Revista Sacapuntas Nº 10

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Editorial

Una puerta a lo posible Diez números, cuatro años en la calle, en las escuelas, en el aula. El número redondo es una excusa para poder sintetizar qué somos y por qué, cómo y para qué hacemos Sacapuntas.

La revista surgió a mediados de 2008 como la expresión de una necesidad imperiosa entre maestros que teníamos y comenzábamos a tener un recorrido en la escuela pública, como un lugar de encuentro, de producción y de cohesión de ideas que, dispersos, veníamos poniendo en papel aquí y allá. Nació entonces como posibilidad de compartir hacia adentro, y fundamentalmente hacia afuera lo que sucede en la escuela, pero sobre todo lo que sucede en el aula. Nos planteamos ser y hacer una herramienta propia, y apropiarnos de nuestras herramientas de trabajo, dando cuenta del proceso de enseñanza (de los aciertos y errores) y elaborando materiales escritos que sean para otros docentes una puerta a lo posible, a lo valioso que cotidianamente hacemos en el aula.

El contexto no podía ser más desfavorable: en medio de un ataque cada vez más furioso contra la escuela pública decidimos dar una batalla por este aspecto tan relegado por la urgencia reivindicativa, tan regalado a las mentes grises que ocupan escritorios y que ven a la escuela como ensayo de sus políticas de laboratorio. En esta arena, comprendimos que la pelea tenía sentido.

Y si bien el eje que nos define es la escuela y sus aristas didáctico pedagógicas, la realidad gremial y política más general no nos fue ni nos es ajena en ningún momento. Las consecuencias de las políticas de orden municipal y nacional, tanto las privatistas como las de corte progresista han sido objeto de análisis, de discusión y de combate desde nuestras páginas. ¿Por qué? Porque como docentes nos vemos históricamente excluidos de la elaboración y de los debates propios que requieren las transformaciones del sistema.

En estos años, hemos tenido la posibilidad de ir puliendo una forma de trabajo -un método sería muy ambicioso decir- que comienza y termina en lo colectivo, pasando por la individualidad sólo -quizá- cuando estamos frente al teclado. Las notas se planifican; así mismo los temas, este editorial, todo es parte de una discusión y una lectura colectiva porque ése, estamos convencidos, es el único camino que podemos recorrer si queremos hacer una escuela mejor, con docentes que piensen

Sacapuntas

en transformarla desde la propia realidad.

Así nos convertimos en docentes escritores, docentes que escriben, periodistas del aula, en fin, el nombre no lo definimos, y será en todo caso, el tiempo y la posibilidad de ver nuestro trabajo en perspectiva lo que diga en qué docente nos convertimos cuando escribimos sobre nuestras propias herramientas de trabajo. Sin resignar nunca nuestro lugar como trabajadores de la educación, cuya implicancia nos hermana con todos los trabajadores de este sistema en el que vivimos.

Otra particularidad de nuestro trabajo en la revista es, fundamentalmente, la palabra, a la que no tomamos como un mero fin para transmitir la acción. La palabra toma un carácter propio, tiene su peso y su densidad, y lo que decimos no es solamente reflejo de lo que hacemos. Lo que decimos es también aquello que hacemos.

Tomamos la palabra porque estamos cansados de que la tomen otros por nosotros, especialmente cuando esos otros no tienen más que palabras.

Reflexionamos y producimos en la escritura y en la escuela, desde la escuela, creándonos el tiempo y el lugar para realizar estas tareas. Convencidos de que los maestros no debemos ni podemos ser solamente meros aplicadores de recetas, de métodos y de enfoques; disputamos un espacio de poder: el poder hacer y el poder saber. Conscientes de que ese tiempo debería formar parte de nuestro trabajo reconocido dentro de la institución.

Nuestra tarea no depende únicamente de nosotros, la compañía que está y estuvo desde el principio marca el perfil de la revista: los ilustradores, los diseñadores, fotógrafos, nuestros alumnos, todos aquellos que han colaborado con Sacapuntas en estos años hacen que el trabajo llegue al término que realmente queremos. Y el término, que en realidad no es un cierre ni un final, es el lector. Ese docente o estudiante, ese compañero que nos lee y que nos “usa”, que nos critica y discute, que nos recomienda y que nos comenta, que nos comparte.

Es ése, en definitiva, el punto de llegada que nos permite seguir caminando. A los lectores entonces nuestro profundo agradecimiento por recibirnos en cada sala de maestros, en cada aula, en cada marcha. Allí es donde elegimos estar, sin sponsor, sin pauta oficial; organizados en torno a la vida de la escuela que es de donde venimos y a donde volvemos cada día.

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En el aula

Correcciones para un dormilón

El uso de procesadores de texto para escribir y reescribir ¿Cómo ayudamos a nuestros alumnos a mejorar sus producciones escritas? ¿Tiene sentido destinar tiempo a que reescriban varias veces el mismo texto? ¿Qué les puede aportar el uso de un procesador de texto para hacerlo?

Después de leer muchos libros de monstruos, les propongo a los chicos de 2do grado que inventen el propio. Hacemos entonces una lista de los posibles monstruos que habitarán sus páginas. Pensamos cientos de ideas y elegimos las que nos gustan.

Esta vez, la consigna consiste en contar cómo es y qué maldades hace el monstruo que creó cada chico. Es la primera vez que trabajamos con la computadora y temo que si empiezan a escribir directamente en el teclado, el desafío de buscar las letras sea tan grande que les impida poner por escrito las ideas que piensan. Por eso, la primera versión del texto es escrita a mano y, sin correcciones mediante, pasada a la computadora.

Como le pasa a muchos chicos, a la hora de escribir a Matías le brotan las ideas desordenadas.

No le importa que la consigna haya sido escribir cómo es el monstruo, por una parte, y qué es lo que hace, por otra. Él lo escribe todo juntito, a medida que las ideas van saliendo de su cabeza.

Dormilón, el monstruo de dormir

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es lindo y usa antiojos y asta da miedo a los nenes leda miedo el monstruo este y usa collar y es de colr blanco y come mucho te molesta por que asta no tedeja yr ala escuela la y es chi qui to y es mui gordo y duerme mucho y asta cease pis en la cama y tambien cease caca en la cama es un atrebido

Más allá de cómo están escritas las palabras, Matías cuenta muchas cosas acerca de cómo es su monstruo. Dice que es lindo, que usa collar y anteojos, que es chiquito y de color blanco, que duerme y come mucho y que, tal como le sucede a él, se atreve a hacerse pis y caca en la cama.

Pero nos cuenta muy poco sobre las maldades que este monstruo hace a la gente. Sabemos que da miedo a los nenes y que no deja a sus presas ir a la escuela pero desconocemos de qué manera lo hace y por qué se llama entonces, El monstruo de dormir.

Elijo el texto de Matías, con todo su desorden, para que lo corrijamos entre todos. En la pantalla digital lo leemos varias veces y empezamos a meter mano (palabras, en este caso) entre todos.

Al principio, mis preguntas los ayudan a pensar qué modificaciones son necesarias. En este texto la información aparece mezclada. ¿En qué partes del texto se cuenta cómo es el monstruo y en cuáles qué cosas hace? (1) Los chicos van mencionando los fragmentos que describen al monstruo y los juntamos. El procesador de texto nos permite mover las palabras de un lado a otro sin tener que tacharlas ni reescribirlas.

Cada vez más, son los chicos los que empiezan a notar algunas inconsistencias del texto y a proponer cambios para enriquecerlo. “Si dice que no asusta a los niños, tiene que ser lindo, no feo”. “No se entiende por qué es el monstruo del sueño. Podríamos poner que te hace dormir todo el tiempo y que no te deja ir a ningún lado”. Los comentarios acerca de qué escribir se mezclan con los que proponen cómo hacerlo. “En vez de poner que es lindo, podemos poner ‘es tan pero tan lindo’”. “Agreguemos a qué lugares no te deja ir”.

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En el aula

Matías participa aportando ideas y escuchando a sus compañeros. Por momentos, necesitamos preguntarle qué quiso decir o qué pensó cuando escribía. Es que te hace dormir, responde Matías con cara de obviedad cuando le preguntan el por qué del nombre del monstruo. Sucede que a veces los chicos creen que los lectores entenderán sus ideas aunque no estén bien explicitadas en el texto. La lectura del propio texto con otros ayuda a ver estas inconsistencias, a notar que lo que no está dicho no puede ser adivinado. De la misma manera, a los chicos les resulta más fácil encontrar la desorganización, los errores, las incoherencias en los textos de otros que en los propios. Corregir la producción de un compañero les da herramientas para hacerlo con el propio pero esto no implica que las incorporarán y

transferirán automáticamente.

En esta revisión no nos detenemos en cómo están escritas las palabras. Las dejamos tal como Matías las escribió, con letras equivocadas y algunos espacios faltantes o sobrantes. Sabemos que hay palabras que están mal escritas porque el procesador las subraya pero resulta un trabajo demasiado complejo (y pretensioso) pensar qué y cómo escribirlo al mismo tiempo que reflexionamos sobre la ortografía de las palabras. Dejamos esta reflexión para otro día.

En cambio, hacemos algunos comentarios sobre la puntuación porque nos ayuda a organizar las ideas que estamos escribiendo. Agregamos entonces comas para ordenar la descripción, para enumerar distintos lugares y puntos para separar las ideas.

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En el aula

Así queda el texto de Matías con los aportes y las modificaciones que hace todo el grupo:

Dormilón, el monstruo de dormir

Dormilon es tan pero tan lindo que no le da miedo a los nenes, usa antiojos, usa collar, es de color blanco, es chi qui to y es mui gordo.

Come mucho, duerme mucho y asta cease pis en la cama, tambien cease caca en la cama, es un atrebido.

El monstruo se mete en tu cuerpo, te hace el arrorro para que te duermas bien y cuando te despertás te lo hace de vuelta y te da la mamadera para que no puedas levantarte y así no podés ir a ningún lado: ni a la plaza, ni a la escuela, ni a una fiesta, ni al baño, ni al zoológico, ni a la pileta, ni a la casa de tu primo.

Días más tarde volvemos a las computadoras a revisar las primeras versiones de los textos, que ahora incluyen mis comentarios. Les sugiero que cuenten con más detalles cómo es el monstruo o que expliquen mejor de qué manera ataca, que busquen otra forma de decir algo que no se entiende bien o que organicen mejor la información, como hicimos en el texto de Matías.

Les pido también que revisen las anotaciones que hicieron al comparar su texto con la ilustración que realizaron para ver si hay algo que agregar o modificar. Son comentarios que no tienen la pretensión de corregir errores sino de ayudarlos a enriquecer sus textos, como hicimos entre todos

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con el de Matías. Estos comentarios pueden ser borrados una vez que fueron incluidos o quedar escritos sólo a los efectos de explicitar el proceso realizado. Matías recibe su texto con estos comentarios: Mati: 1. Ordená la información escribiendo: - Primero, cómo es el monstruo -Segundo, qué maldades hace 2. No queda bien clara cuál es la maldad que hace este monstruo. Explicá mejor qué hace y cómo ataca.

3. Si anotaste nuevas ideas en tu cuaderno, agregalas.

4. Leé cómo quedó lo que escribiste.

No está de acuerdo con todas las modificaciones que le hicieron la clase pasada, me dice. Lo quiere escribir a su manera. Entonces se sienta frente a la pantalla y, sin los problemas que se le presentarían al tratar de entender su propia letra, relee lo que ha escrito. Las palabras empiezan a cambiar de lugar. Algunas de las ideas que le han dado sus compañeros se cuelan en medio. Junta algunas palabras como ellos sugirieron: Duerme mucho y come mucho escribe en su nueva versión. Además, toma parte del mecanismo que ellos han inventado: Te da la mamadera especial para dormir y te hace dormir todo el día, explica.

Dormilon, el monstruo de dormir

tiene la cabesa de buebo usa collar y es de colr blanco y es chi qui to y es mui gordo tiene tres ojos y tambien tiene antiojos y duerme mucho y come mucho y cease pis en la cama y tambien cease caca en la cama es un atrebido a los nenes no leda miedo el monstruo este y teda la mamadera teda la mamadera espesial para dormir tease dormir todo el dia tease dormir en la escuela no tedeja yr a la plasa a jugar y tambie Cuando biene los papas seba que ceasusta Sacapuntas

En el aula

El texto de Matías resulta ahora mucho más completo y coherente que en su primera versión. Ha podido ordenar la información y explicar qué es lo que hace su monstruo.

Entonces sí empezamos a pensar en las palabras y su ortografía. Esta descripción será publicada en el libro de monstruos del grado y, para que otros lectores puedan leerlo y entenderlo, es necesario que las palabras estén bien escritas y la puntuación sea correcta.

Volvemos entonces a revisar los textos. Esta vez entrego a cada uno su producción impresa con algunas palabras señaladas en color. Son las palabras que tienen errores de ortografía. A “olr” le falta la o y la equivocada en “atrevido” es la b pero en “cabeza” no sé si es la b o la s, seño. Matías aún no puede revisar solo todas las correcciones que aparecen, sin embargo sabe que algunas letras pueden variar (la b y la v, la s y la z) y que otras son invariables. Sabe también que aún escribe juntas algunas palabras que van separadas y las puede separar cuando las encuentra subrayadas. Y de a poquito empieza a dar sentido a la presencia de algunos signos de puntuación. Seño, las “y” que me marcaste las cambio por comas, ¿no? Éste es el texto que será publicado en el libro.

Algunas correcciones son propias del autor y otras, pequeñas intromisiones de la maestra a los efectos de que pueda ser leído por todos:

Dormilón, el monstruo de dormir

Dormilón tiene la cabeza de huevo, usa collar, es de color blanco, es chiquito y es muy gordo.

Tiene tres ojos y también tiene anteojos. Duerme mucho y come mucho y se hace pis y caca en la cama, ¡es un atrevido!

A los nenes no les da miedo el monstruo este.

Para atacarte, te da una mamadera especial para dormir y te hace dormir todo el día: no te deja ir a la escuela, ni a la plaza a jugar. Cuando vienen los papás se asusta y se va.

(1) Los escritores profesionales muchas veces deciden incluir la información de manera desordenada.

Pero para realizar transgresiones deliberadamente es necesario primero saber hacerlo de manera convencional.

Julieta Iurcovich Ilustración: Ezequiel Taborda

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Sacapuntas

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Lo que pasa

Evaluación docente: el debate que se viene Hoy en día mucho se habla de los sistemas educativos como sistemas que no están pudiendo hacer frente a las problemáticas de la sociedad actual. Se los ve como desactualizados y poco acordes con la gran diversidad educacional. ¿Qué rol cumple la Evaluación Docente en este momento histórico?

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Si hacemos un poco de historia, el sistema educativo argentino surgió de una necesidad inicial: la conformación de nuestra nación. Una nación abierta a la inmigración que necesitaba homogeneizar a la población para así generar la base de un país en formación. Este sistema educativo, con una finalidad bien definida, adoptó características específicas para lograr los fines que se proponía. ¿Qué paso luego? Nuestro país fue cambiando sus necesidades educativas al mismo tiempo que cambiaba el Estado y las relaciones que éste establecía con otros países a nivel mundial. Pero, el mundo cambiaba, nuestro país también, y el sistema educativo, a grandes rasgos, no lo hacía.

Las reformas educacionales que se efectuaron apuntaron a un cambio en los diseños curriculares y en los paradigmas de enseñanza, pero no fueron reformas de fondo. Si realmente se busca mejorar la enseñanza y el aprendizaje y que éstos reflejen las necesidades de la sociedad y de nuestro país actual, hace falta mucho más que un cambio de contenidos a enseñar y la forma en la que dichos contenidos se enseñan.

En la actualidad nos encontramos con varias problemáticas sin resolución: hay una creciente privatización de la educación; ni la carrera docente ni su función son valoradas; la escuela misma está poco valorada socialmente.

Ante este panorama son muchos los ejemplos de acciones gubernamentales en todo el mundo

que, en la supuesta búsqueda de mejoras en los sistemas educativos, buscan culpables y sanciones por el fracaso educativo. Los primeros culpabilizados son los docentes y, lo que se busca, es acrecentar la política de gestión empresarial llevada a los sistemas educativos. ¿Cómo se manifiesta este tipo de gestión?

Principalmente desde los ejes de análisis con los que se ve la educación. En este enfoque se buscan resultados que son comparados y medidos para clasificar instituciones educativas. Según los resultados obtenidos se confeccionan rankings de escuelas y también de docentes. Según esta lógica se otorgan subsidios o no y se diferencian los sueldos docentes. A mejores resultados, mejor remuneración.

El interrogante que surge a la vista es qué busca un enfoque de gestión empresarial en el sistema educativo. Principalmente busca convertir a la escuela en una institución “económicamente útil y rentable a través de la privatización de sus espacios y servicios, desviando fondos públicos hacia instituciones privadas, seleccionando los docentes para cada tipo de instituciones. En este tipo de escuela se trata a los estudiantes como productos y a los padres como clientes. No se tienen en cuenta los procesos de aprendizaje sino los resultados y es en este marco que aparecen fuertemente las evaluaciones de rendimiento. Estos instrumentos son utilizados, como en las empresas, para medir la calidad de los resultados obtenidos. ¿Importan para las empresas los factores particulares que inciden en la caracterización de cada institución educativa? ¿Importan los diferentes contextos sociales en los cuales están inmersas las escuelas? La respuesta es no. ¿Y por qué se puede afirmar esto? Porque las evaluaciones que se realizan tanto a los alumnos como a los docentes en muchos países intentan comparar y estandarizar los resultados.

