Problemas y perspectivas en la enseñanza de las ciencias sociales, una concepción cognitiva

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio, “Problemas y perspectivas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: una concepción cognitiva” en Mario Carretero, et. al. (comp.), La enseñanza de las ciencias sociales, 2ª ed., España, Visor, 1997 (aprendizaje 47)

CAPíTULO I

Problemas y perspectivas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: Una concepción cognitiva Mario Carretero Juan Ignacio Pozo Mikel Asensio índice - Introducción - Cambios en las disciplinas - Desarrollo cognitivo y enseñanza de las Ciencias Sociales - A vueltas con el aprendizaje - Algunos principios del aprendizaje

Para la elaboración de este artículo hemos utilizado algunos fragmentos de publicaciones anteriores.

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Introducción Este capítulo pretende ser una introducción general a la problemática sobre la que versa este libro. En la enseñanza de las Ciencias Sociales, como en la de cualquier otra disciplina, es necesario tener en cuenta tres tipos de cuestiones. A saber: las disciplinares, las psicológicas y las didácticas. Por esta razón, este libro se ha estructurado en tres partes y cada una de ellas versa sobre dichos asuntos. Aunque cualquier intento de visión general sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales debe tener en cuenta que esos tres aspectos están íntimamente relacionados, en esta ocasión abundaremos en mayor medida en las cuestiones psicopedagógicas por varias razones entre las que destacan el hecho de ser nuestro ámbito de investigación y el que los asuntos didácticos los tratamos en otro capítulo de este libro.

Durante muchos años en nuestro país han abundado las críticas a la enseñanza tradicional. Parecía estar bastante claro lo que no debía hacerse. Es decir, debía evitarse la enseñanza memorística, la transmisión de contenidos carentes de significado para el alumno así como los programas enciclopédicos. Estando de acuerdo en que todos estos aspectos son inconvenientes, además de inútiles en la práctica escolar, lo cierto es que al tener que definir el problema en términos positivos la cuestión se presenta mucho más ardua de lo que podía suponerse. A saber: cuando ha llegado la hora de definir qué es lo que hay que hacer parece producirse una cierta conciencia de que resulta enormemente difícil formular un currículum alternativo a los programas actuales de Ciencias Sociales. Es necesario significar que, en contra de lo que pudieran pensar algunos profesores de Ciencias Sociales, esta dificultad es común a todas las áreas del currículum. Lo cual, ciertamente, no debería ser motivo de consuelo sino de preocupación. Mucho nos tememos que el mismo dilema, con la consabida falta de claridad en las soluciones, se encuentra presente en un buen número de problemas socioeducativos con los que nos enfrentamos por estos pagos. Alguna voz escéptica, de esas que tanto abundan hoy día, podría decir que, al fin y al cabo, la enseñanza tradicional sabía con claridad lo que pretendía, mientras que los intentos renovadores si bien formulan unos objetivos muy encomiables, no acaban de ponerse de acuerdo en los medios e instrumentos didácticos para conseguirlos.

Así, en los últimos años hemos asistido no sólo al comienzo de un amplio proceso de Reforma, de carácter experimental, de los currícula del Ciclo Superior de EGB y del BUP, en varias comunidades autónomas, sino también a la puesta en marcha de una serie de proyectos cuya utilización se ha extendido por buena parte de la geografía española y cuyo debate ha originado numerosas y encendidas polémicas (véase los capítulos 9, 10 y 11 de este volumen).

Polémicas que sin lugar a dudas han resultado muy útiles para esclarecer las dificultades que dichos proyectos originaban y para delimitar las restricciones que toda innovación impone a la práctica de la enseñanza. Por otro lado, dichas polémicas han alcanzado un clímax notable con motivo de la andadura de los mencionados proyectos de Reforma que si bien cuenta con el apoyo de buena parte de los profesores, también ha levantado fuertes críticas en los medios académicos sobre todo entre algún sector del profesorado universitario. Son de todos conocidas las acervas críticas de algunos catedráticos de reconocido prestigio que han alarmado a la opinión pública sobre el 15

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peligro de una supuesta «egebeización» del Bachillerato, mostrando una dura oposición a los contenidos y estructura del currículum experimental propuesto por la Administración Educativa.

Curiosamente ha sido en el ámbito de las lenguas Clásicas, la Historia y las Humanidades en general donde este tipo de críticas se ha mostrado más contundente. En definitiva, si el lector me permite que por un momento adopte el incómodo papel de abogado del diablo podría decirse que para este viaje no hacían falta alforjas ya que después de tanto criticar a la enseñanza tradicional en diez años no hemos sabido formular un modelo alternativo. Sin embargo, bien es verdad que no es ésa toda la historia y que es mucho lo que se ha avanzado aunque todavía quede un buen trecho por recorrer.

Por otro lado es muy cierto que el camino que resta es largo porque el horizonte que ahora se divisa a los lejos es mucho más amplio y complejo que el que podía contemplarse hace dos lustros. Es bien sabido que cualquier propuesta de nuevo currículum tanto en Ciencias Sociales como en cualquier otro ámbito del conocimiento debe basarse en cuatro aspectos fundamentales. Es decir: la estructura de la disciplina, las limitaciones y peculiaridades del desarrollo cognitivo del alumno que haya de asimilar los contenidos del currículum, los métodos didácticos adecuados para transmitirlos y, last but not least, los objetivos de índole cívica o socio-política que la sociedad pretenda conseguir con la enseñanza de las Ciencias Sociales; a este respecto conviene no olvidar que toda sociedad pretende reproducir una serie de valores sociales a las nuevas generaciones.

De esta manera podrá conseguirse lo siguiente: a) que la enseñanza que se esté impartiendo se corresponda, en términos generales, con los avances actuales de cada disciplina, en vez de basarse en unos contenidos o tendencias obsoletas; b) que no exista un desfase excesivo y obstaculizador entre la capacidad cognitiva del alumno y la dificultad de los contenidos y tareas que debe realizar y c) que los métodos didácticos no sólo tengan un valor en sí mismos sino que se encuentren estructurados teniendo en cuenta los otros dos aspectos mencionados; es decir, que se proyecten para conseguir una adecuada asimilación por parte de los alumnos de los aspectos relevantes de la ciencia y la cultura actuales.

