconocen a su melífera madre.

Durmamos en la madre topacio-esmeralda, soñando y siendo artífices de Ecópolis,

Ecoviviendas,

urbanizaciones

sincréticas

con

lo

natural(Naturbanizaciones), Ecociudades…

P.D.: Favor escuchar “Éxtasis” (bambuco) del “León de los Andes” El Maestro Don León Cardona García, en manos de un bello y significativo ejercicio

por

la

vida

https://www.youtube.com/watch?v=uEWKIyevr6c

“COMUNACUERDA”: Mi percepción de tan

pulcro mensaje musical, es el “Éxtasis” de “sentir” la vida, el mayor argumento palmario para cumplir con un dictamen matricial: ¡“la obligación de ser-estar feliz”!

Grégory Alfonso García Morán. MD

El autor Médico, profesor, investigador y divulgador científico. Con formación nuclear como Médico de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Miembro académico y científico de la Fundación Universitaria Sánitas -Unisánitas-,

del

Grupo de Investigación en Medicina

Translacional de Colsánitas/Unisánitas, ambos órganos de la Organización Sánitas Internacional OSI-. Catedrático Diplomado en Avances y Actualización Médica de la facultad de medicina de la facultad de medicina de la Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Ha publicado casi un centenar de escritos enfocados a investigación y divulgación en ciencias médicas, educación y pedagogía, e historia y ciencias sociales.

Miembro de la comunidad

científica de la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) IBERCIENCIA. Correo: gregalfgm@gmail.com

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Límites y desafíos de la Mente Colectiva Recibido: 02/12/2015 Aprobado:11/03/2016

n el capítulo 12 del libro “I of de The Vortex” Llinás (2001) presenta su

E

tesis sobre lo que considera es la mente colectiva y, además, proporciona

algunos argumentos sobre las posibilidades que éste tipo de mente tendría. En este escrito se van a retomar algunas de las ideas presentadas en el texto de Llinás (2001). Adicionalmente, se presentarán algunos trabajos recientes que permiten analizar cómo la ingeniería biológica cada vez nos permite estar conectados de formas más complejas y en tiempo real. Por último, se presentan evidencias que permiten desafiar la idea de que las mentes individuales anteceden ontogenética y filogenéticamente la mente colectiva.

El concepto de mente colectiva no ha sido fácilmente operacionalizable, incluso a través del texto de Llinás quedan algunas dudas sobre las propiedades que debería tener una mente para ser catalogada como colectiva.

El autor parte de la idea de que la mente colectiva es un estado funcional que emerge de la interacción sincrónica entre un conjunto de unidades, la cual es capaz de controlar las acciones del sistema como un todo coordinado.

Además, transmite la noción de que una mente debe ser subjetiva, tener noción de sí misma y sensaciones tipo qualia. Esta mente colectiva surgiría similarmente a la mente individual, en la que la comunicación en tiempo real entre millones de neuronas da lugar a la centralización de la predicción y la unificación temporal de la percepción-acción.

Por otra parte, Zak (2003), desde un punto de vista computacional, propone que la mente colectiva puede ser entendida como “un grupo de unidades inteligentes que se comunican al intercambiar información sin un | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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control global explícito… y que son capaces de llevar a cabo un objetivo global (p.335)”. En este sentido, no son relevantes las nociones de una conciencia colectiva, subjetividad, subjetividad o identidad del yo, pero si se resalta el intercambio no lineal de información entre las unidades, lo que daría lugar a un sistema activo y dinámico con propiedades emergentes diferentes a las propiedades de las unidades que lo componen. No obstante, quedan dudas sobre la plausibilidad de generar una mente colectiva suprahumana como la que propone Llinás.

Linás hace énfasis en la posibilidad de la emergencia de una mente colectiva “suprahumana” a partir la comunicación en tiempo real que permite la red de computadoras. Para éste autor, la sincronía entre personas a través de la web ha facilitado un medio de hipercomunicación similar al del sistema nervioso, que podría llevar al surgimiento de una metaconsciencia virtual. No obstante, es importante detenerse a discutir sobre algunas conceptuales asociadas a la mente colectiva en la web: el primero es sobre qué tipo de materia puede llegar a tener mente, el segundo es sobre las implicaciones éticas de una mente virtual, el tercero es sobre los usos y fines que pueda tener una mente colectiva.

