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NUMINOUS Año 1 - N.° 1 - Septiembre de 2015

Numinous Año 1 - N.° 1 - Septiembre de 2015

Editorial Gisela de Gregorio Pedro Dorr Martín Godino Mariam Jasionowski Ariel Sczupak

SUMARIO

Fotografía Ezequiel Pérez

La Antroposofía y sus relaciones 6 Federico Halbrich

Diseño y edición Ricardo A. Dorr

Reflexión sobre la pedagogía en nuestro proyecto de vida. Una aproximación a la pedagogía Waldorf 18 Chiara Osman

Impresión Artes Gráficas Buschi Arte de tapa Alicia Beatriz Torres

© Espacio de Jóvenes por una Educación Superior Basada en la Antroposofía (EJESBA), 2015.

Correo electrónico: ejesba@gmail.com No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación del material de esta revista, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

ISSN en trámite.

Impreso en la Argentina / Printed in Argentina.

Presentación 2 Palabras de bienvenida 4 Constanza Kaliks

Acerca de la posibilidad del diálogo entre la pedagogía Waldorf y la escuela de gestión estatal 26 Alejandro Ranovsky Aprendizaje y percepciones humanas según la Antroposofía y las Neurociencias 38 Mauricio Baldissin Geometría proyectiva y Antroposofía 46 Aldo Di Stilio El contexto humano de lo sagrado 58 Fernando Wirtz Agricultura biodinámica: un nuevo concepto en ecología 64 Miguel Demarchi Arquitectura orgánico-antroposófica 70 Francisco Facio

Presentación

¿Qué

es

EJESBA?

EJESBA tiene como objetivo la gestión de una institución de Formación Superior, no en pedagogía Waldorf ni tampoco en Antroposofía, sino en una Educación Integral Universitaria orientada en la concepción antroposófica del Ser Humano y del Universo.

EJESBA es Espacio de Jóvenes por una Educación Superior Basada en la Antroposofía. Es un espacio educativo con orientación antroposófica, cuya propuesta es profundizar en el desarrollo personal, vocacional, profesional y laboral. Pretende, desde su fundamento, la búsqueda de la saludable integración de estos diversos aspectos de la vida.

Inicia sus actividades en 2014, manifestando diferentes inquietudes e insatisfacciones respecto de la educación superior, y percibiendo importantes disonancias al pensar, desde una perspectiva espiritual, el mundo laboral y las distintas profesiones. Surge a partir de la incomodidad que sienten muchos seres humanos de ver frustrados o retrasados sus potenciales y aspiraciones individuales y sociales más profundos, en una sociedad que fomenta valores y saberes materialistas en detrimento de los espirituales.

En este contexto, motivados a explorar, desarrollar y promover ámbitos académicos y profesionales que continúen el espíritu antroposófico, EJESBA realiza encuentros vocacionales y talleres, tomando contacto con personas que comparten las inquietudes.

Se encuentra destinado a jóvenes y adultos deseosos de acompañar y ser acompañados en el camino de búsqueda, encuentro y entrega del propio potencial interno.

Numinous Desde EJESBA surge como objetivo a corto plazo la publicación de una revista que pueda dar cuenta de las mencionadas inquietudes e insatisfacciones y que ofrezca distintas propuestas en relación a esto, a fin de conformar un panorama del conjunto de posibilidades alternativas existentes o que buscan existir.

La iniciativa de Numinous nace de la necesidad de gestar y difundir perspectivas académicas y/o profesionales que faciliten la apertura e integración de la mirada antroposófico-espiritual en aquellos ámbitos donde han sido poco desarrolladas, como la educación superior, la inserción laboral y otras demandas del mundo actual.

La revista pretende ser un espacio de diversidad de pensamientos, procurando a su vez mantener una línea argumentativa con sustento en las ciencias empíricas, que promueva la amplitud de miradas sobre lo

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pletamente desde la inteligencia lógicomatemática hoy día vigente, y que puede generar tanto miedo como fascinación. En miramiento a promover la construcción colectiva del saber, se encontrarán en la revista diversas acepciones en torno a la espiritualidad y en particular también sobre lo numinoso.

conocido, reflexiones sobre lo vivenciado, incentivando a estudiar o investigar nuevas propuestas relativas a la Antroposofía para desarrollar en el mundo profesional. ¿Por qué el nombre Numinous? Se entiende por “numinous” (lo numinoso) aquella manifestación que no se puede dominar totalmente, que no se puede conocer com-

Integran EJESBA: Ana Clara Bonanatta Gisela de Gregorio Pedro Dorr Marianela Filliol Martín Godino Mariam Jasionowski Ariel Sczupak Juan Nahuel Waroquiers

EJESBA desea agradecer especialmente a: Todos los autores de los artículos Centro Cultural y Social El Faro Revista Arte Médica Ampliada Sociedad Antroposófica Argentina Inés Raquel Bianchi - Maia Chisleanschi - Joel Aragón Colín - Haydee Crevatin Sabrina Fernández - Pablo Grinjot - Federico Halbrich - Constanza Kaliks Cristina Luchelli - Josefina Margaroli - Agustín Pierobon - Adrián Pissano - Axel Rodrigué Norberto Tavasci Dozo - Alicia Beatriz Torres - Rocío Zielinski

Ilustraci贸n a partir de un dibujo sobre pizarr贸n de Rudolf Steiner

Palabras de bienvenida Constanza Kaliks

Con alegría y gratitud doy a los lectores

deja de ser un acto indiferente para la reali-

la bienvenida para esta feliz iniciativa de

dad del mundo, tornándose un elemento que

EJESBA –Espacio de Jóvenes por una Edu-

constituye, también, la propia existencia de

cación Superior Basada en la Antroposofía–.

lo que busca. El acto cognitivo se torna par-

EJESBA, al publicar el primer número de

ticipación en el mundo y se hace testimonio

la revista Numinous, ofrece un espacio para

de una participación tanto en la dimensión

una mirada abierta e indagadora de los ám-

sensible como espiritual de la vida.

bitos de vivencia, de trabajo y de desarrollo

de las potencialidades de los jóvenes frente

iniciativa de hacer presente esa búsqueda a

a la diversidad de tareas que encontramos

través de los artículos de la revista, en los

planteadas hoy día.

cuales el lector podrá encontrar un vínculo

con las muchas perspectivas que nos per-

Una mirada abierta se dispone a abarcar

lo real en todos sus aspectos. Se vincula a lo

Felicito inmensamente a EJESBA por la

miten transformar y constituir la realidad.

que conoce, y quiere conocer lo que la hace saberse vinculada. A partir de ahí, el conocer

Agosto de 2015

Constanza Kaliks Chilena, completó sus estudios de matemática en San Pablo (Brasil), y enseñó en la Escuela Rudolf Steiner de dicha ciudad. Fue también docente para la formación de maestros Waldorf. Se doctoró en Educational Studies con una disertación sobre Nicolás de Cusa. Lidera la Sección de Jóvenes del Goetheanum y, desde marzo de 2015, es miembro del Consejo Ejecutivo de la Sociedad Antroposófica General (Goetheanum, Suiza).

Remeros de BahĂ­a (Brasil). Pintura de Maia Chisleanschi

La Antroposofía y sus relaciones Federico Halbrich

1. La Antroposofía

y su relación

con quienes la estudian

Existe una actividad informal muy reve-

los convencidos naturalmente, entendiendo, sin embargo, que tras esta modalidad de encuentro con la Antroposofía vive una profunda realidad biográfica. La parte luminosa, la luz de este tipo de encuentro con la Antroposofía, es el fuego de la convicción que se expresa como belleza, paz y firmeza en el alma; pero, en contraposición, su sombra es el peligro de caer, sin querer, en la rigidez del dogmatismo, exigiendo bien intencionadamente a los demás a asumir su propia modalidad como la mejor: “que hay que sentir en el corazón primero y que las ideas vendrán después”.

Otro gran grupo se compone de personas que sintieron una enorme sorpresa, asombro, y hasta indignación, al enterarse de los contenidos de la Antroposofía. Sus primeras preguntas eran de la índole de “¿qué pruebas hay para todo esto?”; “¿cómo se fundamenta tal o cual dato?”; “las cosas que cuenta Rudolf Steiner, ¿son un delirio o son una experiencia real?”; “¿estoy en peligro de caer ante una sugestión masiva o adoctrinamiento?”. Estas personas suelen realizar un viaje apasionado dentro de la Antroposofía como fogosos estudiosos, y su rasgo principal es la honestidad cognitiva

ladora para hacer en ronda de amigos que estén hablando de la Antroposofía: consiste en escuchar sus primeras impresiones.

Cuando uno tiene oportunidad de escuchar testimonios de diversas personas relatando sus primeras impresiones personales al encontrarse con la Antroposofía, suelen descubrirse algunas en común.

Una de las variantes es el de la persona que había estado buscando “algo para su vida espiritual” y que ahora por fin había llegado “a casa”, tras la exploración de muchos otros caminos; y que los contenidos de la Antroposofía ponían en palabras, imágenes o iniciativas justamente lo que su alma necesitaba expresar u oír. Estas personas tienen la sensación de que ya conocían a la Antroposofía desde un antes indefinido, y que no hay mucho en ella que les sorprenda o les parezca inverosímil; y, por otro lado, tampoco sienten una urgencia en apurar las cosas, porque cada persona llegará a la Antroposofía a su tiempo y poco a poco podrá ir estudiando hasta comprender o “recordar” en forma consciente lo que “ya sabía en el corazón”. Podemos, cariñosamente y con sentido del humor, describirlos como

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consigo mismos: no quieren auto-engañarse ni ser engañados, no les parece correcto entregarse a la fe ciega y profesar obedientemente, pero tampoco cerrar la mente en descreimiento ante lo desconocido o inusual; ambos gestos les parecen inadecuados para la esfera del conocimiento. Podemos, cariñosamente, describirlos como los estudiosos meticulosos. Su luz es la claridad del pensamiento conceptual y su capacidad de inter-relacionar; su sombra es el exceso de intelectualidad, porque a pesar de que se apasionan con las ideas, pueden llegar a ser muy mentales pero con carencia de imagen artística, calidez de corazón, veneración o aplicabilidad a la vida práctica.

Luego hay personas que rozan la Antroposofía diciendo “esto no es para mí en este lugar y en este momento de mi vida”, y siguen por su camino pero, sin embargo, reconociendo sus “frutos”. No les interesa de momento profundizar en la filosofía, la cual consideran innecesariamente difícil, pero avalan las iniciativas prácticas que surgen de ella. Muchas de estas personas mandan a sus hijos a escuelas Waldorf, consumen productos biodinámicos, se atienden con médicos de orientación antroposófica, etc.

Se interesan por y apoyan sólo a aquellas partes de la Antroposofía en las cuales las verdades se reconocen por su aplicación práctica en el mundo. Podemos, cariñosamente, describirlos como los apoyadores prácticos entre los cuales se encuentran también un gran grupo de ampliadores del movimiento y colaboradores de las iniciativas derivadas de la Antroposofía. Su luz es el plasmar en la realidad y agregar valor en el mundo; su sombra es el hacer antes

de tiempo, apresurarse, no saber esperar el momento propicio e instigar a la precocidad de las iniciativas.

Luego hay un cuarto grupo de personas que directamente no toleran a la Antroposofía, y dedican una buena parte de su tiempo y actividad a atacarla a ella, a su fundador, a las personas que la estudian y a los aportes culturales que se derivan de ella. Suele suceder que no la estudian con suficiente profundidad y, debido a ello, la malentienden y luego publican sus propios malentendidos como una caricatura de una Antroposofía a la que ellos luego atacan.

También da la impresión, por las citas muchas veces extraídas de la literatura antroposófica en forma descontextualizada, que ellos estudian los textos en busca de puntos de ataque. Curiosamente, no se alejan de la Antroposofía, no les es indiferente, sino que permanecen cerca de ella criticando y difamando, sin percatarse de que por ocuparse y darle tiempo y trascendencia en sus vidas a temas antroposóficos, ellos mismos se autoincluyen como acompañantes enojados del movimiento. Podemos, cariñosamente, describirlos como los críticos ����������� detractores. Su luz es cuestionar; pero su sombra es su desconocimiento de la Antroposofía y su gesto destructivo.

Es decir que hay una gran diversidad de acercamientos a la Antroposofía (por ejemplo, estos cuatro “temperamentos” descritos): los convencidos naturalmente; los estudiosos meticulosos; los prácticos, apoyadores y ampliadores de las iniciativas; y los detractores anti-antroposóficos pero que permanecen cerca. Y seguramente hay tantas otras más como personas hay.

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Pero una cosa se hace notable inmediatamente: el movimiento antroposófico no es una comunidad homogénea. Con el transcurso de los años, las personas irán transformando interiormente, en más o en menos, su vínculo con la Antroposofía, hasta llegar, inclusive, a cambiar de “temperamento” y actitud interior hacia ella, pero jamás se homologan las diferencias entre individualidades. Y es sano así. Siempre coexisten la discordia y la tensión seguida por armonía y conciliación y así sucesivamente. ¡Por eso no es posible “armar una secta” con toda esta diversidad! ¿Quién subyugaría a quién? Por eso, quienes insinúan que la Antroposofía es una secta, simplemente no perciben, la diversidad, la pluralidad y la libertad de expresión que existe en ella.

Dos citas de Rudolf Steiner ejemplifican su visión de cómo coexisten irremediablemente lo diverso y lo contradictorio en la realidad: “En un mundo donde confluyen las influencias de individualidades que son independientes entre sí, es absurdo postular, e imposible que se dé en la existencia, la ausencia de contradicciones. El principio de la no-contradicción es un postulado abstracto que sólo conduciría al empobrecimiento de las ideas. […] La realidad sólo puede ser íntegra cuando contiene en sí tanto lo positivo como lo negativo, es decir, el mundo contradictorio de la realidad” [1].

“La capacidad de experimentar los contrastes con plena consciencia se constituye en el medio mismo para comprender al mundo en su forma verdadera. Allí donde los contrastes se vivencian equilibrados, allí reina lo inanimado, lo muerto.

Allí donde hay vida, actúa el contraste desequilibrado, y la vida misma es la continua superación y a la vez la nueva creación de contrastes” [2].

Cuando Rudolf Steiner, autor de La Filosofía de la Libertad, fue abordado con la pregunta de si la Antroposofía era sectaria, su respuesta fue “Absolutamente No”, y que la prueba era, justamente, la Escuela Waldorf, por su carácter de promover lo universalmente humano: “Toda secta o grupo partidario tiene la intención de fundar una escuela sectaria para adoctrinar a los niños en su propia ideología. Pero eso es exactamente lo opuesto a la naturaleza de la Antroposofía. La Antroposofía sólo puede gestar instituciones que promueven a la humanidad universal; lo hace en forma natural. Las personas que todavía tratan al movimiento antroposófico como si fuera una secta a pesar de estos hechos, o son poco observadoras o simplemente malintencionadas, pues la Escuela Waldorf, aquí en Stuttgart, ofrece prueba positiva de que la Antroposofía se ocupa de lo que es universalmente humano” [3].

Sin embargo, no es esta expresa negación de Steiner la que constituye la prueba final, sino que es la realidad de las estadísticas mismas: en realidad sólo hace falta reparar en la pequeñez de la membrecía actual de la Sociedad Antroposófica respecto a la cantidad de alumnos egresados de las escuelas Waldorf. De haber sido adoctrinados sectariamente los alumnos de las escuelas, hoy la membrecía superaría anualmente el centenar de miles de graduados y familiares de las más de 2.000 escuelas existentes en el mundo. Sin embargo, la membrecía

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mundial��������������������������������� de la Sociedad Antroposófica es apenas una ínfima parte de tal número.

Si los ex alumnos no se han hecho miembros es porque nadie les ha obligado a serlo. Y si nadie les ha obligado es porque no existe secta o influencia que haya subyugado sus pensamientos, sentimientos o modos de actuar en forma alguna.

Como corolario, ciertamente coexisten, dentro de la comunidad de personas cercanas a la Antroposofía, creyentes y no creyentes, dogmáticos y anti-dogmaticos, prácticos e imprácticos, teóricos y vivenciales, líderes y seguidores, cristianos, budistas, pintores, músicos..., y la lista continúa infinitamente, porque ¿qué es esto si no la expresión de que la diversidad de la humanidad no es interrumpida en el movimiento antroposófico?

Podrá suceder que algunas personas promuevan alguna forma de dogmatismo o sectarismo, según impulsos de la disposición caracterológica de las personas involucradas, pero dichas formas son absolutamente contrarias a la naturaleza de la Antroposofía, de su fundador y de todo amigo o miembro que valora el principio del individualismo ético: “Vivir en el amor a la acción y dejar vivir en comprensión de la voluntad ajena. Esa es la máxima del ser humano libre” [4].

Cuatro dice…”

maneras de decir:

acusaciones de sometimiento a la palabra del líder, desprecio por todo lo que no provenga de los escritos del líder, creencia infantil en la autoridad, la no incorporación de información que no provenga de Steiner, etc.

Un primer aspecto de este tema es que si uno se detiene a considerar que un grupo de seres humanos, libremente, decide estudiar la obra de Rudolf Steiner, no es para extrañarse que aparezca innumerables veces la frase “Steiner dice…”, dado que es el autor del tema del que trata el estudio. Sería parecido a pretender que los estudiantes de la obra de Aristóteles no digan “Aristóteles dice…”.

Es obvio que se escuchará innumerables veces la frase “Steiner dice…” entre quienes eligen estudiar su obra, sencillamente porque Rudolf Steiner ha dicho mucho sobre muchas cosas. Y también debería ser obvio que quienes estudian a Rudolf Steiner deberían ser totalmente libres para decidir cuándo realizar un estudio comparativo entre Steiner y otros autores, y cuándo concentrarse en la obra de él. Lo mismo vale para los pedagogos en una escuela Waldorf. El marco teórico de la pedagogía es la Antroposofía. Es tan natural que se hable principalmente de Steiner en las escuelas Waldorf, como en las escuelas Montessori se hable de María Montessori, y en la pedagogía crítica, de Paulo Freire.

Pero hay otro aspecto que sí tiene que ver con el conjunto epistemológico y madurativo en el proceso de aprendizaje y transmisión de conocimientos. Así como el niño progresa, atravesando etapas evolutivas epistemológicas y madurativas pero, sin

“Steiner

Ciertamente, “Steiner dice…” debe ser una de las frases más repetidas dentro del movimiento antroposófico. Los críticos detractores se valen de ella para sus acostumbradas 10

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embargo, existe la posibilidad de que a medida que avanza en algunos aspectos, quede rezagado en alguna unilateralidad de etapas anteriores, lo mismo puede ocurrir con un adulto respecto a la natural y gradual manera en que se apropia de las representaciones y conceptos de un nuevo tema de estudio. El ejemplo clásico de esta situación es el adulto que aprende, ya de grande, un segundo idioma . Si bien el adulto ya ha desarrollado sus capacidades intelectuales en su idioma natal, se encuentra ante el desafío de una serie de signos, pronunciaciones, vocablos, estructuras gramaticales y sentidos desconocidos para él. Es muy interesante observar el proceso de aprendizaje.

