Revista Sacapuntas N° 1

Año 1 // Número 1 Agosto 2008 // $ 3.-

Sacapuntas Brujas que enseñan a leer y escribir una propuesta para la alfabetización

Y usted preguntará por qué paramos Reflexiones sobre la huelga docente

La escuela en debate Entrevista a Enrique Samar El director de la Escuela 23 D.E. 11

Saquen el libro Reflexiones en torno al uso de los libros de texto

Índice

Equipo de redacción Mariana Álvarez Hernán Boeykens Cecilia Chiappetta Hernán Cortiñas Julieta Iurcovich Federico Milman Sabrina Silberstein

Editorial En discusión

En el aula

4. Y usted preguntará por qué paramos 6. Brujas que enseñan a leer y escribir

Sobre gustos

9. Libros y películas recomendados

Acá cerca y hace tiempo

10. Jurando a Marte

Diseño gráfico Irina Iurcovich Fotografía Francisco Iurcovich Natacha Levisman

3. Lápiz, filo y biruta

Hacen historia

Escriben los chicos

Dossier

12. José Martí y la educación 15. ¡Qué exagerados!

16. Saquen el libro 19. Elecciones difíciles 22. La pedagogía del negocio 24. Cuando un libro no alcanza

Palabras maestras

Lo que pasa

26. La escuela en debate

14. En la escuela Pro La imagen es todo 30. Precario trabajando

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Editorial

Lápiz, filo y viruta Sacapuntas es una herramienta para afinar nuestra experiencia docente y las ideas que las sustentan. Una herramienta para ponernos puntiagudos y precisos. Es lo que nos permite escribir sobre la escuela y verla en perspectiva, pero desde adentro. También es un filo que nos desgasta, que nos cuesta, que nos saca algo de viruta porque no estamos detrás del auspicio comercial ni de la burocracia ni de la oficialidad, y por eso mismo es un riesgo que vale la pena correr, por el solo hecho de compartir pareceres y convicciones cuando compartir entre pares no está dentro de la agenda educativa.

Somos maestros en actividad los que abrimos este lugar para pensar sobre la escuela y sobre nuestras herramientas de trabajo.

Entendemos que estos materiales (didácticos, pedagógicos, intelectuales) no son descartables, y no queremos verlos tirados por ahí, como si a nadie l e importaran. Escribimos para compartir herramientas que todos los días desgastamos en compañía de nuestros alumnos dentro de las cuatro paredes del aula y que cuando se nos acaban volvemos a inventar, pedir o copiar.

No nos quita el sueño instalar o reinstalar un debate sobre lo nuevo y lo viejo, sobre tradición o vanguardia. Queremos hacernos algunas preguntas y compartir respuestas. Queremos pensar sobre lo necesario o lo imprescindible, sobre eso que nos es propio: el trabajo, el trabajo en más de una dimensión. La actividad diaria, el aula, nuestras dudas y certezas, en los planos político e histórico en los que vibran la escuela y sus protagonistas.

No descubrimos la pólvora si decimos que contra los docentes se descarga munición pesada de discurso presidencial y realidad cotidiana que nos marca y nos hiere. Sabemos que nuestra tarea de educadores es cuestionada por opiniones diversas e infundadas. Sabemos también que nuestras condiciones de trabajo se pauperizan y que los reclamos justos son reprimidos o ninguneados o transados groseramente, muy a pesar nuestro. Por eso no nos es indiferente la urgencia de nuestras luchas.

En la escuela de los últimos años se lee toda la pobreza de una sociedad; el drama de

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nuestro pueblo no nos mira de la puerta para afuera. Las contradicciones entre una minoría opulenta y guaranga, y la marea de excluidos -esa violencia sintomática de la desigualdad- está presente en nuestro día a día de una forma u otra.

En consecuencia y desafortunadamente, se está naturalizando un sentimiento de impotencia que nos pone al límite de la parálisis, y nada le es más favorable a este estado de cosas que tener docentes sujetos a la desgracia, la indiferencia o la lástima.

Con la mirada en el reloj y en las rodillas raspadas de los chicos, en las familias ausentes, en los techos que se nos vienen encima, muchas veces, está la escuela. La escuela que no contempla la necesidad de volver sobre el camino de la experiencia a través de la reflexión sistemática, la escuela dónde los docentes deben hacer sin parar, sin pararse a revisar su quehacer, ir hacia delante, llegar a 180 días, llenar y rellenar todos los casilleros. Como si esto fuera poco, pensar qué hacemos en la escuela y cuál es nuestra especificidad, suele ser costumbre que esté en manos de otros. Por eso mismo, la reflexión ajena, la voz olímpica de los técnicos y especialistas que conocen a docentes y niños en muestras de laboratorio nos trae no pocas dificultades: rituales vacíos de enseñanza, falta de coherencia y autonomía para decidir, prácticas estancadas, credos didácticos, clases aisladas y bajo llave, procedimientos que nos quitan las ganas, la espontaneidad y el derecho a ser creativos.

Cuánto daño se le ha hecho a la escuela con las políticas de cuño neoliberal. Políticas que nos han excluido de su elaboración y que, como a nuestros alumnos, en vez de tenernos en cuenta nos calculan para, luego, abaratarnos.

Lineamientos que en lo pedagógico, además, se han encargado de separar otro tanto la teoría y la práctica.

Contra eso un lápiz, un filo y lo que quede.

Una revista para volver la mirada sobre lo que hicimos y hacemos desde la escuela, que no es poco. Unas palabras para ver cómo seguimos después de

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En discusión

Y usted preguntará por qué paramos Es muy común que ante la decisión de tomar una medida de fuerza como un paro surjan dudas entre varios de nosotros. Muchas veces esto no ocurre porque estemos en contra de luchar, sino por las repercusiones que una huelga puede llegar a tener. Es necesario que abramos un sano debate sobre cómo y por qué creemos que es necesario hacer este tipo de acciones, sin dejar de tener en cuenta al contexto en donde las realizamos.

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Este año fueron varias las provincias que estuvieron en lucha y en las cuales estuvo planteado no empezar las clases. Una de ellas fue San Juan, donde el conflicto “se resolvió” por una orden judicial. ¿Qué ocurrió? Ante la amenaza de los docentes de no comenzar las clases, un juez civil aceptó un pedido del Gobierno para que levantaran el paro. ¿Qué decía el fallo del juez?

Que el derecho de recibir educación por parte de los chicos estaba por arriba del derecho de los docentes a reclamar.

Este fallo sienta un precedente bastante peligroso para los docentes. Pero no sólo eso.

Atenta contra un mecanismo democrático importantísimo como es la huelga, el derecho a reclamar, y lo hace de una forma maquiavélica.

Se ampara en el argumento de que con el reclamo los docentes estaríamos perjudicando a los chicos. Este argumento no es nuevo, lo escuchamos muchas veces que decidimos tomar una medida de fuerza, por parte de los medios o los políticos de turno. Hasta llegan a utilizar expresiones como “tienen a los chicos de rehenes” o “los usan para extorsionar”.

Es tal el poder de los medios masivos de comunicación que este tipo de frases llegan a instalarse en la comunidad de padres e incluso en algún maestro. En ese sentido ¿Qué debemos hacer los docentes? ¿Pelearnos con los papás? ¿No tenerlos en cuenta? Nuestro deber como docentes es educar y esto implica también, educar en qué es esto de ejercer la Democracia.

En un artículo de Paulo Freire llamado “Maestra-tía: la trampa”, él nos ayuda en esta tarea. Decía: “Ahora recuerdo cómo respondió, hace ya algunas años, el maestro Gumercindo Milhomem, entonces presidente de la Asociación de Maestros de la Enseñanza Oficial del Estado de San Pablo, a las acusaciones de los familiares de los alumnos de la red de enseñanza estatal, en huelga, en un programa de televisión. Las familias acusaban a los maestros de perjudicar a

sus hijos al no cumplir su deber de enseñar, a lo que Gumercindo respondió que la acusación estaba equivocada. Maestras y maestros en huelga, decía él, estaban enseñando, estaban dando a sus alumnos lecciones de democracia (de la que tanto precisamos en este país agrego yo en este momento) a través de su testimonio de la lucha”.

Ahora bien. Esta es sólo una parte del problema porque los docentes no sólo tomamos medidas de fuerza porque queremos cobrar más y ejercemos nuestro legítimo derecho a ese reclamo. Cuando los docentes decidimos llevar adelante una lucha lo hacemos para defender a la educación pública y esto también es necesario aclararlo.

En ese sentido, y teniendo esta preocupación, un docente del distrito 7º llamado Augusto decidió con muy buen tino escribir una carta a los padres explicando porqué iba a parar el año pasado. En ella argumentaba: “…que la Educación Pública viene recibiendo numerosos golpes que la dejan en

En discusión

este estado de crisis que todos vemos día a día.

Además de la recomposición salarial, los maestros que paramos exigimos que se tomen medidas urgentes para solucionar la falta de maestros. También reclamamos por mejores condiciones en los edificios escolares y por un 82% móvil en las jubilaciones. Les pido mil disculpas por los problemas que sé que se les ocasionarán por no poder mandar a sus hijos a la escuela, pero créanme que al tomar la decisión de hacer esta huelga, no sólo pensé en mí, sino que también pensé en sus hijos…”

Es necesario tener este tipo de iniciativas, mejorarlas y pensar otras. Como docentes, debemos ser conscientes de que educar no es sólo enseñar a los chicos lo que está en los diseños curriculares. Estamos formando y la responsabilidad que eso implica es enorme.

Por eso también debemos explicar sin descanso que reclamar mejores condiciones

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para educar es preservar nuestra tarea. Un docente que cobra poco, muchas veces cae en la necesidad de tener dos trabajos, dos turnos. Eso implica que irá más cansado a dar clases y que la educación que brindará, con todo el sacrificio que pueda, no será la misma que si fuese descansado. Y si no tiene dos trabajos, estará preocupado por cómo hacer para llegar a fin de mes. Angustiado, nervioso. ¿Ésas son las condiciones en que un maestro debe dar clase?

Los docentes necesitamos dedicarnos a enseñar. Dedicarnos con todas nuestras energías a formar a los chicos, y para hacerlo debemos luchar por hacerlo en las mejores condiciones q u e p o d a m o s . Te n e m o s es a e n o r m e responsabilidad, la de no quedarnos ni un segundo quietos cuando sentimos que está en peligro la calidad de la educación que reciben los chicos. “No dejamos de enseñar, enseñamos a luchar”.

Federico Milman

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En el aula

Brujas que enseñan a leer y escribir Una propuesta para la alfabetización en primer grado Se suele decir que a escribir se aprende escribiendo y a leer se aprende leyendo. Lo que muchas veces queda para pensar es cómo hacer que los chicos lean y escriban cuando todavía no saben hacerlo.

Presentamos aquí una propuesta en la que por medio de la lectura del maestro y la escritura de textos breves de los chicos, la alfabetización se vuelve posible y cobra sentido.

En el proyecto que se presenta a continuación, los chicos de primer grado leen varios cuentos de brujas para averiguar sus características y, para luego, producir un Manual de Brujas. ¿Por qué proponemos a los chicos de primer grado escribir un libro? En primer lugar, porque consideramos que no es necesario esperar a que los chicos sepan escribir convencionalmente para enfrentarlos a situaciones de escritura. Serán justamente sus escrituras y la confrontación con las de otros compañeros las que los hagan avanzar en este sentido. Y por otra parte, porque sabemos que escribir no implica solamente “colocar las letras correctas”: saber qué palabras usar y cómo combinarlas para producir textos es otro desafío al que se debe empezar a enfrentar un chico en primer grado. Para que la escritura en la escuela se parezca a la escritura de afuera de la escuela, aparece necesario que los chicos puedan dar un sentido a eso que escriben: éste sentido aparece dado por el tipo de actividades que se proponen (siempre se leerá “para algo” y siempre se escribirá “para algo”) y por la existencia de destinatarios reales de las producciones de los chicos: el libro se escribirá y se difundirá para que lo lean papás o compañeros.