Si es posible que seres no biológicos puedan soportar estados funcionales de tipo mental es una vieja discusión en ciencia cognitiva. Para Linás es posible y para apoyar su tesis propone una analogía con las maquinas voladoras; hace tres siglos eran impensables y hoy son comunes. Para el autor, el problema es más de física que de biología; si el sistema puede autoorganizarse a través de la modularización de funciones y logra mantener un nivel de manipulación de información del exterior sin llegar al caos térmico, entonces este sistema puede ser consciente y tener mente.

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Una vez se desarrolle una mente virtual y colectiva, puede haber diferentes problemas para el bienestar y calidad de vida de las personas que la componen, ya que se puede diluir su individualidad, habría una pérdida de control similar a la de las adicciones y puede ser usada por agentes de poder para el control de masas y bienestar propio. El tercer punto, es muy próximo al anterior, ya que el uso y fines de esta mente colectiva pueden permitir nuevos órdenes sociales, políticos, educativos y económicos que nos lleven hacia una revolución social del siglo XXI. La dirección de esta revolución debería ser guiada con ideales de equidad y bienestar global, pero este es un pensamiento romántico que es difícil de llevar a cabo.

El principal problema con la Internet para la creación de una mente colectiva es la interface con los usuarios, ya que el acceso debe realizarse a través de las acciones sobre lo ordenadores y la retroalimentación se establece por canales sensoriales limitados (visión y audición). No obstante, en la última se ha logrado conectar directamente el encéfalo con otros dispositivos, por ejemplo, el equipo de Miguel Nicolelis ha podido comunicar cerebros con extremidades robóticas y con otros cerebros. Recientemente, han publicado un trabajo en el que construyeron una cerebro-red10 compuesta por los cerebros interconectados de cuatro ratas adultas.

10

Esta red fue capaz de resolver

El concepto original en inglés es brainet.

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problemas perceptuales y de memoria con una eficiencia mayor al desempeño de cada rata individual (Pais-Vieira et al., 2015).

Grau y colaboradores (2014) desarrollaron interfaces cerebro-máquina que permitían comunicar dos personas ubicadas en continentes diferentes. Las señales eléctricas cerebrales de un emisor eran registradas y procesadas a partir de algoritmos de ordenador y luego enviadas vía Internet a otro ordenador que las decodificaba y las convertía en pulsos magnéticos capaces de generar percepciones en una persona receptora. Este experimento, demuestra que ya se está generando una tecnología que permite la conexión entre cerebros y el acceso de los mismos a una red de ordenadores y usuarios, lo cual puede ser los primeros pasos de una metaconsciencia con capacidades y características inimaginables.

Por último, resulta relevante discutir sobre la diferencia entre una mente individual y una colectiva. Tollefsen (2006) argumenta que la posición escéptica sobre la mente colectiva se fundamenta en el supuesto de que la mente debe estar en la cabeza de una persona, lo cual puede ser un craso error.

Para estos autores la mente se extiende fuera del cuerpo de los individuos y puede abarcar a otros agentes biológicos como un tipo de entidad colectiva.

En este sentido, lo que consideramos una mente individual es solo la creación y proyección de sistemas sociales organizados a través de la historia sociocultural. Por lo tanto, la mente es necesariamente colectiva en su origen y desarrollo.

Un tipo de investigaciones en neurociencias que apoyaría la hipótesis de la mente colectiva como antecesora de las representaciones individuales provienen de los estudios sobre hiperescaneo cerebral, en los cuales se ha logrado registrar simultáneamente la actividad cerebral durante interacciones sociales, y se ha descubierto patrones de sincronía y dinámicas de | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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funcionamiento que se asemejan a un hipercerebro y no a cerebros individuales. Lo anterior podría indicar que durante la comunicación social los cerebros son reclutados y funcionan como un solo sistema dinámico, y durante el desarrollo este reclutamiento de la actividad cerebral de los bebés podría ir formando modos de funcionamiento de los que emerge la mente individual (Dumas et al., 2010).

Para concluir, se puede decir que la propuesta sobre la mente colectiva que hace Llinás (2001) puede suscitar varios debates sobre: la epistemología de la noción de la mente como un atributo de sistemas complejos sociales o individuales; las posibilidades conceptuales y técnicas de generar estados mentales colectivamente; las posibilidades educativas, políticas y de desarrollo social que se darían con la aceptación o creación de la mente colectiva; y los límites éticos que se deben establecer para regular el uso o abuso que se realice de la mente colectiva como una herramienta de control o expansión social. Este es un tema apasionante en el cual se darán importantes desarrollos en el futuro para los diversos ámbitos de la ciencia y la sociedad.

