Pulse nr. 2

pulse

magazine vOOr schOOlOntwikkeling en kwaliteitszOrg

nUMMer 2 • 2010 • jaargang 2

vOOr en meer reacties inFOrma www.PUl tie: sePrima irOnder wij

s.nl

Het bekwaaMHeidsdOssier:

7 cOmPetenties Uitgelicht kermiskinderen en gOed gediFFerentieerd Onderwijs OngeOOrlOOFd ZIEKTEVERZUIM nader bekeken hOge citOscOres in het bUitenland

er t s i n i m OUd- lasterk: P rOnalde autoriteit van d ‘Her stel leer kr ac ht’ de

Pulse_PO_nr2_2010.indd 1

heeFt U charisma?

spieken Mag! www.pulseprimaironderwijs.nl/???????

25-03-2010 18:56:07

Pulse_PO_nr2_2010.indd 2

25-03-2010 18:56:07

VOORWOORD

Humor helpt In 1981 trouwde Prins Charles met Diana, werd Liverpool Europees Kampioen, werd het onderwijs vernieuwd en werd de Paus neergeschoten. In 2005 trouwde de Engelse kroonprins met Camilla, werd Liverpool weer kampioen, was het onderwijs aan de zoveelste vernieuwing toe en stief de paus. Wat is de les die we hieruit kunnen trekken? mocht Prins Charles in de toekomst weer besluiten te trouwen, waarschuw dan alsjeblieft de paus.

Ik geef toe dat het even geduurd heeft voordat ik een niet al te flauw grapje vond dat als intro kon dienen voor dit voorwoord. Over humor moest het gaan. Waarom? Omdat ik regelmatig leerkrachten spreek die klagen over ‘het verstoorde werkklimaat op school’. ‘Alles is zo zakelijk en afstandelijk geworden’.

Des te opvallender is de volgende vacaturekop: ‘De mariaschool in Boven-Leeuwen zoekt met ingang van 1 mei 2010 of zo spoedig mogelijk daarna een inspirerende en bevlogen directeur (m/V) met gevoel voor humor’. Even verderop lees ik: ‘Wij zoeken een directeur die een klimaat schept waarin medewerkers zich gemotiveerd, gestimuleerd en gewaardeerd voelen en binnen de school kan opereren in het krachtenveld van verschillende opvattingen en belangen’.

Humor als wapen in de strijd. Allerlei onderzoeken wijzen uit dat je met humor (in het onderwijs) meer kunt bereiken dan met ernst. Of zoals, jawel daar heb je ‘m weer, Aristoteles zei: ‘Het pleit je vrij bij mislukking en geeft je oefenruimte’. En vrij naar Herman Finkers: ‘Ik heb er zin in vandaag… eerst nog even lesgeven’.

De CPS Academie, die toegepaste trainingen humor voor onderwijzend personeel verzorgt, stelt onomwonden: de humoristische benadering is een waardevolle relativerende begeleidingsmethode.

Het is een soort emotionele intelligentie.

Humor-deskundige Paul mahieu van de Universiteit van Antwerpen gaat nog een stap verder: ‘Onderwijs is een ernstige zaak, daarom is er nood aan humor. Humor zorgt voor leerplezier bij leerlingen, werkgenot bij leraren en visie bij directeuren.

Humor verandert een starre in een speelse geest. Dat humor werkt, blijkt uit een Amerikaans onderzoek. Bij een experiment werden leerlingen in twee groepen verdeeld. De ene groep bekeek een video over wiskunde, de andere een humoristisch filmpje. Daarna kregen ze een behoorlijk moeilijk vraagstuk voorgelegd. Slechts 17 procent van de leerlingen die de wiskundevideo bekeken had, slaagde in de opdracht.

Van de humorgroep was 80 procent succesvol. Humor maakt de geest leniger’.

Kortom, vertel uw collega’s: niemand is volmaakt en daarvan ben ik het perfecte voorbeeld.

Veel succes toegewenst.

Frank Stienissen, hoofdredacteur

www.pulseprimaironderwijs.nl/magazine Pulse 3

Pulse_PO_nr2_2010.indd 3

25-03-2010 18:56:08

In deze uitgave management & mOtivatie 10

OUd-minister rOnald Plasterk: ‘gOed Onderwijs begint bij deskUndige leraren’

10

Ronald Plasterk praat openhartig over zijn tijd als minister van Onderwijs, Cultuur en wetenschappen en over zijn verbeteracties voor het primair onderwijs.

kwaliteitszOrg 20

38

OPbrengstgericht leiderschaP: medewerkers Ontwikkelen als er iets is waar uw medewerkers recht op hebben, dan is het wel een schoolleider die werk maakt van het leren van zijn leraren.

bekwaamheidsdOssier kritisch beOOrdeeld In het onlangs verschenen rapport ‘Bekwaamheidseisen in de school. Op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren’ constateert het lpbO dat scholen belangrijke stappen hebben gezet om bekwaamheidseisen van hun leraren vorm te geven. toch schort er ook nog het nodige aan de totstandkoming van het dossier.

sOciale vaardigheden 24

kijk eens wat vaker in de sPiegel: heeFt U een POsitieve Uitstraling?

24

4

in het onderwijs sta je voortdurend in de spotlights, net als bij toneel. toneelspelers zullen echter nooit onvoorbereid de bühne op gaan, veel leraren doen dat wel.

OnderwijsOntwikkeling 16

18 32

maak klimaat cOncreet in de klas de kinderuniversiteit over klimaatverandering probeert kinderen op een speelse wijze meer inzicht te geven in natuurwetenschappelijke, technische en maatschappelijke aspecten van klimaatbescherming, energiebesparing en de productie en het gebruik van duurzame energie.

grOeikrachten in de schOOl Hoe kunnen we het onderwijs zo inrichten dat groei en ontwikkeling veel meer vanzelf plaatsvinden?

34

OOk vakman in hart en nieren mOet leren reFlecteren de kwaliteit van de leerkracht wordt bepaald door de omvang en de diepgang van zijn kennis en opvattingen en door de kwaliteit van zijn analyse van de situatie. dit stellen simon ettekoven en jan Hooiveld in hun nieuwe boek leren en Onderwijzen.

28

4 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 4

25-03-2010 18:56:12

INHOUD

46

verzUimmanagement 34

OngeOOrlOOFd schOOlverzUim Kinderen en jongeren die kortere of langere tijd school verzuimen lopen een verhoogd risico op verschillende geestelijke gezondheidsproblemen, sociaal-emotionele en academische problemen, zo toont wetenschappelijk onderzoek aan. Vroegtijdige signalering en aanpak van spijbelen is dan ook noodzaak.

Financieel management 46

38 45

een school loopt, net als elke andere organisatie, meerdere risico’s. Het managen van in omvang beperkte risico’s zal u weinig hoofdbrekens kosten. risicomanagement van risico’s die er toe doen vraagt om bedrijfseconomische en financiële kennis en ervaring.

en verder 6 15

28

45

32

16

risicO’s de baas!

48 49 50

nieUws Onderwijs in stelling gebracht ‘lange (bij)lesdagen in het basisonderwijs zijn effectiever dan kopklas’

de rijdende schOOl: gediFFerentieerd Onderwijs in OPtima FOrma Het aantal kinderen dat bij de rijdende school is ingeschreven, is zegge en schrijve … nul. Toch heeft de Rijdende School zo’n dertig leerkrachten in dienst. die wonen her en der in nederland en geven basisonderwijs aan kinderen van kermisexploitanten en circusartiesten.

waar OF niet waar?

Het geheim van een hoge Citoscore

PrOdUcten en diensten training en advies cOlUmn

15 Pulse 5

Pulse_PO_nr2_2010.indd 5

25-03-2010 18:56:19

Onderw i j sr aad p l ei t voo r b r ed e invo er i n g van k op k l as De Onderwijsraad adviseert om in heel Nederland kopklassen in te voeren. Een extra basisschooljaar vergroot namelijk de kansen van zwakke leerlingen op hoger onderwijs.

Nederland telt nu enkele tientallen kopklassen, vooral in de vier grote steden. Die boeken goede resultaten. Veel leerlingen die van de basisschool komen met het advies om naar het vmbo te gaan, kunnen na één jaar bijspijkeren in de kopklas door naar de havo of zelfs het vwo. Deze aanpak moet volgens de Onderwijsraad in heel Nederland toegepast worden.

Ook pleit de raad voor gemengde brugklassen; met name leerlingen in de theoretische leerweg van het vmbo en op de havo moeten altijd samen in één brugklas worden geplaatst.

Belang van lesboek neemt af Uit de leerlingenmonitor 2010 van het SLO blijkt dat negentig procent van de leraren flexibel omgaat met de lesmethode, waarbij zowel eigen als andere ‘losse’ leermiddelen ingezet worden. In het primair onderwijs (po) wordt flexibeler omgegaan met de methoden van de creatieve vakken en de zaakvakken, dan met de methoden van rekenen en taal. Leraren ontwikkelen vaak alleen, maar ook wel met directe collega’s.

Negentig procent van de leraren deelt deze leermiddelen, met name met directe collega’s. Een opvallend klein deel (po 2%, vo 5%) plaatst de eigengemaakte leermiddelen op open sites.

Het rapport is te downloaden via www. slo.nl/leermiddelenmonitor.

D66 wil Engels voor alle kleuters D66-leider Alexander Pechtold vindt dat alle kinderen als kleuter al in contact moeten worden gebracht met de Engelse taal. Hij wil dat op alle basisscholen vanaf de kleutertijd aandacht is voor het Engels. Nu geven ‘nog maar’ driehonderd scholen Engels vanaf de komst van de leerling.

Nieuwe Risicomonitor voor basisscholen Onlangs heeft Consument en Veiligheid de Risicomonitor voor basisscholen ontwikkeld. Hiermee is het eenvoudig om de fysieke veiligheid in kaart te brengen en te verbeteren. De PO-rsaad ondersteunt het initiatief van harte en ziet in het instrument een goede bijdrage voor verbetering van de veiligheid op scholen. De tool behandelt elf specifieke veiligheidsthema’s, bijvoorbeeld de veiligheid van het schoolgebouw, het bewegingsonderwijs en het schoolplein. Ook de buitenschoolse opvang komt aan bod. De Risicomonitor is te vinden op www.risico-monitor.nl.

Liever talentencentrum dan school Om ervoor te zorgen dat alle basisschoolleerlingen in de toekomst les krijgen in kwalitatief goede gebouwen, hebben elf schoolbesturen van het primair onderwijs in Breda de handen ineen geslagen. Samen met maatschappelijke partners die zich bezighouden met de (geestelijke) gezondheid van kinderen en met de kinderopvang, hebben zij een document geschreven met hun visie op de huisvesting van basisscholen. De besturen constateren dat er voor het vervangen van versleten gebouwen en het aanpassen van de scholen aan de huidige eisen momenteel te weinig financiële middelen zijn. Om daar wat aan te doen, denken de besturen dat het goed is als de gemeente de huisvestingsbudgetten, zoals nu al gebeurt met de gelden voor het voortgezet onderwijs, direct toevertrouwt aan een overkoepelende organisatie van schoolbesturen. Zo’n onafhankelijk organisatie is, anders dan de overheid, vrij om nieuwbouw samen te financieren met instellingen als de kinderopvang en de wooncorporaties. In de nieuw te bouwen centra kunnen kinderen hun talenten optimaal ontwikkelen, bijvoorbeeld op sport- of muziekgebied. De initiatiefnemers spreken liever niet van een school maar van een talentencentrum. De visie is overhandigd aan het college van B&W. Bron: BN/De Stem

Heeft u nieuws of wilt u uw mening geven? Ga dan naar www.pulseprimaironderwijs.nl/ nl/contact

6 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 6

25-03-2010 18:56:19

NIEUWS

UITGESPROKEN

Ouders willen geen kind met hiv in klas Ruim een derde van de ouders heeft liever geen kind met hiv in de klas van zijn of haar kind. Ook heeft meer dan een op de tien docenten liever geen collega met hiv. Dit blijkt uit een onderzoek van tNS-Nipo in opdracht van het Aids Fonds.

Een op de zeven onderwijsmedewerkers en een op de vijf ouders denkt dat een kind risico loopt op besmetting als het stoeit of wilde spelletjes speelt met een klasgenoot met hiv. Het Aids Fonds en de Hiv Vereniging Nederland benadrukken dat er geen kans op een hiv-infectie bestaat in de normale dagelijkse omgang.

“

‘Onderwijs moet iets worden zoals sport: iets waar je gevoel bij krijgt’, aldus Sijbolt Noorda bij de presentatie van de oprichting van de Stichting van het Onderwijs. Het platform stelt zich ten doel het imago van de sector te verbeteren.

minder lastendruk Het demissionaire kabinet telt z’n zegeningen. Volgens staatssecretaris Bijleveld zijn de administratieve lasten van professionals in onder meer het onderwijs afgenomen.

Als voorbeeld noemt ze het wegvallen van de plicht van basisschooldirecteuren om bij de overstap van een leerling de nieuwe school te vermelden. Een ander voorbeeld is volgens haar de landelijke procedure van het ministerie van OCW om het melden van schoolverzuim te vereenvoudigen.

Lerarenbeurs 2010 Bevoegde leerkrachten kunnen een ‘Lerarenbeurs voor scholing’ aanvragen als ze hun professionele niveau willen verhogen, de vakkennis willen verbreden of zich willen specialiseren. De aanvraagtermijn van de lerarenbeurs loopt tot 13 mei. Dit jaar is er voor de lerarenbeurs 23 miljoen beschikbaar. met het geld uit de beurs worden studiekosten betaald en in de meeste gevallen ook de vervanging op school. De lerarenbeurs is bedoeld voor leraren die een keer flink kennis willen bijtanken. De animo voor de Lerarenbeurs is groot.

Inmiddels hebben, verspreid over drie aanvraagtermijnen, circa 17.000 leraren een aanvraag ingediend en circa 13.500 leraren een beurs toegekend gekregen. Ruim de helft van de toegekende beurzen (56%) ging naar leraren in het primair onderwijs en 29 procent naar leraren in het voortgezet onderwijs.

Demissionair staatssecretaris Van Bijsterveldt over het hoge aantal geregistreerde spijbelaars: ‘Ik ben blij met de stijging. Om schoolverzuim goed aan te kunnen pakken, moet je eerst weten wie hoe vaak afwezig is.’

‘Het maakte niet uit hoe hard ik werkte, of ik kwaliteit wilde verhogen door vernieuwen, aanpassen of juist behouden, het salaris zou niet veranderen en de directie moest eerst overleggen of iedereen het er wel mee eens was. Voor mij was dat een enorme demotivering.’ Dit zegt ex-leerkracht Wouter in een artikel in de Volkskrant over prestatiebeloning in het onderwijs.

Barack Obama over het grote aantal scholen dat achterblijft in Amerika: ‘Het volk dat ons vandaag voorbijstreeft in het onderwijs, is ons morgen de baas in de concurrentiestrijd.’

Onderwijsverslaggever Robin gerrits in zijn ‘Dagboek van een ouder’ over de citouitslag: ‘De leerkracht van groep 8, tevens schoolhoofd in opleiding, is zo trots dat hij de hoge schoolprestatie meteen in een extra nieuwsbrief naar buiten brengt. marketing is tegenwoordig belangrijk in het onderwijs.’ (de Volkskrant)

Fr eUden t H al i n st i t U U t w er k t saM en M et sC H O O lt v SchooltV gaat leerkrachten helpen met de verbetering van het rekenonderwijs op de basisschool. Op donderdag 25 maart is een nieuwe serie begonnen die de start vormt van een nieuwe rekenlijn. Uit internationale peilingen blijkt dat Nederland op rekengebied nog een sterke positie inneemt. toch uitten docenten onlangs hun bezorgdheid over het niveau van de rekenvaardigheid van hun leerlingen. Naast een reeks televisieprogramma’s zijn er nu ook digilessen ontwikkeld die via het digitale schoolbord gegeven kunnen worden. SchooltV zoekt aansluiting met de meest gebruikte rekenmethoden om de kinderen niet extra te belasten. De methode is ontwikkeld in samenwerking met het Freudenthal instituut van de Universiteit Utrecht.

” Pulse 7

Pulse_PO_nr2_2010.indd 7

25-03-2010 18:56:20

Pulse_PO_nr2_2010.indd 8

25-03-2010 18:56:20

NIEUWS

BUITENLAND Nintendo welkom in japanse klas?

Nintendo wil in japan de Nintendo DS komend schooljaar gaan inzetten als hulpmiddel in het onderwijs.

Shigeru miyamoto, het brein achter games zoals Legend of Zelda, Super mario en Donkey Kong, zegt hard bezig te zijn om de Nintendo DS klaar te stomen als educatief hulpmiddel voor het onderwijs.

Een op de drie Vlaamse basisschooldirecteuren stopt voortijdig Een op de drie directeurs van Vlaamse basisscholen houdt het voortijdig voor gezien. Dat blijkt uit een enquête onder 2.500 schooldirecteuren. De hoge werkdruk wordt als belangrijke reden genoemd. De Vlaamse belangenorganisatie van basisschooldirecteuren (ODVB) zegt dat het tijd wordt voor een ‘sterke herwaardering’ van het beroep.

taal bepaalt vriendschap Kinderen in Amerika kiezen hun vrienden niet zozeer op basis van uiterlijk, maar gaan af op de taal.

Dat blijkt uit een onderzoek van Harvard University. De vijfjarige, Engelse proefpersonen gingen allemaal voor een vriendje dat ook foutloos Engels sprak. De kinderen met een accent lieten ze links liggen.

Baas over eigen beurs?

Scholen moeten zelf kunnen beschikken over geld dat bedoeld is om hun gebouwen te verbeteren, dat stelt de PO-raad in het adviesrapport ‘Een fris alternatief voor de huisvesting van kinderen’. Volgens de organisatie is het huidige stelsel van financiering voor basisscholen achterhaald. Als het aan de PO-raad ligt, krijgen scholen, zonder tussenkomst van de gemeenten, zelf de beschikking over het budget dat bestemd is om de schoolgebouwen te onderhouden. Zij kunnen dan hun eigen keuzes maken en zullen op hun keuzes worden aangesproken door de ouders, wat leidt tot meer betrokkenheid. Het voorstel van de PO-raad roept veel weerstand op bij de Vereniging van Nederlandse gemeenten (VNg), die vindt dat de maatregel uitsluitend zal leiden tot bureaucratie en versnippering, omdat het budget dan over zevenduizend basisscholen moet worden verdeeld in plaats van over de huidige 430 gemeenten. De Algemene Onderwijsbond (AOb) kwam eind januari tot de conclusie dat gemeenten jaarlijks honderden miljoenen euro’s aan uit het gemeentefonds voor schoolgebouwen overhouden.