CAMBIOS EN LAS DISCIPLINAS Por tanto parece sensato estructurar nuestro comentario sobre lo que han supuesto estos diez años de investigación e innovación educativa en relación con estos tres aspectos básicos del currículum y con la labor que todavía queda por hacer, tal y como se presenta mediatizada en la actualidad por las dificultades presentes. Comencemos por las transformaciones habidas en los contenidos escolares desde el punto de vista de la disciplina. Probablemente el cambio más importante que se ha producido en la enseñanza de las Ciencias Sociales en los últimos diez años reside en la introducción de unos contenidos lo suficientemente complejos como para producir una buena dosis de ese fenómeno que ambiguamente se ha convenido en llamar «fracaso escolar». Así, se ha pasado de explicar unas Ciencias Sociales de carácter anecdótico y personalista, repletas de fechas, nombres y datos, a otras mucho más acordes con la situación actual de las disciplinas pero consecuentemente bastante más complejas y 16

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abstractas. Esta situación parece afectar por igual a la EGB y al BUP, en el que los programas se desdoblan en la tradicional separación entre Geografía e Historia.

De este modo, mientras hace algunos años lo que los alumnos debían estudiar tenía mucho que ver con listas de reyes, batallas y capitales, y poseía un carácter descriptivo, hoy día esos mismos contenidos escolares se relacionan con fenómenos y teorías de tipo explicativo cuya naturaleza es bastante más compleja y requiere una cierta capacidad de generalización, algo que la institución escolar no suele favorecer. Por tanto no parece que haya que sorprenderse al comprobar que las distintas asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales se están convirtiendo en las más difíciles para los alumnos, como hemos advertido en una reciente investigación al respecto realizada con una muestra bastante representativa de la población escolar de los últimos años de EGB. Para la mayoría de los alumnos de sexto curso de EGB a los que presentamos nuestra encuesta, las Ciencias Sociales era la materia que menor preferían y la que les planteaba más dificultades de asimilación y comprensión. Como es sabido hay algunos datos que muestran una situación similar en el Bachillerato. Por tanto, lejos parecen quedar los tiempos en que las asignaturas «duras» eran las tradicionales Matemáticas o la Física.

Por otro lado, en lo que a la estructura de las disciplinas se refiere parece que quedan por resolver una cierta cantidad de problemas. Uno de ellos se refiere a que los actuales contenidos siguen reflejando en buena medida la tradicional distinción entre Geografía e Historia y esto puede decirse tanto de la EGB como del BUP. El Arte se recoge de forma tangencial, como mero corolario o a guisa de ilustración mas o menos conveniente de las dos materias mencionadas. Y quedan ausentes otras Ciencias Sociales como la Sociología, la Economía, la Antropología o la Psicología Social. Incluso quedan también sin abordarse la relación, explícita o implícita, que los contenidos históricos y geográficos tradicionales pueden tener con los relativos a las disciplinas mencionadas. Sin embargo, tal y como puede verse en algunos de los artículos de este volumen, las posibilidades que ofrece el trabajo docente para llevar a cabo actividades relacionadas con dichas materias no sólo son posibles sino reales y numerosas. En última instancia no conviene olvidar que uno de los objetivos de la enseñanza de las Ciencias Sociales debería ser la de proporcionar a los alumnos instrumentos intelectuales que les permitan comprender el presente y los aspectos sociales de la actualidad requieren del concurso de las disciplinas mencionadas (González, Guimerá y Quinquer, 1988). Es obvio que la posibilidad de elaborar un currículum de Ciencias Sociales que incluya una adecuada combinación de la mayoría de las disciplinas mencionadas nos llevaría al tan traído y llevado tema de la interdisciplinariedad (Asensio, 1987). En esta ocasión no vamos a entrar en él aunque es difícil no mencionar que el enfoque interdisciplinar, a menudo mal definido y confusamente utilizado, puede resultar encomiable en algunas ocasiones pero presenta grandes dificultades de complicada resolución.

Por otro lado, resulta de interés destacar que a menudo la posibilidad de introducir contenidos relacionados con las distintas Ciencias Sociales se encuentra con la crítica de que dichos contenidos tendrían que ver más bien con aquel segmento del sistema de enseñanza que sirva de antesala a la Universidad. Esta objeción podría admitirse si lo que estuviéramos defendiendo fuera la introducción de otras Ciencias Sociales formalmente estructuradas. Por el contrario, 17

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lo que estamos postulando es la incorporación de algunos conceptos o áreas temáticas que le proporcionen al alumno instrumentos para entender la realidad social que le rodea, que le permitan comprender que el análisis del presente no está desvinculado de la interpretación del pasado. Por poner un ejemplo, podemos citar el fenómeno del comportamiento electoral que es un aspecto fundamental en toda sociedad democrática. Es evidente que los alumnos no asimilarán adecuadamente los artículos de prensa al respecto si no se les proporciona previamente algunas nociones sobre la función que cumple el voto en las sociedades modernas. Por otro lado no parece que esto deba ir separado del estudio histórico de la evolución de las sociedades democráticas.

