NECH - PIMCECTE - Trazos del Tiempo (Libro 5) by Samuel Sabino

Biblioteca de la Nueva Escuela

Felipe Reyes Escutia Carmen Yolanda Quintero Reyes (Coordinadores) Manuel Bolom Pale Raúl Pérez Verdi Enrique G. de la Torre Córdoba

DIRECTORIO Manuel Velasco Coello Gobernador del Estado de Chiapas Eduardo Campos Martínez Secretario de Educación de Chiapas José Rodolfo Calvo Fonseca Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas Eduardo Velázquez Hernández Subsecretario de Educación Estatal Francisco Javier Castellanos López Subsecretario de Educación Federalizada Erick Salvador Galicia Calderón Coordinador de Programas Especiales y Compensatorios Coordinador General del Proyecto de la “Nueva Escuela Chiapaneca” Armando Rojas Hernández Coordinación Académica, de Investigación y Editores Daniel Hernández Cruz Juan Carlos Ramos Treviño Raúl López Flores Coordinación Operativa Flor Elena Solórzano Nulutagua Primera edición: 2017 TRAZOS DEL TIEMPO. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural D.R. © Secretaría de Educación de Chiapas y Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, 2017 D.R. © Felipe Reyes Escutia, Carmen Yolanda Quintero Reyes, Manuel Bolom Pale, Raúl Pérez Verdi y Enrique G. de la Torre Córdoba, 2017 ISBN 978-607-543-014-0 ISBN 978-607-543-023-2 Diseño Editorial Óxido Comunicación Diseño de Portada Osmar Tovilla Pérez Impresión Impacto Diseño y Publicidad Se autoriza la reproducción de los contenidos de esta publicación, con la condición de citar la fuente y se respeten los derechos de autor. “Este proyecto es público ajeno a cualquier partido político. Queda prohibido el uso para fines distintos a los establecidos en el Proyecto. Quien haga uso indebido de los recursos de este proyecto deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente”. Impreso en México - Printed in Mexico

ÍNDICE PRESENTACIÓN 7 PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA

PRÓLOGO 23 Capítulo I. EL ESPÍRITU DE LA SUSTENTABILIDAD Y EL DESEO DE TRASCENDER LA RAZÓN DESDE EL CORAZÓN DE LOS PROFESORES DE LA NUEVA ESCUELA CHIAPANECA

Felipe Reyes Escutia y Carmen Yolanda Quintero Reyes Capítulo II. AGRIETANDO NUESTRAS SIGNIFICACIONES PARA CONSTRUIR AUTONOMÍA DE GESTIÓN, SUSTENTABILIDAD E INTERCULTURALIDAD

Raúl Pérez Verdi Capítulo III. DIDÁCTICA DE LA RESISTENCIA DESDE EL LEKIL KUXLEJAL DEL PUEBLO ORIGINARIO Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS PLURICULTURALES Manuel Bolom Pale

Capítulo IV. OTRA RACIONALIDAD: DE LA AUTOPOIESIS A LA AUTONOMÍA DE LOS SUJETOS

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Raúl Pérez Verdi Capítulo V. LOS RELATOS: SOPORTE PARA DEVELAR SENTIDOS DE RELACIONES INTERCULTURALES 149 Manuel Bolom Pale Capítulo VI. ENTRE EL SER Y EL PERTENECER…. UNA AUTONOMÍA SIN ADJETIVOS 167 Enrique Guillermo de la Torre Córdoba, Carmen Yolanda Quintero Reyes y Felipe Reyes Escutia ACERCA DE LOS AUTORES 183

PRESENTACIÓN

La Secretaría de Educación en Chiapas, se congratula en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela. Un inédito y trascendental esfuerzo académico y editorial integrado por cinco títulos: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa; Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente; Construyendo Autonomía de Gestión Educativa. Retos y Perspectivas; La Construcción de Sentido en la Enseñanza de la Historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca; y Trazos del Tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural. La Biblioteca de la Nueva Escuela, es producto del esfuerzo singular de un equipo de docentes y académicos emergidos desde las aulas y las escuelas chiapanecas mismas, con iniciativa propia y alta capacidad propositiva, que diseñaron y realizaron el Proyecto de Innovación conocido como Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas, en el marco de la iniciativa estatal conocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, diseñada y desplegada también por ellos mismos, y que ha logrado el reconocimiento de académicos e instituciones nacionales e internacionales. Tales como la máxima casa estudios de nuestro país, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), por mencionar algunas.

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Cada título constituye una vía para internarse en la asombrosa, compleja y desafiante realidad educativa en Chiapas. Desde donde, también, puede descubrirse nuestra realidad social, política, económica, cultural y ambiental. Esta colección y el esfuerzo que le da sustento, nace de los tres años iniciados en 2014 de intensa labor formativa y reflexiva en la construcción de sentido autónomo a la práctica profesional de docentes, directivos, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, y constituyen un claro ejemplo de que es posible generar y transitar procesos de innovación, a pesar del influjo vertical y prescriptivo que caracteriza al Sistema Educativo Nacional, situación reconocida por las propias autoridades federales. Al mismo tiempo, constituye un germen de nuevas y resilientes formas de relación entre las instituciones y la ciudadanía; ya que en el arrojo para explorar desde lo más profundo de las inercias institucionales los caminos hacia nuevas realidades y escenarios más esperanzadores para la educación en la entidad, se objetiva un esfuerzo de gobernanza. Es decir, de superación de las tradicionales relaciones verticales de gobernabilidad, a partir de la contribución ciudadana para la refundación de las instituciones desde los aportes de quienes las integran, creativa y prospectivamente. Con la seguridad de que estos textos contribuirán a profundizar la reflexión sobre nuestras raíces culturales e históricas, así como a desbrozar, con ahínco amoroso, el sendero aspiracional y esperanzador de dar sentidos y horizontes a una Nueva Escuela desde Chiapas, subrayamos la importancia que tienen aportes como éstos, para la reflexión mundial desde la nación mexicana, sobre el sentido de la educación para construir autonomía ciudadana en esta circuns tancia de trance humano global. Eduardo Campos Martínez Secretario de Educación de Chiapas

PRÓLOGO PARA LA BIBLIOTECA DE LA “NUEVA ESCUELA”

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, cuyos esfuerzos contribuyen fundamentalmente al conocimiento, la comprensión mutua, la integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos iberoamericanos. En el complejo contexto global, para la OEI es prioridad fomentar el desa rrollo de la educación y la cultura como alternativa válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos, así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica y el mundo; por lo anterior, se torna en imperativo colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencia de integración económica, política y cultural producidas en los países europeos y latinoamericanos. A fin de que estas prioridades se cristalicen en procesos sociales de largo alcance, es necesario que los sistemas educativos de los Estados Miembros avancen en el cumplimiento de un triple cometido: humanista, desarrollando

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la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de demo cratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad social; y productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la inserción laboral. El profundo sentido humanista de los fines que la OEI se propone alcanzar requieren de la acción protagónica de docentes con una capacidad altamente propositiva y autogestionaria, cuyo centro valórico sean los profundos intereses y necesidades históricas y culturales de los alumnos, sus familias y comunidades, incorporando los códigos de la modernidad para permitir asimilar los avances globales de la ciencia y la tecnología. En esta firme voluntad y alentados por las respuestas visionarias y los denodados esfuerzos de docentes y comunidades de docentes que a diario, desde distintas latitudes de Iberoamérica se suman a este labor por hacer posible una nueva educación, y de manera muy especial en Chiapas, hoy nos congratulamos en presentar la primera colección de libros de la Biblioteca de la Nueva Escuela, singular esfuerzo editorial que recupera la experiencia de más de tres años de intenso y significativo trabajo en la acción innovadora de la iniciativa institucional reconocida como La Nueva Escuela Chiapaneca, iniciativa cuya principal característica consiste en haber sido diseñada y desplegada por docentes y académicos forjados en las aulas y los procesos cotidianos desde las comunidades de tan emblemática entidad federativa, quienes han empeñado sus mejores esfuerzos en la construcción de procesos de capacitación y formación de profesionales de la educación, para la gestación de disposiciones pedagógicas y sociales de los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos que les permitan hacer frente exitosamente a los grandes retos y desafíos del contexto actual y en la construcción de una nueva educación y una nueva sociedad. La experiencia institucional nos dice que la construcción de autonomía de los sujetos y particularmente de los docentes, constituye todo un desafío. La experiencia ganada a pulso por este equipo académico innovador de La Nueva Escuela Chiapaneca, es una vena por donde habrá de fluir nuevos nutrientes para la resignificación de la sublime tarea educativa. Tenemos la seguridad que su aporte para la reconfiguración de la escuela y la docencia, plasmados en los cinco títulos que integran esta primera colección, servirán para dar

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nuevos cauces al diálogo y la construcción objetiva de nuevos escenarios educativos y sociales, no solo en Chiapas, México y la comunidad de países Iberoamericanos, sino para el ámbito internacional en general. Los títulos de la colección: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa, Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la profesión docente, Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y perspectivas, La construcción de sentido en la enseñanza de la historia. Experiencia pluricultural Chiapaneca, y, Trazos del tiempo. Hacia una escuela sustentable e intercultural, abordan las distintas problemáticas educativas, colocando a los sujetos protagonistas de los distintos espacios institucionales en el centro de la reflexión, contribuyendo a la construcción de nuevas vías para la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones, desde la autonomía de docentes y alumnos, como principal atributo; para la convivencia escolar y social, al resignificar los procesos y recursos educativos desde las necesidades de alumnos y comunidades con un espíritu de equidad; y proponiendo la reconstrucción de las relaciones entre los procesos escolares y los procesos de producción de riqueza material con justicia y equidad, desde la sustentabilidad y con pleno respeto al medio ambiente, en aras de un nuevo horizonte económico y social para nuestros pueblos. Celebramos que con el aporte de la sociedad civil, en este caso específico de docentes y académicos con alta capacidad propositiva, se avance en el camino de la refundación de las instituciones educativas y de toda índole, desde nuevas relaciones de diálogo y construcción horizontal y conjunta. Arturo Velázquez Jiménez Director y Representante en México de la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI

EL SENTIR-PENSAR DE LOS COORDINADORES/EDITORES DEL PROYECTO Y DE LA BIBLIOTECA Nos honra publicar algunos de los resultados y logros alcanzados por el Proyecto Piloto de Innovación Educativa, que desde hace tiempo fue concebido desde Chiapas, por un grupo inter y multidisciplinario de maestros investigadores y directivos, y que fue posible desarrollar y operar con docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos en servicio activo a partir de octubre del 2014.1 Este Proyecto Innovador surge en el contexto de la crisis económica de 2008, originada en Estados Unidos. La crisis más profunda, desde la ocurrida en 1929, y de la cual seguimos aún sin salir. Su impacto, como se sabe, ha puesto en cuestionamiento los paradigmas en los que hasta, entonces, se movía el mundo, y particularmente los de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología. Por ello, nos propusimos pilotar un Proyecto Innovador, para desatar el potencial del espíritu creativo e innovador de los niños y jóvenes. Porque estamos convencidos de que es esta nueva mirada de la formación la que nos puede llevar a enfrentar los graves problemas de atraso económico, social, político, cultural y ambiental que padecemos en Chiapas. Y, asimismo, la que nos puede 1 Ante las dificultades de financiamiento estatal para operar el proyecto piloto de la Nueva Escuela, finalmente en 2014 se logró el apoyo gracias a un Concurso Nacional de la SEP para Proyectos de Innovación, el cual logró un dictamen favorable como “Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el Estado de Chiapas”.

