Livro conexoes de saberes no pet educomunicacao novas interfaces

Adriana C. Omena Santos Diélen dos Reis B. Almeida Ricardo Ferreira de Carvalho

Conexões de Saberes no PET Educomunicação: novas interfaces no Programa de Educação Tutorial

PET C ONEXÕES DE SABERES EDUCOMUNICAÇÃO

Graduada em Comunicação Social: habilitação em Jornalismo (2013) e em Letras (2006) pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). É aluna do Mestrado Profissional Interdisciplinar em Tecnologias, Comunicação e Educação da UFU. Trabalha como jornalista na Diretoria de Comunicação da UFU. Pesquisa jornalismo literário, gênero e memória. Foi bolsista do PET Conexões Educomunicação (20102013) e hoje é colaboradora do grupo.

Conexões de Saberes no PET Educomunicação: novas interfaces no Programa de Educação Tutorial

Diélen dos Reis Borges Almeida

Adriana Omena Santos Diélen Borges Almeida Ricardo Ferreira de Carvalho

Adriana Omena Santos Doutora em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo ECA/USP (2006). Atualmente é coordenadora do Programa de Pós-graduação em Tecnologias, Comunicação e Educação, docente no curso de Comunicação Social e Tutora PET- Conexões de saberes Educomunicação na Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Foi membro da Executiva Nacional do Programa Conexões de Saberes junto ao MEC/SECAD/SESU (representação sudeste), e membro da Comissão Nacional de Avaliação do PET junto ao MEC/SESU. Tem experiência na área de Comunicação, com ênfase em Comunicação Política, Novas Tecnologias e Comunicação, Propaganda, Políticas Públicas e Cultura, principalmente nos seguintes temas: comunicação pública, tecnologias de informação e comunicação, opinião pública, políticas de comunicação, mídia e política, meios de comunicação e processos políticos. Tendo em vista sua experiência, possui publicações nacionais e internacionais em revista e eventos científicos correlatos à sua formação.

Ricardo Ferreira de Carvalho Graduado em Comunicação Social: habilitação em Publicidade e Propaganda e Especialização em Marketing, ambos pela Universidade Metodista de São Paulo. Aluno do Mestrado em Educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia - UFU, na linha de pesquisa Trabalho, Sociedade e Educação. Técnico em Editoração na Faculdade de Jornalismo da UFU. Membro da equipe gestora do Programa Conexões de Saberes e colaborador do PET Conexões Educomunicação.

Pesquisa o uso e políticas públicas para o software livre no Curso de Jornalismo.

O PET Conexões de Saberes Educomunicação (PET CNX) é um Programa de Educação Tutorial interdisciplinar, que envolve os cursos de Jornalismo, Pedagogia e Licenciaturas da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). A temática do grupo é a Educomunicação: educação para e pela mídia, apropriação das ferramentas midiáticas pelo indivíduo em busca de ações que viabilizem efetivamente a cidadania. O programa objetiva propiciar a alunos de origem popular uma formação superior envolvida com políticas públicas relacionadas às suas áreas de formação e promover a interação entre universidade e comunidade para uma efetiva troca de saberes.

Adriana C. Omena Santos Diélen dos Reis B. Almeida Ricardo Ferreira de Carvalho

Conexões de Saberes no PET Educomunicação: novas interfaces no Programa de Educação Tutorial

Uberlândia Minas Gerais 2014

Conexão de Saberes no PET Educomunicação: novas interfaces no Programa de Educação Tutorial Publicação de artigos e relatos das ações no PET Conexões de Saberes Educomunicação, Programa de Educação Tutorial Interdisciplinar que envolve os cursos de Jornalismo, Pedagogia e Licenciaturas da Universidade Federal de Uberlândia - UFU

Capa: Ricardo Ferreira de Carvalho Revisão: Diélen dos Reis Borges Almeida

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Santos, Adriana Cristina Omena Conexões de Saberes no PET Educomunicação: novas interfaces no Programa de Educação Tutorial / Adriana Cristina Omena Santos; Diélen dos Reis Borges Almeida; Ricardo Ferreira de Carvalho -- Uberlândia, 2014 88 p ISBN 978-85-99765-50-0 1. PET. 2. Educação tutorial. 3. Extensão. 4. Conexão de Saberes. 5.

Educomunicação. I. Santos, Adriana Cristina Omena. II. Almeida, Diélen dos Reis Borges. III. Carvalho, Ricardo Ferreira. IV. Título.

SUMÁRIO

∙PREFÁCIO.......................................................................................................................

∙APRESENTAÇÃO.............................................................................................................

1 REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO TUTORIAL E SEUS DESAFIOS: DOS ASPECTOS JURÍDICOS À BUSCA DA APRENDIZAGEM AUTÔNOMA ...................................................

▪ A educação como direito e o Programa de Educação Tutorial ▪ O surgimento do PET Conexões de Saberes Educomunicação e o processo de criação da autonomia na aprendizagem dos petianos

2 EDUCOMUNICAÇÃO: INTERFACE DE CAMPOS DE CONHECIMENTO E CONCEPÇÕES ....

▪ Educação e comunicação na contemporaneidade ▪ Educomunicação como campo de estudo ▪ A Educomunicação e o PET Conexões ▪ Educomunicação como práxis

3 AS CONEXÕES DE SABERES NA EDUCAÇÃO TUTORIAL: O PET EDUCOMUNICAÇÃO NA UFU ................................................................................................................................

▪ Políticas públicas de acesso e permanência: três caminhos, dois programas e uma mesma proposta ▪ Conhecendo o Programa Conexões de Saberes ▪ A paradoxal relação do Conexões de Saberes com o Programa de Educação Tutorial ▪ A troca de saberes entre os PET e o Conexões: o caso de Uberlândia

4 O PET CONEXÕES DE SABERES EDUCOMUNICAÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE EM FOCO..............................................................................................................................

▪ O diálogo interdisciplinar ▪ O olhar para as minorias ▪ A família PET

5∙ PESQUISA CIENTÍFICA NO PET CONEXÕES: NOVOS OLHARES ......................................

▪ Diferentes caminhos científicos

6 O PET EM CONEXÃO COM OS SABERES DAS COMUNIDADES POPULARES URBANAS ....

▪ A extensão como práxis de conhecimento entre universidade e sociedade

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▪ Ações extensionistas desenvolvidas e seus resultados

∙POSFÁCIO...................................................................................................................... 85

2

PREFÁCIO

As configurações de saberes são sempre, em última instância, configurações de práticas sociais. A democratização da universidade mede‐se pelo respeito do princípio da equivalência de saberes e pelo âmbito das práticas que convoca em configurações de sentido.

Boaventura Santos1

Desnecessário dizer – mas seja dito, de minha satisfação em prefaciar pela segunda vez um livro organizado por professores do Curso de Comunicação Social/Habilitação Jornalismo da Faculdade de Educação (FACED) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Desnecessário repetir – mas seja repetido, que no primeiro prefácio ao livro Múltiplos Olhares, que me é muito caro,2 já explicitava a cumplicidade e confiança relativamente à criação e aos caminhos promissores deste curso de Graduação da UFU: A meu ver, a confiança é um afeto fundamental e minha relação pessoal profissional com o Curso de Comunicação Social/Habilitação Jornalismo é, antes de tudo, pautada na questão afetiva. O que se justifica pelo fato de que coube à minha gestão como Diretora da FACED desde 2008, após um longo percurso de criação do curso em nossa Unidade Acadêmica, cuidar por sua implementação, já que em 2009 teve início a primeira turma dos pioneiros quarenta alunos [...].3

No caso do presente livro, contudo, sua relevância está no vínculo com o Programa de Educação Tutorial (PET) Educomunicação. Mas não só. O livro remete também ao Programa Conexões de Saberes (PCS) da UFU que, como uma ação do Ministério da Educação (MEC) ligada à Diretoria de Extensão (DIREX) da Pró‐Reitoria de Extensão (PROEX) da UFU, não só precedeu como deu origem ao próprio PET Educomunicação.

1

SANTOS, Boaventura de S. Pela mão de Alice ‐ o social e o político na pós‐modernidade. Porto: Afrontamento, 1994, p. 198.

2 SANTOS, Adriana C. O. dos; SOUSA, Gerson dos; TONUS, Mirna. (Org.). Múltiplos olhares: jornalismo, educação e tecnologias. Uberlândia: EDUFU, 2012, 190 p. Volume 1.

3 MARQUES, Mara R. A. Prefácio. In: SANTOS, Adriana C. O. dos; SOUSA, Gerson dos; TONUS, Mirna.

(Org.). Múltiplos olhares: jornalismo, educação e tecnologias. Uberlândia: EDUFU, 2012, 190 p, Volume 1, p. 7‐8.

3 Das evidências desse interessante processo de vínculo e desdobramento institucional acadêmico, mantenho com carinho em minha estante o caderno Diálogos, comunidade, cidadania, com artigos e relatos sobre o PCS na UFU em 2010 e 2011.4 Tenho especial apreço pela simples e significativa mensagem inscrita pessoalmente nesta publicação pela professora Adriana Omena Santos, a título de uma espécie de dedicatória: “Para Mara, o resultado é mérito da sua Direção, que acreditou na possibilidade de um projeto como este, interdisciplinar, voltado para as comunidades populares e que permite a interface entre os saberes [...].” Mérito que, naturalmente, compartilho com todos os parceiros daqueles tempos na Direção da FACED.

Todavia, avancemos...

No caso do presente livro, As conexões de saberes no PET: novas interfaces no

Programa Tutorial,5 os principais princípios e processos do PCS mantidos e ampliados no PET dão o tom aos seus seis capítulos, para além do já clássico suposto da relação entre ensino, pesquisa e extensão na universidade, que é destacado: Exatamente neste ponto é que surgem dados para as reflexões iniciais apresentadas, que partem do pressuposto de que o direito à informação, à comunicação, à educação com vistas à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão viabilizam uma formação cidadã. Assim, iniciativas que contemplem a inserção do educando com diferentes conceitos e valores merece olhar mais atento, como é o caso do Programa de Educação Tutorial. (SANTOS et al, 2014).6

O suposto básico da relação ensino, pesquisa e extensão toma, contudo, um aspecto especial e menos formal na questão teórico‐prática da interdisciplinaridade.

Aliás, não é esse o sentido dos termos “conexões de saberes” e “interface de campos de conhecimento e conexões”?

4

SANTOS, Adriana C. O. dos; SANTOS, Antonio C. dos; CARVALHO, Ricardo F. de. (Org.). Diálogos, comunidade e cidadania: o Programa Conexões de Saberes na UFU. UFU/PROEX, 2011, 179 p.

5 A partir deste ponto, e para o que tenho em vista, tomo como referência o primeiro capítulo do livro, que tende a expressar, a meu ver, o teor geral do livro. Nas citações a indicação das páginas é omitida, devido a que o material que tenho em mãos não estar, evidentemente, publicado.

6 SANTOS, Adriana C. O. dos; CASTILHO, Andressa G; TAVARES, Norberto de J.; MELO, Rita de C. Reflexões sobre Educação Tutorial e seus desafios: dos aspectos jurídicos à busca da aprendizagem autônoma. In: SANTOS, Adriana C. O. dos; SOUSA, Gerson dos; TONUS, Mirna. (Org.). As conexões de saberes no PET: novas interfaces no Programa Tutorial. Uberlândia: EDUFU, 2014.

4 As conexões e interfaces são múltiplas e se expressam ao menos em dois âmbitos principais. No âmbito interinstitucional: nas relações entre a universidade, a comunidade externa escolar (instituições públicas e privadas de ensino) e não escolar (“comunidades populares urbanas”), bem como modalidades de educação em espaços não escolares (“EJA”). No âmbito intrainstitucional: nas relações entre alunos, docentes e técnicos de diferentes cursos de graduação da UFU (Jornalismo, Pedagogia, Educação Física, Enfermagem, Engenharia Civil, Ciências Sociais, entre outros). Tudo isso, claro, mediado por vários recursos culturais e comunicativos (Teatro, Cinema, Telecentro, Boletim Informativo).

Particularmente nesse último aspecto, em termos de perspectivas e a despeito de considerações ainda vagas no ponto do capítulo a que me refiro, cabe destacar: A constituição de um grupo de discentes vinculado a um ou mais cursos de graduação para desenvolver ações de ensino, pesquisa e extensão sob a orientação por um professor tutor visa oportunizar aos estudantes participantes a possibilidade de ampliar a gama de experiências em sua formação acadêmica e cidadã. Assim, o Programa de Educação Tutorial objetiva complementar a perspectiva convencional de educação escolar, oferecendo uma formação acadêmica de excelente nível, visando a formação de um profissional crítico e atuante, orientada pela cidadania e pela função social da educação superior.

Algumas atividades desenvolvidas possibilitam essa formação, dentre elas: o desenvolvimento de ações coletivas e capacidade de trabalho em grupo; a facilitação do domínio dos processos e métodos gerais e específicos de investigação, análise e atuação da área de conhecimento acadêmico‐profissional; o envolvimento dos bolsistas em tarefas e atividades que propiciem o aprender fazendo e refletindo sobre a promoção da integração da formação acadêmica com a futura atividade profissional, especialmente no caso da carreira universitária, através de interação constante com o futuro ambiente profissional. (SANTOS et al, 2014).7

Em minha perspectiva o ajuntamento institucional de pessoas, respectivos cursos e correspondentes disciplinas (!) por si não configura, necessariamente, a possibilidade de um trabalho interdisciplinar. Num artigo de 2001,8 minhas análises

7

SANTOS, Adriana C. O. dos, et al. Reflexões sobre Educação Tutorial e seus desafios: dos aspectos jurídicos à busca da aprendizagem autônoma. In: SANTOS, Adriana C. O. dos, et al. (Org.). As conexões de saberes no PET: novas interfaces no Programa Tutorial. Uberlândia: EDUFU, 2014.

8 VERÍSSIMO, Mara R. A. M. Do paradigma disciplinar ao paradigma interdisciplinar: uma questão para a universidade. Educação & Filosofia. Uberlândia: EDUFU, v. 15, n. 9, jan./jun. 2001, p. 105‐127.

5 indicam que a interdisciplinaridade diz respeito, sobretudo, à valorização dos discursos discriminados que anseiam por “relevância simbólica”. A interdisciplinaridade está no real. Conhecimentos e saberes estão entranhados nas práticas sociais, o locus do exercício da cidadania (seja nos movimentos sociais clássicos, nos novos movimentos sociais ou, neste caso, nas “comunidades populares urbanas”). É a forma como olhamos e permitimos que estes saberes (que são também poderes) se manifestem, é que pode definir nossas práticas interdisciplinares. Tecnologias e/ou técnicas, metodologias e/ou didáticas são apenas meios a serem submetidos a finalidades educativas específicas de posturas interdisciplinares diante de uma realidade interdisciplinar. Em termos de interdisciplinaridade, cidadania é um dos poucos termos ou noções que permitem vincular as três principais dimensões da práxis humana: a histórica ‐ o homem e o social; a epistemológica ‐ o homem e o conhecimento; e a pedagógica ‐ o homem e a educação. (VERÍSSIMO, 2001, p. 122‐124).

O livro As conexões de saberes no PET, a meu ver, aponta na direção indicada acima e ainda acresce outro importante aspecto concernente ao conhecimento, ou seja, o da questão teórico‐prática da autonomia. Aliás, não é esse o sentido do termo “aprendizagem autônoma” – ainda que a expressão a princípio pareça paradoxal?

A propósito, é avocado o famoso e não menos polêmico Artigo 207 da Constituição Federal (CF): Outro ponto que merece atenção diz respeito á autonomia, haja vista que a Constituição estabelece que “as universidades gozam de autonomia didático‐científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.” (BRASIL, 1988 apud SANTOS et al, 2014).9

A meu ver, porém, não se trata de enfatizar essa prerrogativa de autonomia, a não ser por princípio evidentemente, por ser ela tão somente da ordem da autonomia institucional. Digo isso, pois a levar em conta o ponto de vista metodológico e as categorias identificadas por Hipolyto (1991),10 que considerei em um texto que

9

SANTOS, Adriana C. O. dos, et al. Reflexões sobre Educação Tutorial e seus desafios: dos aspectos jurídicos à busca da aprendizagem autônoma. In: SANTOS, Adriana C. O. dos, et al. (Org.). As conexões de saberes no PET: novas interfaces no Programa Tutorial. Uberlândia: EDUFU, 2014.

10 HIPOLYTO, Álvaro M. Processo de trabalho na escola: algumas categorias para análise. Teoria e Educação. Porto Alegre: Pannonica, n. 4, 1991, p. 3‐21.

6 publiquei em 2000:11 [...] pressupomos que as discussões sobre a questão da autonomia institucional e/ou subjetiva‐profissional possam e/ou devam considerar isoladamente ou em conjunto: 1) a questão da identidade do professor; 2) a questão pedagógica; 3) a questão das formas de organização e participação. (MARQUES, 2000, p. 222).

Fica claro que no livro As conexões de saberes no PET o sentido predominante das práticas do Programa é o que articula autonomia e pedagogia, ou a ênfase na autonomia enquanto questão pedagógica, ou ainda a autonomia referenciada ao trabalho pedagógico, se entendo que “O trabalho pedagógico se refere às relações dos docentes com o aluno, com o saber e/ou conhecimento, mediadas pelos meios de trabalho e pautadas em determinadas finalidades educativas.” (MARQUES, 2000, p.

227).

Vejamos: Para que a aprendizagem ocorra dentro do sistema utilizado pelo projeto é necessário desenvolver junto aos petianos a curiosidade e a autonomia com relação ao seu próprio processo de ensino‐ aprendizagem. Autonomia é compreendida aqui como liberdade, e na educação com o significado da capacidade de autoorganização dos estudos, sem que haja uma dependência total do professor, em que o discente seja capaz de administrar o seu tempo de dedicação no aprendizado e realizar as escolhas sobre as fontes de informação. [...]

A compreensão é de que a autonomia está diretamente ligada à decisão. Assim, quando o petiano se torna autônomo consegue definir quais suas preferências, capacidades e habilidades, a educação cumpre o seu papel de formar indivíduos que saibam tomar suas próprias decisões, pensando e executando. Na importância de se respeitar a autonomia e a identidade do discente, está implícita a necessidade de transformar uma educação bancária, assistencialista, que enche o educando de um falso saber dialógico, em uma educação problematizadora em que as pessoas percebam o mundo criticamente. (SANTOS et al, 2014).12

Se reitero, neste ponto, que “A compreensão é de que a autonomia está

diretamente ligada à decisão”, é compreensível a necessidade de fazer convergir, no

11

MARQUES, Mara R. A. Autonomia ou flexibilização: o atual dilema profissional docente. In: SGUISSARDI, Valdemar. (Org.) Educação superior – velhos e novos desafios. São Paulo: Xamã, 2000, p.

219‐234.

12 SANTOS, Adriana C. O. dos, et al. Reflexões sobre Educação Tutorial e seus desafios: dos aspectos jurídicos à busca da aprendizagem autônoma. In: SANTOS, Adriana C. O. dos, et al. (Org.). As conexões de saberes no PET: novas interfaces no Programa Tutorial. Uberlândia: EDUFU, 2014.

7 PET Educomunicação, a possibilidade formal da autonomia institucional e a perspectiva da autonomia pedagógica, de vez que: Identificamos a presença de uma tensão histórica entre o controle estatal e a autonomia da profissão docente frente aos excessos das investidas interventoras do próprio Estado, bem como relativamente à ingerência de outras instituições sociais. Trata‐se de uma contradição na medida [em] que o Estado representa, simultaneamente, uma condição de autonomização e de regulação social sobre o sistema educativo e seus profissionais. (MARQUES, 2000, p. 230).

