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Coordinación general Denia Burgos – Directora Ejecutiva Coordinación Ginia Montes de Oca – Directora de Investigación y Evaluación Teresa María Perandones González – Universidad de Alicante, España Equipo investigador Ginia Montes de Oca, Ph.D. Teresa María Perandones Gónzalez, Ph.D. Emilia Dore Despradel, MA Nicole Michelén, MA Fernando Ogando Corrección de estilo Brunilda Contreras Diseño editorial Ricardo Diplán ricardodiplan@gmail.com

Presentación 7 Marco teórico 13 Eficacia en la enseñanza y eficacia personal Autoeficacia docente Fortalezas y virtudes en acción del docente Felicidad subjetiva global Sentido del humor en el docente Personalidad de los cinco factores Marco metodológico Objetivo Diseño de la investigación Alcance de la investigación Participantes Diseño de los instrumentos Análisis de los resultados Resultados Eficacia docente Resultados diferencias entre regionales Autoeficacia docente Relación felicidad subjetiva con autoeficacia Fortalezas y virtudes en acción Felicidad subjetiva Relación felicidad subjetiva con fortalezas y virtudes en acción Sentido del humor Personalidad de los cinco factores Relación factores personalidad con eficacia en la enseñanza Relación factores personalidad con autoeficacia docente Conclusiones Recomendaciones Bibliografía

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Presentación El Inafocam es la institución responsable de coordinar la oferta de formación, capacitación y actualización del personal docente dominicano. Para contribuir a elevar la calidad de los saberes de los maestros y aumentar el acervo de la comunidad científica académica, asume el reto de ejecutar estudios que permitan recabar informaciones para mejorar, junto con las instituciones formadoras, el desempeño profesional de los docentes en el aula.

Para tal fin, el Inafocam cuenta con el Departamento de Investigación y Evaluación, que desarrolla estudios diagnósticos y de necesidades con el propósito de consolidar los sistemas de formación y capacitación de los recursos humanos. También se encarga del diseño de proyectos de investigación que estén relacionados con la formación y la educación permanente de los docentes.

La presente entrega contiene los resultados de uno de los estudios más recientes: “Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula”, cuyo objetivo es analizar la relación y la capacidad predictiva de determinadas variables personales del profesorado sobre la eficacia docente. Confiamos en que los resultados de esta investigación constituyan un aporte valioso para el fortalecimiento de los programas que financia el Inafocam, de tal manera que se vean reflejados en la mejora permanente de la práctica docente.

Denia Burgos, MA Directora Ejecutiva

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Coordinación Ginia Montes de Oca, Ph.D. Teresa M aría Perandones González, Ph.D. *

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INTRODUCCIÓN En la investigación educativa sobre la enseñanza se había descuidado en gran medida el tema de las emociones. En la actualidad se le está prestando mayor atención por la función que desempeñan las emociones en la enseñanza y en la vida profesional de los docentes, y a partir de un número especial de la Cambridge Journal of Education (Nias, 1996; Perandones y Castejón, 2008). En áreas educativas y psicológicas se han logrado resultados consistentes que indican la influencia de los factores emocionales en la práctica docente, lo cual se constata mediante la revisión de la literatura sobre este tema (Sutton y Wheatley, 2003). Estos resultados otorgan relevancia al influjo de las emociones para tenerlas presentes en la práctica docente, abordarlas con más precisión y no ignorarlas en las instituciones formativas (Perandones y Castejon, 2007a). Para este estudio se tomó como base la investigación realizada en la Universidad de Alicante, titulada “Influencia de variables personales en la docencia. Relación de las percepciones de autoeficacia del profesorado con sus fortalezas y virtudes, felicidad, sentido del humor y personalidad” (Perandones, 2015). * Directora del Departamento de Investigación y Evaluación del Inafocam. ** Profesora en la Universidad de Alicante, España. Ph.D. en Ciencias de la Educación mención Doctorado Internacional.

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MARCO TEÓRICO Eficacia en la enseñanza y eficacia personal Aprender implica tener dominio de los conocimientos para aplicarlos en el momento en que sea necesario o indicado. Cuando un estudiante logra alcanzar todos los objetivos y las metas pautados en su proceso de enseñanza-aprendizaje se considera que ha sido el resultado de una buena práctica docente. En ocasiones se establecen comparaciones entre estudiantes que aprenden y otros que no aprenden, y se tiende a culpar a aquellos que no lograron las metas, pero la eficacia de la enseñanza está en que “impacte en su desarrollo integral y consiga que todos y cada uno de los alumnos aprendan” (Murillo, Martínez y Hernández, 2011).

Blanco (2008) explica que la eficacia es un atributo importante en el mundo educativo que “implica analizar en qué medida se logra o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación”.

Por otro lado, cuando se establece una comparación entre el estado previo del alumno y su estado posterior al recibir una escolarización, y se observa el progreso en todo su rendimiento, este se reconoce como muestra de la eficacia con la cual es enseñado por su docente (Murillo, 2008). Pero no solo enfocándose en resultados académicos sino en todos los aspectos de su vida, pues como lo explica Murillo (2008), “no son suficientes los resultados promedio que alcancen los estudiantes en unas pocas materias de carácter cognitivo, hay que tener en consideración el desarrollo integral de estos”.

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Es importante entender que en la definición de la enseñanza eficaz intervienen varios factores. Hay todo un paquete que va complementando la labor del docente y lo convierte en lo que es durante su práctica educativa, vinculado al contexto, a las condiciones en que labora, sus rasgos personales: “formación inicial y permanente, clima escolar, dirección o participación de las familias, características, conocimientos y valores que inciden en su comportamiento y, con ello, en el aprendizaje de los estudiantes”, Murillo, Martínez y Hernández (2011).

Así mismo, como todos estos factores provienen no solo del exterior sino del interior de las personas que participan en el mundo educativo, hay datos que no generan ningún tipo de información relevante para la enseñanza eficaz, como las notas académicas de los estudiantes otorgadas por el maestro, que no significan nada si no se toma en cuenta el “contexto político, social y escolar” (Murillo, Martínez y Hernández, 2011) que influye desde afuera en la relación docente-estudiante.

Murillo; Martínez y Hernández (2011) han agrupado en 10 principios todo aquello que en investigaciones anteriores ha coincidido sobre una enseñanza eficaz, pero estos no deben ser considerados como los únicos. Se toma como uno de los principios más importantes el compromiso del docente y su involucramiento con todo su entorno educativo, esto es, que asuma que el centro en el cual trabaja no es simplemente un aula sino que él forma parte de todo lo que lo integra, es decir, que desarrolle el “sentido de pertenencia”. Lo siguiente es el clima del aula. Es indispensable contar con un ambiente organizado, ordenado y que permita que el alumno pueda aportar y participar de este elemento. El componente autoestima ayuda a potenciar el aprendizaje de los alumnos, debido a que el docente que tiene una buena imagen de sí y altas expectativas (mente positiva respecto al alumnado) prepara las lecciones tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes y sus intereses.

Al momento de aplicar las actividades que haya estructurado, el docente ha de asegurarse de que estas sean dinámicas, que atiendan a las inteligencias múltiples, que cada uno de los alumnos pueda participar activamente; que representen una intervención educativa que tome en cuenta la diversidad del alumnado y brinde oportunidades en las que el estudiante pueda motivarse o retarse mediante lo que el maestro plantee; que el maestro organice, combine y establezca medidas (Good y Bophry, 1987; Anderson, 2004, citados por Murillo, Martínez y Reyes, 2011). Además influye la forma en que el maestro actúa y presenta un comportamiento adecuado ante la prevención de problemas o el mantenimiento del orden (Evertson y Randoplh, 1999, citados por Murillo, Martínez y Hernández, 2011). Por último está la forma en que el docente utiliza los materiales y recursos didácticos y las evaluaciones que aplica, siempre y cuando mantenga un seguimiento y permita que los estudiantes puedan aprender de sus errores, y utilizar variadas estrategias.

