Revista Sacapuntas Nº 9

Año 4 // Número 9 // Junio 2012 // $ 10.-

Sacapuntas en la escuela

Sobre educación, política y pedagogía

De repente, las netbooks Discusiones acerca de su llegada a las escuelas

Comparar estrategias de resolución Las puestas en común en las clases de Matemática

A libro abierto

Aportes para pensar la lectura literaria en la escuela

El arte de la historieta - Entrevista a Jorge Rovella

Equipo de redacción Mariana Álvarez (Escuela 19 DE 9) Hernán Boeykens (Escuela 12 DE 20) Facundo Cantarini Cecilia Chiappetta (Escuela 24 DE 12) Hernán Cortiñas (Escuela 3 DE 20) Augusto del Cueto (Escuela 20 DE 11) Jimena Digiglio Santiago Duarte (Escuela 1 DE 8) Julieta Iurcovich (Escuela 19 DE 9) Federico Milman (Escuela 2 DE 7) Amalí Mohamed (Escuela 4 DE 7) Micaela Pino (Escuela 19 DE 15)

Índice 3. Editorial Hacen historia

4. El día que las tizas se mancharon

En debate

6. De repente, las netbooks

En el aula

10. De búsquedas y buscadores 14. Meterse en problemas 18. Comparar estrategias de resolución

Colaboradores Carolina Lifschitz

Sobre gustos Ilustraciones Ivana Roitberg (Escuela 3 DE 7) Ezequiel Taborda (Escuela Especial N°19 DE 19) Natán Ponieman Magalí Pérez Fernández (ISFD n°97- La Plata) Ignacio Soneira

Lo que pasa Nota de tapa

23. Héctor Hugh Munro, “Saki” Dante Elefante

24. De cierres y subsidios 26. A libro abierto 27. Mi voz buscaba el viento

Agradecimientos A Tini por las historietas, a Caro y Sofi por las escrituras, a Irina por salvar la edición, a Manuel y Juan por posar para la foto.

31. Leer y después 34. Se abre el telón, se multiplican las lecturas 38. Un misterio de novela

Mandanos tus comentarios a sacapuntasrevista@gmail.com

40. Historias en cuadritos

Para consultar materiales, proyectos y secuencias ingresá a www.sacapuntasrevista.com.ar

43. A través de la selva En debate

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46. Abriendo las puertas: ¿Qué pasa con las familias frente a los conflictos educativos?

Impreso en

Editor responsable: Federico Milman Guthmann Propietario: Federico Milman Guthmann Godoy Cruz 1577 2do A - C.A.B.A - CP 1414 Registro de la Propiedad Intelectual: 800572

Palabras maestras

48. El arte de la historieta

Escriben los chicos

51. Fabricantes de leyendas

Editorial

A libro abierto Sí señores, a libro abierto. Ésa es la propuesta. Leer, leer todo lo que nos está pasando por nuestras narices. Hacer lecturas de todos y cada uno de los acontecimientos que nos suceden. Los que nos voltean y los que nos levantan. Los que nos duermen y los que nos sacuden. TODOS. Dicen que leer es construir significados. Las respuestas que damos a cada uno de los hechos se basan principalmente en las lecturas que hacemos, ¿no es así? Analicemos entonces las lecturas de algunos conocidos y supuestamente destacados lectores de nuestra cotidiana realidad…

Sí señores, tenemos muchos y muy famosos lectores entre nuestros gobernantes. Empecemos por una conocidísima oradora, quien ante la consistencia del reclamo salarial por parte de la mayoría de los docentes, elaboró su tan comentada lectura que indicaba que si nos quejábamos de nuestro salario, no era tal vez por lo insuficiente del mismo ni por las paupérrimas condiciones en las que desarrollamos nuestro trabajo; sino porque somos vagos y no nos alcanza con “trabajar sólo 4 horas y tener tres meses de vacaciones”.

O también la lectura de su vecino de enfrente (la parte de en frente, si de conflictos educativos se trata, se refiere más a la posición geográfica de sus despachos en la Plaza de Mayo y no tanto a las posturas que adoptan). El Tío Mauri también lee, bueno… no nos animaríamos a decir que es él quien lee (ya que en más de una ocasión ha demostrado sus exasperantes dificultades para entender la realidad más allá de las puertas de un barrio

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cerrado), pero sí es seguro que tiene colaboradores que leen por él. Así es como ante las quejas de tantos de nosotros por lo antidemocrático de su gobierno y de la falta de consulta a quienes mantienen vivas las escuelas públicas mediante su trabajo diario (tanto nosotros, los maestros, como la comunidad entera), los híper-súper-recontrapreparadísmos ministros, con vastísimas experiencias en cualquier cosa menos en educación pública, elaboran su tan nefasta lectura de que en la escuela pública hace falta quitar la participación de los maestros en las designaciones y, por sobre todas las cosas, achicar el estado (esto ya lo había probado alguien en los '90, ¿no?) y por eso manda a cerrar grados.

Sí, señores. Así estamos.

Es así entonces como surge casi con esa mezcla de bronca y determinación desde nuestras cabezas la siempre ausente pregunta… ¿Y para cuándo responder mediante una lectura conjunta, hecha desde y para las escuelas?

Sí, los maestros estamos listos, preparados, mucho hemos esperado y cada vez se hace más necesario dejarlo bien claro: los maestros sabemos leer. También sabemos lo que necesitamos y lo que necesita el lugar desde el cual decidimos trabajar para cambiar el mundo… ¿Habrá llegado la hora de aplicar nuestras lecturas? Mientras tanto, sigamos luchando, sigamos leyendo.

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Hacen historia

A 5 años del asesinato de Carlos Fuentealba

El día que las tizas se mancharon Con el alma en una nube y el cuerpo como un lamento se marcha, se marcha el padre del pueblo se marcha el maestro.

Patxi Andion Los docentes van en caravana. Se proponen hacer un corte de ruta. Uno más, una medida más en una huelga que viene dura y difícil. El lugar elegido es la ruta 22 a la altura de Arroyito.

El clima es tenso, se corta con cuchillo. Cuando los docentes llegan, ni siquiera pueden empezar el piquete. Son recibidos con balas de goma, gases lacrimógenos y carros hidrantes. El corte no se efectiviza y los docentes se repliegan: corren, suben a los autos, se alejan como pueden de la brutal represión que los acecha. Luego de un intercambio con el uniformado a cargo, los manifestantes se retiran en grupo hacia Senillosa, escoltados por camionetas policiales.

Precipitadamente, los móviles de la policía rebasan a los docentes, los acorralan y terminan con lo que habían empezado. Vuelven los gases, las balas y el garrote. Con saña.

De una camioneta bajan unos 20 policías.

Rodean a uno de los autos que se retira, se trata de un Fiat 147. Los uniformados comienzan a golpear el auto con las culatas de las escopetas para que se detenga. Cuando su conductor trata de volver a la banquina, un policía que viene por detrás, dispara una granada de gas lacrimógeno a quemarropa y a menos de un metro de distancia del vehículo. No falla. El impacto da en la cabeza de Carlos Fuentealba, quien muere al día siguiente.

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“El Rey del Colegio” Fue su mejor premio. Lo votaron los alumnos de la escuela donde daba clases. Lo eligieron como el mejor profesor y le dieron ese galardón: “Rey del Colegio”. Carlos hizo de la escuela y de su

profesión un compromiso de vida y militancia. Era un docente que se preocupaba mucho por los problemas gremiales y más aún por sus alumnos.

Sin embargo, Carlos no llevaba muchos años de docencia cuando fue asesinado. Recién se había recibido dos años atrás. Antes, trabajó de lo que había a mano: en un laboratorio, en un supermercado y en una fábrica de jugo. Luego comenzó a desempeñarse en el gremio de la construcción. Era administrativo, pero rápidamente fue elegido delegado por sus compañeros para defender sus derechos y militaba en las obras. Así lo hizo por muchos años. Pero Carlos tenía más inquietudes y ganas de crecer. Su mujer Sandra Rodríguez, también docente, le recomendó que empezara a estudiar y así lo hizo. Con 38 años se convirtió en profesor.

Desde ese lugar, también comenzó a luchar por los derechos de los docentes. En poco tiempo, sus compañeros lo eligieron delegado del colegio. Era de esos militantes que se ponían las actividades al hombro. Tanto aquellas con las que acordaba como con las que no. Era de esos militantes que estaba en todas, o en todas las que podía. Porque su mujer, Sandra, era como él. Entonces se turnaban para ir a las actividades y para quedarse con sus hijas. El 4 de abril de 2007 a Carlos le tocaba ir al piquete y a Sandra cuidar a Camila y Ariadna. Carlos se fue.

Ese abril Ese 4 de abril de 2007, no sólo los docentes neuquinos se encontraban en conflicto. Había habido fuertes movilizaciones y paros en siete provincias. Pero el paro nacional no llegaba.

CTERA se oponía una vez más a unificar las medidas y menos aún solidarizarse con el duro conflicto neuquino.

Sin embargo, hoy la Celeste de CTERA le pone el nombre de Carlos Fuentealba a sus encuentros, congresos y plenarios. Dibujos de su rostro aparecen en sus publicaciones y banderas. Pero el día que Carlos murió, la CTERA estaba lejos, bien lejos de Arroyito. Tan lejos, que el paro nacional llegó tarde, después de que muriera Carlos.

Hacen historia

Ya pasaron cinco años del asesinato de Carlos Fuentealba, del maestro, del militante, del compañero, del Rey del colegio. José Darío Poblete, el policía que disparó, hoy está preso y posiblemente quede en la historia como uno más de los asesinos a sueldo de las clases dominantes.

El gobernador de Neuquén, Jorge Sobisch, quien diera la orden de desalojar la ruta de la forma en que ocurrió, está libre, como muchas veces ocurre

con los asesinos de guante blanco, los que la justicia no toca, los que cobardemente ordenan las matanzas sin ensuciarse. El asesinato de Fuentealba acabó rápidamente con sus aspiraciones presidenciales. “100% preparado” decía su eslogan de campaña. Sacó un 1,56%. El nombre de Carlos Fuentealba, en cambio, quedará en la memoria como un ejemplo de lucha, de vida, de coherencia militante.

Federico Milman

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En debate

De repente, las netbooks Desde que se entreg贸 una computadora a cada ni帽o en las escuelas primarias, los maestros de la Ciudad de Buenos Aires vimos nuestro trabajo atravesado por una nueva serie de cuestiones a discutir. En esta nota partimos de algunas situaciones reales para hacernos muchas preguntas y esbozar algunas respuestas.

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En debate

A la derecha del signo igual, coloca la respuesta. Usa las flechas derecha e izquierda para modificar tu respuesta, y pulsa la tecla Retorno para comprobar si tienes raz贸n. Si no, int茅ntalo de nuevo.

