Volumen XXIII No. 1, Enero - Junio 2011

PSICOANALISIS

Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana Sociedad Componente de la Asociación Psicoanalítica Internacional

ENERO - JUNIO 2011 Volumen XXIII Número 1 Editora Hilda Botero Cadavid Comité Editorial Mario González Velásquez Italo L. di Ruggiero Cozzarelli

Comité Científico Geny Talberg - Miembro Efectivo Sociedad Brasilera de Psicoanálisis de Río de Janeiro. SBPRJ. BRASIL Johanna Trip - Miembro Titular Asociación Venezolana de Psicoanálisis Asovep VENEZUELA Sergio Nick - Miembro Asociado Sociedad Brasilera de Psicoanálisis de Río de Janeiro. SBPRJ. BRASIL Eduardo Laverde Rubio - Miembro Titular Didacta Sociedad Colombiana de Psicoanálisis SCP. y ­Miembro Titular Asociación Psicoanalítica Colombiana APC. COLOMBIA Mario González Velásquez - Miembro Titular Didacta Asociación Psicoanalítica Colombiana APC. ­COLOMBIA Fabio Eslava Cerón - Miembro Titular Didacta Asociación Psicoanalítica Colombiana APC. COLOMBIA Ismail Yildiz – Miembro Titular Asociación Psicoanalítica Colombiana. APC. COLOMBIA

ASISTENTE EDITORIAL Alvaro J. Botero C. Dirección electrónica: revista@asociacionpsicoanaliticacolombiana.org.co

Asociación Psicoanalítica Colombiana (A.P.C.) Sociedad Componente de la Internacional Psychoanalytic Association (I.P.A.) Calle 134 # 17-71 Teléfonos: (57 1) 522 7627 - (57 1) 259 6000 Ext. 6112 E-mail: apscol@gmail.com - Página web: www.asociacionpsicoanaliticacolombiana.org.co Bogotá - Colombia

asociación psicoanalítica colombiana Sociedad Componente de la Asociación Psicoanalítica Internacional

MIEMBROS TITULARES Dr. Alberto Alvarez Arboleda † Dr. Roberto De Zubiría Consuegra † Dr. Horacio Arias Duque Dra. Sonia Bialikamien Goldband Dra. Hilda Botero Cadavid Dra. Aura Victoria Carrascal Márquez Dr. Gabriel Augusto Castillo Castelblanco Dr. Danilo Diazgranados Moncada Dr. Juan Manuel Escobar Guerrero Dr. Fabio Eslava Cerón Dra. Marcela Eslava de Ángel Dr. Henry García Moncaleano Dr. Eduardo Gómez Escallón Dr. Mario González Velásquez Dr. Iván Jiménez Rojas Dr. Eduardo Laverde-Rubio Dr. Jorge Enrique Liévano Rodríguez Dr. José A. Márquez Cuervo Dr. Álvaro Méndez Peñaranda Dra. María Victoria Niño Villamarín Dra. Luz Stella Núñez Sánchez Dr. Liborio Orejuela Devis

Dra. Luz María Pinilla Perdomo Dr. Guillermo Sánchez Medina Dr. Pedro Vargas Navarro Dr. Edgard Yamhure Kattah Dr. Ismail Yildiz MIEMBROS ASOCIADOS Dra. Gladys Patricia Chávez Sabogal Diana Isabel Robles Dra. María Clara Syro Morales MIEMBROS HONORARIOS Horacio Etchegoyen Jaime Heresi † Otto E. Kernberg Juan Francisco Jordán Romualdo Romanoswsky MIEMBROS ADHERENTES Italo Di Ruggiero Cozzarelli Robert Silverman

Comisión Directiva para el periodo 2010-2012: Presidente: Aura Victoria Carrascal Secretaria: María Victoria Niño Tesorero: Henry García Vocales: José A. Márquez y Mario González Directora de Relaciones Societarias: Luz Stella Núñez Directora de Publicaciones y Difusión: Hilda Botero Director del Instituto de Psicoanálisis: Edgard Yamhure Fiscal y Director de la Biblioteca: Italo di Ruggiero

Las opiniones expresadas en esta publicación corresponden a sus autores y no comprometen a los editores de la Revista.

PSICOANALISIS Volumen XXIII No. 1, Enero - Junio 2011

Editorial ................................................................................................................................................................... 5 ARTÍCULOS CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II) CREATIVITY AND MODES OF COMUNICATION AND UNDERSTANDING IN PSYCHOANALYSIS (II) CRIATIVIDADE E MODOS DE COMUNICAÇÃO E COMPREENSÃO EM PSICANÁLISE (II) Ismail Yildiz .................................................................................................................................................................. 13 JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al jardín de infantes PLAY IS NOT A GAME. Michel entering the kindergarden JOGO NÃO É UM JOGO. Michel inserindo o jardim de infância Helena de V. G. Pereira ............................................................................................................................................. 29 ¿QUÉ ES LO QUE HAY AHÍ DENTRO? Relato de una intervención precoz WHAT IT IS THAT INSIDE THERE? Story of an early intervention O QUE TEM DENTRO? Relato de uma intervenção precoce María Cecília Pereira da Silva, Magaly Miranda Marconato .................................................................... 45 LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ THE DAILY GUILT: NEGOTIATING WITH THE SUPEREGO A CULPA DIÁRIA: NEGOCIANDO COM O SUPEREGO Váleria Clark ................................................................................................................................................................. 55 BION Y TUSTIN EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION BION AND TUSTIN THE AUTISTIC PHENOMENON AND THE REFERENTIAL OF BION BION E TUSTIN O FENÔMENO AUTISTICO E O REFERENCIAL DE BION Celia Fix Korbivcher ................................................................................................................................................... 69 ENSAYOS I. LA OBSERVACIÓN EN LA SITUACIÓN ANALÍTICA Rosella Sandri ....................................................................................................................................................... 87 II. CONGRESO DE CANDIDATOS APC - IDEAL 1. REFLEXIONES ACERCA DE LOS ENCUADRES TERAPÉUTICOS EN LA FORMACIÓN ANALÍTICA Pedro Andrés Oróstegui Hernández ...................................................................................................... 93 2. REFLEXIÓN TEÓRICA SOBRE EL PAPEL DE LA ‘IDENTIFICACIÓN PROYECTIVA’ EN LA CONSTRUCCIÓN Y DESTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO, A TRAVÉS DE REFERENCIAS A MODELOS Betty Acosta Zuleta ..................................................................................................................................... 96

RESEÑAS JUEGOS BIONIANOS ................................................................................................................................................. 101 1. EL MERCADO DEL LICENCIAMIENTO DE OBRAS EN EL ENTORNO DIGITAL ................................ 105 2. I FORO INTERNACIONAL DE REVISTAS CIENTÍFICAS ............................................................................. 107 NOTAS ÚLTIMA HORA - BUENAS NOTICIAS ................................................................................................................... 111 ACTIVIDADES INSTITUCIONALES ASOCIACIÓN PSICOANALÍTICA COLOMBIANA ............................................................................................... 112 CONGRESO IPA, MÉXICO ....................................................................................................................................... 113 INSTITUTO COLOMBIANO DEL SISTEMA NERVIOSO ..................................................................................... 114 NORMAS DE PUBLICACIÓN ................................................................................................................................... 116

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 5-6, 2011

EDITORIAL

Revista Psicoanálisis

Una nueva edición de Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana, que ofrece a nuestros lectores estrategias estimulantes en la elección de artículos, autores, y temas de interés y actualidad en el mundo psicoanalítico. Este año hemos puesto en marcha una iniciativa de gran importancia para promover el intercambio científico con Latinoamérica, en primera instancia, y, eventualmente, extenderlo hacia el resto del mundo. Desde ahora, cada edición de Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana, contará, para publicar, con un país invitado. El objetivo es disponer de una mayor oportunidad para leer la producción de nuestros colegas, en especial los del continente, con miras a lograr mayor agilidad en el movimiento de las ideas y los pensamientos, que necesitan encontrar pensadores que les den vida y oportunidad para crecer. En esta edición, con Brasil como país invitado, publicamos cuatro artículos de enorme relevancia, creativos, con aires novedosos y prometedores. Agradecemos su generosa contribución a las Doctoras Celia Fix de Korbivcher, Helena de V. G. Pereira, Maria Cecília Pereira da Silva y Magaly Miranda Marconato, y Valeria S. Clark Nunes.

y en el transcurrir de esta tarea conjunta.

Así también, resalta la puesta en escena de nuevas representaciones en el analista y en el analizando, resultado precisamente de este trabajo en y con la creatividad. Es de resaltar el trabajo serio y minucioso de este autor cuya producción científica no cesa de sorprendernos gratamente por su originalidad, rigor científico y frescura intelectual.

Abrimos con la segunda parte del artículo del Doctor Ismail Yildiz: Creatividad y Modalidades de Comunicación y Comprensión en Psicoanálisis ¿Per via di levare y/o per via di porre y/o per via di creare? La creatividad continúa aquí como señalamiento fundamental en el trabajo analítico. El autor propone 42 modalidades de comunicación y comprensión en la relación analista-analizando

Maria Cecília Pereira da Silva y Magaly Miranda Marconato nos muestran, con riqueza de detalle, otra aplicación bien importante del Método de Observación Esther Bick, la terapia padres-bebé o niño pequeño. En este caso, una nena de tres años es el objeto de las proyecciones parentales y transgeneracionales.

Cómo metabolizar una situación como esta, cómo entenderla, cómo intervenir, tanto con

Helena de V. G. Pereira nos muestra un paisaje emocional de una belleza admirable. El material de Observación de un niño pequeño nos abre una ventana al mundo interno en formación, sus avatares y constantes luchas por lograr una ‘realidad’ en la cual vivir negociando con el pánico de la persecución. Las fantasías del juego nos sorprenden por su poder integrador y conciliador entre los mundos por los cuales transita el niño. El juego es cosa seria, es el planteamiento básico de este hermoso artículo que, además, conmueve por la sensibilidad fina y profunda de la Observadora-autora. Jugar no es un Juego. Michel entrando al jardín de infantes es un escrito de enormes oportunidades para promover el pensamiento y la comprensión de la vida mental, una oportunidad para acercarnos mejor a la mente infantil.

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hilda botero cadavid

sus padres como con la niña, es el abordaje creativo que las autoras proponen de una manera perceptiva y ajustada al Método. ¿Qué es lo que Hay ahí Dentro? Relato de una intervención precoz es un texto lleno de sorpresas; realmente hay que leerlo para saber qué es lo que hay ahí dentro…

Valeria S. Clark Nunes sumergida en las profundidades del Superyó explora, con una penetrante sutileza, la cotidiana y pertinaz presencia de la Culpa. Dos casos clínicos enmarcan la narrativa y la comprensión, tanto de “los efectos perniciosos e incapacitantes de la culpabilidad, generados por la acción de un superyó tiránico y hostil” como de cuáles son, en este contexto, las vicisitudes de la posición depresiva. Con La Culpa Diaria: Negociando con el Superyó, esta autora nos acerca a la intimidad de la relación madre-hija y su especial cualidad, para escenificar cómo el “superyó tirano tiene orígenes precoces en las primeras relaciones de objeto y cómo el Psicoanálisis promueve la comprensión de las fantasías ligadas a la culpa y posibilita que su funcionamiento pueda ser modificado”. Una interesante y profunda mirada desde el vértice comprometido del analista y su aguda intuición.

También, un segundo trabajo de la Doctora Celia Fix de Korbivcher: Bion y Tustin.

El Fenómeno Autista y el Referencial de Bion Una Tentativa de Aproximación, que forma parte de una serie de cuatro artículos sobre el fenómeno Autista. En el Vol. XXII No 1, enero-junio 2010, publicamos La Teoría de las Transformaciones y los Estados Autistas; Transformaciones Autistas: Una Propuesta.

Es una tarea, no precisamente fácil, la de estudiar y transitar por los caminos apenas abiertos del pensamiento bioniano. Celia Fix moldea sus propuestas investigativas con este material rico en posibilidades de penetración; nos propone un acercamiento a la comprensión

de sus llamadas Transformaciones Autistas con una actitud netamente indagatoria, un vértice abierto a la refutación y al crecimiento de los “tiernos brotes de inspiración”. Indaga en cuál de las dimensiones de la mente se situarían los fenómenos autísticos y los elementos ‘beta’, y dónde podríamos ubicarlos en la Tabla propuesta por W. Bion, como un ejercicio de comprensión del analista después de la sesión analítica.

En la sección de ensayos, Rosella Sandri ofrece una maravillosa contribución: La Observación de Bebés en la Situación Analítica, es un escrito profundo e intenso, como sólo esta autora puede escribir, acerca de los bebés en la vida de la madre, y el bebé en el diván del analista. Nos cuenta: “Más profundamente, una buena interiorización de la Observación del bebé, permite al analista, igualmente, estar en contacto con las nociones primitivas de ritmo y con las primeras formas de la temporalidad”.

Un intenso y rotundo llamado al analista para que se indague acerca de cuál es el bebé que hay allí, en cada adulto que viene al consultorio y se tiende al diván, en un estado de ensueño, sentimiento y pensamiento. Este ensayo es un resumen del artículo: L’utilité de l’observation du bébé selon E. Bick dans la formation de l’analyste, ganador del premio, Psychoanalytic Training Today, en el marco del 47° Congreso Internacional de la IPA, México, agosto 2011.

Betty Acosta nos aborda con un ensayo: Reflexión Teórica sobre el papel de la ‘Identificación proyectiva’ en la Construcción y destrucción del Pensamiento, a través de Referencias a Modelos y Pedro Oróstegui con Reflexiones acerca de los Encuadres Terapéuticos en la Formación Analítica: Una Experiencia.

Estos dos escritos forman parte de los trabajos presentados en el Congreso de Candidatos de la Asociación Psicoanalítica Colombiana el 30 de abril de este año, en el Auditorio Henry

editorial

García Escobar de la Clínica Monserrat del Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, Sede de nuestra Asociación, en un esfuerzo por mantener una permanente reflexión sobre el Psicoanálisis y el delicado desempeño de nuestra tarea frente al paciente, y a nuestra labor misma en el consultorio.

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Agradecemos a todos los autores que generosamente han aportado su trabajo con el fin de hacer posible esta publicación. Indudablemente, el intercambio fértil y generoso que prometen sus escritos obrarán como alimento e inspiración, con acuerdos, desacuerdos, puntos en común y divergencias, precisamente con la dinámica que hará florecer el estímulo creativo.

PARES EVALUADORES Psicoanálisis Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana agradece a todos y cada uno de quienes han actuado como Pares Evaluadores de los artículos publicados en nuestra revista. Los últimos números han contado para esta importante tarea: MIGUEL CALMON DU PIN E ALMEIDA

SBPRJ- BRASIL

ISMAIL YILDIZ

APC- COLOMBIA

FABIO ESLAVA

APC- COLOMBIA

ITALO DI RUGGIERO

APC- COLOMBIA

CARLOS TAMM LESSA DE SÁ

SBPRJ- BRASIL

MÓNICA CARDENAL

APdeBA- ARGENTINA

ÁLVARO MÉNDEZ

APC- COLOMBIA

MARIO GONZÁLEZ

APC- COLOMBIA

GENNY TALBERG

SBPRJ- BRASIL

NEY MARINHO

SBPRJ- BRASIL

JOHANNA TRIP

ASOVEP- VENEZUELA

LOS AUTORES Ismail Yildiz: Nació en Ankara, Turquía.

Graduado en Medicina y Cirugía en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica). Magíster en Ciencias Biomédicas e investigador y docente en la misma universidad. Vive en Colombia desde 1988. Trabajó como investigador y docente en Neurociencias en la Universidad Nacional de Colombia y en colaboración con Colciencias. Psicoanalista, Miembro Asociado de la Asociación Psicoanalítica Colombiana y en la Asociación Psicoanalítica Internacional.

Helena V. G. De Pereira. Formación en psicoterapia analítica de niños, adolescentes y familia de la clínica Tavistock de Londres 1985-1991. Atención en equipo multidisciplinario en la clínica Tavistock, en la realización de diagnósticos y consultas a los padres y los niños. Atención Psicoterapéutica en St Joseph Covent School, Londres. Atención infantil a niños internos en el Pediatric General Hospital, Canadá Timmins, 1984. Consultora del proyecto infantil Sleep Baby Project, Australia, 19871989. Profesora o coordinadora de grupos de Observación de Bebés, Australia y Brasil.

Profesora de desarrollo emocional del niño y adolescente, Sociedad Brasilera de Psicoanálisis, RJ, Brasil, 2001. Actualmente trabaja en consultorio particular, en psicoterapia y asesoría a los padres, a las estructuras de Supervisión, Sociedad Brasileña de Psicoterapia Infantil, Profesora de Río de Janeiro en la coordinación de los grupos de Observación de los recién nacidos, y trabaja en Australia Brasil.

María Cecilia Pereira Da Silva. Psicoanalista, Miembro efectivo, Analista de Niños y Adolescentes y docente en la Sociedad Brasileña de Psicoanálisis de San Pablo. Docente y Miembro del Instituto Sedes Sapietae. Maestría en Psicología de la Educación y Doctora en Psicología Clínica por la Pontificia Universidad Católica de San Pablo. Pos doctoranda en Psicología Clínica por la PUC – SP..

Magaly Miranda Marconato Callia. Psicoanalista, docente en El departamento de Psicoanálisis de Niños Del Instituto Sedes Sapientae En formación En El Instituto de la SBPSP, estudiante asociada en la Tavistock Clinic, en 1981 y 1986, maestría en Psicología Social en la LSE (London School of Economics and Political Science – University of London).

Valéria S. Clark Nunes. Psicóloga, Miembro desde 1989 de la Sociedad Brasileña de Psicoanálisis de Río de Janeiro, donde se convirtió en analista Didacta con funciones plenas, en 2003. Realizó supervisiones con Eric Brenman, Betty Joseph y Elizabeth Spilius. Fue profesora en el Instituto de la SBPRJ en 1991 en el curso sobre Adolescencia, y en 1995 comenzó a dar lecciones en cursos de la escuela Kleiniana, de los que se convirtió en coordinadora y lo sigue siendo hasta la fecha. Ha impartido seminarios en teoría kleiniana en la Ssociedad Psicoanalítica en Rio de Janeiro (Rio I), en la Asociación Psicoanalítica de Rio de Janeiro (Rio IV) y en la Maestría en Psicoanálisis en la Universidad Veiga de Almeida. En 2006 pub-

licó la obra “All holes are the same: emerging from the confusion”no International Journal of Psychoanalysis (IJP 87:1587-601).

Celia Fix Korbivcher, es Instructora y supervisora de analistas, Analista de niños, de la Sociedad Psicoanalítica Brasileña de São Paulo. Autora de numerosos trabajos en los que propone la aproximación de Bion referente a fenómenos autistas en pacientes neuróticos. Sus artículos son publicados en diarios locales e internacionales. Su trabajo

ha recibido varios reconocimientos, como el Premio Fabio Leite Lobo na categoria de temas livres, como Membro efetivo concedido pela ABP no XX Congresso Brasileiro de Psicanálise, São Paulo- 2001- por el trabajo: A Teoria das Transformações e os Estados Autísticos: Transformações Autísticas: uma proposta-. El Parthenope Thalamo Bion, concedido por la Sociedade Turinese de Psicanálise, la Sociedade Italiana de Psicanálise, y la SBPSP no Encontro Bion 2004, y varios más.

ArtĂ­culos

Matrioska Dimiter Inkiow

En la vieja Rusia vivía un fabricante de muñecas.

Un frío día de invierno, el fabricante encontró un trozo de madera estupendo, pesado, seco y muy viejo, y con él talló una muñeca realmente hermosa a la que nombró Matrioska.

El fabricante decidió conservar a la muñeca con él y cada mañana le preguntaba: —Bueno, querida muñeca Matrioska, ¿cómo te va?

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 13-28, 2011

Artículo original

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS1(II) ¿Per via di levare y/o per via di porre y/o per via di creare?

ISMAIL YILDIZ2 Recibido octubre 10/2010 Aprobado diciembre10/2010

Resumen En el modelo interpersonal del funcionamiento mental se proponen 42 modalidades diferentes de comunicación y, eventualmente, comprensión, para el analista con su analizando. Estas modalidades corresponden a las comunicaciones de siete partes diferentes postuladas, del analista, con cada uno de seis del analizando. Existen también otras tantas posibilidades para el analizando.

El autor propone, también, posibilidades de afectación de la parte ajena del analista para sí mismo, por diferentes partes del analizando. Estas afectaciones podrían ser contenidas y, eventualmente, conectadas creando nuevos sentidos. En caso contrario, llevarían al analista a la actuación, a las neurosis y/o a las psicosis de contratransferencia. Piensa, también, que este tipo de afectación en las relaciones interpersonales puede ser uno de los factores de enajenación o psicotización.

El autor considera importantes los diferentes mecanismos de creatividad, incluyendo la creatividad específica que propone, en las relaciones interpersonales y en la soledad. Efectivamente, en varias de las modalidades propuestas se crean nuevas representaciones en el analista y en el analizando. Piensa que la creatividad es la parte principal de los sentimientos de libertad y poder.

Finalmente, explica las consecuencias de la creatividad del analista y del analizando en la epistemología y ética psicoanalítica.

Palabras clave: Humanización, Creatividad, comunicación, comprensión, Vínculos y Alienación.

CREATIVITY AND MODES OF COMUNICATION AND UNDERSTANDING IN PSYCHOANALYSIS ¿Per via di levare y/o per via di porre y/o per via di creare?

Summary In the interpersonal model of mental functioning 42 different modalities of communication, and eventually understanding for the analyst with his patient are proposed. These modalities correspond to communications from 7 different parts postulated of analyst with each of 6 different parts postulated of the patient. There are also 42 possibilities for the patient.

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Este artículo, en su integridad, es una ampliación importante del trabajo presentado en el Congreso de FEPAL en Bogotá, el 25 de septiembre de 2010. (http://www.fepal.org/nuevo/images/stories/Ismail_Yildiz.pdf).

MD, MSc, Miembro Titular de la Asociación Psicoanalítica Colombiana. Email: iyildiz@etb.net.co

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ISMAIL YILDIZ

The author postulates also possibilities of affectation of analyst’s foreign part for himself by different parts of the patient. These effects could be contained and eventually connected, and so create new senses. In contrary cases would lead to the analyst to the acting outs, the countertransference neuroses and/or countertransference psychoses. Also thinks that this type of affectation in interpersonal relations can be one of the factors of alienation or psychotization.

The author considers important the different mechanisms of creativity, including specific creativity which proposes, in interpersonal relations and loneliness. Indeed, several of the modalities proposed create new representations in the analyst and the patient. He believes that creativity is the main part of the feelings of freedom and power. Finally, explains the consequences of the creativity of the analyst and the patient in psychoanalytic ethics and epistemology.

Keywords: Humanization, creativity, communication, understanding, links and alienation.

CRIATIVIDADE E MODALIDADES DE COMUNICAÇÃO E COMPREENSÃO EM PSICANÁLISE (II) ¿Per via di levare y/o per via di porre y/o per via di creare?

Resummo No modelo inter-pessoal de funcionamento mental propõe-se 42 modalidades diferentes de comunicação e eventualmente, de compreensão para o analista com o seu analisando. Estas modalidades correspondem às comunicações de sete partes diferentes postuladas do analista com cada uma das seis do analisando. Existem também outras tantas possibilidades para o analisando.

O autor propõe, também, possibilidades de a parte alheia do analista ser afetada por partes do analisando. Estes efeitos poderiam ser contidos e eventualmente conectados, criando novos sentidos. Caso contrário, levariam o analista à atuação, ou às neuroses ou psicoses da contratransferência. Pensa também que esse tipo de efeito nas relações inter-pessoais possa ser um dos fatores de alienação ou psicotização.

O autor considera importantes os diferentes mecanismos de criatividade, incluindo a criatividade específica que propõe nas relações interpessoais e na solidão. Efetivamente, em várias das modalidades propostas criam-se novas representações no analista e no analisando. Pensa que a criatividade é a parte principal dos sentimentos de liberdade e de poder.

Finalmente explica as conseqüências da criatividade do analista e do analisando na epistemologia e na ética psicanalíticas.

Palavras chave: Humanização, Criatividade, Comunicação, Compreensão, Vínculos e Alienação.

En la primera parte de este trabajo (Vol. XXII - No. 2, julio-diciembre 2010), se han expuesto la justificación de esta investigación, la función de creatividad en el proceso de humanización y evolución cultural, descubrimiento del inconsciente dinámico y creación del método psicoanalítico por Freud, evolución de teorías psicoanalíticas dando cada vez mayor impor-

tancia a las relaciones de objetos y relaciones interpersonales (teoría de intersubjetividad y vincular), y modalidades intrapersonales de comunicación y comprensión.

Esta segunda parte incluye las modalidades interpersonales de comunicación y comprensión, la Discusión suplementaria y algunas conclusiones.

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

4.2 Modalidades interpersonales

de comunicación y comprensión Tomo como prototipo las modalidades de comunicación y comprensión entre el analista (el primer sujeto o S1) y el analizando (el segundo sujeto o S2), aunque se pueda también aplicarse a las comunicaciones entre dos sujetos cualesquiera.

Propongo cuarenta y dos modalidades posibles de comunicación para el analista con su analizando. Hay que señalar que esta división es artificial, es decir, que es un modelo comprensivo (metapsicológico). Además, en la realidad varias de ellas deben funcionar al mismo tiempo.

1a. Comunicación entre representaciones de palabras y afectos conscientes-preconscientes e integrados3 de S1 y de S2.

Esta modalidad sería una situación ideal donde el analista y el analizando se comprenderían intelectual y emocionalmente a la “perfección”.

2a. Entre “representaciones Cc integradas” de S1 y “Partes Cc-Prec disociadas” del S2 (recordemos que esas partes disociadas de S2 incluyen representaciones y afectos Cc-Prec contradictorios, disociados, aislados, rechazados, negados, renegados, forcluidos).

En estos casos, el analista, señalando y confrontando, ayuda a integrar la personalidad y la identidad del S2.

3a. Entre “representaciones Cc integradas” de S1 y representaciones (y afectos) reprimidas de S2.

Incluiría todas las formas de repeticiones y reediciones del pasado reprimido en la transferencia y fuera de transferencia, y las manifestaciones de formaciones del inconsciente reprimido del S2.

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El analista interpreta estas manifestaciones del S2.

4a. Entre “representaciones Cc integradas” de S1 y partes ajenas del S2 para S2.

El analizando repetiría sus partes ajenas para sí mismo para crear representaciones y sentidos.

El analista ofrece nuevas representaciones o nuevos sentidos al S2 sobre esas partes ajenas de sí mismo. En esta modalidad suponemos que el analista ya tiene representaciones integradas sobre esas partes ajenas del analizando para sí mismo. Las partes ajenas de S2 para sí mismo pueden ser también ajenas para el analista. En estos casos el analista tiene que crear nuevas representaciones en sí mismo para comprender a su analizando, y luego transmitir esa comprensión a su analizando para crear nuevas representaciones y nuevos sentidos en él (ver la modalidad 28a).

Varios autores ya habían propuesto la necesidad de creación de nuevas representaciones o nuevos sentidos en personas con déficit (Killingmo, 1989), en pacientes graves (Green, 1993, 1998) y en la parte psicosomática de la personalidad (McDougall, 1989, 1996).

Otros habían usado conceptos diferentes, pero equiparables a la creación de nuevas representaciones, como elaborar, simbolizar, “psicologizar”.o “mentalizar” las vivencias traumáticas y no elaboradas (Brainsky, 1988, 2001; González, 2003).

5a. Entre “representaciones Cc integradas” de S1 y reacciones nuevas de S2 a las interacciones actuales en las sesiones con el analista.

Se supone que esas reacciones del analizando no son repeticiones y reediciones de lo reprimido ni las repeticiones de las diferencias. El analizando crea novedades en sus interacciones con el analista (Stern y col., 1998; Berenstein,

En lo siguiente anotaré lo anterior como representaciones Cc integradas.

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ISMAIL YILDIZ

2001, 2004; Stolorow y col., 2004). El analista vive la situación y eventualmente reconoce y explica las novedades del analizando. Esto implica que el analista tiene esta posibilidad dentro de sus teorías, sino caería en el error de interpretar todo en transferencia, es decir, en función de la repetición o la reedición del pasado del analizando. Estas reacciones nuevas en la interacción se observan a veces en los analizandos, inicialmente muy sometidos o muy temerosos, cuando empiecen a cuestionar las interpretaciones o ciertas actitudes del analista. De esta manera constatamos que el analizando está adquiriendo mayor capacidad de pensamiento y mayor libertad de expresión durante las sesiones.

El analista necesita crear nuevas representaciones por el mecanismo de conexión en casos de no tener representaciones correspondientes a las reacciones nuevas de su analizando (ver la modalidad 29a).

6a. Entre “representaciones Cc integradas” de S1 y la creatividad específica de S2 (en ausencia del S1).

La nueva creación de S2 no está determinada necesariamente por el pasado (aunque no estén excluidas las posibilidades de creatividad por recombinaciones de representaciones preexistentes o creación de nuevas representaciones a partir de preexistentes, como ocurre en los fenómenos de resignificación) ni por las interacciones actuales en el vínculo (presencia concreta). El analizando crea algo nuevo fuera de la sesión, o en un estado de ensimismamiento en la sesión, y lo comenta al analista. El analista reconoce la creatividad constructiva nueva del analizando, o informa eventualmente de consecuencias peligrosas si realiza una creatividad dañina para sí mismo y/o para otros.

Los “nuevos comienzos” pueden así ocurrir dentro de las sesiones en las interacciones con

el analista (modalidad 5a) como describe Balint (1967) o fuera de las sesiones en la soledad por pura imaginación y creatividad.

Además, el analista que tiene dentro de sus teorías estas dos últimas posibilidades (modalidades 5a y 6a), puede anticipar y esperar las reacciones nuevas en las interacciones o creatividad en la soledad de su analizando.

Las seis anteriores son modalidades ideales de comunicación y comprensión para el analista, porque suponen que el analista comprende con sus representaciones conscientes e integradas (y con los afectos relacionados) a su analizando y comunica su comprensión cuando sea necesaria.

Sin embargo, como todos sabemos, la comprensión del analista a su analizando no es tan simple ni tan fácil. En la realidad de la situación psicoanalítica deben intervenir simultáneamente varias modalidades que dificultan la comprensión del analista. En cada uno de los seis bloques siguientes una parte diferente del S1 se comunica separadamente con las seis mismas partes consideradas del S2 en las modalidades anteriores de 1a a 6a.

7a. Las modalidades 7a a 12a se realizarían entre “Partes Cc-Prec disociadas” de S1 y las seis mismas partes consideradas del S2 en las modalidades anteriores.

En estos casos el analista puede no comprender a su analizando y eventualmente perturbarse; no puede usar su función analítica, sino después de integrar su comprensión, su equivocación o su acting out iniciales. Si el analista no tiene suficiente función de autocontención de sus partes “disociadas” en la situación psicoanalítica, puede interpretar o hablar rápidamente, más para tranquilizarse o defenderse (ocasionalmente para atacar, produciendo un efecto iatrogénico en su analizando) que para ayudar a su analizando.

En casos en que el analista tenga partes “disociadas” no contenidas y no controladas por

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

su función analítica puede realizar acuerdos “disociados” (por ejemplo, desmentidos como en las perversiones, o forcluidos como en las psicosis) con su analizando de manera transitoria o permanente.

8a. Las modalidades 13a a 18a se realizarían entre representaciones y afectos reprimidos de S1 y las seis partes mencionadas de S2.

Esto implica que el inconsciente reprimido del analista puede ser afectado por la parte consciente integrada y no-integrada (“disociada”) de su analizando, su inconsciente reprimido, sus partes ajenas para sí mismo (de S2), creatividad de S2 en su interacción con el analista y en soledad. De hecho, la modalidad 15a representa la comunicación de Inc. a Inc., postulada por Freud y aceptado por los psicoanalistas.

En estas seis modalidades posibles de comunicación, dependiendo del grado de permeabilidad entre sistemas Cc-Prec. e Inc. del analista, puede ocurrir la comprensión del analista. Es probable que, al menos inicialmente, ocurran con más frecuencia la no comunicación debido a los “puntos ciegos” del analista.

Por ejemplo, el analista puede rechazar los intentos de comunicación del analizando con alguna identificación proyectiva, haciéndose “sordo, ciego e insensible”. Cuando ocurra la comunicación y no comprensión, el analista debe afectarse inicialmente, eventualmente puede turbarse y conmoverse, sin entender la situación. La afectación puede incluir todos tipos de “malestares” o “bienestares”, actuaciones (puede resultar de su contraidentificación proyectiva) y somatizaciones inexplicables. Es probable que las vivencias descritas como la neurosis de contratransferencia correspondan a estas afectaciones del analista. El analista puede explicarse su afectación o su conmoción después de llegar eventualmente a insight, y luego puede interpretar las partes correspondientes a su analizando. En casos de no

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comprensión del analista pueden constituirse “acuerdos inconscientes” entre el analista y el analizando (Yamin, 1978). Esos acuerdos serían inconscientes solamente en el analista, porque pueden implicar en el analizando las seis partes mencionadas en las modalidades de 1a a 6a.

Según mi hipótesis clasificatoria, las 18 posibilidades anteriores de comunicación ocurren en el sistema asociativo del analista. Es decir que intervienen las representaciones y los sentidos ya existen en el analista, bajo formas conscientes integradas, conscientes “disociadas” o reprimidas. Durante esas modalidades, los sentidos de representaciones del analista no se modifican.

Según mis conocimientos, son teorizadas bastante en Psicoanálisis las comunicaciones y comprensiones entre partes Cc-Prec e integradas del analista y partes Cc-Prec integradas (modalidad 1a), no-integradas (modalidad 2a) y partes reprimidas del analizando (modalidad 3a), y la comunicación entre los dos inconscientes (modalidad 15a). Mientras que las otras modalidades no son consideradas por la mayoría de los Psicoanalistas. Sin embargo, como he anotado anteriormente, varios autores ya habían señalado la necesidad y la posibilidad de creación de nuevos sentidos en pacientes graves, somatizadores o con déficits (modalidad 4a). Más especialmente, los intersubjetivistas y los partidarios del Psicoanálisis vincular habían enfatizado la posibilidad de creación de nuevas representaciones y nuevos sentidos en el analizando (modalidad 5a). Además, el Psicoanálisis vincular enfatiza la posibilidad de creación de nuevas representación en los dos sujetos que participan en un vínculo significativo (modalidades de 25a a 30a, que se describen abajo, serían para el analista, y las modalidades de 73a a 78a que se mencionan serían para el analizando).

9a. Las modalidades de comunicación de 19 a 24a se realizarían entre sistema asociaa

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tivo de S1 (sean reprimidas y/o disociadas y/o integradas) y seis partes mencionadas de S2.

La diferencia de estas nuevas modalidades de las 18 modalidades anteriores ya descritas sería la producción en el S1 de remodelaciones, cambios y recombinaciones en sus representaciones anteriores sobre su analizando y eventualmente creación de nuevas representaciones a partir de las existentes sobre él.

Estos procesos enriquecen la comprensión de su analizando y ayudan a reinterpretar, resignificar y rehistorizar su realidad psicológica.

Las 24 modalidades anteriores ocurrirían dentro del sistema asociativo del S1, mientras que las modalidades siguientes se operarían fuera de este, pero sí creando nuevas representaciones totalmente originales, ampliando así los contenidos de su sistema asociativo.

Las modalidades de 25a a 30a operarían en el sistema conectivo descrito por Moreno (en presencia del otro) y las modalidades de 31a a 36a en un sistema de creatividad suplementario (en ausencia del otro). Finalmente, las modalidades de 37a a 42a ocurrirían entre la parte ajena del S1 para sí mismo y las seis partes mencionadas de S2.

10a. Las modalidades de comunicación de 25 a 30 se realizarían por el mecanismo de conexión entre el aparato de crear nuevas representaciones del S1 y todas las partes ajenas del S2 para S1 (alteridad de S2).

Recordemos que el mecanismo de conexión y la teoría vincular implican la presencia concreta del otro.

La ajenidad del S2 para S1 puede incluir elementos de las seis partes mencionadas del S2 (en las modalidades de 1a a 6a). No sobra precisar que ciertos comportamientos, pensamientos y afectos totalmente conscientes e integrados del S2 para sí mismo pueden presentarse a S1 como totalmente ajenos, es decir, nunca

pensados ni imaginados, tampoco soñados (sin representaciones en el inconsciente), como se dice a veces. De la misma manera, ciertas partes “disociadas”, reprimidas, ajenas para sí mismo, creatividad en el vínculo y en la soledad del S2 pueden presentarse como ajenas al S1.

En estos casos se operaría únicamente el sistema conectivo del analista creando nuevas representaciones. Con el proceso de creación de nuevas representaciones (con sus afectos asociados) en sí mismo sobre el analizando, el analista se enriquece y conoce más y comprende mejor a su analizando, y puede comunicarle sus nuevas comprensiones cuando sean pertinentes.

El Psicoanálisis vincular considera inagotables las partes ajenas del S2 para S1 (alteridad de S2). Para que esta afirmación no suene como un dogma misterioso (como si la ajenidad del otro fuera infinita), podemos explicarlo considerando que, aparte de su alteridad por su pasado, la creatividad continua de un sujeto en sus vínculos y en su soledad no deja “agotar” sus particularidades, singularidades y originalidades ante otro sujeto.

Seguramente, esas modalidades de comunicación donde se crean nuevas representaciones en las interacciones ocurren con mayor frecuencia en el infante y el niño durante su desarrollo cuando “se inscriben” los elementos de una cultura vigente, incluyendo su lengua materna, o durante periodos de aprendizaje intenso en personas de mayor edad. De otra parte, se conoce mayor capacidad de aprendizaje (plasticidad neuronal) de los jóvenes comparado a personas de mayor edad.

11a. Las modalidades de comunicación de 31 a 36a se realizarían entre parte creativa específica de S1 y las 6 partes consideradas del S2. a

Recordemos que la parte creativa específica de un sujeto funciona en soledad o en un estado de ensimismamiento en presencia del otro.

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

Esta hipótesis implica que no han funcionado suficientemente bien los sistemas asociativo y conectivo del analista durante la sesión para producir nuevas representaciones correspondientes a las manifestaciones de partes ajenas de su paciente (para el analista).

Sin embargo, el analista quedaría afectado durante la sesión de cierta manera, “preñado”, “fecundado” o “preconcebido” por cosas o elementos de su analizando y seguiría “elaborando” o “trabajando” después de la sesión.

Estas afectaciones y “elaboraciones” pueden manifestarse por preocupaciones conscientes sobre su no comprensión de su analizando y/o por elementos no conscientes en los sueños contratransferenciales.

El analista en su soledad (ámbito de creación), como resultado del funcionamiento de su parte creativa específica, llegaría a crear representaciones y comprensiones totalmente originales sobre su analizando. Esas posibilidades implican el uso de su libertad creativa específica además de su creatividad por combinaciones de sus representaciones, intersubjetividad y vincularidad. De todos modos, el analista debe presentar a su analizando esas nuevas representaciones después de una revisión crítica, como hace con sus comprensiones en las sesiones, como nuevas hipótesis.