Verónica Del Pilar Gutiérrez Correa

Referencias

Dumas, G., Nadel, J., Soussignan, R., Martinerie, J., Garnero, L., (2010).

Inter-brain synchronization during social interaction. PLoS ONE 5 (8), e12166. doi:10.1371 /journal.pone.0012166 Llinás, R. (2001). Collective Mind, chapter 12, in I of the vortex: From neurons to self. Cambridge, Mass.: MIT press.

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Tollefsen, D. P.( 2006 ). From extended mind to collective mind. Cognitive Systems Research , 7 , 140 – 150 .

Zak, M. (2003). From Collective Mind to Communication. Complex Systems, 14, 335–361.

La autora Estudiante de psicología de la Fundación Universitaria Sanitas. Diplomada en Neuropsicología Educativa y del desarrollo. Se ha capacitado en creación de perfiles, modelos de competencia, administración de plataforma sigma online. También en implementación programas de convivencia empresarial. Asistente al VIII Encuentro Nacional de psicología y salud. El rol de la familia en la salud: promoción y prevención. IV Encuentro Nacional de psicología y salud.

Problemáticas contemporáneas y calidad de vida.

Correo: veronicagc2011@gmail.com

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Un gran infinito de posibilidades11 Recibido: 05/04/2016 Aprobado:14/06/2016

C

iencia y ficción en una sola. Esa es la física, aquella que no miente pero que siempre sorprende. Por lo general, las ciencias naturales siempre nos

impresionan, no importa donde, pero siempre lo hacen. Se convierten en un medio de aprendizaje autónomo, en donde cada sujeto interactúa con el medio que lo rodea. Nunca podremos determinar qué se avecina. Siempre estamos en el sosiego de algo fantástico, pero casi inexplicable. No son solo cálculos, es más que eso. Es entender el funcionamiento de las cosas de un ser perfecto, que en algún momento del espacio-tiempo, decidió crearnos.

La mecánica cuántica en compañía con la neurobiología, se encuentran en un enorme debate entre el término „‟conciencia‟‟, porque tras esta cortina, aparentemente invisible, existen una enorme cantidad de preguntas que surgen en torno al origen mismo de la vida relacionándolo con las etapas de creación del universo y el futuro de cualquier especie, con algún indicio de vida inteligente. En el sentido más propio, existen una serie de interfaces entre el cerebro y la mente que por el momento resulta un misterio, adoptándose un criterio más metafísico que científico (Santos, 2012). ¿Cómo puede suceder que la conciencia resulte tan fantasiosa? Es como ciencia ficción retractada en la misma realidad. Cada vez la ciencia nos sorprende más y más, entremezclándose entre dioses y hechos reales. Quién pudiera pensar que todo lo que se busca está representado en hechos confirmados por ramas científicas y que en algunos casos no es posible 11

Documento elaborado en el curso Competencias Idiomáticas Básicas a cargo de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de la Universidad de la Sabana, Bogotá.

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encontrar una respuesta a hechos de la naturaleza, que parecen sacados de una película de ciencia ficción.

La ciencia ficción no se basa en historias imbatibles en la que existe alguien imparable. En estas temáticas se abordan conceptos más profundos, como el pensamiento subjetivo, autónomo, interactivo con la naturaleza, entre otros.

La temática científica se involucra en aspectos elementales del conocimiento y trata de expandirlos para buscar respuestas, se asemeja al razonamiento físico en busca de una verdad única, sin dejar de lado la filosofía como medio de razonamiento humanístico del saber en los conocimientos del hombre.

(Granados, 2003) En

este

contexto,

se

evidencia el aporte científico de la ciencia en las ramas de la ciencia ficción, aceptando que en

este

ámbito

el

autor

solemnemente se dedica al pensamiento

inventivo

realidades

de

desconocidas.

Estos aspectos se asemejan al comportamiento científico

de

que

desesperadamente

un busca

un

¿Por

qué?, ¿Cuándo?, ¿Quién?, de las cosas que ve a su alrededor. Esta búsqueda implacable abre respuestas con miles de interrogantes a conceptos que cada día se van desarrollando. Quién creyera que la mayoría del todo se basara en la ciencia.

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La verdadera ciencia se crea a partir de las observaciones al mundo real.