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Sacapuntas

En debate

Algunos mitos en el discurso pedagógico sobre las netbook En los Lineamientos Curriculares del Plan Sarmiento nos dicen que con las netbook todo va a ser mejor: chicos más motivados, aprendizajes modernos, alumnos más protagonistas... ¿será así?

“Cada uno trabaja a su ritmo y en lo que necesita” Esta afirmación olvida que siempre, e inevitablemente, cada alumno construye su ritmo de aprendizaje, por más que el maestro desee con las mejores intenciones que todos los alumnos aprendan a la vez. Lo que está en manos de los maestros, en todo caso, es el ritmo de enseñanza. Si las clases consisten en proveer a cada alumno de un programa o juego didáctico diferente, ¿cómo podríamos intentar construir conocimiento entre todos? ¿Es esto acaso el regreso de la máquina de enseñar de Skinner, un regreso al conductismo?

“La diversión y la alegría son los nuevos ejes del aprender” Aunque parezca broma, éste es uno de los ejes que figura por escrito en la justificación del Plan Sarmiento. ¿Qué diferencia hay entre hacer una suma “suelta” en el cuaderno y hacerla en la computadora? Muchos dicen que aparece el tema de la motivación: a los chicos les gustaría más resolver cuentas cuando se trata de un juego en la computadora. Más allá de lo cuestionable de los aprendizajes que los chicos pueden o no construir con esta clase de programas, ¿no debería estar la motivación en el deseo de aprender en sí mismo? ¿Aprender tiene que ser siempre divertido? ¿Queremos que nuestros alumnos se diviertan o que adquieran placer por el conocimiento?

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En debate

Podés adquirir todos los números de la revista Sacapuntas en los siguientes puntos de venta: - Fotocopiadora Copy Jet - Av. Córdoba 2074 - El arca - Puan 477 1er piso - Fotocopiadora “El Zócalo” - Franklin 15 - Norma 1 - Fotocopiadora “La Tiza” del Normal 1 - Córdoba 1951 - Normal 4 - Centro de Estudiantes - Rivadavia 4950 (Pedirla a Santiago Scayola, estudiantes del Profesorado de Nivel primario - sirtiago@hotmail.com) - Normal 5 - Centro de Estudiantes - Arcamendia 743 (Pedirla a Matías Josa, maestro de Primaria - motjos@hotmail.com) - Normal 6 (ISPEE) - Guemes 3859 (Pedirla a Carolina Flores, preceptora del TV) Si en tu escuela hay varios maestros interesados en comprar la revista, comunicate con nosotros via mail a sacapuntasrevista@gmail.com (sólo para Ciudad de Buenos Aires - cantidad mínima: cinco revistas) Todos los números anteriores se venden al precio de tapa actual.

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En el aula

De búsquedas y buscadores Una experiencia sobre la búsqueda de información en Internet La llegada de Internet nos da la sensación de tener todas las respuestas al alcance del teclado. La información que buscamos muchas veces está en la web, y contamos con buscadores que agilizan esa búsqueda. Sin embargo, “Buscá en Internet” es una frase sencilla que exhorta a una acción muy compleja.

Para encontrar lo que buscamos no alcanza con buena voluntad, también hay que saber buscar.

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En el aula

En el aula

Para seguir leyendo: & Perelman et al. (2011): Enseñando a leer en Internet: pantalla y papel en las aulas.

Buenos Aires: Editorial Aique. & Siri, L. (2000): Internet: búsquedas y buscadores. Buenos Aires: Editorial Norma.

¿Cómo “piensa” el buscador?

Poco sabemos sobre “cómo piensa el buscador” y el buscador nada “sabe” sobre lo que pretendemos al momento de buscar. Eso muchas veces genera malentendidos que llevan nuestra búsqueda a un resultado mediocre o al fracaso.

Los buscadores cuentan con programas llamados “spiders” que rastrean permanentemente los sitios de Internet a fin de guardar las palabras incluidas en las páginas que contienen y en sus enlaces, asociándolas a la dirección o URL (1). Esta información es conducida a una central donde ciertos programas la clasifican y ordenan según un algoritmo complejo que determina la relevancia de los sitios y luego es almacenada en una base de datos en forma de listas o índices que contienen las palabras asociadas a cada página web.

A pesar del interés de los especialistas por crear la “web semántica”, la relación que establece el buscador entre las palabras claves que escribimos y la base de datos que tiene disponible no es semántica. De ahí lo que nos suele suceder, por ejemplo, cuando escribimos “rosario” en la barra de algún buscador: los resultados que éste nos ofrece pueden tener que ver tanto con un elemento religioso, como con una ciudad de Santa Fe o el nombre de pila de algún personaje conocido.

(1)Cabe señalar que los spiders sólo rastrean información en una parte de la web, llamada web superficial. Se estima que hay una web profunda 500 veces mayor a la que tenemos acceso.

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En el aula

Último orejón del tarro, las Ciencias Sociales suelen tener en la escuela el estigma de asignaturas menores frente “a las que realmente importan”. La mera transmisión de información desconectada convalida esta idea. Sin embargo, día a día distintas formas de enseñanza se ponen en práctica en las aulas para destrabar este prejuicio. Aquí, una de ellas, en donde los problemas son el catalizador de un aprendizaje más significativo.

Meterse en problemas

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Cooperativismo. Sociedad comercial. Acciones.

Inversión. Tecnificación. Si el trabajo se desarrolla en unas pocas clases, la lista de conceptos funciona como un abanico de posibilidades. Otra mirada es posible, menos conceptual y más vivencial. Desafío intelectual. Ansias de tomar la palabra. Un pan que se come a prisa, casi sin masticar, para no perder el tren de la discusión.

Entusiasmo. Aunque también, absurdo invisibilizarlo, ciertos rostros indescifrables, que transmiten tal vez lejanía, sueño, tristeza; o tal vez no.

Difícil aunque necesario es saberlo. Este es el balance de una secuencia que solo en forma tangencial busca ser contada.

La clase comienza como una más. El (pre)texto, los orígenes de la Revolución Industrial. Similar escena se repite con los movimientos migratorios, su contracara. La chispa que acaba de encender la explosión de manos alzadas y voces superpuestas es una pregunta. En realidad, más que una pregunta. Se trata de un problema. Una familia inglesa está por perder el terreno que hasta recién los alimentaba, abrigaba y acogía. El cercamiento de los campos sin título de propiedad y su posterior apropiación en una sola mano los coloca en una situación límite. ¿Cómo harán para

sobrevivir?, es el problema que ya todos vivimos (hipérbole mediante) en carne propia. Las personas sin tierra se pueden unir y comprar un campo grande, como hizo el otro señor. Alguien interrumpe a Sabrina. Apura el paso de ese pan que se resiste a ser engullido. Algunas risas ponen en evidencia el desesperado intento por destrabar esa masa de almidón. Lo logra. ¿Y de dónde sacan la plata?, pregunta finalmente Agustina entre confundida e indignada. Ahí [señalando el texto] dice que no tenían mucha plata esas familias, que algunos apenas tenían para comer. Luego, silencio abrupto, murmullo o voces sobrepuestas. En los detalles acallados por el registro de clase, la memoria engaña. Lo cierto es que tras ese silencio, ese murmullo, esas voces sobrepuestas, algunos delinean las bases de una salida que más tarde se acercará al cooperativismo. No hace falta que todos pongan plata. Los que menos tienen pueden trabajar las tierras más que el resto. Así están a mano.

La discusión siguiente (retomada en análoga situación en un pueblito de Italia en tiempo de las migraciones) da fruto a soluciones con matices o diferencias marcadas. Algunos señalan la injusticia de compartir las ganancias si no todos aportaban dinero, y la necesidad de convertir a unos en empleados y otros, en patrones. Una parte del grupo, sutil intervención mediante, sostiene la igualdad de derechos en esa nueva sociedad comercial, sin realizar una división matemática del capital aportado para distribuir las acciones. La distancia entre las respuestas de los chicos y los eventos históricos no representa un obstáculo al desarrollo de la clase. Si bien algunos alumnos propusieron como solución al problema la búsqueda de empleo en las fábricas, la decisión de resaltar las respuestas alejadas de los acontecimientos efectivos tiene como finalidad señalar que el trabajo con hipótesis no es autosuficiente.

Necesita de la intervención docente para buscar las inconsistencias, las contradicciones con la información del texto. O, como este caso, con los acontecimientos ocurridos, a pesar de la coherencia lógica de las respuestas. Luego de debatir cada una de las hipótesis volcadas en el

En el aula

pizarrón (aquellas que tuvieron en cuenta la información del texto o se destacaron por su originalidad), el trabajo sobre el tema continúa.

Un texto informativo, una redacción grupal que resuma el debate en clase, un cuadro con su explicación debajo. Los recursos son variados a la hora de sistematizar o profundizar lo trabajado.

Oportunidades que se abren Un riesgo que se corre al trabajar cualquier contenido en la escuela es que la información se torne poco significativa. Sin llegar a los casos más extremos (esos de la Biblia junto al calefón, que llevan a recordar, con suerte, hechos o características aisladas), existen otros más sutiles.

La revolución agraria y la máquina a vapor posibilitaron el empleo de trabajo asalariado en las fábricas. Frase factible de encontrar en cualquier manual escolar. Útil si se trata del puntapié inicial para trabajar una serie de ideas clave. Jeroglífico o ideograma chino si, en cambio, es sólo una fórmula veloz para sacarse de encima información y expresiones que no pueden faltar en una unidad sobre la Revolución Industrial.

El problema es, precisamente, el no planteo de un problema. Por qué en cierto momento fue pensable y realizable la construcción de una máquina ahorradora de tiempo y mano de obra (y antes no), el empleo de trabajo asalariado (y no otro tipo), la fábrica, el aumento de la productividad de la tierra, son algunas preguntas a ser formuladas para problemas sin enunciar. Por supuesto que no es necesario plantearlas todas.

Ni tampoco son las únicas.

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Tan sólo ejemplos entre otros tantos que pueden surgir.

Para comprender un proceso tan extenso es importante establecer la mayor cantidad posible (dentro de un tiempo limitado) de nexos entre distinta información. Retomando la experiencia

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En el aula

de clase anterior, el planteo de problemas abre el juego para conectar el nacimiento de la empresa agraria capitalista (capaz de alimentar a una creciente población que ahora no produciría alimentos) con el sur-gimiento de la mano de obra fabril (que necesita de un salario para comprar los productos antes obtenidos, de forma directa o indirecta, a través del autoabastecimiento), al tiempo que permite a los chicos formular otras soluciones que no por irrealizadas sean irrealizables. Además, y tal como lo señala Ausubel, las múltiples conexiones que se tejen en este tipo de trabajos dotan de sentido a la información y evitan su rápido olvido.

El trabajo a partir de problemas, así mismo, permite (es importante destacar la condición de posibilidad, ya que no existe estrategia que funcione por sí sola) el estudio en base a la formulación de hipótesis y la búsqueda de inconsistencias. Por varios motivos, tal vez sea éste el punto más importante a destacar. En primer lugar, porque invita a decir algo que no está escrito. Las hipótesis son creaciones de los chicos.