Se comparan instituciones educativas, se comparan docentes, se comparan países. Todos bajo los mismos parámetros sin tener en cuenta la diversidad y las problemáticas específicas.

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Lo que pasa

Este tipo de evaluaciones discriminan pero no profundizan. Sin empaparse en lo particular de cada institución educativa no se puede decir que se busca mejorar la educación. Sin conocer las condiciones laborales de cada docente en relación con su contexto no se puede hablar de la búsqueda de una mejor enseñanza. Sin atender a las necesidades de capacitación de los docentes dejando de naturalizar que luego de jornadas largas de trabajo tengan que dedicar aún más horas no remuneradas para capacitarse, no se puede hablar tampoco de la búsqueda de una mejor enseñanza.

En varios países latinoamericanos, en los que el avance del modelo neoliberal en educación fue aún más pronunciado que en nuestro país, se pueden ver grandes deterioros de los sistemas públicos de educación. La privatización creciente de los sistemas educativos polarizando las diferencias entre escuelas privadas subvencionadas y con una oferta atractiva para ricos, y escuelas públicas con bajos recursos y una oferta poco actualizada para pobres. Además, en estos países, como por ejemplo Chile, se realizan evaluaciones docentes centralizadas con un claro objetivo punitivo. De dichas evaluaciones depende la remuneración de los maestros y su continuidad dentro del sistema educativo.

Estas evaluaciones no se realizan con el objeto de realizar mejoras institucionales o que tiendan a generar espacios de capacitación docente en servicio. Es decir que estas evaluaciones no tienen como fin último la mejora de la educación, de la enseñanza ni del aprendizaje, sino que buscan culpabilizar a la docencia del fracaso educativo. ¿Qué pasa en nuestro país actualmente?

Tenemos un sistema educativo deteriorado y con una creciente privatización. Los gobiernos que se vienen sucediendo desde la década del 90 están siguiendo los pasos, aunque mucho más lentamente, de los países que adoptaron una privatización más amplia de su educación.

Y hoy, puntualmente, nos encontramos ante la coyuntura de una avanzada más acelerada en este proceso neoliberal en educación. Los docentes nos vemos enfrentados a la situación

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de defender constantemente los intereses de la escuela pública que está siendo atacada de manera incesante.

Al cierre de esta revista, lo que sucedió fue un nuevo intento del gobierno de la ciudad de Buenos Aires de evaluar individualmente a los docentes. El formato de la evaluación propuesta fue una encuesta. El objetivo más claro de dicha evaluación puede deducirse: conseguir datos individuales sobre los docentes pero no generar espacios de debate y profundización sobre las problemáticas de cada una de las instituciones educativas. Entonces, ¿se puede avalar y dejar avanzar en la naturalización de este tipo de evaluaciones por parte del gobierno en educación?

Evaluar es un proceso muy importante en educación porque nos permite conocer nuestro punto de partida, conocer el devenir del proceso pedagógico pudiendo hacer modificaciones y correcciones al mismo y conocer los logros obtenidos y las dificultades que se generaron.

Si pensamos en una evaluación así, no podemos hacer otra cosa que oponernos al intento de evaluar a los docentes bajo parámetros generales para todos y desde el exterior de las mismas escuelas. No tiene ningún valor pedagógico impartir evaluaciones estandarizadas para discriminar a las instituciones.

Si la propuesta fuera evaluar colectiva y constructivamente al interior de cada escuela, la docencia debe ponerse en marcha y participar de dicho proceso para mejorar la educación. Pero si la propuesta es evaluar individualmente a cada docente buscando discriminar tanto escuelas como docentes, la docencia está en la obligación de oponerse a este avance neoliberal y de gestión empresarial ya que atenta contra el carácter público de la escuela de todos.

María Carolina Flores López Pueden leer más obre Evaluación docente en “¿Evaluación para la Mejora de la Enseñanza?” en Sacapuntas Nº8

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En el aula

Leer entre líneas Exaltada como “la” lectura del mundo adulto, el artículo periodístico tiene ciertas características que lo diferencian aún más del resto de los formatos textuales leídos en la escuela. Plagado de posturas ideológicas y referencias externas al texto, naturalizadas por los lectores asiduos, la complejidad del periódico suele ahuyentar su trabajo en el aula. Aquí, dos experiencias truncas en 6to grado y un breve balance para no caer en el derrotismo.

Para mañana traigan los diarios, dijo Rita.

Seis o siete chicos nos habíamos comprometido en llevar un periódico distinto del mismo día.

Recuerdo aquella clase como si fuera hoy. La cobertura de las inundaciones en Santa Fe fue la noticia trabajada. ¿Estaba en portada? ¿Tenía fotos? ¿En qué página se ubicaba? Ese día descubrí que el 3 puede valer más que el 6 ó el 12 (si al número de página se refiere); o que la derecha atrae más la atención que la izquierda (si hablamos de la primera página que miramos y guardamos más profundamente en la memoria).

Años más tarde quise adaptar aquella experiencia, esta vez desde el otro lado del escritorio.

Intenté no dejar nada librado al azar. Exagero.

Sólo algunas cuestiones. Pedí a la escuela los seis o siete diarios para hojearlos el día anterior en mi casa. Escogí, dentro de las noticias políticas, aquella más cercana a la vida cotidiana. Incluso limité la búsqueda a tan sólo dos diarios. El plan parecía cerrar por todos los ángulos. Pero falló.

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¿La única verdad es la realidad?

Experiencia Nº 1. Una misma noticia: los datos mensuales del INDEC. Dos diarios: Clarín y Página 12. Los artículos, como es de esperar, diametralmente opuestos. El periódico opositor destacaba cómo la inflación había repercutido de manera más dura en el interior del país.

El oficialista, en cambio, omitía este aspecto y lo suplantaba por el aumento de las cuotas en las escuelas privadas porteñas, autorizado por el gobierno de la Ciudad. En contrapartida, rescataba el leve aumento de los alquileres, que en aquel abril de 2010 se había mantenido por debajo del promedio mensual (aunque mi recibo de la inmobiliaria dijera lo contrario).

Las preguntas formuladas en clase apuntaban a contrastar los datos seleccionados por cada diario. ¿Por qué los periodistas habían escogido información tan distinta? ¿Arribaban a las mismas conclusiones?

Más allá de las respuestas particulares, los chicos repitieron un leit motiv de forma incesante: las dos hablan de lo mismo, profe. Las diferencias (a mis ojos, enormes) fueron minimizadas por ellos.

No quise renunciar tan rápidamente a este valioso formato textual, contenido del currículum para el segundo ciclo. Exprimí entonces mi razonamiento didáctico: si una noticia real y verdadera no permitió alcanzar el objetivo, la lógica indica que debemos…inventar una.

El sano consejo médico Experiencia Nº 2. La apócrifa noticia, diseñada toscamente en Word, trataba sobre un posible aumento de casos de gripe durante aquel invierno. El tiempo condicional se colaba en el trabajo, aunque el foco estaba puesto en el uso de las fuentes de información. En esta oportunidad, dos especialistas fueron citados por el periodista fantasma. Por un lado, el Jefe de Guardia del Hospital Santojanni, quien aseguraba que no existían evidencias que indicaran que la gripe golpearía más fuerte en los meses siguientes. Por el otro, un médico de Maverick, un supuesto laboratorio dedicado a la fabricación de vacunas antigripales. Este invierno, no tema.

Confíe en nosotros, rezaba la burda publicidad de esta misma empresa que, “por casualidad”, se hallaba al lado de esta nota. Como es de esperar, el pronóstico de este médico se encontraba en las antípodas del anterior. Demasiado exagerado,

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pensarán. Sin dudas. Así y todo, el resultado tampoco fue el esperado. Después de analizar las opiniones contrapuestas, la pregunta del millón tuvo lugar. El diario le da más importancia a una de estas opiniones, ¿a cuál y por qué?

Nadie reparó en el abundante espacio brindado dentro de la nota al empleado del laboratorio en contraposición con el escueto lugar asignado al médico del hospital municipal. Tampoco notaron la intención del periodista, quien para rematar el artículo rescataba el viejo refrán de prevenir es mejor que curar. Nuevamente, un sabor amargo invadía mi boca.

Recalculando Cuando las cosas no salen como uno esperaba, la tentación de caer en clisés resulta enorme.

Frases como antes el diario se leía en todas las casas o no hay que seguir el diseño, habla de otra realidad, serían ideales para esta situación. Pensar qué conocimientos uno daba por descontados (o ni siquiera registró) es otro camino. Probemos este último.

El formato periodístico tiene características propias. A diferencia de gran parte de la literatura escolar, que tiende a ser más autorreferencial, el contexto de producción adquiere aquí mayor importancia. Tomando el primer artículo, el trasfondo que debemos conocer para una lectura significativa se puede resumir en las siguientes ideas: la manipulación oficial de las cifras del INDEC, la política porteña a favor de la educación privada, las disputas del gobierno nacional con su par porteño y la oposición y las posiciones de Página 12 y Clarín frente a estos conflictos.

No es necesario reponer toda esta información con lujo de detalles. De ser así la tarea sería agotadora. Se pueden dejar algunos puntos para que los chicos arriben como conclusión (por ejemplo, el último de la lista). Ingenuamente, yo creía que tanta reposición disolvería cualquier

desafío para la comprensión, ya que estaría dando las respuestas por adelantado. Grueso error. Los chicos necesitaban un andamiaje mucho mayor.

De allí mi decisión de fabricar (nunca mejor dicho) una noticia. Pero nuevas dificultades se presentaron.

En este segundo caso, el contexto de producción no requería demasiada atención. Sin embargo, descuidé el análisis de otras marcas del autor. Pensé instintivamente que la cantidad de líneas dedicadas a cada fuente experta o el remate de la nota indicarían de forma cristalina cuál era la postura del periodista. Pero nada de ello fue así. A medida que la clase se desarrollaba me vi obligado a explicitar estas cuestiones, como así también orientar la vista a los márgenes de la noticia para percibir la publicidad. Ninguna mirada se había desviado tan sólo unos centímetros del texto principal. Total, los de afuera son de palo.

Sea por el contexto de producción o por las marcas del autor, interpretar un artículo periodístico requiere un trabajo previo extenso e intenso. No debiera ser una actividad en el vacío, desconectada del contenido que trata, sino enmarcada en una secuencia. Cualquiera puede ser el área que motive este tipo de lecturas, aunque su uso es más frecuente en las Ciencias Sociales.

Cuando se trabaja la división de poderes, las autonomías provinciales y la jurisdicción federal o los derechos constitucionales, el periódico suele aparecer como un recurso valioso, por su “bajada directa a la realidad”. Sin embargo, este contacto suele ser dificultoso para un lector poco empapado en los debates del momento. Sólo si nos adentramos con cierta profundidad en este contexto de producción, las posibilidades de un análisis más rico serán mayores. Y, seguramente, ya no todos los periódicos hablarán de lo mismo.

Facundo Cantarini Ilustración: Federico Di Pilla

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Historias mínimas

Muchas miradas para David Generalmente en las escuelas hay chicos que fracasan. Y, generalmente, los comentarios apuntan todos a que la culpa la tiene el chico. Sin embargo sigo creyendo que la culpa no la tienen los chicos, sino los adultos que los educamos, donde incluyo a los maestros.

Cuando entré en esta escuela conocí a David. Terriblemente tierno. Su cuaderno estaba más para prenderlo fuego que para corregirlo; sin embargo lo miré, y lo miré con varias miradas. Esto me permitió descubrir que David tiene un increíble talento para dibujar. Lo hace en los márgenes, en el pizarrón, en las sillas, en las mesas, en todo lo que se le cruce por delante. En lugar de retarlo porque no había hecho la tarea, elogié maravillada sus dibujos que asomaban entre garabatos. Yendo para atrás en su cuaderno, leía los renglones que recomendaban “no dibujar, no dibujar, no dibujar”.

Entendí entonces su mirada cuando le dije que me encantaban sus dibujos, de repente se iluminó y afloró una sonrisa, de la cual salieron un montón de palabras explicándome cada uno de ellos.

El día siguiente le traje un libro de historietas que también enseña a dibujar. Se lo llevó a su casa después de mirarlo de todas las formas que pudo. También preparé un block súper pequeño para que cuando le agarren ganas de hacerlo, lo haga, pero no en el margen de su cuaderno.

Un día le di una hoja grande. Y al otro día todos dibujaron con una actividad. También estuvo trabajando una semana entera en su cuaderno, completando las actividades y sin dibujar en los márgenes. Ayer hizo la prueba con mucho entusiasmo.

Hoy se quiso sentar al lado mío. Nos pusimos de acuerdo para que empiece a trabajar y copió todo con una letra hermosa. Cuando tuvo que resolver las cuentas, se empezó a poner nervioso, lo dejé durante el recreo terminando una resta un poco más difícil. Cuando volví del recreo lo encontré llorando arriba de su cuaderno, tapándolo con sus brazos. Lo miramos juntos, la cuenta había quedado en el mismo lugar donde la dejé yo y un pedazo de su margen estaba dibujado, con garabatos bastante enojados. Gracias a esto fue que entendí a David.

La diferencia entre los días anteriores, en los que no había dibujado en sus márgenes, y hoy era la resta más difícil.

Le expliqué, con todo el amor que pude, que lo que le pasa es que si no le sale algo, en vez de pedir ayuda, comienza a dibujar, tratando de escaparse. De la misma manera que lo debe hacer en su casa, pensé, cuando no soporta su realidad, que es insoportable.

- Quedate tranquilo David, pegamos la hoja y empezamos de nuevo, pero acordate que en vez de dibujar, podés pedir ayuda.

Ahora cada vez que David dibuje en los márgenes, mientras él se va acostumbrando a pedir ayuda, vamos a saber que lo que le pedimos que haga está demasiado lejos de su alcance. Y es que cada uno tiene su manera diferente de expresarse.

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M. Guadalupe Acosta Carneiro Ilustración: Ivana Roitberg

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En discusión

Repetir o no repetir… ¿es ésa la cuestión?(*) “Un ejemplo [de las medidas aisladas en política educativa que pretenden grandes cambios en el sistema] podría ser la incorporación de la promoción automática como medida contra la repitencia: cuando medimos el aprendizaje, descubrimos que no funcionó, que simplemente sirvió para desplazar el “cuello de botella” durante un año.”

Emilia Ferreiro, Cultura Escrita y Educación, México, FCE, 1999, pág. 231.

El Consejo Federal de Educación aprobó en junio pasado una resolución que modifica principalmente el sistema de promoción de primer grado a partir de 2013. En esta nota compartimos nuestras inquietudes respecto de los cambios propuestos, el modo en que se elaboró la resolución y las condiciones en las que se implementará.

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El pasado 13 de junio, el Consejo Federal de Educación -espacio que reúne a los ministerios nacional y jurisdiccionales- aprobó la Resolución 174/12 (1), en la cual se disponen “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación”. El principal cambio planteado implica considerar el primer y segundo grado del nivel primario como una unidad pedagógica: se establece que los alumnos sean evaluados recién al terminar segundo grado. Es decir, no habrá posibilidad de que repitan primer grado. El foco de la medida está puesto especialmente en la alfabetización inicial.

En cuanto a los plazos para la aplicación de estos cambios, la resolución plantea que estas modificaciones “… se podrán implementar de manera gradual a partir del año 2013, hasta alcanzar en el año 2016 a todas las escuelas de nivel primario del país” (2).

Si bien acordamos con algunos aspectos que la Resolución plantea, que detallaremos más

adelante, desde Sacapuntas queremos compartir varios interrogantes y desacuerdos sobre las medidas propuestas porque creemos pueden repercutir negativamente en los alumnos que más necesitan de la escuela, agravando aún más la desigualdad de nuestro sistema educativo.

Creemos imprescindible que en cada escuela los docentes pensemos y discutamos por qué algunos chicos no se apropian de los contenidos de primer grado, qué necesitamos para ayudarlos a hacerlo y qué implica el cambio en el sistema de promoción propuesto por el CFE. ¿Solucionar el problema o tapar el síntoma?

Si lo que se busca es mejorar la enseñanza y el aprendizaje, será importante evaluar en qué medida un cambio en el régimen de promoción en primer grado colabora con dicho objetivo.

Creemos que los índices de repitencia son sólo el síntoma de un problema más serio que queda sin solución: la escuela no está logrando enseñar a todos, los chicos no se apropian de ciertos conocimientos básicos en el tiempo esperado. ¿Será sólo cuestión de cambiar ese tiempo?

Tal como se reconoce en la Resolución, las condiciones socio-económicas son un factor de peso en el fracaso escolar. Creemos que es una responsabilidad indelegable del Estado modificar dichas condiciones ya que la escuela puede trabajar con ellas pero no cambiarlas. ¿Hacer repetir es estigmatizar?

Si bien es cierto que para un chico repetir un grado puede ser un “estigma”, como afirma el Ministro Sileoni (3), nuestra experiencia nos ha demostrado que esto no necesariamente es así. Hemos tenido alumnos que han cursado nuevamente primer grado y al comenzarlo con más conocimientos efectivamente construidos se han podido apropiar mejor de los contenidos y, fundamentalmente, han aumentado la confianza en su propia capacidad para aprender. Si el problema es la posible estigmatización, vemos que lo necesario es trabajar sobre ese tema, al igual que con otros problemas de discriminación que ocurren cotidianamente en las escuelas.