Para concluir, no sentido de sintetizar o conteúdo do livro As conexões de

saberes no PET, faço minhas as palavras da então Diretora de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis da UFU, professora Geni Costa,13 a propósito do então PCS, no Prefácio ao já mencionado caderno Diálogos, comunidade, cidadania: Os textos abordam os diferentes relatos, considerações, ponderações e interlocuções que permitiram a transposição das barreiras existentes entre a universidade e a comunidade, o fortalecimento da extensão e da pesquisa e, principalmente, a conexão entre os diversos saberes e conhecimentos existentes. (COSTA, 2011, p. 5).

Ainda considerando palavras do texto supramencionado, retrospectiva e prospectivamente fico a meditar, a propósito do PET Educomunicação, sobre a que ponto foi feliz e de certa forma premonitória a afirmação: “[...] esperamos que esta iniciativa possibilite novas reflexões sobre o tema e constitua um referencial para novos desafios e realizações.” (COSTA, 2011, p. 5).

Mara Rúbia Alves Marques Outono de 2014

13

COSTA, Geni de A. Prefácio. In: SANTOS, Adriana C. O. dos, et al (Org.). Diálogos, comunidade e cidadania: o Programa Conexões de Saberes na UFU. UFU/PROEX, 2011, 179 p.

8 APRESENTAÇÃO

Diélen dos Reis Borges Almeida14

De que matéria é feito um Programa de Educação Tutorial (PET)? Em

quais esquinas a universidade e a comunidade se encontram? Em que práticas se cruzam Comunicação e Educação? Quem são os 26 petianos conexistas e o que fizeram em três anos de PET Conexões de Saberes Educomunicação? Parte das respostas para essas perguntas está nos seis capítulos que compõem este livro, escritos por bolsistas, voluntários, colaboradores e tutora.

O primeiro, Reflexões sobre Educação Tutorial e seus desafios: dos

aspectos jurídicos à busca da aprendizagem autônoma, discorre sobre o direito à educação e de que forma o PET Conexões se insere em uma proposta de educação para a autonomia. Os autores – a tutora do PET CNX Educomunicação, Adriana C. Omena dos Santos, um professor colaborador da área do Direito e duas petianas – refletem sobre a educação tutorial: “a partilha de informação/conhecimento pode ser considerada como o principal capital das organizações e encontra‐se, efetivamente, no conhecimento individual dos colaboradores e na capacidade em aprender e inovar coletivamente. Assim, é possível afirmar que, para uma aprendizagem autônoma, é imprescindível o papel de colaborador/facilitador. Da mesma maneira, nos grupos PET, é valiosa a contribuição do tutor, por meio de uma comunicação correta e de um adequado esforço de reconhecimento”.

Educomunicação: interface de campos de conhecimento e concepções, o segundo capítulo, cujos autores são três petianos e uma professora colaboradora da Educação, apresenta o conceito de Educomunicação, com expressões como “a educação para a comunicação” e “a educação pela comunicação”, de Ismar Soares. A explicação se completa com o relato de experiências educomunicativas do PET CNX Educomunicação, como as aulas de software livre no Telecentro Comunitário, o

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Aluna do Mestrado Profissional Interdisciplinar em Tecnologias, Comunicação e Educação da UFU. Graduada em Comunicação Social: Jornalismo e em Letras pela UFU. Foi bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação durante a graduação em Jornalismo. E‐mail: dielenrb@yahoo.com.br.

9 minicurso sobre o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação, a produção de informativos com comunidades e os eventos com foco no debate.

Na sequência, o terceiro capítulo, intitulado As Conexões de Saberes na Educação Tutorial: o PET Educomunicação na UFU, escrito pela tutora do PET e três coordenadores de ações do antigo Programa Conexões de Saberes (PCS), narra o nascimento dos grupos PET Conexões, começando a história com seu antecessor de origem, o PCS. São debatidos temas “sensíveis”, como a permanência qualificada no ensino superior de estudantes de origem popular e o encontro entre a filosofia meritocrática dos PET tradicionais e a proposta inclusiva do Conexões de Saberes, que culminaram nos PET Conexões.

O quarto capítulo, O PET Conexões de Saberes Educomunicação:

interdisciplinaridade em foco, é de autoria de cinco petianos e conta como tem sido o diálogo entre estudantes de Jornalismo, Pedagogia, Letras, Educação Física, Ciências Sociais e Enfermagem, os cursos de origem dos integrantes do PET CNX Educomunicação. “As distintas áreas do conhecimento contribuem [...] para discutir e propiciar perspectivas e análises sobre temáticas derivadas de diferentes métodos científicos. As diversas concepções filosóficas da vida, experienciada pelos petianos inseridos em grupos sociais diferentes, proporcionam ao grupo não o conflito, mas o diálogo entrelaçado a multiplicidades que hoje, mais abertamente, devem chegar à universidade”.

O perfil dos pesquisadores em formação se refletiu nas suas pesquisas.

No quinto capítulo, Pesquisa científica no PET Conexões: novos olhares, assinado por quatro petianos, são caracterizados os estudos desenvolvidos pelos integrantes, individual ou coletivamente. O olhar interdisciplinar e, sobretudo, a atenção às minorias sociais – o negro, o pobre, a mulher, o velho, a pessoa com deficiência – têm marcado a investigação científica e a produção de conhecimento dos petianos conexistas. “Os estudos estão imersos no processo de busca por superações de paradigmas midiáticos e educacionais e objetivam o entendimento social para a efetivação de uma contribuição que promova o retorno à sociedade, o desenvolvimento social, e a continuidade do processo de empoderamento também por parte das comunidades populares.”

10 Finalmente, O PET em Conexão com os Saberes das comunidades populares urbanas, cujas autoras são quatro integrantes de diferentes gerações do PET, evidencia as atividades de extensão do PET CNX Educomunicação: o Ciclo de Ideias, o Choque Cinematográfico, a Educação de Jovens e Adultos, as atividades de inclusão digital, a produção de informativos com professores da rede pública e comunidade terapêutica de atendimento a dependentes químicos e outra ações. A perspectiva é uma extensão como “via de mão‐dupla, em que o mais importante é a troca de saberes e não uma imposição de conhecimentos de apenas umas das partes envolvidas”.

Os seis capítulos podem ser lidos em sequência, como a narrativa de uma história com pouco mais de três anos e muitas particularidades, ou separadamente, como o registro de um ângulo de quem olha devagar para reparar na paisagem. Em todos os ângulos, o leitor perceberá o registro da história do nascimento do PET CNX Educomunicação, como um fio condutor que permeia todos os capítulos, como uma necessidade de resgate por parte de todos os autores.

São capítulos que trazem respostas para parte das perguntadas listadas no começo desta apresentação e para outras que o leitor possa ter. A parte não respondida não é projeto, não é plano de trabalho, não tem definição nem cronograma. Dificilmente vira publicação. São encontros de vivências e empatias, sem agenda, que só a permanência qualificada em determinado espaço pode proporcionar.

Conexões de saberes que compõem identidades, unem lugares e empoderam sujeitos.

11 1 REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO TUTORIAL E SEUS DESAFIOS: DOS ASPECTOS JURÍDICOS À BUSCA DA APRENDIZAGEM AUTÔNOMA

Adriana C. Omena Santos15 Andressa Garcia Castilho16 Norberto de J. Tavares17 Rita de Cássia Melo18

A educação como direito e o Programa de Educação Tutorial

Do ponto de vista jurídico é possível verificar na Constituição Federal da República Federativa do Brasil de 1988, que a educação é direito fundamental. Desse modo, é certo que: “a educação, primeiramente, foi assegurada como direito fundamental tanto nos documentos Internacionais como nos Nacionais [...] [e] em um segundo momento a educação passa a um instrumento garantidor de outros direitos" (EMILIO, 2014, s. p.).

Uma possibilidade de entendimento aceito em pesquisa acerca do assunto se pauta na análise de instrumentos legais de cunho internacional, uma vez que, na Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, em seu artigo 26, inciso I, encontra‐se a defesa de que “todos têm direito à educação”.

Tal configuração se confirma com o fato de que a educação como direito fundamental também se encontra assegurada no Pacto Internacional sobre os Direitos Sociais e Culturais, de 1966, que, no artigo 13.º, dispõe que: “os Estados partes no presente pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação […]” (EMILIO, 2014, s. p.). Assim, é possível afirmar que “todos” têm direito à educação, segundo esses instrumentos internacionais.

De igual modo, na Convenção sobre os Direitos da Criança, de 1989, assim 15

Doutora em Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA/USP), coordenadora Geral do Programa Conexões de Saberes na UFU e tutora do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Faculdade de Educação da UFU. E‐mail: omena@faced.ufu.br 16 Estudante de graduação em Pedagogia na UFU e membro do PET Conexões de Saberes Educomunicação. E‐mail: andressagc@outlook.com.

17 Bacharel e mestre em Direito pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep), professor na Universidade Presidente Antonio Carlos (Unipac/Uberlândia) e professor colaborador do PET Conexões de Saberes Educomunicação. E‐mail: norberto_tavares@yahoo.com.br.

18 Estudante de graduação em Pedagogia na UFU e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação. E‐mail: ritamelo_ufu@hotmail.com.

12 como na Declaração Mundial sobre a Educação para Todos, de 1990, o direito à educação está manifestado preambularmente: “considerando que cabe preparar plenamente a criança para viver a vida individual na sociedade e ser educada […]” e “relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro” (EMILIO, 2014, s. p.).

Em suma, no âmbito internacional, a educação é tida como premissa de direito de cunho fundamental. No ordenamento jurídico brasileiro, é assegurada na Constituição Federal, sob a insígnia dos direitos e garantias fundamentais, alcunhados doutrinariamente por cláusulas pétreas (SILVA, 2013), como no Capítulo III, Seção I, em que se afirma que: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, Art. 205).

Desse modo, além de garantir direito a todos, o Estado deve ainda promover o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e de qualificação para o trabalho, compreendendo‐se que o desenvolvimento da pessoa educanda deverá ser total, absoluto, completo e inteiro. Demonstra‐se que a cultura intelectual deve se encontrar em tal condição que possa dar entendimento à pessoa educanda de seu exercício para a cidadania em todos aspectos de gozo dos direitos civis e políticos de um Estado.

Nesse contexto, é possível discorrer que o direito à educação se insere no conceito primordial de direito fundamental. Cabe ressaltar, contudo, que não se reconhece o direito à educação apenas para as primeiras letras. Ao contrário, o direito à educação superior encontra respaldo e está expresso na Constituição Federal do Brasil e disciplinado em lei própria, a Lei 9394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que contempla o sistema educacional como um todo, desde o ensino infantil até a pós‐graduação (BRASIL, 1996). Outro ponto que merece atenção diz respeito à autonomia, haja vista que a Constituição estabelece que “as universidades gozam de autonomia didático‐científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, Art. 207).

13 Exatamente neste ponto é que surgem dados para as reflexões iniciais apresentadas, que partem do pressuposto de que o direito à informação, à comunicação, à educação com vista à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão viabilizam uma formação cidadã. Assim, iniciativas que contemplem a inserção do educando com diferentes conceitos e valores merece olhar mais atento, como é o caso do Programa de Educação Tutorial (PET).

O PET é uma iniciativa do Governo Federal que estimula atividades de pesquisa, ensino e extensão universitária em nível de graduação, com vista à excelência na graduação e na pós‐graduação. O incentivo à pesquisa é, também, um aspecto abordado nos princípios e finalidades da educação brasileira. De acordo com a LDB, em seu artigo 43, capítulo IV, inciso III, é importante “incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive”. A lei ressalva que é importante o ato de pesquisar para o ser humano, pois isso possibilitaria ao ser humano aprender e perceber sua relação com o mundo em que está inserido.

Neste contexto, cabe ressaltar que o PET é um programa que tem entre seus objetivos incentivar todos esses aspectos e ainda apresentar a seus ingressantes o que é a universidade – seu funcionamento, suas finalidades e seus princípios –, com o intuito de contribuir com a formação qualificada e cidadã do discente.

O funcionamento do programa é explicitado por meio de um Manual de Orientações Básicas do Ministério da Educação (MEC). O MEC é subdivido em diversas secretarias e subsecretarias que coordenam as ações da educação nacional. O PET é subordinado à Secretaria de Ensino Superior (Sesu), que é o setor responsável por orientar, planejar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da Política Nacional de Educação Superior. Além disso, tem a função de manter e supervisionar o desenvolvimento das Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes) e fazer a supervisão das instituições privadas de educação superior, conforme a LDB. Para participar de um grupo PET é necessário, primeiramente, que a instituição de ensino superior (IES) concorra aos editais do MEC voltados para a formação de novos grupos. O tutor elabora o projeto e encaminha para o MEC revisar e avaliar a

14 pertinência e o financiamento da proposta elaborada. Após a aprovação, com os recursos disponibilizados, os tutores efetuam uma chamada pública para seleção dos discentes que serão novos membros do projeto, os petianos, que poderão ser bolsistas ou voluntários.

O PET foi criado em 1979, no governo do general de João Baptista de Oliveira Figueiredo, com o nome original de Programa Especial de Treinamento. Até 1999, o programa esteve submetido à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), passando depois para o MEC. Entre 1995 e 2003, quando o ministro da Educação era Paulo Renato de Souza, o governo tentou, por diversas vezes, extinguir o programa, sob a alegação de que era oneroso aos cofres públicos, mas esbarrou em forte oposição da comunidade acadêmica. Em 2004, na gestão de Tarso Genro no MEC, o nome foi alterado para Programa de Educação Tutorial (MÜLLER, 2003).

A constituição de um grupo de discentes vinculado a um ou mais cursos de graduação para desenvolver ações de ensino, pesquisa e extensão sob a orientação de um professor tutor visa oportunizar aos estudantes participantes a possibilidade de ampliar a gama de experiências em sua formação acadêmica e cidadã. Assim, o PET objetiva complementar a perspectiva convencional de educação escolar, oferecendo uma formação acadêmica de excelente nível, visando à formação de um profissional crítico e atuante, orientada pela cidadania e pela função social da educação superior.

Algumas atividades desenvolvidas no programa possibilitam essa formação, dentre elas: ações coletivas que aprimoram a capacidade de trabalho em grupo; a facilitação do domínio dos processos e métodos gerais e específicos de investigação, análise e atuação na área de conhecimento acadêmico‐profissional; o envolvimento dos bolsistas em tarefas e atividades que propiciem o aprender fazendo e refletindo sobre a promoção da integração da formação acadêmica com a futura atividade profissional, especialmente no caso da carreira universitária, por meio de interação constante com o futuro ambiente profissional. É imprescindível, neste processo, uma das particularidades do programa, a educação tutorial, no que se refere à figura do tutor, uma vez que, de acordo com Koltermann (2006, p. 2),

15 A atividade de Tutoria, especialmente dentro do âmbito da educação, diz respeito ao acompanhamento próximo e à orientação sistemática de grupos de acadêmicos realizada por profissionais experientes na área de formação. O processo de aprendizagem, para ser efetivo, implica a presença de alguém que tenha o papel de mediador e facilitador para o aprendiz, do novo a ser conhecido, enfrentado e assimilado. Tutorar significa cuidar, proteger, amparar, representar, defender e assistir.

Com base nesta figura catalisadora que é o tutor, o grupo tende a integrar‐se dentro de propostas relacionadas a sua área de formação e dotada de elevados padrões científicos, técnicos, tecnológicos, culturais e éticos, garantindo o melhor desempenho dos alunos e a apreensão de novos conhecimentos em sua área, áreas correlatas e afins.

O tutor tem a missão de estimular o aluno em uma aprendizagem por meio de vivências, reflexões, discussões e cooperação. Ele também é responsável pelo planejamento e supervisão das atividades, por orientar os petianos no caminho de uma aprendizagem adequada às necessidades do(s) curso(s) como um todo, bem como pelo bom desempenho do grupo. Esse sistema colaborativo que permeia as ações dos petianos facilita a construção do processo de autonomia deles mediante a busca de conhecimento e de fortalecimento do programa. Tal situação se aproxima do que defende Freire (2010, p. 24‐25), quando afirma que "quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando 'curiosidade epistemológica', sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto".

O tutor, em seu processo de intervenção para a viabilização de novos saberes e desafios, permite aos petianos criar uma relação de aprendizagem baseada na concepção de Paulo Freire de buscar a práxis a todo instante para instaurar novos saberes reflexivos mediante outras práticas. Cabe, ainda, acrescentar a este contexto que, para Martins (2008, p. 15),

A tutoria proporciona ao aluno assumir responsabilidades sobre a sua própria aprendizagem e desenvolvimento pessoal, além de ampliar a sua visão de mundo e dimensionar o seu papel social. O manejo de conflitos e o exercício de comunicação entre colegas e responsáveis pelo ensino são também valores educacionais inerentes e significativos a tutoria.

16 Em suma, o PET é uma ferramenta enriquecedora no âmbito acadêmico e contribui para a melhoria dos cursos de graduação nos quais está inserido. Essa contribuição se dá por meio da realização de eventos que proporcionam ampla socialização dos conhecimentos produzidos, da produção de pesquisas que auxiliam no aprofundamento das mais diversas áreas que os cursos abrangem e, ainda, da interação com a comunidade por intermédio dos projetos e atividades de extensão.

O surgimento do PET Conexões de Saberes Educomunicação e o processo de criação da autonomia na aprendizagem dos petianos

O PET Conexões de Saberes surgiu com uma proposta idêntica ao descrito tradicionalmente, contudo, possui fundamentalmente um recorte em relação à classe social a que o aluno pertence19. Tal situação caracterizou uma nova configuração do perfil dos ingressos, que, neste grupo, são selecionados entre alunos de famílias de baixa classificação socioeconômica, advindos de comunidades urbanas periféricas com recorte na renda salarial familiar de, no máximo, três salários mínimos.

A origem do PET Conexões de Saberes está no ano de 2010, quando o Programa Conexões de Saberes (PCS) foi inserido no PET, sendo lançado um edital conjunto. O PCS consistia em um programa de ação afirmativa, criado em 2003, voltado para a permanência qualificada de alunos de comunidades populares urbanas e com vista a atividades bastante similares às desenvolvidas no PET20.

A inserção do PCS no PET, para André Luiz de Figueiredo Lázaro, secretário da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) em 201021, só veio a contribuir com o sistema de ensino, pois, a intenção do PET Conexões passaria a ser a “formação de uma elite de alunos de origem popular que mantenha seus vínculos

19

Informações detalhados do grupo PET Conexões de Saberes Educomunicação pode ser encontrado no capítulo quatro da presente obra.

20 Informações mais detalhadas sobre o programa Conexões de Saberes são apresentadas no capítulo três.

21 Em 2011, foi transformada em Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECAD).

17 com as comunidades de origem”22, algo aparentemente ignorado pelos PET tradicionais.

Na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), atualmente, existem e funcionam três grupos de PET Conexões: o Educomunicação, grupo interdisciplinar, que envolve os cursos de Licenciaturas, Pedagogia e Comunicação Social: habilitação em Jornalismo; o (Re)conectando saberes, fazeres e práticas: rumo à cidadania consciente; e o Saúde, cultura e saberes: resgate dos direitos humanos, cidadania e pluralidade.

O objetivo do grupo PET Conexões Educomunicação é desenvolver um diálogo interdisciplinar entre os cursos envolvidos e, por meio das atividades de extensão, promover a troca de saberes com as comunidades populares, ou seja, os locais de origem dos participantes dos grupos PET Conexões.