Existen muchos conceptos acerca del término realidad, pero no lo trataremos en el presente ensayo. Por otra parte, investigaciones ofrecen la pauta de que los fundadores o forjadores de esta realidad en campos como la física, como Kepler, Isaac Newton, Einstein, entre otros, no son solo descubridores de importantes teorías e inventos, sino que también fueron impulsores del género de la ficción en nuestra realidad (Jiménez, 2013).

Uno de los grandes expositores de este magnífico genero se representó en el año 2014 en la pantalla grande con el título „‟ interestelar‟‟, una película en la cual se aborda temas sumamente importantes sobre relatividad general, entre otros aspectos de la física, que aún en la actualidad no se han podido desarrollar. En esta densa información sobre física y relatividad, se arma una trama de aspectos tanto reales como imaginarios, en la que se presentan acontecimientos cercanos a la realidad en un contexto puramente de ficción, como viajes en el tiempo y dimensiones desconocidas de lugares que nunca se han visto. Esta película fue hecha en parte de ayuda de físicos como Kip Thorne, para tener bases científicas de apoyo (Villatoro, 2014).

En conclusión, nos damos de cuenta que la percepción de la realidad es sumamente diferente a lo que creemos que es, todo lo que parece ser cierto desaparece y no deja rastros ni huellas de su procedencia, ahora en las grandes investigaciones de física cuántica nos envolvemos en infinitos que no son lo que aparentan ser, como lo afirma la siguiente frase: "Si cada uno de los átomos de mi cuerpo existe sólo en la medida en que puedo observarlo, entonces yo - un sistema de átomos - no existo, puesto que tengo otras cosas que hacer que observar de continuo a mis constituyentes" (Bunge, 1967).

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¿En realidad que es lo que es?, no conozco aún la respuesta, pero quiero saberlo. Qué extraño es determinar una realidad subjetiva de un mundo sin fronteras.

Jhon Sebastián Callejas Prada

Referencias Bunge, M. (1967). Quanta y Filosofía. Crítica, I (3) pp. 41-64. Recuperado de file:///D:/Downloads/C3BungeArt.pdf Granados, E. (2013). Ciencia, ficción y realidad. Razón y palabra, (83), 625657.

Recuperado

de

http://www.razonypalabra.org.mx/N/N83/V83/26_Granados_V83.pdf Jiménez, M. (2013). Fantasía y realidad en la literatura de ciencia ficción de Edgar Allan Poe (Tesis doctoral). Universidad de Castilla-La mancha-, España.

Recuperado

de

https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/3392/TESIS%20Ji m%C3%A9nez%20Gonz%C3%A1lez.pdf?sequence=1 Santos, P. (2012). Principais contribuições da Física à Filosofia da Mente: O vínculo entre a

quântica

eo

emergentismo.

Cuadernos

de

neuropsicología, 6(2), 14-23. https://dx.doi.org/10.7714/cnps/6.2.201 Recuperado

de

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071841232012000200002 Villatoro, F. (12 de noviembre de 2014). La física de la película “Interestelar”.

[Mensaje

en

un

blog].

Recuperado

| Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

de:

Página 76

http://francis.naukas.com/2014/11/12/la-fisica-de-la-peliculainterestelar/ El autor Estudiante de Ingeniería mecánica de la Universidad de la Sabana, Bogotá. Hace parte del programa Ser Pilo paga del Gobierno Nacional. Amante de la física y sus aplicaciones en todo lo que vemos a nuestro alrededor. Ha participado en eventos sobre cosmología y el cosmos organizado por el grupo HALLEY de la Universidad Industrial de Santander.

Correo: sebastianbulla1@hotmail.com jhoncapr@unisabana.edu.co

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Recibido: 17/06/2016

Neuro Reseñas

Aprobado:23/07/2016

Los Dragones del Edén. Especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. Carl Sagan. Drakontos Bolsillo. 2010.

E

l

nombre

de

Carl

Sagan,

astrónomo,

astrofísico, cosmólogo, escritor y divulgador

científico estadounidense, es recordado a nivel mundial por la serie de televisión “Cosmos”. En este libro, publicado por primera vez en 1977 y galardonado con el premio Pulitzer en 1978, el autor hace un recorrido desde la prehistoria hasta el siglo XX, para explicar y reflexionar cómo evolucionó nuestra inteligencia humana. Son nueve capítulos en donde el lector puede acercase a la comprensión y reflexión de lo que hemos logrado, gracias a nuestra inteligencia y de los riesgos futuros de no utilizarla correctamente.