Se notará que se desarrolla un proceso que consiste de la imitación, la confianza en la autoridad, la libre improvisación lingüística y el cuestionamiento a la razonabilidad de la gramática, para llegar finalmente a ser usuario adulto del nuevo idioma.

La persona estudiando Antroposofía, como cualquier otro campo de estudio, pasa por etapas en las cuales recaba, analiza y sintetiza nuevos datos de información.

Cada cual conoce su historia en ese sentido, y no es mi intención aquí analizarlo a fondo, sino sólo ofrecer una imagen sencilla para ilustrar el hecho mismo y relacionarlo con cuatro maneras de significar la frase “Steiner dice…”

primeros pasos en el estudio de Antroposofía. Todo es nuevo y la aproximación a todo lo nuevo es perceptual e imitativa, aún no penetrada por el pensamiento abstracto o el juicio propio. Un diálogo imaginario entre vos y un interlocutor.

Vos: —¡El hombre reencarna!

Tu interlocutor: —¿Cómo sabés?

Vos (haciendo agua…): —Porque lo dijo Rudolf Steiner.

Tu interlocutor: —Ah, mirá vos, ya entiendo. ¡Él lo dijo y vos lo repetís!

Imitación y repetición.

Ejemplo 2: Paralelo con la “Etapa de la niñez”, de 7 a 14 años. Segunda etapa de estudio de Antroposofía.

Vos: —¡El hombre reencarna! ¡Tendrías que aceptarlo!

Tu interlocutor: —¿Por qué tengo que aceptarlo?

Vos: —Porque lo dice Rudolf Steiner, y él es la autoridad en el tema.

Tu interlocutor: —Ah, mirá vos, ¡tengo que aceptarlo porque lo dice Rudolf Steiner!

Aceptación incondicional y fe en lo que dice la autoridad amada. Enorme entusiasmo.

Ejemplo 3: Paralelo con la “Etapa de la adolescencia”, de 14 a 21 años. Tercera etapa de estudio: el diálogo se invierte y comienza un interlocutor.

Tu interlocutor: —¡El hombre reencarna!

Vos (que ya venís estudiando bastante, ironizás y le exigís): —¿Y por qué lo aceptás así nomás?

Ejemplo 1: Paralelo con la “Etapa Jardín”, de 0 a 7 años de edad, donde das tus . El autor de la presente nota, F. H., se dedicó durante más de 25 años a la enseñanza de inglés como idioma extranjero a adultos.

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Tu interlocutor (haciendo agua…): —¡Porque lo dice Rudolf Steiner!

Vos (confrontando y rebelándote, como buen adolescente, saltás respondiendo): —¡Ajá! ¡Te agarré! ¡No sos un libre-pensador! Toda la gente que dice “Rudolf Steiner dice…” padece del síndrome de adoración y dependencia en la autoridad.

Juicio libre para cuestionar, confrontar y antagonizar a autoridades dudosas.

Fastidio con las demás personas que dicen “Steiner dice…”

Lo que he querido ilustrar con estos ejemplos, es que, efectivamente, se encontrarán personas dentro del movimiento antroposófico que solo imitan y repiten a Rudolf Steiner y/o a los contenidos de la Antroposofía; otras que lo aceptan como una fe o creencia; aún otros que se quedan fijados en una perdurable ironía hacia otras maneras que no sean la propia. Es cierto que existen esas formas. Pero también existe una manera adulta que, a partir del estudio de la Antroposofía, elige una forma de percibir, de vivir y de trabajar que no se basa ya en la imitación, ni en la autoridad de Steiner, ni en el idealismo natural de la juventud, sino en un idealismo conquistado a partir de comprender cada vez más íntegramente, y con humildad verdadera, las realidades de la existencia. Es cierto que todos pasamos por las etapas previas nombradas como variedades de la condición humana entre las personas cercanas a la Antroposofía pero, nuevamente, esto no es asunto que deba atribuirse a Rudolf Steiner ni a la Antroposofía, sino al alma humana en general. Vaya donde vaya el ser humano, camino espiritual que tome, partido político que apoye, sistema de creencias que adopte, siempre habrá de confrontarse con los desafíos de la maduración gradual de su propia condición humana, tanto en sus impedimentos como en sus virtudes; y los que estudian Antroposofía, y los pedagogos, y los médicos, y los artistas no son excepción a dicho proceso de auto-maduración.

Ejemplo 4: Adultez Tu interlocutor: —¿Qué me podés decir de la reencarnación?

Vos: —Desde mi experiencia personal… (tal o cual cosa) y, aparte, Rudolf Steiner dice… (tal o cual cosa, en tal o cual conferencia, dentro de tal o cual ciclo). Te lo digo sólo para que sepas dónde encontrar la cita por si tenés interés en leerlo vos mismo y seguir investigando el tema para llegar a tus propias conclusiones.

Tu interlocutor: —¡Gracias por la información! (se lo deja libre al interlocutor) .

Ya no hace falta apelar a la autoridad de Rudolf Steiner porque las ideas se sostienen por sí mismas. Se tiene familiaridad y soltura que permite interrelacionar los diversos temas. Se nombra a Rudolf Steiner para informar y citar la fuente bibliográfica.

. R. Steiner: “Ajusta cada uno de tus actos, cada una de tus palabras, de manera que no coartes la libertad de obrar a persona alguna”. GA 10, capítulo sobre quietud interior.

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No es solo que “Steiner dice…”, sino

frecuentemente se llama Ocultismo está basado en hacer revivir tradiciones antiguas; no se rige en base a la espiritualidad del tiempo presente. Y dado que la humanidad contemporánea no puede acceder a percepciones desde las mismas capas psíquico-anímicas de aquellas tradiciones, es así que muchas veces son malentendidas y presentadas en forma diletante por diversos grupos como un cuerpo de conocimientos cuya intención es la gratificación del alma humana. ”No tenemos nada que ver ni con un Ocultismo tradicional malentendido ni con el otro tipo de Ocultismo que intenta realizar investigaciones de mundos supra-sensorios tomando prestado dos metodologías científicas básicas que son la observación sensorial y la experimentación. Puesto que con ellas se pasa por alto el hecho de que los métodos de la investigación científica que se desarrollaron durante los últimos siglos se adaptan preeminentemente para la adquisición del conocimiento acerca de la existencia sensorial exterior; y por esta misma razón no son apropiadas como medios de investigación para el ámbito de lo suprasensorial. ”Hoy se habla mucho de la inmersión mística, de la experiencia mística.

A menudo no se trata de otra cosa que la inmersión en las experiencias anímicas de antiguos místicos, con la intención de repetir las experiencias del alma del pasado. Pero, nuevamente, es realizada una introspección que no es clara y que conduce a un estado de conocimiento incierto” [5].

que otros autores también dicen

Si uno toma en mano, por ejemplo, el catálogo de la Editorial Antroposófica del año 2013, descubrirá que allí se ofrecen 115 libros de Rudolf Steiner y 146 libros de otros autores. Esto echa por tierra la idea de que la Antroposofía es un cuerpo de conocimiento que no crece y permanece inalterada. Ciertamente, estos autores refuerzan las ideas de Steiner y suman sus propias observaciones a la concepción antroposófica del ser humano y del mundo.

2. La

antroposofía y su relación

con el ocultismo, el misticismo y el método científico

Citamos un capítulo de Rudolf Steiner sobre la relación de la Antroposofía con el ocultismo y el misticismo: “El conocimiento de lo espiritual que buscamos aquí en el Goetheanum no deberá confundirse con mucho de lo que hoy en día se promueve como Ocultismo ni tampoco con las muchas cosas que se entienden bajo el nombre de Misticismo. De hecho, lo que hoy se persigue como Ocultismo va en directa contracorriente al espíritu de nuestra época histórica, al espíritu de la vida actual, la cual ha surgido por el desarrollo del pensamiento científico en nuestra historia más reciente. El conocimiento de lo espiritual que promovemos aquí se atiene estrictamente al espíritu del conocimiento científico moderno. Lo que hoy en día 13

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La

el aspecto de lo que Rudolf Steiner quiere significar con el término “rigor científico”.

Aquí se refiere no a la cientificidad de los resultados y a la verificabilidad de la investigación suprasensorial, sino a la exactitud en la preparación del instrumento de investigación: el alma humana misma y sus estados de agudeza perceptiva, alerta, atención e intención. Pues lo que hoy en día aún es polémica respecto a si el campo consciencial de un observador afecta lo observado, particularmente en su dimensión cuántica o sutil (ver el trabajo sobre física cuántica a partir del trabajo de Werner Heisenberg, John Wheeler, Fritjof Capra, y otros), para Rudolf Steiner era una experiencia innegable ya antes de 1904 cuando él describe en detalle el efecto que producen los fenómenos de la consciencia del observador sobre las formas y figuras del ámbito suprasensorial que se observa [6].

“Aquí (en Dornach) se cultiva un método científico para la adquisición del conocimiento de lo suprasensorial; y se lleva a cabo con el mismo rigor y la misma precisión que se exige para el método científico que se aplica en las ciencias naturales. Pero tendremos acceso a lo suprasensorial sólo si no nos vemos circunscriptos a medios que son sólo apropiados para el ámbito de lo sensorial. Y sin embargo, no podremos avanzar a regiones suprasensibles del conocimiento sin aquel espíritu científico que tan bien nos ha servido en el dominio del mundo sensorial. […] ”Para realizar investigación en lo suprasensible será necesario activar fuerzas cognitivas del alma humana que puedan penetrar en el mundo suprasensible, así

relación de la antroposofía con

el método científico

Aclaradas estas diferencias terminológicas, Rudolf Steiner pasa a distinguir entre medios y métodos científicos en las ciencias naturales y en la investigación de lo suprasensorial en la Antroposofía. Para quienes no estén familiarizados con el concepto de supra-sensorial (o suprasensible y sub-sensible) este incluye todos aquellos fenómenos cuyos procesos se sustraen parcialmente o no son registrables enteramente a los sentidos físicos tanto en el ámbito de las formas y fuerzas de lo inorgánico (rangos no registrables, procesos imponderables), lo orgánico (fuerzas formativas que subyacen a los procesos vitales y a la genética), lo psicológico (estados psíquicos como experiencias cualitativas –qualia–) y asimismo a las dimensiones de Sentido, Significado, Valores y Seres espirituales.

La Antroposofía

como método cien-

tífico riguroso

Rudolf Steiner insistió en que la Antroposofía es una ciencia –pero una ciencia que abarca también lo suprasensorial, cosa que ha exasperado a quienes consideran como “ciencia” aquello cuyo objeto de estudio se circunscribe a lo verificable para la observación sensorial en el ámbito de “la magnitud, la medición, el número y el peso”. Pero el planteo de Rudolf Steiner no enfatiza tanto el objeto de estudio sino el método de estudio, el rigor y la exactitud de la actividad. Las siguientes citas resaltan 14

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como las fuerzas de los sentidos exteriores permiten penetrar el mundo físico sensorio.

Con lo cual el primer requerimiento para la investigación de lo espiritual es dirigir la atención al propio organismo anímico-espiritual. Esto es lo que distingue al investigador espiritual del investigador científico natural. Este dirige su organismo humano, tal cual es y está, hacia la naturaleza, y se aplica la exactitud para obtener resultados cognitivos respecto a los hechos de la naturaleza exterior. Pero el investigador de lo espiritual, en concordancia justamente con el espíritu de la ciencia, no puede proceder de la misma manera. Primero tiene que dirigir su atención al órgano cognitivo que utilizará, el cual es de naturaleza anímico-espiritual –y al que podemos darle el nombre de ‘el ojo del espíritu’ (u ‘ojo espiritual’)” [7].

Es decir que debe anteceder a la investigación científica espiritual una preparación atenta y minuciosa de la propia interioridad para transformarla en un órgano cognitivo fiel: “Esta preparación inicial para desarrollar el ojo espiritual […] debe ser también exacta; tan exacta como lo es un problema de las matemáticas para el matemático, o el contenido de un experimento para el experimentador. […] El punto esencial de la investigación espiritual es que el investigador trabaja sobre sí mismo, preparando su organismo anímico-espiritual para poder percibir hechos espirituales, así como el ojo o el oído físico perciben hechos del mundo sensorial. […] Allí donde llega a su límite la exactitud de la ciencia natural, sigue la ciencia espiritual con su propio requerimiento de exactitud, el cual es riguroso respecto al

trabajo sobre la propia naturaleza humana. […] Pues este trabajo de precisión, justificado entonces ante la ciencia, desarrolla lo que hemos denominado “ojo o visión de lo espiritual” que entonces se encuentra con el mundo suprasensible. Mientras que lo que comúnmente se denomina Misticismo no conlleva un entendimiento claro de lo que es el alma en sí, en la investigación espiritual genuina cada mínimo paso debe darse con la misma claridad y atención interior que requiere el matemático en su campo de estudio. Esto llevará entonces a una especie de despertar-de-la-consciencia en un grado más alto, comparable a la experiencia de pasar del sueño al mundo de vigilia cuando reaparece el mundo de los sentidos rodeándonos nuevamente” [7].

Por el riguroso y exacto proceso preparatorio sobre sí mismo como instrumento, el investigador espiritual avanza luego hacia la percepción de hechos espirituales: “Podemos dar a la percepción de hechos espirituales el nombre de ‘clarividencia exacta’. […] El sello distintivo del tipo de investigación espiritual que aquí se promueve es que está basada en una clarividencia metodológicamente exacta” [7].

Este proceso cognitivo para con lo espiritual y su correspondiente denominación técnica “clarividencia exacta” fue un avance y un aporte nuevo de Rudolf Steiner respecto a otro proceso cognitivo anterior descrito por J. W. von Goethe (1749-1832), quien acuñó el término “fantasía sensorial exacta” para describir el método de observación y contemplación idóneos para una ciencia de lo orgánico: los movimientos de la consciencia y las actitudes cognitivas del 15

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investigador������������������������������ necesarios para captar la actuación de las fuerzas formativas vivas invisibles que subyacen a las formas en transición visibles en la materia (metamorfosis) .

Steiner transitó él mismo el camino de auto-educación riguroso que precede a la investigación espiritual propiamente dicha.

En términos amplios y generales las siguientes capacidades propician, sin orden correlativo, los pasos preliminares a una ciencia de lo espiritual: 1. El desarrollo del intelecto y el rigor científico como base y cimiento firme sobre el cual desarrollar formas de cognición que sucesivamente amplían el círculo de observaciones y experiencias fenomenológicas; 2. La fantasía sensorial exacta como medio y metodología para abordar fenómenos “sensibles-suprasensibles”: estudiar y realizar experiencias con la ciencia goetheanística; también son recomendables ciertos ejercicios del libro ¿Cómo se alcanza el conocimiento de mundos superiores? [8]; 3. El desarrollo y la ejercitación del pensar des-sensorial o pensar puro, que junto con la práctica meditativa son capacidades que median entre el pensar abstracto y la clarividencia exacta [9];

4. El compromiso de una ejercitación ética-moral con doble finalidad: (a) ética: para que el saber no quede desvinculado del amor y por ende del ser humano como ser social; (b) metodológica: el cuidado necesario del alma humana que, siendo el instrumento de cognición del observador-investigador, afecta la expresión del objeto de investigación por la cualidad y la calidad de sus propios pensamientos y sentimientos.

La ausencia de verdades absolutas en las formas

Para cerrar, las siguientes citas de Rudolf Steiner postulan la naturaleza cambiante de la realidad y por ende de las formulaciones de las verdades, incluyendo la formulación de la Antroposofía que también deviene en el tiempo: “La realidad es que no hay absolutos. Te esfuerzas hacia algo que es bueno, y la vida misma del universo lo terminará transformando en algo que es malo. Es por eso que continuamente debemos encontrar nuevas formas, buscar nuevas maneras una y otra vez. El impulso del péndulo rige en todos los esfuerzos humanos. No hay nada más dañino que creer en ideales absolutos, porque están en divergencia con el verdadero curso del mundo” [10].

Asimismo, Rudolf Steiner habló del renacimiento de la Antroposofía en forma nueva en distintas oportunidades. Se transcriben tres citas: “En lugar de la ciencia espiritual actual, vendrá más tarde otra. […] Continuamente penetran en la evolución nuevos impulsos

. Para un estudio de la ciencia goetheanística desde la visión de R. Steiner referirse a la siguiente bibliografía: Steiner, Rudolf. La Ciencia de Goethe. GA 1; Los Principios de la Gnoseología para el concepto goetheano del mundo. GA 2; Goethe y su Visión del Mundo.

GA 6; El Curso de mi vida. GA 28; Arte y Ciencia del Arte. Goethe como inspirador de una nueva estética.

GA 271; Julius, Fritz H. Metamorfosis.

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Numinous N.º1

y lo que la ciencia espiritual tiene para dar solo tiene valor para una época determinada; pero al estudiarla hoy nos preparamos para recibirla en las nuevas formas que revestirá en el futuro” [11].

“Es estrechez de miras pretender que dentro de tres mil años se hable de las verdades antroposóficas en la misma forma que hoy. Nuestros descendientes expresarán todas estas cosas en forma distinta (incluyendo la forma de revestir los conocimientos y la manera de educar el alma)” [12].

Y luego, en 1915, anuncia el desafío futuro para aquella capacidad que él sembró en la humanidad de nuestro tiempo –la posibilidad de una ciencia de lo espiritual para todo aquel que la desea realizar– dejando bien en claro que lo importante no es la cantidad de miembros de un movimiento espiritual, sino la fuerza del mundo espiritual que vive en él: “Así como hoy están los científicos espirituales respecto a los materialistas, habrá en el futuro un pequeño grupo de personas que avanzarán más allá de la ciencia espiritual a algo futuro, que será tan nuevo en relación a la ciencia espiritual como hoy ella es nueva para la ciencia materialista exterior. Esta le exigirá aún mucho más a la humanidad que la ciencia espiritual hoy” [13].