Por otra parte, ¿qué ocurrirá si los chicos son

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recibidos en segundo grado por docentes que, dadas nuestras condiciones de trabajo reales (con aulas superpobladas y múltiples dificultades que atender), no puedan realizar las intervenciones específicas necesarias para ayudarlos?

Se asocia edad cronológica y grado La insistencia en que los chicos no repitan parecería fortalecer -en lugar de cuestionarla idea de que a cierta edad un chico vaya a determinado grado. Creemos que esto refuerza la homogeneización y la gradualidad de la enseñanza que se cuestiona en la Resolución.

Respetar los tiempos del alumno no equivale a promoverlo a un grado en el que se esperan más conocimientos de los que pudo construir.

Por el contrario, que pase de grado podría (en algunos casos) acentuar aún más la diferencia de conocimientos con respecto a otros chicos.

La falta de consulta a quienes encaramos día a día la tarea de enseñar Un cambio como el dispuesto necesariamente tiene que ser discutido en cada escuela, y esto no se ha realizado. Debería ser el punto de llegada de acuerdos institucionales basados en las condiciones reales de trabajo, y no una exigencia ministerial. Sabemos que las políticas educativas implementadas de forma unilateral no impactan positivamente en la escuela porque posicionan a los docentes como ejecutores de ideas pensadas por otros, fuera de la misma. Por el contrario, somos los maestros quienes conocemos (de una manera más acabada) la situación particular de cada alumno o grupo y, por lo tanto, quienes mejor podremos evaluar -acompañados del equipo de la escuela- cuál es la alternativa más adecuada a implementar en cuanto a la promoción de cada chico. Por otro lado, ¿es sólo la adquisición del

sistema de escritura lo que debemos tener en cuenta para la promoción de grado? ¿Qué ocurre con los conocimientos de otras disciplinas, que no se mencionan?

La eximición del nivel inicial obligatorio como condición para el comienzo de la educación primaria Otro punto sumamente preocupante de la Resolución -punto que tuvo menor difusión- es que ya no se exigirá la asistencia efectiva de los chicos a la sala de 5 para poder ingresar a primer grado. Nos preguntamos en qué consistirá la obligatoriedad de esta sala si ya no será requisito para ingresar al nivel educativo que le sigue. Si es el propio Estado el que “sabotea” su norma.

Si lo que alarma son los casos de chicos que por diversos motivos llegan a los 7, 8 ó 9 años sin haber estado nunca escolarizados, ¿no deberían pensarse en estrategias específicas para atender a esos alumnos en lugar de habilitar la eximición del nivel inicial?

Por otra parte, la alfabetización inicial es un contenido compartido entre el nivel primario e inicial, tal como se expresa en los NAP de ambos niveles. Sin embargo, vemos que esta medida “patea adelante” el problema en lugar de fortalecer las etapas más tempranas, que son decisivas para los chicos que están en peor situación socio-económica.

Situaciones concretas que ya ocurren en las escuelas En algunas escuelas en las que ya se ha implementado la decisión de la no repitencia hay alumnos que, por numerosas razones, llegan a tercer grado sin poder escribir más que sus nombres; o casos en que la mitad de los chicos de segundo grado está lejos de escribir en forma alfabética. Nos preguntamos, ya que no

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¿Qué es el Consejo Federal de Educación?

El Consejo Federal de Educación, que emitió la resolución, es el encargado de acordar y coordinar políticas educativas a nivel nacional. Sus resoluciones son de carácter obligatorio, cuando así lo disponga el propio Consejo. Tiene además la tarea de evaluar el cumplimiento de la Ley de Educación Nacional, por lo cual se debe juntar como mínimo una vez al año.

Está presidido por el Ministro de Educación Nacional, actualmente Alberto Sileoni, y está integrado por los Ministros de Educación –o de Educación y Cultura– de cada provincia y por los directores de Asistencia Técnica para la Enseñanza Pública de Gestión Privada y de Asistencia Técnico Administrativa. A su vez, está compuesto por tres órganos: la Asamblea Federal, donde se discuten las políticas educativas; el Comité Ejecutivo, que se encarga de que se apliquen; y la Secretaría General. De esta última depende la Dirección de Asistencia Técnica para la Enseñanza Pública de Gestión Privada, que tiene la tarea de organizar mecanismos de articulación y asistencia al sistema de gestión privada en todas las jurisdicciones. queda claro, ¿cuándo se enseñará a esos chicos los contenidos de segundo grado? o ¿Cómo se propone sostener en grupos diversos -y sin apoyos para el docente- actividades que permitan avanzar a todos los chicos?

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Falta de fundamentación del cambio en el régimen de promoción de primer grado No observamos en el texto de la Resolución una fundamentación teórica ni un diagnóstico (apoyado por datos concretos) acerca del problema que quiere solucionar. Se menciona que la medida se apoya en investigaciones, pero no se explican cuáles. Tampoco se aclara bajo qué condiciones pedagógicas y didácticas será posible la alfabetización de los chicos en segundo grado, ni se hace explícito desde qué concepción didáctica se propone el cambio en la promoción.

Ideas maduracionistas de la alfabetización e interpretaciones sui generis de la psicogénesis

En diferentes notas elaboradas a raíz de esta Resolución encontramos que se liga la alfabetización a la idea de “maduración” (4).

Esta asociación es errónea: si para alfabetizarse solamente hubiera que esperar a que los chicos “maduren” no existirían adultos analfabetos, tampoco se podría explicar por qué algunos chicos logran escribir convencionalmente a los tres años. Nos preocupan las convenientes e igualmente equivocadas interpretaciones de las investigaciones de Emilia Ferreiro sobre la psicogénesis de la escritura. Se afirma en algunas notas (5) que esta investigadora postuló que el proceso de alfabetización dura dos años, dando a entender que los nueve meses que dura el primer grado no alcanzarían para lograr este propósito.

Necesitándose, por ello, tiempo extra en segundo grado. Por el contrario, lo que demostró E. Ferreiro es que este proceso puede empezar cuando los chicos son muy pequeños. Que existen enormes diferencias de conocimientos efectivamente construidos al llegar al primer grado entre quienes crecieron en el marco de prácticas alfabetizadoras y aquellos que no. De esto se desprende que haber asistido al nivel inicial es determinante en el caso de estos últimos (6).

Más allá de las palabras bonitas y de las buenas intenciones Tal como planteábamos al inicio de esta nota, el texto de la Resolución contiene algunos puntos que nos parecen correctos. Acordamos con que debemos revisar prácticas de enseñanza instaladas y en que es ineludible que el Estado garantice la formación docente continua, el acceso al nivel inicial y amplíe su cobertura. Sin embargo, no observamos que se especifique de qué modo se concretarán estas acciones ni en qué plazos. De esta manera, vemos el riesgo de que este conjunto de ideas queden planteadas como buenas intenciones que no se plasmen en la realidad.

Sabemos ya que los cambios en las concepciones de enseñanza son complejos y no se alcanzan simplemente mediante normativas.

La modificación de algunas prácticas instaladas no se logrará si no surge de un debate genuino por parte de quienes construimos la escuela día a día.

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Si no se generan condiciones de trabajo adecuadas que permitan dar ese debate y encarar acciones para mejorar la enseñanza. Por eso, algunas medidas de fondo que los estados nacional y provinciales deberían tomar son: la creación de más salas de nivel inicial -incluyendo el jardín maternalgarantizando el acceso a quienes hoy más lo requieren y están excluidos del nivel, la capacitacióngratuita y en servicio para los maestros, la creación de equipos de orientación por escuela, la incorporación de parejas pedagógicas y también -en el caso de algunas jurisdicciones- la reducción de la cantidad de chicos por aula.

La cuestión no es repetir o no, sino modificar las causas del problema. De lo contrario, parece que lo único que mejorará son las estadísticas de repitencia, tal como ya está pasando -de manera llamativamente veloz- en algunas provincias (7).

Ya que los gobiernos no han abierto la discusión a todos (8), invitamos a los colegas a discutir en las escuelas sobre este tema, porque nos concierne como trabajadores de la educación y porque la decisión no puede tomarse a la ligera y sin incluirnos.

Equipo de la Revista Sacapuntas en la Escuela Ilustración: Ivana Roitberg * En esta nota recuperamos las ideas sobre la Resolución 174/12 que ya compartimos con los colegas vía mail y redes sociales.

(1) Para leer la resolución completa, ver: http://www. me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/174-12.pdf.

(2) Resolución 174/12, anexo I: “Pautas federales para

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el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación”, punto 2 (3)http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-197248-2012-06-26.html (4) Ver, por ejemplo, los dichos del Ministro de Educación de la Nación sobre la medida: http://www. infobae.com/notas/655601-Sileoni-defendio-la-medida-que-evitara-repetir-a-los-alumnos-de-primer-grado.html (5) Ver, por ejemplo, los dichos de la Ministra de Educación de Mendoza: http://www.losandes.com.ar/notas/2012/6/28/mendoza-repetira-primer-grado-partir-2013-651492.asp y del Ministro de Educación de Chaco: http://www.chacodiapordia.com/aulaysaber/ noticia.php?nota=66293 (6) Para leer más sobre este tema, ver “Los chicos piensan sobre la escritura”, en Sacapuntas Nº 2.

(7) Ver el caso de Misiones: http://www.misionesonline.net/noticias/28/06/2012/en-cinco-anoscayo-a-la-mitad-la-repitencia-de-primer-grado y el de Chaco: http://www.chacodiapordia.com/aulaysaber/ noticia.php?nota=66293 (8) Al escribir este comunicado nos enteramos de que la medida se discutió con los gremios con representación nacional, lo cual nos trajo aún más pesar: si se viene discutiendo hace dos años, ¿cómo es que la gran mayoría de los docentes no estábamos enterados ni habíamos sido consultados?

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Varias imágenes, muchas palabras (y miles de millones en subsidios) Los grandes medios, cada tanto, se horrorizan frente al maltrato de jardines privados a los niños. Los funcionarios se acongojan frente a la aberración. ¿Son problemas ocasionales, situaciones aisladas o parte de la lógica empresarial de la educación privada?

Imagen 1: Veinte años no son nada para el tango.

Veintitrés tampoco, para los dueños del Colegio Calasanz.

“No desesperéis que el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires os pagará el 80 % de los sueldos docentes para que puedan seguir eligiendo y echando a los que quieran. No os preocupéis que podrán seguir eligiendo también el alumnado”.

Imagen 2: Las deudas se pagan. Siempre.

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Pablo Croci llega un día de febrero de 2011 a su trabajo y lo reciben con la noticia de su despido, sin causa, motivo ni justificación alguna. No importan sus títulos, sus conocimientos, el cariño de sus compañeros y alumnos, ni su experiencia.

Así son las cosas ahí. Si no te quieren, te sacan.

Tal vez haya sido su exceso de pensamiento o la libertad que se tomaba para enseñar los temas del programa. Tal vez haya sido su calva. O su religión. No importa, no encajaba en el perfil del Colegio y por lo tanto se tiene que ir. Las protestas, los pedidos de padres y alumnos se hicieron sentir, pero ya el Padre Ernesto Hermann y el Rector del colegio, Guillermo Gini, lo habían sentenciado. Ellos eligen quién puede trabajar y quién no. Ocho meses después, el gobierno de Macri impondrá una ley para poder elegir a dedo también a los docentes de las escuelas públicas, un privilegio que no podían tener sólo las instituciones privadas. Pero para que no sientan haber perdido la exclusividad, el gobierno dirá:

Una niña de tres años vuelve a su casa.

Probablemente no sepa qué son $ 150. Pero sí sabe lo que cuesta: carga sobre su cuerpo todo su valor. Y el precio de no tenerlos.

Dado que su familia no pagó la cuota, en su jardín de la provincia de Salta le abrocharon la cuenta impaga de su cuota. No olvide los intereses, que como verá, son muchos: tenemos interés en cobrar, del 1 al 5, o sabremos qué hacer.

“Más que un jardín, se trata de una guardería de niños. No es un jardín con enseñanza oficial y su funcionamiento tiene que ver con un emprendimiento comercial que depende de la Municipalidad de Salta”, dijo Fernando Galván, vocero del Ministerio de Educación, organismo que evidentemente nada tiene que ver con lo que suceda en un jardín de infantes.

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Imagen 3: Los valores que se enseñan.

El caso de mayor repercusión mediática fue sin dudas, el sucedido en “El abuelito”, un jardín de González Catán. Luego de pagar la entrada al acto, los familiares de los niños y niñas de 5 años que egresaban vieron cómo los diplomas y sus trabajos se les retiraban a aquellos que adeudaban cuotas. El llanto de los niños conmocionó hasta a los comerciantes de la información. Por suerte, recibieron la solidaridad de muchas personas, incluso el director provincial de Educación de Gestión Privada, Néstor Ribet, quien afirmó que se trató de una “violación gravísima del derecho de los niños, al mezclar cuestiones económicas con educativas”: cosas que evidentemente no tienen relación alguna en una empresa que genera sus ganancias al cobrar una cuota. El funcionario aclaró que “la institución es un emprendimiento privado que no está registrado en el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, ya que es un servicio que se presta con inscripción en un registro que lleva el municipio de La Matanza”, para luego de afirmar que “esta situación impide que la Dirección de Escuelas intervenga directamente”. Igual, los dueños de las instituciones privadas tienen quién les escriba: la entidad que los nuclea, Adeepra (Asociación de Entidades Educativas Privadas de la República Argentina) aseguró que “los propietarios a veces están desesperados porque no pueden cobrar las cuotas, pero no pueden caer en la barbaridad ética de hacer esto. Somos formadores de valores, no hay que olvidarlo”. Depositar los valores antes de recibir el título, como corresponde. A su vez, el ministro de Educación nacional, Alberto Sileoni, prometió enérgicas respuestas: “Sabemos que

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el Ministerio de Educación salteño (por el caso anterior) ya envió sus inspectores a defensa del consumidor y esperamos que la provincia de Buenos Aires haga lo mismo”. El escándalo fue tan grande que en abril del 2012, el jardín fue estatizado.

Imagen 4: No sólo de oro se vive Una maestra de un jardín público de la Ciudad se apresta a votar. Le toca hacerlo en el colegio del barrio porteño de Flores que depende de la homónima iglesia. Gracias a Dios, no sólo recibe ingresos del Estado para su función religiosa sino para transmitir valores, al decir de Sileoni, a través de la educación. Sus paredes hablan. En ellas puede leerse qué se enseña, para qué y para quiénes.

¿Con quién nos gusta juntarnos?

- Los lindos - Los inteligentes - Los que tienen todo - Los que son piolas - Los que tienen buena ropa - Los que tienen los mejores jueguitos o los últimos juguetes Elegimos

No nos juntamos - Con los que están enfermos, porque nos aburren - Con los que tienen problemas, porque tienen mala onda - Con los que se visten mal porque son ridículos - Con los que a veces no saben o no entienden, porque preguntan todo Elegimos

“VENGAN A MI…” LO QUE VALE ES NUESTRO CORAZÓN

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Imagen 5: Buenas compañías

El humo del cigarrillo no impide que Lanata descubra una obviedad: no sólo las fundaciones como Junior Achievement (apadrinada por CocaCola, Monsanto, Ford, Esso, una decena de bancos, otras grandes empresas y la embajada de Estados Unidos) sino también los partidos políticos y los gobiernos utilizan a los chicos. Lástima que la presencia de alumnos de escuelas, colegios y universidades religiosas en la marcha contra el matrimonio igualitario no haya generado el mismo escándalo. “Buscan incentivar la participación en la marcha contra el matrimonio gay”, tituló La Nación. Bien podrían haber dicho “Acarrean a los chicos y los utilizan en la marcha contra el matrimonio igualitario en la que participó Cecilia Pando”. Y en ese caso, no faltarían a la verdad: distinto a la participación de los estudiantes del secundario defendiendo sus legítimos derechos (como becas o la participación en los planes de estudio), la contratación de micros por parte de las autoridades escolares, la demonización de los homosexuales, la generación de prejuicios y las enseñanzas basadas en dogmas y no en conocimientos discutibles son casos más que dignos de ser llamados “adoctrinadores”.

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Éstas son algunas muestras de lo que es la educación privada, aunque no las únicas: desde su inicio, la educación privada ha despedido sin causa a docentes, ha expulsado alumnos, ha negado títulos, boletines y pases a chicos que debían cuotas. Es lógico. Si el fin de un negocio es el lucro, se va a actuar de esa manera. Los padres son clientes. Es aún más lógico que si la

institución que imparte educación quiere que el mundo siga siendo como es, impartirá una enseñanza coherente con esa lógica.

El problema lo tenemos quienes rechazamos esas lógicas. Quienes decimos que ningún cura ni empresario tiene derecho a negar la libertad de pensamiento, a discriminar a los alumnos por los ingresos que su familia tiene ni a ganar dinero promoviendo “valores”. Muy por el contrario quienes aspiramos a una sociedad de iguales esperamos, proponemos y hacemos cosas para que la escuela sea pública: para que nadie pueda adueñarse de las palabras sino para hacerlas debatir; para que nadie decida qué tienen que pensar los niños y adultos que asisten a aprender y enseñar. Para que nadie hable por uno, gritamos todos: la educación no puede ser un negocio, saber no puede ser lujo.

Esperamos también que los medios de comunicación descubran que muchas familias mandan a sus niños a instituciones privadas porque el GCBA no construye jardines ni escuelas.