Primer momento: leer para saber de qué se trata

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Antes de empezar Resulta interesante que los chicos formen parte del proceso de selección de los libros que se leerán en el proyecto. Para esto, el maestro puede llevar distintos libros, incluidos los que se van a leer y pedirles a los chicos que, en pequeños grupos, elijan cuáles creen que son de cuentos de brujas. Se puede también armar entre todos un cronograma de lectura: pegar en un afiche cartelitos con los nombres de los libros que se leerán cada día. Para armarlo, se puede

entregar una cantidad de cartelitos a cada grupo de chicos y, a medida que el maestro va diciendo el título del libro que leerán cada día, pedirles que busquen quién tiene el cartel del libro mencionado y que lo coloquen en el día co r res p o n d i e nte . M á s ad e l a nte , este cronograma servirá para fijarse qué libro toca leer cada día. ¿Pero cómo abordan estas situaciones de lectura los chicos, si todavía “no saben leer”?

Los alumnos de primero ya tienen algunas herramientas que les ayudan a pensar “qué dice”. En la primera actividad, los chicos pueden leer los títulos de los libros apoyándose en las pistas que les dan las ilustraciones, pero también buscando en qué libros dice la palabra “bruja”, que posiblemente ya está convenientemente escrita en algún cartel del aula. Al armar el cronograma, los chicos ya conocen los títulos que figuran en los cartelitos y lo que harán será buscar indicios (tales como fijarse en la letra inicial o final, en el largo de la palabra, en letras que conocen que seguro deberían figurar) que les permitan seleccionar de cuál de ellos se trata.

Las intervenciones del maestro ayudarán a los chicos a fijarse en estos indicios. ¡A leer se ha dicho!

Dedicar unas semanas a leer cuentos sobre brujas permitirá que los chicos se vayan adentrando en el maravilloso mundo de estos personajes. En este sentido, este primer momento está dedicado exclusivamente a la lectura: leer cuentos de brujas es una oportunidad para buscar las características propias de cada uno de los personajes que protagonizan estos cuentos, y los chicos conocen este fin. Al terminar cada lectura resulta conveniente completar entre todos un afiche en el cual queden registradas las particularidades de cada bruja. En este sentido, es necesario que no en todos los cuentos aparezcan las clásicas brujas malvadas, sino que haya de diferentes

En el aula

tipos: buena, tonta, aprendiz u otras que podamos encontrar en los cuentos. ¿Por qué dedicar tanto tiempo a la lectura del maestro? Los chicos no pueden abordar solos todavía la lectura de textos tan largos, pero eso no quiere decir que no puedan aprender de ellos. En algunas ocasiones, antes de empezar a leer cada libro, se puede invitar a los chicos a buscar dónde figuran los nombres del autor y del ilustrador, a leer la contratapa o a imaginar acerca de qué tratará el cuento. Al terminar la lectura, resulta interesante comentar el cuento entre todos preguntando qué parte le gustó a cada uno y por qué, releer algún párrafo que pueda haber resultado ambiguo, confrontar diferentes interpretaciones. Es un buen momento para empezar a enriquecer las apreciaciones de los chicos frente a los cuentos, corriéndolos del “es lindo” o “está bueno” y buscando argumentos que fundamenten cada vez más sus elecciones. Si bien está claro que en el marco de este proyecto la lectura de cuentos se orienta a buscar características de las brujas, es importante dejar en claro que en otras ocasiones, la lectura de cuentos puede ser un fin en sí mismo.

Segundo momento: producción del manual Se proponen algunas secciones posibles que podrían conformar el manual de brujas. Por supuesto, no son únicas y las posibilidades de inventar secciones por parte de maestros y chicos están abiertas.

Diccionario de elementos y mascotas: Para que los chicos puedan centrarse en la reflexión en torno a cómo se escriben las palabras, resulta conveniente enfrentarlos a situaciones en las que tenga sentido escribir pocas palabras, como puede ser, por ejemplo, hacer listas. En este sentido, una sección del manual puede estar conformada por una descripción de los elementos y las mascotas que suele tener una bruja. Se podría hacer una lista entre todos, de manera que un chico pase al pizarrón a escribir cada palabra, o pedir que la escriban en pequeños grupos. Después, en parejas, pueden completar una ficha como las siguientes: Elemento: Color: Tamaño: Sirve para: Cómo se usa:

Mascota: Color: Tamaño: Habilidades: Se alimenta de:

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Sacapuntas

En el aula

Identikit de una bruja: Otra sección del manual puede consistir en que, distribuidos en pequeños grupos, los chicos realicen el identikit de una de las brujas que fueron caracterizadas durante la etapa de lectura. Para hacerlo se puede retomar lo escrito en cada afiche sobre cada tipo de bruja.

Deportes de brujas: El manual puede tener una sección que cuente cuáles son los deportes que juegan las brujas. Para invitarlos a pensar en cosas originales, es conveniente proponer algunos ejemplos, que pueden constituir un objeto de lectura: tiro al caldero, carrera de escobas, concurso de vómitos, etc.

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¿Por qué proponemos estos tipos de texto? Todas estas situaciones reúnen ciertas características: proponen la escritura de textos breves, que los chicos estarán en condiciones de producir y luego de corregir confrontando con sus pares. Pero además, estos textos distan bastante de la escritura de palabras aisladas: las listas y los identikit son formatos textuales reales y con sentido. En esta línea, otras opciones posibles podrían ser inventar pócimas o conjuros.

Como ambos tipos de texto tienen características particulares, será necesario leer otros textos de ese tipo para determinar cuáles son esas particularidades, y luego escribir uno entre todos en el pizarrón.

Finalmente, y para cerrar este proyecto, es posible proponer a los alumnos la realización de una presentación del libro hecho. La invitación a la presentación del manual también puede constituir una actividad de escritura.

Tal como anticipamos, los chicos encontrarán sentido a la producción del manual si éste se edita para un destinatario real: sus papás o compañeros de otros grados. Esto es lo que le dará significado a la producción de borradores y a los posteriores trabajos de corrección.

ALGUNOS LIBROS PROPUESTOS PARA LEER DURANTE EL PROYECTO & Falconi, Ma. Inés, Niños, las brujas no existen, Ed. Colihue, Bs. As, 2002. & Díaz, Gloria G., La bruja de la montaña, Ediciones SM, Madrid, 1990. & Horn, Emily, Disculpe, ¿es usted una bruja?, Ed. Norma, Bogotá, 2002. & Hirono, Taka Ko, La bruja diminuta, Ed. Juventud, 2001. & Posadas, Carmen, Liliana la bruja urbana , Ed. Fondo de Cultura Económico, México, 1995. & Hermanos Grimm, La Bella Durmiente, Ed. Andrés Bello, S. de Chile, 1986. & Korky, Paul y Thomas, Valerie, La bruja Berta, Ed. Atlántida, Madrid, 1999. & Mateos, Pilar, La Bruja Mon, Ed. SM, Madrid, 1991.

Julieta Iurcovich Federico Milman

Sobre gustos

Películas recomendadas

El globo rojo (Le ballon rouge) Albert Lamorisse

Un día de invierno, hace más de veinte años, mi papá traía una película nueva que nos llevó a mi hermana y a mí a flotar por los aires grises del París de los 50 siguiendo la estrella de esta película: un peculiar globo rojo.

Un día de primavera, hace un año nada más, un grupo de veinticinco alumnos de tercer grado volaron también por esos aires. Los vi vibrar, silenciosos, en cada escena: el globo rojo escapando del temible director, el globo rojo al rescate de su amigo, el globo rojo enamorado, el globo rojo acorralado, destrozado. Los vi disfrutar y aplaudir vivamente el escape de un globo finalmente multiplicado.

Pocas veces noté a mis alumnos tan absortos ante un film como cuando proyectamos El globo rojo, una película que se apoya en la fuerza de la imagen y en una maravillosa historia sobre el encuentro y las desventuras entre un globo y su niño.

Cecilia Chiappetta

Libros recomendados

Voces en el parque Anthony Browne Fondo de Cultura Económica, 1999.

Cómo nos gusta entrar juntos. Atravesar la puerta y refugiarnos en esas cuatro paredes que encierran las mil y una historias. Cuánta felicidad cuando descubrimos, sobre la mesa, una pila de tesoros nuevecitos. Elegimos uno, lo abrimos. El fantástico olor a libro nuevo nos invade. La tapa ya promete: ilustraciones intensas enmarcan, a lo lejos, el encuentro de Carlos y Mancha. Y un título que ya nos dice que aquí la palabra la tiene más de uno.

Una vez inmersos, una misma historia contada por cuatro voces: la de una madre formal, la de su hijo solitario, la de un padre cansado y su hija soñadora. Cuatro voces que se encuentran en un parque que alberga también la historia paralela de los perros Victoria y Alberto.

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Voces en el parque es un libro álbum del autor-ilustrador inglés Anthony Browne. En muchas de las bibliotecas escolares de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires también pueden encontrar “Mi papá” y “El túnel”, todos editados por Fondo de Cultura Económica.

Cecilia Chiappetta

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Acá cerca y hace tiempo

Jurando a Marte O mirando la escuela desde Marte

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Todas las mañanas, cerca de las 8 hs, se lleva adelante un ritual a lo largo de todo el territorio que ocupa esta sociedad. Éste consiste en que todos los individuos de entre 3 y 12 años se agrupen frente a palos de unos 6 metros de altura. Se dispongan en sucesivas filas y se ordenen de menor a mayor. Junto a ellos se encuentran algunos mayores dándoles indicaciones. Todos dan muestras de cansancio, falta de voluntad.

El silencio es una de las características de este ritual. Ocasionalmente, las risas de algunos de los menores lo interrumpen. Sin embargo, el orden se restablece rápidamente. El mecanismo más habitual parece ser la reprimenda verbal por parte de alguno de los adultos, que ante el incidente se muestra agresivo y da indicaciones levantando la voz.

Tras unos instantes de espera, que pueden prolongarse intensamente en tanto no se logre un silencio sepulcral, entra en escena uno de los mayores liderando un grupo de 3 menores que lo siguen. Acto seguido, los jóvenes se acercan al palo llevando en las manos un paño de dos colores. La enganchan en una cuerda y la comienzan a subir. Mientras ocurre esto, el resto de los pequeños murmuran en tono monocorde algunas palabras ininteligibles. Finalmente uno de los mayares saluda y todos se retiran.

Esta ceremonia, llamada Saludo a la bandera, se realiza desde hace más de 100 años.

Es llamativa su subsistencia teniendo en cuenta que esta misma sociedad ha cambiado la mayaría de sus costumbres. Frente a esto nos surgen dos hipótesis a investigar: ¿Se transformaron sólo aspectos superficiales de esta sociedad, siendo estos ritos signos de la permanencia de ciertos funcionamientos más profundos? ¿O se trata de hábitos desfasados en el tiempo?

Todos los días hacemos cosas que no nos cuestionamos. Se hicieron desde siempre, o por lo menos, desde antes que nosotros llegáramos a la escuela. Nos parecen naturales y nos cuesta

pensar una escuela sin ellas. No se trata aquí de descartar todos los hábitos como algo viejo que hay que desechar. Sino todo lo contrario.