A programação do PET Conexões Educomunicação contempla outras propostas e atividades, como o Ciclo de Estudos sobre Educomunicação, feito a partir de demandas oriundas de projetos que trabalham a interdisciplinaridade entre comunicação e educação nas comunidades populares e na rede pública de ensino de Uberlândia/MG; o Ciclo de Oficinas Educomunicativas, com professores, alunos da rede pública de ensino e comunidades populares urbanas, para refletir sobre o uso das mídias na educação; a mostra de cinema Choque Cinematográfico; um curso de extensão com formação e apropriação em mídias digitais; grupos de estudo com as comunidades acerca do tema Educomunicação e meio ambiente, entre outras atividades. Sendo assim, o PET Conexões Educomunicação busca promover a troca de saberes entre a universidade e comunidades populares urbanas para que a construção de um pensamento mais crítico na sociedade seja viável. 23 Para que a aprendizagem ocorra dentro do sistema utilizado pelo projeto é necessário desenvolver, junto aos petianos, a curiosidade e a autonomia com relação ao seu próprio processo de ensino‐aprendizagem. Autonomia é compreendida aqui como liberdade e, na educação, com o significado da capacidade de auto‐organização dos estudos, sem que haja uma dependência total do professor, mas sim, que o 22

Informação verbal via Videoconferência MEC/ SECAD acerca da junção do PCS e PET CNX, em 23/08/2010 23 Nos capítulos seguintes são disponibilizadas informações detalhadas acerca das atividades de pesquisa e de extensão desenvolvidas pelo grupo PET CNX Educomunicação.

18 discente seja capaz de administrar o seu tempo de dedicação no aprendizado e realizar as escolhas sobre as fontes de informação.

Para Freire (2008) é essencial que se respeite a autonomia do educando para que a prática educativa seja ética. Não é, portanto, um favor que se faz ao outro, e sim uma premissa imprescindível da nossa própria natureza humana. O tutor, no processo de construção da autonomia do grupo em suas aprendizagens, deve compreender que

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (FREIRE, 2008, p. 59).

A compreensão é de que a autonomia está diretamente ligada à decisão. Assim, quando o petiano se torna autônomo e consegue definir quais suas preferências, capacidades e habilidades, a educação cumpre o seu papel de formar indivíduos que saibam tomar suas próprias decisões, pensando e executando. Na importância de se respeitar a autonomia e a identidade do discente, está implícita a necessidade de transformar uma educação bancária, assistencialista e que enche o educando de um falso saber em uma educação problematizadora, em que as pessoas percebam o mundo criticamente.

Resgatamos, neste ponto, as considerações de Paulo Freire ao esclarecer que a educação bancária se refere ao treinamento do aluno, em que o professor conhece e lhe oferece/deposita os conhecimentos. Esse tipo de educação é um instrumento de opressão na medida em que deixa o diálogo de lado e trata o aluno como se ele não tivesse nenhum tipo de conhecimento. Por isso, os grupos PET, normalmente, tomam as decisões de suas atividades de maneira coletiva em reuniões periódicas, em que se definem, inclusive, quais seriam as pesquisas contempladas, os projetos de extensão e demais atividades com que todo o grupo se envolverá.

Nessa relação é importante que o tutor viabilize junto ao grupo uma autonomia para que os estudos e o desenvolvimento de projetos sejam naturais, evitando que se

19 constituam apenas como obrigações do petiano. Em nosso grupo, a liberdade de criação, escolha e tomada de decisão teve seu progresso ao longo de cada atividade, pois a educação tutorial é uma contemplação de nossas próprias aprendizagens e busca enquanto pesquisadores. Para Freire (1996), “não é possível a educação bancária se tornar uma prática da liberdade sem superar a contradição entre o educador‐educando, pois a partir disso surge uma nova relação, onde se é considerado que o educador ao educar está sendo também educado por seu educando”. Há a importância do diálogo, do ouvir o outro, da problematização por parte dos educandos, de modo a promover investigadores críticos sempre em diálogo com o educador, o que, no caso em questão, pode ser considerado o processo de tutoria.

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já, não valem. Em que, para ser‐se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. (FREIRE, 1987, p. 39, grifos do autor).

Cabe acrescentar às reflexões as considerações de Zatti (2007, p.17), para quem a autonomia é uma condição. Sua construção envolve aspectos como o poder para determinar a própria lei, ligado à liberdade, e o poder ou a capacidade de realizar este aspecto, relacionado com a capacidade de fazer. Para que possa existir a autonomia é necessário que esses dois aspectos estejam presentes, pois o pensar autônomo também precisa fazer autônomo. Outro pensador que fez da autonomia um dos principais objetivos da educação foi Piaget, que, apud Kamii (1988 apud Zatti (2007, p.68), afirma que

a partir da teoria de Piaget podemos dividir a autonomia em dois aspectos, o moral e o intelectual. Para a autonomia moral, é importante que as crianças tornem‐se capazes de tomar decisões por conta própria, que sejam capazes de considerar os aspectos relevantes para decidir o melhor caminho a seguir. Isso implica aprender a levar em conta os pontos de vista das outras pessoas, já que para este autor, a autonomia moral se alcança a partir da inter‐ relação com as demais pessoas. Autonomia intelectual é a capacidade de seguir a própria opinião, enquanto a heteronomia é seguir a opinião de outra pessoa. Nessa obra não discutiremos as

20 contribuições de Piaget quanto ao tema autonomia e educação devido à delimitação necessária.

Zatti (2007) fala a partir da pedagogia kantiana: para que a educação forme sujeitos autônomos, ela deve unir a experiência e a razão, pois se o indivíduo se basear somente pelo raciocínio puro, ele estará alheio à realidade e não haverá a superação da heteronomia. Caso se guie só pela experiência também não haverá a autonomia, pois, segundo Kant, a autonomia acontece quando o indivíduo segue a lei que sua própria razão proporciona.

Contribuições importantes à reflexão são as considerações de Pistrak (2000), que também afirma que se quisermos desenvolver a vida coletiva devemos formar entre os jovens não somente a aptidão para esse tipo de vida, mas também a necessidade de viver e trabalhar coletivamente na base da ajuda mútua. Esse aspecto está fundamentalmente ligado às atividades que desenvolvemos no PET Conexões Educomunicação, tanto de pesquisa quanto de extensão, na construção de um trabalho grupal, com vistas a uma cultura da aprendizagem.

Franco e Ferreira (2007 apud BARRETT, 1995) afirmam que uma organização com uma cultura de aprendizagem possui várias características. Primeiro, apresenta processos de aprendizagem ao longo da vida, abrangendo a aprendizagem e a formação contínua, assim como incentiva e/ou facilita aos membros que aprendem e experimentam Segundo, é uma organização com um ambiente de aprendizagem, demonstrado pela liberdade que as pessoas têm em fazer algo e de não terem medo de falhar, pois existe a aceitação dos erros e da falha sem punição (BARRETT, 1995).

De acordo com o artigo de Franco e Ferreira (2007), para se alcançar um processo de aprendizagem contínua, é necessário mudar algumas atitudes como: as organizações que aprendem necessitam de uma cultura em que todos os indivíduos, sem exceção, compartilhem dos valores organizacionais. Um clima de confiança e de respeito entre todos os intervenientes e aspectos como a mudança/adaptação, inovação e criatividade são fatores a ter em consideração. Esses são aspectos que, além de contribuir para uma cultura de trabalho, também estiveram presentes no decorrer de nossa autonomia que o tutor desenvolveu ao longo dos anos.

Segundo as autoras, para que isso ocorra é necessária uma estrutura da organização que aprenda a ser flexível, adaptável e descentralizada. Em tal

21 configuração, o tutor pode ser visto como um elemento central de todo esse processo de deixar livre a criação do grupo, mas se manter vigilante de suas funções e intervenções que são necessárias.

Para Franco e Ferreira (2007), a partilha de informação/conhecimento pode ser considerada como o principal capital das organizações e encontra‐se, efetivamente, no conhecimento individual dos colaboradores e na capacidade em aprender e inovar coletivamente. Assim, é possível afirmar que, para uma aprendizagem autônoma, é imprescindível o papel de colaborador/facilitador. Da mesma maneira, nos grupos PET, é valiosa a contribuição do tutor, por meio de uma comunicação correta e de um adequado esforço de reconhecimento, que precisa estar constantemente preocupado em manter a motivação e o foco grupo, pois quanto maior a participação dos integrantes, maior é o seu compromisso com relação ao trabalho, com a organização e com uma postura de aprendizagem e atividades desenvolvidas de maneira autônomas.

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ZATTI, V. Autonomia e educação em Immanuel Kant e Paulo Freire. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.

23 2 EDUCOMUNICAÇÃO: INTERFACE DE CAMPOS DE CONHECIMENTO E CONCEPÇÕES

Ana Gabriela Faria Silva24 Diva Souza Silva25 Neimar da Cunha Alves26 Paula Nohanna Macedo Guimarães27

Educação e comunicação na contemporaneidade

Na Modernidade, em particular no inicio do século XX, imperava na sociedade um modelo de educação formal que enxergava o aluno como um simples receptor de conhecimentos previamente escolhidos pela escola. Contudo, diante dos vários desafios da sociedade atual e das transformações sociais, culturais e educacionais, nos deparamos com algumas vertentes, como: desconsiderar a influência dos meios; incorporá‐los sem empenhar‐se em explicá‐los; explicá‐los sem atentar‐se para a contextualização; ou empregar a Educomunicação. Esta última refere‐se ao fato de que os estudantes também estão levando novos conhecimentos à sala de aula. Diante disso, faz‐ se necessário compreender o que é a Educomunicação.

A partir do momento em que consideramos a informação como um fator

fundamental para a educação, reconhecendo a inter‐relação entre comunicação e educação como um novo campo de intervenção social e de atuação profissional, este artigo se faz necessário para fortalecer teoricamente os conceitos da Educomunicação e estabelecer a importância desse campo frente a essa realidade que não se trata mais de meramente transmitir‐lhes conhecimento. Para isso, é preciso capacitar os alunos para que saibam o que estão recebendo e para mediar essa apreensão de novos

24

Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail gab_gabriela@yahoo.com.br 25 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Meninas Gerais (UFMG), docente no Programa de Pós‐Graduação em tecnologias, Comunicação e Educação da UFU e colaborado do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Faculdade de Educação da UFU. E‐mail divasilva.73@gmail.com 26 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail neimardca@gmail.com 27 Estudante do Curso de Pedagogia e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail: paula.nohannamacedo@gmail.com

24 dados, visto que o discente é, agora, o protagonista e que o mais importante não é simplesmente receber, mas construir o significado sobre a informação.

Segundo Soares (2009), em meados dos anos 1940, limitava‐se o conhecimento

à informação e a comunicação a um processo unidirecional. Somente a partir de 1980 a comunicação passou a reconhecer que o público também é responsável pela construção das mensagens. Da mesma forma, aconteceu com a educação, a qual notou que seu papel ultrapassava o de transmissora e tornava‐se também o de mediadora, o que se dá pela interação do receptor/co‐construtor com outros atores e com o contexto que o envolve.

No fim do século XX, aconteceu o boom tecnológico e, com ele, houve o fortalecimento desse cenário devido à disponibilidade de ferramentas que, para Rodrigues (2009, p. 4), “devem ser usadas para melhorar a performance de todos”. É importante ressaltar que, segundo a autora, a tecnologia não é completamente responsável por esse processo, mas contribui para a aprendizagem. Soares (2000, p.

19), citando Gomez, complementa: “a comunicação é vista como um componente do processo educativo e não através do recorte do ‘messianismo tecnológico’”.

Diante da convergência de objetivos entre a comunicação e a educação, torna‐ se possível desconstruir a crítica sobre a nova inter‐relação, que diz ser impossível a união entre esses campos que “jamais poderiam integrar‐se, sob a suspeita de estarem perdendo sua identidade e razão de ser” (GARCIA apud SOARES, 2000, p. 19).

Entretanto, “a Educomunicação se apresenta com autonomia: tem filosofia própria, história e reconhecimento da sociedade” (RODRIGUES, 2009, p. 2).

Ainda de acordo com Soares (2008, s. p.), quando o termo – até hoje estranhado por quem acredita que “toda comunicação deveria, por si mesma, ser adjetivada como comunicativa” – começou a ser utilizado, era restrito no que tange a identificar a educação para a comunicação, destinada a construir um senso crítico em relação à mídia. Hoje, já se firma como “educação pela comunicação”. É importante ressaltar que esta, para Freire (1976), citado por Soares (2000), incorpora o diálogo no processo educativo.

A partir de 1960, o aparecimento de uma nova cultura, denominada de pré‐ figurativa, reconheceu que os adultos também poderiam aprender com os jovens, e esse fator foi determinante para consolidar o surgimento da Educomunicação. A partir

25 desse momento, buscavam‐se novos modelos pedagógicos em que “os adultos ensinem não o que os jovens devem aprender, mas como devem fazê‐lo.” (SOARES, 2000, p. 21). Esse pensamento é essencial para que o profissional da nova área, conhecido como educomunicador, reconheça um novo referencial para a relação educador‐educando.

Educomunicação como campo de estudo

Para desenvolver projetos, antes de tudo, é preciso compreender a Educomunicação que irá norteá‐los. O maior expoente brasileiro no assunto é Ismar de Oliveira Soares. Ele elaborou pesquisas e estudos a respeito da construção do conceito de Educomunicação na sociedade, não apenas nacional, mas fazendo paralelos com a América Latina, os Estados Unidos e outros países considerados de melhor estrutura tecnológica e educacional. Soares apresenta exemplos retirados da Venezuela, em que há, no Estatuto da Criança e do Adolescente, direitos específicos ao alinhamento entre pedagogia da educação, meios de desenvolver a criticidade da sociedade e, consequentemente, sua melhor expressão comunicativa. Outros exemplos vêm da Colômbia, onde há metas para a gestão comunicativa em seus projetos educativos, e de São Paulo, em que existe o projeto de usar o rádio e outros meios de comunicação nas atividades escolares. O autor, então, agrupa o uso das tecnologias na educação, a educação para a comunicação e a gestão comunicativa sob o nome de Educomunicação, um objeto das políticas educacionais que veio ganhando força com a sua presença constante em fóruns como os que aconteceram na Colômbia e no Brasil (ambos em 1999), reforçando que informação é uma das bases da educação.

Na busca de informação aliada à educação através das mídias e das tecnologias, os profissionais da educação e os estudantes devem estar preparados para usá‐las de maneira adequada, pois a educação e a comunicação caminham rumo ao reconhecimento dos mecanismos midiáticos como interdiscursivos. Esses mecanismos transitam como formas de aprendizagem e saber implicados na formação de um cidadão que se atualiza, que busca por adaptar‐se a uma realidade, que se preocupa com a satisfação do ser em aprender a aprender e também em aprender a conhecer.

26 Ainda em relação à comunicação e à educação, existe a preocupação com os custos para implantação desse sistema pelo governo. Há a alteração do estilo de vida da sociedade e das empresas de comunicação, além do provável choque entre a educação formal e a mídia que nem sempre conserva valores como a ética. Muitos desprovidos de condições financeiras podem ficar à margem da tecnologia – e a desigualdade social seria mais evidente em países como o Brasil –, oum nos casos mais gravesm sequer conseguir entender e usufruir dos benefícios de informações.

Tanto na América Latina, quanto nos Estados Unidos o estudo das transformações devido a introdução de novas tecnologias e manuseio de novos equipamentos para educar na sociedade (sejam homens de negócios ou crianças que serão alfabetizadas), é a chamada “mediação tecnológica na educação”.

Soares cita as importantes contribuições de Jesus Martín‐Barbero (1999) e seu conceito de ecossistema comunicativo, que reforça a ideia de que as tecnologias estão cada vez mais intrínsecas no dia a dia dos jovens, mas sem se esquecer dos meios que já existem e dos que são tão tradicionais. Soares (2002), com base no que diz Daniel Pietro, explica que não existe apenas um ecossistema comunicativo, mas vários. O autor ainda convida educadores, engenheiros, comunicadores, etc. para trabalharem juntos na busca da introdução da tecnologia na educação, pois somente um indivíduo conectado pode ter uma boa aprendizagem.

Em Educação para a Comunicação, Soares (2002) apresenta a definição que analisa os produtores de conteúdo, o processo de produção e a recepção do material, além da pedagogia aplicada para instigar a criticidade dos receptores de informações.

Boa parte desses projetos começaram a serem aplicados em centros de educação popular, universidades, organizações não governamentais, et.c; como estudado por Pablo Ramos.

Ainda segundo Soares, em seus estudos sobre educação para os meios, são apresentadas três tendências analisadas nos últimos trinta anos no continente americano: a vertente moralista (que parte da defesa contra o impacto negativo dos meios), a vertente culturalista (que objetiva ensinar aos educandos como se portar diante dos meios) e a vertente dialética (que propõe análise dos receptores e dos meios de comunicação).

27 Nos Estados Unidos, também, nos últimos trinta anos, aconteceram três fases: a defensiva (anos 1970), a de desautorização de programas na área (anos 1980) e a retomada (anos 1990). A primeira trata dos efeitos negativos da televisão, por exemplo, na vida dos estudantes. Na segunda, o Partido Republicano parou de destinar verbas para pesquisas e programas nessa área. Nos anos 1990, o surgimento da internet veio para reacender o debate em torno da mídia, os professores ganharam mais suporte e os alunos também. Para Kathellen Tyner, os promotores da educação ainda discordam entre eles sobre o que é ser crítico com relação à mídia e esse debate deve perdurar por muito tempo.

As empresas de comunicação, como CNN, Discovery Channel e outras, passaram a investir em programas educativos. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) vem financiando pesquisas e projetos sobre o tema. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96) abriu espaço para a educação e a comunicação e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) salientam essa importância. Entretanto, segundo Soares (2002), ações práticas ainda são muito isoladas a ações de ativistas, ao passo que faculdades e planejadores educacionais desconhecem o tema, dentre outros obstáculos.

Soares (2002, s. p.) traz a definição de Educomunicação: “o conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar a fortalecer ecossistemas comunicativos e espaços educativos presenciais ou virtuais”. A gestão comunicativa é tida como fonte do trabalho para a Educomunicação e é apresentado um novo especialista, o educomunicador.

Na educação, a comunicação contribui de forma imensa para que o processo educativo se fortaleça. Esse conhecimento, atualmente, não é originário somente da educação tradicional, mas de diversas formas de educação, como aquelas que direta ou indiretamente envolvem as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), a mídia e os ecossistemas interdisciplinares.

Para melhor esclarecer como se dá o processo de Educomunicação, apresentaremos a seguir o trabalho desenvolvido pelo Programa de Educação Tutorial (PET) Conexões de Saberes Educomunicação (PET CNX Educomunicação), o qual trabalha, em uma de suas vertentes, com a seguinte Educomunicação: educação para

28 e pela mídia, apropriação das ferramentas midiáticas pelo indivíduo em busca de ações que viabilizem efetivamente a cidadania. Além disso, o grupo tem a intenção de incentivar a interação entre universidade e comunidade para uma efetiva troca de saberes, como preconiza Soares (2006 s. p.): “Isto quer dizer que o domínio da Educomunicação, mais do que um objeto a ser investigado, é um campo de relação de e entre saberes. É um espaço de questionamentos, de busca de conhecimentos e construções de saberes”.

A Educomunicação e o PET Conexões

O PET Conexões de Saberes Educomunicação nasceu com uma proposta interdisciplinar envolvendo estudantes de cursos de Licenciatura e Pedagogia, voltados à formação de educadores, e do curso de Comunicação Social: habilitação em Jornalismo. A educação por meio da mídia e a mídia sendo instrumento de educação são os motes principais que movem a equipe em torno de leituras e compartilhamento de conhecimentos sobre duas frentes que podem e devem dialogar: a prática jornalística e a educação. Tal troca de saberes é fundamental para que os futuros profissionais possam pensar em estratégias educomunicativas desde a academia e desenvolver diferentes projetos envolvendo a Educomunicação.

O ensino de Educomunicação ocorre dentro da equipe por meio de leituras sobre o assunto e da troca de conhecimento e experiências entre a tutora e os petianos e entre os próprios petianos. É importante destacar que a participação de membros colaboradores e convidados ajuda a fomentar novas ideias sobre o assunto, possibilitando a expansão de discussões com a comunidade externa por meio de projetos de extensão.