Boeddhistische basisschool in Amsterdam?

Oud-Zuid krijgt mogelijk de eerste boeddhistische basisschool van Nederland. Dat meldt De telegraaf. De stichting mandalaschool heeft een officiële aanvraag ingediend.

Het schoolbestuur heeft volgens De telegraaf een voorkeur voor Oud-Zuid omdat daar de grootste behoefte aan deze vorm van onderwijs zou zijn. Een boeddhistische basisschool zal er overigens niet op korte termijn al komen.

Het ministerie van Onderwijs en de Onderwijsraad moeten boeddhisme eerst erkennen als onderwijsrichting. Een besluit hierover zal waarschijnlijk niet voor augustus 2011 worden genomen.

EERST DENKEN, DAN DOEN School van toparchitect moet nu al verbouwd Kindervingers tussen de deuren, gevaarlijke trappen en een bloedheet binnenklimaat. Elf jaar na de oplevering moet de Nicolaas maesschool in Amsterdam OudZuid al grondig worden gerenoveerd. De extra kosten voor het stadsdeel bedragen twee miljoen euro. Het gebouw is ontworpen door het prestigieuze architectenbureau meyer en Van Schooten. Zij ontwierpen ook de ‘De kruimeldief’ langs de A10, waarin INg zetelt. maar het bureau heeft zich volgens deskundigen te veel laten leiden door schoonheid. De hele buitenwand moet worden gewijzigd en ook de indeling van de school moet worden aangepast. Aan de buitenkant van het gebouw zitten plastic golfplaten waardoor het gebouw veel te snel opwarmt. Ook laat de ventilatie te wensen over. Enkele deuren zijn zo groot uitgevoerd dat ze in de richting van elkaar open kunnen. Kinderen kunnen hier gemakkelijk met hun vingers tussenkomen. Het stadsdeel heeft voor de verbouwing een ander architectenbureau gekozen.

Pulse 9

Pulse_PO_nr2_2010.indd 9

25-03-2010 18:56:21

‘Het niveau van de leerkrachten moet omhoog en als dat gebeurt zal de status van het vak omhoog gaan.’

Tekst: Martin ??? van Rooij / Foto: ANP 10 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 10

25-03-2010 18:56:23

management & motivatie

Oud-minister Ronald Plasterk (OCW):

‘Onderwijs is geen vrijblijvende vorm van dagbesteding’

Met de val van het kabinet Balkenende IV kwam een einde aan het (eerste) ministerschap van Ronald Plasterk. De periode van relatieve rust die daarop volgt, stelt hem in staat terug te blikken op zijn tijd als minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in het algemeen en zijn verbeteracties voor het primair onderwijs in het bijzonder.

Eigenzinnig, zelfbewust en goed voor krasse uitspraken. Ronald Plasterk gaf kleur aan het kabinet Balkenende IV. Dat kabinet struikelde uiteindelijk over eventuele verlenging van de missie in Uruzgan. Toen premier Balkenende zijn visie gaf op de oorzaken die leidden tot de val van zijn vierde kabinet, stelde Plasterk dat de premier in zijn verklaring minstens drie onwaarheden had gebezigd. Kortom, Plasterk schuwt het debat en de confrontatie allerminst.

Differentiatie avant la lettre Ronald Hans Anton Plasterk (1957) groeide op in Den Haag, waar hij op de Margaritaschool zat. “Het was een Rooms-Katholieke school met een heel diverse samenstelling. Het merendeel van de kinderen stroomde uit naar de huishoudschool of de lts, maar er waren ook kinderen die naar het vwo gingen, waaronder ikzelf. Het hoofd van de school, meneer Bouwman, gaf extra les aan kinderen die iets meer in hun mars hadden. Dat had hij goed georganiseerd. In feite gaf hij al invulling aan het begrip differentiatie in het basisonderwijs nog voordat die term in zwang raakte.”

Mede door dat goede onderwijs kon Plasterk naar het gymnasium. Hij kijkt terug op een leuke basisschooltijd. “Er is nog een andere reden waarom ik prettige herinneringen aan die periode bewaar. Dat realiseerde

ik me echter later pas, toen ik eenmaal op het gymnasium zat. Daar kreeg ik voor het eerst punten en toen bleek dat ik heel goed kon leren. Op de basisschool was dat nooit zo uitdrukkelijk gebleken. Daar kreeg je geen punten, maar een v-tje voor voldoende en een g voor goed. Op de basisschool las ik al heel veel boeken en ze hadden ook wel in de gaten dat ik aanleg had om te leren, maar ze deden er relaxed over. De school heeft wel eens voorgesteld om mij een klas te laten overslaan, maar mijn moeder was daar niet voor.

Ze vond het niet goed voor mijn sociale ontwikkeling.

Ik was dus gewoon een van de vele kinderen. Ik had nooit het gevoel een buitenbeentje te zijn.”

Actieplan LeerKracht van Nederland Of het huidige basisonderwijs net zo goed is als destijds in de jaren zestig en zeventig wordt alom betwijfeld. Van diverse kanten is stevige kritiek geuit op de kwaliteit van de Nederlandse leerkrachten. Hoe ziet Plasterk dat? “Ik praat liever niet over kritiek, maar over hoe we leerkrachten beter in positie kunnen brengen. Daarmee bedoel ik dat je leerkrachten in staat moet stellen goed onderwijs te bieden. Daarom heb ik de Commissie Leraren onder voorzitterschap van Alexander Rinnooy Kan gevraagd hierover advies uit te brengen. Naar aanleiding daarvan hebben wij het actieplan LeerKracht van Nederland* opgesteld en

Pulse 11

Pulse_PO_nr2_2010.indd 11

25-03-2010 18:56:23

maar liefst jaarlijks een miljard euro gereserveerd voor de uitvoering daarvan.”

Functiemix goed onderwijs begint bij deskundige, zelfbewuste en gemotiveerde leraren, vindt Plasterk. “Salariëring speelt in dat verband een rol van betekenis. Dat betekent bijvoorbeeld dat je leraren loopbaanperspectief moet bieden. In het verleden was de enige weg omhoog dat een leerkracht manager werd. maar een goede leerkracht is niet per definitie een goede manager. In het slechtste geval ben je door zo’n switch een slechte manager rijker en een goede leerkracht armer.

Daarom hebben we ervoor gezorgd dat leerkrachten die – ook qua inkomen – willen groeien daarvoor niet hoeven te stoppen met lesgeven. We hebben een functiemix ingesteld: een bepaalde verdeling van de verschillende leraarsfuncties over de salarisschalen, zodat leraren een hogere schaal kunnen bereiken op basis van functioneren en opleiding.”

weten dat hun taak niet is om puur uit te voeren wat het management verzonnen heeft. Verder ben ik een groot voorstander van het register voor leraren dat als kwaliteitskeurmerk moet gaan dienen. Er wordt nu gewerkt aan Wikiwijs: een platform voor leraren om open, digitaal leermateriaal te kunnen vinden, gebruiken en bewerken. Zo zou je het materiaal dat elders is ontwikkeld beter kunnen benutten. je zou de toegang tot Wikiwijs kunnen beperken tot leraren die in het register van leraren staan ingeschreven en hun professie aantoonbaar onderhouden.”

Als we van leraren professionaliteit verwachten, behoort daar volgens Plasterk een professioneel personeelsbeleid tegenover te staan. “Of het nu gaat om het onderwijs, de wetenschap, het bedrijfsleven, de sport of welke sector dan ook: wie uitzonderlijk goed presteert, zou meer moeten verdienen. maar denk dan alsjeblieft niet meteen aan zoiets primitiefs

Wie zichzelf wil bijscholen, krijgt daartoe voortaan alle gelegenheid. Plasterk: “We hebben een scholingsfonds opgericht. Leerkrachten kunnen bij dat fonds een beurs aanvragen voor een opleiding die leidt tot een hogere kwalificatie of specialisatie, waarbij we in het basisonderwijs extra kwalificatie en specialisatie op het gebied van rekenen en taal prioriteit geven.

Een belangrijk aspect van deze maatregel is dat leerkrachten aanspraak kunnen maken op het scholingsfonds zónder tussenkomst van de schooldirectie.”

Dit scholingsfonds is volgens Plasterk nú al een groot succes. “Heel veel docenten zijn al bezig hun eerstegraads lesbevoegdheid te halen.”

Beroepsregister voor leraren Een ander aspect waar het Actieplan LeerKracht van Nederland stevig op inzet, is verbetering van de professionele positie van leraren.

“Leerkrachten moeten zich kunnen wijden aan hun vak en zelf in grote mate kunnen bepalen hoe zij hun vak invullen. Ze

tekst: ???

12 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 12

25-03-2010 18:56:25

mANAgEmENt & mOtIVAtIE

‘Het scholingsfonds is nu al een groot succes. Heel veel docenten zijn bezig hun eerstegraads lesbevoegdheid te halen.’ als prestatiebeloning. je moet afspreken welke criteria meespelen om in een hogere schaal te komen; denk aan mentor zijn, een uitzonderlijk goede leraar zijn of het ontwikkelen van onderwijsmateriaal.”

We moeten volgens Plasterk af van de ijzeren wet dat een leerkracht nagenoeg zijn hele leven lang hetzelfde salaris verdient. “Het haalt niet alleen prikkels weg en werkt afstompend, maar het is ook een voorwaarde om te voorkomen dat mannen weglopen uit het vak. met name in het basisonderwijs werken veel meer vrouwen dan mannen. je zou denken: zorg dan dat meer mannen instromen. De instroom van het aantal mannen is nochtans zo slecht nog niet. Echter, na een jaar of vijf ligt het aantal mannen een stuk lager. Dat komt doordat hun vrienden allemaal meer zijn gaan verdienen en zij amper perspectief hebben. Velen van hen verlaten dan het onderwijs en kiezen voor een sector waarin de financiële perspectieven beter zijn.

Als de markt gaat trekken, gaan ze liever werken bij bijvoorbeeld een ICt-bedrijf. Die tendens moeten we een halt toeroepen.”

Toets op pabo Over het niveau van pabostudenten is de afgelopen jaar veel geschreven en gezegd. Plasterk vindt het goed dat er een toets is aan het einde van het eerste jaar om te zien of rekenen en taal op het gewenste niveau zijn. “Ik ben wel eens bij een bijlesgroepje geweest voor herkansers die het examen de eerste keer niet gehaald hadden en dat was hartverscheurend.

Er zaten mensen die dolgraag leraar wilden worden maar niet het vereiste niveau haalden. Dat constateerden ze zelf, met de tranen in de ogen. Dat is hard. toch moeten die mensen niet doorstromen naar het vak, ook al is er een tekort aan leerkrachten, want daarmee schaad je het imago van het vak. Dat staat haaks op wat nodig is. Het niveau van de leerkrachten moet omhoog en als dat gebeurt zal de status van het vak omhoog gaan. Overigens zal zo’n toets aan het einde van het eerste jaar ook een preventieve werking hebben, want mensen weten dat ze die moeten halen om de pabo te kunnen gaan doen.”

Plasterk erkent behoorlijk te zijn geschrokken van de uitkomsten van de commissie Dijsselbloem, die drie jaar geleden constateerde dat de overheid haar kerntaak, namelijk het zeker stellen van deugdelijk onderwijs, had verwaarloosd. “maar de kritiek sneed hout. Daarom hebben we dat rapport gebruikt als uitgangspunt voor ons beleid.”

Dijsselbloem breekt in zijn rapport een lans voor degelijk funderend onderwijs. Plasterk ziet wel wat in deze ‘nieuwe gestrengheid’, zoals hij het noemt. “Ik heb er mezelf ook wel eens op betrapt dat ik mijn zoons ’s avonds vroeg: was het vandaag leuk op school? De vraag zou natuurlijk eigenlijk moeten zijn: wat heb je vandaag op school geleerd? Onderwijs is geen vrijblijvende vorm van dagbesteding, maar gaat over het vergaren van kennis en vaardigheden. Een beetje terug naar vroeger: niet sms’en tijdens de les en geen petten op. Veel docenten willen hun autoriteit in de klas herstellen. Zij verdienen daarbij onze steun.” * Het document ‘LeerKracht van Nederland, Sterke basis voor de toekomst’ staat op de site van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (www. minocw.nl) onder ‘Onderwijs’ en dan ‘Lerarenbeleid’.

ronald Plasterk Ronald Hans Anton Plasterk (Den Haag, 12 april 1957) studeerde biologie aan de Rijksuniversiteit Leiden en behaalde zijn doctoraalexamen cum laude. In 1984 promoveerde hij op een proefschrift over genetisch onderzoek naar de platworm.

Hij was onder meer directeur van de onderzoeksschool voor oncologie van het Nederlands Kanker Instituut en hoogleraar in de microbiologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam. In het kabinet Balkenende IV was Plasterk minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (feb. 2007 - feb. 2010).

Ronald Plasterk is getrouwd, heeft twee zonen en woont in Bussum. Zijn hobby’s zijn fotograferen, schilderen, lezen en muziek. Hij zingt jaarlijks in de Matthäus Passion in het Amsterdamse Concertgebouw.

Pulse 13

Pulse_PO_nr2_2010.indd 13

25-03-2010 18:56:25

Pulse_PO_nr2_2010.indd 14

25-03-2010 18:56:25

Onderwijs in stelling gebracht ‘Lange (bij)lesdagen in het basisonderwijs zijn effectiever dan kopklas’ Zeven Oosterhoutse basisscholen starten nog dit voorjaar met een proef waarin wordt geëxperimenteerd met langere lesdagen. Een selecte groep leerlingen uit de groepen zeven en acht krijgt iedere week gemiddeld vier uur extra les, naast de reguliere schooltijden, om taalachterstanden weg te werken. Ook dyslectische kinderen en kinderen die door langdurige ziekte er niet in slagen hun potentieel te verwezenlijken, krijgen tijdens deze uren extra begeleiding.

Het bericht over de proef verschijnt gelijktijdig in de media met het advies van de Onderwijsraad om in heel Nederland kopklassen in te voeren, om leerlingen die hun talent vanwege een taalachterstand nog niet hebben kunnen bewijzen, een extra steuntje in de rug te geven.

Volgens de Onderwijsraad vergoot een extra basisschooljaar de kansen van zwakke leerlingen op hoger onderwijs aanzienlijk. Veel leerlingen die van de basisschool komen met het advies om naar het vmbo te gaan, kunnen na een jaar extra onderwijs in de kopklas doorstromen naar de havo of zelfs het vwo! Nederland kent momenteel enkele tientallen kopklassen, met name in de Randstad.

De Onderwijsraad ziet graag dat dit wordt uitgebreid naar de rest van Nederland.

Maar is het niet beter om tijdens de hele basisschoolperiode aandacht te besteden aan scholieren die – om welke reden dan ook – achterop dreigen te raken? Waarom zouden we wachten tot kinderen twaalf jaar oud zijn, voordat we een taalachterstand proberen in te halen? Bovendien: wanneer we tijdens de gehele basisschoolperiode alert zijn op achterstanden, kunnen we dan niet een veel grotere groep kinderen naar een hoger niveau tillen? De kopklas is tenslotte alleen bestemd voor allochtone kinderen waarvan we denken dat ‘er meer in het zit dan eruit komt’ en niet voor die dyslectische autochtone leerling die ook veel meer in haar mars heeft dan ze tot nu toe heeft kunnen laten zien. Wanneer we vroeg signaleren en handelen, dan is zo’n extra schakeljaar toch helemaal niet nodig?

Wat vindt u? Laat het ons weten op www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool Pulse 15

Pulse_PO_nr2_2010.indd 15

25-03-2010 18:56:29

maak klimaat cOncreet in de klas Klimaat en energie zijn voor kinderen veelal technische en abstracte thema’s. Vreemd, want kinderen worden in hun dagelijks leven continu met het klimaat geconfronteerd. De kinderuniversiteit over klimaatverandering probeert kinderen op een speelse wijze meer inzicht te geven in de natuurwetenschappelijke, technische en maatschappelijke aspecten van klimaatbescherming, energiebesparing en de productie en het gebruik van duurzame energie.

De kinderuniversiteit over klimaatverandering en duurzame energie wordt gedurende drie jaar lang georganiseerd door een consortium van zeven universiteiten in Europa, waaronder de Universiteit twente, met financiële steun van de Europese Unie. Het SAUCE project, wat staat voor Schools at University for Climate and Energy, wordt in april voor de tweede keer aangeboden. De Universiteit twente heeft meer dan vijfhonderd basisscholen in Overijssel uitgenodigd. Vijf dagen lang kunnen de klassen en hun begeleiders gratis deelnemen aan workshops, hoorcolleges en excursies.

Klimaatverandering en energie sparen - logisch toch?

Het SAUCE programma benadert het thema klimaat en energie vanuit een technische en een maatschappelijke invalshoek. De kinderen kunnen in de workshops en excursies zelf dingen doen, uitproberen en problemen proberen op te lossen. Bijvoorbeeld in de workshop ‘Energie in warme landen’, kunnen kinderen op een speciaal werkterrein van de werkgroep Ontwikkelingstechniek proefjes doen en met heel eenvoudige middelen zelf energie opwekken. juist de techniek, zoals een waterkoker op zonne-energie, fascineerde de kinderen, zo bleek afgelopen jaar.

Volgens maarten Arentsen, organisator van SAUCE aan de Universiteit twente, is het programma meer dan een leuk uitstapje naar de universiteit om het programma van groep 8 na de Cito-toets te vullen. De kinderuniversiteit wil vooral een bijdrage leveren aan de kennis van en het inzicht in klimaatvriendelijk denken en doen. De hoorcolleges, workshops en excursies zijn zo opgezet dat denken, doen en ervaren bij kinderen worden gestimuleerd. “Wij verwachten dat – in combinatie met de universitaire omgeving – het thema klimaat en energie toegankelijker wordt voor de kinderen. De kinderen worden nadrukkelijk aangemoedigd thuis en op school ‘groen’ gedrag te ontwikkelen.”