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posibilitar tomar en nuestras propias manos, la construcción del futuro al que aspiramos. Para insertarnos en mejores condiciones al desarrollo y crecimiento nacional, en medio de la globalización y la crisis económica en la que está sumergido el mundo actual. Sabemos que el reto es enorme. Porque el mundo entero está crujiendo ante la paradoja de vivir el momento de la historia con el mayor desarrollo de sus fuerzas productivas materiales, basadas en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, acompañadas al mismo tiempo, de la mayor desigualdad de la sociedad, lo que ha provocado la polarización, exclusión, pobreza, improductividad y desintegración de los lazos comunitarios y sociales. Esta situación se agudiza en México y, más en Chiapas. En este Proyecto se trata de imaginar cómo hacer de la educación, las artes, la ciencia y la tecnología, los principales instrumentos para el desarrollo y crecimiento productivos de Chiapas. Para tal fin, impulsamos una nueva educación, centrada en la vida del alumno, entendiendo la escuela como espacio comunitario abierto para el encuentro, el diálogo y el abrazo que formen am bientes, personas y sociedades sustentables. Se busca mostrar que, desde dentro de las instituciones educativas pero de manera diferente, se puede construir una nueva escuela, que supere las viejas políticas educativas centralistas y burocratizadas, para que con los alumnos, los docentes, los directivos, los padres de familia de cada centro escolar y las comunidades de sus entornos, se vaya creando una escuela autónoma y autogestionaria que, realmente, responda a las necesidades de formar y cons truir la fuerza productiva más creativa e innovadora que tenemos en el mundo, la constituida por los niños y jóvenes. Escuelas donde los docentes sean facilitadores y animadores; para que los alumnos construyan su propio sentido y proyecto de vida; para que constru yan su mundo con autonomía ciudadana, en un permanente proceso abierto y flexible; de reflexión, valoración y resignificación, crítico y autocrítico de los propósitos, metas y fines que constituyen su vida personal, familiar y social. Una escuela donde el trato y la relación de los docentes con los alumnos, sea más personalizada y humana. Basada en relaciones de confianza, donde se trabaje para potenciar toda su fuerza productiva, creativa e innovadora y, con ello, el espíritu emprendedor autónomo para la sustentabilidad de sus

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comunidades. Ya sea en las empresas del sector privado o público, como tradicionalmente se hace, o creando sus propias empresas, en el sector social de la economía, el cual en el caso de Chiapas es propietario social del 60% del terri torio, con un gran potencial económico y social, que por diversas razones se encuentra abandonado e invisibilizado en la entidad, como en el resto del país. De ahí, que este Proyecto Piloto de Innovación, se haya planteado desde el inicio superar las anacrónicas pedagogías y didácticas autoritarias, impositivas y heterónomas, trascendiéndolas críticamente, para construir Pedagogías de la Dignidad y la Autonomía, formadoras de niños y jóvenes, que respondan realmente a sus necesidades y retos locales y globales. Esto implica abandonar las viejas actitudes de sólo obedecer pasivamente las instrucciones, proce dimientos, reglamentos y tareas definidas externamente a las escuelas, por una burocracia prescriptiva, centralista y vertical. Situación que nos tiene sumergidos en los últimos lugares educativos a nivel internacional según reconocen los diagnósticos oficiales de las mismas autoridades educativas. Después de tres años de arduo trabajo en medio de las profundas y permanentes tensiones ocurridas en el mundo de la educación mexicana, vividas con intensidad en Chiapas, tenemos a bien dar cuenta de esta emocionante y apasionante experiencia de Innovación Educativa, mediante la publicación de cinco libros, en esta Biblioteca de la Nueva Escuela. Esperamos con ello contribuir a enriquecer las aportaciones que desde diversos espacios, están haciendo los maestros de México. Articulando los principios pedagógicos de la dignidad y la autonomía ciudadana. Para detonar todo el potencial creativo, innovador, crítico y autocrítico de los docentes y de los educandos, fundados en la construcción de la autonomía del aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a hacer, pilares básicos de la nueva pedagogía, didáctica y autogestión colaborativa y horizontal de las escuelas del siglo XXI, que están haciendo de la educación uno de los principales instrumentos estratégicos para el desarrollo y crecimiento de sus pueblos. En el primer libro: La Nueva Antropodicea. Bitácora de una Utopía Educativa, presentamos un panorama general de los principales logros y ha llazgos que hacen de este Proyecto una experiencia educativa singular e iné dita, en el contexto nacional e internacional. Dando cuenta del esfuerzo colectivo de este grupo de docentes investigadores para ofrecer una alternativa de

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intervención y transformación educativa. Mediante el formato de la bitácora los investigadores no sólo dan cuenta, sino que otorgan constancia de la experiencia piloto de este proyecto y trayecto, de sus logros y frustraciones, de las tensiones en este caminar, entre innovación y disrupción, entre desafíos y esperanzas, entre lo instituido y lo instituyente. Este registro incluye no sólo el entusiasmo y pasión de los maestros parti cipantes en estos procesos de formación en su esfuerzo por construirse como ciudadanos autónomos desde sus historias de vida, llevando su experiencia a estrategias de intervención para la transformación autónoma de los educandos en el aula, la escuela y sus entornos comunitarios y naturales, con mucha emoción e intuición, con valores y principios construidos por ellos mismos, sino que, también, incluye el entusiasmo y comprensión de los investigadores al vivenciar cómo se van pariendo a sí mismos los docentes y educandos, los nuevos ciudadanos que tanto necesita México. Por ello, en este libro, se recoge una verdad expresan los investigadores relatada desde la escucha atenta (significada) y no una certeza que busca constatar o verificar hipótesis. En el segundo libro: Cosmografía Intersticial. Sentido y Proyecto en la Profesión Docente, se recoge la experiencia de la generación de procesos for mativos autogestionarios y autónomos en los docentes. Poniendo en el centro la reconstrucción emocional de su historia de vida personal, que los ha llevado a ser lo que son, para que estén en condiciones de resignificarse y construir sentido y proyecto, desde sí mismos, a la dignificación de su vida personal, profesional y ciudadana. El desarrollo de la dignificación de su esfera emocional, del sentir y sus pasiones, es el nuevo paradigma pedagógico, que no sólo facilita construir el sentido y proyecto de vida autónomo para aprender a ser, sino que también posibilita que desde sí mismos y desde esta esfera, que cada quien articule también el desarrollo creativo de los contenidos cognitivos disciplinares intelectuales y demás dimensiones del quehacer educativo: la inclusión y equidad, el compromiso con el medio ambiente sustentable, entre otros. La movilización de las emociones y sentimientos de los docentes y directivos, implica dignificar una nueva relación y convivencia profesional con sus alumnos en el salón de clases, entre los mismos docentes y los directivos,

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basadas en el respeto al crecimiento autónomo y autogestionarios de cada uno en la comunidad de aprendizaje. Cultivando la dignificación personal, la libertad, la crítica y la autocrítica; la responsabilidad y compromiso; la confianza y respeto, entre otros valores. En el tercer libro: Construyendo autonomía de gestión educativa. Retos y Perspectivas, se muestran algunas de las transformaciones que se generan en la gestión de la escuela con la formación de los docentes y directivos mediante este Proyecto Innovador. Se expresan casos prácticos de cómo cambian las relaciones de los docentes con sus alumnos en el aula, estableciéndose relaciones más humanas, más cálidas, más personales. Lo mismo ocurre en las relaciones entre los mismos maestros y los directores de las escuelas, así como con los supervisores, y con los padres de familia, lo que genera relaciones más horizontales, colaborativas y de confianza. Los investigadores reflexionan sobre las implicaciones de estas transformaciones en los cuestionamientos de las diversas formas de gestión de las escuelas, fundadas en las premisas administrativas de que sólo existe un sistema de organización idóneo para todas las escuelas con una visión estandarizada de la gestión que, independientemente de las circunstancias, contextos y particulari dades, supone que los mismos principios y lineamientos permiten a todas las organizaciones escolares trabajar de forma efectiva y eficiente. Reduciendo, por ejemplo, la función de la supervisión escolar a vigilar que las escuelas observen reglas y tareas que les han sido definidas externamente, imponiendo la visión de que la principal función de la escuela es la de implementar pres cripciones que se definen fuera de su ámbito, estableciendo el seguimiento de indicadores formales como vías para ejercer la autoridad y el control. Todo lo cual, mata la creatividad e innovación de los educandos, los maestros y directivos, haciendo de la escuela un espacio infeliz e improductivo. A pesar de esas formas de gestión asfixiantes de las escuelas, los participantes en este Proyecto de Innovación, como parte de la misma metodología, diseñan sus propias estrategias educativas de intervención autónomas. Para aplicarlas en la transformación de los espacios donde laboran, ya sea en el salón de clases si son docentes, lo que incluye la esfera emocional, del sentir y pasiones de sus alumnos, los contenidos de los aprendizajes cognitivos, el trabajo con los padres de familia y la comunidad de su entorno, entre

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otros; en la escuela si son directores, abarcan su proyecto escolar, consensuado con los docentes del plantel; o en un conjunto de escuelas si son supervisores o asesores técnicos pedagógicos. Este libro, da cuenta de la necesidad de un proyecto de organización autogestionario de la escuela. Y apunta algunos elementos, que debería incluir para fortalecer las comunidades autónomas de aprendizaje, mediante una planeación estratégica, prospectiva autogestionaria autónoma. En el cuarto libro: La construcción de sentido en la enseñanza de la historia. Experiencia Pluricultural Chiapaneca, se da cuenta de las transformaciones que se observan en quienes transitan este Proyecto, al impartir clases de historia en las escuelas pluriculturales de la entidad, logrando hallazgos sorprendentes. Esta publicación, muestra cómo las clases de historia son sometidas a un fuerte cuestionamiento crítico, lo que no es extraño, porque la metodología de este Proyecto forma profesionales de la educación capaces de conocer y reconocerse como producto de una historia estridente e inacabada, que les impele hacia la construcción de su autonomía personal y profesional. A fin de hacer frente a sus circunstancias y poder transformarlas desde sus propias necesidades e intereses, y los de las comunidades en donde se desempeñan, con respeto y cuidado hacia la naturaleza. Lo que significa desarrollar la capacidad de colocarse en la exploración celeste de respuestas renovadas a preguntas existenciales: quién estoy siendo, cómo he llegado a serlo y quién puedo ser como docente chiapaneco. La primera encrucijada, que emerge de tales cuestionamientos, implica la construcción de la conciencia, en nuestra propia mirada, sobre el cómo los docentes hemos sido determinados históricamente. Desde qué intenciones y necesidades sociales hemos sido formados, hacia qué direcciones se han orien tado nuestros esfuerzos personales y profesionales. Este esfuerzo, es en sí mismo una aventura existencial. Pues, implica navegar en el mar de la historia profesional, personal y social, expuestos a la zozobra. El desafío metodológico, consiste en viajar a las profundidades bronquiales del cuerpo y del alma de los docentes. Un viaje a la historia profunda, enzimática y glandular de su ser personal y profesional, a fin de comprender los finos hilos con que se tejió su propia mirada. Un recuento de las marcas profundas

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en la piel del docente, de su familia, su barrio, su terruño, sus sueños; es decir, su subjetividad, a fin de emerger de ello con un trazo de certeza sobre sí mismo, hacia la construcción de su autonomía ciudadana. ¿Quién estoy siendo?, ¿cómo he llegado a serlo?, son preguntas que obligan a transitar por el escabroso sendero de la historización del sujeto docente. Es decir, remar tiempo atrás para recuperar la memoria y la experiencia, para desde ello construir conciencia de la determinación, de la sujeción, conciencia de cómo hemos llegado ser lo que estamos siendo; lo que constituye una primera dimensión en la construcción de la conciencia histórica, no sólo del docente, sino también de los alumnos en el aula, de sus padres de familia, de la escuela y de su entorno social y la naturaleza. En el quinto libro: Trazos del tiempo. Hacia una Escuela Sustentable e Intercultural, se aprecia cómo la metodología de este Proyecto de Innovación implica la construcción de una Nueva Escuela vinculada e integrada con su entorno comunitario intercultural y medio ambiental de manera sustentable. Fundado desde las raíces más profundas de nuestros pueblos originarios, desde el buenvivir y buen trato en armonía con nuestra madre tierra, este libro está lejos de un indigenismo excluyente y se asume contribuyente para la construcción de la Humanidad que aún no somos y necesitamos ser. La obra muestra cómo, más allá de aproximaciones racionalistas desde campos académicos, encontramos el Espíritu de la Sustentabilidad en la tierra fértil de la Nueva Escuela que se está construyendo en Chiapas: un concepto-principio-proyecto-utopía de sustentabilidad en el que se reconocen y florecen las personas, las comunidades y sus territorios; la Educación, la Escuela y sus universos formativos; las naciones; la Humanidad en la Vida y con la Tierra, en una comprensión identitaria tan clarificante, profunda, transformadora y emocionante que no requiere conceptos rebuscados para concientizarnos, ni valores vacíos para sentirlo, ni artes excluyentes para dibujar sus paisajes. Tan sólo vivirlo verdaderamente en la comunidad de la Vida. Comprender el Espíritu de la Sustentabilidad es ser persona, pueblo, nación y Humanidad perteneciendo a la Vida. Después de décadas de debate académico, político y social de lo que es la sustentabilidad, este Proyecto hace un alto para encontrar su espíritu y raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la

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nada que esta posibilidad y motivación emerge, se visibiliza a partir de un Proyecto que desde su origen y desde los procesos formativos que lo sustentan ha detonado profundas transformaciones individuales y colectivas. Es, pues, esta Nueva Escuela un nicho para configurar y hacer visible el Espíritu de la Sustentabilidad. Un espacio para emprender diálogos fructíferos, en la cons trucción amorosa inter y transdisciplinaria de realidades más justas, solidarias, congruentes y respetuosas con cualquier expresión de vida. En el encuentro entre la Sustentabilidad y esta Nueva Escuela, se visibilizan seis referentes que han de ser tejidos a profundidad: Escuela, Maestr@, Comunidad, Cultura, Territorio, Planeta. Toda aspiración a configurar una Humanidad floreciente en el Buenvivir ha de respetar y procurar dar cauce e integrar estos universos en el Pluriverso que somos. No tienen cabida, ni sentido, aproximaciones unívocas, fragmentarias y excluyentes desde la política, la ciencia, la tecnología o la economía. Desarticular, desencantar el Todo, es ahondar la grave crisis de civilización dolorosamente actual. En este tejido complejo, pero esperanzador, recrear la Escuela es fundamental. Ha de trascenderse su función estructural, como institución moderna de adoctrinamiento, de sometimiento y de homogeneización, de estructuras verticales y con poco desarrollo de pensamiento crítico y autogestión movilizadora de la sociedad. En este Proyecto Educativo se problematiza el rol de la escuela en la comunidad, al maestro en la cultura, para que con mirada crítica y sensible a las necesidades en cada contexto la comunidad, el territorio y la cultura, se transforman gracias al aporte de cada centro educativo, y surjan proyectos humanizantes, diversos, dialogantes y amorosos, entre los pueblos y con la Tierra. Esta es la expresión poética del espíritu de la sustentabilidad, que encuentra hogar y campo fértil en la Nueva Escuela que se construye en Chiapas. Estos cinco libros dan cuenta de algunos de los principales hallazgos y logros de los docentes, directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos, que han recorrido los trayectos formativos de este Proyecto Innovador, durante sus cuatro diplomados. Los cuales constituyen una Especialidad con reconocimiento académico que otorga el Instituto de Estudios de Posgrado de Chiapas, con más de veinte años de experiencia en la formación de profesionales de la educación y en coordinación con la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