5. Steiner, Rudolf. 6.11.1922, GA 215.

6. Steiner, Rudolf. ¿Cómo se alcanza el conocimiento de mundos superiores?. GA 10, Cap. 6.

7. Steiner, Rudolf. 6.9.1922, GA 215.

8. Steiner, Rudolf. GA 10.

9. Steiner, Rudolf. La Ciencia Oculta, Cap. 4, p. 112 y Cap. 5, p. 304, 2.ª Edición, Editorial Rudolf Steiner, Madrid.

10. Steiner, Rudolf. 6.10.1917, GA 177.

11. Steiner, Rudolf. GA 349, 19.11.1912.

12. Steiner, Rudolf. GA 120, 28.5.1910.

13. Steiner, Rudolf. 3.6.1915, GA 162.

Sobre el autor Federico Halbrich es educador y consultor psicológico. Tiene formación en Pedagogía Waldorf, Psicología Humanista, Counselling y Administración de organizaciones sin fines de lucro. Actualmente activo en la coordinación de la Escuela de Formación en Pedagogía Waldorf; Grupo Ejercitar (iniciativa para la práctica del camino interior en la Antroposofía); Ciclo Labrando (talleres filosófico-vivenciales); Círculo de Miembros Activos de la Sociedad Antroposófica; consultoría psicológica privada y grupal; músico. Correo electrónico: fhalbrich@gmail.com.

Referencias 1. Steiner, Rudolf. 19.11.1917, GA 178.

2. Steiner, Rudolf. Autobiografía, Cap. 22.

3. Steiner, Rudolf. 23.1.1923, GA257.

4. Steiner, Rudolf. Filosofía de la Libertad, Cap. 9, GA 4.

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Actividades en escuelas Waldorf

Reflexión sobre la pedagogía en nuestro proyecto de vida Una aproximación a la pedagogía Waldorf Chiara Osman En cada elección, el hombre se elige a sí mismo en tanto elige quién ser, en cumplimiento de su proyecto personal de vida.

Lucas Malaisi

Durante el año 2013, en el marco de la

de los mismos. El aprendizaje es un proceso individual que atraviesa, define y acompa‑ ña al sujeto a lo largo de su desarrollo.

Desde su nacimiento, el hombre se en‑ cuentra en un permanente proceso de so‑ cialización, convirtiéndose la familia en el primer agente socializador con el cual en‑ tra en contacto y quien mediará su inser‑ ción en el mundo social. La identidad del sujeto se constituye en el interjuego de sus características bio-genéticas, su entorno so‑ cio-afectivo y la multiplicidad de experien‑ cias vividas. Sujeto e identidad se definen y co-construyen mutuamente durante toda la vida, y se juegan en cada situación, que implica una elección en función de lo que cada uno es. La primera gran habilitación social que hace la familia es la introducción del niño en el sistema educativo, que, por ende, es el segundo agente socializador y formador del individuo.

Aquí es importante hacer una breve puesta en común del concepto de inteligencia, definiéndola a través de su separación

cátedra “Investigación Educativa y Socio‑ comunitaria” para la carrera de Psicope‑ dagogía de la Universidad del Salvador, junto a cinco compañeras de la carrera (Carla Colomer, Julia Cánepa, Jazmín Del Carretto, Victoria Maseras y Agustina Za‑ ppacosta) desarrollamos un trabajo de in‑ vestigación exploratorio para indagar cómo influye la formación Waldorf en la vida de los ex‑alumnos que se hubieran escolariza‑ do, bajo esta pedagogía, al menos, hasta 7.º grado.

Antes de comentar la investigación y su resultado, expondré la teoría en la que se basa.

Cuando me refiero al sujeto, será con‑ siderándolo como ser integral y comple‑ jo, definiéndolo como un ser en constante estado de desarrollo e interrelación con el medio que lo rodea, como también consigo mismo. Es así necesario pensar en el apren‑ dizaje, los procesos de enseñanza como también las habilidades adquiridas a través 19

Numinous N.º 1

morfo-semántica en “inte” –interna– y “eli‑ gencia” –elección–, y desde su acepción etimológica adjudicándole el significado de “elección interna” como también “saber es‑ coger la mejor alternativa”. Todos tenemos diferentes modos de percibir y de aprender; por lo tanto, durante la enseñanza deben desarrollarse e implementarse diversos mo‑ dos pedagógicos.

Pero la escuela, ¿qué es y qué rol tiene en la formación del sujeto? Como institución social formadora del sujeto, ha sido creada para responder a ciertas necesidades que se adecuan a las características de cada con‑ texto socio-histórico. Es preciso acudir a la complejidad de la realidad actual atravesa‑ da por concepciones económicas, políticas y sociológicas, para poder entender su fun‑ cionamiento, evolución y las expectativas de los sujetos involucrados. Sosteniendo que la educación formal es el principal me‑ dio de formación de las habilidades sociales, intelectuales y de autoconocimiento, puede colaborar u obstaculizar el desarrollo de los talentos personales. ¿Podemos acaso pensar la escuela actual (con todos aquellos dispo‑ sitivos y procesos que tienen lugar en ella), al sujeto y a los procesos socio-culturales en una constante interrelación y coherencia?

El autor inglés Ken Robinson (1950), es conocido por replantear el desarrollo edu‑ cacional, enfocándose en la creatividad, la innovación y la importancia de las artes en el contexto escolar. Robinson sostiene que “hoy en día, se puede observar como una gran parte de las modalidades pedagógicas de las escuelas actuales no responden a las exigencias de nuestro siglo, sino a las nece‑ sidades sociales que surgieron en la época

de la Industrialización. Nuestra sociedad actual, definida por constantes cambios, re‑ quiere que los sujetos sean seres creativos e independientes en su forma de pensar y actuar” [1].

Ahora bien, ¿cómo puede la escuela, en el contexto de hoy, formar al ser humano como sujeto integral con habilidades que le asegurarán una base para su proyecto de vida?

Según la reflexión anterior, deduzco que la inteligencia comprende una multi‑ plicidad de habilidades, que sostienen una visión compleja y completa del ser huma‑ no. El psicólogo y pedagogo estadouniden‑ se Howard Gardner (1943), a través de sus investigaciones dirigidas al análisis de las capacidades cognitivas del ser humano, estableció un cambio significativo para el modelo educativo. Gardner sostiene que no existe una única inteligencia, sino que cada individuo posee al menos ocho habilidades cognoscitivas y, con ellas, son múltiples las maneras de percibir y conocer el mundo, al igual que de procesar, representar y co‑ municar la información. Hace mención de las inteligencias: lingüística, lógico-mate‑ mática, cinético-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.

Con esto hace referencia a la interpretación desde las imágenes, palabras, números, el cuerpo en movimiento, el ritmo y la mú‑ sica, estando en sintonía consigo mismo, con los demás y con la Naturaleza. Toman‑ do esta teorización, la implementación de una modalidad pedagógica que estimule y eduque desde las múltiples inteligencias permitirá, a los sujetos en formación, vivir el aprendizaje como una consecuencia del 20

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acto de pensar y de la comprensión profun‑ da, involucrando el uso flexible y activo del conocimiento.

La misión de formar al hombre como ser libre, contemplándolo de forma integral y para ello educarlo desde y en la fantasía creativa, son las bases que llevan a estable‑ cer la pedagogía Waldorf como una edu‑ cación para la vida. La fantasía creativa le predispone al sujeto las vías para que me‑ diante la propia actividad pueda adaptarse a la realidad existente, pero también hacer proyectos para cambiar lo establecido. Para formar personas creativas, el eje de la peda‑ gogía Waldorf es el desarrollo artístico: la pintura, el dibujo, el modelado, la ejecución musical, la recitación y la escenificación dra‑ mática, que se hallan entretejidos con la en‑ señanza de todas las asignaturas. “Mediante la actividad artística, el hombre se habitúa a comprometerse con todas sus capacidades anímicas y con su cuerpo, en la lucha por un problema que le parece importante, no porque su solución traiga una ventaja ma‑ terial especial, sino porque es interesante desde un punto de vista puramente huma‑ no. Con esto también se sientan las bases para desarrollar el ejercicio de la voluntad y cultivar el interés, a través de la práctica con insistencia, venciendo dificultades y vi‑ viendo la experiencia, sintiendo alegría una vez y otra vez” (Rudolf Steiner).

La primera escuela Waldorf se fundó en el año 1919 en Stuttgart, Alemania; y actual‑ mente existen en el mundo 1.026 escuelas Waldorf, 2.000 jardines de infancia y 646 centros de educación especial, distribuidas en 60 países. Rudolf Steiner, el fundador de esta pedagogía, toma la Antroposofía como

la ciencia espiritual desde la cual compren‑ de al hombre y, entonces, piensa su educa‑ ción. Según la Antroposofía, el hombre es un ser trimembrado –tiene cuerpo, alma y espíritu–, cuyas capacidades se despliegan a lo largo de tres períodos de desarrollo en el camino hacia la adultez: la infancia tem‑ prana (desde el nacimiento hasta los siete años), la infancia intermedia (desde los siete a los catorce años), y la adolescencia (desde los catorce a los veintiún años).

En la escuela, el educador desempeña una función esencial, ya que el alumno aprenderá principalmente por la imitación de este docente; un adulto responsable y con una actuación coherente lo impulsará a activar su voluntad hacia el aprendizaje y así a formarse como ser integral desde el autoconocimiento y la percepción del yo.

Fomentar la paciencia es una cualidad que le significa un desafío a la pedagogía Wal‑ dorf. Los niños de hoy tienen impregnada la necesidad o urgencia de lo inmediato: “lo que se quiere, se tiene y ¡ya!”, y los adul‑ tos ansían el rápido aprendizaje, omitiendo el saber que las grandes metas se alcanzan gracias a la constancia y el tiempo. “‘¿Qué potencial hay en el hombre?’ es lo que debemos indagar, y dejar de lado la pregunta ‘¿Qué necesita saber y conocer el hombre para el orden social?’”. Desde la enseñanza Waldorf no se busca formar la individualidad, sino despertar la naturaleza individual que tiene cada niño, y al poner estas cualidades al servicio del entorno so‑ cial; en conjunto, se logra un mejor resulta‑ do para todos. De esta manera, será posible aportar al orden social nuevas fuerzas pro‑ cedentes de la generación joven.

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Sabiendo entonces que la escuela como agente socializador influye al sujeto en de‑ sarrollo, y que en la oferta educativa de hoy existen múltiples teorías desde las cuales se sostiene el actuar pedagógico, encontra‑ mos en la pedagogía Waldorf un impulso dirigido a las nuevas generaciones, promoviendo los talentos individuales a fin de que sean fructíferos para la sociedad, y no que las prepare para la continuidad alienante de lo ya fijado de antemano. De esta forma llegamos a querer explorar más sobre lo que sucede y caracte‑ riza a un alumno, luego de haber transitado, al menos, sus primeros años de escolariza‑ ción en una escuela Waldorf.

Para llevar adelante la investigación, construimos un instrumento de recolección de datos en forma de cincuenta encuestas, dirigido a evaluar habilidades y competen‑ cias en un recorte de la población de jóve‑ nes y adultos que hayan cursado al menos la escuela primaria en un colegio que edu‑ que en la pedagogía Waldorf. Propusimos como habilidades y competencias básicas a indagar: la creatividad, la autopercepción, la autoestima y la posibilidad de explora‑ ción y despliegue de las inteligencias múl‑ tiples. Las afirmaciones planteadas, como guía de la encuesta, estaban estructuradas de forma tal que atribuían a la persona las habilidades recién mencionadas. Por ejem‑ plo: “me siento identificado con las activi‑ dades que realizo habitualmente”, “siento orgullo de mis logros”, “me encanta tener ideas alternativas, no me siento conforme con la primera que me viene a la cabeza” (ver anexo).

El resultado muestra una gran tendencia a respuestas de clasificación “������������ verdadero��� ”.

Los jóvenes que han transitado por una escuela basada en la pedagogía Waldorf llevan consigo herramientas que acumu‑ laron a través de todas las habilidades y experiencias vividas durante esta primera etapa de formación. Están preparados para el mundo y desarrollaron libertad de elec‑ ción, ya que durante la formación vivieron un amplio campo de materias que han sido vivenciadas, teniendo así un criterio sobre las posibles opciones, fundamentado en la propia experiencia.

Quisiera terminar este artículo soste‑ niendo que los primeros años de vida son cruciales para la vida de un humano. Lo que hacemos, pensamos y sentimos en esa etapa del desarrollo tiene un impacto direc‑ to en la persona encaminada a la construc‑ ción de su proyecto de vida. Desde mi pro‑ pia experiencia afirmo que durante la vida se nos presentan constantemente eleccio‑ nes ante las cuales volvemos a las pregun‑ tas “¿qué quiero ser?, ¿quién quiero ser?, ¿cómo quiero ser?” y, así, en movimiento, en duda y en certeza, construimos nuestra identidad vocacional, el objetivo de nuestra autorealización. Son incógnitas que quizás nunca se apaguen en nosotros. Lo decisi‑ vo, es poseer instrumentos para reconocer de forma auténtica nuestros sentimientos y desde allí poder actuar libremente.

Referencias 1. Robinson, Ken. The Element, Editorial Penguin Books, United States of America 2009.

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Bibliografía

2. Puedo identificar las áreas en las que me destaco.

V: 98; F: 2.

3. Me considero una persona creativa.

V: 90; F: 10.

4. Soy consciente de mis puntos débiles y miedos.

V: 90; F: 10.

5. Me siento comprendido por los demás.

V: 52; F: 48.

6. Puedo decir 5 características positivas sobre mí.

(Nombrarlas).

V: 88; F: 12.

7. Me gusta correr riesgos. Acostumbro a aventurarme a hacer cosas que no he hecho jamás y sin saber si estoy en el buen camino.

V: 54; F: 46.

8. Acepto/entiendo el cambio como una oportunidad (para superarme).

V: 98; F: 2.

9. Puedo identificar las disciplinas en las que me siento más cómodo.

V: 100; F: 0.

10. Siento orgullo de mis logros.

V: 84; F: 14.

11. Me gusta saber sobre diferentes temas, más allá de lo cotidiano.

V: 96; F: 4.

12. Soy conciente de mis puntos fuertes, mis capacidades, lo que me apasiona y mis metas.

V: 92; F: 8.

13. En la escuela, tuve la oportunidad de implementar diferentes modalidades de aprendizaje como actividades plásticas, musicales, de movimiento corporal, escrito.

V: 100; F: 0.

14. Me encanta tener ideas alternativas, no me siento conforme con la primera que me viene a la cabeza.

V: 92; F: 8.

15. Lo que pienso de mí coincide con la visión que los demás me devuelven de mí.

V: 60; F: 40.

Brites De Vila, Gladys; Almoño De Jeni‑ chen, Ligia. Inteligencias Múltiples, Edi‑ torial Bonum, Buenos Aires, 5.ª edición 2008.

Carlgren, Frans. Pedagogía Waldorf: una educación hacia la libertad, Editorial An‑ troposófica, Agosto 2009.

J. J. Malaisi, Lucas. Cómo ayudar a los ni‑ ños de hoy, educación emocional. Editorial Educación emocional, 2.ª edición San Juan, 2012.

Anexo Adjuntamos el texto de la encuesta realiza‑ da, a la que titulamos “Algo sobre mí”. A continuación de cada punto del cuestiona‑ rio figura el resultado (en porcentajes) de cada ítem.

Luego de leer los enunciados, marcá con Verdadero (V) o Falso (F), según tu criterio personal. No hay respuestas correctas o incorrectas; simplemente contestá desde cómo te sentís, pensás y actuás.

Sexo: Masculino: 50; femenino: 50.

Colegio Waldorf al que asististe: Rudolf Steiner: 80; San Miguel Arcángel: 12; Perito Moreno: 2; Clara de Asís: 6.

1. Puedo ver una situación desde varios puntos de vista.

Verdadero (V): 96; Falso (F): 4.

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Numinous N.º 1

Sobre la autora

16. Reconozco mis emociones/sentimientos mientras ocurren.

V: 74; F: 26.

17. Soy capaz de explicar con claridad lo que siento.

V: 58; F: 42.

18. La escuela me ayudó a descubrir mis talentos.

V: 90; F: 10.

19. Me siento identificado con las actividades que realizo habitualmente.

V: 100: F: 0.

20. Soy capaz de hacer las cosas por mí mismo.

V: 96; F: 4.

Chiara Osman es egresada del colegio Rudolf Steiner (Argentina). Se licenció en Psicopedagogía en la Universidad del Salvador (USAL). En octubre comenzará un Master en “Estudios sobre la niñez y derechos del niño” en la Freie Universität Berlin (Alemania).

Contacto: chiaraosman@gmail.com

“Somos hoy lo que elegimos nosotros en el ayer y seremos lo que estaremos dispuestos a ser”.

Actividades en escuelas Waldorf

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Numinous N.º 1

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Niños, fotografía de Rocío Zielinski

Acerca de la posibilidad del diálogo entre la pedagogía Waldorf y la escuela de gestión estatal Alejandro Ranovsky

Cuando se presenta la pedagogía Waldorf,

su voz, a menos que le dé al organismo social una triple estructura: socialismo para la vida económica, democracia para la vida política o jurídica, libertad o individualismo para la vida espiritual o cultural. [...] La gran interrogación del futuro es: ¿cuál ha de ser nuestra actitud ante los niños, si pretendemos educarlos para que, cuando sean adultos, puedan desenvolverse en armonía con lo social, lo democrático y la libertad, en el sentido más abarcante de estas palabras?” [2, 3].

La pedagogía debía aportar a este cambio; no formando un nuevo tipo de escuela basado en una filosofía esotérica para un pequeño grupo social, sino modificando las prácticas pedagógicas de todo el sistema escolar. Rudolf Steiner no formó en principio “maestros Waldorf”: formó buenos maestros, verdaderos maestros, maestros para un nuevo orden social.

Esta acción de Steiner también era trimembrada: primero, un intercambio social fraterno —manifiesto en las conferencias al proletariado—, conjugando asociativamente la diversidad, para no reproducir una clase social ni depender de un corte social homogéneo en pos de lograr el autosostenimiento económico; segundo, un acuerdo

es frecuente remitirse a la fundación, por Rudolf Steiner, de la escuela en una fábrica de cigarrillos de Stuttgart (1919). Allí confluyeron, a distintos niveles, una corriente filosófica, un movimiento de transformación social, unos intereses comunitarios, un clima epocal de debate pedagógico, un grupo de maestros formados en la ciencia espiritual de orientación antroposófica, un grupo de padres obreros, un apoyo empresario; todo en torno de un grupo de niños con sus necesidades particulares de desarrollo e inserción en el mundo. Un espíritu renovador comenzó a fluir en una parte del sistema educativo, hasta entonces definido por los reglamentos y configurado por prácticas tradicionales. Con el niño auténticamente en el centro, su vida y sana evolución se proponía como el auténtico currículum escolar, que debía ser leído en las almas.

Nos consta, por su actividad pública previa [1], que Rudolf Steiner se hallaba comprometido con una reforma hacia un nuevo orden social trimembrado. La educación pública era una instancia clave de esa reforma. Los niños deberían ser educados para el socialismo, la democracia y la libertad.