De hoorcolleges van het SAUCE programma zijn vooral gericht op het vergroten van de kennis van kinderen. Even was er twijfel of zulke colleges niet te theoretisch zouden zijn, maar het tegendeel bleek het geval. De hoogleraren bleken ook kinderen intensief te kunnen boeien en de meeste kinderen waren heel ijverig. Ze stelden vragen en debatteerden over de problemen en stellingen.

Ook dit jaar vinden er weer verschillen hoorcolleges plaats. In het hoorcollege ‘Zuinig zijn met energie: waarom eigenlijk?’ wordt ingegaan op de verschillende aspecten van het energiegebruik in de wereld en wat

tekst: Ma. julia r. kotzebue en dr. Maarten j. arentsen 16 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 16

25-03-2010 18:56:32

ONDERWIjS EN KLImAAt

‘De kinderen worden nadrukkelijk aangemoedigd thuis en op school ‘groen’ gedrag te ontwikkelen’ daarvan de gevolgen kunnen zijn voor onze omgeving. Daarnaast besteedt het college aandacht aan hoe wij mensen door middel van politieke besluitvorming moeten en kunnen werken aan oplossingen.

In het hoorcollege ‘Van hout energie maken zonder het te verbranden’ krijgen de kinderen les van een hoogleraar thermische werktuigbouw. Deze professor leert hen de ins en outs van energie en gebruikt daarvoor niet de standaardeenheden als kWh of mW, maar de ‘boterham met pindakaas’. Hij legt uit wat energie is en hoeveel energie de kinderen gebruiken als ze bijvoorbeeld een douche nemen en vertaalt dat in aantallen boterhammen met pindakaas, wat natuurlijk veel meer tot de verbeelding van de kinderen spreekt. Na dit college nemen de kinderen een kijkje in het geavanceerde biomassa laboratorium van de Universiteit twente.

Als afsluiting mogen de kinderen zelf tal van experimenten uitvoeren in de buitenlucht.

Er is ook een college over windenergie waarin kinderen kennismaken met de techniek van windmolens en waar ze uitgelegd krijgen hoe een moderne windturbine wordt gebouwd en werkt.

De betekenis van de kinderuniversiteit De organisatoren van de kinderuniversiteit hebben niet de illusie om met een programmaweek voor kinderen op de universiteit hun denken en energiegedrag blijvend te veranderen. Dat is ook niet het idee achter de kinderuniversiteit. Het programma moet worden gezien in een keten van activiteiten waarin aandacht wordt gegeven aan klimaatverandering en duurzame energie. Vroeg beginnen,

zo luidt de verwachting, kan een meerwaarde bieden om – naarmate kinderen ouder worden – meer klimaatvriendelijker gedrag te vertonen. De universiteit wil daaraan een bijdrage leveren.

Naast de programmaweek biedt SAUCE ondersteuning aan leerkrachten die met hun klas het thema klimaat en energie verder willen verkennen en uitdiepen. Daarvoor is een handzame en efficiënte documentatiemap gemaakt. Daarnaast werkt de Universiteit twente nauw samen met Natuur- en milieueducatie van gemeenten die het natuur- en milieuonderwijs voor basisscholen verzorgen. Activiteiten op de universiteit worden zo onderdeel gemaakt van een veel breder pakket aan activiteiten, gericht op het thema klimaat en energie voor kinderen.

MA. Julia R. Kotzebue en Dr. Maarten J. Arentsen zijn medewerker van het CSTM- Centrum voor schone technologie en milieubeleid aan de Universiteit Twente. Correspondentieadres: j.kotzebue@utwente.nl.

kinderen bezorgd over klimaat en opwarming van de aarde Meer dan tachtig procent van de kinderen tussen de negen en dertien jaar maakt zich zorgen over het klimaat en de opwarming van de aarde. Dat blijkt uit een onderzoek van het onderzoeksbureau Intomart in opdracht van het NOS Jeugdjournaal, in juni 2007.

De onderzoekers vroegen de kinderen of ze beter op het energiegebruik zijn gaan letten door al het nieuws over het klimaat in de afgelopen tijd. Ja, zegt 43 procent, nee, zegt 32 procent en weet niet, zegt 26 procent. Een grote meerderheid, 67 procent, wil graag iets doen aan de klimaatproblemen, maar weet niet precies hoe dat moet.

De kinderen verkrijgen de informatie over het klimaat voornamelijk door de televisie (53 procent). Een goede tweede (30 procent) is de school. De krant of het tijdschrift (11 procent) en internet (4 procent) spelen als informatiebron een kleine rol.

www.pulseprimaironderwijs.nl/natuurentechniek Pulse 17

Pulse_PO_nr2_2010.indd 17

25-03-2010 18:56:35

Groeikrachten

in de school

Als een kind geboren wordt is er niemand die hem zegt te moeten leren.

Toch leert het kind in meer dan 99 procent van de gevallen ‘uit zichzelf’.

Het kind leert door zorgvuldige observaties en nabootsing. Zo leert het jonge kind bijvoorbeeld in korte tijd de ingewikkelde structuur van taal hanteren. Daar komt geen inspecteur van het onderwijs aan te pas.

Die ‘vanzelfsprekendheid’ lijkt langzaam te verdwijnen in de periode dat het kind naar school gaat. Is dit mede verklaarbaar uit de wijze waarop we de school hebben ingericht? Zou het kunnen zijn dat de wijze waarop we de school inrichten invloed heeft op de kwaliteit van leren? Zijn er in dat geval dan sleutels te ontdekken die ons zouden kunnen helpen de school zo in te richten dat groei en ontwikkeling veel meer vanzelf plaatsvindt? Onderwijs- en organisatiedeskundige Paul de Kloe gaat in dit artikel in op het thema ‘groeikracht in de school’. Zijn visie luidt in kort bestek: indien we in het organiseren van onze schoolse activiteiten aansluiten op deze groeikracht dan blijkt ineens heel veel ‘vanzelf’ te gaan, omdat we aansluiten op die natuurlijk bron.

De zes aspecten van de groeikracht zijn: onderlinge samenhang, vermenigvuldiging,

transformatie van energie, duurzaamheid, symbiose (samenwerking) en vruchtbaarheid. Bij elk van die aspecten kunnen we vragen stellen in relatie tot onze schoolorganisatie.

In de kosmos zijn in het leven grote en kleine aspecten en delen van het leven onlosmakelijk verbonden. Een ingrijpen op één terrein leidt tot gevolgen op een ander terrein. Ik herinner mij de ‘successen’ van de T.U. In Delft die ‘succesvol’ een enorm moeras in Soedan drooglegde. Hun ‘succes’ was een van de verklaringen van de droogte in de omliggende Sahellanden in de jaren die volgden. Was het wel succes?

Geredeneerd vanuit het aspect ‘onderlinge samenhang’ niet. De vraag die we bij deze dimensie in relatie tot schoolorganisatieontwikkeling kunnen stellen is: welke invloed heeft deze beslissing op andere terreinen in het leven?

Aversie In een bovengroep van een basisschool is veel aversie tegen de aanwezige taalmethode. Leerlingen hebben moeite om de aangeboden inhouden als zinvol te ervaren. Na een geslaagde spreekbeurt laat de leerkracht door de leerlingen analyseren waarom zij de spreekbeurt positief vonden en laat hen criteria verzinnen. Later laat de leerkracht zien dat tien van de door de kinderen gevonden punten behandeld blijken te worden in de taalmethode. De leerkracht maakt hier gebruik van de vraag: ‘Benut deze beslissing de aanwezige (natuurlijke) bronnen?’

Een tweede aspect van groeikracht is ‘vermenigvuldiging’. In de natuur is vermenigvuldiging meer normaal dan optelling. Een appelboom draagt appels als vrucht om nieuwe appelbomen voort te brengen. De werkelijk vrucht van de appelboom zijn niet de appels maar de nieuwe appelbomen.

Genetische informatie blijft bestaan en vermenigvuldigt zich ook al sterft het individu. De vraag die we bij deze dimensie in relatie tot schoolorganisatieontwikkeling kunnen stellen is: draagt deze beslissing bij aan vermenigvuldiging of optelling?

Een derde aspect van groeikracht is ‘transformatie van energie’. Een virus in een organisme kunnen we bevechten door een kleine hoeveelheid van het virus in het levend organisme te brengen. Het levend organisme maakt vervolgens antilichamen aan om de geringe hoeveelheid virus tegen te gaan.

De gevormde antistoffen vormen een natuurlijke buffer tegen het virus. Op deze wijze kunnen tegengestelde krachten in het voordeel van het organisme werken. De vraag die we bij deze dimensie in relatie tot schoolorganisatieontwikkeling kunnen stellen is: benut deze beslissing de aanwezig (natuurlijke) bronnen?

Tekst: Paul de Kloe 18 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 18

25-03-2010 18:56:37

onderwijsontwikkeling

Een vierde aspect van groeikracht is duurzaamheid. Elk organisme draagt in zichzelf de natuurlijke wijze van voortplanting in zich. Denk maar eens aan alle zaden in een zonnebloem. Of de wijze waarop konijnen zich kunnen vermenigvuldigen. Natuurlijke vermenigvuldiging leidt tot (dramatische) groei. Hierdoor houdt het organisme zich in de natuur in stand. De vraag die we bij deze dimensie in relatie tot schoolorganisatieontwikkeling kunnen stellen is: hebben de resultaten van deze beslissing de ingebouwde mechanismen zichzelf te onderhouden?

Je kunt hierbij denken aan het gezegde: ‘Geef een man een vis en hij kan een dag eten. Leer hem vissen en hij eet de rest van zijn leven.’ De school zou bij uitstek een plek zijn waar we niet bezig zijn met het blussen van brandjes, maar waar we kinderen in een leeromgeving brengen waar ze uiteindelijk leren te anticiperen op hun toekomst, op de effecten die hun beslissingen hebben op langere termijn op verschillende gebieden. We willen graag dat ze leren probleemoplossend te denken.

Als vijfde aspect noemen we hier symbiose.

Onderlinge samenhang zien Op een basisschool in een grote stad worstelen leerkrachten met de vraag hoe ze alle door het management ingezette veranderingen moeten realiseren. Het lijkt of ze voortdurend overspoeld worden door externe prikkels, waarbij de samenhang voor hen ontbreekt. De zogenoemde verbeteringen worden opgelegd en als zinloos ervaren. Leerkrachten zeggen door alle administratieve handelingen en overige veranderingen onvoldoende vorm te kunnen geven aan wat zij als hun pedagogische kernactiviteit zien.

Een onderwijskundige, betrokken bij het invoeren van een pedagogisch expertsysteem, adviseert het management in het komend jaar uitsluitend de aandacht te richten op het meten van het pedagogisch klimaat en alle activiteiten die daar als vanzelfsprekend uit voortvloeien. De onderwijskundige maakt hier gebruik van inzichten rond de groeikracht ‘onderlinge samenhang’. Zodra mensen die onderlinge samenhang zien motiveert hen dat in wat ze doen.

Symbiose kan biologisch worden beschreven als het intiem samenleven van twee verschillende organismen in een wederzijds voordelige relatie. In de management literatuur wordt dit vaak een ‘win-win’ relatie genoemd. De vraag die we bij deze dimensie in relatie tot schoolorganisatieontwikkeling kunnen stellen is: stimuleert deze beslissing een vruchtbare samenwerking tussen verschillende activiteiten?

Bij symbiose wordt uitgegaan van het belang van de verschillen. Verschillen worden gezien en ervaren als een aanvulling op elkaar in wederzijdse samenhang. Dit is waar als we de onderlinge samenhang van zaken verstaan. Indien we echter uitsluitend gaan voor het eigen gewin komen we in het denken dat we herkennen als competitiegericht denken. Bij competitie beschadigen individuen elkaar in plaats van dat zij als wederzijds aanvullend worden ervaren. Het verschil tussen deze manieren van denken wordt niet gewaarborgd door strengere regelgeving, wel door het vormen van een inspirerende, open en waarderende schoolcultuur.

Levende wezens kenmerken zich ook door vruchtdracht. Als we een wijnstok op de

juiste wijze planten zal er uiteindelijk vanzelf een vrucht komen. Dit vindt plaats in bepaalde perioden. Goed onderwijs speelt in op die ontwikkelingslijnen.

De vraag die we bij deze dimensie in relatie tot schoolorganisatieontwikkeling kunnen stellen is: zien we zichtbare vrucht in relatie tot de doelstelling van onze school als gevolg van deze beslissing?

Schoolorganisaties dienen flexibel in te spelen op het verloop van die natuurlijke ontwikkeling van schoolkinderen. Vandaar dit pleidooi voor Natuurlijke School Ontwikkeling.

Drs. P.A. de Kloe werkte jaren in het basisonderwijs, specialiseerde in het begeleiden van schoolorganisaties aan de Universiteit van Utrecht onder Nijs Lagerweij en doceerde sociale wetenschappen aan de Christelijke Hogeschool in Ede. Nu is hij werkzaam voor Perspectief, een personeel en organisatiebureau die ook arbo-diensten verzorgen en voor het onderwijsbureau MEQ chance.

Voor meer informatie, Perspectief, pauldekloe@perspectief-diensten.nl en MEQ CHANGE, www.meqchange.home

www.pulseprimaironderwijs.nl/onderwijskunde Pulse 19

Pulse_PO_nr2_2010.indd 19

25-03-2010 18:56:40

Kwaliteitszorg

Opbrengstgericht leiderschap:

Medewerkers ontwikkelen Als er iets is waar uw medewerkers recht op hebben, dan is het wel een schoolleider die werk maakt van het leren van zijn leraren.

In Winnie-de-Poeh en Management (Allen, 2000) vertelt ‘de vreemdeling’ dat hij een boek aan ‘t schrijven is over management.

Dat is een lang woord, zegt Poeh: Manage-ment. Bedoelen ze daar iets goeds mee? De vreemdeling legt uit: er wordt iets mee bedoeld dat mensen doen, mensen die managers heten. Management is niet goed en ook niet slecht. Het is er gewoon.

Je hebt of goed of slecht management, dat hangt ervan af hoe de managers hun werk doen. Ik denk dat veel managers zich de laatste twintig jaar hebben laten afleiden door theorieën in boeken en door allerlei trends. Daardoor besteden ze te weinig aandacht aan de basisfuncties van management. Ik denk, dat de meeste managers er enorm op vooruit gaan als ze zich concentreren op de grondbeginselen (…).

De grondbeginselen Roger E. Allen (2000) onderscheidt in zijn werk zes basisfuncties voor de manager: doelen stellen, organiseren, motiveren, mensen ontwikkelen, communiceren en meten en analyseren. Wat mij betreft is de kern: medewerkers ontwikkelen, of zoals Poeh het zegt: TWIKKELEN. De schoolleider (als manager) is immers leider: verleider. Hij verleidt – als het goed is – de medewerkers tot leren en daarbij geeft hij als directeur (direction) de richting aan. Met andere woorden: hij weet wat er geleerd moet worden en hij zorgt er voor dat mensen zich in de juiste richting

ontwikkelen. Hij is trainer, hij organiseert het leren – in die zin is hij leraar van de leraren. Goede schoolleiders zijn goede twikkelaars, ze weten wat en hoe. En ze hebben daarnaast een sterke drive om hun leraren verder te brengen. Zoals een goede juf zich voortdurend focust op het leren van de leerlingen, zo zijn zij onophoudelijk en onvermoeibaar in de weer om hun leraren te enthousiasmeren en te inspireren tot (nog) beter presteren.

De doelen Een juf doet niet zo maar iets: ze weet wat de leerlingen aan het eind van de dag, aan het eind van de week en aan het eind van het jaar moeten weten en kunnen.

Weet de schoolleider dat ook? Weet hij over welke kennis en vaardigheden zijn leraren moeten beschikken aan het eind van (…)? Wat zijn de doelen van de school, wat zijn z’n doelen? Vreemd genoeg is dat niet altijd duidelijk. Laat ik maar direct zeggen waar het op staat: zonder heldere en gecommuniceerde doelen valt er weinig te ontwikkelen. Als de meester

Tekst: Cees Bos 20 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 20

25-03-2010 18:56:42

van groep X niet weet wat hij moet doen, houdt het op. Dan doet hij maar wat, met alle gevolgen van dien.

Aan welke doelen een schoolleider kan denken? Leraren moeten beschikken over: 1 Lesgevende competenties 2 Algemene competenties 3 Specifieke deskundigheden 4 Bepaalde persoonskenmerken 5 Een zekere resultaatgerichtheid (resultaten realiseren) De vraag is dus: heeft u vastgesteld over welke (lesgevende en algemene) competenties de (uw) leraren moeten beschikken? Welke specifieke deskundigheden moeten ze (allemaal?) in de vingers hebben? Welke attitude verlangt u? Welke resultaten moeten ze waarmaken? Op zich is dit niet zo lastig vast te stellen. U zou zelfs onderscheid kunnen maken tussen wat u vraagt van een LA-leraar en wat u vraagt van en LB-leraar. In tabel 1 en 2 staan voorbeelden van mogelijke doelen van een school (lesgevende competenties c.q. specifieke deskundigheden) uitgedrukt in een competentie en criteria.

Een opleidingsboekje Recent heb ik de (mogelijke) doelen van een (voorbeeld)school vormgegeven in een opleidingsboekje (zie WMK-PO). In dat ‘programma van eisen’ staan dertien onderdelen, die allemaal beschreven zijn zoals de voorbeelden in tabel 1 en 2: 1 Houden aan de gedragscode 2 Vakmatige beheersing 3 Gebruik leertijd 4 Pedagogisch handelen 5 Didactisch handelen 6 Zorg voor leerlingen 7 Opbrengstgerichtheid 8 Kwaliteitsgerichtheid 9 Professionele instelling 10 Communicatie 11 Algemene competenties 12 Kennis 13 Persoonskenmerken

Ik denk dat het goed is dat leraren over een dergelijk opleidingsboekje beschikken, omdat ze dan goed inzicht krijgen in wat er van hen verwacht wordt. Het woord opleidingsboekje geeft ook de kern aan: wat verwacht de organisatie van u als u denkt aan (bijvoorbeeld) ‘opbrengstgerichtheid’? Wanneer een school(leider) het lesprogramma (het wat) van de medewerkers heeft beschreven, volgt een tweede belangrijke stap: hoe ga ik er voor zorgen dat mijn medewerkers de gestelde competenties en criteria steeds beter in de vingers krijgen? Die zelfde vraag stelt een juf zich: ik weet wat ze moeten leren, maar hoe pak ik het aan?