O trabalho ligado à Educomunicação possibilita ao grupo PET desenvolver diversas atividades que aliam educação e comunicação, dentre os quais destacamos o Telecentro comunitário da Universidade Federal de Uberlândia, coordenado pela Faculdade de Educação (Faced). É uma das ações do programa de inclusão digital do Governo Federal idealizado pelo Ministério das Comunicações.

29 O Telecentro foi utilizado pelo grupo PET para execução de projeto de extensão tendo em vista um recorte de dois públicos com demandas em conhecimentos de informática: professores da rede pública e idosos. Foram ofertados cursos de informática básica com duração total de três meses, sendo que a seleção dos participantes se deu por meio de edital divulgado na mídia da cidade de Uberlândia.

A interdisciplinaridade e a pluralidade do grupo foram fundamentais para realizar o recorte do público‐alvo do curso. Os licenciandos que integram o PET conhecem de perto as necessidades dos professores da educação básica e as dificuldades inerentes à capacitação deles, como falta de tempo e impossibilidade de pagamento para algum curso deste tipo. Os idosos também estão inseridos em um cotidiano que exige crescentemente o uso de tecnologias como formas de acesso à informação, programas de assistência e redes sociais.

O grupo PET passou por capacitação ofertada pelos responsáveis pelo Telecentro antes de receber os alunos. Além disso, os petianos compartilharam conhecimentos entre si sobre as Tecnologias da Comunicação e Educação (TICs), software livre e inclusão digital. Houve ainda necessidade de aprofundamento no assunto por meio de pesquisa teórica para a confecção dos materiais disponibilizados aos alunos e para o planejamento das aulas.

Formaram‐se duas turmas de idosos, com dez alunos cada, e uma turma composta por dez professores. Foram ensinados princípios de edição de texto, apresentações, manuseio do computador, software, hardware, utilização da web, etc. As abordagens das aulas variavam de acordo com o público. No curso para professores procurava‐se destacar a utilização da informática na vida escolar, na utilização de diferentes metodologias e nas pesquisas sobre conteúdos a serem trabalhados, enquanto que as aulas para os idosos exemplificavam exigências cotidianas.

As atividades do grupo PET relacionam‐se à Educomunicação e estão diretamente ligadas à convivência social, visto que, segundo Soares (2006), os participantes dos grupos, ao elaborarem e realizarem um novo discurso, experimentam, na verdade, uma outra forma de convivência social, pautada, antes de tudo, no profundo respeito a cada um dos seus integrantes”. O autor ainda ressalta que “esses, por sua vez, compreendem que se os pensamentos e as decisões são individuais, os debates e as ações são sempre coletivos”. A Educomunicação, sob uma

30 visão política, pode ser entendida e desenvolvida no grupo PET como o lugar de encontro que possibilita debates acerca da diversidade de posturas, das diferenças e semelhanças, das aproximações e distanciamentos, uma vez que uma de suas propostas é dar visibilidade e atender as minorias. Por excelência, é uma área de transdiscursividade e, por isso, multidisciplinar e pluricultural.

Outra frente de atividades educomunicativas são os eventos, dentre os quais destacamos o projeto As TICs na Educação, no qual foi ofertado um minicurso aos professores da Educação Básica ministrado pelos próprios petianos, no intuito de subsidiar novas aplicações de tecnologias em sala de aula. A apropriação de tecnologias é uma tarefa árdua e que demanda tempo, de modo que o interesse da comunidade externa em aprender mais demonstra que a popularização da Educomunicação faz‐se necessária.

Uma forma de divulgação da Educomunicação tem sido a “Semana da Educomunicação”, que, por sua vez, consiste em um espaço aberto de reflexão e partilha de saberes com a comunidade acadêmica interna e externa em mesas‐ redondas com especialistas, além dos relatos de experiência de projetos educomunicativos práticos que se mostraram eficazes.

O PET não somente chama a comunidade para dentro da universidade; o grupo vai até a comunidade. O informativo “TransformAção” foi uma das mídias educomunicativas elaboradas pelo PET CNX Educomunicação, junto à comunidade terapêutica “Nova Criatura de Uberlândia”, que trata de dependentes químicos de drogas lícitas e ilícitas. O grupo capacitou os interessados para construir uma mídia que tratasse da prevenção às drogas e do protagonismo de quem faz parte da comunidade. Os primeiros números foram realizados com a colaboração dos coordenadores e, posteriormente, já munidos de conhecimento, eles puderam “alçar voo” e continuar com as publicações sem a interferência dos petianos.

Regularmente, o PET reúne convidados no Ciclo de Ideias para debater temas

pouco abordados pela grande mídia e nas salas de aula, que se relacionam a minorias sociais como homossexuais e transexuais, questões de gênero, racismo, etc. No Choque Cinematográfico, após a exibição de um filme de curta metragem, os especialistas ou pessoas com experiência no tema tecem seus comentários e debatem com a plateia assuntos controversos e ainda considerados tabus.

31

Sendo assim, na perspectiva de Soares, podemos definir que o próprio PET

caracteriza um campo educomunicativo, porque a partir da transversalidade de saberes entre os integrantes do grupo gera‐se uma ação e vários produtos. Em outras palavras, o próprio grupo é, em si, um movimento educomunicativo, como esclarece o conceito de Soares, o qual vai ao encontro do que assumimos como grupo:

Como um tabuleiro no qual se lançam pedras para, com elas, construir grandes lances – assim se apresenta esse novo campo. Não importa a origem das peças, assim como não se privilegia quem possa colocá‐las ali. Seja qual for o tipo ou a forma de conhecimento, o campo não somente tem condições de recebê‐lo, mas, sobretudo, de promover o diálogo com ele e dele com os outros. Isto é: se há

– ou tem de haver – algo que particulariza, caracteriza ou é específico desse campo chamado de Educomunicação é a sua capacidade de entrecruzar saberes, promovendo a interlocução ou a conversa entre os que constroem e/se utilizam desses saberes.

(SOARES, 2006. p.3).

E assim é o PET Conexões Educomunicação, desde sua origem, durante sua

construção, até os dias atuais. Não importa a origem de qualquer aluno. Os saberes são múltiplos e unem alunos que cursam Enfermagem (Licenciatura), Educação Física, Letras, Comunicação Social e Pedagogia. Há conhecimentos de muitas áreas, trocados a cada roda de conversa, a cada encontro – seja ele por acaso ou em um grupo de estudos – em diversos cantos da Universidade, dentro da sala do PET, entrecruzando saberes por meio dos mais diversificados tipos de relações.

Da mesma forma como configura o grupo PET Conexões Educomunicação, a

Educomunicação trata‐se, portanto, de um campo de ação política, entendida como o lugar de encontro debate da diversidade de posturas, das diferenças e semelhanças, das aproximações e distanciamentos. Por excelência, uma área de transdiscursividade e, por isso, multidisciplinar e pluricultural. […] É um espaço político entendido também como campo de ação prática. (SOARES, 2006, p.4).

Essa tem sido a prática de nossos estudos e incursões em diferentes meios e

projetos, enxergando o campo de inclusão e ações políticas na diversidade.

32 Educomunicação como práxis

Os estudos em Educomunicação possibilitam aproximar áreas de conhecimentos e diminuir fronteiras de saberes, articulando educação, comunicação e cultura de forma significativa e contextualizada. Evidenciar os sujeitos protagonistas de suas experiências de vida e formação foi um dos objetivos do presente artigo ao divulgar as experiências do PET Conexões Educomunicação e ampliar os estudos nessa área. Experiências como essas merecem ser mais divulgadas e popularizadas na academia para que o aprofundamento em novas pesquisas aconteça. A Educomunicação está se consolidando como campo de intervenção educativa, no entanto, trata‐se de um campo aberto a ser explorado.

Destarte, não se deve, simplesmente, tratar a união entre comunicação e educação como um grupo de pessoas ao redor de equipamentos midiáticos, por exemplo, nem abordar a temática como somente como transmissão de tais conhecimentos. Produzir peças de comunicação não significa fazer Educomunicação. O entrelaçamento entre Comunicação e Educação vai além, como processos de formação e de possível intervenção na realidade. É uma práxis social.

Referências

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34

3 AS CONEXÕES DE SABERES NA EDUCAÇÃO TUTORIAL: O PET EDUCOMUNICAÇÃO NA UFU

28

Adriana C. Omena Santos Antonio Carlos dos Santos29, Rodrigo M. de Faria30 Mirna Tonus31

Políticas públicas de acesso e permanência: três caminhos, dois programas e uma mesma proposta Ainda que, atualmente, seja possível compreender o tema políticas de ações afirmativas como um dos matizes do amplo tema de políticas públicas, é importante ressaltar que não existe uma única, nem melhor, definição sobre o que seja política pública. Na verdade, é ainda um conceito impreciso, pois admite muitas definições e abordagens e passou por diversas teorizações ao longo da história. São de Souza (2006, p. 5) as afirmações de que Mead (1995) define política pública como "um campo dentro do estudo da política que analisa o governo à luz de grandes questões públicas e Lynn (1980), como um conjunto de ações do governo que irão produzir efeitos específicos". Já para Peter (1980), ainda segundo a autora, é a soma das atividades dos governos, que agem diretamente ou por meio de delegação, e influenciam a vida dos cidadãos, e “Dye (1984) sintetiza a definição de política pública

28

Doutora em Comunicação pela ECA/USP, coordenadora Geral do Programa Conexões de Saberes na UFU, e tutora do PET Conexões de Saberes: Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E‐mail: omena@faced.ufu.br .

29 Doutor em Engenharia Civil pela POLI/USP, coordenador adjunto do Programa Conexões de Saberes na UFU, e coordenador da ação Canteiro Escola junto ao Conexões de Sabres/UFU. E‐mail: acds@feciv.ufu.br 30 Técnico em Audiovisual no Curso de Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e coordenador da ação Mídia e Informação na Comunidade junto ao Conexões de Sabres/UFU, e‐mail rodrigocinegrafista@gmail.com .

31 Doutora em Multimeios pela Unicamp, docente no Curso de Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e coordenadora da ação Mídia e Informação na Comunidade junto ao Conexões de Sabres/UFU. E‐mail: mirna@faced.ufu.br .

35 como o que o governo escolhe fazer ou não fazer" (SOUZA, 2006, p. 1). Para essa autora, [...] a maior parte das definições enfatizam o papel da política pública na solução de problemas [...] e ignoram a essência da política pública, isto é, o embate em torno de idéias e interesses [...] deixam de lado o seu aspecto conflituoso e os limites que cercam as decisões dos governos [...] deixam também de fora possibilidades de cooperação que podem ocorrer entre os governos e outras instituições e grupos sociais (SOUZA, 2006, p. 2).

A autora compila tais contribuições ao afirmar que política pública pode ser conceituada como [...] o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, 'colocar o governo em ação' e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou no curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui‐se no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real (SOUZA, 2006, s.p.).

No contexto da educação, temos assistido, nos últimos anos, à emersão das políticas públicas voltadas para as ações afirmativas, que são “medidas especiais e temporárias que buscam compensar um passado discriminatório, ao passo que objetivam acelerar o processo de igualdade como alcance da igualdade substantiva por parte de grupos vulneráveis como as minorias étnicas e raciais” (SANTOS, 2009, p. 54).

Embora existam vários tipos de ações afirmativas, como os cursos preparatórios para vestibular e concursos públicos voltados para a população de baixa renda e a reserva de vagas para deficientes em empresas com mais de cem funcionários, as cotas para estudantes pobres e/ou negros nas universidades foi a que ganhou maior repercussão na sociedade. Em parte, a polêmica resulta da suposta contrariedade à meritocracia causada por ações afirmativas, direcionadas para a transformação da realidade em duas vertentes: uma direcionada ao fortalecimento dos vínculos entre instituições acadêmicas e comunidades populares; outra destinada à permanência qualificada dos estudantes universitários de origem popular nos cursos de graduação das universidades públicas brasileiras, sendo estes seus objetivos principais.

No Brasil, de maneira geral, destacam‐se as políticas públicas desenvolvidas nos governos de Luís Inácio Lula da Silva (2003 – 2010): Programa Universidade para Todos

36 (ProUni); Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); Universidade Aberta do Brasil (UAB); e programas da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC) voltados para a Educação e Diversidade Étnico‐Racial. Nestes últimos, ressalta‐se o Programa Conexões de Saberes (PCS), transformado em Programa de Educação Tutorial (PET) em 2010, sob gestão da Secretaria do Ensino Superior (SESu/MEC). Tais iniciativas redirecionam o foco e a intervenção pública no que tange à democratização do acesso ao ensino superior e objetivam, ainda, a permanência qualificada das camadas populares advindas do ensino público no ensino superior.

Conhecendo o Programa Conexões de Saberes O Programa Conexões de Saberes foi uma iniciativa do MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, com execução financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e instituído no âmbito do Ministério da Educação por meio da Portaria nº 01/2006.

Tratava‐se de um programa de Ações Afirmativas, cujos projetos institucionais estavam vinculados ás Pró‐reitorias de Extensão ou órgãos semelhantes nas Instituições Federais de Ensino Superior, destinadas à democratização no campo de Acesso e Permanência, com qualidade, de estudantes de origem popular nas universidades públicas, criando oportunidades, a todos os envolvidos, da UFU (coordenadores e bolsistas) e pessoas da comunidade escolhida, de adquirir conhecimentos relativos tanto às questões do papel da universidade para com a sociedade, quanto às questões relativas à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Do ponto de vista da aprendizagem, considerando o processo preconizado por Jean Piaget, podemos concluir que foram plenamente concretizados, tanto por bolsistas e coordenadores das ações, quanto pelos jovens membros das comunidades envolvidas.

De acordo com Silva, Avendaño e Carvalho (2008), a iniciativa foi formulada em 2003, a partir de uma experiência pioneira do Observatório de Favelas, sendo implementada em 2004, em projetos pilotos pela Universidade Federal Fluminense

37 (UFF) e pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). O Programa Conexões de Saberes [...] é instituinte de uma rede socioeducacional para a ampliação de vínculos entre as instituições acadêmicas e as comunidades populares, através da inserção qualificada de estudantes de origem popular nas práticas de pesquisa e extensão universitária em cursos de graduação nas instituições federais de ensino brasileiras (SILVA; AVENDAÑO; CARVALHO, 2008, p.1).

Os

objetivos

previstos

pelo

programa

estavam

relacionados

ao

desenvolvimento de projetos que avaliassem o impacto de intervenções públicas nas comunidades populares, principalmente as relacionadas à infância e a juventude; formassem cidadãos conscientes dos problemas sociais e aptos a atuarem como líderes em seu próprio território, modificando tal realidade; estimulassem maior articulação entre a instituição universitária e as comunidades populares, com a devida troca de saberes, experiências e demandas; e propusessem condições para o maior acesso e permanência, com qualidade, dos estudantes oriundos das favelas e periferias nas instituições de ensino superior. Para Piaget (1977), a aprendizagem pode ser favorecida ao se adotarem atividades ou situações que envolvam os aprendizes e requeiram adaptação, facilitando o desenvolvimento cognitivo, ou seja, ambientes dentro da comunidade que proporcione a aprendizagem.

A gestão do Programa Conexões de Saberes constituía‐se de uma coordenação local, composta por coordenadores ou representantes de Instituições Federal de Ensino Superior (IFES), e uma coordenação nacional, composta pela CGDI/SECAD/MEC. O Programa nas IFES era constituído por sua coordenação local e grupo de bolsistas estudantes de graduação, como também por voluntários que se integravam às atividades previstas.

A coordenação era formada por um coordenador geral, professor da universidade, preferencialmente com a titulação de doutor e experiência de trabalho em projetos de extensão e/ou pesquisa na temática do Programa. A coordenação local deveria oferecer aos bolsistas uma formação acadêmica ampla e plural nos campos: a) da teoria e metodologia de extensão e pesquisa; b) do domínio de técnicas instrumentais e discursivas; c) da estruturação e desenvolvimento de políticas públicas; d) experiência curricular e autoconhecimento que visavam a melhorias em diversos aspectos: cultural, social, econômico para bolsitas e comunidade.

38 O grupo de estudantes era composto por, no mínimo, 30 alunos de graduação inseridos como bolsistas do Programa, permanecendo por um período de dois anos, com possibilidade de prorrogação por mais um ano. O eixo fundamental do PCS/SECAD/MEC foi a criação, no interior das universidades, de uma rede de articulação entre os estudantes oriundos de espaços populares em torno de três objetivos principais: 1) criar condições para a realização de um processo regular de avaliação do impacto das intervenções públicas nas comunidades populares, sobretudo as dirigidas para a infância e juventude; 2) formar novos quadros técnicos sociais nesses territórios, capazes de se constituírem como lideranças comunitárias com perfil diferenciado.

3) Permanência qualificada dos estudantes universitários de origem popular nos cursos de graduação das universidades públicas brasileiras.

A rede de articulação entre os estudantes oriundos de espaços populares foi construída a partir do desenvolvimento de projetos específicos nas comunidades, de estudos orientados de metodologia de pesquisa e de formação técnica. Esse projeto embrionário de permanência de estudantes de origem popular na Universidade serviu como referência para que, no final de 2004, a SECAD/MEC, em parceria com o Observatório de Favelas, iniciasse o Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a universidade e as comunidades populares em cinco universidades federais: UFF; UFMG; UFPA; UFPE e UFRJ32.

Em maio de 2005, mais nove universidades foram incluídas no Programa: UFAM; UFBA; UFC; UFES; UFMS; UFPB; UFPR; UFRGS e UnB33. No exercício de 2006, mais 18 universidades foram convidadas a ingressar: UFAC; UFAL; UFG; UFMA; UFMT; UFPI; UFRN; UFRPE; UNIVASF, UFRR; UFRRJ; UFS, UFSC; UFSCar; UFT; UNIFAP; UNIR e UNIRIO34, totalizando 32instituições. Em 2007, ingressou na rede a Universidade

32

Universidade Federal Fluminense, Universidade de Minas Gerais, Universidade Federal do Pará, Universidade Federal de Pernambuco e Universidade Federal do Rio de Janeiro.

33 Univ. Fed. do Amazonas, Univ. Fed. da Bahia, Univ. Fed. do Ceará, Univ. Fed. do Espírito Santo, Univ.

Fed. do Mato Grosso do Sul, Univ. Fed. da Paraíba, Univ. Fed. do Paraná, Univ. Fed. do Rio Grande do Sul e Universidade de Brasília, Univ. Fed. de São Carlos, Univ. Fed. do Tocantins, 34 Univ. Fed. do Acre, Univ. Fed. de Alagoas, Univ. Fed. de Goiás, Univ. Fed. do Maranhão, Univ. Fed. do Mato Grosso, Univ. Fed. do Piauí, Univ. Fed. do Rio Grande do Norte, Univ. Fed. Rural de Pernambuco, Univ. Fed. do Vale do São Francisco, Univ. Fed. de Roraima, Univ. Fed. Rural do Rio de Janeiro, Univ. Fed. de Sergipe, Univ. Fed. de Santa Catarina, Univ. Fed. Univ. Fed. De Rondônia, Univ. Fed. Do Estado do Rio de Janeiro.

39 Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), uma das mais recentes instituições federais de ensino superior brasileiras.

O programa beneficiou seis novas instituições em 2009: UFERSA, UFCG, UNIFEI, UFU, UFRA e UFSM35. Ao seu término o Programa mantinha parceria com aproximadamente 50 universidades públicas federais.

Na UFU, o PCS foi implantado já na sua fase final, apenas em 2010, a partir de uma iniciativa da Diretoria de Extensão e várias unidades acadêmicas. A coordenação geral e coordenação adjunta foram assumidas por professores da Faculdade de Educação e Faculdade de Engenharia Civil, respectivamente, por já terem experiência com o programa em outra IFES. Nessa instituição, o PCS envolveu aproximadamente dez unidades acadêmicas36 e 14 ações junto às comunidades populares urbanas, conforme indicado no Quadro 1.