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La eficacia personal hace referencia a aquellas personas que se destacan dentro del mundo educativo por el conjunto de características personales positivas que las complementan y les permiten mantener un estado de eficacia a lo largo de su jornada laboral. Estas personas que son consideradas altamente eficaces logran mejores resultados por parte de los estudiantes en cuanto a sus competencias y habilidades para vivir en la sociedad.

Castro, Porra; Flores, Narea y Lagos (2012) citan a Rotter (1966) para explicar que la motivación del maestro, el rendimiento, la forma en que ejecuta su trabajo dentro del aula y observa el trabajo eficaz de sus alumnos están vinculados a la autoeficacia (la percepción del trabajo que desarrolla). Si un docente tiene esta creencia de sí mismo entonces esta actúa sobre su comportamiento haciendo que se destaque y que todos los componentes que forman su personalidad se eleven o se fortalezcan (intereses, valores, expresividad…), Guerrero (2009).

La eficacia de la enseñanza y la eficacia personal del docente se encuentran agrupadas dentro de un mismo círculo que debe trabajarse en conjunto porque una depende de la otra.

Ashton, Webb y Doda (1983), citados por Perandones y Castejón (2007), ofrecen un exhaustivo análisis en el que fundamentan el estudio de la eficacia del profesor en ocho puntos básicos: 1. Los profesores con un sentido positivo de eficacia se ven a sí mismos como capaces de enseñar y ven a los estudiantes capaces de aprender, mientras que las actitudes de la eficacia están empeoradas, o bien por una percepción baja de las capacidades personales o bien por una baja percepción de las capacidades del alumno.

2. Se reconoce el hecho de que las actitudes de eficacia del profesor pueden diferir dependiendo de los alumnos con los que trabaja.

3. Las percepciones de eficacia se refieren a actitudes que pueden estar o no relacionadas con la eficacia del profesor. Existe la posibilidad de que un profesor que informe de su alto sentido de eficacia pueda no poseer las capacidades que él cree tener, y viceversa, es decir, que un docente insatisfecho con su actuación, que duda de sus capacidades, puede ser eficaz en su trabajo.

4. Las percepciones de eficacia de un profesor están directamente relacionadas con sus sentimientos de competencia profesional y autovalía.

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5. El sentido de eficacia de un profesor puede variar dependiendo de los objetivos que estén bajo consideración, por lo que su estudio necesita atender a los objetivos de la materia.

6. El sentido de eficacia personal puede verse influido por los objetivos que los profesores establecen para sí mismos, pudiendo marcarse unos fácilmente alcanzables mientras que otros presenten una mayor dificultad en su logro.

7. En cuanto a la relación entre actitudes y conducta, se admite la idea de que un sentido positivo de eficacia puede “causar” el hecho de que un profesor utilice conductas docentes eficaces, mientras que también puede suceder que el empleo de conductas docentes eficaces pueda influir en el sentido de eficacia del profesor.

8. Factores no relacionados con las actitudes y conductas pueden influir en lo que un profesor piensa y hace. La conducta del alumno, la organización escolar, el clima del aula o las actitudes de profesores compañeros son algunos ejemplos de los factores que pueden influir en el sentido de eficacia.

Autoeficacia docente Los factores de la autoeficacia docente son: eficiencia en el compromiso, eficacia en las estrategias instruccionales y eficacia en el manejo de la clase.

La base teórica de las percepciones de autoeficacia parte de la teoría social cognitiva propuesta por Bandura (1986, 1997). Bandura indica que los niveles de atoeficacia son fundamentales para el ejercicio de la profesión docente, puesto que hacen referencia a los juicios que las personas emiten sobre sus propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para gestionar situaciones futuras.

Cuando el docente se muestra como una persona interesada en el tema o lección que enseña existen muchas probabilidades de que los estudiantes puedan adquirir los conocimientos. (Covel, McNeil y Howe, 2009, citados por Murillo, Martínez y Hernández, 2011). Si se encuentra interesado implicará esfuerzo de su parte, lo cual indica que disfruta lo que hace y existe un compromiso.

Las investigaciones han comprobado (Murillo, Martínez y Hernández, 2011) que el compromiso y la implicación del docente están relacionados con el desarrollo profesional, la Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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formación constante, las innovaciones dentro del aula, la autoevaluación, y con la forma en que el docente puede integrar ideas nuevas a su práctica educativa del día a día. Cuando todo esto se ejecuta y actúa de manera positiva sobre los estudiantes (desarrollo integral de cada uno) ha sido eficaz el trabajo desarrollado por el docente.

En cuanto a la dedicación del docente a sus estudiantes, Ortein (1999), citado por Murillo, Martínez y Hernández (2011), explica que el maestro debe optimizar las oportunidades para aprender, es decir, no solo tomar en cuenta la ejecución de actividades desafiantes sino también el tiempo determinado en el que el estudiante se encuentre interesado y a la vez tomar en cuenta sus diferentes necesidades. Esto resulta un gran reto dentro del trabajo del docente, pues existe un conjunto de factores que influyen en él para que se dedique eficazmente a trabajar con cada estudiante.

Los siguientes puntos concretos pueden garantizar que esta dedicación del educando sea eficaz y maximizará las oportunidades de aprendizaje (Murillo, 2007, citado por Murillo, Martínez y Hernández, 2011). Se plantea que: »» Las clases se inicien puntualmente. »» Se minimice el tiempo dedicado a la organización de la clase y a la explicación de rutinas: mandar a callar, organizar tareas… »» Se maximice el tiempo dedicado realmente a enseñar y a aprender. »» Se consiga que los alumnos estén motivados con la tarea que ejecuten, lo cual implica que cada uno se enfrente con actividades adecuadas a su nivel y a sus expectativas.

Fortalezas y virtudes en acción del docente Los estudios llevados a cabo en el área de las emociones positivas han demostrado cómo estas producen el efecto de potenciación de diversas habilidades en los docentes (Avia y Vázquez, 1998), citados por Perandones, Lledó y Grau (2010).

De los docentes se espera mucho, sobre todo que sean personas ejemplares y profesionales completos. Peña (2004), en su ensayo sobre los valores de los educadores señala que aquellos que profesan esta carrera no son conscientes de que la sociedad (y ellos mismos, en ocasiones) les exige un conjunto de virtudes entre las cuales se pueden destacar: ser justos, pues se castiga o premia, se juzga o se exhorta; ser prudentes para medir los efectos y asumir los principios universales de la acción educativa; pacientes y serenos, para poder controlarse en los momentos de irrespeto y de desobediencia, para evitar que la educación se convierta en un Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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lugar de batalla. Como lo explica este autor (Peña, 2004), existen más virtudes que debe tener el maestro, que en ocasiones no se logran apreciar porque se juzgan en todo un conjunto, ya que todas estas trabajan en unidad y no es posible tener una y no aplicar las demás.

Rojas (2011), en cuanto a la virtud de la justicia expresa que está vinculada con el concepto de dar a cada quien lo que le corresponde. En el caso de los educandos, se deben tratar de igual manera y potenciar las habilidades al ritmo y posibilidad de cada uno. Continuando con las virtudes del docente, en cuanto a querer perfeccionar el fin de la educación, que los estudiantes logren desarrollarse y aprendan todo aquello que se les haya transmitido, Peña (2011) indica que el profesor no tiene que saberlo todo, pero sí es necesario que aquello de lo cual tenga dominio esté bien fundamentado (que lo sepa bien).

La sabiduría del profesor debe ser un saber pensado, con evidencia interna. Poco o mucho —no importa la cantidad— el profesor ha de saber bien lo que sepa, limitándose a lo que se ha comprendido bien. Porque solo sabiéndolo con saber auténtico puede intentar, con alguna probabilidad de éxito, despertar en sus alumnos la chispa de la evidencia, la del verdadero conocimiento. Solo así puede despertar en los alumnos lo que hemos denominado una actitud culta ante el saber (Peña, 2011).