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Este Proyecto de Innovación incluyó tres etapas: la primera fue una trayec toria formativa intensiva donde se prepararon 60 asesores técnicos peda gógicos, quienes durante el ciclo escolar 2014-2015, de manera escolarizada, transitaron por la metodología de esta Nueva Escuela, diseñada previamente por un equipo académico donde la mayoría se había formado en el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL), institución educativa promovida por prominentes pensadores críticos como Hugo Zemelman, Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Estela Quintar, entre otros. También, fue inspirada en Luis Villoro, Guillermo Rousset, Paulo Freire, Cornelius Castoriadis, José Ortega y Gasset, Franz Hinkelammert, Boaventura de Sousa, Humberto Maturana, Claudio Naranjo y muchos más. La segunda etapa, fue una trayectoria formativa extensiva, que focalizó una población de 260 agentes educativos constituidos por docentes, directores de escuelas, asesores técnicos pedagógicos y supervisores, en la que los diplomados se impartieron en modalidad semiescolarizada el fin de semana, con duración de dos ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. La tercera etapa fue nombrada como: generalización, haciéndose extensiva la invitación a todos los niveles de educación básica en sus diversos tipos de servicio y modalidades, lo que llevó a la organización de 26 grupos con sedes en los municipios de Tuxtla Gutiérrez, Tapachula, Comitán, San Cristóbal de las Casas, Cintalapa, Villaflores y Tapilula. Como parte de esta Nueva Escuela en la construcción de su autonomía de gestión, los mismos docentes y directivos deciden por sí mismos la articulación y búsqueda de sentido de los diversos programas que llegan a los plan teles, para potenciar mejor la calidad de su quehacer educativo. Entre los proyectos más significativos sobresalen “Jaque Mate”, donde se hace del juego del ajedrez un uso pedagógico que fomenta la convivencia familiar, al elaborar los padres y sus hijos su propio ajedrez con mate rial reciclable; aprenden a jugar juntos, a desarrollar valores y pensamiento estratégico y lógico, entre otros hábitos. También está el proyecto Aprender a Aprender, que por su propia metodología potencia la autonomía de los educandos al desarrollar sus habilidades horizontales para aprender a aprender entre sí unos a otros, creando comunidades de aprendizaje autogestionarias. Asimismo, destaca el papel del proyecto Jugar y Vivir los Valores y la

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Ciencia, por su metodología vivencial, mediante cuentos, cantos y música que despiertan profundas emociones, sentimientos, pasiones, valores y sueños entre los educandos, lo que no solo mejora la convivencia y su amor por el arte, sino también su interés en sus demás actividades educativas; Educar con Responsabilidad Ambiental, es otro de los proyectos de gran importancia en esta Nueva Escuela, porque no solo fomenta una nueva cultura y relación de los educandos con la naturaleza sustentable, sino también el cuidado de la salud, para crear escuelas saludables y sustentables. Durante este Proyecto Piloto, se logró la participación en las trayectorias de formación de 1014 docentes y directivos, lo que ha permitido tener presencia en 512 escuelas, algunas de educación media superior y superior. En esta aventura por la transformación de la educación, hemos contado en diferentes momentos y espacios con el acompañamiento de destacados pensadores críticos mexicanos de diversas esferas del mundo académico, intelectual y profesional. Tomás Miklos Ilkovics, Juan José Bautista Segáles, José Antonio Paoli Bolio, Gabriel Cámara Cervera, Edgar Jiménez Cabrera, José Ángel Pescador Ozuna, entre otros. Con la publicación de estas investigaciones, recogidas en los cinco libros que constituyen esta Biblioteca de la Nueva Escuela, esperamos contribuir al enriquecimiento de la noble tarea por construir el nuevo ciudadano autónomo comunitario que sea capaz de tomar en sus propias manos el destino autogestionario de su vida, produciendo, distribuyendo y consumiendo la riqueza material y espiritual que lo ha de dignificar como ciudadano autónomo de Chiapas, de México, de América y del Mundo. Daniel Hernández Cruz Juan Carlos Ramos Treviño Armando Rojas Hernández Raúl López Flores

PRÓLOGO Somos Humanidad que no se dialoga para florecer, que no desea ser comunidad, carente de alma en la Tierra, omisa y ciega a la sacralidad de la Vida. Humanidad sin humanidad. Hoy somos Capital humano en el universo tirano del mercado, que nos reduce a monedas y engranes. Objetos del capital. Hay un pertenecer, hay un fluir, hay un Ser humanos que la imposición civilizatoria de la modernidad ha arrancado —arranca― a los pueblos y naciones que habitamos este planeta. El sometimiento absolutista de la modernidad como realidad y Utopía, en pleno proceso colonial totalitario, ha llevado al límite de la posibilidad vital a un planeta entero, a nuestro planeta. Niega, degrada y extermina civilizaciones otras y con ellas la posibilidad humana viva, constatada y vigente para la dignidad, la solidaridad, las identidades florecientes, los territorios poéticos, el diálogo, la comprensión, la esperanza, lo sagrado. Para vivir en amor. Hoy la modernidad, como proyecto de Humanidad y civilización, ha evidenciado su caducidad. Pero no se ha detenido, sigue ahondando heridas entre las naciones y ahogando la vida sobre el planeta. Sus instituciones, siguen una inercia que ignora u omite la crisis que han creado en su proceso histórico que determina este presente de humanidad: estéril, desmembrada, desencantada, ausente en el mundo, pobre de imaginación y de horizontes, cosificada y cosificadora, uniformizada, sin Utopías otras. Son sus instituciones maquinaria de civilización unívoca y de Humanidad sin espíritu en la Tierra. En este proyecto, la Educación también cumple su función civilizatoria. Es

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proceso fundamental de la continuidad hegemónica moderna. Invalida, coloniza, niega, margina, extermina las identidades, civilizaciones, mundos, pensamientos y horizontes otros. La igualdad que homogeniza y no la equidad que abraza es su propósito; la racionalidad que nos deja huérfanos de la madre Vida y la reduce a objeto de mercado y de conocimiento es su concepto; la competencia que entroniza al individuo y no la colectividad que humaniza y forma comunidad es su método. La esperanza no tiene lugar. Y así, en esta estructura totalitaria, la Escuela moderna asume su rol adoctrinador. Constituye espacio colonizador y construye hegemonía cultural ahí donde se establece. Somete la diversidad, castiga la rebeldía, niega la pertenencia a la vida, omite la historia local, cuestiona los saberes locales y sus sistemas de conocimiento; induce a la aspiración urbana, extermina lo sagrado, reduce a recurso el territorio, individualiza el aprendizaje y fractura la vida comunitaria. En la Escuela Moderna no se es en la Vida, no se es con la Tierra. Fragmentar nuestro Ser Humano, desacralizar la vida, desencantar el mundo y naturalizar la violencia, el egoísmo, la competencia, el desarraigo, el racis mo, el acopio, la inequidad y la exclusión por la imposición moderna nos han traído aquí, a esta crisis inconcebible de dimensiones planetarias. El dominio de la barbarie capitalista, está destruyendo el planeta que nos alimenta, que nos da hogar, que sacia nuestra sed, que inspira nuestra imaginación, que florece en arte que humaniza. Su estructura mercantil provoca muerte, pobreza, hambre, abandono y vacío. La quinta parte de los seres humanos, la más rica, se apropia del 84% de la riqueza mundial; la misma cantidad de personas, pero la más pobre tiene que luchar por sobrevivir con el 1.4% de esa riqueza: inequidad estructural de la modernidad. En el mundo se produce el doble de los alimentos necesarios para alimentar a toda la población humana, pero existen 795 millones de personas con hambre y se desperdicia el 32% de esos alimentos: indignidad y pobreza estructural en la modernidad. Urgente es re-crear-nos. Y en este complejo paisaje de pobreza humana, la Educación-Otra, las Educaciones-Otras emergen para construir sendas hacia nuestra recreación y nuestro reencuentro con la Vida. Pero hay un problema ¿cómo construir-nos Humanidad-otra desde nuestro pensar y ser colonizados? ¿cómo pertenecer a la vida si la naturalizamos objeto? ¿cómo imaginar y crear mundos agotando la diversidad, el diálogo y el tejer comunidad?

PRÓLOGO

Trascender la modernidad desde el seno de la modernidad. Emerge la Escuela. Recrear sentidos y horizontes. Es urgente pero posible hacerla transitar de instrumento adoctrinador a espacio o recinto intercultural libre y amoroso de encuentro y formación humana y comunitaria, en la diversidad y el diálogo solidario, hacia la vida poética. Existe. Es posible. Florece. Imaginar y construir una Nueva Escuela tiene Patria, tiene territorio, tiene vida. Fuera del centro civilizatorio resiste, respira, perfuma, da fruto, inspira y fluye. Es el Sur, es el Margen, es el Trópico. El SurMargen-Trópico habita y da sentido y horizontes en la esperanza a los pueblos del mundo que han sobrevivido o resistido al sometimiento, aguarda en la luz para que lo abracemos. En la palabra tejida en comunidad, con amor, en la inteligencia colectiva, en la pasión de pertenecer, con raíces vivas en la tierra que es nuestro hogar, en la conciencia que emana de la selva que somos para hacer de la vida en la Tierra una comunidad planetaria bordada en la poesía sagrada de pertenecer, nos hemos descubierto Sur-Margen-Trópico en Chiapas. En el vivir la Escuela abrazando comunidades, familias, territorios, realidades, diferencias, esperanzas en la selva, en el bosque, en el estero, junto al río, junto al mar, en el manglar; en la ciudad y en el pueblo se han abierto nuestros sentidos, nuestro pensamiento y nuestro espíritu para comprender y aprender que la vida, la tierra, la historia, la cultura y los futuros que construye cada comunidad son suyos, son dignos y son viables. Tienen todos y cada uno sentidos y horizontes propios. Y, entonces, en esta conciencia, ante esta realidad y con este presente potencial emerge esta propuesta de recuperación humana, La Nueva Escuela Chiapaneca para comprender y acompañar la formación de sujetos y comunidades autónomas y dialogantes a la vez, entre sus integrantes, con las otras comunidades y con la Tierra en el reconocimiento y respeto a la sacralidad de la vida. La Vida poética, amorosa y digna como principio y Utopía. Así imaginamos, así concebimos, así abrazamos, así vamos creando la Nueva Escuela Chiapaneca en este Sur-Margen-Trópico que somos, para ser Humanidad viva. Aquí está la palabra. Seamos. Felipe Reyes Escutia Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, Octubre de 2017

Capítulo I

EL ESPÍRITU DE LA SUSTENTABILIDAD Y EL DESEO DE TRASCENDER LA RAZÓN DESDE EL CORAZÓN DE LOS PROFESORES DE LA NUEVA ESCUELA CHIAPANECA Felipe Reyes Escutia Carmen Yolanda Quintero Reyes La filosofía que ha querido ser pensamiento de la vida tendrá que enderezarse, no en el sentido de la razón iluminada, sino de la sensibilidad humana hacia las condiciones ecológicas del planeta y el sentido de la vida. Leff, E. 2014

Introducción Tejida en el tiempo, y desde el alma-pensamiento-territorio-universos del Sur, que es Chiapas la palabra colectiva que aquí se expresa aspira a pensar-nos, a recuperar-nos en el pertenecer a la Tierra; en una mirada que nos acerque a comprender pero, también, a sentir la vida. Es la Sustentabilidad una propuesta sólida, pero aún incompleta. Es aquí, en esta carencia, donde tanto el Sur como la diversidad de nuestros pueblos originarios, nos ayuda a reconocer la policromía de los universos culturales, a entender la complejidad de cada problema humano, a imaginar realidades otras, a diseñar propuestas más creativas, lograr

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tejidos más solidarios y amorosos, bordados que, aunque urgentes, sean poéticos, inéditos, auténticos y creativos en el incesante camino de Ser Humanidad. Son pues, estas líneas una madeja para que, más allá de aproximaciones racionalistas desde campos académicos, encontremos el Espíritu de la Sustentabilidad en la tierra fértil de la Nueva Escuela Chiapaneca: un concepto-principio-proyecto-utopía de sustentabilidad en el que se reconozcan y florezcan las personas, las comunidades y sus territorios; la Educación, la Escuela y sus universos formativos; las naciones; la Humanidad en la Vida y con la Tierra, en una comprensión identitaria tan clarificante, profunda, transformadora y emocionante que no requiera conceptos rebuscados para concientizarnos, ni valores vacíos para sentirlo, ni artes excluyentes para dibujar sus paisajes; tan sólo vivirlo, vivirlo verdaderamente en la comunidad de la Vida. Comprender el Espíritu de la Sustentabilidad es ser persona, pueblo, nación y Humanidad perteneciendo a la Vida. Después de décadas de debate académico, político y social de lo que es la sustentabilidad, hoy queremos hacer un alto para encontrar su espíritu y raíz, en los márgenes de estos debates o, quizás, fuera de ellos. No es de la nada que esta posibilidad y motivación emerge, se visibiliza a partir de un proyecto que desde su origen y desde los procesos formativos que lo sustentan ha detonado profundas transformaciones individuales y colectivas. Es pues, la Nueva Escuela Chiapaneca un nicho para configurar y hacer visible el Espíritu de la Sustentabilidad, un espacio para emprender diálogos fructíferos, en la construcciòn amorosa inter y transdisciplinaria de realidades más justas, solidarias, congruentes y respetuosas con cualquier expresión de vida. En el encuentro entre la Sustentabilidad y la Nueva Escuela Chiapaneca, se visibilizan seis referentes que han de ser tejidos a profundidad: Escuela, Maestr@, Comunidad, Cultura, Territorio, Planeta. Toda aspiración a confi gurar una Humanidad floreciente en el Buenvivir, ha de respetar y procurar dar cauce e integrar estos universos en el Pluriverso que somos. No tienen cabida ni sentido, aproximaciones unívocas, fragmentarias y excluyentes desde la política, la ciencia, la tecnología o la economía. Desarticular, desencantar el Todo es ahondar la grave crisis de civilización dolorosamente actual. En este tejido, complejo pero esperanzador, recrear la Escuela es fundamental.