Nacidas de sus palabras; atravesadas por sus experiencias, sus deseos (y la información del texto, claro está). Además, permite balancear el trabajo individual y grupal. Es necesario establecer un tiempo acotado pero flexible para las respuestas personales y otro más extenso para la socialización de las hipótesis, la detección de sus originalidades e inconsistencias y su reformulación. Porque el llamado conocimiento colectivo (complemento y no antónimo del pensamiento individual, del cual se nutre), implica potenciar las ideas cuando éstas se comparten.

El planteo de este tipo de preguntas es también 16 una forma de acercar a los chicos al funcionamiento de las disciplinas productoras (en un sentido universal) de conocimiento. Nadie investiga sin

plantearse problemas. Ése es el desafío que moviliza a encontrar nuevas respuestas. Esta mirada ayuda a ver la Historia, la Geografía, las Ciencias Naturales, como áreas móviles, no limitadas a su función meramente enciclopedista.

Cambiar la lógica de trabajo (desentrañar los problemas a los que responden los textos) es tal vez un propósito de máxima para otra instancia.

Pero podemos plantearnos objetivos más cercanos, aunque esto implique alejarnos a la formulación de preguntas para grandes problemas. Tomemos a modo de ejemplo la polémica Conquista del Desierto, enmarcada en la construcción del Estado Nacional. En los distintos textos escolares encontramos temas invisibilizados (en algunos, las matanzas y el proyecto político y económico del país), otros puestos sobre relieve (las “gestas” individuales y la “recuperación” de territorios, en unos; el proyecto político y económico, en otros). El diferente tipo de información sobre un mismo hecho esconde, en muchos casos, problemas divergentes, (¿Cómo "consolidar" la Nación/expandir la producción?).

Hacer explícitas las preguntas detrás de algunos párrafos seleccionados es un ejercicio introductorio útil.

Llevarse Historia es de vago...¡si sólo hay que estudiar! (léase, recordar). Frase recurrente, en especial bajo el calor de los exámenes. Necesario es que los múltiples abordajes (los problemas son sólo una variante) contribuyan a cuestionarla y revalorizar las disciplinas sociales. Para que la solución a la incógnita no sea únicamente un número.

Facundo Cantarini Pueden encontrar algunos ejemplos de problemas de Ciencias Sociales en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Crear problemas La redacción de un problema tiene sus características. Un libro útil para meterse en esta tarea es Didáctica operatoria de las Ciencias Sociales, del profesor de Ciencias Sociales Roberto Carlos Gargiulo. Aquí, unos apuntes sobre las partes que componen un texto-problema, en sentido inverso al orden en que aparecen redactadas.

El problema Hace referencia a una dificultad que personas en el pasado o presente se han planteado. El motor puede ser una necesidad básica de cualquier individuo (obtención de alimento, agua, refugio, abrigo), una motivación ajena a la supervivencia entendida en sentido biológico (riqueza, poder) o una mezcla de ambas. Se formula en forma de pregunta. En relación con la expansión de las ciudades industriales en Inglaterra, Alemania y el norte de Francia a mediados del siglo XIX y la consiguiente necesidad de alimentos para la población y materias primas para las fábricas en crecimiento, una pregunta-problema posible es: ¿Cómo pueden los países del oeste europeo abastecerse de alimentos y materias primas de forma más económica?

Datos Es toda la información necesaria para resolver el problema. La tarea más ardua, ya que se tiene que atender a la particularidad del grupo en que se trabaje. Hay que buscar un equilibrio entre los datos imprescindibles, para evitar constantes intervenciones ad-hoc, y la información excesiva, a fin de no guiar demasiado la respuesta. En el caso anterior, datos que no pueden faltar son: *la agricultura y la ganadería son las actividades económicas principales de los países no industrializados, con ejemplos concretos, como el algodón de la India, el trigo y la cebada en Europa oriental o Sudamérica *los medios de transporte existentes son sólo a tracción a sangre *dados esos medios de transporte, resaltar la lejanía de esos campos respecto de los puertos (medido en días o semanas) y lo costoso del traslado (dos o tres veces el valor de las mercaderías a transportar en muchos casos) Es necesario que los datos se presenten en forma narrativa (no enlistados como recién). Hablar en una oración sobre su importancia.

Título Es deseable que condense el conflicto. Siguiendo el problema antes planteado, un título viable es “Ciudades grandes, campos chicos”. Otra alternativa es explicar un término clave que resulte novedoso para los chicos. Un ejemplo para la conquista de Tenochtitlán a manos de Pizarro, adaptado de un título creado para otro contexto por el autor antes mencionado, es “Los invasores rodean la ciudad: El sitio”. La ubicación del término al final de la definición, y en un lugar destacado como es el título, es una estrategia útil.

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En el aula

Comparar estrategias de resolución Algunas reflexiones sobre las potencialidades de las puestas en común en las clases de Matemática Existen diferencias cuando se discute para qué hacer puestas en común en las clases de Matemática. ¿Hacemos pasar al pizarrón a muchos alumnos para que todos puedan mostrar lo que hicieron? ¿Las empleamos con la idea de evaluar si aprendieron? ¿Es sólo para la autocorrección? ¿O analizamos algunos procedimientos que van surgiendo para que los alumnos puedan aprender nuevas formas de resolver y validar las que ya tienen?

Marisa gastó $48 en la carnicería y $42 en la verdulería. ¿Cuánto dinero gastó en total?

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En el aula

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En el aula

En la calesita hay lugar para 27 niños. Ya subieron 24. ¿Cuántos pueden subir todavía?

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En el aula

El Centro de jubilados está organizando una excursión a la montaña y decidieron alquilar camionetas. En 6 camionetas iguales entran 72 personas. ¿Cuántas personas entran en 9 camionetas iguales a ésas?

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Sobre gustos

Autores recomendados

Héctor Hugh Munro, “Saki” (Gran Bretaña, 1870-1916) Muchas veces hemos hablado ya en esta revista, de diferentes obras de Roald Dahl, destacando ese estilo crudo, que a veces roza el humor negro, y que tantas reacciones y admiraciones genera en nuestras aulas. En este caso, rescataremos a uno de sus precursores, estamos hablando de Saki.

Nacido en un colonia Británica, vivió a pleno las frivolidades propias de la sociedad victoriana de la Gran Bretaña de fines del siglo XIX y principios del XX, plagada de formalidades y reuniones de té a las cinco de la tarde.

Sus cuentos son ejemplo de brevedad y eficacia, donde la realidad, la fantasía, el humor y el terror se mezclan de tal manera que no dejan indiferente a nadie. Saki logra captar la atención con un lenguaje sencillo, no da vueltas al asunto, actúa de manera directa. Sus sarcásticos ataques a las costumbres de las clases altas y a las formalidades sin sentido, sus giros inesperados sobre el final, y las ironías constantes sobre el mundo de los adultos hacen que sus cuentos sean, casi podríamos asegurarlo, adictivos.

Alguna vez otro famoso escritor británico dijo que “Si empiezas un relato de Saki, lo terminarás. Cuando lo hayas terminado querrás empezar otro, y cuando los hayas leído todos nunca los olvidarás“. Nada más claro: falta de respeto por las costumbres, situaciones incómodas, niñas horrorosamente buenas, cuentos asquerosamente divertidos, personajes diplomáticamente incorrectos, pequeños -aparentemente buenos y educados- que engañan a los más incrédulos adultos. ¿Qué más podemos pedir? ¿Qué otra cosa podrían desear nuestros alumnos?

Augusto del Cueto

Libros recomendados

Dante Elefante Javier Rovella Domus editora Historietas para chicos hay pocas. Pero algunos no están seguros de que Dante Elefante sea una de ellas.

Pongamos clara esta confusión. En primer lugar, este libro conforma, junto a más de una decena de historietas, la colección Aventuras Dibujadas (coordinada por César Da Col e integrada por autores argentinos de la talla de Carlos Trillo) del Movimiento de Banda Dibujada para la difusión de la Historieta Infantil y Juvenil. Además, Dante Elefante es un animal de permanente gesto refunfuñón que se ve envuelto en situaciones de lo más sencillas y cotidianas. Cambia, por ejemplo, cada tantos cuadritos, de ser corredor de motocicletas a karateca, de enamorado a colocador de piercings.

El dibujo es por lo menos sencillo, unos cuantos trazos pintados a computadora, fondos limpios y prácticamente ninguna palabra, a no ser por alguna onomatopeya suelta por ahí.

Hasta aquí vamos bien. Una seguidilla de historias más que breves, que a simple vista parece de ágil lectura. Sin embargo, detrás de una estética que podría parecer inocente, hay en estas tiras algo profundamente metatextual: el paquidermo decide por sí mismo qué globo de diálogo usar, pasea con soltura por dentro y fuera de los cuadritos y, hasta en ocasiones, los rompe por su propio peso. Parece que a Rovella le divierte reírse de su propio género, y no duda en compartir la ironía, el absurdo y hasta el humor más negro con el público infantil. A lo largo de las páginas, el elefante se ve sujeto a calamidades tales como el paso del tiempo, la obesidad, los accidentes viales y la prisión. Muere por lo menos tres veces y resulta herido otras tantas.

Quizá ahora sí podamos comprender por qué refunfuña el paquidermo.

Cecilia Chiappetta

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Lo que pasa

De cierres y subsidios Decenas de candados para la educación pública, miles de millones de pesos para la privada La escuela pública es (o debería/podría ser) un espacio donde todos los niños, adolescentes y adultos podamos aprender y enseñar. Un lugar de debate, de encuentro, que haga su aporte para lograr una mejor sociedad. Sin embargo, esto no es lo que propician las políticas educativas. En este caso, analizaremos algunas cuestiones desarrolladas por el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y en particular su decisión de cerrar grados de primaria y cursos de media.

De los muchos ataques que puede recibir la educación, uno de los peores es que se cierren aulas. Esto implica la desaparición, incluso física, de la posibilidad de aprendizaje de los alumnos y coarta el derecho a trabajar de los docentes. Si bien el cierre de cursos no es una política novedosa (ver cuadro 1), el gobierno de Macri inició este año pretendiendo profundizarla.

Desde el macrismo, sostienen que impulsan los cierres de grados porque hay aulas con pocos chicos. Esto es cierto. Pero también es cierto que el gobierno promueve cada vez más que los alumnos se vayan a las escuelas privadas y abandonen las escuelas públicas.

La situación en la que estamos en la actualidad muestra un aumento del presupuesto destinado a las escuelas privadas (ver cuadro 2) mayor a cualquier otro rubro de la educación, alcanzando la escandalosa cifra de $ 1.332.869.952. Las cifras más altas de subsidios se encuentren en el DE 10 (127 millones anuales) y en el DE 9 (90 millones) que es donde el gobierno de Macri intenta cerrar la mayor cantidad de aulas.