Quadro 1 – Unidades acadêmicas e ações do Conexões de Saberes na UFU

UA/setor

Subprojeto/ação

Coordenador

Bolsas

NEAB

Levantamento da democratiza‐ção acesso/permanência/cotas na UFU

Guimes Rodrigues Filho

02

FECIV

Canteiro escola: construindo cidadania

Antonio Carlos Santos

02

NEAB

Capoeira Angola na Educação Especial e Curso/Geração de renda Bonecas Pretas

Guimes Rodrigues Filho

00

FAFCS/Soc.

Cultura política e mulheres de comunidades populares

Claudelir C. Clemente

02

FACIP

Diálogos culturais – tijucanos e migrantes nordestinos

José Josberto M.Sousa

08

FACED/Ped.

Educação de Jovens/ Adultos ‐ espaços não escolares

Sonia Maria dos Santos

01

FAMED/ Nut.

Educação Nutricional

Luana Padua Soares

02

35

Univ. Fed. Rural do Semi Árido, Univ. Fed. de Campina Grande, Univ. Fed. de Itajubá, Univ. Fed. Rural da Amazônia e Univ. Fed. de Santa Maria.

36 Núcleo de Estudos Afro Brasileiros, Faculdade de Educação (Jornalismo e Pedagogia), Faculdade de Engenharia Civil, Instituto de Ciências Sociais, Faculdades Integradas do Pontal, Faculdade de Medicina (curso Nutrição), Instituto de Artes, Faculdade de Matemática, Escola Técnica de Saúde, Instituto de Letras e Linguística, Faculdade de Educação Física e Instituto de Geografia.

40

FAFCS/Artes

Fachadas Humanizadas

Raquel M. Salimeno Sá

01

FACED/Jor.

Mídia e inFORMAÇÃO na comunidade

Mirna Tonus

02

FAMAT

Mídias na educação: inclusão digital criativa

Arlindo J. Souza Junior

02

ESTES / Prót.

Multidisciplinaridade na atenção à saúde bucal idoso

Terezinha R. C. Oliveira

02

ILEEL

Narrativas de vida: identidade e idosos

Maria Ap. R. Ottoni

02

FAEFI

Teatro Sócio‐educativo “Troupe EnCENA”

Gabriel H. M. Palafox

02

IG

Dialogando e Matutando/ Const. Cidade

Luiz G. Falcão Vasconc

02

Fonte: Coordenação geral do Programa Conexões de Saberes/PROEX/UFU (2011)

Ao final de 2010, não foi publicado novo edital específico do PCS pela SECAD/MEC, para criação de novos grupos para 2011. Foi, por outro lado, publicado um edital conjunto com o Programa de Educação Tutorial (PET) junto à Secretaria de Educação Superior (SESU) do MEC, em que o Conexões de Saberes foi oferecido na forma de um PET Conexões de Saberes (PET CNX). Segundo informações obtidas via Videoconferência MEC/ SECAD acerca da junção do PCS e PET CNX, em 23/08/2010, com o então secretário André Luiz de Figueiredo Lázaro, a informação é que tal junção foi feita para melhor, a fim de resolver a necessidade de institucionalização do Programa Conexões nas Universidades.

A realização do PCS na UFU aproximou as dez unidades acadêmicas, mas os bolsistas das 14 ações não tinham contato diário, devido à distância das unidades e locais de execução das atividades de planejamento estratégico para execução das ações, problema que só pode ser resolvido com a transformação do PCS em PET, que recebeu espaço físico apropriado, para desenvolvimento dos trabalhos em equipe.

Na visão do antigo secretário André Lázaro (SECAD/MEC), deveria ser considerado uma vitória o fato de o Conexões ter se tornado o PET CNX, pois, em sua visão, "o PET CNX é o PCS sem tirar nem por e com o PET CNX o PCS deixa de ser uma iniciativa SECAD e passa também pela SESU, duas secretarias comprometidas com a

41 natureza do PCS, e aborda o PCS rigorosamente como ele foi criado"37. Para o secretário, a portaria redefinia a natureza do PET e do olhar ao qual estava acostumado.

A paradoxal relação do Conexões de Saberes com o Programa de Educação Tutorial A inclusão da filosofia do Programa Conexões de Saberes (PCS), por meio da criação dos grupos PET/Conexões de Saberes, a partir de 2010, para implantação em 2011, refere‐se a uma ação afirmativa no ensino superior que busca a permanência com qualidade de alunos oriundos de comunidades populares. Esta proposta se concretiza devido ao recorte socioeconômico na seleção de integrantes dos novos grupos do PET. De acordo com Vilhena et al. (2010), a iniciativa de desenvolver estratégias que visassem à redução das desigualdades sociais decorrentes de exclusões históricas surgiu nos Estados Unidos em meados da década de 1930. A partir disso, países asiáticos, latino‐americanos, africanos e europeus, viram‐se pressionados a criar programas de inclusão, que efetivassem a participação de mulheres, deficientes, negros, etc. Para a autora, [...] as Ações Afirmativas constituem medidas especiais e temporárias que buscam remediar um passado discriminatório, objetivam acelerar o processo com o alcance da igualdade substantiva por parte dos grupos socialmente vulneráveis, como as minorias étnicas e raciais, entre outros grupos (PIOSEVAN apud VILHENA et al., 2010, p.

316).

Em resumo, a proposta das ações afirmativas é permitir, por meio de políticas públicas de inclusão, que indivíduos de grupos socialmente excluídos possam participar das instâncias sociais enquanto agentes históricos. Trata‐se de uma medida temporária na tentativa de amenizar as discrepâncias (sociais, econômicas, ideológicas e históricas) entre os sujeitos de uma comunidade.

37

Informação verbal via Videoconferência MEC/ SECAD acerca da junção do PCS e PET CNX, em 23/08/2010

42 Nesse sentido, para Höfling (2001), no que tange à educação, as ações públicas devem estar articuladas com as demandas da sociedade no intuito de promover a construção de direitos sociais.

Penso que uma administração pública – informada por uma concepção crítica de Estado – que considere sua função atender a sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores do poder econômico, deve estabelecer como prioritários programas de ação universalizantes, que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão do desequilíbrio social (HÖFLING, 2001, p. 8).

Neste contexto, no Brasil, merecem atenção no campo das políticas públicas de inclusão, acesso e permanência, os diferentes programas da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC)38, voltados para a Educação e Diversidade Étnico‐Racial. Entre eles, podemos destacar o PCS, que, em 2010, foi transformado em um PET e passou a ser gerido pela Secretaria de Educação Superior (SESu/MEC). Tais iniciativas redirecionam o foco e a intervenção pública no que se refere às questões de democratização do acesso ao ensino superior e objetivam promover a permanência qualificada das camadas populares e advindas do ensino público.

As reflexões acerca das políticas públicas representam uma missão difícil, pois exigem relacionar programas que aparentam particularidades distintas. Sustentados na iniciativa da democratização de ingresso e permanência do Programa Conexões de Saberes, os novos grupos do PET, os grupos PET/Conexões de Saberes, desencadearam desde sua criação debates frequentes sobre a existência ou não de semelhanças entre estas duas propostas de acesso com excelência na universidade. É necessário, portanto, refletir acerca dos objetivos traçados por estes programas, suas similaridades e diferenças.

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) fundou o PET, em 1979, e, até 2003, intitulou‐se Programa Especial de Treinamento.

Em 1997, havia 328 grupos distribuídos em 60 universidades, com a proposta da aprendizagem sob a supervisão de um professor‐tutor que auxiliasse os discentes no desenvolvimento de atividades extracurriculares. Segundo o Manual de Orientações 38

Em 2011, foi transformada em Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

43 Básicas do PET (2006), transferido da CAPES para a SESu, em 1999, estas atividades visam a muito mais do que melhorias na graduação, pois assumem “a responsabilidade de contribuir para sua melhor qualificação como pessoa humana e como membro da sociedade” (MANUAL, 2006, p. 5).

O programa passou por inúmeras dificuldades durante alguns anos, o que impediu a criação de novos grupos. No período conhecido como “década perdida”, o “Ministério da Educação, sob a administração do Prof. Paulo Renato de Souza e do Presidente da CAPES, Prof. Abílio Baeta Neves, iniciaram um sistemático processo de desmantelamento do Programa” (XAVIER, 2007, s. p.).

Após a crise, surgiu a proposta de expansão dos grupos PET, evidenciando que a formação cidadã dos petianos coincidia com os projetos de inclusão social previstos pelo governo, mediante melhor formação dos participantes e das influências diretas e indiretas por eles promovidas na sociedade. Assim, é a partir dessa crença na educação enquanto ferramenta de reconstrução da realidade social que o projeto apresentado se apoia para justificar a necessidade de ampliação e junção com o PCS. Três anos após a apresentação deste projeto pela Comissão Executiva Nacional do PET (CENAPET), uma nova mudança surgiu para o PET. A Portaria MEC n° 975 estipulava, nas IFES, a criação de grupos vinculados à correção de desigualdades sociais. Esses novos PET, voltados para discentes oriundos de comunidades populares, seriam denominados PET/Conexões de Saberes e funcionariam sob a mesma regulamentação dos antigos grupos.

O PCS, no entanto, já estava em andamento desde 2004, apresentando também uma alternativa para potencialização de talentos na universidade. Criado no âmbito da SECAD/MEC, entretanto, o programa foca novos protagonistas. Os estudantes de origem popular são, no espaço acadêmico, produtores de conhecimento técnico, científico e cultural e interlocutores desse processo com suas comunidades, agora território de ação pública.

Uma das metas do PCS é, assim como a do PET, a permanência qualificada do discente, só que, agora, os estudantes de baixa condição socioeconômica tornam‐se sujeitos e objetos da tríade da universidade: ensino, pesquisa e extensão. Os estudantes conexistas são pesquisadores/extensionistas que atingirão seus espaços sociais de origem, também vistos pelo programa como detentores de conhecimento

44 bem como o espaço acadêmico. Os discentes participantes do PCS são interlocutores de saberes entre a comunidade e a universidade e líderes sociais. Esta proposta, ao contrário dos projetos de extensão assistencialistas que são oferecidos às comunidades pela academia, é capaz de diagnosticar as reais necessidades sociais existentes e oferecer a formação inclusiva de seus integrantes.

A troca de saberes entre os PET e o Conexões: o caso de Uberlândia De acordo com as informações do MEC, o PET está sustentado em um ideal ainda maior, o de transformar os discentes petianos em profissionais dotados de padrões científicos para que sejam capazes de atuar no sentido da transformação da realidade nacional. Propõe‐se o desenvolvimento da formação acadêmica dos petianos, amparado nas habilidades críticas, cidadãs e de compromisso social.

O Programa Conexões de Saberes foi um programa acadêmico de ações afirmativas que visava a manutenção, acesso e permanência de estudantes de origem popular na universidade pública. Nessas instituições, a iniciativa esteve vinculada as Pró‐reitorias de Extensão ou órgãos semelhantes. Apesar de existir desde 2004, somente em 2009 a UFU adotou o programa, desenvolvendo com as comunidades 14 ações com 30 bolsistas das mais diversas áreas. À medida que a metodologia para execução do projeto foi dividida em etapas, buscamos apresentar e refletir sobre as experiências envolvidas e as dificuldades encontradas no processo de aprendizagem desenvolvido e, consequentemente, os resultados obtidos.

Conforme exposto, em 2010, com o objetivo de ampliar a relação entre a

universidade e a comunidade, o item 2.3 do Edital nº 9 PET 2010‐MEC/SESu/SECAD possibilitou a criação de grupos PET/Conexões de Saberes. Adotando a iniciativa de aprofundar a formação dos jovens oriundos destas comunidades no intuito de estimular a formação de novas lideranças, a UFU apresentou três propostas de trabalho, sendo todas aprovadas pelo MEC. No mesmo ano, os novos grupos iniciaram suas atividades, trabalhando diretamente com a filosofia do PCS. O PET/Conexões de Saberes (PET CNX) Educomunicação apresentou uma proposta interdisciplinar entre os cursos de Comunicação Social: habilitação em Jornalismo, Pedagogia e Licenciaturas, que nasceu

45 voltada para as ações afirmativas com o intuito de contribuir para a permanência do aluno de origem popular na universidade.

O objetivo consistiu em contemplar, com êxito, as diretrizes do programa, que indica, entre outros fatores, uma troca de conhecimentos entre estudantes de cursos distintos. Apesar de propor um considerável momento de formação política e de resposta às deficiências trazidas pelo aluno oriundo de comunidades populares no tocante às demandas do ambiente acadêmico, os experimentos a respeito da consolidação de um PET, com a relação entre Comunicação e Educação, têm se demonstrado enriquecedores.

Os projetos de pesquisa e extensão do PET CNX Educomunicação propõem a troca de saberes entre a sociedade e o espaço acadêmico no que se refere às áreas de Comunicação e Educação, buscando o crescimento e a interação entre estes espaços.

As atividades pretendem, ainda, propiciar aos petianos de origem popular uma formação de nível superior crítica e envolvida com políticas públicas relacionadas às suas áreas de formação, além de promover, por meio da Educomunicação, o diálogo e a reflexão crítica sobre diferentes leituras de mundo e implicações subjacentes.

Após o período de ambientação proposto pelo PET CNX Educomunicação, iniciou‐se um processo de troca de experiências e conhecimento, realidade que se aprimorou com a realização das atividades previstas. Conforme observado nas reuniões do InterPET na UFU, o mesmo quadro aparentemente ainda não se concretizou entre os demais grupos PET, vistos como tradicionais na UFU. O InterPET consiste em um grupo que se reúne periodicamente com representantes de cada grupo PET e objetiva a integração entre estes grupos por meio de conhecimentos partilhados. A proposta é “compartilhar conhecimentos dos projetos realizados pelos mesmos, além de organizar e executar em conjunto diversas atividades internas, direcionadas tanto à comunidade acadêmica quanto à comunidade externa”39.

Inicialmente, a participação dos PET CNX não foi bem vista pelos representantes dos PET tradicionais, pelo fato de os discentes integrarem um grupo

39

Informações obtidas no site do InterPET da Universidade Federal de Uberlândia (http://www.interpet.ufu.br/)

46 novo, apresentando recorte social e racial. A possibilidade de participação dos PET CNX no InterPET foi discutida por meio de uma reunião.

Diferentemente das relações com os PET tradicionais, os três PET CNX da UFU não encontram dificuldades em trabalhar de forma conjunta. Ao lado dos 30 bolsistas e 14 coordenadores do PCS, os atores PET/CNX participam de reuniões e palestras que visam à formação política e outras atividades de trocas de saberes. É notável que a filosofia do Programa Conexões de Saberes, vista agora no PET/CNX, dá continuidade ao trabalho de valorização da inclusão, das vivências, das leituras críticas de mundo e das diferenças socioculturais apresentadas pelos alunos de origem popular. Os petianos conexistas, com essas diversas interpretações e representações dos espaços vividos, são capazes de resignificar sua vivência nesses espaços, modificando, social e culturalmente, a comunidade, a universidade e a sociedade.

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em

49

4 O PET CONEXÕES DE SABERES EDUCOMUNICAÇÃO: INTERDISCIPLINARIDADE EM FOCO

Gabriel Rodrigues Alves Santos40 Deisiane Maria Moreira Cabra41l Gabrielle Carolina Silva42 Monalisa França da Silva43 Valquíria Cristina Amaral44

2010. Abrindo espaço primordialmente para estudantes cotistas e de baixa

renda, em contrapartida à oportunidade vivenciada normalmente por alunos que não enfrentam as mesmas dificuldades econômicas e educacionais, o PET Conexões de Saberes Educomunicação chega à Universidade Federal de Uberlândia (UFU), com a aprovação no edital n° 9 PET 2010‐MEC/SESu/Secad. A partir de uma nova perspectiva não presenciada em outros programas de Educação Tutorial, o programa calca‐se na interdisciplinaridade.

Importante, em primeiro lugar, esclarecer a confusão antiga e que até hoje

perdura, entre inter e multidisciplinaridade, que segundo Barbosa (1979, p. 60‐64) é um problema evidenciado desde a implantação do ciclo básico no currículo mínimo, que, para a autora, poderia tornar as propostas dos cursos no mínimo multidisciplinares. Para embasar a discussão, ela retoma a base conceitual sobre interdisciplinaridade, buscando significá‐la sob o ponto de vista da integração do conhecimento a partir de um processo de análise‐síntese. Para Ana Mae Barbosa, a interdisciplinaridade exige níveis de cooperação conscientizados ou dialetizados pelos participantes e não um “agrupamento intencional de disciplinas onde as diversas contribuições são feitas em função de uma superestrutura, em geral autoritária [...]”. É um caminho que deve ser trilhado cotidianamente por quem busca a desejada 40

Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail gabrielras@live.com 41 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail deisianemariaherrera@hotmail.com 42 Jornalista, mestranda em Educação e ex‐petiana/bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail gabriellecarollina@hotmail.com 43 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail monalisa_francaa@hotmail.com 44 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia. e‐mail valquiria_na@hotmail.com

50 interdisciplinaridade e marca a porposta do PET Conexões de Saberes Educomunicação .

A tutora Adriana Cristina Omena dos Santos, desde a idealização do projeto,

buscou enfatizar, nos princípios do programa, o contato dos alunos com as demais áreas do conhecimento. Partindo disso e entendendo que o grupo estaria ligado à Faculdade de Educação, evidenciou a importância de possibilitar aos alunos dos cursos de Pedagogia, Comunicação Social: habilitação em Jornalismo e licenciaturas uma interação que rumasse à Educomunicação, voltada aos eixos de ação político‐ institucional, à formação acadêmica e política, bem como à interação entre universidade e comunidades populares urbanas. As Licenciaturas contribuem nesse processo, considerando que partilham das técnicas de propagação de conhecimento e trazem as visões de outras áreas.

Com a abertura do edital de seleção 01/2010 – Turma 01/2010, foram

selecionados dezesseis (16) petianos conexistas: doze (12) bolsistas e quatro (4) não bolsistas. Os primeiros selecionados enfrentaram um novo desafio: além do início da experiência no PET, os alunos foram incitados a interagirem com cursos de diferentes formações. Jornalismo, Pedagogia, Educação Física e Letras começaram a tecer os laços da interdisciplinaridade dentro de uma ótica voltada para as minorias. Divididos em grupos de trabalho de acordo com a disponibilidade de horário em relação à grade do curso de cada integrante, os novos petianos se organizaram nos turnos matutino, vespertino e noturno.

As principais atividades realizadas pelo novo grupo caracterizaram‐se pela

busca da essência desse novo PET. Partindo da incorporação da filosofia do Programa Conexões de Saberes (PCS), os alunos mergulharam em leituras e se apropriaram da identidade popular desse projeto e de temáticas relacionadas a políticas públicas com recorte socioeconômico e étnico‐racial. Os estudantes oriundos deste perfil puderam participar de encontros oferecidos pelo programa na UFU para discutir a inserção de grupos minoritários no ambiente acadêmico, proporcionar formação complementar e facilitar a interação entre as diferentes áreas.

51 O diálogo interdisciplinar

A interdisciplinaridade é experienciada no PET CNX Educomunicação por meio

do diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, seja científico ou empírico. Essa troca acontece no cotidiano das práticas dos petianos conexistas, nas interações estabelecidas em cada atividade exercida, além das vivências pessoais em que conflitam as visões de mundo que partem de diferentes experiências periféricas.

É importante entender que este diálogo permite ao petiano compreender – a

partir de novas possibilidades educomunicacionais, da utilização de métodos e tecnologias de comunicação e educação e do fomento à conscientização – o seu papel acadêmico e social. As distintas áreas do conhecimento contribuem, dentro do PET CNX Educomunicação, para discutir e propiciar perspectivas e análises sobre temáticas derivadas de diferentes métodos científicos.