1 Werving en selectie 2 Introductie en begeleiding 3 Het opstellen van een POP 4 De doelstellingengesprekken 5 De klassenbezoeken 6 De functioneringsgesprekken 7 Het scholingsplan – de scholing 8 Intervisie 9 Collegiale consultatie 10 Beoordelingsgesprekken

Instrumenten Een goede schoolleider begrijpt dat het cruciaal is dat hij veel aandacht besteedt aan het lesprogramma van de leraren. Hij verleidt ze niet zomaar tot leren, hij zorgt ervoor, dat ze de aspecten leren (ontwikkelen) die in het opleidingsboekje staan. Welke instrumenten kan hij inzetten?

Dat is niet zo moeilijk. Een schoolleider kan het opleidingsprogramma gebruiken (inzetten) bij:

Tabel 1 Doelen: lesgevende competenties Pedagogisch handelen (Pedagogisch competent) 1 Zorgt voor een verzorgde (ordelijke), aantrekkelijke en functionele leeromgeving 2 Toont in gedrag en taalgebruik respect voor leerlingen (voorbeeldig taal-gedrag) 3 Bevordert het onderling respect (de omgang met elkaar) tussen leerlingen 4 Zorgt voor structuur in de groep 5 Stimuleert de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen 6 Stimuleert de zelfstandigheid van de leerlingen 7 Maakt weloverwogen gebruik van complimentjes en correcties 8 Levert een bijdrage aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen 9 Stelt, bespreekt en hanteert gedragsregels met de leerlingen

Pulse 21

Pulse_PO_nr2_2010.indd 21

25-03-2010 18:56:45

Tabel 2, Doelen: specifiek deskundigheden 1 Heeft een HBO+ niveau

Figuur 1, Kwaliteitszorg (PDCA) en personeelsbeleid (IMWR)

2 Beschikt over specialistische kennis m.b.t. rekenen en wiskunde 3 Beschikt over specialistische kennis m.b.t. taalonderwijs 4 Beschikt over specialistische kennis m.b.t. leesonderwijs 5 Beschikt over specialistische kennis m.b.t. zorg en begeleiding 6 Beschikt over specialistische kennis m.b.t. een ander aspect 7 Is in staat de kennis te delen met anderen 8 Is in staat beleid te ontwikkelen m.b.t. de specialistische kennis 9 Is in staat leiding te geven aan de implementatie van innovaties 10 Volgt meer cursussen dan gemiddeld om de kennis op peil te houden

Integraal denken en werken Schoolleiders die integraal denken, beseffen dat ze de gestelde doelen (die vermeld staan in het opleidingsboekje) als een rode draad moeten invlechten in al hun instrumenten voor personeelsbeleid. Ze kijken al bij werving en selectie wat iemand (niet) kan in relatie tot de gestelde doelen, en ze zorgen ervoor dat de nieuwe leraar ingewerkt wordt op basis van de inhoud van het opleidingsboekje. En dat boekje gebruiken ze ook bij de doelstellingengesprekken en het klassenbezoek, bij de functionerings- en beoordelingsgesprekken, etc.. Het opleidingsboekje is als het ware hun methode, de methode: onze doelen, uw doelen (zo ongeveer). Met andere woorden: als u het belangrijk vindt dat uw leraren A, B en C kennen, kunnen en zijn, dan moet u dat voortdurend en onvermoeibaar uitdragen. Dan moet u het leren van A, B en C uitlokken, dan moet u dagelijks A, B en C present stellen: yes you can (en zo niet, dan zal ik daarbij helpen).

Meer wiskundig benaderd: als A, B en C de doelen van de school vormen en X, Y en Z de instrumenten, dan moet er sprake zijn van X (incl. ABC), Y (incl. ABC) en Z (incl.

ABC). Daardoor richt u de instrumenten op de doelen van de school. Daardoor borgt u dat de doelen van de school permanent aan de orde komen. Dan is uw personeelsbeleid pas werkelijk integraal personeelsbeleid.

Integraal Schoolleiders kunnen nog meer integraal werken (integraal in het kwadraat) als ze in het opleidingsboekje in ĂŠĂŠn overzicht de ontwikkeling van de leraren inzichtelijk (laten) maken. Dat kan door de uitkomsten van het doelstellingengesprek (DG), het klassenbezoek (KB), het functioneringsgesprek (FG) en het beoordelingsgesprek (BG) naast elkaar weer te (laten) geven (zie tabel 3). Het voordeel daarvan is dat zowel de schoolleider als de leraar excellent zicht heeft op de ontwikkeling die doorgemaakt wordt. Daarnaast vormt de beoordeling geen enkele verrassing (meer). De competenties kunnen gescoord worden op een schaal van 1 tot 5. De betekenis van de scores is: 1 = onvoldoende, schiet duidelijk tekort, ver onder de maat; 2 = zwak, voldoet niet aan de eisen, onder het gemiddelde; 3 = voldoende, voldoet aan de eisen; 4 = goed, gaat uit boven de eisen, bovengemiddeld; 5 = uitstekend, excellent, opvallend boven de eisen, ver bovengemiddeld.

22 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 22

25-03-2010 18:56:48

Kwaliteitszorg

De gesprekkencyclus De schoolleider die het opleidingsboekje (zie het voorbeeld in tabel 3) gebruikt bij het integraal personeelsbeleid, gaat uit van een gesprekkencyclus die bestaat uit: 1 Verzamelen informatie (360° feedback) 2 Zelfevaluatie (o.b.v. scores) 3 Opstellen concept POP 4 Doelstellingengesprek (o.b.v. POP en scores) 5 Klassenbezoek (o.b.v. POP en scores) 6 Functioneringsgesprek (o.b.v. POP en scores) 7 Klassenbezoek 8 Beoordelingsgesprek (o.b.v. POP en scores) Probleem is wel de lengte van de cyclus.

Eén jaar? Twee jaar? Nog langer? Ik ben persoonlijk voor een korte leercyclus, het liefst een cyclus van één jaar. Maar ik begrijp dat praktische bezwaren een goede uitvoer dan in de weg kunnen staan. Twee jaar? Dan krijg je: zelfevaluatie (september jaar 1), POP (jaar 1), DG (jaar 1), klassenbezoek (jaar 1), FG (eind jaar 1, begin jaar 2), klassenbezoek (jaar 2) en BG (eind jaar 2). Daarbij is het wel van belang dat de schoolleider taken kan delegeren. Wie voert het DG? Wie het FG? Wie brengt de klassenbezoeken? Daartoe moet de school een Regeling schrijven. In de Regeling staat alles wat van belang is voor ‘goed’ integraal personeelsbeleid.

Ten slotte Beschouwend wat de kern is van integraal personeelsbeleid (wat mij betreft de menselijke factor bij kwaliteitszorg), gaat het in essentie om het samen vaststellen van doelen (een lesprogramma) en het inspireren van de medewerkers tot het steeds beter realiseren van die doelen. Lukt het om de medewerkers te mobiliseren, om bindend leiderschap uit te oefenen, om ze te ‘richten’ op de doelen van de organisatie, om draagvlak te creëren, zodat ze ‘gaan’ voor de organisatiedoelen? Lukt

het om ze objectief te waarderen, om ze erkenning te geven? Lukt het om ze te laten reflecteren op de doelen van de school en de gerealiseerde scores? Als dat zo is, koppelt u kwaliteitszorg optimaal aan personeelsbeleid. Als dat lukt, maakt u niet alleen de PDCA-, maar ook de IMWR-cirkel waar. De PDCA-cirkel kunt u gebruiken voor kwaliteitszorg: doelen vaststellen (P), doelen realiseren (D), nagaan of de doelen gerealiseerd worden (C) en verbeteren (A) en de IMWR-cirkel kunt u inzetten bij uw personeelsbeleid: stimuleren van de medewerkers (I), mobiliseren (achter de doelen laten staan) (M), waarderen (hetzij positief, hetzij negatief, maar altijd helpend en ondersteunend) (W) en reflecteren (samen de tijd nemen om terug en vooruit te kijken) (R). Wie het zo aanpakt is een ware TWIKKELAAR.

Voor meer informatie, Cees Bos, Bos Onderwijs Consultancy (boc@introweb.nl)

In deze serie verschenen ook: • Opbrengstgericht leiderschap • Opbrengstgericht werken, hoe doet u dat?

• Het opstellen van een ontwikke lingsperspectief • Opbrengstgericht werken, een zaak van alleman U kunt deze artikelen teruglezen op www.pulseprimaironderwijs.nl/ kwaliteitszorg

Tabel 3, Uit het opleidingsboekje (WMK-PO) Didactisch handelen (Didactisch competent) Type gesprek > DG DG DG KB1 FG FG KB2 BG Zelf (Z) – Maatje (M) - Leiding- Z M L L Z L L D gevende (L) of Directeur (D) 1 Brengt structuur aan in lessen 2 3 2 2 3 3 1 3 en andere onderwijsactiviteiten zorgt voor goede opbouw) 2 Geeft een duidelijke uitleg van 3 4 3 3 3 3 4 4 de leerstof en de opdrachten (directe instructie) 3 Activeert leerlingen tijdens de 4 4 3 4 5 4 3 4 instructie (zorgt voor betrokkenheid) 4 Controleert regelmatig of de 4 3 4 4 4 3 3 4 leerlingen de uitleg en de opdrachten begrepen hebben 5 Bevordert dat leerlingen op een 2 2 2 3 2 3 1 2 doelmatige manier samenwerken en elkaar ondersteunen 6 Zorgt voor begeleiding tijdens 4 4 4 5 4 4 5 4 de verwerking van de leerstof 7 Houdt bij de instructie rekening met 2 2 1 3 3 2 2 2 verschillen tussen de leerlingen 8 Houdt bij de verwerking rekening met 3 4 4 4 3 4 3 4 verschillen tussen de leerlingen 9 Organiseert het onderwijsleer- 4 5 5 5 4 5 4 5 proces doelmatig 10 Zorgt voor een taakgerichte 4 5 5 5 4 5 3 5 werksfeer Gemiddelde scores 3,2 3,6 3,3 3,8 3,5 3,6 2,9 3,7

www.pulseprimaironderwijs.nl/kwaliteitszorg Pulse 23

Pulse_PO_nr2_2010.indd 23

25-03-2010 18:56:48

Heeft u een positieve uitstraling?

KIJK EENS WAT VAKER IN DE SPIEGEL ‘SP-fractieleidster Agnes Kant vertrekt na een teleurstellende uitslag bij de Gemeenteraadsverkiezingen. Het beeld van een te fanatieke bijter bleef haar achtervolgen. Net zoals de schaduw van haar charismatische voorganger Jan Marijnissen’, aldus de Volkskrant in maart. Agnes had alles, behalve een positieve uitstraling, en die heb je o zo hard nodig in de politiek, is de strekking van het artikel. En dus: arme Agnes, want uitstraling heb je nu eenmaal of heb je niet. Maar is dit echt zo?

Tekst: Marijke van Dijk 24 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 24

25-03-2010 18:56:50

Sociale vaardigheden

Wetenschappers beginnen daar anders over te denken. Steeds meer onderzoek wijst uit dat je uitstraling kunt beschouwen als een vaardigheid die je kunt leren.

Niet alleen in de politiek is uitstraling belangrijk. Eigenlijk overal, ook in het onderwijs. Schoolmanagers met een fantastische visie en de juiste instelling, hebben een probleem als zij hun medewerkers niet ‘mee’ krijgen. En inhoudelijk goede leerkrachten gaan stuk als zij de kinderen en hun ouders niet weten aan te spreken.

In het onderwijs sta je voortdurend in de spotlights. Daar sta je eigenlijk nooit bij stil.

In het onderwijs heb je een beroep waar het draait om bekeken worden. Net zoals bij toneel.

Toneelspelers zullen echter nooit onvoorbereid op het toneel gaan staan. Ze oefenen hun tekst en dan vooral hoe ze die tekst gaan zeggen: bij welke passages ze hun stem verheffen of juist gaan fluisteren, wanneer ze hun spreektempo versnellen of vertragen, wanneer er een gebaar of beweging moet komen. Niet alleen wat je zegt is immers van belang, ook en vooral hoe je dat doet. Pas dan is het spel de moeite van het bekijken waard.

Belangrijke of bekende personen hebben dat allang ontdekt. Het is een fabeltje te geloven dat charisma of uitstraling voor slechts enkelen is weggelegd, namelijk voor diegenen bij wie het is aangeboren.

Dr. K. Anders Ericsson van de Florida State University heeft onderzocht dat uitstraling een vaardigheid is die je kunt leren.

Bekeken is wat het verschil is tussen een gemiddelde en bovengemiddelde presteerder op een bepaald gebied. Wat blijkt?

Uitblinker word je niet zomaar. Dat is hard werken. De grote talenten onder ons bereiken de top alleen maar als ze dat talent oefenen, oefenen en nog eens oefenen.

Andersom werkt dat ook: de minder grote talenten kunnen zich een aardig eind opstoten in de vaart der volkeren als ze dat kleine beetje talent met veel enthousiasme en doorzettingsvermogen gaan trainen. Het

Een giga ordeprobleem had ik! Een puinhoop was het. Maar als het toch misgaat, kun je net zo goed experimenteren. Erger kan het immers niet worden. Ik heb een videocamera achterin de klas gezet en mezelf opgenomen. Daar ben ik eens goed naar gaan kijken, samen met mijn man.

We zagen dat als ik boos keek naar een leerling die zat te klieren, ik dat boze gezicht meenam naar andere leerlingen die zich wel gedroegen. Ik moest mijn gezichtsuitdrukking dus sneller aanpassen. Verder merkte ik dat ik niet bepaald duidelijk was: ik moest leren dat wat ik niet wilde helder te communiceren naar de leerlingen. Door te schaven en uit te proberen, is mijn ordeprobleem langzaam maar zeker verdwenen.

Ansjel (34), docent

wondermiddel lijkt deliberate practice te zijn: oefening net boven het comfortniveau.

Leuk gezegd, maar hoe doe je dat? Daar is een handig stappenplan voor.

Deliberate practice helpt niet alleen om uit te blinken in sport, muziek of werk; het onderzoek van Ericsson laat zien dat ook uitstraling op deze manier verbeterd kan worden. En dat is precies wat veel charismawonders doen. Zelfs de beste ‘improvisatoren’ oefenen eindeloos de manier waarop zij dat gaan doen. Welke tekst het gaat worden, wanneer ze nadruk leggen, wanneer ze lachen… Dat werpt een ander licht op de beroemde ‘yes-wecan-toespraken’ van VS-president Obama of op de gevatte woordspelingen van de bejubelde spreker annex D66-politicus Alexander Pechtold. Van beiden weten we dat ze hun publieke optredens zeer goed voorbereiden.

Terug naar het onderwijs. In dit licht bezien is het wonderlijk dat je als manager of leerkracht slecht voorbereid of zelfs onvoorbereid een gesprek voert of een les ingaat.

En af te raden! Oefenen dus.

Belemmerende overtuigingen Het is belangrijk te geloven dat deliberate practice zin heeft; dat gericht oefenen de uitstraling kan verbeteren. Anders werkt het alleen maar contra. Wie diep in het hart gelooft dat hij of zij medewerkers niets te vertellen heeft of de klas niet kan boeien

of in de hand kan houden, zal dit non-verbaal uitstralen, met alle gevolgen van dien.

Uitstraling schuilt immers grotendeels in de kracht van iemands lichaamstaal.

Tja, makkelijker gezegd dan gedaan. Want wat te doen als iemand kampt met een gebrek aan zelfvertrouwen? Dat kun je toch niet zomaar wegwuiven? Dat is waar, maar daar heeft de natuur iets op gevonden: reciprociteit.

Laat de reciprociteit voor je werken Staat er een lach of een frons op uw gezicht als u een inzetgesprek hebt met een medewerker? Bent u nonchalant of gewetensvol als het om lesgeven gaat? Uw houding of gedrag heeft zijn weerslag op dat van de ander. In de psychologie heet dat reciprociteit, wat staat voor wederkerigheid. Dat betekent dat een aangename houding naar iemand, de kans dat die ander zich ook aangenaam gedraagt vergroot. We spiegelen of imiteren namelijk vrijwel automatisch het gedrag van de ander. Daar zorgen de zogenoemde spieDeliberate practice Nr. Aandachtspunt 1 Stel specifieke doelen 2 Richt u op dat wat u nog niet goed

afgaat 3 Vraag om feedback 4 Concentreer u net zoveel op de

techniek als op de resultaten

Pulse 25

Pulse_PO_nr2_2010.indd 25

25-03-2010 18:56:51

Pulse_PO_nr2_2010.indd 26

25-03-2010 18:56:51

SOCIALE VAARDIgHEDEN

Tips om uw uitstraling te verbeteren Nr. Aandachtspunt 1 Stel uzelf een helder en specifiek doel 2 Bereid u goed voor 3 Oefen de houding van een succesvol persoon 4 Durf bekeken te worden 5 Vraag om feedback 6 Durf uw zwakke kanten onder ogen te zien 7 Focus u bij het oefenen op dat wat verbetering behoeft 8 Laat de reciprociteit voor u werken 9 geloof in uzelf 10 Vertrouw op uw vermogen om te kunnen groeien gelneuronen in onze hersenen voor. Deze automatische reactie om te imiteren is voor de natuur heel belangrijk. Het stimuleert groei en ontwikkeling. Kleine kinderen die hun papa of mama nadoen, leren hiervan.

En ook ‘grote mensen’ kunnen leren van spiegelen.

Bijzonder is dat we niet alleen de ander spiegelen. We kunnen ook onszelf spiegelen. En ook daar kunnen we van leren.