Esperamos que se enteren de la novedad de que desde la década del 40 y en todo el país, miles de millones de pesos del estado van a sustentar la educación privada ($ 1.332 millones en la CABA). Esperamos también que alguna cámara oculta nos deslumbre con los jardines privados sin habilitación, con pésimas condiciones laborales (con maestras sin títulos o que figuran como empleadas de comercio, por ejemplo) y de higiene (sin la infraestructura mínima para bebés y niños pequeños). O que divulguen que las aulas en los colegios subvencionados están abarrotadas de alumnos porque cada uno que entra es una cuota más. Esperamos un Santo que revele que no es pecado enseñar educación sexual, que hace falta acondicionar y construir jardines públicos y un larguísimo (cada vez mayor) etcétera. Y que se abra el debate para discutir que la única educación que podría ser de y para todos es la pública: aquella en la que no se eligen para trabajar a los amigos del poder de turno sino a los más capacitados y con mayor experiencia, aquella en la que no se discriminan a los alumnos por su religión, ideología o situación económica. Aquella que es gratuita, que tiene que ser de todos y para todos.

Santiago Duarte

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Sobre gustos

Cortometrajes recomendados

Paroles en l´air Sylvain Vincendeau

Una ciudad. Una soledad. Un amor y la misteriosa necesidad de comunicarlo.

“Paroles en l air” de Sylvain Vincendeau cuenta la historia de un muchacho enamorado de la vecina que ve desde su ventana. Buscando entre sus ideas, elige escribirle una carta declarando su amor, la convierte en un avión y prueba su suerte.

Lo que no imagina es que al fallarle la puntería, repartiría amor por todo el vecindario, descubriendo sonrisas y nuevas felicidades en todas las ventanas alcanzadas.

Seleccionado por el mágico y eterno Caloi, este cortometraje en 7 minutos rescata la ilusión más simple del amor.

Silvayn Vincendeau, dibujante y animador francés, fusiona las nuevas tecnologías con el arte de todos los tiempos. Ha participado en gran cantidad de producciones de cine, teatro y televisión.

El cortometraje se puede encontrar online en Youtube.

M. Guadalupe Acosta Carneiro

Libros recomendados

La escuela no fue siempre así Pablo Pineau y Claudia Baredes Ilustraciones de Javier Basile Ediciones Iamiqué

Orejas de burro, punteros, tablitas de arcilla o pupitres con tinteros. Para los pequeños pobladores de nuestras aulas será difícil imaginar que estos elementos algún día dijeron presente en la clase. Este libro, pariente lejano de la monocorde historiografía nacional, nos acerca al universo de cambios por los que atravesó la escuela, colmando sus páginas de anécdotas y datos curiosos.

En el marco de una colección que llama a desnaturalizar la mirada sobre diversos ámbitos como el baño o el cine, esta obra despliega la idea de que la institución escolar no existe desde siempre ni es el producto de la inspiración de algún dios. Rescata así parte de una larga historia hecha por humanos tan de carne y hueso como nosotros mismos.

Este libro, apto para todo público, obliga a volver la mirada hacia atrás para descubrir que “La escuela no fue siempre así”. Quizás, luego de devolverlo al estante de donde vino, podamos volver con la mirada renovada a nuestra tarea de pensar y construir la escuela como queremos que sea.

Mariana Álvarez

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Hacen historia

Un maestro de otra época Un recorrido por la vida de Simón Rodríguez Escapando del ostracismo al que fue condenado por sus ideas controversiales, encontramos las huellas de Simón Rodríguez, un pedagogo sumamente lúcido y transgresor, que rompió con las ideas prestablecidas de su época e hizo camino propio en su pensar.

“La educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo” Paulo Freire

del siglo XIX, de tal modo que estas formas y sentidos no pueden ser entendidos como naturales, ni tampoco como necesarios.

No pocas veces se habla de la importante influencia de las ideas de la ilustración europea sobre los independentistas americanos, dejando para una nota al pie los nombres de sus maestros.

Releyendo con esta inquietud nuestra historia, hallamos los rastros de un maestro maldito, de “una cabeza alborotada con ideas extravagantes”, como lo describía el Mariscal Sucre. Estamos hablando del maestro de Bolívar, Simón Rodríguez.

Cosmopolita por formación y trayectoria, pero profundamente americano por convicción.

Nuestra América es el lugar de su utopía, donde es posible construir el proyecto de una sociedad mejor. Rodríguez advierte, “Cuidado, no sea que por esa manía de copiar servilmente a las naciones cultas, venga la América a hacer de vieja en su infancia”. A partir de este posicionamiento americanista el autor relativiza la civilización europea, para esbozar un proyecto civilizatorio distinto, desde la afirmación de la potente peculiaridad del hombre americano.

Es quizá esta revaloración de lo americano uno de los principales ejes conceptuales que nos llevan a contraponer su pensamiento al de Sarmiento, pero claramente no es el único. Encontramos en la vida y obra del pedagogo venezolano huellas que nos permiten pensar nuestra historia educativa, 22 rompiendo la dicotomía entre el liberalismo ilustrado y el conservadurismo ligado a la Iglesia Católica. En otras palabras, su figura rompe los paradigmas con los que se conformaron los sistemas educativos latinoamericanos a finales

“Un maestro que enseña divirtiendo” En un contexto educativo en donde los castigos corporales y la enseñanza libresca eran moneda corriente, el maestro de Bolívar rompe el molde. Resulta interesante rescatar su mirada transgresora del ámbito escolar, que será calificada como excéntrica por sus contemporáneos, pero que nosotros no podemos dejar de resaltar.

Como docente, se muestra en oposición a la educación memorística y tradicional. No comparte la idea de que a los alumnos se los someta a estudios continuados, argumentos de memoria, confesiones forzadas, premios. En tono irónico denunciaba “No esperen de los Colegios lo que no pueden dar (...) están haciendo Letrados (...) no esperen Ciudadanos”. De esta forma, da cuenta de las contradicciones que había entre el discurso pedagógico y las prácticas escolares concretas, y a su vez proponía: “Enseñen a los niños a ser preguntones para que, pidiendo el POR QUÉ, de lo que se les mande hacer, se acostumbren a obedecer a la RAZÓN…”.

Más allá de las reminiscencias al iluminismo positivista encontramos una concepción de la enseñanza centrada en el educando, adelantándose un siglo a las críticas que la Escuela Nueva le realizaría a la educación normalista.

Cuestiona el rol que debe cumplir el docente frente a los estudiantes: “El título de Maestro no debe darse sino al que SABE enseñar, esto es, al que enseña a aprender, no al que manda aprender, o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda.”

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collar. El que lee debe ver en el papel las divisiones del pensamiento. Sin esto no se lee bien. Ahorrar papel es ahorrar expresión...”.

Esta última sentencia rompe con la concepción de la enseñanza como trasmisión. Asimismo, cuestiona los cánones de instrucción de letrados a la moda, es decir, a partir de la última novedad europea. Su objetivo estaba puesto en formar “ciudadanos educados en las virtudes sociales”.

Estas virtudes implicaban para Rodríguez un tipo de civilización inédito para América, un régimen social original y justo, asumiéndose como radicalmente diferente. “El interés general está clamando por una nueva reforma, y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla.

La América no debe imitar servilmente, sino ser original... ¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original; originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales sus medios de fundar una y otro. O inventamos o erramos”.

El contenido de la forma No sólo en el contenido de sus propuestas Rodríguez resulta disruptivo, sino también en las formas en que las expresa. La escritura, según el maestro venezolano, necesita una crítica que la vuelva a su modelo y origen: la lengua hablada.

“Escríbase como se habla, puesto que, en su origen, los sentidos representaron las cosas y las letras la boca”.

Don Simón pone en práctica una forma de “escribir” los gestos, los tonos y los tiempos de la expresión, haciendo de la letra, voz. Esto es, recuperando la transparencia. Es por ello que su escritura es instrumento para la acción, a partir de la cual se ha de inaugurar en el futuro y en América, la utopía. La escritura, crítica mediante, 24 deviene herramienta adecuada para la acción; se transforma entonces en reproducción de la lógica natural del pensamiento. “No se han de ensartar las ideas en un renglón, como las perlas en un

Único entre sus pares Los pensadores hegemónicos del siglo XIX caracterizaron al “otro” social como bárbaro, elaborando un proyecto de país en torno a las categorías de orden y civilización. El modelo europeo o norteamericano, constituiría así el ideal a partir del cual se intentaría transformar la realidad americana. El Facundo de Sarmiento expone la formulación ejemplar de esta ideología. Desde los bordes de la historia, otros pensadores advertirán también la presencia de sectores populares en conflicto, pero su toma de partido será en favor de estos grupos sociales subalternos, de cuyos reclamos se considerarán portadores.

Desde cierta idealización, el “padre” de la escuela Argentina señalaba que “al hablar de los sistemas norteamericanos de educación pública, debe tenerse presente que en aquellos estados no hay clase media ni plebe, por tanto, no hay pobres, sino accidentalmente”. Por su parte, algunos años antes Don Simón advertía: “Los Angloamericanos han dejado en su nuevo edificio un trozo del viejo, sin duda para contrastar, sin duda para presentar la rareza de un HOMBRE, mostrando en una mano a los REYES y el gorro de la LIBERTAD y con la otra, levantando un GARROTE sobre un NEGRO, que tiene arrodillado a sus pies”.

Y luego agregaba, “No se alegue la sabiduría de la Europa (...) porque arrollando ese brillante velo que la cubre, aparecerá el horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios, resaltando en un fardo de ignorancia”.

Simón Rodríguez ubica así la cuestión educativa en un contexto particular, América Latina, y desarrolla sus postulados con la esperanza de apostar a la refundación de la escuela como portadora de utopías y sueños por construir un mundo más igualitario.

En pleno siglo XIX la instauración de un sistema educativo de masas pone en evidencia las concepciones acerca de la cultura de las grandes mayorías. Fiel exponente del pensamiento

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Algunos datos sobre la vida de Simón Rodríguez Simón Rodríguez nació en la Caracas colonial de 1771. Fue maestro a los 20 años y un entusiasta lector de Rousseau y SaintSimon. Como hombre de palabras y acciones, conspiró contra el régimen monárquico. Esto último le valió 27 años de expatriación por Europa y Norteamérica. A su regreso, y tras un fugaz paso como Director de Educación Pública de Bolivia, pasó el resto de su vida como educador y escritor, viviendo alternadamente entre Perú, Chile y Ecuador.

Emprendió su último viaje rumbo a Perú, donde finalmente morirá en 1854. Dejó un legado de trabajos sueltos, entre los cuales podemos destacar Reflexiones sobre los defectos que vician la escuela de primeras letras (1794), Luces y virtudes sociales (1840), Sociedades Americanas (1842), Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana (1848) y Consejo de amigo, dados al Colegio de Latacunga (1850). hegemónico de la época, Sarmiento señalaba que “la añosa amalgama de razas (son) incapaces o inadecuadas para la civilización”, prometiendo que “un crecido número de emigrantes de otras naciones que no sean la española (…) traerá por consecuencia forzosa la sustitución de una sociedad a otra, haciendo lentamente descender a las últimas condiciones de la sociedad, a los que no se hallen preparados por la educación de su capacidad”. Contrariamente, el maestro de Bolívar revaloriza su cultura y expresa que “en lugar de Latín hay que estudiar Castellano y Quechua. Los indios entienden el idioma, nosotros ni el de ellos ni el nuestro.” Precisamente por esto, profesa la necesidad de incorporar en el proyecto americano a otros sectores sociales. “Los indios y los negros no trabajarán siempre para satisfacer escasamente sus pocas necesidades, y con exceso las muchas de sus amos”.

De la crítica de la educación de clases, a la crítica de la sociedad de clases Con su habitual tenacidad, Rodríguez denuncia

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“no es país libre el que tiene la desigualdad de derechos, ni próspero el que cuenta a millones de miserables. No hay libertad (…) donde la casualidad dispone de la suerte social”.

La crítica del pedagogo venezolano alcanza así las condiciones de vida, pero sin llegar a elaborar un análisis de la economía política en cuanto conocimiento de sus contradicciones fundamentales. Plantea, sin embargo, la necesidad de una reforma social, aunque sostenida por la unidad de clases. Podemos enrolarlo entonces dentro del socialismo utópico, entendiendo a éste como la solución a los conflictos sociales, en el sentido de una redefinición de las condiciones de existencia en beneficio de los sectores populares, pero apelando para ello a los grupos hegemónicos como agentes del cambio.

Cambiar mirando nuestras huellas El trabajo diario en la escuela suele hacernos olvidar que ésta no fue siempre así. Incluso incentivados por esta idea podríamos rastrear las bifurcaciones históricas, en donde se pudo haber tomado otro camino. En este sentido Sarmiento puede ser entendido no sólo como producto de su época y clase social, sino también como el principal escritor del mandato fundacional de la Educación Pública, “no debe tener otro fin que el de aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las poseen”. Poner en cuestión este rol utilitarista y reproductor, implica rastrear otras fundaciones, otros caminos, malditos, que nos provean de herramientas para volver a inventar la escuela.

“Nada es constante en el mundo, sino la variación”. (Simón Rodríguez, 1851) Hernán Cortiñas Ilustración: Diego Rey

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Señores padres

Señores Padres Presentamos aquí, en clave narrativa, algunas preguntas y problemas cotidianos sobre la relación entre las familias y la escuela. Una pequeña síntesis y un anticipo para leer las notas de este dossier.

Demasiado buenitos La mamá de Gabriel espera al maestro en el hall de la escuela. Relata que otra vez su hijo llegó a casa sin el lápiz negro que le compró esa misma mañana. El maestro le retruca: él llega tan somnoliento que se duerme sobre el banco, no logra terminar tareas y mucho menos cuidar sus pertenencias. La mamá responde que Gabriel no tiene caso: aunque ella se lo pide, él no quiere ir a dormir temprano y, cuando ella no lo ve, enciende el televisor por la madrugada.

Esa misma semana, el papá de Julio se queja de que su pequeño volvió con el guardapolvo completamente sucio, sin un botón y un poco rasgado. Desde un pasillo explica que los maestros somos demasiado buenitos, que en sus tiempos el maestro les hubiera pegado un buen golpe, y que si siguen así nunca se van a portar bien los chicos.

Padres que siguen apelando a la mano dura y otros que han trazado con sus hijos una compleja h o r i zo nta l i d a d

reclaman nuestra intervención. No somos psicólogos, pensamos. Sin embargo, tras algunas entrevistas, la mamá de Gabriel piensa junto a su maestra, deja salir su rutina, su historia, su cansancio, y ahí mismo sale la dificultad: se siente culpable de dejar a su hijo todo el día para ir a trabajar, y por eso, cuando llega, no tiene ganas nunca de decirle “no”. Las entrevistas con los padres pueden ser el momento para poder escuchar con aguda sensibilidad, ponerse en el lugar del otro y así ayudar a un padre a desentrañar las razones por las cuales poner algún límite resulta tan difícil.

Yo lo aprendí bien así Desde la puerta de salida, el papá de Lucila se enoja: ¿por qué tarda tanto la maestra en enseñar la división, si en la escuela privada a la que van las primas ya la enseñaron desde segundo grado? Además, ellas ya terminaron casi cuatro cuadernos, y su hija todavía transita el primero. En reunión de padres, la mamá de Martín pregunta qué van a hacer con la ortografía, ya que su niño tiene muchos errores y en sus tiempos esto se solucionaba con renglones de repeticiones para practicar.

Planteos como los anteriores perturban nuestra calma: las familias de nuestros alumnos parecen no confiar en nuestro oficio.

Sin embargo, por detrás de palabras como aquellas se descubren fuertes expectativas.

Estos padres, en general, esperan que repitamos las formas en las que ellos aprendieron porque depositan una cuota de esperanza en la escuela, incluso a pesar

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de que hoy el tránsito por la misma no le asegura un futuro prometedor a nadie. Están preocupados por lo que ven a la salida del colegio: esas tareas que desconocen los inquietan. Qué puede darles más serenidad que una pila de cuadernos terminados, una tonelada de cuentas bien resueltas y renglones bien derechitos llenos de aes.

Las formas de enseñar en la escuela no son iguales que hace un siglo, ni siquiera iguales que hace dos décadas, y los padres tienen derecho a saber de qué se trata.

Padres eran los de antes Un maestro se enoja en voz alta: antes los padres respetaban a los maestros. Recibió una nota de casi tres carillas en la que el padre de un alumno le pide explicaciones porque su hijo volvió con un moretón en la pierna. ¿Por qué no se mete en su tarea? ¡Ni siquiera paga la cooperadora!

Daniela vuelve sin el guardapolvo a casa.

Al día siguiente, su madre entra a la escuela y pide hablar con una maestra con ánimos un tanto belicosos. El rumor corre, la maestra no quiere recibirla: esa mujer es una violenta, esa mujer que ni siquiera viene a buscar el boletín, a esa mujer nadie le hizo nada. Nada: eso es lo que la madre de Daniela espera de una escuela que ve como uno de los representantes de un Estado que hace rato se olvidó de darle un trabajo, una casa, un pan.

Por alguna pantalla entra el bombardeo mediático a la sala de maestros: otra directora golpeada por un padre. El miedo señala cerrar las puertas de la escuela, vallar el aula, mezquinar las notas en los cuadernos de comunicaciones: el padre es el enemigo. ¿Vale la pena tomar tantos recaudos, tener tanto miedo? ¿Cuántos casos conocemos efectivamente, en nuestras escuelas, de incidentes de tal magnitud? ¿Vale la pena seguir apostando a un trabajo conjunto con las familias? En este

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dossier se plantean formas, más allá de las reuniones de padres, para acercar a los padres a la escuela frente a un conflicto concreto.

