De leerprincipes van de Rijksacademie voor de Bedrijfsvoering
“If you don’t know where you are going, any road can take you there.”
ALICE IN WONDERLAND
VerRijk jezelf werkenderwijs
De leerprincipes van de Rijksacademie voor Bedrijfsvoering
De Rijksacademie voor de Bedrijfsvoering (RABV) ontwikkelt zich tot een rijksbreed platform voor kennis en ontwikkeling in de bedrijfsvoering van de rijksoverheid. Ze werkt departementoverstijgend en gaat voor een hechte bedrijfsvoeringgemeenschap die één taal spreekt, waar rijksmedewerkers kennis delen en zo werken aan het vergroten van hun vakmanschap. Om dit te kunnen realiseren hanteert de RAVB een aantal leerprincipes. Deze vormen de kern van het handelen van de RABV en daarmee het fundament van haar visie op leren en ontwikkelen van rijksmedewerkers. Deze notitie wil bijdragen aan het nog meer op één lijn komen in denken én doen van allen die betrokken zijn bij de ontwikkeling en uitvoering van de RABV activiteiten vooral de IC‟s als opdrachtgever, docenten, vakinhoudelijke experts en uiteraard de medewerkers van de RABV. Handelen vanuit principes vraagt voor anderen vaak het kiezen van een ander kader en perspectief om naar vraagstukken te kijken. De RABV realiseert zich dat haar leerprincipes niet zomaar principes van een opdrachtgever of vakinhoudelijke experts worden. Anders kijken, denken en doen is een leerproces op zich. In het najaar van 2010 hebben medewerkers van de RABV zich bezig gehouden met het benoemen van leerprincipes die de visie en werkwijze van de RABV duidelijk weergeven. 1. Urgentie focust en versterkt het leerproces 2. Interactie kan het leerrendement vergroten 3. Het werk is de krachtigste leeromgeving 4. Sluit aan bij wat al bekend is 5. Emoties en gebruik van meerdere zintuigen versterken het leren 6. Zelfsturing en autonomie vergroten de motivatie tot leren. De RABV werkt vanuit deze principes zowel in gesprek met de opdrachtgever over een leervraag als bij het ontwerpen en ontwikkelen van leertrajecten binnen het domein van de bedrijfsvoering van de rijksoverheid. Soms speelt een principe vooral een rol bij het verzamelen van gegevens bij de opdrachtgever of experts (intake-fase) bijvoorbeeld „Urgentie focust en versterkt het leerproces‟. Andere principes zoals „Aansluiten bij wat al bekend is‟ zijn duidelijk te herkennen in de keuze van werkvormen en de programmering van een leertraject. In deze nota lichten we de leerprincipes toe. We noemen de kansen maar ook een aantal barrières bij het in praktijk brengen van een bepaald principe. Hierbij noemen we ook enkele voorbeelden. Bij de termen „docent‟ en „deelnemer‟ hanteren we een ruim beeld; een docent kan ook of vooral de rol van procesbegeleider of coach vervullen. De deelnemer zien we leren in formele opleidingssituaties maar evengoed ook in een meer informele sfeer op de werkplek. We kunnen hier al concluderen dat de principes sterk met elkaar zijn verweven, in de praktijk soms moeilijk afzonderlijk zijn te herkennen en elkaar ook nodig hebben.
RABV, januari 2011
2
1. Urgentie focust en versterkt het leerproces De RABV gaat er van uit dat intrinsieke motivatie een sterke drijfveer is om als individuele medewerker of als organisatie zich te ontwikkelen door te leren. Gevoelde urgentie door bijvoorbeeld verandering in bedrijfsvoeringsprocessen versterkt de intrinsieke motivatie. Er kan daarbij wel een spanning bestaan tussen de individuele leerbehoefte en de door de organisatie aangegeven behoefte om zich verder te ontwikkelen. Veranderingsmaatregelen roepen meestal weerstand op die niet alleen of vooral met leertrajecten zijn te bestrijden. De RABV wil samen met de opdrachtgever kijken hoe veranderingsmaatregelen stap voor stap en topdown worden ingezet. De bijdrage van de RABV bij het verminderen van weerstanden is het nuchter incalculeren en doelgericht hanteren hiervan met leertrajecten die de ontwikkeling van benodigde competenties ondersteunen. Voor dit leerprincipe is dan ook van belang dat in de zogenaamde intake-fase de aangegeven leerbehoefte expliciet wordt verkend en de opdrachtgever te helpen bij het formuleren van de leeropdracht. De gewenste of noodzakelijke verandering moet in de leervraag tot uitdrukking komen en op basis hiervan kan een concreet opleidingsaanbod met leerdoelen en werkvormen worden voorgesteld. In het aanbod of voorstel komt urgentie tot uitdrukking in de doelstelling van het leertraject, de directe kosten die de opdrachtgever wil dragen en de tijd die hij beschikbaar stelt én vraagt aan zijn medewerkers om actief te participeren in het leertraject.