Es así como en el capítulo 1, El calendario cósmico, Sagan nos recuerda que “El mundo es viejísimo y el ser humano sumamente joven”. Luego, en el capítulo 2, Genes y cerebros, expresa la importancia de la corteza motora como “una fiel representación de nuestra condición humana”. En “El Cerebro y el carro”, capítulo 3, nos aclara que “La auténtica y compleja retentiva propia del ser humano se halla emplazada en el neocórtex, lo que se corresponde con la aptitud del hombre para planear y anticiparse al futuro”.

De los seis capítulos siguientes no hablaré. Al igual que los anteriores, los invito a leerlos.

Javier Herrera Cardozo Mtro. Educación | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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Neuro Noticias

D

el 26 al 28 de mayo se realizó en la ciudad de Pereira, Colombia, el X Congreso Nacional / XI Seminario Internacional de Neurociencias.

Evento organizado por el Colegio Colombiano de Neurociencias – COLNE adscrito a la Federación de Asociaciones Latinoamericanas y del Caribe de Neurociencias (FALAN). Así mismo, del 17 al 20 de octubre en Buenos Aires, Argentina, se realizará el congreso de esta asociación (FALAN-2016).

Los interesados en participar a este evento pueden visitar la página http://www.saneurociencias.org.ar/congreso-falan2016/ Por otra parte, la Asociación Educar para el Desarrollo Humano organizó el 6to. Congreso - Taller de Neurociencias, Educación e Inteligencia Emocional-. Dicho congreso se realizará el sábado, 10 de septiembre de 2016 desde las 08:00 hasta las 17:30 (ART), en Buenos Aires, Argentina.

La

información

está

disponible

en

http://asociacioneducar.com/congreso2016 Finalmente, la Asociación Colombiana de Neurología invita a la conferencia

“Efectos de la luminoterapia en el sueño, la salud mental y

física” que se realizará 8 de septiembre a las 7:00 p.m. Estará orientada por el

doctor

Santiago

Rojas.

Información

en

http://www.acnweb.org/es/eventos.html

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Cómo publicar en la Revista

N

euronum es una revista virtual que divulga contenidos científicos y académicos en todas las ramas del saber, que promuevan la

neurociencias al servicio de la educación, para el desarrollo personal y social.

Por ello, está abierta para que publiquen tanto profesionales como estudiantes de cualquier área. A continuación, se dan los criterios a tener en cuenta al momento de escribir y enviar el texto para su revisión y publicación: 1. Tipos de documentos: Podrán enviar en idioma español, artículos informativos, artículos científicos de revisión, avances o investigaciones terminadas, ensayos, reseñas o apuntes sobre neurociencia. Los artículos científicos deberán cumplir con requisitos que exige Publindex-Colciencias.

2. Formato y extensión: Los textos se enviarán en tamaño carta, formato Word, letra Times New Roman 12 y espacio 1,5. La extensión de los artículos

informativos será de máximo 6 páginas y los artículos

científicos máximo 20 páginas. Los ensayos hasta cinco páginas. Las reseñas hasta 2 páginas y los apuntes 1 página.

3. Datos de los autores: Al final de cada texto escribir el nombre y apellidos del autor, estudios, logros y el correo electrónico. Esta información no puede pasar de seis líneas.

4. Criterios para la escritura: | Revista Neuronum. Volumen 2. Número 1 Enero-Junio 2016. ISSN: 2422-5193(En línea)

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 Levedad: Ser ágil, ligero, preciso y determinado al momento de escribir. Esto no significa dejar de ser rigurosos y sólidos, pero si evitar el peso con palabras, frases o expresiones innecesarias (Italo Calvino).  Rapidez: Ser económicos, concisos, ágiles de pensamiento y expresión, lógicos y escribir sin rodeos (Italo Calvino).  Exactitud: Ser precisos en el lenguaje. Utilizar la palabra adecuada en el momento preciso, sin dar opción a la ambigüedad (Italo Calvino).  Honestidad: Reconocer al autor del que tomamos sus ideas, imágenes o gráficos citando y referenciado en la norma de nuestra rama del saber (APA sexta versión, Vancouver, Icontec, etc.).

5. Envío

de

textos:

Los

textos

se

enviarán

al

correo

eduneuro.colombia@gmail.com 6. Compromiso: Una vez valorado y aceptado el texto para su publicación se enviará una carta de compromiso al autor para leer, firmar y regresar al correo eduneuro.colombia@gmail.com

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