En sus palabras: “La humanidad perderá

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Numinous N.º 1

Más

con el Estado y sus reglamentos escolares como un respeto de la igualdad ante la ley, un reconocimiento de la universalidad de las expectativas sociales vertidas en la aspiración legislativa y la necesidad de no alienar a los niños de la escuela Waldorf de ese mundo de la vida que constituye su realidad social, su “aquí y ahora” en pos de una libertad de enseñanza a ultranza ; y tercero, un libre debate académico, para ir forjando un nuevo sentido común pedagógico, un mundo de la vida que produjera los cambios necesarios en los reglamentos escolares a través de la ampliación del canon científico universitario dominado por una unilateralidad materialista, el cientificismo de corte positivista, en lugar de sufrir las consecuencias en silencio en pos de la espiritualidad entendida como refugio fuera de toda exposición a la crítica y una pureza fuera de toda posibilidad de aprendizaje.

escuelas

Waldorf

El andar del tiempo iría llevando a la creación de nuevas escuelas a semejanza de ese primer impulso: escuelas Waldorf (escuelas como la de la fábrica Waldorf de Stuttgart) o escuelas de pedagogía (pedagogía Waldorf).

También se iniciaría allí un camino de investigación filosófico y pedagógico profundo, estudiando, meditando y viviendo la Antroposofía y reelaborando las didácticas a partir de la interacción entre los resultados de esa comprensión del fundamento y los resultados pedagógicos y necesidades de los niños que transitaban los distintos espacios, por todo el mundo y a través de los años.

Estas dos tendencias ya se manifestaron en vida de Rudolf Steiner que, recordemos, muere en 1925, y él tuvo la oportunidad de manifestarse al respecto: “Cada uno debiera saber que no existe la intención —considerada descabellada en este país — de fundar el mayor número de colegios particulares para competir con las escuelas del Estado, intención que jamás comprenderían los suizos. En cambio, lo que sí podrían aceptar es la escuela piloto, cuyos métodos pudieran ser fuente de inspiración para las demás escuelas. He ahí el único camino. […] Mucho nos ha perjudicado la difusión de la errónea idea de que la pedagogía Waldorf sólo puede aplicarse en colegios especializados, contrariamente a lo que yo he afirmado una y otra vez: nuestra metodología se presenta para introducirse en cualquier escuela” .

. “No debemos educar a los niños de una manera sectaria, fanática, de manera tal que luego no puedan insertarse debidamente en la vida. Dado que la vida hoy no se orienta según estas demandas ideales, sino que se orienta según aquello que hoy aun se genera desde la vida. Y se trata de los reglamentos escolares, los planes de enseñanza, etc., tales como emergen de las concepciones de la actualidad. Y es por ello que fácilmente nos podemos hallar frente al peligro de educar al niño de una manera que, aunque es correcta, lo enajena frente a la vida. Tenemos que tener siempre presente que no podemos movernos con fanatismo hacia una meta, sino que, por un lado, tenemos que estar conscientes de aquello que debería ser y, por el otro, tenemos que tener conciencia de no enajenar de la vida al niño.” [4]

. Se refiere a Suiza.

Rudolf Steiner. “Palabras del Dr. Rudolf Steiner en la Asamblea de la Asociación Suiza para la Autonomía

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Camino

La desaparición física de un iniciado deja a sus discípulos frente a una enorme responsabilidad: deben ser fieles al fundador, a sus ideas y a sus voluntades explícitas y, además, deben garantizar la supervivencia del movimiento produciendo adecuaciones necesarias a nuevos tiempos y contextos. Forzosamente, a falta de un tribunal iluminado, habrán de moverse procurando equilibrio, con la mejor intención, con la mayor cautela y decisión prudente, entre riesgos opuestos, entre el exceso de ortodoxia y el exceso de heterodoxia, entre el dogmatismo y la malversación.

Cuidar el gran logro práctico de Rudolf Steiner puede llevar a un celo por establecer y mantener la letra de sus enseñanzas, a imitar las prácticas de las escuelas fundadas bajo su mirada. Este aprendizaje por imitación puede suplantar el imperativo de la creatividad.

Cuidar la fundamentación antroposófica, la correcta interpretación de la ciencia espiritual, puede llevar a centrarse en la exégesis doctrinaria, a organizar la administración del saber sobre la fuente primaria, al culto de la autoridad. Esta preocupación autoprotectora puede llevar al aislamiento.

En el otro extremo, la sana búsqueda de la ampliación del movimiento escolar Waldorf puede llevar a la indiscriminada exportación de aspectos didácticos parciales o a su aplicación desgajada del fundamento científico espiritual vivo en los maestros, como un mero método, como un método más, valorizable según parámetros de utilidad superficial.

Y, en relación con la Antroposofía, el correcto propósito de desarrollar el germen� �������

al siglo

El impulso inicial generó brotes educativos en todo el mundo. La Antroposofía generó también un movimiento planetario. En poco tiempo más habrá pasado un siglo de aquel acontecimiento de fundación de Stuttgart, de aquel “acto solemne de orden cósmico” [6].

Las distintas circunstancias históricas y geográficas fueron dando forma al movimiento antroposófico y de la pedagogía Waldorf a nivel mundial. En la Argentina, por ejemplo, la fundación de una primera escuela en lengua alemana debió ir cambiando su idioma principal en aras de ser reconocida por el Estado. Los gobiernos dictatoriales justificaron que se viera al Estado como una amenaza de la libertad: si en determinada situación histórica no era posible considerarlo como un mero garante de la igualdad, esto obligaba a las escuelas a replegarse sobre sí mismas para protegerse del autoritarismo estatal.

No está a nuestro alcance hacer evaluaciones históricas o espirituales rigurosas sobre ese tránsito rico, enorme y complejo. Pero, como modestos actores actuales insertos en los desafíos de este proceso, sí podemos intentar describir las tensiones que configuran nuestro campo de acción, los factores que inciden en el alcance de nuestro horizonte, los desafíos que demandan de nosotros decisiones cotidianas, ofreciendo nuestro punto de vista al diálogo comunitario en la búsqueda de la orientación más saludable para nuestros esfuerzos colectivos. de la Educación y la Enseñanza, celebrada el 28 de diciembre de 1923” [5].

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Diálogo

de su universalización, generando cambios que incluyan a nuevos protagonistas, abriéndola a la interacción en nuevos contextos, puede llevar a desvirtuar su esencia o a exponerla inútilmente a los ataques generados en la incomprensión.

Por un lado, celo por la fidelidad, la profundidad y la pureza y caída en el endurecimiento, la repetición y el aislamiento; por el otro, celo por la vitalidad, por la universalidad y el intercambio, y caída en la incertidumbre, la improvisación y la disolución.

Ante este panorama, ensayamos estas preguntas: ¿crear mundos aparte, o crear espacios sanos en el mundo? ¿Resolver el problema de nuestros niños, o aliarse con todos los demás para resolver los problemas de la infancia? ¿Ser social con quienes comparten nuestras ideas y fortalecer nuestro grupo de pertenencia, o ser social con quienes piensan distinto, enriquecernos mutuamente en la discordia y, confiando en sus buenas intenciones, acordar con ellos para actuar con fines comunes? ¿Concebir lo espiritual como un refugio, o concebir lo espiritual como lo común a todos, como un encuentro, como el universal nosotros? En la planteada polaridad, creemos necesario ensayar el equilibrio por el camino del medio, siguiendo a Rudolf Steiner en su acción trimembrada, alejándonos del aislamiento, el endurecimiento y la repetición, para hallar, en lugar de la disolución, el diálogo sincero y los vínculos mutuamente nutritivos; en lugar de la incertidumbre, el rigor de la perpetua búsqueda del fundamento; en lugar de la improvisación, la auténtica creatividad.

y trimembración social

Aquí y ahora, a nosotros –maestros, profesores, formadores de docentes, futuros docentes–, que hemos tenido acceso al tesoro nutricio de la Antroposofía y de la pedagogía Waldorf, se nos impone hacer llegar ese tesoro a quienes más lo necesitan: a los niños y jóvenes de todas las condiciones sociales. Se nos impone acordar con el Estado, para conseguir el reconocimiento oficial de nuestra práctica pedagógica y nuestro fundamento filosófico. Se nos impone exponer y enseñar nuestras ideas en el ámbito académico, para ampliar los límites de la cientificidad y para elevar la consideración de la ciencia espiritual en el debate serio.

Este triple diálogo con la comunidad, con el Estado, con la Academia, es, a nuestro entender, vital para la salud actual de nuestros impulsos y para su proyección en el tiempo. Han sido, hasta aquí, nuestro talón de Aquiles: cuando declaramos imposible la coherencia con nuestros principios pedagógico-didácticos en lugares donde se usan otros materiales, otra arquitectura, donde se convive con otros maestros y otras pedagogías; cuando intentamos frenar la escolarización temprana de los niños que no han cumplido los seis años antes del comienzo del primer grado, pidiendo excepciones para nuestros niños, desafiando la igualdad ante la ley, insultando a los especialistas en educación atribuyéndoles el descuido y la ignorancia en relación con la infancia, en lugar de centrarnos en conseguir los márgenes de libertad necesarios para asegurar que nuestras decisiones curriculares respetarán a todos los niños; cuando decidimos 30

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deshabitar la universidad, dejándola ayuna de nuestra sabiduría, entendiendo que todo esfuerzo por discutir con la ciencia actual es banal y pone en peligro el esoterismo.

Este triple diálogo se hace posible, con el debido cuidado de nuestra identidad, si el énfasis en la apertura es compensado con un parejo énfasis en la profundización, en la digestión meditativa de los conceptos antropológicos que están en la base de una pedagogía viva. Pero esa profundización, a la vez, hoy ya no resulta posible sin ese triple diálogo.

¿Pedagogía Waldorf escuela Waldorf?

la identificada con cierto edificio y ciertas personas; sino del ideal interno que late en los sujetos que intervienen en la educación y en la salud de sus vínculos.

El conocimiento científico-espiritual, a nuestro modesto entender, sólo puede vivir si se halla en nutricio intercambio y continua transformación en y a través del medio en que se desarrolla; esto no implica la pérdida de identidad en el proceso, sino su fortalecimiento en el trámite de la contrastación y la escucha de los aportes de los otros. Este “estar fuera” es absolutamente compatible con —y supone la necesaria complementariedad de— un esoterismo entendido como práctica profesional interna y colegial; esta meditación no está orientada al norte de la dogmática exegética, sino al norte de la acción: llevar lo espiritual al mundo.

Cuando se encara este camino de intercambio real, surgen dos típicos obstáculos.

Primero, la realidad presenta resistencias frente a la esencia que se busca compartir; resulta que “no están dadas las condiciones”. ¡Claro!, si lo estuvieran, no haría falta aportar nada nuevo. Se trata, precisamente, de cambiar las condiciones y no de instalar sobre las condiciones dadas algo compatible que, sin embargo, ¡se pretende revolucionario! De este obstáculo suele surgir el desánimo , el paso atrás, la “solución” de buscar para la verdadera pedagogía la exclusividad de un ámbito donde se pueda aspirar a ver realizado externamente el ideal en su pureza. Y segundo, los idealistas presentan resistencias frente al peligro

fuera de la

La pedagogía Waldorf debe poder vivir fuera de la escuela Waldorf, a menos que se piense que la coherencia de los principios requiera la pureza de un mundo aparte. Pero si la escuela Waldorf es un mundo aparte, de alguna manera forma parte complementaria del hecho de que el mundo “de afuera” permanezca intacto: la escuela aislada y el contexto donde dicha escuela es imposible son dos caras del mismo fenómeno. No es posible la coherencia de un pensar que se pretende universal y al mismo tiempo acota su alcance por miedo a la contaminación, por miedo a disiparse. Este reflejo autoprotector lo hace tender a la cristalización y a la decadencia. Así, si la pedagogía Waldorf fuera imposible fuera de la escuela Waldorf, también sería imposible dentro de ella concebida como una pedagogía viva. Esta vitalidad no depende del ideal externo que pueda exhibirse materialmente en tal o cual escue-

Tal como nos lo muestra la experiencia de los practicantes en la escuela de gestión estatal.

31

Numinous N.º 1

de desvirtuar la esencia en el intercambio.

Entienden que cuidar la esencia es aspirar a su conservación intacta, atesorarla en un frasco, evitar su evaporación inevitable y gratuita en el gesto audaz del compartir que muestra la inconsciencia frente a la alta responsabilidad del albacea de la ciencia verdadera.

La transformación, la apuesta al proceso, a un devenir espiritual arraigado en la época, entendiendo el impulso de Rudolf Steiner según su ejemplo vivo —sus ya mencionados compromiso político, su batalla en el campo científico académico, su conciliación con los reglamentos educativos vigentes— y no exclusivamente a través de la letra de su obra, implica considerar ambas resistencias —la del contexto y la del celo interno por la “pureza”— como la misma, como el mismo fenómeno que perpetúa las actuales condiciones.

Encarar un cambio, un camino nuevo, supone riesgos: el fracaso, la pérdida de sí mismo; pero si la asunción de esos ries-

gos se considera la condición vital, el aire indispensable para un autoconocimiento auténtico y una transformación espiritual requerida por la época, la única alternativa que queda es la de desarrollar las fuerzas necesarias para sobrellevarlos y sobrevivirlos con éxito.

A quienes se arredran ante el desafío de una realidad refractaria al conocimiento inspirado, podríamos proponerles que el ideal –buscado afuera, en el mundo manifiesto, en alguna escuela dada, en un paraíso ficticio–, es incorrecto: es un ideal moribundo. Les sugerimos que las imágenes de su realización concreta, las “escenas perfectas”, son la máquina de las decepciones que, una tras otra, limarán su entusiasmo; que el ideal debe estar vivo dentro de cada uno de los que actúa, precisamente, frente a las condiciones que lo muestran imposible, y que, por eso mismo, lo proclaman a gritos como necesario, como real y vigente en el ámbito del que respira: es ideal en tanto que es perpetuamente buscado, no en tanto que es conseguido.

Niños y estudiantes.

Fotografía de Rocío Zielinski

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Numinous N.º 1

A quienes se reservan para momentos mejores, esperando conservar la esencia sólo a través del trabajo interior o preservándola de su popularización; a quienes, considerando la sabiduría como un logro acabado y, comparándola con un perfume esencial, asocian férreamente difusión con disolución, la evaporación con su extinción —como sería efectivamente el caso si se tratara de un químico material—, y entonces proponen límites a los ámbitos exclusivos y cuidado de sus fronteras para prevenir la lamentable pérdida de lo tutelado; a ellos podríamos hacer una propuesta. Proponerles una interpretación humana de la esencia de lo vivo, donde lo que multiplica es justamente el dar y no el retener; donde la lógica inversa garantiza –a través y gracias a la entrega, precisamente por la plena aceptación del riesgo de la pérdida–, la perpetuación de una esencia a lo largo del tiempo, donde lo verdadero y la propia identidad se confirman y fortalecen en todos los no de prueba de quien ejerce el intercambio no con lo homogéneo sino con lo desafiante, con lo verdaderamente otro.

El conocimiento de sí mismo es imposible sin el riesgo de la alienación en la interacción con el otro. A través del diálogo, no sólo se constituye la identidad y su evolución al conseguir nutrirse: sólo a través del diálogo la identidad puede experimentar el retorno a sí que es el saberse a sí misma.

En todos los ámbitos libramos una lucha contra el materialismo imperante: tendemos a identificar el movimiento con sus imágenes detenidas; las esencias con sustancias perceptibles; las almas con los cuerpos; las ideas con las instituciones; las instituciones con los

edificios físicos. Y así como “la sociedad” no es un lugar sino el vínculo social en el estar disperso por el mundo, así “la escuela” no es un lugar, sino que “hay escuela” en cualquier sitio en que exista el diálogo inter-generacional de bienvenida al mundo. Puede no haberla en el sitio donde el cartel la anuncia si en sus aulas se verifica una práctica monologante inercial y rutinaria.

Más maestros Waldorf para cualquier escuela. La necesidad de una formación docente integrada

La respuesta a los desafíos epocales –que llamamos diálogo trimembrado– nos lleva al terreno de la formación docente integrada; no se justifica hoy –ni práctica ni éticamente– la persistencia en el margen de la “educación alternativa”. La apertura y profundización, el aprendizaje de otras pedagogías y el reconocimiento de nuestras escuelas y titulaciones por parte de autoridades educativas, junto con el imperativo de imbuirse aun más y mejor del fundamento antroposófico, son movimientos que se conjugan estratégicamente en el terreno del magisterio.

A la hora de fundar un profesorado oficial que extendiera el ámbito de influencia de la pedagogía Waldorf, que diera el debate académico a la par de otras teorías pedagógicas científicas, que consiguiera el . El Instituto Superior de Formación Docente “Perito Moreno” (DIPREGEP 7981). Posee las certificaciones Validez Nacional (INFoD); Waldorf World List 2014; Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners; Hague Circle; International Forum for Steiner/Waldorf Education.

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reconocimiento de las autoridades educativas estatales sin perder por ello profundidad y arraigo en la ciencia espiritual antroposófica y obrando, a su vez, desde la autorización del intercambio con los referentes legítimos de la pedagogía Waldorf a nivel mundial, tuvimos que salir al encuentro de la necesidad de definiciones ante las alternativas que hemos venido planteando, tratando de resolver prácticamente la cuestión del equilibrio.

Si la pedagogía Waldorf puede vivir fuera de la escuela Waldorf es porque vive en el alma de los maestros. Y –claro está–, si la pedagogía vive en el alma es porque antes que un conjunto de prácticas es ciencia espiritual. De modo que no hay peligro de trasladar un método muerto porque, a la intemperie, no hay comunidad educativa que lo sostenga como un conjunto de rituales externos.

Ahora bien ¿cuál ha de ser el contenido de la formación docente para que se verifique tal orientación en el alma?

a otros, de modo que se hacen necesarios otros saberes, saberes de la transmisión, saberes pedagógico-didácticos. Desde este punto de vista, para ser docente, ante todo, hay que saber enseñar.

Sin embargo, tratándose de la preparación para una actividad, tenemos que considerar como importante un período de pruebas en contextos reales de enseñanza, para que, con la guía de alguien que ya tiene el oficio, se puedan ir puliendo aquellos aspectos que no pueden sino considerarse abstractamente en la teoría y sólo se manifiestan en el ejercicio de la actividad misma.

Desde este punto de vista son imprescindibles las prácticas docentes supervisadas.

Sin embargo, este otro saber cambia radicalmente en función de las edades, saberes, intereses y contextos de quienes aprenden o han de aprender. De modo que, desde este punto de vista, se hacen necesarios ciertos saberes de la subjetividad que nos aproximen a los destinatarios del acto pedagógico. Desde este punto de vista resulta importante conocer la psicología evolutiva y del aprendizaje, la sociología general y de la institución escolar, las teorías de la enseñanza y del currículum.