En cuanto a la educación pública, en cambio, el presupuesto para Infraestructura Escolar desciende un 3% en 2012 respecto de 2011, sin contar la inflación (1). A esto sumémosle que hay

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56 establecimientos educativos públicos con problemas de calefacción. La lista, a la que podríamos agregar la falta de gabinetes psicopedagógicos, la disminución de las viandas, la falta de fondo de las cooperadoras, los bajos salarios docentes, la no construcción de escuelas ni jardines, es casi interminable.

De todas las afirmaciones que el gobierno hace, sólo una es cierta: la situación actual es heredada de problemas de gestiones anteriores.

Ni los cierres de grado, ni los subsidios a las privadas, ni los problemas de infraestructura comenzaron en el 2007. Pero hay que decir que, lejos de solucionar los problemas reales de las escuelas, el gobierno los agrava cuando no agrega nuevos, como la eliminación de las Juntas Docentes de Clasificación en el 2011.

Hay números que son claros para analizar la situación: mientras la población aumenta en todos los distritos con respecto al año 2001, desde ese año se cerraron 245 grados de primaria. A esto hay que agregar que en el 2000 había 708.314 personas menores de 19 años en la Ciudad, mientras que en el 2010 la cifra aumenta a

Año 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Escuelas públicas 7028 6904 6897 6826 6825 6822 6783 Escuelas 3810 3961 3976 3993 3958 4039 4090 privadas

Cuadro 1: Cantidad de grados de primaria en la CABA

Cuadro 2: Subsidio a la educación privada (en millones de pesos)

Lo que pasa

en todo el 2011 se usaron 358 millones de pesos sobre 761.028. Si hay menos aulas públicas, ¿a dónde un total de 560 millones. La subejecución de las irán a estudiar todos esos chicos? partidas destinadas a obras de infraestructura escolar Las políticas educativas de los gobiernos de la durante el período 2005-2009 suma más de 400 Ciudad de Buenos Aires, y sus resultados, millones de pesos. Sólo durante 2010 el Gobierno de la evidencian de esta forma que existe una paulatina Ciudad no utilizó 270 millones de pesos que tenía privatización de la educación: hoy, tenemos tantos asignados. Datos extraídos de “Déjà vu noventista, o alumnos en escuelas públicas como en privadas. cómo los privados se abusan del Estado”, Miradas al Así, Esteban Bullrich, licenciado en Sistemas y Sur, 25 de marzo de 2012.

Master en Administración de Empresas egresado de la Escuela Kellog, no hace otra cosa que cumplir el anhelo de Carlos Pirovano, otro funcionario del PRO, que en 2011 escribió un comentario en Twitter que decía: “¿Y si asumimos que la educación pública está muerta y con esa plata le pagamos a los chicos una escuela privada?”

Sin embargo, esta política por la que el gobierno promueve que los alumnos vayan a escuelas privadas mienEDIFICIOS DIGNOS CONSTRUYAN tras vacía las públicas, VIVA LA PARA APRENDER ESCUELAS ESCUELA encontró, encuentra y NO LAS CIERREN Y ENSEÑAR PÚBLICA encontrará una gran resistencia. No sólo de NO AL CIERRE los docentes, sino DE GRADOS también de padres y estudiantes. Si logramos pelear muchos y juntos, con organización y democracia, podemos lograr cambiar el rumbo de la educación.

MAS EDUCACIÓN PÚBLICA BASTA DE SUBSIDIAR A LAS PRIVADAS

Santiago Duarte (1)Además se subejecuta:

Sacapuntas

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A libro abierto De abrir el libro y liberar los versos, las historias. De prestar el cuerpo, de adentro y de afuera, de prestar la voz para que Girondo o Darío puedan escapar por nuestra boca.

De subir al escenario para hablar como un gigante triste o una bailarina eufórica. De iniciar un viaje por textos que se cruzan como las rutas de un mapa. De mirar con lupa las historias que atraparon las viñetas y quedarnos con todo el sabor de ese lenguaje para hacerlo propio a la hora de escribir. De la espera que desespera por saber qué nos deparará el próximo capítulo de la novela. De leer literatura.

Nada más ni nada menos que de eso se tratan estas páginas.

Esta vez decidimos olvidarnos del “¿dónde dice?”, del “señálame con tu dedito”. En este olvido voluntario de la lectura como aprendizaje del sistema de la lengua optamos por atender otros aspectos. Leemos por diversos motivos, con distintas finalidades: el placer, la expresión, la interpretación son algunas de ellas. Para ello tenemos la enorme responsabilidad de trabajar y desmenuzar el trabajo con la lectura en la escuela, de permitirles a los chicos intercambiar sentidos sobre lo leído, de saber sobre los autores, de entender cuándo deben hacer una pausa o colocar la voz en otro registro o de cambiar los tonos para leerles a los demás, de analizar los recursos que hicieron posible la sorpresa, la risa o el miedo, de entender cada vez más lo que leen.

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Lejos de las recetas, a vuelta de página, se podrán encontrar con algunas propuestas de lectura que intentaron llenar nuestras aulas de lectores. Nada más y nada menos.

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Mi voz buscaba el viento Son cuatro relatos los de aquí abajo. Cuatro relatos de dos maestros que por separado han leído poesía en sus aulas y han enseñado a leer poesía a sus alumnos. El propósito de aquellas clases: leer, leerles a los demás, y todo -o casi todo- lo que eso implica. Cuatro experiencias sueltas, reunidas.

Artesanos de la voz y del silencio Estamos en la biblioteca recién comenzada la mañana. Los alumnos de séptimo debían escoger de nuestra antología un poema para leer en voz alta. Antes de comenzar con la lectura hacemos algunos ejercicios para relajar las cuerdas vocales y mejorar nuestra postura. Es muy temprano y muchos de nosotros no hemos usado la voz en absoluto. Les explico cómo nuestro aparato fonador emite el sonido de la voz y cómo podemos ayudar a que ésta sea más clara.

Después de los ejercicios les leo yo primero. Para abrir la ronda de lectura elegí el poema “Vegetaciones” del Canto general de Pablo Neruda. Luego, les pregunto quiénes quieren leer.

No todos levantan la mano, pero se anima la mayoría.

Antes de que ellos le den continuidad a la ronda, subrayo que para lograr una buena lectura la responsabilidad corre por cuenta del que escucha y del que lee. El primero aporta su interés en lo que el otro leerá, también el silencio, y el que lee hace su parte con las palabras compartidas, la expresión, las pausas, el tono de voz. Los poemas de la antología más elegidos son “Estado de animo” (Benedetti), “En la carpeta” (Gelman), “Ama tu ritmo” (Darío), “Sombras de los días por venir” y “La carencia” (Pizarnik). No tenemos

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inconveniente si repiten la lectura del poema de un compañero, la lectura siempre renueva lo que se dice a través de la forma que toma en la voz de quien lee.

Las primeras lecturas son de un singular atractivo para todos, el grado de atención es tal que no hace falta hacer ningún tipo de señalamiento o advertencia. Se escuchan, se reconocen, se interesan. Construyen un silencio artesanal donde entran cómodas las palabras. La lectura de “Estado de ánimo” que hace Walter con su voz de laguna es tan acertada que todos nos quedamos en silencio un tiempo largo. Le explico que ese silencio nuestro es un elogio porque demuestra nuestras ganas de seguir escuchando.

Lucía, alumna con una gran predisposición para el canto y la actuación, sumada a su desenfado natural, me propone cantar en vez de leer el poema de Darío “Ama tu ritmo”. Como la empresa me parece demasiado compleja para que se lleve a cabo en la improvisación total, le propongo que esta vez nos lo lea y que ensaye una interpretación musical para más adelante. Le explico que el poema es en sí muy difícil (los versos encabalgados y el uso de palabras desconocidas son la dificultad mayor), y que su sola lectura le va a llevar trabajo. Acepta, pero insiste que nos lo cantará la próxima. Nos parece bien.

Todos los que leen reciben de parte del auditorio de compañeros un silencio inédito y bajo mi recomendación –por ser los primeros ensayos– sólo palabras elogiosas que destacan lo positivo de la lectura, porque ya tendremos oportunidad de marcar errores.

El timbre, que resulta tan ajeno a todo lo que hemos logrado en cuarenta minutos, nos arrebata la paciencia, la escucha y la palabra serena como quien deja caer una pequeña vasija al suelo.

Un río Mississipi de manzanas El lugar es un aula anaranjada, de techos perfectamente altos. Hay silencio: hemos esperado a un día en que no haya clase de Educación Física en el patio contiguo, hoy

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queremos escuchar.

No es la primera vez que nos encontramos con el disco. Hace unos días, el poeta nos pidió permiso para pasar, se presentó, y nosotros, irreverentes, nos reímos por primera vez de su tono de voz, íntimo, quizá cansado de viajar desde Isla Negra hasta nuestro barrio, Floresta. Oímos sus primeros versos, los de su juventud.

Hoy escuchamos un poema que ya les había leído yo: “Oda a la manzana”. ¡Seño, él lo lee mejor que vos!- anuncia algún desacatado. Yo asiento.

Sin dudas, él lo lee mejor. Cuando vuelvo a poner la pista, los chicos de tercero empiezan a imitar a Pablo Neruda. Con naturalidad, arrastran, como el poeta, los versos: los vuelven canciones, juegos de palabras, en fin, poemas. Me sacudo mis restos de solemnidad y, mientras ellos me esperan, jugando a declamar, en el pizarrón copio unos versos que aprendí a querer, versos cuya estupenda entonación me señaló un compañero, maestro y poeta, cuando me prestó el CD “Pablo Neruda lee sus poemas”: Yo quiero / una abundancia / total, la multiplicación / de tu familia, / quiero / una ciudad, / una república, / un río Mississipi / de

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manzanas, / y en sus orillas / quiero ver / a toda / la población / del mundo / unida, reunida, / en el acto más simple de la tierra: / mordiendo una manzana.

Así, del pizarrón, lo leemos a coro, siempre acompañados por la grabación. Retrocedemos el poema y volvemos a empezar. Una y otra vez, y cada vez más parecidos y unos con el universo, exageramos y corremos, nos quedamos sin aliento. Aún vivo, desde un grabador desvencijado, Pablo no está solo. Lo acompañan, a coro, las vocecitas de los chicos de 3er grado.

Poemas de transición Fue el diciembre pasado, el mes en que me invitaron a despedirlos de su escuela primaria.

Volví de esa fiesta con los bolsillos chorreantes de recuerdos de mis primeros alumnos de la escuela pública. ¿Te acordás cuando grabamos el disco de poesías?- me preguntó Aylén. ¿Fue ese disco, grabado ya hace casi cinco años, acaso, una excusa para leer en voz alta, como justifiqué en mi planificación anual de Prácticas del Lenguaje? Que sí, que es cierto, que cada clase es una especie de ficción para enseñar algo. Pero allí

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sucedieron tantas otras cosas.