As diversas concepções filosóficas da vida, experienciada pelos petianos

inseridos em grupos sociais diferentes, proporcionam ao grupo não o conflito, mas o diálogo entrelaçado a multiplicidades que hoje, mais abertamente, devem chegar à universidade.

No início das atividades do grupo, lidar com as diferentes áreas e perspectivas

foi um desafio para todos. O convívio, as leituras críticas, as tarefas, as formações dos grupos por turno e as reuniões gerais permitiram que os petianos conexistas estreitassem os laços e aprendessem a se apropriarem do conhecimento do outro em benefício do próprio conhecimento.

A efetiva troca de saberes acontece por meio da interação com o público externo à universidade. Este caráter extensionista advém da participação de forma ativa nos processos de formação dos indivíduos, sejam eles os integrantes do grupo, seja a comunidade assistida. Essa abertura da universidade permite que aqueles fazem parte ainda de uma “maioria excluída” possam participar, mesmo que indiretamente, da produção científica. Essa troca não é de via única, uma vez que a inserção e o trabalho com a comunidade permitem uma vivência do cotidiano social além dos muros da universidade. O conhecimento não é produzido unicamente na academia, pois os saberes populares também contribuem para uma formação ampla do grupo, por trazerem olhares não enviesados pelo ambiente acadêmico.

52 O olhar para as minorias

A Educomunicação é o que nos une e nos norteia. Por meio de suas

possibilidades, nos apropriamos da discussão que tange os processos educacionais, comunicativos e midiáticos para aplicá‐lo às discussões sobre os grupos que vivem marginalizados: pobres, mulheres, negros e negras, velhos e velhas, pessoas com deficiência, LGBTs (lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros), estrangeiros, vítimas de conflitos armados, entre outros. Pessoas que somos. Pessoas com quem convivemos.

Essas temáticas orientam grande parte de nossas atividades: Ciclo de Ideias e

Choque Cinematográfico (hoje realizamos conjuntamente como Choque de Ideias), reuniões de discussões, minicursos e oficinas, telecentro45 para inclusão digital, Semana da Educomunicação, eventos conjuntos com o Interpet, grupos internos de inclusão em línguas estrangeiras, produção científica, informativos para comunidades e demais grupos, entre outras.

Esse olhar para as minorias também contagiou as pesquisas individuais dos

petianos conexistas que resultaram, inclusive, em trabalhos de conclusão de curso: Diélen Borges pesquisou os invisíveis sociais retratados no livro O Olho da Rua, da jornalista Eliane Brum. Gabrielle Silva abordou a representação do negro e do pobre no jornal Folha de São Paulo. Suzana Arantes analisou a mulher na revista TPM. Deisiane Cabral discutiu sobre a reprodução da imagem do sujeito idoso na revista Sempre Jovem. Valquíria Amaral identificou as estratégias de comunicação nos canais online de Médicos Sem Fronteiras para sensibilizar os brasileiros em relação ao continente africano. Marcos Reis, a partir da análise crítica, investigou a representação do sujeito no livro‐reportagem Hiroshima. Brunner Macedo estudou as memórias da ditadura civil‐militar brasileira no jornalismo contemporâneo. Cíntia Sousa pesquisou a representação dos paratletas nos conteúdos do site Globo Esporte.

O PET Conexões Educomunicação continua desenvolvendo atividades voltadas

para essas temáticas, em atividades internas ou estabelecendo parcerias com outros grupos/setores da universidade e com a comunidade externa. O grupo busca não ser apenas mais um, mas fazer a diferença dentro da universidade.

45

Programa do Governo Federal que visa combater a exclusão da população analfabeta digital.

53

A família PET

Em três anos de programa, diversos petianos vivenciaram a experiência do PET

Conexões de Saberes Educomunicação. A partir do primeiro edital, em 2010, alunos de diferentes cursos formaram o primeiro grupo. As múltiplas personalidades e áreas de formação dos petianos, que contribuíram para a constituição da identidade do nosso PET, podem ser conhecidas a seguir por meio da apresentação dos primeiros membros da equipe:

Quadro 1 ‐ Membros do PET Conexões de Saberes Educomunicação em 2010 Petianos

Curso

Abadia Adenísia Rocha e Silva

Educação Física

Adriana Carolina Soares do Santos

Pedagogia

Andressa Garcia Castilho

Pedagogia

Brunner Macedo Guimarães

Comunicação Jornalismo Comunicação Jornalismo Comunicação Jornalismo Comunicação Jornalismo Comunicação Jornalismo Comunicação Jornalismo Pedagogia

Cíntia Aparecida de Sousa Deisiane Maria Moreira Cabral Diélen dos Reis Borges Almeida Gabrielle Carolina Silva Jéssica Alessandra de Jesus Marques Lorraine Cássia Silva Oliveira Marcos Vinícius Reis

Social: Habilitação em Social: Habilitação em Social: Habilitação em Social: Habilitação em Social: Habilitação em Social: Habilitação em

Monica Karine da Silva

Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Letras

Rita de Cássia Melo

Pedagogia

Suzana Rosa Arantes

Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Pedagogia

Thais Rodrigues Martins Valquíria Cristina Amaral fonte: arquivo do grupo PET

Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo

54 Como parte natural de um ciclo acadêmico, alguns alunos saem do programa para novos projetos e outros ingressam. Em 2012, foi lançado outro edital para ocupar as vagas ociosas e três novos petianos passaram a fazer parte do programa: Quadro 2 ‐ Membros do PET Conexões de Saberes Educomunicação em 2012 Petianos Kênia Leal Pimenta Neimar da Cunha Alves Valdiney Rodrigues da Silva

Curso Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Ciências Sociais

fonte: arquivo do grupo PET

Em 2013, novos alunos entraram no PET Conexões de Saberes Educomunicação pelo edital 1/2013: Quadro 3 ‐ Membros do PET Conexões de Saberes Educomunicação em 2013/1 Petianos Ana Gabriela Faria Silva Gabriel Rodrigues Santos Maria José Rocha e Silva

Curso Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Enfermagem

fonte: arquivo do grupo PET

Ainda em 2013, novos petianos ingressaram no nosso PET a partir do edital 2/2013: Quadro 4 ‐ Membros do PET Conexões de Saberes Educomunicação em 2013/2 Petianos Monalisa França da Silva Paula Nohanna Macedo Guimarães Talita Vital Gonçalves Vinícius Silva de Oliveira Ribeiro fonte: arquivo do grupo PET

Curso Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Pedagogia Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo

55 Vale ressaltar que não temos um olhar unidirecional. No PET Conexões de Saberes Educomunicação há o entrecruzamento de diversas áreas e todas contribuem.

As áreas conversam. Comunicam‐se. Assim, acontece uma verdadeira conexões de saberes.

Abaixo, seguem imagens do grupo PET Conexões de Saberes Educomunicação.

Figura 1 ‐ Primeira reunião do grupo PET CNX Educomunicação, em 2010

fonte: arquivo do grupo PET

56

Figura 2 ‐ Grupo PET CNX Educomunicação em confraternização de final de ano, em dezembro de 2013

fonte: arquivo do grupo PET

Referências

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57 5 PESQUISA CIENTÍFICA NO PET CONEXÕES: NOVOS OLHARES

Brunner Macedo Guimarães46 Marcos Vinícius Reis47 Suzana Rosa Arantes48 Adenísia Abadia Rocha e Silva49

Diferentes caminhos científicos

As pesquisas desenvolvidas no grupo PET Conexões de Saberes:

Educomunicação têm por característica a variedade de áreas do conhecimento, objetos e metodologias. Esse caráter interdisciplinar se deve à composição do grupo e perfil de seus integrantes, os quais realizam cursos de graduação diferentes. Contudo, devido à maior presença de discentes dos cursos de Pedagogia e Comunicação Social com habilitação em Jornalismo no grupo, grande parte das pesquisas está relacionada às áreas da Comunicação e da Educação, especialmente à intersecção dos dois campos, justificando o propósito educomunicativo deste PET.

Inicialmente, o grupo desenvolveu pesquisas relacionadas às políticas públicas

em relação a minorias, com foco na política de cotas. Em 2011, primeiro ano de existência do PET Conexões de Saberes: Educomunicação, foram realizados estudos acerca do sistema de ações afirmativas adotado pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), articulando a experiência do processo de implementação e estabelecimento do PAAES (Programa de Ação Afirmativa de Ingresso no Ensino Superior), os desafios e a importância dessas políticas.

Outro projeto coletivo, intitulado Comunicação pública e difusão/popularização da ciência na Universidade Federal de Uberlândia integrou a tutoria e os participantes 46

Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, email brunnermacedo@gmail.com.

47 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, e‐mail vihh.cious@hotmail.com.

48 Jornalista graduada no Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e, enquanto estudante, foi bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, e‐mail suzanaarantes27@gmail.com.

49 Estudante do Curso de Educação Física e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, abadiaadenisia@gmail.com.

58 deste PET. O projeto objetivou acompanhar e analisar as atividades de difusão e popularização da ciência oriundas da UFU. Foram acompanhadas as produções da Diretoria de Comunicação (DIRCO) acerca de Ciência e Tecnologia na universidade, bem como a inserção desse conteúdo na mídia local. A pesquisa viabilizou um trabalho de catalogação das fontes e alimentação de um banco de dados.

Idealizado no ano de 2013 e com início no ano de 2014, o projeto A educomunicação e a literatura marginal como possibilidades de diálogo entre universidade e as comunidades populares: os desafios de (re)descobrir as diferenças e similaridades também envolve todo o grupo PET e propõe – a partir do tema educomunicação e ações afirmativas – entender e discutir os eixos de ação político‐ institucional, formação acadêmica e política, além da produção cultural e popular dos indivíduos participantes. Este projeto tem em vista a necessidade de acesso à informação e o empoderamento das comunidades populares urbanas, bem como a permanência do aluno de origem popular urbana na universidade e a participação ativa nos processos de formação desses indivíduos com vistas a uma constante ligação da instituição de ensino com as necessidades sociais emergentes. O projeto pretende ser um possível e sofisticado instrumento de inclusão social qualificada. Associando a educomunicação à produção literária marginal, ele propicia também aos discentes de origem popular uma formação de nível superior de qualidade, preocupada e envolvida com políticas públicas relacionadas às suas áreas de formação, além de promover diferentes leituras de mundo e implicações subjacentes aos indivíduos das comunidades populares parceiras do projeto.

As pesquisas em Comunicação realizadas pelos integrantes do grupo PET

possuem como característica marcante o viés social e de estudo de minorias. Sob tal aspecto, entre 2012 e 2013, discentes do grupo desenvolveram estudos acerca da representação da mulher, do negro, do pobre, do para‐atleta e do idoso, além de pesquisas relacionadas à África, ao Jornalismo Literário e à memória. A maioria desses trabalhos foram escritos em forma de monografia e apresentados como Trabalhos de Conclusão de Curso dos respectivos discentes, conforme explanado a seguir.

“A representação midiática e discursiva da mulher nas capas da revista TPM” é

um estudo sobre a mulher que se insere no contexto das questões de gênero. Ele foi desenvolvido por Suzana Rosa Arantes, estudante do curso de Comunicação Social, sob

59 orientação do Prof.° Dr. Marcelo Marques. A pesquisa analisou como a mulher é representada nas chamadas e fotos de capa da revista TPM (Trip Para Mulher), para identificar, simbolicamente, qual e como é a mulher de TPM. O periódico tem em sua linha editorial o objetivo de representar a mulher de forma diferente das revistas femininas convencionais, rompendo com aquilo que as leitoras estão acostumadas em magazines do gênero para ser uma alternativa à imprensa feminina tradicional. A proposta é diversificar seu conteúdo para não ficar restrita ao que Dulcília Buitoni, em seu livro Mulher de papel, de 2009, identificou como o trio de sustentação das publicações para mulheres: moda, casa e coração. A identidade, o gênero, a imprensa feminina e a análise do discurso francesa foram os alicerces teóricos dessa pesquisa.

Os principais autores utilizados foram Stuart Hall (representação social), Mary Del Priore e Michellet Perrot (gênero e construção social, religiosa, política da mulher), Dulcília Buitoni (imprensa feminina), além de Dominique Maingueneau e Cleudemar Fernandes (análise do discurso).

“A realidade construída: o negro e o pobre na Folha de São Paulo”, pesquisa da

discente Gabrielle Carolina, do curso de Comunicação Social, orientada pela Prof.ª Dra. Adriana Cristina Omena dos Santos, também tutora do grupo PET CNX Educomunicação, analisa os conteúdos acerca do negro e do pobre em edições consecutivas do jornal Folha de São Paulo, com o objetivo de refletir sobre a representação midiática dos personagens encontrados. O estudo faz uso da teoria da construção social da realidade para entender o lugar do negro e do pobre na sociedade, observando sua visibilidade. O estudo de Gabrielle também questiona as contingências da cultura jornalística e sua responsabilidade frente às inclusões e exclusões de atores sociais, na escolha e veiculação das matérias. A autora realiza tais análises abrangendo os meios de comunicação como produtos e produtores do chamado universo simbólico dominante, edificado socialmente e ao longo da história.

Além de analisar o conteúdo sobre atores das minorias encontrado no jornal, a pesquisa também discute uma reinterpretação do fazer jornalístico na busca da real representação plural da realidade, a partir de autores como Boaventura de Sousa Santos, atento à necessidade de produção e valorização de novos conhecimentos.

O estudo “Os invisíveis n’O Olho da Rua: o Jornalismo Literário e a visibilidade midiática dos socioeconomicamente excluídos”, produzido por Diélen Borges sob

60 orientação do Prof.º Dr. Gerson de Sousa, também busca compreender realidades de pessoas marginalizadas a partir da mídia. Utilizando‐se da análise do discurso, a autora analisa reportagens do livro O Olho da Rua, da jornalista Eliane Brum, protagonizadas por sujeitos e temas que não estão nos holofotes da chamada grande mídia: pessoas excluídas social e economicamente. Partindo deste caso, então, Diélen discorre sobre a capacidade do Jornalismo Literário de conceder visibilidade aos excluídos e o modo como o faz.

Outro estudo com viés social desenvolvido por uma integrante do grupo PET refere‐se à representação midiática dos idosos na revista Sempre Jovem. O trabalho foi realizado por Deisine Cabral, também sob orientação do Prof. Dr. Gerson de Sousa, e é intitulado “A idade (in)visível: uma análise da representação do idoso na revista Sempre Jovem”. A pesquisa investiga a representação do idoso na revista especializada Sempre Jovem, publicada pela Brasil Data Sênior. Selecionou‐se e analisou‐se nove reportagens de três edições, veiculadas nos anos de 2011, 2012 e 2013, e o projeto editorial do primeiro número da revista. A definição do objeto de estudo pelo jornalismo especializado é consequência da análise da invisibilidade dos idosos na grande mídia. O problema levou à proposta da monografia: verificar se a revista especializada concede visibilidade ao público idoso e como esse público é retratado nas páginas das editorias Estilo de Vida, Estética, Comportamento, Tecnologia, Atualidades e Dicas Sempre Jovem. O trabalho discute visibilidade e invisibilidade midiática, representação do idoso, lógica de mercado e responsabilidade social no jornalismo. A pesquisa é embasada na teoria funcionalista, utiliza‐se da análise de conteúdo e busca responder a seguinte questão: Será que a imagem do idoso disseminada na Sempre Jovem é diferente ou ratifica ao defrontado na grande mídia?

Já em “A Comunicação Organizacional 'Sem Fronteiras': as estratégias de comunicação nos canais on‐line da ONG MSF para sensibilizar os brasileiros em relação à África”, Valquíria Amaral investiga estratégias de comunicação digital e analisa a ONG Médicos Sem Fronteiras e seu modo de sensibilização, no Brasil, da causa africana.

Tendo como orientadora a tutora do PET Adriana Omena, a pesquisadora objetivou identificar as estratégias de comunicação utilizadas no site e fan page brasileiros da ONG Médicos Sem Fronteiras para sensibilizar e informar os brasileiros em relação à África. Para isso, explorou‐se conceitos relacionados à área de Comunicação

61 Organizacional no Terceiro Setor, principalmente sobre a comunicação externa voltada para a mobilização social do indivíduo. Apresenta, ainda, reflexões acerca das possibilidades da Comunicação Digital para organizações e discorre brevemente sobre a história antiga e contemporânea da África, para mostrar a realidade assistida pela ONG. A partir da análise descritiva do material coletado por meio de critérios estabelecidos conforme a revisão bibliográfica deste trabalho, apresentam‐se as estratégias de comunicação dos canais de comunicação online de Médicos Sem Fronteiras e reflexões sobre as estratégias identificadas.

Também orientada por Adriana Omena Santos, a petiana Cíntia Aparecida de Souza desenvolveu a pesquisa “A mídia e o paradesporto: A representação do para‐ atleta no site Globoesporte.com”. O trabalho analisa a representação do paradesporto (a prática de atividades físicas por pessoas com deficiência) e do para‐atleta no jornalismo esportivo brasileiro. O corpus do estudo foi constituído de reportagens publicadas no site esportivo Globoesporte.com entre os dias 01 e 07 de dezembro. O recorte temporal levou em consideração o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, comemorado no dia 03 de dezembro. A partir dos dados coletados, os quais foram devidamente analisados por meio de análise de conteúdo, a pesquisa investiga qual é a representação do para‐atleta e se o paradesporto possui espaço de manifestação no veículo midiático. Os resultados da pesquisa mostraram que a representação mais recorrente é a da superação, na qual o esporte funciona como meio para a superação da deficiência. O espaço do paradesporto ainda está relacionado à divulgação dos resultados das competições paradesportivas. O tema pesquisado esteve presente em artigos realizados pela discente no âmbito do PET em conjunto com Adenísia Rocha do curso de Educação Física e, desenvolvido posteriormente, também como proposta de seu Trabalho de Conclusão de Curso.

A pesquisa “Ogivas no Papel: A Crise da Razão e o Jornalismo Literário nas

páginas de Hiroshima”, desenvolvida pelo estudante Marcos Vinícius Reis sob orientação do Prof.º Dr. Gerson de Sousa, investiga o Jornalismo Literário expresso na reportagem Hiroshima, de autoria do norte‐americano John Hersey, à luz dos pressupostos teóricos dos pensadores da Escola de Frankfurt. O objetivo geral foi avaliar se a prática jornalístico literária viabiliza a emancipação do sujeito em detrimento de um jornalismo objetificante e de feições industriais. As narrativas dos

62 sobreviventes à explosão da bomba atômica sobre a cidade japonesa de Hiroshima se configuram como possibilidades de alcance da autonomia do jornalista e de suas personagens no contexto da Crise da Razão.

O estudo “Entre Mármores e o Revés: A memória da ditadura nos perfis

humanizados de Moreira Leite”, realizado pelo discente Brunner Macedo e também orientado pelo Prof.º Dr. Gerson de Sousa, discute e analisa a possibilidade de reconstrução histórica da ditadura civil‐militar brasileira a partir das reportagens presentes no livro‐reportagem A mulher que era o general da casa, do jornalista Paulo Moreira Leite. As diferentes reportagens, apresentadas na forma de perfis humanizados, permitem identificar a influência de aspectos ideológicos, identitários e políticos na construção dos textos, e contrapor as metodologias adotadas pelo jornalista frente aos personagens da resistência civil ao regime e o personagem “avesso” à posição dos demais. A análise, calcada nos Estudos Culturais, revela como o conflito das memórias está codificado no texto jornalístico e como o jornalismo continua a refletir as relações de resistência presentes no período ditatorial e que compromete a própria humanização dos sujeitos proposta.