Wie bang is voor een moeilijk gesprek, kan in gedachte het gesprek alvast voeren. En dan op een ideale manier: ontspannen, vriendelijk, gevat, de zinnen rollen de mond uit, et cetera. Steeds meer wetenschappers raken ervan overtuigd dat door deze mentale simulatie in de hersenen verbindingen ontstaan die de kans doen toenemen dat iemand zich in werkelijkheid ook zo gaat gedragen. We spiegelen bijna automatisch het gedrag dat in onze verbeelding al heeft plaatsgehad. Leuk toch?

Ontdek uw verborgen talent Op 18 juni verzorgt Marijke van Dijk in Utrecht een trainingsdag met open inschrijving (zie www. co-actief.nl).

Het is een fabeltje te geloven dat charisma of uitstraling voor slechts enkelen is weggelegd, namelijk voor diegenen bij wie het is aangeboren.

Bent u dus onzeker of mist u het lef om bekeken te worden, dan helpt het om u vooraf en op het moment zelf in te beelden dat u een fantastische manager of leerkracht bent. Oefen de houding van de ideale manager of leerkracht. Vaak verbetert uw uitstraling dan vanzelf. maar niet alleen dat, ook gaat u zich beter voelen. En daar reageren anderen vaak weer positief op.

Wat zit de natuur toch vernuftig in elkaar.

Fouten zijn menselijk en wenselijk Wat ook helpt, is u niet voortdurend te vergelijken (‘ranken’) met die ander waar iedereen mee weg lijkt te lopen. Kijk naar hem of haar om ervan te leren en niet om uzelf naar beneden te halen. Bedenk dat u fouten mag maken. Van fouten kunt u immers leren. Fouten maken betekent dat u iets onderneemt, u oefent en dus bent u bezig uzelf te ontwikkelen. maak er een sport van om van uw fouten te leren. Vraag om feedback. Hoe zien anderen u? Hebben zij adviezen? Vragen om feedback vereist moed en is dus geen teken van zwakte. Iedere dag is een nieuwe uitdaging en kunt u een nieuwe start maken. Neem uzelf voor dat u elke dag opstaat als manager of leerkracht, maar ook als leerling: iemand die anderen helpt

om zich te ontwikkelen, maar ook de eigen ontwikkeling in het oog houdt. Wie weet komt er dan een dag dat anderen naar u kijken en denken: ‘Wat een uitstraling. Zou dat voor mij ook weggelegd zijn?’

En Agnes Kant? Is het met al haar capaciteiten en gedrevenheid niet vreselijk jammer dat ze afgetreden is om haar uitstraling?!

Drs. Marijke van Dijk is een van de oprichters van het Centrum voor Co-actieve Communicatie dat studiedagen, trainingen, lezingen en coaching verzorgt op het gebied van non-verbaal en verbaal contact maken in het onderwijs.

In deze serie verschenen ook: • Lekker de waarheid zeggen! Of liever volwassen feedback geven?

• Het beste halen uit manager en leerkracht • Een nieuwe kijk op nieuwe Nederlanders U kunt deze artikelen teruglezen op www.pulseprimaironderwijs.nl/communicatie

www.pulseprimaironderwijs.nl/communicatie Pulse 27

Pulse_PO_nr2_2010.indd 27

25-03-2010 18:56:51

Wouter Tuyn (Stichting Rijdende School):

‘Onze leerkrachten zijn meesters in gediFFerentieerd Onderwijs’ Nederlandse kinderen hebben leerplicht, vanaf de eerste dag van de maand nadat ze vijf zijn geworden tot de dag waarop ze achttien worden. maar hoe moet je naar school als je ouders kermisexploitant of circusartiest zijn en van stad naar stad reizen? Daar hebben we in Nederland in de jaren vijftig een unieke oplossing voor bedacht: de Rijdende School. tekst: Martin van rooij 28 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 28

25-03-2010 18:56:55

SCHOOL IN BEWEgINg

Pulse 29

Pulse_PO_nr2_2010.indd 29

25-03-2010 18:56:57

Het aantal kinderen dat bij de Rijdende School is ingeschreven, is zegge en schrijve … nul. Toch heeft de Rijdende School zo’n dertig leerkrachten (ca. 25 fte) in dienst. Die wonen her en der in Nederland en geven basisonderwijs aan kinderen van kermisexploitanten en circusartiesten. Er reizen ongeveer duizend gezinnen en een deel daarvan heeft kinderen.

Bestuurder/directeur Wouter Tuyn van de Rijdende School pakt zijn laptop erbij. Aan de hand van een computerprogramma dat op het kantoor in Geldermalsen zelf is geschreven, legt hij uit hoe het werkt. “Kijk, hier heb je een overzicht van alle kermissen in Nederland in 2010. Op iedere kermis is een aantal staanplaatsen te vergeven. Daar schrijf je je als kermisexploitant op in. Dat betekent dat je een bod doet. Je geeft aan wat het jou waard is om op die kermis te staan, oftewel wat je bereid bent aan staangeld te betalen. Heb je de beste prijs geboden en ben je niet bijvoorbeeld de zoveelste exploitant van bijvoorbeeld botsauto’s, dan mag je komen. Voor iedere kermis moet je je apart inschrijven. De ene keer heb je prijs, de andere keer verlies je.

Gevolg: de ene week sta je hier, de andere week daar. Je gaat kriskras door Nederland en soms zelfs naar het buitenland.”

Uitschuifbaar klaslokaal In het spoor van de kermisexploitanten reizen hun kinderen mee. Op dat moment bewijst de specifieke software van de Rijdende School zijn waarde. Tuyn: “Kijk, hier heb je een kermis in Noord-Holland. Je ziet: er zijn twee kinderen van het ene gezin, twee van een ander gezin en nog een kind van een derde gezin. Vijf kinderen die naar school moeten. Kortom: werk aan de winkel voor de Rijdende School.”

Van Geldermalsen vertrekt dan een vrachtauto-met-school naar de bewuste plaats. “We hebben ze in verschillende formaten. We hebben vijftien grote scholen, drie minischolen en drie lesbussen. Een rijdende school is maatwerk. We kopen een

casco en bouwen de school vervolgens zelf verder op, met wanden, kastruimte, een meterkast, een toilet, airco, verwarming, een beamer, bekabeling enzovoorts.

De grote scholen zijn uitschuifbaar. Met een druk op de knop wordt het klaslokaal twee keer zo breed. De school wordt nabij de salonwagens van de kermisexploitanten geplaatst en een leerkracht van ons geeft de kinderen vervolgens les.”

Flexibel Tuyn omschrijft het als een klusprogramma op tv. Zo verteld lijkt het allemaal zo eenvoudig. De praktijk is echter altijd weerbarstiger dan de theorie. Zo staan alle kinderen ingeschreven op een winterschool: de school waar ze naartoe gaan als er geen kermissen of circussen zijn.

Sommige hanteren een specifiek pedagogisch principe zoals Dalton of Montessori en verder gebruikt de ene school methode A en de andere school methode B. Tuyn: “De systematiek van de winterschool is voor ons bepalend; daar sluiten wij bij aan. Dat betekent dat onze leerkrachten vertrouwd moeten zijn met de verschillende pedagogische programma’s en de diverse lesmethoden. Daarnaast vereist dit werk veel flexibiliteit. ’s Ochtends denk je als leerkracht nog dat je de dag erop naar Amsterdam moet, ’s middags blijkt dat het Maastricht wordt. Andere eisen zijn dat je gelijktijdig les kunt geven aan kinderen uit verschillende groepen, dat je snel kunt inschatten wat voor een type kind je tegenover je hebt en vlot in de gaten hebt wat voor dat specifieke kind beter werkt: een strenge aanpak of een aai over de bol. Verder moet je natuurlijk weten hoe het kind ervoor staat, maar dat kunnen we zien in ons systeem. DMT, AVI, spelling, rekenen, Cito: we registreren het allemaal. Onze resultaten zijn ook in orde.

De kinderen scoren ongeveer op het gemiddelde landelijke Cito-niveau. Daar moet ik eerlijkheidshalve bij aantekenen dat het een co-productie is met de winterschool en

dat hun aandeel in het basisonderwijs van onze doelgroep nog iets groter kan zijn dan dat van ons.”

Er wordt in het basisonderwijs veel gesproken over en gehamerd op gedifferentieerd onderwijs. Tuyn: “Ik zeg je: nergens wordt in zo’n hoge mate gedifferentieerd onderwijs geboden als op de Rijdende School.

Wat onze leerkrachten kunnen en doen, is bewonderenswaardig. Ze geven zelfs anderstalige kinderen les! In zekere zin is het vak van leerkracht bij de Rijdende School een solitair bestaan. Je hebt geen collega’s waarmee je overdag een praatje kunt maken, je brengt de pauze in je eentje door en er is weinig gelegenheid tot collegiale consultatie. Iedereen heeft echter een mobiele telefoon met oneindig beltegoed, zodat ze elkaar altijd kunnen bellen. Ook op andere manieren doen we ons best om de band sterk te houden. Zo grijpen we elke reden voor een feestje aan om de mensen naar Geldermalsen te halen. In de winter komen we hier eens per twee weken samen, in de zomer eens per zes weken. Vergaderingen leid ik bewust niet al te strak. Ik wil onze leerkrachten de ruimte geven om met elkaar ervaringen uit te wisselen.”

School@home Soms is het plaatsen van een rijdende school niet haalbaar, bijvoorbeeld omdat het om slechts één kind gaat – vaak gaat het dan om een kind dat steeds op een kleine kermis is – of omdat het bewuste gezin in het buitenland aan het werk is. In dat geval biedt ‘School@home’ uitkomst.

Tuyn: “School@home is een door ons ontwikkelde methode om via internet les te geven aan kinderen. De kinderen krijgen van ons een laptop en loggen daarmee in op ons systeem. Een leerkracht hier in Geldermalsen begeleidt hen dan die dag: maximaal zeven kinderen tegelijkertijd.

De kinderen melden zich om negen uur ’s ochtends. Doen ze dat niet, dan klimmen

30 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 30

25-03-2010 18:56:57

School in beweging

‘Via internet lesgeven is een waardevolle aanvulling op onze dienstverlening, maar persoonlijk onderwijs is beter.

De computer kan de mens niet vervangen.’ we meteen in de telefoon. Ze werken dan tot half elf. Dan is er een kwartier pauze voor de kinderen en de leerkracht. Daarna gaan ze door tot half een. ’s Middags maken de kinderen huiswerk en bereidt de leerkracht de lessen voor de kinderen die hij dag daarna via internet begeleidt.”

Typevaardigheid is een pre, maar er zijn ook andere mogelijkheden, aldus Tuyn.

“Kinderen die niet kunnen typen, kunnen hun antwoorden opschrijven. Dat vel papier gaat in de scanner die bij de laptop zit. Het bestand wordt met een druk op de knop verstuurd, waarna de leerkracht het werk kan beoordelen. Verder zitten in het systeem communicatiefunctionaliteiten zoals chatten en een webcam. De leerkracht en de leerlingen kunnen dus heel direct met elkaar communiceren. Het is een waardevolle aanvulling op onze dienstverlening, al blijf ik erbij dat persoonlijk onderwijs beter is. Je kunt de mens niet vervangen.”

Circus: leerkracht reist mee De vraag dringt zich op of er relevante verschillen zijn tussen kinderen van kermisexploitanten en van circusartiesten.

Tuyn: “Ja, die zijn er, afgezien van het feit dat een kermisexploitant een handelaar is en iemand die in het circus werkt een artiest is die het van zijn eigen lichaam moet hebben. Grootste verschil voor ons is dat de groep kinderen van een circus in principe bij elkaar blijft. Ze reizen als geheel van de ene plaats naar de andere. Die kinderen kennen elkaar dus ook en zitten steeds bij elkaar in de klas. Soms hebben die ook voortdurend dezelfde leerkracht.

Er is bijvoorbeeld een circus waarbij een leerkracht van ons meereist. Een circus is voor ons qua planning geen probleem. Bij een kermis is dat anders: de groep kinderen wisselt dan steeds van samenstelling.

Eigenlijk is de enige overeenkomst tussen beide groepen dat ze allebei reizen.”

Als de kinderen eenmaal hun basisschool hebben afgemaakt, wacht de middelbare school. Wat dan? Tuyn: “Dan moeten ze naar een vaste school en ‘achterblijven’, zoals ze dat noemen. Dat betekent dat ze gaan inwonen bij familie of vrienden of gaan wonen in een tehuis of internaat. Ze zien hun ouders dan in principe alleen in

de weekeinden en de vakanties. In principe moeten ze doorleren tot hun achttiende, want ook zij moeten een startkwalificatie halen. Daar is niet ieder kind uit onze doelgroep trouwens blij mee. Deze jongeren hebben geleerd de handen uit de mouwen te steken. Ze willen geld verdienen en zijn bereid hard te werken. Je ziet het ook aan de ouders: als de kermis in de winter stilligt, trekken ze erop uit met een oliebollenkraam. Stilzitten zit niet in hun aard; het zijn ondernemers pur sang. Het is ook een onzeker en soms een hard bestaan.

Een reuzenrad bijvoorbeeld kost al gauw een miljoen euro en met het staangeld op een grote kermis is al snel 20.000 euro gemoeid. Als het dan slecht weer is en je gaat voor 5.000 euro het schip in, ben je niet blij. De investeringen en de onzekerheid zijn groot en het is echt hard werken.

De mensen die op de kermis of in het circus hun brood verdienen, verdienen groot respect.”

Kijk voor meer informatie op www.rijdendeschool.nl.

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool Pulse 31

Pulse_PO_nr2_2010.indd 31

25-03-2010 18:56:58

‘Je moet met de leerlingen meedenken, niet voor ze denken.’

ook Vakman in hart en nieren moet leren reflecteren

“Een vakman maakt keuzes op grond van (vak)kennis en opvattingen en op grond van een analyse van de situatie die voorligt. Zonder achtergrondkennis en kennis van de mogelijkheden heeft de leerkracht geen keuze. De kwaliteit van de leerkracht wordt bepaald door de omvang en de diepgang van zijn kennis en opvattingen en door de kwaliteit van zijn analyse van de situatie.”

Dit stellen Simon Ettekoven en Jan Hooiveld in hun nieuwe boek Leren en Onderwijzen. Volgens Hooiveld maakt het veel uit hoe je over leren denkt. “Denk je dat leren stap voor stap gebeurt en alleen plaatsvindt als de leraar er boven op zit?

Of denk je dat leerlingen hun eigen kennis construeren, waarbij de leraar de taak heeft ze steeds opnieuw in situaties te brengen waarin ze hun kennis kunnen uitbreiden? Een echte vakman weet wanneer de ene manier van leren gepast is en wanneer de andere.”

Inzicht in leerlingen “Een goed inzicht in leerlingen is daarbij een belangrijke voorwaarde”, stelt Hooiveld. “Bijvoorbeeld door je bezig te houden met de vraag wat school voor deze leerlingen betekent. Voelen ze zich op de school als en vis in het water? Past de school bij wat ze thuis en voor en na schooltijd meemaken? Of is de school een andere wereld die weinig te maken heeft met de thuiswereld en is het een plaats waar je voortdurend geconfronteerd wordt met wat je niet bent of kunt zijn?” Volgens Hooiveld doet de leerkracht als persoon er werkelijk toe. Onderwijzen is volgens hem niet alleen een kwestie van doen, maar vooral ook een kwestie van zijn. “Leerkracht ben je met je hele persoon. Wat je doet moet bij je passen. Als het niet lukt in je werk, raakt je dat als mens. Je ontwikkeling als leerkracht loopt parallel met je ontwikkeling als mens.

32 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 32

25-03-2010 18:57:00

onderwijsontwikkeling

Dit is sterk te zien in het pedagogische domein. Wat gebeurt er als je zelf een non-conformistische levensstijl aanhangt en je moet werken in een omgeving waar de regels de dienst uitmaken? Kinderen opvoeden tot echte lezers bijvoorbeeld heeft alles te maken met hoe je zelf met boeken en met taal omgaat. Als lezen je ding niet is dan kun je het ook moeilijk op een aantrekkelijke manier overbrengen.”

Naast het ‘zijnsaspect’ moet een leerkracht volgens Hooiveld ook zijn ambacht verstaan. Naast weten wat je wilt en moet doen, moet je het ook kunnen.

De leerkracht moet beschikken over een uitgebreid pedagogisch en didactisch handelingsrepertoire. Dit repertoire moet vrij beschikbaar zijn: intuïtief en bewust.

Hooiveld: “Waar sta je en wat doe je als de leerlingen binnenkomen? Hoe organiseer je snel en handig groepswerk? Waar let je op als de leerlingen in groepjes werken?

Hoe stel je vragen zo dat alle leerlingen nadenken? Weet je wanneer je vooral niets moet doen?”

Leren meedenken De samenstellers van het boek benadrukken dat deze kennis, kunde en attitude er vooral op gericht moeten zijn om leerlingen te laten leren. Het handelen van de leerkracht is in hun opinie pas effectief als het tot leren van de leerling leidt. Daarvoor is een goed inzicht vereist in wat leren is.

Hooiveld: “Veel jonge en ook oudere leraren maken de fout om te denken dat als de leerstof aangeboden is er ook geleerd is. Dan zeggen ze soms verontwaardigd: ik heb het toch behandeld, ze hebben het gehad. Deze leerkrachten beseffen onvoldoende dat leren vooral een actief proces.

Leren is doen. Je moet met de leerlingen meedenken, niet voor ze denken. Een belangrijke voorwaarde voor leren is wel dat leren voor de leerling betekenisvol is.

Nieuwe kennis moet passen bij bestaande kennis en liefst toepasbaar zijn in het leven van de leerling.”

Uitgangspunten ‘Leren en Onderwijzen’ • De leerkracht maakt keuzes • De leerkracht als persoon doet er toe • De leerkracht is een vakman • Het gaat om leren • Onderwijzen en leren moeten samengaan • Het is belangrijk om situationeel te handelen • Reflectie is de basis van professionele ontwikkeling

Onderwijzen en leren zijn in dit licht bezien niet altijd parallelle processen. De leerkracht doet er goed aan na te gaan waar hij wel en waar hij niet heeft bijgedragen aan het leren van de leerling. Het is zelfs mogelijk dat hij het leren van de leerling in de weg heeft gestaan. Volgens Hooiveld vallen in de ideale situatie onderwijzen en leren samen. “Daarvoor moet je leerlingen een actieve rol geven. Leerlingen leren meer als ze zelf verwoorden, als ze zelf samenvatten, als ze zelf kennis organiseren in een schema en deze kennis toepassen.