Por otro lado, un movimiento sobre la psicología positiva aplicada dentro de las aulas revela informaciones sobre estas virtudes y fortalezas necesarias para que se lleve a cabo un trabajo pleno por parte de los docentes. En el programa Aula Felices, Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012) explican la clasificación de estas virtudes de la siguiente manera: - Sabiduría y conocimiento: se refieren a la capacidad cognitiva, implican adquirir y usar el conocimiento. Dentro de estas se encuentran la creatividad (creación artística y pensar en nuevos conceptos y ejecución de cosas), curiosidad (interés por temas, explorar y descubrir), apertura mental (no sacar conclusiones sin haber examinado o pensado los significados y matices), amor por el aprendizaje y, por último, la perspectiva (comprender y ayudar a comprender el mundo).

- Coraje: ejercitar la voluntad, a la cual complementan la valentía (no intimidarse ante los cambios y la capacidad de defender una postura), la perseverancia (dar continuidad a una meta hasta lograrla), la integridad (siempre con la verdad, con sinceridad, asumir los propios sentimientos y acciones), y la vitalidad (entusiasmo, energía, convicción, pasión…).

- Humanidad: se refiere a cuidar y ofrecer amistad a los demás, y dentro de ella se encuentran el amor, la amabilidad (bondad, cuidado, simpatía…), y la inteligencia social (cómo comportarse en las diferentes situaciones sociales y emocionales, lograr empatía…).

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- Justicia: involucra una ciudadanía responsable, ser leal, realizar un trabajo en equipo, que el trato entre las personas sea de equidad; tener objetividad y dar oportunidades sin preferencias y, por último, el liderazgo.

- Moderación o contención: saber limitarse y protegerse de los excesos. Capacidad de perdonar y tener misericordia. Ser modesto y mostrar humildad ante los demás; mostrar prudencia, que requiere de la discreción y la cautela. Es la capacidad de regular y controlar los sentimientos y acciones.

- Trascendencia: apreciar la belleza y la excelencia, agradecer las cosas buenas, tener optimismo y proyección hacia el futuro. Capacidad para saber divertirse y tener sentido del humor; sobre todo sentido de la vida y la religiosidad (espiritualidad).

El listado presentado fue descrito por Peterson y Seligman (2004), y aunque existen otros modelos, este resulta ser uno muy completo y puede ser aplicado al mundo educativo.

Felicidad subjetiva global En el ámbito académico cada día se toman más en cuenta las emociones, ya que se entiende que estas desempeñan una función importante no solo en la experiencia personal de los individuos sino además en todos los aspectos de la vida.

Las emociones entran en todos los intentos por resolver problemas, ya que actúan como fuentes de energía que mantienen el impulso (Mayor, 1998).

En este sentido, Perandones, Herrera y Lledó (2013) señalan que para desempeñar con éxito las funciones docentes, el profesorado no solo necesita competencias académicas y pedagógicas sino también de índole personal.

Por otro lado, Lyubomirsky, Sheldon, y Schkade (2005) se formularon la pregunta: ¿qué determina la felicidad? Tras un estudio, concibieron que la felicidad viene planteada por tres factores con diferentes porcentajes de incidencia: a) el valor de referencia (50 %), es decir, un 50 por ciento de la diferencias entre los niveles de felicidad de las personas viene determinado genéticamente, b) la actividad deliberada (40 %), lo que supone que el 40 por ciento de las diferencias en nuestra felicidad se explica por nuestro comportamiento, y c) las circunstancias (10 %). Esto significa que tan solo el 10 por ciento de la discrepancia en nuestros niveles de felicidad se explica por las diferencias en las circunstancias de la vida o sus situaciones.

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Lyubomirsky, King y Diener (2005) indagan sobre los rasgos que caracterizan a las personas felices y llegan a la conclusión de que las personas más felices son más sociables y tienen más energías, son más generosas y están más dispuestas a cooperar, y caen mejor a los demás.

Además, manifiestan mayor flexibilidad e ingeniosidad en su manera de pensar y son más productivas en su trabajo. También son mejores líderes y negociadores, tienen una autoestima elevada y son más fuertes ante la adversidad, entre otras características, sin mencionar el cúmulo de beneficios que comporta la felicidad en el aspecto fisiológico.

Sentido del humor en el docente El cerebro de cada individuo es diferente y por esto cada quien logra percibir las situaciones de manera distinta. La forma de percibir las situaciones está íntimamente relacionada con el mapa mental de cada ser humano y su experiencia de vida.

Existen autores que han investigado si el sentido del humor puede ser percibido por todos los individuos de igual manera. Según Barrio y Fernández (2010), el sentido del humor se puede definir como un concepto que designa una actitud humana, un determinado talante ante la realidad en la que vivimos, es decir, una persona tiene sentido del humor si posee la capacidad para contemplar las cosas de forma positiva y humorísticamente, lo que en definitiva depende de su pensamiento.

Martin (2008) señala que el humor se ha de considerar una variable multidimensional.

Según este autor, en la consideración del humor se han de abordar aspectos cognitivos (procesos mentales que entrañan la percepción, la comprensión, la creación y la apreciación de incongruencias humorísticas), aspectos emocionales (sentimientos de diversión y del placer que proporcionan), conductuales (expresión facial, risa, postura corporal…), psicofisiológicos (cambios en patrones cerebrales, secreción de hormonas), y sociales (contextos sociales en los que se produce una situación humorística).

Fredrickson (2001), dentro del campo de la psicología positiva propone que la risa y las emociones positivas tienen efectos sorprendentes sobre el funcionamiento cognitivo. Según los experimentos llevados a cabo sobre la risa, esta autora dice que luego de reír somos más creativos, tomamos mejores decisiones, somos más generosos y nos acercamos más a los demás.

Muñiz (1998), por su parte, señala que con la risa se liberan a la vez la conciencia, el pensamiento y la imaginación, quedando así disponibles para el desarrollo de nuevas posibilidades, y que además, la risa es símbolo de libertad.

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Los docentes tienen influencia en sus alumnos no solo porque pueden transmitirles conocimientos, sino sobre todo por lo que les transmiten como personas. Ahí radica la importancia de que el docente sirva como modelo de persona esperanzada, alegre, positiva y con sentido del humor. Estudios llevados a cabo por Wanzer y Frymier (1999) dicen que el humor permite establecer una relación cercana entre profesorado y alumnado, mejora la comunicación y contribuye con ello a la mejora de los resultados académicos.

En palabras de Muñiz (1998), la educación sin humor resulta tan absurda como tratar de enseñar a nadar por teléfono. Una idea que va unida al humor permanece por más tiempo.

Garanto (1983) estructura los beneficios del humor en el aula en tres vertientes: con respecto a los profesores, al alumnado y al proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al profesor destaca que el humor favorece el autoconcepto y la aceptación, ya que facilita un mayor y mejor conocimiento de uno mismo; la autoestima, puesto que favorece la aceptación de uno mismo, y el autocomportamiento, en cuanto a que posibilita el control de uno mismo al tiempo que invita a desarrollar determinadas acciones. Los estudiantes argumentan que el sentido del humor enriquece los canales de comunicación, que les ayuda a afrontar mejor los problemas grupales y a amortiguar las situaciones estresantes, a la vez que se genera un estilo de ayuda y cooperación.

En el proceso de enseñanza–aprendizaje, el sentido del humor enseña a las personas a ser más humildes y menos vergonzosas (ayuda a las personas a reírse de sí mismas).

Personalidad de los cinco factores La personalidad se define como la organización dinámica que determina el comportamiento, el pensamiento y la adaptación de los individuos al ambiente, Allport, (1937) y John, (1990). Otros autores como John, Naumann, & Soto (2008) la describen como una taxonomía y la organizan en cinco factores: apertura a la experiencia, responsabilidad, extraversión, amabilidad y neuroticismo.

Apertura a la experiencia: describe una dimensión de estilo cognitivo que distingue a los docentes imaginativos, creativos, con intereses intelectuales, que aprecian el arte y son sensibles a la belleza (Costa & McCrae, 1996).

Los docentes que presentan apertura a la experiencia tienen facilidad para el pensamiento simbólico, con su consecuente posibilidad de abstracción alejada de la experiencia concreta.