2. Interactie kan het leerrendement vergroten Dit principe is duidelijk herkenbaar in de missie van de RABV; “…een breed en gevarieerd leer- en ontwikkelaanbod van hoge kwaliteit voor medewerkers in de bedrijfsvoering van de rijksoverheid”. Het doel van dit aanbod is dat medewerkers elkaar concernbreed verstaan, verrijken en versterken. De deelnemers aan RABV activiteiten zullen dan ook gezamenlijk kennis vergaren en kennis creëren in werkvormen waarbij communicatie met anderen voorop staat. Het begrip anderen vatten we hier ruim op; dat kunnen andere deelnemers in een formele leeromgeving zijn zoals in een rollenspel of casusdiscussie. Het kan ook meer informeel zijn bijvoorbeeld tijdens een studiereis of werkbezoek (als onderdeel van een leertraject) aan een andere rijksdienst. In een groep deelnemers zijn vaak grote verschillen in kennis, inzichten en ervaring waarmee in goed geleide interactieve werkvormen een prima leerrendement kan worden gehaald. De docent heeft in ieder geval meer zicht op het leerproces en bijstuurmogelijkheden dan bij meer passieve werkvormen als presentaties en colleges. De deelnemer die bij het einde van een leertraject durft te stellen dat hij eigenlijk „alles al wist‟, is sterk gericht geweest op vooral „halen‟ van informatie en onvoldoende aangesproken op wat hij met zijn kennis en ervaring had kunnen inbrengen. Tijdens trainingen didactische vaardigheden voor docenten besteedt de RABV dan ook aandacht aan het toepassen van interactieve werkvormen en verschillende vraagtechnieken om interactie op gang te brengen.
RABV, januari 2011
3
Echter, de RABV is zich er van bewust dat interactie geen doel op zich moet zijn. Wanneer het rendement van de leerdoelen naar verwachting hoger is door gebruik te maken van een minder interactieve werkvorm, zal hier de voorkeur aan worden gegeven. Ook hier is het kwestie van weten te balanceren tussen factoren als motivatie, groepsgrootte, beschikbare tijd en kennis- en ervaringsniveau van de deelnemers.
3. Het werk is de krachtigste leeromgeving „Verrijk jezelf werkenderwijs‟ is het motto van de RABV en hiermee wordt een duidelijk accent gelegd op leer- en ontwikkelvragen die van belang zijn voor rijksmedewerkers werkzaam binnen de bedrijfsvoering. In de leertrajecten gaat het vrijwel altijd om vraagstukken die spelen in de bedrijfsvoering van de rijksoverheid. Dat is het uitgangspunt en is sterk bepalend voor de manier en de mate waarin het vraagstuk in een theoretisch en beleidsmatig kader wordt geplaatst. Leren en werken zijn met elkaar verbonden als het geleerde met weinig of geen transfer direct kan worden toegepast in het werk. De inrichting van leerprocessen volgens dit principe vraagt van de opdrachtgever, de deelnemers en de docenten een houding waarmee we nog niet zo vertrouwd zijn. Traditioneel zijn we gewend om te leren buiten de werkomgeving. Leren in of nauw verbonden met de eigen werksituatie vraagt om vertrouwen en lef van opdrachtgever en de RABV. De opdrachtgever en deelnemers gaan ervaren dat leren zichtbaar wordt naar collega‟s, ook van andere rijksonderdelen. Dat vraagt om een veilige omgeving, waarin je je kwetsbaar mag en durft op te stellen. Creativiteit is nodig om hiervoor uitnodigende en uitdagende leervormen te ontwikkelen. Maar ook de begeleiding van leerprocessen vraagt om andere vaardigheden van de docent; hoe ga je bijvoorbeeld om met een kritische analyse van de eigen organisatie zodat iedereen hiervan kan en wil leren? Voor de RABV is het essentieel om vanuit dit leerprincipe goed contact te onderhouden met de spelers in de verschillende bedrijfsvoeringkolommen, ook als er niet direct een actuele leervraag speelt. ‘Leren door doen’
4.
Sluit aan bij wat al bekend is
Dit leerprincipe geeft een kerncompetentie van de RABV weer bij het ontwerpen en ontwikkelen van leertrajecten; vaststellen wat al bekend is bij de deelnemers aan kennis, vaardigheden en houding (competenties) en hoe dit verder te ontwikkelen gegeven het doel van een leertraject. Aansluiten bij bestaande kennisstructuren en expertise is een basisvoorwaarde om leren mogelijk te maken. Gebeurt dit onvoldoende dan voelen deelnemers zich miskend en worden weerstanden opgebouwd. Aansluiten bij het bekende bepaalt ook sterk de keuze van werkvormen waarmee een leertraject wordt ingericht vooral als grote verschillen zijn in kennis en ervaring
RABV, januari 2011
4
binnen een groep deelnemers. Voor de RABV betekent dit dat in het intake-traject de beginsituatie van deelnemers en hun werksituatie systematisch op een aantal punten wordt geïnventariseerd bij de opdrachtgever en bij sleutelfiguren die inzicht kunnen geven in het bestaande kennis en ervaringsniveau en de ontwikkelingen binnen het werkdomein. De RABV maakt hierbij gebruik van een format checklist Intake.