CAPÍTULO I

Ha de trascenderse su función estructural como institución moderna de adoctrinamiento, de sometimiento y de homogeneización, de estructuras verticales y con poco desarrollo de pensamiento crítico y autogestión movilizadora de la sociedad. Hay que problematizar el rol de la escuela en la comunidad, al maestro en la cultura, para que —con mirada crítica y sensible a las necesidades en cada contexto― la comunidad, el territorio y la cultura se transformen gracias al aporte de cada centro educativo, y surgan proyectos humanizantes, diversos, dialogantes y amorosos entre los pueblos y con la Tierra. Esta es la expresión poética del espíritu de la sustentabilidad que encuentra hogar y campo fértil en la Nueva Escuela que se construye en Chiapas.

PARTE I . LA SUSTENTABILIDAD 1. Vida y pluriverso, hacia una epistemología de la Sustentabilidad En la maravilla de la vida, en la confluencia fascinante entre el espacio y el tiempo el fluir generoso del río sustenta infinidad de gotas de agua que lo definen, le dan cauce y lo movilizan. El río está en cada gota y cada gota expresa al río. Así sucede con cada cultura y nación, con cada comunidad y persona que dan cuerpo a la Humanidad. Y cada una construye su universo, desde el que comprende y se comprende, desde el que define y se define, desde el que es y pertenece. No hay UN universo, hay muchos. Y se tejen y entretejen, y se distinguen y se reconocen. Los Universos que se encuentran fluyen, se funden, se confrontan, se miran, se abrazan, se acarician, se inter-determinan y se tejen en un solo manto, para ser Pluriverso y ahí se expresa la vida. En una complejidad mágica, poética, amorosa, incomprensible, imperceptible para la razón. No hay una sola forma, una sola razón, un solo origen, un solo destino, no hay caminos preestablecidos, ni rutas únicas. Descubrir la vida, es estar abiertos a lo impredecible, a lo incierto para descubrirnos en los otros para formar un NosOtros y a ser cauce y río al mismo tiempo.

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Para esta comprensión de la Vida y la Humanidad y su traducción en proyecto de civilización que trascienda la crisis planetaria, la racionalidad moderna es insuficiente. Tejer en la inteligencia, la fe, el abrazo y la esperanza entre los pueblos del mundo y sus horizontes aspiracionales, para configurar una Humanidad solidaria verdaderamente, en la vida digna y amorosa es urgencia planetaria. Esta es la arquitectura para una epistemología de la Sustentabilidad, que aspira a la comprensión en el pertenecer a la Vida, para dar cuerpo a conceptos e imaginarios que logren configurar sociedad ―comunidad— en este tejido complejo de relaciones e identidades planetarias, con expresiones locales poéticas para ser Humanidad con territorio, identidad y utopía, en la diversidad y el diálogo.

La Sustentabilidad es un concepto fundamental en la necesidad de comprender y comprendernos en el mundo, de ser Humanidad, de forjar civilización dialogando los universos culturales de los pueblos. Podemos afirmar que, justo por su origen y emergencia, desde la crisis planetaria de la que ya hemos tomado conciencia, no es un concepto comprensible, ni apropiable desde sentidos, racionalidades, ni epistemologías disciplinares fragmentarias, ni objetivantes. La Sustentabilidad, es un concepto polisémico, multidimensional,

CAPÍTULO I

transdisciplinar y de sentido de humanidad vital, comunitaria, profunda y compleja. Sus nociones transformadoras, han de ser tejidas en colectivo, con fuerza, inteligencia y sentido vital, desde la diversidad en diálogo solidario, con ese espíritu chiapaneco del “caminar preguntando”. Así la Sustentabilidad, tendrá que seguir andando y cuestionando su esencia, para que no se desvincule de la Vida, que es su origen y se quede solo en intentos, para comprender y no transformar. Bajo este marco, la crisis ambiental, como menciona (Leff, 2014), emerge como crisis de conocimiento generada por los modos de pensar, conocer e intervenir el mundo. En adición, hemos de decir que dicha crisis, también ha sido configurada desde las formas modernas de sentir, significar la vida, sus procesos y expresiones en determinado territorio y momento histórico. Dibujar nuevos escenarios en cada universo que es pluriverso, planetarizar con vigencia local nuestras conciencias personales y comunitarias y, con ello, construir realidades sustentables frente a la deshumanización esclavizante del conocimiento que cosifica y de la civilización que impone la pobreza del dinero. Es imperativo para nosotros, pueblos, personas y naciones recuperar la Vida, su carácter sagrado y su comprensión poética, al igual que nuestra identidad-pertenencia en la comunidad biosférica. Y así, solo así, podremos sentir y asumir esos pequeños hilos, inconexos hasta que son tejidos, que dan cuerpo y alma a nuestra Humanidad. Entonces, tomamos conciencia de la urgencia de ser Humanidad-otra en la que no se desee empoderar al saber y a la tecnología totalitarios; ni naturalizar la pobreza, el individualismo, la inequidad. La conciencia de pertenecer a la Vida nos libera del pensamiento que somete, esclaviza, fragmenta y nos da fuerza, argumento y horizonte para recuperar-nos en Ella y recuperar un saber colectivo, comunitario, en la diversidad y el diálogo, para comprender nuestra humanidad compleja, nuestras identidades, nuestras Utopías, amorosamente, en la poesía. Este es el sentido de la sustentabilidad: La Vida que construye nuevas humanidades y no sólo racionalidades, que dibuja y sustenta paisajes de imaginación y esperanza para recrear pluriversos. Tenemos ya camino andado, aún cuando nos falta tejer más nuestros cami nos. En el sentido del sentipensamiento popularizado por el maestro Orlando Fals Borda (1986), y que aprendiera de las concepciones populares ribereñas

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de la Costa Atlántica, Sentipensar con el territorio implica pensar desde el corazón y desde la mente o co-razonar, como bien lo enuncian colegas de Chiapas, inspirados en la experiencia zapatista, es la forma en que las comunidades territorializadas han aprendido el arte de vivir (Escobar, 2014). Para toda persona, para toda comunidad humana, Ser sólo es posible en la vida, desde la Vida y por la Vida. Y desde este concepto se han de fundamentar, definir, construir y ejercer nociones de mundo, de humanidad, de territorio, de bienestar, de progreso, de civilización y configurar sistemas de sociedad, de producción básica, de conocimiento, de convivencia. Este proceso es fundamental para la comprensión tanto de la crisis ambiental planetaria que enfrenta la humanidad como de la crisis del modelo moderno capitalista, hoy hegemónico sobre los pueblos del mundo. Abordaremos, en seguida, algunos rasgos fundamentales para aproximarnos a una comprensión de la sustentabilidad como principio y proceso civilizatorio intercultural, vivo, dialogante, dinámico y profundamente humano, sin limitaciones racionales ni parcelarias.

2. El principio hologramático para entender la Sustentabilidad Alguien volverá a descubrir que en el orden de la naturaleza no hay progreso posible, que nadie puede hacer más bellas a las rosas ni más significativas a las estrellas William Ospina

El principio hologramático permite reconocer que cada parte contiene, expresa, integra, moviliza y da sentidos al Todo; superar la visión dicotómica del mundo y comprender la maravillosa complejidad del Pluriverso, irreductible a la razón e intangible para los sentidos sometidos a la razón objetiva, carente de la profunda espiritualidad del pertenecer a la Vida. Es este principio, fundamental para dar estructura a la Sustentabilidad, para entender y asumir sus dimensiones, articulaciones y sentidos sociales, ecológicos, culturales, políticos, filosóficos y espirituales, ya lo decíamos

CAPÍTULO I

anteriormente, el río está en cada gota y cada gota expresa al río. En principio, la Sustentabilidad es un concepto nuclear, hermana ideas diversas para entender, asumir y poetizar la multi e interdimensionalidad del Pluriverso, de la Vida y de la Humanidad. Se ha construido desde diferentes campos del pensamiento y de la práctica social que han reconocido la caducidad del modelo moderno como paradigma civilizatorio, a partir de la aparición del concepto desarrollo sostenible —derivado del informe de la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, conocido como Informe Bruntland o Nuestro Futuro Común— que le definió como “...aquel que garantiza las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.” A partir de esta afirmación contundente, de profunda trascendencia y sin precedentes a escala global, se desencadenaron esfuerzos académicos y sociales para comprender y resolver la crisis, ya desde entonces visibilizada. No obstante, estos esfuerzos de trascendencia histórica emergieron aislados y colonizados por el pensamiento moderno en sus orígenes y han ido poco a poco ampliándose y conectándose. En la actualidad, es impostergable comprender y articular los sentidos, aportes y conexiones de estos esfuerzos, en un cuerpo epistémico consistente que clarifique una inteligencia comunitaria y creativa, que germine una imagi nación colectiva, que fructifique en realidades y horizontes coloridos fundados en el buen vivir, que posibilite, viabilice y encauce acciones y actitudes solidarias y amorosas con la Vida y entre los pueblos. Esa es la arquitectura que define a la sustentabilidad como referente epistémico para construir Humanidad. Así, emprender este diseño arquitectónico hologramático nos ayudará a comprender al: • • • • •

Individuo en la comunidad y a la comunidad en el individuo Lo global en lo local y lo local en lo global Lo simple en lo complejo y lo complejo en lo simple El espíritu en el intelecto y el intelecto en el espíritu La objetividad en la subjetividad y la subjetividad de lo objetivo

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Este diseño es fractal. Nos permite comprender la complejidad de las rela ciones y va más allá de las tres o cuatro dimensiones que se proponen de la sustentabilidad: la dimensión social, ambiental, económica y cultural, las cuales nos permiten comprender la visión sistémica de la sustentabilidad. Pero este proceso intelectual se fortalece con el espíritu y la complejidad de estas relaciones que nos permitan integrar a la emoción y lo sagrado en lo social, ambiental y cultural. Este principio hologramático dibuja esa complejidad de la Sustentabilidad, que es desde el inicio el hilo conductor de la vida, como una espiral ascendente compleja. Una vida compleja, diversa, con historia, que integra espíritu-intelecto-emoción, que conforma Humanidad, que dialoga entre la cultura y la naturaleza, solidaria, justa y equitativa.

3. El sentido y espíritu de la sustentabilidad… la vida

Hoy tomamos conciencia de que el sentido de nuestras vidas no está separado del sentido propio del planeta Gadotti

Hemos llegado a un punto, como humanidad, que las diversas expresiones, discursos, acciones y sueños, cada vez hacen explícita la necesidad de regresar al origen. ¿Pero cuál origen? ¿En dónde buscar? y ¿Qué buscar? El agota miento de la razón, las respuestas que aún no dan fruto para resolver la crisis ambiental, nos está lanzando a nuevas rutas que se resisten a romper con toda racionalidad y pensamiento occidental, con lo tangible, con lo conocido. Ciertamente, nos encontramos en un momento histórico, en un punto de quiebre donde diferentes colectivos ponen al debate ideas y propuestas que hace una década eran impensables. La búsqueda a infinidad de preguntas, que surgen desde todas las latitudes y colectivos, encuentran puntos de confluencia hacia el regreso a lo básico, a un origen que nos haga realmente vivir, y los intentos para encontrar ese sentido a la vida surgen de diversas crisis, entre ellas la espiritual. Se aspira, siempre,

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a una mejor calidad de vida, pero las concepciones de calidad y de vida tienen sustentos antagónicos y contradictorios. Vivir bien, sigue siendo tener más; además para vivir bien, encontraremos nuestros satisfactores normalmente fuera de nosotros y no dentro, lograremos una vida “digna” después de muchos grados académicos y un puesto importante, que tenga la suficiente remuneración para ser feliz. Pero, en algún punto de la vida, perdimos el rumbo de este objeto cosificado, llamado vida, de reconocernos seres humanos que tienen un espíritu para encontrar las respuestas a ese origen, y que es esa voz que nos recuerda quiénes somos y a dónde vamos. Como lo menciona Elizalde (2003): “Nuestra calidad de vida alcanza su plenitud cuando trascendemos desde nuestra conciencia individual hacia una forma de conciencia capaz de sentir como propia no sólo nuestra necesidad sino además, la de todo otro ser humano y de toda otra forma de vida”. Esa conciencia, no pasa únicamente por que el sujeto conoce, percibe o siente, sino, también, por esa capacidad para responder e interactuar con su entorno. Una conciencia que siempre es aspiración de procesos educativos ambientales y que en algún momento, se pierden por garantizar un conocimiento o instrumentar un proceso y se termina desvinculando a la sustentabilidad con la conciencia del sujeto. La sustentabilidad, no sólo ayuda a la comprensión de las relaciones con el medio ambiente, sino que posibilita a que cada ser humano, en su existencia, encuentre el sentido de su vida, que lejos de fragmentar la realidad, conciba un todo que se interrelaciona integrando la razón, la emoción, el espíritu y la conciencia. El mismo Toledo (2003) lo describe al identificarlo como una fuerza que está, es y existe: Hoy en el mundo una nueva fuerza (¿ideológica?, ¿política? ¿espiritual?) se despliega como un proceso silencioso y profundo, como una reacción en cadena frente a la degradación del mundo mercantilizado y deshumanizado. Son las expresiones, minúsculas pero tangibles, de una nueva ciudadanía planetaria, los preludios de una civilización cualitativamente diferente, los esperanzadores cimientos de una “modernidad alternativa".