Habíamos leído un buen número de poemas de los autores más diversos. Deseosa de contagiarles el gusto, yo los copiaba, imprimía y pegaba en las paredes del aula, a veces acompañados de una pequeña foto de su autor. Un día, les propuse grabar nuestro propio disco de poemas, y ellos estuvieron de acuerdo.

Qué holgados me resultan los tiempos de jornada completa. Nos dimos al menos dos semanas más, sólo para elegir qué poema grabaría cada uno. De los veintitantos alumnos, varios prefirieron a García Lorca, otros a Neruda y alguno que otro a la contemporánea Shúa. Pero algunos se detuvieron en el cubano, el poeta que canta a la cultura mulata y también a la revolución, a la justicia. Mientras mis dos antologías de Nicolás Guillén circulaban por los bancos y las casas, cada niño empezó a practicar su lectura.

Los pensamientos de Aylén fluctuaban quién sabe por dónde. Su atención en clase parecía imposible de atrapar. Cuando le pregunté qué poema había elegido para la grabación, apretó entre sus manitas blancas el volumen del cubano y lo abrió, sin palabras, en el breve poema “Caña”: El negro / junto al cañaveral. / El yanqui / sobre el cañaveral. / La tierra / bajo el cañaveral. / ¡Sangre / que se nos va!

Ese poema no lo habíamos leído en clase, aunque sí otros tantos de Sóngoro Cosongo. Aylén había descubierto este poema solita. Me atreví, no sin rodeos, a preguntarle por qué lo había elegido. Ella alzó los hombros, sonrió con sus pequeños dientes de caries, y yo decidí no preguntar más.

Empezamos, entonces, con la etapa más interesante: las grabaciones “en borrador” que escuchamos entre todos para hacer sugerencias y destacar virtudes de los lectores. Todavía no sé cómo logramos ese silencio total para que al acercar el pequeño grabador de periodista a un alumno, no hubiera más que sus palabras y su ligera respiración.

Cuando escuchamos a Aylén por primera vez,

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todos se sorprendieron: ese poema no lo conocían. Entonces le pedí que lo volviera a leer, y ellos hicieron sus recomendaciones. Propusieron que lo leyera más lento y más “serio”. Cuando les pregunté por qué, ellos explicaron que el poema hablaba de algo triste, de la guerra. Les dije que quizá la palabra que buscaban era solemne.

Además parece que estuviera cantando, porque repite muchas veces la palabra cañaveral- señaló alguno.

Karen y Brian, dos tímidos irremediables, habían elegido el mismo poema: “Canción de cuna para despertar a un negrito”. Les sugerí leerlo juntos, o alternándose, pero cada uno quería tener su grabación. Aún tras la práctica en la escuela y en casa, Brian leyó trastabillando con las palabras, por lo que le propuse que elija una porción breve del poema para grabar. En cambio, Karen decidió hacerlo de forma completa.

A la semana, todos oímos sus primeras grabaciones. Conmovidos por un Brian que leyó con parsimonia de altiplano y profunda musicalidad su coco-cacao-cacho-cachaza, los compañeros aplaudieron. Cuando llegó el turno de Karen, en su lectura completa se destacó el punto más alto del poema: Negrón, negrito, / ciruela y pasa, / salga y despierte, / que el sol abrasa, / diga despierto / lo que le pasa... / ¡Que muera el amo, / muera en la brasa! Las voces de los compañeros se encimaron. ¡Eso lo tenés que leer más fuerte!opinó Melanie. ¡Con más bronca!- le gritó la efervescente Romina- porque el amo los hace sufrir a los esclavos.

Varias semanas más nos tomó terminar las grabaciones. En algunos casos hicimos hasta seis o siete, en otros, sólo dos. Para cerrar ese año maravilloso, repartimos copias del disco “Poemas de 3er grado” a las familias y los escuchamos juntos.

Casi al final de la audición, empezaban a soltarse las palabras de Nahuel, quien había elegido la Oda al tomate del chileno Neruda: La calle se llenó de tomates. / Mediodía, verano. / Corre por las calles / el jugo. Yo, que ya había

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escuchado cada grabación en mi casa al menos una decena de veces, fui la primera en opinar: ¡No me digan que no leyó hermosa esa parte del jugo!

Su mamá, orgullosa, responde: Hace algo así como que sube su vocecita cuando dice “jugo”.

Mientras el año se nos iba, la voz de Nahuel, liviana, nos dejaba su marca, como ese jugo.

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Persuasión de los días Decidida, les pregunto a los chicos de sexto qué creen de la poesía. Así, sin más introducción. Me responden que la poesía es de amor, que la poesía es rima, ¡que es para mujeres! No resisto: digo que a mí, por lo menos, no me interesa tanto esa poesía de amor ni me emociona mucho la rima, pero que hay otra que sí me gustaría compartir con ellos. Algunos se decepcionan (¡ellos sí querían poemas de amor!), otros solamente no se entusiasman.

Pero pasa el tiempo, y en 6to B leemos en días diferentes y desde sus libros a Neruda, a Lorca, a Gelman, a Tuñón, a Guillén, a Pizarnik. Se me va haciendo costumbre merodear anaqueles por la calle Corrientes, rastrear atenta la poca poesía, descubrir ediciones viejísimas en casas amigas y acumular dinero para adquirir otras nuevas. En esos días, los chicos y yo encontramos en los poetas cosas comunes, pero también particularidades. Ernesto afirma con gusto y cara de sapiencia que era verdad que no todas las poesías son de amor. A su vez, Paola, Camila y Florencia ya tienen, aunque nadie más que yo lo sepa, una colección de poemas inventados en un cuadernito, la mayoría, sí, de amor. Gonzalo dice que la poesía habla también de lo que es justo, y Brian asiente. Les pregunto a qué poetas o poemas se refieren: me nombran los ya leídos “La luna con gatillo” de Tuñón y “Preguntas de un obrero que lee” de Brecht. Para Lorena, los poemas son casi como canciones, porque tienen partes que se repiten mucho, como si fueran estribillos, y eso a ella le gusta. Ella prefiere escribir en papelitos rotos. Sigilosa, me entrega uno que versa: Ser ciego para no ver / ser sordo

para no escuchar / ser diferente para ser único / ser igual para encajar / ser deliberadamente yo. La delicada Guadalupe espera al recreo para robarme mi nueva antología rosada de Alejandra Pizarnik. Anota el título en el libro de préstamos.

Adoro su tristeza, me susurra. Y lo hace en voz baja porque sabe que lo que estamos haciendo tiene una pizca de ilegal: últimamente, a los libros de poesía hay que sortearlos porque todos quieren llevárselos a casa, a hacer sus propias lecturas, esas que son privadas.

Hoy es el turno de Oliverio Girondo. Vamos navegando por una compilación de Colihue, que yo, tímida, les leo como mejor me sale. Zarpamos desde los turbulentos, sonoros y masmedulares “El puro no” y “Yolleo” y llegamos hasta las enumeraciones surreales de “Cansancio” y “Gratitud”.

Y después de tanta repetición persistente, de tanto sonido y palabra que no tiene por qué cuadrar, la escritura se hace inevitable para todos. ¿Cuándo vamos a escribir poesía nosotros?- me preguntan. Entonces, así, como Oliverio, Rubí se cansa de tener sentimientos impúdicos incapaces / de carecer de alas / de carecer de confianza / de no ser pájaro pero / no regurgitar ni que regurgiten / el alimento; mientras que la solitaria y autodenominada poetisa Johanna Mamani agradece al ruido, las plantas, al nacimiento y a la muerte / a los poemas / y al silencio que tanto merezco; y Gonzalo González usa y abusa de la repetición que tanto le pertenece cuando escribe A veces me despierto / A veces me enojo / A veces camino / A veces pienso que es viernes y es lunes / A veces me río / A veces pienso por qué tengo lo que tengo / A veces sueño / Y a veces escribo poemas / como éste.

Cecilia Chiappetta Hernán Boeykens Pueden encontrar la antología de poemas aquí mencionada y escuchar los poemas leídos en voz alta por los alumnos en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Leer y después Una secuencia de lectura en tercer grado En nuestras aulas solemos recurrir a la lectura de literatura con diferentes objetivos: para acercarnos a un formato textual, como disparadora de una consigna de escritura, para responder preguntas acerca del contenido de los textos. Sin embargo, es poco frecuente que se discuta sobre recursos literarios. A continuación, relatamos una secuencia de lectura que tuvo como objetivo central el análisis literario de distintos libros álbum.

La escuela puede jugar un papel importantísimo en la actitud de los chicos ante la lectura de literatura. Sin embargo, por lo general solemos recurrir a ella con el objetivo de escribir algo después. No queremos decir que esto esté mal, sino que esta tarea se debe complementar con otra: la discusión acerca de lo que se lee, la indagación, el análisis minucioso de los recursos literarios que utilizan los escritores y, en el caso de los libros álbum, los ilustradores.

En un tercer grado nos propusimos analizar junto con los chicos los recursos en juego en los libros álbum, poniendo el acento la construcción de sentido. Se trató de contrastar las diferentes interpretaciones, con el objetivo de empezar a desarrollar las disposiciones específicas necesarias para la apreciación de la literatura.

Los libros álbum permiten un juego intertextual que se produce gracias a la interacción entre los códigos de la imagen y del texto. Estos se complementan perfectamente generando un ida y vuelta constante, abriendo tremendas posibilidades para la construcción de diversos modos de apropiación. En la secuencia que realizamos, el hilo conductor fue el análisis de los distintos recursos utilizados para generar el humor, tanto desde el texto como desde la imagen. Cada título fue elegido para trabajar un recurso diferente.

El primer libro que leímos fue Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza (Wolf Erlbruch).

En él, el efecto risueño se produce gracias a los dibujos y lo escatológico del tema: a un topo le hacen caca en la cabeza e intenta descubrir quién fue el culpable. Son los diferentes dibujos de la caca los que hacen reír a chicos y esperaba que con ellos discutiésemos por qué ocurría esto. Si está bien o no que la caca haga reír.

Mis alumnos se rieron mucho de la “caca”. Sí, el humor en este caso funciona como transgresor. En el Topito se habla de la “caca” y mucho, y eso hace reír. Pero cuando leímos esto no surgió rápidamente. Lejos de las risas generalizadas, lo primero que se dejó oír cuando comencé a leer fue un gesto de asco: “dddddd”. Pareció que esperaban que yo habilitara el hecho de que eso podía ser gracioso. Mi intervención entonces sirvió para destrabar: “¿Ven la caquita?”. La sola palabra “caquita” fue un buen desencadenante.

Hay que aclarar que en el texto no aparece nunca la palabra “caca”. Las risas afloraron. Pero el Súperyo de una alumna logró cohibir por un momento al resto. “La caca es asquerosa, no es de risa”, me dijo Diana con cara de enojada.

Repregunté si está mal reírse de la caca y Diana estaba convencida: “¡Si!”. Fue necesario que yo reconociese que a mí me daba risa la caca en todas sus formas para que el resto de los alumnos se animara a dar su opinión.