Repensar qué estamos haciendo. Ver si su sentido original sigue vigente o se ha convertido en una práctica vacía de contenido. Pensar la escuela como algo vivo.

No es nuestra intención hacer un estudio sobre el surgimiento del saludo a la bandera, sino tener en cuenta algunos aspectos históricos para poder así repensar nuestros hábitos. En este sentido, nos limitaremos a señalar que esta práctica responde a uno de los criterios fundantes del sistema educativo argentino (fines del S. XIX): promover los símbolos patrios y un sentimiento nacional. Se trataba, en ese entonces, de homogeneizar a la población del país para consolidar un Estado Nacional basado en un capitalismo agro exportador. Su intención era promover cierta identidad negando otras ya existentes.

Teniendo en cuenta esto y en función de repensar nuestras prácticas diarias, dos preguntas nos resultan ineludibles: ¿Qué identidad deseamos promover en nuestras escuelas? ¿Es el actual saludo a la bandera una forma efectiva de lograr lo que queremos?

No existen respuestas sencillas. Pero como docentes no podemos esquivar el problema. En esta sociedad de lo inmediato la escuela pocas veces permite el encuentro, en donde el tiempo se desacelere, siendo posible construir sentido, o más bien, otros sentidos.

Nosotros, como educadores, tenemos la oportunidad. Podemos hacer de la escuela un espacio en donde se reproduce una identidad ajena, que piensan otros, o donde se reconstruye democráticamente una identidad liberadora. Para eso es necesario hacer de la escuela un lugar de reflexión y acción. Ésta no es una tarea sencilla ya que no disponemos de espacios, dentro del horario escolar, en donde el conjunto de los docentes nos podamos juntar a

Acá cerca y hace tiempo

debatir y decidir. A pesar de las condiciones, algunos docentes ya se han hecho estas y otras preguntas, y han logrado llevar adelante acciones concretas.

Algo común en esas discusiones fue la importancia que le dieron a la entrada por ser uno de los pocos momentos (junto con los actos) en donde están todos los chicos y los maestros haciendo algo en conjunto. A partir de eso pensaron cómo se lo podía aprovechar y con qué sentido. A modo de ejemplos pasamos a contarles lo que se hace en varias escuelas de nuestra ciudad.

En algunas, los maestros eligen una canción distinta por mes, relacionada con algún tema de la identidad que quieran resaltar. Los chicos se las aprenden y las cantan todos los días.

En otras, se turnan los maestros para elegir, por

día, una canción sobre Latinoamérica para escucharla. A veces también se usa ese espacio para que algún grupo de chicos muestre algo que haya preparado (canciones, producciones, anécdotas, etc.). En otros casos, algunos docentes aprovechan para hablar sobre la actualidad o alguna efeméride y, dependiendo de la escuela, se invita a que los chicos den su opinión. Como se verá, las posibilidades son muy diversas. Creemos que es importante analizarlas teniendo en cuenta tanto el contenido (qué temas se abordan) como la forma (quiénes participan y deciden).

La intención es que estas ideas sirvan para abrir el debate, repensar lo que hacemos y nuestras condiciones de trabajo. Para poder así comenzar a reapropiarnos de la escuela.

Hernán Cortiñas

Sacapuntas

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Hacen historia

José Martí y la educación El poeta, periodista y héroe de la independencia cubana fue también educador. Entre sus textos combatientes, los que cimentaron la lucha por independizarse del coloniaje español y los que alertaron sobre la voracidad de los EE.UU., deben incluirse también aquéllos en los que expresó sus ideas sobre la educación de las mujeres y hombres de América Latina como arma sutil con la que enfrentó a los mismos enemigos. Este es un recorrido por algunas de sus experiencias pedagógicas y las ideas que las sustentaban.

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Lejos de su isla, los dolores ulcerantes en la cintura y los tobillos le recuerdan invariablemente los grilletes del presidio. Corre el año de 1871, exiliado en Madrid y escaso de recursos, comienza a costearse sus estudios de Derecho, Filosofía y Letras como preceptor particular de los hijos de Doña Barbarita Echeverría. Esa experiencia lo aproxima a la educación, tema que le costará páginas dispersas.

Como político, ejerció el periodismo; siendo periodista trabajó la filigrana del material poético y escribió artículos sin retorcida retórica y llenos de belleza; el poeta que fue prefirió por igual las rosas y los puñales. Su preocupación por la pedagogía es un hilo que atraviesa a lo largo sus pensamientos escritos. Sólo en ese sentido podemos construir el perfil educador martiano: buscando en los fragmentos de su obra larga, en los retazos de esa textura c a u d a l o s a . N o h ay u n compendio, conjunto o saga sobre la educación. Sus conceptos fueron volcados en el fragor de una escritura urgente, en la inmediatez que imponía la lucha por la independencia. Pero a su vez, esa escritura diseminada en periódicos, cartas y revistas compone el atractivo de un ideario pedagógico singular, y el ejercicio de una búsqueda, la intriga de lo incompleto, la ausencia de un volumen entero obligan a hacer un recorrido muy distinto de aquel que nos proponen las grandes teorías.

Número 77 de la calle William, en Nueva York: se reciben pedidos de La Edad de Oro. La publicación con tapa a dos colores -blanco y celeste-, láminas, cuentos, poemas y noticias del

mundo es enteramente redactada por Martí.

Con una forma pulida y accesible se embarca en el programa estético, literario y, por ende, político dedicado por completo a enriquecer la infancia de los futuros hombres y mujeres de América.

En el primer número, de julio de 1889, se encabezan sus treinta y dos páginas con estas palabras: Para los niños es este periódico, y para las niñas, por supuesto (…) Todo lo que quieran saber les vamos a decir, y de modo que lo entiendan bien, con palabras claras y con láminas finas.

Les vamos a decir cómo está hecho el mundo: les vamos a contar todo lo que han hecho los hombres hasta ahora.

Para eso se publica LA EDAD DE ORO: para que los niños americanos sepan cómo se vivía antes, y se vive hoy, en América, y en las demás tierras: y cómo se hacen tantas cosas de cristal y de hierro, y las máquinas de vapor, y los puentes colgantes, y la luz eléctrica; para que cuando el niño vea una piedra de color sepa por qué tiene colores la piedra y qué quiere decir cada color; para que el niño conozca los libros famosos donde se cuentan las batallas y las religiones de los pueblos antiguos. Les hablaremos de todo lo que se hace en los talleres, donde suceden cosas más raras e interesantes que en los cuentos de magia, y son magia de verdad, más linda que la otra: y les diremos lo que se sabe del cielo, y de lo hondo del mar y de la tierra: y les contaremos cuentos de risa y novelas de niños, para cuando hayan estudiado mucho, o jugado mucho, y quieran descansar.

Un relato adaptado de la Ilíada de Homero, una historia del juego de “la gallina ciega” (nuestro gallito ciego) que se remonta a Francia, el poema Dos milagros y la historia Tres héroes donde retrata a San Martín, Bolívar e Hidalgo son algunos de los textos de esta primera edición. La revista tuvo en total cuatro números y luego fue reeditada en formato de libro una buena cantidad de veces. En ese relato sobre los héroes, se funde una visión de la historia de la independencia del continente con una declaración sobre el peligroso futuro del mismo si no se lo defiende de los nuevos imperios, y el

Hacen historia

destinatario es el público infantil: El corazón se llena de ternura al pensar en esos gigantescos fundadores. Esos son héroes; los que pelean para hacer a los pueblos libres, o los que padecen en pobreza y desgracia por defender una gran verdad. Los que pelean por la ambición, por hacer esclavos a otros pueblos, por tener más mando, por quitarle a otro pueblo sus tierras, no son héroes, sino criminales.

Instalado, pero inquieto, inconforme. En los EE.UU., donde se forja el progreso de unos pocos y se cocina la miseria de unos cuantos, trabaja Martí, que viene de una patria de color.

En esa tierra, de la que ha admirado a su mayor poeta, es decir, a Walt Withman. En la patria de los que olfatean como ahora el olor del petróleo y se lanzan a la conquista del Oeste. En la cuna del periodismo amarillo. En la nación que ambiciona el Sur nuestro, Martí prepara sus armas de papel, y de las otras. Enfila contra la España oxidada que somete aún a la isla de Cuba y advierte a los latinoamericanos del águila codiciosa que se cierne desde el Norte sobre nuestras cabezas. Prepara puñales y palabras, armas y hombres, porque no siente vergüenza de la pólvora bien apuntada contra el enemigo y sabe que no habrá patria sin educación. Es de noche, y el cubano entra al local de “La Liga de Instrucción” para obreros de color, donde ejerce su oficio de maestro y orador.

Ha comenzado la última década del siglo XIX, que lo tiene trabajando por la libertad de un pueblo. En sus páginas, se percibe el amor sincero por la formación intelectual de sus compatriotas. El amor está ligado al acto de enseñar. En la revista que él fundó, publica un comentario sobre esa fértil actividad educativa: 'La Liga' de New York es una casa de educación y de cariño, aunque quien dice educar, ya dice querer. En “La Liga” se reúnen, después de la fatiga del trabajo, los que saben que sólo hay dicha verdadera en la amistad y en la cultura (…) (…) A leer y escribir aprenden unos en una mesa, y otros, estudiándose y corrigiéndose los ensayos, bracean en lo más hondo del corazón humano, y buscan, para la luz del juicio y el bien del país, lo oculto y verdadero que apenas se entrevé en las páginas de la historia. (Patria, 25 de marzo de 1892)

Y si nos permitimos algo más sobre esa escuela popular, es sólo para formarnos una mejor idea: “La Liga” de Nueva York, la casa de cariño y enseñanza donde se junta, al calor de la estufa pagada por los pobres, un grupo tenaz de hombres verdaderos, tuvo reunión hermosa el jueves.

Vuelve a sus clases, y se le llenó el salón. Las mujeres fueron: ancianas recién llegadas de Cuba, y patriarcas de los pueblos de Oriente, y mozos en cuya frente altiva chispea la libertad. El trabajo de los talleres se acaba a las seis, y acá en New York se vive muy lejos del lugar de trabajar; pero a las ocho ya estaban en la casa de cariño aquellas almas disciplinadas. “La Liga”, - ¿no se sabe por cuántos

Sacapuntas

tiene corazón? - el hogar de ideas que desde hace años pagan, del sacrificio de sus difíciles salarios, unos cuantos obreros cubanos, obreros de color: de esos obreros nuestros, que, aunque parezca burla a algún inútil, tienen abierto en su mesa de trabajar, de ganarse el pan fiero e independiente, la Educación de Spencer o el Bonaparte de Iung o la Vida de Plutarco: y el que no tenga miedo a las escaleras oscuras, que se ponga la camisa al codo, y vaya a verlo.

Salón más cortés no hay que el de “La liga”, ni de gente más sincera y elegante. (Patria, 4 de noviembre de 1894)

Como todo maestro, tuvo sus propios maestros. No fueron pedagogos importados, sino hombres de esta América Latina. A uno de ellos, José De la Luz, le rinde un profundo homenaje: Pudo lucir en las academias sin esfuerzo su ciencia copiosa, y sólo mostró lo que sabía de la verdad, cuando era indispensable defenderla. Pudo escribir en obras -para su patria al menos- inmortales, lo que, ayudando la soberanía de su entendimiento con la piedad de su corazón, aprendió en los libros y en la naturaleza, sobre la música de lo creado y el sentido del mundo, y no escribió en los libros, que recompensan, sino en las almas, que suelen olvidar. Supo cuanto se sabía en su época; pero no para enseñar que lo sabía, sino para trasmitirlo. Sembró hombres. (El Economista Americano, Nueva York, marzo de 1888)

Algunos leerán en esas palabras sólo el peso de una generación de intelectuales formados a la europea. Y es evidente que a Martí lo atraviesan las marcas de su siglo: que fue positivista, sí, pero seguro con más confianza en el hombre que en el progreso vacío. En esas pocas líneas de El economista…se dice mucho. Se elige la emancipación de los hombres por sobre la fortuna y el prestigio individual, que no es poco. Se toma posición como educador, como intelectual. Se incita. Se dice mucho más de lo que está escrito.