Precisamente este ejemplo sobre la utilización relacionada de la prensa en la escuela nos lleva a otra cuestión relacionada con las cuestiones disciplinares. La estrategia más utilizada en este sentido reside en la comparación de distintos textos procedentes de diferentes periódicos. Parece esencial que los alumnos comprendan que la visión que tienen dos o más publicaciones sobre un mismo hecho social no es necesariamente la misma sino que más bien suele ser bastante diferente. Resulta curioso que esto haya comenzado a utilizarse como actividad didáctica en el caso, relativamente reciente, de la introducción de la prensa en la escuela y apenas esté presente, de manera sistemática, en los textos escolares y en la enseñanza de las Ciencias Sociales en general. Desde nuestro punto de vista este asunto resulta esencial porque es bien sabido que las Ciencias Sociales no utilizan los mismos modelos explicativos que las Ciencias Naturales y los alumnos deberían tener presente que los mismos acontecimientos históricos pueden ser considerados de manera muy diferente por las distintas escuelas o tendencias de pensamiento. Por otro lado quizás convenga tener en cuenta que esta posición de tipo relativista no parece ser moneda corriente entre los alumnos incluso de los últimos cursos de Bachillerato y COU ya que hemos realizado algunas investigaciones al respecto y así lo hemos podido comprobar (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). Antes al contrario, los alumnos suelen pensar que si dos historiadores ofrecen versiones contrapuestas de los mismos acontecimientos históricos, eso se debe al particular sesgo de uno de ellos o a una inadecuación con la realidad. Les resulta difícil pensar que los hechos sociales pueden ser interpretados de maneras muy diversas y que el modelo historiográfico que posea cada historiador condiciona enormemente su concepción de realidad social. Pero esto nos conduce al siguiente apartado que pretendemos tratar.

Antes de pasar a él queremos insistir en que sería de gran utilidad y pertinencia introducir en el currículum de Ciencias Sociales contenidos y materias relacionados con las disciplinas actuales. Sin embargo, creemos que se les haría un flaco favor a los alumnos si se volviera a caer en el error de presentarles contenidos universitarios en miniatura. Esta observación puede parecer ociosa pero hemos observado en más de un encuentro de profesores de Ciencias Sociales propuestas que sólo son un buen resumen de lo que estudian los alumnos de los primeros cursos de Económicas o de Sociología. De hecho, esa es la apariencia que tienen algunas de las formulaciones del segundo ciclo del Bachillerato que se está experimentando en la actualidad. Por otro lado, y tal como se insiste en varios lugares de este libro, es fundamental no olvidar que para que la enseñanza sea más eficaz de lo que es en la actualidad no sólo basta con modificar los contenidos sino que también es fundamental introducir cambios 18

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en los métodos didácticos. De lo contrario, nos volveremos a encontrar con deficiencias en la comprensión de las Ciencias Sociales como las que vamos a comentar a continuación.

DESARROLLO COGNITIVO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES En relación con el segundo aspecto básico para la elaboración del currículum, es decir el filtro de la mente del alumno por el que tienen pasar los contenidos, los datos de que disponemos hasta la fecha son un tanto desalentadores y parecen indicar la existencia de una escasa asimilación de dichos contenidos por parte de los alumnos.

En nuestro caso nos hemos centrado en la investigación de los siguientes aspectos fundamentales: conceptos sociales básicos, tiempo histórico, solución de problemas hipotético-deductivos con contenido social, comprensión de la casualidad histórica y relativismo cognitivo que se acaba de comentar. En el primer caso utilizamos una metodología más bien sencilla (Carretero, Pozo y Asensio, 1983b). Les presentamos a una muestra amplia de alumnos de sexto, séptimo y octavo curso de EGB un cuestionario con una serie de conceptos básicos procedentes de sus libros de texto. La lista de conceptos no era exhaustiva pero creemos que todos ellos eran fundamentales para la comprensión de la materia. Por ejemplo, seleccionamos conceptos como «señor feudal», «imperialismo», «cronología», «neolítico» y otros similares. La tarea que los alumnos debían realizar era simplemente escoger la mejor definición para cada concepto entre un conjunto de cuatro elaboradas por nosotros. Las definiciones eran en todos los casos de cuatro tipos: correcta, incompleta, anecdótica e incorrecta. Como puede suponerse, la primera era la definición adecuada; la segunda difería de la primera en que sólo incluía algunos de los rasgos fundamentales del concepto; la tercera consistía en una descripción del concepto basada solamente en los aspectos superficiales o anecdóticos del mismo y la última era una definición totalmente incorrecta.

En términos generales los resultados que encontramos indican que sólo la mitad, aproximadamente, de los conceptos presentados a los alumnos se comprenden adecuadamente. Quizás algunos lectores consideran que, al fin y al cabo, esto no es tan decepcionante porque la asimilación adecuada de la mitad de la materia por todos los alumnos es un buen resultado global. Sin embargo a este respecto conviene recordar que la tarea que los alumnos debían realizar era de reconocimiento y no de producción. Es decir, se encontraban con la definición del concepto ya generada en vez de tener que producirla por sí misma. De esta manera, al escoger una respuesta que no era correcta estaban rechazando explícitamente la correcta. Por tanto, creemos que puede decirse que la comprensión que muestran nuestros alumnos es más bien pobre.

En el caso de la investigación sobre el tiempo histórico hallamos unos resultados similares. En este caso nos centramos en la comprensión de la cronología y al utilización de elementos cronológicos. Cualquier profesor de Ciencias Sociales conoce perfectamente que la utilización de aspectos cronológicos es fundamental para la comprensión de su materia y no sólo para la Historia, aunque en este último caso se todavía más decisiva. Los resultados de este trabajo pueden verse con detalle en otro lugar de este volumen (Cap. y). Allí 19

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puede advertirse que la comprensión de los diferentes aspectos implicados en las nociones temporales no es algo que se domine sin más al comienzo de la adolescencia sino que requeriría algún tipo de estrategia de enseñanza al respecto y, por supuesto, una mayor atención en lo que a los textos escolares se refiere. En cualquier examen de los textos actuales, por superficial que sea, puede verse fácilmente que a los instrumentos cronológicos se les dedica unas pocas páginas al comienzo del Ciclo Superior de EGB y posteriormente se expone el resto de los contenidos como si los alumnos los dominaran sin ningún problema. Los datos que se presentan en el capítulo 5 muestran hasta qué punto esta visión es incorrecta y cómo los adolescentes confunden aspectos esenciales de la cronología y de las duraciones temporales, lo cual les puede impedir situar adecuadamente acontecimientos históricos en su contexto así como comparar situaciones sociales acaecidas en momentos históricos distintos.