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La sustentabilidad, pretende despertar a la Humanidad, a sus naciones y a sus comunidades al pertenecer a la VIDA, que nos poetiza a cada segundo; impedir la extinción de una especie, de un ser humano, de un sueño, de una cultura, de una lengua, de una esperanza, de una lucha, de la ternura, de la utopía. La devastación que los procesos y sujetos de la civilizaciòn moderna provocan y sobrepasan los límites de la naturaleza y también del espíritu humano. Gadotti (2003) ya lo vislumbraba de la siguiente manera “La sustentabilidad que defendemos se refiere al propio sentido de lo que somos, de dónde venimos y para dónde vamos como seres del sentido y donantes de sentido de todo lo que nos rodea.” Un espejismo, que no logra tener la nitidez necesaria para enfrentarnos a nosotros mismos como individuos, como comunidades, como humanidad, como parte de este planeta. La entelequia de la sustentabilidad, se debe descubrir en la academia, en las comunidades, en los discursos políticos, en la vida cotidiana de la humanidad. La Vida encuentra sentido a partir de las relaciones armónicas con nosotros mismos, con otros seres humanos, con el planeta, con el cosmos; tejer esas relaciones implica un compromiso y una sensibilidad que nos da el espíritu, que sólo regresando al origen y a la esencia de cada individuo, podremos consolidar con mayor conciencia estos vínculos que aspiran a transformar la humanidad. La propuesta de la ecopedagogía de Gadotti, plantea 12 principios, entre los que se encuentran: • • • •

Reconocer al planeta como única comunidad, la importancia de la ternura para la Tierra, reeducar la mirada hacia el corazón y el caminar con sentido.

Estos principios son aspiraciones, que requieren una ética y compromiso para concretar y trascender cualquier institución, cualquier propuesta para encontrar el sentido de la sustentabilidad, más allá de la comprensión de los conceptos medioambientales y sus relaciones, el origen precisamente del sentido de la vida. Otros autores, como Toledo (2003), reconocen otro principio clave para la

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sustentabilidad a la conciencia de especie. Al pertenecer no solo a una familia, comunidad o nación, sino a una especie dotada de una historia, vinculada a un planeta y con una íntima conexión con todos los seres vivos. Al tener conciencia de especie, se logra una nueva percepción del espacio (Topoconciencia) y del tiempo (cronoconciencia) según el autor. Lo anterior, permite al individuo a tomar conciencia de su propio cuerpo y de su ubicación en el espacio. Un elemento básico para la vida de un individuo y que cada vez se ha desdibujado, por el poco nivel de conciencia de nuestro propio cuerpo como la expresión de vida más cercana que tenemos. Para, entonces, comprender con mayor profundidad las relaciones con otros seres vivos de nuestra especie o no. Además, permite percibir el tiempo, como un proceso histórico, y ser capaces de recordar la historia individual como punto de partida para recordar la historia de su comunidad cercana, y después ir hacia lo global, pero teniendo como referencia la historia personal. Toledo (2003) lo señala de la siguiente manera: "Esta conciencia integral del tiempo, es decir del pasado, le permite relativizar los fenómenos del presente incluyendo su propia actuación o comportamiento. Ello le dota de una conciencia de los ritmos de los dife rentes procesos y de la importancia relativa del presente. La comprensión de los fenómenos de cambio en sus diferentes escalas lo induce, en fin, a construir el futuro desde una perspectiva que ubica lo individual, lo familiar y lo humano en el torrente de la evolución biológica, geológica y finalmente cósmica." Entre estos autores y muchas propuestas teóricas más, encontramos algunas coincidencias que colocan de una u otra manera, en el centro de la sustentabilidad a la VIDA individual de una especie o de todo el planeta. Por ello es importante regresar a ese origen, a esa pregunta primigenia que nos hace ser humano, y la sustentabilidad tendrá que hacerla explícita en su discurso y dialogarle con otras visiones o aportes como veremos más adelante. Ya en el 2002, se discutía una ética para la sustentabilidad. Los resultados de dicha discusión se expresa en el Manifiesto por la vida, en donde la susten tabilidad sólo sería posible, si regresaramos el deseo de vida que sostiene los sentidos de la existencia humana. Se reconocía, la necesidad de reconciliar la

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razón y la moral para alcanzar un nuevo estadio de conciencia, para hacerse responsable de sus actos hacia sí mismos, los demás y la naturaleza. La vida con conciencia individual y planetaria, con esperanza que integra el sentir, saber, pertenecer y el saber convivir integra su intelectualidad, espiritua lidad, su emoción, y su animalidad.

Vivir en estos tiempos, en donde no sólo el individualismo se encuentra por nuestras venas, la cultura del miedo es la que respiramos cada día. El caminar competitivo para la supervivencia nos determina, la velocidad de las multitareas y los cientos de canales de comunicación tan abiertos, que no logran comunicar lo sustantivo, no dejan lugar para el silencio, para regresar al espíritu, para retornar al origen de nuestra esencia y nuestra historia, para tener VIDA con esperanza, con amor, conciente de su individualidad y colectividad, capaz de integrar equilibradamente la razón, la emoción y el espíritu. Estamos escindidos en muchos momentos y no encontramos el sentido de la VIDA propia, ni de la VIDA planetaria. El diálogo entre los pluriversos, tal vez, permitirá encontrar el sentido a la Vida, reconociendo una realidad compleja y hologramática, como ese cauce de río que es gota y torrente al mismo tiempo, que va dejando huella en su

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caudal, que erosiona y da vida al mismo tiempo, que fluye en libertad para descubrir nuevas rutas.

4. Conceptos hermanos de la sustentabilidad La historia de la humanidad es testigo de los esfuerzos individuales o colectivos, generacionales o de nación, de la diversidad de propuestas alternativas o complementarias que buscan dar respuesta a problemas sociales, educativos, ambientales, económicos, políticos de cada tiempo, época y para cada contexto. Así han surgido propuestas como la sustentabilidad, la decolonialidad, el mismo pensamiento complejo, la interculturalidad, el decrecimiento, el buen gobierno autónomo, el buen vivir, entre otros. Sin ser un recuento exhaustivo, nos parece necesario hacer dialogar algunos conceptos hermanos que se alimentan entre sí, y van encontrando intencionadamente o no, puntos de confluencia en donde no hay verdad única, sino que construyen utopías comunes que rompen o confrontan otras propuestas de visión de mundo, entre ellas la racionalidad capitalista. Cada uno de estos conceptos se ha concretado en proyectos comunitarios o institucionales, que en la práctica se enriquecen al dialogar con su realidad compleja, y propician transformaciones personales, inciden en procesos institucionales, en movimientos sociales, comunidades autónomas, universidades, escuelas o en políticas públicas. Todas estas propuestas teóricas dan horizontes con sentido que se van consolidando en mayor o menor medida en la academia, con logros de gran impacto social hasta ser una política pública de un país; tal vez, también, con contradicciones, inconsistencias e intentos falli dos; en esa diversidad caminamos, entre visiones eurocéntricas a las aporta ciones de América Latina, sin embargo, todo tendrá que conversar en un marco de reciprocidad y escucha encontrando esos elementos comunes. Marañón (2014) plantea, precisamente, dicha necesidad para discutir alternativas que tengan como base la solidaridad entre las personas y con la naturaleza, además, hacer una revisión crítica de la forma en que se construye el conocimiento y las relaciones de poder de dicho conocimiento. De esa forma, ha sido la propuesta del Buen Vivir o Vivir Bien de los Aymara o Quechua,

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respectivamente. Las que han puesto con mayor énfasis la necesidad de retornar la defensa de la vida. O para nuestros pueblos de Chiapas, los Tojolobales o los Tseltales, para quienes la convivencia con la Madre Tierra, está realmente integrada en un NOSOTROS, donde todo existe como un ser vivo y no hay separaciones, las relaciones, son siempre parte de un fluir colectivo, sin competir y en una convivencia donde habla el corazón. Las cosmovisiones de los pueblos originarios se configuran, se tornan conocimiento y se convierten en práctica viva desde ese fluir y ese pertenecer a la Vida, esta visión dialoga así con la Sustentabilidad. Tratar de comprenderles y recuperarles desde referentes y paradigmas modernos cosificadores de la vida, fragmentarios en el conocer, unívocos y hegemónicos, en el entender humanidad y civilización, materialistas y economicistas al construir e imponer progreso y bienestar, ciega nuestra inteligencia, endurece nuestro corazón y ensombrece nuestra alma y, con ello, limita gravemente nuestra posibilidad de apreciar, entender y adentrarnos en los paisajes poéticos de los universos coloridos construidos por los pueblos originarios de todo el mundo, entretejiendo sus territorios, sus historias, sus culturas y sus sueños para mostrarnos LA VIDA POÉTICA y descubrir nuestra ceguera para liberarnos de ella y ver. Al fin ver libremente la posibilidad real de vivir, de VIVIR VERDADERAMENTE. Señala Huanacuni (2010): “para nosotros no existe un estado anterior o posterior, de sub-desarrollo y desarrollo, como condición para lograr una vida deseable, como ocurre en el mundo occidental. Al contrario, estamos trabajando para crear las condiciones materiales y espirituales para construir y mantener el Vivir Bien, que se define también como vida armónica en permanente construcción.” Para trascender la crisis de Humanidad, que hoy se traduce en crisis ambien tal, en crisis social, espiritual, en crisis civilizatoria, es necesario e impos tergable Ser con la Tierra, Ser en la Vida. Esto significa, en la modernidad, transformar profundamente nuestra forma de ser sociedad; de construir cultura; de producir, intercambiar, distribuir y consumir (alimentos, bienes y servicios); de construir y significar conocimiento e intercambiar saberes; de entender y procurar progreso y bienestar, hacia modelos y prácticas respetuo sas, congruentes, espirituales y no solo racionales con la Vida reconociendo y asumiendo su carácter sagrado, en un proyecto civilizatorio sustentable

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encaminado al BuenVivir. Y aquí emerge el diálogo con los pueblos origina rios como la vía para lograrlo, dialogar con los pueblos que a lo largo del mundo se han construido en la Vida, con sus territorios, creando cultura en la vida, produciendo alimentos con la vida, comprendiendo y comprendiéndose con/en la Vida, imaginando vida para ser en la Vida. El diálogo intercultural curará la carencia moderna de no pertenecer, de no vivir en la sacralidad de la vida, condición irrefutable para una humanidad sustentable, para nuestro BuenVivir con la Madre Tierra. Estos debates recientes en Latinoamérica, especialmente, en Ecuador y Bolivia, nos hermanan en el reconocer-nos en nuestras historias, realidades y destinos. Para hacernos comunidad, para caminar por esas rutas desconocidas que dibujan nuevas nociones de sociedad, cultura y progreso, en el debate profundo y congruente, en el diálogo que no niega u omite, el conflicto; sino que lo entiende semilla de aprendizaje. Es aquí y ahora, donde nociones como educación y Buenvivir se entretejen cada vez más en la dolorosa urgencia histórica de ser Humanidad otra y en la Vida, para sumar nuestras inteligencias y corazones abiertos y sentipensar ―sentipensar-nos― juntos y trascender la Educación en su concepto, su modelo y sus expresiones modernas que niegan, someten y erosionan los procesos y el patrimonio biocultural de la Humanidad que se gesta y florece en la diversidad y el diálogo intercultural, intracultural e intergeneracional. Pero, también, con la Madre Tierra, con los territorios, con las historias y las Utopías que dan vida y espíritu a los pueblos del mundo. Los conceptos hermanos, también, caminan por senderos de incertidumbre, encontrando luces y claroscuros. Algunos senderos encontraron su aspiración en la Constitución Ecuatoriana, que logra plasmar el Buenvivir entre sus página, ahí se reconoce y asume la necesidad de “Una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay... Sumak significa lo ideal, lo hermoso, lo bueno, la realización; y kawsay es la vida, en referencia a una vida digna, en armonía y equilibrio con el universo y el ser humano. En síntesis el sumak kawsay significa la plenitud de la vida”. Consideramos importante retomar la concepción de comunidad viva que hacen emerger los pueblos originarios. Hanacuni (2010), recupera a partir de su trabajo con pueblos originarios de Bolivia, Ecuador y Perú que “Los pue blos indígenas tenemos principios construidos de acuerdo con las leyes de la

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naturaleza, somos pueblos que vivimos en comunidad, donde se practica la reciprocidad, la dualidad, la complementariedad.” Dar vida a la comunidad, requiere el respeto y diálogo con los principios de la naturaleza, en la que todo está conectado y se entretejen todos los elementos de un territorio. Las utopías, que provoca el pertenecer desembocan en procesos que procuran armonía y equilibrio entre territorio, individuo y comunidad son, al mismo tiempo, los principios que funden en los pueblos alma, mente y cuerpo con la Tierra y la vida para ser parte integral del abrazo entre mundos y humanidades en el Buen vivir, el principio hologramático de la sustentabilidad, una vez más expresado de esta manera: “En la complementariedad comunitaria lo individual no desaparece sino que emerge en su capacidad natural dentro la comunidad. Es un estado de equilibrio entre comunidad e individualida… los pueblos indígenas planteamos el paradigma de la cultura de la vida, que es natu ralmente comunitario. ”El paradigma de la cultura de la vida emerge de la visión de que todo está unido e integrado y que existe una interdependencia entre todo y todos. Este paradigma indígena-originario-comunitario es una respuesta sustentada por la expresión natural de la vida ante lo antinatural de la expresión moderna de visión individual. Es una respuesta no solo para viabilizar la resolución de problemas sociales internos, sino esencialmente para resolver problemas globales de vida.” Imaginar diferente para ser diferentes refresca las esperanzas que se agotan en esta crisis civilizatoria, en las urgencias cotidianas y anquilosadas de las instituciones educativas. Hacer emerger un imaginario que dé rumbo y defina en/hacia el Buenvivir los proyectos de nación de los pueblos del mundo es la necesidad. Para ello, hemos de crear comunidades fraternas y críticas de aprendizaje. Esto es, una posibilidad aún lejana en muchas comunidades modernas y modernizadas, pero una realidad viva y colorida. Vida en aquellas que se resisten a ser sometidas. Si el Buenvivir es la utopía, las comunidades de aprendizaje constituyen el camino para construir humanidad ―un camino más como la sustentabilidad―, como la decolonialidad, como la educación para la vida; todos

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ellos deseando un bienestar colectivo, un con-vivir armónico entre los pueblos, con la naturaleza y el cosmos, propuestas con un sustento solidario, alternativo y esperanzador.