Estos pedacitos sueltos de texto son una incitación para educadores y maestros. Vibran muchas veces las paredes de la escuela cuando la tarea pedagógica es vinculada a la tarea política, se escinde una de la otra como si fueran mundos paralelos. De esta separación no es única responsable la escuela, pero no es ajena.

Repensar a Martí como educador, pensar a los maestros como actores políticos y a los “padres del aula” vernáculos como políticos es una necesidad de la escuela.

La presencia de Martí en páginas como éstas no son más que la invitación a pensar en un maestro, en un intelectual y en un educador comprometido políticamente como una clave para leer y actuar en el presente de nuestra historia y de nuestra escuela.

Hernán Boeykens

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Lo que pasa

En la escuela Pro

La imagen es todo Pasan los años, pasan los jefes de gobierno, pasan los ministros, pero la escuela queda. Como siempre, queda. Relegada y olvidada luego de las promesas de campaña.

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Tras varios meses de “Gestión Pro”, podemos empezar a vislumbrar lo que tienen pensado hacer con la escuela pública. Lejos quedaron los actos de campaña en los que se hablaba de mejorar la calidad de la educación. ¿Qué tendría que abarcar este concepto?

Docentes con sueldos dignos y estabilidad laboral, edificios en buenas condiciones y con equipamiento adecuado, nuevos jardines para garantizar el derecho a la educación inicial, capacitaciones en servicio, tiempo dentro del horario escolar para que los maestros nos juntemos y podamos reflexionar y decidir, y una larga lista de deudas educativas pendientes.

Pero para cumplir con todas estas condiciones mínimas sería necesario un importante aumento de la inversión educativa que no va a existir. Lamentablemente se sigue destinando, al igual que los años anteriores, sólo el 26% del presupuesto de la Ciudad a educación.

La escuela de la censura y el marketing Éste es un gobierno que hace política para la foto. Por eso no puede permitir que los maestros muestren en televisión escuelas sin gas, con goteras, inundadas o incluso con techos que se caen. Así, quieren quitarnos una de las pocas formas en que hemos logrado que nos escuchen y nos den respuestas rápidas. Por eso mandó el memo 494.824 que establece que “ante cualquier requerimiento de ingreso al establecimiento educativo hecho por algún medio de comunicación masiva, el personal de la escuela debe contactar de inmediato la oficina de prensa del Ministerio de Educación”. Serán ellos quienes hablen ante los medios, no los maestros.

La escuela de la vigilancia y el pensamiento único Quieren crear una sensación de miedo y vigilancia. Pretenden que no salgamos de la escuela dentro del horario de trabajo para ningún tipo de reunión gremial, ni para realizar

capacitaciones en servicio. Sin demasiados tapujos con el memo 403198 pretenden impedirnos a los docentes salir de la escuela.

Buscan un docente aislado en su aula, que obedezca sin chistar. Por eso también sacaron las jornadas de reflexión. Quieren que sean otros los que tienen tiempo para pensar, que sean otros los que decidan y nos digan lo que debemos hacer.

La escuela de los negocios El estado calamitoso de las escuelas no es ninguna novedad. Tampoco lo es, que la comunidad educativa de varias escuelas salga a la calle para reclamar por la falta de calefacción.

Ya que se detectaron 110 casos en donde había cortes de gas, o sea el 15% de la escuelas de la Ciudad. Y el macrismo ejecutó sólo 0,5% del presupuesto para arreglos.

Además, una disposición suspende el subsidio de mantenimiento con el cual las Asociaciones Cooperadoras atienden las necesidades cotidianas y permite la licitación. Esta ley le quita peso a los espacios de participación, compromiso y control de la comunidad educativa, a la vez que facilita la posibilidad de que se hagan negocios turbios con las empresas constructoras.

Las primeras medidas de Macri son una clara agresión a la educación. Atacan la participación, la construcción colectiva del conocimiento, la lucha por una real igualdad de oportunidades para nuestros alumnos. El modelo a imitar parece ser la educación privada pero sin sus recursos: es la escuela del marketing, la censura, la vigilancia, el pensamiento único y los negocios. Es nuestra responsabilidad que esto no siga adelante. Las medidas de los memos ni siquiera poseen s u ste nto l e ga l : está n p e n s ad as pa ra intimidarnos. Algunos maestros ya se organizaron para rechazarlas y lograron que Narodowski tuviera que suavizar su discurso. Ese es el camino a seguir.

Hernán Cortiñas

Escriben los chicos

¡Qué exagerados!

Con esta consigna de escritura, los chicos de 3° A de la Escuela N°3 del D.E. 12 inventaron estas exageraciones: ía es ten h c o n s por la

que n alto a t o r tan pe e la r desd ombre jo. a h g n e l u l Era n el o e para ube e de qu e un avión. n a r una n g ro tan omars tan pe había que t a s a c a o Era un asta el bañ h a n i des: coc a uste r i b i r c a es les toc jo que Ahora an ba t o __ r e p _____ e _ re tan _ b _ m _ o u h oq ___ Era un _____ pero tan gord ___ _ _ _ _ ____ ombre tan ________ e h u _ Era un _____ tan peludo q ___ _ _ _ _ _____ erro tan pero _________ p __ ____ Era un _____ _____

___ ___ _____ _________ ________ _ __ _____ Era __ _ _ _ _ __ _____

pero tan flaca

Era un hombre tan

pero tan

Era una mujercita tan que la pusieron en un plato de fideos (y la comieron)

gordo

que se podía usar como pelota.

tan pero

Era un hombre tan bajo que usaba los piojos como caballos.

Era un hombre

tan pero tan pequeño

que usaba una goma como colchón y dormía en una tapita de gaseosa

pero tan

pero tan

Era un zombie tan que otro zombie le dijo:

Hediondo

Di lo que quieras pero háblame de perfil

Sacapuntas

gigante

Era un hombre tan que se quemó por que llegó hasta el sol Y lo dejó calvo.

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Saquen el libro

Saquen el libro Algunas de las implicancias de elegir un libro de texto único Un debate acerca de la necesidad de pedir un libro de texto para trabajar con nuestros alumnos y un replanteo de las conveniencias que justifican su uso. Una propuesta para dar lugar en el aula a otro tipo de libros.

Todos los años nos vemos enfrentados a uno de los clásicos de la educación: la elección de un libro de texto para utilizar con nuestros alumnos. Esta decisión, que de seguro tiene su importancia, aparece a veces ligada a criterios cuya validez pedagógica y política se deberían, al menos, poner en cuestión.

Pero antes de dedicarnos a pensar cuáles son los criterios con los que elegimos los libros, parece necesario que reflexionemos acerca del papel que el libro de texto tiene en nuestra tarea.

El libro que cierra

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Cuando empezamos un año escolar, nadie nos pregunta si usaremos libro, la pregunta obligada parece ser ¿qué libro vas a usar? La elección de un libro de texto aparece como una acción inherente a nuestra tarea, por lo que vale la pena preguntarse las razones por las cuales lo consideramos necesario. He aquí una breve lista con algunas de las conveniencias más citadas de los libros de texto, especies de lemas pedagógicos que conviene poner en discusión.

“El libro ahorra tiempo a los chicos”.

Esta afirmación parece la más razonable en el uso del libro, en especial para los primeros grados de las escuelas de jornada simple. Es cierto que a los alumnos pequeños les toma tiempo copiar consignas, valioso tiempo que preferiríamos dedicar a la enseñanza. Aquí el libro aparece como de suma utilidad. Otro de los argumentos que se da para justificar el ahorro de tiempo está ligado al encuadre que el libro pareciera proveer a los alumnos, el cual funcionaría para ellos como una especie de organizador: ellos ya saben, por ejemplo, qué libro sacar de la mochila, porque es EL único libro. ¿Implica esto entonces que sólo ese es el libro al que recurrirán para escribir ideas, buscar información, divertirse, aprender matemática? ¿Vale la pena renunciar al trabajo

con una multiplicidad de textos para garantizar la organización de los alumnos?

“El libro ahorra tiempo al maestro”.

Podemos tomar un libro y utilizarlo de las más variadas maneras: respetando o no el orden de sus capítulos y páginas, agregando o no ejercicios a los que el libro propone, tomándolo todo o sólo algunas partes. Descontamos aquí el ahorro de tiempo que produce la utilización de la planificación que, lamentablemente, muchas veces acompaña al libro. Pero aún cuando hagamos el uso más consciente del texto, cabe preguntarse quiénes eligieron los contenidos que allí se incluyen, esos que hemos de trabajar.

No podemos perder de vista que quienes hacen nuestros libros son empresas que funcionan bajo una preocupación distinta de la nuestra: vender.

Poco se preocupan las editoriales por sostener criterios pedagógicos (de hecho una gran cantidad de libros y manuales se venden con el lema “tiene un poco de lo nuevo y de lo tradicional”, en una especie de mix que pretende conformar a directores y maestros). Por otra parte, resulta imposible que un libro de texto pueda tener en cuenta los gustos de los niños, del maestro, ciertos emergentes, salidas programadas, el proyecto de la escuela. Por lo tanto podemos pensar que el tiempo que ahorra el libro es relativo, y que cuando le dejamos a él las decisiones lo hacemos en detrimento de nuestra posibilidad de tomarlas.

“El libro permite que dos grados vayan parejos”. Esta afirmación parece de por sí bastante discutible. ¿Por qué se hace tanto hincapié en que los grados vayan parejos? Si la tarea del maestro consiste en trabajar para que los alumnos aprendan lo máximo posible de acuerdo a sus posibilidades, parece muy poco razonable colocar un techo a este trabajo. Es cierto que nuestra escuela nació ligada a la homogeneización, pero hoy esta idea está por lo menos en discusión. ¿Queremos producir un

Saquen el libro

ejército de alumnos iguales?

Seguramente seremos nosotros quienes tendremos que hacer el trabajo de mostrar a los papás que más aprendizaje no es sinónimo de homogeneidad, y que parte de nuestro profesionalismo consiste en ser maestros diferentes y no robots idénticos que aplican lo que otras mentes (los técnicos) nos dictan. Nuestra práctica está seguramente atravesada por nuestra formación en lenguas, matemáticas y ciencias, pero también por nuestras inclinaciones particulares, nuestro amor por la literatura, la plástica, la ciencia, la música. No es posible ni deseable, entonces, desde el punto de vista de los maestros, esperar que libros Iguales produzcan iguales aprendizajes. Tampoco es posible sostener la elección de un libro igual al pensar en los alumnos, ya que sabemos que cada grupo es particular e incluso cada alumno lo es. Deberíamos entonces desterrar la arraigadísima idea de que los maestros que trabajan en el mismo grado deben utilizar el mismo libro, sin que esto signifique que los maestros debemos trabajar aislados.

“El libro es un objeto preciado y valioso para los chicos”.