Por otro lado, en lo que se refiere a las investigaciones sobre solución de problemas hipotético-deductivos con contenido social es necesario precisar, en primer lugar, el motivo para estudiar este tema.

Desde una visión comprensiva de la enseñanza resulta esencial que el alumno no sólo entienda los conceptos básicos de la disciplina sino también que logre generalizar dichos conceptos a otras situaciones relacionadas con su actividad cotidiana. Es decir, tal y como mantienen distintos autores en este volumen, es preciso que el alumno sea capaz de resolver problemas relacionados con las diferentes materias que estudia. Por tanto, el conocimiento de los procesos de razonamiento implicados en la solución de problemas sociales resulta fundamental para la elaboración del currículum.

En este caso presentamos a los alumnos la situación de un país imaginario en el cual se habían producido una serie de emigraciones (Pozo y Carretero, 1983). Les proporcionábamos una tabla de datos sobre dichas emigraciones y una lista de posibles causas, entre las que había razones de distinta naturaleza: económicas, sociales, ideológicas, personalistas, etc. La tarea que los alumnos debían realizar consistía en verificar la corrección o incorrección de las distintas causas posibles, teniendo en cuenta los datos que se incluían en la tabla, los cuales ofrecía apoyo empírico a unas frente a otras. En este trabajo encontramos que los alumnos, tanto de EGB como de BUP, no resuelven con facilidad este tipo de problemas y que tienen un buen número de dificultades para aplicar el método hipotético-deductivo a problemas de las Ciencias Sociales que, como es bien sabido, no presentan los mismos matices que los de las Ciencias Naturales.

En lo que se refiere a la indagación sobre la comprensión de la causalidad de los fenómenos sociales por parte de los adolescentes hemos encontrado datos que apuntan en la misma dirección. Antes de nada, conviene indicar que en un examen sistemático de los libros de texto hemos encontrado una semejanza casi total en las explicaciones de todos los cursos. En todo caso, las diferencias encontradas no se debían al nivel educativo, sino a las diferentes concepciones disciplinares de los autores de los libros. Por ejemplo, los autores que se basan en posiciones marxistas recurren exclusiva-mente a explicaciones causales utilizando factores socioeconómicos. Algunos autores más humanistas recurren a explicaciones teleológicas o finalistas basadas en factores personales de los agentes históricos. En cualquier caso, en los libros de texto aparece habitualmente una confusión y sobre todo una superposición, nunca explícita, de ambos tipos de explicación.

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La prueba consistía en la presentación de un pequeño texto en el que se describía la prospera evolución de un país imaginario. A continuación se presentaban siete posibles causas o factores relacionados con aspectos bélicos, económicos, ideológicos y personalistas.

A los alumnos de sexto y octavo curso de EGB y de segundo de BUP y COU se les pedía una explicación global así como una evaluación específica de cada una de las siete causas posibles. Los resultados generales, que pueden verse en detalle en otro lugar (Pozo, Asensio y Carretero, 1986), indican lo siguiente. Los alumnos más pequeños no establecen relaciones entre los factores, mientras que sí lo hacen los de más edad, establecimiento un tipo de relación más dinámica y compleja. Tan sólo la mitad, aproximadamente, de los alumnos de segundo de BUP ofrecen respuestas con un nivel aceptable de explicación causal. Por debajo de esa edad sólo econtramos pseudoexplicaciones que carecen de una estructura coherente y en las que abundan los aspectos finalistas o teleológicos. Por tanto, se pone de manifiesto que el tipo de relación causal que los adolescentes son capaces de comprender difiere en gran medida con el que se le suele presentar en el aula. Todo ello debería hacernos reflexionar acerca de la utilidad pedagógica que puede tener el enfrentar a los alumnos desde sexto de E.G.B. a explicaciones muy elaboradas y acabadas de los hechos sociales.

Ahora bien, ¿qué nos vienen a decir realmente estos datos? La conclusión parece bastante clara. Una buena parte de los alumnos de nuestros centros escolares no comprenden adecuadamente los contenidos básicos que se imparten en la actualidad en las distintas materias relacionadas con las Ciencias Sociales. A este respecto conviene hacer dos precisiones de importancia. La primera se encuentra relacionada con las condiciones socioeconómicas y culturales en las que se desenvuelve el alumno. Como puede suponerse, este factor influye decisivamente en la comprensión de los contenidos escolares. al menos así se ha puesto de manifiesto en algunos de los trabajos que hemos venido realizando en los últimos años (Carretero, Pozo y Asensio, 1983 b), en el sentido de que los alumnos procedentes de medios socioculturales más desfavorecidos muestran unos resultados más pobres en las diferentes pruebas. Sin embargo, los alumnos de medios más favorecidos tienen una comprensión de los conceptos sociales que sigue indicando una clara deficiencia en este sentido.

Por otro lado, afortunadamente poseemos también datos comparativos con otros países, sobre todo de los de habla inglesa, donde se han realizado investigaciones sobre estas cuestiones desde hace varios años (Hallam, 1969; Voss, 1986 y Portal, 1987, entre otras). En todas ellas se puede encontrar una gran similitud y amplia convergencia en cuanto a los resultados encontrados. Es más, puede decirse que los estudiosos anglosajones vienen haciéndose desde hace años la misma pregunta básica que se desprende de los resultados que nos ocupan. A saber, ¿por qué los alumnos -sobre todo adolescentesno comprenden adecuadamente las Ciencias Sociales? Durante casi una década, la respuesta a esta pregunta ha estado ligada a la investigación psicológica y psicopedagógica inspirada en la teoría de Piaget, y más concretamente a ese segmento del desarrollo cognitivo vinculado a la adolescencia y que suele conocerse con el nombre de operaciones formales.