Así, tendríamos ya: el saber algo, las técnicas teórico-prácticas para transmitirlo y el conocimiento acerca de quién ha de aprender, del alumno, de cómo es y cómo se desarrolla.

Los planes de estudio de la formación docente oficial en nuestro país agregan, aún, un campo: la fundamentación. Parece que a los anteriores habría que agregarle saberes que están en la base de todos estos saberes: saberes de piso y raíz, de supuestos.

Lo esencial en la formación docente Repasemos. Sigamos el currículum oficial. ¿Qué es lo esencial en la formación docente? ¿Qué es aquello que hace de alguien un docente? ¿Qué es aquello sin lo cual no se es un buen docente?

Podríamos decir, en principio, que para enseñar algo primero hay que saber algo.

Desde el punto de vista del conocimiento, el saber sería lo más importante para poder enseñar. Sin embargo, saber algo no garantiza el poder de transmitirlo eficazmente 34

Numinous N.º 1

Todo esto sería lo esencial para formar un maestro, ya que es lo que no falta en la formación docente. Lo que falta sería lo accesorio. ¿Podría ser que, sin embargo, lo que falta aquí fuera lo esencial, aunque también fueran necesarios todos estos aspectos? ¿Podría resultar que todos estos “saberes” pudieran derivarse de aquello esencial, siendo entonces, aunque indispensables para el desarrollo de la profesión, accesorios en tanto dependientes de lo esencial, y variables según la presencia o no de aquello esencial? ¿Qué es lo que falta aquí?

Conocemos auténticos maestros que no se han formado como maestros y conocemos maestros titulados que no tienen ni la vocación, ni el oficio, ni el reconocimiento como maestros por parte de sus alumnos.

Todo este trayecto formativo está pensado sobre la base de agregar saberes a una persona: se supone que el adquirirlos convierte a la persona en un docente. El adquirirlos, que es un tener, debería operar como capacitante. Así se piensa también que el adquirir ese conjunto de saberes es también una adquisición de competencias prácticas.

Tenemos una persona que tiene saberes y competencias. Pero esa persona a la que titulamos “profesor/a”, ¿quién es?

Hay una diferencia entre adquirir saberes y competencias —que es un tener—, y ser un maestro. ¿Cómo, cuándo, en qué consiste la transformación de ese tener en ese ser? ¿Y si resulta que el maestro no enseña a los alumnos por lo que hace, ni por lo que dice, sino por lo que verdaderamente es? ¿Qué es el ser más allá del hacer y del decir de alguien? Mejor, ¿cómo puede forjarse un ser íntegro en el que el

hacer y el decir sean plenos y auténticos, conformes con todos los aspectos de la persona y no un mero ejercicio profesional condicional, una mera función, tan sólo un trabajo?

Lo esencial falta: es aquello que hace que algo sea lo que es. La metamorfosis del ser de una persona puede estimularse desde saberes externos, pero no puede garantizarse a menos que lo adquirido sea asimilado de modo tal que genere un cambio personal, un cambio interno. Los conocimientos aprehendidos no conforman al maestro, por más que lo informen.

En las aspiraciones de toda formación, la exigencia que apunta a lo esencial se expresa de distintas maneras: que los saberes puestos en juego por parte de la oferta docente terciaria se aprendan con profundidad, atraviesen vivencialmente al alumnado, que se “internalicen”, que los alumnos se los “apropien”…

Pero en todas estas expresiones subyace todavía claramente la misma idea: que hay ciertas sustancias intelectuales que no se tienen y que son trasladables, y que su posesión implica el cambio deseado. ¿Y si el ser o no ser maestro dependiera de algo que no se obtiene de fuera? Esto parece llevarnos a la peligrosa tesis del innatismo, del maestro natural, del predestinado. Y no: todo lo contrario.

El maestro debe nacer, venir al ser. Pero no mediante una adquisición externa. No viene desde nuestra posesión de saberes acumulados, incorporados. No viene, tampoco, de nuestro nacimiento biológico, ni de nuestra naturaleza. ¿Entonces?

Nace ex nihilo, desde sí. Es una concepción, una gestación y un parto en libertad, incausado, producto de una decisión. La 35

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decisión de conocerse a sí mismo, de buscar en sí al propio maestro, de sanar primero el propio niño; en fin, de autoeducarse.

La

los fundamentos y, como saber, se asocia con algo a ser potencialmente transmitido.

Aquí hallamos finalmente la diferencia esencial que buscábamos con las curricula de formación docente oficial existentes.

La ciencia espiritual de orientación antroposófica no trabaja con el recuerdo y la exposición de los conceptos; no pretende ser la transmisión; trabaja con el olvido, con la noche y con el entrenamiento interior del yo; pretende saturar el ser para alimentar la intuición. Conceptos que se olvidan, sentimientos que afloran, actitudes creadoras que inspiran y educan. “Ha llegado la época en que el hombre habrá de ir a buscar todo lo relativo a la educación en el conocimiento de la relación del ser humano con el cosmos. […]

De ello depende mucho la manera en que nos situamos emocionalmente ante el ser humano que está creciendo, la manera en que realmente podemos venerar una manifestación del misterio del universo entero en el ser humano en devenir. Muchas cosas dependen de que podamos desarrollar ese sentimiento como educadores y maestros” [8].

antroposofía y el conocimiento

de sí mismo

El motor interno de autoeducación de un adulto, puesto en marcha en libertad, es fundante de una relación educativa sana con otro. Por interno, por propio, sin embargo todavía es incompleto si no encuentra, en sí, lo espiritual; es decir, la vertiente superior de la que mana y en la que concurren, también, el cosmos y la humanidad. Entonces, con este nacimiento del educador en cada uno, son concomitantes –inescindiblemente– el nacimiento del gesto ecológico y el nacimiento del gesto social. De aquí que del maestro así concebido derive también la escuela como “lugar” de encuentro del trabajo adulto colegiado y como ambiente comunitario legal y asociativo apto para el desenvolvimiento pleno de los niños.

“Lo que nos convierte en educadores es la acción meditativa sobre los hechos del conocimiento espiritual del ser humano” [7].

A veces se objeta a la pedagogía Waldorf su sustento en una imagen del ser humano .

Porque se prejuzga que la explicitación de una imagen del ser humano y del mundo subyacentes en la metodología y didáctica redundaría en un adoctrinamiento de los alumnos; se coloca en el lugar de un saber de

Conclusiones Este ensayo se propuso indagar el posible vínculo entre la pedagogía Waldorf y la escuela de gestión estatal. Esta búsqueda conduce, en primera instancia, a los orígenes históricos de esta pedagogía y a valorar los gestos y ciertos énfasis de su fundador a casi un siglo de vida del movimiento. Se evaluó, a grandes rasgos, este proceso de cien años, como un tránsito en equilibrio entre polos riesgosos, para luego situarse en el presente

. Como si no existiera implícita tal imagen –incluso peor, en tanto no reconocida— en la pedagogía fundada pretendidamente en la ciencia materialista.

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D.F. Institución Waldorf para la adaptación en México de nuevas técnicas de enseñanza, abril de 1971, p. 16.

6. Steiner, Rudolf. El estudio del hombre como base de la pedagogía. Trad. Juan Berlín. Buenos Aires, Antroposófica, 2008, p. 8.

7. Steiner, Rudolf. Estudio meditativo del Hombre, GA 302a, Conferencia del 21/9/1920, mímeo, p. 13.

8. Steiner, Rudolf. Metodología y Didáctica, GA 294, Madrid, Ed. Rudolf Steiner, 2006, II Conferencia, p. 40 y p. 36.

ante la actualización necesaria de los desafíos de cara al futuro. Se propone una manera de encararlos a través de la formación docente y el diálogo trimembrado, pero esto lleva necesariamente a definir cómo se forma un docente, respetando ese diálogo pero apuntando a la esencia. Y, al llegar al núcleo, encontramos la ciencia espiritual y la veneración ante el misterio como forma de transformación del ser en sentimiento y actitud educativos. Este aporte esencial no reclama materialidades específicas, diluye el problema planteado al comienzo, a la vez que lo extiende más allá de la escuela pública. Es un aporte que resuelve cualquier problema existente, al mismo tiempo que nos deja a la puerta de un trabajo eterno.

Sobre el autor Profesor para la Enseñanza Primaria; profesor de Enseñanza Media y Superior en Filosofía (Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (FFyL, UBA)). Se desempeña como Jefe de Trabajos Prácticos en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza del Departamento de Filosofía (FFyL, UBA), y como investigador del Proyecto UBACyT (Secretaría de Ciencia y Técnica, UBA) “Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía”. En la Asociación Civil Educadora “Luz del Sol”, de pedagogía Waldorf, es miembro del equipo fundador del Nivel Secundario en la Escuela “Perito Moreno” (DIPREGEP 6277) y del Instituto Superior de Formación Docente “Perito Moreno” (DIPREGEP 7981), donde se desempeña como docente en Campo de la Práctica. Correo electrónico: aranovsk@hotmail.com.

Referencias 1. Steiner, Rudolf. Education as a force for social change. Conferencias de abril, mayo, junio y agosto de 1919, GA 296, 192 y 330/331, Hudson, Anthroposophic Press, 1997.

2. Steiner, Rudolf. La educación como problema social. Los trasfondos espirituales, culturales y sociales de la pedagogía Waldorf. Ciclo de seis conferencias, Dornach 9 al 17 de agosto de 1919, GA 296, Buenos Aires, Antroposófica, 2008, p. 13.

3. Steiner, Rudolf. Education as a social force, GA 296, pp. 9-10.

4. Steiner, Rudolf. La práctica pedagógica desde el punto de vista del conocimiento científico espiritual del ser humano, Ciclo de 8 conferencias, GA 306, 7.ª Conferencia, Dornach, 21 de abril de 1923.

5. Boletín de Metodología N.° 7. México

Las fotografías de este artículo fueron tomadas por Rocío Zielinski durante las prácticas de campo de estudiantes del ISFD “Perito Moreno” en el Centro Cultural Comunitario Eben Ezer (Bancalari).

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Dibujo de una neurona, por Santiago RamĂłn y Cajal (premio Nobel en 1906 por sus investigaciones sobre los mecanismos que gobiernan la morfologĂ­a y los procesos conectivos de las cĂŠlulas nerviosas).

Aprendizaje y percepciones humanas según la Antroposofía y las Neurociencias Mauricio Baldissin Traducción de Sabrina Fernández del artículo del autor “���������������������������������������������������������������������������� Aprendizado e percepções humanas segundo a antroposofia e as neurociências�� ”, publicado en Arte Médica Ampliada 2014; 34(1): 13-6.

Los sentidos o percepciones humanas son

ya que el sistema nervioso se extiende por todos los órganos vitales, actuando como elemento mediador del organismo en su interacción con el medio ambiente y con la consciencia del propio cuerpo [4].

De esta manera, el sistema nervioso es entendido como un complejo orgánico funcional, compuesto por redes de neuronas interconectadas que reciben contribuciones específicas de determinadas regiones cerebrales, articulando la señalización para el proceso perceptivo. Simplificando, es como si se formara una red de emisoras de televisión para transmitir determinado programa.

En este caso, el programa puede ser el habla, la audición o el pensamiento abstracto; y varias de esas redes presentan programas simultáneos. En lugar del ruido confuso de televisores encendidos al mismo tiempo en canales diferentes, ese “coro de voces” se armoniza por medio de la plasticidad neurológica, o de la neuroplasticidad, capacidad que el sistema nervioso tiene para modificarse, adaptarse y moldearse, estructural y funcionalmente. Esa característica está en la base de la formación de las memorias y del aprendizaje [5].

importantes señalizadores para las elecciones y decisiones que construyen la historia de una vida. Desde la infancia, ayudan a marcar la dirección que será tomada en el curso de toda la existencia. Este ha sido el objeto del trabajo médico y de las investigaciones del autor, publicado recientemente en el libro Percepciones humanas, antroposofía y neurociencias [1] y en artículos científicos [2].

Perspectivas

de las neurociencias

Las neurociencias estudian cómo las señales y los estímulos captados en el inicio de la vida ocasionan respuestas reflejas operativas.

Eso, lentamente, se transforma en el comportamiento humano que, con el tiempo, es singular en cada persona. Los movimientos del bebé, mal articulados en un principio, van adquiriendo la función de comunicar.

Señalar el seno de la madre, por ejemplo, es la transformación del esquema sensorio motor de asimilar un gesto dotado de comunicación [3]. Las neurociencias describen todas las relaciones del fenómeno perceptivo, 39

Numinous N.º 1

El inicio de la vida es marcado más intensamente en el cerebro por impulsos reflejos bilaterales. Progresivamente, sobrevienen impresiones y fijaciones unilaterales y regionales, formando determinados “centros” —algo semejante a aquellos canales de televisión mencionados más arriba. Esto ocurre en etapas de maduración del sistema nervioso, llamados marcos neurológicos evolutivos [6]. En un adulto saludable, los dos hemisferios cerebrales están relacionados a funciones diferentes. El izquierdo está más volcado al pensamiento lógico, abstracto, analítico; mientras que el derecho encierra el pensar sintético, imaginativo [7].

Durante la primera infancia, en el hemisferio izquierdo se forma un centro específico ligado al lenguaje. A través de estudios con resonancia magnética es posible demostrar ese desarrollo de lateralización del lenguaje en chicos de ambos sexos, zurdos y diestros, de entre 5 y 18 años de edad. Los resultados que consideran de interés a la región frontal señalaron que el 85 % del grupo de zurdos demostró lateralización hemisférica izquierda respecto al lenguaje, el 11 % activación simétrica, y el restante 4 % lateralización derecha. En relación a los chicos diestros, el 93 % presentó lateralización del hemisferio izquierdo y el 6 % una activación simétrica, mientras que el 2 % presentó una lateralización del hemisferio derecho. Evaluando la región de interés témporoparietal, 67 % de los niños zurdos tenían dominancia del lado izquierdo, 22 % presentaban simetría y 11 % dominancia del lado derecho. Para los niños diestros, los resultados fueron, respectivamente, 91 %, 7 % y 2 %. Es importante señalar que la lateralización hemisférica iz-

quierda de la lengua aumenta con la edad en ambos grupos [8].

Muchos de los aspectos que se fijan posteriormente del lado derecho o izquierdo ya están preestablecidos como, por ejemplo, la orientación espacial que corresponde a la derecha, los procesos temporales y la comprensión analítica que corresponden a la izquierda. En el caso de la escritura, no existe un centro preestablecido —la representación cerebral del proceso de escritura se forma a medida que se sucede el aprendizaje. Esa representación no es asimilada en determinada área del cerebro para formar un “centro” de escritura. De hecho, varios centros están activos durante el aprendizaje. De esta manera, no habría un impedimento, desde el punto de vista neurofisiológico, para que los niños con tendencias izquierdas/zurdas intentaran escribir con la mano derecha [9].

Hoy en día también se sabe que, en períodos más tardíos de la vida, pueden surgir otros centros para el lenguaje cuando se aprenden nuevas lenguas. Quienes nos traen esas noticias, o la certeza sobre ellas, son los estudios de imágenes de resonancia magnética motivados por tratamientos de epilepsia refractaria cuando se indican cirugías cerebrales [10], y también estudios asociados al desarrollo del lenguaje [8].

Perspectivas

de la

Antroposofía

Paralelamente, la Antroposofía indica que el desarrollo perceptivo educa por sí mismo a la conciencia plena del ser humano a medida que este madura. Observamos en el andar un proceso motor complejo que lleva 40

Numinous N.º 1

al habla. El hablar, por lo tanto, es un medio de comunicación que se origina en el proceso de orientación del espacio en el andar. El pensamiento es un proceso intelectual que se desarrolla por medio del hablar.

O sea, los educadores tienen un inmenso campo para trabajar la predisposición en la alfabetización, rompiendo las barreras de los niños con trastornos de aprendizaje en la esfera relativa al vocabulario o a la aritmética [11-14].

Como podemos ver, la Antroposofía enriquece la perspectiva de las neurociencias con un significado anímico-espiritual, una nueva comprensión de los acontecimientos de la vida humana. Las percepciones corporales —de los 0 a los 7 años— y las anímicas —de los 7 a los 14 años— se educan para las percepciones cognitivas y espirituales (el afianzamiento del pensamiento

lógico, en la etapa de los 14 a los 21 años).

Por ejemplo, la educación del tacto habilita el desarrollo de la comprensión del yo de la otra persona. El sentido vital, adecuadamente estimulado, lleva al desarrollo del pensamiento vivo. La percepción del movimiento propio madura al lenguaje escrito y hablado. El sentido del equilibrio educa a la escucha. El sentido del olfato hace condensar el sentido térmico. El paladar trae la maduración estética para la visión. Ese entendimiento sustenta una visión amplificada para transformar los actuales currículos escolares, así como en el diagnóstico y tratamiento de pacientes (Figura 1).

Al abordar esos contenidos, se llama la atención para los cuidados respecto de los procesos cognitivos de los niños como una función emergente. Se deben ofrecer los estímulos adecuados en cada una de

Figura 1. Funciones mentales - Desarrollo perceptivo

Desarrollo de las funciones mentales superiores de los sentidos cognitivos y espirituales relacionados a los sentidos anímicos y corporales.

41

Numinous N.º 1 Figura 2. Representación temporal de la potencialización de estímulos a los sentidos y percepciones en el transcurrir de la maduración biológica y su reflejo anímico-espiritual

las �������������������������������������� diferentes���������������������������� etapas evolutivas, como en los tres primeros septenios (Figura 2). De la misma forma, en la vida adulta es preciso mantener estos estímulos para producir una mejor respuesta inmunológica y menor manifestación de dolores crónicos. Esto ha sido comprobado en estudios médicos (conocimiento médico-escolar antroposófico y sus indicaciones) [15]. Resaltamos los estudios clínicos y de neuroimágenes que demuestran mecanismos con funciones especializadas de los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo. Esa especialización de los hemisferios son beneficios evolutivos para el reconocimiento del organismo

propio y del otro, y sus implicaciones en el aprendizaje, ya sea en la creación o en la construcción de soluciones de la vida en común [4, 7, 16-18].

Discusión Para Rudolf Steiner, el hombre no consigue ser libre cuando es prisionero de sus instintos o cuando se somete a normas morales o códigos establecidos por la sociedad [19].

Por eso, es necesario asegurar la estimulación y la práctica activa de las percepciones, elemento importante para elegir y 42

Numinous N.º 1

tomar decisiones. El hombre libre actúa a partir de impulsos propios, adquiridos por medio de su desarrollo perceptivo, en una instancia de autoconsciencia cada vez más cuidada o sin impurezas en relación a su existencia.