Overigens is enige reflectie op wat ze geleerd hebben ook geen overbodige luxe.”

Handelen aanpassen Dat vergt een grote mate van flexibiliteit van de leerkracht. Hij moet zijn handelen kunnen aanpassen aan wat de situatie van hem vraagt. Vooraf en tijdens het werk in de klas moet hij situaties kunnen inschatten, duiden en er adequaat op kunnen reageren. Rigide opvattingen en handelingspatronen verdragen zich hier slecht mee. Een goede leerkracht ziet alles en kent zijn leerlingen als geen ander. Om die reden kan een computer volgens Hooiveld ook nooit een leerkracht vervangen. Stellig zegt hij: “Ieder kind, iedere situatie is immers anders en nieuw en vraagt om echte aandacht van de mens die leraar is.”

“Reflectie is de basis van professionele ontwikkeling. Een vakman ontwikkelt zich voortdurend door na te denken over zijn werk. Niet alleen over zijn handelen, maar

Jan Hooiveld: ‘Veel jonge en ook oudere leraren maken de fout om te denken dat als de leerstof aangeboden is er ook geleerd is.’

ook over de emoties, kennis, opvattingen en overtuigingen die tot dat handelen geleid hebben. Reflecteren is niet makkelijk, maar je kunt het wel leren. Hoe? Gewoon door het te doen. Een echt gesprek over je werk kan je echt vooruit helpen. Leraren verdienen het om dit gesprek voor zichzelf en voor elkaar te organiseren. Helaas gebeurt dit nog veel te weinig.”

Om leraren die gelegenheid te geven heeft het APS de leergang De kiezende leraar opgezet. Hier kunnen leraren, samen met collega’s, de inhoud van het boek verbinden met hun eigen praktijk. Voor meer informatie: j.hooiveld@aps.nl of e.janssens@aps.nl Bron: S. Ettekoven en J. Hooiveld, Leren en Onderwijzen, Noordhoff, 2010

www.pulseprimaironderwijs.nl/onderwijskunde Pulse 33

Pulse_PO_nr2_2010.indd 33

25-03-2010 18:57:01

Ongeoorloofd schoolverzuim De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) heeft recentelijk een advies uitgebracht met betrekking tot de vraag hoe scholen zouden moeten handelen bij het bestrijden van verzuimproblematiek en welke disciplines daarbij een centrale rol moeten spelen. Door de WRR wordt aanbevolen om leerkrachten, docenten en leerlingbegeleiders een centrale rol te geven in het signaleren en bestrijden van schoolverzuimproblematiek.

Op dit moment zijn voor leerkrachten, docenten en leerlingbegeleiders in basisen voortgezet onderwijs geen wetenschappelijk onderbouwde signaleringsinstrumenten en interventies beschikbaar voor een effectieve vroegtijdige signalering en bestrijding van spijbelen, angstgerelateerde schoolweigering en schoolonthouding.

Voor het effectief kunnen signaleren en bestrijden van deze verschillende vormen van verzuim is het belangrijk dat leerkrachten, docenten en leerlingbegeleiders kunnen beschikken over wetenschappelijk onderbouwde signalerings- en handelingsprotocollen aan de hand waarvan deze verschillende vormen ongeoorloofd schoolverzuim

gesignaleerd en aangepakt kunnen worden, zo betogen de auteurs.

In de recente internationale literatuur over ongeoorloofd schoolverzuim wordt onderscheid gemaakt in verschillende vormen verzuim, namelijk kind-/jongeregemotiveerd verzuim (het verzuimmotief is primair kind- of jongere-gestuurd) en

Tekst: Patricia Vuijk en David Heyne 34 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 34

25-03-2010 18:57:02

verzuimmanagement

Kinderen en jongeren die kortere of langere tijd school verzuimen, lopen een verhoogd risico op verschillende geestelijke gezondheidsproblemen, sociaal-emotionele en academische problemen. oudergemotiveerd verzuim (het motief voor het verzuim is primair oudergestuurd).

Spijbelen en angstgerelateerde schoolweigering zijn kind- of jongere-gemotiveerde vormen van schoolverzuim.

Bij spijbelen pogen kinderen en jongeren actief, zonder medeweten en goedkeuring van de school en de ouders, school te verzuimen. Angstgerelateerde schoolweigering wordt gedefinieerd als de weigering van een kind om de school te bezoeken of het moeilijk vinden om hier een hele dag te blijven. Angstgerelateerde schoolweigering wordt gekenmerkt door het feit dat het naar school gaan gepaard gaat met angst en soms zelfs met depressieve gevoelens.

Schoolonthouding is een oudergemotiveerde vorm van ongeoorloofd schoolverzuim en wordt gedefinieerd als ambivalentie of weerstand van de ouder(s) om hun kind naar school te laten gaan. Het gaat om situaties waarin ouders geen inspanning leveren om de aanwezigheid van hun kind op school te stimuleren, bijvoorbeeld omdat zij er baat bij hebben het kind thuis te houden, of omdat zij ambivalente gevoelens hebben over het nut of de noodzaak van het naar school gaan van hun kind.

Recente studies Recentelijk zijn twee Nederlandse studies verricht naar de vraag hoe vaak deze verschillende vormen van ongeoorloofd verzuim nu voorkomen op scholen voor basis- en voortgezet onderwijs.

In een eerste studie werd de door schooldirecteuren en jaarcoördinatoren geschatte prevalentie van deze drie vormen schoolverzuim gedurende één schooljaar op 113 basisscholen en veer-

tien scholen voor voortgezet onderwijs in de Duin- en Bollenstreek onderzocht.

Schoolonthouding bleek in het basisonderwijs naar inschatting van schooldirecteuren in de Duin- en Bollenstreek het meest voor te komen (0.6%), gevolgd door angstgerelateerde schoolweigering (0.3%) en spijbelen (0.2%). In het voortgezet onderwijs bleek spijbelen naar inschatting van de jaarcoördinatoren het meest voor te komen (7.7%), gevolgd door schoolonthouding (2.5%) en angstgerelateerde schoolweigering (0.6%).

In een tweede studie werden de maandprevalentiecijfers van deze verschillen vormen ongeoorloofd verzuim op Rotterdamse basisscholen bepaald op basis van verzuiminformatie van zowel kinderen, ouders als leerkrachten. De cijfers uit deze tweede studie zijn door deze wijze van verzamelen van verzuimgegevens exacter dan de cijfers uit de Duin- en Bollenstreekstudie.

Schoolonthouding bleek wederom het meest voorkomende type ongeoorloofd verzuim in het basisonderwijs (5.8%), gevolgd door angstgerelateerde

schoolweigering (2.6%), spijbelen (0.6%) en een gecombineerde vorm (1.7%). Het voortgezet onderwijs werd in deze studie niet onderzocht.

Wanneer men de in beide studies gerapporteerde prevalentiecijfers doortrekt naar landelijke prevalentiecijfers, kan worden geïllustreerd hoe groot deze problematiek in Nederland is. In het schooljaar 2007/2008 bezochten in Nederland 1553 duizend kinderen het basisonderwijs en 941 duizend jongeren het voortgezet onderwijs.

Landelijk gezien is dus bij tussen de 75 duizend en 82 duizend kinderen en jongeren in het basis- en voortgezet onderwijs spijbelproblematiek aan de orde. Tussen ruim tienduizend en 46 duizend kinderen en jongeren hebben last van angstgerelateerde schoolweigeringsproblematiek. Bij tussen ongeveer 33 duizend en 114 duizend kinderen en jongeren is sprake van schoolonthoudingsproblematiek. Tot slot komt de gecombineerde vorm voor bij ruim 26.000 kinderen in het basisonderwijs.

Deze cijfers illustreren dat spijbelen, angstgerelateerde schoolweigering, schoolonthouding en de gecombineerde vorm urgente problemen zijn in het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs. De prevalentiecijfers van deze vormen van verzuim concurreren moeiteloos met andere grote problemen van kinderen en jongeren in deze leeftijdsgroepen, zoals

Pulse 35

Pulse_PO_nr2_2010.indd 35

25-03-2010 18:57:02

Pulse_PO_nr2_2010.indd 36

25-03-2010 18:57:02

verzuimmanagement

depressieve klachten, aandachtsproblemen, agressief gedrag en sociale problemen.

Ontbreken signaleringsinstrumenten Ondanks de urgentie van deze verzuimproblemen bestaan er op dit moment echter geen betrouwbaar en valide bevonden signaleringsinstrumenten voor de signalering van spijbelen, angstgerelateerde schoolweigering, schoolonthouding en de gecombineerde vorm waarmee leerkrachten en docenten kunnen beoordelen van welk verzuimvorm, dan wel combinatie van verzuimvormen, bij een kind/jongere sprake is. Het is van groot belang dat hiervoor een uniform signaleringsinstrument voor het gehele onderwijsveld ontwikkeld wordt.

Uit onderzoek naar de signalering van kinderen met psychosociale problemen blijkt namelijk dat de kwaliteit van signalering afhangt van de vraag welke medewerker het betreffende kind onderzocht heeft. Dit impliceert dat men bij het signaleren van kinderen/jongeren met verzuimproblemen niet primair kan vertrouwen op het oordeel van individuele leerkrachten, docenten en leerlingbegeleiders, maar dat men signaleringsinstrumenten dient te gebruiken waarvan de betrouwbaarheid en validiteit wetenschappelijk is aangetoond.

Bovendien bestaat er op dit moment geen interventie waarmee leerkrachten, docenten en leerlingbegeleiders, afhankelijk van het verzuimtype in kwestie, samen met ouders kunnen werken aan een oplossing voor de verzuimproblematiek van hun kind. Dit is zorgwekkend, aangezien recente internationale literatuur aangeeft dat typespecifieke interventies voor deze verschillende vormen ongeoorloofd schoolverzuim noodzakelijk kunnen zijn.

Hoopgevend in dit opzicht is dat er onlangs landelijk enkele protocollen zijn ontwikkeld voor de aanpak van angstgerelateerde schoolweigering. Zo hebben het Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland Cluster 4 (RENN4) en de CED-

Groep stappenplannen ontwikkeld voor een stapsgewijze aanpak van angstgerelateerde schoolweigering. Echter, deze interventies zijn (nog) niet op effectiviteit getest, waardoor onbekend is of deze interventies effectief zijn en wat de werkzame bestanddelen van dergelijke interventies zijn.

Bovendien richten deze interventies zich vooralsnog op ĂŠĂŠn verzuimtype.

Kinderen en jongeren die kortere of langere tijd school verzuimen lopen een verhoogd risico op verschillende geestelijke gezondheidsproblemen, sociaalemotionele en academische problemen, zo toont wetenschappelijk onderzoek aan.

In navolging van de aanbevelingen van de WRR is het daarom van groot belang om een wetenschappelijk geĂŤvalueerde interventie voor leerkrachten en docenten in een vroegtijdige systematische signalering en aanpak van spijbelen, angstgerelateerde schoolweigering, schoolonthouding en het gecombineerde type te ontwikkelen.

De unit Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie van de Universiteit Leiden en het lectoraat Educatieve Dienstverlening van Hogeschool INHolland onderzoeken de komende jaren gezamenlijk hoe deze interventie vorm moet worden gegeven en of deze voorgestelde aanpak effectief blijkt in de bestrijding van de verschillende vormen schoolverzuim. De School Refusal Assessment Scale-Revised-ouderversie, de School Refusal Assessment Scale-Revised-

kindversie en de Vragenlijst Functies van schoolweigering-Schoolversie zullen in het te ontwikkelen signaleringsprotocol en de daarop gebaseerde aanpak een sleutelrol spelen. Dit instrumentarium geeft richting aan de vraag welke interventie ingezet zou moeten worden bij elk van de verschillende vormen van schoolverzuim.

Noot: Op de site www.pulseprimaironderwijs.nl/omgaanmetkinderen vindt u bovenstaand artikel inclusief de bronvermelding/ verwijzing.

Dr. Patricia Vuijk is als senior wetenschappelijk onderzoeker verbonden aan Lectoraat Educatieve Dienstverlening Hogeschool INHolland en Dr. David Heyne is als universitair hoofddocent Unit Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie werkzaam bij Faculteit der Sociale en Gedragswetenschappen, Universiteit Leiden.

www.pulseprimaironderwijs.nl/omgaanmetkinderen Pulse 37

Pulse_PO_nr2_2010.indd 37

25-03-2010 18:57:02

Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs:

bekwaamheidsdOssier kritisch beOOrdeeld

38 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 38

25-03-2010 18:57:06

KWALItEItSZORg

Scholen hebben belangrijke stappen gezet om bekwaamheidsontwikkeling van hun leraren vorm te geven. De bekwaamheidseisen maken steeds vaker een wezenlijk onderdeel uit van het personeelsbeleid en fungeren als hulpmiddel bij de inzet van bijvoorbeeld persoonlijke ontwikkelingsplannen. Dat concludeert het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) in haar recent verschenen rapport ‘Bekwaamheidseisen in de school. Op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren’. toch constateert het LPBO ook dat er nog het nodige schort aan de totstandkoming van het dossier.

Sinds 1 augustus 2006 zijn de bekwaamheidseisen voor leraren van kracht. Vanaf die datum moeten alle zittende leraren aan deze eisen voldoen en zijn werkgevers verplicht hen in de gelegenheid te stellen hun bekwaamheid te onderhouden en verder te ontwikkelen. Op verzoek van demissionair staatssecretaris Van Bijsterveldt heeft het LPBO onderzoek gedaan naar de werking van de bekwaamheidseisen in de dagelijkse praktijk. In het rapport stonden twee vragen centraal: ‘Hoe wordt er met bekwaamheidseisen gewerkt?’ en ‘Wat brengt het werken met bekwaamheidseisen teweeg?’

Uit het LPBO-rapport blijkt dat scholen de bekwaamheidseisen voor verschillende doeleinden inzetten, onder andere bij: • de gesprekken over het functioneren en de ontwikkeling van leraren; • het ontwikkelen en gebruiken van personeelsinstrumenten in het kader van de gesprekkencyclus: feedbackinstrumenten, gesprekleidraden en beoordelingsformulieren; • het vormgeven van interne scholingstrajecten; • het opstellen en uitvoeren van teamontwikkelingsplannen.

Uit het onderzoek blijkt dat de bekwaamheidseisen met name worden gebruikt voor de opleiding en ontwikkeling van leraren en in een aantal gevallen bij de beoordeling. Het werken met bekwaamheidseisen leidt er toe dat leraren meer stilstaan bij hun eigen functioneren. Zowel leraren als leidinggevenden zijn er meer bewust van

dat bekwaamheid ertoe doet en dat de ontwikkeling van bekwaamheid van groot belang is. De eisen die gesteld worden aan hun bekwaamheid stimuleren leraren om te reflecteren op hun beroep, hun functioneren, hun loopbaan en hun bekwaamheidsontwikkeling.

Bekwaamheidseisen werken ook structurerend op het niveau van de school. Ze geven richting aan de inhoud en vormgeving van scholingstrajecten, aan begeleiding en aan persoonlijke ontwikkelings- en teamontwikkelingsplannen, maar ook aan de ontwikkeling van personeelsinstrumenten en aan beslissingen omtrent inschalingen in hogere leraarsfuncties.

De algemene teneur lijkt dat men vindt dat de ontwikkeling van bekwaamheden voorop dient te staan en dat beoordeling afbreuk doet aan de ontwikkelingsgerichte functie van bekwaamheidseisen.

Schoolmanagers die bekwaamheidseisen gebruiken bij de beoordeling ondervinden hiervan veel weerstand bij het personeel.

De bekwaamheidseisen zelf bevatten immers geen criteria voor het beoordelen van de mate waarin leraren aan elk van de bekwaamheidseisen voldoen. Andere algemene punten van kritiek zijn: de bekwaamheidseisen zijn te generalistisch, te breed geformuleerd, te weinig concreet en te weinig onderscheidend naar het niveau van beginnende leraar en het niveau van ervaren leraar. Ook heeft een groot aantal ervaren leraren moeite om ontwikkelingsdoelen af te leiden uit de bekwaamheidseisen.

Inzichten Hoewel het LPBO spreekt van een nietrepresentatief onderzoek, durft het platform toch enkele inzichten over de werking van de bekwaamheidseisen in de praktijk te formuleren: Bekwaamheid onderwerp van gesprek De meeste leraren en leidinggevenden zijn positief over de bekwaamheidseisen en achten die ook waardevol. Ze zijn onderwerp van gesprek geworden op school. De bekwaamheidseisen gelden daarbij vooral als extern referentiekader dat structuur en stimulans biedt voor reflectie en dialoog tussen leraren en hun leidinggevenden, tussen collega’s en in teams van leraren.

Het LPBO is van mening dat de kwaliteit van het onderwijs gediend is bij het frequenter voeren van gesprekken over het functioneren en de bekwaamheid van leraren.

Vooral instrument op scholen, niet van leraren Het LPBO merkt op dat op alle onderzochte scholen het management het initiatief heeft genomen om met de bekwaamheidseisen aan de slag te gaan. Hoewel het management hiertoe wettelijk gezien verplicht is, zijn de bekwaamheidseisen daarmee vooral een sturingselement voor het personeelsbeleid van een school. Uit geen enkele case komt naar voren dat leraren het initiatief hebben genomen om iets met de bekwaamheidseisen te doen of hier gezamenlijk mee aan de slag te gaan.

Als leraren meer eigenaarschap zouden

Pulse 39

Pulse_PO_nr2_2010.indd 39

25-03-2010 18:57:08

Tineke Boschma Openbare basisschool De Wyken, Sneek:

Reflectie werkt verhelderend ‘In het dossier zit van alles in, van de persoonlijke gegevens van de leerkrachten tot de kijkverslagen in de klas. In 2004 zijn we begonnen met het POP-plan en hebben we het personeelsbeleid uitgebreid met een kwaliteitsplan. Het jaar daarna hebben we het bekwaamheidsdossier ingevoerd.