En definitiva, y como hemos señalado en más de una ocasión (Carretero, 1982 y 1987) la respuesta que se ha solido ofrecer era que los alumnos no entendían los contenidos escolares, ya fueran relativos 21

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a las Ciencias Naturales o Sociales, porque su desarrollo cognitivo no se le permitía. Es decir, porque no habían alcanzado las operaciones formales. Obviamente, esta interpretación venía avalada por las numerosas investigaciones que mostraban deficiencias importantes en la adquisición y utilización del pensamiento formal en la adolescencia (Neimark, 1975; Carretero, 1985 b). Esta argumentación parecía correcta, habida cuenta de que las operaciones formales son fundamentalmente un conjunto de estrategias que permiten al alumno las habilidades necesarias para manejar conceptos abstractos y resolver problemas complejos. Como es bien conocido (Inhelder y Piaget, 1955), los tres aspectos esenciales que caracterizan a este estadio piagetiano son los siguientes: a) la capacidad de formular hipótesis y comprobarlas sistematicamente, ya sea mediante la combinación de factores o mediante; b) la capacidad de utilizar procedimientos de control de variables asi como los procesos de razonamiento que implican; c) la capacidad de razonar sobre meras proposiciones verbales y no sólo sobre hechos concretos.

Aunque la investigación sobre el pensamiento formal había versado, casi en su totalidad, sobre problemas relacionados con las Ciencias Naturales podía parecer que las habilidades mencionadas no guardaban mucha relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Sin embargo, en la medida en que se pretende una auténtica comprensión de las relaciones causales en la Historia, es preciso que el alumno utilice con cierto domino las características que se acaban de resumir apretadamente. Por ejemplo, si los alumnos tienen que reflexionar sobre si hubo o no en España revolución burguesa, han de enfrentarse cuando menos a las siguientes tareas: a) determinación de los factores que producen una revolución burguesa; b) combinación y comparación de esos factores en el caso español; c) determinar cuales serían los argumentos que mostrarían la verdad o falsedad de las distintas posiciones al respecto.

Aunque no puede olvidarse que el método científico en las Ciencias Sociales no es el mismo que en las Ciencias Naturales donde se utiliza con menor flexibilidad, resulta evidente que los alumnos necesitan utilizar las habilidades formales con cierta presteza para enfrentarse con problemas básicos del saber histórico como el que acabamos de mencionar.

Sin embargo, en los últimos diez años se han producido investigaciones y aportaciones suficientes para criticar la concepción según la cual la escasa asimilación de los contenidos escolares se debe exclusivamente a deficiencias en el desarrollo cognitivo de los alumnos, que solía llevar aparejada la concepción de que dichos contenidos poseían una estructura conceptual demasiado elevada con respecto a su capacidad media. Dichas aportaciones provienen tanto de los trabajos sobre desarrollo cognitivo como de las investigaciones acerca del aprendizaje.

En lo que se refiere al desarrollo cognitivo, es necesario precisar que en la actualidad no se puede defender la existencia de un pensamiento que sea totalmente formal ni siquiera entre los adultos de niveles educativos elevados. Es decir, que el razonamiento sobre una tarea nunca se produce al margen del contenido. Antes bien, el contenido de las tareas puede facilitar la aplicación de determinadas estrategias o reglas inferenciales, lo cual se ha puesto de manifiesto en 22

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numerosas investigaciones, tanto piagetianas como cognitivas en general (Nisbett y Ross, 1980; Carretero y García Madruga, 1984).

De hecho, en la investigación psicológica actual se ha insistido tanto en los sesgos y errores en el razonamiento humano que se ha dado lugar a un debate de considerable importancia sobre la racionalidad o irracionalidad de los hombres y mujeres de nuestros días.

Así, por ejemplo Mahoney y DeMombreun (1978) no encontraron apenas diferencias al comparar la actuación de tres grupos de sujetos -psicólogos, pastores protestantes y físicos- en una tarea hipotético-deductiva muy conocida en las investigaciones sobre razonamiento y en la que es necesario utilizar la habilidad de falsar hipótesis. De hecho, estos autores concluyen lo siguiente: estos resultados plantean serias dudas acerca de la supuesta superioridad de, al menos, algunas de las habilidades que poseen los científicos para el razonamiento y la solución de problemas. En este trabajo su actuación no fue superior ni notablemente eficiente. Tanto los científicos como los que no lo eran fueron relativamente ineficientes en su actuación lógica. Además ambos grupos mostraron un sesgo considerable a confirmar más que la falsar sus hipótesis (Mahoney y DeMombreun, 1978, p. 238).

Así las cosas, y basándonos en Nisbett y Ross (1980, pp. 8-10) puede decirse que los humanos, ya sean adolescentes o adultos, cuando nos enfrentamos a una tarea compleja en la que es necesario desentrañar las relaciones entre efectos y causas, podemos –y solemoscometer errores en cuatro aspectos o fases del procesamiento de la información. A saber: a)Descripción de los datos: es relativamente frecuente que seleccionemos aquellos datos de un problema que nos resultan más representativos y familiares o a los que podemos acceder más fácilmente; b)Detección de covariación: al evaluar los datos relativos a la relación entre dos variables, los sujetos tendemos a tener en cuenta solamente aquellos datos que confirman nuestras teorías sobre el fenómeno que estamos analizando y a ignorar los datos que no las confirman o que se consideran irrelevantes; c)Inferencias causales: aunque parezca extraño o increíble, podemos llegar a realizar inferencias inadecuadas aunque hayamos procesado los datos acertadamente; d)Predicción: aun cuando se hayan realizado inferencias causales correctas es muy común encontrar que no logramos realizar predicciones acertadas para casos futuros similares.

Como se ha señalado anteriormente, la mayoría de los sesgos que se acaban de resumir tienen su origen en un aspecto fundamental del razonamiento humano que consiste en la tendencia a verificar las posiciones propias sobre un fenómeno y a ignorar la información que a contradice. Estas posiciones propias, que todos poseemos, cobran la forma de teorías explícitas o implícitas pero en todo caso previas a la presentación de la información que ha de asimilarse en la escuela o en cualquier otro contexto instruccional.