Generalmente se proclama el valor del libro para establecer una diferencia con el uso de fotocopias para el trabajo en el aula. Parece necesario volver a discutir cuál es esa diferencia y por qué nosotros asignamos un plus de valor para el libro para pensar en qué sentido los manuales responden a esas venerables características de los Libros o si en otro caso están supliendo el trabajo con los otros libros. Como señalamos para el caso del ahorro de tiempo, vuelvo a invitar a preguntarse si sólo el libro único de texto es valioso y preciado para los chicos, cuestión que da pie al segundo apartado de este escrito.

Los libros que abren Y entonces, el libro nos empieza a fastidiar. Es aburrido, muy largo, y no lo llegamos a terminar. ¿Qué dirán los padres cuando vean que les hicimos gastar un dinero que no está siendo aprovechado?

Los libros de texto pueden ser tomados como únicas biblias del saber pero, afortunadamente, también como recursos de maestros expertos que acuden a ellos como uno más (y sólo uno más) de los materiales con los que trabajarán en el aula. ¿Es esto entonces una apología de la fotocopia en su reemplazo? No. Nos referimos a los otros libros, esos que parecen estar destinados a estar solamente en las bibliotecas. Porque en el caso de poder pedir a nuestros alumnos materiales para trabajar (tengamos en cuenta que en muchísimas escuelas esto ni siquiera es posible) también podríamos pensar en la entrada de la literatura a las aulas desde los primeros años. ¿Por qué no pedir a los alumnos la compra de dos o tres libros de novelas, cuentos, poesías, adivinanzas, teatro? En ese caso, tampoco resulta necesario que todos los niños posean los mismos libros: pueden trabajar en grupos, con distintos libros, luego recomendarlos a los demás, intercambiarlos, hacer presentaciones.

Así, el libro abre a la literatura, al intercambio.

Otros libros que también podría ingresar al aula son los materiales informativos especialmente escritos para niños, como los libros de la

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colección Una historia argentina de Ediciones Colihue, los libros sobre los pueblos originarios de la colección La otra América de El Quirquincho, la colección sobre pueblos originarios de AZ, o los libros de divulgación científica de la colección Ciencia que ladra de la editorial Siglo XXI, por mencionar algunos. Estos libros abren a los chicos las puertas hacia las ciencias naturales y las ciencias sociales desde miradas no escolares.

Más aún, los maestros podemos pensar en hacer nuestros propios materiales, y provistos de una computadora o una buena caligrafía confeccionar pequeñas secuencias de textos tomadas de otros libros; o consignas elaboradas por nosotros mismos. ¿Por qué no crear materiales adaptados a nuestros grupos de alumnos, contextos y sobre todo a nuestros propios intereses y pasiones? ¿Amamos la naturaleza? Hagamos una secuencia de Ciencias Naturales tomando partes de las enciclopedias que coleccionamos y encontramos en bibliotecas. ¿Devoramos a Julio Cortázar?

Seleccionemos algunos de los cuentos completos en un material para leer y comentar. Para cerrar esta idea, y en un acto de pura prevención intelectual, cabe aclarar aquí que no consideramos que sea suficiente conocer una disciplina para enseñarla. Aún teniendo en cuenta todo lo que implica la transposición didáctica, los maestros podemos ser didactas también. Llevar al extremo la consideración de que son otros siempre los que deben elaborar nuestros materiales de trabajo implica pensarnos como simples mediadores entre los

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técnicos y los niños, y limitar nuestra función a asegurar que los alumnos realicen determinadas actividades, explicarlas y corregirlas. En otras palabras, esta separación entre producción y ejecución nos aliena.

Libros que se eligen Tal vez, una de las primeras preguntas a realizarse, anterior incluso a qué libro usar, es la de si realmente necesitamos y queremos usar un libro. Pareciera, en algún punto, que elegir el libro (o los libros) fuera una especie de las obligaciones que tenemos los maestros a principio de año. Queda, entonces, siempre abierta la posibilidad de no elegirlo y de seleccionar otros materiales como los que mencionamos antes para el trabajo en el aula.

Muchas veces, la decisión de usar libro puede estar vinculada al tiempo de experiencia que tenemos en un grado o área. Este escrito no pretende erradicar el uso del libro de texto en las aulas, pero sí poner en cuestión su aparente obligatoriedad. Aún incluso cuando decidamos que necesitamos un libro para alguna función en especial, sólo nosotros podremos definir qué libros abren y cuáles cierran. No parece necesario hacer una lista de los buenos y malos libros, sino refundar los alcances de nuestra tarea para reapropiarnos de ella.

Ceder siempre a los técnicos y al mercado editorial la decisión sobre los contenidos y las formas en que han de aprender nuestros alumnos es, al menos, renunciar a la pelea por ser los protagonistas de nuestra profesión.

Cecilia Chiappetta

Saquen el libro

Elecciones difíciles

Criterios para tener en cuenta al momento de elegir libros de texto para el Segundo Ciclo Este artículo aborda el problema de la selección de textos para el Segundo Ciclo de la escuela primaria desde una perspectiva pedagógico didáctica que maximice las posibilidades de los alumnos de construir conocimientos. Se realiza una breve reflexión sobre algunas condiciones que deberían tener los textos de las áreas de Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales teniendo en cuenta dos criterios fundamentales: el de la lógica con que se presentan los contenidos y el de la profundidad que se le da a los mismos.

¿Qué criterios usamos los maestros para elegir los libros de texto? Una recorrida por las escuelas nos enfrenta con las siguientes respuestas: “Voy a elegir éste porque la editorial ya la conozco y es buena”, “Yo hice un curso con el autor de este libro y me gusta su enfoque”, “La directora dice que hay que trabajar con áreas integradas así que éste me va a servir”, “La promotora me dijo que si elegimos éste nos dan algunos gratis para los chicos que no pueden pagarlos”, “Éste me gusta porque tiene mucho espacio para que completen y los dibujos son lindos”.

Si bien consideramos que ninguno de estos criterios es desechable, tampoco resultan suficientes. Ateniéndonos a cada uno, podemos afirmar que muchas veces conocer la editorial no garantiza un cierto estilo porque las grandes editoriales tienen al menos dos líneas con enfoques muy diferentes; que quienes aparecen como autores de los libros de texto muchas veces son figuras conocidas que sólo hicieron una lectura crítica superficial y fueron convocados justamente porque la presencia de su nombre inspira confianza; que el trabajo con áreas integradas no implica que cada área esté bien trabajada (y muchas veces sí implica lo contrario); y que el precio y el diseño gráfico no pueden asociarse directamente con la calidad del contenido.

Teniendo en cuenta que nuestra elección del libro de texto debería esta basada en cómo creemos que se aprende mejor y no en cuestiones ajenas al trabajo del aula, proponemos a continuación algunos criterios posibles. Por supuesto, no los enumeramos como criterios únicos. Cada maestro podrá definir los suyos; lo importante es que estén basados en

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argumentos pedagógicos que apunten hacia la construcción de conocimiento por parte de nuestros alumnos.

Existen dos ejes que pensamos que deberían estar presentes en el manual que elijamos: - Estar basado en una lógica inductiva, dando a los alumnos la posibilidad de construir conocimiento al respecto de los contenidos que se abordan, de sacar sus propias conclusiones a partir de su interacción con ellos. Esto se opone a la lógica que tradicionalmente se utiliza de presentar un modelo correcto que se debe reproducir. En este sentido, los libros deben proponer actividades que promuevan la discusión, la reflexión colectiva y la construcción de conocimientos, en vez de actividades individuales que se resuelvan a través de un mecanismo previamente establecido.

- En la tensión que existe entre profundidad y extensión, priorizar la profundización en una cantidad limitada de contenidos, en vez de intentar abordar una gran cantidad de temas realizando un tratamiento superficial de cada uno de ellos. Por eso, si consideramos que un libro es bueno pero no logra abordar todos los temas que queremos trabajar, podemos apelar a otros materiales para hacerlo.

Teniendo en cuenta estos ejes, es posibleestablecer criterios de selección para cada una de las áreas. Si bien muchos de ellos también podrían ser usados para el Primer Ciclo, han sido pensados principalmente con respecto a los libros que se usan en el Segundo Ciclo.

En Prácticas del Lenguaje es conveniente que el eje del libro sea la lectura y la escritura de textos, y que de éstos se

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desprenda el uso de la gramática y la ortografía, y no viceversa. En este sentido, el libro debe proponer actividades en las cuales los chicos tengan la posibilidad de leer y escribir y reflexionar sobre lo leído y lo escrito, de sistematizar las características de los tipos de textos y escribir teniéndolas en cuenta, de hallar regularidades en el uso del lenguaje que les permitan construir reglas gramaticales y ortográficas.

Creemos importante que el libro no intente abordar muchos tipos de texto. ¿Cuál es el sentido de que en todos los grados los chicos lean noticias o leyendas si nunca pueden profundizar en las características de cada una de ellas? ¿Qué avances en torno a la escritura de cuentos pueden realizar si escriben un solo cuento cada año? Cuando un libro plantea el trabajo sobre numerosos tipos de texto, los maestros, en el afán de querer terminar el libro, no logramos trabajar sobre ninguno en profundidad. Los alumnos tampoco logran apropiarse de este trabajo, lo que vuelve necesario retomar las mismas cuestiones cada año. Por otro lado, hacer un hondo tratamiento de ciertos tipos de texto nos da la posibilidad de presentar otros materiales distintos a los que aporta el libro, dando lugar a autores y soportes que solemos dejar afuera del aula.

En Matemática apuntamos a que los chicos se enfrenten a distintos tipos de problemas y puedan ir construyendo estrategias que les permitan resolverlos. Por eso hay que contemplar que en el libro no aparezcan únicamente problemas en los que hay que hallar una solución, sino también, problemas que impliquen justificar un procedimiento, validar una respuesta o hallar varias soluciones. Esto no es posible si el libro presenta cómo se resuelve un tipo de problema o un algoritmo y después da muchos parecidos para que los chicos ejerciten.

Por otra parte, resulta necesario que se realice una sistematización de ciertos contenidos para que puedan ser un punto de partida para el año siguiente y no sea necesario empezar

cada vez de cero. Muchos libros no toman esto en cuenta, en cada grado abordan los mismos contenidos sin considerar el trabajo realizado por los chicos en años anteriores.

En Ciencias Sociales debemos buscar un libro que permita a los chicos construir ciertas nociones de la disciplina dándoles la posibilidad de argumentar, criticar, razonar, contraponer y discutir sus representaciones. Para eso es necesario que el libro esté basado en un enfoque explicativo, es decir que aborde todas las dimensiones de la realidad (política, social, económica y cultural); que dé cuenta de las múltiples causas que dan lugar a un hecho histórico; que aparezcan las “voces” o perspectivas de los diferentes actores sociales; que el texto esté acompañado por distintas fuentes (testimonios, gráficos, objetos, tablas o documentos) o relatos construidos sobre fuentes históricas que los textos del manual permitan contextualizar. En este sentido, es importante tomar en cuenta también el lugar que el manual le otorga a las imágenes. Muchas veces aparecen como un elemento estético y no como una fuente histórica que se propone analizar.

En muchos libros sólo se proponen consignas individuales de localización de información que no promueven un verdadero trabajo ni comprensión del texto. Se supone que este tipo de preguntas, en tanto referidas a ideas centrales del texto, orientan la comprensión y

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facilitan la síntesis. Sin embargo, encontrar la información requerida no necesariamente implica comprender el texto. Es necesario entonces que se presenten consignas que promuevan la libertad para leer, la explicación, la argumentación, el resumen, la comparación la descripción, la justificación y la definición; que se planteen preguntas abiertas antes de leer que permitan generar hipótesis de lectura que luego se confrontarán con lo leído; que se invite a los chicos a buscar relaciones entre los diferentes textos que se presentan.