Met het dossier willen we bekwaamheid inzichtelijk maken. Voor sommige collega’s is dat echt een eyeopener. Als ik ze vraag of ze wel eens feedback krijgen of zelf geven, dan zie ik ze denken: goh, daar heb ik nog nooit bij stil gestaan. En dan zeg ik: ‘Dat is ook een bekwaamkeid van jou, stop dat in je portfolio’. Er is ook wel weerstand hoor. Niet iedereen heeft er zin in om het dossier bij te houden. Het is niet iets wat dagelijks bij de collega’s leeft, maar voor tweederde werkt het echt. Ik heb de bekwaamheiddossiers nu in mijn kast staan, maar eigenlijk vind ik dat de medewerkers het dossier zelf zouden moeten beheren. Ik vind dat ik daarin nu nog teveel sturend ben.

Een betere participatie is gewenst, hoewel ik niet weet hoe je dat dan moet monitoren. Maar sinds we hier structureel mee werken, vindt er veel meer reflectie plaats. Zelfs bij oudere leerkrachten werkt het. Laatst sprak een collega me aan en zei: ‘Gisteren fietste ik naar huis en tijdens dat ritje dacht ik de dag nog eens over, wat ging goed en wat kon beter. Jij noemt dat reflectie, nu weet ik wat je bedoelt.’ Dat vind ik een mooi compliment. Het dossier zorgt ervoor dat je gewoon bewuster met je eigen functioneren bezig bent.’

vertonen, zou dit volgens het LPBO ook een stimulans kunnen zijn voor scholen om bekwaamheidseisen te integreren in diverse onderdelen van het personeelsbeleid. Op veel scholen is het beleid voor loopbaanontwikkeling en nascholing nog niet gestoeld op de bekwaamheidseisen.

Vragen en verzoeken voor deelname aan trainingen of opleidingen en wensen ten aanzien van de loopbaanontwikkeling vinden plaats aan de hand van individuele motieven en behoeften, niet aan de hand van bekwaamheidseisen.

Gebruik gekenmerkt door vrijblijvendheid Het LPBO constateert dat de meeste scholen de bekwaamheidseisen liever niet als meetlat hanteren. Bekwaamheidseisen fungeren daarmee strikt genomen nauwelijks als formele beroepsvereisten voor leraren. Dit is niet in overeenstemming met het doel dat de overheid voor ogen had bij de wettelijke invoering. Het blijkt dat scholen het lastig vinden om leraren te belonen voor de ontwikkeling van hun bekwaamheid. Dat geldt ook voor het omgekeerde, wanneer leraren niet aan de bekwaamheidseisen voldoen.

leraren, daadwerkelijk te stimuleren en het niveau van bekwaamheid van leraren te beoordelen. De daarvoor benodigde beoordelingscriteria ontbreken. Vanwege de formulering van bekwaamheidseisen in brede competenties moeten de scholen de bekwaamheidseisen eerst concreter maken om hiermee te kunnen werken. Maar hoewel het toesnijden op de eigen organisatie belangrijk is voor draagvlakvorming, leidt deze schoolspecifieke invulling tot geringe uniformiteit in de bekwaamheidseisen.

Indien iedere keer andere maatstaven worden gehanteerd, komt dit het zicht op de werking van bekwaamheidseisen niet ten goede.

Beperkt zicht op factoren en effecten Scholen gaan nauwelijks in op de effecten van bekwaamheidsontwikkeling op het functioneren van de individuele leraar, de school en de kwaliteit van het onderwijs.

Bekwaamheidseisen niet zonder meer geschikt Uit de kritiek op de bekwaamheidseisen en de ervaringen met het gebruik bij ontwikkeling en beoordeling leidt het LPBO af dat de bekwaamheidseisen in hun huidige vorm niet zonder meer geschikt zijn voor ontwikkeling of veroordeling van bekwaamheden. Het instrument van de bekwaamheidseisen geeft scholen te weinig handvatten om de ontwikkeling van bekwaamheid, vooral voor ervaren

40 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 40

25-03-2010 18:57:08

Kwaliteitszorg Bekwaamheidsdossier in kort bestek Uiteindelijke doel: kwaliteitsverbetering onderwijspersoneel Directe doel: stimulerend personeelsbeleid Formele status: wet op de Beroepen in het onderwijs (BIO) Verantwoordelijkheid: school (bestuur, directie), in samenwerking met het betrokken personeelslid Inhoud: grote mate van vrijheid, maar er zijn criteria waaraan de inhoud moet voldoen Vorm: vrij, maar er komen voorbeelden, ontleend aan pilots Bron: SBL, Stichting beroepskwaliteit Leraren

Aanbevelingen Op grond van deze inzichten doet het LPBO zes aanbevelingen om te komen tot bekwaamheidseisen als beroepsvereisten voor leraren, in aansluiting op het primaire doel zoals omschreven door de overheid.

Bovendien moeten deze aanbevelingen leiden tot minder vrijblijvendheid.

Aanvulling op bekwaamheidseisen De bekwaamheidseisen moeten worden aangevuld met beoordelingscriteria, die aangeven wanneer het niveau van bekwaamheid voldoende is. Daarnaast moeten de bekwaamheidseisen voor leraren verder worden onderscheiden naar de verschillende niveaus van bekwaamheid.

Beoordeling eventueel buiten de school Bekwaamheidseisen kunnen alleen als beroepsvereisten fungeren als er ook serieuze beoordeling plaatsvindt. De beoordeling maakt duidelijk waar ontwikkelingsmogelijkheden en -doelen liggen.

Beoordelingen kunnen leiden tot onenigheid en een negatieve uitwerking hebben op de werkrelatie tussen leidinggevende en leraar. Daarom pleit het LPBO ervoor om scholen in de gelegenheid te stellen gebruik te maken van onafhankelijke beoordelaars, buiten de school.

Meer inkadering naar landelijke eisen Indien scholen kiezen voor een eigen set van bekwaamheidseisen, moet de relatie met de wettelijke bekwaamheidseisen wel zichtbaar blijven, zowel voor de school als voor de leraren op die school.

Het gebruik van eenzelfde kader is een belangrijke voorwaarde om daadwerkelijk de adequaatheid en werking van de bekwaamheidseisen vast te kunnen stellen.

Daarnaast bevordert dit dat de bekwaamheden die leraren op een specifieke school hebben ontwikkeld, ook op een andere school worden erkend.

Adry Sanders van Breukelen Katholieke Jenaplanschool De Korf, Apeldoorn:

Geen weerstand ‘Zo’n anderhalf jaar geleden zijn we er op stichtingsniveau mee gaan werken.

We zitten nu in een soort tussenplan en om het op schoolniveau in te voeren aan de hand van het schoolplan en de beleidsvoornemens. Nu gaan we er dus concreet mee aan de slag gaan.

Op mijn eigen school kijkt iedereen - zowel de jonge als de ervaren leerkracht - er heel positief tegen aan. Iedereen vindt het heel belangrijk om bij de thema kwaliteit stil te staan. Door het opbouwen van een bekwaamheidsdossier zie je waar we nu staan en waar we bijvoorbeeld over vier jaar willen staan. Nee, weerstand bestaat hier niet. Het dossier geeft immers exact weer waar je sterke kanten liggen en waar je nog aan moet werken. Dat ziet gelukkig iedere collega als een meerwaarde, want een bekwaamheidsdossier moet wel gedragen worden door het team.

Soms komen er dingen vanuit het ministerie waarvan je denkt, ik doe het, maar niet van harte. Maar dit is gewoon competentiegericht werken, er zitten heel veel goede dingen in, zowel voor de schoolontwikkeling als voor de mensen zelf.

Helaas zijn de budgetten lang niet toereikend om alle verzoeken tot het verder ontwikkelen van een competentie te honoreren en. We stellen dus hierin duidelijke prioriteiten en dat bespreek ik ook met het team en in de individuele functioneringsgesprekken.

Op mijn school wil iemand zich dolgraag verder scholen op het gebied van Zorg en ICT. Dat willen wij ook heel graag, maar dat vraagt bedrag van zo’n 3.500 euro. Dat geld hebben we op dit moment niet, dus die persoon moet gewoon even wachten.’

Pulse 41

Pulse_PO_nr2_2010.indd 41

25-03-2010 18:57:09

Pulse_PO_nr2_2010.indd 42

25-03-2010 18:57:09

Kwaliteitszorg Meer zelfsturing door leraren Leraren moeten in de eerste plaats zelf de uitdaging aangaan om de bekwaamheidseisen als referentiekader voor hun beroepsbekwaamheid te hanteren, zowel binnen als buiten de school. Dit betekent dat leraren er op moeten aandringen dat de bekwaamheidseisen in de school duidelijk de aandacht krijgen in gesprekken met leidinggevenden, in gesprekken tussen leraren onderling en in gesprekken in teamverband. Scholen moeten in hun beleid duidelijk maken wat leraren kunnen verwachten als ze wel of niet aan de bekwaamheidseisen voldoen en welke consequenties daaraan worden verbonden.

Leraren moeten weten wat het hen oplevert als ze hun bekwaamheden verder ontwikkelen en wat er van hen wordt verwacht als ze niet over de vereiste bekwaamheden beschikken.

Monitoren van personeelsbeleid Het verdient aanbeveling om het personeelsbeleid, waar het de bekwaamheidsei-

Competenties onder de loep Op de site www.lerarenweb.nl/bekwaamheidseisen/ krijgen belangstellende directeuren en leraren per competentie en op zeer toegankelijke wijze een aantal vragen voorgeschoteld om hun basiskennis van het bekwaamheidsdossier aan te scherpen. Telkens wordt een vergelijk gemaakt tussen wat hij moet doen en welke kennis hij daarvoor nodig is.

sen betreft, landelijk te laten monitoren en evalueren. Monitoring kan scholen helpen om te bezien of de bekwaamheidseisen voldoende impact hebben, of ze op de goede weg zijn en waar ontwikkeling

Zeven competenties De bekwaamheidseisen voor leraren zijn geordend binnen zeven competenties, die tezamen de bekwaamheid voor het geven van onderwijs omschrijven: • interpersoonlijk competent: hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan; • pedagogisch competent: hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen; • vakinhoudelijk en didactisch competent: hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving; • organisatorisch competent: hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas; • competent in het samenwerken met collega’s: hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie; • competent in het samenwerken met de omgeving van de school: hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen; • competent in reflectie en ontwikkeling: hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bij de tijd houden.

mogelijk is. Ook is het een optie om een keurmerk te ontwikkelen voor scholen die aan een bepaalde kwaliteit voldoen.

Meer onderzoek naar factoren en effecten De invoering van bekwaamheidseisen voor leraren vereist meer onderzoek naar de factoren die de werking van de bekwaamheidseisen in de scholen bevorderen en naar effecten die daaraan kunnen worden toegeschreven.

Conclusie Geconcludeerd kan worden dat scholen belangrijke stappen hebben gezet om bekwaamheidsontwikkeling van hun leraren vorm te geven, waarbij de bekwaamheidseisen in de scholen structuur en stimulans hebben geboden voor de professionalisering van leraren. Duidelijk is dat het gebruik en de werking van de bekwaamheidseisen binnen de school verder moeten worden versterkt. Verdere vertaling van de bekwaamheidseisen naar waarneembare indicatoren voor gedrag en resultaat is nodig om de bekwaamheidseisen niet hun doel voorbij te laten schieten.

Zeker wanneer de bekwaamheidseisen worden gebruikt voor de beoordeling van leraren.

www.pulseprimaironderwijs.nl/kwaliteitszorg Pulse 43

Pulse_PO_nr2_2010.indd 43

25-03-2010 18:57:09

Pulse_PO_nr2_2010.indd 44

25-03-2010 18:57:09

Waar of niet waar?

Het geheim van een hoge Citoscore Wat zijn ze trots op christelijke basisschool De Bron in Harderwijk. Op deze school haalden maar liefst zeven kinderen een score van 550 punten voor hun eindtoets. Het geheim? Volgens groepsleerkracht Jacqueline Hüther is die er niet. In de voorbereidingsfase hebben ze wel geoefend met toetsen uit voorgaande jaren, maar dat proces is heel spelenderwijs verlopen, niet gericht op prestaties. Voor de regionale omroep toch reden genoeg om een uitgebreide reportage te maken.

In dezelfde periode prijkt in het WereldExpat Magazine een foto, waarop zeven Nederlandse leerlingen van de Indonesische NIS International School in Jakarta trots het Cito-papiertje omhoog houden. Ze hebben gezamenlijk de hoogste klasse-score van 2010 behaald, gemiddeld een 546,2. Het bericht klopt niet helemaal, blijkt later, want de Prins Willem-Alexander School in het Engelse Woking (vijf meisjes) blijkt nog net iets beter te presteren met een gemiddelde van 547.

Docent Tom Navis heeft op beide scholen gewerkt en denkt het geheim van het succes te kennen. “We bieden kleinschalig, tweetalig en intensief onderwijs aan. Beide scholen werken volgens het zogenaamde International Primary Curriculum (IPC), dat wereldwijd al op zo’n achthonderd scholen in ruim vijftig verschillende landen wordt gebruikt. Dat systeem werkt uitstekend. Kernwoorden zijn het ontwikkelen van essentiële vaardigheden en zelfredzaamheid, waarbij de docent de rol van coach heeft.”

Marco Damhuis van de Prins Willem-Alexander school bevestigt de woorden van Navis. “Wij scoren altijd hoog en dan wordt er algauw verwezen naar het gegeven dat onze kinderen hoog opgeleide ouders hebben en dat ze veel aandacht krijgen omdat de klassen zo klein zijn. Allemaal waar, maar de grap is dat de kinderen door IPC juist uitermate zelfstandig leren werken. En dat slaat aan.”

Enigszins terloops somt Navis nog een belangrijke reden van het succes op. Zo draagt volgens hem de prettige sfeer in het kleine klasje zeker bij aan het goede resultaat. “De kinderen moeten het leuk vinden in de groep. Dan gaan ze elkaar ook onderwijzen. Ze leggen het elkaar vaak veel beter uit dan een docent. Wij zijn bezig met vragen als: wat is het doel van die som, wat zijn de achterliggende gedachten? Als ze dat snappen zijn ze daadwerkelijk bezig met leren.

Ik heb er natuurlijk geen wetenschappelijk bewijs voor, maar ik denk wel dat dit proces veel beter gaat in een kleine groep met een aandachtige docent dan met dertig kinderen in een kleine ruimte.”

Wat vindt u? Laat het ons weten via info@pulseprimaironderwijs.nl of via www.pulseprimaironderwijs.nl

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool Pulse 45

Pulse_PO_nr2_2010.indd 45

25-03-2010 18:57:10

Risico’s de baas!

Een school loopt, net als elke andere organisatie, meerdere risico’s. Het managen van in omvang beperkte risico’s zal u weinig hoofdbrekens kosten. Risicomanagement van risico’s die er toe doen vraagt om bedrijfseconomische en financiële kennis en ervaring. In dit laatste artikel uit de serie over financieel management enkele richtlijnen om risico’s de baas te blijven!

Een belangrijk onderdeel van elk beleid is de financiële continuïteit, het vermogen om zowel op korte als op lange termijn zonder grote risico’s aan alle financiële verplichtingen te kunnen voldoen. Het managen van risico’s die de continuïteit kunnen bedreigen vormt een belangrijk onderdeel van het financieel beleid. De centrale vraag is: ‘hoe hoog moet de omvang van de reserve zijn, zonder meer geld aan het primaire proces te onttrekken dan strikt noodzakelijk is?’

Met de invoering van lumpsumbekostiging hebben besturen in het onderwijs meer beleidsvrijheid gekregen. Zij zijn nu zelf verantwoordelijk voor het definiëren, vastleggen en uitvoeren van beleid. Hiermee samenhangend zijn ook alle financiële risico’s (waaronder de zorg voor continuïteit) overgeheveld van de overheid naar de afzonderlijke besturen. Het is daarom noodzakelijk dat besturen zicht hebben op de risico’s die zij lopen en een daarop afgestemd risicomanagement voeren.

Een kapotte tl-lamp en een gecrashte computer zijn twee voorbeelden van risico’s die tot de risico’s van de gewone bedrijfsvoering gerekend kunnen worden. De kosten van het verhelpen van dergelijke gebeurtenissen zijn opgenomen in de exploitatiebegroting.

Er zijn ook bedrijfsrisico’s die de continuïteit van uw organisatie op lange termijn ernstig kunnen aantasten. Voorbeelden zijn: de kosten van een fors ziekteverzuim, de kosten van een overschot aan personeel en het moeten betalen van de uitkeringskosten bij het niet voldoen aan de eisen van de instroomtoets van het Participatiefonds.

In dit artikel staan we stil bij het managen van dit soort risico’s.

Risico’s Sommige risico’s kunnen op basis van aannames en historie met een redelijke mate van betrouwbaarheid worden begroot. Foutieve aannames leiden natuurlijk tot verkeerde uitkomsten, maar de effecten daarvan zijn voor veel organisaties in omvang beperkt en vormen een onderdeel van het normale bedrijfsrisico.

Andere risico’s zijn in hun aard incidenteel en onvoorzien, met

een mogelijk forse impact op de continuïteit van de organisatie.

Het tijdig onderkennen, inventariseren, analyseren en beheersen van dergelijke risico’s is onderdeel van het noodzakelijk te voeren risicomanagement.

Als het voeren van risicomanagement de eerstvolgende stap in uw financieel beleid is, dan zal de inschatting van de risico’s vaak gebeuren op basis van de huidige algemene gegevens. In de jaren hierop volgend zullen ook eigen ervaringsgegevens een steeds grotere rol gaan spelen, waardoor maatregelen in het kader van risicomanagement bijgesteld kunnen worden. Voor het voeren van risicomanagement zijn bij besturenorganisaties en administratiekantoren meerdere handige checklists aanwezig.

Beheersen van risico’s Risicobeheersing kan op verschillende manieren plaatsvinden. In de tabel is een aantal mogelijkheden genoemd.