Sobre as questões de memória, outro projeto desenvolvido no interior do curso de Jornalismo da UFU com participação de três petianos conexistas – Brunner Macedo, Cintia Sousa e Marcos Vinícius Reis – é a pesquisa “Memória do cinema em Uberlândia: relação entre comunicação e cultura”. O estudo, sob orientação de Gerson de Sousa, é desenvolvido por meio de depoimentos de velhos moradores da cidade e de análises de documentos e notícias divulgadas na mídia para entender a relação do progresso do cinema com a sociedade no período que compreende o inicio do século XX até o início do século XXI. O trabalho não pretendeu simplesmente contar a história do cinema. A proposta foi construir um trabalho de pesquisa nesta interface “memória do cinema” e contribuir para construção de identidade de Uberlândia a partir de um novo olhar nas áreas de Comunicação e Cultura.

Ainda no campo da comunicação e memória, os petianos Brunner Macedo e Talita Vital iniciam em 2014 um projeto junto ao professor Gerson de Sousa intitulado “As implicações da cultura no processo de construção de identidade do jornalista: Memória de formação teórica e experiência profissional no cotidiano de Uberlândia”.

Este projeto de pesquisa, com duração de 24 meses, tem por objetivo identificar as

63 implicações da cultura na construção de identidades do jornalista a partir de dois aspectos fundantes: a memória da formação teórica, seja educação formal ou informal, e a experiência vivida na atividade profissional no cotidiano de Uberlândia (MG). A proposta é identificar os conflitos vivenciados por esses profissionais no mercado de trabalho em um contexto em que a cultura como política passa a definir o contexto de pós‐modernidade. A análise deverá considerar o atual currículo dos cursos de jornalismo e avaliar as discussões de mudanças nos programas de disciplinas.

Na outra perspectiva disciplinar do PET, com estudos voltados para o campo da educação, as pesquisas desenvolvidas pela tutora e discentes do curso de Pedagogia abordam temas como a precarização do trabalho do tutor no ensino à distância e a importância da leitura na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Na pesquisa intitulada “A precarização do trabalho do tutor que atua na educação a distância e a relação com a imagem na Universidade Federal de Uberlândia”, a tutora do PET, Prof.ª Dr.ª Adriana Omena, e a petiana Paula Macedo pesquisam o trabalho do tutor que atua nos cursos ofertados na modalidade de educação a distância (EaD) no ensino superior e suas particularidades, como a precarização do trabalho do tutor EaD na UFU e a imagem atribuída a este profissional na Instituição em que atua. Além disso, também enumeram características que ilustram a questão do paradoxo da necessidade de qualificação contínua que caracteriza o sistema de tutoria utilizado na Educação a Distância. Ao final, o estudo proporá um modelo de tutoria capaz de contemplar as reais funções exercidas pelo docente e que possibilite a valorização do tutor na atividade. Trata‐se de uma pesquisa aplicada, descritiva, documental, de natureza qualitativa e que prevê a realização em campo que contemplará uma pesquisa de opinião acerca da imagem do tutor na Universidade e a relação desta com a precarização do trabalho na EaD. Outra pesquisa desenvolvida junto ao PET no campo da Educação discute a prática da leitura na educação infantil. Ela foi realizada pelas pesquisadoras Adriana Carolina Soares dos Santos (petiana) e Adriana Pastorello Buim Arena (docente) na disciplina “Monografia”, entre os anos de 2011 e 2013. O estudo teve como objetivo analisar como o professor alfabetizador utiliza a literatura infantil no processo de aquisição do código escrito pela criança. Como metodologia, as autoras realizaram

64 coleta de dados em turma do 1º ano do Ensino Fundamental durante 3 meses, a partir de observação das aulas, realização de entrevistas e execução de um projeto de intervenção. Também nesta linha, a pesquisa da petiana Andressa Castilho (também sob orientação de Adriana Pastorello) buscou investigar como a escola utiliza diferentes espaços para a formação de alunos leitores. Foram acompanhados professores do 2º e 5º ano da Escola Municipal de Uberlândia, a qual oferece Educação Infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental. A relevância do estudo está em analisar a formação leitora nas escolas.

Conforme afirmado anteriormente a multiplicidade de objetos e de procedimentos metodológicos nas pesquisas desenvolvidas e em andamento dentro do PET CNX Educomunicação reflete a interdisciplinaridade do grupo e trajetória acadêmica dos participantes. A preocupação com questões sensíveis intrínsecas à comunicação, à educação e às políticas publicas, são marcas do processo de empoderamento dos petianos frente às temáticas e de formação científica e política do grupo. É possível estabelecer similaridades temáticas após esse breve balanço, como a forte recorrência às minorias, à subjetividade e à educomunicação. Os estudos estão imersos no processo de busca por superações de paradigmas midiáticos e educacionais, e objetivam o entendimento social para a efetivação de uma contribuição que promova o retorno à sociedade, o desenvolvimento social, e a continuidade do processo de empoderamento também por parte das comunidades populares.

65 6 O PET EM CONEXÃO COM OS SABERES DAS COMUNIDADES POPULARES URBANAS

Cíntia Aparecida de Sousa50 Kênia Leal Pimenta51 Maria José Rocha e Silva52 Talita Vital Gonçalves53

No ano de 2010, o projeto Conexões de Saberes foi inserido no Programa de Educação Tutorial (PET), sendo lançado um edital conjunto com as duas propostas. O Programa Conexões de Saberes (PCS) consiste em uma proposta de ação afirmativa, criado em 2003, por iniciativa do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), com execução financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

O programa objetivava democratizar o acesso, e promover a permanência com qualidade, de estudantes provenientes de origem popular e esteve vinculado às pró‐ reitorias de extensão ou órgãos semelhantes nas instituições federais de ensino superior.

A inserção do programa Conexões de Saberes no PET, para André Luiz de

Figueiredo Lázaro54, secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do MEC, só veio a contribuir com o sistema de ensino, além de institucionalizar definitivamente a proposta.

Em primeiro lugar porque a intenção do PET Conexões passaria ser a "formação de uma elite de alunos de origem popular, que mantenha seus vínculos com as comunidades de origem", algo ignorado pelos PETs tradicionais. Em segundo, com a união, entre Conexões de Saberes e PET, o órgão vigente deixa de ser a SECAD e passa

50

Jornalista graduada no Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e, enquanto aluna, foi bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, e‐mail cintiaperdizes@yahoo.com.br.

51 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, e‐mail kenialealp@gmail.com.

52 Estudante do Curso de Enfermagem e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, e‐mail mariarochaesilva@gmail.com.

53 Estudante do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e bolsista do PET Conexões de Saberes Educomunicação da Universidade Federal de Uberlândia, e‐mail talitavital@yahoo.com.br.

54 Informações obtidas junto à memória da videoconferência MEC/ SECAD realizada em 23/08/2010.

66 a ser a Secretaria de Educação Superior (SESu), institucionalizando o PCS no mesmo patamar do PET .

Após tal junção, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) desenvolvem‐se três grupos PET Conexões, a saber, o Educomunicação: a educomunicação como instrumento de diálogo entre os cursos de Jornalismo, Pedagogia e Licenciaturas e comunidades populares urbanas; o (Re)conectando saberes, fazeres e práticas: rumo à cidadania consciente: cujo foco é a redimensionamento da construção da cidadania consciente e da reflexão acerca das ações afirmativas de valorização das pertenças identitárias dos grupos populares e, por fim, o Saúde, cultura e saberes: Resgate dos direitos humanos, cidadania e pluralidade.

A proposta do PET Conexões Educomunicação objetiva promover um diálogo interdisciplinar entre os cursos de Jornalismo, de Pedagogia e de licenciaturas da UFU e por meio das atividades de extensão proporcionar a troca de saberes como as comunidades populares, visto que se trata dos grupos de origens dos participantes do programa PET Conexões.

A extensão como práxis de conhecimento entre universidade e sociedade

Assim como nas IES pesquisa, ensino e extensão, os três pilares do PET Conexões. Dentro destas três vertentes, a extensão se trata da mais "renegada" no âmbito universitário, porém a que mais possibilita a aproximação, tão necessária, entre universidade e sociedade. Conforme apresenta Rodrigues (2006), em um estudo sobre a extensão e o corpo docente, quando afirma que apesar da importância da extensão na definição das relações entre a Universidade e a sociedade, tradicionalmente, por motivos diversos, ela vem ocupando, na distribuição da carga da atividade docente, uma situação de inferioridade, já que a carga do professor universitário é primeiramente ocupada com as atividades de docência e de pesquisa. É a partir da distribuição dessas diversas tarefas que, geralmente, quando sobra tempo, o docente se ocupa com propostas voltadas para a extensão (RODRIGUES, 2006, p.85).

O inciso 7 do art. 43 da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996, s.p) afirma que uma das especificidades da educação superior consiste

67 em "promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição".

Neste sentido a Política de Extensão da Universidade Federal de Uberlândia, na resolução aprovada pelo conselho da universidade, no ano de 2009, define a extensão como: Art. 1º [...] um processo acadêmico vinculado à formação profissional do cidadão, à produção e ao intercâmbio de conhecimentos que visem à transformação social. Ela articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e instrumentaliza a relação dialética teoria/prática, por meio de um trabalho inter e transdisciplinar, que favorece uma visão global das questões sociais, viabilizando a relação transformadora entre Universidade e sociedade (UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA, 2009, p.01).

A extensão na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) vincula‐se à Pró‐ Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (Proex) e tem seus princípios fundamentados no Plano Nacional da Extensão Universitária, elaborado pelo Fórum de Pró‐Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto, como pode ser observado no texto a seguir.

A Extensão Universitária na Universidade Federal de Uberlândia, de acordo com o Plano Nacional de Extensão, tem como princípio básico a efetiva interação com a Sociedade, seja para se situar historicamente, para se identificar culturalmente ou para referenciar sua formação acadêmica (PROEX, 2012, s.p).

O Plano Nacional da Extensão Universitária mostra que as atividades de extensão iniciaram antes mesmo da criação formal do conceito, pois a partir dos movimentos sociais liderados por estudantes, já se percebia a necessidade da conexão entre universidade e sociedade.

No fim dos anos 50, início dos anos 60, os estudantes universitários brasileiros, organizados na União Nacional dos Estudantes ‐ UNE, empreenderam movimentos culturais e políticos reconhecidos como fundamentais para a formação das lideranças intelectuais de que carecia o país. Estavam assim definidas as áreas de atuação

68 extensionista, antes mesmo que o conceito fosse formalmente definido (FÓRUM, 2001, p.03).

Esta concepção, ao longo dos anos, aprimorou‐se, pois percebeu que a

extensão vai muito mais além do que um simples assistencialismo à comunidade. A participação da população não deve ser vista como receptora das atividades, mas também como sujeito ativo da relação.

Neste contexto a extensão é uma via de mão‐dupla, em que o mais importante trata‐se da troca de saberes e não uma imposição de conhecimentos de apenas umas das partes envolvidas, assim como foi concebido, por muito tempo, por grande parte dos sujeitos da universidade. O que se objetiva com a práxis da extensão é "a participação das populações na condição de sujeitos, e não na de meros espectadores" (FÓRUM, 2001, p.03).

Assim, o Plano Nacional da Extensão Universitária apresenta como nova concepção de extensão universitária [...] o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão‐dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da praxis [sic] de um conhecimento acadêmico. No retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento (FÓRUM, 2001, p.04).

Concluímos que a extensão consiste na ponte de acesso entre universidade e

sociedade ou vice e versa. Assim, com a realização dos projetos "Ciclo de Ideias: o debate em ação"; "Choque Cinematográfico: curtas‐metragens como temas pouco abordados no dia a dia"; "A EJA: em espaços não escolares"; "Gestar: Informativo do Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar"; "Narrativas de vida: A constituição identitária dos Idosos"; "Nova Criatura: o boletim informativo Transformação", "Telecentro: promovendo a inclusão digital", o PET Conexão Educomunicação busca promover esta troca de saberes, tão necessária para o empoderamento dos indivíduos e para a construção de um pensamento crítico na sociedade.

Ações extensionistas desenvolvidas e seus resultados

Ciclo de Ideias: o debate em ação

69

O "Ciclo de Ideias" é uma atividade de formação em que convidados (professores, profissionais, estudantes) debatem com o público um tema previamente definido, que varia a cada edição, pertinente ao estudo feito pelo grupo PET Conexões Educomunicação. A atividade tem como público‐alvo estudantes de graduação e a comunidade externa à universidade.

No ano de 2011, o PET Conexões Educomunicação deu início à realização do "Ciclo de Ideias". Durante reuniões, foram escolhidos os temas e os convidados e divididas as tarefas (divulgação, preparação do ambiente e emissão de certificados) entre os petianos. Em cada sessão, pipoca e refrigerante eram distribuídos gratuitamente aos participantes. Ao longo do ano, aconteceram cinco edições (ver figuras 1 e 2):

• 16/04/2011: "Extensão e Políticas Públicas"; • 18/06/2011: "O Politicamente correto em pauta: combate ao preconceito ou censura?"; • 20/08/2011: "Os desafios e possibilidades da Interface Educação e Comunicação"; • 29/10/2011: "A Identidade na pós‐modernidade"; • 01/12/2011: "Literatura Afro‐Brasileira e Racismo".

Figura 1: Primeiro Ciclo de Ideias

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

70 Figura 2: Cartaz de divulgação do Segundo Ciclo de Ideias

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

Os benefícios da atividade ultrapassaram a visão restrita de uma palestra, pois ofereceram uma ampla discussão e questionamentos, os quais levaram os participantes a refletir sobre temas atuais e pouco discutidos no dia a dia. A partir da dinâmica trabalhada, o intuito era promover uma roda de conversa entre os convidados e os participantes, possibilitamos a troca de experiências.

Choque Cinematográfico: curtas‐metragens como temas pouco abordados no dia a dia

O Choque Cinematográfico consiste na exibição de um curta‐metragem, sobre

algum tema "sensível", seguido de discussões e debates. As exibições de curtas visam promover discussões e debates entre professores, alunos e comunidade externa com o

71 objetivo de criar um diálogo interdisciplinar entre os diferentes cursos envolvidos no PET Conexões Educomunicação, além de promover a troca de saberes com as comunidades populares. A cada exibição, dois ou mais convidados são solicitados a discutir sobre o tema, juntamente com a presença e a participação do público.

A opção por curtas metragens (e não longas) deve‐se à necessidade de reservar tempo para o debate dos temas, considerados pelos petianos como complexos e importantes, porém, marginalizados. Vale mencionar que os "Choques Cinematográficos" foram realizados em parceria com o PET Ciências Sociais, devido à afinidade entre as áreas de interesse dos dois grupos. Foram promovidas três edições (ver figuras 3 e 4):

• 27/08/2011: "O Xadrez das Cores" • 24/09/2011: "Vista a minha pele" • 16/11/2011: "Raça Humana"

Figura 3: Primeiro Choque Cinematográfico "O Xadrez das Cores"

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

72 Figura 4: Cartaz de divulgação do Choque Cinematográfico

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

Essa atividade foi proposta com o objetivo de levar à comunidade externa,

debates e reflexões de assuntos e temas que não são destacados na mídia e no cinema. A atividade proporciona ao grupo maior percepção reflexiva e um diálogo sobre os temas e assuntos discutidos nos curtas exibidos. E ainda mais interatividade e aproximação entre comunidade acadêmica e comunidade externa e um espaço para a discussão de temas pouco abordados.

Debates, reflexões e trocas de experiências e saberes entre comunidade

acadêmica e, principalmente, a comunidade externa nas exibições dos curtas‐ metragens exibidos são o que dão o caráter de extensão a atividade. As exibições dos curtas‐metragens já realizadas foram relevantes para os petianos pela aproximação entre universidade e comunidade externa, além de proporcionar uma reflexão sobre os diferentes assuntos abordados.

A EJA: em espaços não escolares

O projeto "A EJA: em espaços não escolares" é um sub‐projeto do

"Reconstruindo os espaços da EJA: entre o saber e o fazer", desenvolvido pela professora Sônia Maria dos Santos da Faculdade de Educação (Faced). As aulas são

73 anteriores ao PET Conexões, uma vez que ocorrem desde novembro de 2006 e as atividades do projeto também fizeram parte do Programa Conexões de Saberes (PCS).

"A EJA: Em espaços não escolares" é um projeto diferenciado, uma vez que

todos os alunos atendidos apresentam problemas psicossociais (comprometimento da saúde mental a partir de problemas gerados pela sociedade) e estão em tratamento.

Assim, o projeto objetiva proporcionar a esses indivíduos a oportunidade de retornarem aos estudos como forma de inserção na sociedade.

Os alunos atendidos são oriundos de comunidades carentes e dependem do

atendimento gratuito dos Centros de Convivência de Uberlândia, lugares que propõem um atendimento mais humano aos indivíduos com problemas psicológicos e psicossociais, para seguirem o tratamento.

A proposta é que juntamente ao tratamento com os psicólogos, os pacientes

desenvolvam diversas atividades a fim de se reinserirem na sociedade e elevarem a sua autoestima. Por isso, os Centros de Convivência, junto a alguns parceiros, oferecem oficinas, permitindo um olhar diferenciado da sociedade para esse indivíduo e vice‐versa.

O desafio do PCS junto aos princípios do PET Conexões Educomunicação é de

estender o ensino para além dos muros da universidade. Assim, a EJA é uma proposta que pretende contribuir com as necessidades educacionais vigentes e com as trocas de conhecimento com a comunidade.

O objetivo central deste projeto é inserir esses pacientes em um contexto rico

de letramento, para que eles possam se sentir parte da sociedade, reorganizando a sua condição como cidadãos. Além disso, o projeto promove experiências de sala de aula para as pedagogas em formação. O projeto cria um espaço diferenciado da pratica tradicional da EJA, visto que esse projeto é constituído de uma proposta colaborativa que é desenvolvida por meio de aulas, oficinas e dinâmicas de grupo, respeitando sempre o "limite" do aluno (ver figuras 5 e 6).

74

Figura 5: Professores e alunos do projeto "A EJA em espaços não escolares"

Fonte: Acervo dos pesquisadores do projeto "A EJA: Em espaços não escolares"

Figura 6: Aula do projeto "A EJA em espaços não escolares"

Fonte: Acervo dos pesquisadores do projeto "A EJA: Em espaços não escolares"

Os resultados alcançados foram o envolvimento dos alunos (jovens e adultos)

com as aulas, demonstrado por meio da força de vontade e também pela presença dos

75 mesmos durante o curso de alfabetização. Para os discentes do curso de Pedagogia, a atividade possibilitou um esboço da prática da docência de alfabetização de jovens e adultos com problemas psicossociais.

Em suma, o projeto mostrou que alguns cursos de formação básica, que

licenciam alfabetizadores e professores para atuarem na EJA, têm tratado de forma equivocada este profissional, muitas das vezes simplificando e fragmentando o conhecimento dessa área e suas reais necessidades.

Gestar: Informativo do Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar

O Programa Gestão de Aprendizagem Escolar (GESTAR) oferece formação continuada em língua portuguesa e matemática aos professores do sexto ao nono ano do ensino fundamental nas escolas públicas. O programa busca contribuir com o aperfeiçoamento e a autonomia do professor em sala de aula, trabalhando habilidades e competências.

A parceria do PET CNX Educomunicação com os professores coordenadores do

GESTAR II em Uberlândia fez parte das ações desenvolvidas no ano de 2011, tendo em vista a prática da proposta educomunicativa na qual se sustenta a criação do grupo.

Os membros do grupo PET CNX Educomunicação envolvidos com o projeto Gestar II em Uberlândia iniciaram sua atuação participando de reuniões com os coordenadores do projeto na UFU. Posteriormente, os petianos participaram do segundo encontro de professores tutores do Gestar II, que aconteceu em Uberlândia.

Nesta ocasião, as sugestões desses professores foram coletadas para o direcionamento da produção inicial do material educomunicativo que viria a ser produzido, um jornal informativo do projeto.

Após serem definidas as seções do jornal informativo, foram elaborados os

textos pelo PET com colaboração dos professores coordenadores do Gestar II na UFU. A finalização da primeira edição aconteceu em outubro de 2011, poucos dias antes do terceiro encontro dos professores tutores, a realizar‐se na cidade de Belo Horizonte. O informativo foi distribuído aos participantes do encontro.