Por otra parte, algunos manuales retoman año a año la historia argentina desde la conquista de América, sin tener en cuenta los períodos que el currículum propone para cada grado. Esto genera que realicen un resumen de los hechos más importantes de cada período, sin considerar ninguna de las características que hemos mencionado más arriba.

E n C i e n c i a s N a t u ra l e s r e s u l t a importante analizar el lugar que se le otorga a la experimentación y a los textos científicos. Si bien la mayoría de los textos de Naturales ofrecen experimentos, cabe preguntarse para qué aparecen. Sería interesante que su lugar fuera el de abrir preguntas que puedan responderse estudiando más, y no que sean parte de una guía experimental cuyo resultado y preguntas son cerradas. En cuanto a los textos, para que tengan sentido para los chicos es importante que las consignas que los acompañan impliquen un propósito de lectura, una pregunta que pueda, por ejemplo, haber surgido de una experiencia realizada previamente. Al igual que en Ciencias

Sociales, las actividades de lectura deberían estar orientadas a la explicación y la comprensión y esto, como ya hemos señalado, es difícil de lograr a través del subrayado de las ideas principales o de las preguntas que apelan a la localización de información.

Por otra parte, los libros de Ciencias Naturales suelen abordar una gran cantidad de temas, tratando de manera breve cada uno de los contenidos. Se parte del supuesto de que cuanto más cortos son los textos, más fáciles resultan para los chicos. Por el contrario, un texto breve suele dar por sobreentendidos conceptos que no explica y los chicos no tienen las herramientas necesarias para reponerlos.

Cuanto más se profundice sobre un mismo tema, cuantas más aproximaciones se hagan, mayores serán las posibilidades de que los chicos se apropien de él.

Hasta aquí, sólo algunos criterios que consideramos importantes para seleccionar un libro de texto en el Segundo Ciclo. Sin embargo, puede suceder que en el apuro hayamos seleccionado un manual que ahora no nos convenza o que nos hayamos hecho cargo de un grado empezado el año y el libro haya sido seleccionado por el maestro anterior. Si esto sucede, no significa que todo esté perdido: como ocurre con todas las herramientas didácticas, lo más importante es lo que el docente decida hacer con ellas. Una nueva pregunta que el maestro plantea a un problema o a un texto abre siempre un nuevo campo de posibilidades para el alumno en el que el libro sólo fue un punto de partida.

Julieta Iurcovich

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La pedagogía del negocio Algunas reflexiones sobre la producción editorial Es indiscutible el importante papel pedagógico que tienen los libros de texto en nuestras escuelas. Por eso nos preocupan los criterios que se tienen en cuenta para su producción, y la forma en que los docentes accedemos a ellos.

Bandera, pizarrón, tiza, guardapolvos, manuales. Si faltara cualquiera de ellos en una escuela nos parecería rara, incompleta. Es innegable que estamos acostumbrados a contar con ellos cada día. La ausencia de cualquiera implicaría cambiar en gran medida nuestras p rá c t i c a s d i a r i a s . E n e s t e c a s o, n o s concentraremos en uno de ellos que ha sido, desde su existencia, un medio básico de nuestra enseñanza, una especie de guía que seguimos. Y para los chicos es “EL” medio que los vincula con distintos saberes validados socialmente. A esta altura queda claro que nos referimos a los manuales.

La elección de los libros de texto es una de las decisiones más importantes y difíciles a la que nos enfrentamos cada año. Sin embargo, a la hora de afrontar esta tarea, es común encontrarse con situaciones que parecen sacadas de un cuento de realismo mágico de García Márquez. Cualquier semejanza de las siguientes anécdotas con la realidad, no es pura coincidencia. ¿Nos llegan todos los manuales?

Marzo del 2008, una biblioteca escolar del barrio de Floresta. Un promotor de la editorial Santillana conversa con las maestras, les ofrece el nuevo material. Ante el pedido de un libro de Matemática, el promotor pregunta: ¿pero ustedes saben cómo es ese libro? Miren que es muy difícil para estos chicos, tiene un enfoque diferente, con mucho razonamiento...

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A la hora de organizar la venta de sus manuales las editoriales tienen en cuenta sus estudios de mercado. Con ellos predefinen qué manual es adecuado, o más bien vendible, a cada sector. De esta manera, los docentes y los chicos de carne y hueso desaparecemos detrás de algunas categorías de mercadotecnia (chicos pobres o ricos, maestros tradicionales o modernos). Son ellos los que eligen previamente

por nosotros cuál de sus productos nos sirve. Ese rol de simples consumidores, sin criterios ni voluntad, es el que nos adjudican las editoriales.

Por eso no nos debería sorprender que intenten convencernos con los más bajos ardiles. Como muestra alcanza un botón: Y por el mismo precio se lleva…

Febrero de 2005, sala de maestros de una escuela del barrio de San Cristóbal. Llegan a la escuela las nuevas propuestas de distintas editoriales. Ante la mirada inquisidora de los maestros, una promotora anuncia las ventajas de comprar el libro que ofrece: trae las planificaciones ya armadas, los discursos para los actos, una carpeta para coleccionar todo ese material pedagógico… ¡y permite participar del sorteo para un viaje!.

Permanentemente las editoriales nos subestiman, nos desorientan, y nos intentan convencer de las maneras más insólitas.

Aprovechan que nos falta tiempo para conocer la oferta editorial a fondo y nos prometen recetas mágicas y fáciles. De fondo los propios promotores desconocen las cuestiones políticopedagógicas que se esconden detrás de la publicación de un manual. Apoyados en estudios de mercado nos repiten slogans vacíos como: “una propuesta diferente, alegre y estimulante”, “una propuesta completa, novedosa e integral”, o “es un poco de lo tradicional mezclado con lo nuevo”. Otro lugar común en que caen las editoriales es la ostentación de que cada año publican manuales completamente novedosos y adaptados a las últimas exigencias curriculares (como ahora son los N.A.P.s). Parece ser que las editoriales tienen una permanente necesidad de producir materiales nuevos desconociendo siempre lo anterior. Todo esto termina funcionando como una especie de mecanismo que justifica y permite su existencia.

Saquen el libro

Ah, ese no lo conocía… aunque se parece a…

Este manual viene acompañado con un cuadro de números muy colorido y un abecedario con animalitos que ¡no son los del año pasado! ¿Cambian las letras de un año a otro?

Claro que no, las editoriales como cualquier empresa tienen la necesidad de aumentar sus ganancias. Para eso necesitan vender cada año la mayor cantidad de libros de texto posibles. No les sirve vender libros que perduren en el tiempo, que puedan leerse y usarse una y otra vez. Es necesario para su beneficio hacer creer que se desactualizan cada año, evitando el trueque o la compra de libros usados.

Todas estas estrategias de marketing están en función de las ganancias que dejan los más de 13 millones de libros escolares que se venden cada año (dato del 2005). Cabe señalar que si bien existen más de 30 editoriales dedicadas a este rubro, las 6 más importantes (Santillana, Puerto de Palos, Estrada, Aique, Kapelusz y A-Z Editora) reúnen el 80% de las ventas. Otro dato alarmante es que casi todas estas empresas pertenecen a capitales transnacionales.

Hemos llegado al fin a la raíz del problema. La producción de los libros se rige en gran medida por los criterios del mercado. No son casuales todos los problemas que tenemos los docentes a la hora de elegir. Se nos presenta cada año una oferta inmensa y renovada, pero ¿hay de todo o son todos parecidos? ¿Te acordás del libro ese que…?

Febrero de 2004, aula de 3er grado de una escuela de Capital. Una maestra tiene a su cargo un grado por primera vez y debe decidir qué libro usarán sus alumnos. Entre las propuestas más interesantes ha encontrado un libro de Lectura lleno de textos literarios e informativos muy interesantes para los chicos que se acompaña de otro de Escritura con propuestas divertidas para jugar y escribir. Pero en cuanto se contacta con la Editorial, le informan que por falta de venta, ese libro ya no se imprime.

Sacapuntas

Los libros van desapareciendo al ritmo de las modas del mercado. No existen casi manuales emblemáticos que se hayan convertido en clásicos. Tampoco importa mucho quienes son los autores. No se muestran claramente cuáles son los criterios pedagógicos que sostiene cada propuesta. Es claro que no importa el contenido real sino más bien la apariencia. La lista de los peligros políticos y pedagógicos de esto es interminable.

Más allá del poco tacto o profesionalidad de los promotores que nos pueden tocar, es evidente el gran poder que tienen las editoriales en las posibilidades de elección de los docentes.

Esto no sería grave si los docentes pudiésemos analizar cada una de las propuestas a fondo. O si tuviéramos información confiable sobre todas ellas. Lamentablemente esto no ocurre. Sería una tarea quijotesca que un docente individualmente consiga todos los manuales en oferta y los analice. No llegan todas las editoriales a las escuelas, no tenemos tanto tiempo y a veces carecemos de las herramientas de análisis necesarias. Es más, ni siquiera existe un órgano estatal que se encargue de regular lo que se publica.

Pensar la inmensidad del sistema nos genera angustia. Por eso es necesario combinar el pesimismo de la razón con el optimismo de la voluntad conjunta. Juntarse, organizarse, buscar alternativas, son un primer paso necesario para cambiar esta realidad.

Cecilia Chiappetta Hernán Cortiñas

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Cuando un libro no alcanza

Un material hecho por maestros para trabajar el 12 de octubre Frente a la falta de material y ante el deseo de compartir inquietudes e ideas, cuatro maestras nos encontramos con el propósito de producir un material para trabajar el 12 de octubre en las aulas del primer ciclo. Esto nos llevó a una serie de discusiones pedagógicas sobre la idea central a ser trabajada, las fuentes, el tipo de actividades más adecuadas y la organización de la información que se materializan en un cuadernillo de trabajo.

Durante el 2005, en distintas escuelas de la Capital Federal, cuatro maestras nos preguntamos cómo encarar con nuestros alumnos del Primer Ciclo el tema de la conquista de América. Decidimos, entonces, reunirnos para pensar juntas, para compartir materiales y experiencias. La discusión giró en un principio en torno a qué ideas queríamos trasmitir a nuestros alumnos. Cuando nos pusimos de acuerdo, comenzamos a buscar en nuestros libros una propuesta que nos resultara adecuada e interesante para ello. Al no encontrarla, decidimos armar un material propio.

Nos proponemos, entonces, compartir esta propuesta de trabajo pensada en función de nuestros grupos de alumnos.

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Una historia sobre la humita Tantas son las discusiones, aún no saldadas, entre los propios historiadores, sobre lo que fue y es la conquista de América. Tantas las deudas a los pueblos originarios, tantos los actos escolares ya realizados y tantos los libros que cuentan una historia descontextualizada. Tanto es lo que hay para decir sobre un tema tan complejo como la conquista de América.

Sabíamos que del vasto campo de ideas que teníamos, debíamos elegir alguna para profundizar con los chicos. Nos decidimos por la siguiente: la conquista de América produjo la destrucción y la negación de gran parte de los aspectos de la cultura de los pueblos originarios.

Consideramos que apropiarse de esta idea es algo muy complejo. Hacer una narración oral de la historia donde les contáramos con palabras sencillas que “tras la llegada de los españoles al continente americano se mataron, destruyeron y negaron los pueblos originarios” no nos parecía apropiado ni suficiente. Muchas veces en las aulas se trabaja la historia con los

chicos del primer ciclo por medio de una narración, donde el maestro explica a los chicos “lo que pasó” el 25 de mayo, el 20 de junio o el 12 de octubre. Nuestra experiencia y la teoría nos hacen pensar que por detrás de esta forma de enseñar hay por lo menos alguna de estas dos creencias: o que los alumnos aprenden “grabando” en sus mentes aquello que el maestro dice, o que los alumnos del primer ciclo son demasiado pequeños para trabajar sobre la historia, por lo que contarles algo de lo que pasó es solamente una formalidad.