Debe buscar la validación o invalidación de su creatividad con su analizando, porque puede también equivocarse.

La posibilidad 36 corresponde a la posibilidad extrema de crear una representación original en S1 sobre la representación creada y original del S2, y en ausencia de S2. En esta situación suponemos que el S2 ha contado su creatividad al S1 anteriormente. Aunque parezca algo absurdo a primera vista, podemos imaginar que a veces las personas cooperan para aumentar la suma de sus creatividades, como ocurrió en la construcción de la primera bomba atómica. La creatividad de uno puede a

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inducir otra creatividad en el otro, estén juntos en interacción o estén separados físicamente.

De otra parte, es probable que la parte creativa específica esté involucrada en el trabajo del sueño, en las creatividades originales religiosas, artísticas, lingüísticas, científicas, y también en la creación de todos los síntomas, incluyendo neorealidades en los procesos psicóticos. Sin embargo, en los procesos psicóticos se pierden, en gran parte, la intersubjetividad (salvo en las psicosis simbióticas y las folies á deux) y la discriminación entre la imaginación y la realidad, es decir, no funcionan el juicio crítico y el juicio de realidad.

12a. Las modalidades de comunicación de 37a a 42a ocurrirían entre las partes ajenas de S1 para sí mismo y las seis partes mencionadas de S2.

Estas modalidades serían las hipótesis más especulativas de este trabajo, puesto que, aunque existieran esas modalidades de comunicación, no se produciría inicialmente ninguna comprensión en S1. Porque la parte ajena para uno mismo se definió por la existencia de elementos que no tienen representaciones.

Sin embargo, como he anotado anteriormente, la parte ajena de uno mismo, aparte de tener contenidos del pasado, puede ser afectado por factores externos actuales, como traumas nuevos.

En esas modalidades de comunicaciones las afectaciones de la parte ajena del sujeto pueden ser cualitativas, como excitación de lo existente, y/o cuantitativas, como aumento de su contenido.

Hemos aceptado anteriormente que las partes ajenas de uno mismo son capaces de producir repeticiones compulsivas (huellas mnémicas arcaicas no elaboradas, exceso de pulsiones del ello) y perturbar la integridad yoica en ciertas condiciones, como en pesadillas repetitivas de neurosis postraumáticas. La afectación de la

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parte ajena en las modalidades que estamos considerando, su excitación y/o el aumento de su contenido, puede ser análoga a la activación o aumento de la parte psicótica de la personalidad, es decir, como una mayor enajenación o alienación de la persona. Esta proposición no excluye la intervención de partes reprimidas y otras partes de la personalidad en el funcionamiento de la parte psicótica de la personalidad o en los fenómenos psicóticos más francos.

Estas modalidades explicarían, al menos en parte, las relaciones interpersonales que hacen más daño que bien, relaciones que producen angustias intensas y eventualmente síntomas, incluyendo síntomas psicóticos. En estos casos, el otro no solamente sacaría “lo peor de uno mismo” ya existente (activación de la parte ajena), sino también aumentaría la ajenidad del sujeto para sí mismo.

La hipótesis de Bion sobre el proceso de producción del “terror sin nombre” en el infante por falla de la función de rêverie de la madre puede ser considerada como un aumento de la parte ajena del infante para sí mismo, debido a la introyección de elementos sin sentido (sin representaciones) por la comunicación interpersonal. De la misma manera, el funcionamiento insuficiente de la función alfa y la producción excesiva de elementos beta en los procesos de psicotización descritos por Bion, pueden ser provocados por las relaciones interpersonales y pueden ser considerados como un aumento de la parte ajena de la personalidad.

De otra parte, podemos también postular el aumento de partes ajenas para uno mismo en los fenómenos de descompensación psicológica traumática, simbiosis patológica, folie à deux y en la vida de parejas conyugales cuyos miembros “enloquecen” el uno al otro (Solis Garza, 1987).

Por otro lado, los procesos de psicotización descritas por Freud, que incluyen la desorgani-

zación de representaciones de sí mismo y del mundo, pueden equipararse a un aumento de partes ajenas de uno mismo. Efectivamente, Freud explica la angustia del fin del mundo y de sí mismo (despersonalización y fragmentación del self) por el retiro de catexias de representaciones de cosas (y de representaciones de sí mismo, nosotros añadimos) (Freud, 1910, 1924). Además, cuando Freud (1937) afirma que existe un fragmento de verdad histórica en los delirios, está diciendo de cierta manera que el proceso psicótico se debe a las relaciones reales interpersonales, incluyendo la manifestación en los delirios de vivencias no elaboradas, es decir ajenas a sí mismo.

Los procesos psicóticos pueden incluir inicialmente la excitación y/o el aumento de la parte ajena del sujeto debido a las comunicaciones de esta parte con el otro u otros sujetos. Después ocurriría la desorganización de sus representaciones de sí mismo y del mundo, aumentando así aun más el tamaño de su parte ajena, su enajenación o alienación.

Como vimos, las repeticiones compulsivas de diferencias son intentos de disminuir el tamaño de la parte ajena de uno mismo. Los fenómenos de restitución psicótica serían otros intentos fallidos de calmar la ajenidad excitada o disminuir su tamaño. Es decir que los delirios y alucinaciones serían los procesos de intentar reformar y reorganizar las representaciones fragmentadas y desintegradas del mundo y de sí mismo, aunque ya no correspondan a las realidades anteriores (creación de neorealidades).

De todos modos, estas neorealidades delirantes disminuyen generalmente la intensidad de las angustias de desintegración psicológica - pánico psicótico – y del terror sin nombre.

Las personas con mayor capacidad de contención de la excitación y del aumento de sus partes ajenas y con mayor capacidad de conexión con esas partes para producir nue-

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

vas representaciones no descompensarían en situaciones que afectan sus partes ajenas, ya sean por factores internos (huellas mnémicas traumáticas no elaboradas, exceso de pulsiones, inconsistencias de su sistema asociativo) y/o sean por factores externos (nuevas vivencias traumáticas o relaciones interpersonales “tóxicas” persistentes).

Es también muy probable que los psicoterapeutas, más especialmente los que tratan casos graves (fronterizos y psicóticos), tengan mayores capacidades de contención y conexión con sus propias partes ajenas que se excitan y/o aumentan de tamaño durante sus comunicaciones con sus pacientes. Las vivencias descritas como neurosis y psicosis de contratransferencia serían como tiempos de descompensación “parcial” de capacidad de “recuperación” (autocontención y autoconexión) del terapeuta en sus relaciones con sus pacientes. Las funciones analíticas de holding de Winnicott y rêverie de Bion se refieren en el fondo a la autocontención y la autoconexión que estoy proponiendo. Efectivamente, es la madre, como el analista, con su función de rêverie y su función alfa, quien crea representaciones y da sentido a muchas vivencias de su infante, ajenas para él.

Las 42 modalidades interpersonales anteriores postuladas de comunicación y comprensión se refieren al S1. Es decir que existen teóricamente también otras 42 posibilidades para el S2.

Serían modalidades de 43a a 84a. Sin embargo, como la relación analítica es muy asimétrica, el analizando conoce mucho menos del analista.

De otra parte, el analista es un experto en esos procesos de comunicación y comprensión por su vocación y formación, mientras que el analizando no lo es. En consecuencia, el analizando puede necesitar explicaciones e interpretaciones repetidas para comprender los mismos hechos psicológicos, y también mucho mayor tiempo para elaborar e integrar

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sus nuevos conocimientos (representaciones) que se adquieren y se crean durante el proceso psicoanalítico (en presencia y en ausencia del analista). Además, el analizando tiene todos sus mecanismos de defensas y resistencias que dificultan su conocimiento de sí mismo.

Sobre esas 84 modalidades teóricas, sólo en dos, la 1a y la 43a, los dos sujetos se entenderían perfectamente. Estas dos situaciones ideales obligan a suponer que cada uno entiende el mismo significado por cada palabra. Estas modalidades serían posibles en un lenguaje matemático o entre dos robots programados de la misma manera, eliminando los elementos para-verbales y no-verbales de comunicación y comprensión. Debemos aceptar que en las comunicaciones entre personas siempre intervienen las diferencias en las comprensiones de conceptos y factores no-verbales y para-verbales que afectan y, a veces, perturban la comunicación. Por estos mismos motivos algunos consideran que la comprensión entre dos sujetos es imposible, o es un milagro (Vergara, 1990).

De otro lado, otros tipos de relaciones tienen otras particularidades, singularidades y originalidades. Por ejemplo, la relación de pareja sexual incluye para ambos muchos otros componentes no-verbales y para-verbales: contactos corporales, comunicaciones, vivencias y comuniones sensuales y sexuales, que van más allá de representaciones, palabras y proceso secundario.

En las relaciones interpersonales, al lado de querer comunicarse y comprenderse, existen también modalidades de no comunicarse y no comprenderse como evadir conscientemente temas importantes, mutismo, autismo, o silencios aparentemente inexplicables del analizando en las sesiones. Estas modalidades y sus significados, también muy importantes, salen de las metas de este trabajo.

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5. Discusión suplementaria

y algunas conclusiones Todo indica que los seres humanos tenemos una capacidad creativa que no tienen otras especies animales. Se acepta que la iniciación de esta creatividad fue el factor principal de humanización del hombre animal y le permitió, y le permite aún, su evolución cultural continua.

La construcción de humanización de cada cachorro humano y su evolución (devenir) se realiza de manera particular (como otro miembro idéntico o similar de la familia y de su cultura), singular (único por la combinación de elementos genéticos y culturales preexistentes) y original (por sus relaciones únicas y su creatividad). En consecuencia, no existe un ser humano o Naturaleza Humana (aparte de las partes biológicas y de ciertos mecanismos psicológicos compartidos), sino un devenir humano. En este, el ser humano ha creado y crea valores humanos que son diferentes según el espacio (según la cultura) y el tiempo (evolución en la misma cultura). El futuro de la humanidad puede depender mucho más de su evolución cultural que de su evolución biológica: podemos autodestruirnos por nuestra creatividad cultural o podemos elegir también evolucionar culturalmente hacia mayor cooperación, justicia y paz interpersonal y mundial.

Freud descubrió el inconsciente dinámico y creó el método psicoanalítico. En sus esfuerzos por comprender totalmente al ser humano propuso tres teorías diferentes de pulsiones dualistas (autoconservación y sexual, narcisista y objetal, y Eros y Tánatos) y dos modelos del aparato mental (teoría tópica que incluye los sistemas Cc-Prec e Inc., y teoría estructural que incluye el ello, el yo y superyó). Empero, Freud no integró suficientemente sus teorías de pulsiones y sus modelos del funcionamiento mental. Varios psicoanalistas desarrollaron posteriormente estas teorías y otros propusie-

ron nuevos modelos de la mente (Klein, Bion, Winnicott, Lacan, Kohut).

Las teorías posfreudianas enfatizaron mucho más las relaciones interpersonales (relaciones objetales, intersubjetivas, vinculares) en la constitución y evolución de la mente humana, incluyendo en el proceso psicoanalítico.

Sin embargo, predominó durante muchas décadas en la teoría de la técnica psicoanalítica la interpretación para hacer consciente lo inconsciente y para integrar las partes escindidas y proyectadas, es decir, elaborar el pasado y sus reediciones en transferencia de los analizandos (Yildiz, 2008b). Fueron tiempos ideales de quitar las represiones y proyecciones excesivas (per via di levare), y supuestamente no poniendo nada del analista (analista como espejo y su supuesta neutralidad) (Freud, 1904, 1912, 1914).

Seguramente por el predominio del determinismo en las Ciencias Naturales, la posibilidad de creatividad en Psicoanálisis no empezó a teorizarse sino en las últimas tres décadas.

Inicialmente, se propuso la necesidad de crear nuevos sentidos en los pacientes carenciados de ellos (Killingmo, 1989; Green, 1993, 1998; McDougall, 1989, 1996). En este proceso, el analista pone en su analizando (per via di porre) las representaciones y los sentidos faltantes. En estas situaciones el analizando crea nuevas representaciones y los nuevos sentidos recibiéndolas de su analista. Mientras que el analista entrega lo que ya tiene, es decir que él no crea nuevas representaciones.

La creación de nuevas representaciones y nuevos sentidos en todas las relaciones significativas fue teorizada más substancialmente por el Psicoanálisis vincular (Berenstein, 2001; 2004; Moreno, 2002). Además, la teoría vincular considera inevitable la creación de nuevos sentidos en los dos sujetos participantes de un vínculo, es decir, no solamente en el ana-

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

lizando, sino también en el analista. Con estas proposiciones y demostraciones convincentes, la teoría vincular hace entrar al Psicoanálisis, además de tiempos de per via di levare y per via di porre, en modalidades de per via di creare (creación, generación).

En este trabajo, aceptando y ampliando la teoría vincular, propongo nuevos modelos de funcionamiento mental: intrapersonal e interpersonal.

En la situación psicoanalítica, la escucha y la comprensión del analista a su analizando no son procesos simples. Aunque no nos percatemos durante las sesiones, ocurre rápidamente una forma de autocomprensión del analista antes de intervenir o interpretar. Este proceso de autocomprensión del analista puede volverse más consciente cuando es necesario discriminar mejor lo que está pasando en el analizando de lo que está pasando en el analista (en los momentos difíciles del análisis). Esta necesidad de autocomprensión del analista durante la situación psicoanalítica me llevó a repensar sobre los procesos de comunicación consigo mismo y de autocomprensión.

En este modelo intrapersonal de comunicación, el yo consciente e integrado del analista tendría seis modalidades posibles de comunicarse con sus otras partes y comprenderse mejor. Estas modalidades incluyen las comunicaciones del yo consciente e integrado con sus otras partes (de la personalidad total) consciente-preconscientes integradas, partes “disociadas”, reprimidas, representaciones del pasado para su resignificación, partes ajenas para sí mismo y parte creativa específica.

Dentro de estas modalidades intrapersonales, el analista (o cualquier sujeto) puede crear nuevas representaciones o nuevos sentidos en sí mismo en la soledad, resignificando y recombinando sus representaciones anteriores, conectándose con su parte ajena o usando

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su parte creativa específica. Con esta parte creativa específica puede también crear nuevas representaciones sobre su analizando, aun en su ausencia.

Pienso que la inclusión de conceptos de parte creativa específica y parte ajena de uno mismo, y los procesos asociados, dentro de la metapsicología puede suplementar los modelos existentes del aparato mental para una mejor comprensión de hechos psicológicos.

Por ejemplo, las vivencias traumáticas actuales pueden manifestarse como ajenas al yo (su inundación) sin ser inconscientes.

En el modelo interpersonal propongo 42 modalidades diferentes de comunicación y, eventualmente, comprensión para el analista con su analizando. Estas modalidades corresponden a las comunicaciones de siete partes diferentes del analista (1a. Parte consciente-preconsciente e integrada; 2a. Partes “disociadas”; 3a. Inconsciente reprimido; 4a.

Representaciones para su resignificación; 5a.

Aparato de crear nuevas representaciones; 6a.

Parte creativa específica, y 7a. Parte ajena para sí mismo), cada una con seis partes diferentes del analizando (1a. Parte consciente-preconsciente e integrado; 2a. Partes “disociadas”; 3a.

Inconsciente reprimido; 4a. Partes ajenas para sí mismo; 5a. Parte creativa en interacciones con el analista, y 6a. Parte creativa específica).

Otras 42 modalidades existen también para el analizando.

Estas modalidades interpersonales de comunicación incluyen las posibilidades de creatividad del analista y del analizando, no solamente en sus interacciones, sino también en soledad de cada uno.

Postular una parte creativa específica en el ser humano puede parecer innecesario y discutible. Sin embargo, pienso que existen mecanismos diferentes de creatividad. Considero esta parte específica del hombre humano, como

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su capacidad de crear más de lo que ha recibido biológicamente y también de crear más de lo que ha recibido culturalmente. Balint (1967) ya había destacado la soledad como ámbito de creación, refiriéndose a la creatividad artística.

Yo considero la creatividad como novedades no solamente en áreas artísticas, religiosas, lúdicas, deportivas, científicas y tecnológicas, sino también como creación de nuevas representaciones mentales en todas las áreas.

Enfatizo más particularmente la creatividad específica por pura imaginación en ausencia del otro en el analista y el analizando, al lado de creatividad en las interacciones (teoría vincular) o por recombinación de representaciones preexistentes.

De otro lado, se puede objetar diciendo que nunca sabremos si una persona ha usado en su creatividad total una combinación, una remodelación o una reinterpretación de sus representaciones anteriores, o si ha creado representaciones totalmente nuevas y originales.

Pienso que la validación de esta hipótesis no puede venir del método experimental ni del método psicoanalítico, sino, por deducción, de la historia cultural de la Humanidad y la historia del Psicoanálisis. Muchas evidencias muestran que el ser humano, en su proceso de humanización y en su evolución cultural, ha creado, y sigue creando continuamente, en soledad, nuevas representaciones y comprensiones más allá de combinaciones, remodelaciones y reinterpretaciones de las preexistentes. Como psicoanalistas, con Freud y desde Freud, hemos también creado numerosas representaciones y conceptos totalmente nuevos (originales) para explicar hechos semejantes o diferentes.

Considero que esta parte creativa específica es diferente del concepto de sublimación (de la libido) de Freud, porque la creación no está dirigida necesariamente hacia aprobación y alabanza de la sociedad ni necesariamente hacia creatividad constructiva o hacia la au-

toconservación o la conservación de la especie.

De hecho, esta parte creativa específica puede también llevar a la autodestrucción (suicidio) y heterodestrucción. Además, el hombre humano puede autodestruirse totalmente, como especie, con esta misma parte creativa.

Pienso, además, que el sentimiento de tener creatividad específica propia, es decir la posibilidad de dar orígenes a nuevos conceptos, cosas o alternativas, puede ser parte principal del sentimiento de libertad de un ser humano. Suplementaría su libertad de pensamiento, fantasía, imaginación, decisión y elección de acción dentro de las posibilidades existentes. Efectivamente, la libertad no sería únicamente la elección dentro de las posibilidades existentes, sino sería además la creación de nuevas posibilidades no pensadas anteriormente. Esto puede apoyar también la existencia de cierto grado de libre albedrío, al lado de todos los factores limitantes y determinantes conocidos (biológicos, físicos, históricos, culturales, interacciones sociales y representaciones conscientes e inconscientes preexistentes, parte ajena de uno mismo).

Sabemos que no todos las personas sienten con la misma intensidad el sentimiento de libertad. Al contrario, recordar a alguien con simbiosis patológica su libertad de separación puede tener el efecto de una injuria. De la misma manera, un agorafóbico grave o ciertos psicóticos se sienten encarcelados en su casa o aun en el mundo, sin ningún sentimiento de libertad.

Es muy probable que el sentimiento de libertad disminuya o desaparezca cuando una persona no tiene posibilidad de creatividad o la pierde por diferentes factores. Las situaciones de mayor creatividad aumentarían el sentimiento de libertad del sujeto.

Me pregunto si la gran atracción del poder (normal y patológico o su abuso) no derivaría del

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

sentimiento de gran libertad, y a veces ilusión de omnipotencia, que otorga ese poder. Generalmente el poder posibilita mayor creatividad, dominio y control sobre los otros y las cosas.

Porque la creatividad no solamente elabora el pasado (reparación de culpas, etc.), sino, y principalmente, se proyecta hacia el futuro para modificarlo y eventualmente dominarlo.

Poder material crearía cosas materiales y las dominaría, y poder espiritual crearía “cosas” espirituales y las controlaría. Sabemos que las creencias ideológicas dogmáticas (por ejemplo, nacionalismos) aumentan el sentimiento de libertad, hasta poder sacrificar voluntariamente la propia vida. Se constata también que el sentimiento de libertad aumenta cuando la persona construye, con su fe, una re-creación de sí mismo en otro mundo. Esto debe explicar el poder supremo de la fe y de las religiones en el devenir humano.

El sentimiento humano de poder, y consecuente sentimiento de libertad, puede explicar, más allá, y además de lucha por la supervivencia darwiniana, las luchas entre las personas, las tribus, los pueblos, los conquistadores y los emperadores; es decir, la agresión y la destructividad específicamente humanas (otras especies animales no las tendrían). De esta manera, la agresión y la destructividad específicamente humanas resultarían de los procesos de humanización y de evolución cultural, y no de los instintos biológicos. Sabemos, por la historia de la humanidad, que el poder, y su abuso, ha llevado a más de un poderoso a la destrucción del inocente o de los inocentes, que a veces calificamos como una forma de deshumanización. Al contrario, estas formas de destructividad resultarían del proceso de humanización; es decir, de su creatividad y de su pasión por el poder, que no se observan en otras especies animales.Otra originalidad de mis proposiciones es la posibilidad de que la parte ajena de un sujeto para sí mismo se afecte por otro sujeto (modalidades de 37a a 42a). En el

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analista, esta afectación puede ser contenida y eventualmente conectada creando nuevos sentidos. Luego el analista puede devolver al analizando estos nuevos sentidos. En casos de no contención y conexión suficientes pueden llevar al analista a la actuación, la somatización, las neurosis y/o las psicosis de contratransferencia. Asimismo, la descompensación de ciertos pacientes durante un tratamiento puede tener como explicación el aumento de sus partes ajenas para sí mismo que superen sus capacidades de contención y conexión. Estas descompensaciones pueden ser provocadas, entre otros factores, por las intervenciones o actitudes “iatrogénicas” del terapeuta, como equivocaciones en la dosificación y el timing de sus intervenciones, y/o tener intervenciones abiertamente defensivas y aun ofensivas (Rosenfeld, 1987; Álvarez Lince, 1996).

La aceptación de la parte ajena de uno mismo y de los cambios dinámicos de su cualidad y su cantidad por factores internos y externos pueden suplementar otros modelos para explicar mejor el funcionamiento mental humano y sobre todo los procesos de enajenación (las psicosis).

Varias de las modalidades de comunicación y comprensión intra e interpersonales ya habían sido descritas por Freud y otros autores.

Me basé principalmente sobre los conceptos del Psicoanálisis vincular y el mecanismo de conexión para crear nuevas representaciones en las interacciones en presencia del otro.

Suplementé esas modalidades proponiendo posibilidades de creación de nuevas representaciones en ausencia del otro, usando la parte creativa específica cuya existencia potencial postulo en cada ser humano.

Los modelos y modalidades que propongo, como todos los modelos metapsicológicos anteriores, son artificiales. Es decir, que no hay que esperar verificar con metodología empírica la existencia de estas partes separadas totalmente

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de una de las otras, ni sus funcionamientos aislados. Podemos aceptar sus existencias por deducciones a partir de sus efectos, como hizo Freud con el inconsciente reprimido. En realidad varios de estos mecanismos pueden funcionar y funcionan al mismo tiempo, como ocurre generalmente en el analista durante las sesiones.

Sin embargo las separo para mostrar las diferentes posibilidades de comunicar y comprender consigo mismo y con el otro. Tomar en cuenta estas divisiones en modalidades diferentes puede ayudar a profundizar y comprender mejor la complejidad de la relación analista-analizando, simplificada a veces demasiado bajo el término de relación transferencial-contratransferencial.

En caso de que estas modalidades permitan profundizar más en la comprensión del funcionamiento mental, pueden suplementar o reemplazar otros modelos.

Las modalidades posibles de comunicación y comprensión intrapersonales e interpersonales que propuse reflejan la complejidad inmensa del funcionamiento de la mente humana y demuestran también la complejidad de nuestra profesión. Aceptar este alto grado de complejidad de la relación psicoanalítica puede también ayudar a valorar más nuestra profesión.

Finalmente, la aceptación de la creatividad humana en el analista y el analizando tiene consecuencias éticas y epistemológicas en Psicoanálisis (Yildiz, 2006a, 2006b).

En la parte ética psicoanalítica aumenta nuestra responsabilidad como psicoanalistas en el proceso analítico. Ya no podemos ampararnos detrás de conceptos como el analista espejo y neutralidad, y supuestamente no haciendo sino interpretar el pasado del analizando. Como vimos, aparte de tratar de comprender el pasado de nuestros analizandos, somos creadores de nuevas representaciones en ellos y en nosotros.

Estas creaciones dependerán de teorías que usamos, nuestras actitudes en las sesiones y finalmente de nuestra personalidad total.

La aceptación de la creatividad, con sus diferentes mecanismos mencionados, en el analista y en el analizando, puede ayudarnos a argumentar mejor contra dos críticas epistemológicas principales hechas al Psicoanálisis.

De hecho, de un lado se criticó exteriormente al Psicoanálisis de no ser una ciencia, es decir la imposibilidad de experimentar para verificar o falsear sus hipótesis o teorías, como en ciencias naturales. De otro se le reprochó de no poder prever con precisión sus resultados.

La creatividad continua del hombre humano (resignificación del pasado, recombinación de representaciones, creación de nuevas representaciones en intersubjetividad, en interacciones vinculares y en libertad de su soledad) hace menos previsible (menos predeterminado) el resultado del proceso psicoanalítico. La gran diferencia de la terapia psicoanalítica frente a otras terapias es que el Psicoanálisis no trata que la persona sea como antes, o “se cure” -esto es imposible en el devenir humano por su evolución continua-, sino que el analizando se conozca mejor y decida, con su libertad aumentada, qué hacer consigo mismo y con su vida dentro de sus circunstancias (Yildiz, 2010).

Por otro lado, la creatividad humana, y más concretamente su libertad creativa específica (no solamente elegir dentro de los posibles o recombinarlos, sino crear nuevas posibilidades), dificulta o imposibilita la aplicación del método científico utilizable en ciencias naturales a las relaciones interpersonales, incluyendo la relación analista-analizando. Efectivamente, las modalidades de comunicación y comprensión descritas muestran bien que las funciones del analista van mucho más allá que las de un observador participante (sin hablar de observador objetivo o neutral) de una experimentación con los objetos o cosas.

El analista, aparte de tratar de comprender el pasado del analizando, afecta su analizando con sus intervenciones, y es afectado conti-

CREATIVIDAD Y MODALIDADES DE COMUNICACIÓN Y COMPRENSIÓN EN PSICOANÁLISIS (II)

nuadamente por su analizando. De otro lado, el analizando es muy diferente de un simple objeto pasivo de estudio y experimentación. El analizando, otro sujeto de intenciones nuevas y de libertad, no solamente está afectado por su pasado y presente, sino se proyecta continuamente con su creatividad al futuro.

Es decir que el analizando, como un sujeto activo, afecta al analista y el proceso analítico todo el tiempo con sus intenciones nuevas y su creatividad en sus interacciones y en soledad.

Esto implica mayor responsabilidad también para el analizando en el proceso analítico, y en sus resultados, que en otras terapias médicas.

Este trabajo de investigación y construcción de dos modelos de la mente interrelacionados y de sus modalidades está en desarrollo. Hay que seguir precisando y argumentando más las modalidades no explicitadas suficientemente, incluyendo ejemplos clínicos para ilustrarlas.

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tobiográficamente descrito. (Caso “Schreber”).

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PSICOANÁLISIS XXIII (1); 29-44, 2011

Artículo original

JUGAR NO ES UN JUEGO

Michel entrando al Jardín de infantes Helena de V. G. Pereira1 Recibido abril 15 2011 Aprobado junio 5 2011

Resumen En este escrito aspiro a reflejar el significativo y serio trabajo que tiene lugar cuando un niño juega. Estaré dibujando, en secuencias, la Observación de un niño encantador, de tres años, Michel, quien comenzaba a ir al Jardín de infantes en un país extranjero. Quisiera compartir unos pocos pensamientos sobre posibles significados de algunas de sus comunicaciones, en la medida en la cual lo seguimos, ocupado y trabajando muy duro, en su nuevo ambiente.

Esta Observación, que duró un año, fue realizada hace ya muchos, como parte de la práctica pre-clínica para mi formación en Psicoterapia Infantil en la Clínica Tavistock de Londres, utilizando el Método de Observación de Esther Bick. Pero, antes de ubicar a Michel en la escena, quien es realmente el protagonista de este escrito, comentaré brevemente acerca del Método de Observación y luego sí entraré a considerar la actividad del juego como un lenguaje y una forma de pensamiento.

Palabras clave: Juego de 0 a 5; fantasías inconscientes, Observación de niño pequeño (Método Esther Bick); defensas contra el dolor; muerte de una hermanita.

PLAY IS NOT A GAME

Michel entering the kindergarten Summary In this paper I aim to reflect on the meaningful and serious work which happens when a young child is at play. I will be drawing on sequences of the observation of 3 y old delightful Michel starting to go to a nursery school in a foreign country.

I should like to share a few thoughts on possible meanings of some of Michel’s communications as we follow him busy and working very hard playing in his new environment.

This observation which lasted one year, was carried out many years ago as part of my pre-clinical child psychotherapy training at the Tavistock Clinic in London, using Esther Bick’s observation method. But before setting Michel on the scene, who is actually the protagonist of this paper, I will briefly comment on the observation method and then on the play activity as a language and way of thinking.

Keywords: Under 5’s at play, Unconscious fantasies, young child observation (Esther Bick method), defenses against pain, death of a baby sibling

1

Sociedad Brasilera de Psicoterapia infantil, Río de Janeiro Profesora o coordinadora de grupos de Observación de Bebés, Australia y Brasil. Actualmente trabaja en consultorio particular, psicoterapia y conseejería a los padres en las estructuras de supervisión. helenagpereira@hotmail.com

Helena de V. G. Pereira

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BRINCAR NÃO É BRINCADEIRA

Observação de Michel, entrando na creche Resumo Neste artigo me proponho a refletir sobre o trabalho valioso e repleto de significados que uma criança realiza enquanto brinca espontaneamente. Vou me utilizar de vinhetas das observações de um encantador menininho de 3 anos a quem vou chamar de Michel, que começava a freqüentar uma creche num país estrangeiro .

Compartilho algumas reflexões sobre possíveis significados das comunicações de Michel enquanto o acompanhamos brincando/trabalhando bastante ocupado em seu novo ambiente.

Esta observação, que durou cerca de um ano, ocorreu há muitos anos atrás como parte pré-clinica da minha formação em psicoterapia infantil na clinica Tavistock de Londres. Portanto, antes de apresentar Michel, que é quem realmente protagoniza este artigo, vou comentar brevemente sobre o método de observação Esther Bick e sobre a atividade do brincar como linguagem e como modo de pensar.

Palavras chave: Brincar e fantasias inconscientes; Brincar de 0-5anos; Observação de criança jovem (método Esther Bick); Defesas contra dor; morte de um irmão

Introducción Se espera transmitir, de la forma más natural posible, la riqueza de la experiencia de Michel, el impacto y el alcance de sus comunicaciones, cuando juega, totalmente comprometido, con sus pares en el Jardín de infantes. Ya que la Observación es densa por momentos, se ha elegido comentar el material en la medida en que se la sigue, aunque es absolutamente seguro que hay mucho más material para discutir y pensar. Se usará la teoría solamente como una forma de arrojar luz al material observado; no se intenta producir un trabajo académico exhaustivo. Puesto que se está lidiando con relaciones humanas, no hay pretensión de imparcialidad; sin embargo, sí se hace un esfuerzo por percibir con el mayor detalle posible lo que parece estar ocurriendo (en la hora de Observación ).

1. El Método de Observación de Bebés o Método Esther Bick El Método de Observación de bebés y de niños pequeños fue creado por Esther Bick, en La Clínica Tavistock de Londres, en 1948, como parte de la formación de psicoterapeutas infantiles. Luego se expandió hacia otras clínicas e institutos de Psicoanálisis. Es un tipo de Observación bastante particular, en el cual se observa un bebé y su cuidador, o un niño pequeño, siempre en el mismo día, el mismo horario, en la casa, el Jardín o la escuela, durante una hora por semana y durante dos años.

Las Observaciones son luego transcritas de la manera más natural posible, libres de teorías o pre-concepciones.

El Observador debe procurar adoptar una actitud neutra, sin intervención, dentro de lo posible, a fin de poder identificar variaciones y/o patrones de comportamiento que puedan surgir en la escena observada. Sin embargo, no hay cómo no ser impactado por la experiencia

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

emocional intensa de un mundo de sensaciones, ansiedades y estados mentales primitivos.

Se trata de una experiencia pre-clínica, en la cual se busca desarrollar la capacidad de reflejar y observar minuciosamente ‘todo’ lo que parece estar ocurriendo en aquella ‘sesión de Observación’; las interacciones madrebebé, el desarrollo del bebé, el niño que juega e interactúa o no con los demás, el lenguaje verbal y el no verbal, los gestos y expresiones, la cualidad de los vínculos afectivos, etc.

También, de un entrenamiento del mirar, de la escucha, del frenarse, en cuanto a las intervenciones precoces, del soportar sólo estar allí, no sin dolor y ansiedad…

Observamos un nivel muy primitivo del desarrollo psíquico, un mundo de sentimientos y sensaciones intensas, cuando la vida simbólica está aún en nivel mínimo (bebés) y todavía en franca ebullición y actividades (niños pequeños, como Michel). Este es un tipo muy especial de experiencia, pues estamos implicados allí como Observadores y recibimos todo el impacto emocional de lo que sucede.

En este sentido, es una oportunidad para un aprendizaje más duradero, que no se archiva simplemente en una de las ‘gavetas de nuestra memoria’, como cuando aprendemos ‘sobre’ algo. El Observador busca comprender con empeño, y de forma emocional y reflexiva, lo que observa y experimenta en sí mismo.

No puedo pensar en otra experiencia tan fundamental como esta en la formación de los profesionales de la Salud, psicoterapeutas, psicoanalistas, médicos y profesionales de la educación en general. Aunque se busque no intervenir activamente, es innegable que la simple presencia del Observador termina por influenciar el setting, como veremos más adelante, en la Observación de Michel, quien se dirige y hace uso del Observador, algunas veces, durante las Observaciones.

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2. Jugar como una forma de pensar Diversos autores, tanto de la Teoría del desarrollo como del Psicoanálisis, se interesan en pensar el juego y el jugar infantil. Citaré sólo unos pocos, para introducir algunas contribuciones que nos acompañen a lo largo del ‘juego’ de Michel. Así como los adultos hacen uso del lenguaje verbal para expresarse, pensar, elaborar e intentar resolver situaciones, el niño utiliza el juego para comunicarse, pensar, fantasear, elaborar conflictos, temores y, también, sus aspiraciones relativas al futuro.

Todo juego tiene significado, aun el aparentemente más simple, como el del carretel, descrito por Freud (1921), cuando su nietecito de tan solo un año y medio, desde adentro de su cuna, tiraba y recuperaba un carretel atado a una cuerda, lo enviaba lejos y después lo traía cerca de sí. Freud comprendió este juego como una tentativa de este niño de soportar mejor las idas y retornos de su querida madre, consiguiendo, en su fantasía, algún dominio de la situación. Según la Observación y la interpretación de Freud, el niño demostraba mucho más placer cuando recuperaba el objeto, se trataba de “un buen niño” que nunca lloraba cuando su medre tenía que ausentarse por algunas horas. Sin embargo, afirma que la parte más importante era lograr lidiar con la separación y la desaparición de la madre.

En esta Observación de bebé realizada hace noventa años queda bastante clara una importante característica del juego infantil, que es la fantasía de actuar sobre la realidad, que el jugar se equipara o aún se iguala al ‘hacer’, este es un intento de influenciar la realidad tanto externa como interna.

Melanie Klein (1930) describió a su pequeño paciente Dick, de cuatro años, autista, que no jugaba ni hablaba. A lo largo de su análisis

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Helena de V. G. Pereira

se volvió evidente el miedo a la fuerza de su propia agresividad en relación a su madre, erigió defensas poderosas contra las fantasías acerca de ella, lo que resultó en una parálisis de su vida de fantasía y de la formación de símbolos. De tal manera, si su mundo no tenía significado tampoco le despertaba interés.

Melanie Klein estuvo siempre interesada en el significado del juego. Por medio de su técnica del juego observó la revelación de un mundo nuevo, un tipo de material que ella atribuyó a fantasías inconscientes relacionadas con el cuerpo de la madre y sus contenidos, al tiempo que abrió la discusión acerca de símbolos y fantasías inconscientes. Demostró que igual que los sueños y las asociaciones libres de los adultos, el juego también sería una expresión simbólica del contenido mental del niño, y el símbolo un vínculo entre el mundo interno y el mundo externo.

Anne Álvarez (1988) relaciona el juego con la salud mental infantil; afirma que este facilita el desarrollo saludable. En el juego infantil, Álvarez enfatiza las experiencias soñadas, la preparación para un futuro mejor, es decir, no se limita solamente a señalar la negación de experiencias dolorosas ya vividas.

Selma Fraiberg describe al niño pequeño como un pequeño mago que, a pesar de creer que rige el mundo con sus deseos y pensamientos, se ve constantemente enfrentado con miedos y fobias; al fin de cuentas, un mundo mágico es también un mundo imprevisible e impredecible.

Es así que, en este inicio de la infancia (de 0 a 5 años), el niño tiende a percibir y a lidiar con el mundo de una manera bien singular; se siente todopoderoso y el centro del mundo, “todo lo sé y todo lo puedo hacer y controlar”, la omnipotencia, la omnisciencia y el egocentrismo son los que predominan. En este mundo de emociones extremas e inestables, si el niño

cree que todo lo puede, en su imaginación realmente hace cosas buenas o malas, lo que se une a sentimientos de culpa y a los miedos intensos de esta época. Es como si tendiese a experimentar el mundo interno y el externo, teñidos de colores fuertes primarios. Su comprensión racional de los hechos es aún bastante limitada y llena sus lagunas, inmensas en esta época, con esta comprensión de su fantasía.

3. Observación de Michel, tres años, entrando al Jardín Michel (M.) era hijo único de una pareja joven de franceses, que acababa de llegar a Inglaterra. La Observación fue realizada semanalmente en el Jardín que frecuentaba y duró cerca de una año. Lo veremos adaptándose no sólo al Jardín, sino a un nuevo país, una nueva lengua y una nueva cultura. M. demuestra cómo el juego tiene significado, cómo al jugar experimenta diversas identidades y posibilidades, elabora, cuestiona, se refugia, se arriesga, sueña, lucha con ansiedades y fantasías. Al poco tiempo, nos revela un mundo entero sólo suyo, en el transcurrir de su trabajo incesante, en el corajudo y apasionado acto de jugar.

• Primera Visita Encontré un chiquillo rubio, de ojos azules, pequeñito y un poco delgado, pero muy activo. Él no paró un segundo durante toda la hora de Observación. Estuvo todo el tiempo jugando a ser un bebé dentro de una casita para niños. Se acostó dentro de una cunita mínima, se encogió y se cubrió con un cobertor de muñecas. Como, felizmente, la casita era en forma de un biombo con sólo dos paredes, pude observar lo que ocurría allí adentro desde la silla que su profesora, Susy, me ofreció. De los cerca de trece niños en este lugar, sólo tres

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

eran niñas. La mayor parte del tiempo jugaron en tres grupos: uno jugaba en la casita, en la cual estaba Michel, ocupadísimo; otro trabajaba con masa, y un tercero construía cosas con diversos materiales plásticos.