Dependiendo de las habilidades intelectuales específicas, ese pensamiento simbólico puede Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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facilitar el uso de las matemáticas, la lógica, el lenguaje, la composición de música o el dominio de las artes visuales en general (McCrae & Costa, 2012). Por el contrario, los docentes con bajos niveles de apertura a la experiencia generalmente poseen una baja curiosidad intelectual, prefieren lo llano, directo y claro sobre lo ambiguo, complejo y sutil (Simkin, Etchezabar y Urgaretti, 2012).

Responsabilidad: se refiere a la forma en que podemos controlar, regular y dirigir nuestros impulsos (Costa & McCrae, 1996). Los impulsos no son intrínsecamente malos puesto que, en ocasiones, ciertas situaciones requieren una decisión rápida, y actuar de manera impulsiva puede ser una respuesta eficaz (Anderson, John, &Keltner, 2011). Pero actuar de forma impulsiva no permite contemplar cursos de acción alternativos, algunos de los cuales permiten alcanzar un objetivo con mayor eficacia que por las vías de la impulsividad (Costa & McCrae, 1996).

Por el contrario, los docentes que presentan una alta responsabilidad resultan exitosos a través de la planificación y de la persistencia en el logro de sus objetivos (Anderson, John, &Keltner, 2011). Por ello suelen ser considerados por los demás como inteligentes y confiables, aunque también pueden ser vistos como perfeccionistas, compulsivos o adictos al trabajo, dependiendo del parámetro con el cual se les evalúe (McCrae & Costa, 2012).

Extraversión: los docentes que poseen altos niveles de extraversión tienden a buscar la estimulación social y oportunidades para interactuar con otros (Costa & McCrae, 1996). Estos se describen como llenos de vida, energía y con una actitud positiva hacia la formación de grupos (Anderson, John, Keltner, 2011). Asimismo, los docentes extravertidos se destacan en actividades en donde se requiere interacción con otros, y son menos propensos a experimentar ansiedad por la retroalimentación negativa, lo cual implica que poseen mejores defensas ante las críticas externas (McCrae & Costa, 2012). Los intravertidos, en cambio, tienden a ser tranquilos, reservados y suelen involucrarse relativamente poco en situaciones sociales (Costa & McCrae, 1996).

Amabilidad: caracteriza a quienes tienen la capacidad para establecer vínculos interpersonales, son altruistas, y poseen una disposición a preocuparse por los demás (Costa & McCrae, 1996). Este factor refleja las diferencias individuales en la preocupación por la cooperación y la armonía social; los docentes agradables valoran llevarse bien con otros (Anderson, John, & Keltner, 2011). Son, por lo tanto, considerados, amables, generosos, serviciales y dispuestos a comprometer sus intereses con los de los demás (Simkin, Etchezabar y Urgaretti, 2012).

Por el contrario, los docentes con bajos niveles de amabilidad suelen poner su propio interés por encima del de otros, y se muestran indiferentes con el bienestar de los demás (Costa & McCrae, 1996).

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Neuroticismo: las personas con altos niveles de neuroticismo poseen menores recursos de afrontamiento para sobreponerse al estrés ambiental, son más propensos a interpretar las situaciones ordinarias como una amenaza, y consideran como irremediablemente difíciles tareas que para otros suelen ser sencillas (Anderson, John & Keltner, 2011).

Las personas con un alto nivel de neuroticismo son reactivas y responden emocionalmente a eventos que no afectan a la mayoría de la gente, y sus reacciones son más intensas de lo normal (Anderson, John, & Keltner, 2011). Estas reacciones emocionales negativas tienden a persistir por períodos inusualmente largos, lo que implica que a menudo suelan estar de mal humor. Los problemas en la regulación emocional pueden afectar la capacidad de pensar con claridad, tomar decisiones y lidiar efectivamente con el estrés (McCrae & Costa, 2012).

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MARCO METODOLÓGICO

Objetivo Analizar la relación y la capacidad predictiva de determinadas variables personales del profesorado sobre la eficacia docente.

De esta manera, variables como la felicidad, el sentido del humor, y fortalezas y virtudes como la humanidad, el amor, la espiritualidad y determinadas características de personalidad, entre otras muchas, serán analizadas junto con variables que definen la eficacia docente para estudiar sus posibles relaciones.

Diseño de la investigación El diseño corresponde al plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una investigación. En este caso, este estudio es cuantitativo, de corte transeccional o transversal, ya que se recolectan los datos en un solo momento y en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado.

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A lcance de

la investigación

Este estudio corresponde al tipo exploratorio, que se efectúa cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado como las características personales de los docentes y su relación con la eficacia en al aula, porque no se haya abordado antes o porque sobre él se tengan muchas dudas.

A la vez corresponde a un estudio descriptivo, puesto que busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de los docentes. Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.

Por otro lado, es también correlacional, puesto que este tipo de estudios tiene como finalidad conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular. La utilidad principal de los estudios correlacionales es saber cómo se pueden comportar un concepto o una variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas. Es decir, intentan predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos o casos en una variable, a partir del valor que poseen en la o las variables relacionadas.

Participantes De una población aproximada de 68 572 docentes, se extrajo una muestra probabilística de 564 docentes, con un nivel de confianza del 95 % y un nivel de error de 5 %. El rango de edad de los participantes va de un mínimo de 17 a un máximo de 76, con una media de 39 años (M= 39.72, DT= 8.092). El total de mujeres que compuso la muestra fue de 340 (60.3 %), los hombres fueron 142 (25.2 %), y un 14.2 % de docentes que no responde. Los años de experiencia como docentes van de 0 a 44, con una media de 12 (M=12.67, DT= 6.832). Los años en el sector público van de 0 a 48 años, y la media es de 11 años (M=11.17, DT= 6.928).

Diseño de

los instrumentos

Los instrumentos utilizados consisten en escalas adaptadas y validadas para dicho fin, las cuales se presentan a continuación: 1. Escala de eficacia docente La prueba empleada fue la Teacher Efficacy Scale (Short Form), de Hoy y Woolfolk Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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(1993), concretamente una versión traducida al español por Perandones y Castejón (2007b).

Evalúa dos dimensiones: eficacia en la enseñanza y eficacia personal, cada una a través de cinco ítems. Los profesores responden a las cuestiones del Teacher Efficacy Scale, mediante una escala tipo Likert de 1=totalmente de acuerdo a 6=totalmente en desacuerdo. Los coeficientes alfa de fiabilidad son de .77 para el factor de eficacia personal, y de .72 para el factor de eficacia en la enseñanza (Tschannen-Moran y Woolfolk, Hoy, 2001).

2. Escala de autoeficacia docente Se empleó una versión traducida por Perandones y Castejón (2007b), de la original del Teacher’s Sense of Efficacy Scale (Short Form), de Tschannen-Moran y Woolfolk (2001). Es un cuestionario de 12 ítems a través de los cuales se evalúan tres factores: eficacia en el compromiso o la dedicación al estudiante, eficacia en las estrategias instruccionales y eficacia en el manejo de la clase. El formato presenta una escala tipo Likert de 9 puntos. La fiabilidad para las subescalas de eficacia docente es de .86 para instrucción, .86 para manejo, y .81 para dedicación o compromiso.

3. Fortalezas y virtudes en acción. Versión reducida Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS), de Peterson y Seligman (2000). Esta escala evalúa 24 fortalezas y seis virtudes del carácter; sabiduría y conocimiento, coraje, humanidad y amor, justicia, contención, y trascendencia. Los participantes responden de acuerdo con una escala Likert de 5 puntos. Las personas pueden puntuar desde 10 hasta 50 en cada una de las fortalezas.

4. Escala de felicidad subjetiva La versión utilizada en este estudio es una traducción al español de Perandones (2015) del Subjective Happiness Scale (SHS), de Lyubomirsky y Lepper (1999). Esta escala mide la felicidad subjetiva global. El instrumento consiste en una escala de tipo Likert de cuatro ítems con siete opciones de respuesta (1=menos feliz; 7=más feliz; 1=nada en absoluto; 7=muchísimo).