En cuanto a estas dos cuestiones, consideramos que los alumnos del primer ciclo no son demasiado pequeños, sino que como todos los sujetos, construyen conocimiento. Y para apropiarse de él, creemos que necesitan pensar sobre algunas cuestiones, discutirlas, reabordarlas desde distintos puntos de vista: construirlas. Es por esto que, una vez seleccionada la idea central, necesitábamos ponerla en un marco, ubicar a los chicos en un lugar, un tiempo; en una historia. Esto implica hacer un recorte del tema. Barajamos diferentes recortes que creíamos convenientes para mostrar la destrucción de la cultura de los pueblos originarios: el personaje de la Malinche en la cultura azteca, la continuidad de algunos aspectos de la vida de los collas, entre otras.

Tras mucha discusión, el lugar que elegimos fue el Imperio Inca. Acerca del tiempo, decidimos hacer una comparación entre la vida de los Incas antes y después de la conquista. Y, para delimitar aún más el recorte, elegimos un elemento significativo de la vida de los Incas. El elemento seleccionado fue la humita como producto cultural.

La producción de la humita conjugaba aspectos centrales de la vida de los Incas que queríamos resaltar: el maíz como base de la

Saquen el libro

alimentación; las terrazas de cultivo como forma de trabajar el difícil terreno donde habitaban (las laderas de las montañas); la llama como animal domesticado de carga y transporte para llevar el maíz por su vasto territorio; el quipu como avance tecnológico producido por los incas para contabilizar la producción y la taklla como herramienta para sembrar el maíz. Además, este e l e m e n to n o s s i r v i ó p a ra comparar lo que ocurrió con algunos de esos aspectos antes y después de la conquista de América.

Al producir nuestro material, tuvimos en cuenta que debíamos seleccionar y adaptar los textos a las necesidades de los chicos. Creemos que enseñar Ciencias Sociales en el Primer Ciclo implica trabajar textos que puedan ser abordados por los alumnos. En este sentido, elegimos materiales destinados para chicos que estuvieran escritos por especialistas en el tema, en particular la colección La otra América de la editorial El Quirquincho. También adaptamos materiales pertinentes que podían resultar demasiado complejos para los alumnos del primer ciclo, seleccionamos fragmentos de fuentes históricas primarias, como cartas de los conquistadores, crónicas de viaje o los dibujos de Guamán Poma y produjimos algunos textos breves, cuando no encontramos otros que dijeran lo que buscábamos.

Cada texto fue acompañado por la cita bibliográfica de donde fue tomado. Esto permitió a los chicos saber de dónde habíamos extraído la información, conversar sobre la importancia de la fiabilidad de las fuentes, acercarse a los libros que habíamos utilizado para confeccionar el cuadernillo, ya que se encontraban a su disposición para cuando quisieran tomarlos.

Armar el material propio nos permitió además pensar actividades acordes y ricas para nuestros grupos de alumnos; pudiendo elegir cuáles serían apropiadas para realizar entre todos o en pequeños grupos y cuáles convenía proponerlas individualmente. Además, nos permitió presentar una variedad de actividades

que posibilitaran una profunda comprensión del tema.

Presentamos diferentes consignas para trabajar con la información de los textos, analizar imágenes, entender palabras desconocidas a través del contexto o reconstruir lo aprendido. Haber pensado qué esperábamos que los chicos aprendieran con cada propuesta nos ayudó también a poder evaluar la comprensión del tema y ofrecer más materiales o detenernos en aquellas cosas que presentaban dificultades.

Otras ventajas que nos proporcionó la confección del cuadernillo fue la posibilidad de adaptar el diseño y la diagramación en función de las características de nuestros grupos de chicos. Pudimos decidir qué tipo de letra de acuerdo a la que los chicos leían mejor, la cantidad de información de cada página, la posibilidad de jerarquizar ciertas informaciones (títulos, subtítulos, palabras en negrita) y el espacio asignado para las actividades de producción de escritura. Todas estas cuestiones nos permitieron también reparar en la importancia de trabajar con los chicos la forma de organización del material, para que pudieran trabajar con él de forma más autónoma.

Hacer este cuadernillo, cuya elaboración nos demandó al menos dos meses, requirió de un tiempo largo de lectura, estudio y producción.

A esto se le suman dos meses de trabajo en el aula. A pesar del gran esfuerzo, resultó, sin duda, enriquecedor para los chicos y también para nosotras como maestras. La posibilidad de compartir el trabajo con otros compañeros reforzó fuertemente algunas de nuestras convicciones más profundas: la idea de que el conocimiento se construye colectivamente y la de que los maestros debemos luchar para que se tomen decisiones políticas que nos permitan tener un tiempo pago para el surgimiento y desarrollo de espacios en la escuela que permitan esta construcción.

Sabrina Silberstein y Cecilia Chiappetta El cuadernillo fue desarrollado por Julieta Iurcovich, Sabrina Silberstein, Fernanda Arrué y Cecilia Chiapetta. Pueden encontrarlo completo en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Palabras maestras

La escuela en debate Entrevista a Enrique Samar por Hernán Boeykens

Para llegar hasta la Escuela nº 23 del D.E. 11 “Gral. Manuel Savio” hay que bajar por la Avenida San Pedrito hasta el comienzo de los límites de la Ciudad de Buenos Aires. Barrio de trabajadores, de talleres, barrio del sur. En ese sur, una escuela que está abierta a escuchar y reconocer como propia la palabra de sus alumnos y las inquietudes de la comunidad. Una escuela real, que tiene una posición ante los cambios de rumbo de los gobiernos de turno y ante las disposiciones que se toman sin debate previo a espaldas de todas las escuelas. Una escuela que se involucra en el debate de la historia de la educación, que toma partido y le da la palabra a los que, por lo general, no la tienen.

En esa escuela modesta en arquitectura, pero vibrante en sus voces y en sus actos, conversamos con E. Samar -maestro normal nacional desde el año 1968 y director de esta escuela desde 1997sobre la figura de Sarmiento, sobré la plaza vecina bautizada por la dictadura con el nombre de Virreyes y la participación democrática de la escuela en estos problemas y debates.

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-En la entrada de la escuela hay un cartel que nos dice algo sobre la plaza vecina a la escuela, recuperando la voz de los alumnos: “Moreno no hubiese querido que la plaza se llame Plaza de los Virreyes. Nosotros queremos que se llame Tupac Amaru” ¿cómo fue surgiendo esto?

-En realidad nosotros siempre intentamos tener un vínculo con las organizaciones del barrio, con las escuelas vecinas, hermanarnos con el vecino, con la gente. En este camino que hacíamos juntos, un día vino un mecánico que tiene el taller acá a tres cuadras a contarme que el nombre de la plaza era Armenia, que el 12 de octubre del '76, durante la dictadura de Videla, le cambian el nombre y le ponen Virreyes y me comenta que él estaba trabajando con un centro cultural, pero que no le llevaban el apunte, que no sabían qué hacer con la propuesta de él de cambiarle el

nombre y ponerle Tupac Amaru. Entonces, yo le ofrecí hacer una reunión acá en la escuela e invitar a algunas personas que conocía del barrio.

Y bueno, lo hicimos así: primero hicimos un par de reuniones en la escuela y después un par de reuniones en otros lugares, y resolvimos juntar firmas, hacer un acto en la plaza, difundir la inquietud de los vecinos y finalmente armar un proyecto de ley que presentamos ante la legislatura. No fue fácil porque cuesta ponerse de acuerdo hasta para esto, porque había algunas personas que no estaban de acuerdo con el nombre de Tupac Amaru o porque preferían otro nombre o que estaban en desacuerdo con la metodología nuestra de juntar firmas y presentarlo ante la legislatura con la argumentación de que eso, de alguna forma, le daba un papel especial a la legislatura y que lo principal era trabajar con los vecinos. Entonces, hubo divergencias.

-¿Cómo llegaron a elegir ese nombre que no es cualquiera?

-Lo elegimos a partir de la propuesta del vecino, y a nosotros nos pareció correcto: se llama Virreyes, ponerle Túpac Amaru venía perfecto y, además, contamos enseguida con la adhesión de la banda de sicuris Sartañani, que ensaya todos los fines de semana en la plaza, que firmó el proyecto; también, la Biblioteca Popular Hacha y Tiza que está acá, frente a la plaza, que también firma el proyecto; un grupo de la comunidad boliviana del Bajo Flores que adhiere. Después se fueron sumando organizaciones sociales, agrupaciones políticas, gente de la cultura y por correo electrónico empezaron a llegar adhesiones de todos lados: Ecuador, Ushuaia.

Pero, el proyecto lo presentamos en el 2005, 2006, 2007, ahora este año otra vez y no hubo voluntad política para tratarlo, discutirlo y aprobarlo. Yo creo que ni siquiera La Porta, que era presidente en aquella época de la Comisión

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de Cultura, lo peleó y lo empujó demasiado. Él firmó, pero a veces con la firma uno queda bien, pero si no se da la pelea… o sea que durmió en un cajón todo este tiempo, y nosotros seguimos insistiendo.

Y a veces gente que nosotros no conocemos habla de la plaza Tupac Amaru y a nosotros nos parece bárbaro, porque quiere decir que más allá del nombre oficial, se extiende el rechazo a este nombre y hay gente que se acostumbra a llamarla de otra forma.

-¿Cómo se hicieron cargo de este cambio de nombre la escuela, los chicos y los docentes? ¿Hubo debate en las aulas, en la sala de maestros?

-Se investigó acerca de quién fue Tupac Amaru, se charló en las aulas con los chicos, se hizo una encuesta con los padres, con los vecinos, es decir, hubo una actividad muy fuerte en ese sentido, al principio. Ahora, como que ya está instalado. Cuando surgió la idea, la propuesta y el proyecto, ahí se charlo en las aulas, con lo vecinos y los padres.

-Ahora, evidentemente eso provoca otras cosas, por lo menos, movilizantes. Hace poquito se dio un debate entre Osvaldo Bayer y el ministro Narodowski a raíz de la conocida disposición de cantar el himno a Sarmiento en todos los actos escolares, y vos tuviste una intervención en ese debate: le mandaste una carta a Bayer contándole que alumnos de 7º grado de tu escuela se habían negado a cantar el himno, y se les permitió que no lo cantaran, si argumentaban por qué.

-Nosotros ya veníamos desde hace unos años atrás con la propuesta de debatir sobre la figura de Roca y 7º grado hizo una investigación sobre la figura de roca, que se la presentamos a Osvaldo Bayer y los chicos recibieron un libro de regalo como premio simbólico. Esto fue hace unos años atrás con un grupo que egresó de la escuela. Después, el año pasado fue que surgió esta inquietud de los chicos

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Palabras maestras

de 7º de la tarde. Como conté en la nota, vino la maestra y me dijo que los chicos no lo querían cantar. Yo les dije que lo fundamentaran por escrito, y armaron una cartelera en el pizarrón, acá en el patio, donde cada uno decía por qué no había que cantarlo.

No lo cantaron, y yo los felicité en el acto por tener la valentía de decir lo que pensaban y de haber investigado y defender su punto de vista.