Michel jugaba al bebé, algunas veces, incluso, era una madre que cocinaba, preparaba el té y cargaba a los bebés al pecho, alternadamente. Lo que más llamaba la atención era su interés por los bebés, Muchas veces metía un oso de peluche en una caja de madera y después la llenaba con almohadas y retazos de tela. Después, miraba cuidadosamente a través de un huequito en la caja, como para dar una buena mirada al oso allí adentro.

Michel y su grupo estaban muy ocupados, excitados y bulliciosos. Eran cinco niños dentro de la casa, cocinando, limpiando, poniendo a los bebés dentro de las cajas, M. nunca sacaba a los bebés de las cajas, sólo los ubicaba dentro de ellas. Él parecía un líder, los otros niños lo acompañaban en el juego de bebés el cual se repetía. Pero ya para el final de la hora (faltaban 15 minutos) los seis comenzaron a marchar por la sala, cada uno soplando por un tubo de papel.

La atmósfera se tornó caótica. La profesora pidió calma, los puso a arreglar la casita.

M. obedeció prontamente y al tomar una muñeca negra con ojos amarillos grandes, bien abiertos, exclamó, un poco sorprendido: “¡Los ojos de ella están abiertos!” y metió dos dedos suyos dentro de los ojos de la muñeca.

En seguida se metió dentro de una caja de madera, que estaba apostada de lado en el piso y empujó otra caja para cubrirse completamente y quedar dentro de ella, y allí se quedó.

Ya era hora de irme, agradecí a la profesora Suzy y le pregunté si la madre de M. estaba embarazada. Frunciendo el ceño ella dijo bajito que sí, pero que “nadie sabe, está muy en el comienzo, creo que todavía no le ha dicho ni al ‘patrón’, es un secreto, no es público todavía” Pausa corta, “¿M. le contó alguna cosa?”

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• Comentario Hoy, releyendo esta Observación cerca de 25 años más tarde, me doy cuenta del privilegio que fue compartir un poco las fantasías de este niño, especialmente acerca de la preñez de su madre. Desde esta primera Observación, M. nos comunica su interés por lo que ocurre ‘adentro’ dentro del cuerpo de su madre, mirando los juguetes de las cajas, ora guardando allí los ositos y las muñecas, ora poniéndose él en el lugar del bebé.

Ya está aquí definido el tema principal que irá a permear todo el año de Observación, como veremos a continuación: ¿Qué siente M. en relación a este nuevo bebé? ¿Qué fantasea? ¿Qué hace en su fantasía? ¿Qué desea? Parece que ya está presente algún sentimiento persecutorio en relación a los grandes ojos de la muñeca que él ataca con sus deditos… ¿Estaría ella viendo lo que él pensaba o lo que él hacía?

• Segunda y Tercera Observación (viñetas) M. estaba completamente diferente; parecía otro niño, triste, caminando lentamente y perdido por la sala. Chupaba su pulgar y rozaba el pliegue justo bajo su nariz. En su mano izquierda sostenía un pequeño, viejo y sucio conejito ‘blanco’ que apretaba con pasión contra su pecho; algunas veces, jugaba con el rabito del conejo.

La profesora puso numerosos cartones y tijeras sobre la mesa e invitó a los niños a trabajar. Todos se sentaron alrededor y escogieron un cartón con figuras variadas. M. escogió uno con un enorme corazón que contenía un novio y una novia adentro de él, y con un enorme esfuerzo, intentó cortar la lámina, sin lograrlo (desvitalizado). Luego desistió y volvió a chuparse el pulgar, a jugar con el rabito del conejo y con la mirada distante. Se aisló del grupo,

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tristón, buscando algo por toda la sala con su mirada. Se tropezó con un carrito de madera, lo tocó, me miró y me pidió que guardara su conejito en su maleta. Le dije que me mostrara dónde estaba, seguí a M. quien me señalaba cuál era su maleta. Guardé allí el conejito.

Volvió a la sala lentamente, pero sin chupar su pulgar, tomó el carrito de madera y lo empujó para adelante y para atrás pocas veces. Un compañerito se acercó e hizo lo mismo. Ambos se fueron para otra área de la sala, se sentaron en el piso y abrieron las piernas, los pies de uno tocaban la punta de los pies del otro y empujaron el carrito de un lado para otro dentro del espacio creado por sus piernas. Por primera vez, M. esbozó una sonrisa, muy leve y levantó un poco el rostro hasta entonces cabizbajo.

En el resto de la Observación, M. continuó bastante serio y triste, pensativo, y buscando siempre construir espacios cerrados como el que contuvo el carrito entre las piernas. Construyó círculos cerrados con ladrillitos, diseñó espacios cerrados y parecía menos desolado cuando los creaba.

Al final de la hora lo vi implorando a la profesora que lo dejase jugar dentro de la casita lo cual le fue negado “usted sabe que hoy no es posible, ya le dije, porque la están limpiando”.

• Comentario El contraste entre su estado de ánimo, vivaz en la primera Observación, y un humor más triste y bastante abatido en la segunda es evidente. No le fue permitido jugar dentro de la casita donde se sentía seguro y acogido, parece estar más vulnerable para sentir el dolor de estar solo, con sus tres añitos solamente, lejos de sus padres y sin contención. Nuevamente, su interés visita un tema relacionado con los bebés y la procreación, cuando lo observamos escogiendo

entre docenas de cartones esparcidos sobre la mesa, uno que contenía una pareja de novios y que recorta muy desvitalizado y cabizbajo.

Chupar sus propios deditos le trae algún alivio, este es un recurso suyo de autocontinencia. M. parece buscar un espacio seguro para él y se tranquiliza momentáneamente, cuando crea espacios cerrados, sea con sus piernas, dibujando, o haciendo construcciones con ladrillitos. ¿Se estaría dando cuenta cada vez más de esta gravidez? ¿También, de estar allí, en un lugar desconocido y extranjero lejos de los padres y de la pareja?

El uso que hace de su conejito se encarga de ayudarlo, trae al Jardín algo de sus padres y de él mismo. Una ilusión que le conforta en aquel momento de separación. M. sabe parcialmente que el conejito es diferente de su casa, de sus padres y, parcialmente también, paradójicamente, no sabe nada de eso. El conejito de M. corresponde al objeto transicional de Winnicott (1953), pues no se trata sólo de una defensa ante la ausencia de la madre, sino, también, de una importante área de descanso y un hecho, desde el punto de vista del desarrollo, porque ayuda al niño a soportar el dolor y a prepararse para la separación. De hecho, M. logra, al poco tiempo, apartarse del conejito y enfrentar la situación nueva del Jardín. Cuando se siente preparado, pide espontáneamente a la Observadora que guarde su precioso conejito en su maleta, parece intuir desde muy temprano que la Observadora observa un área muy especial de experiencia.

• Segundo mes de Observación (Viñetas) Siguieron otras Observaciones, en las cuales M. jugaba dentro de la casita, lo que se tornó en un patrón durante muchas sesiones. La primera pregunta del día era: “¿Puedo jugar en la casita?” Si le respondían afirmativamente

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

iba corriendo a la casita, saltando y cantando animadamente, en la punta de los pies, danzando en su dirección, donde asumía el control total de la situación y, nítidamente feliz, servía refrigerios, lavaba, planchaba, conversaba con el ‘marido’. “La comida está lista querido”, anunciaba. Parecía una dueña de casa muy ocupada, cuando cocinaba y lavaba simultáneamente e iba de una actividad a otra, como en un toque de magia. Cuando la excitación subía dentro de la casa y el caos era total, la profesora los retiraba de allí, y después que él salía se ponía el dedito en la boca y buscaba otros ‘espacios’, túneles, diseños cerrados, pequeñas cosas etc. Cuando se calmaba un poco, parecía estar más en contacto consigo mismo, con su lado vulnerable-bebé y chupaba el dedito rápidamente

• Comentario Cada vez fue siendo más evidente, que jugar a estar adentro de la casita e identificarse, también, con la figura materna proveedora hacía que M. se sintiese acogido y seguro. Pienso que de esta forma se defendía de diversos dolores.

Por un lado, traía a su madre cerca de él, más o menos con el modelo: “Si no puedo tenerla aquí conmigo para enfrentar toda esta experiencia desconocida, entonces me transformo en ella”.

Pero no era una madre cualquiera, era líder, proveedora y muy rica, probablemente rica, también, de (con) un bebé en el vientre. Por otro lado, se protegía del dolor de la percepción de un nuevo niño en camino que pudiese llevarlo a la dolorosa “punta solitaria del triángulo edípico” (R. Britton, 2000) y estuviese él ‘del lado de afuera’ del cuerpo materno.

Pensando en el importante artículo La experiencia de la piel, de Esther BIck (1968), me parece que, tanto el estar adentro de la casita como de la identificación materna, contribuye en su experiencia de autocontinencia de una

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manera más primitiva, más cerca del mundo de las sensaciones corporales, como una piel que lo envuelve e integra: una capa ‘piel-casa’ otra capa ‘piel-madre’. Dicho esto, no podemos dejar de pensar también que M. estuviese todo el tiempo en contacto (y evitando el contacto) con su propio lado bebé frágil y vulnerable. La rapidez con la que desempeña innumerables tareas favorece aun una continencia de tipo muscular, que le produce una sensación de unidad compacta, cohesionada, que le integra y protege, que es la idea de ‘segunda piel’ descrita por Bick (1968), si M. se desacelera, el bebé aparece.

Cerca de Navidad, M. peleó muy irritado con un compañerito que llamaba a Papá Noel Father Christmas: “¡¡¡Este es Santa Klaus, no Father Christmas!!!” con lo cual el niño estuvo de acuerdo luego. “Ok, Michel, entonces voy a pegar aquí sólo Santa Klaus”; fin de la pelea.

Los túneles de los trenes también fueron bloqueados por M., a ambos lados, no podría haber encuentros dentro del túnel oscuro.

Estaba ocupado en deshacer la pareja, nada que le recordase padre y madre juntos era soportable. Funcionaba como una ‘píldora anticonceptiva’ ¡muy atenta! En esta época su madre tenía ya de tres a cuatro meses de gestación, la profesora me dijo que M. todavía no sabía nada de eso.

El juego de entrar en la casita y transformarse en la madre proveedora era una constante; así M. no sólo se mantenía potente y protegido sino que intentaba liberarse de la parte-bebé tan vulnerable y sujeta a ataques crecientes de hostilidad. La resistencia de los niños contra ser bebés era grande. En las mímicas y luchas, eran cortados piernas y cabellos. En una ocasión, mientras cocinaba en la casa para muchos bebés, otro niño entró usando una peluca femenina y ropas de bailarina. Esto atrajo la atención de todos y fueron entonces a verlo en la casita. M. inicialmente sonrió pero abrió

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Helena de V. G. Pereira

los ojos perplejo, asustado, talvez bastante impresionado. Otro niño comenzó a burlarse del bailarín: “¡Eso, ahora usted baile, baile para nosotros, usted es una bailarina!” El bailarín desistió inmediatamente y salió de su fantasía rápidamente. M. salió de la casa, encontró una corbata y se la puso en el cuello. Volvió a la casa, tomó un sombrero de policía y vino hacia mí con expresión de alivio diciendo con mucho orgullo: “Mírame, yo tengo una corbata”

• Comentario En este pasaje podemos observar ya, claramente, el ataque a los bebés y M. refugiado en la protección de la identidad materna buena, alimentándolos. En el juego de la bailarina sigue un “ensayo sobre la sexualidad”, juego que parece amenazarlo, tal vez temiendo perderse en la identidad materna femenina.

Rápidamente busca reasegurarse en su masculinidad con su corbata como si dijese: “Mire, soy un hombre, tengo algo de más, usted puede probarlo”, dirigiéndose a la Observadora. Esta es la segunda vez que se dirige a ella, la usa en dos momentos cargados e emocionalidad, primero para guardar su precioso conejito sucio y aventurarse en el Jardín extranjero, y ahora para ‘guardar’ en su mente que él es un niño hombre, en caso de haberse olvidado de ello.

• Octava Observación – Ataque y Retaliación M. estaba entrando en la casita cuando llegué. Sostenía dos dulces en la mano derecha envueltos en un lindo papel azul. Otro niño y una niña, más grandes, se unieron a él en la casita y comenzaron a discutir quién sería el bebé. Inmediatamente, el niño más grande se metió en la cuna. M., satisfecho, comenzó entonces a cocinar y luego llevó la comida al bebé, diciendo: “Coma bebé, aquí está su comida”. El bebé aceptó y permaneció en la cuna.

Todos muy concentrados. M. sonrió satisfecho y volvió hacia el fogón y en la medida en que cocinaba más, parecía más feliz como dueña de casa súper ocupada y ricamente proveedora.

La niña grande comenzó a cocinar junto con M., ambos preparando sopas y otros platos. La niña miró al bebé y le dijo claramente: “El bebé está muerto”. M. ni miró al bebé y continuó cocinando.

El bebé muerto se levantó y comenzó a patear los armarios de la cocina y atacó a M. y a la niña con sus patadas. M. reía al tiempo que parecía tenso y amedrentado, no quitaba los ojos del bebé muerto y parecía estar pensando y preguntándose, como desconfiado. El bebé muerto volteó la mesa de la cocina y los cubiertos al piso persiguiendo a ‘sus padres’ en un crescendo hasta que la profesora los detuvo.

El bebé muerto y la niña salieron de la casa y comenzaron una lucha con largas espadas.

M. los siguió mirándolos luchar y chupó un poco su pulgar, retornando luego a la casa.

Los niños continuaron luchando por un tiempo mientras él vagaba silenciosamente por la casa, ocupado de los quehaceres domésticos, ordenando todo (caos).

Los dos niños retornaron a la casa luchando con dos cuchillos plásticos, cada uno con una gorra de soldado. M. cogió también un cuchillo para él pero muy, muy pequeñito y frágil. Intentó tímidamente incluirse en la lucha acercando su cuchillito a los de ellos, pero desistió. Permaneció de pie como asistiendo a una pieza de teatro.

Otra niña entró a la casa y fue atacada inmediatamente por los dos soldados en guerra, quienes luego le cortaron los brazos, las piernas y la cabeza. Ella les pidió que parasen de hacer eso. M. se juntó a los soldados y, con apariencia tímida, le cortó uno de los brazos y le apuñaló el vientre. Ella reaccionó inmediatamente, diciéndole: “Pare, no haga eso, yo

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

no soy un bebé”. Él paró y se ocupó dentro de la casa, nuevamente.

A esta altura, otros niños se juntaron a ellos y comenzaron a empujarse y a matarse sádicamente. M. no los comandaba hoy, pero, siempre que podía, se juntaba con ellos.

Un poco más tarde, el niño más grande (el bebé muerto) salió de la casa marchando y cogió un carrito de compras con un cable largo, que puso bien en al frente suyo (como su pene) y marchó como un hombre poderoso.

Otros niños pusieron objetos largos entre sus piernas y marcharon por la sala. M. estaba cocinando con dos cucharas de palo cuando comenzó este juego, de forma que se unió a ellos, con sus dos cucharas de palo, fuera de la casa.

• Nota Normalmente, espadas y derivados (atributos masculinos) no eran permitidos dentro de la casa (madre) (medida anticonceptiva de M.).

En una ocasión, un niño y una niña entraron en la casa usando, cada uno, claramente, un sombrero, de policía y del ejército respectivamente. M., que estaba ocupado dentro de la casa, corrió hacia ellos dándoles un gran regaño “¡Fuera, fuera, fuera de aquí! ¿Con sombreros dentro de la casa? ¡No!” “¡Ustedes no pueden!”

Lo que desencadenó una pelea de empujones y empujones, en la cual pierde, y llora muy alto y sentido como un bebé desolado. (No me parece que fue por la caída en sí misma, que fue leve, sino, posiblemente, por no poder mantener al papá-policía lejos de mamá-casa).

• Comentario Este pasaje comienza aparentemente tranquilo, con M. como la madre buena. Al poco tiempo, surge la noticia del bebé muerto, que M. inicialmente intenta ignorar, hasta que este

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vuelve del mundo de los muertos y contraataca a sus supuestos agresores, en una exhibición bastante fiel a la retaliación temida y violenta de las pesadillas infantiles. M. se alterna entre buscar refugio dentro de casa o chupar su dedito. Parece dudar sobre si asumir su deseo de juntarse al otro grupo que ataca a una niña, cortándole los miembros, hasta que le corta no sólo un brazo, sino que también le apuñala el vientre y se refugia nuevamente en la casa y en la identidad materna. El ataque al bebé es tan claro que la niña clama para que pare con su ataque ya que ella no es un bebé. El grupo parece temer el caos y la violencia crecientes y termina por aferrarse a sus penes larguísimos y poderosos, desfilando virilmente por la sala, como resguardándose de su fuerza; pienso que, principalmente, perseguidos por la posibilidad de la retaliación que sigue al ataque imaginario contra los bebés rivales.

• Nota Siguieron otras Observaciones en las cuales el tema ‘ataque a los bebés’ continuó. Estos eran asesinados o se les impedía nacer, como si fueran un grupo de sapitos que salían a la superficie de una vasija, pero eran empujados violentamente, otra vez, hacia el fondo, con el liderazgo de M. “¡Para abajo! ¡Ya! ¡Se tiene que quedar allá abajo! Decía M., mientras incrustaba a los sapos en el fondo de la vasija con agua.

• Observación, algunas semanas después En la semana siguiente M. pidió insistentemente jugar en la casita, y como no se lo permitieron, jugó con bloques de madera de colores. Construía una muralla grande de bloques, un espacio rectangular. Cuando vio a un grupo de niños preguntar a la profesora si podían jugar en la casita, abandonó todo rápidamente y se unió a ellos, implorando para

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Helena de V. G. Pereira

que la profesora los dejase jugar (desesperado por entrar en la casa). Miró cabizbajo y frustrado e intentó, solo nuevamente, el consentimiento de la profesora, pero fue en vano.

pasar por el túnel (nuevamente un ataque en el encuentro entre papá y mamá, tren y túnel).

Su expresión era más pensativa que triste o satisfecho con lo que allí ocurría.

Probablemente, seguro de que hoy no podría jugar en la casita, se dedicó a la construcción. Se entusiasmó con lo que construía hasta el punto en que saltaba, cantaba y bailaba alegremente al buscar más bloques para su construcción, en una caja que se hallaba distante. Construyó un pequeño rectángulo y murmuró para sí mismo: “aquí, la cama”, acostó sobre ella dos bloques largos iguales (niño y niña, indiferenciados). Se agachó hasta el suelo y, pensativo, miró a través de un túnel, decidiendo entonces bloquear una entrada.

Salió con expresión seria y concentrada para luchar por más bloques de madera (diez niños los disputaban; la sala parecía una cantera de obras aquel día), y, determinado, arrancó los bloques de las manos de algunos niños, muchas veces sin decir nada y, generalmente, ‘ganaba’.

Era como si estuviese obsesionado con alguna idea, pues nada más le parecía relevante.

Después de juntar algunos bloques, resolvió bloquear también el otro lado del túnel lo más completamente posible; se acostaba en el piso y examinaba el túnel por dentro. Quedó muy excitado y comenzó a andar escaneando todo lo que los otros hacían, no parecía interesado absolutamente en nada. Finalmente, se acercó a la profesora y se recostó completamente a su lado, le acarició el brazo disimuladamente, parecía que necesitaba estar cerca de ella por un instante. Su mirada parecía perdida; bostezó algunas veces y así permaneció por pocos minutos.

Regresó a los bloques de madera, donde había una pareja en la cama y el túnel bloqueado, y esparció muchos otros bloques por el rectángulo –todo me pareció caótico entonces, no soportando mi propia curiosidad, le pregunté qué era aquel espacio y M. me respondió tranquilamente: “Es mi casa” y, sonriendo satisfecho, señaló hacia el túnel bloqueado: “Y aquí es donde el carro entra” (“no entra”, pensé). Salió, marchando por la sala y, al encontrar un círculo pequeño, se lo colocó alrededor del rostro y corre hacia mí gruñendo como un tigre, simultáneamente risueño y feroz; insiste con este juego, poniendo su rostro tan cerca del mío que, entonces, pregunto: “¿Quién será?” y él inmediatamente responde con énfasis (que detuvo mi corazón) “Yo soy un monstruo, yo soy un monstruo” y luego “no, no, no. Yo soy M.” Terminó uniéndose a un desfile de soldados que marchaban por la sala, cuando salí de allí.

De repente, se levantó y le pidió a la profesora jugar con el tren, y repitió prácticamente todo lo que hizo con el túnel anterior; inspeccionó, seriamente, el interior del túnel; terminó bloqueándolo y destruyó con pisadas fuertes un tren largo que un compañero había hecho

• Comentario Nuevamente se hace presente el tema de la teoría sexual, bien evolucionada, pene/vagina, escenificada en el juego del tren/túnel. Impide o ataca la relación sexual de los padres, bloquea o rompe el tren.

Sin embargo, surge algo completamente nuevo, explicitado en la máscara de monstruo que usa; aquí comunica cómo se siente, monstruoso, debido a sus ataques. Me parece que surge, por primera vez en este juego, una tonalidad nueva, como si osara pensar sobre lo que estaba haciendo o sintiendo… posiblemente un esbozo de culpa. En este mundo mágico que habita cree que puede haber causado algún mal, puede también,

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

entonces, esperar retaliación (según la Ley del Talión) y sentirse muy perseguido en algunos m omentos.

• Observación un mes más tarde.

M. con cuatro años Cuando llegué, M. cortaba figuras con un grupo de niños. Estaba muy concentrado y guardaba en su mano izquierda las figuras que cortaba. Parecía muy serio y en su propio mundo; luego se levantó y entregó las figuras ya cortadas a una de las profesoras.

Hoy M. usaba shorts, ropas de verano.

Pasó por la sala observando lo que los otros pequeños grupos de niños hacían sentados en el piso, trabajando con diversos materiales.

La sala estaba más caótica de lo normal. Parte de ella estaba en remodelación, de modo que había menos espacio.

Comenzó, por iniciativa propia, a arreglar la sala, juntando todos los juguetes semejantes en cajas y después en los estantes. Primero recogió objetos de hospital, los juntó con los ‘médicos’ y los colocó una sola vez con un esbozo de sonrisa; parecía absolutamente decidido a organizar lo máximo que pudiera (era un ‘trabajo’). Parecía más viejo y sin vigor.

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como un juez resolviendo situaciones y protegiendo a los débiles y tristes.

• Comentario Hay un cambio marcado en sus juegos/su estado mental. Busca organizarse y arreglar los juguetes clasificándolos; los de Jardín, de hospital, etc. Está serio, tristón y muy compenetrado en el trabajo que realiza como intentando comprender la situación caótica en casa como también en hacer alguna reparación por medio de la organización.

• Observación una semana más tarde (mayo 8) Una vez que llegué, supe que a la madre de M. le habían realizado una cesárea el día anterior. Nació una bebita muy enferma y que sobrevivía con la ayuda de máquinas. Él parecía más animado. Jugaba a entrar y salir repetidamente de dentro de un tubo plástico bien grande. O era una madre muy gentil de quien todos querían ser su bebé, por lo bien alimentado y cuidado que ella lo tenía. Protegía la casa contra cualquier ataque externo.

La profesora principal vino, reservadamente, a darme noticias. La Madre de M. estaba hospitalizada, hacía dos días, para exámenes, pues el bebé no estaba creciendo lo esperado; tenía, en este momento, un poco más de siete meses de gestación y era posible que permaneciera en el hospital por más tiempo, aún no se sabía nada.

Como en la gestación de M. había sucedido lo mismo, no estaban muy alarmados.

Jugó, también, con masa, en un grupo de niños, entre uno y dos años de edad y dijo, orgulloso: “¡Hice cuatro estrellas!” Y cuando un niño sacó una de las estrellas, se desmoronó en un llanto desesperado, como un bebé hecho pedazos.

En el resto de la Observación, M. continuó la “organización del caos”, o apartaba peleas y protegía a los oprimidos o perdedores. En el final de la hora chupaba su dedito y acariciaba a la profesora en la rueda de lectura. Funcionó

M. parece estar ‘pensando’ aquí sobre el nacimiento de su hermanita (juego en el tubo grande) así como en reparar a su hermana bebé y a su familia de cuatro personas/estrellas.

• Comentario

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Helena de V. G. Pereira

• Observación una semana más tarde (mayo 15) Supe al llegar que la hermanita de M. había muerto. M. hoy parecía más animado y al tiempo más agresivo. Jugaba con masa dentro de un recipiente, la exprimía o la apuñalaba y sonreía excitado, como si realmente sintiera placer.

Construyó una casa sólo con dos cuartos y un compañerito lo criticó: “¿Sólo dos cuartos?”

Había puesto dos personas acostadas en un cuarto y una en el otro. Sin responder verbalmente al otro niño y sin cambiar su expresión, aparentemente alegre, sumó un cuarto más a la casa y acostó a otra persona, sola, en este cuarto. El compañero tenía una ‘maleta tipo 007’ y observaba a M. construyendo la casa.

Una vez construida la casa, M. la destruyó completamente con la ayuda del compañerito.

Los dos reían alto de forma maníaca. Cuando la profesora pide a todos los niños que arreglen la sala, M. ‘se transforma’ en una profesora autoritaria y poderosa, y da órdenes a todos “¡Usted guarde esto ya! ¡No, no, así no! ”… etc.

• Comentario Es doloroso reparar en cómo está M. en esta Observación, fuera de contacto consigo mismo o, talvez, ¿reafirmando, por algunos instantes, su convicción de que él era malo y que le gustaba apuñalar y matar? Sin embargo, su estado maníaco me hizo pensar que, de hecho, se trataba de una maniobra defensiva con la cual negaba la importancia de lo que había ocurrido y buscaba la disminución del dolor y de la paranoia/posibilidad de retaliación.

• Observación una semana más tarde de la muerte de su hermana – una torta de chocolate M. jugaba en la casa, cocinando una torta de chocolate que, tan pronto estuvo, la apretó

contra a su pecho, la envolvió como un bebé y la acarició como una madre amorosa.

Salió de la casa cargando la torta-bebé envuelta en una cobijita y fue hasta donde estaba la profesora, Susan, quien enseñaba en ese momento a un grupo de niños a contar de 1 a 10. Con un semblante muy serio, se aproximó a ella, y dijo: “Susan, ésta aquí es una torta para usted, Susan.” Ella le agradece, abre la cobija y encuentra el cobertor marrón. Le pregunta si era de chocolate. Él sonríe animado y, con ojos muy abiertos, marca con su cabeza que sí. La profesora comienza a cortar la torta en muchos pedazos y come dos, algunos niños le piden una rebanada y ella les da. M., en silencio, sólo los observa. La profesora envuelve en la cobija lo que sobró de la torta y le pide a M. que se la guarde. Él sale despacito llevando el paquetico con mucho menos afecto, medio sin ganas y, cuando pasa por la casa, se ríe muy alto, con carcajadas, como hacen los monstruos “¡Jah, Jah, Jah!”.

Entonces, M. se detiene, pensativo por un instante, y vuelve donde Susan con el paquete insistiendo: “Se la voy a dejar a usted, Susan”.

Ella le explica que no puede, que está muy ocupada. Él se aleja, parece preocupado, perdido, frustrado talvez, y abandona el ‘paquete-tortabebé’ cerca de la casa, afuera de ella.

Regresa a la mesa, en la cual se encuentra Susan y los otros niños, y pide jugar también con números (parecía refugiarse de la persecución; al final, le habían devuelto al bebé muerto y luego él lo había abandonado) Susan le dijo que esperara su turno, M. se sienta a la mesa y los observa contar, apoya su rostro entre sus manos con expresión desvitalizada. Al mirar hacia su lado derecho, encuentra a uno de sus compañeros, uno mucho menor que él y normalmente muy tranquilo. Lo abraza y le dice: “¡Usted es mi amigo, mi bebé!”, de forma falsa y maníaca. El pequeño sonríe, lo abraza y le da la mano. Ambos ahora observan el juego de

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

los números, con las manos enlazadas por dos minutos, hasta que el niño comienza un juego de cortarle los brazos con su dedo índice. M. le sonríe y corta también el brazo del compañerito. Éste se levanta y toma un cuchillo plástico y continúa cortándolo; él chupa su pulgar por unos instantes. En un crescendo, ambos ríen más y más, cortándose los brazos y las piernas mutuamente, en una atmósfera de triunfo.

Ahora es el momento en el cual M. juega a los números. La profesora le da las instrucciones. Él parece no oír nada y hace todo errado, con expresión vacía, actuando como si fuese un robot. Con mucha ayuda de la profesora, termina por acertar en el juego. Su compañero retoma la actividad de cortar los brazos de M., mientras otro grupo de niños cortaba las paredes de la casa, por dentro y por fuera.

Al terminar el trabajo con los números, corrió para tomar un álbum de los Thundercats y lo sacó del estante. Lo observó meticulosamente como preocupado y lo llevó cuidadosamente con ambas manos donde Susan, diciendo: “Mira Susan, está rasgado, ¿por qué?” Ella le responde que está rasgado porque él haló con fuerza la revista y no pidió ayuda. M. parece profundamente triste y cabizbajo por un segundo e, inmediatamente, se transforma en un ‘soldado macho’ y marcha por la sala, abandonando el álbum en una mesa.

Regresa a la revista, saca un poster de dentro de ella y lo abre cautelosamente. Parece nuevamente preocupado y acaricia pequeños orificios en el afiche. Va nuevamente donde está Susan: “Mira Susan, está lleno de huecos” dice, pensativo. La profesora hace señas de coincidir con él. “¿Por qué?”, pregunta. Ella le explica que el papel era muy frágil y que se rasgaba fácilmente; “déjalo guardado dentro de la revista allí está más seguro”. él obedece inmediatamente, y vuelve a llevar la revista a su lugar.

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Camina con la mirada perdida por la sala y se pega a algunos niños aleatoriamente y los abraza mucho. La profesora los invita a oír una historia y se sienta en una poltrona. Los niños se sientan en el piso a su alrededor. M. se sienta en frente de la profesora y chupa su pulgar acariciando, algunas veces, la pierna de la profesora y halando su media de seda.

En las tres semanas siguientes M. no fue al Jardín. La familia relató que él se rehusaba a volver, con vehemencia. Resolvieron, entonces, viajar durante este período. Sus fantasías coincidieron, trágicamente, con la realidad: M. teme haber matado a la bebita y ser castigado por los compañeros del Jardín (comportamiento fóbico).

• Comentario El tema principal de este pasaje parece ser su deseo frustrado de librarse del cadáver de la hermana -la torta de chocolate-, que le amenaza como objeto potencial de gran persecución, como también el de entrar en contacto con sus peores y secretos deseos (yo soy un monstruo). Cuando, después del banquete, Susan le devuelve los restos de la torta marrón/heces, él lo bota ‘en la calle’, fuera de casa y, perseguido, busca refugio en el juego de los números, tornándose así en ‘un buen niño’.

En este momento, lo importante no es el juego en sí mismo, sino, más bien, “la piel de buen niño” (concepto de la identificación proyectiva) que es reforzada cuando, acto seguido, percibimos otro grupo de niños, más alejado, atacando y cortando la pared de la casa por dentro y por fuera. Esto parece que lo tranquiliza un poco, puede probar “ser un buen niño interesado en los números”; a fin de cuentas, toda la destrucción está allí literalmente (proyectada) en aquellos niños que atacaban la casa. En fin, algún descanso para

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M., que dura poco, pues resurge la fantasía de su maldad y destrucción, cuando juega con la revista que se rasga, lo que, infelizmente, es reforzado por la profesora cuando le afirma que el daño lo causó él mismo, pues no tuvo el cuidado necesario para sacarla. Es doloroso observar cómo se pregunta sobre su supuesta maldad y poder de destrucción, intentando dar algún sentido, reflexionar sobre lo que está ocurriendo. Ante esta situación trágica, no le queda otra alternativa, a no ser vestir el poderoso uniforme de un bravo soldado (identificación proyectiva). Al final de esta secuencia, cuando va a abrazar aleatoriamente a algunos niños, parece comprobar desesperadamente, si todavía es capaz de amar y ser amado (ser todavía un niño bueno) o, talvez, esté solamente intentando aplacar a aquellos que pueden atacarlo, pues presenciaron todos sus ‘crímenes’…

La trágica coincidencia de sus fantasías con la realidad externa de la muerte de su hermanita recién nacida, termina por dejarlo sin lograr volver a la escuela por algunas semanas.

• El retorno al Jardín, luego de tres o cuatro semanas de vacaciones Como hoy era un día de sol, los niños jugaban en el Jardín. M. corría con un taco de Cricket en la mano derecha. El taco era muy grande, más de la mitad de su altura. Una y otra vez paraba y declaraba en voz alta: “¡Yo soy He-Man Yo soy He-Man!” “Puedo hacer esto y aquello…” estiraba sus brazos y piernas, mostraba sus dientes, en una posición de fuerza y poder.

Puso, entonces, el taco, primero en el frente, luego dentro, del lado derecho de sus pantalones, y corría con alguna dificultad pues no podía doblar bien la pierna. Nuevamente se subió a las sillas y declaró que era el poderoso He-man, haciendo poses y muecas. Ningún

niño se interesó en él y, por primera vez, lo vi completamente aislado y sin audiencia.

• Semana siguiente, después de vacaciones M. estaba en el regazo de la profesora, llorando o chupando su pulgar. Tenía una maletica pequeñita en sus piernas. Al ratico, la profesora lo animó a unirse a un grupo pequeño de niños que jugaba a encajar fichas plásticas.

Le tomó algún tiempo, andaba desolado por la sala, ausente, parecía muy triste y ‘en regresión’.

Terminó acercándose al grupo que hacía anteojos y varitas de pescar. Un niño me pregunta: “¿El bebé está en la barriga o en la cuna?” Le pregunto que a qué bebé se refiere, y el niño continuó: “¿El bebé de M. está en la barriga?”, y M., que estaba allí, cerca responde: “No, él está afuera de la barriga ahora”.

Después de esto (probablemente en contacto con todo su drama), construyó un par de anteojos tan enorme que le quedarían a un gigante, como también una varita inmensa de pescar. Más tarde, al escoger figuras para colorear le pide a Susan, “yo quiero el sargento”.

Al final de esta sesión de Observación, llega una madre de visita, con una bebita de unos seis meses, y se sienta al lado de Susan a conversar acerca del Jardín. El rostro de M. se ilumina, sonríe mucho mirando al rostro de la bebita. Corre en dirección a ella, y acaricia sus piececitos, sus manos y, con genuino afecto, parece feliz y, talvez, aliviado, dice: “¡Mi bebé!”

Regresa a colorear su sargento y lo trae para mostrárselo a la bebé: “¡Vea, Vea!” Regresa a ponerle colores brillantes, rosado fuerte, azul, amarillo y susurra, para sí mismo: “Yo le gusto a ella”. Muestra nuevamente el dibujo a la bebita: “¿Es una niña, no es cierto?”, y toca su rostro con el papel, medio agresivamente.

Enrolla el dibujo en un tubo y sopla con fuerza

JUGAR NO ES UN JUEGO. Michel entrando al Jardín de infantes

a través de él en uno de los oídos de la beba y sale hacia la sala, marchando, con su dibujo.

Al terminar la sesión, nuevamente esparce el terror en sus compañeros, cuando finalmente, abre su minúscula maletica y saca de allí un monstruo que se mueve con pilas y que encendía el rostro emitiendo ruidos salvajes, mientras M. mostraba los dientes.

• Comentario Posiblemente, como a esta altura de la Observación ya conocemos un poco más a M.; me parece que sus juegos se vuelven especialmente claros cuando regresa al Jardín. Después de todo lo que le ocurrió es comprensible que regrese “armado”; pero, no sólo con un taco de cricket, sino usando, también, una armadura de He-Man, viril, poderoso y potencialmente aterrador. Sin embargo, nada de esto parece funcionar tan bien como antes y luego se encuentra con su ‘pequeñez’, desamparo, vulnerabilidad y dolor. Se refugia en su conocido y familiar dedito, que chupa ávidamente en el regazo de la profesora Susan.

Al interactuar con una bebita de seis meses que visita el Jardín, toda su sufrida ambivalencia se desborda frente a nosotros. Se muestra confuso, atormentado, con sentimientos e ideas descontroladas y ambivalentes.

• Última Observación (4 años y 3 meses)

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amigo salió del barril y entró en un túnel largo que se puede encoger y estirar. M. lo miró y sonrió, como queriendo unirse al amigo, quien lo invitó; ambos, entonces, entraron al túnel.

M. me dice que sostenga sus anteojos: “¿Me puede sostener esto?, cuidado los daña”. Su amigo hace lo mismo y yo me quedo cuidando los dos anteojos. Comenzaron a rodar y a reír excitadamente dentro del túnel. Algunas veces el túnel se encogía, ambos salían y lo estiraban para volverlo a encoger. Hacían esto mismo repetidamente, entraban y rodaban excitados. Otros niños pedían entrar, pero M. no lo permitió y dijo con firmeza: “¡Váyanse, esta es mi casa!” con énfasis. Todos obedecieron inmediatamente; entonces, estiró el túnel con la ayuda de un amigo y lo acopló al barril.

Su amigo se fue y él se quedó de pie, en la entrada del túnel, cuidando que nadie entrara.

Otro niño se acercó e imploró que lo dejase entrar (Mario) “¿Puedo entrar, Michel?” preguntó. “¡Los policías no tienen permiso, fuera!”, respondió de forma definitiva. El amigo insistió diciendo: “Puedo ser lo que quiera, un niño, un bebé…” M. responde: “No, por nada”, con expresión muy seria. El niño continúa. “¿Puedo entrar como Mario entonces?” “No, por nada, yo sé que usted es Mario” responde; Mario desiste y se va. El amigo que estaba jugando antes con él se acerca a la casa y entra. Otros tres niños lo siguen y tuvieron libre acceso a la casa. Allí adentro reían mucho mientras estiraban sus brazos y piernas. M. pasó todo el resto de la Observación colocando la casa en diferentes lugares y entrando en ella por ambos lados y sólo permitiendo entonces la entrada a su ‘amigo especial’ con quien dividía las ‘maravillas’ de estar adentro del túnel, ¿qué túnel?...

Cuando entré a la sala del Jardín de infantes, M. estaba sosteniendo unos anteojos plásticos y, tan pronto me vio, vino hacia mí pidiendo que los recortara, lo que hice. Fue derecho al jardín del lado de afuera donde estaban los otros niños.

• Comentario

Se metió dentro de un barril de plástico, junto con un amigo; ambos parecían muy alegres, sosteniendo cada uno sus anteojos. El

En esta última viñeta, M. parece haber recuperado su “verdadero self”, y lo que allí se desarrolla se asemeja, para mí, a un flash

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Helena de V. G. Pereira

back, y me recuerda al niño rubio pequeñito que encontré en la primera Observación, que era muy, muy activo y que no paraba de trabajar-jugar por un solo instante. Estaba allí de nuevo, Michel, con todo su vigor, controlando nuevamente el tráfico del túnel y demostrando repetida y definitivamente que Jugar no es un Juego.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ÁLVAREZ, A., Beyond the unpleasure principle: Some preconditions for thinking through play, in Journal of Child Psychotherapy, Vol.14, n 2,1988. Pp. 3-15.