Además, aparecen algunas preguntas posibles sobre la participación de los padres en la escuela desde las cooperadoras, formas de estar que van mucho más allá de la cuestionable delegación del recaudo de dinero para infraestructura o materiales didácticos.

Las entrevistas acercan experiencias reales de padres que se organizan en función de la defensa de la escuela pública.

Feliz cumpleaños para algunos ¿Cómo le explica la maestra a los padres de Emilce que no va a repartir en clase las tarjetas de cumpleaños de su hija si solamente va a invitar a cinco compañeros? ¿Qué le responde a la mamá de Matías quien, por cuarta semana, le envía una nota pidiéndole que disculpe a su hijo por no hacer una tarea?

Es fácil indignarse rápidamente: ¿a quién se le ocurre invitar tan pocos niños a una fiesta de cumpleaños? ¿Y que un niño estaría muy cansado para hacer tareas un fin de semana?

Hablar con los padres de Emilce ayuda a la maestra a pensar. Invirtieron mucho dinero en una fiesta para veinticinco niños el año pasado, a la que fueron sólo los cinco que sus padres pudieron llevar hasta el salón elegido, lejos de las casas de todos, el que podían pagar. La mamá de Matías, en una entrevista, le revela que desde que se separó del padre de su hijo, el fin de semana es el único

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período de tiempo en que el niño y su padre tienen juntos: van al parque, al shopping, se quedan despiertos hasta tarde, vuelven cansados para hacer la tarea. En ninguno de los dos casos la maestra dará el brazo a torcer: se niega a ver la tristeza en las caras de los no invitados al cumpleaños, se niega a creer que para que un niño sea feliz el día de su cumpleaños se requiera de semejante despliegue monetario, se niega a eximir a un niño de las breves tareas que envía con el fin de que su familia vea el cuaderno con él. Hay momentos en los que parece que se llega a una encrucijada. La escuela no puede solucionarlo todo y no siempre sabremos qué decir o hacer.

No hay forma de estar listo Tantas son las veces en que padres y maestros no estamos preparados para afrontar críticas que ponen en jaque nuestro rol. Los docentes, alienados frente a políticas que nos relegan a un rol de ejecutores, muchas veces nos quedamos mudos a la hora de justificar una autoridad que damos por hecha. A su vez, a la eterna dificultad que implica ser padre, se suma un contexto de

fragmentación social y de incertidumbre que hace tambalear toda certeza sobre cómo criar un niño.

Algo sí es seguro: la sociedad cambió, y la escuela cambió también. Se vuelve indispensable, entonces, demoler algunos juicios a priori sobre los padres, darse el tiempo para escucharlos, preguntar un poco más. Mirar para adentro también parece una práctica necesaria: las palabras de las familias nos pesan, tocan nuestros sentires, convicciones. Sin duda, es difícil poner las palabras sobre la mesa. Pero en el cruce de las expectativas que tienen hoy los padres y los maestros tenemos muchas cosas para revisar.

Cecilia Chiappetta Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda

Podés ver más ilustraciones de los dibujantes de Sacapuntas en: www.fededipila.blogspot.com (Fede Di Pilla) www.ivanaroitberg.blogspot.com (Ivana Roitberg) 28

www.mematangarufa.blogspot.com.ar (Diego Rey) www.dalmiro.com (Dalmiro Zantleifer Ojeda)

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Los espero el lunes Sobre las entrevistas con las familias Cuando estalla un problema o se vienen las malas notas, recurrimos a las reuniones con las familias de nuestros alumnos. De alguna forma, se genera una tensión que tiñe las entrevistas y las condiciona. No obstante, creemos que esto no debe ser necesariamente así. A continuación, algunos aportes acerca de cómo pensar mejor estos encuentros para poder aprovecharlos Familia: Necesitamos reunirnos con ustedes para hablar acerca de Nicolás.

Sus maestros Seco y distante. A algunos le saldrá mejor, a otros peor, pero son notas parecidas a éstas las que anteceden a las entrevistas con las familias de los alumnos. Nos han enseñado a no anticipar los motivos por escrito y a no dejar pasar las situaciones complicadas… Y, entonces, nos paramos frente a un encuentro que se inicia con un “¿Qué hizo ahora?”

Creemos que es importante que los familiares de nuestros alumnos no sientan que los estamos convocando para retarlos, sino más bien para poder ver cómo juntos podemos ayudar a los chicos en algún aspecto determinado.

- ¿Cómo está Ramiro en casa?

- Triste…

- ¿Triste?

- Y sí, es que la mamá se fue de la casa, se fue a vivir lejos.

Una manera de comenzar la entrevista que nos ha resultado enriquecedora es preguntando cómo está nuestro alumno en su casa, cómo está de ánimo, cómo está en relación a la escuela.

De lo que se trata es de escuchar, poner el oído. Como docentes, estamos sólo una parte del tiempo con los chicos. Por eso creemos importante, para completar esa mirada que tenemos sobre ellos, que conozcamos qué es lo

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que pasa puertas afuera de la escuela. Se hace necesario tener un panorama más completo de la situación ya que en gran cantidad de ocasiones se dan situaciones puertas afuera que son las que repercuten adentro. A veces, conocer la situación difícil que atraviesa un alumno permite dejar salir una palabra amable a tiempo, un puente para aprender en un ambiente favorable.

Le cuesta - Va a llevar regular en matemática - Sí, es que matemática no le sale, encima yo no lo puedo ayudar. Yo no sé Es frecuente que convoquemos a las familias cuando los chicos no terminan las tareas o cuando no se muestran atentos en clase. Pero hay ocasiones en que reconocen que no pueden ayudar a los chicos con las tareas o el estudio porque no tienen tiempo o porque les resulta difícil hacerlo. En ese caso, podemos sugerir que tan sólo los acompañen, que estén con ellos mientras hacen sus tareas o completan las carpetas.

Una de las ocasiones en las que se puede charlar sobre estos temas es aquella destinada a anticipar una mala nota en el boletín. Si bien el pedido de reunión constituye un requisito formal, la podemos aprovechar para pensar junto a la familia cómo hacer para que la nota mejore. No se trata de acusar, sino de ver en qué se puede mejorar. Una alternativa para iniciar este camino es preguntar a los familiares de nuestros alumnos cómo los notan en relación con el aprendizaje y si suponían que las calificaciones podían ser bajas y por qué. Este es un buen momento también para discutir con ellos cómo pueden ayudar a los chicos. Una posibilidad es hacer una lista de algunas cosas que pueden empezar en casa. Ser concretos y escribir algunos objetivos o estrategias que se puedan llevar adelante para acompañar a sus hijos con el estudio. Es importante, además, remarcar que las calificaciones no significan una sentencia sino más bien un alerta para modificar lo que se pueda.

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Las reuniones que piden las familias En estos casos, muchos docentes suelen sentirse atacados y ponerse a la defensiva. Sin embargo, es importante estar abiertos a las preocupaciones que hay en las casas. Lo que allí ocurra, lo que a los padres les preocupe o incluso las expectativas que ellos tengan van a repercutir indefectiblemente en lo que les pase a nuestros alumnos en la escuela. En algunas ocasiones, puede haber familias que estén preocupadas porque perciben retrocesos o pocos avances en los chicos. En esos casos podemos aportarles una mirada distinta ya que conocemos mejor cómo son los procesos de aprendizaje.

Por otro lado, las familias también suelen acudir cuando existe un problema vincular entre los chicos. En ocasiones como éstas, nos pueden aportar información que se nos escapa, porque se nos puede escapar, y que debemos tener en cuenta. Sin embargo, otras veces los padres suelen venir con una mirada parcial de los hechos, que es la que le aportan sus hijos, y nosotros podemos contarles mejor la complejidad de los problemas que ocurren en el aula y cómo los estamos abordando.

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Algunas situaciones difíciles - Miren, los llamamos porque a Nadia la notamos muy distraída, no se puede concentrar. ¿Ustedes cómo la notan?

- Es que a esa nena no le importa nada, está

todo el día chateando con esa computadora que le regalaron. ¡Pero ya la voy a agarrar yo!

Nos ha pasado que cuando citamos algún familiar de nuestros alumnos para comentarle que anda mal en algún aspecto determinado percibimos indicios de que los van a castigar físicamente. En ocasiones, nos podemos dar cuenta de esto por comentarios que nos hacen nuestros alumnos, pero en otras incluso lo manifiestan los padres explícitamente. Si bien hay cosas que nos exceden, creemos que debemos hacer lo posible para evitar que este tipo de amenazas se concreten. En muchas familias existe este modo de castigos. Habrá que explicar entonces que no estamos pidiendo eso y que no creemos que eso vaya a solucionar ningún problema, sino que lo más probable es que lo agrave. Es necesario remarcarles que cuando un alumno saca malas notas o no se porta bien tiene que ver con algún problema que no se va a solucionar con “mano dura” y que los caminos de acción habrá que buscarlos por otro lado.

- Estamos preocupados por Adrián. No está terminando nunca las tareas, nos entrega siempre las evaluaciones en blanco ¿Cómo lo ven ustedes?

- No, es que él es así, es bruto. Nunca le fue bien. Si tiene que repetir de vuelta que repita.

Otra situación difícil se da cuando la familia se muestra resignada. Dicen que no hay nada que hacer, que lamentablemente su hijo es así y no va

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a cambiar ni a mejorar. Éste sea quizás uno de los momentos más complejos en una entrevista. Pero el hecho de que se resignen no puede generar una reacción similar en nosotros. Todo está en constante cambio y todo tiene su proceso lento y contradictorio. Y como docentes no podemos dejar de creer en las posibilidades de un alumno.

Debemos hacer un esfuerzo enorme ante este tipo de actitudes para intentar transmitir esa idea.

Ser audaces y buscar todo tipo de alternativas para que no se vayan con la idea de que todo está perdido es una tarea inmensa, pero que no podemos dejar de intentar llevar adelante.

- Te convoqué porque a Anita le está costando mucho resolver sus tareas de Matemática sin ayuda…

- Sí, pero nunca tuvo ese problema. Es que acá le dan cosas muy difíciles y encima no le explican bien.

En otras ocasiones, en cambio, las familias se ponen a la defensiva. Niegan lo que les decimos que está pasando, buscan excusas y culpables, se enojan con nosotros o con la escuela. En esos casos, además de pensar si hemos hecho algo para que tomen ese tipo de postura, es importante que aclaremos que nosotros no estamos acusando a la familia de que estén haciendo algo mal, sino de que nos estamos reuniendo porque nos preocupa la situación y queremos ver qué podemos hacer juntos para que mejore.

La educación de nuestros alumnos depende tanto de la escuela como de la familia. Las reuniones sirven, por eso, para ponernos de acuerdo en cómo llevar adelante juntos esta tarea sin buscar culpables, sino caminos para remediar dichas situaciones.

Federico Milman Ilustraciones: Dalmiro Zantleifer Ojeda

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Señores padres

Sin palabras

Un relato sobre la comunicación con las familias de nuestros alumnos

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Es la mañana del viernes, mis alumnos están en la clase de Educación Física y recibo a María en mi aula. Es una mujer delgada de ojos rasgados.

Viene acompañada de una niñita que apenas camina pero lo toca todo.

Antes de la entrevista, punteo en un cuadernito todo lo que me preocupa: su hija aún no escribe convencionalmente (pretendo explicarle que hay cosas de la escritura que sí sabe: tiene una hipótesis silábica bien fuerte, pero aún tiene muy pocas letras disponibles en su repertorio, por lo que utiliza casi siempre las mismas), su hija siempre llega los lunes con las tareas del fin de semana sin hacer, su hija no juega con las otras niñas en el recreo, su hija se olvida frecuentemente la cartuchera, su hija tiene todo el cuaderno garabateado en birome azul.

Decido empezar pidiéndole que me cuente cómo es Maylén. María habla de una niña enojada, un padre que nunca fue, un padrastro que no la considera familia, nuevos hijos en común que agotan el tiempo disponible. La madre dice que escucha sin responder las quejas de una hija que reclama aquello que no pueden comprarle, que preferiría vivir con un padre que, aunque ella no lo sepa, nunca la quiso conocer.

El relato se acelera vertiginosamente y la historia de Maylén se va transformando en la historia de María, la que escapó de Bolivia, la que no tiene esperanza. En ese océano de palabras que hace rato me tapó hasta arriba, logro atrapar una idea: en casa de María nadie puede atrasarse o dormirse a la hora de la cena. La comida debe consumirse apenas lista, y es que en casa de María no hay heladera.

Cierro mi cuadernito, todo mi punteo desaparece. María termina de explicarme que el único momento que tiene disponible para dedicarle a Maylén son las tardes de los domingos, pero que muchas veces sus hijas más pequeñas, las que garabatean los cuadernos, terminan por absorberla. *** AU. AO. Así escribe Maylén en marzo su color

preferido, el azul, y el animal que más le gusta, el gato. Los meses pasan, algunas cosas van mejorando. A pasito de tortuga, Maylén avanza: aparecen nuevas letras en su repertorio, pide cuentos para llevar a casa en la biblioteca del aula, juega en el recreo con una o dos amigas. Todos los días sale del aula en un grupo que armamos con varios chicos de 2do grado A y B, y se le va animando a la escritura. Sin embargo, las tareas de los viernes siguen sin hacer, la cartuchera sigue vacía y los garabatos desembarcan en nuevos cuadernos.

Vuelvo a citar a María, pero esta vez no viene.

Su hija la excusa: es que no vio el cuaderno de comunicaciones. En la hora convenida para la entrevista, busco el legajo de la pequeña y encuentro un informe de sala de 5 con millones de palabras que no me permiten captar ninguna singularidad, y otro informe de primer grado, mucho más escueto: simplemente una grilla con una pretendida objetividad llena de cruces. Nada de esto me ayuda a seguir pensando a Maylén.

Como tantos en el sistema, la maestra del año anterior era suplente y ya no está en la escuela.

Entonces le pongo otra nota a su mamá, otra fecha, otra entrevista. A la salida, le digo que mire el cuaderno de comunicaciones, que necesito hablar con ella. *** A lo largo del año se concretan varias reuniones. Siempre hablamos las dos solas, y esto lo hago por elección. Trato de poner énfasis en los logros de Maylén: en septiembre de 2do grado, por fin lee. María se entusiasma: Un día, así

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nomás, Maylén ya sabía leer, dice sorprendida, sin apropiarse de méritos ni ofrecer alguno. Sin embargo, cuando volvemos a conversar sobre el resto de las tareas, el entusiasmo se desvanece.

María parece buscar un culpable: dice que Maylén le miente, le dice que no tiene tarea, que le va muy bien en la escuela, y que llora cuando ella la hace estudiar. Que es celosa de sus hermanas pequeñas, que es vaga, que no quiere hacer tareas.

Hablo con la niña, le pregunto si es cierto que llora en casa. Responde que las tareas las hace con una tía que siempre le pega. Un día, la tía viene a recogerla a la escuela: no tiene más de 15 ó 16 años. Pienso que es la oportunidad para hablarle, conocerla. Nos saludamos, pero no tengo nada planeado para decirle, no viene a mí ninguna palabra. *** Las entrevistas con María se me vuelven vacías. Nuestros roles se estancan: yo le pido que le dedique más tiempo, que le compre un lápiz negro, que relegue un poco a las pequeñas. Ella se defiende, culpa a la niña, termina callando y aceptando mis reproches. En esta dinámica, cada vez hablo más, digo siempre lo mismo y escucho menos.

Pienso que parte del fracaso de nuestros alumnos en la escuela depende de lo que sucede en sus familias. Y me retruco que mucho del fracaso de nuestros alumnos depende de nuestro fracaso en la comunicación con sus familias. Pero sigo sin saber qué decir. *** Es febrero, y es hora de firmar la decisión que hace rato ya me viene pesando: Maylén va a repetir 2do grado y en última instancia soy yo quien lo definirá. Para estar segura hago el ejercicio de imaginarla en 3ero: otra vez siendo la última, otra vez fracasando frente a consignas que requieren conocimientos que todavía no porta en su mochila. El día en que termina el boletín abierto no es María la que viene a buscar a Maylén. Es a su padrastro, a quien conozco ese preciso día, al que tengo que informarle la mala noticia. Él la acepta sin preguntar ni cuestionar, y todo se vuelve sencillo, burocrático, demasiado impersonal. ***

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Unos meses más tarde, en nuestro distrito, los fantasmas sobre los cierres de grado se hacen realidad. Nos adherimos al paro, pero antes de movilizarnos invitamos a los padres a la escuela.

Queremos que sepan de qué se trata, pero sabemos que posiblemente no tendrán tiempo para acercarse. Solamente llegan dos mamás, un maestro las hace pasar. Una de ellas es María, la otra, su prima. Maestros y mamás nos sentamos alrededor de una mesa pequeña, hacemos rodar el mate y las palabras empiezan a brotar. Ellas se muestran sorprendidas de que nadie más haya llegado. Agradecen a la escuela argentina hacer más libres a sus hijos, señalan que aquí los dejamos pensar como ellos quieren. A la vez, reclaman un poco más de severidad, alguito de mano dura. Nosotros, esta vez, nos limitamos a preguntar y escuchar. Así, las madres dan cátedra sobre la relación entre padres y escuela en Bolivia.