Estar en la esfera de los impulsos experimentados sin un despertar de nuestra autoconsciencia enflaquece la fuerza de voluntad, las ideas y la creatividad. Vivir en esa superficie sin la acción ordenadora consciente de la voluntad perjudica el aprendizaje y la salud. Y eso es válido para todas las edades.

e na abordagem terapêutica. Perspectivas Médicas. 2013;24(3):33-42. Disponible en: <http://fmj.br/revista/Pdfs/revista_2013_ 3.pdf>.

3. Vygosky L. A formação social da mente.

São Paulo: Martins Fontes; 2000.

4. Baldissin M. M. O conceito de “sistema funcional” ou “rede neurofuncional”: controvérsias [monografia na Internet]. Campinas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26].

Disponible en: <http://www.neurodiagnose.com.br/2.pdf>.

5. Kandel E. R. Principles of neural science.

New York: Elsevier; 2000.

6. Toga A. W., Thompson P. M, Sowell E. R. Mapping brain maturation. Trends in Neuroscience. 2006;29(3):148-59�.

7. Baldissin M. M. As funções psicológicas superiores: sua origem social-cultural (interacional) e sua natureza mediada (semântica) [monografía en Internet]. Campinas: Unicamp; 2005 [citado 2014 Mar 26]. Disponible en: <http://www.neurodiagnose. com.br/funcoes-psicologicas.pdf>.

8. Szaflarski J. P., Rajagopal A., Altaye M., Byars A. W., Jacola L., Schmithorst V. J., et al.

Left-handedness and language lateralization in children. Brain Res. 2012; 1433C: 85-97.

9. Glockler M., Goebel W. Consultório pediátrico: um conselheiro médico-pedagógico. 3.ª ed. São Paulo: Antroposófica; 2002.

10. Bell B., Lin J. J., Seidenberg M., Hermann B. The neurobiology of cognitive disorders in temporal lobe epilepsy. Nat. Rev. Neurol. 2011;7(3):154-64.

11. Padovan B. Reorganização neurofuncional (método Padovan). Temas sobre neurodesenvolvimento. São Paulo: Memnon; 1994.

Conclusiones Con este y otros trabajos que ha investigado y publicado, el autor espera contribuir en la atención médica y su interacción con padres y profesores en la tarea educativa.

De la misma forma, se dirige al público en general, que puede conocer un poco más de las perspectivas respecto al sistema perceptivo humano y la importancia de mantenerlo vivo y saludable.

Referencias 1. Baldissin M. M. Percepções humanas: antroposofia e neurociências. São Paulo: Antroposófica, 2014.

2. Baldissin M. M , Sousa E. M., Borelli C. C , Lourenço E. A. Neurociências e aprendizado: evidências médico-pedagógicas da neuroplasticidade que sustentam uma ampliação no conteúdo curricular escolar 43

Numinous N.º 1

12. König K. Os três primeiros anos da criança: a conquista do falar e do pensar e o desenvolvimento dos três sentidos superiores. 3.ª ed. São Paulo: Antroposófica; 1997.

13. König K. O desenvolvimento dos sentidos e a experiência corporal [apostila]. São Paulo: Sociedade Brasileira de Médicos Antroposóficos (SBMA); [s.d.].

14. Obniski M. E. C., Menuzzi M., Pedrão A. P. Bases teóricas antroposóficas da terapia quirofonética. Arte Méd Ampl.

2013;33(3):107-12. Disponible en: <http:// www.abmanacional.com.br/arquivo/c3dc 05452ef59d447f6f79c73c61d48b567e51c833-3-quirofonetica.pdf>.

15. Johan S. A., Swartz J., Lija G., et al.

Atopy in children of families with an anthroposophic lifestyle. The Lancet.

1999;353(9163):1485-8.

16. Tomasello M., Krueger A. C., Ratner H. H. Cultural learning. Behav Brain Sci. 1993;16(3):495-511.

17. Tommasi L. Mechanisms and functions of brain and behavioral asymmetries.

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009;364(1519):855-9.

18. Vallortigara G., Rogers L. J. Survival with an asymmetrical brain: advantages and disadvantages of cerebral lateralization.

Behav Brain Sci. 2005;28(4):575-633.

19. Steiner R. A filosofia da liberdade. 3.ª ed.

São Paulo: Antroposófica; 2000.

Sobre el autor Mauricio Baldissin es médico graduado en la Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM, Uberaba, Brasil). Neurocirujano con una maestría en Neurología por la Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Unicamp. Médico ������� antroposófico. Se desenvuelve en la investigación relacionada con la asistencia clínica y cirugía en casos de epilepsias refractarias con uso de medicamentos. Es autor del libro Percepciones Humanas: antroposofía y neurociencias (2014). Actualmente, dirige la Clínica de Neurodiagnóstico y Neuroterapia en San Pablo, Brasil. Es docente en el Departamento de Cirugía de la Facultad de Medicina de Jundiaí (FMJ) y médico asistente en el Centro de Rehabilitación de Jundiaí (CRJ). Correo electrónico: contato@ neurodiagnose.com.br.

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Terapia Artística Con orientación antroposófica

Individual y grupal para todas las edades Por medio de la terapia artística podemos ayudar a que nuestro cuerpo físico esté en armonía con nuestro cuerpo vital, nuestro cuerpo anímico y nuestro yo.

Pensar, sentir y querer alineados son indispensables para mantener y recuperar la salud. En esta terapia nos valemos del arte como herramienta para llegar allí donde las palabras no llegan.

Viviana Iglesias

Terapeuta Artística

15 5027 8407 viviglesias@hotmail.com www.facebook.com/TallerDeArteVivianaIglesias

Instituto Superior de Formación Docente

PERITO MORENO Carreras de Profesor en Educación Inicial y Educación Primaria encaradas desde la pedagogía Waldorf.

Título habilitante para cualquier escuela pública o privada del país.

ISFDPM – Instituto Superior de Formación Docente Perito Moreno DIPREGEP Nº 7981 www.isfdperitomoreno.com.ar La Paz 953 - (B1640CXC) Martínez - Buenos Aires - Argentina info@isfdperitomoreno.com.ar 45

Incunable de Elementos de Euclides impreso por Ratdolt (1482)

Geometría proyectiva y Antroposofía Aldo Di Stilio

Introducción

Escribo estas líneas sobre Geometría proyec-

convirtiéndolos en exotéricos. “Es el primer libro de fundamentación geométrica, y su estilo y ordenación fueron los moldes a los que se ajustaron todas las obras posteriores de matemática” [1].

La publicación de estos fundamentos, mantenidos secretos hasta ese momento, pudo ser el indicio de que los Misterios Antiguos estaban llegando a su fin, ya que con la llegada del Cristo 300 años después comenzaría la época de los Misterios Modernos.

tiva y Antroposofía tratando de transmitir mi vivencia del tema sin pretender rigurosidad científica en su desarrollo y con la intención de expresar conceptos claros en la forma más amena posible, con anexos para quienes se interesen en ampliar alguno de los puntos tratados.

La Geometría fue parte de la sabiduría guardada en las Escuelas de Misterios Antiguos, cuya época termina con la llegada del Cristo. Desde entonces se fue perdiendo la sabiduría de esos Misterios Antiguos y la Geometría se volvió abstracta. Por otro lado, con la llegada del Cristo comienza la época de los Misterios Modernos, y en este tiempo que nos toca vivir estamos comenzando a observar las ideas de la Geometría a la luz de la ciencia espiritual contemporánea. La Antroposofía nos da esa posibilidad.

1. Euclides

2. Lo

esotérico se contrae a semilla-

enigma: el

Postulado de las paralelas

Euclides, en su obra, se basó en algunas definiciones. Por ejemplo: “paralelas son rectas de un mismo plano que no se encuentran al prolongarlas indefinidamente en ambas direcciones”.

Y fundamentalmente se basó en cinco postulados, cuyos primeros cuatro resultan aceptables para nuestra intuición geométrica; no así el quinto, conocido como el Postulado de las Paralelas, que los matemáticos creyeron que lo podrían probar, tratando de hacerlo sin éxito por más de 2.000 años. Una versión de este postulado, cómoda para el presente trabajo, es

corre el velo

Hasta Euclides (aproximadamente 300 a.C.) la Geometría era una materia usada en las Escuelas de Misterios para la preparación de los futuros iniciados. Euclides tomó sus contenidos fundamentales, hasta entonces esotéricos, y los publicó en 13 libros (Elementos), 47

Numinous N.º 1

la siguiente������������������������������� ���������������������������������������� : “Por un punto exterior a una recta se puede trazar una y sólo una paralela a dicha recta.”

Lo que este postulado significó para los matemáticos hasta el siglo xix queda bien expresado en lo que Wolfang Bolyai (1775-1856) escribía a su hijo Johann, uno de los creadores de la geometría no euclidiana: “Te ruego que no intentes tú también luchar con la teoría de las líneas paralelas. Perderías el tiempo y sus teoremas quedarían sin demostrar. Estas impenetrables tinieblas pueden derribar a miles de torres como Newton. Nunca se aclararán en la Tierra, y el desdichado género humano nunca poseerá en el mundo nada completo, ni aún en la geometría.

Esto constituye una grande y eterna herida en mi alma” [1].

Podemos sugerir la idea de que el Postulado de las Paralelas es algo así como una semilla-enigma, que al germinar y desarrollarse nos dará la oportunidad de reencontrar conscientemente a una Geometría ligada a lo espiritual, a los Misterios Modernos.

Figura 1.

3. La semilla-enigma Perspectiva

Figura 2.

germina:

¿Qué parte de la “realidad” representa el “punto de fuga”? El infinito, la periferia, lo inalcanzable.

Esta idea surgida del arte fue tomada por los matemáticos que desarrollaron la teoría de la perspectiva, estudiando desde la geometría la forma visual de percibir.

4. La

germinación se convierte en

planta: la

Geometría

proyectiva

El “punto límite” En el año 1868 el matemático Beltrame probó que era imposible demostrar el Postulado de las Paralelas, que decía que por un punto A exterior a una recta r se puede trazar una y sólo una paralela a r.

la

En el Renacimiento, ante un cambio evidente en la conciencia del ser humano, los pintores se dieron cuenta que, por ejemplo, parados frente a dos largas hileras de árboles, las veían como aproximándose a la distancia, y comenzaron a dibujar las paralelas concurrentes en un punto del horizonte, el “punto de fuga”.

Por otro lado, la definición “paralelas son rectas de un mismo plano que no se encuentran al prolongarlas indefinidamente en ambas direcciones”, contradice que las paralelas se junten en el “punto de fuga”.

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Numinous N.º 1

Consecuencia: rectas cerradas

¡Claro que esto es sólo nuestra forma visual de percibir!

Pero si, según la Figura 3, imaginamos dos rectas p y r de un mismo plano que se cortan en un punto P, y vamos rotando una de ellas sobre un punto (la recta p sobre el punto A), el punto P de intersección se aleja hacia el infinito; alcanzado un “punto límite” por la derecha y superada la posición en que ambas rectas son paralelas, el punto P de intersección reaparece desde la izquierda. Dada la infinitud de las rectas, parece tratarse de un proceso continuo, sin el “salto” que separa ambas rectas al volverse paralelas.

Como la recta tiene un solo “punto límite” (el mismo hacia cada extremo), al “caminar” en la Figura 4 desde el punto B hacia la derecha, pasamos por el ‘punto límite’ retornando a A desde la izquierda. Es decir que al segmento AB lo podemos “caminar por afuera” (B- “punto límite”-A), o “por adentro” (A-B).

Figura 4.

Figura 3.

La recta resulta ser cerrada.

Esto en lo formal-matemático, queda lo que cada uno pueda meditar sobre el tema, comparándolo por ejemplo con lo que vivimos con nuestra conciencia de vigilia entre el despertar (A) y el dormirnos (B), y nuestra conciencia durante el dormir, entre el dormirnos (B) y el despertarnos (A), pasando por el “punto límite”).

Esta es mi conclusión después de imaginar una y otra vez este planteo dinámico.

Los matemáticos decidieron lo que Louis Locher-Ernst [2] plantea escuetamente así: “Lo que sea que estas paralelas tengan en común, sugerido por la expresión ‘misma dirección’, nosotros lo tomamos como un nuevo elemento común y lo llamamos ‘punto límite’. Cada recta posee uno y sólo uno de tales puntos límites”.

Notemos que aquí ocurren dos cosas: las paralelas tienen un “punto límite” en común, y además toda recta tiene un único “punto límite” (relacionemos con el planteo dinámico de la Figura 3).

Nace la Geometría proyectiva Al incorporar el “punto límite” nace la Geometría proyectiva en el plano, basada en los dos enunciados: • Dos puntos definen una recta.

• Todo par de rectas se cortan en un punto.

En el caso en que las dos rectas sean paralelas el punto de corte o encuentro es el “punto límite” (estas rectas con un mismo 49

Numinous N.º 1

La Geometría proyectiva en el espacio

“punto límite” son rectas isomorfas con las paralelas euclidianas).

Algo para tener en cuenta es que el Postulado de las Paralelas de Euclides está implícito en estos dos enunciados, ya que dada una recta y un punto exterior a ella: a. dicho punto y el “punto límite” de la recta dada, definen una recta; b. ambas rectas tienen ese “punto límite” en común.

(Lectura optativa: Anexo 1.)

5. La planta Polaridad

florece: el

Principio

En lo anterior traté de explicar cómo se llega a la Geometría proyectiva en el plano.

Veamos ahora qué ocurre si de las dos dimensiones del plano pasamos a las tres del espacio.

En el espacio, además del punto y la recta, tenemos el plano como un tercer elemento geométrico. Y el plano tiene un problema semejante al de las rectas paralelas, que nos llevan al siguiente planteo.

de

La recta límite

Démosle la siguiente forma a los dos enunciados base de la Geometría proyectiva en el plano: • Dos puntos definen una recta.

• Dos rectas definen un punto.

Resultan ser dos enunciados simétricos: basta intercambiar entre sí las palabras recta y punto en uno de ellos para obtener el otro. Aquello que resultaba asimétrico en Euclides por la excepción del caso de dos rectas paralelas que no definen un punto, se vuelve ahora simétrico.

El resultado final es que en todo enunciado de Geometría proyectiva en el plano, cambiando todas las palabras “recta” por la palabra “punto” y viceversa, todas las palabras “punto” por la palabra “recta”, obtenemos su enunciado polar, que sigue siendo válido.

Esto caracteriza la Geometría proyectiva en el plano: punto y recta son polares entre sí.

(Lectura optativa: Anexo 2.)

Dos planos que se cruzan definen una recta, salvo que sean paralelos, caso similar al de las rectas paralelas. El planteo de Louis Locher-Ernst [2] para planos paralelos es el siguiente: “Lo que sea que un conjunto de planos paralelos tengan en común, […] nosotros lo asimilamos al concepto recta límite de ese plano. […] Cada plano posee una y sólo una recta límite, […] que tiene en común con todos los planos paralelos a él.”

Notemos que aquí ocurren dos cosas: los planos paralelos tienen una “recta límite” en común y todo plano tiene una única “recta límite”.

(Lectura optativa: Anexo 3.)

Consecuencia:

los planos son cerra-

dos

Ya que cada plano posee una y sólo una recta límite, resulta que cada plano se cierra sobre sí mismo en el infinito a través de su “recta límite”.

50

Numinous N.º 1

La polaridad en el espacio

dibujado en linea punteada, que es la figura polar al tetraedro original, con lo que el tetraedro resulta ser una figura autopolar.

Así como el “punto límite” introdujo la polaridad para todo enunciado de la Geometría del plano, la “recta límite” hizo lo mismo en la Geometría del espacio. Por ejemplo: • Tres puntos que no tengan una recta en común definen un plano.

• Tres planos que no tengan una recta en común definen un punto.

Son dos enunciados simétricos: basta intercambiar entre sí las palabras punto y plano en uno de ellos para obtener el otro.

Esto ocurre para cualquier enunciado de la Geometría proyectiva en el espacio, para la que: punto y plano son polares entre sí, en tanto que la recta es autopolar.

(Lectura optativa: Anexo 4.)

Figura 5.

En cambio la figura polar a un cubo es un octaedro, que lo puedo dibujar de la misma manera, como lo muestra la Figura 6.

Figura 6.

6. El

fruto de la planta: la doble

estructura del

Espacio

Que cada uno de los enunciados de la Geometría proyectiva tenga su enunciado polar, le da al espacio de esta geometría una doble estructura.

Si imaginamos un espacio tridimensional con una estructura de puntos, habrá un espacio polar al anterior con una estructura de planos, cada uno de ellos polar a un punto.

Cada forma de uno de los espacios tendrá su forma polar en su espacio polar o contraespacio. Por ejemplo, considerando el tetraedro de la Figura 5 como formado por cuatro planos, tiene en el contraespacio una figura polar formada por cuatro puntos. Si tomo el punto central de cada cara como el polar de dicha cara se conforma el tetraedro

7. Antroposofía y Geometría proyectiva Antroposofía significa conocimiento del hombre en su aspecto integral: cuerpo, alma y espíritu. Además de considerar al hombre con esta conformación ternaria, la Antroposofía considera la naturaleza humana íntimamente ligada a la naturaleza cósmica. Por eso conocerse a sí mismo es conocer al Mundo y conocer al Mundo es conocerse a sí mismo.

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Numinous N.º 1

En este momento de la evolución humana, en nuestra época, aceptamos la obvia existencia de nuestro cuerpo (aunque no conocemos su verdadera naturaleza), aceptamos de algún modo la existencia de nuestra alma a través del reconocimiento de nuestra psique, pero no todos los seres humanos aceptamos la existencia de nuestra esencia espiritual. Y percibir al espíritu con la conciencia despierta significa adquirir el conocimiento profundo del Mundo y de nosotros mismos.

Para la Antroposofía, el hombre habita no sólo el mundo físico sino también mundos espirituales. Estando despiertos somos concientes en el mundo físico, cuando dormimos nuestra conciencia se desconecta del mundo físico y se despierta en los mundos espirituales. Además, al morir nuestra individualidad trasciende la muerte física viviendo en los mundos espirituales, para volver a reencarnar después de cierto intervalo de tiempo.

Desde esta cosmovisión vayamos ahora al encuentro de lo que hemos desarrollado hasta aquí.

La geometría anterior a Euclides estaba ligada a los Antiguos Misterios. Euclides la hace pública y a partir de entonces se vuelve un conocimiento abstracto, que sin embargo lleva en sus fundamentos lo que llamamos la semilla-enigma de las paralelas, que mantiene latente su carácter esotérico.