Esta escala mide la felicidad subjetiva global mediante enunciados en los que la persona se evalúa a sí misma o bien se compara con quienes la rodean. La escala presenta aceptables propiedades psicométricas (α=.81), una estructura unitaria adecuada, una estabilidad temporal confirmada a través de 14 muestras diferentes y correlaciones moderadas con constructos teórica y empíricamente relacionados, como autoestima, depresión, satisfacción o neuroticismo (Lyubomirsky y Lepper, 1999; Schwartz et al., 2002).

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| 28 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

5. Escala multidimensional del sentido del humor Multidimensional Humor Sense Scale (MSHS; Thorson y Powell, 1991). Esta escala mide tres factores: competencia o habilidad personal para utilizar el humor, el humor como mecanismo de control de la situación, y valoración social y actitudes hacia el humor. La escala MSHS consta de 24 ítems, que se responden a través de una escala tipo Lickert y cuyas puntuaciones directas pueden variar entre un mínimo de 0 y un máximo de 96. Se puede, a la vez, obtener las puntuaciones por separado de cada una de las dimensiones, que van de un mínimo de 0 a un máximo de 48 en el factor de competencia o habilidad para usar el humor, entre 0 y 28 en el factor de humor como mecanismo de control de la situación, y entre 0 y 20 en el factor de valoración social y actitudes sobre el humor.

6. Inventario de personalidad de los cinco factores Para la evaluación de la personalidad del profesorado se utilizó el Big Five Inventory-10 ítems (BFI-10), de Rammstedt y John (2007), en la traducción de Perandones (2015). Los factores son: extraversión, amabilidad, responsabilidad, neuroticismo y apertura a la experiencia.

Todos los ítems responden a una escala tipo Likert, con opciones desde muy en desacuerdo.

A nálisis de

los resultados

Para efectuar el análisis de los resultados se utilizó el SPSS 19.

Caracterización de la muestra Al analizar la muestra por regional vemos una buena representación de cada una de ellas.

Tabla 1. Regionales Barahona San Juan de la Maguana Azua San Cristóbal San Pedro de Macorís La Vega San Francisco de Macorís Santiago

F 16 36 18 30 25 34 35 41

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% 2.8 6.4 3.2 5.3 4.4 6.0 6.2 7.3

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Mao Santo Domingo II Puerto Plata Higüey Monte Cristi Nagua Santo Domingo Noroeste Cotuí Monte Plata Neiba Total

37 34 28 43 39 28 31 32 22 35 564

| 29 |

6.6 6.0 5.0 7.6 6.9 5.0 5.5 5.7 3.9 6.2 100.0

Puede notarse un equilibrio entre los docentes que pertenecen a centros de jornada regular y a los de tanda extendida.

Tabla 2. Tipo de jornada F Jornada regular 265 Jornada extendida 260

% 47.0 46.1

No contestan Total

6.9 100.0

39 564

Se puede constatar que el mayor porcentaje pertenece a docentes que han culminado la licenciatura (73 %).

Tabla 3. Nivel educativo más alto alcanzado F % Bachillerato 1 .2 Magisterio normal 23 4.1 Profesorado Licenciatura en Educación Ingeniería No contestan Total

26 412 10 92 564

4.6 73.0 1.8 16.3 100.0

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| 30 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Se les preguntó a los docentes acerca del grado de conflictividad que existe en su centro, y el 60.4 % indicó que su centro es nada o poco conflictivo. Un 17.4 % opinó que es medianamente conflictivo, y un 10.6 % consideró que es bastante o muy conflictivo.

Tabla 4. Grado de conflictividad de su centro F % Nada conflictivo 188 33.3 Poco conflictivo 153 27.1 Medianamente conflictivo Bastante conflictivo Muy conflictivo No contestan Total

98 38 22 65 564

17.4 6.7 3.9 11.5 100.0

R esultados Eficacia docente La eficacia docente es valorada a través de dos variables: eficacia en la enseñanza y eficacia personal. Al analizar los descriptivos para estas dos variables, se puede observar que los docentes obtienen una media baja (M=2.80, DT=1.049) en cuanto a su eficacia en la enseñanza.

Por otro lado, obtienen una media alta en cuanto a eficacia personal (M= 5.33, DT= 0.892).

Tabla 5. Estadísticos descriptivos EEE y EP Eficacia en la enseñanza Eficacia personal N válido (según lista)

N

Mín.

Máx.

Media

Desv. típ.

537

1.00

6.00

2.8056

1.04954

536

1.00

6.00

5.3343

.89251

516

Al analizar la tabla por regionales puede observarse que las medias son bastante similares entre ellas, lo que quiere decir que en todo el país los docentes obtienen puntuaciones bajas en la variable eficacia en la enseñanza. Por lo tanto, esto parece indicar que los objetivos que se han propuesto los docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje no se han alcanzado o se han logrado deficientemente. Es importante señalar que aquí pueden intervenir varios factores: baja

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| 31 |

calidad de la formación inicial y permanente, clima escolar disruptivo o de conflictividad, escasa participación por parte de las familias en lo relacionado con la escuela, con los valores que inciden en el comportamiento de los estudiantes y, por ende, con el aprendizaje.

Tabla 6. Descriptivos eficacia en la enseñanza N

Media

Desviación típica

San Juan de la Maguana

34

2.8706

1.00167

Azua

17

3.1647

1.09598

San Cristóbal

27

3.0519

1.05041

San Pedro de Macorís

25

2.3680

.62097

La Vega

33

2.4667

.88553

San Francisco de Macorís

32

2.8875

1.04473

Santiago

38

2.9526

.90337

Mao

35

2.7714

.95442

Santo Domingo II

34

2.7412

1.03224

Puerto Plata

28

2.5714

.92170

Higüey

41

3.1512

1.21225

Monte Cristi

35

2.7314

1.05266

Nagua

26

2.7385

1.08336

Santo Domingo Noroeste

30

2.5733

.99894

Cotuí

32

2.6500

1.03985

Monte Plata

20

3.0800

1.39834

Neiba

34

3.0824

1.21517

Total

537

2.8056

1.04954

Barahona

Eficacia en la enseñanza

En relación con la eficacia personal de los docentes, las medias indican valoraciones altas en todo el país, lo que quiere decir que estos docentes presentan características personales positivas que les permiten ser eficaces a lo largo de su jornada de trabajo, lo que supone que logren mejores resultados de aprendizaje en sus estudiantes.

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| 32 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Tabla 7. Descriptivos eficacia personal

Eficacia personal

N

Media

Desviación típica

Barahona

16

5.3250

.61046

San Juan de la Maguana

34

5.3706

.85157

Azua

18

4.8444

1.60961

San Cristóbal

29

5.4552

.75384

San Pedro de Macorís

25

5.4320

.60465

La Vega

32

5.4688

.89242

San Francisco de Macorís

33

5.1212

1.25194

Santiago

41

5.3415

.86284

Mao

33

5.1212

1.12798

Santo Domingo II

33

5.4545

.53449

Puerto Plata

27

5.4815

.59552

Higüey

38

5.3579

.82023

Monte Cristi

39

5.3128

1.17321

Nagua

26

5.1923

.94569

Santo Domingo Noroeste

30

5.4800

.48877

Cotuí

28

5.5000

.59255

Monte Plata

21

5.4762

.49184

Neiba

33

5.1818

.97771

Total

536

5.3343

.89251

La eficacia de la enseñanza y la eficacia personal deben trabajarse en conjunto porque una depende de la otra. La eficacia personal puede verse influida por las metas que los docentes establecen para sí mismos y para sus alumnos, aunque se deben tomar en consideración otros factores no relacionados con las actitudes y conductas que pueden marcar una diferencia entre lo que el docente piensa y lo que hace (conducta del alumno, clima, actitudes de otros docentes, actitudes del director del centro...).

R esultados diferencias entre regionales Al analizar los estadísticos de diferencia de medias entre regionales, puede verse que no existen diferencias significativas en ninguna de las variables relacionadas con la eficacia docente.