Cuentan que allí en el lugar de donde vienen, los padres acompañan a los maestros en las marchas por sus reivindicaciones, y que las asociaciones de padres son muy estrictas en cuanto a la asistencia a las reuniones. Que las asambleas con padres están llenas de pochoclo, gaseosas y, por sobre todas las cosas, padres. Que las que suelen ir son las mujeres, pero que algunos padres están empezando a hacerse cargo. Y que es necesario que los convoquemos los sábados, porque prácticamente nadie puede salir de sus trabajos -la mayor parte en los talleres de costura- con tiempo en un día de semana.

Sin darnos cuenta, se pasa la hora de la movilización hablando con esas madres. Por primera vez tenemos que detenerlas, pedirles que nos sigan contando otro día, decirles que nos tenemos que ir. En una escuela donde el 90% de las familias de los alumnos proceden de Bolivia, ¿cómo no se nos ocurrió preguntarles sobre todo esto antes? ¿Cuántas otras historias que nos permitan armar un lazo, tender un puente, habrá?

Antes de irnos, María cuenta, allí, delante de todos, que como Maylén repitió, le quitó la netbook hasta que pase de grado, y le dijo que la tengo yo.

Cecilia Chiappetta Ilustraciones: Dalmiro Zantleifer Ojeda

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Señores padres

Para educar a un niño hace falta una tribu entera Cuando la realidad de los conflictos en los grupos y la urgencia nos enfrentan, surgen nuevas maneras de comunicarnos con las familias. Aquí, el recorrido de una maestra para contrarrestar las distancias.

A principios del año 2011 ya se estaba barajando la idea de cerrar grados en varias escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Como antesala de lo que después sería una realidad a pesar de las intensas luchas docentes, las nuevas autoridades de una escuela de Paternal decidieron, a principio de año, fusionar dos grados, atentando directamente a la estabilidad institucional.

Identificar los conflictos - Te tocó quinto grado.

- ¿Cuál de los dos?

- Los dos, los juntaron.

- ¿Cómo van a juntar a esos dos grados con tantos conflictos?

- Todos pensamos lo mismo, pero igual van a estar juntos.

Muchas veces, los docentes nos encontramos frente a situaciones que son decididas “puertas adentro”, sin la participación ni opinión de quienes vamos a llevarlas a cabo. Cuando entré en aquella aula de quinto grado, habían cambiado el escritorio de lugar y con él, varias cosas estaban al revés. Entre un pila de papeles administrativos, me senté y observé.

Quinto grado era una especie de zona liberada donde lo importante era ver quién gritaba más fuerte. Las luces parecían no iluminar, salvo que se concretase la pelea de la hora entre dos compañeros muy enojados. El rechazo a la idea 34 de ser un solo grupo era rotundo. “Nunca nos deberían haber juntado” era el comentario del momento, y los chicos parecían dispuestos a hacer todo lo posible para demostrar que era verdad. Mientras trataba de identificar sus caras,

los miraba y pensaba: ¿por dónde empiezo?

Los años caminados por la escuela enseñan que es muy poco lo que podemos hacer en soledad. Me propuse entonces convocar a las familias, ya que los comentarios de los chicos parecían provenir de conversaciones en las casas o en la puerta de la escuela.

En la reunión de padres, el enojo por la decisión de juntar los grados era generalizado. La asistencia fue muy poca. Conversamos sobre la necesidad de identificar los conflictos para poder pensar juntos cómo resolverlos. El primero que surgió era la falta de límites y de respeto de los niños hacia los adultos. Me permití acercarles una caracterización de la etapa de desarrollo cognitivo y psicológico por el que atravesaban sus hijos, con el objetivo de señalar que necesitaban un marco, una contención donde las reglas de convivencia estuvieran claras y poder, a partir de ahí, desarrollarse en un camino hacia la autonomía. Y mientras pensábamos estrategias, surgió el problema sobre cómo incluir a las familias que no habían podido asistir. ¿Y las familias dónde están?

Vivimos en una sociedad que sufre cambios de forma vertiginosa y esto exige una nueva mirada sobre los roles familiares. No podemos dejar de lado el hecho de que la familia se siente sobrepasada por las exigencias laborales impuestas por un sistema alienante, exigencias que dejan poco espacio para reflexionar sobre la práctica diaria en la educación de sus hijos.

Algunos padres habían avisado por cuaderno de comunicaciones que no iban a poder asistir por problemas familiares o cuestiones laborales.

Por este motivo, el resumen de la reunión y el material que trabajamos fueron enviados por cuadernos de comunicaciones a los ausentes, con el objetivo de que todos estuvieran al tanto de los puntos que se conversaron, de los conflictos que habían surgido y de las líneas de trabajo que

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Señores padres

abordaríamos para mejorar la convivencia.

Muchas veces asociamos la escasa participación de las familias en la escuela con desinterés. Esto parece ser más fácil que cuestionarse qué estamos haciendo para que vengan.

Si me quedaba con la idea de que “no se puede” estaba subestimando el nexo inseparable que tiene la familia como primera educación, y la escuela. Todos los días buscamos que los chicos se interesen por participar. ¿No podríamos hacer lo mismo con sus familias? Comprendí que era momento de empezar a pensar nuevas formas de construir vínculos sólidos entre la familia y la escuela. Pensar en incluirlos desde otro lado que no tuviera fecha y hora marcadas. ¿Te conozco de algún lado?

Propuse entonces, confeccionar una “carpeta viajera” bajo el nombre “¿Te conozco de algún lado?”, donde los chicos encontraran un espacio para expresarse y conocerse. Cada uno podía contar sus gustos, sus intereses, agregando fotos o dibujos que los identifiquen, y además, contar algo sobre su familia. Como los maestros también formamos parte del grupo con el que

trabajamos, el primer aporte a la carpeta tuvo que ver conmigo; mientras pensaba qué quería contarles, la propuesta se iba transformando en algo más valioso.

Con el tiempo, los pequeños universos fueron entrando al aula. Llegaron sus orígenes, sus costumbres, sus mascotas, las diferentes conformaciones familiares. Los chicos esperaban ansiosos poder leer su aporte, y contrariamente a los intentos fallidos de mis primeras clases con ellos, lográbamos silencio y una escucha interesada, aplausos y risas tímidas que empezaban a surgir.

Ubicada en el banco del compañero que leía, formaba parte de ese grupo donde se escuchaban comentarios como “A mí también me gusta esa canción”, “Yo también fui con mi familia”, “No sabía que te había pasado eso”. En aquella aula, que comenzaba a transformarse en un lugar de identificación y respeto al otro, compartimos historias felices, tristes y hasta alguna lágrima que terminó en un gran abrazo.

Palmadas en la espalda de algún compañero que había logrado que su voz se escuche hablaban de una nueva forma de relacionarse. Mientras tanto, se construía la pertenencia que estaba faltando.

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Todavía no alcanza Simultáneamente, advertía dentro del aula que algunos niños aún no progresaban.

Entonces mantuve una serie de entrevistas individuales con las familias. Conversando sobre las historias escolares de los chicos, buscábamos juntos estrategias posibles para contenerlos y andamiarlos, acordando objetivos comunes para fortalecer los aprendizajes y la socialización.

Habiendo pasado dos meses, en la segunda reunión de padres la asistencia había aumentado al doble. Estos padres que en un principio se resistían a formar parte del grupo empezaban a intercambiar experiencias y proponían alternativas.

Durante los meses posteriores, ya eran las familias las que se acercaban espontáneamente.

Las conversaciones que manteníamos tenían efectos positivos para sus hijos y para el grupo. Incluso compartían situaciones familiares que podían llegar a modificar la conducta de los chicos, como una forma de prevenir y encontrar apoyo.

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Un desafío para todos La prueba de fuego era preparar el acto del 17 de agosto, trabajando texto teatral, sonido y el eje histórico de la Revolución de Mayo. Seleccioné la obra “José de San Martín, un caballero del principio al fin”, de A. Basch.

Grabamos los diálogos mientras aprendíamos las características del sonido, trabajábamos la lectura con entonación e interpretación teatral y conocíamos la vida de San Martín. Luego de practicar las entradas y salidas durante quince días, logramos que cada uno supiera lo que tenía

que hacer y también, lo que les correspondía hacer a sus compañeros.

Cuando llegamos finalmente a la fecha del estreno, la expectativa estaba creada en los chicos y en las familias, que habían preparado con ellos los vestuarios, los carteles y todos los elementos que necesitábamos para las once escenas de la obra.

Las familias del grado concurrieron casi en su totalidad y vinieron a disfrutar de un trabajo en conjunto que, sabíamos bien, era el fruto de haberse animado a formar parte del grupo. La red de contención para los chicos ya estaba echada. Para ese momento, era tarea de todos mantener y desarrollar estos vínculos que se habían creado.

Siempre hay otro camino Éstas son algunas de las estrategias que propuse, de acuerdo a la realidad de la escuela y del grado para construir lazos con sus familias.

Seguir convocando a las familias de las formas que sean posibles, por teléfono, por carteleras, con un blog, es un trabajo a largo plazo que estaría abriendo las puertas a un camino de compromiso con la educación social, ampliando los espacios propicios para el desarrollo de los niños.

Si para educar a un niño hace falta la tribu entera, necesitamos conocer los universos familiares, intercambiar experiencias e incluir sus puntos de vista. Es recuperando los roles activos de la comunidad como lograremos una participación conciente, en este trabajo compartido de educar a las generaciones futuras.

M. Guadalupe Acosta Carneiro Ilustración: Magali Pérez Fernandez

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Señores padres

Los padres quieren saber de qué se trata Los chicos llegan de la escuela, sacan el cuaderno. Quien suele acompañarlos mientras hacen sus tareas parece enfrentarse a consignas escritas en otro idioma. De este modo comienza una cadena de desentendidos entre lo que la escuela enseña y las familias interpretan de ello. Convencidos de que las cosas pueden y deben ser de otra manera, les acercamos en esta nota dos experiencias de talleres con padres que han nacido con la intención de salvar, al menos en parte, estos desencuentros.

Puerta de la escuela. Llega la hora de la salida y las familias comienzan a agolparse esperando la estampida de niños que pone fin a la jornada escolar. Comentarios como éstos comienzan a levantar vuelo: “¿Segundo grado y todavía no les enseñaron las tablas?” “Escribe salteándose un montón de letras y la maestra le pone que está bien, yo no entiendo.”

“ Yo trato de explicarle pero no entiendo cómo hacen la división.” “¿Cuándo van a practicar los verbos?”

Preguntas y afirmaciones como las que acaban de leer forman parte de una letanía que se repite año a año en boca de las familias de las distintas escuelas. A veces esas preguntas y afirmaciones no

se hacen escuchar, o no logran pasar puertas adentro. Pero de todas formas las familias siempre tienen ciertas expectativas acerca de lo que deberían hacer sus chicos en la escuela.

El conocimiento que los padres de nuestros alumnos tienen de la escuela y la idea de lo que allí debe enseñarse parte, sobre todo, de su propia experiencia como alumnos. Es por eso que les da tranquilidad cuando sus hijos aprenden tal como ellos lo hicieron y es en relación a ese modo de enseñar y aprender que orientan su ayuda en las tareas escolares.

Hacer talleres para explicar a las familias cómo trabajamos ciertos contenidos en el aula tiene el propósito de que las preguntas que se hacen aparezcan adentro de la escuela y tengan respuesta. Por un lado, porque creemos que los padres tienen derecho a saber qué y cómo aprenden sus hijos en la escuela. Por otra parte, porque de esta manera podemos orientar las intervenciones que hacen en casa cuando ayudan a sus chicos en las tareas, evitando que les enseñen ciertos contenidos antes de que lo hagamos en clase, o que los acompañen de una manera muy distinta a como lo hacemos nosotros.

Con esto no queremos decir que los padres deban convertirse en maestros ni hacerse especialistas en didáctica, sino que nos parece necesario orientarlos para que puedan acompañar en el proceso de enseñanza, que la escuela tiene como responsabilidad.

A continuación, contaremos dos experiencias de talleres que realizamos con las familias para compartir de qué manera íbamos a trabajar la alfabetización inicial en un primer grado y el aprendizaje de la suma en un segundo grado.

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I.Un taller con todas las letras Son poco más de las ocho en una mañana de marzo. El aula donde se encuentra la pantalla digital espera. Los familiares de primero van llegando y acomodando sus cuerpos en sillas y bancos pensados para gente algo más menuda que ellos. Se sientan mirando hacia el pizarrón y esperan callados. El pequeño mobiliario escolar los reencuentra cambiados después de por lo menos una veintena de años, pero esta vez su condición de alumnos ha mutado a la de ser padres o abuelos. Mientras trato de romper el hielo reclamando la falta de mate, pienso en que sus posturas y silencios hablan de sus propias biografías escolares.

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WIE VIEL IST AUFZULEIDEN. Esta leyenda los recibe reflejada en la pantalla. Todos la miran pero nadie dice nada. Pregunto si alguien se anima a leerla en voz alta y no encuentro voluntarios.

Las preguntas continúan. ¿Entienden qué dice ahí? Todos niegan. ¿Conocen las letras que aparecen? Todos asienten. Además de develar el significado de esta frase perteneciente al poeta alemán Rilke y de mostrarles que conocer las letras no es condición suficiente para poder leer, les cuento que esta situación representa a lo que se enfrentan la mayoría de los chicos de primero cuando ponemos delante de ellos distintas escrituras con la esperanza de que aprendan a leer. Trato de explicarles que desde nuestra perspectiva de adultos alfabetizados olvidamos lo difícil que es aprender a leer y a escribir, y hago hincapié en que para lograr que los chicos atraviesen exitosamente este proceso debo pedirles una ayuda que se resume en dos palabras: paciencia y confianza. Paciencia, porque es un largo proceso que seguramente en la mayoría de los chicos lleve todo el año.

Confianza en los chicos porque sabemos que enfrentándolos a distintas y continuas situaciones de lectura y escritura se apropiarán del sistema, y confianza en la escuela porque la maestra está formada para acompañarlos en este camino.

Aprender a escribir escribiendo y a leer leyendo Aprenderán, pero ¿cómo? Parece querer decirme la mirada de la abuela de Rocío, que cuando me acerco a decirle si me quiere preguntar algo me confiesa que ella sólo pudo hacer hasta cuarto grado y que en su época aprendían muy distinto. Llega mi sentencia como intento de respuesta: aprenderán a leer leyendo y a escribir escribiendo. Esta frase merece que la llene de ejemplos de actividades cotidianas que desarrollamos en el aula y que les recuerde los proyectos que involucran situaciones de lectura y escritura que hemos empezado y fueron presentados en la primera reunión. También advierto: No se van a encontrar en los cuadernos con el conocido MA-ME-MI-MO-MU, tampoco esperaremos hasta diciembre para escribir “zapato” ya que no se presentarán una por una las letras del abecedario. Escribirán como puedan, aunque en principio las letras que pongan no coincidan con lo que quieren escribir, aunque les falten letras. Mientras explico, tratando de ser lo más clara posible, en mi cabeza se juega la batalla de lograr una difícil transposición didáctica de la didáctica. Me tranquilizo y los tranquilizo, recordándoles que como familias su tarea no es enseñar sino acompañar a los chicos en sus aprendizajes escolares, y que la idea no es que se especialicen en didáctica sino que estén al tanto de cómo vamos a trabajar para calmar sus ansiedades y poder acompañar mejor a los chicos en este proceso. ¿Y cómo aprenden las letras? Dispara la mamá de Sol que logra exorcizar esa duda que venía masticando desde mi perorata anterior. Aunque las preguntas me ponen en el aprieto de abandonar los términos académicos y los conceptos difíciles para elaborar respuestas caseras fácilmente digeribles para aquellos que no han elegido como profesión el camino de la educación, agradezco que algunos suelten sus dudas porque este es el lugar y el espacio pensado para ello. Le explico que conocer las letras “sueltas” no es condición para saber escribir y leer, que muchos chicos conocen las letras, las nombran y sin embargo no

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pueden “combinarlas” para producir escrituras convencionales. Siento que entre tanto discurso pedagógico se necesita evidencia empírica y busco complicidad en la mamá de Mili, que ingresó a primero escribiendo convencionalmente. ¿Cómo aprendió a escribir Mili? “Sola.” ¿Le enseñaron las letras una por una? “No. Nosotros nos fuimos dando cuenta de a poco y de repente ya leía y escribía.” De ese modo van a aprender -aclaroescribiendo, viendo cómo escriben otros, que son situaciones en donde se pone en juego “cómo se escribe y con qué letra va”. Claro que para escribir es necesario conocer las letras y por eso los nombres de ellos y otras palabras van a ser una fuente de información muy importante.

Lo que los niños saben cuando “no saben escribir” El momento que sigue está destinado a que puedan anticipar y entender cómo van a escribir sus chicos aunque “no sepan escribir”. Le pido al papá de Tiago que escriba en la pizarra alguna oración que se le ocurra, mientras el resto pensamos y compartimos en voz alta algunas propiedades de nuestro sistema de escritura.