El final inesperado es otro de los aspectos interesantes que tiene el libro. Una venganza a medias en la que el topo se desquita con el culpable haciéndole un poquito de caca en la cabeza. “¿Qué es lo que dio risa de que haya sido tan pequeño el chorizo del Topito Birolo?” pregunté cuando leíamos. “Que ni le va a importar

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al otro”, me contestó Jesús. “Pero el topito se fue contento, ¿vieron?”, acoté. Así, concluimos que en esta parte lo que daba risa no era tanto por lo asqueroso de la caca sino que la venganza esperada llega a medias. “Se vengó, pero no se vengó tanto”, resumió Julieta. Hablamos sobre cómo lo inesperado fue lo que produjo el efecto humorístico.

Otra de las cosas que analizamos fue el uso de las onomatopeyas. “A mí me gusta como hacen los ruidos, tatataata”; “Si, cuando hace PLOP”.

Comentarios como este motivaron la discusión acerca de cómo se llama a esas palabras que sirven para describir a los sonidos y que contribuyen a generar el efecto risueño de los lectores.

Otro de los títulos que dio lugar a discusiones interesantes fue Tener un patito es útil, (Isol). Se trata de un libro acordeón en el que de un lado se ven las imágenes en amarillo en las que el narrador es un niño que cuenta qué hace con su patito de hule. Cuando concluye este relato, comienza otro. Los dibujos son los mismos y con las imágenes sólo celestes es el patito quien cuenta esos hechos, pero desde su punto de vista.

Es un libro que habilita a reírse de cómo los diferentes narradores cuentan su versión en la historia. Este fue el recurso principal que nos propusimos analizar con esta lectura: el humor generado por las diferentes perspectivas de sus narradores.

Cuando pregunté qué fue lo que les hizo reír tanto de este libro, Fabrizio lo puso en un ejemplo muy claro: “Que cuando el nene cuenta cómo usa al patito uno piensa que al patito no le gusta, pero que cuando lo cuenta el patito te das cuenta que en realidad el patito lo usa al nene para divertirse él”. Otros nenes usaron luego ejemplos parecidos.

Eso dio pie para hablar acerca de cómo otra mirada puede ofrecer una nueva perspectiva de 32 un mismo hecho que puede resultar graciosa.

Los dibujos de este libro ofrecen varias líneas

narrativas. Y es a través de las pistas que brindan ambos códigos, imagen y texto, que se puede interpretar la relación existente entre una historia y otra y así desdoblar el hilo argumental. Esto lo notaron mis alumnos y lo expresaron de distintas formas. Ian lo expuso así: “Están los mismos dibujos de los dos lados y cada uno cuenta lo suyo”. Cuando mostré mientras releía “me encontré un patito y lo agarré”, “me encontré un nene y me agarró”, pregunté nuevamente: “¿Son exactamente iguales?”. Ian intentó ahondar en su explicación: “Dice lo opuesto”. Para que explique mejor su idea lo ayudé con una pregunta: ¿Quién habla en cada caso? “De un lado habla el pato y del otro lado habla el nene y cada uno explica lo que pasa como le parece”. Julieta explicó cómo esto se puede notar a partir de las ilustraciones: “Te das cuenta por el color”.

El tercer título de la secuencia fue El misterioso caso de Oso (Oliver Jeffers). En este libro el humor se genera a través de dos recursos: el absurdo y la parodia. El objeto parodiado son los cuentos policiales. El absurdo está dado desde un comienzo, cuando un grupo de animales investiga quién se roba los árboles del bosque y enjuicia al culpable luego de encontrarlo. Este título se destaca además por imágenes muy ricas y detalladas, planos generales en los que se puede ver al mismo tiempo a varios personajes de la historia haciendo cosas diferentes, una más delirante que la otra: cerdos cocinando tocino de desayuno o patos en la peluquería.

Los chicos destacaron que eran muy graciosas distintas escenas: cuando aparecía un osito de felpa como culpable de un crimen (así como si nada) o la naturalidad con la que un venado se mostraba jugando a la Play Station.

Otra estrategia para generar el humor absurdo es la postulación de un universo regido por el desorden. En este libro eso es muy claro desde el comienzo. El delirio constante es el común

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denominador de cada página y así lo charlamos: “¿Recuerdas cuando el cerdo cocinaba otro cerdo?”, me dice Juan. Le pregunto por qué es gracioso. “Porque cocinaba a un familiar”, contesta. “Es un cerdo caníbal”, agrega con una sonrisa. “Yo me reí del avión con el oso arriba”, cuenta otra nena. Se refiere al final donde el Oso viaja en un avión de papel. “¿Puede haber un avión de papel que soporte un oso?”, me meto.

“No, no existe. Es como muy pesado”, dice Romina acompañando con un gesto.

La mejor mascota (David La Rochelle) es una obra interesante para analizar el humor absurdo.

En él, un niño pide una mascota a su madre y esta accede con la condición que sea un dragón, al que el protagonista finalmente encuentra en una farmacia. Se trata de un dragón muy civilizado que se comporta como Homero Simpson. La discusión a raíz de la lectura dio lugar a charlas como la siguiente: “A mí me hizo reír que el dragón vea la tele y coma nachos”, trae Juan. Pregunto si uno espera que un dragón vea la tele y coma nachos.

Intento explicitar de alguna manera esta lógica trastocada. “No, que coman carne y que sean terroríficos y vivan en cuevas”, desarrolla Diego.

Asiento. “Bien. Uno espera más que sea malo y mate a todos”.

En el humor absurdo, la voz que narra no acude a grandes esfuerzos de argumentación para convalidar lo insensato. En realidad, el truco de la voz que cuenta, suele ser el de no advertir la calidad extravagante de “su material”. Estrategia decisiva es encajar lo insólito en el envoltorio lingüístico de lo conocido. También discutimos mucho sobre este aspecto tras la lectura del libro.

“Es raro que un dragón aparezca en una farmacia”, explica Iván. Interrogo: “¿Qué genera eso, un dragón en una farmacia así como si nada?”.

“Risas”, me contesta. Pregunto si alguien en la farmacia parecía sorprendido por esto. Con esta

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intervención trato de que salga a la luz cómo el humor está generado por una situación en lo que lo extraño es percibido como natural. “No, es como normal, pero no es normal”, argumenta Ian. Les digo que eso también genera humor “porque en realidad todo el mundo se sorprendería de ver un dragón en una farmacia. Que eso en el cuento no pase, es gracioso”.

Más títulos como La mosca (Gusti), Piñatas (Isol) y Héctor: El hombre extraordinariamente fuerte (Magalí Le Huche) completaron la secuencia. A través de su lectura analizamos otros recursos y profundizamos sobre otros ya vistos.

Con el correr de las clases las intervenciones de los chicos comenzaron a ser más precisas y las discusiones, más largas. Fueron encontrándole el gusto a la charla literaria.

La secuencia que relatamos no tuvo que ver con leer y charlar un poco sobre lo leído al terminar, sino con realizar diferentes tipos de intervenciones durante y al final de cada lectura. Se trató de volver hacia atrás cuando algún niño quiso explicar algo o releer un fragmento para analizarlo. Otras veces preguntábamos acerca de alguna línea argumental. Nuestras intervenciones también apuntaron a resaltar un recurso determinado o a repreguntar y pedir ejemplos. En ocasiones se hizo necesario ser incisivo y pedir a los chicos que desarrollen algunas ideas y en otras poner en palabras más adecuadas algunas de las explicaciones de los compañeros: resaltar una conclusión, poner énfasis en una acotación, etc.

En el caso de los libros álbum es importante también mostrar detenidamente alguna imagen para que los chicos la contemplen y encuentren detalles significativos para la línea argumental de los textos.

Son estas intervenciones las que dieron sentido a la discusión acerca de los textos literarios leídos y los recursos utilizados por los autores.

Federico Milman

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Se abre el telón, se multiplican las lecturas Decenas de miradas ansiosas se detienen, el silencio va invadiendo lentamente el ambiente. Una voz irrumpe, mientras otra reacciona. Continúan dialogando una detrás de otra, frente a innumerables ojos que casi no parpadean, y otras tantas sonrisas que acompañan. El silencio vuelve, uno o dos segundos, y los aplausos, al fin, estallan. narraremos aquí una experiencia de este tipo, sin dejar de mencionar la importancia de salir a ver teatro con ellos.

“Todos los niños juegan a ponerse los zapatos del padre y de la madre. Para ser 'ellos'. Para ser más altos. Pero también, simplemente, para ser 'otra persona'… Todo sirve. La imaginación del niño, si se la estimula para que invente palabras, se aplicará sobre todos los aspectos de la experiencia que desafíen su capacidad creadora.” Gianni RodarI

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No pocas veces desde la escuela se propone abrir las puertas de la cultura escrita, y del género teatral en particular. Por esto mismo, resulta interesante repensar diferentes dinámicas, en donde se fomente la interacción entre los compañeros, el docente, los autores y las obras seleccionadas.

Antes de avanzar en las experiencias puntuales resulta interesante diferenciar, retomando a Rodari, lo que es 'Teatro para los chicos y 'Teatro de los chicos'. En el primero, ellos toman el rol de espectadores, buceando en nuevos mundos fantásticos. En el segundo, en cambio, se ponen en el lugar de otro, interpretan un papel, inventan una vida, descubren nuevos gestos, desarrollan su expresividad. Son dos dinámicas bien diferentes, pero igualmente importantes. Si la una y la otra están, y saben ponerse al servicio de los muchachos, se complementan.

En nuestras escuelas, más allá de los actos escolares, resulta poco común el desarrollo de proyectos de 'Teatro de chicos'. Por este motivo,

Manos a la obra Desarrollar una propuesta teatral por fuera de los tiempos y pautas de un acto escolar, nos brindó un marco de mayor libertad en donde los chicos pudieron ser los protagonistas de gran parte de las decisiones del proyecto.

La iniciativa que nos dio el puntapié fue la presentación de una función de teatro leído, para ser escuchado por compañeros de otros grados (otras opciones podrían haber sido: para que lo escuchen las familias del grado, o grabarlo y sonorizarlo al estilo de un radio teatro para luego subirlo a un blog). Frente a la propuesta, la respuesta fue un desborde de entusiasmo; ellos serían los protagonistas de ese día y esperaban ansiosos comenzar a prepararlo.

La primera intervención fue proponer la lectura de varias obras de teatro, para luego elegir una por grupo o pareja (según la cantidad de personajes de la obra). Una vez desplegadas las diversas obras escogidas por encima de las mesas, los chicos comenzaron a explorarlas. Leían sus títulos, autores y contratapas. Más tarde, en soledad o en pequeños grupos, fueron buscando rincones del aula para zambullirse en su lectura. Los minutos pasaban y las miradas estaban cada vez más concentradas en aquellos diálogos. Esta dinámica la repetimos en otras horas, y también en las casas, con préstamos por el fin de semana.