BICK, E, The experience of the skin in early object relations, in International Journal of Psychoanalysis, Vol.49, 1968, Pp.484-486.

BION, W. R., (1967), Second Thoughts Selected Papers on Psycho-Analysis, Maresfield Library, Londres, 1987.

FRAIBERG, S., Ghosts in the nursery A psychoanalytical approach to the problems of impaired infant-mother relationships. On line: http:// www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/1141566: WINNICOTT, W., Transitional objects and transitional phenomena in International Journal of Psychoanalysis, Vol.34, Part 2, 1953.

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 45-54, 2011

Artículo original

¿QUÉ ES LO QUE HAY AHÍ DENTRO? Relato de una intervención precoz Mara CecIlia Pereira da Silva1 Magaly Miranda Marconato2 Recibido abril 07 2011 Aprobado junio 10 2011

Resumen Este trabajo presenta el relato clínico de un tratamiento del vínculo padres-bebé y niño pequeño, apoyado en el Método de Observación de Bebés propuesto por Esther Bick.

Muestra cómo el síntoma de agresividad de una niña de tres años estaba relacionado con las expectativas, angustias y fantasías inconscientes de sus padres y abuelos – fenómenos transgeneracionales.

Palabras clave: Observación de bebés, intervención precoz, relación padres-bebés, fenómenos transgeneracionales.

WHAT IT IS THAT INSIDE THERE? Story of an early intervention Summary This work presents a clinical report of the treatment of the fathers-babies and the small child linked, story supported at the baby’s observation method, proposed by Esther Bick. Shows how the symptom of aggressiveness of a three-year-old girl was related to expectations, anxieties and fantasies unconscious of their parents and grandparents - transgenerational phenomena.

Keywords: Observation of Babies, early intervention, relationship fathers-babies, transgenerational phenomena

O QUE TEM DENTRO?

Relato de uma intervenção precoce Resumo Este trabalho apresenta o relato clínico de um atendimento conjunto pais-bebê e criança pequena, apoiado no Método de Observação de Bebês proposto por Esther Bick.

Aponta como o sintoma de agressividade da criança de 3 anos estava imbricado com expectativas, angústias e fantasias inconscientes de seus pais e avós – fenômenos transgeracionais.

Palavras chave: observação de bebês, intervenção precoce, relação pais-bebê, fenômenos transgeracionais 1

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Psicoanalista, Miembro efectivo, Analista de Niños y Adolescentes y docente en la Sociedad Brasileña de Psicoanálisis de San Pablo. Docente y Miembro del Instituto Sedes Sapietae.. mcpsilv@gmail.com Psicoanalista, docente en El departamento de Psicoanálisis de Niños Del Instituto Sedes Sapientae magaly.mm@uol.com.br

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Maria CecIlia Pereira da Silva, Magaly Miranda Marconato

1. Relaciones Padres-Bebé.

Intervención Precoz Hanna, una niñita de tres años, entró en la sala de análisis para la primera sesión del conjunto padres-niños con una Matryoshka3 en la mano. Curiosa y disponible para jugar, se sentó en la mesita y pidió nuestra ayuda para abrirla: ¿qué es lo que hay dentro de esta muñequita? ¿Cuál sería el significado de este pedido? Fue lo que inició a ser desvelado al oír que sus padres contaron que Hanna estaba mordiendo y pegando a sus amigos y familiares, sin motivo aparente y de manera inesperada, y ellos no sabían qué hacer.

Como, actualmente, los padres optan por tener hijos más tarde y, por lo tanto, están más distantes de sus propias vivencias infantiles, cada vez más nos encontramos con dificultades de comunicación entre papás y bebés. Al mismo tiempo, las exigencias externas compiten con la entrada al estado de ‘preocupación maternal primaria’ (Winnicott), o no favorecen el desarrollo de las capacidades de rêverie y continencia maternas. El niño fantasmático, imaginado y narcisístico, cuyas representaciones se construyen en la mente de los futuros padres es muy diferente al infante en una infancia auténtica, real, en la medida en la cual las representaciones colectivas actuales de la niñez hacen de ella una criatura preciosa y relativamente tardía en la vida de la pareja, y se exige, inconscientemente, que sea perfecta y rápidamente autónoma (Golse, 2004).

Parece no hacer parte del repertorio de las expectativas parentales, que niños tan

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pequeños puedan ser capaces de reclamar o expresar alguna insatisfacción de forma incisiva y vehemente, lo que rápidamente transforma esa forma de comunicación en un síntoma. Por otro lado, en la lucha por atender el desamparo del bebé, los padres experimentan emociones primitivas muy incómodas, ante el efusivo reclamo de sus hijos, lo que implica tener que contener la propia agresividad o proyectarla sobre él. Cuando encontramos este tipo de ruido en la comunicación entre los hijos y sus padres hay fuertes riesgos de que se desarrolle alguna patología en el chico.

Ante tales desencuentros, los pequeños expresan su incomodidad reclamando la satisfacción de sus necesidades. Descartadas las fantasías parentales de una posible patología física, el llanto y los gritos, muchas veces, son interpretados como furia y rabia, y en el extremo, como comportamientos agresivos, proyectando frecuentemente sus propios aspectos inconscientes. Tienen dificultad en distinguir un reclamo (Álvarez A., 1994) de una expresión agresiva, y sucumben ante los ruidos de comunicación (Silva, 2010).

El encuadre de la intervención precoz ofrece un campo privilegiado para la expresión de diferentes niveles de contenidos psíquicos, en la medida en la cual facilita la comunicación y la continencia, tanto de material consciente, organizado en la experiencia relatada, y elementos inconscientes, en estado bruto, que claman por una comunicación e integración.

Los dos niveles del discurso son ubicados instantáneamente uno al lado el otro, y es parte del papel del terapeuta dejarse sorprender por lo

Las Matryoska o muñecas rusas (ruso: Matpëwka/matr’oske/) son unas muñecas tradicionales rusas creadas en 1890, cuya originalidad consiste en que se encuentran huecas por dentro, de tal manera que en su interior albergan una nueva muñeca, y ésta a su vez a otra, y ésta a su vez otra, en un número variable que puede ir desde cinco hasta el número que se desee, siempre y cuando sea un número impar, aunque por la dificultad volumétrica, es raro que pasen de veinte. (http://es.wikipedia.org/wiki/ Matryoshka. Nota de la Editora)

¿QUÉ ES LO QUE HAY AHÍ DENTRO? Relato de una intervención precoz

que parece obvio o ya cristalizado como patrón familiar. D. Winnicott (1971), cuando se refiere a sus Consultas Terapéuticas, enfatiza nuestra capacidad de ser sorprendidos, como permitiendo que, en la sesión, ocurra un ‘momento sagrado’. En este sentido, momentos de sincronía y sintonía emocional entre terapeuta y paciente, en los cuales emergen significados importantes, fortalecen la representación de aspectos que no estaban integrados anteriormente. Esta noción también enfatiza el tránsito y la permeabilidad entre los elementos conscientes e inconscientes que surgen durante la sesión. La presencia del niño relacionándose con los adultos, y el uso de mediaciones como el juego y el material lúdico, facilitan la irrupción de contenidos más primitivos que buscan representación.

En las intervenciones precoces con padres y niños, podríamos decir que su interacción, que de hecho ocurre en la consulta (incluyendo toda y cualquier forma de manifestación), corresponde a la asociación libre, en la sesión analítica del adulto y al juego, en el análisis de niños (Mendes de Almeida & otros, 2004).

De acuerdo con Serge Lebovici (1983), quien desarrolló las ideas de Winnicott con relación a las Consultas Terapéuticas, en el trabajo conjunto con niños y padres, un procedimiento de intervención precoz generalmente ocurre a partir de un síntoma específico manifestado por el niño o el bebé, que de alguna forma está interfiriendo en su desarrollo o demostrando un trastorno en su interacción con sus padres.

Durante las consultas se procura desvelar lo que representa el síntoma del bebé en el inconsciente de sus padres, investigando al bebé imaginario, el bebé fantasmático, y el mandato transgeneracional. (Lebovici 1993a, b, 1998; Mazet, 1990; Moro, 1995). El mandato transgeneracional se caracteriza por todo aquello que los abuelos del futuro bebé, por alguna razón, depositan, temporariamente, de modo inconsciente para ellos y para sus

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propios hijos: deseos, esperanzas, órdenes, imágenes que los futuros padres traen consigo inconscientemente desde niños. Tales fantasías y deseos, entonces, condicionarán sus propias expectativas, imágenes y deseos en relación a cómo serán sus hijos-as, o lo que harán estos niños en el futuro. Los padres cuando tienen a su bebé pueden convertirse, o no, en actores de tales tramas al interactuar con ellos (Silva, 2002).

De este modo, cada sesión consiste en una observación multidimensional que permite acceso a: síntomas del niño y sus formas de funcionamiento, el fenómeno inter y transgeneracional que caracteriza la relación padreshijo-familia, el ambiente circunda el cuidado parental, la personalidad de la madre y del padre, los aspectos familiares y la dimensión socio-cultural. Los padres pueden hablar sobre su hijo y las expectativas con respecto a él, y a ellos mismos, sobre sus familias, sobre su pasado, sobre comportamientos que se repiten y nociones y valores establecidos.

En cuanto el terapeuta observa la interacción padres-bebé, intenta comprender, con ayuda de ambos, las motivaciones conscientes e inconscientes de sus comportamientos.

Tan pronto escucha a los unos hablar acerca de la relación con los otros y observa lo que vívidamente ocurre en el aquí y el ahora de la sesión, se tiene acceso al niño imaginario en su mente, que puede abrigar fantasías latentes relacionadas con los elementos transgeneracionales y las necesidades y conflictos infantiles reeditados en esta relación. Al identificarse con los diferentes compañeros en la interacción, el terapeuta transforma su experiencia en palabras de valor metafórico, que son entonces compartidas con la familia. Lo que era hasta aquel momento impensable y solamente expresado a través de acciones, descargas individuales o síntomas, puede entonces encontrar una representación por medio de pensamientos y

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palabras compartidas (Mendes de Almeida & otros, 2004).

Para Serge Lebovici, el terapeuta se ubica en un estado de ‘empatía metaforizante’ caracterizada por un vínculo emocional y perceptivo con el sufrimiento de la familia, que, hasta aquel momento, todavía no fue nominado y representado, pero que al ser contenido y metabolizado por él puede entonces ser ligado por la familia también como pensamiento y representación. Sus comentarios e interpretaciones pueden llamar la atención o condenar aspectos de observaciones, de interacciones y percepciones de contenidos transgeneracionales, y por lo tanto, permitiendo el contacto con una área desconocida de las personalidades de los participantes (Silva, 2002).

En este contexto, los cambios no siempre se producen en los padres o en los niños, sino que es la relación, la interacción, la que cambia. En el encuadre de intervención precoz, en la medida en la cual los padres amplían el contacto con el niño observado, pueden llegar a modificar su tendencia a proyectar sus propias fantasías, expectativas y confirmaciones narcisísticas sobre el pequeño. La intervención precoz con padres y niños promueve un acto de incisión, que puede ser metafóricamente representado por un acto quirúrgico. La intervención pretende transformar el flujo de interferencia obliterativa dentro de la interacción y la relación familiar, de manera tal que un abordaje más realista y menos contaminado de las incomodidades de la crianza, algunas veces dificultades reales, puedan ser llevadas en forma tal que faciliten un desarrollo más saludable (Mendes de Almeida & otros, 2004).

2. Historia de Hanna El trabajo con la familia de Hanna no fue diferente. A lo largo de las sesiones fuimos observando, apoyados en el método de Esther

Bick (1948), cómo el síntoma que presentaba correspondía a mandatos transgeneracionales y a fantasías inconscientes, aún sin representación, de sus padres y abuelos: cuerpos extraños proyectados en Hanna. Ilustraremos, con algunas escenas de las sesiones, de qué manera estaba configurada como un receptáculo de esos cuerpos extraños y difíciles de ser metabolizados por ella.

Hanna fue una niña muy deseada. Nació en una ciudad del interior de São Paulo, lejos de la ciudad de la familia materna. El embarazo fue bien planificado, muy esperado, después de un año de matrimonio, pero exigió reposo, y la bebé nació por cesárea un poco antes del tiempo. La mamá siempre le dice a Hanna que “mami quería una niñita para que fuera mi amiga, mi muñequita, mi princesita”.

Ariel, su hermano nació dos años después, en el momento en el cual el abuelo materno, en coma durante un año, acababa de fallecer.

Hanna sintió celos del hermano y de los primos que dividieron la casa en el período de las oraciones para el abuelo. La mamá describe un ambiente de duelo muy pesado, a pesar de un cierto alivio con la muerte del padre, y cree que, ciertamente, Hanna lo percibió todo: “Porque yo no estaba bien; aun cuando estábamos en casa evitaba quedarme mucho con ella, no estaba bien, estaba fuerte, pero no quería pasarle mi tristeza a ella”.

La abuela paterna, muy idealizada por el papá, había fallecido hacía nueve años y, en su homenaje, Hanna llevaba su nombre, pero tenía el genio de la madre: Mi mamá dice que estoy pagando mis pecados en vida, pues ella es mi copia, con una diferencia: yo destruía mis juguetes, no los de otros, y sabía parar… pero ella es muy parecida a mí, hábil, inteligente, rápida, respuesta en la punta de la lengua. Mi mamá siempre

¿QUÉ ES LO QUE HAY AHÍ DENTRO? Relato de una intervención precoz

nos rotuló, así, de esta forma: eres un fracaso, no vas a conseguir nada, ¡no te vas a casar! Cuando terminé con mi novio entré en depresión y engordé unos veinte kilos, para quitarme ese rótulo de que era bonita, apetecible, y decía: yo tengo cosas dentro, ¡existo! Hanna salió igualita a mí, no lo tengo que decir, estoy loca por ella. ¿No es así, Hanna, no te digo que tú eres todo lo mejor?

Fue así, en medio de estas consultas, que señalamos a la madre cómo la historia se estaba repitiendo. Había un mandato transgeneracional señalizado por la abuela materna, para quien el destino de Hanna estaba sin posibilidades de transformación y subjetivación.

El padre miraba a su hija con orgullo, la encontraba sagaz, y la describía como sensacional, sin contar con el hecho de que le pegaba a sus compañeros y hacía pataletas.

Los padres, al relatar el motivo de consulta, dijeron que Hanna era hiperactiva, no tenía paciencia y le pegaba a todo el mundo, pero no tenía conciencia de esto, no se controla, todo esto de un momento a otro, imprevisible. En estas ocasiones de impulsividad ella se asusta y después no se acuerda de nada.

Describen situaciones de mucha dificultad para poner límites y frustrar a Hanna, pues en estos momentos ella se desespera, les pega a todos los que están a su alrededor y grita desesperadamente.

Gianna Williams (1997, 1999) utiliza la misma muñeca rusa como modelo para describir ciertas relaciones padres-bebé. Señala cómo la capacidad de la madre para recibir las proyecciones del bebé y contenerlas puede ser ampliada con la presencia de un observador participativo que se ubica como un ser receptivo, como un espacio cóncavo que la hace sentir contenida, como si fuese una muñeca dentro de otra (Matryoshka). El

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observador recibe las ansiedades de la madre y el tejido conjuntivo psíquico de ella se fortalece a través de esta forma de ‘andamios’.

Así, ella se torna capaz de contener mejor a su hijo y de pensar. En situaciones donde los padres poseen patologías graves o son incapaces de contener las proyecciones que hacen sobre su bebé, este se convierte en un ‘receptáculo’ (y no en un continente) de estos ‘cuerpos extraños’ de los padres (en lugar de contenidos), pues él aún es incapaz de metabolizar algunos aspectos emocionales. En tales casos, la falla de la capacidad de continencia es extremamente perjudicial y puede originar el ‘terror sin nombre’, como inverso al modelo continente/contenido (Bion, 1962). Así, tanto el observador como el terapeuta en el trabajo de intervención precoz facilitan el proceso de separación y de discriminación entre las proyecciones de aspectos inconscientes de los padres y el bebé/niño pequeño, como personas con necesidades propias.

Consideramos que el ‘pegar’ de Hanna no corresponde a una experiencia de privación (Winnicott, 1950-5) y sí, más bien, a la expresión de una descarga pulsional de cuerpos extraños que habitan su self sin continencia y sin posibilidad de representación. Ahora bien, al mismo tiempo que Hanna expresaba, a través del síntoma, su verdadero self (Winnicott, 1967), percibíamos que ella estaba experimentando vivencias de ‘terror sin nombre’ (Bion, 1962) o ‘agonías impensables’ (Winnicott, 1963).

Buscamos entonces investigar qué cuerpos extraños serían estos.

Los padres vinieron para la consulta con sus dos hijos, Hanna (3 años) y Ariel (1 año).

Mientras Hanna jugaba, Ariel gateaba en la sala, balbuceando e interesado en las cosas que la hermana hacía. Los papás hablaban sin parar y se quejaban intensamente de cuánto ella les pegaba a los compañeritos de clase, a la nana, a la madre y a veces al hermanito y cómo esto

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los avergonzaba. En muchas oportunidades tuvieron que salir de lugares públicos, ya que no conseguían contenerla. Por otro lado, en la escuela, tenía fama de agresiva, motivo por el cual no era invitada para ir a casa de sus amiguitos, y a su vez, ella no podía invitarlos a su casa, a pesar de ser inteligente, la princesita y estrella de la casa.

Desde el inicio percibimos una violencia en el ambiente. Las sesiones transcurrían de manera agitada, los padres hablaban alto y con mucha excitación. Hanna se mostraba hablando de manera desconectada, sin sentido, palabras sueltas, y a todo esto fuimos dando forma, contorno, una continencia, como las muñecas rusas. Por ejemplo, ella nos dijo que vino porque le pegaba al hermano cuando estaba nerviosa… solita. La madre no entendió por qué estaba diciendo aquello, ya que nunca la dejaba sola… ¿Sería una alusión a la depresión materna y a la exclusión del cuarto de la pareja que ya ellos habían referido?

Al mismo tiempo Hanna se quejó de ser chiquita y cuidar de la madre y del hermanito, ella también quería ser nene. Entonces, tiró cosas por la sala, balbuceó al final de la sesión y no quiso irse. Soy muy pequeñita para ser la mamá de Ariel, soy muy chiquita, mami. De esta manera, pudo esbozar su pedido de ayuda y decirnos que era pequeña.

Durante las consultas pudimos observar una niñita muy atenta, con cierta tensión en su sonrisa y en su manera de interactuar, incómoda, como si estuviese sobre aviso, en exceso responsiva. En la medida en que ella pudo contar con un objeto que atendía sus necesidades, pudo contenerse, aceptar límites y lidiar con su impulsividad–agresividad. De la muñeca rusa y del recortar y pegar de manera aleatoria, Hanna pasó a preparar bolas de papel crepè y cintas para cada miembro de la familia y los invitó para jugar lúdicamente.

En la secuencia, su papá le hizo un avioncito y

todos se aproximaron para hacer volar el avión.

Fuimos así rescatando lo infantil en los adultos.

Una situación que nos llamó la atención fue la forma en la cual la madre abrazó y besó a Hanna y cómo ésta la esquivó. Pudimos conversar entonces sobre esta manera invasiva de besar y morder a su hija, y Hanna pudo decir que a ella no le gustaba la forma en que ella le mordía la ‘cola’ y el pie. De hecho, observamos que los padres se aceleraban demasiado en la relación con los chicos, preguntaban y hablaban mucho y escuchaban y jugaban poco. Este ritmo, sin pausas, resultaba en un exceso de excitación –un cariño invasivo, que se transformaba en el ‘pegar’ de Hanna.

A lo largo de las consultas, fuimos tratando de crear un espacio mental para pensar el síntoma como un pedido de ayuda, ofreciendo significados, tratando de subjetivarla y discriminarla de la madre. Sin embargo, los padres eran muy angustiados, a veces, pedagógicos y moralistas, con pocas áreas de espontaneidad…

Buscamos mostrar que la niña, al igual que la Matrioska, también tenía cosas propias dentro de ella y quería existir sin rótulos.

Al preguntar sobre la historia infantil de los padres, ellos nos contaron que también fueron niños agresivos, el papá le pegaba mucho a su hermano menor y la mamá a la hermana menor, y ya adulta le había dado unas bofetadas al marido cuando era su novio. Allí pudimos hablar de los celos, y cuánto los reclamos y el ‘pegar’ de su hija, podrían representar un pedido para que la mirasen con atención, y el sentimiento de que su hermanito le había robado su lugar. Y la madre dijo: Comencé a percibir cuáles son los momentos en que ella ‘pega’ y veo que casi todas las veces que lo hace es para llamar la atención. Estoy sintiendo que ella necesita de más atención. Pero, lo que le hacía falta era una calidad de atención que consistiese en una mayor disponibilidad emocional de la madre.

¿QUÉ ES LO QUE HAY AHÍ DENTRO? Relato de una intervención precoz

Cuando el papá comparó a los dos hijos, elogiando al niño, Hanna hizo un movimiento insinuando pegarle al pequeño, pero una mirada atenta de las terapeutas pudo contenerla, y señalamos que había un lugar en el corazón del papá y de la mamá para cada uno de los hijos. Ella se quedó apenada y tumbó los juguetes y explicitó su necesidad: los tumbé, estoy jugando a ser nené. Cuando sus papás dudaron en marcar un nuevo horario esta escena se repitió.

Los padres comentaron, también, que ellos pelean delante de los chicos. La madre se quejó de una falta de espacio solamente suyo: hace tiempo que yo no soy yo. Reclamó del marido: vivo en un ambiente de reclamos, él siempre protesta porque falta alguna cosa. Él es una persona antipática. Señalamos que estos desencuentros y discordancias estaban repercutiendo en Hanna. En este momento ella juntó dos bolas con una cinta adhesiva, explicitando así su deseo de ¡unir al papá y a la mamá!

Después de las vacaciones volvieron en un ritmo aturdido, hablando sin parar, casi sin puntuación, y nosotras dos con una mirada atenta escuchábamos atónitas, para no perder nada.

A la mamá la vimos más delgada, arreglada y diferente a otras veces, tal vez más diferenciada de la hija y con más espacio para ella, y el papá dijo: estos días la veo alegre, sonriendo y hace mucho que esto no pasaba, ella no sonreía desde que su padre entró en coma.

Aprovechamos esta alusión traída por el padre para retomar el duelo que ambos vivieron y que los juntó en una alianza melancólica, en la cual debería estar implicado el síntoma de la hija.

La madre responde diciendo: …me quedé muy triste, esto influenció a Hanna, pero también nuestras diferencias se fueron acentuando y

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ahora están cada vez mayores, con una exigencia inmensurable. Después que la madre de él murió, cambió mucho.

Así dice la familia de él, que es muy diferente de la mía. Nosotros somos muy unidos, ellos tan distantes. Son tres hijos hombres. Cuando vivíamos fuera los veía poco. Para él, nunca nada que de lo que hago está bien, siempre quiere más, como la religión.

El papá relató que perdió a su mamá de cáncer, en cuatro meses: “No, conmigo no hubo ese problema de duelo. Cuando me casé mi mamá hacía tres años había muerto. Mi mamá sólo se dedicaba a los tres hijos, a nada más, muy diferente de ella”. Pero, cuando los hijos se fueron, ella se murió. Parece que, sin los hijos, la abuela paterna de Hanna perdió el sentido de la vida.

La mamá replicó diciendo que ella era realmente diferente de la suegra, e insistió que el marido estaba cada vez más religioso y esto generaba mucha discordia. Nos llamó la atención que el padre se hubiese tornado más religioso después del matrimonio y del nacimiento de Hanna, y le preguntamos ¿qué había sucedido?

En este momento, se reveló un mandato transgeneracional fundado en el rechazo, en función de que, tanto la abuela como la bisabuela paternas eran árabes ortodoxas. La madre era de origen árabe y el padre no, y por lo tanto no era aceptado en la comunidad árabe a la que pertenecían. Él comenta que, en general, cuando alguien muere, las personas se vuelven más religiosas, pues todos los días tienen que hacer una oración por sus muertos. La madre señala que, aunque sea árabe, no da tanta importancia a los rituales y formalidades; además que él jamás se volvería árabe por medio de la religión, pues no es esta la que define la pertenencia o la identidad en

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esta comunidad. Y que jamás se volvería árabe por medio de la religión pues no es ella la que define su pertenencia (o identidad) en esta comunidad. El marido explica, cómo se siente excluido de la comunidad árabe, de la misma forma que su padre y su abuela se sintieron en su ciudad natal.

Se percibe, así, cuántos sentimientos indiferenciados amenazan a esta familia. Y que, en este momento, parecen estar canalizados en la cuestión religiosa. Pero está el ‘fantasma’ de que si alguien se llegase a enterar de esto podrían rechazar a toda la familia. En esta situación se encontró el padre cuando vivió en otro país y fue rechazado por aquella comunidad árabe.

Al preguntarle sobre sus sentimientos con relación a su madre, dijo que no sentía rabia por esa condición de ella, sólo tristeza.

Señalamos cómo tuvieron que elaborar muchos sentimientos complejos en la misma época: muerte, matrimonios, nacimientos, y que el síntoma de agresividad de Hanna era expresión de tanta discordancia y agresividad entre ellos. En estas condiciones, esta pequeñita se tuvo que transformar precozmente en una adulta, independiente y con más autonomía, para asumir todo esto, cuidar de ellos, especialmente para dar vida a su mamá, que estaba tan deprimida por la muerte del abuelo materno. Parece que de alguna manera, al golpear, también vivía un clima de rechazo y de violencia alrededor de ella.

Es bien sabido que el proceso de tener un bebé requiere un enorme ajuste: nuevas introyecciones, nuevas identificaciones por parte de la madre, no solamente por la pérdida de su identidad anterior y por la pérdida de su bebé en su interior, sino también por el proceso de digestión, de absorción del hecho del nacimiento, que es de tanto impacto como la muerte (Álvarez, A., 1994: 142).

Comprendimos que el papá se iba volviendo cada vez más religioso para legitimar su identidad árabe, unas veces con éxito y otras no. En este juego, en esta conquista/desafío, revive toda la cuestión del rechazo y del miedo de sufrir discriminación de alguna comunidad.

Proyectaba muchas expectativas sobre Hanna, como si ella tuviese la tarea de legitimar su conversión. Ella es la estrella de la casa, a pesar de que la veíamos como una niña que ‘pegaba’ y que estaba convirtiéndose activa en la exclusión, en lugar de vivir la exclusión pasivamente.

Cuando el padre habló de su condición de árabe no legítimo, esto se contraponía con la madre y su condición de totalmente árabe; parece que Hanna ‘pega’ también como expresión de la misoginia del padre, el odio a la propia madre por no haberle dado ese sentimiento de pertenencia y la condición de árabe legítimo, y odio por su esposa, por ella sí poseer esa condición. Al mismo tiempo, al pegar o golpear, Hanna actúa por identificación proyectiva, la misma angustia del padre, golpea provocando el rechazo.

Conclusiones En la intervención conjunta con padresbebés o niños pequeños nos ponemos en una posición de contener y acoger esa masa de material complejo, tan pronto comienza a tomar forma por medio de los hechos observados que se aglutinan alrededor de algunas situaciones centrales. Durante las sesiones, procuramos ofrecer continencia a las angustias de los padres en la relación con su hijo. Nos volvemos receptivos a las identificaciones proyectivas, no siempre verbalizables, sosteniéndolas mentalmente antes de poder ser ‘pensamientos pensables’ por los padres; clarificamos las proyecciones parentales, cuando contrasta-

¿QUÉ ES LO QUE HAY AHÍ DENTRO? Relato de una intervención precoz

mos las evidencias que se experimentan en el contacto con el niño allí presente, lo que facilita nuevas perspectivas en la forma de ver al niño; valoramos las potencialidades de los padres para percibir las necesidades infantiles, lo que, indudablemente, fortalece la función parental; estimulamos los recursos internos de cada familia para funcionar como un ‘campo de continencia’ para la tolerancia y la comprensión de los contenidos emocionales (Mendes de Almeida, M., 1997). Mucho más que conversar con los padres (cuando hay una mediación relativamente más organizada a través del discurso de los padres), hay, en un encuadre de intervención precoz con padres e hijos juntos, una posibilidad de contacto directo con estas redes de sentido, una oportunidad de enfatizarlas y de compartir nuestras percepciones con los padres y los niños en el mismo ‘aquí – ahora’ de la sesión, lo que preserva la proximidad del material primitivo expuesto por la propia relación padres-hijo y en la cual nos hallamos también inmersos (Mendes de Almeida & Otros, 20014) Ahora podemos pensar que, al requerirnos ver lo que había dentro de las muñequitas rusas, esta niña de tres años explicitaba su necesidad de continencia y de acogimiento, y enunciaba que su síntoma estaba escondido en camadas profundas del mundo psíquico, con contenidos relacionados con más de una generación.

Además, Hanna nos mostraba que las muñequitas son iguales, pero de tamaños diferentes, así como madre e hija, parecidas y potencialmente diferentes. Así, ella señalaba que sus explosiones de agresividad eran también un pedido de discriminación.

Y, como la Matrioska, en cada sesión fuimos aproximándonos a la médula del síntoma de Hanna, ofreciendo continencia y desatando nudos transgeneracionales.

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PSICOANÁLISIS XXIII (1); 55-67, 2011

Artículo original

LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ VÁleria Clark1 Recibido, marzo 20 2011 Aceptado, mayo 30 2011

Resumen El texto describe los efectos perniciosos e incapacitantes de culpabilidad generados por la acción de un superyó tiránico y hostil. En este caso, el individuo alcanza la posición depresiva, pero algunos objetos primitivos permanecen inalterados y actúan persecutoriamente obstaculizando el establecimiento de relaciones de objeto satisfactorias. Se discute la creación de tal condición, así como la necesidad del análisis para proporcionar mayor elaboración de ansiedades primitivas, que conducirá a una mejor integración del mundo interno. Se presenta material clínico, y las dificultades de este tipo de análisis que muestran cómo siente el analista la constante presión en su contratransferencia para actuar como un superego hostil e implacable.

Palabras clave: Superyó, culpa persecutoria, culpabilidad reparadora, complejo de Edipo, contratransferencia.

THE DAILY GUILT: NEGOTIATING WITH THE SUPEREGO Summary The paper describes the pernicious and incapacitating effects of guilt generated by the action of a tyrannical and hostile superego. In this instance, the individual reaches the depressive position, but some primitive objects remain unaltered and are persecutory hindering the establishment of satisfactory object relations. The inception of such condition is discussed as well as the need of the analysis to provide further elaboration of primitive anxieties which will lead to a better integration of the internal world. Clinical material is presented and the difficulties of such analysis are discussed as the analyst feels the constant countertransferential pressure to play the role of this hostile superego.

Key words: Superego, persecutory guilt, reparatory guilt, Oedipus complex, countertransference.

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Psicóloga, Miembro Titular,desde 1989, de la Sociedad Brasileña de Psicoanálisis de Río de Janeiro, donde se convirtió en analista Didacta con plenas funciones, en 2003. valeriaclark@superig.com.br

VÁleria Clark

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A CULPA DIÁRIA: NEGOCIANDO COM O SUPEREGO Resumo Este trabalho descreve os efeitos incapacitantes da culpa gerada pelo funcionamento de um superego violento e hostil. Nesta condição, o indivíduo consegue atingir a posição depressiva, mas alguns objetos internos primitivos permanecem inalterados e atuam de forma persecutória impedindo o estabelecimento de relações objetais satisfatórias. São discutidas as origens de tal instancia e a necessidade da análise propiciar ao paciente a elaboração de ansiedades primitivas que permitam um abrandamento desta tirania superegóica e uma melhor integração do mundo interno. A autora apresenta material clínico e as dificuldades da análise na qual o analista sente uma pressão contratransferencial para atuar na transferência como este superego agressivo e implacável.

Palavras chave: Superego, culpa persecutória, culpa reparatória, complexo de Édipo, contratransferencia.

Introducción Existe una gran elegancia en los modelos de mente descritos por Freud, en los cuales todo parece lúcido e impecable. Al inicio de sus estudios, planteó tres sistemas, inconsciente, pre-consciente y consciente, cada uno con su función, tipo de proceso e inversión de energía (Freud 1900). Esta descripción se conoce como La primera tópica. Las investigaciones de Freud continuaron a lo largo de muchos años y, a través de los análisis de sus pacientes y de La observación de la vida cotidiana, percibió cada vez más la importancia de las defensas inconscientes y el papel de las identificaciones múltiples en la formación de la mente: simplificando mucho lo que fue el resultado de años de estudio, en 1923 Freud publica su trabajo El Yo y El Ello y comienza a hablar del aparato psíquico constituido por el ello, yo y superyó. Este es el modelo estructural de la mente, también conocido en Psicoanálisis como La segunda tópica. A partir de entonces, se empeña en mostrar la formación y el desarrollo de estas tres instancias, describiendo en detalle sus aspectos dinámicos y su economía.

Sin entrar en toda la riqueza de estas descrip-

ciones, podemos decir que el yo es una parte diferenciada del ello y “significa razón y buen sentido, al paso que el ello significa las pasiones indomadas” (Freud 1923: 98).

Para Freud, el superyó es un objeto interno, y resultaría de la introyección de las figuras parentales; una vez más, su elegancia de estilo aparece cuando escribe: “El superyó es el heredero del complejo de Edipo” (Ibíd.). Para él, se formaría alrededor de los siete años de edad. Su función es operar como un crítico moral, puntualizando las acciones del individuo, que internaliza las prohibiciones parentales y las expectativas que él juzga que sus padres tienen de él. Según este planteamiento, este permanecería constante durante toda la vida, actuando como un censor y, sobretodo, como reservorio de reglas y valores.

M Klein tomó contacto con la práctica psicoanalítica tratando inicialmente a niños, y formuló sus primeras hipótesis sobre el funcionamiento mental a partir de observar el simbolismo de los juegos infantiles. Con sorpresa, descubrió que los niños parecían cargar dentro de sí un objeto interno que juzgaba y condenaba de forma inclemente, asimilable al superyó descrito por Freud, aunque de génesis

LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ

más temprana. Como en su concepción el desarrollo psíquico ya se funda en la relación con la madre desde el nacimiento, concluyó que el superyó podría estar presente ya en sus estadios más primitivos, antes de aquel postulado por Freud. Según Klein, los objetos internos comienzan a ser introyectados desde el parto, y el superyó no sería una excepción.

Incorpora en su teoría las conclusiones de Freud sobre el funcionamiento del superyó, pero postula que su desarrollo ocurre desde el inicio mismo de la vida. Para ella, es fruto de la constante interacción entre el mundo interno y la realidad externa. Como sucede con todos los objetos internos, piensa que el superyó está siempre sujeto a cambios, en función de nuevas identificaciones hechas por el individuo.

En el grupo Kleiniano, Riensenberg-Malcom (1999:70) se destaca entre los que se preocupan por el estudio de la formación del superyó. Su afirmación “el superyó ‘es’ los objetos internos” es paradigmática de sus ideas acerca de su funcionamiento. Ruth Malcom postuló que, en ciertos individuos, algunos de estos objetos primitivos pueden permanecer inaccesibles, incluso a lo largo del análisis, constituyendo una parte inmutable del mundo interno. Como consecuencia, la persona se siente cargando dentro de sí objetos hostiles y amenazantes.

Hay algunas hipótesis que explican la inaccesibilidad de estos objetos internos, aun por medio de experiencias más satisfactorias. Una posibilidad sería una falla de la función rêverie de la madre, incapaz de ser continente para acoger los pavores de su bebé. Me refiero a una madre que se mantiene, por sus propias dificultades, incapaz de tener contacto emocional con su hijo, con la consecuente caracterización de una imposibilidad de llevar cabo, de forma satisfactoria, una función continente-contenido.

En este caso no están incluidas las situaciones de las dificultades rutinarias y superables de la relación madre-bebé.

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Otra hipótesis, todavía más grave que la dificultad de contacto emocional, es aquella en la cual la madre, además de no ser capaz de contener la ansiedad de su pequeño, se mantiene, ella misma, en estado de pavor y pánico (estado esquizoparanoide-persecutorio). En caso de que todo este pavor sea proyectado dentro del neonato, este será incapaz de contener tal ansiedad, pues su aparato mental aún es muy primitivo, y el resultado puede ser catastrófico.

Esta situación puede ser observada en pacientes adultos que se desarrollan en muchos aspectos, pero mantienen un área de su mundo interno completamente refractaria al cambio.

La forma en la cual estas primeras identificaciones proyectivas ocurren es tan amplia como el número de díadas madres-bebés. No sólo la capacidad de la madre para atender a su bebé va a influir en la relación, sino también la capacidad innata del bebé para tolerar la frustración y soportar sus pavores hasta ser entendido. Cada niño nace con características propias que influirán en la cualidad de la relación continente-contenido. En un paciente adulto es imposible determinar con precisión, tanto la influencia de las características innatas como la del acogimiento emocional materno.

En nuestros consultorios, los pacientes ya llegan como resultado de esta interacción y creo que más importante que determinar el origen de la condición actual es abordar las posibilidades de cambio. La discusión sobre cuál es el peso de los aspectos innatos en la formación de la personalidad es antigua; sin embargo, no debe contaminar al analista durante la sesión con su paciente. Tal preocupación por la etiología conlleva el riesgo de que se pierdan de vista los aspectos del self del paciente más necesitados.

Ronald Britton es uno de los analistas kleinianos que también se dedicó al estudio del funcionamiento del superyó. Escribió cinco de los once capítulos de su libro Sexo, muerte y superyó (Britton, 2003) para explicar su visión

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actual sobre el narcisismo y los disturbios narcisistas. Britton propone la hipótesis de que una organización narcisista surge cuando hay una falla en la función continente-contenido en los primeros momentos de la vida del bebé.

En opinión de este autor, un exceso innato de hostilidad en el bebé hacia el objeto puede dar origen a una organización narcisista predominantemente destructiva. Por otro lado, cuando la falla en esta función es principalmente por dificultades maternas, Britton propone la hipótesis del surgimiento de una organización narcisista libidinal. En este caso, hay un pronóstico de evolución mejor que aquel en el que los impulsos destructivos innatos del bebé son muy acentuados.

desórdenes narcisistas, del mismo Psicoanalista, Ronald Britton (Segal, 2007: 233).