Después en la fiesta de fin de año, cuando egresaron, se lo conté también a los padres de la mañana (porque había sido algo del turno de la tarde) y este año, ante la disposición ésta del Gobierno de la Ciudad y de su Ministro de Educación, yo venía charlando con los chicos de algunos grados sobre este tema. Y el 1º de Mayo, cuando hicimos el acto, fue la primera oportunidad en que hicimos un acto formal, porque digamos, las actividades previas -el Día de la Memoria y de otras fechas- habíamos hecho distintas actividades, pero sin la bandera de ceremonias. Entonces el 1º de Mayo, conté cuál era la situación a los padres y puse una versión del himno a Sarmiento e invité a los que lo quisieran cantar que lo cantaran y a los que no, que no lo cantaran. Y me asombré, porque yo en realidad no esperaba una respuesta tan unánime: ningún alumno lo cantó, ningún maestro lo cantó, ningún padre lo cantó. Yo pensé, la verdad, que una mitad lo iba a cantar y la otra mitad no. No creí que iba a tener esta respuesta, y en los dos turnos el silencio fue total.

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-Si bien en algunas escuelas esta resolución no cayó bien, quizá por retorcida o por poco clara: ¿qué tienen que ver Sarmiento y los Mártires de Chicago? por ejemplo, seguro hay maestros que defienden esa figura como la de aquel que tuvo una actividad prolífica por expandir la escuela pública o en algunos casos lo siguen considerando 'el padre del aula', ¿cuáles son los argumentos para no reivindicar a Sarmiento?

-A Sarmiento, yo siempre lo planteé como una figura polémica, de la que muchos rescatan la cuestión de la educación, de la escuela pública, y mencionan eso y no mencionan lo demás. Pero abiertamente, 'gracias' a este gobierno actual de la Ciudad, me decidí por decir claramente: supongamos que sea cierto su papel importante

en la educación como se cree y como se dice (hay algunos investigadores que desmienten el mito, que afirman que el cambio no fue tan importante en la educación popular), para mí eso no alcanza para justificar la discriminación y desprecio que sintió por los pueblos originarios, por los gauchos, por todo lo que no sea yanqui o europeo. No sólo la actitud despectiva y discriminatoria, sino la campaña por la matanza por exterminarlos. Por ahí suena un poco fuerte, pero si me dicen que Cacciatore hizo las autopistas y escuelas muy lindas, qué diablos me importa, digamos: si fue cómplice de una dictadura militar. Para mí eso es mucho menos

“A veces gente que nosotros no conocemos habla de la plaza Tupac Amaru y a nosotros nos parece bárbaro, porque quiere decir que más allá del nombre oficial, se extiende el rechazo a este nombre y hay gente que se acostumbra a llamarla de otra forma.” importante que ser parte y responsable de una dictadura militar. Bueno, hizo muchas escuelas, pero todo lo que hizo para exterminar al indio y al gaucho es para mí mucho más importante.

-Por lo general, en los últimos años en las escuelas se discuten métodos de enseñanza que por nuevos, a veces, ya tienen derecho de reemplazar a otros, y se me ocurre lo mismo con las figuras de bronce: ¿hay necesidad de reemplazar esa figura por otra?, ¿es necesario tener un padre del aula o ese lugar puede quedar vacío?

-Por un lado, me parece que la visión de los revisionistas de reemplazar una figura por otra, no es seria y ha sido superada. Las nuevas corrientes de la historia han dejado atrás eso de buenos y malos, tipo película yanqui. Estoy de acuerdo en que hay que poner el acento en los estudios de las grandes etapas, de las cuestiones económicas y sociales, que es lo que permite entender lo que pasa y, que las fechas y las

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estudiar a la mujer en la historia Argentina, y otro grupo que va estudiar a Artigas y a Belgrano, no como 'fundador de la bandera' sino para saber qué opinaba de cuestiones económicas, por ejemplo. La idea es también tratar de comprometer a los padres en este proyecto, que los padres estén metidos a investigar, a estudiar, a compartir.

batallas, las cuestiones político-institucionales tienen un segundo papel. Lo interesante es analizar lo que está pasando en la economía y en la sociedad. Pero también es cierto que hay figuras que es interesante que los chicos y los adultos rescatemos y tratemos de conocer y valorar, y que muchas veces no figuran por ahí en los manuales.

Yo siempre menciono la figura de Artigas, a la que siempre se le dedicó dos renglones en los manuales, y sin embargo, para mí es muy interesante para conocerla, y además, permite romper con eso de la Argentina, el Uruguay, que están los países todos por separado. Entonces, nosotros armamos un proyecto acá en la escuela como parte del proyecto institucional que tiene que ver con el Bicentenario porque pensamos que es como un mundial de fútbol: inevitable. No podemos escaparnos a ese tema porque el gobierno nacional, va a hablar de ese tema o habla y el gobierno de la Ciudad también. Va a haber actos oficiales nacionales y de la ciudad. Y lo que charlamos, es que nosotros también hagamos nuestro propio proyecto. Entonces arrancamos la semana que viene, con una encuesta entre los vecinos y los padres, con la idea de terminar el 22 de mayo del 2010 con una especie de Cabildo abierto con los vecinos.

Entre otras cosas, la idea es que algunos temas sean estudiados especialmente por distintos grupos. Algunos este año, otros en el 2009. Hay un grupo que va a tener que estudiar, por ejemplo, las personalidades de la historia argentina que no son muy conocidas, pero que sería digno tomarlas como modelo. Del siglo XX y del XIX también. Hay otro grupo que tiene que

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Un proyecto para compartir, una invitación La escuela 23 del D.E. 11º tiene un proyecto sobre los pueblos originarios que ya lo está compartiendo con otras cinco escuelas más de Flores. En reunión de supervisores y directores se ha tomado como proyecto distrital, pero no es obligatorio y cada escuela puede decidir si sumarse o no.

Todavía está abierto a que otras escuelas lo compartan y se sumen.

Algunos aspectos del proyecto - En música: a través de los instrumentos autóctonos se trata de que los chicos se sensibilicen, aumenten su autoestima y empiezan a contar la historia de sus abuelos. Además, se está tratando de armar una canción.

- En la alimentación: se fomenta el consumo de quinoa (un cereal incaico poco conocido aquí) en vez del pancho y cocacola a través de la venta de cooperadora.

- En la lengua: escribir una pequeña revista con palabras elementales en quechua, guaraní, aymara, mapuche para que los chicos puedan saludarse y comunicarse en los idiomas originarios.

- En la memoria: difundir el festejo del Año Nuevo de los Pueblos Originarios (21 de junio) como propio y sostener la importancia de asistir como escuela pública con guardapolvos blancos, a los contra festejos del 12 de octubre.

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Lo que pasa

Precario trabajando ¿Qué es ser un precarizado de la educación? Son cada vez más los profesionales que están a nuestro lado en las escuelas todos los días, pero sin tener los mismos derechos que el resto de los docentes. También conocidos como contratados, todos ellos están fuera del estatuto. Además su estabilidad laboral está a merced de los gobiernos de turno. Y con Mauricio Macri en el poder esto es más que peligroso.

Hace casi 20 años, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires utiliza la figura de contratados para incorporar personal docente fuera del marco legal del Estatuto. Así, profesionales que están al lado nuestro en la escuela todos los días, como profesores de computación, ajedrez, maestros del programa ZAP o del Equipo de Orientación Escolar, no gozan de los mismos derechos que el resto de los docentes.

Cada año el Gobierno de la Ciudad emite un decreto donde prorroga alguno de los contratos de “la planta transitoria docente” y modifica otros, restando muchas veces la cantidad de horas cátedra o reubicando a los contratados en nuevos programas.

Así, tanto el Gobierno Nacional como el de la Ciudad utilizan la modalidad del contrato

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Un camino difícil El año pasado, resultó más duro lograr la renovación mencionada. Existieron diferentes medidas de lucha, que tuvieron como uno de sus hitos un paro y una concentración en la puerta del Ministerio de Educación. Así fue como se consiguió que se firmara el decreto 1451/ 07, que “prorroga” los contratos por todo el 2008.

Sin embargo, en el articulo 2º del mismo “faculta al Ministro de Educación a designar y cesar personal (...) conforme a la política educativa”.

Después del anuncio de Mauricio Macri, que dejó a 2300 trabajadores en la calle, el Ministro de Educación, Mariano Narodowski, dijo en un reportaje a Página 12 que en su Ministerio no iba a haber despidos. Unos días más tarde, se supo que el gobierno-empleador había dispuesto no renovar 108 de los 2000

Lo que pasa

contratos pertenecientes a ese Ministerio. ¿Cuál es la salida?

La titularización es la única forma de garantizar la estabilidad laboral y hacer valer los derechos estatutarios (ver recuadro “Un sano debate”). Tanto al guiarse por las letras del estatuto como si se observan las leyes del empleado público, las personas que tienen más de doce meses de actividad deben ser consideradas planta estable del Gobierno de la Ciudad.

Después de las arbitrarias medidas que

tomó el Gobierno este año, dejando sin trabajo a cientos de contratados y, en muchos otros casos, precarizando aún más la relación laboral (aumentando los contratos de locación o incrementando las horas de trabajo sin aumentar proporcionalmente el sueldo) parece cada vez más necesario avanzar en el reclamo de la solución a la precarizacion y la falta de estabilidad laboral.

Federico Milman

La titularización para los contratados: un sano debate Ya existieron en las diferentes organizaciones que se dieron los trabajadores contratados varios debates sobre las limitaciones de seguir en el marco de los contratos basura. Es por eso que parece ser lo más sensato pelear por la titularización de todos los cargos con más de un año de antigüedad. “¿Por qué un contratado que recién empieza a trabajar debe tener el privilegio de titularizar antes de los que vienen hace años haciendo suplencias?” Esta es una lógica pregunta que puede surgir, por parte de los docentes que vienen haciendo suplencias y cursos, cuando escuchan que los contratados reclaman ser titularizados. Si bien es entendible el enojo, no creemos que la pelea deba darse entre maestros. Esta medida no sería de ninguna manera una ventaja.

Por un lado, porque las tareas que realizan los contratados son diferentes. Pero fundamentalmente, porque la pelea por la titularización lejos de enojar a los maestros que hacen suplencias, debería llevarlos al debate y a la lucha por un nuevo sistema de

ingreso a la docencia. ¿No deberían gozar todos los maestros de estabilidad laboral? En algunos países de Europa todos los docentes cobran todo el año, más allá de estar haciendo suplencias, ya que se encuentran a disponibilidad de las escuelas.

El debate por supuesto es mucho más profundo e involucra repensar y discutir muchas más cuestiones como el sistema de puntaje o la formación en servicio. Por supuesto, cada vez que se hace un planteo como este, muchos docentes nos alarmamos temiendo que se cambie el estatuto y se vaya contra muchos derechos que son justos.

Estamos en contra de que eso pase. En contra del ingreso que tome como modelo el de la s e l e c c i ó n e m p r es a r i a l , a r b i t ra r i a y antidemocrática. Creemos que es necesario defender las conquistas que se han conseguido con años de lucha. Pero todavía hay mucho por mejorar. Y hay debates y propuestas que necesitamos hacer para que los maestros nos encontremos en las mejores condiciones posibles y logremos así una educación pública de la que nos sintamos orgullosos.

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Sacapuntas

www.sacapuntasrevista.com.ar

Una revista para volver la mirada sobre lo que hicimos y hacemos en el aula, que no es poco. Unas palabras para ver cĂłmo seguimos despuĂŠs de todo. Una herramienta abierta de y para nuestros colegas, un material que abra las puertas del aula para ver quĂŠ pasa.