En simultáneo fuimos planificando y llegando a acuerdos sobre la organización del proyecto:

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quién nos va a escuchar, los días de ensayos, la distribución de tareas, los materiales necesarios, etc. A medida que los días pasaban y los chicos veían que se iba concretando lo planeado, su compromiso fue en aumento. Acercaban de sus casas otras obras. Comentaban en clase lo que habían encontrado en internet sobre uno de los autores que les había gustado. Planteaban la posibilidad de pensar el vestuario, más allá de que sea teatro leído. Entre tantas otras propuestas.

Al mismo tiempo que fuimos haciendo estas primeras lecturas, hicimos otras de manera colectiva, en donde analizamos diferentes pasajes en los cuales se manifestaba cierta intensidad del relato o motivaciones de los personajes. Deteníamos la lectura y comenzaba el juego teatral. Con uno o dos diálogos, nos turnábamos para representarlos. Pensábamos cómo expresarlo, y le poníamos el cuerpo. De a poco la timidez desaparecía y las risas se multiplicaban. Voces

gordas y enojadas, otras flaquitas y tristes, nadie quería dejar de leer, de ponerle su voz.

También hicimos otros juegos teatrales. Uno de ellos consistió en leer una sola frase, pero interpretando lo que indicaba la tarjeta que le había tocado. Así fuimos viendo qué tanto podían cambiar esas mismas palabras según el personaje que lo dijera y sus sentimientos (viejita enojada, un ogro tímido, una hormiga alegre, una bailarina eufórica, una gigante triste…). Como cierre de estas actividades charlábamos sobre la necesidad de conocer el personaje que leímos y poder expresar sus emociones.

Otros días nos dedicamos a analizar los aspectos más técnicos del guion teatral. Para eso fuimos pensando ¿Qué partes del texto dicen los personajes? ¿Para qué piensan que se usa la raya de diálogo? ¿Y los paréntesis? ¿Para quién estarán escritos? ¿Para el público, para los actores?. Con todo esto fuimos armando un glosario con

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En esta propuesta, los ensayos (lectura y relectura en voz alta) del material seleccionado cobraron sentido para los chicos por el hecho de que el texto iba a ser leído ante un público que tenía que entender y, en lo posible, compartir el placer de la lectura y las sensaciones que el texto transmite y el lector recrea.

Para esto la consigna fue buscar lo que más les guste y lo que más pueda atrapar a la audiencia para leer en la función. La idea fue seguir reflexionando sobre los diferentes matices de las obras de teatro y su lectura, interpretar cuándo los personajes están hablando, cuándo se está haciendo una aclaración o cuándo se enfatiza un parlamento. A su vez, pensar que la velocidad o lentitud de la lectura de cierto pasaje permite al lector interpretar el ritmo de la historia. Para esto fue importante proponer ciertas relecturas de pasajes seleccionados por nosotros referidos a la intensidad de las emociones o de un rasgo de temperamento de los personajes.

El objetivo era no sólo leer con clara dicción delante del auditorio, sino además, lograr un efecto en quien escuchaba.

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términos y frases específicas del género teatral: acto y escenas, anunciador o presentador, guion de diálogo, acotaciones, escenografía, puesta en escena, etc.

Luego de todas estas lecturas, que se fueron abriendo como ramillete en muchas otras, nos llegó el momento de detenernos a pensar qué nos gustaría mostrar y cuáles eran las obras más adecuadas a nuestro público. Así seleccionamos 5 obras y armamos cinco grupos para poder abarcar todos los personajes y que nadie se pierda la oportunidad. Comenzamos así con la relectura de estos textos.

Algunas notas al pie Nos interesa señalar también que la preparación de la función de teatro leído nos dio un marco de significatividad para proponer otras situaciones de escritura tanto colectivas o en pequeños grupos tales como: preparación de los programas, confección de afiches informativos, invitaciones, cartas de permiso, entre otras.

No podemos dejar de recalcar también el compromiso que despiertan en los chicos las propuestas teatrales en la escuela. Incluso también cuando la consigna fuera la producción escrita de un guion. Quedará para una próxima nota contar esa experiencia.

Nos gustaría, finalmente, aclarar que no se trata de un proyecto limitado a la expresión oral y a la lectura. Dedicarle su justo tiempo a esta propuesta, implica analizar en mayor profundidad

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los textos teatrales. Cuando los personajes hablan se expresan de diferentes maneras: piden, ordenan, ríen, se quejan; es decir, la carga semántica de algunos verbos empleados permite inferir el tono con que se leerá cada parlamento para explicitar los actos de habla de los personajes. Por otro lado los personajes manifiestan sus estados de ánimo durante la obra, es decir se muestran contentos, enojados, temerosos, asustados. Estas motivaciones muchas veces se explicitan en el texto a través de las marcas lingüísticas (signos de entonación, letras mayúsculas, detalles tipográficos), y otras tantas el lector debe reponerlas a partir de su propia interpretación.

Este proyecto nos aportó un marco de motivación y sentido a la lectura y relectura de una obra. De este modo, nos resultaron fructíferas las reflexiones acerca del lenguaje que fuimos planteando, ya que los propios chicos fueron apropiándose de esas preguntas y de esas respuestas que fuimos construimos y sistematizamos entre todos.

Las voces no callan Así llegó el esperado día, tocó el timbre de fin del recreo y los chicos festejaron. Nuestra aula ya estaba convertida en auditorio. De a poco se fueron acomodando nuestros pequeños invitados para la primera función. El silencio fue invadiendo lentamente el ambiente. Una voz irrumpió, otra reaccionó(1). Innumerables ojos que casi no parpadearon y enormes sonrisas nos acompañaron. El silencio volvió uno, dos segundos, y los aplausos estallaron.

Hernán Cortiñas (1) “La Calle de los Fantasmas” de Javier Villafañe, ediciones varias.

Pueden encontrar obras de tatro en: & Villafañe, Javier: Cuentos y títeres , Ediciones Colihue. & Fernández, René: Reinas y leyendas, Ediciones Teatro Papalote. & Basch, Adela: Llegar a Marte, Sudamericana. & Basch, Adela: El reglamento es el reglamento, Sudamericana. & Pescetti, Luis María: Historias de los señores Moc y Poc (diálogos), Sudamericana. & Pescetti, Luis María: Natacha (diálogos), Sudamericana. & Colección Mascaritas de Ediciones Colihue

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Un misterio de novela Una experiencia de lectura en 3er grado

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¿Es posible crear una comunidad de lectores en el aula? ¿Qué puertas nos abre leer una novela en tercer grado? ¿Qué lugar le cabe a la lectura por placer en nuestras clases? Una experiencia literaria para seguir pensando estas preguntas.

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Historias en cuadritos En un segundo grado de una escuela pública del barrio de Caballito, las historietas hicieron la historia. En esta nota pueden leer una experiencia, un camino posible entre tantos, para abordar la lectura y producción de historietas en el aula.

Había una vez un proyecto de lectura y escritura que comenzaba distinto. Esta vez no “había una vez”. A las letras a veces confundidas de los chicos que recién empezaban segundo se sumaron otras formas que dejaba el lápiz. Al lápiz negro se le añadieron los colores. El lenguaje del abecedario se contaminó con dibujos. En este caos de tránsito entre las palabras y otras formas distintas de contar, nos embarcamos cuando empezamos a trabajar con historietas.

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De múltiples lecturas A menudo en la escuela primaria nos olvidamos que el cuerpo, las imágenes, la voz también pueden ser buenos narradores. Como fruto inevitable de esta amnesia colectiva antes de encarar el proyecto me invadieron no pocas dudas: ¿Podrán los chicos contar una historia que se entienda fundamentalmente a través de dibujos? ¿Cómo enseño el meticuloso lenguaje del dibujo, el uso de los planos, los colores, los movimientos? ¿Y si se pasan completa, la jornada simple dibujando y pintando? ¿Escribirán poco?

Desoyendo estas inquietudes tomé coraje -y unas cuantas historietas- y empezamos a andar.

Lo único que tenía claro es que primero debíamos leer mucho. Y bajo esta idea empezó a armarse una biblioteca del aula sólo con historietas. Junto con los chicos, organizamos la biblioteca y los préstamos para llevar a casa. Los viernes era el día elegido para la gran cita: el bibliotecario, elegido minutos antes, ordenaba en mi escritorio las historietas que habían devuelto el

día anterior. Por turnos iba llamando a sus compañeros, que desde su silla hacían malabares por descubrir si aún permanecía en el lugar aquel librito en el que habían puesto el ojo y por el que estaban esperando. Mientras tanto los que esperaban su turno cumplían con la tarea a la perfección: del murmullo al bochinche, en sus pequeños grupos se encargaban de comentar sobre aquello que habían leído. Yo serpenteaba entre los grupos disfrutando sus comentarios y pidiendo explicaciones: ¿Qué te pareció Mayor y Menor? ¿Por qué te gustó? ¿Qué te parecieron las ilustraciones? ¿Sabés que es del mismo autor que Misión + cota? Pronto la ansiedad y la voracidad lectora de los chicos hizo que crecieran a dos los días de préstamo y que los más de treinta títulos que teníamos en el aula no alcanzaran y tuviéramos que ir por más.

Otra actividad habitual de lectura de historietas se daba dentro de la escuela. Logramos justificar, en parte, el cuantioso gasto de la pizarra digital, que sirvió para que todos pudiéramos leer en simultáneo la misma historieta. Poco a poco pasamos de ser lectores de diálogos a lectores múltiples: de letras, de colores, de los gestos de los personajes, de los planos, de los textos, del uso de los cuadros. Las preguntas y respuestas circulaban: ¿Por qué en este cuadro aparece sólo la cara del personaje en grande? ¿Por qué habrán dibujado este globo como con pinches? ¿Qué quiere decir el autor con “toc toc”? ¿Por qué salen estas rayitas de los pies de los personajes? ¿Y esa lamparita que sale de una cabeza? ¿Por qué el último cuadro en esta historieta es más grande que los demás? Todo debía ser leído para ir entendiendo el lenguaje en el que nos contaban.

Debíamos ir descubriendo los recursos de los historietistas para hacerlos propios a la hora de producir. Pronto para los chicos “los cuadraditos o marquitos” empezaron a llamarse viñetas y expresiones como “onomatopeya” o “globo de pensamiento” fueron de uso cotidiano.

De lectores a dibujantes Cuando llegó el momento en que las manos ya querían ponerse a la obra, la viñeta en blanco no parecía la mejor manera de comenzar.

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Es bien sabido que antes de comenzar a escribir un cuento muchos escritores planifican la historia, hacen un punteo, bosquejan un esqueleto.

Planificar un cuento es una actividad habitual antes de ponerse a escribir en los primeros grados. Las historietas por estar dibujadas, a veces padecen la mala fama de parecer un trabajo espontáneo, a mano alzada, hasta fácil pero sin embargo con ellas no ocurre lo contrario. No son el producto inmediato de la inspiración de algún genio, también se planifican. A esas planificaciones se las llama “guión de historieta”. Y por ahí continuamos.