El autor coincide con Ruth Malcom en que algunos objetos internos hostiles pueden permanecer inmutables e inalcanzables durante toda la vida, y se mantienen como una amenaza para el equilibrio del individuo. Al tiempo, está en desacuerdo con la misma autora en que el superyó es todos los objetos internos (Britton, 2003). Britton hace una corrección, resaltando que, aunque ella crea que todos los objetos internos pueden funcionar como superyó, lo más importante es la diferencia que ocurre cuando estos objetos son muy hostiles. Para él, aunque estos objetos permanezcan inmutables, el análisis puede permitir que pierdan la posición superyóica de autoridad en el mundo interno del individuo. De esta forma, aunque inmutables, estos objetos tiránicos no serían capaces de gobernar todo el funcionamiento mental del individuo, a pesar de poder perturbar la integración de la personalidad. Estos objetos hostiles serían como terroristas en el mundo interno, causando daños y pavor, pero sin conseguir la posición de gobierno y control total, de acuerdo con Britton. Más recientemente, Hanna Segal también criticó la idea de llamar o considerar a todos los objetos internos como superyó cuando discutió el trabajo Narcisismo y

Mi objetivo en este trabajo es mostrar cómo la culpa transportada por un superyó tirano puede ser debilitante para el funcionamiento del individuo. Los orígenes de tal estructura son precoces y se ligan íntimamente con dificultades en el establecimiento de una situación edípica saludable en el mundo interno. Me refiero a pacientes que alcanzan la edad adulta con una integración interna razonable, pero que viven lo cotidiano torturados por sus propias faltas y por aquellas cometidas por sus objetos.

En estos individuos hay un constante intento no exitoso de aliviar la culpa por medio de una autocrítica ilimitada. Al mismo tiempo, están permanentemente insatisfechos con sus relaciones interpersonales. Siempre se quejan de las decepciones que sufren en la convivencia con las otras personas, en quienes depositan expectativas exageradas que nunca son conseguidas.

Personalmente, considero útil realizar una discusión entre la naturaleza de los objetos internos, que pueden tener características hostiles o benevolentes, creando un equilibriodesequilibrio dinámico en la personalidad de cualquier persona. Además, es preciso tener en cuenta que estos están en constante interacción con la realidad externa al yo y están sujetos a modificarse por este contacto. Nunca es posible saber cómo los objetos internos se modifican a priori cuando se inicia un proceso analítico, y ni aun si el proceso de cambio será viable. La incertidumbre de los resultados hace parte de la propia esencia del Psicoanálisis.

En términos kleinianos podemos decir que son personas que pasaron por las vicisitudes de la posición esquizoparanoide y alcanzaron la posición depresiva, pero que parece que cargan adentro un tribunal completo con juez, abogados, jurados y público. Hay pequeñas variaciones en la inclemencia del juez y en la

LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ

gravedad de la sentencia, pero siempre hay una condena final.

En contraste con este grupo de pacientes existe una condición en la cual el individuo parece prescindir totalmente de un funcionamiento superyóico. Son pacientes de actitud pseudo-independiente a quienes no importa el modo por el cual son juzgados por otras personas. Al lado de esto, estos individuos exhiben total falta de responsabilidad por sus actitudes y ausencia de culpa por el daño que causan a otros. Son situaciones en que el trabajo de reparación tendría que ser de tal magnitud que el paciente, inconscientemente, teme ser incapaz de hacerlo. Para defenderse, se organiza internamente de tal modo que exhibe una actitud de distanciamiento del objeto, estableciendo relaciones superficiales y pasajeras. Al mismo tiempo el individuo puede desenvolverse con éxito en el campo intelectual, y llegar a ocupar posiciones destacadas en empresas e instituciones.

1. Material clínico A continuación, presentaré dos casos clínicos que ilustran las situaciones descritas. El primer relato es de una paciente que parece prescindir de un superyó que paute sus acciones. Es claro que esto es sólo una manera de expresar cómo esta instancia parece no haber transitado por un desarrollo adecuado en ella.

La Señora A. tiene un funcionamiento mental bastante comprometido y ya ha hecho varios intentos de análisis. Cuando me buscó para tratamiento, tenía alrededor de cuarenta años.

En su relato, es sorprendente la manera en la cual describe acontecimientos muy graves con extrema frialdad y aparente distanciamiento.

Un intento de suicidio, mediante la ingesta de sedantes y la consecuente hospitalización, aparece en el relato al lado de datos burocráticos,

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como edad y formación académica. Describe de forma muy característica a las personas que la rodean, resalta aspectos de la personalidad o alguna parte del cuerpo ajeno que le parece definir a la persona como un todo (objeto parcial, posición esquizoparanoide). De esta forma, la madre y la analista anterior a mí son equiparadas, ambas rotuladas como “trasero enorme, nunca me gustó eso”, afirma.

La Señora A. es divorciada y tiene una hija de once años a quien llamaré F., fruto del matrimonio que duró poco más de un año. Su marido la abandonó al mes de estar conviviendo, pero regresó después de algunos meses.

A. dice que no sabe cómo se embarazó, puesto que sus relaciones sexuales era muy ocasionales. Aun así, había realizado un aborto un mes antes de descubrir su nueva gravidez. “creo que F. es hija del diablo, sólo así puede ser”, dice con aire irónico, pero con una expresión facial de pavor al final de su comunicación.

Cuando su hija tenía dos años, decidió irse a vivir fuera del país, sola. F. se quedó con los abuelos maternos y la Señora A. presentó su dimisión de una posición importante que ocupaba en una multinacional. Cuando volvió, se fue a vivir sola en un apartamento, alegaba que no podía vivir con F., pues necesitaba salir a trabajar, así que veía a la niña los fines de semana. El padre de F. tampoco tiene contacto con la hija. Cuando tenía pocos meses de edad, F. tuvo una experiencia de ahogo y comenzó a quedarse cianótica, la madre salió del apartamento corriendo por las escaleras con su hija en sus brazos. Gritó pidiendo ayuda, pues creyó que F. moriría ahogada. El portero le ayudó y la niña no tuvo que ser conducida para atención médica. Después del nacimiento de F. la Señora A. se sometió a cinco abortos consecutivos, en un corto tiempo. Quedó embarazada de diferentes hombres –flirteos ocasionales “era horrible, bastaba un coito para quedar embarazada. Mi analista decía

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que yo quería abortar el tratamiento, yo no entendía nada”.

La Señora A. tiene un hermano un año más joven que es el éxito de la familia, “es él el que le gusta a mi madre. De mí, creo que ella tiene envidia porque fui un bebé lindo cuando nací”. El padre de la Señora A. es descrito como “debilucho, que se deja mandar por la mujer”.

Dice que se quiere tratar porque todo le sale mal en su vida y tiene la impresión de que lo que comienza termina mal. Iniciamos su análisis con cinco sesiones por semana Antes de presentar algunas sesiones, quisiera examinar con mayor detalle las comunicaciones que hace en sus entrevistas, teniendo en cuenta su funcionamiento en relación a sus objetos y a su mundo interno. A pesar de quejarse por los infortunios de su vida, la Señora A. parece tener poco insigth de su responsabilidad por lo que le que sucede. Presenta los objetos primarios, su madre y su padre, denigrados y distantes. Acusa a su madre de envidiosa, tal vez una proyección de su propia destructividad e intolerancia para ver a la pareja parental disfrutando de una experiencia amorosa de la cual ella está excluida. Esta sensación se acentúa cuando describe a su hermano como quien es amado y dotado de todas las cualidades admiradas por la madre, comentario que permite deducir cuánto interfirió el nacimiento de él en su desarrollo emocional, pues aún era muy pequeña en esa época.

Pero, lo que más llama la atención, es la forma en la cual ella describe sus seis abortos, el primero de ellos seguido del embarazo de su hija F. “la hija del diablo”. Dejando de lado valores morales y religiosos, se percibe como si se embarazara anticipando el aborto, en una actuación desesperada por intentar librarse de contenidos internos indeseables. No hay culpa, no hay dolor, hay un esfuerzo de evacuación hacia el mundo externo de lo que es insoportable de ser vivido mentalmente. Pensando en

términos del superyó, es como si la Señora A. prescindiese de tal instancia. Se siente rodeada de personas incompletas con las cuales tiene un contacto muy restringido. Incluso, abandona a su hija para ir a vivir a otro país ya que es la personificación de algo terrible dentro de ella: ‘cosa del diablo’. El intento realizado por la analista anterior de relacionar sus abortos con la relación transferencial es escuchado con extrañamiento.

La sesión que describo a continuación es de un lunes, al inicio del análisis. La paciente faltó a la sesión del viernes anterior y telefoneó avisando que no tenía medio de transporte para llegar al consultorio (aquel día había una huelga de buses en la ciudad). Hoy, en cambio, llega puntual y, cuando abro la puerta, parece agitada. Dice que necesita ir rápido al baño.

Espero y cuando se acuesta al diván da un largo suspiro. Dice que siempre que está nerviosa va al baño a toda hora. Me quedo en silencio imaginando qué podía estarla perturbando en este momento. Ella prosigue diciendo que está filmado cerca al consultorio y necesita estar corriendo de un lado a otro para calmar a todo el mundo, pero que en verdad ella es quien está muy nerviosa. Hablo de que cuando viene a análisis necesita prepararse. Supone que si su oficina quedase al lado de mi consultorio no podría venir sin antes prepararse. Le digo que su ida al baño hizo parte de esta preparación, que ella quiso dejar allá alguna cosa que juzgó como no apropiada para su sesión conmigo.

No, no, no, no tiene nada que ver, reclama.

Dice que viene a análisis para relajarse y no queda tranquila si está con ganas de ir al baño. Permanezco callada y hace una pausa hasta decir que continúa afligida y es como si ella aún estuviera allá en la filmación. Comenta de forma reticente que tiene la impresión de estar escondiendo algo de mí, no sabe bien qué. Siento en este momento que la Señora A. tiene la expectativa de que yo diga algo y

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apunte a hipótesis que ya están dentro de ella y que debería esperar para escucharla. A este respecto sugiero que, talvez, lo que no está siendo hablado se relacione con lo que quedó en el baño, allá en la sesión que no hubo el viernes pasado…

La vaga interpretación produce una reacción inmediata en ella, como es costumbre en estas situaciones. Hay claramente un aumento de la ansiedad provocado por la imprecisión de lo que escuchó de mí. Ella dice que faltó el viernes anterior pues no había transporte disponible, había mucha confusión y los pocos buses que circulaban estaban con las rutas alteradas.

Percibo cierta tensión en ella; parece tener el cuerpo contraído y tensionado en el diván.

Digo que creo que tiene miedo de los lugares dentro de ella misma, a los cuales yo pueda llevarla con el trabajo de análisis. La Señora A. se mueve en el diván, suelta los brazos, que estaban cruzados sobre su pecho, suspira y se queda pensativa por un tiempo, hasta decir: “Sí, creo que esto realmente tiene que ver… yo tengo mucho miedo de mi compromiso aquí…”

-hace una pausa y comenta, en un tono de voz más exaltado, completamente diferente de como comenzó su plática: “yo me emputé allá en la grabación, porque había arreglado a unas niñas con unos vestidos lindos, pero vino la directora, dijo que los vestidos serían usados en otras escenas, lo rechazó todo, y deshizo mi trabajo. Yo me vuelvo una fiera cuando hago alguna cosa y viene alguien y la daña. El problema es que allá, en la grabación, están preocupados sólo por las actrices y ni prestan atención al panorama completo. Sólo se preocupan por cómo se verán las estrellas. No entienden que todo es parte de un conjunto, que es todo junto lo que hace la imagen”.

Pienso que esta es una comunicación compleja, que puede ser vista desde varios ángulos. Siento como si me empujara lejos de ella; y como que con la interpretación anterior

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me sintió con una proximidad amenazante.

Parece como que se esfuerza e intenta de todas formas atraer la atención del objeto. La imagino como la bebé que hace ‘gracias’, pero que la madre no las percibe ni las valora. Peor que esto, hay en la comunicación un fuerte resentimiento, porque además de fracasar en su intento de ser percibida, ella es vista como inadecuada por la forma en la cual actúa. La directora, una figura materna, ridiculiza con desdén su trabajo. En ella queda el sentimiento de que no cuenta; sólo las estrellas como la madre, la directora y la analista son tenidas en consideración. En este momento recuerdo la observación suya, que había nacido linda y que la madre la envidiaba por esto, algo que me sonó como no sincero. Al mismo tiempo, pienso en la forma en la cual se presenta actualmente, con sobrepeso, con ropa que parece de tallas mayores que la suya, lo que le da un aspecto de una figura próxima a desbaratarse, como si los límites de su cuerpo se borraran fundiéndose con el ambiente.

Hay una indiferenciación que me hace pensar en una amalgama sujeto-objeto, señora A.-mundo externo. Medito, también, en cómo siente su propia imagen, en la relación transferencial; todo lo bueno y rico yo lo guardo para mí. Siente como si yo me introdujese en la precaria organización con la cual ella viene a la sesión, presentando ideas que estorban la forma organizada con la cual a ella le gustaría presentármelas. Según ella, yo no valoro su esfuerzo evidente, como paciente, por intentar agradarme, por mostrarse como alguien a quien yo aprecie.

Todas estas ideas pasan por mi mente en la sesión y decido expresar que parece que ella siente que yo le doy poca importancia y que sólo estoy preocupada por mí, por mi posición de analista. Ella me escucha, se queda pensativa por un rato y dice, de forma evasiva: “no, creo que no…” Hace una pausa y continúa diciendo

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que, últimamente, está más preocupada en cuidarse, en vestirse bien, y que esto la hace sentir mejor. Dice que antes creía que cuidar su cuerpo era una bobada, pero que ahora ella quiere cuidarse por completo. En mi opinión, esta declaración me confirma que piensa que yo sólo la aceptaré de una determinada forma y que se ha esforzado para encajar en un modelo de paciente que ella piensa que yo deseo. Le interpreto esto y está de acuerdo, hace una pausa y dice que antes se masturbaba y se quedaba pensando que era cosa del diablo, una cosa de afuera que quería tener sexo con ella, pero que ahora no tiene tanto miedo.

Es el final de la sesión.

Imagino que la Señora A. me siente entrometida, como quien intenta introducirse en ella por medio de la masturbación, que, en este caso, pareciera tener el objetivo de disminuir su ansiedad. Me pregunto también cuáles serán sus fantasías sobre ser fertilizada por el diablo: pero no hay tiempo para hablar de esto ahora.

La semana de análisis de la Señora A. transcurre con bastante material referente a sus dificultades de contacto. Los encuentros con su prometido, que ella cancela, y las visitas a una amiga enferma, después de lo cual queda paranoica con el riesgo del posible contagio de una virosis letal. Al tiempo se queja de que la sesión de cincuenta minutos es muy corta, porque ella tiene muchas cosas para decir. En la sesión del miércoles, por primera vez, habla del intento de suicidio. Abre el tema diciendo que tiene miedo a lo desconocido. Le digo que lo que ella llama lo desconocido es, en verdad, bien conocido por ella, pues se trata de algún lugar dentro de ella donde ubica sus peores miedos. Se queda pensativa y dice que, cuando se queda sola, tiene miedo de matarse.

Esto lo dice al final de la sesión y falta al día

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siguiente. Creo que, con este acting-out de su falta, intenta hacerme sentir el pavor que está adentro de ella. El viernes viene puntual a sesión y, como era de esperar, no toca el tema de la muerte o el suicidio.

El análisis de la Señora A. continúa por dos años más. Ella decide nuevamente vivir en otro país; pero esta vez lleva con ella a su hija adolescente. En términos terapéuticos, logra una evolución muy limitada, en parte debido a su patología y en parte por la interrupción precoz del tratamiento2. Una relación más cercana con su hija fue una de las ganancias que parece haber proporcionado el análisis.

A medida que F. va creciendo, madre e hija tienen más contacto y van a vivir juntas. De cierta forma, es ella misma niña quien, por identificación con F., también va desarrollándose. Cuando su hija entra en la pubertad, se acentúa la semejanza física con su madre, lo que la enorgullece mucho. Al mismo tiempo, F. comparte con ella su interés por el arte y las ciencias. Los aspectos persecutorios y agresivos de la Señora A. en relación con F. se van atenuando, deja de tener una “hija del diablo” y asume el maternaje de forma más saludable.

No obstante, pienso que estas mejorías no impiden que las perturbaciones más graves de la Señora A. sigan sin ser tocadas. Aunque nunca más haya intentado dañarse a ella misma o a otra persona, el cambio de país es un acting perjudicial para seguir profundizando en su análisis, y un impedimento para hacer un examen de sus aspectos más comprometidos.

Continúa dando la impresión de no contar con un superyó que pueda servirle de crítico, por lo tanto, permanece incapaz de establecer relaciones en las que la culpa pueda guiarla a la reparación y al desarrollo de una consideración genuina por el objeto.

No sobra anotar que es claro que fallas de la analista tienen influencia en cualquier análisis.

LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ

Ahora quisiera presentar un funcionamiento mental que contrasta con el que acabo de describir. La Señora B. vive perseguida por una culpa atroz, que se manifiesta continuamente en su vida diaria. En varios aspectos, exhibe un funcionamiento más sano. A sus treinta y tantos años, busca análisis con quejas difusas; quiere relacionarse mejor con las personas y cree que existe algo errado en ella que no le permite tener una vida tranquila. Casada, y con un hermano dos años más joven, tiene una hija de ocho años, a quien llamaré L. Trabaja en una empresa del área de tecnología, donde ocupa una posición de mucha responsabilidad.

Vivió en otro país por algunos años haciendo su doctorado y siempre se destacó en sus estudios académicos.

Un aspecto marcado de su personalidad es su alto grado de responsabilidad y compromiso.

Esto, que podría ser sólo una característica personal que le representase beneficios en la esfera profesional, a lo largo de su análisis se va revelando como un obstáculo en sus relaciones personales, pues se siente rodeada de personas que la decepcionan en todo momento y que no llenan nunca sus expectativas. Nadie, nunca, consigue satisfacer sus altos patrones de exigencia y, como consecuencia, sus relaciones generan constante insatisfacción. Pero es consigo misma con quien es más dura; no se perdona ninguna deficiencia. Funciona de forma excesivamente rígida, asentada en sus valores morales y éticos, de forma tal que pequeñas faltas la llevan a grandes castigos, sea consigo misma o con aquellos con quienes se relaciona. Si su hija se mete en una fila de cine, por ejemplo, esto será un motivo de castigo ejemplar, además de descomponerse en presencia de las otras personas. No hay perdón para las faltas, por pequeñas que sean, porque no se puede errar, no se puede fallar.

A lo largo del análisis, se revela una infancia marcada por situaciones en las que

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siempre era exigida con unas expectativas mucho más allá de las de su edad. A pesar de su poca edad, respondía a lo que sus padres y profesores le demandaban, ya que siempre contó con una combinación de ambición y alto grado de inteligencia. El costo emocional, sin embargo, también era inmenso. La señora B. fue una niña solitaria que, en vez de salir a jugar, prefería quedarse en casa, estudiando.

En su relato, aparece poco material sobre la interacción con su hermano menor, tampoco habla de su relación con amigos de aquella época de su vida.

Aparentemente, creció con bajo peso y siempre presentó una apariencia decepcionante, según sus propios patrones y los de sus padres. Aunque se enfermaba con frecuencia, raramente faltaba al colegio; además, tomaba cursos extracurriculares de lenguas y música. Cuando alcanzó la adolescencia, la búsqueda de un novio ideal la atormentaba hasta angustiarse. Aunque el pretendiente que ella juzgaba ideal y preferido existía y la cortejaba, entró en pánico cuando él intentó un mayor acercamiento. Su sufrimiento se concentraba en el hecho de que ella no estaba a su altura y, por lo tanto, la relación nunca llegó a desarrollarse. Años después, conoce a un joven con quien se casa tras un noviazgo de pocos meses. Aparentemente, era importante casarse antes de descubrir en su compañero faltas graves que la llevaran a desistir del matrimonio.

Comenzamos el análisis con cuatro sesiones por semana. Ella se entrega con empeño al tratamiento, como podía preverse en una paciente tan exigente. El alto grado en el cual me idealizaba era una característica marcada en el período que llamaré ‘primera fase del análisis’.

Las sesiones se caracterizan por abundancia de material lleno de quejas, en las cuales ella se muestra incomprendida por sus objetos y maltratada en su sensibilidad.

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Por otro lado, hay una incompetencia generalizada, sea en la empresa en la cual trabaja y evalúa a sus subordinados como poco calificados, sea en sus relaciones familiares y con los amigos, en las cuales es una constante su decepción por la manera en la cual ella se siente tratada.

Yo, al inicio, quedo inmune a este tiroteo generalizado. Transferencialmente, aparezco como un objeto que contrasta acentuadamente con todos los otros objetos de su vida. Creo que la percepción de mis fallas tendría un efecto avasallador en ella, y el reconocimiento de cualquier error mío podría ser un impedimento para la continuidad de nuestra relación. Al principio la señora B espera que yo me vuelva su aliada en el duro juicio que ella hace de las personas que la rodean. Está de acuerdo, en forma precipitada, con mis interpretaciones, sin tener todavía una actitud crítica con respecto al contenido de lo que se habla.

En poco tiempo, este estado va cambiando y se torna cuestionadora. Reclama que se esfuerza para mejorar, pero no logra los resultados que quisiera. Iniciamos, en el tratamiento, un período que llamaré ‘segunda fase del análisis’, en la cual ella está más reflexiva.

Surgen en el material recuerdos infantiles de situaciones en las cuales ella se sentía solitaria e incapaz, pero evitaba pedir ayuda a su madre pues temía ser considerada como débil. Ahora, transferencialmente, se muestra igualmente contrariada y furiosa por sentir necesidad de mi ayuda analítica. La relación con su marido y su hija continúa turbulenta y empeora cuando ella cree que ellos no corresponden a sus patrones de exigencia.

La señora B. discute con frecuencia con su marido respecto a la educación de la hija, pues considera que él es muy condescendiente.

Como espera de ella que sea la mejor en todo lo que hace, un desempeño por debajo de la excelencia, en cualquier actividad, es motivo

de gran decepción. Muchas veces, estas frustraciones van seguidas de castigos, con la aparente intención de enseñarle a L. a ser más responsable. Tales sanciones son muy peculiares, pues nunca implican algún correctivo físico, ni siempre se imponen en el momento en el que la hija frustra sus expectativas. Pueden, incluso, ser meramente verbales, aunque con un vocabulario demasiado sofisticado como para que una niña entienda. Algunas veces, también, puede combinarlas con la prohibición de ir a algún paseo o un viaje.

En una oportunidad de severidad extrema, excluyó a su hija de un gran viaje conmemorativo de la familia. L. había perdido un examen en el colegio y la recuperación coincidía con la fecha del viaje familiar. A pesar de estar corroída por la duda, la señora B. decide viajar y dejar a la niña al cuidado de una amiga muy cercana, con la cual la pequeña disfrutaba de intimidad. Contratransferencialmente, yo me siento conmovida ante lo que considero un castigo desmedido. Es sólo cuando regresa al análisis que podemos trabajar sus fantasías relacionadas con los acontecimientos más recientes.

En la primera sesión después del viaje, la señora B. llega diez minutos tarde. Al principio, cuando habla, por su tono bien formal, me hace recordar una reunión de empresa, con una pauta que debe ser seguida con precisión.

“El viaje fue perfecto, el lugar es lindo, L. se quedó muy bien, sin problemas”. La escucho en silencio. Ella prosigue y entra en más detalles, describiendo el viaje; habla de los paseos y los restaurantes. Cuando hace una pausa, hay una atmósfera tensa. “Creo que fue bueno para L tener ese castigo. Necesita aprender a tener más responsabilidad con el colegio. ¡Ya tiene ocho años!”, exclama. Continúo callada, escuchando con atención, y la tensión en el consultorio crece. Después de algunos minutos, comienza a llorar. “¡Yo quisiera tanto saber por qué me

LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ

ocurre esto!”, dice ahora, llorando mucho. “Yo no quería que L. se quedara, quería que estuviera con toda la familia”, continúa, muy conmovida.

Entre sollozos y lágrimas, dice que no entiende cómo sus castigos no hacen cambiar a L., que no le gusta castigarla. Siempre espera que cada vez sea la última, y que L. pueda entender cómo debe portarse. Piensa que su vida podría ser mucho mejor si L. fuese diferente. Se imagina que necesita descubrir qué hacer para resolver los problemas de ella misma y así no tener que usar más castigos con L. Su comunicación está cargada de emociones, y su sufrimiento me parece genuino.

Está tan sensibilizada, que yo quedo tocada por su dolor tan intenso. En sus palabras hay evidencias de un funcionamiento mental todavía predominantemente proyectivo. Al principio, era su hija quien necesitaba cambiar para que la paciente se sintiera mejor, y no ella misma. También, tiene la expectativa de que yo acabe de forma definitiva con su dolor. Al mismo tiempo, noto en su comunicación un inicio de que ella percibe que hay cosas en ella misma que precisa cambiar para sentirse mejor.

En este momento, recuerdo la descripción de situaciones de su infancia en las cuales se sentía con miedo, pero no pedía ayuda para no demostrar fragilidad, pues quería parecer grande y fuerte.

Le señalo, entonces, que a ella le gustaría no parecer tan necesitada de mi atención, como lo está siendo ahora, porque esto la hace sentir muy pequeña. Me escucha, y se queda callada por un tiempo. Un poco más calmada, dice que, durante todo el viaje, no dejó de pensar en L. “Me imaginaba lo que ella estaría haciendo, si tenía miedo del examen, si me extrañaba…”

Le señalo cuán solitaria parece que se sintió en el viaje, lejos de mí, y pensando, al mismo tiempo, si yo la estaría extrañando a ella y a nuestras sesiones de análisis.

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La señora B., dice: “Algunas veces, la familia estaba toda reunida conversando y riendo, y yo me sentía tan lejos. Me dio pena de L., estar estudiando solita”.

Termina el tiempo de la sesión.

Queda clara la forma en que proyecta en su hija sus aspectos más necesitados y cuánto fluctúa entre la omnipotencia y la necesidad de mi ayuda.

El análisis prosigue con momentos que alternan entre una mayor tolerancia con sus objetos y consigo misma y momentos en los cuales sus aspectos más crueles se hacen presentes: hay una mejoría en la relación con sus colegas en el trabajo. Algunas veces, incluso, se muestra juguetona, aspecto de su personalidad que nunca antes había emergido.

Creo que podemos decir que estamos en la ‘tercera fase de su análisis’, y que ya empezó una parte importante de su trabajo analítico, pero todavía tenemos camino por delante.

2. Discusión y Conclusión En esta contribución abordé los efectos dañinos de la culpa causados por la acción de un superyó exacerbadamente hostil. En términos kleinianos me refiero a la culpa de naturaleza persecutoria y de carácter defensivo, diferente a la culpa reparatoria, típica de la posición depresiva y crucial para una integración satisfactoria del mundo interno de cada individuo. Cuando el superyó es muy cruel, ejerce una función punitiva tan intensa que perjudica el establecimiento de relaciones personales armónicas, aun en individuos capaces de un desarrollo adecuado en otras áreas. Se crea una situación en el mundo interno en la cual algunos objetos primitivos se mantienen inalterados a lo largo del desarrollo psíquico lo que impide una integración más equilibrada de la personalidad. Aunque

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la posición depresiva haya sido alcanzada o, lo que podría considerarse sea predominante, algunos núcleos paranoides y esquizoides no se modifican, lo que determina la utilización de mecanismos de defensa primitivos para lidiar con la ansiedad. Una posibilidad es la situación en la cual el individuo usa la identificación proyectiva como una forma de librarse de la culpa y responsabiliza de su sufrimiento al objeto.

Al mismo tiempo, el temor de ser abandonado por el objeto puede dar origen a una ansiedad tan intensa que lleva al individuo a adoptar actitudes de aplacamiento o reparación maníaca.

Esto genera un estado en el cual el individuo está siempre insatisfecho con la atención que recibe del objeto, pero al mismo tiempo se siente con un inmenso temor a la soledad y a ser abandonado.

En lugar de buscar un origen interno de la propia insatisfacción, el sujeto vive a la expectativa de que ocurran cambios en el objeto, y, consecuentemente, la frustración y el sufrimiento son constantes. Tomará algún tiempo de trabajo analítico para que tal condición se modifique y lleve a una reintroyección de objetos escindidos y proyectados en objetos externos al yo.

Propongo como hipótesis que la mitigación de la acción censora del superyó puede traer mayor integración al individuo en la medida en que aumenta la tolerancia con sus propias fallas y con las de sus objetos. Este proceso es gradual y se alcanza por medio de la comprensión de las fantasías inconscientes subyacentes a los orígenes y naturaleza de esta culpa debilitante.

Freud comentaba: (...) en muchos criminales es posible destacar un sentimiento de culpa muy poderoso, que existía antes del crimen y, por tanto, no es su resultado, pero sí su motivo. Es como si fuese un alivio poder ligar ese sentimiento inconsciente de culpa a algo real e inmediato. (Freud, 1932: 69).

Estos pacientes también parecen cargar, ya dentro de sí, una culpa desvinculada de cualquier acto específico y están, en todo momento, buscando expiar este sentimiento.

Son inflexibles en la convivencia con otras personas y se critican a sí mismos de manera brutal. Creo que esta condición surge de la interacción de factores innatos y la relación con unos padres internalizados muy severos. La relación primitiva continente-contenido sufre interferencias y no es para nada satisfactoria, lo cual permite que algunos objetos internos muy hostiles permanezcan inalterados. En la medida en la cual el desarrollo psíquico se va dando, es posible que a lo largo de la elaboración del Complejo de Edipo, estos individuos hayan vivido muy intensamente las fantasías eróticas en relación al progenitor del sexo opuesto. Cuando tal experiencia emocional encuentra en el mundo externo algún estímulo, la culpa que se genera se incrementa aún más.

En el caso de la señora B. vemos que ella fue atendida en sus más excéntricas exigencias por su padre, quien no escatimaba esfuerzos para satisfacer a su hija durante la infancia. Sus pedidos incluían libros e instrumentos musicales exóticos, los que ella terminaba por aprender a interpretar muy bien. Creció convencida de que el matrimonio de sus padres era ideal, y su marido tendría la misión frustrada de ser tan “perfecto” como su padre.

Generalmente, personas como estos pacientes fueron niños precoces en su desarrollo intelectual, pero, sobretodo, exhiben desde temprano, una avidez en el intento de agradar a los adultos, generada por el pavor de no ser aceptados y amados. Aunque como individuos adultos puedan demostrar una actitud serena, en la convivencia con otras personas están constantemente inseguros en cuanto a sus capacidades.

Se culpan por la menor de las fallas y por medio de una rigidez desmedida comprometen todas las relaciones objetales que logran establecer.

LA CULPA DIARIA: NEGOCIANDO CON EL SUPERYÓ

Creo que una acción más blanda con respecto al castigo del superyó puede traer diferentes beneficios para la integración del individuo: las personas con un superyó funcionando de manera más benevolente pueden tornarse más tolerantes a los reveses de la vida, soportar mejor las crisis que resultan de las fallas en los planes predeterminados. Son, también, más capaces de perdonar las faltas en sus relaciones, lo cual permite relaciones objetales enriquecedoras y duraderas. En la vejez, una acción más flexible del superyó puede ayudar al individuo a aceptar mejor sus limitaciones físicas y sus frustraciones producto de no haber realizado los sueños omnipotentes de la adolescencia. Además de esto, permite que adultos que fueron padres muy rígidos se tornen en abuelos más dulces e indulgentes.

En esta contribución quise demostrar que un superyó tirano tiene orígenes precoces en las primeras relaciones de objeto y que la comprensión de las fantasías ligadas a la culpa posibilita que su funcionamiento pueda ser modificado. El proceso puede ser penoso para el individuo y conlleva el análisis de las dificultades que puedan haber impedido una buena relación continente-contenido en el inicio de la vida. Al mismo tiempo, cuando hay éxito en el análisis, es posible promover

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una nueva dinámica en el mundo interno, de modo que las relaciones objetales se tornen más ricas y satisfactorias.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRITTON, R. Sex, death and the superego: experiences in psychoanalysis. Karnac Books, London, 2003.

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PSICOANÁLISIS XXIII (1); 69-83, 2011

BION Y TUSTIN EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION Una Tentativa de Aproximación Celia Fix Korbivcher1 Traducción de Italo di Ruggiero2 Recibido: Oct. 19/2009; Aprobado: Mayo10/2010

Resumen Este trabajo pretende profundizar el examen de la propuesta de Transformaciones autísticas presentada en uno anterior3 (Korbivcher, 2005). El punto central ahora sería verificar su coherencia dentro del cuerpo general de la teoría de las transformaciones. Para esto, se investiga la relación entre los fenómenos autísticos y los vínculos emocionales L, H, y K y sus negativos, especialmente ´-K. Indaga en cuál de las dimensiones de la mente se situarían los fenómenos autísticos, y los elementos ‘beta’ y dónde situarlos en la Tabla (Bion, 1962). Desarrolla ideas respecto de la necesidad de tener sustentación metapsicológica para la incorporación del ‘área autística’ en el referncial de Bion. Recurre a nociones respecto al ‘pensamiento complejo’ para fundamentar su propuesta. Discute la idea de que la teoría de las transformaciones abarque el campo de fenómenos del área de la neurosis y de la psicosis y trate de las emociones, en cuanto al área de los fenómenos autísticos, es un área dominada por las sensaciones, sin vestigios de psiquismo. La indagación sería: ¿Cómo acrecentar esta nueva área en esta teoría? El material clínico de un niño en quien predomina la parte no psicótica de la personalidad y que presenta núcleos autísticos suministra elementos para la discusión.

Palabras clave: Fenómenos autísticos, elementos beta, pensamiento complejo.

BION AND TUSTIN THE AUTISTIC PHENOMENON AND THE REFERENTIAL OF BION Summary This work aims to provide continuity to the consideration of the proposal of Autistics Transformations in an earlier text (Korbivcher, 2005). The focus now would verify its coherence within the Corps general of the Theory of Transformations. For this, it investigates the relationship between autistic phenomena and the emotional ties L, H, and K and their negatives, especially ´-K’. It explores what the dimensions of the mind be autistic phenomena, and the ‘beta’ elements and where to place them in the table or grid. He developed ideas on the need to lift metapsychologics for the incorporation of the ‘autistic area’ in the theory. It used notions about ‘complex thinking’ to substantiate its proposal. It discusses the idea that the theory of transformations covers the

1 Miembro pleno, formadora y psicoanalista infantil de la Sociedad Psicoanalítica Brasileña de Sao Paulo. celiafix@uol.com.br 2 Miembro adherente APC.

Celia Fix Korbivcher

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field of phenomena in the area of the Neurosis and psychosis and in the case of the emotions, in the area of autistic phenomena, dominated by the sensations, without traces of psyche. The inquiry would be: how to build this new area in this theory? The clinical material of a child who is dominated by the not psychotic part of the personality and presents autistic nuclei provides elements for discussion.

Key words: Autistic phenomena, beta elements, complex thought.

BION E TUSTIN O FENÓMENO AUTÍSTICO E O REFERENCIAL DE BION Resumo O trabalho visa dar continuidade ao exame da proposta das transformações autísticas apresentada em trabalho anterior (Korbivcher 2005). O ponto central agora seria verificar a coerência desta proposta dentro do corpo geral da Teoria das Transformações. Para isso a autora investiga a relação entre fenômenos autísticos e os vínculos emocionais, L, H, e K e seus negativos, especialmente –K. Indaga em qual das dimensões da mente se situariam os fenômenos autísticos, a relação entre fenômenos autísticos e elementos beta e onde situá-los na Grade.

Desenvolve idéias a respeito da necessidade de haver sustentação metapsicológica para a incorporação da área autística na Teoria das Transformações. Recorre a noções a respeito do “pensamento complexo” para fundamentar a sua proposta. Discute a idéia de que a Teoria das Transformações é uma teoria que abrange o campo de fenômenos da área da neurose e da psicose e que trata das emoções, enquanto a área de fenômenos autísticos é uma área dominada pelas sensações, sem vestígios de psiquismo. A indagação seria: como acrescentar esta nova área nesta teoria? O material clínico de uma criança em quem predomina a parte não psicótica da personalidade e que apresenta núcleos autísticos fornece subsídios para a discussão destas idéias.

Palavras-chave: Fenômenos autistas, elementos beta, pensamento complexo.

Orden / Desorden / Organización surge cuando se verifica Empíricamente que, Fenómenos Desordenados son Necesarios en ciertas condiciones, en ciertos casos, para la Producción de Fenómenos Organizados, que contribuyen al aumento del Orden.

Morin, E (1990: 91)

Introducción A partir de la práctica clínica, me he interesado en investigar el modo por el cual algunos pacientes, especialmemte sensibles a la experiencia de separación corporal entre

La complejidad de la Relación:

self y objeto, se organizan psíquicamente.

Pienso que cada uno se organizará dentro de un sistema defensivo propio, de acuerdo con su capacidad para tolerar el dolor mental.

Determinados individuos viven la separación corporal de una manera tan dolorosa, que, como forma de conservar la sensación de continuación con el objeto, desarrollan maniobras protectoras poderosas, para, así, adquirir un estado de cohesión. Para Tustin, la manera como el individuo se relacionará con la conciencia de separación corporal del objeto es el centro de la existencia humana, y es esta experiencia la que determinará el desarrollo de toda la personalidad. Menciona que, desde

BION Y TUSTIN. EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION

el nacimiento, hay ‘fluctuaciones de estados de conciencia’ de la separación corporal del objeto, estados estos que son la base de los estados mentales a través de la vida.

Es en esta área que se delinea la singularidad de la organización psíquica. Si pensamos en una graduación de esos modos de organización, encontraremos en un extremo, el pensar, áreas de simbolización, y en el outro, áreas de identificación proyectiva, de alucinosis, hasta áreas autísticas.

Me dediqué en trabajos anteriores3 (Korbivcher, 1999, 2001, 2004), a examinar los fenómenos autísticos en pacientes neuróticos, de acuerdo con Tustin (1986,1992), y a situarlos en el referencial de Bion.

En el presente trabajo, partiendo de esta propuesta, trato de relacionar los fenómenos autísticos a determinados conceptos teóricos que forman parte de la Teoría de las transformaciones. Para eso, indago: ¿cómo operarían los vínculos emocionales L, H, K y su negativo en el área autística, especialmente en –K? ¿Cuál es la relación entre los fenómenos autísticos y los elementos beta y dónde situarlos, en la Tabla (Bion, 1962)? ¿En cuál de las dimensiones de la mente se localizan las transformaciones autísticas?

La propuesta de incorporar el universo autístico, las transformaciones autísticas, al referencial de Bion, provoca una ampliación

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en este referencial, que resulta en una desorganización del mismo. Esto ocurre porque en el universo autístico no encontramos una mente constituida ni tampoco registro de emociones, mientras que en el referencial de Bion predomina la idea del desarrollo de la mente y se explora el campo de las emociones.

Permanece la cuestión: ¿como considerar esos fenómenos dentro del referencial de Bion?

De esa forma, podemos suponer que la incorporación de los fenómenos autísticos al referencial de Bion producirá, probablemente, en los términos de Morin, (19904), un “universo complejo”, repleto de “incongruencias, de inquietudes, de ambigüedad”; sin embargo, pienso que esta incorporación es importante, porque son los fenómenos autísticos parte integrante del complexus, o sea, del “campo de fenómenos en que la mente se expresa.“ En su obra, Bion se dedica al estudio del desarrollo del pensar y de sus perturbaciones, ampliando sus ideas a partir de Transformaciones (1965), en dirección a lo que nombró ‘O’, being. Trata del desarrollo de la mente, de las emociones y de los vínculos que las unen.