De esta manera, en la investigación reciente sobre el pensamiento formal, y el desarrollo cognitivo de los adolescentes en general, se ha puesto de manifiesto que una de las causas más importantes de la resolución inadecuada de problemas formales es precisamente la influencia de las ideas previas de los alumnos y su relación con el contenido de dichos problemas (Carretero, 1985 b; Pozo, 1987 a; Pozo y Carretero, 1987). Esto quiere decir que determinados problemas formales pueden resultar más fáciles o más difíciles según que su contenido contradiga o no la concepción previa que tengan 23

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los alumnos sobre dicho fenómeno. Y como es bien sabido, dichas contradicciones suelen ser muy frecuentes porque muchas nociones científicas de cierta complejidad están en contra de las intuiciones o concepciones a primera vista que solemos tener los seres humanos.

En la actualidad se encuentran bastante desarrollados los estudios sobre las ideas previas o implícitas en relación con las Ciencias Naturales y conocemos con precisión las concepciones que los alumnos tienen antes de explicarles algún tema de Física, Química o Biología. Sin embargo, conocemos todavía muy poco acerca de la representaciones iniciales sobre las Ciencias Sociales. Sobre todo en la adolescencia puesto que en edades inferiores si existen estudios importantes (Delval, 1981; Berti y Bombi, 1981). En cualquier caso, el aspecto fundamental en el que queramos insistir reside en la crítica a la posición, mencionada anteriormente, que mantiene que los alumnos no pueden entender algunos contenidos de las Ciencias Sociales porque no han alcanzado un determinado nivel en su desarrollo cognitivo.

Como hemos intentado mostrar, esta posición no ha tenido en cuenta que el desarrollo cognitivo no es solamente un conjunto de estrategias de razonamiento que pueden aplicarse a cualquier contenido sino que también consiste en paquetes de información específica, que dependen de la experiencia concreta de cada alumno, cuya asimilación adecuada se encuentra en íntima relación con la capacidad de desechar o contradecir las ideas previas.

Por ejemplo, nosotros mismos en el trabajo que se ha comentado anteriormente sobre la comprensión de la causalidad (Pozo, Asensio y Carretero, 1986), presentamos la prueba descrita a alumnos de COU de Letras y de Ciencias. Aunque todos ellos mostraron poseer un nivel adecuado con respecto a la causalidad, sin embargo los alumnos de Letras ofrecían unas soluciones a la tarea bastante más complejas y elaboradas que los situaban en una categoría o nivel de respuesta superior. En este mismo libro (cap. VI) ofrecemos un trabajo experimental en el que analizamos en detalle los razonamientos de adolescentes y estudiantes universitarios de Física e Historia al presentarles un problema hipotético-deductivo con contenido social. Como puede verse en dicho capítulo, los estudiantes de Historia tienen unas teorías históricas y sociales más complejas y elaboradas que los estudiantes de Física, lo cual parece deberse a sus mayores conocimientos en esas cuestiones. Sin embargo, las diferencias entre estos dos grupos de sujetos con respecto a las reglas de inferencia era mucho menor.

Todo esto no hace sino ir en la dirección de los estudios cognitivos actuales basados en la comparación entre expertos y novatos en distintas materias (Voss et al., 1983 y 1984; Voss, 1986) en los que se muestra con claridad que la solución de problemas complejos requiere no sólo habilidades inferenciales -que han solido caracterizarse como pensamiento formal- sino también redes conceptuales o información específica. Evidentemente, dicha información, que se debería adquirir mediante la instrucción escolar, puede influir decisivamente a la hora de aplicar unas determinadas capacidades de razonamiento. En definitiva, si queremos que los alumnos comprendan la estructura y dinámica de los fenómenos sociales es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales (tal y como exponemos con más detalle en el capítulo X de este libro). O dicho en un lenguaje mas coloquial, no basta con enseñar a pensar a los alumnos, también es necesario proporcionarles contenidos específicos sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial.

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Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio, “Problemas y perspectivas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: una concepción cognitiva” en Mario Carretero, et. al. (comp.), La enseñanza de las ciencias sociales, 2ª ed., España, Visor, 1997 (aprendizaje 47)

A VUELTAS CON EL APRENDIZAJE Anteriormente, anunciamos algunas críticas o comentarios basados en las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, los cuales ya han sido expuestos, y algunos otros centrados en los estudios sobre aprendizaje. Es posible que algunos lectores se hayan percatado de que lo que hemos venido manteniendo hasta ahora implica justamente que el desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. Es decir, si la adquisición del pensamiento abstracto o formal en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto -a través de sus teorías o ideas previas-, es obvio que esa experiencia se adquiere -o se debería adquirir- en la escuela.

Por tanto, resulta conveniente, invertir la argumentación que hemos venido comentando desde páginas atrás. Es decir, los alumnos adolescentes ¿no resuelven las tareas escolares de Ciencias Sociales porque no han adquirido las operaciones formales o, mas bien, no han adquirido las operaciones formales porque no reciben en el centro escolar la estimulación e información suficiente para que mejore su desarrollo cognitivo?

Es un hecho que no está en nuestra mano responder cabalmente y con seguridad a esta pregunta, lo cual no deja de restarle pertinencia ni utilidad. Por ello pretendemos introducirnos a continuación en algunas consideraciones sobre la utilidad y significación de los datos de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Obviamente, nos vamos a situar en un terreno que no tiene que ver solamente con la Ciencias Sociales sino con la enseñanza en general. Sin embargo, las razones que nos impulsan a ello son poderosas. Entre ellas la más importante es que en casi todos los encuentros, cursos o seminarios que hemos tenido con profesores nos hemos visto obligado a lidiar estos negocios.

No hemos creído conveniente, por tanto, eludirlos en esta ocasión.