Según vimos, esa semilla-enigma germinó en el Renacimiento de la mano del arte y se desarrolló luego con los trabajos de los matemáticos, que culminaron en el siglo xix con el nacimiento de la Geometría proyectiva. Sin embargo la nueva geometría surgi-

da de esa germinación sigue manteniendo, a los ojos del hombre contemporáneo, su carácter abstracto.

En relación a esto podemos citar un comentario del matemático argentino Luis Santaló [1] referido a un matemático, físico y filósofo francés: “Henri Poincaré ha rechazado la posibilidad de decidir, por medio de la experiencia, cuál es la ‘verdadera’ geometría. Más aún, sostiene que el problema en sí carece de sentido, ya que una geometría no es más o menos verdadera sino más o menos cómoda para ser aplicada a un cierto ‘mundo’. Para el nuestro, este carácter es poseído por la Geometría Euclidiana.”

Desde la cosmovisión antroposófica, la Geometría euclidiana es la geometría del mundo físico, en tanto la Geometría proyectiva abarca tanto el espacio del mundo físico como su contraespacio, el del mundo etéreo, desde donde provienen las “fuerzas de levedad” asociadas a la vida, al brotar y crecer, al reproducirse. Es decir, la Geometría proyectiva es la geometría de una realidad cósmica más amplia que la euclidiana; es la geometría de dos mundos.

Las “fuerzas de levedad” son las que permiten el crecimiento de una planta desafiando la ley de gravedad. La planta toma sustancias físicas y las va elevando, separándolas del suelo, contrarrestando la atracción de la Tierra.

Esto muestra una polaridad evidente gravedad-levedad que en la Geometría proyectiva se relaciona con la polaridad punto-plano. Una semilla en el “espacio físico” terrestre es un punto en el Universo, que bajo ciertas condiciones ambientales se sensibiliza a las fuerzas cósmicas incidentes 52

Numinous N.º 1

Anexo 1: Un

desde diferentes direcciones del “espacio etéreo” o contraespacio, produciendo la germinación y desarrollo posterior de la planta. Cada especie vegetal responde a determinadas influencias cósmicas que se expresan en la conformación de su follaje, de sus flores y de sus frutos.

En un curso sobre las Ciencias naturales [3], Rudolf Steiner explicó cómo fuerzas cósmicas forman el hígado etéreo que permite materializar el hígado físico, y cómo con la mirada suprasensible se puede percibir la confluencia de corrientes cósmicas desde diferentes direcciones, que al interpenetrarse forman el hígado etéreo.

Así las fuerzas etéricas, actuando desde diferentes direcciones de la periferia, inciden con diferentes planos en zonas puntuales de la Tierra, creando múltiples formas dotadas de vida. Este proceso se rige por el Principio de Polaridad que caracteriza a la Geometría proyectiva.

Y como aquella Geometría que proporcionaba entrenamiento espiritual a los hombres de las Escuelas de Misterio en la antigüedad, su hija, la moderna Geometría proyectiva, brinda una posibilidad concreta de entrenamiento espiritual al hombre contemporáneo.

nuevo

concepto

de

triángulo

Los 4 triángulos del plano Para el recorrido perimetral del triángulo de la Figura 7 partimos desde uno de sus vértices, por ejemplo el A, “caminamos” hacia B, desde allí al vértice C, para luego recorrer el último lado desde el vértice C al A. Figura 7.

Pero, según explicamos antes en la Figura 4, el segmento AB lo podemos “caminar por afuera”: desde B “caminamos hacia arriba” según indica la flecha en la Figura 8, hacia el punto límite y “regresamos desde abajo” hacia A. Desde A “caminamos por adentro” hasta el vértice C, para luego recorrer el último tramo “por afuera” desde C hasta B en el sentido de las flechas.

Figura 8.

53

Numinous N.º 1

Hemos recorrido un “triángulo” que se cierra a través del punto límite por dos de sus lados. Es una extensión del concepto de triángulo.

Combinando los lados de forma distinta podemos dibujar los otros dos triángulos de las Figuras 9 y 10.

Figura 12.

Figura 9.

Figura 13.

Figura 10.

Se trata de una “metamorfosis del triángulo”. Para la Geometría proyectiva, la Figura 12 también es un triángulo cuyos lados paralelos AB y BC se unen en el vértice B, “punto límite” de ambas rectas; así como lo es la Figura 13, con dos lados AB y BC que se unen por sus puntos límites.

Ejercicio “imaginativo”: Tratar de representarse mentalmente cada uno de los cuatro casos anteriores, comenzando por la primera figura, con una sección coloreada, e imaginando el movimiento de los dos lados móviles y la forma que va adoptando la sección coloreada.

Metamorfosis del triángulo Imaginemos al triángulo de la Figura 11 en el que la recta AB gira alrededor de A, y la recta CB gira alrededor de C, desplazando B “hacia arriba” hasta que los dos lados que se unen en este vértice se vuelvan paralelos (Figura 12); y que luego continúe el movimiento, con lo que el vértice móvil B aparecerá “por abajo” (Figura 13).

Anexo 2: Polaridad

Figura 11.

punto-recta en

el plano

Al incorporar el “punto límite” se originó la simetría de los enunciados: “dos puntos definen una recta” y “dos rectas definen un punto”. Podemos generalizar como sigue: 54

Numinous N.º 1

su figura polar será una figura formada por tres puntos (un trivértice).

Figura 14.

Figura 15.

Anexo 3: La En esta generalización anterior, válida para cualquier número de rectas (o de puntos), notamos que todo lo que ocurre con las rectas respecto de los puntos (columna de la izquierda), ocurre con los puntos respecto de las rectas (columna de la derecha). Es decir, cada afirmación de una de las dos columnas se transforma en una afirmación de la otra columna con sólo cambiar la palabra “punto” por la palabra “recta” y, viceversa, la palabra “recta” por la palabra “punto”.

Esto confirma que punto y recta son polares en el plano.

recta límite

George Adams [4] plantea el tema de los planos paralelos imaginando un plano y un punto por encima del plano, por el que pasa un segundo plano móvil: “Mientras más pequeño es el ángulo de inclinación entre los planos, más se aleja la línea de intersección de ambos planos. […] En cuanto se llega a la posición paralela, aparentemente desaparece la línea; pero en el siguiente instante, puede aparecer nuevamente en el lado opuesto del espacio, cuando se rebasa por un mínimo la posición paralela. […] Finalmente, se descubre que la línea común de los dos planos está presente cuando ellos se hallan en posición paralela, sólo que se encuentra ‘infinitamente lejana’; aún allí continúa siendo una línea recta. […] Planos paralelos tienen la misma línea infinitamente distante en común. […] Ahora bien, se podrá afirmar sin excepción: dos planos cualesquiera en el espacio, tienen siempre una línea recta en común.”

Respecto del mismo tema ya vimos el planteo de Louis Locher-Ernst [2].

Esta polaridad punto-recta de la Geometría proyectiva en el plano puede probarse rigurosamente y ello significa que cada enunciado tiene su enunciado dual o polar.

De ello resulta que cualquier figura geométrica del plano tiene su figura polar, ya que a cada punto le podemos asignar una recta y viceversa. Por ejemplo si tenemos una figura formada por tres rectas (un trilátero), 55

Numinous N.º 1

Anexo 4: Formas

básicas.

Polaridad

en el espacio

Formas Básicas 4. A cada punto pertenecen infinitas rectas: el punto se conforma como “punto de rectas” (también llamado ‘haz de rectas’).

Louis Locher-Ernst [2] plantea la Geometría proyectiva a partir de enunciados que establecen relaciones mutuas entre los tres elementos básicos del espacio: punto, recta y plano.

Siguiendo su criterio, escribo ocho relaciones de mutua pertenencia entre punto, recta y plano, que él llama “fenómenos arquetípicos de incidencia mutua”, y represento gráficamente las siete formas básicas que les corresponden: 1. A cada plano pertenecen infinitos puntos: el plano se conforma como “plano de puntos” (también llamado “campo de puntos”).

5. A cada recta pertenecen infinitos puntos: la recta se conforma como “recta de puntos”.

6. A cada recta pertenecen infinitos planos: la recta se conforma como “recta de planos”.

2. A cada punto pertenecen infinitos planos: el punto se conforma como “punto de planos” (también llamado “haz de planos”).

7. y 8. Si un punto y un plano se pertenecen mutuamente, hay infinitas rectas pertenecientes a ambos, según estas dos posibilidades: 3. A cada plano pertenecen infinitas rectas: el plano se conforma como “plano de rectas” (también llamado “campo de rectas”).

56

Numinous N.º 1

Referencias

7. A cada plano pertenecen infinitas rectas que tienen un punto en común: “plano de rectas con un punto común”.

8. A cada punto pertenecen infinitas rectas que tienen un plano en común: “punto de rectas con un plano común”.

1. Santaló, L. Geometrías no Euclidianas.

Eudeba, Cuadernillo 45.

2. Locher-Ernst, Louis. Space and Counterspace.

3. Steiner, Rudolf. Curso sobre las Ciencias Naturales. VI Conferencia (23/12/1919).

4. Adams, George. El Espacio Etéreo - Geometría Moderna, Editorial Antroposófica.

Polaridad en el espacio En la descripción de las relaciones de mutua pertenencia entre punto, recta y plano, basta reemplazar en los enunciados 1, 3, 5 y 7 la palabra “plano” por la palabra “punto” y viceversa para obtener los enunciados 2, 4, 6 y 8 respectivamente. ¿Qué significa esto? Que en el “espacio proyectivo” (espacio euclidiano más los elementos límites), donde se cumplen los enunciados anteriores, para cada enunciado existe un enunciado polar, basado en la polaridad punto-plano.

Y, por supuesto, la polaridad entre los enunciados implica la polaridad entre las formas básicas correspondientes, según el siguiente detalle: • “Plano de puntos”-“punto de planos”; • “Plano de rectas”-“punto de rectas”; • “Recta de puntos”-“recta de planos”; • “Plano de rectas con un punto común”“punto de rectas con un plano común” (autopolar).

Sobre el autor Aldo Di Stilio es argentino, nacido en Salto (Buenos Aires). Ingeniero electromecánico egresado de la Universidad Nacional de Buenos Aires; miembro activo en la administración y coordinador de grupos de estudio y ejercitación de la Sociedad Antroposófica en la Argentina; autor de Geometría Orgánica. Apuntes de Geometría Proyectiva. Correo electrónico: adistilio@hotmail.com.

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Sin tĂ­tulo. Pintura de Maia Chisleanschi

El contexto humano de lo sagrado Fernando Wirtz

Quisiéramos presentar en pocas palabras

ejemplo, en tanto debe ser comprendida, es intelectual). La categoría de lo numinoso pone su énfasis en lo que se denomina la dimensión fenomenológica de lo sagrado, o sea, no cómo se entiende lo sagrado, sino cómo se experimenta, cómo aparece lo sagrado para quien lo vivencia.

El sentimiento de lo numinoso no es, empero, un sentimiento apasible y llano, sino que Otto lo describe como un “mysterium tremendum”, un misterio que hace temblar.

Desde luego, la idea de que la dimensión religiosa está emparentada estrechamente con el miedo es antigua. Notable es aquella frase atribuida a Petronio y citada, entre otros, por Hume en su Natural History of Religion (1757): �������� primus in orbe deos fecit timor (“el miedo fue lo primero que dio en el mundo nacimiento a los dioses”)������������������ . Sin embargo, el temor en el que piensa Otto no es del orden de lo mundano, como puede ser el temor hacia una serpiente venenosa. El mysterium tremendum es un temor sobrenatural, miedo o angustia hacia ese misterio de “lo que está más allá”, como suele decirse.

De esta breve y esquemática caracterización resulta interesante resaltar el carácter dual del concepto de lo sagrado: lo numinoso es lo luminoso, lo pacificador, aquello que se relaciona con la beatitud y la felicidad de la vida; pero al mismo tiempo es

algunas de las reflexiones preparatorias que implica el estudio de lo sagrado. Muchas veces se habla con cierta ligereza de lo sagrado como una especie de solución para los problemas de la vida cotidiana. Entre la espiritualidad light y el dogmatismo conservador, entre la superstición y la erudición, las configuraciones de aquello que se podría llamar “lo sagrado” son prácticamente infinitas. Pero, ¿cuál es la esencia de todas estas manifestaciones, si es que la hay? ¿Puede estudiarse “lo sagrado”?

El concepto de lo “numinoso” fue acuñado por Rudolf Otto (1869-1937) en su libro Das Heilige (1917), para hacer referencia a lo que él consideraba la esencia de lo sagrado. Se sirvió para ello del sustantivo latino numen, numinis, que posee, entre otras acepciones, la de “movimiento de asentir con la cabeza” (numine capitum), “orden”, “voluntad divina”, “poder divino” o simplemente “divinidad”. En lugar de explicar lo sagrado (que se expresa en distintas lenguas como qadosh en hebreo, hagios en griego, sanctus en latín, etc.) como un predicado moral o como un dogma, Otto lo explica como un “sentimiento”, el sentimiento de inclinarse frente a lo divino, por decirlo así. Se opone a la tendencia que busca partir de una definición intelectualista (una ley moral, por 59

Numinous N.º 1

lo oscuro, el mysterium tremendum, del orden de lo desconocido y lo aterradoramente sublime. Este doble rostro de lo sagrado representa nuestro punto de partida.

Lo sagrado ha estado siempre vinculado, pues, con ese misterio oscuro, primitivo e inconsciente. Basta pensar en Carl Jung y Mircea Eliade. Sin embargo, el estudio de lo sagrado no ha permanecido dentro de los límites de estos planteos. La pregunta por este concepto ha adquirido una nueva dimensión hacia fines del siglo xx, después de la Segunda Guerra, especialmente a partir de que René Girard (1923) y Walter Burkert (1931-2015) publicaran en 1972, cada uno por su cuenta, sus trabajos sobre el papel del sacrificio en las religiones antiguas.

Es ésta una pregunta que faltaba en el planteo de Otto: ¿cómo se relaciona lo sagrado con la violencia sacrificial (y la violencia en general)?

Este binomio, la violencia y lo sagrado, es incómodo para quien quisiera plantearse la experiencia espiritual como una vivencia meramente positiva y tranquilizadora. Parafraseando a Kierkegaard (1813-1855) en su obra Temor y temblor (1843), la paradoja de lo sagrado consiste en que coloca por encima de la esfera de lo humano el reino de lo divino y para algunos esta subordinación puede justificar, como en el relato de Abraham, ir en contra del prójimo y de lo humano mismo. Hoy, en pleno siglo xxi, el riesgo de convertir al prójimo en chivo expiatorio parece seguir vigente. La violencia religiosa que produce el llamado clash-of-monotheisms es un fenómeno actual. Ninguna de las religiones más extendidas de la actualidad se ve libre de ella.

Pero, ¿de dónde surge esta violencia?

Para René Girard, la violencia se encuentra en el origen de todo rito religioso, bajo la forma del sacrificio. La violencia sacrificial es la que unifica a una comunidad, canalizando su impulso destructivo hacia un chivo expiatorio. Cuando en una sociedad se acrecientan los conflictos se genera una crisis. La crisis (la violencia) sólo cesa, según el autor, por medio de la violencia misma, es decir, de un sacrificio. De este modo, pareciera que la función pacificadora y unificadora de la religión (como aquella que re-liga los lazos) posee como condición necesaria y suficiente la violencia, la negación de un otro (interno o externo a la comunidad), idea que se encuentra también en el cuento de Ursula Leguin, Los que abandonan Omelas.

Así, lo sagrado es aquello que justamente establece la delimitación con lo profano, la distinción entre “el más allá” y “el más acá”, entre lo puro y lo impuro en términos de Mary Douglas. Lo sagrado posee una función política: establecer límites. El sentimiento de lo numinoso es precisamente el sentimiento frente a un límite, el límite de lo humano. A pesar de ello, sería ingenuo pensar que la función de lo numinoso es meramente de carácter personal. Sus manifestaciones prácticas, los ritos, los tabúes, las festividades, revelan, por el contrario, su carácter colectivo y social. Como señala Burkert, lo tremendum y fascinosum se revela en el sacrificio/ritual como el shock frente a la sangre. La paradoja de lo sagrado es que es en torno al sacrificio y a la víctima sacrificial que se funda la comunidad: comer, dar, repartir, separar, ordenar; las tareas 60

Numinous N.º 1

que se suceden al sacrificio ritual inauguran los procesos sociales y económicos de la comunidad.

Otro planteo digno de mención es el del egiptólogo Jan Assmann. Este autor apunta a demostrar que si bien en el politeísmo la violencia frente a los otros ya se encontraba presente, es mediante el giro monoteísta que la intolerancia adquiere una nueva dimensión (lo cual no implica en modo alguno un juicio de valor). El dios único excluye taxativamente la posibilidad de otras deidades. La diferencia central entre politeísmo y monoteísmo no consiste, para Assmann, en el número de dioses sino en “la negación de otros dioses”. En este sentido, la violencia se vincula con lo sagrado, en tanto lo sagrado introduce un criterio de verdad que aparece como innegable. Aquí la violencia se vuelve sistémica (aunque Assmann matizaría esta expresión). En pocas palabras, si el sentimiento del mysterium tremendum resulta tan evidente, ¿cómo pueden llegar a admitirse otras verdades? Si lo numinoso es la certeza de una fuerza superior, ¿qué pasa cuando esa certeza se encuentra con otra certeza opuesta?

En resumen, lo sagrado poseería algo que lo distingue de otros conceptos y experiencias: lo numinoso. Lo numinoso se revela como un sentimiento complejo, ligado a lo incognosible que hace temblar, a una experiencia disruptiva. ¿Es posible pensar esta experiencia de lo sagrado en nuestras sociedades actuales? Por un lado, es cierto que el proceso de secularización no logró acabar de ningún modo con las prácticas religiosas. Éstas, sin embargo, lejos de ser la manifestación de un sentimiento de hu-

mildad y reclinación frente a lo sagrado, afloran muchas veces como sus opuestos: la violencia y la intolerancia. Es por ello que la pregunta por lo numinoso no debe evitar esta dimensión de lo sagrado. Ignorar el problema de la violencia en el corazón mismo del desenvolvimiento de lo sagrado significa desconocer la complejidad del concepto.

En ese sentido, no se debe recuperar la categoría de lo numinoso como si fuera una idea abstracta, intemporal y neutral. Pensar lo numinoso hoy implica pensarlo con las contradicciones y dificultades que supone.

Solamente asumiendo la responsabilidad por la violencia es posible luchar en contra de ella. Aquellos que creen que la naturaleza de lo sagrado reside en la revelación de una verdad única y secreta, malinterpretan el sentido del misterio. Ninguna mente iluminada puede ser la portavoz de esa verdad. Ningún mundo espiritual está libre del pecado. Como dice Reza Aslan, estudioso del cristianismo y el islam, la religión no es fe, la religión es la “historia de la fe”. Esto quiere decir, no sólo que no puede pensarse lo sagrado como algo que se desentiende completamente de un contexto histórico, sino que la revelación y la interpretación de la revelación suceden de manera simultánea. De ningún modo favorece esta idea la adopción de una perspectiva relativista.