Parte de los elementos beta (b), elementos sensoriales que no sufrieron transformaciones a nivel psíquico por la acción de la función alfa (a), y examina los procesos envueltos en la génesis del pensamiento hasta etapas en que el pensamiento abstracto opera. El aprender

En Mente primitiva e pensamento (1999), examino, en la mente primitiva, los distintos niveles de desarrollo mental.

En Teoria das transformações e os fenômenos autistícos. Transformações autísticas: uma proposta (Korbivcher, 2001) sugiero añadir a la “Teoría de las transformaciones un nuevo grupo de transformaciones, las “transformacines autísticas” en el cual prevalecen fenómenos autístics. En “A mente do Analista e as transformações autísticas” (Korbivcher, 2001; Psic. Vol XXII-1) trato de delimitar los parámetros del área autística y sugiero que este área constituye un universo aparte, organizado por leyes específicas, diferentes de las de la neurosis y de la psicosis, talvez un nuevo paradigma en el Psicoanálisis.

Morin, E. (1990) al definir “complejidad” dice: “un complexus” es un campo tejido de constituyentes heterogéneos, inseparablemente asociados. Sugiere ser necesario incluir en nuestro campo de trabajo toda suerte de fenomenos que de él haga parte, incluso, aquellos fenómenos que aparentemente provocan confusión, desorden, ambigüedad e incertidumbre. Afirma que, si excluimos tales fenómenos, podremos volvernos ciegos para elementos significativos y com eso, no identificar el fenómeno prevaleciente.

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con la experiencia emocional es el campo de trabajo del analista en la sesión y la teoria de las transformaciones es el método de observación de los fenómenos dentro de este campo.

Frances Tustin se analizó con Bion durante 14 anõs y tomó conciencia de núcleos encapsulados que la protegían de una depresión profunda, y de “terrores del agujero negro”.

Tustin (1986) afirma que algunos pacientes presentan núcleos autísticos impenetrables, lo que los hace inaccesibles al contacto, a pesar de que operan predominantemente con la parte neurótica de la personalidad. Propone que esos pacientes estarían operando con su “parte autística (de la personalidad)” y que, si tales núcleos no son abordados podrá ocurrir cierta paralización del proceso de análisis. Tustin se ocupa de áreas dominadas por las sensaciones, no mentalizadas y que no adquieren representación en la mente. El individuo envuelto en estados autísticos se recoge al interior de una “concha protectora” auto generada y allí permanece absorto en actividades auto sensuales, con las que se basta, protegiéndose así de estados de gran vulnerabilidad, de amenaza de pérdida de la noción de existir.

1. Transformaciones autísticas y vínculos emocionales Bion, en sus teorías, abandona la idea central que hasta entonces venía siendo el principal abordaje del Psicoanálisis; las relaciones de objeto, y se interesa por los vínculos emocionales, los vínculos que conectan con los objetos (Bianchedi, 1995). Para Bion (1962), los vínculos emocionales permean cualquier relación y es necesaria la discriminación de sus diferentes cualidades. Esos vínculos representan los tres tipos fundamentales de experiencia emocional a los que será aplicada la función a: (L, H y K) y (-L, -H, -K). En estos últimos hay manifestaciones de ataque, por parte del

self, expresadas a través del odio dirigido a los vínculos que unen a los objetos. En ese sentido, la idea central de Bion es la de que no son los objetos los que son atacados, ‘sino aquello que los vincula’ (Bianchedi, 1995).

Dentro de esa perspectiva, pregunto: ¿cómo operan en el área autística los vínculos emocionales y sus negativos? Si estamos de acuerdo en que en este ámbito no hay noción de objeto separado, ¿cómo podremos pensar en vínculos, positivos o negativos, uniendo objetos? Hago la conjetura de que, talvez, estemos en un área en la que prevalece la ausencia de vínculos, una de ‘no vínculos’.

Los pacientes que operan en –K quieren mantener altivamente la ignorancia y creen que hay ventaja en evitar el conocimiento.

(Green, 2001). Según Bion (1962a:128), tales pacientes le tienen “odio a cualquier nuevo desarrollo en la personalidad, como si el nuevo desarrollo fuese un rival por ser destruido”... La envidia, la voracidad, además de la rivalidad y de la violencia de las emociones son los factores principales que dificultan la actividad de conocer. Los fenomenos –K implican el funcionamiento de una mente capaz de decisión y de proyección, y de manifestación de emociones violentas. De ese modo, podemos pensar que los fenómenos –K son plenos de emociones y que, en ellos, la noción de objeto está presente.

2. Fenómenos autísticos y elementos beta Green (1998) menciona que tanto Bion como Freud sospechaban que había algo primitivo, en la mente, que no es totalmente explicado por las primeras etapas de relación objetal del desarrollo del bebé. Dice que Bion considera a los elementos b –los elementos que no sufrieron transformación a nivel psíquico– como lo que hay de más primitivo en la mente.

BION Y TUSTIN. EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION

Los fenómenos autísticos se encuentran en un área bastante próxima a estos elementos, pero entiendo que hay diferencia de calidad entre ellos. Los b son elementos sensoriales que no sufrieron transformación a nivel psíquico por la función a y, por lo tanto, “no son susceptibles de ser utilizados para el pensamiento” (Bion, 1962a). Son estímulos sensoriales no digeridos, descargados, expelidos, con la intención de librar al aparato mental del acumulo de tensión. La madre, con su capacidad de rêverie, y función a tratará de transformarlos en elementos psíquicos, haciéndolos disponibles para el uso en pensamiento. Cuando éso no es posible se forma la Pantalla b5.

Los fenómenos autísticos se caracterizan por su carácter estático, por pertenecer al mundo de lo inanimado. Su función es la de proteger al individuo del dolor frente a la amenaza de la no existencia psíquica. A través de actividades auto sensuales, los fenómenos autísticos pretenden suplir la ausencia del objeto, evitando, así, la conciencia de la separación corporal del objeto. Estos no adquieren representación en la mente y, diferente de los objetos bizarros, no presentan vestigios de vida psíquica. Podemos suponer que, a semejanza de los elementos a y b que, agrupados, originan respectivamente la barrera de contacto y la Pantalla b, los fenómenos autísticos agrupados originan, igualmente, una barrera protectora, la “barrera autística”. A partir de actividades auto-sensuales el individuo genera, él mismo, el objeto con características autísticas (Tustin,

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1984, 1986). Pero, a diferencia de los elementos b, los fenómenos autísticos no tienen función de descarga o de alivio, sino de protección.

Ante la barrera autistíca, la función del analista es intentar penetrarla introduciéndose como un elemento vivo, activo, y aproximarse a aquel mundo inanimado, confiriendo vida psíquica a aquellos estados autísticos. Para eso seria preciso que esa barrera autística tuviera algunos puntos vulnerables, de modo que permita que la comunicación del analista alcance al paciente. Esto permitiría un tránsito entre estados autísticos y estados en los que la mente opera, que provee al paciente el contacto con áreas mentales, sin sentirse tan aterrorizado.

Elemento b es un concepto usado por Bion que representa una amplia gama de fenómenos relativos a diferentes niveles de desarrollo mental. Tanto en las transformaciones en alucinosis como en las transformaciones proyectivas, predominan estos elementos6.

3. Fenómenos autísticos, tropismos y la Tabla Mion, C. (2003)7 ofrece una importante contribución, al citar a Bion en Cogitaciones (1992), ocasión en que sugiere que el área de los tropismos psíquicos representa una en que la matriz de la mente se constituyó. Asocia las reacciones del individuo ante la ausencia de un objeto que rescate y transforme los tropismos como manifestaciones autísticas.

En la Pantalla b, dice Bion, donde debería constituirse la barrera de contacto, lo que se observa es su destrucción, debido a la inversión de la función a. Esos elementos a se dispersan y se convierten en elementos b, a los que se suman vestigios del yo y del super yo, los objetos extraños, que precisan ser evacuados o proyectados.

En Korbivcher (1999, 2004), propuse que se efectuase una graduación de elementos b, o una Tabla de elementos b de modo que facilita el reconocimiento de los diferentes matices de esas manifestaciones.

Mion dice que Bion, al hablar de la matriz de donde toda la vida mental se origina, refiriéndose a los tropismos afirma que estos necesitan ser rescatados del vacío y comunicados. Menciona que, además de la búsqueda de un objeto para asesinar o ser asesinado, para ser ‘parásito’ o ser ‘anfitrión’, hay la búsqueda de un objeto para crear y ser creado. Mion sugiere que en la falla en encontrar estos objetos, a su vez tendríamos las formas del autismo, tendríamos el rechazo de los objetos y de la propia psique.

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Beltrame, O. (2004, comunicación personal)8 también contribuyó con ideas importantes, relacionando los fenómenos autísticos con las nociones de ‘tropismo’ presentadas por Bion en Cogitaciones. El significado de la palabra ‘tropismo’ encontrado en el diccionario Aurelio (1999), es “reacción del organismo de apartarse o de aproximarse, con relación a la fuente de un estímulo.”

En Cogitaciones, Bion dice: Los ‘tropismos’ son la matriz a partir de la cual brota toda la vida mental.

Para que su maduración sea posible, ellos necesitan ser rescatados del vacío y comunicados. Así, como los niños requieren de un seno o su equivalente para mantener su vida, es necesario que haya una contrapartida mental, el seno primitivo, para que la vida mental sea mantenida. El vehículo de comunicación, que es el lloro, el llanto del niño, las sensaciones, táctiles y visuales, no están involucradas solamente en la comunicación, sino también en el control del tropismo. Si todo transcurre bien, la comunicación por identificación proyectiva lleva a depositar, en el seno, tropismos que el niño no puede controlar sin modificar o desarrollar, pero que pueden ser controlados y desarrollados después de haber sido modificados por el objeto. Si eso entra en colapso, el vehículo de comunicación, el contacto con la realidad, los vínculos (…) pasan a ser partículas comunicativas que acompañan los tropismos involucrados, y son rechazados tanto por la psique como por el objeto. (…)

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El tropismo queda involucrado en el propio vehículo de comunicación, sea o no la visión o el tacto… (1992: 47).

El acceso a esta contribución de Bion me llevó a pensar que el autor, talvez, estuviese apuntando a la existencia de un área primordial de fenómenos anteriores a los elementos b, en la que sólo hay un movimiento “de ‘aproximación’ y de ‘alejamiento’ del organismo con relación a la fuente de estímulo”. Es una en la que hay un ‘estado expectante’ por un objeto que irá a modificar el tropismo (Grostein, 2005, comunicación personal).

Como Bion afirma, esa área constituye una matriz a partir de la cual toda la vida mental brota y, además, la personalidad será organizada. Se supone así, que el individuo al nacer, o aún antes, trae consigo la disposición para la búsqueda de un objeto. Me pregunto si esta tendencia suya correspondería a la idea de pre-concepción de un seno. Sin embargo, en un estadio de desarrollo biológico, anterior al surgimiento de la vida psíquica, como dice Bion, el individuo que opera con tropismos queda en la dependencia de encontrar el objeto, de la posibilidad de ser modificado. Sabemos que las plantas necesitan de la luz para desarrollarse; lo que se observa es que sus hojas se mueven, se voltean naturalmente, en tal dirección.

Cuando no la encuentran, muchas veces, no se desarrollan, pudiendo incluso hasta morir.

Me pregunto si podemos hacer una analogía entre esos estados autísticos y las plantas que no encuentran luz.

Se pensaría que la afirmación de Bion (1992), decir que si el individuo no puede encontrar un seno en el cual proyectar los

Beltrame dice que Bion habla de ‘tropismos básicos’: ser muerto o morir, parasitar o ser anfitrión, ser creado o crear.

Indaga si las transformaciones autísticas pudiesen ser una consecuencia del gran pavor de vivir un tropismo y, de esa manera, intentar hospedarse como parásito, para no ser muerto o matar…

BION Y TUSTIN. EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION

tropismos, el resultado “será un desastre que asume la forma de pérdida de contacto con la realidad, apatía o manía”, estaría ligado a lo que Tustin (1981) denomina ‘nacimiento psicológico prematuro’. Esta es una situación en la cual el niño especialmente sensible es empujado precozmente a separarse del objeto, desarrollando una pseudo-independencia y, a través de maniobras autísticas, una ‘concha protectora’ o ‘segunda piel’ (Bick, 1986), se protege de la amenaza de la no-existencia psíquica. ¿Podríamos suponer, entonces, que ‘la apatía’, ‘la pérdida de contacto con la realidad’, a las que Bion se refiere, serían manifestaciones de un estado en que ‘una barrera autística’ fue desarrollada por el hecho de que el individuo no encontrara un objeto en el cual proyectar los tropismos? Incluso al respecto del tropismo, Bion, en Transformaciones, enuncia que las propiedades de lo que denomina ‘conciencia’ y las propiedades de los elementos b son de la naturaleza de un tropismo llevado al campo de los fenómenos mentales: Esa conciencia es la percepción de una falta de existencia que la demanda, un pensamiento que indaga por un significado, una hipótesis definitoria en busca de una realización aproximándose de ella, una psique examinando una habitación física para darle existencia; el continente en búsqueda del contenido (Bion 1965: 130).

Meltzer, también, hace mención de los tropismos: (…) Fue en esa época, cuando comenzamos a pensar en la dimensión y a pensar respecto de los fenómenos autísticos como una especie de ausencia de la mente en que había apenas un cierto fenómeno de tropismo con una dirección específica. Una niña al entrar a la sala, corría hacia la ventana

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y chupaba su pomo, o corría entre las dos puertas, una puerta que ella olía y otra que ella lamía y así seguido, una especie de tropismo. (1975b) En este punto, pregunto: ¿dónde situar, en la Tabla (Bion, 1963), el área autística?

Si la teoría de las transformaciones y la Tabla son instrumentos para examinar el funcionamiento de la mente, ¿como incluir, en ellas, fenómenos en que la dimensión de lo psíquico no está accesible o incluso no existe? ¿Como incluir el área dominada por sensaciones, un área no mental?

Propongo ampliar la Tabla introduciendo un área anterior a la fila A (elementos b). Esta sería la fila A0 en que se situarían los tropismos y los fenómenos autísticos. Como vimos, los tropismos buscan encontrar un objeto capaz de modificarlos y de transformarlos en elementos psíquicos. Si los tropismos no encontrasen este objeto, se volverían “elementos autísticos” y se situarían en la fila A0. Si encontrasen este objeto se volverían elementos b, (fila A). En el eje vertical, los elementos autísticos estarían representados en A01, hipótesis definidora y en ninguna otra columna y los tropismos en A01 y A02.

4. Transformaciones autísticas: un tránsito entre existir y no existir Barros, I. (2004, comunicación personal) comenta que el estado de no existencia del paciente envuelto en núcleos autísticos estimula el analista a anular en la sesión su propia existencia. Añade que la dificultad del analista, delante de esos pacientes, es permanecer frente a su no existencia. Barros dice: “lo que se requiere del analista es que pueda soportar su propia condición de no existencia”.

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Tustin (1992) menciona que los fenómenos autísticos están íntimamente relacionados a la ausencia de la conciencia de existir, que ocurre apenas a nivel corporal. Los niños autistas se sienten amenazados de no seguir existiendo. En situaciones de terror corporal agudo, el sentido psíquico de existir puede ser preservado por la sensación de separarse del cuerpo físico. La sensación de estar fuera del propio cuerpo parece ser una reacción de pánico delante de la conciencia intimidatoria de la separación corporal de la madre. Dice que la pérdida del sentido de existencia es mucho peor que la amenaza de muerte. En la muerte hay un sentimiento de que el cuerpo permanece. En la pérdida del sentido de existir no queda nada. La amenaza de aniquilación es la peor amenaza de todas, porque significa la extinción del ‘sentido psíquico’ de existir.

Entiendo, así, que los fenómenos autísticos estarían relacionados con la dimensión de la mente conectada con el tránsito entre existir y no-existir. Bion trata de fenómenos de noexistencia. Distingue ‘no-cosa’ (no-thing) de ‘nada’ (nothing) (1957: 24).

Para Bion, los fenómenos de no-existencia son plenos en manifestaciones de emociones.

Se observa en ellos una gama de sentimientos con cualidades negativas relacionados a los objetos no existentes. Ya las características de los fenómenos autísticos son de naturaleza diversa; las emociones no son perceptibles y tampoco hay indicación de la noción de un objeto a ser atacado. Hay un estado encapsulado, en el cual el individuo permanece absorto en maniobras auto-sensuales.

La hipótesis presentada, entonces, es que los fenómenos autísticos pertenecen a la dimensión de la mente conectada a la esfera del ‘existir’ y ‘no-existir. Descarto, así, para mí, la idea de que los fenómenos autísticos estén relacionados al área del no-conocer (-K).

Destaco, además, que las transformaciones autísticas se relacionan con las configuraciones mentales con características autísticas y no con el autismo patológico. De la misma manera que Bion destaca el fenómeno de la alucinosis, constituyendo las transformaciones en alucinosis, y distingue alucinosis de alucinación, en la propuesta de transformaciones autísticas el fenómeno autístico contenido en éstas es distinto del autismo patológico (Korbivcher, 2001).

5. Material Clínico Se presentará el material clínico de un niño, Paulo, de cuatro años, gemelo bi-vitelino de otro niño varón. La madre hizo contacto por solicitud de la escuela. Las profesoras lo encontraban muy lento en las actividades y se quejaban de que no obedecía órdenes, sólo hacía lo que quería. Además, la madre se mostró preocupada con el abandono al que, desde temprano -debido a la separación de los padres y a que ella trabajara fuera de casa la mayor parte del día-, Paulo y el otro hermano fueron sometidos; informa que ambos están estrechamente ligados y son extremadamente parecidos.

Se narrará, inicialmente, algunas situaciones que parecieron significativas a lo largo de los dos primeros meses de análisis y, posteriormente, algunos fragmentos de las sesiones.

Paulo es un niño menudo. Se mostró vivo y hablante en el contacto. Cuando nos encontramos por primera vez, comunicó prontamente: “¡Sólo que mi Hermano no venga!” Después, tras alguna exploración de los juegos de la caja, de idas y venidas a la sala de espera, donde la madre se encontraba coge papel y tijeras, hace dos rasgaduras a lo largo de la hoja y dice: “Está magullado”. Muestra la barriga, y dice: “Yo tengo un magullado, aquí…”

BION Y TUSTIN. EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION

Sus palabras me llevaron a pensar que quería que supiese que tenía un dolor, una situación de dolor. Fue eso lo que le dije. Esa manifestación cuyos contenidos contenían características de violencia intensa, siguió en las sesiones siguientes. Con mucha insistencia, introducía la punta de la tijera en un carrito, hasta hacerlo pedazos. Realizaba esta operación con mucho interés. Frecuentemente, después de una situación como esa, manifestaba enorme angustia al tratar de reunir los pedazos amarrándolos fuertemente con un cordel o pegándolos con Durex. Con el tiempo ese juego fue sustituido por situaciones en las que se mostraba alejado, en una actitud de recogimiento. Se echaba en el diván o se recogía en un rincón de la sala.

Allí, mantenía una conversación interminable en un tono de voz bajito, como si hablase consigo mismo. Frente a cualquier tentativa de aproximación, me apartaba enérgicamente, como si lo estuviese perturbando.

Su madre lo traía o, más frecuentemente, la niñera -‘la tía’ como él y el hermano la llamaban-. Ambos son, de hecho, ‘idénticos’.

Habitualmente se vestían de forma semejante, uno de Superman y el otro de Batman. Traían, cada cual, un chupo en la boca amarrado con un pañal; daba la impresión de que estuvieran unidos por una especie de cuerda. Al presentarme, en la sala de espera, llamando a Paulo para las sesiones, no conseguía reconocerlo, diferenciarlo de su hermano. Esperaba hasta ver quién se pronunciaba y venía en mi dirección.

Ante esta situación me sentía muy confusa, así como Paulo. Esto fue en la primera de la semana. En la sesión anterior, la madre había avisado que interrumpiríamos el trabajo en las próximas semanas, pues se mudarían para otra ciudad.

Es importante aportar algunos datos de esta sesión. Paulo no quiere separase de la madre, para entrar en el consultorio. La madre lo acompaña, pero permanece sentada junto

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a la puerta. Él se arroja a su regazo, se cae, se precipita sobre sus piernas, dando la impresión de no poder mantenerse en pie. A continuación, inicia un movimiento de levantarse y caer, varias veces seguidas, como si su cuerpo estuviese desmoronándose. Repite, insistentemente, esta actividad hasta conseguir alguna sustentación y conseguir quedar de pie. Toda esta operación me llama la atención, dándome la dimensión del estado de fragilidad en que el niño se encuentra. Después, ya en pie, se cuelga del picaporte de la puerta y hace movimientos de abrir y cerrar la puerta.

Estos movimientos evolucionan para investigar, con la mano, sobre la textura de la superficie de la puerta y de la pared. Indaga si la puerta es áspera o lisa y hace lo mismo con la pared. Esta manifestación me provoca cierto impacto por descubrir su naturaleza primordial. Quedo momentáneamente sin referencias para orientarme, por no percibir cualquier fantasía asociada. Le pregunto si gusta de lo ‘liso’. Dice ‘sí’. Indago si gusta de lo ‘áspero’, dice ‘no’. Le expreso que parece que lo ‘liso’ se relaciona con una situación que a él gusta y lo ‘áspero’ con una situación que no, o sea, con una situación ‘buena’ y otra ‘mala’.

Digo que, talvez, la experiencia ‘mala’ está ligada a la interrupción de nuestro trabajo y la ‘buena’, al hecho de estar los tres juntos allí. Paulo se entusiasma con la conversación y pasa a ampliar más y más su exploración de la superficie en el consultorio, tocando ahora la piel de su cuerpo, hasta que, al final de la sesión, después de haber explorado y nombrado las diferentes partes del cuerpo, consulta a la madre por ‘qué es la piel, para qué sirve la piel’.

En la sesión que se va a narrar, Paulo está en la sala de espera con el hermano y la niñera. No consigo diferenciarlo del hermano, están ambos con el chupete y el pañal amarrado en ella. El clima entre ellos es de excitación, sentados en el suelo, con varios juguetes desparramados,

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Celia Fix Korbivcher

inclusive con una muñeca. Apenas me ven, el hermano se dirige a mí; dice: “Tía Celia, quiero agua y pan”.

Quedo sin saber quién es Paulo, hasta que él viene en mi dirección, deja el chupete y dice: “quiero agua y pan duro”. Ya en el camino del consultorio podemos escuchar al hermano repetir en eco: “Quiero pan duro y agua”.

situación se va desarrollando hasta que pide que lo ayude a enyesarse la mano. Camina con cierto aire de orgullo, por todo el consultorio, con la ‘mano enyesada’. Me pregunto lo que sería aquella ‘araña’ y también el ‘yeso’. La ‘araña’ desaparece del escenario. En cuando al ‘yeso’, entiendo que está relacionado con algún machucón.

Toda la situación me provoca una gran incomodidad, no sólo por el hecho de que yo misma no puedo distinguirlo del hermano, sino por ver el estado de confusión en que ellos se encuentran. Paulo, al entrar en el consultorio, posa su columna vertebral contra la pared, quedando de pie allí, por algún tiempo, como si necesitase apoyarse firmemente, para no ‘desmoronarse’. En esta posición, repite lloriqueando, el pedido del ‘pan duro y agua’.

Pregunto qué es ‘pan duro’, por qué quiere ‘pan duro’ y dice que gusta del ‘pan duro’.

Me pide, a continuación, que le vende también la otra mano y que traiga cordel para el hermano. Me cuenta que había traído su muñeca Barbie. Veo que mi pensamiento va en varias direcciones a partir de todos aquellos estímulos. Llego a conjeturar que ‘la mano enyesada’ y la ‘muñeca Barbie’ serían contenidos que podrían sugerir fantasías sexuales de castración y masturbatorias. Trato de obtener alguna orientación a partir de esas ideas, pero luego percibo que las fantasías estaban muy distantes de la experiencia en curso.

Intriga el hecho de que guste del ‘pan duro’.

Se me ocurre que ‘pan duro’ sería ‘pan viejo’, trasnochado, pero no sé qué hacer con eso.

Observo que la situación de privación en que se encuentra, su aspecto desvalido, se asemeja al de un niño de la calle, un pordiosero, un abandonado.

Percibo, entonces, que Paulo parece estar involucrado en una situación de dolor intenso y de amenaza de desmoronarse, requiriendo insistentemente que le ayude a protegerse. Le digo que talvez necesite del “pan duro y agua dentro de la barriga y ‘cordel’ para amarrar, para enyesar, asegurar para cubrir un machucón”. Le digo que “el ‘machucón’ parece haber quedado lejos de Celia, de la mamá. Dejar de venir aquí, trastearse para otra ciudad, todo eso duele mucho; el yeso sirve para cubrir, para proteger este machucón, para asegurar todo aquello que queda despedazado.”

La expresión ‘pan duro’ reverbera en mi mente. Después de algún tiempo, se me ocurre decir que ‘parece estar con sed, con hambre’, que ‘le falta alguna cosa adentro de él’. Le digo que ‘talvez estos días en que no estuvimos juntos, desde el viernes, lo llevaron a sentir la falta de lo que tenemos aquí, de la ‘tía Celia’.’

Paulo se calma, abre la caja, ve un enmarañado del cordel y dice: ‘es una araña’ pide que le ayude a desenredarla; pensé que, talvez, este movimiento fuese una respuesta a mi charla anterior, ocasión en que comencé a conseguir desenredar un poco lo que estaba en marcha entre nosotros. A continuación, pide que enrolle el cordel en su mano. Al rato, la

En ese momento su estado emocional se modifica. Se excita con el juego. Le ayudo a ‘enyesar’ la otra mano. Pasa a solicitar que lo atienda en todo lo que necesita. Queda bastante animado, hace planes para la próxima sesión, ocasión en que tendré que traer más y más cordel y continuaremos entonces, esa actividad. La situación va in crescendo hasta que me pide con mucha insistencia que yo amarre todo su cuerpo, las piernas y los brazos.

BION Y TUSTIN. EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION

Acompaño, con cierta perplejidad, su movimiento, sin conseguir situarme en cuanto a lo que me está proponiendo. Apenas percibo su satisfacción con el juego y le digo que “parece estar gustando mucho de que yo haga todo por él y para él”. Menciono entonces, que “el ‘pan duro’ y el ‘agua’ que había pedido en el comienzo de la sesión tal vez fuese lo que estaba aconteciendo entre nosotros… usted siendo atendido, cuidado por mí en todo lo que necesita.”

En ese momento, dice: “¡quiero que usted me enrolle como una momia!” Le pregunto con respecto a la momia. Dice: ”La tía de la escuela dijo que la momia queda con todo fajado”, y va apuntando las varias partes del cuerpo: “Las piernas, los brazos, barriga, tetas, ojos, boca, la cabeza y sólo queda un huequito en la nariz para respirar”. El juego se transforma en una situación intensa entre nosotros.

Al tenor de esa comunicación percibo que está procurando desesperadamente tener su cuerpo fuertemente vendado, de modo que le dé sustentación. Solicita ayuda para desenrollar el cordel de las manos y yo hago un amago de enrollar con este sus piernas y brazos. Ordena enfáticamente que también enrolle su cabeza.

Toda la atmósfera de la sesión es de una comunicación bastante primaria. Recuerdo, en ese momento, la averiguación respecto de la piel, de la sesión anterior.

Le digo: Este cordel, que usted pide que yo enrolle en todo su cuerpo, sirve como una piel que va a cubrir, juntar y proteger todo lo que usted tiene adentro.

Cuando queda con hambre, siente la falta de alguna cosa, parece quedar muy afligido y muy defectuoso. Todo queda en una mezcolanza, confuso como la tela de la araña de la que habló antes...

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Le digo que necesita de esa faja firme para que todas las partes de su cuerpo queden juntas.

Agrego que parece sentir, de esa manera, que él es ‘Paulo’. La sesión termina. Paulo se lleva una parte del cordel consigo y, en cuanto llega a la sala de espera, cuenta al hermano lo que hicimos, mencionando que traeré más cordel en la siguiente sesión.

6. Comentarios Pienso que este material clínico ejemplifica algunas cuestiones propuestas hasta el momento. Paulo es un niño en el que, más que presentar núcleos autísticos importantes operando en diversos momentos, por medio de transformaciones autísticas, prevalece la parte neurótica de la personalidad. Ya en el primer contacto, anuncia, al presentarse, su situación emocional, diciendo: “¡Sólo que mi hermano no venga!”. Informa cómo vive la experiencia de la separación corporal del hermano. Rasga la hoja de papel, apuntando a lo machucado en la barriga.

El dolor de la separación corporal parece ser el elemento central. La separación parece ser experimentada como si “partes de su cuerpo hubiesen sido arrancadas, rasgadas” (Tustin, 1981, 1984,1992). Tal vez él sienta haber sido arrancado del cuerpo del hermano.

Sus manifestaciones oscilan entre estados de recogimiento, en los cuales predominan transformaciones autísticas, y otros en que predominan transformaciones proyectivas, como el pedido de ayuda para desarrollar protecciones poderosas ante vivencias de amenaza de desmoronamiento y de un estado de gran vulnerabilidad que puede ser visto como transformación proyectiva.

Esas vivencias parecen consecuencias de situaciones primordiales, frente a la experiencia de separación corporal, que ahora se actualizan

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Celia Fix Korbivcher

con a la perspectiva de tener que separarse de la analista y de cerrar el análisis. Ante esa perspectiva, Paulo, en el primer fragmento clínico narrado, manifiesta, a través del cuerpo, un estado de amenaza de desmoronamiento, o sea, un cuerpo que no se mantiene en pie: Se apoya en las piernas de la madre, como un medio de conseguir alguna sustentación. En cuanto se siente sostenido, trata, a través de la exploración de sensaciones obtenidas por el contacto con las superficies, de desarrollar lo primordial de alguna organización mental.

Investiga las sensaciones en las superficies ásperas y lisas de las puertas y de la pared. La analista se topa con un universo dominado por las sensaciones, sin tener propiamente un repertorio interno capaz de conferir significación a aquellas experiencias. Poco a poco, entiende que él trata de conseguir, por medio de esa exploración de las sensaciones, alguna organización interior que lo oriente, diferenciando una situación buena / lisa de una situación mala / áspera. Transforma, entonces, las sensaciones obtenidas en las superficies, en rudimentos de elementos psíquicos pensables. Parece no gustar de una superficie ‘áspera / separarse’ y gustar de una superficie ‘lisa / no separarse’.

Prosigue en sus investigaciones, pasando de la puerta y de la pared a su cuerpo; entonces, pregunta: “¿Para qué sirve la piel?”. Parece que consigue, en ese momento, una tenue conciencia de existir, tal vez algún rudimento de la noción de ‘yo’ y ‘no-yo’.

Examinando los movimientos de la sesión siguiente, la analista observa que Paulo, al ir a su encuentro, está envuelto en un estado de continuidad con el hermano. Ambos parecen estar en un estado de gran privación física y mental. Hacen un contrapunto con la solicitud del ‘pan duro y del agua’ como si se diferenciasen entre sí. Toda esa comunicación impacta al analista, sin encontrar medios de transformar aquella experiencia en algún

significado. A pesar de eso, permanece frente a lo desconocido de la situación. Presenta la hipótesis de que Paulo, al verse separado corporalmente del hermano, queda amenazado de desmoronamiento, y busca, a través del apoyo de la espalda en la pared, un elemento externo que lo estructure y lo mantenga en pie. Prosigue con la búsqueda de algo que le traiga aún más sustentación. Selecciona el cordel enmarañado –‘una araña’. Solicita a la analista que lo libere y le ‘enyese’ sus manos.

La situación se va desarrollando hasta que informa que: el ‘yeso es para cubrir y proteger lo machucado’. La analista se ve nuevamente en un estado mental de desconocimiento frente a la situación, a pesar de que entiende la solicitud de Paulo como una petición de ayuda para hacer frente a su estado. Araña, pan duro, Barbie, resuenan en su mente, sintiéndose seducida a agarrarse de esos contenidos que le sugieren fantasías sexuales, fantasías de castración. Comprueba, sin embargo, que la emoción compartida es de otro nivel. Percibe que hay un ‘machucón’, un dolor, consecuente de la conciencia de la separación corporal y necesita desarrollar medios para cubrir ese machucón y anestesiar este dolor; tal es su estado de vulnerabilidad.

El ‘yeso’, otro elemento duro, parece tener la función de cubrir sus vulnerabilidades e impedir el desmoronamiento que lo amenaza.

Demuestra haber obtenido la protección que buscaba, desde una armadura que cubre su lesión proporcionándole así algún estado de cohesión. Queda más evidente, entonces, que lo ‘duro’ del pan, el ‘yeso’, la superficie de la pared son los elementos que necesita para sentirse mínimamente sustentado y así disminuir su amenaza de no existir. Su comodidad y entusiasmo ante este descubrimiento son perceptibles ahora. Solicita, a continuación, que la analista le enrolle todo el cuerpo como el de una ‘momia’, una ‘segunda piel’, firme,

BION Y TUSTIN. EL FENÓMENO AUTÍSTICO Y EL REFERENCIAL DE BION

que le dé sustentación y que, talvez, lo lleve así a adquirir la noción del contorno y, consecuentemente, de rudimentos de la noción de existir. Tal vez, como Bick (1986) sugiere, Paulo estaría reivindicando la construcción de una ‘segunda piel psíquica’ capaz de contener sus contenidos corporales y mentales. A través de la interacción con la analista a lo largo de la sesión, va comunicando lo que le falta, y la expresión ‘pan duro’ evolucionó hasta encontrar un entorno de todo su cuerpo -la ‘momia’ la piel- como continente.

De manera general, los movimientos de Paulo oscilan, en esas sesiones, entre estados de mayor o de menor recogimiento. Su angustia predominante se liga a la necesidad de construir protecciones poderosas, que atenúen la amenaza constante de ‘no-existir psíquicamente’.

7. Discusión Pienso que el material clínico presentado posibilita la discusión respecto a los diferentes puntos abordados. Paulo, al ser llamado por la analista para entrar al consultorio, no quiere separarse de la madre. Ella lo acompaña, pero se presenta en un estado aparentemente no integrado. Él apoya inmediatamente el cuerpo en su pierna, a modo de buscar sustentación para su estado, dando la impresión de estar amenazado de desmoronarse. Repite diversas veces movimientos en los que pierde la sustentación del cuerpo, cayendo sobre la pierna de la madre y levantándose enseguida. Considero la hipótesis de que esos movimientos, talvez, pudiesen indicar una manifestación de ‘tropismos’. Hay un movimiento del cuerpo, un estado de expectativa de un objeto que acoge aquel cuerpo desmoronado. La analista permanece frente a la situación. Quizás la analista funcione, inclusive, como un continente para la propia madre, que a su vez acoge las manifestaciones del niño, y le permite apoyarse y efectuar sus

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tentativas de obtener sustentación. Lo que se observa es que, a partir de esta experiencia, él pasa a sostener su cuerpo solito y es capaz de permanecer en pie.

Podemos hacer la conjetura de que el tropismo se modifica. Pregunto: ¿si acaso no encontrara un objeto capaz de acogerlo, él se recogería en un refugio autístico? El contacto de Paulo, en ese nivel de tropismo, es sensorial; sin embargo, es necesario esclarecer que, según mi punto de vista este es un fenómeno de cualidad diferente de los elementos a. En esta secuencia de movimientos, no se observa una acción de descarga, sino el movimiento del cuerpo en dirección a un objeto que acoja el tropismo y lo modifique. Enseguida, pasa a explorar la superficie de la puerta y de la pared, comenzando una actividad investigadora, indagando respecto a las sensaciones táctiles ásperas y lisas de la puerta y de la pared del consultorio. Este movimiento ya presenta una organización mental mayor. Parecen ser elementos a a la espera de la transformación en algún significado que asocie lo ‘áspero’ con ‘mala situación’, y lo ‘liso’ con ‘buena situación’.

Aquí hay el presagio de la presencia de fantasías, que apuntan en dirección a los elementos a. Amplía esta exploración hacia las partes de su cuerpo, culminando en la pregunta: “¿Madre, para qué sirve la piel?” Es conmovedor el movimiento de toda esta sesión.

Al inicio, Paulo se presenta en un estado de amenaza de desmoronamiento del cuerpo, de aniquilamiento y, encontrando un objeto que modifique los tropismos y les atribuya algún significado psíquico, al final de la sesión alcanza un estado de cierta cohesión interna, un sentido de existencia psíquica que es expresado por la pregunta: “¿Para qué sirve la piel?” Se puede pensar que la noción de ‘piel’ le trae, en cierta medida, alguna noción del entorno, de limitación de su yo y, también, talvez, un sentido tenue de existencia psíquica separada.

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Celia Fix Korbivcher

En la sesión siguiente, Paulo se presenta en un estado indiferenciado del hermano, talvez en una continuidad con el otro. La separación de los dos, provocada por su entrada al consultorio lo amenaza nuevamente con desmoronarlo.

Al entrar en el consultorio, apoya la columna vertebral en la pared y allí permanece de pie durante algún tiempo, como un modo de obtener sustentación y de evitar desmoronarse.

Podríamos pensar que estamos nuevamente ante manifestaciones de tropismo. En esta secuencia de movimiento, los tropismos aparentemente no sufren modificaciones por el objeto. Para él, tanto la vivencia de continuidad con el hermano, como el apoyo del cuerpo en la pared parecen evidenciar la búsqueda, en el nivel corporal, de un objeto que le proporcione, a partir de las sensaciones obtenidas, protección ante el terror de ‘no-existir’.

cual pueda establecer contacto con el mundo externo: los orificios de la nariz. Estos parecen ser la representación de la permeabilidad de la barrera autística, una parte viva que posibilita realizar el intercambio con el mundo animado.

Parece entonces, que con la evolución de la sesión, el niño encontró una relación para establecer con la analista, un objeto capaz de modificar los tropismos y que éstos evolucionen hacia elementos psíquicos. Es perceptible, en estos movimientos, el tránsito entre los estados de existir y de no-existir.

La solicitud del ‘pan-duro’, dentro de este contexto, podría ser oída como una necesidad de tener, dentro de sí, un objeto duro que le diera cierta sensación interior. La petición de enyesar las manos podría ser considerada como un medio para tratar de sustituir la ‘piel psíquica’, que no puede ser desarrollada, por una segunda piel, espesa, firme, de modo que cubra su ‘machucón’ ya anunciado, o sea, cubrir el ‘dolor’ resultado de un estado de extrema fragilidad interior, de vulnerabilidad y de amenaza de desmoronamiento. Sugiero que sus manifestaciones, en esta cadena de movimientos, podrían ser consideradas ‘transformaciones autísticas’.