Rompo el hielo: Es alfabético, para cada “sonido” se pone una letra y algunos me siguen: Se escribe de izquierda a derecha…

Mientras les pido que se agrupen de a tres, les reparto distintas escrituras no convencionales de la palabra PELOTA. Los carteles dicen: POA, TGA, MARMA, POTA, 5E63A2AI13O, PEOTA, ELA, PELOTA, TIOMAILTOXIOMTL. La tarea que tienen por delante tiene que ver con comparar las distintas escrituras que les han tocado y pensar qué sabe un niño que pueda haber escrito la palabra pelota de esa manera sobre “cómo escribir”. Recorren con mirada extrañada las escrituras y se concentran en la tarea. Algunos me hacen guiños cómplices porque reconocen en alguno de “esos modos de escribir” lo que observan en el cuaderno de su hijo. Pasando por los grupos, puedo observar de cerca esa mezcla

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de asombro y alivio que muestran al comprobar que existen regularidades en las escrituras de sus hijos, que “algo saben” aunque no pongan todas las letras, que hay otros que piensan sobre la escritura igual que ellos. Llega la hora de que compartan lo que pensaron en los grupos y la consigna se renueva: ordenar en el pizarrón los carteles con las escrituras con las que han trabajado, desde las que están más lejos de estar escritas convencionalmente hasta terminar con la escritura de “PELOTA”. En el orden de los carteles se enfrentan cara a cara con el posible recorrido que sus chicos hagan a la hora de escribir.

El timbre amenaza con volver a sonar y las preguntas y los comentarios lejos de extinguirse comienzan a brotar cada vez con mayor intensidad.

Muchos interrogantes tienen que ver con “cómo ayudarlos” y en respuesta les vuelvo a hacer un pedido: habilítenlos como escritores y lectores en aquellos momentos cotidianos a los que recurrimos a la escritura. Con su ayuda vamos delineando una larga lista de estas situaciones en las que los niños pueden ser partícipes aunque no escriban con todas las letras. La pizarra se llena de oraciones: hacer la lista del supermercado; buscar el teléfono de algún delivery; escribir una tarjeta de cumpleaños; rotular sus útiles, y más. También les entrego para que se lleven, un cuadro fotocopiado que titulé “Pautas generales para ayudar con las tareas”, en donde les he dedicado dos columnas “Qué ayuda los niños a escribir” y “Qué no ayuda a los niños a escribir”. La mamá de Layla lo comparte en voz alta. Al llegar a la lista de “lo que no ayuda” lee como rezando: “Las frases como “todavía no sabés escribir, te faltan letras”, etc.”; “Decirles que letras deben escribir: poné la P, la E,…”; “Tacharles o borrarles lo que escriben”. Se interrumpe y ríe cómplice junto a sus pares dedicándome unas palabras: Yo hacía todas estas.

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II. Los caminos de la suma Pasados los primeros meses de segundo grado, estamos logrando dejar atrás el sobreconteo en el cuadro de números como estrategia para resolver las sumas. Algunos chicos se representan el cuadro mentalmente y bajan o suben casilleros según el valor del número a sumar. Otros dibujan billetes y monedas para descomponer los números y sumarlos fácilmente. Cada vez más, empiezan a pensar en las relaciones entre los números. Para hacer 50 + 20, puedo hacer 5+2 y le agrego el 0. Si tengo dos billetes de 5, cuento directamente un billete de 10.

Un día, sin que la hayamos trabajado, empiezan a aparecer en algunos cuadernos de tareas sumas resueltas con la cuenta parada. “Es mejor que lo resuelvas como lo hacés en clase”, escribo en una nota más dirigida a los padres que a los chicos. La cuenta parada vuelve a aparecer.

Decido entonces usar la reunión de entrega de boletines para explicarles por qué no vamos a resolver de esa manera por ahora, decirles que no se trata de un capricho de la maestra sino que tiene un fundamento y que vale la pena que ellos lo sepan.

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Aprender como lo hacen los chicos Las sillas están dispuestas alrededor de las mesas. Algunas mamás piensan que no he tenido tiempo de acomodarlas en ronda, como solemos hacer y empiezan a hacerlo. Les explico que no, que esta vez la propuesta es que ellas trabajen como lo hacen sus hijos en la escuela para que podamos pensar cómo están aprendiendo.

Les entrego una hoja con la actividad 1 y algunos lápices para que, si quieren, anoten sus respuestas.

Distribuidas en tres grupos, empiezan a conversar sobre la consigna. Es que ya tenés 10 de este lado y entonces lo sumás del otro lado, dice la mamá de Mauro señalando las columnas de números. Porque te llevás 10, agrega otra mamá y alguna recuerda que eso que está de un lado y del otro se llamaban decenas y unidades.

Actividad 1

Mucha gente (como esta nena) dice “Me llevo 1”. ¿Qué significa llevarse 1?

Ilustración extraída del libro Estudiar Matemática en 2º - Ed. santillana

Las dejo discutir un rato mientras trato de escuchar lo que dicen. Algunas se quedan en silencio cuando me ven venir. Otras me preguntan si está bien lo que pensaron. Les explico que al igual que como hago con los chicos, no voy a validar sus respuestas diciendo si están bien o mal, porque entonces le quitaría sentido a la discusión colectiva que haremos después.

En el momento de la puesta en común retomamos lo que han discutido en los grupos y avanzamos un poco más. Ya me acuerdo cómo era lo de las decenas y unidades, dice la mamá de Laura cuando otra lo menciona. Tener 10 unidades es lo mismo que tener 1 decena. Por eso te “llevás uno”. Analizamos entonces que esto implica poder pensar que los números que están encolumnados a la derecha son “unos” (o unidades) y los de la izquierda, “dieces” (o decenas). Dejo abierta la pregunta que creo que más de una debe estar haciéndose: si así nos enseñaron a nosotras y aprendimos, ¿por qué no enseñan la cuenta así directamente? Les sugiero que hagamos la actividad 2 y luego volvamos sobre este interrogante.

Otra vez en grupos, leen las consignas y conversan. Esto de bajar 1 para avanzar 10 me encanta, dice la mamá de Mauro, no hay que llevarse uno ni nada complicado. Mi hijo

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Actividad 2 Éstas son distintas maneras que los chicos de segundo grado usan para sumar 64 +29 Para cada una de estas formas, piensen: a) ¿Qué sabe sobre las cuentas un chico que resolvió la cuenta de esta manera? b) ¿De qué forma aparece el “me llevo 1” en esta cuenta (si es que aparece)?

1) ME IMAGINO EL CUADRO DE NÚMEROS. ME PARO EN EL 64 BAJO 2 AVANZO 9 2)

64 10 10 10 10 10 10

+

29 10 10

Después de desarmar los números de esta manera, este chico contó primero todos los dieces y luego todos los unos.

3) 64 + 29 80 13 94 hace la de los billetes, dice la de Lucas, y una vez hizo la tercera pero yo no la entiendo muy bien. Algunas mamás cumplen con la consigna y tratan de analizar cada estrategia, otras se detienen a comentar cómo resuelven sus hijos, qué les resulta fácil y qué no. Otras simplemente escuchan.

En la puesta en común analizamos entre todas cada uno de los procedimientos. En las formas 1 y 2 no hay “me llevo uno”, concluimos; los chicos pueden usar estas estrategias apoyándose en ciertas propiedades del sistema de numeración pero sin que esto aparezca. En la tercera estrategia nos detenemos un poco más: un chico que resuelve de esta manera sabe que el 6 del 64 vale 60 (y no 6) y que el 2 del 29 vale 20 (y no 2); que le conviene sumar los dieces por un lado y los

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unos por el otro; probablemente sepa también que 80 + 13 es una cuenta fácil de resolver. Aquí el “Me llevo 1” aparecería de alguna manera en el 1 del 13 (que se obtiene al sumar 9+4) que los chicos suman con el 8 del 80. ¡Es lo mismo que la cuenta parada pero acostada! ¡Pero es más fácil! dice la mamá de Lautaro, que minutos antes había confesado ser una de las enseñantes de la cuenta parada en casa. Analizamos las similitudes entre estas dos estrategias y concluimos que un chico que resuelve de esta manera está en condiciones de entender la cuenta parada sin tener que aprender de memoria cuándo y a dónde me llevo uno. Retomo entonces la pregunta que habíamos dejado abierta ¿Por qué no enseñar directamente la cuenta parada? Porque así la entienden mejor,

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arriesga la mamá de Damián. Y agarrándome de su respuesta les explico que, a diferencia de cómo aprendimos nosotras en la escuela primaria, ahora la enseñanza de la matemática parte de la idea de que aprender no implica resolver mecánicamente algo que me enseñaron de memoria, sino de “hacer matemática”, de pensar distintas formas de resolver, de comunicar cómo lo hicieron, de validar matemáticamente lo que hacen (y no “porque me lo dijeron”). Lo importante aquí no es únicamente llegar al resultado correcto, les digo, sino pensar matemáticamente. Les explico también que en el aula seguirán circulando distintas formas de resolver las cuentas y que en el intercambio con los otros los chicos irán avanzando en sus estrategias; que todos

aprenderán a usar la cuenta parada cuando estén en condiciones de entenderla.

La mamá de Celena nos cuenta que cuando ella era chica odiaba matemática porque nunca le salía hacer lo que explicaba la maestra.

Nos acordamos entonces de algunas cosas que aprendimos nosotras en la primaria. Y compartimos que de esta manera la matemática puede dejar de ser para unos pocos iluminados que entienden lo que dice la maestra, para pasar a ser una forma de pensar de la que todos puedan apropiarse.

Mariana Álvarez Julieta Iurcovich Ilustraciones: Leandro Troglio

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Cooperadoras, una cuenta pendiente

Las cooperadoras escolares son desde hace tiempo un eslabón fundamental en el sistema público educativo. Sin embargo, muchas funciones se les han ido asignando y casi no nos hemos dado tiempo a pensar si es bueno o no que eso pase. ¿Para qué existen las cooperadoras? ¿De qué deben hacerse cargo? ¿Con qué apoyo cuentan? Responder a estos interrogantes, generará otros nuevos. El tema está a la vista de todos, algún día habrá que tomarlo y debatirlo desde las mismas escuelas.

“La escuela está hecha una pinturita, la cooperadora trabaja muy bien”, “No podemos arreglar la cloaca, hasta que no terminemos los balances de los años anteriores no nos depositan la plata”, “¡¿Qué puedo hacer desde la conducción si nadie se acerca a participar?!” Necesitamos que alguien firme para que bajen los subsidios”.

Probablemente todos hayamos escuchado alguna de estas frases de boca de algún directivo.

No representa ninguna novedad decir que las escuelas que cuentan con cooperadoras activas, con padres que no sólo participan sino que además saben cómo hacerlo, generan recursos extras. Logran “activar” esos famosos subsidios que en otras escuelas siempre están por llegar pero a último momento se caen por algún papel que alguien no firmó. Tampoco es una primicia comentar que las escuelas ubicadas en zonas céntricas o barrios más propios de la clase media generan múltiples recursos gracias a eventos que ellos mismos organizan o al significativo aporte monetario que las familias realizan (generalmente porque su economía doméstica se los permite).

Todas estas cuestiones están ahí, convivimos diariamente con estas realidades, sin embargo hay varias preguntas que queremos y debemos realizarnos: ¿Es normal que así sea? ¿Está bien que esto suceda? ¿Son las cooperadoras un espacio de participación o sólo vemos a los padres de la cooperadora de la escuela con el signo $ sobre sus cabezas?

Este año no fue uno más para la historia de las cooperadoras escolares. En agosto, el Congreso sancionó por primera vez una ley nacional que explicita y reglamenta su existencia. Por eso,

para pensar una reflexión acerca del papel que las cooperadoras desempeñan en las escuelas, citaremos y discutiremos no sólo esta reciente normativa, sino también con el texto que fundamenta la necesidad de dicha ley, impulsada por el senador Daniel Filmus.

La ley, como en la mayoría de los casos, no profundiza mucho en la reglamentación del funcionamiento, dejando ese tema para los reglamentos de cada jurisdicción. Aunque sí deja bien aclaradas algunas cuestiones que por lo menos nos preocupan y nos hacen pensar en cuál es el sentido que se pretende dar a las cooperadoras. Uno de los temas más controversiales en este aspecto es el del manejo de los subsidios.

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La cooperadora frente a los subsidios y las donaciones En el artículo 7º de la ley, se explicita como una de las funciones de las cooperadoras la de “Percibir y ejecutar subsidios destinados al mantenimiento edilicio de los establecimientos educativos, la dotación de mobiliario y equipamiento, la adquisición de útiles, materiales didácticos y bibliográficos.”

En el artículo 6º, se puede leer: “Las cooperadoras podrán: a) Recibir aportes y subsidios que otorguen las autoridades nacionales, provinciales o municipales. b) Recibir contribuciones de sus integrantes, las que en ningún caso serán obligatorias para éstos. c) Recaudar fondos a través de la realización de actividades organizadas con el consentimiento de las autoridades escolares, así como

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recibir contribuciones y/o donaciones de particulares, empresas y organizaciones de la sociedad civil.”

He aquí un problema y un eje sobre el cual en las escuelas adeudamos una discusión: es importante prestar atención a la desigualdad que se generará a partir de los aportes de los alumnos. Sin embargo, nos parecen mucho más llamativos los otros dos puntos. En primer lugar será interesante discutir si es correcto que los subsidios nacionales o jurisdiccionales recaigan sobre la cooperadora.

De ser así (como pasa en nuestra ciudad de Buenos Aires) reposa en las manos de los cooperadores (padres que participan de manera optativa y sin percibir ningún tipo de remuneración) la responsabilidad de ejecutar el presupuesto destinado por el mismísimo estado para, entre otras cosas, el equipamiento y la infraestructura de la escuela. El otro punto nos habla de la posibilidad de que alguna empresa o particular realice donaciones para la institución a través de la cooperadora, aunque aclara, obviamente, que la escuela no se verá obligada a hacer publicidad en favor de dicha empresa. Sin embargo… ¿no es extraño ver a una empresa donando “desinteresadamente” dinero a la escuela pública? Si las donaciones

de tal o cual empresa terminaran siendo de vital importancia para el funcionamiento de la escuela… ¿se animaría el directivo a decirle que no a algún favor que le pidan? La verdad es que las empresas donan a las escuelas porque, además de deducir impuestos, hacen publicidad,

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o sea, generan dinero. Todo a costa nuestra y por intermedio de las cooperadoras. ¿Por qué consideramos importantes a las cooperadoras? ¿Cómo fomentamos la participación en las mismas?

En el único fragmento de la ley que se retoma el problema de la falta de participación en las cooperadoras, se expone que: “Se diseñarán campañas de difusión relativas a la importancia de la cooperación y la participación ciudadana en el ámbito educativo”. Entonces… ¿el problema de la participación es simplemente que no hay una “cultura de participación”? ¿Es solucionable este problema mediante una campaña de difusión o será fundamental tomar medidas más concretas para posibilitar que los padres participen activamente en las mismas?

El senador Filmus expone en su fundamentación que esta ley es necesaria porque “Se trata de pensar la educación como una construcción colectiva, obra de toda la comunidad: maestros, autoridades, padres y alumnos. (…)

El desafío es, entonces, reconstruir la cultura de la participación de las familias en la escuela y crear, desde la escuela, mecanismos y estrategias que inviten a los padres y madres a integrarse a la comunidad educativa. Por un lado, porque consideramos que la participación de toda la comunidad educativa enriquece a la escuela. Por el otro, porque cuando los adultos se preocupan por la educación de sus hijos, contribuyen a la transmisión en acto del valor de la educación.”

Estamos completamente de acuerdo con estas palabras, por eso nos resulta extraño que ese interés manifiesto no se haya dado a la hora de pensar la ley. ¿En qué puntos será importante la participación de los padres en la escuela? ¿Con qué propósito? ¿Manejar la administración de los recursos económicos de una escuela es fomentar la participación en la educación de sus hijos? ¿Se elaboró esta ley luego de un análisis serio y pormenorizado sobre cómo está funcionando en la actualidad el sistema de cooperadoras?

Repensemos las cooperadoras, repensemos la cooperación Creemos que la sanción de una normativa que dé marco y protección a las cooperadoras es positiva y necesaria. De ninguna manera nos manifestamos en contra de las cooperadoras escolares ni es nuestro deseo limitar la participación de las familias en la escuela, sino todo lo contrario. Sin embargo, creemos que la ley debe ser fruto de una reflexión colectiva acerca de la importancia de la participación de las familias. También creemos que el sistema actual de cooperadoras tiene muchas falencias y que muchas de las atribuciones que se le dan en la actualidad no logran incrementar la participación, sino todo lo contrario. En muchos casos generan un conflicto entre cooperadores y conducción escolar que perjudica el funcionamiento de las escuelas.

Parece entonces necesario pensar cómo debería ser la cooperación entre padres y la institución educativa. Creemos que el foco de esta cooperación no debe ser el presupuesto, lo monetario, sino que el centro de la participación de los padres debería estar puesto en la educación de los chicos, en el contacto frecuente y organizado con los maestros; en el debate y la colaboración por llegar a entender cómo, por qué y para qué creemos que es fundamental la escuela. Por ende, la participación, la cooperación, debería estar centrada en establecer acuerdos, ejes en los que pensemos en conjunto qué esperan las familias de nosotros y que esperamos nosotros de las familias. Si esto pudiera darse, la distancia entre la escuela y la familia se acortaría significativamente y eso es, precisamente, lo que fundamenta la existencia de las cooperadoras.

No concebimos a la cooperación escolar como un grupo de padres que sólo hablan con la dirección para firmar papeles que habiliten gastos en infraestructura. Para que esto pueda darse deben crearse espacios institucionales en horarios adecuados que posibiliten una participación mayoritaria y no sólo campañas de difusión.