PARTE II. UNIVERSOS EDUCATIVOS DE LA SUSTENTABILIDAD Hay una humanidad por construir. Y con ello, una nueva utopía educativa más allá de la modernidad, una propuesta de educación para la construcción social dialogante; que diluya las fronteras y parcelas fragmentarias, castrantes, cosificadoras, individualizantes y pobres de la racionalidad del proyecto moderno de civilización, humanidad, mundo, sociedad y educación. La Sustentabilidad, el Buenvivir, la Decolonialidad —entre otras propuestas que se concretan en una educación que redirecciona y permite recrear realidades y mundos para alejarnos de la soledad y el vacío― nos invitan a recorrer nuevos caminos como Humanidad; para comprender nuestra complejidad, sin excluir a nada, ni a nadie, pues asumen a la Vida como núcleo fundamental. Para lograrlo, es urgente detener los procesos e inercias mediante los cuales la Escuela como institución e instrumento de la modernidad somete y empobrece la diversidad de mundos, de proyectos sociales y comunitarios, de identidades, de imaginarios y de utopías que no pocos pueblos mantienen viva luchando para sobrevivir a la barbarie del pensamiento único y totalizador eurocéntrico. La Pedagogía crítica reconoce a la Escuela como un aparato de repro ducción ideológica que fortalece la dominación, pero al mismo tiempo se con vierten en espacios para confrontar de manera autónoma, crítica y democrática a un sistema dominante y autoritario. En este sentido ―para aproximarnos a comprender el efecto colonizador, adoctrinador y castrante de la Escuela sobre las historias, las culturalidades y proyectos de comunidad y de futuros de las comunidades y pueblos que se resisten a ser sometidos— podemos recuperar los planteamientos de Popkewitz (1991, 1998) y Reyes-Escutia (2011). Desde la perspectiva de civilización hegemónica como aspiración humana, observamos que los principios de libertad e igualdad, asumidos en la

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modernidad, han sido definidos y ejecutados estructuralmente tanto en los procesos oficiales de desarrollo social como de sus proyectos educativos y fueron enunciados de tal forma que su expresión escolar conducen sistemáticamente a la obediencia y la exclusión sociales, al creer que conocemos, interactuamos, concebimos y nos apropiamos de nuestra realidad de la misma manera. Es por ello que, para profundizar nuestra comprensión crítica sobre las causas de la inextinguible —y en expansión injusticia social y educativa― es imprescindible analizar a profundidad el relato moderno sobre la inclusión, cuya manifestación narrativa afirma que la implantación universal del sistema escolar moderno es la forma única e incuestionable de ilustrar al pueblo y democratizar las sociedades (Popkewitz, 1991, 1998). En este sentido, el llamado plan educativo de Michel de Lepelletier para la Revolución Francesa, puede servir de ejemplo clarificador: En él, se propone que todos los niños de 5 a 11 o 12 años (según fueran niñas o varones) sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la República, y “que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción, el mismo cuidado”. Los niños, educados en las “casas de la igualdad” ―como se llamaría a estas instituciones educativas— serían los perfectos ciudadanos de la nueva sociedad. La igualdad, en un movimiento de asociación discursiva que perduraría al menos dos siglos, se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que iba a garantizar la libertad y la prosperidad general. La manera en que la Escuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla (Chevallier y Grosperrin, 1971). En este planteamiento, la identidad no puede ser reducida a una “voz inte rior” que es innata en los seres humanos, o resultante de una “evolución natural” de las cosas. Es la expresión que integra procesos y dimensiones personales comunitarias, bioculturales no siempre exentas de conflictos y contradicciones que no posibilitan un concepto único de identidad asignable a todo sujeto en todo momento, en toda circunstancia. Ruiz (2011) plantea que a la identidad es difícil concebirla en abstracto, por ello la identidad se circunscribe a un contexto, la encarna un sujeto en una cultura, de esta manera la expresión en cada cultura, en cada territorio y en cualquier momento histórico se convierte en una

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construcción permanente, y será la Escuela quien permita ese reconocimiento, esa construcción a través de un proceso libre e igualitario. En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad y homogeneización produjo como resultado el congelamiento de las diferencias como amenaza o como deficiencia. Lo mismo y lo otro dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como propiedades ontológicas de los grupos o seres humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad es que seamos todos iguales, y ella se define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnos a todos los ciudadanos sino también porque todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro grado de civilización. Creemos que este es el patrón básico con el que se procesaron las diferencias en nuestras Escuelas. Apareció una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. Por su parte, Reyes-Escutia (2013) describe, para el proyecto moderno de civilización, rasgos que aquí se asumen como propios de la Escuela actual en su encuentro impositivo con las comunidades con las que formaliza su ejercicio educativo. Estos rasgos son expresiones concretas (o tangibles) de una promesa cumplida por la modernidad. Ante esos universos educativos se enfrenta la sustentabilidad: Racionalidad única, totalitaria. Como referente central del modelo moderno de civilización la verdad científica —objetiva, universal y única― cons tituye la manera legal de entender el universo, la vida, la humanidad y lo real. Niega validez epistémica y cultural a otros sistemas estructurados de cons trucción-significación de conocimiento y comprensión. Desarticula el tejido intelectual/espiritual/emocional/comunitario que los pueblos y civilizaciones no modernas asumen en sus visiones, proyectos y horizontes de mundo y humanidad. Aquí, la Escuela representa el instrumento moderno por el que comunidades y personas son desarraigadas de sus identidades, procesos y

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patrimonios bioculturales, fundamentales para vivir y significarse en sus territorios concretos; e, indisolublemente, son colonizadas para someterse al proyecto moderno de humanidad, marginalizándoseles. Cosificación del mundo. En el proyecto moderno el mundo y la vida son objetos, recurso natural, capital natural: cosa o mercancía cognoscible, dominable, apropiable. Ni mundo ni vida son reconocidos como sistemas mayores y complejos a los que la Humanidad pertenece y de la que depende para exis tir, menos aún a los que debe respetarse. Es justamente este concepto el que ha determinado que la transformación degradadora de bosques, selvas, ríos y mares se justifique al ser categorizados como materia prima de todo sistema productivo; o, en drenajes y basureros planetarios. En la visión moderna la Tierra y sus habitantes son objeto de mercado; o para la ciencia y la educación, objetos de estudio y de conocimiento. La Escuela moderna asume la superioridad humana al promover la atribución humana de dominar a la naturaleza y de entenderla como recurso natural que soporta los procesos económico-productivos, desde estructuras y lógicas industriales y de mercado definidos por las naciones y economías centrales. Esta idea define desde la Escuela las nociones impuestas de pobreza cultural y pobreza económica que esclavizan a las comunidades en la ruta de modernizarse para acceder al desarrollo. Humanidad mutilada. Con la fragmentación de nuestro entendimiento y del universo hemos, en el ejercicio de nuestras instituciones educativas, culturales y de desarrollo social, cercenado nuestra humanidad, al reducir a fragmentos aislados las dimensiones integradas de nuestro ser humanos. Así, nuestra razón moderna doma nuestro propio espíritu, somete nuestra emoción, des-encanta nuestras culturas y confronta a nuestros pueblos. Nos ciega. Nos aleja de nosotros mismos y del mundo, provoca un desarraigo que se expresa como Dicotomía mundo-humanidad. Nubla y reduce nuestro entendimiento a lo objetivo cosificador desmembrando nuestro sentir de nuestro pensar, de nuestro pertenecer y nos impide observar y detener el proceso erosivo de la civilización moderna. La razón material desplaza al espíritu y a la emoción, raíz para amar, ser en la Tierra, para pertenecer a la vida. Cuando la Escuela segrega la espiritualidad humana de su razón educativa y la expulsa de su propósito social, comete un acto de barbarie bajo su autoridad como institución nacional. Los estudiantes, en tanto seres modernos, no pertenecen a la vida, la vida les

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pertenece. Así se justifica el sistema civilizatorio basado en la propiedad material como paradigma de bienestar y progreso. Pensamiento simple y conocimiento fragmentado. Y esta mutilación provoca la desarticulación dolorosa de nuestro pensamiento y la emergencia de un conocimiento estéril, fragmentado y erosivo sobre el mundo y sobre el vasto sustento cultural de la Humanidad. En palabras de Morin (1990): “...todo conocimiento simplificado, y por tanto mutilado, es mutilante y se traduce en una manipulación, represión, devastación de lo real desde el momento que se transforma en acción, y singularmente en acción política… El pensamiento simplificante ha llegado a ser la barbarie de la ciencia. Es la barbarie específica de nuestra civilización que hoy se alía a todas las formas históricas y mitológicas de barbarie.” Es decir, esta simplificación-fragmentación, nos lleva a sustituir un ecosistema, con sus posibilidades alimentarias, medicinales, económicas y culturales por pasto y vacas o por monocultivos agrícolas, soportados por fertilizantes y pesticidas químicos que contaminan agua y suelo fundamentales para la vida, convirtiendo a comunidades humanas en obreros agroindustriales. No sólo determina un proceso de erosión ecológica sino también, estructuralmente, procesos tanto de desarraigo territorial e histórico como de empobre cimiento y dependencia cultural, social y económica. La Escuela moderna es el brazo ejecutor de ambos procesos. Sometimiento de la diversidad. La imposición ―y apropiación- de un modelo único de sociedad -urbana, material, económica, individual— y la uniformización de estilos de vida, sentidos de bienestar y nociones de progreso se traduce en el decaimiento de la diversidad biocultural local y del amplio sustento tecnológico de las comunidades de cada región del mundo, fundamentales para la sustentabilidad. La uniformidad cultural se impone sobre la diversidad geográfica y ecológica de los territorios y sobre los imaginarios y utopías de los pueblos del mundo, violentando erosivamente su continuidad y su estabilidad. Abandono de las identidades. Más grave aún, la visión urbana y material del desarrollo provoca el abandono de las identidades y proyectos humanos, culturales y sociales de comunidades y naciones y con ello, de sus expresiones productivas, tecnológicas, medicinales y gastronómicas construidas en su historia y con sus territorios. Y son justo las visiones urbanas y de bienestar

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material las que son enarboladas por las nociones hegemónicas de desarrollo que sostiene el proyecto social ejecutado en la Escuela, imponiéndolo como natural. La construcción biocultural de las identidades comunitarias se deriva y configura en el tiempo de la convivencia con sus territorios desde los que se definen y asumen sentido vital. Modelos tecnológicos y agrícolas de los pueblos del mundo, sustento y valor de la diversidad cultural humana, son construidos en el ejercicio y configuración histórica de estas identidades. La Escuela moderna somete y degrada el valor y carácter civilizatorio de estos procesos identitarios locales fundamentales para imaginar y construir realidades y proyectos de humanidad invaluables en la actual crisis planetaria. Individuo a costa de la comunidad. La materialidad económica del bienes tar y del progreso moderno desgarra el sentido de pertenencia, sostén de soli daridad, continuidad y construcción comunitaria que hace germinar territorios, conocimiento y tecnologías alimentarias locales. La Escuela aquí, es, de nuevo, instrumento de fragmentación comunitaria al individualizar el núcleo de su propuesta curricular por competencias y centrar en la apropiación de contenidos sus procesos de instrumentación y evaluación. No se trata sólo de individualizar a la persona, al estudiante, es también la promoción de lo individual como referente para entender mundo, humanidad, vida, futuro, de su establecimiento como naturalidad del ser. Negación de la historia y despojo del futuro. Del mismo modo en que se provoca una fragmentación de la humanidad, del mundo y del saber, se ocasiona una fragmentación de la temporalidad social: el pasado es lo caduco, el presente es lo real-vigente y el futuro no existe o es ajeno. Se induce una desarticulación entre las identidades, las realidades y la construcción de presente y de futuros. Lo propio heredado en el tiempo, en y con los territorios, en comunidad, entre generaciones, se abandona el saber colectivo –identidad, pertenencia y sustento alimentario, tecnológico, medicinal-- para perseguir lo unívoco impuesto. Es paradigmático el empecinamiento de la Escuela para entender y educar en la Historia como lo pasado, desarticulándola, desnatura lizándola de su función en la comprensión crítica de realidades vigentes y en la imaginación y construcción de futuros comunitarios-personales. Nos encontramos en el parteaguas civilizatorio contemporáneo definido por el profundo estado crítico que dibuja Morin (1993):