Los chicos leyeron guiones de historietas para saber como deberían escribir los suyos.

Aprendieron que en los guiones se escribe cuadro por cuadro, tanto lo que el dibujante debe dibujar como los textos que van a aparecer en forma de diálogo, carteleras o cartuchos.

Leyeron guiones y dibujaron las historietas en los cuadros a partir de lo leído, tuvieron que traducir “el personaje camina enfurecido” del guión, por cejas puntiagudas de enojo, hombros alzados y rayitas de movimientos entre una pierna y la otra.

En este viaje del lenguaje escrito al lenguaje plástico tuvieron que poner en juego aquello que con tanto detenimiento habíamos analizado en las lecturas anteriores.

Los trabajos con los guiones continuaron. Los cuadernos comenzaron a llenarse de consignas: “Completá el último cuadro de este guión, pensando el final para la historieta”, “Mirá atentamente lo que dice el primer cuadro y el último de este guión y escribí que podría suceder en el cuadro del medio”, “Leé atentamente lo que pasa con los personajes de esta historieta y escribí los diálogos”.

Nuestra propia Floripí Lo que comenzó como una posibilidad remota se convirtió en un hecho: “un historietista de verdad”, Clemente Montag, dibujante de Patoruzú y autor de conocidas historietas iba a visitarnos. A sus pequeños colegas de mi grado, que tachaban en el calendario hasta los segundos que faltaban para la visita, se les ocurrió esperar al invitado con una sorpresa. Así fue que decidimos comenzar a trabajar con un personaje creado por él y sus historias: Floripí. Esa bruja enana y traviesa de Montag se multiplicó por cada uno de los chicos. Ellos crearon sus propios brujos, les pusieron nombre, los dotaron de elemento mágico y escribieron una fórmula para solucionar problemas semejantes a los que resolvía nuestra musa. En un primer cuadro de historieta, aparecía Floripí observando a un vendedor de globos que

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a fuerza de éstos comenzaba a despegar del suelo.

Acto seguido Floripí aparecía en primer plano sentenciando sus palabras mágicas para resolver el problema en la viñeta siguiente, transformando los zapatos del vendedor en un pesado calzado de hierro. Los chicos se animaron a replicar la magia a través de sus propios brujos que, enfrentados a la misma situación, resolvían la última viñeta atando al vendedor a la vereda con los hilitos de sus propios globos, convirtiendo las piernas del globero en las raíces gordas de un árbol para que no se vuele o simplemente transformando sus globos en plumitas.

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De dibujantes a guionistas: ida y vuelta Expertos en este asunto de los guiones y las viñetas, llegó el momento de comenzar a pensar en historias de su absoluta autoría y para ello en sus personajes. El aula se colmó de brujas, superhéroes, “chicos como cualquier otro”, conejos ladrones y otros personajes que salieron de sus cabezas y aterrizaron directamente en sus cuadernos. Les pusieron nombre, gustos, ocupaciones, enemigos. Les probaron vestuario, formas, colores. Les eligieron un escenario donde andar sus aventuras. Y ya los tuvieron preparados para meterlos en una historia.

Con un lápiz negro y mucha goma comenzaron a circular los borradores de los guiones que ponían en acción a esos personajes. Los revisé, los revisaron, los revisamos.

Ellos habían aprendido que a veces las historietas tienen dos autores: un guionista y un dibujante. Y por ese motivo los guiones deben ser lo más claros posibles para poder transmitir a otro, cuadro a cuadro, la idea de la historia. Como si todo lo anterior hubiera sido poco, los guiones de los chicos también enfrentaron esta prueba.

Cada uno encomendó el guión a un compañero que asumió el rol del dibujante, poniendo a prueba la eficacia comunicativa de sus escritos.

Manos a la obra Ya habíamos planeado que tanto trabajo se merecía un final a gran escala. Habíamos desechado hace ya algún tiempo la idea de la revista con las historietas propias como producto final, cambiándola por un festival de historietas.

Las historietas que estaban a punto de tomar cuerpo en el papel iban a ser expuestas en las paredes de la escuela y para ello las hojas nos quedaron chicas.

Armados entonces con cartulinas, lápices, témperas y acuarelas, varias veces los chicos tuvieron que zambullirse de panza en el piso del salón de actos para dibujar aquello que dictaban sus guiones. Los guiones -siempre a mano- se fueron metamorfoseando a partir de los tímidos recorridos del lápiz negro y luego de la mano de los colores vivos que chorrearon los pinceles, en grandes historietas.

Nuestro gran trabajo había terminado. Nos cansamos de mirar las obras como a un hijo que acaba de nacer. Entre satisfechos y eufóricos nos llegaba la hora de darlas a conocer públicamente.

Después del fin Ese día, a la salida, los chicos no salieron al encuentro de las familias como siempre, sino que las familias entraron a la escuela a encontrarse con ellos y sus historietas. El día del festival había llegado. Las familias pusieron la comida y la bebida, nosotros las historietas. Nos reunimos en una ronda y algunos valientes se animaron, con ayuda de un punteo en el cuaderno, a contar todo el recorrido que ustedes acaban de leer. Y como no era justo que sólo ellos hubieran trabajado tanto, al final del racconto, cada uno le entregó a su familia su guión impreso en una hoja para que tras, recorrer la muestra detenidamente, identificaran la historieta de su autoría y lo colgaran al lado.

Y ahora sí, luego de los aplausos y esos brownies tan ricos de la mamá de Facu, colorín colorado, este proyecto de historietas se había terminado.

Mariana Álvarez

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A travĂŠs de la selva

Una propuesta para pensar la lectura como recorrido

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Pueden encontrar algunos de los textos e historietas que se mencionan en este artículo en:

“A la deriva” y “Encender una hoguera” www.ciudadseva.com “Alegría de Pío” www.marxists.org/espanol/guevara/escritos/ op/libros/pasajes/02.htm“ “Encender una hoguera” www.oocities.org/ar/marginalia2000/artegraf ico/1.html

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En debate

Abriendo las puertas: las familias y los conflictos educativos ¿Cuántas veces nos pasa que al anunciar algún conflicto o actividad en rechazo de las políticas educativas actuales, recibimos duras críticas o al menos muestras de desconfianza por parte de las familias de nuestros alumnos? Nuestra reacción, casi instintiva, ante los mismos suele ser de indignación, bronca por pensar que justamente nuestra lucha no sólo es nuestra sino de todos. Pero… ¿por qué deberían verlo así? O mejor dicho: “¿Qué hacemos nosotros, los docentes, para que las familias entiendan, acompañen y participen de nuestros reclamos, actividades y propuestas? ¿Abrimos el debate, la discusión? ¿Invitamos a pensar y participar a la comunidad?

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En debate

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Palabras maestras

El arte de la historieta En un bar de Santa Fé y Callao J.J. Rovella espera la llegada de su ignoto entrevistador. Su presencia se esconde de los que, café mediante, ignoran que quien ahí está sentado es el gran historietista. Llego al encuentro del autor de Dante Elefante y la entrevista comienza. Con la humildad propia de los grandes artistas, Rovella responde sobre sus trabajos y otras cuestiones que rodean la historieta. Mientras, su mano habilidosa desenvuelve con el trazo de un marcador, en cuestión de sólo segundos, algunos de sus personajes en la portada de un libro de historietas que irá a parar a manos de mi hijo, uno de sus tantos admiradores.

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50 Para saber mรกs sobre este autor pueden visitar www.javirovella.blogspot.com.ar Y sobre Banda Dibujada, www.bandadibujada.blogspot.com

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Escriben los chicos

Fabricantes de leyendas En La Paternal, los chicos de tercer grado de la escuela Nº16 del DE 14 se dispusieron a pensar e ilustrar por qué la cebra tendrá rayas, por qué el caracol será tan lento y baboso, por qué la serpiente no tendrá patas y otras preguntas más. Con ustedes, un par de muestras de su producción.

La serpiente Hace mucho tiempo una serpiente que tenía cuatro patas vivía en una cueva debajo de la arena. La serpiente siempre llevaba dos kilos de carne fresca en su espalda para sobrevivir y comer. Un día llevó más carne de lo que soportaba su cuerpo porque llevó 1.000.000 Kg. de carne fresca.

Por todo el peso de esa carne se le hundieron las patas. Por todo el dolor que sintió, gritó tan fuerte que le quedó la lengua larga y dividida en dos.

Así fue que a las serpientes les quedó la lengua dividida en dos y sus patas desaparecieron.

Nicolás Zhú

La cebra futbolista Había una vez una cebra blanca que quería ser árbitro de fútbol, que una vez había ido a la cancha a ver un partido y le preguntó al árbitro del partido cómo podía hacer para ser como él.

El árbitro le dijo: - Para ser árbitro tenés que saber muy bien cuando los jugadores están en posición adelantada.

Entonces la cebra comenzó a entrenar muy duro.

Después de muchos años logró ser uno de los mejores árbitros del mundo entero.Entonces llegó el gran día de dirigir su primer partido, pero antes de comenzar le pusieron una camiseta rayada blanca y negra.

Así fue cómo las cebras comenzaron a ser rayadas blancas y negras como las conocemos ahora.

Alejo Rodríguez

Ilustración: Aníbal Núñez

Carlos en la realidad También andaba repartiendo sonrisas y un horizonte de pibes le crecía en los ojos; un puñadito de amores, un beso de manzana en sus dos nenas y una caricia en Sandra.

Lo llamo maestro y Carlos y Fuentealba.

Es un hermano. *** La realidad no tiene forma de atlas ni siquiera de prisma o de pirámide; tampoco tiene forma de canasta básica, a ver si lo entendemos.

La realidad tiene forma de cuchara, de talones ampollados, de arroz y de desierto.

El compañero anda desmontando la realidad, compara el calco con el dibujo, la caligrafía con la palabra.

Anda construyéndonos el futuro a mano, tirando por la borda el fracaso y el cansancio.

Con su delantal blanco y una tiza hace todo eso.

Y no sólo con delantal y con tizas hace todo eso.

Sabe que la teoría y la práctica van de la mano y el eje es la realidad.

A veces el eje se llama ruta.

Carlos se mete con la realidad y eso le duele en los huevos al gobierno de turno que no se turna nunca en defender empresarios y se empeña en sanear la realidad, en desalojarla, en dispararle por la espalda.

Carlos se llena de realidad una tarde en Arroyito y se llenan de Carlos los días por venir, las tizas, los delantales. *** La barriada te lleva en el pecho, en el viento te susurra el amancay, la madrugada a yerba mate te lagrimea como tipo.

En el hueso del grito organizado, en cada lucha callejera y muscular, en la huelga general que te derrama, en cada uno de nosotros vivís.

Pulmón de nuestra bandera, hermano nuestro.

Pablo Macías