El argumento que vamos a sostener a continuación (Carretero, 1987) es que la mayoría de las investigaciones que realizamos en nuestro país sobre el desarrollo cognitivo versan fundamentalmente sobre el niño y el adolescente y curiosamente olvidan al alumno1. Es decir, se obtiene información sobre lo que el individuo en desarrollo conoce pero no se investiga apenas lo que podría conocer en condiciones favorables de aprendizaje. Obviamente, no puede olvidarse, que el marco teórico que ha predominado por estos pagos en los últimos años ha sido el piagetiano en sus distintas versiones. Por tanto, nos vamos a referir a él fundamentalmente.

Al querer referirnos a la edad de doce-dieciocho años resulta obligado mencionar, en primer lugar, los trabajos sobre operaciones formales. ¿En qué consisten básicamente este tipo de investigaciones?

Una descripción rápida -pero no por ello inexacta- sería la siguiente.

El psicólogo se presenta en el centro escolar y selecciona a algunos alumnos a los que formula preguntas inteligiblemente elaboradas. El contenido de dichas preguntas puede versar, por ejemplo, sobre la velocidad de los cuerpos, la oscilación de un péndulo o el funcionamiento de una ruleta. El adolescente debe proporcionar una respuesta puramente verbal o bien acompañarla de 25

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Deseamos mostrar nuestro agradecimiento a Fabricio esta confusión habitual entre el niño y el alumno.

Caivano por hacernos notar

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la manipulación de un aparto. Posteriormente el psicólogo analiza las respuestas con respecto a un código sistemático, organizado según una estructura lógica, y llega a un conjunto de conclusiones con respecto al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos de esa edad.

Hasta aquí no hay nada que objetar puesto que las tareas que el psicólogo presenta al alumno suelen ser representativas de las capacidades intelectuales básicas. Es decir, control de variables, combinatoria, formulación de hipótesis, etc. Sin embargo, en nuestra opinión los problemas surgen cuando se formulan las implicaciones que este tipo de hallazgos tienen para la enseñanza. La primera cuestión que deberíamos plantearnos en hasta qué punto este tipo de trabajos nos permiten mantener con seguridad prescripciones acerca de lo que los adolescentes pueden o no entender. Es decir, la mayoría de las indagaciones sobre las operaciones formales ofrecen como resultados característicos un escaso dominio de las estrategias de este tipo de pensamiento. Ahora bien, ¿eso ocurre porque los alumnos son de todo punto incapaces de resolver ese tipo de problemas o porque una sola experiencia con dicha situación no es suficiente para encontrar la solución? Puede parecer un detalle sin importancia pero creemos que es importante recordar que la investigación psicológica a la que nos estamos refiriendo se caracteriza por una única presentación de la información, mientras que la enseñanza consiste precisamente en la elaboración y aprendizaje de dicha información a través de presentaciones y actividades sucesivas.

Por otro lado, quienes esto escriben están persuadidos de que uno de los mayores méritos de la teoría de Piaget es precisamente el tipo de tareas que elaboró para estudiar el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. En sintesis, puede decirse que son un acabado compendio de las elaboraciones de la cultura y la ciencia occidental a lo largo de los siglos. Además todas ellas resultan enormemente significativas o de una gran validez ecológica como suele decirse en la actualidad en los mentideros psicológicos. Así, resulta imposible imaginarse la vida cotidiana de un niño o de un adulto si no sabe clasificar, realizar mediciones, prescindir de creencias animistas o llevar a cabo una inferencia transitiva. De hecho, creemos que éste es precisamente uno de los más señalados méritos de la Escuela de Ginebra frente a otras orientaciones que también han perseguido el estudio de la inteligencia. Es decir, la utilización de tareas cuya significatividad es incuestionable, lo que no puede decirse de muchos de los items de los tests de inteligencia.

Pero al fin y al cabo esto no deja de ser disputas estrictamente psicológicas. El problema se torna aún más complicado cuando entramos en el terreno educativo por la sencilla razón de que las tareas piagetianas mediante las que se evalúa el nivel de desarrollo cognitivo son al mismo tiempo nociones esenciales en la mayoría de los sistemas educativos occidentales. Y de ahí se deriva, en nuestra opinión, la mayor fuente de la confusión entre el alumno y el niño- adolescente al que nos estamos refiriendo.

Tomemos otro ejemplo relacionado con la comprensión de las nociones sociales. Ya sea a partir de entrevistas individuales o de la aplicación de cuestionarios podemos llegar a la conclusión de que los niños de once años no entienden el concepto de plusvalia o que los de catorce no han asimilado correctamente el tiempo histórico. El corolario que se suele obtener de este tipo de trabajos es que dichos contenidos no deberían ser enseñados a los alumnos en esas edades puesto que no los pueden entender. Sin embargo, es perfectamente legítima otra conclusión posible que vendría a decir que lo que sucede 26

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es que no se están utilizando procedimientos adecuados de enseñanza.

Es decir, los datos psicológicos pueden servir a veces como una auténtica coartada -si se nos permite este término policíaco- para no diseñar estrategias de enseñanza más eficaces con el pretexto de que los alumnos no están «maduros» para entender tal o cual noción.

Coartada que puede ser proporcionada incluso por los propios psicólogos, sobre todo al no insistir en que dicha falta de «madurez» no es solamente obra de la madre naturaleza ni de las condiciones sociales adversas sino también, y sobre todo, de la propia actividad en el aula.

En definitiva lo que queremos mantener es que, incluso desde un punto de vista estrictamente psicológico, es muy difícil evaluar el nivel de desarrollo cognitivo al margen de la asimilación de los contenidos concretos que el alumno recibe. Por tanto, lo que muy a menudo investigamos los psicólogos es un producto final que está mediatizado tanto por el grado de desarrollo cognitivo del alumno como por el tipo de enseñanza que recibe y, como dice el refrán, no conviene tomar gato por liebre. Pero si seguimos con la profunda sabiduría de los dichos populares podemos hacer uso de ese otro que afirma que no es sensato tirar al niño con el agua. En este caso, el elemento líquido sería una teoría psicológica de conocido renombre.