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“Estamos entre dos mundos, uno que no ha muerto todavía y otro que todavía no ha nacido. Necesitamos un futuro posible, aunque hoy improbable. Pero debiéramos poder vivir sin sacrificar el presente por el futuro, sin abandonar tampoco el pasado….Necesitamos una herencia cultural. Necesitamos mantener nuestras raíces. Debemos conquistar nuestro presente,…vivir no sólo de un modo utilitario y funcional sino también poético, que nos haga acceder al amor, la comunión, el festejo”. En este sentido, la Pedagogía moderna tiene una deuda con la actual crisis de humanidad que le reclama trascender sus referentes disciplinares para asumir la complejidad de nuestra humanidad, de la vida y del universo-universos, para trascenderse a sí misma. Es imprescindible que los sustentos, referentes, procesos, estructuras y utopías de toda acción educativa respeten, comprendan y procuren la vida digna para la construcción de una Humanidad poética. Que construya realidad y utopía hacia el Buenvivir en abrazo intercultural y con la Tierra. Necesitamos una educación que trascienda la modernidad y acerque y recupere a las personas, a las comunidades, a las naciones y a la humanidad toda, con la Tierra, con sus historias y con sus culturas, que dé sustentabilidad y forme identidades, imaginarios y horizontes para una vida buena, sana y poética a los pueblos y a toda expresión de vida, y no sea el conocimiento fragmentado y cosificador el fin último de la Escuela, sino dialogar y cons truir con la sabiduría que ha habitado por milenios en el corazón los pueblos originarios y mestizos del mundo y vuelto vida en sus procesos educativos comunitarios con o sin Escuela. Morin (2014) en su manifiesto para cambiar la educación señala que: “La escuela hoy, sobre todo para la adolescencia, no aporta el viático bienhechor para la aventura de vida de cada uno. No aporta las defensas para afrontar las incertidumbres de la existencia. No aporta las defensas contra el error, la ilusión, la ceguera.” Esto nos da luz y nos motiva a seguir cuestionando la razón de ser de la escuela, de la comunidad, de los docentes, de la educación. Podemos comprender esta situación a partir de reconocer que la Escuela moderna actual se define, sustenta y opera como señala el mismo Morin (2014): “en una trinidad laica: Razón-Ciencia-Progreso, en la que el desarrollo de cada uno de esos términos provocaba el desarrollo de los otros dos. Hoy la religión

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se halla en repliegue, la ciencia revela profundas ambivalencias, la Razón debe desconfiar de la racionalización, el Progreso no se encuentra garantizado.” La Escuela moderna ha perdido vigencia. Briones Marena citado en Cevallo (2012) señala tres exigencias que el mismo Buenvivir plantea para la educación: la primera es la conciencia -política y social- de la prioridad y relevancia humana que tiene la educación; la segunda es que gobernantes y políticos asuman la educación como fundamento para la construcción social y alienten en la sociedad esta conciencia sobre la educación; y, la tercera es devolverle a la docencia el valor que le pertenece. A estas exigencias, en este documento identificamos otra más: el pensa miento colectivo e interdependiente que forma, identifica, vivifica y da horizontes a una comunidad. La exigencia de Pertenecer. Al respecto, en las últimas reformas en educación básica, promulgadas a lo largo de más de una década, se han planteado principios para abrir la posibilidad de que alumnos y maestros conformen comunidades de aprendizaje. Esto no es nuevo pero reconoce el trabajo colegiado como tarea imprescindible hacia nuevas formas de organización aun cuando no logran trascender sustancialmente el individualismo a costa de la comunidad. El considerar que un proceso administrativo, al establecer un proyecto o meta común, garantizará el verdadero trabajo colaborativo, es un supuesto riesgoso y débil, insostenible. Conformar comunidades de aprendizaje es un asunto multidimensional, exige enfoques de complejidad, en constante diálogo y reflexión entre las personas y sus colectivos, y miradas comunitarias que trasciendan estructuras e inge nierías institucionales oficialistas. Los esfuerzos que en muchas Escuelas se realizan para consolidarse como colectivos que aprenden, se hacen vigentes a fuerza de resultados, y se hacen visibles en la comunicación sistematizada de sus esfuerzos y en compromiso y participación de sus integrantes, en los proyectos propios e innovadores para recrear realidades, caminos y mundos. Sin embargo, en todo momento está en constante tensión y esquizofrenia la voraz lógica institucional que impone burocracia inmovilizante que sume a los actores en un sistema vertical y vacío. Aquí la pregunta ¿Serán suficientes estos esfuerzos para enfrentar la crisis civilizatoria? Aquí, donde la felicidad y la prosperidad aún se miden por el ingreso per capita y por el producto interno bruto, aquí, donde la cosificación

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del mundo termina esclavizando a las comunidades ahogándolas en estériles luchas de poder y en el abismo del consumo desmedido cuya base es el indivi dualismo. En esta vorágine sin sentido, en las sociedades modernas la calidad educativa está determinada por indicadores que provocan la competencia entre países e instituciones. Estamos creando comunidades de aprendizajes que fabrican Humanidad arraigada en el tener y ganar, que impone en las personas necesidad de reconocimiento a través de la competencia y la descalificación, haciendo del individualismo y de la confrontación condición natural y práctica cotidiana, y el sentido de vida se desdibuja. Abrir un diálogo intercultural para pensar comunidades de aprendizaje, desde las infinitas posibilidades que brinda la vasta diversidad humana, nos abre los ojos y el pensamiento para descubrir mundos nuevos; y, entonces, imaginar caminos nuevos en abrazo intercultural y sustentado en la vida y los territorios, potenciar y recuperar-nos en encuentro fraterno con los pueblos originarios sin la esclavitud ni la necesidad artificial de imponer la cultura occidental. Escuchar-nos siendo comunidad para construir procesos nuevos y creativos que transformen, que recuperen a cada persona, a cada cultura, a cada territorio para emprender procesos que transformen los espacios educativos actuales en comunidades que nos hagan comprender-nos y reconocer-nos a/en todas las formas de vida como integrantes de universos culturales que dan sentido y poesía a la materia y energía que fluye en nosotros, en cada persona-comunidad que vive en/con su territorio. Esta es la Escuela por construir. Nuestra propuesta por una Nueva Escuela desde Chiapas.

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PARTE III CHIAPAS EN LOS UNIVERSOS EDUCATIVOS 1. Abrazar el diálogo intercultural desde el Sur y trópico para construir vida armónica y esperanzadora en la(s) Escuela(s) En este caminar compartido se invita a una reflexión más profunda de aquellos marcos que nos permitan construir una Nueva Escuela Chiapaneca, encontrar nuevos caminos, frente a un vacío e incertidumbre de una crisis social, económica, política y ambiental. En esa construcción dialogante debemos de ser no sólo creativos, sino íntegros para mirar al mismo tiempo hacia dentro de nosotros mismos y hacia fuera en esta realidad que es presente, pasado y futuro. Baumann (2016) nos advierte que: “las entidades sociales como las estructuras, instituciones y sistemas de convivencia ya no pueden ni se espera que puedan mantener su forma por más tiempo, porque se descomponen y se derri ten antes de que se cuente con el tiempo necesario para asumirlas […] y, dada su breve esperanza de vida, no pueden servir como marco de referencia para las acciones humanas y para las estrategias a largo plazo”. Así, la urgencia de construir horizontes otros para la humanidad ante la crisis planetaria ac tual, nos lleva de modo impostergable a la histórica oportunidad de repensar la Escuela. Hoy, en escenarios convulsionados, política, económica y educativamente, puede reconocerse un momento crucial en donde la creatividad, la recuperación de la historia y la pasión por la educación son ingredientes necesarios para reflexionar y transformar ese espacio que se ha institucionalizado con prácticas añejas y urgentes de renovación. Medina (2015) reconoce que “se requiere abrir espacios críticos y necesa rios para comprender las articulaciones de las pedagogías otras/insumisas, desde y para nuestras realidades educativas latinoamericanas, y de México, como parte de la historia profunda de estas tierras.” por ello retomamos un diálogo que se hace evidente y está vivo en muchos territorios el cual es necesario para construir vida armónica y esperanzadora en las Escuelas, reconstruir nueva Escuela, nuevas pedagogías.

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Desde diferentes latitudes, en diversos contextos, educadores plantean preguntas fundamentales para la Escuela y los procesos y prácticas educativos que desde ahí surgen y se viven cotidianamente en ellas. Perrenoud (2012) señala que existe un “desequilibrio espectacular entre lo que se enseña en la Escuela y los conocimientos requeridos para entender e intentar dominar -comprender- lo que sucede, individual y colectivamente”; en las últimas décadas las generaciones se han enfrentado a mayor acceso a la información y con nuevas estructuras de organización social que favorecen otros aprendizajes que la Escuela no necesariamente ha tomado en cuenta, el autor cuestiona fuertemente la finalidad de la Escuela y su tradición milenaria reduccionista a la transmisión de conocimientos e identifica figuras complejas para poder definir realmente la finalidad de la Escuela, en ellas se advierte que no existen caminos únicos, rutas simples, ni trazos exclusivos para que exista una sola finalidad pero hay que tener en cuenta lo complejo de la cuestión, la diversidad de las historias y condiciones de vida, esta diversidad será la riqueza para redefinir la finalidad de la Escuela, según sus contextos. La diversidad de concepciones de realidad y de mundo se refleja en la Escuela moderna, Perrenoud (2012) plantea cómo en la diversidad se encontrarán alternativas, las visiones de todos deben articularse y confrontarse para orientar y esbozar decisiones. Una alternativa posible y vivida en nuestro Sur. Así, en el abrazo intercultural podremos dialogar con las contradicciones, con la complejidad de todos los procesos educativos, sin encontrar un vencedor, ni un vencido, sino en la diversidad entender que ésta es nuestra sociedad y habrá que enfrentarla en un diálogo sereno, comprensivo, profundo, crítico y creativo para encontrar el camino propio. El debate de las reformas se debe centrar en enfrentar esta diversidad y las mejores formas para construir(se) en el diálogo, más allá de revisar un nuevo acomodo de los contenidos y el reajuste de las cargas horarias de un currículo. Reconocemos que, en la diversidad, en el cambio sistémico y en la intercultural, no tiene sentido y es imposible pensar en un modelo único, en un solo camino o una sola ruta. Las comunidades educativas que conforman una Escuela tendrán que reconocer-se en su territorio, con su historia, con su cultura, en cada región del mundo. Desde el diálogo en la diversidad, las opciones son infinitas.

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Desde el Sur, desde Chiapas, la diversidad de universos-mundos-humanidades- culturas que dan cuerpo a invaluables experiencias y procesos educativos dentro y fuera de la Escuela -estructurados, sistematizados, o simplemente vividos en algún rincón de la selva- nos plantean realidades y horizontes sustantivos para imaginar y dar vida a un modelo educativo que trascienda la pobreza de las apuestas materiales, cosificadoras, reductivas e individua lizantes de la modernidad; para hacer emerger, desde este Sur y este trópico, un proyecto de Humanidad que corresponda con la urgencia civilizatoria que exhibe la crisis planetaria: una Nueva Escuela Chiapaneca. En la coyuntura de crisis moderna, con sus sistemas de conocimiento, nociones de bienestar y proyectos de sociedad aún hegemónicos, urge trascender modelos y estrategias educativas unívocas, colonialistas y fragmentarias que procuren o sustenten el someter y cosificar a la vida y las culturas; que asuman y validen el naturalizar y entronizar el mercado y el capital como principio y utopía civilizatoria. En el modelo educativo moderno en el que está inscrita la Escuela como instrumento, en su sistema y rumbo, la inequidad, la barbarie y el sometimiento de la diversidad y el destierro de la otredad son estructurales. Recuperando a Reyes-Escutia (2017a, en prensa), en el abrazo y en los aprendizajes recibidos de comunidades campesinas indígenas y mestizas de Chiapas, de su palabra, de su trabajo, de sus miradas, es posible liberar -desde la educación, la Escuela y un pensamiento emancipatorio- mundos y pueblos cosificados y encontrar universos maravillosos pero incomprensibles para la razón disciplinar, que conduzcan a la comprensión y pertenencia poéticas con la Vida en quienes viven con/en/desde la Tierra. Y, entonces, es posible comprender: • que el bienestar no se logra con la imposición de proyectos educativos hegemónicos coloniales, estandarizados bajo lógicas tecnológicas y mercantiles; • que la Escuela moderna adoctrina y no dialoga con las historias, culturas y utopías comunitarias germinadas en la convivencia con los territorios; • que el desarrollo económico impone modelos sociales unívocos que clasifican como recurso a la vida y corrompen la pertenencia y espíritu comunitario y territorial;

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que promueven el tener sobre el ser, la acumulación sobre el fluir material y afectivo en colectivo; que el producto interno bruto no es progreso y que el ingreso per capita no es bienestar; que la acumulación de saberes que enajenan desarraiga e impone la historia y voz del dominador; que la imposición de tecnologías totalitarias crea dependencia –esclavitud- económica, intelectual y cultural; que la diversidad se muere, que la imaginación se erosiona, que nuestras utopías se escapan y que nuestra humanidad —paradójicamente― se empobrece.