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Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

| 33 |

Tabla 8. Anova entre regionales Suma de cuadrados

Eficacia en la enseñanza

Eficacia personal

gl

Media cuadrática

F

Sig.

1.518

.083

.946

.520

Intergrupos

27.961

17

1.645

Intragrupos

562.462

519

1.084

Total

590.423

536

Intergrupos

12.826

17

.754

Intragrupos

413.342

518

.798

Total

426.168

535

La correlación entre la eficacia de la enseñanza y la eficacia personal es baja y negativa.

Esto nos dice que aun cuando los docentes presentan altos niveles de eficacia personal, no obtienen este mismo resultado en la eficacia de la enseñanza.

Tabla 9. Correlaciones EEE y EP

Eficacia en la enseñanza

Correlación de Pearson

EP

1

-.250**

Sig. (bilateral) N

Eficacia personal

EEE

Correlación de Pearson

.000 537

516

-.250**

1

Sig. (bilateral)

.000

N

516

536

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

EEE: eficacia en la enseñanza; EP: eficacia personal

Autoeficacia docente Al analizar la tabla de descriptivos en cuanto a las variables de autoeficacia docente, puede verse que estos obtienen puntuaciones elevadas: eficacia compromiso estudiante (M= 8.13, DT= .7725); eficacia instruccional (M= 8.18, DT = .6653) y eficacia manejo clase (M= 8.13, DT= .7984). Teniendo en cuenta que la escala va de 1 a 9, se observa que las puntuaciones mínimas de los docentes están entre 4 y 5.75. El máximo de puntuación es 9.

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| 34 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Tabla 10. Estadísticos descriptivos autoeficacia docente N

Mín.

Máx.

Media

Desv. típ.

Eficacia compromiso estudiante

530

5.00

9.00

8.1321

.77259

Eficacia instruccional

542

5.75

9.00

8.1854

.66534

Eficacia manejo clase

528

4.00

9.00

8.1326

.79844

N válido (según lista)

490

Los docentes muestran altos niveles con relación a la eficacia en el compromiso o la dedicación al estudiante, eficacia en las estrategias instruccionales y eficacia en el manejo de la clase.

Como puede verse, no existe relación entre la eficacia en la enseñanza y las variables de autoeficacia docente. Es vital para un buen resultado de adquisición de conocimientos por parte de los alumnos que los docentes se muestren interesados en lo que enseñan, no solamente en poseer las características personales necesarias para dicho fin. Por lo que podría deducirse con respecto a estos docentes que aun cuando poseen niveles altos de autoeficacia (percepción del trabajo que desarrollan), puede que existan factores (dominio de contenidos, planificación, asignatura no vinculada con su área de formación, etc.), que no les estén permitiendo lograr los resultados adecuados de aprendizaje en sus alumnos.

Existe una relación media y positiva entre la eficacia compromiso con el estudiante y eficacia instruccional (r = .455, p<.01). Asimismo existe asociación entre las variables eficacia instruccional y eficacia manejo clase (r = .611, p<.01) y a la vez, entre eficacia compromiso estudiante y eficacia manejo clase (r = .460, p<.01).

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| 35 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Tabla11. Correlaciones autoeficacia docente

Eficacia en la enseñanza (EEE) Eficacia compromiso estudiante (ECE) Eficacia instruccional (EI) Eficacia manejo clase (EMC)

ECE

EI

Correlación de Pearson

.008

.019

.011

Sig. (bilateral)

.864

.662

.810

N

507

518

505

1

.455**

.460**

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

.000

.000

530

515

503

.455**

1

.611**

N Correlación de Pearson

EMC

Sig. (bilateral)

.000

N

515

542

514

.460**

.611**

1

Sig. (bilateral)

.000

.000

N

503

514

Correlación de Pearson

.000

528

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

R elación felicidad subjetiva y autoeficacia Como puede verse, en la tabla 12 se estable la relación que existe entre la felicidad subjetiva de los docentes y la autoeficacia de estos (eficacia en el compromiso o la dedicación al estudiante, eficacia en las estrategias instruccionales y eficacia en el manejo de la clase). Estas relaciones son bajas y positivas, pero significativas.

Tabla 12. Correlaciones felicidad subjetiva y autoeficacia

Felicidad subjetiva (FSUB)

Correlación de Pearson

FSUB

ECE

EI

EMC

1

.101*

.149**

.136**

.026

.001

.003

482

494

484

Sig. (bilateral) N

510

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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| 36 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Esto da a entender que si el docente se encuentra feliz y sus emociones están equilibradas, podrá atender a sus alumnos con mayor compromiso y dedicación, instruirles de forma más eficiente, y lograr un manejo de la clase que le permita desempeñar con éxito sus funciones docentes.

Fortalezas y virtudes en acción En la tabla 13 pueden verse los descriptivos obtenidos por las fortalezas y virtudes en acción. En relación con la sabiduría y el conocimiento, poseen una media alta (M = 5.21, DT =.6820), en cuanto a coraje la media es alta también (M = 4.67, DT = 1.075), humanidad (M = 5.53, DT = .5454), justicia (M = 5.33, DT = .7923), contención (M = 4.89, DT= .9875) y por último, trascendencia (M = 5.23, DT = .6792).

Tabla 13. Estadísticos descriptivos fortalezas y virtudes en acción N

Mín.

Máx.

Media

Desv. típ.

Sabiduría y conocimiento

525

2.00

6.00

5.2145

.68201

Coraje

525

1.25

6.00

4.6710

1.07593

Humanidad

535

1.33

6.00

5.5352

.54544

Justicia

531

1.00

6.00

5.3302

.79238

Contención

505

1.50

6.00

4.8931

.98750

Trascendencia

522

1.40

6.00

5.2337

.67923

N válido (según lista)

432

Las variables de fortalezas y virtudes en acción están relacionadas unas con otras en los docentes. La variables sabiduría y conocimiento presentan niveles altos de relación con el coraje (r = .465, p<.00), con la humanidad (r = .427, p<.00), con la justicia (r = .464, p<.00), con la contención (r = .423, p<.00), y finalmente, con la trascendencia (r = .457, p<.00).

Por otro lado, el coraje y la contención mantienen una relación alta y positiva en los docentes (r = .502, p<.00), y el coraje y la trascendencia (r = .409, p<.00). El coraje mantiene una relación baja con la humanidad (r = .206, p<.00) y con la justicia (r = .351, p<.00).

Por su parte, la humanidad mantiene relaciones altas y positivas con la justicia (r = .426, p<.00) y la trascendencia (r = .493, p<.00), pero mantiene un nivel de asociación bajo con la contención (r = .344, p<.00). La justicia tiene una alta relación y en sentido positivo con la contención (r =.437, p<.00) y con la trascendencia (r = .454, p<.00).

Por último, la contención y la trascendencia tienen una relación alta y positiva (r = .538, p<.00).

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| 37 |

Tabla 14. Correlaciones fortalezas y virtudes en acción SC Sabiduría y Correlación de conocimiento Pearson (SC) Sig. (bilateral)

Coraje (CO)

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Humanidad (HU)

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Justicia (JU)

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Contención (CON)

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

CO

HU

JU

CON

TRAS

.465**

.427**

.464**

.423**

.457**

.000

.000

.000

.000

.000

.206**

.351**

.502**

.409**

.000

.000

.000

.000

.426**

.344**

.493**

.000

.000

.000

.437**

.454**

.000

.000 .538** .000

SC: sabiduría y conocimiento CO: coraje HU: humanidad JU: justicia CON: contención TRAS: trascendencia

Se ha visto que existen relaciones positivas entre las fortalezas y virtudes en acción. Estas relaciones potencian diversas habilidades en los docentes que están muy vinculadas con sus emociones, lo cual es positivo para los resultados de la enseñanza.

Felicidad subjetiva Se analizó la felicidad subjetiva global mediante enunciados en los que la persona se evalúa a sí misma o bien se compara con quienes la rodean. En la tabla de descriptivos puede verse una media alta (M= 5.51, DT = 1.067) respecto a la felicidad subjetiva.

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Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Tabla 15. Estadísticos descriptivos N

Mín.