Augusto del Cueto Santiago Duarte Ilustración: Ignacio Soneira

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Familias que hacen escuela En estos últimos años los embates que ha sufrido el sistema público de educación en la Ciudad de Buenos Aires ha llevado a las familias de las escuelas a darse diversas formas de organización más allá de las tradicionales (asociaciones cooperadores, actos escolares) y con una dinámica propia. Presentamos los testimonios de Patricia Hyga, mamá de tres alumnos de la Escuela N° 4 D.E. 7° del barrio de Caballito, y de Ernesto Golomb, padre que participa de Familias x la Escuela Pública.

Patricia Hyga ¿Por qué eligen como familia la educación pública?

Elegimos la educación pública porque deseamos una educación pluralista. Los chicos se enriquecen en el trato con compañeros en maneras de pensar, culturas, credos distintos.

Nuestros hijos saben que estudiar en una escuela pública es una elección que responde a un anhelo profundo: el de un país que ofrezca igualdad de oportunidades a todos. Solemos charlar del tema con ellos y lo tienen claro. No sólo lo tienen claro, ¡están de acuerdo! A ellos también les parece que no está buena una sociedad que sea la suma de “islas” sin contacto entre ellas; que es mejor una sociedad integrada, cuya riqueza sea la mezcla.

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¿Qué participación tienen de la vida de la escuela? ¿Qué habría que mejorar de esa participación?

Como familia participamos, en primer lugar, con nuestra presencia en reuniones de padres y actos escolares. La Cooperadora es un instrumento importantísimo, aunque en nuestro caso participamos a través de los representantes, porque por horarios nos es imposible asistir a las reuniones. En nuestra escuela, además, existe un grupo de padres para proyectos de apoyo a la escuela pública, en general, y a nuestra escuela, en particular. Nos reunimos poco, pero mantenemos vivos los proyectos a través de charlas a la entrada o a la salida de la escuela y de mails.

Creo que habría que mejorar la comunicación entre maestros y familias. Todos tenemos la misma bandera, pero no siempre nos damos cuenta de eso. Me gustaría que existiera ese espacio de diálogo para unificar proyectos y comunicar inquietudes.

¿Qué conflictos atravesó la educación pública en los cuales se vieran involucrados como familias?

Todos los conflictos que atravesó la educación pública nos involucraron: la inoperancia mantuvo cuatro aulas cerradas en nuestra escuela, el conflicto por las Juntas significó (y sigue significando) un atropello contra la dignidad de nuestros maestros, el progresivo desmantelamiento de la educación pública incita a muchas familias a optar por la educación privada. Todo nos involucra.

Particularmente, en nuestra escuela sufrimos dos conflictos muy de cerca. El primero, un intento de cambiar la modalidad del establecimiento (el proyecto unificaba a los alumnos de los turnos mañana y tarde en una sola jornada extendida).

Por suerte, esa locura sólo quedó en proyecto.

Este año tuvimos un golpe más duro: se cerró un curso a la tarde. ¿Cómo se organizan las familias (de tu escuela, o de la ciudad) para defender la educación pública?

En el caso puntual de los dos “ataques” que sufrió nuestra escuela (el intento de cambio de modalidad y el cierre de grados), las familias nos juntamos para organizar una defensa. Juntamos firmas en contra de las disposiciones, realizamos abrazos simbólicos a la escuela, hicimos carteles (los chicos, las familias y los maestros juntos).

Algunos padres participamos también de las marchas, junto a los docentes. Lamentablemente, pese a esto, la decisión de cerrar grados siguió su curso. Es muy triste que haya un grado menos en nuestra escuela. Las familias tenemos como objetivo que no se cierre ni un grado más. Para eso, intentamos llevar a cabo proyectos que afirmen la presencia de la escuela en el barrio.

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Señores padres

Queremos decirle al barrio: “Acá estamos, somos educación de calidad, somos integración, somos respeto por el otro”.

En junio se hizo una “movida” llamada MIL BUENOS MOTIVOS, un proyecto copado de una familia de la escuela.

Llenamos la reja de entrada de la escuela con mariposas de papel (cortadas por familias, decorada por alumnos). Cada mariposa tenía escrito un motivo por el cual elegimos la escuela pública, como “En esta escuela respetamos las diferencias”, “En esta escuela tenemos inglés desde primer grado”, “En esta escuela no somos un número”, “En esta escuela no seleccionamos chicos, todos son bienvenidos”, etc. Debajo de esa frase, decía “No al cierre de grados, todos por la escuela pública”. A la gente que pasaba frente a la escuela, se la invitaba a elegir una mariposa y llevársela. Ahora estamos planeando otro proyecto para la fachada de la escuela. Sabemos que es sólo un granito de arena, pero no nos sentiríamos tranquilos si no lo intentáramos.

Ernesto Golomb ¿Por qué y cómo surge Familias x la Escuela Pública?

Familias x la Escuela Pública somos un colectivo de familias que decidimos organizarnos, expresarnos y actuar en defensa de la escuela pública en la ciudad de Buenos Aires. Nuestro objetivo común es el de defender y garantizar una educación pública gratuita, de calidad, laica y con igualdad de oportunidades para nuestros hijos.

Hace tres años empezamos a organizarnos, con la idea de buscar soluciones y plantear estrategias para los problemas que teníamos en común, preocupados por las políticas públicas implementadas por la actual gestión del GCABA a través del Ministerio de Educación. Actualmente hay participantes de Familias x la Escuela Pública en todos los distritos escolares de la Ciudad.

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¿Cómo se organizan las familias para defender la educación pública?

Nos organizamos valorizando siempre la heterogeneidad y diferencia que, para nosotros, es potencia. Entre todos trabajamos para definir cuál es la escuela que buscamos, deseamos, soñamos para todos los niños de la Ciudad. Las actividades que proponemos son pensadas colectivamente, con el objetivo de que sean educativas y que se desarrollen principalmente a través del debate y del compartir las buenas experiencias; apoyarlas, sostenerlas, profundizarlas. También intentamos aportar ideas y generar acciones para resolver aquellas problemáticas que afectan el desarrollo hacia una educación pública inclusiva y de calidad.

Como Familias hemos encontrado muchas veces que los recursos artísticos son modos colectivos de representación, y por eso la poesía, la música y las artes visuales están presentes cuando nos encontramos para proponer y defender.

Decimos que proponemos y defendemos porque en los últimos años se ha ido desfinanciando al sistema público de educación, reduciendo recursos, debilitando y desmantelando la propuesta de valor de la educación pública y de educación de gestión social, al mismo tiempo que han aumentado los recursos que favorecen y fortalecen la gestión privada en tanto empresas de la educación.

En este sentido hemos consensuado distintas acciones participativas ante los hechos puntuales que nos vienen afectando negativamente como comunidad educativa; esto incluye el conocimiento de lo que pasa en cada escuela, la documentación sobre acciones de gobierno, la promoción de derechos de las familias como actores de la comunidad educativa, la articulación con otros actores del sistema educativo y con la comunidad en general. ¿Por qué elegir la escuela pública?

Creemos que es la forma de hacer un cambio positivo en nuestra sociedad. Porque entendemos que la Escuela Pública es la única que brinda acceso a una educación igualitaria, plural, democrática y participativas a todos los integrantes de nuestra sociedad. Y además, porque la queremos.

Hernán Boeykens Ilustración: Dalmiro Zantleifer Ojeda

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El mundo de las leyendas Una construcción colectiva entre los niños, un maestro residente y una maestra de tercer grado contada a dos voces.

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Estábamos recorriendo el cuarto bimestre del año. Con el cansancio a cuestas, buscaba que nuestras clases siguieran encendiendo el entusiasmo por aprender en todos nosotros.

Viendo cómo armar las últimas secuencias didácticas, me llegó la noticia de que recibiríamos un residente en nuestro grado. Qué sensación extraña era volver a compartir el aula con otro maestro. Cuánto hacía que la única manera de analizar mi práctica era a través de mi lectura acerca de lo que generaba en mis educandos. Se me presentaba una interesante oportunidad para compartir mi joven experiencia áulica con un futuro maestro en el marco de nuestra escuela pública.

Estaba por dar el último paso para finalmente convertirme en maestro. La ansiedad, las ganas y la incertidumbre se hacían muy presentes. Las experiencias anteriores en prácticas y residencias me encontraron con docentes con una gran diferencia generacional. Pero esta vez me tocaba compartir el aula con una maestra que sentía más cercana. Gran desafío el de entrar a un grupo conformado y con una relación muy afectiva con su maestra.

Lo primero que se me vino a la mente fue mi acuciante experiencia cuando fui residente, lo distante y lejano que fue para mí meterme en ese oscuro salón de primer grado. Era un buen momento para hacer todo lo que a mí me hubiera gustado recibir en aquellos primeros pasos por la docencia. Lo primero que se me ocurrió entonces fue proponerle temas completos (en vez de contenidos aislados), complejos e interesantes: el Sistema Solar, el estudio de pueblos originarios de nuestro territorio y de la mano de los mismos, sus leyendas.

Yo trabajaba de ayudante en una escuela

privada de Villa Crespo y también tenía tercer grado. Los temas que me propuso la maestra me motivaban para investigar y tratar de hacer las propuestas lo más interesantes que se me ocurrieran.

Dentro del área de Prácticas del Lenguaje partimos hacia la construcción del mundo de las leyendas. Debatiendo con mi novel residente del Normal 7 pensamos que era importante partir de la lectura de leyendas variadas para que los chicos pudieran ir haciéndose de su estructura narrativa. ¿Por qué leer varias leyendas antes de intentar escribir una?

La experiencia nos dice que ponerse a escribir frente a una hoja en blanco es una propuesta demasiado compleja. Por ello, creímos necesario brindarles a los niños de tercer grado un amplio abanico de relatos para que pudieran familiarizarse con los textos y sus estructuras narrativas.

Comencé por leerles algunas leyendas mexicanas compiladas por Eduardo Galeano que hablaban de cómo se habían creado algunos animales: el conejo, el murciélago y la tortuga. En distintas clases, compartimos la lectura en ronda y fuimos trabajando a través de preguntas que se remitían a entender qué explicaba cada leyenda.

Nos detuvimos a analizar algunas metáforas del autor para interpretar a qué se referían, a identificar los personajes del relato, a ver en qué tiempo transcurrían las historias y en qué lugares.

Decidimos narrar la primera leyenda que me tocaba leer y esto convocó a los chicos, que escucharon muy interesados. La historia elegida fue un relato del noroeste: “El niño duende”. Se pudo profundizar en el conocimiento de algunas características de este género. Sobre todo, trabajamos con leyendas etiológicas (que explican el origen de alguna cosa) o de seres míticos, como el Yací Yateré, el Pombero o Coquena.

Después, se propuso que cada uno de los chicos inventara un ser sobrenatural, armando un dibujo y una ficha que debían completar con ciertas características del ser, como el nombre, sus poderes, dónde vive, etc. El producto final sería un libro que compilara estos seres.

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En el aula

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En el aula

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Luego de variadas lecturas los chicos descubrieron que las leyendas trabajadas explicaban cómo había sido creado algo. Los maestros les agregamos la información de que éstas, además, eran relatos orales antiguos que se fueron transmitiendo de padres a hijos durante mucho tiempo.

Una vez que pudimos presentar este género literario con leyendas bien estructuradas (que nos permitieron ver su forma de manera simple) avanzamos en la lectura de otras leyendas más complejas como: “La flor del ceibo”, “La leyenda de la yerba mate” y otras tantas que se entrecruzaban con el estudio de la cultura guaraní y ese complejo proceso que fue la colonización española en nuestras tierras (1).

Luego de este extenso acercamiento al mundo de las leyendas desde la lectura, avanzamos en la sustanciosa tarea de inventar y escribir nuestros propios relatos legendarios (2).

En primer lugar, planificamos entre todos preguntas a las que debía contestar cada narración: ¿qué pasó?, ¿cuándo pasó? Esta forma de planificar la escritura les permitió a muchos seleccionar información relevante para que la leyenda fuera más completa e interesante para los posibles lectores.

A partir de allí, el maestro residente propuso a los chicos escribir una explicación posible a algunas preguntas: ¿Por qué las cebras son rayadas? ¿Por qué el caracol es lento y baboso? ¿Por qué la serpiente tiene una lengua tan larga y no tiene patas?

Comenzando por estos disparadores, con el conocimiento previo construido a partir de todas las lecturas realizadas anteriormente junto a las reflexiones posteriores sobre la estructura de estas leyendas, los chicos se largaron a escribir fluidamente. Sus primeros borradores fueron minuciosamente corregidos con notitas en lápiz negro que los alentaban a mejorar sus escritos.

Las intervenciones en los textos de los chicos fueron las decisiones más difíciles de tomar e incluso de planificar. Cuando la producción sucede en el aula, hay que pensar en ese mismo momento intervenciones muy particulares para que el

alumno revise lo que acaba de escribir y mejore lo producido. Con algunos chicos revisamos la coherencia de la narración, con otros los signos de puntuación y con otros la ortografía.

Luego realizaron una segunda escritura de sus leyendas con el incentivo de saber que las mismas formarían parte de un libro que armaríamos colectivamente para la biblioteca del aula.

Acompañaron sus escritos con ilustraciones. ¿En qué nos ayudó proponer la publicación de las leyendas para hacer una reescritura?

Quienes alguna vez se han enfrentado a la tarea de publicar alguna producción escrita, saben lo arduo que es escribir y reescribir. Mucho más compleja es la tarea para los niños que recién

Sacapuntas

En el aula

comienzan a familiarizarse con estos quehaceres.

Por ello, pensábamos que proponerles armar un libro era un fructífero estímulo para abarcar la tarea de reescribir de un modo más feliz. Es decir, el dotar de sentido el propósito de la reescritura hizo más interesante la propuesta para los pequeños escritores.

Una vez terminadas sus segundas escrituras, pasé todas sus leyendas en la computadora, y les realicé los últimos arreglos de redacción.

También escaneé sus dibujos. Cuando estuvieron listas las páginas del libro se las entregué a los chicos para que las volvieran a leer por última vez y les hicieran las correcciones finales. Las caras de felicidad al ver lo lindas que iban quedando sus páginas del futuro libro fueron indescriptibles.

Para finalizar la obra, pensamos que necesitábamos hacerle una tapa a nuestro libro.

Para ello propusimos diversos nombres, teniendo en cuenta que el título de un libro debe contener a todas sus partes cuando es un trabajo colectivo.

Realizamos la votación. Por último decidimos hacerle una ilustración. Todos miramos a Aníbal, nuestro pequeño Berni correntino (no sólo por su maravilloso talento como dibujante sino también por su humilde origen). Él sería el encargado de hacer algunos bocetos para que podamos elegir. Volvimos a repetir la condición de que debía incluir a todos los animales de las leyendas escritas. Debajo del título y el dibujo de tapa pusimos, orgullosos del trabajo realizado, que los autores eran los chicos de 3ºB. Así creamos “El mundo de las leyendas”. Con mi colega nos encargamos de hacer el prólogo del libro y la contratapa a la distancia, ya que para este momento mi compañero de aula ya había terminado su residencia. Nuestro libro fue recibido con aplausos en nuestro querido salón de tercer grado. Las miradas expectantes de los niños se sobresaltaban al ver sus escritos e ilustraciones en páginas abrillantadas y coloridas. ¿Qué tuvo de particular el trabajo de a dos?

Cuando empecé la residencia, los chicos ya venían trabajando con leyendas. En mi residencia anterior me había tocado el mismo tema. Uno de los mayores desafíos fue tratar de seguir la misma línea que venía trabajando la maestra y a

Sacapuntas

la vez aportar otras ideas.

Lamentablemente, la manera en la cual está diseñada la escuela hace que nuestra tarea docente sea sumamente solitaria. Son escasos los momentos de intercambio con otros colegas y mucho menores aún, los espacios de planificación conjunta. En esta experiencia, fue altamente potenciador el hecho de haber compartido la elaboración y la puesta en marcha de la secuencia planificada. Más aún el intercambio de miradas y la pregunta reflexiva sobre el proceso que veníamos haciendo.

Al finalizar el año, presentamos nuestro libro al resto de los chicos de la escuela y obsequiamos un ejemplar para la biblioteca. La idea era que todos los niños tuvieran la posibilidad de llevarse a casa nuestro compilado de pequeñas leyendas ilustradas.

También preparamos un libro especial, firmado por todos nosotros, para nuestro querido maestro residente, quien nos vino a visitar al acto de fin de año cuando presentamos nuestra obra de teatro “La leyenda de la yerba mate”(3).

De esta manera cerramos a todas luces nuestro recorrido legendario.

Micaela Pino Facundo Dyszel Ilustraciones: Leandro Troglio (1) En Conocimiento del mundo veníamos abordando, en paralelo, el estudio de la conquista española y el de los pueblos originarios que habitaban estas tierras.

Nos centramos particularmente en el estudio de la cultura guaraní.

(2) Aquí cabe aclarar que las leyendas son relatos orales antiguos transmitidos generacionalmente. En este sentido nuestros escritos no responden a este género literario estrictamente, pero elegimos usarlo por su simplicidad en la estructura a la hora de trabajar la escritura de un formato textual literario con niños pequeños.

(3) Hermosa leyenda guaraní que adaptamos a un guión teatral para ser representada en el acto del 12 de octubre y volvimos a presentar, a pedido del público, en el acto de fin de año.

Pueden ver la antología de leyendas realizada por los chicos en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Tomamos la palabra porque estamos cansados de que la tomen otros por nosotros, especialmente cuando esos otros no tienen mรกs que palabras.

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