Más bien se trata de concebir la perspectiva misma de los investigadores como algo dialéctico y complejo. La interpretación debe ser humilde, un leve asentimiento.

Así, como dice Martin Buber en contra del sacrificio de Abraham analizado por Kierkegaard, la problemática del oír es la que 61

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antecede al problema de la fe (¿quién habla? ¿Dios o Moloch?). Si lo numinoso es aquello que establece el límite de lo humano frente a lo divino, es preciso detenerse antes y formular la pregunta de si estamos dispuestos a sacrificar al otro humano en beneficio de lo otro divino. La alteridad absoluta que ofrece lo sagrado puede revelarse, después de todo, en formas misteriosas; por ejemplo, en el rostro del prójimo. En ese sentido, todo estudio sobre lo sagrado debe ser absolutamente serio, y guiado ante todo por el amor hacia las demás personas.

Sobre el autor Fernando Wirtz estudió Filosofía en la Universidad de Buenos Aires. Actualmente está realizando un doctorado en la Universidad de Tubinga (Alemania) sobre el concepto de símbolo en F. W. J. Schelling y G. F. Creuzer. Correo electrónico: fernando.g.wirtz@gmail.com.

Para seguir leyendo Burkert, Walter. Homo necans. Interpretaciones de ritos sacrificiales y mitos de la antigua Grecia. Barcelona: El Acantilado, 2013.

Girard, René. La violencia y lo sagrado.

Barcelona: Anagrama, 2005.

Otto, Rudolf. Lo sagrado. Buenos Aires: Editorial Claridad, 2008.

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Agricultura biodinámica: un nuevo concepto de ecología Miguel Ángel Demarchi

Detrás del término “agricultura biodiná-

Y al mismo tiempo, de golpe, nos podríamos preguntar: ¿es eso la vida? Cuando yo tomo en mis manos un tomate o un pollito, ¿tomo la vida?, ¿la veo?

Debería diferenciarse claramente un ser vivo de la vida. Convengamos, de entrada, que no es lo mismo. La vida, así en abstracto, no queda explicada soberanamente por ver o palpar un ser vivo; y mucho menos diseccionando un cadáver para sacar conclusiones. ¿Será eso lo que nos han dicho –solemnemente– que es la vida?

Y si nos preguntamos ¿quién la sostiene? ¿De dónde viene la fuerza que una y otra vez la vuelve a recrear? Y, será la evolución…, será aquello de que la Naturaleza es sabia…

Así planteada la cuestión –desde una ironía que no nos va a dar respuestas–, suena un tanto ilógica. Pero sigamos un poco más. ¿O acaso no está aquí, para explicarnos todo, “doña Ciencia”, haciendo su eclosión más inconmensurable en la historia de la humanidad? Preguntémosle a ella: ¿qué es la vida? ¿Qué nos pasó con todo esto en los últimos –digamos– 175 años? ¿Será que como humanidad hicimos tan mal tantas cosas que ahora hay que “volver” a la Naturaleza? Si nunca nos fuimos. ¿cómo es que hay que volver? Y en todo caso, ¿a dónde?

mica” –a mi parecer tan poco atractivo–, siempre hay un biodinamista. Biodinamista suena de otra manera. “Movedor de vida” sería su significado estricto. Y apenas puede uno acomodarse, ya se estaría preguntando por qué necesitaríamos convertirnos en “movedores de vida”. ¿O acaso la vida no se mueve sola? ¿Qué puede necesitar, tan luego, la vida de nosotros? Del cómo la deberíamos mover, no hablemos por ahora; quedémonos en ese misterio de por qué la agricultura biológico-dinámica está colocada en el mundo, requiriendo del hombre, desde su nombre, que “mueva vida”.

Desde el principio, estamos ante un conflicto con lo que nos enseñaron –y nos siguen enseñando desde la escuela primaria hasta los más cotizados posgrados universitarios–, de que la vida “evolucionó” desde tiempos en que no existía hasta que se hizo presente, pensante, consciente, sabedora de que existe. Milagro purísimo otorgado por un azar generoso que no escatimó recursos para que de la no-vida pasáramos a la vida exuberante, que ya se convirtió en rutina a nuestros ojos; y que hoy hasta nos animamos a manipular con una inocencia propia de niños y una perversidad propia de no sabemos bien qué.

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La agricultura biológico-dinámica, hija dilecta de la ciencia espiritual antroposófica, no propone ningún retorno. La Antroposofía trabaja en serio con la idea del devenir, y pone en conciencia del hombre individual los impedimentos que cada uno debe ir metamorfoseando en talentos transformadores.

En la segunda conferencia –de su ciclo de ocho, en el que colocó la nueva agricultura en la tierra (Pentecostés de 1924 en Kobervitz, Silesia)–, Rudolf Steiner nos habla de otros tipos de formas de abordar nuestra relación con los reinos de la Naturaleza.

Apela a esas fuerzas de la individuación humana, y sí, apela a volver, pero a volver a leer correctamente y en profundidad en el libro de la Naturaleza. Se separa, irreconciliablemente, no de la Ciencia (con la cual le espera, a la Antroposofía, un futuro venturoso de trabajo conjunto), sino de la visión mecanicista con la cual fue cooptada la agricultura en los últimos decenios, que la emparentan más con una industria o una minería. Y que, para colmo, quedó anclada en una filosofía de ver el mundo que considera agotada –de una vez y para siempre– “el plano de lo existente –a los efectos del hombre–, una vez que se han reunido todos los fenómenos y sus leyes correspondientes.

No hay espacio para una nueva lectura, no hay escritura que leer, no hay autor, no hay lector.” [1] La vida humana, dice el Dr. Martín Richter (1951-1994), primer traductor al español de esas conferencias ofrecidas por Steiner, “no se apiadará de la comodidad que una y otra vez procura deslindar responsabilidades: Ciencia por aquí, Ética por

allá, el Arte en su lugar, y nada de mezclas raras…”.

Mencionar a la Ética en este contexto no es un hecho casual. Me atrevo a decir que el grave problema ecológico no se solucionará ni pronto ni tecnológicamente, sino más bien cuando se abone un proceso impregnado de impulsos éticos, hasta generar, literalmente, un nuevo concepto de Ecología, una ecología imbuida de lo espiritual. Impulsos ético-morales que, por otro lado, están implícitos en la razón de ser y el fundamento de la agricultura biológico-dinámica. Para convencerse de ello, conviene detenerse, el tiempo que sea necesario, para ahondar con el corazón en qué hay en el núcleo de su madre, la Antroposofía, que le brinda al hombre de hoy las revelaciones que necesita para desarrollar en sí mismo un verdadero conocimiento del hombre y de la tierra.

Esas revelaciones describen aquella vida y de dónde provienen las fuerzas que la sostienen, de lo cual no están al margen actividades sublimes de entidades espirituales que mucho tienen que ver con el devenir de la humanidad. Sólo como muestra de ello, tomo dos párrafos de los muchos que en ese ciclo de conferencias están impregnados del obrar espiritual. El primero: “Todo lo que actúa sobre el crecimiento vegetal desde las lejanías del universo, no actúa en forma directa, a través de una radiación inmediata, sino merced a que primero es captado por la tierra y luego es reflejado por la tierra hacia arriba”. El segundo: “Este suelo comúnmente se considera como algo meramente mineral, en el cual, a lo sumo, se introduce algo orgánico con la formación del humus o con la incorporación del abono. No se 66

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considera que el suelo, como tal, no sólo tiene en sí algo de naturaleza vegetal, sino que incluso hay algo astral que obra en él”.

Son menciones a la actividad de un mundo no material de las cuales están inundadas esas conferencias reveladoras y, con ello, levantamos como merece el rango desde el cual debemos plantearnos “la vida”. Acá ya estamos hablando de otra cosa: de una vida de origen sagrado-espiritual en su manifestación terrestre.

La factibilidad de aplicación de la agricultura biológico-dinámica no debe ser determinada con los parámetros falseados de la agricultura química. En ella están enquistadas teorías y medio-verdades que van en una dirección contraria hasta del mismísimo concepto de la dignidad humana.

Para llegar a esas afirmaciones se tienen en cuenta intereses de sectores industriales, financieros y económicos que no tienen ninguna afinidad con la esencia agrícola. Esta situación, que es socialmente patológica, nos puede hacer pensar sobre qué pasaría si en un ecosistema en buenas condiciones medioambientales se aplicase ese gran paquete de recursos (desde tecnológicos e investigativos, hasta estatales, bancarios, políticos e institucionales), a fin de poner en práctica una agricultura que respete esas condiciones, respete al campesino para que con su familia pueda vivir en los lugares de cultivos, y sea esencialmente no contaminante ni extractiva.

En el año 1992 –en una monografía publicada en la revista El Puente para la comunidad del Colegio Rudolf Steiner de la localidad bonaerense de Florida–, el ya mencionado Dr. Richter, como respuesta a

su propio planteo de “cómo recuperar la salud y el vigor de las plantas cultivadas y de los animales, y con ello la calidad de los alimentos para el hombre”, decía lo siguiente: “Hasta ahora, la agricultura llamada convencional sólo pudo abordar este objetivo en dos frentes: por un lado, reduciendo las aplicaciones de fertilizantes tanto como fuese compatible con sus imperativos económicos; por el otro, afinar cada vez más el arsenal de plaguicidas y herbicidas, para tornarlos más específicos y menos ofensivos para el medio ambiente” [2].

A esto se sumaron luego los aportes de los distintos enfoques ecológicos de la agricultura: abandono de monocultivos, aprovechamiento de sinergismos entre organismos diversos, y reemplazo de los fertilizantes solubles por materiales más afines con la vida del suelo (estiércoles, abonos verdes, compost y residuos orgánicos industriales). Estos procederes, que en parte son de larga tradición, aportaron muchos elementos positivos a la metodología agropecuaria, y se fueron incorporando incluso a los estamentos tradicionalmente defensores de la agricultura convencional. Empero, subsisten dos inconvenientes de fondo en la utilización de estos fertilizantes orgánicos: cuando son de origen agrícola, no se estará practicando una genuina incentivación de la fertilidad, sino sólo una transferencia o un mantenimiento. ¿Cómo se repone la fertilidad de los lugares que alimentaron a los animales cuyo estiércol se llevó a otro lado, o la fertilidad de los lugares donde creció el forraje que se trasladó a otra parte para alimento de los animales? Esta objeción no vale para residuos industriales en 67

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la medida en que uno suponga que de otro modo se desaprovecharían, y que además esté solucionando el tema de su adecuación y procesamiento. Pero allí surge otro inconveniente: el costo-flete. Generalmente se trata de grandes volúmenes de productos de bajísimo valor por unidad de volumen.

Ello restringe la aplicabilidad de este recurso a áreas que no disten de las industrias respectivas más de pocos kilómetros.

Citando nuevamente a Richter, “desde su inicio a mediados de 1924, la agricultura biológico-dinámica desarrolló simultáneamente los aspectos cualitativos y cuantitativos de la productividad y el cuidado del medio ambiente. Sostuvo que es posible incrementar la productividad de un ecosistema sin recurrir a la incorporación de nutrientes de fuente externa en las cantidades que requiere la agricultura convencional, sin recurrir a agrotóxicos y sin consumir el capital productivo, es decir, la fertilidad del suelo. Aún más: se considera habilitada para regenerar ecosistemas agrarios degradados bajo esas premisas. [...]

La ciencia agraria convencional negó de plano que algo semejante fuese posible”.

Richter termina la idea planteando que se necesitará bastante tiempo, y no sólo para quienes miran desde fuera a la agricultura biodinámica. Nos dice a los biodinamistas que los impulsos dados por Steiner deben

ser trabajados y aprehendidos con perseverancia, paciencia, y alimentando fervientemente los impulsos morales que, del hombre, necesita la tierra.

Referencias 1. Kühlewind, George. Cristo y Micael. Las ideas de la Naturaleza. Das goetheanum, 1971.

2. El Puente. Agricultura biológico-dinámica. La Naturaleza viviente. Número especial, Florida (Buenos Aires), 1992.

Sobre el autor Miguel Ángel Demarchi es Contador público por la Universidad de Buenos Aires. Actualmente, dirige la granja “Los Jardines de Yaya”, impulso que inició hace más de 30 años en La Cumbre, provincia de Córdoba. Es especialista en Antroposofía Social y Económica. También se desempeña como profesor de los módulos de Agricultura biológico-dinámica de la AABDA. Correo electrónico: jardinesdeyaya@gmail.com.

. Se refiere tácitamente a los preparados biodinámicos basados en la maestría de determinadas plantas y partes de animales para enriquecer residuos orgánicos y sensibilizar el suelo a las fuerzas cósmicas dadoras de vida.

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Goetheanum (Dornach, Suiza). Foto de Joel Arag贸n Colin

Arquitectura orgánico-antroposófica Francisco Facio

Muchas veces me vi inmerso en la situa-

humano hacia el espíritu del universo, según sus axiomas [1]. Siguiendo esta propuesta, podemos distinguir en esta arquitectura el principio del “motivo”, un patrón o imagen que se reconoce tanto en las “partes individuales” como en el “todo” dentro de la composición. Este motivo puede ser, por ejemplo, una forma básica que se manifiesta en la planta del edificio y en elementos arquitectónicos, sean, entre otras cosas, vanos, capiteles o un pórtico de acceso. Íntimamente relacionado a este principio se integra el concepto de “metamorfosis”, el cual toma la Antroposofía del estudio de la metamorfosis de las plantas de J. W. Goethe —cuya obra científica Rudolf Steiner tuvo el encargo de editar—. Según este principio, una forma original, la hoja o estructura ideal, sufre variaciones rítmicas en las que surgen nuevos órganos que difieren entre sí por su forma y fluctúan al modo de una respiración en grados de expansión y contracción. Este principio se puede observar tanto en las fachadas norte y sur del Goetheanum, donde el motivo de la columna se transforma de este a oeste en una secuencia de siete etapas; así como en su interior, en los capiteles de los pilares en la Sala Grande, donde se ven los símbolos de las diversas etapas planetarias de la evolución de la tierra, estos pueden ser leídos también como una representación arquetípica de la metamorfosis de las plantas.

ción de querer explicar qué es lo que significa “arquitectura orgánica”. A veces la respuesta surge con naturalidad, pero la situación se torna más compleja si a esta queremos calificarla aún como “antroposófica”.

Como primera observación, la palabra “orgánica” nos remite al término organismo. Un organismo es un ser vivo que se adapta a su entorno, a su medio ambiente y mantiene un estado de armonía con este e internamente consigo mismo. Como tal, la arquitectura orgánica tiende a adoptar una configuración que responda empáticamente al medio en el que se emplaza. Como “medio” quiero dar a entender el contexto tanto geográfico, como el momento histórico, además del entorno construido preexistente. Al responder a su medio puede recurrir a utilizar materiales que se encuentran o utilizan en la zona, a un diseño que dialogue con el estilo o la tipología constructiva del lugar, entre otras cosas. Paralelamente integra en el diseño la función y uso del proyecto, así como también al ser humano. Un bello ejemplo de este tipo de diseño es la Casa de la cascada de Frank Lloyd Wright, en Pensilvania (Estados Unidos).

Ahora, para aproximarnos a una visión antroposófica de la arquitectura orgánica podemos recordar que la Antroposofía es básicamente un camino de conocimiento que quiere guiar lo espiritual en el ser 71

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Otro rasgo de esta arquitectura es el uso de “gestos arquitectónicos” que se evidencian en la manera en la que los elementos arquitectónicos dentro de la composición dialogan entre sí, de tal modo que no se relacionan por mera yuxtaposición, sino que conforman en su disposición una expresión de contenido moral. En pos de reforzar esta idea puedo agregar que R. Steiner, en las vehementes conferencias dirigidas a los constructores del Goetheanum [2], confiere a la arquitectura o el “arte de construir” una función muy importante cuando habla de los futuros “edificiostemplos” como “laringes de los Dioses”, atribuyéndoles la tarea de transmitir enseñanzas morales a los hombres en su camino evolutivo. En su adecuada medida, creo que estas aspiraciones son transferibles a la producción arquitectónica en general.

Un elemento importante a tener en consideración es el de la dualidad o polaridad de fuerzas en el ser humano. Estas tendencias complementarias se caracterizan en términos antroposóficos como “luciféricas” y “ahrimánicas” [3]. Se pueden mencionar, como ejemplo, diversas cualidades que les son propias al hombre: el pensar/la consciencia, el dormir/el despertar, el calor/el frío, lo curvo/lo anguloso. Valiéndose de estas parejas de cualidades, uno puede figurarse que, al concentrarse en el pensamiento, se accede a un estado en el que, como en el sueño, uno se eleva del mundo como en una ondulada nube de vapor, lo cual se revierte descendiendo al despertar en la consciencia del contacto con las frías aristas de una roca. La tarea de quien encara un diseño orgánico-antroposófico es, idealmente, la de poner estas fuerzas en un apropiado equilibrio y redimirlas de su polarización.

Esta polaridad se puede ver también en el par egoísmo/abnegación. Ambos conceptos pueden ser leídos tanto positiva como negativamente; la tarea reside en elaborarlos rescatando lo auténticamente benéfico de ellos. Un diseño para un edificio puede tener una fuerte impronta, una interesante idea que lo destaque; por otro lado puede incorporar el carácter de su medio ambiente y aportar coherencia a su contexto.

La tarea de explicar qué significa arquitectura orgánico-antroposófica no es una empresa sencilla, pero deseo concluir diciendo que su meta es la de incluir al ser humano en el medio que lo rodea y funcionar como una tercera piel que lo cobija y le permite desenvolverse, contemplando su realidad espiritual y su desarrollo evolutivo.

Referencias 1. Steiner, Rudolf. Pensamientos-guía de la Antroposofía: un camino de conocimiento: el misterio de Micael.

2. Steiner, Rudolf. Caminos hacia un nuevo estilo arquitectónico. “Y el edificio se convierte en hombre”.

3. Steiner, Rudolf. Antropología científicoespiritual.

Sobre el autor Francisco Facio estudió el Magisterio de Bellas Artes y se recibió de arquitecto en la Universidad de Buenos Aires. Cursó estudios de Antroposofía y fundamentos de arquitectura orgánico-antroposófica en el Goetheanum (Dornach, Suiza). Se desempeñó profesionalmente en diversos estudios de arquitectura en Argentina y Suiza. Correo electrónico: franciscofacio@hotmail.com.

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