5. Emoties en gebruik van meerdere zintuigen versterken het leren Het is al langer bekend dat het aanbieden van nieuwe informatie afwisselend of tegelijkertijd via meerdere zintuigen een betere koppeling mogelijk maakt met bestaande kennis en inzichten. De een is meer auditief ingesteld en kan gemakkelijk een langer betoog volgen terwijl de ander meer baat heeft bij visuele aanbieding of ondersteuning. Daarnaast speelt ook de aandachtscurve over het verloop van een dag een rol bij het opnemen en verwerken van informatie. Zo zal in de ochtend een langer beroep gedaan kunnen worden op vooral cognitieve processen en in de middag zal afwisseling met doe-activiteiten de motivatie en interesse versterken. Het gebruik van voorbeelden, incidenten of verhalen vertellen kunnen emoties opwekken („geraakt worden‟) waardoor de daaraan verbonden nieuwe informatie beter gekoppeld kan worden aan eerdere ervaringen en later gemakkelijker kan worden opgeroepen. Om te weten wat deelnemers in dit verband aanspreekt is het noodzakelijk dat de docent een goede voorstelling heeft van de verwachtingen van de deelnemers over het leertraject en de toepassing in de werksituatie. Een docent die inhoudelijk een expert is maar niet voortdurend nagaat met de deelnemers wat de inhoud voor hen kan betekenen roept al snel weerstand op. Er is dan geen duidelijk evenwicht tussen het inhoudelijk en het betrekkingsniveau in de relatie docent en deelnemers.
6. Zelfsturing en autonomie vergroten de motivatie tot leren Dit leerprincipe speelt een grote rol bij het ontwerpen en ontwikkelen van leertrajecten. Bij zelfsturing gaat het er om hoe je als ontwikkelaar voor de deelnemers voldoende mogelijkheden biedt om het eigen leerproces te sturen en dat de rol van de docent hierop aansluit. Het ontwikkelen van krachtige, uitdagende leeromgevingen stimuleert deelnemers in het reflecteren op hun denken en doen en het kunnen leren van anderen. Werkvormen waarmee dit kan worden gerealiseerd zijn bijvoorbeeld de casus of de incidentmethode. Bij deze laatste methode staat het analyseren en adviseren van een nieuwe ontwikkeling of unieke situatie centraal. Belangrijk is hoe de „eigenaar‟ omgaat met de gegeven adviezen en hierover terugkoppeling kan geven. De docent heeft affiniteit met de inhoud maar zijn hoofdtaak is het begeleiden van het proces. Soms is het nodig om gezamenlijk te reflecteren op actuele of fundamentele kwesties. Het socratische gesprek als werkvorm is een methode om een dergelijk proces te structureren (zie ook J.Kessels, Het poëtisch argument, 1 2006 ). Ook hier zal de docent met goede doorvraagtechnieken zeker zo inspirerend en uitdagend zijn vanuit de vakinhoud zonder deze expliciet te demonstreren. Dat laatste zal juist wel het geval zijn bij het organiseren van een masterclass. Daar zit de uitdaging in het toetsen van het eigen kunnen. 1
Zie voor een recensie http://www.managementboek.nl/recensie/9789085062059/380
RABV, januari 2011
5
De RABV stimuleert zelfsturing in haar trajecten door deelnemers zelf ook verantwoordelijkheid te geven bijvoorbeeld door het formeren van duoâ€&#x;s van deelnemers die ieder een deel van een leertraject mee ontwikkelen en organiseren. De kerndocent wordt in dit verband gezien als een van de hulpbronnen waarvan de duoâ€&#x;s gebruik kunnen maken op inhoud maar ook op het proces; hoe pakken we het aan? Autonomie is het bewust overdragen van de regie aan de deelnemers bijvoorbeeld door werken in kleine groepen gedurende meerdere bijeenkomsten (of juist in een digitale leeromgeving) aan een vraagstuk. Het presenteren van de resultaten hiervan is een vorm van uitdagende toetsing die het leergedrag en de motivatie tot leren onderling sterk stuurt. Maar autonomie en zelfsturing zonder sturing kan ook leiden tot een situatie van laissez-faire en daarmee wordt motivatie om te leren teniet gedaan. Daarom wordt bij het ontwikkelen van leertrajecten ook rekening gehouden met verschillen in leerstijlen. Docenten worden daarom in een zo vroeg mogelijk stadium bij de ontwikkeling betrokken. De behoefte aan zelfsturing en autonomie is niet altijd vanzelfsprekend en vaak gebonden aan wat men gewend is. De RABV heeft oog voor deze verschillen, niet alleen bij de deelnemers maar ook voor de verschillen tussen de rijksonderdelen.
RABV, januari 2011
6