Uw organisatie kent keuzevrijheid in de strategie met betrekking tot de risicobeheersing. De door u te kiezen strategie zal afhankelijk zijn van organisatiespecifieke ervaringsgegevens en de inschatting van toekomstige risico’s. Veelal betreft die strategie een mix van reduceren, afwentelen, delen en accepteren van risico’s.

Met name het accepteren van risico’s en het aanhouden van een

Tekst: Aldert Wester 46 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 46

25-03-2010 18:57:10

Financieel management

Risicobeheersing Voorbeelden door: Reduceren

Afwentelen

Delen

Accepteren

Procedures, protocollen en cycli van planning & control helpen u meer grip op beleid en uitvoering daarvan te krijgen/houden.

De kosten van vervanging van personeel heeft u via het Vervangingsfonds verzekerd. U mist de expertise die benodigd is bij de salarisverwerking en hebt die administratie daarom uitbesteed.

Het vinden van vervangers is problematisch. Samen met andere organisaties heeft u een vervangingspool opgezet.

U bent eigen risicodrager voor de WGA. Dekking van eventuele uitkeringen vindt plaats door een toereikende omvang van de reserves.

toereikende omvang van reserves staat momenteel in het brandpunt van de belangstelling. Die interesse blijkt bijvoorbeeld uit het recente rapport ‘Financieel beleid van onderwijsinstellingen’ van de commissie Don en de website ‘Hoe rijk is mijn school’ van de AOB. In dergelijke publicaties gaat het telkens over het ‘oppotgedrag van organisaties’ om op een verantwoorde manier risico’s te dekken tegenover het belang per direct zoveel mogelijk geld aan het primaire proces ter beschikking te willen stellen.

Nieuw: de kapitalisatiefactor Elke organisatie zal zelf een inschatting moeten maken van aanwezige risico’s en de benodigde omvang van de reserves om de continuïteit van de organisatie op lange termijn te kunnen garanderen.

Naarmate uw organisatie meer risico’s signaleert, zal de omvang van de benodigde reserves op een hoger niveau moeten liggen.

De afgelopen jaren maakten onderwijsinstellingen in de jaarrekening gebruik van het begrip ‘weerstandsvermogen’; dit begrip maakte duidelijke in welke mate een tijdelijke mismatch tussen inkomsten en uitgaven kon worden overbrugd.

In het rapport ‘Financieel beleid van onderwijsinstellingen’ van de commissie Don wordt een nieuw en plaatsvervangend begrip geïntroduceerd, namelijk de ‘kapitalisatiefactor’. De kapitalisatiefactor meet het verband tussen de hoeveelheid kapitaal die een bestuur gebruikt voor zijn activiteiten en de jaarlijkse inkomsten. De commissie Don introduceert dit kengetal om te beoordelen of mogelijk sprake is van overreserves.

Jaarverslag Elk jaar publiceert het bestuur een jaarverslag. In het jaarverslag wordt een tekstuele toelichting op de balans en de exploitatierekening gepubliceerd. Hierin moet onder andere worden ingegaan op het managen van risico’s en de omvang van de daarvoor

benodigde reserves. Via de kapitalisatiefactor wordt hiervan in één verhoudingsgetal een beeld gegeven, dat zich eenvoudig laat vergelijken met andere organisaties. Significante afwijkingen in een dergelijke benchmark zijn niet ongebruikelijk, maar verdienen wel een nadere toelichting in het jaarverslag.

Risico’s in uw praktijk: wat nu?

In deze periode wordt in onderwijsorganisaties aandacht besteed aan de productie van het jaarverslag. Bij de bespreking van het jaarverslag kunnen in relatie tot risicomanagement bijvoorbeeld de volgende vragen worden gesteld: • Vormen de bedrijfsrisico’s binnen onze organisatie een gespreksonderwerp binnen onze organisatie? Zijn bestuur, management en medewerkers sensitief in het signaleren van en omgaan met risico’s?

• Zijn de belangrijkste bedrijfsrisico’s binnen onze organisatie geïnventariseerd?

• Op welke wijze vindt risicobeheersing van de belangrijkste bedrijfsrisico’s plaats?

• Op welke manier draagt de risicobeheersing bij aan continuïteit van de organisatie op lange termijn? Is de huidige omvang van de reserves toereikend?

• Is er via kengetallen sprake van een benchmark met andere organisaties? Maken we gebruik van het begrip ‘kapitalisatiefactor’?

• Kennen significante afwijkingen een duidelijke oorzaak en verklaring?

• Is de omvang van de reserves zodanig dat er meer geld aan het primaire proces wordt onttrokken dat strikt noodzakelijk is?

Waarom is dat het geval?

• Wordt risicomanagement helder en eenduidig beschreven? Is de uitvoering conform afspraken?

Uitvoering van risicomanagement vraagt om een kritische doorlichting van uw organisatie en bedrijfsvoering. Bedrijfseconomische en financiële kennis en inzichten zijn daarbij onmisbaar. Door tijdig en kritisch uw organisatie te beoordelen blijft u risico’s de baas!

Dat vormt een solide basis in het voortbestaan van uw organisatie.

Aldert Wester is (freelance) controller in het primair en voortgezet onderwijs. Voor meer informatie: aldert.wester@wanadoo.nl

In deze serie verschenen ook: • Financieel management de baas!

• Begroten = sturen met geld • Meerjarenbegroting: de toekomst begint nu!

U kunt deze artikelen teruglezen op www.pulseprimaironderwijs.nl/financieelmanagement

www.pulseprimaironderwijs.nl/financieelmanagement Pulse 47

Pulse_PO_nr2_2010.indd 47

25-03-2010 18:57:10

PRODUCtEN EN DIENStEN

Onderzoekvaardig in onderwijs

Buut Passend Onderwijs, kom maar op!

Passend Onderwijs; veel is nog onbekend.

Hoe wordt een en ander vorm gegeven, hoe gaat ‘de wet’ eruitzien? In dit boek gaan negentien onderwijsprofessionals, rotten in het vak, uit van wat er al wel duidelijk is. terecht merkt een van hen op: ‘Passend Onderwijs is gewoon goed onderwijs.’ En wanneer het onderwijs goed is, is er voor elke leerling een plekje, zit er geen kind thuis en gaan we met de betrokkenen rond de tafel om dit ook echt voor elkaar te krijgen.

De schrijvers proberen de lezer te inspireren om ‘aan te pakken’, met concrete voorbeelden.

Auteurs: Peter Mol e.a.

ISBN: 9789077671511 Prijs: 15,00 euro

‘Onderzoekvaardig in Onderwijs’ is een 12-stappenplan voor het doen van praktijkonderzoek in het primair en voortgezet onderwijs. Een goede leerkracht heeft een onderzoekende houding. Een goede onderzoeker word je niet zomaar. Het boek ‘Onderzoekvaardig in Onderwijs’ helpt op een heldere manier iedere student/ leerkracht onderzoekvaardig te worden. ‘Onderzoekvaardig in Onderwijs’ is geschreven voor studenten en leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs. Het is een overzichtelijk werk voor zowel excellente studenten als voor studenten die extra uitleg en voorbeelden nodig hebben.

Auteurs: Anna Gerritsma, Henkjan de Haan, Irmgard den Hollander, Matthias Mitzschke, Ydwine van der Veen ISBN: 9789023246299 Prijs: 16,95 euro

Veranderkunst Communicatiemanagement in praktisch perspectief Directies vragen zich aan de vooravond van een verandertraject af wie zij moeten inschakelen: de organisatieadviseur, de communicatieprofessional of de Human Resources deskundige? De praktijk wijst uit dat directies vooral behoefte hebben aan toepassingen vanuit meerdere disciplines. Organisatie- en communicatieadviseurs werken daardoor steeds vaker samen. Ontstaat er een nieuwe multidiscipline ‘Veranderkunst’: een combinatie van Communicatie, Organisatiekunde en HR? Auteurs: Willy Brouwer, David van Dongen, Monique Haarhuis, Ad de Regt, Raymond Schra, Janine Verhoef ISBN: 9789023245124 Prijs: 38,75 euro

Jongleren met loyaliteiten Het veelzijdige krachtenveld van de middenmanager middenmanagers onderhouden relaties met meerdere mensen boven, onder en naast hen. Ze willen goed voor hun medewerkers zorgen, hun klanten excellent bedienen, een bijdrage leveren aan de doelstellingen van de organisatie, de besluiten van ‘boven’ overtuigend uitdragen, veranderingen realiseren, opbouwend samenwerken met hun collega-middenmanagers en tegelijk zorgen dat ze zelf plezier houden in het werk, zich persoonlijk ontwikkelen, carrière maken en zich niet over de kop werken. Soms wijzen al die belangen in dezelfde richting, vaak niet. Veel middenmanagers zal dan ook regelmatig het gevoel bekruipen dat ze moeten ‘jongleren met loyaliteiten’.

Auteur: Annemarie Mars ISBN: 9789023246008 Prijs: 29,75 euro

48 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 48

25-03-2010 18:57:12

training & advies

Masteropleiding Leren en Innoveren U wilt in uw school starten met vernieuwingen in het onderwijs en hierbij voortrekker zijn? Het educatieve samenwerkingsverband Interactum biedt u de master Leren en Innoveren. In deze door de NVAO geaccrediteerde opleiding staat vernieuwing in het onderwijs in de eigen groep en in de school centraal. Centrale thema’s in de opleiding zijn: onderzoek als innovatiestrategie, kennis van theoretische opvattingen over veranderingsprocessen, initiëren van vernieuwingen in het eigen onderwijs, begeleiden en binden van collega’s en afstemmen met de schoolleiding.

De Master Leren en Innoveren is ontwikkeld om talentvolle, ambitieuze leraren met tenminste twee jaar ervaring in het primair, voortgezet, beroepsvoorbereidend en hoger beroepsonderwijs verder te professionaliseren, zodat zij als ‘teacher leaders’ in hun eigen schoolorganisatie een voortrekkersrol kunnen vervullen als het gaat om onderwijsvernieuwingen. De opleiding voldoet aan de eisen van de lerarenbeurs. De master Leren en Innoveren is een hbo-master van 60 ec’s en duurt twee jaar.

De 2e leergang start in september 2010 in Utrecht. Voor meer informatie, zie www.lereneninnoveren.nl

Regionale conferenties over opbrengstgericht werken Projectbureau Kwaliteit verzorgt samen met onderwijsadviesdiensten en OCW regionale conferenties over opbrengstgericht werken voor leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders uit het primair onderwijs, geïnteresseerde bestuurders, algemeen directeuren en adviseurs. Wilt u weten wanneer er een conferentie wordt georganiseerd in uw regio? Kijk dan op http://schoolaanzet. nl/conferenties/conferentiesogw

Trainingsdag ‘Laat je lichaam spreken’ Op vrijdag 18 juni verzorgt het Centrum voor Co-actieve Communicatie een trainingsdag ‘Laat je lichaam spreken’ in Hogeschool Domstad in Utrecht. In deze training is aandacht voor stemgebruik, houding, beweging, mimiek en ontspanning. Theorie en praktijkvoorbeelden worden afgewisseld met oefeningen die u bewust maken van uw eigen lichaamstaal. Bovendien krijgt u tips op maat om uw eigen lichaamstaal te verbeteren. Voor meer informatie, www.co-actief.nl of marijke@co-actief.nl.

Studiedag ‘Leiding geven aan resultaatgericht onderwijs’ Op 28 mei 2010 vindt de Pulse Primair Onderwijs Studiedag ‘Leiding geven aan resultaatgericht onderwijs’ plaats.

Schoolleiders in het primair onderwijs hebben een uitdagende taak: het bevorderen en bewaken van de kwaliteit van het onderwijs op hun school. De laatste jaren zijn de opbrengsten in het onderwijs steeds belangrijker geworden. De inspectie toetst hierop en als het oordeel negatief is, zijn daar consequenties aan verbonden. Deze studiedag geeft directies en bovenschoolse managers veel praktische informatie om hiermee op een goede manier aan de slag te gaan. In de middag vinden diverse praktijkgerichte workshops plaats. Sprekers tijdens de dag zijn Cees Bos (Bos Onderwijs Consultancy), Willem Hovy (Eduniek), Arjan Clijsen (KPC), Ad Kappen (WSNS) en Anton Klein Willink (o.b.s. De Carrousel). Voor meer informatie over de studiedag, www.vangorcum.nl/leidinggeven.

Agenda Datum Naam Doelgroep Prijs Plaats 18 mei Studiedag ‘Lezen moet je dóén’ Leerkrachten € 159,- Heerenveen 20 mei Studiedag ‘Lezen moet je dóén’ Leerkrachten € 159,- Maastricht 26 mei Werkconferentie Doelgericht naar Directeuren, taalcoördinatoren, …

Utrecht

beter taalleesonderwijs intern begeleiders/leerkrachten 28 mei Studiedag ‘Leiding geven aan Directies en bovenschoolse managers € 350,- Ede

resultaatgericht onderwijs’ 18 juni Trainingsdag ‘Laat je lichaam Iedereen die zijn non-verbale € 225,-/ Utrecht

spreken’ communicatie wil verbeteren zakelijk

particulier € 375,-

Informatie www.kijkenenkiezen.nl www.kijkenenkiezen.nl www.poraad.nl www.vangorcum.nl/ leidinggeven www.co-actief.nl

Pulse 49

Pulse_PO_nr2_2010.indd 49

25-03-2010 18:57:12

column

Operatieassistente Ze konden zich geen houding geven, wisten niet was ze ervan moesten denken.

Was dit goed nieuws? Gingen ze die ochtend dan maar iets leuks doen? Of zou de leerkracht overgaan tot de orde van de dag en alsnog zijn hele arsenaal aan deel- en keersommen tegen hen in stelling brengen?

Groep 8 wist het niet. Ze zouden gaan kijken bij een school voor voortgezet onderwijs. Het was rond de jaarwisseling: zachtjesaan tijd om na te gaan denken over wat de volgende school zou moeten worden. Dus stonden fietstochten naar verschillende middelbare scholen in de buurt op het programma. Er was wel een voorwaarde aan verbonden: er dienden zich voldoende ouders aan te melden om de groep te begeleiden. Anders ging het hele feest niet door.

Het werd het laatste dus. Te weinig papsen en mamsen hadden zich bereidwillig getoond een dagdeel vrij te maken om met kindlief en diens klasgenoten een kijkje te gaan nemen in VMBO X en Lyceum Y. Dus werd het bezoek afgelast.

Eigen schuld, dikke bult.

Ergernis. Dat was het eerste gevoel dat bij me opkwam toen ik het verhaal hoorde.

De school krijgt het niet georganiseerd, legt de schuld bij de ouders en de kinderen zijn de dupe. Knap waardeloos. Die kinderen zijn je klanten. Je hebt ervoor te zorgen dat ze gepakt en gezakt zijn als ze je school verlaten en dat ze weten welke kant ze uit willen. Als ik mijn klanten zo zou behandelen, zou ik snel brodeloos zijn.

Zijn er misschien ook scholen die van klantvriendelijkheid hebben gehoord?

Heb ik dat nou goed gezien of vergis ik me? Altijd maar die twijfel… Overduidelijk een vent met een surplus aan feminiene karaktereigenschappen! Dus ik maar weer een rondje maken langs de velden. ‘Belachelijk’, zo reageerde een directeur.

‘Zo’n bezoek gaat bij mij door. Desnoods huur ik een bus.’ Ha, dacht ik, een vent naar mijn hart, met een dito reactie! Tot ik zekerheidshalve mijn opinie nog eens toetste bij een leerkracht. ‘Weet je wat het huren van een bus kost? Iets van zevenhonderd euro! Daar kun je behoorlijk wat lesmaterialen van kopen! Ik had het ook geannuleerd! De school kan het niet in z’n eentje. Ouders zouden moeten beseffen.’

Lekker. Had ik nou maar mijn mond gehouden. Twee opvattingen, lijnrecht tegenover elkaar. Hoe ging dat nou vroeger, toen ik zelf naar de lagere school ging? Toen hoefde mijn moeder toch ook niet in te springen? Waar is het fout gegaan?

Een school die zijn kerntaken niet kan uitvoeren zonder de inzet van ouders: het is als een ziekenhuis dat bereid is je te opereren, op voorwaarde dat je zelf de operatieassistente inbrengt. Misschien is dat ook wel waar het op uitdraait. Misschien loopt de onderwijssector gewoon een paar jaar voor op de gezondheidszorg.

Martin van Rooij

column

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool

Colofon Pulse Primair Onderwijs Magazine voor schoolontwikkeling en kwaliteitszorg verschijnt zes maal per jaar en wordt in een oplage van x exemplaren gratis verspreid onder basisschooldirecteuren en bovenschoolse managers in Nederland.

Uitgever Koninklijke Van Gorcum Postbus 43, 9400 AA Assen T. 0592 - 379 571 F. 0592 - 379 552 E. pulse@vangorcum.nl W. www.vangorcum.nl Redactie Frank Stienissen (hoofdredactie), Lieke van Zuilekom, Anne Mieke de Groot, Martin van Rooij Stienissen Media Postbus 32 5550 AA Valkenswaard T. 040 - 207 11 66 F. 040 - 207 11 60 E. info@stienissenmedia.nl Aan dit nummer werkten mee: Cees Bos, Marijke van Dijk, Aldert Wester, Julia Kotzebue, Maarten Arentsen, Jan Hooiveld, Patricia Vuijk en David Heyne Art director/vormgever Sacha Vercoelen Dana van Veen Fotografie Stienissen Media Advertentie-exploitatie Acquire Media, Zwolle T. 038 - 460 63 84 F. 038 - 460 63 18 info@acquiremedia.nl Druk Koninklijke Van Gorcum

Copyright Niets van deze uitgave mag, op welke wijze dan ook, worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Hoewel aan de totstandkoming van het magazine de grootst mogelijke zorg is besteed, is Koninklijke Van Gorcum en haar toeleveranciers niet wettelijk aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave. Uitgever en redactie zijn niet verantwoordelijk voor handelingen van derden, welke mogelijkerwijs voortvloeien uit het lezen van deze uitgave.

50 Pulse

Pulse_PO_nr2_2010.indd 50

25-03-2010 18:57:13

Pulse_PO_nr2_2010.indd 51

25-03-2010 18:57:13

Pulse_PO_nr2_2010.indd 52

25-03-2010 18:57:13