Máx.

Media

Desv. típ.

Felicidad subjetiva

510

1.00

7.00

5.5108

1.06741

N válido (según lista)

510

Como puede verse, el docente no solamente necesita poseer los conocimientos y las competencias académicas y pedagógicas necesarios para desempeñarse dentro de un aula, también necesita competencias de índole personal y emocional. Ser felices permite a los docentes ser más sociables, abiertos, flexibles, con energía y estar dispuestos a colaborar.

R elación felicidad subjetiva con fortalezas y virtudes en acción En cuanto a la felicidad subjetiva y su relación con las fortalezas y virtudes en acción, puede verse que se relaciona con casi todas, de forma baja y positiva, a excepción de la contención (r = .064, p<.164), y se relaciona de forma muy baja con la humanidad (r = .89, p<.047).

Tabla 16. Correlación felicidad subjetiva con fortalezas y virtudes en acción Felicidad subjetiva

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

SC

CO

HU

JU

CON

TRAS

.129**

.024

.089*

.125**

.064

.151**

.005

.605

.047

.006

.164

.001

Sentido del humor En cuanto al sentido del humor del docente, la tabla de descriptivos indica la media por cada una de sus variables. Como puede verse, la variable competencia o habilidad personal para utilizar el humor posee una media alta (M= 4.32, DT=1.009), el humor como mecanismo de control de la situación (M= 2.87, DT = .385), y la valoración social y actitudes hacia el humor (M= 2.26, DT= .698).

Tabla 17. Estadísticos descriptivos sentido del humor N

Mín.

Máx.

Media

Desv. típ.

Baremo Competencia o habilidad personal para utilizar el humor

439

1

5

4.32

1.009

Baremo El humor como mecanismo de control de la situación

483

1

3

2.87

.385

Baremo Valoración social y actitudes hacia el humor

482

1

3

2.26

.698

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Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

| 39 |

El sentido del humor encierra aspectos cognitivos, emocionales, psicofisiológicos y sociales que permiten una mejor comprensión de situaciones, sentimientos de diversión y placer al desempeñar tareas complejas, expresiones corporales positivas, cambio en patrones cerebrales y poder manejarse en situaciones sociales de forma más humorística.

El análisis de correlaciones muestra una relación alta y positiva entre el humor como mecanismo de control de la situación y la competencia o habilidad personal para utilizar el humor (r = .650, p<.047). En cuanto a la eficacia de la enseñanza, puede verse una asociación baja y positiva con la valoración social y actitudes hacia el humor(r = .140, p<.003). La variable valoración social y actitudes hacia el humor presenta un nivel de asociación bajo y positivo con la variable competencia o habilidad personal para utilizar el humor (r = .122, p<.014).

Tabla 18. Correlaciones sentido del humor y eficacia en la enseñanza Baremo El humor como mecanismo de control de la situación Eficacia de la enseñanza Baremo Competencia o habilidad personal para utilizar el humor

Baremo Valoración social y actitudes hacia el humor

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

.140** .003 .650**

.122*

.000

.014

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Personalidad de los cinco factores Para evaluar la personalidad del profesorado se tomaron en cuenta cinco factores. Como puede verse en la tabla 19, el factor extraversión queda en un nivel medio (M = 3.09, DT = .7318), la amabilidad obtiene una media alta (M = 4.04, DT = .7426), la responsabilidad asimismo obtiene una puntuación alta (M = 4.10, DT = .7876), la apertura también obtiene un nivel alto (M = 3.99, DT= .7461). El nivel de neuroticismo en los docentes es bajo (M = 2.08, DT= .7770).

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| 40 |

Características personales de los docentes y su relación con la eficacia en el aula

Tabla 19. Estadísticos descriptivos N

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típ.

Extraversión

516

1.00

5.00

3.0950

.73186

Amabilidad

521

1.00

5.00

4.0480

.74266

Responsabilidad

511

1.00

5.00

4.1027

.78760

Neuroticismo

524

1.00

5.00

2.0840

.77707

Apertura a la experiencia

525

2.00

5.00

3.9952

.74616

La personalidad puede definirse como un sistema donde cinco factores o tendencias básicas interactúan con influencias externas y factores biológicos en la formación y el mantenimiento de características adaptativas.

Los docentes que presentan niveles altos de apertura a la experiencia suelen ser imaginativos, creativos, tienen intereses intelectuales profundos y saben apreciar el arte y la belleza.

Estos docentes suelen tener un mayor nivel de conciencia respecto a sus sentimientos.

Los maestros que presentan altos niveles de responsabilidad resultan ser exitosos a través de la planificación deliberada y de la persistencia en el logro de sus objetivos. Este factor es sumamente importante en la consecución de logros de resultados de aprendizaje.

Altos niveles de extraversión en los docentes significan que estos buscan la motivación social, les satisface interactuar con sus compañeros y con sus alumnos, y suelen estar llenos de energía y con una actitud positiva hacia sus grupos de clases.

El maestro amable logra establecer vínculos con sus alumnos, demuestra altruismo y preocupación por estos. Es generoso, servicial y está dispuesto a comprometerse con los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

Por el contrario, el neuroticismo implica emociones negativas como miedos, sentimientos de culpa, tristeza o enojo. Por esta razón, en los resultados es importante observar los niveles de neuroticismo de los docentes, debido a que los niveles bajos significan docentes que poseen recursos de afrontamiento a situaciones estresantes y difíciles.

El análisis de correlación entre factores de personalidad muestra que existe asociación entre algunos de ellos. El factor neuroticismo se relaciona de forma baja y negativa con la Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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amabilidad (r = -.176, p<.00), extraversión (r = -.145, p<.001), responsabilidad (r = -.186, p<.00) y con la apertura (r = -.306, p<.00).

De forma positiva correlacionan la extraversión con amabilidad (r = .094, p<.034) y apertura(r = .112, p<.012), la amabilidad con responsabilidad (r = .159, p<.00) y con apertura (r =.194, p<.00) y finalmente responsabilidad con apertura (r = .230, p<.00).

Tabla 20. Correlaciones factores personalidad AMA. Extraversión

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

Amabilidad

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

Responsabilidad

Neuroticismo

RESP.

.094* .034

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

NEUR.

APER.

-.145**

.112*

.001

.012

.159**

-.176**

.194**

.000

.000

.000

-.186**

.230**

.000

.000

Correlación de Pearson Sig. (bilateral) N

-.306** .000

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

R elación factores personalidad con eficacia

en la enseñanza

Al analizar los coeficientes de correlación, puede verse una asociación en sentido positivo entre la eficacia en la enseñanza y la extraversión (r = .136, p<.002) y la apertura (r = .191, p<.00). Por otro lado, el neuroticismo se relaciona en forma negativa con la eficacia en la enseñanza (r = -.200, p<.00).

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Tabla 21. Correlaciones factores personalidad con eficacia en la enseñanza

Eficacia en la enseñanza

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

EXT.

AMA.

RESP.

NEUR.

APER.

.136**

.052

.061

-.200**

.191**

.002

.247

.179

.000

.000

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

R elación factores personalidad con autoeficacia docente Se realiza un análisis de correlación de la autoeficacia docente con los factores de la personalidad.

En función de la eficacia compromiso con el estudiante se observan niveles de correlaciones bajos y medios positivos con los factores de personalidad: extraversión (r = .117, p<.009), apertura (r = .170, p<.000), con excepción del factor neuroticismo que correlaciona de forma baja y negativa (r = -.099, p<.026) con la eficacia compromiso estudiante.

Tabla 22. Correlaciones eficacia compromiso estudiante y factores personalidad Eficacia compromiso estudiante (ECE)

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

EXT.

NEUR.

APER.

.117**

-.099*

.170**

.009

.026

.000

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

En cuanto a la eficacia instruccional y su relación con los factores de personalidad se ve un nivel de asociación bajo y positivo, con la extraversión (r = .127, p<.004), con la amabilidad (r = .165, p<.00), apertura (r = .143, p<.001). En sentido negativo está la correlación neuroticismo y eficacia instruccional (r = -.130, p<.003).