Hallo que esta ampliación provoca una alteración, en el sistema bioniano, que constituye un conjunto teórico ampliado, un sistema complejo, que contiene, ciertamente, imprecisiones e incongruencias. Para que la investigación prosiga, es necesario desarrollar la condición de contener esa imprecisión en nuestra mente, en caso contrario, imagino que no avanzaremos. La propuesta de introducir los fenómenos autísticos en la teoría de Bion envuelve, como vimos, gran “complejidad”.

Produce, seguramente, un universo pleno de imprecisiones e incongruencias (Morin, 1990).

Como dice Morin, hay que “...tolerar la presencia de lo no científico en lo científico...”, lo que no implica “...anular lo científico, sino, al contrario, permitir que éste se manifieste...”

Más adelante, Paulo prosigue en sus movimientos y solicita a la analista que lo enrolle hecho una ‘momia’; reclama tener todo el cuerpo enrollado, sólo con las narices dejadas abiertas, para poder respirar. Aquí parece que pide para que haya una parte suya que le permita establecer un intercambio con el exterior. Necesita dejar un punto abierto, en esa armadura en torno del cuerpo, a través del

Al final de este trabajo se torna evidente que la propuesta de aproximar los fenómenos autísticos al referencial bioniano encierra un enorme grado de complejidad: Implica ampliar el área de los fenómenos, de la esfera mental hacia otra área en la frontera entre los primordios de lo mental y de lo no-mental.

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ensayos

Matrioska A los niños del pueblo les gustaba ver a la muñeca a través de la ventana, y el fabricante se divertía con ello y pintaba a sus muñecos parecidos a los niños.

El tiempo pasó y el fabricante cada mañana saludaba a la muñeca con la misma pregunta, hasta que un día ella respondió: —No muy bien, ¡Me gustaría tener un bebé!— El fabricante pensó que escuchaba a la muñeca por los efectos del vodka, pero a la mañana siguiente la muñeca volvió a contestar y a pedir un bebé. El fabricante no tuvo más remedio que tallar un bebé para Matrioska, e hizo una muñeca, a la que nombró Trioska, con la misma madera de la que estaba hecha la primera.

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 87-92, 2011

I. LA OBSERVACIÓN EN LA SITUACIÓN ANALÍTICA Rosella Sandri1

Estamos autorizados a afirmar que un análisis representa, de alguna manera, una situación de observación, de un tipo particular, en la cual el espacio psíquico del analista, con sus resonancias, es revelador de lo que el paciente está viviendo en su mundo interno.

Desde este punto de vista, la Observación del bebé es un instrumento precioso para aprender a escuchar al paciente y luego tratar de dar un sentido a su comunicación. Cuando esta actitud es utilizada en la relación analítica, puede devenir la fuente de una nueva aproximación a los niveles más primitivos del pensamiento, que se expresan a través de la corporeidad, de la acción, pero también, en un nivel más elaborado, mediante ciertos sueños.

Más profundamente, una buena interiorización de la Observación del bebé, permite al analista, igualmente, estar en contacto con las nociones primitivas de ritmo y con las primeras formas de la temporalidad. En efecto, en los orígenes, el tiempo se inscribe para el bebé como una forma de ritmo primitivo que le permite descubrir el primer sentimiento de continuidad de la existencia. Cuando comienza a internalizar un ritmo común con su madre, y un cierto grado de previsibilidad comienza a ser posible para él, podemos decir que hace su aparición en la escena psíquica. Hay un vínculo muy estrecho entre el ritmo (los cuidados, la voz de la madre, los ritmos de vida del bebé) y la temporalidad. La adquisición de un ritmo es la primera internalización de una temporalidad

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que permite al bebé prever, anticipar, constituir un objeto interno.

Las microrupturas que inevitablemente vive el bebé en su sentimiento de continuidad, le hacen experimentar una sensación de caída que alterna con los momentos de plenitud y de sintonía con la madre. El tiempo implica también la alteridad: si el otro no existiera, si la espera no existiera, el tiempo tampoco existiría. La adquisición de un ritmo común representa, igualmente, una primera forma de diálogo: para crearlo, es necesario ser dos con, entre uno y el otro, un lenguaje, aún si se trata de una forma primitiva.

Podríamos tomar la imagen del bebé al pecho como una metáfora de la situación analítica, no solamente en el sentido, desarrollado por Bion, del “rêverie materno” (1962), sino también en el de un ritmo común, desarrollado entre analista y analizando dentro de la sesión. Los dos miembros de la pareja analítica se encuentran, se ponen en movimiento sincrónicamente. Los movimientos son casi siempre los mismos, con pequeñas variaciones en función de las emociones propias de cada momento.

Luego, cada uno se instala en su lugar: uno habla, el otro escucha. También puede haber momentos de silencio, a veces ruidos corporales (por ejemplo, ruido de tripas) provenientes de uno de los miembros de la díada. Debemos agregar otros elementos sensoriales: la luz del día o de una lámpara, un ruido preveniente del exterior o del interior de la casa, a veces un

Psicoanalista de la Société Psychanalytique de Recherche et de Formation, Belgic. Traducción del francés: Dra. Silvia Neborak. r.sandri@skynet.be

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perfume o un olor corporal. Un clima particular se instaura, en el cual los elementos sensoriales, emocionales, verbales y no verbales contribuyen a la instalación de un diálogo, más allá de las palabras pronunciadas (o no).

El arte del análisis depende, también, en alguna medida, de la capacidad que adquiera el analista de instalarse de una manera suficientemente armoniosa en un ritmo que convenga a cada analizando. Se crea así una especie de música, en la cual cada uno comparte un tiempo, un espacio, un “instrumento”, sabiendo escucharse uno al otro, a la vez, y escucharse a sí mismo. Lo que un analista tiene para aprender de la Observación del bebé es que, como una madre se adapta a este, el analista se adapta a cada paciente encontrando un lenguaje, una tonalidad afectiva, una entonación de la voz o ciertos gestos y actitudes corporales, que pueden variar según el paciente. Se trata de un tipo de adaptación emocional. Los padres necesitan algún tiempo para recibir a su bebé, hacerle un lugar, encontrar un ritmo común con él. Del mismo modo, analista y paciente necesitan cierto tiempo para encontrar el suyo.

Recibir un paciente en nuestro espacio íntimo significa también dejarlo usar nuestros “objetos”, los objetos concretos de nuestro consultorio que forman parte del encuadre que le ofrecemos y que nos representan. Esto significa, igualmente, dejarnos usar en tanto objetos, a veces como primer objeto subjetivo que hace vivir al paciente un estado intermedio entre la subjetividad y la alteridad.

En la relación analítica, ciertos pacientes parecen descubrir el tiempo después de un uso masivo de la identificación proyectiva que tiende a borrar la separación y los límites impuestos por el encuadre analítico. A menudo es en el ritmo del tiempo de espera y de reencuentro que se comienza a experimentar una noción de tiempo interno.

Sobre este punto quisiera evocar ciertos sueños de pacientes adultos que me parecieron signos de internalización de un ritmo común y de instauración de un tiempo interno. Aparecen después de cierto tiempo de trabajo analítico, cuando el ritmo está suficientemente instalado en el interior del espacio psíquico, pero pueden igualmente manifestarse al principio de la relación terapéutica, cuando la búsqueda de un tiempo y un ritmo, comunes, es particularmente importante.

A. La zambullida al fondo del mar Como ejemplo he elegido el sueño de una paciente a la que llamaré Estefanía, con la cual la creación de un ritmo común había sido algo difícil. Tuve que proponerle un horario provisorio de sesiones durante los primeros meses de la relación terapéutica debido a la urgencia de su pedido y al desamparo que expresaba. Había tenido algunas dificultades para adaptarse al encuadre terapéutico, solía olvidar sus sesiones o llegar con mucho retraso. Recién después de cierto tiempo, cuando nuestro ritmo de trabajo y el encuadre pudieron estabilizarse, comenzó a traer sueños en los que expresaba las angustias vinculadas a esta dificultad de concordancia, que hace pensar en las dificultades que pueden tener los padres al comienzo de su relación con un bebé. En uno de estos sueños, se zambullía en el fondo del mar, en aguas bastante claras.

Encontraba grandes peces y luego, en una especie de corredor muy profundo, muchas personas con rostros espantados y que no le prestaban atención, como si no la estuvieran viendo. Estaba obligada a ponerse en un costado para no ser atropellada por la muchedumbre.

Las asociaciones de Estefanía sobre este sueño la llevaron a contarme que durante un período de su vida le había gustado zambullirse en mares cuyas aguas eran particularmente claras y luminosas. Le fascinaba la vida sub-

I. LA OBSERVACIÓN EN LA SITUACIÓN ANALÍTICA

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marina, pero al mismo tiempo evitaba los mares cuyas aguas eran demasiado sombrías o muy profundas. Vinculó sus angustias con la imposibilidad de zambullirse de nuevo en el agua. La última vez que logró hacerlo tuvo mucho miedo porque, justo antes de emerger, sintió que había “perdido el ritmo”. No pudo respirar durante un buen momento y se sintió que se sumergía entre las olas, con una sensación de ahogo.

enfrentándola con el hecho consumado. Evocó sentimientos de rabia y de impotencia vividos en aquellos momentos, con una sensación de no-existencia que la había conducido, por un lado a pegarse aún más a su madre y, por el otro, a encerrar sus partes-bebé en una especie de limbo ubicado en aguas tan profundas y tan sombrías, que nunca habían podido emerger a la superficie.

La muchedumbre aterrada, que no la veía, fue asociada por Estefanía con los pacientes con los que a veces solía cruzarse al entrar o salir de mi consultorio. Interpretamos este sueño como una representación de la zambullida en “mis aguas”, en mi cuerpo y en mi mente, que ella veía como un mar lleno de vida, de presencias, pero también de peligros, representados, sobre todo, por la muchedumbre de pacientes, que como bebés rivales, podían ocuparme y dejarla de lado. Estefanía había asociado la profundidad del mar con el corredor que se encontraba en las profundidades de su mente, con los peligros, agregaba yo, de una relación transferencial, en la cual podía volverme una madre primitiva y sofocante en relación con su naciente vida psíquica (el canal estrecho me hacía pensar en la salida del útero).

3. El grito del bebé - el grito del paciente A veces decimos, en el lenguaje cotidiano, que el bebé llora, y sin embargo, lo más frecuente, sobre todo cuando el bebé es muy pequeño, sería más correcto decir que el bebé grita. Como adultos, sus gritos pueden tener en nosotros diferentes efectos: podemos sentirnos tocados, perturbados, irritados, emocionados…

En todo caso, sus gritos van a penetrar en nuestro interior, en nuestro espacio psíquico, con una fuerza y un poder a veces difíciles de manejar. Pueden suscitarnos, también, cierta violencia, que en algunas situaciones, cuando el progenitor se encuentra en una condición de fragilidad y desamparo, puede hacernos reaccionar contra el bebé.

Estefanía pudo luego relacionar el temor a perder el ritmo y sus dificultades en la vida cotidiana para encontrar referentes temporales y también sus muy frecuentes olvidos, que incluían, a veces, el de sus sesiones. Asoció también sus vivencias en relación con la muerte de su madre, que para ella había sido demasiado rápida, sin dejarle el tiempo necesario y que tomaba a menudo decisiones por ella,

Estos gritos del bebé me hacen pensar en el famoso cuadro de Edvard Munch (1893)2, que lleva ese título, El grito, en el que un personaje con los ojos y la boca abiertos y vacíos, tomándose la cara con las manos, emite un grito que parece resonar alrededor de él, dando una impresión de soledad y desamparo infinitos. Más lejos, detrás de este personaje, se encuentran dos figuras humanas, que parecen

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Edvard Munch pintor 1863 Loten Noruega – 1944 Ekely Noruega. El grito, 1893. Munch describió así la experiencia que lo llevó a pintar esta obra: “Caminaba yo con dos amigos por la carretera, entonces se puso el sol; de repente, el cielo se volvió rojo como la sangre, me detuve, me apoyé en la valla, indeciblemente cansado. Lenguas de fuego y sangre se extendían sobre el fiordo negro azulado. Mis amigos siguieron caminando, mientras yo me quedaba atrás temblando de miedo, y sentí el grito enorme, infinito, de la naturaleza”. http://www.imageandart.com/tutoriales/biografias/munch/ munch.html

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lejanas e indiferentes frente a este desamparo sin nombre.

Este cuadro me parece que representa bien lo que el bebé puede vivir en ciertos momentos, cuando el grito parece ser el único medio para continuar existiendo. ¿Cómo podemos comprender estos estados de desamparo primitivo? ¿Qué nombres le podemos dar a este grito humano, que se expresa en un momento de la vida en el cual las cosas no tienen todavía nombre y no son, por lo tanto, nombrables?

Esto hace pensar en las agonías primitivas de las que nos habla Winnicott (1974), agonías que él define como impensables y que caracterizan un estado mental en el cual el ser y el no-ser están muy cercanos, o en el cual uno puede deslizarse hacia un estado de no-ser. Estas agonías primitivas pueden, en ciertas situaciones, volver a emerger en el adulto que siente entonces por primera vez toda su intensidad. El paciente adulto, dice Winnicott, no puede acordarse de algo que todavía no ha sucedido: ¡Esta situación del pasado no se había producido aún, porque él no estaba ahí! La única manera de acordarse, en este caso, es que el paciente tenga por primera vez la experiencia de esta situación, experimentándola en el tiempo presente, es decir, en la transferencia.

Esta hipótesis de Winnicott me parece muy sugestiva y muy útil para comprender la emergencia de ciertos estados mentales que serían difícilmente comprensibles. Pienso, por ejemplo, en ciertos episodios de derrumbe psicótico que pueden sobrevenir en la adolescencia y que son difíciles de comprender. Una joven paciente de 16 años, , Silvia, que está hace un poco más de un año haciendo conmigo una psicoterapia tuvo, en cierto momento, una gran crisis psicótica, que demandó hospitalización por algunos días. A su vuelta, cuando recibo a la joven para su sesión, ella me mira con sus grandes ojos negros llenos de miedo. Observo

que su saliva se escapa de su boca de manera continua y esto me genera la imagen de alguien en vías de licuarse. Me pide dibujar y, sobre una hoja de papel, ella escribe el nombre de cada uno de los colores que utiliza, como si debiera volver a ponerle nombre a cada cosa. Escribe, a continuación, el nombre de cada persona cercana a ella, comenzando por sus padres, luego sus hermanos y hermanas; su nombre lo escribe en último término, seguido por el de un chico que le gusta.

Se sienta luego en el sillón, y me mira; después se me acerca sin dejar de mirarme a los ojos; se pone en cuclillas, como si fuera una niña pequeña, mientras continúa mirándome con una mirada implorante, teniéndome las manos. La siento aterrorizada y tengo la impresión de que está “achicándose” bajo mi mirada, como si se volviera un bebé. Siento que, como cualquier niño muy pequeño, podría defecar en esta posición. Le propongo acompañarla al baño, pero, una vez que salimos del consultorio siento que tiene mucho miedo y debo sostenerla para bajar las escaleras. Cuando estamos en la sala de espera se estira en el piso, como si se sintiera completamente vacía y como si no fuera más que un ser de dos dimensiones, sin espesor psíquico.

El final de la sesión es muy penoso, debo sostenerla físicamente, como si en el momento de separarnos no tuviera en su interior una estructura que la mantuviese, como si hubiera devenido una especie de bolsa vacía y, al mismo tiempo, muy pesada. Llega su padre y debe llevarla en sus brazos, dejándome la imagen de un niño muy pequeño que debe pasar de “brazo en brazo” para poder soportar la separación. Se trata de una situación que podría ser naturalmente aceptada con un niño, pero su cuerpo de adolescente la vuelve muy penosa y, cuando la veo partir, deja en mí una vivencia de angustia.

I. LA OBSERVACIÓN EN LA SITUACIÓN ANALÍTICA

Como podemos apreciar en este corto extracto de material clínico, a veces podemos asistir a momentos de derrumbe psíquico, en el curso de los cuales son las vivencias primitivas del bebé las que remontan a la superficie con toda intensidad. Silvia había sido un bebé con un inicio de vida bastante difícil, marcado por una separación hacia el año de vida, debida a una hospitalización y por muchas dificultades en el seno de la pareja parental. Cuando su madre tuvo un bebé (Silvia tenía en ese entonces cerca de 14 años) se identificó estrechamente con él, se mostraba muy cercana a su hermanito y parecía reencontrar vivencias de su primera infancia, reforzadas sin duda por el contacto.

Tuvo su primera crisis psicótica poco después de este nacimiento, como si, por un lado ella estuviera confrontada con una vivencia de rivalidad infantil y de pérdida de su identidad, y por el otro, como si deviniera ella misma ese bebé, reencontrando sus angustias primitivas.

C. La parte bebé en el adulto A veces, frente a un paciente adulto, me descubro preguntándome: “¿Qué bebé hay en él?”. Esta pregunta no significa necesariamente que yo intente ‘proporcionarle una cara de bebé’ al hombre o a la mujer que están conmigo, significa más bien que estoy particularmente atenta a las ‘regiones’ del funcionamiento psíquico en las cuales se encuentran lo que llamé ‘las partes bebé’ del adulto. Estas regiones tocan también los límites entre lo corporal y lo mental, entendiendo por lo corporal no solamente lo que se expresa en el cuerpo, sino también toda la zona cuyo funcionamiento tiene raíces en los primeros niveles del desarrollo psico-corporal. Estoy pensando, en primer lugar, en las formas primarias de simbolización, estrechamente enraizadas en el cuerpo y, sobretodo, en este como primer espacio y primer “objeto” para el bebé, que le

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permite tener una primera representación de los acontecimientos psíquicos.

Cuando hablo de partes-bebés en el adulto, hago referencia a aspectos de la personalidad que han conservado un modo de funcionamiento primitivo, estrechamente ligado con las experiencias vividas en la más remota infancia.

Todo esto me hace evocar una imagen, descrita por un paciente en análisis, en la cual él se veía como un ser totalmente blando, de color verde, gelatinoso, hecho de una sustancia que chorreaba, con dos tentáculos con los cuales se sostenía de dos barras de hierro. Esas dos barras correspondían para él a su padre y a su madre, de los cuales se siente internamente muy dependiente. Tratando de representarme mejor ese ser que él me describía le pregunté si tenía ojos, boca, una cara… me dijo que tenía ojos y boca, ambos con expresión de espanto y que su cuerpo era un todo poco diferenciado, en el cual no había propiamente un rostro o unos miembros, sólo había dos tentáculos. Tuve entonces la imagen de un ser con contornos indefinidos, que puede cambiar de forma, como un animal acuático. Me aclaró que se sostenía de las dos barras de hierro para no caerse, ya que alrededor de él todo era negro. Asocia sus angustias de caerse durante la noche con esta imagen, pero se dice a sí mismo que si se cae no va a ser muy grave, ya que sólo va a caer al piso. Le expreso mi impresión de que esta angustia de caer parece ser también la de derramarse, de estar hecho de una materia que no le da una sensación de consistencia interna, como si no tuviera músculos ni esqueleto. Me responde que es así y que es por esta razón que necesita agarrarse a las dos barras de hierro.

Agrega, también, que tiene miedo de ser aspirado por lo negro y que lo que le resulta espantoso de caer, licuándose, es el hecho de que de esta manera queda aniquilado. Le digo: entonces caer, derramarse, vaciarse, equivale a perder toda su sustancia y finalmente disolverse

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Rosella Sandri

en la nada. Tengo la imagen de un mundo en el cual la frontera entre ser y no-ser, entre objeto animado y objeto inanimado es muy cercana y uno podría pasar de un mundo al otro.

Estos estados extremos que podemos encontrar en el curso de un análisis, se vuelven mucho más comprensibles cuando hemos aprendido de los bebés a estar a la escucha de ciertas zonas del funcionamiento psíquico. Los estados de sufrimiento mental del bebé nos confrontan con estas cuestiones fundamentales, con esta frontera entre el ser y el no-ser, entre la existencia psíquica y la no existencia, que podemos encontrar a lo largo de toda la vida. Ferenczi decía que, cuando el sufrimiento sobrepasa el umbral de tolerancia, el sujeto está “fuera de sí”: allí donde se encuentra “no hay temporalidad; pasado, presente y futuro están presentes simultáneamente y los pacientes tienen la impresión de haber ido más allá del tiempo y del espacio.”

D. Conclusiones Ciertos aspectos de la personalidad han conservado un modo de funcionamiento primitivo, estrechamente vinculado con experiencias vividas en la más remota primera infancia; naturalmente un adulto no puede tener un recuerdo consciente de estas experiencias que han dejado en él huellas en un nivel muy arcaico. Sin embargo, si el analista ha podido profundizar suficientemente el significado de las experiencias primitivas de un bebé -y pienso que la Observación de bebés es un medio excelente para este fin- es posible desarrollar una

sensibilidad y una escucha de lo que denomino “partes-bebé” del paciente adulto.

En esta línea es posible, en el curso de un análisis, proponer hipótesis, que no tienen el valor de construcciones “históricas” de la primera infancia del paciente, sino que, más bien, tienen el valor de permitir un trabajo de vinculación, de integración en la mente, con las emociones primitivas. A menudo, esto es posible gracias a la puesta en imágenes con el valor de metáforas que pueden surgir en nosotros merced a la experiencia de Observación de bebés. Es interesante apreciar el tipo de asociación que el paciente puede aportar después de una reconstrucción que toca estas “partes-bebé”; cuando el paciente puede utilizar el pensamiento onírico, es provechoso escuchar ciertos sueños como una especie de recuerdo de las primeras vivencias psíquicas y corporales.

Mi hipótesis es, así mismo, que ciertos sueños representan tentativas de pensar y de resolver cuestiones muy importantes que no pudieron ser elaboradas durante la primera infancia y que van a ‘emerger a la superficie’ a continuación del impacto emocional vivido en la relación transferencial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bion, W. R. (1962). Learning from Experience London: William Heinemann. [Reprinted London: Karnac Books,]. Reprinted in Seven Servants (1977).

Winnicott, D.W. (1974). Fear of breakdown, in Int. Rev. Psychoanal, 1:103-107.

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 93-95, 2011

II. CONGRESO DE CANDIDATOS - IDEAL 2011 Como es costumbre cada año, se reunió en Bogotá, el 30 de abril del año en curso, en el Auditorio Henry García Escobar de la Clínica Montserrat del Instituto Colombiano del Sistema Nervioso, el Congreso de Candidatos a Psicoanalistas del Instituto para la Enseñanza del Psicoanálisis “Arturo Lizarazo” IDEAL. En el programa figuraron varias ponencias de los participantes, quienes presentaron sus consideraciones acerca de aspectos específicos y relevantes del quehacer psicoanalítico. Por razones ajenas a nuestra voluntad, sólo presentaremos dos de ellas, pero que constituyen una muestra de los tópicos que, a la sazón, están en la mente de los futuros profesionales.

1. LOS ENCUADRES TERAPÉUTICOS EN LA FORMACIÓN ANALÍTICA Una experiencia

Pedro Andrés Oróstegui Hernández1

Los fracasos que como terapeutas sufrimos nos plantean una y otra vez nuevos problemas, y las exigencias de la vida real son una protección eficaz contra el exceso de especulación, de la cual tampoco podemos prescindir en nuestra labor.

Sigmund Freud, “Nuevas lecciones introductorias al Psicoanálisis” (1932)

Recibir un nuevo paciente supone todo un reto; empiezo a repasar los detalles de ese primer contacto, la llamada telefónica. Casi siempre, cuando un colega me indica haberle dado mis datos y haberle recomendado mis servicios, ya lo estoy esperando. Trato de conservar una cordialidad neutra para concertar, lo más pronto posible, un primer encuentro.

A pesar de ello, algunos no asisten, o llaman

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a reprogramarlo para, finalmente, no llegar.

Repaso los comentarios hechos durante la llamada, pero no encuentro ningún detalle que pudiera explicar lo sucedido; “bueno, tal vez el paciente no estaba listo”; concluyo.

Ese primer encuentro, cuando se logra, resulta emocionante. Para la entrevista, prefiero utilizar las últimas horas del día, que me permiten mayor flexibilidad y las cuales, de cualquier modo, tengo reservadas hace ya varios meses, con una frecuencia de cuatro veces por semana, a la espera de recibir un paciente apto y dispuesto para un Psicoanálisis.

Puedo disponer de algo más de una hora para ello; no quiero apresurarme, pues comprendo la importancia del momento, y del planteamiento de un encuadre claro, completo y sencillo. A veces, si no es suficiente con una sesión, le

Candidato a Psicoanalista, APC, pedrorostegui@hotmail.com

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Pedro Andrés Oróstegui Hernández

pido al paciente que regrese a una segunda en la misma semana.

Durante la entrevista, anoto sus datos generales de identificación y utilizo una expresión abierta para disponerme a escucharle; el paciente comienza a contarme y yo trato de hecerrme una impresión inicial suya, que me permita ubicarlo en un nivel de funcionamiento, sin dejar de lado un reconocimiento empático de su malestar y situación. Verifico algunos aspectos como: Prueba de realidad, características del yo y mecanismos de defensa principales, calidad de sus vínculos y naturaleza de sus relaciones objetales, identidad y capacidad de introspección, entre otras. Eventualmente, todo parece indicarme que el paciente podría beneficiarse de un Psicoanálisis.

Al final de la sesión le invito a iniciar un análisis, le explico que se utilizará el diván y que dirá todo lo que pase por su mente, procurando no censurar nada, y que yo estaré escuchándole; que necesitamos cuatro sesiones por semana, cada una de 45 minutos, que podemos concertarlas según mi disponibilidad horaria y la suya. Le informo sobre el costo de cada una y la forma de pago, además, de que toda sesión cuenta aunque se ausente; también sobre la utilización del teléfono, los períodos de receso a mitad y final del año, y luego espero su respuesta.

Una buena parte de los pacientes argumenta como primera objeción el costo de las sesiones.

Dado que soy un analista en formación, tengo un rango de precios razonable, no muy alto, con el que doy valor a mi esfuerzo y trabajo, teniendo consideración también del estatus socioeconómico del paciente; mantengo mi propuesta.

Considero otra vez el consejo de una colega analista, que me sugería que para completar mis horas de Supervisión prontamente, podría dar un valor bajo a las sesiones; igual, lo más

importante es cumplir el requisito. Recuerdo también que en el último Congreso al que asistí, una candidata de otro grupo psicoanalítico me confesaba que necesitaba terminar rápido su Supervisión, así que le cobraba al paciente una cuarta parte del valor usual. ¿Será que debo asumir parte del costo de la terapia de mi paciente ya que voy a usarlo en mi Supervisión? O, de otro modo, ¿Será que por el hecho de estar aprendiendo Psicoanálisis mi esfuerzo pierde valor? ¿No será que también puedo querer ayudar a mi paciente a que se le mida a este gran esfuerzo que implica la Terapia analítica?

Me cuestiono sobre ello ahora.

Viene a mi mente, también, la experiencia de una amiga odontóloga: Su gran dilema cuando se especializaba como Rehabilitadora Oral era conseguir pacientes para llevar los casos que tenía que presentar como requisito para obtener su Grado. Me decía que, en alguna ocasión, tuvo que pagarle el transporte a sus pacientes para que fueran a su consulta y así completar los tratamientos, de por sí casi gratuitos. El paciente solo asumía el costo de los materiales, y a veces, incluso, se los quedaba debiendo. Reflexiono sobre la situación laboral y económica del gremio de odontólogos en este país. Me rehúso.

Según indicaciones de mis profesores y colegas analistas, lo ideal es que el paciente mismo pague su terapia, pues cuando es un tercero quien asume el costo, surgen inconvenientes en el desarrollo y el desenvolvimiento de la situación analítica.

Otros pacientes argumentan que, debido a sus horarios y ocupaciones, no pueden asistir con tanta frecuencia a mi consultorio, aunque queda en un punto céntrico de la ciudad, con buenas vías de acceso y de transporte, y atiendo entre las dos de la tarde y las ocho de la noche, de lunes a viernes. Arguyen que sus extensos horarios de trabajo les dejan muy pocas horas libres, y que muchas veces el desplazamiento

1. LOS ENCUADRES TERAPÉUTICOS EN LA FORMACIÓN ANALÍTICA

en la ciudad resulta complicado. Evito aliarme con las resistencias del paciente y mantengo mi propuesta.

En ocasiones, cito al paciente nuevamente y le digo que considere su necesidad de análisis, al tiempo que le hago ver que reconozco la naturaleza de su conflicto. En esa siguiente sesión el paciente me reitera su firme deseo de tratarse, comenta que ha revisado sus finanzas y ha organizado sus horarios y puede comprometerse a venir dos veces por semana, aunque no sabe por cuántos meses.

He revisado las anotaciones de la primera sesión con anterioridad y creo haberlo hecho bien, haber sido claro y conciso en la formulación del encuadre, así como empático.

Muchos de mis pacientes vienen por ayuda, pero desconocen las condiciones del Psicoanálisis; aunque yo se las he explicado bien, esto puede ser una dificultad. Sin embargo, en las argumentaciones del paciente reconozco algo similar a lo que yo vivo: una realidad difícil en una ciudad convulsionada.

Le explico que, para poder llevar a cabo un Psicoanálisis, un par de sesiones a la semana son insuficientes, que no puedo atenderle de esa forma. Veo nuevamente su interés, habla de otras cosas referentes a su situación de conflicto. Al final de esta segunda sesión me dice que quiere una terapia, y si yo puedo convenir una modificación en la forma de pago podría intentar venir tres veces a la semana. Termino por aceptar esta alternativa.

Según la experiencia de otros colegas, tanto la instauración de la neurosis de transferencia, la estimulación a la regresión como el desarrollo del vínculo terapéutico se logran aun con tres sesiones a la semana. Yo lo he podido comprobar

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también, y he llevado algunos procesos de esta forma, con buenos resultados. Sin embargo, no dejan de tener este estigma de carencia, pues no los someto a Supervisión por no cumplir con los requisitos. Sin embargo, hago mis anotaciones, reviso la literatura y los autores me guían en estos procesos. He aprendido mucho de esos casos.

He preguntado a muchos colegas analistas acerca de su vivencia cotidiana en el consultorio y, para mi alivio, la mayoría refiere que son menos los pacientes de análisis de cuatro sesiones, que de otras modalidades o frecuencias, en las que también llevan procesos analíticos o terapias psicoanalíticamente orientadas.

Entiendo que sus pacientes viven la misma realidad que los míos.

Además, entre los retos para el Psicoanálisis contemporáneo, comentado en la inauguración del Congreso Latinoamericano de este año, se reconocía la incidencia cada vez más frecuente de estructuras patológicas limítrofes y narcisistas entre los pacientes que acuden a terapia, y que requieren, para su tratamiento, adaptaciones del encuadre o utilización de parámetros.

La experiencia analítica con el paciente de cuatro sesiones a la semana es determinante en la formación, y sigo en mi proceso, pero creo que la mayor parte de los casos que atiendo no tienen cabida suficiente en los espacios que ofrece esta como está estipulada actualmente.

Pienso que nuestra realidad, bien entendida, podría dar pie a modificaciones y adaptaciones válidas que no tendrían por qué alterar los fundamentos básicos del quehacer analítico, aplicado al contexto actual.

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 96-98, 2011

2. EL PAPEL DE LA ‘IDENTIFICACIÓN PROYECTIVA’ EN LA CONSTRUCCIÓN Y DESTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO, A TRAVÉS DE REFERENCIAS A MODELOS Betty Acosta Zuleta1

Introducción La reflexión teórica que presentaré a continuación, tiene como objetivo fundamental el tratar de comprender el papel que juega la Identificación proyectiva, como mecanismo que utiliza una paciente para enfrentar el duelo por la muerte de su madre. Ella estuvo en tratamiento psicoterapéutico por espacio de cuatro meses, con una frecuencia de dos veces por semana. Como elementos teóricos, tomo algunos de los modelos de Bion, en los que se refiere al papel de la Identificación proyectiva en el proceso de construcción y destrucción del pensamiento

y a su expulsión hacia afuera como penetraciones o engolfamientos.

En tanto el aparato perceptual está en la base del pensamiento verbal, Bion afirma que la identificación proyectiva consciente y los comienzos del pensamiento verbal, asociados con ella, son el factor central de distinción entre la personalidad psicótica y la no psicótica.

Concluye que es desde la Posición Esquizoparanoide (PS) donde se inicia el daño en la formación simbólica (destrucción del pensamiento) por excesiva escisión (fragmentada) y excesiva identificación proyectiva (hostil).

2. Desarrollo de pensamientos 1. Definición M. Klein se refiere al concepto de la Identificación Proyectiva en su escrito de 1946 y la ubica en la Posición Esquizoparanoide, cuando habla de los ataques sádicos al pecho. Dice que, en ella, hay escisión y proyección dentro de un objeto, con el consecuente empobrecimiento del yo de quien realiza la proyección.

W. Bion, a su vez, lo hace de la siguiente manera: En la personalidad psicótica, el aparato mental que permite la toma de consciencia de la realidad externa y de la realidad interna está sometido a un proceso de diminutas escisiones

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La relación madre↔lactante, descrita en términos de la identificación proyectiva como modelo de comunicación se internaliza y forma un aparato para pensar. Los pensamientos son anteriores al aparato para pensarlos, el pensar se usa para describir los procesos que producen los pensamientos. El pensar cubre la manufactura y la utilización de los pensamientos.

Bion considera a la Posición Esquizoparanoide y a la Posición Depresiva y continentecontenido, como mecanismos que elaboran y hacen uso de pensamientos. La matriz temprana de donde surgen los pensamientos son los elementos Beta (b), estos tienen la calidad de objetos inanimados y de objetos psíquicos sin diferenciación entre sí. Los pensamientos

Candidata, IDEAL, cuarta promoción, Beacoz@hotmail.com

2. EL PAPEL DE LA ‘IDENTIFICACIÓN PROYECTIVA’ EN LA CONSTRUCCIÓN Y DESTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO

son cosas, estas son pensamientos y tienen personalidad, pero no relación (Bion 1962).

3. Modelos Ier Modelo

Continente

↔ Contenido La IP (Identificación proyectiva) y las posiciones PS (Esquizoparanoide) y PD (Depresiva), hacen posible que el lactante pueda manejarse con la emoción primitiva y contribuyen al desarrollo de pensamientos y del pensar.

La operación PS D es responsable por hacer manifiesta la posibilidad de “pensamiento”, ya creada por la relación comensal del ♂ y el ♀; tanto uno como otro generan pensamientos.

II° Modelo El niño genera en la madre los sentimientos que él no tolera y que quiere que ella sienta. A mayor tolerancia a la frustración, mayor contacto con la realidad externa; a mayor contacto con la intolerancia a la frustración, menor contacto con la realidad externa. Mecanismos opuestos son Identificación Proyectiva e Introyección.

La tolerancia a la frustración está dominada por el principio de realidad. Cuando no hay tolerancia a la frustración aparece la Identificación Proyectiva. El bebé pone a prueba la intolerancia a la frustración y la Identificación Proyectiva como formación temprana de la capacidad de pensar.

Intolerancia a la frustra­ción→Ten­sión →mecanismos de defensa para modificar o para evadir→alivio a la tensión. De acuerdo con si se modifica o se evade el dolor mental, la intolerancia a la frustración desarrolla trastornos en el pensamiento de mayor o menor gravedad. Por ejemplo, el bebé usa el “spliting forzado” (Bion, 1962) cuando no diferencia entre lo material y lo psíquico y actúa la fantasía de calmar

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necesidades emocionales por medio del bienestar material. Así, oscila entre procedimientos que tienden a evitar la frustración y los que tienden a modificarla. Cuando el lactante, o el individuo modulan el dolor mental estamos ya en el campo del pensamiento, ahora dirigido hacia la adaptación exitosa al mundo externo y a internalizar cualidades que fortalecen su objeto interno bueno.

4. Material clínico Mujer, 35 años, casada con dos hijos, después de la muerte de su madre, por cáncer en los huesos, empieza a sentir molestias en su pecho; visita al cardiólogo, quien diagnóstica una ventriculitis.

Busca ayuda psicológica, pues a raíz de la muerte de la madre ha tenido cambios en sus estados de ánimo, que llama depresivos, hablando de un constante estado de angustia; desea poder sacar el dolor que siente por la muerte de la madre.

Recién muerta la madre, a la paciente se le empieza a dormir el brazo derecho, siente una fuerte opresión en el pecho; para ella, su madre es, o era su brazo derecho. Cuando tenía problemas o se angustiaba, la llamaba y esta la aconsejaba y calmaba. En una sesión, la paciente habla de cómo acompañó a su madre a la mayoría de citas médicas, y que cuando la llevaba, pensaba: -¡No, mi mamá no va a morir antes que yo!

-¡Pero, no fue así! -Le digo-; ella llora.

La realidad externa (Terapeuta) le muestra que ya su madre no está con ella. No demora en hacer un recorrido similar al que hacía con su madre, visita a varios médicos hasta que es diagnosticada clínicamente. Llevaba dentro de sí el cuerpo de su madre agonizante.

He pensado mucho en como fui yo con mi mamá, como me porte con ella y lo culpable que me siento”.

Cuando empeora mi madre, yo no pude estar con ella, yo estaba trabajando.

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Betty Acosta Zuleta

Su mirada reflejaba tristeza, pero sonreía, se lo señalo.

Llora desconsoladamente toda la sesión, terminamos cuando ella deja de llorar; yo sentía como si el terminar la sesión a la hora, la estuviera abandonando con su dolor.

La rabia por el abandono de la madre, no se expresa, la introyecta y ella se convierte en objeto de su rabia.

Continúa: A ella le dio un vómito de sangre, yo tengo tres imágenes de la muerte de mi madre; una, cuando vomita sangre; dos, cuando la intubaron, y tres cuando estaba en la morgue.

Somos dos hijas, yo me llevaba mejor con mi mamá y mi hermana con mi papá; mi papá trató de compensar la preferencia que mi mamá sentía por mí, queriendo más a mi hermana.

Estoy casada hace 14 años y no me siento feliz en mi matrimonio, siento que el matrimonio lo único que hizo, fue dejarme sin aspiraciones, yo antes quería irme a estudiar al exterior, ahora ya no puedo porque tengo dos hijos a los que tengo que cuidar.

5. Discusión ¿La madre la contenía de sus angustias y frustraciones? ¿Fue siempre un pecho presente? (¿Hay Introyección de este pecho que la contiene en la realidad?)

La paciente dice que su madre siempre la satisfacía. La ausencia de este pecho-madre no está introyectada, ni la capacidad para pensar su ausencia. No pone en pensamiento verbal la muerte de la madre; hace una identificación proyectiva primitiva por la ausencia de la madre-pecho siempre presente. Aparece, entonces, la rabia ante la ausencia de este pecho-madre, la reintroyecta, y su falta la convierte en cosa, en síntomas físicos.