Dentre os resultados alcançados na atividade de extensão realizada com o GESTAR, ressaltamos, em primeiro lugar, a efetiva troca de saberes entre petianos e

76 comunidade. Durante a oficina, para além de termos partilhado nosso conhecimento acadêmico, pudemos perceber quais eram as necessidades da comunidade de professores em relação ao trabalho com mídias e ouvir seus posicionamentos na leitura crítica de mídia. Além disso, participamos como ouvintes da apresentação que os professores fizeram sobre os projetos que estavam desenvolvendo em suas respectivas escolas, uma experiência que trouxe como resultado para nós a imersão (com reflexão) no contexto de sala de aula, um dos lugares onde se promove a educomunicação.

Este trabalho resultou também na capacitação dos professores para

produzirem informativos em suas escolas, por meio do estudo sobre as técnicas da linguagem jornalística, do fotojornalismo e do planejamento gráfico, inclusive com treinamento para que os eles possam diagramar o próprio jornal utilizando o software gratuito Scribus.

A atividade de extensão proporcionou a criação do “Informativo GESTAR”,

atendendo à demanda do grupo de possuir um veículo de comunicação para divulgação de seus trabalhos e de informações de interesse da comunidade de professores. Já foram produzidas a edição 00, pelos bolsistas do PET, e a edição 01, pelos professores do GESTAR auxiliados pelos bolsistas.

Figura 7: Informativo do Programa Gestão em Aprendizado Escolar, números 00 e 01

77

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

A atividade, além de promover a apropriação de ferramentas educomunicativas

pela comunidade de professores para produção de informativo, possibilitou o desenvolvimento de metodologias para a prática de temas estudados e discutidos no interior do grupo PET Conexões Educomunicação.

Narrativas de vida: A constituição identitária dos Idosos

O projeto de extensão "Narrativas de vida: A constituição identitária dos

Idosos" vinculou‐se, inicalmente, ao Programa Conexões de Saberes, e teve por finalidade dar voz aos idosos de uma Instituição de Longa Permanência (ILP) e proporcionar um espaço para os internos contarem suas histórias de vida, percorrendo uma trajetória que lhes possibilitem reviver as lembranças e as reminiscências.

O projeto buscou possibilitar com o fortalecimento identitário do idoso e do

grupo no qual este se encontra. Ao contar e ao ser ouvido, o interno está socializando seus conhecimentos de vida, contribuindo e enriquecendo as experiências de vida dos envolvidos no projeto: idosos, professores e alunos.

O objetivo do projeto foi fazer com que idosos contassem suas histórias de

vida, por meio de uma narrativa, percorrendo a trajetória que lhes possibilitasse o reviver de suas reminiscências. A partir da socialização dessas histórias e do falar em grupo, pretendeu contribuir para o fortalecimento identitário dos idosos e dos envolvidos nesse projeto de extensão.

A atividade foi organizada pelos professores do Instituto de Letras e Linguística

(ILEEL), Maria Aparecida Resende Ottoni e Maria Cecília de Lima, da Faculdade de Educação (FACED), Gerson de Sousa, bolsistas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) juntamente com os membros Programa Conexões de Saberes e do PET Conexões Educomunicação.

78

Assim, dar voz a idosos, possibilitando‐lhes a criação de um espaço para que os

idosos pudessem contar suas histórias de vida, percorrendo uma trajetória que lhes possibilite, no reviver de lembranças pensar sobre o vivido em um processo que envolve passado, presente e novas perspectivas para o futuro. A partir da socialização dessas histórias e do falar em grupo sobre elas, pretendemos contribuir para o fortalecimento identitário do idoso e do grupo em qual trabalhamos (ver figuras 8 e 9).

Figura 8: Pesquisadores do projeto "Narrativas de Vida" durante entrevista

Fonte: Acervo dos pesquisadores do projeto "Narrativas de Vida"

Figura 9: Comemoração na Instituição de Longa Permanência (ILP)

Fonte: Acervo dos pesquisadores do projeto"Narrativas de Vida"

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Os resultados alcançados foram o envolvimento dos professores com as alunas

e com os idosos, a troca de saberes entre ambas as partes (pesquisadores e idosos).

Com a realização da atividade tivemos uma lição de vida a partir de cada história contada pelos idosos, pois se passou a dar uma maior atenção para a memória social de pessoas que muitas das vezes são esquecidas pela sociedade. Também se realizou a confecção das mídias pretendidas. O projeto mostrou a importância de se dar voz aos excluídos, neste caso os idosos de uma Instituição de Longa Permanência.

Nova Criatura: o boletim informativo Transformação

A parceria entre o PET Conexões de Saberes Educomunicação e a Comunidade Terapêutica Nova Criatura visou a criação de um boletim informativo para divulgação da comunidade como, também, a conscientização da sociedade em relação à dependência química de sustâncias lícitas e ilícitas. Fundada em três de junho de 2009, por Charles Gonçalves, a Nova Criatura atende pessoas que desejam se recuperar de doenças relacionadas ao álcool ou às drogas. A instituição situa‐se na rua Nacir Mendes Lima, número 625, no bairro Morada Nova, em Uberlândia. O local é administrado por Charles Gonçalves, José Lizomar da Silva, Célia Maria de Oliveira, e conta com o apoio de uma psicóloga e de psiquiatra.

O objetivo do informativo foi apresentar o trabalho realizado pela Comunidade, dando assim visibilidade às ações da instituição na sociedade. A proposta foi criar um informativo que discutisse os problemas relacionados à dependência de drogas lícitas e ilícitas, como também ser um canal de prevenção. Além de ser um espaço em que os internos e suas famílias pudessem relatar seus anseios.

Para a confecção do informativo, os petianos visitaram a instalação e os internos da comunidade para poderem conhecer um pouco mais as características da comunidade e se dedicaram a leituras relacionadas à temática. Após o encontro, os petianos propuseram, com base nas informações levantadas, os assuntos de interesse dos internos e dos funcionários da Nova Criatura, um projeto gráfico e editorial para o boletim informativo.

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O Informativo possui quatro páginas no tamanho A4 (30 centímetros de largura

por 21 centímetros) e compõe‐se com seções para a sociedade, para a família que possuem membros com problemas relacionados às drogas, para os internos e para indivíduos que tenham algum problema com as drogas, mas que não estão na comunidade.

A primeira edição do informativo, que tem periodicidade bimestral, foi

distribuída no mês de outubro de 2012. A edição trouxe à sociedade o conceito de comunidade terapêutica, o programa de tratamento da comunidade (Os Doze Passos), o projeto Programa Inclusão social de Egressos do Sistema Prisional (Presp), a definição de adicto e espaços em que os internos expuseram suas opiniões (ver figura 10). A segunda edição, distribuída no primeiro mês de 2013, abordou a história da Nova Criatura, apresenta à sociedade os meios de captação de recursos da comunidade e traz depoimentos de um ex‐interno e de um atual residente da comunidade.

Figura 10: Boletim Informativo "Transformação", edições 01 e 02

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

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A parceria com a Comunidade Terapêutica Nova Criatura contribuiu para

aproximação da Universidade com a comunidade externa, além de colocar em prática o conceito de extensão como uma via de mão‐dupla, em que o mais importante trata‐ se da troca de saberes e não de uma imposição de conhecimentos de apenas um dos envolvidos.

A realização das atividades proporcionou aos petianos uma maior compreensão

sobre as casas de reabilitação de dependentes químicos e a criação de uma ferramenta educomunicativa. Para a comunidade, a parceria implicou no desenvolvimento de uma mídia para a divulgação dos projetos desenvolvidos, permitindo assim uma mais visibilidade para a Nova Criatura.

Telecentro: promovendo a inclusão digital

Para viabilizar o acesso tecnológico da população excluída digitalmente, surgiram iniciativas do governo federal para a implantação de projetos inclusivos, como os Telecentros Comunitários. De acordo com o site do Ministério das Comunicações, "Telecentros Comunitários são espaços públicos providos de computadores conectados à internet em banda larga, onde são realizadas atividades, por meio do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), com o objetivo de promover a inclusão digital e social das comunidades atendidas". Portanto, trata‐se de uma política de combate à exclusão digital.

Nos Telecentros devem ser utilizadas plataformas abertas e não proprietárias.

Dessa forma, os softwares utilizados nos Telecentros são os livres. Esses permitem aos usuários a liberdade de executar, copiar, distribuir, estudar, mudar e melhorar o software. Com essas liberdades, os usuários (tanto individualmente quanto coletivamente) controlam o programa e o que ele faz por eles.

A Universidade Federal de Uberlândia (UFU) contava com um Telecentro ainda inativo. Ao tomar conhecimento dessa realidade, o PET Conexões de Saberes Educomunicação assumiu a responsabilidade de ativá‐lo e, assim, pode contribuir com a inserção de indivíduos ao mundo digital. Foi decidido que os integrantes do PET

82 dariam um curso básico de introdução ao software livre, com apoio técnico da instituição sempre que necessário.

O Telecentro da UFU, localizado na Vila Digital, conta com dez máquinas, logo a

quantidade de alunos em cada período não poderia ultrapassar esse número. Como o PET Educomunicação é um grupo que conta com 18 integrantes e o turno de atividades dos membros é dividido em manhã e noite, os membros do PET decidiram abrir duas turmas para atenderem no Telecentro, uma no turno da manhã e outro no período da noite. A escolha do público‐alvo que os integrantes do PET pretendiam atender partiu do próprio grupo: O turno da manhã escolheu trabalhar com os idosos; e o período da noite decidiu atender os professores da rede pública de ensino.

O software livre utilizado é o LINUX, assim o curso, com duração de três meses,

foi dividido em três partes principais. Primeiramente foram ensinadas funções básicas de computação e ferramentas do LINUX EDUCACIONAL. Em seguida, ensinou‐se digitação por meio dos programas de Tutorial para digitação Klavaro e KTouch. Na última fase foi ensinado o acesso aos sites da internet e a utilização do Facebook, com a criação de perfil nessa rede social para todos os alunos (ver figuras 11 e 12).

Figura 11: Petianos e idosos participantes das aulas do Telecentro

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

83 Figura 11: Petianos e professores da rede pública de ensino participantes das aulas do Telecentro

Fonte: Acervo do grupo PET CNX Educomunicação

O curso de informática básica no Telecentro comunitário possibilitou aos

petianos, envolvidos nas atividades, uma experiência de métodos pedagógicos de ensino‐aprendizagem para a comunidade externa. Foi enriquecedor observar que as pessoas estavam conseguindo se apropriar dos conhecimentos e o quanto elas ficavam felizes ao aprender. Além da extensão trabalhamos e aprendemos simultaneamente um pouco mais sobre as plataformas livres.

Referências BRASIL. Lei n.° 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 01 maio 2011.

FÓRUM de Pró‐Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras e SESu/MEC. Plano Nacional de Extensão Universitária. 2001.In: Universidade Federal do Pará. Disponível em: < http://www.portal.ufpa.br/docsege/Planonacionaldeextensao universitaria.pdf >. Acesso em 01 maio 2011.

PROEX.Universidade Federal de Uberlândia. Diretrizes da extensão na UFU. Disponível em: <http://www.proex.ufu.br/menu‐prim%C3%A1rio/pol%C3%ADtica‐ extens%C3%A3o>. Acesso em: 01 maio 2011 RODRIGUES, Rogério. A extensão universitária como uma práxis. In: EM EXTENSÃO, Uberlândia, v.5, 2005 ‐ 2006, p. 84‐88.

84 SOARES, Ismar de Oliveira. Gestão Comunicativa e Educação: Caminhos da Educomunicação, in Comunicação & Educação, nº 23, jan/abril 2002, São Paulo. p. 16‐ 25.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. Conselho Universitário da Universidade Federal de Uberlândia. PARECER: nº27/2005. Uberlândia, 2009. 05 p.

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POSFÁCIO

EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO: O PET EDUCOMUNICAÇÃO E OS HORIZONTES QUE SE DESCORTINAM

Marcelo Soares Pereira da Silva

Temos, aqui, mais uma produção do PET Conexões de Saberes ‐ Educomunicação (PET Educomunicação), resultado do trabalho coletivo e colaborativo de professores, alunos e técnicos da Faculdade de Educação, com o apoio e participação de diferentes Unidades Acadêmicas da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Este trabalho, assim como o próprio grupo PET Educomunicação é, sem dúvida, a expressão e resultado de novas possibilidades e caminhos de desenvolvimento no campo da formação de professores e no campo de formação dos profissionais na área de comunicação. Isso se evidencia, como bem é demonstrado ao longo desta obra, pela própria composição do grupo, os relatos e reflexões construídas.

A Faculdade de Educação da UFU (FACED/UFU) é responsável, no âmbito da formação em nível de graduação, pelos cursos de Pedagogia e de Comunicação Social: Habilitação em Jornalismo e, ainda, pela oferta e desenvolvimento das disciplinas de formação pedagógica nos demais cursos de Licenciatura que funcionam nos Campi de Uberlândia da UFU. Nesse sentido, se constitui em lócus privilegiado no desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão no campo da formação profissional e produção do conhecimento nas áreas de educação e de comunicação.

Na resposta a esta responsabilidade, que é também um grande desafio, o PET Educomunicação constitui‐se em espaço e ação estratégica para sua realização na FACED/UFU. Mas este desafio deve ser apreendido e compreendido como expressão dos novos significados e dimensões que tanto a educação quanto a comunicação vem assumindo na sociedade contemporânea, com suas múltiplas facetas, estratégias,

86 ferramentas e instituições onde elas se realizam e desenvolvem. Com efeito, quando falamos em educação estamos nos referindo às diferentes práticas e processos educativos que ultrapassam as instituições escolares, de ensino formal, regular, sem, no entanto, negligenciar a relevância e o papel histórico e social que essas instituições carregam e possuem nessa mesma contemporaneidade. Por sua vez, também a comunicação se embrenha e realiza, cada vez mais, por diferentes meios, linguagens, ferramentas, em múltiplos contextos, processos e práticas na nossa sociedade.

Esta abordagem da educação e da comunicação nos remete a pensar as instituições e os espaços sociais onde elas se realizam, seja de forma mais estruturada ou não.

De um lado, as instituições de ensino, em todos os níveis e modalidades, se veem sempre mais chamadas a responder novas demandas colocadas pela sociedade.

A escola tem um papel social que ultrapassa o limite de se caracterizar uma instituição de difusão, e às vezes produção, de conhecimento. A escola é, também, espaço de socialização humana; lugar onde se constituem grupos identitários de referência. Para além disso, para muitas pessoas e grupos sociais, é a instituição por meio da qual se consegue ter acesso a determinados direitos e serviços sociais básicos, que fora dela ‐ escola ‐ não lhe estariam viabilizados e assegurados. Ao mesmo tempo, tem sido atribuída e exigida, também da escola, determinadas responsabilidades e tarefas sociais que, em outros tempos de socialização humana, eram assumidos ou realizados de modo mais pleno e compartilhado, com outras instituições sociais, com a família nuclear, a igreja, dentre outras.

De outra parte, também no caso da comunicação tem‐se processos de mudanças profundas nas instituições e nos meios por onde ela acontece. Há que se reconhecer as novas faces assumidas pelos ambientes e pela organização do trabalho nas instituições e empresas de comunicação, em processo que é, ao mesmo tempo, resultado e produtor de demandas em torno do acesso cada vez mais imediato, rápido e intenso às informações. Novas linguagens, novas lógicas de pensamento, novas visões sociais de mundo vem sendo permanente incorporadas nas instituições e ferramentas utilizadas na área de comunicação, em especial com a incorporação crescente das tecnologias da informação e da microeletrônica na área da comunicação.

87 Essa incorporação das tecnologias e da microeletrônica no campo comunicação se estende, também, para o campo da educação e é, ao mesmo tempo, produtora e produto de profundas mudanças nesses dois campos. O desenvolvimento da internet e das ferramentas de acesso e interação por meio dela, com novos equipamentos (celulares, tablets, computadores, dentre outros) e novas linguagens e programas informacionais são elemento e dimensões fundamentais de serem considerados nesse contexto.

A difusão do acesso à internet e o aprimoramento tecnológico, que implicam uma capacidade de crescente velocidade e intensidade no fluxo de dados e informações por meios virtuais, fazem com que não apenas o estilo de linguagem e de redação se alterem. É muito mais do que isso. O que temos é a constituição de novos processos comunicacionais, com novas lógicas de construção, sistematização e divulgação de saberes, que resultam e implicam, igualmente, em novos processos educativos e formativos, novos processos de socialização humana.

Nesse contexto, a construção de processos e práticas de produção e construção de saberes e conhecimento também é incrementada, num movimento de um diálogo cada vez maior entre esses processos e práticas e os saberes e conhecimentos que produzem. Em outros termos, o que estamos a afirmar é que, a perspectiva da interdisciplinaridade, do diálogo, da interação entre os sujeitos de conhecimento, é a que tem sido requerida e orientado em diferente instituições, processos e práticas educativas e comunicacionais, o conhecimento interdisciplinar, resultante de práticas e processos interdisciplinares. Além disso, a perspectiva aqui apontada nos indica, que tanto a educação quanto a comunicação são, antes de mais nada e por sua natureza, processos, práticas e espaços de formação humana, para homens e mulheres; crianças, jovens e adultos; em todas as classes e grupos sociais. É, pois, nesse quadro e neste momento que se situam a presente publicação e o PET Educomunicação da FACED/UFU. A participação de alunos, professores e técnicos dos cursos de Pedagogia, Comunicação Social, além de outras licenciaturas de áreas específicas, têm conduzido e possibilitado a construção de pontes e diálogos entre diferentes campos de saberes e áreas de conhecimento. Ao mesmo tempo, as atividades desenvolvidas tem levado e contribuído para que seus participantes ampliem sua interlocução e interação com diferentes setores da universidade e da

88 sociedade como um todo, envolvendo movimentos sociais organizados, instituições, órgãos, públicos e privados. Por certo, essas características tem deixado suas marcas nas pessoas que participam desta importante ação formativa. E uma destas marcas temos aqui, em mãos.

Mas o desafio permanece. É preciso darmos continuidade ao trabalho até aqui realizado. Porém uma continuidade que implica não apenas fazer o mais do mesmo, mas fazer o mesmo indo além dele.

Nesse sentido, é de fundamental importância que as políticas governamentais em torno do PET se aprofundem e consolidem. A continuidade do PET ‐ Conexões de Saberes, enquanto política pública, resultante dos movimentos político‐sociais que culminaram na articulação de duas Secretarias no âmbito do Ministério da Educação para sua implementação, não pode retroceder.

Ao lado disso, é indispensável que a UFU continue mobilizada e sensibilizada no sentido de apoiar tanto as iniciativas existentes nessa área, como no caso do PET Educomunicação da FACED, quanto na constituição de novos grupos dessas natureza, que contribuam para a conexão de saberes.

Há que se ressaltar, ainda, a importância de ampliarmos, cada vez mais, a participação de alunos, professores e técnicos, tanto da Faculdade de Educação quanto de outras áreas de conhecimento, nas ações, processos e práticas do PET Educomunicação.

Passos importantes nestas direções tem sido dados. O caminho é longo. Mas o horizonte profícuo, graças ao trabalho até aqui realizado e o compromisso demonstrado por aqueles que dele participam e participaram.

Seis capítulos produzidos pelos bolsistas, voluntários e tutora do PET Conexões de Saberes - Educomunicação, falam sobre encontros, desencontros, possibilidades e perspectivas nas experiências desses participantes. Relatos das diferentes ações que pretendem transpor muros e minimizar as barreiras entre Universidade e Comunidade.

A troca de conhecimentos e o fortalecimento da extensão acontece em movimento de mão dupla onde instrutor torna-se aprendiz e espaços se ampliam auxiliando a formação dos estudantes como futuros profissionais.

A conexão está feita solidificando a sabedoria.