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Tabla 23. Correlaciones eficacia instruccional y factores personalidad Eficacia instruccional

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

EXT.

AMA.

RESP.

NEUR.

APER.

.127**

.165**

-.130**

.143**

.191**

.004

.000

.003

.001

.000

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Por último, el factor eficacia manejo de clase posee niveles de asociación positivos con la extraversión (r = .115, p<.011), la amabilidad (r = -.167, p<.00) y la apertura (r = -.166, p<.00).

El neuroticismo posee una relación negativa con la eficacia manejo clase (r = -.171, p<.00).

Tabla 24. Correlaciones eficacia manejo clase con factores personalidad

Eficacia manejo clase

Correlación de Pearson Sig. (bilateral)

EXT.

AMA.

NEUR.

APER.

APER.

.115*

.167**

-.171**

.166**

.191**

.011

.000

.000

.000

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

EXT.: extraversión AMA.: amabilidad RESP:. responsabilidad NEU.: neuroticismo APER.: apertura

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.000

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Conclusiones La profesión docente es apasionante, pero al mismo tiempo compleja y exigente, pues para tener resultados de eficiencia o desempeñarla con éxito se deben poseer múltiples y variadas competencias, no solo profesionales sino personales como la actitud de compromiso moral y el equilibrio personal (Korthagen, 2004).

Es importante saber que la preparación del profesorado no debe quedarse única y exclusivamente en el área técnica (Fernández-Domínguez, 2009), sino que se hace imperativo ir hacia una formación más integral de los profesionales de la Educación en todos los niveles del sistema educativo. La mera transmisión de contenidos es parte del pasado; habremos de abocarnos a trabajar para formar un profesorado comprometido, reflexivo, crítico, flexible, entusiasmado, emocionalmente sano, tolerante, positivo y feliz.

Eficacia docente El sentido de eficacia refleja la extensión con la que los docentes se sienten capaces para influir en la actuación del alumno. Se diferencian dos dimensiones independientes: el sentido de eficacia personal docente o creencia de que uno posee las habilidades y las capacidades Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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necesarias para lograr el aprendizaje de los alumnos, y el sentido de eficacia docente o en la enseñanza, que es la creencia de que la capacidad de un profesor para producir el cambio está significativamente limitada por factores externos a este, como son el ambiente de casa, el contexto familiar y las influencias parentales (Gibson y Dembo, 1984). Estas creencias corresponden a la profundidad en que la enseñanza puede vencer las influencias externas sobre el alumno.

En este estudio se ve reflejado que los docentes de la República Dominicana poseen una baja valoración en relación con su eficacia en la enseñanza, pero obtienen una valoración alta en cuanto a la eficacia personal. Estos resultados son de suma relevancia puesto que la eficacia del docente —eficacia en la enseñanza y eficacia personal— está relacionada con factores como son el contexto educativo, el cambio docente, los resultados instruccionales de los alumnos y el propio desarrollo profesional docente, entre otros.

Se debe analizar cuáles son los estándares de eficacia de los docentes y si estos son demasiado elevados, para llegar a unos criterios de eficacia más objetivos, sabiendo que existen circunstancias que influyen en la conducta de los alumnos y que se escapan del control de los profesores. Asimismo, en los casos en los que haya evidencias de que son poco eficaces en alguna o en varias labores docentes, habría que ver si la propia percepción de ineficacia es lo que está haciendo que sus actuaciones sean de hecho menos efectivas, y entonces habría que trabajar sobre la confianza en sí mismos, o ver si lo que realmente se da es un déficit de habilidades y, por tanto, habría que dotarles o mejorar dichas habilidades deficitarias (Perandones y Castejón, 2007ª).

Se ha identificado la eficacia docente como variable influyente en la mejora de la enseñanza, lo cual permite impulsar programas de prevención y mejora de los niveles que presentan los profesores.

Autoeficacia docente Al momento de tomar las creencias de autoeficacia como variable de suma relevancia para incluirlas en los planes de formación del docente, es fundamental indagar si el profesor parte de una baja percepción de eficacia, y, si es así, determinar si se trata de una percepción realista y objetiva.

Los docentes de la República Dominicana muestran altos niveles de autoeficacia desde la perspectiva de sus factores: relación eficacia en el compromiso o la dedicación al estudiante, Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio

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eficacia en las estrategias instruccionales y eficacia en el manejo de la clase. No se encontró relación entre la eficacia en la enseñanza y las variables de autoeficacia docente.

Existe una relación media y positiva entre la eficacia compromiso con el estudiante y la eficacia instruccional. Asimismo existe asociación entre las variables eficacia instruccional y eficacia manejo clase y a la vez, entre eficacia compromiso estudiante y eficacia manejo clase.

Los resultados del presente estudio apuntan a la existencia de una relación positiva y estadísticamente significativa entre los constructos analizados de autoeficacia docente y felicidad subjetiva. Duckworth, Quinn y Seligman (2009) llevaron a cabo un estudio predictivo sobre la influencia de determinadas variables, y la satisfacción con la vida y el componente cognitivo de bienestar subjetivo eran los que más peso tenían sobre la eficacia docente.

Este estudio a la vez arroja resultados que indican que factores de la personalidad, tales como la extraversión, la amabilidad, la responsabilidad y la apertura están asociados de forma positiva con la autoeficacia y con la eficacia en la enseñanza. De forma negativa se relacionan el neuroticismo con la autoeficacia y la eficacia en la enseñanza.

El sentido del humor es un elemento vital en el proceso educativo. En esta investigación se ve una relación positiva entre la competencia o habilidad personal para utilizar el humor por parte del docente y el humor como mecanismo de control de la situación. Además, se ve una correlación positiva entre la eficacia en la enseñanza y la valoración social y las actitudes hacia el humor.

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RECOMENDACIONES »» Incluir en los programas de formación experiencias y prácticas que permitan a los docentes desarrollar habilidades sociales, con el fin de establecer relaciones de confianza con los alumnos, posibilitándoles al mismo tiempo un aprendizaje más autónomo. »» Proporcionar a los docentes en proceso de formación y~o capacitación, un amplio rango de experiencias en diversos contextos, a fin de que se familiaricen con aquellas con las que se encontrarán una vez superada la etapa formativa. »» Brindar a los maestros espacios de reflexión sobre la docencia, ayudándolos a analizar aspectos específicos de su actuación docente en relación con el contexto en el que esta se da, para aumentar los niveles de eficacia. »» Considerar en los programas de mejora del sentido de eficacia los siguientes aspectos: los grupos de apoyo, la planificación docente y el trabajo en equipo, la facilitación de procedimientos de autoevaluación de la propia eficacia y la toma de decisiones colegiadas, ya sea para profesores que se encuentran en el proceso de formación inicial o para los que están en servicio.

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»» Tomar como ejemplos de programas concretos: Dare to be you (Fritz, Miller-Heyl, Kreutzer y Macphee, 1995) y el proyecto Ride (Strychasz y Arredondo, 1996). En general, dichos proyectos contribuyen a la mejora del sentido de eficacia mediante el desarrollo de prácticas docentes basadas en la reflexión y el trabajo en equipo, ya que facilitan experiencias de apoyo compartidas y la toma de decisiones curriculares conjuntas que tienen un impacto significativo positivo en el sentido de eficacia, al tiempo que se practican metodologías instructivas efectivas en el aula (Esselman y Moore, 1992). Como vemos, un paso muy importante en la mejora del sentido de eficacia es la formación, la cual ha de ir dirigida al amplio espectro de factores que integran la personalidad docente (Perandones, Lledó y Grau, 2010). »» Proporcionar orientación a los docentes para atender a la información más útil y relevante que les hable de su autoeficacia docente; ayudarles a interpretar e integrar correctamente dicha información y, por último, proporcionarles sugerencias y pautas concretas para el cambio. Una preparación del profesorado desde la perspectiva de su propio manejo cognitivo-emocional representa un paso de importancia capital para el éxito de la labor docente (Khezerlou, 2013; Perandones y Castejón, 2007a).

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