Actúa para negar la muerte de la madre, hace “como sí” esta estuviera viva, presente; va de médico en médico, como cuando vivía, con el

objeto de recuperarla, bien a través de sus síntomas o bien del acto mismo. Al fallecer la madre, la paciente no llora al saberlo ni en la ceremonia del funeral. Sólo dice: “Veía todo como si fuera una película, no entendía el porqué le ponían flores al ataúd, no lloré”. Niega la realidad de la muerte de la madre (negación en lo psíquico), ataca al pecho por su ausencia; ya no habrá un pecho que la contenga, no hay un continente donde evacuar sus contenidos, el continente es su propio cuerpo. Surge en ella un pensamiento primitivo que es difícil de nominar, de significar; el pecho está en ella, este pecho muerto y malo, el pecho que fue atacado por su rabia ante su ausencia.

Por I. P. como mecanismo de una fantasía omnipotente, disocia partes indeseables de su personalidad y las coloca en un objeto, su propio cuerpo; ella es el pecho enfermo, un pecho angustiado, inflamado, invadido de cáncer y de muerte… Proyecta sentimientos de muerte, la madre no los recibe, siente que le han quitado la capacidad de nombrar; esta situación plantea en ella un ‘terror sin nombre’ (Bion 1962). Su self se identifica con un objeto incomprensivo, sus cualidades psíquicas las percibe su conciencia precoz y frágil.

La paciente logra, en el espacio terapéutico, ponerle nombre a su dolor, desaparecen los síntomas.

Se le plantea un trabajo más profundo y prolongado, pero no lo acepta, argumentando que no tenía tiempo y dinero para hacerlo, que ya había logrado lo que buscaba; me da las gracias y se va.

El abandono, queda en mí y en el espacio terapéutico.

Bibliografía Wilfred Bion, (1962) Aprendiendo de la experiencia. ______, (1967) Volviendo a pensar. ______, (1963) Elementos de Psicoanálisis.

rese単as

Matrioska Pero todavía hubo más, Matrioska quería tener a su bebé dentro de su barriga, y el fabricante la abrió por el medio y la vació para meter a Trioska. A la mañana siguiente, Trioska pidió un bebé y el fabricante tuvo que fabricar un bebé para ella. Cuando la pequeña muñeca estuvo terminada la llamó Oska y, a petición de Trioska, el fabricante la metió dentro de ella. A la mañana siguente, el fabricante saludó a sus muñecas con la misma pregunta, pero Oska no se encontraba bien, también quería un bebé. El fabricante no lo podía creer, tenía que tallar un bebé para el bebé de otro bebé de una muñeca. Talló un bebé muy muy pequeño, igual que su madre Oska, pero esta vez le pintó un bigote y lo nombro Ka; ya que, siendo Ka un hombre, no podría tener un bebé en la barriga. Después, metió a Ka dentro de Oska y a ella dentro de Trioska y a ella dentro de Matrioska, y desde entonces la familia vive feliz.

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 101-104, 2011

JUEGOS BIONIANOS

7 al 10 de Abril de 2011, Bariloche Argentina HILDA BOTERO C.

JUEGOS BIONIANOS 2011

Una invitación, entre varias que llegan a mi correo… un hecho llama mi atención: un evento sobre Bion, autor que mantiene despierto mi interés. Abro el correo y comienzo a entrar, con gran curiosidad, en una esfera llena de propuestas y promesas desconocidas, que ahora mueven mi intuición hacia indagar sobre esta intrigante experiencia de descubrimiento. Juegos Bionianos ‘salta’ como Hecho Seleccionado para toda esta invitación a realizar un acercamiento al conocimiento y a poner en marcha una metodología diferente de las que tienen lugar en los Congresos internacionales. Se mantienen mi intuición y mi curiosidad; se lee: JB 2011 es un encuentro de analistas para discutir y compartir ideas relacio-

nadas al próximo Congreso Bion a realizarse en Puerto Alegre en noviembre de este año. Proponemos una modalidad novedosa de realizar el encuentro: sin presentación de trabajos, sin oradores principales, sin plenarias. 7, 8, 9, 10 de Abril Bariloche Argentina.

Comienzan a dar vueltas en mi mente varias pre-concepciones sobre qué actividades iré a encontrar, qué analistas y qué discusiones, no sé nada… una buena oportunidad para la indagación, la espera y la imaginación. Me inscribo al evento. Sigo encontrando sorpresas: un material seleccionado para preparar este encuentro. Cuatro ejes lo enmarcan: Jueves 7: Intuición; Viernes 8: Ignorancia; Sábado 9: Abstracción; Domingo 10: Ciencia de las Relaciones. Una selección de toda la obra de Bion arroja el material para revisar. Recibo el material y comienza mi relación, tanto con la obra de Wilfred Bion como con un evento que se va armando en mi mente, con muchas propuestas, desde mis pensamientos aún no pensados y mi intuición vibrante por nuevos hallazgos en la esfera del conocimiento.

El encuentro será en un mismo lugar para todos quienes lleguemos a iniciar la experiencia: Villa Huinid, un lugar precioso en Bariloche, en un alto que enmarca el lago Nahuel Huapi, una vista espectacular, un clima acogedor y una recepción cálida y familiar.

Comienza el evento: toda una expectativa en quienes nos encontramos ya a la espera de que se abra el salón, especialmente preparado para una cordialísima bienvenida. Este primer encuentro nos reúne para conocer la forma en la cual se llevará a cabo esta experiencia: las

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RESEÑAS

tardes completas son de reunión de grupo, en las cabañas del hotel, sin la formalidad del auditorio, en la sala, una tertulia alrededor de una mesa con pasabocas y detalles gastronómicos.

Cuatro grupos de más o menos 15 a 20 personas conversando sobre el tema que concierne a cada día. Son cuatro horas de intenso trabajo.

La única consigna es el tema de la tarde, con una pequeña comunicación como inspiración e invitación a pensar los pensamientos que se iban poco a poco publicando en el grupo.

Primera reunión, Tema: La Intuición, encontramos en el asiento de cada cual una leyenda que nos iniciaría en la indagación y la discusión: Lo único verdaderamente increíble son los hechos (W. R. Bion – Cogitaciones). Rica discusión, encuentros, también desencuentros. Toda una experiencia de mente grupal. En cada sala de reunión, encima del friso de la chimenea se encontraba un sobre marcado así: Abrir en Caso de Supuesto Básico. Allí confluían intuición, ignorancia… ¿Qué era ese sobre? ¿Qué contenía? Mentes en ebullición, supuestos básicos amenazantes y superación de los mismos. Pensamiento, construcción, trabajo: en defensa del Grupo de Trabajo.

A la segunda reunión del viernes llegamos con la leyenda de turno, soñada, contenida o sospechada. La noche anterior, como lo estarían en las siguientes noches, en la almohada del hotel descansaba la inspiración ¿para soñarla?, ¿para pensarla? Lo que la mente dispusiera.

Segunda tarde de trabajo, Tema: La Ignorancia, leímos, pensamos, soñamos, la noche anterior: En el momento actual es mucho más fácil sentir un temor reverencial ante los artificios que astutamente ideamos, que ante nuestra abismal ignorancia acerca de cómo usarlos (W. R. Bion – Seminarios de Psicoanálisis). Difícil experiencia esta de ‘contener’ la ignorancia, un acto de humildad y respeto por el verdadero conocimiento. Es menester construir, pues la omnisciencia no se construye, es un artificio astuto en contra del conocimiento.

Tercera jornada, La Abstracción: Bion también nos inspira, otra cita en la almohada, para pensar, para soñar. Se dice que el hombre es un animal que fabrica herramientas cuya capacidad es tan unilateral que no puede satisfacer su propia necesidad de aprender a usarlas (W. R. Bion – Seminarios de Psicoanálisis). Muchas hipótesis para pensar, para indagar, se propusieron y fueron abordadas durante cuatro horas de, otra vez, rico intercambio. ¿Sabemos que Sabemos? como un estado mental tendiente a la abstracción, fue un enunciado que tomó el centro de la discusión. La tabla y cómo podría usarse, reflexiones y ejercicios arrojaron importantes esclarecimientos. Último encuentro, mañana del domingo, Tema: Ciencia de las Relaciones, soñamos también: Cuando una idea se convierte en acción, es como si condujera a la gente que piensa igual por una senda irreversible (W. R: Bion, Conferencias en Brasil). Este tema, el último de nuestros encuentros, no fue al azar; fue un volver a pensar cada experiencia, en medio del puente relacional, que hubiésemos construido o no. Podríamos tener la experiencia de ser pensadores de la ignorancia, la intuición… y así… de los sueños y los pensamientos que inundaron esta oportunidad de Aprender por la Experiencia.

El sobre de ‘Abrir en caso de Supuesto Básico’ se abrió en dos grupos durante las cuatro jornadas. Cuando algún integrante del grupo detectaba la presencia y la puesta en escena de algún supuesto básico, podía pedir abrir el sobre. La curiosidad fue visitante en todos los grupos, no en todos se actuó. Los que abrieron el sobre se encontraron con instrucciones, paso a paso, para salir del supuesto básico en el que habían entrado y retomar la mentalidad de Grupo de Trabajo.

Al final de cada reunión de grupo se introducían, en una urna especialmente preparada para ello, los Hechos Seleccionados que los individuos, o el grupo, hubiesen detectado.

JUEGOS BIONIANOS

La única reunión del grupo completo, esto es, los cuatro grupos de trabajo de cada día, era en la noche, para la cena, como acto conjunto compartido. Todos, con los cuatro organizadores Naly, Silvina, Darío, y Leandro, nos alimentábamos concreta y simbólicamente.

Tiempo, espacio y mentes dispuestas para digerir una tarde plena de emociones. Allí se leían los Hechos Seleccionados de cada grupo y se abría la oportunidad al comentario, la pregunta, la discusión, y como todo transcurría con la cadencia del entusiasmo, se fue armando todo un cálido y mullido continente para estimular y amparar ‘pensar los pensamientos’, y facilitar una rica ‘experiencia emocional’ en el encuentro con la tarea de conocer. Este ejercicio era bien interesante; con un programa especial se elaboró, para cada reunión final, una nube de palabras, o Hechos Seleccionados, con los recogidos en las urnas y que habían surgido de cada grupo, esta nube se comparaba con la misma nube de palabras o Hechos Seleccionados que habían surgido de los textos de Bion elegidos para su revisión en cada tema tratado. Un alimento verdaderamente integral. Con este acto se cerraban las actividades del día.

Así transcurrieron cuatro días de compartir la búsqueda y el ejercicio del pensar. La Intuición, la Ignorancia, la Abstracción y la Ciencia de las Relaciones se componían como ‘encuadre’ para movernos en los terrenos movedizos de: los Pensamientos sin Pensador, Acciones sin Agente y Relaciones sin Objetos Relacionados, y salir enriquecidos de la experiencia tolerada del dolor de pensar y conocer, un movimiento hacia el crecimiento.

Esta fue la magnífica experiencia en Juegos Bionianos, grata compañía, ánimo, e indudablemente, encuentro creativo entre los pensamientos y sus pensadores, las acciones y sus agentes, y las relaciones y los objetos relacionados.

103

Un agradecimiento especial al Comité Organizador: Darío Sor, Leandro Stitzman, Naly Durand y Silvina Vallieri. Lograron unir experiencias emocionales de contención y cuidado, de autonomía y libertad, sólo acopladas para el ejercicio de entender la tarea que nos reunió y nos llevó por paisajes de verdadera vivencia estética, de riqueza y crecimiento. Habría mucho más por comentar y por aprender de esta experiencia. Queda a la imaginación y a la creatividad de los lectores.

Datos profesionales de los organizadores de Juegos Bionianos

Dr. Dario Sor Médico, Psicoanalista, Miembro Titular de la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA); Miembro Fundador de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires APdeBA (Función Didáctica). Full Miembro de la Asociación Psicoanalítica Internacional (IPA), junto a Leandro Stitzman coordina grupos de estudio sobre la obra de W, Bion, en varios países de Latinoamérica.

Publicaciones: Numerosos artículos sobre psicoanálisis y clínica psicoanalítica a lo largo de su vida. “Introducción a las Ideas de Bion” Col. Dres. L. Grinberg, y E. T. de Bianchedi. Pub. en Ed. Nueva Visión, Bs. As. 1973. Reeditado en 1973, 1975, 1976. Pub. en Italiano 1975. Pub. en Francés 1976. Pub. en Inglés, 1976. Pub. en Portugués 1973. Pub. en Japonés, 1977, 1990, y varios textos más.

Lic. Leandro Stitzman Licenciado en Psicología en la Universidad de Buenos Aires, Observador de Lactantes de la Asociación Psicoanalítica para la Observación de Lactantes. Psicoanalista de niños y adultos.

Coordina grupos de estudio sobre la obra de Wilfred Bion para analistas de Argentina, Chile, Brasil y Colombia. Estudió Física y Matemáticas en seminarios y cursos universitarios de Argen-

104

RESEÑAS

tina y Estados Unidos y de manera autodidacta.

Publicaciones: Artículos en revistas científicas de Latinoamérica y Europa.

Tradujo a Bion para Editorial Hormé y otros autores para APdeBA, APPOLA y publicaciones locales. “Entrelazamiento. Un ensayo psicoanalítico” en Promolibro. Ha publicado varios artículos especializados, el último El Entrelazamiento y los Momentos de la Personalidad.

Actualidad Psicológica. BA, 2009.

Lic. Naly Durand Licenciada y Profesora en Psicología. Psicoanalista con Función Didáctica de la Sociedad Psicoanalítica de Mendoza. Especialista en Niños y Adolescentes especialidad otorgada por IPA. Actual Presidenta y ex Secretaria Científica de la SPM. Integrante de la Comisión de Niños y Adolescentes de Fepal durante el período

2009/2010. Docente del Instituto de Formación de candidatos de la SPM Publicaciones: Coautora del libro “Melanie Klein. Revisión de sus conceptos fundamentales”. Varios trabajos presentados a congresos nacionales y latinoamericanos de psicoanálisis, posteriormente publicados. Estudia en el Grupo Memorias del Futuro coordinado por Darío Sor y Leandro Stitzman.

Dra. Silvina D. Vallieri Médica de la Universidad de Buenos Aires.

Residente de Psiquiatría del Hospital de Clínicas “José de San Martín”. Encargada de Guardia Psiquiátrica en Clínica Privada Realiza formación clínica con Darío Sor. Miembro del grupo de estudio de “Teoría de la Técnica” coordinado por Leandro Stitzman.

Intuición: Nube de Palabras, de izquierda a derecha, W. Bion y JB 2011

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 105-106, 2011

Con el fin de proporcionar a nuestros lectores la máxima calidad editorial y con el firme propósito de estar al día en las determinaciones que en este campo se están tomando, tanto nacional como internacionalmente, la revista Psicoanálisis se hizo presente, mediante su equipo editorial, en el Taller que la Cámara Colombiana del Libro realizó con motivo de la XXIV FERIA INTERNACIONAL, para exponer y tratar los temas pertinentes al entorno digital y los derechos de autor. Igualmente, en el Primer Foro sobre Revistas Científicas, convocado por la Asociación de Editores Universitarios, en el marco de la misma Feria, en el que se discutieron las inquietudes latentes en el medio acerca de los estándares nacionales de Indexación y su adecuada normatización, acorde con los tiempos que corren y con las Normas internacionales. A continuación, presentamos una breve reseña de estos eventos.

1. EL MERCADO DEL LICENCIAMIENTO DE OBRAS EN EL ENTORNO DIGITAL Bogotá, D. C. 4, 5 y 6 de mayo de 2011 Corferias, XXIV Feria Internacional del Libro Álvaro Botero C.

En el marco de la XXIV Feria Internacional, la Cámara Colombiana del Libro convocó este encuentro, segundo de su género, con el fin de abordar, conjuntamente con diversos profesionales editoriales de toda América Latina, este espinoso asunto, motivo permanente de preocupación en el sector, a causa de las lagunas evidentes en la legislación vigente sobre Derechos de Autor.

Durante tres días, en sesiones de cuatro horas, en la mañana, pudimos asistir a una serie de disertaciones acerca de los retos que estas nuevas tecnologías presentan a la industria editorial; pero, igualmente, se pudo conocer el casi infinito abanico de posibilidades que ahora se abren, claro está, a quienes estén dispuestos a romper los esquemas tradicionales a que nos acostumbraron las prácticas comerciales habituales, referidas, casi exclusivamente, al libro de papel.

Y no se refiere solamente a los Lectores electrónicos, I-pad, o Libros electrónicos, cuyo mercado va en aumento, aunque no a la velocidad que preferirían sus creadores.

Diversas propuestas, diseñadas para superar el cuello de botella de la distribución a nivel universitario y popular, se esbozaron durante la primera mañana. La más interesante, Pasta Do Profesor (Carpeta del Profesor), de Bruno de Carli, de Brasil, presentó un proyecto que está en marcha hace ya, por lo menos, cuatro años, y que se enfoca en reemplazar el uso generalizado de fotocopias, ‘piratas’ por definición, por una impresión parcial de los textos que cada profesor universitario solicita a sus alumnos; todo esto, mediante un pago que no supera el costo de las fotocopias y que, aunque las reemplaza, no genera el cierre de los centros de copiado, sino que los aprovecha, como red para la impresión de material legal.

106

RESEÑAS

Asistimos, también, a la exposición del Director de la Cámara Colombiana del Libro, acerca de las preocupaciones propias de esta industria, frente a las nuevas tecnologías; un reto que día con día crece a pasos agigantados y frente al cual parece que los métodos tradicionales de enfrentarlo van rezagados. La actual discusión en el país de una Ley, la llamada ‘Ley Lleras’, que provea un marco de referencia para normalizar las descargas y reproducciones digitales, es una urgencia no sólo colombiana, sino, diría yo, universal. En Europa y demás países industrializados este tipo de Ley ya está en marcha, no sin tropiezos, y nos ejemplifica sobre los inconvenientes de la improvisación.

Definir claramente el alcance de los contenidos liberados, los límites y particularidades de las descargas, de la difusión de las mismas, las reproducciones, virtuales o en papel, en fin, los miles de ángulos que se imponen en el mundo de las nuevas tecnologías, deben hallar un marco regulatorio que, sin atropellar los

derechos de los usuarios, defienda los derechos de los autores y creadores, así como de sus intermediarios frente al público, los editores.

Habría sido interesante un foro más prolongado y completo; infortunadamente las condiciones de tiempo y lugar no lo permitieron, pero, por lo menos con el planteamiento de las inquietudes institucionales, los asistentes han podido tener un panorama, aunque incompleto, de las tareas por realizar, tanto por cuenta del Estado como de los usuarios.

En fin, se trata de una cuestión de la mayor importancia, que debe ser tratada con la relevancia que tiene y merece y que, seguramente, seguirá en la palestra por varios años más.

Finalmente, es preciso agradecer y felicitar a la Cámara Colombiana del Libro por la organización y desenlace de este acontecimiento, de la mayor importancia, que esperamos se siga produciendo, año tras año, con motivo de la Feria de los Libreros.

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 107-108, 2011

2. FORO INTERNACIONAL DE REVISTAS CIENTÍFICAS Corferias, Xxiv Feria Internacional del Libro Bogotá, Mayo 12 2011 Álvaro Botero C.

El pasado 12 de mayo, en el marco de la XXIV Feria Internacional del Libro de Bogotá, en el Auditorio José Asunción Silva de Corferias, se llevó a cabo la primera edición de este Foro, organizado por la Asociación de Editoriales Universitarias de Colombia, ASEUC. En dos jornadas de intenso trabajo, los asistentes tuvimos la oportunidad de vislumbrar un somero panorama de la actividad universitaria y especializada, en cuanto a criterios de Indexación y editoriales de calidad científica.

Ponentes nacionales e internacionales brindaron su conocimiento y experiencia sobre las Bases de datos y redes de indexación, categorizando y evaluando su efectividad y pertinencia. En contraste, una observación que surgió repetidamente, se refiere a la inconsistencia de Colciencias, en Colombia, para brindar criterios razonables de acceso e intermediación con las iniciativas globales de catalogación más efectivas y profesionales.

En la mañana, se pudo escuchar la experiencia de Revistas especializadas en Ciencias Sociales, como DADOS, de Río de Janeiro, y de las dificultades que enfrenta para establecer estándares razonables para la evaluación de la calidad científica, los inconvenientes para agilizar los tiempos y estándares del arbitraje y el constante esfuerzo para mantener las normas establecidas por las redes de Indexación.

Respecto a las Ciencias Biomédicas, el asunto es la inmensa producción, en el caso de Chile, donde se edita la Biological Research.

La falta de apoyo Institucional de parte de las

Universidades, ha implicado un esfuerzo titánico de sus editores y una intensa labor de regulación y la permanente tarea de catalogación y homologación, debido al espectro tan amplio que cubren los estudios en Biología.

En las horas de la tarde, los ponentes se centraron el la explicación y diferenciación de las Bases de datos, frente a las redes de Indexación, poniendo de manifiesto las limitaciones y ventajas de cada una. Llama la atención cómo hay una generalizada confusión acerca de las características de cada sistema, diferenciados según su cobertura y precisión. Las Bases de datos, por ejemplo, son menos específicas que los Índices como tales, los cuales, al ser más específicos y diferenciados, proveen una mayor precisión y cobertura, así como una mejor valoración acerca de su consulta.

Una intervención final, llamó nuestra atención hacia la gran cantidad de publicaciones colombianas, pero su escaso alcance en cuanto a distribución y difusión. Incluso se puso en duda su calidad científica y académica, generando la pregunta sobre su pertinencia y viabilidad, o su función dentro de los departamentos de publicaciones de las instituciones Universitarias.

De nuevo, es de resaltar cuánto llamó la atención de los presentes la ausencia de Colciencias, entidad estatal encargada de disponer la normatividad para la indexación de las publicaciones científicas. En general hay serias dudas respecto de varias inconsistencias, desacuerdos y, no pocos desencuentros con los funcionarios y las normas vigentes. Habría sido

108

RESEÑAS

una oportunidad inmejorable para exponer todos estos tópicos y para que los representantes de la entidad tomaran nota, con miras a crear algún tipo de Mesa de trabajo o comisión que se encargara de recoger y formalizar el malestar dentro de la comunidad universitaria y editorial, con miras a buscar soluciones creativas acordes con la normatividad internacional, pero también, con las particularidades de nuestro medio.

Al final del Foro, se hizo una breve socialización, en busca de contactos con redes afines y demás relaciones interinstitucionales. Es menester, en honor a la verdad, hacer un reconocimiento y extender nuestras felicitaciones a los organizadores, esperando que este tipo de encuentros se repita con periodicidad, lo que redundará en un mejoramiento y cualificación de las publicaciones Académicas científicas.

EL MERCADO DEL LICENCIAMIENTO DE OBRAS EN EL ENTORNO DIGITAL

109

NOTas

Dimiter Inkiow Nació en Bulgaria en 1932; estudió teatro y cine en Sofía. Desde hace más de 30 años vive en Alemania, donde ha trabajado como periodista escribiendo comentarios y sátiras políticas para una radiodifusora. También ha escrito numerosos libros para niños, entre ellos, los de la serie Clara. Ediciones SM ha publicado también El reloj más rápido del mundo, El perro y la pulga y la serie Mi hermana Lidia y yo.

Nota: Aunque este artículo está inspirado en un cuento ruso, escrito por un poeta búlgaro, vale aclarar que las Matrioskas tienen su origen real en Japón, aunque en Rusia ya existía esta tradición artesanal de fabricar artefactos para meter cosas dentro de otras.

Fuente: http://sobreleyendas.com/2010/02/28/la-leyenda-de-la-munecaatrioska/

PSICOANÁLISIS XXIII (1); 111-114, 2011

ÚLTIMA HORA - BUENAS NOTICIAS El artículo Pedrito, La Sangre de los Ancestros, Escrito por la Dra. Martha Bragin, que reflexiona sobre la pertinencia del abordaje psicoanalítico en combinación con las prácticas tradicionales, como alternativa en el tratamiento de excombatientes, niñossoldados tras el proceso de desmovilización en Angola, Publicado en la revista Psicoanálisis Volumen XXII No. 1 (11-27), ha sido seleccionado para concederle el Premio Hayman, como mejor paper sobre niños y adultos traumatizados, y será presentado en el próximo 47° Congreso de la IPA, en México., del 2- 6 de Agosto.

MARTHA BRAGIN. PhD LCSW, es profesora asociada en la escuela Hunter College de Trabajo Social y el Centro de graduados de la Universidad de Nueva York. Miembro del Grupo de trabajo de la IPA sobre los efectos psíquicos de la exclusión social, compañero del Programa de formación de investigación de IPA y candidata en IPTAR. Durante los últimos 25 años, ha servido como consultora para los Gobiernos, Organizaciones internacionales y No Gubernamentales en el diseño y evaluación de programas que asesoran a las comunidades para ayudar a las familias, los niños y los adolescentes afectados por la violencia, para continuar creciendo mediante la correcta aplicación de conceptos psicoanalíticos, tal como ellos se entienden en todo el mundo. Especialmente interesada en aquellos que participan en conflictos armados y la violencia en la Comunidad, es autora de numerosas publicaciones diseñadas para ayudar a los profesionales que trabajan con

estos jóvenes para ayudarles a transformar sus vidas y sus comunidades.

L’utilité de l’observation du bébé selon E. Bick dans la formation de l’analyste.

La Utilidad de la Observación de Bebé según Esther Bick en la Formación del Analista Este artículo es una versión ampliada del ensayo que publicamos en la presente edición (Vol. XXIII No. 1): La Observación en la Situación Analítica, escrito por la Dra. ROSELLA SANDRI y es otro artículo que ganó el premio: Psychoanalytic Training Today Award, concedido por la IPA en el marco del 47° Congreso Internacional en México del 2 al 6 de agosto. Este trabajo es un reconocimiento a la Observación de Bebés y sus enormes aportes al Psicoanálisis planteados como un profundo conocimiento de los primordios de la relación Madre-Hijo y su configuración de la salud mental, y las particularidades del mundo interno en su construcción paso a paso, objetivos estos que demanda el Método de Observación de Bebés según Esther Bick.

ROSELLA SANDRI. Es Doctora en psicología, Psicoanalista de niños y adultos. Formadora en Observación de Bebés. Con innumerables publicaciones sobre este método y este tema.

Dos libros resaltan enfáticamente su pasión por el conocimiento del bebé: -La maman et son bébé: un regard Ed. Césura y Penser avec les bébés Ed. Érès.

Actualmente reparte su trabajo entre Bélgica y Senegal donde es pionera de la formación en este método de observación y con gran sensibilidad comparte su mirada de cuidado y conocimiento de la relación Madre-Bebé.

NOTAS

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ACTIVIDADES INSTITUCIONALES PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES ACADÉMICAS ASOCIACIÓN PSICOANALÍTICA COLOMBIANA AÑO 2011 FECHA

ACTIVIDAD

PONENTE

Presentación trabajo: Revisión temas del Jul. 25/11 (Lunes) Congreso IPA: La sexualidad, los sueños, lo Dra. Ara Victorial Carrascal inconsciente Ago. /11 (Lunes)

Simposio: Federación Colombiana de PsiDr. Norberto Marucco coanálisis

Sep.19/11 (Lunes) Presentación Trabajo

Dr. Jorge Enrique Liévano

Oct. 24/11 (Lunes)

Encuentro de candidatos: Presentación 1 trabajo teórico Clínico

Candidatos IDEAL - APC

Nov. 28/11 (Lunes)

Presentación Trabajo

Dra. Luz Stella Núñez

AURA VICTORIA CARRASCAL Presidente ASOCIACIÓN PSICOANALÍTICA COLOMBIANA

Notas

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NOTAS

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INSTITUTO COLOMBIANO DEL SISTEMA NERVIOSO CLÍNICA MONTSERRAT UNIVERSIDAD EL BOSQUE POSTGRADO DE ESPECIALIZACIÓN EN PSIQUIATRÍA PROGRAMA VIERNES ACADÉMICOS SEGUNDO SEMESTRE 2011

FECHA

TEMA

PROFESORES

Julio 29

Cerebro, Estilo de Vida y Obesidad.

Dr. Fredy Sánchez Pérez Médico Psiquiatra

Agosto 12

“Los Albores del Erotismo”.

Dr. Carlos Arteaga Pallares Médico Psiquiatra.

Agosto 26

La Creación en el Arte, un Punto de Vista Psicoanalítico. (Freud, Lacan)

Dr. Arturo de la Pava Ossa Médico Psiquiatra y Psicoanalista

Septiembre 09

Tres Agujeros Negros de la Psiquiatría en el Siglo XX

Dr. Felipe Prieto Bernal Abogado, Especialista en Filosofía de la Ciencia, Máster en Bioética y Filosofía

Septiembre 23

Psicopatología Psicoanalítica de los Trastornos Narcisistas.

Dr. Mario González Velásquez Médico Psiquiatra, Psicoanalista

Octubre 07

Arte y Cerebro.

Dr. Roberto Amador López Médico Neurólogo

Octubre 21

Terrorismo y Religión.

Dra. Mary Luz Morales Rodríguez Médica Patóloga, Psicoanalista

Noviembre 04

Aproximación Interdisciplinaria, Social, Filosófica y Psicopatológica a la Corrupción.

Dr. Guillermo Acosta González Médico Psiquiatra

Noviembte 18

Salud Mental y Globalización. Implicaciones de la Declaración de Lyon.

Dr. Alfonso Rodríguez González Médico Psiquiatra

Diciembre 02

Presentación del Libro: El Azar Determinista el Lazo del Destino.

Dr. Guillermo Sánchez Medina Médico Psiquiatra y Psicoanalista

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Psicoanálisis, Revista de la Asociación Psicoanalítica Colombiana es la publicación oficial de la Asociación. Tiene como finalidad difundir el pensamiento psicoanalítico en sus aspectos teóricoprácticos y de reflexión, acerca de su ejercicio en la comprensión de la salud mental y emocional.

Están invitados a contribuir con sus producciones escritas Psicoanalistas, candidatos en formación, y todos aquellos autores, tanto nacionales como internacionales, interesados en el pensamiento psicoanalítico, que contribuyan a mantener un espacio de diálogo, investigación y conocimiento.

Recomendaciones de Estilo Debe evitarse la repetición innecesaria (redundancia) de términos o conceptos, máximo dos veces por página.

Igualmente, el abuso de las formas pasivas y/o del subjuntivo, singular o plural.

También, el uso de falacias discursivas del tipo “Es sabido que...”, Los científicos han comprobado que...”, “Algunos autores sostienen que...”, etc.

Los párrafos no deben exceder las 16 líneas y, preferiblemente, no ser menores de tres.

Descripción del material de publicación Los artículos postulados deben ajustarse a una de las siguientes modalidades: 1. Artículo de Investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes fundamentales: Introducción, Metodología, Resultados y Conclusiones (esquema IMRYC). (Que en el caso de las Ciencias Humanas, se puede traducir en: Introducción, Marco Teórico, Presentación de Caso (o Material Clínico) y Discusión, y Conclusiones).

2. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

3. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por los menos 50 referencias.

4. Ensayo. Documento que constituye una forma flexible y abierta para exponer ideas o defender una tesis conceptual sobre cualquier tema desde varias ópticas. Por definición, es un texto en el que se apunta alguna idea y se reflexiona sobre ella, sin que se llegue a agotar el tema principal. Más que un texto de valor demostrativo, se trata de una invitación al pensar y a la reflexión sobre algún tópico, desde un nuevo enfoque más creativo.

5. Reseña Bibliográfica. Informe usualmente crítico sobre el contenido y cualidades de un libro; se puede también realizar una Reseña Hemerográfica cuando ésta se refiere al contenido de una artículo de interés, aparecido en alguna publicación afín.

6. Reseña Periodística o de Difusión. Información sobre eventos culturales, académicos y/o artísticos que puedan considerarse de interés para la comunidad psicoanalítica o, en general, para lectores de la revista. Se pueden comentar aspectos de obras de arte (Exposiciones, obras de Teatro o Cinematográficas, o incluso Documentales de TV) y eventos Culturales, que guarden relación, explícita o tácita, con los temas de interés dentro de la comunidad científica.

7. Además, la Revista publica en español Reporte de casos, traducción de artículos de revistas psicoanalíticas -previa autorización del autor- resúmenes de libros, tesis de grado en psicoanálisis, artículos de psicoanálisis aplicado, una vez sean aceptados por el Comité Editorial por su calidad e interés.

Los trabajos deben presentarse en hoja tamaño Carta o A4, a 1.5 espacio; tipo de letra Arial 12 o Times New Roman 12; hasta 30 páginas; Título no mayor de ocho (8) palabras; Resumen de hasta 300, Español e Inglés, no menos de tres (3) Palabras clave; Inglés y en Español.

Los autores deben enviar sus escritos a la Asociación Psicoanalítica Colombiana, dirección de la revista, por correo electrónico a apscol@gmail.com o revista@asociacionpsicoanaliticacolombiana.org.co, o hacerlos llegar en medio magnético, con original y copia impresa a la Calle 134 No 17-71. Todas las contribuciones serán evaluadas por árbitros expertos asignados por el comité editorial, quienes dictaminarán acerca de la calidad, pertinencia, originalidad e importancia del trabajo sometido a consideración. El comité editorial comunicará su aceptación o no aceptación, así como las sugerencias para su modificación en un plazo máximo de dos meses a partir de su recepción. Los artículos serán sometidos a una revisión de Estilo con derecho a alterar el texto sin modificar su contenido. El autor deberá llenar la ficha de información que se anexará a la revisión de su escrito, y en la cual comunicará su dirección, teléfono y correo postal y electrónico para cualquier notificación y para la remisión del material físico de publicación. Cada autor recibirá dos ejemplares de la Revista en la cual se encuentra su contribución.

Una vez la aceptación del artículo sea conocida por el, o los autores, éstos deberán enviar su artículo con Carta de aprobación y revisión propia del material, y comunicar si el trabajo ha sido publicado anteriormente. En caso de haberlo sido, total o parcialmente, en otro medio impreso, deberá anexarse la aprobación por parte de los editores para su publicación en Psicoanálisis. A su vez, enviarán carta al (la) editor (a) de la revista transfiriendo los derechos de autor a la Revista Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Colombiana.

Las citas y referencias bibliográficas deben ceñirse, en general, al sistema Harvard-APA, que no requiere de citas a pie de página; sin embargo, también se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones.

1. Para citar en el texto principal a) Cita directa (o textual): Se utiliza el apellido del autor, seguido de coma, la fecha de escritura (si se conoce) o publicación, seguida de dos puntos y la página correspondiente, todo entre paréntesis.

Ejemplo: Harrison (1968: 56) dice que “la consecuencia de una vida desordenada es una vejez prematura.”

O bien, Es bien sabido que “la consecuencia de una vida desordenada es una vejez prematura” (Harrison, 1968:56).

Si un autor tiene más de una publicación en el mismo año, se acompaña la fecha con una letra minúscula, según el orden en que se cite en el texto: Ejemplo: Harrison, en dos estudios recientes (1968a, 1968b) sugirió que….

O bien, Harrisson, inicialmente (1968a), sostuvo tal proposición, pero luego (1968b), tras nuevos estudios, cambió de opinión, y… b) Cuando una cita es indirecta, es decir, que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente, no se coloca la página de referencia: Ejemplo: Es preciso tener en cuenta el estilo de vida, cuando estudiamos pacientes de edad avanzada (Harrisson, 1968).

Si se trata de una parte de un libro colectivo o recopilación sobre un tema: [AUTOR, (año), en RECOPILADOR, año: página(s)].

Ejemplo: [Lemon (1966), en Harrison, 1968:33]. c) Para citar varios autores, hasta cinco, escriba los apellidos de todos ellos sólo la primera vez, de resto, utilice las siglas et al., o, y col (y otros/ y colaboradores).

Ejemplo: La primera vez sería, (Harrisson, Lorimar y Muhler, 1969:55).

Pero, posteriormente, (Harrisson, et al., 1969: 75). d) Cuando necesite citar como fuente a un autor desconocido o anónimo puede, en el primer caso, citar las primeras palabras del título, seguidas del año y la página; en el segundo caso, utilice la palabra Anónimo, seguida por el año y la página.

Ejemplo: En una reciente publicación (Manual de epidemiología…, 1995: 3), se asegura…

O bien, (Anónimo, 1546: 85) e) Cuando se trata de una cita de cita, es decir, cuando es necesario referenciar una investigación que se encontró en otro trabajo, el procedimiento es el siguiente: Lemon (1960; 45), citando a Stands (1958), quien recuerda que…

Stands (1958), citado por Lemon (1960: 45), recordaba que…

Se pudo establecer (Stands, 1958, citado por Lemon, 1960: 45) que…

De hecho se sabe (Lemon, 1960: 45, citando a Stands, 1958) que…

2. Para presentar las Referencias Bibliográficas al final del trabajo

El listado debe organizarse alfabéticamente, según el apellido del autor. Los títulos de libros, nombres de revistas, enciclopedias, diarios, etc., deben destacarse utilizando siempre letra cursiva. Así:

a) AUTOR-apellido con mayúscula sostenida, nombre con mayúscula inicial o sólo las iniciales(año de escritura – si se conoce- o de edición), Título del libro, Editor, lugar de publicación, año de la publicación.

Adicionalmente, nombre del traductor (cuando lo haya), número de edición, a partir de la segunda y, si se considera relevante, el nombre del prologuista (si lo hay), o cualquier otro dato que se considere relevante.

Ejemplo: LEMON, John (1968), Mis años en el orfanato, Penguin Books, London, 1980, 2° edición corregida por el autor, traducción de Juan Pérez, prólogo de César Pagano.

O bien, LEMON, J. (1968) Mis años en el orfanto, Penguin Books, London, 1980.

HARRISSON, F. (1975), Mis años en el Tíbet, Penguin Books, Londres 1980. b) Igualmente, si hay más de un autor: LEHMAN, J., BANKS, G., MANN, H., (1980) Estudios sobre..., Harvard University Press, Cambridge, 1990.

Para citar una parte o un capítulo de un libro o recopilación de artículos: AUTOR [del artículo o capítulo] (Año de escritura –si se conoce), Título del artículo (o capítulo), en AUTOR (Recopilador), Título del libro (o recopilación), editorial, ciudad, año de publicación, # de páginas del artículo citado. c) Si se trata de un artículo en una revista, el procedimiento es el siguiente: AUTOR, Nombre del artículo, en Nombre de la revista, volumen, número, año, ­páginas.

Ejemplo: NICK, Sergio, Rumbo a la subjetividad, en Psicoanálisis, APC, Vol. XX, N° 1, enero-junio 2008.

Pp. 51 – 60. d) Para citar un documento en la red: AUTOR, Nombre del artículo, en línea, dirección URL, (fecha de consulta).

Ejemplo: BOTERO, J. El Teatro en Colombia, en línea, http:www.academiacharlot.edu.co (Consultado en marzo 20 1998) e) Para citar un documento electrónico: Mcconnell, Wh. “Constitucional History”, en The Canadian Encyclopaedia, (CD-ROM). Macintosh versión 1.1. Toronto: McClelland & Stewart, 1993. ISBN 0-7710-1932-7.

DIAGRAMACIÓn e IMPRESIÓN: Editorial Kimpres Ltda.

PBX: 413 6884 Julio de 2011