Es decir en nuestra opinión nada de lo anterior debe considerarse como un ataque frontal a la investigación psicológica sobre el desarrollo cognitivo ni como una advertencia sobre la inutilidad de los datos psicológicos para los procesos de enseñanza/aprendizaje. Creemos que tanto la teoría de Piaget como la ingente cantidad de investigaciones que se han desarrollado con posterioridad y bajo su inspiración, directa o indirecta, son y han sido de clara utilidad para la educación. Sobre todo porque nos han informado de una cuestión fundamental que es la larga distancia que suele existir entre lo que se explica en el aula y lo que entienden los alumnos amén de aportarnos una «radiografía general» sobre el desarrollo cognitivo del individuo, o lo que es lo mismo una especie de carta de navegación por donde deben transitar los contenidos de la enseñanza. Sin embargo, eso no debe impedirnos considerar las limitaciones que dichas investigaciones poseen ni que la ruta exacta y la velocidad de ese tránsito no debe supeditarse enteramente al ritmo de desarrollo del individuo.

ALGUNOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE Así, en numerosas aplicaciones de la Psicología a la educación -sobre todo en el caso de la teoría de Piaget- se ha obviado la presencia de un importante invitado a esa cena de la enseñanza que nunca saldrá bien sin el concurso de numerosos factores. Nos estamos refiriendo al aprendizaje que hemos mencionado anteriormente. Y decimos esto porque tenemos la impresión de que la versión más divulgada de la teoría de Piaget en los medios educativos está centrada casi exclusivamente en los estadios del desarrollo, es decir en una visión un tanto estática del funcionamiento cognitivo.

Sin embargo, la Escuela de Ginebra también ha formulado principios de importancia para el aprendizaje, que se han visto acompañados de una buena cantidad de investigaciones (por ejemplo Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974). Sin embargo dichos trabajos han sido bastante discutidos en los últimos años y aunque son de gran importancia para la educación, no parece que gocen del favor de una buena cantidad de investigadores. A continuación vamos a resumir la 27

Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio, “Problemas y perspectivas en la enseñanza de las Ciencias Sociales: una concepción cognitiva” en Mario Carretero, et. al. (comp.), La enseñanza de las ciencias sociales, 2ª ed., España, Visor, 1997 (aprendizaje 47)

posición constructivista sobre el aprendizaje y al mismo tiempo, iremos haciendo algunos comentarios sobre las críticas que ha recibido (para una versión más en extenso de estos aspectos puede verse Carretero, 1985 a). a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La idea básica en la que se fundamenta este principio es que no basta con la presentación de la información a un individuo para que la aprenda sino que es necesario que la construya mediante una experiencia interna. Si bien esto es cierto, tampoco es menos cierto que determinados aspectos de la realidad externa pueden facilitar enormemente el aprendizaje, como son los aspectos perceptivos, la organización del material, etc. Es decir, aun dando por bueno este principio es necesario no olvidar que ese proceso de construcción no se produce de manera espontánea sino que puede y debe ser favorecido mediante ayudas externas. b) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo. Como ya se ha explicado anteriormente, probablemente éste es el principio más conocido de la teoría de Piaget en relación con el aprendizaje. En este sentido, resulta una posición sólidamente fundada ya que también es compartida por otras teorías como la de Ausubel o las actuales teorías cognitivas. Sin embargo, no debe olvidarse que dicha posición puede complementarse perfectamente con la idea vigotskiana que vendría a decir justamente lo inverso. Es decir, el desarrollo cognitivo depende de las oportunidades del individuo para aprender. c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna. O lo que es lo mismo, desde que se recibe una información hasta que se asimila completamente, el individuo pasa una serie de fases en las que ha ido modificando sus sucesivos esquemas hasta comprender plenamente dicha información. Sin embargo, en este punto si bien la teoría de Piaget parece correcta, en términos generales adolece de una falta importante de precisión. Es decir, cuando un adolescente o un adulto no comprenden adecuadamente una noción o no son capaces de resolver un problema, dicha teoría no especifica a qué proceso psicológico se debe. En general se postula un inadecuado desarrollo cognitivo pero no se concreta si éste tiene lugar debido a cuestiones de memoria a corto plazo, atención, automatización de estrategias, metamemoria, aspectos semánticos o cualquier otro proceso psicológico. En esta ocasión no disponemos de espacio para concretar la importancia de estos conceptos abundantemente estudiados por la Psicología Cognitiva actual -y más concretamente por su aplicación a la educación, es decir por la Psicología de la Instrucción- pero si resulta imprescindible resaltar su importancia. d) La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de contradicciones o conflictos cognitivos. Obviamente el profesor debe tratar de producir dichos conflictos entre lo que el alumno ya sabe y lo que debería saber. No obstante conviene no olvidar que en ciertos casos -sobre todo en la enseñanza secundaria- si el profesor tiene que esperar a que el alumno resuelva el conflicto por sí mismo y descubra la contradicción mencionada, eso supone un importante coste temporal para la enseñanza. Por tanto, no parece insensato que sea el profesor el que teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumno, presente la contradicción y al mismo tiempo su resolución. En definitiva, estamos haciendo alusión a una cierta utilidad de la enseñanza expositiva tan denostada en muchos ambientes.

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e) El aprendizaje se favorece enormemente por la interacción social.

Afortunadamente son ya numerosos los trabajos, tanto psicológicos como educativos, que muestran la clara importancia de la interacción social como favorecedora de los procesos de aprendizaje, sobre todo como en el ámbito de la creación y resolución de contradicciones de las que hemos hablado en el punto anterior. Sin embargo, creemos que a menudo no se tiene en cuenta que en dichos procesos de interacción social también cumplen un papel importante procesos externalistas como son la imitación y el refuerzo que han sido estudiados abundantemente por las investigaciones conductivas en sus diferentes versiones y cuya influencia en el comportamiento está fuera de toda duda. Con frecuencia se suele olvidar que el joven que aprende no es sólo un individuo que piensa sino que también actúa y en el inicio y mantenimiento de su actividad -sin la cual no es posible el aprendizaje- la imitación y el refuerzo cumplen un papel fundamental.

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