2. Imaginar comunidad, colectivo que escucha, construye y transforma desde Chiapas. Imaginar diferente para ser diferentes refresca las esperanzas que se agotan en esta crisis civilizatoria, en las urgencias cotidianas y anquilosadas de las instituciones educativas. Hacer emerger un imaginario que de rumbo y defina en/hacia el Buenvivir los proyectos de nación de los pueblos del mundo es la necesidad. Para ello, hemos de crear comunidades fraternas y críticas de aprendizaje. Esto es una posibilidad aún lejana en muchas comunidades modernas y modernizadas pero una realidad viva y colorida vida en aquellas que se resisten a ser sometidas. Si el Buenvivir es la utopía, las comunidades de aprendizaje constituyen el camino para construir humanidad. La necesidad sentida y urgente de una transformación de la Escuela y sus comunidades de aprendizaje abre también los diálogos e imaginarios de académicos e individuos, de colectivos con experiencias y luchas históricas. No son cambios de nuevos conceptos, son diálo gos que permitan construir nuevas relaciones entre todos los actores, nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje que estén sustentados realmente en una comunidad que reflexiona y comparte sus aprendizajes. Aragay (2015) como parte de un colectivo que se ha conformado durante varios años, reconoce que la Escuela está saturada y el modelo agotado, el autor pertenece al grupo

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de Escuelas Jesuitas en España, que en el año 2015 ponen a la luz un proceso sistematizado que nos permite reconocer que los cambios de paradigmas son posibles en realidades diversas. La innovación disruptiva y el cambio sisté mico que proponen incluye los métodos de enseñanza-aprendizaje, el modelo estratégico de gestión y el espacio físico de la Escuela, así como los roles de cada actor e identifican a la Escuela como el espacio en donde todos aprenden porque todos los miembros de la comunidad enseñan y aprenden al mismo tiempo, trabajan colectivamente y promueven liderazgos individuales y de grupo para impulsar un cambio profundo, que solo se logrará con sinergias colaborativas. Las inercias, los vicios institucionalizados por décadas, el miedo al cambio que genera resistencias internas y externas, la poca reflexión de las prácticas y nuestro pensamiento fragmentado han sido los mayores obstáculos para atre vernos a pensar-construir-ser diferente, a re-crear la Escuela, a pensarnos, a ser y a hacer en ella; a dialogarla y recrearla con asertividad con cada comunidad, en amorosidad local y pertenencia planetaria. En otros contextos más cercanos, Baronnet (2009)2, reconoce en las Escuelas zapatistas una organización real, posible y viable, en donde la comunidad y la organización horizontal y dialogante permiten construir futuros propios, verdaderamente propios. El principio de autodeterminación en las Escuelas implica desarrollar capacidades de control colectivo y autogestión, procesos que no son comunes en las Escuelas. Con lo anterior y muchos más elementos innovadores, se reconoce en los proyectos educativos de las comunidades indígenas una confrontación a la organización vertical y homogeneizante de las instituciones educativas. En su trabajo se puede reconocer que es la propia comunidad la que puede pensar, decidir, crear, evaluar y definir la organización, los participantes y los métodos para educar a sus integrantes, respetando sus saberes y tradiciones. Baronnet concluye que para los campesinos indígenas zapatistas de Chiapas la educación “nace” de la comunidad; lo cual no significa que la Escuela de los “autónomos” sea cerrada sino que realiza una articulación pragmática entre los conocimientos localmente situados y los que provienen de la cultura escolar nacional y occidental. Afirmando la vigorosa y esperanzadora posibilidad de construir pedagogía desde Chiapas, Gómez, (2014) recupera y nos comparte a los modernos, en

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su trabajo Los Tseltales los saben, las maravillosas dimensiones y conexiones con la vida que tiene la enseñanza en la cultura tseltal, reconociendo en sus milenarios procesos comunitarios aportes y concepciones de conocimiento, enseñanza y aprendizaje que fueron asumidos por las Escuelas pedagógicas socioconstructivistas hasta el siglo XX. Uno de los aportes de la investigación de Gómez, radica en la concepción de conocimiento que sale del común occidental que sustenta a la Escuela, los tseltales plantean que el conocimiento es aquello que se ha incorporado al corazón, pero no desde nuestra visión occidental, sino desde el centro y la esencia de la persona, de su identidad, desde la vida y el abrazo que representa el territorio como latido entre las comunidades y la Tierra. Son las comunidades territorializadas que han aprendido a vivir verdaderamente. Según Escobar (2014), es el sentipensar y sentipensar-nos con el territorio lo que nos acerca a otras formas de conocer. Entonces, cada comunidad se cons truye en un territorio que es la base para favorecer un sentido de pertenencia. El territorio es a la comunidad su raìz con la vida, el lazo visible que determina su pertenecer a ella. Baronet, (en Medina, 2015) afirma, al referirse a las escuelas autónomas zapatistas, que “la Escuela se vuelve el lugar de un aprendizaje culturalmente situado, pertinente y descolonizador en la medida en que son los autónomos quienes se encargan de determinar lo que es prioritario enseñar a las nuevas generaciones”. Esto es, la Escuela que necesitamos hacer emerger en las sociedades modernas ya vive y es vigente en este Sur de México que es trópico y abraza la VIDA diversa. En este paisaje humano, es donde radica la posibilidad de germinar para el mundo moderno -urgido de horizontes otros- una Escuela otra, una EscuelaRaíz entre la Humanidad, la vida, las comunidades y los territorios; una Escuela para sembrar y cultivar pertenencia, para formar comunidades territorializadas que se tejen en la palabra, en la emoción, en el saber, en los lazos que conforman las historias de quienes le dan vida. Asì la Escuela ha de ser también un lugar, según Medina (2015), “de resis tencias y disputas, de articulaciones y diferencias, de transmisión y transformación cultural e identitaria, mediado por la palabra del otro”. Esta comunidad llamada Escuela tiene que encontrar el equilibrio entre las tensiones

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institucionalizadas y la esperanza cotidiana en los proyectos alternativos que se consolidan gracias a los esfuerzos de colectivos que diseñan futuros posibles. Si analizamos diversas experiencias educativas como las aquí señaladas tanto en educación Jesuita de España en el documento de Horizonte 2020 y los procesos de autonomía en este territorio Chiapaneco ―a pesar de tener contextos tan disímiles y latitudes tan lejanas— existe un elemento común, la Escuela se piensa desde adentro, conformando una comunidad participativa que se reflexiona constantemente para aprender y renovarse, que dialoga desde las historias, con lo que se aprende, se siente, se sueña. Una nueva Escuela desde Chiapas, no puede estar ajena al diálogo al que nos invitan otras experiencias, otras miradas, otros mundos; y, mucho menos, ajena a la riqueza de las propias, la construcción de Utopía desde el Sur reconoce al abrazo intercultural, por lo que es imprescindible: • Reconocer, respetar y asumir la diferencia como referente fundamental para entender y conformar comunidad educativa en proceso de cambio incesante, natural. • Reflexionar permanentemente la experiencia para generar aprendizaje comunitario identitario y constructor de cultura, humanidad y utopía, en el pertenecer a la vida desde la Tierra. • El territorio y las historias son referentes de singularidad comunitaria imprescindibles, es la identidad que permite la definición, estructuración, ejercicio y evaluación educativa. • El pertenecer en la educación es una dimensión y expresión de la cons trucción social de cada comunidad y no ha de estar desarticulada de los procesos globalocales en los que se inscribe. Entonces, Sentir-conocer-abrazar Chiapas, sin la careta de la modernidad, hace posible reconocer para una Nueva Escuela desde Chiapas, un cuerpo de rutas de comprensión-intervención para construir senderos otros, nuestros, para comprender el verdadero ser de nuestros pueblos, a partir de nuestras realidades, mundos y humanidades naturalizadas modernas. Al respecto, Reyes-Escutia (2013) propone las siguientes guías: 1. La posibilidad de construir una propuesta educativa-social que corres ponda con el sur y el trópico que somos en Chiapas, parte de la

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desnaturalización de lo moderno como realidad, como racionalidad, como estructura gnoseológica y como utopía. Exige dialogar lo moder no unitario y parcelario con la diversidad y pertenencia a la vida de las comunidades. Exige una reformulación de los sistemas de conocimiento, creencias, saberes y valores de las instituciones modernas, en especial las educativas y científicas quienes tienen la responsabi lidad fundamental de configurar una gnoseología y una episteme que posibilite tanto esta descolonización como la construcción dialogada, intercultural, solidaria y justa de mundos nuevos con vigencia y viabilidad local y planetaria. Para ello, se deben estructurar-validar modelos sociales que sustenten procesos comunitarios solidarios y sustentables, inscritos en proyectos políticos verdaderamente democráticos. 2. Reconocer, fortalecer y hacer dialogar las identidades culturales locales. Para la construcción intercultural tanto de conocimiento como de sociedades sustentables es fundamental el fortalecimiento de las identidades y las culturas locales, pues en la diversidad cultural del mundo radica la posibilidad de trascender la crisis civilizatoria. Por ello, hacer emerger procesos profundos y equitativos, dialogantes, de educación intercultural para fortalecer las identidades y garantizar la diversidad, es impostergable como condición para edificar una Escuela que procure el Buenvivir en interculturalidad. El sistema educativo nacional ha desatendido su sentido comprensivo; fragmenta simplifica y desencanta nuestro entender de procesos, sujetos, realidades, entidades y mundos, alejándonos del reconocimiento de nuestra propia complejidad humana y de nuestro ser en la Vida. 3. Asumir a profundidad la diversidad, los procesos y el patrimonio biocultural. Ello exige transformar las instituciones, los procesos formales, las estructuras y los marcos académicos y normativos que definen y conducen la educación para que, facultadas para el dialo gar solidario, participen en la construcción de sociedades que procuren la recuperación, el respeto y fomento de la diversidad y los procesos por los que las sociedades sean en dignidad con su territorio. Aquí, el reconocimiento y recuperación para la Vida de las historias, identidades, imaginarios y utopías locales es fundamental en el proceso

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civilizatorio de cada Nación, fortaleciendo sus capacidades y sentidos para el logro de vida digna para las personas y sus comunidades. A partir de este último concepto, es necesario entender que, educar/se sólo es posible en la recuperación de nuestra humanidad multidimensional, en la integración y ejercicio de nuestro intelecto-espíritu-emoción-socialidad para liberar-nos y procurar-nos verdadero bienestar, salud, pertenencia y felicidad. Ha de ser principio de existir de la nueva Escuela chiapaneca recuperar la inteligencia colectiva para comprender nuestras realidades complejas, para imaginar-construir comunidades sanas y dialogantes con la Tierra y con los pueblos, en las que pobreza, marginación y hambre no tengan lugar, no tengan sentido. Para ello, se manifiesta imprescindible e irrenunciable la conciencia de una temporalidad, una conciencia histórica amplia que nos recupere el pasado como patrimonio vivo para comprender realidades actuales y para imaginar y construir futuros, como condición del cambio social. Desnaturalizar la modernidad de la educación y del saber. Educación y conocimiento modernos alejan a individuos y sociedades de su per tenencia vital, cultural y territorial. Para descolonizar-nos, resulta fundamental tanto la formación de sujetos que construyan conocimiento de valor local que les permitan comprender las realidades complejas y las problemáticas en las que se inscriben, como también, aproximar la investigación científica y los procesos educativos formales a la comprensión de dichas realidades desde referentes interculturales para construir Buenvivir en territorios y culturas concretas. En este marco conceptual, nuestras nociones de Escuela, educar, sujeto educativo, enseñanza, aprendizaje, evaluación han de revisarse cuidadosamente para posibilitar la construcción de comunidades, mundos y humanidad desde el diálogo biocultural. Construir comunidad como naturaleza y aspiración fundamental de la Escuela. Pues es en la comunidad en donde se favorece un sentido de pertenencia y se trasciende la individualidad como aspiración de identidad sin pertenecer. La noción de pertenencia es intrínseca a la de comunidad. La cualidad de ser gregario es profundamente humana y se

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expresa en la necesidad del trabajo colectivo para existir. Esto evidencia la urgente necesidad de: a) educar en y para la interculturalidad, b) asumir la incertidumbre, el cambio y el conflicto como referentes para la comprensión de realidades complejas y la construcción social intercultural desde el diálogo y c) transitar del desarrollo material y económico a la felicidad en el buenvivir, a partir de las identidades y utopías comunitarias, y en el diálogo globalocal solidario. Pensar colectivamente estas nociones de Escuela es una invitación a tejer propuesta entre esas diferentes expresiones de los procesos educativos e inscribir articuladamente la dimensión del pertenecer en los marcos que dan sentido a la práctica docente, al diseño curricular, a la organización escolar y a la misma evaluación educativa. En el pertenecer está la posibilidad de encontrar otras expresiones civilizatorias, cuando se pertenece al mundo, a la Vida, a una nación, a la comunidad, a la familia se les ama, respeta, protege y cuida. Así, La Escuela no solo ha de formar al Ser en un tiempo y territorio determinado, ahora debe generar la necesidad y la conciencia de Pertenecer y ser comunidad con la VIDA para cristalizar la dimensión espiritual que permita reconstruir la Humanidad, que posibilite la construcción y práctica de proyectos educativos para trascender el individualismo, la materialidad y la competencia. Entonces, emerge con sentido el Principio Nosótrico identificado por Lenkersdorf (2008) en la visión de los pueblos originarios, y reflejado en las comunidades autónomas zapatistas. Las prácticas nosótricas son el principio organizativo sustantivo, el componente didáctico que transita de la individua lidad y la competencia a la verdadera comunidad que se construye en el diálogo intercultural. Es precisamente en la comunidad en universo cultural donde se vive esa presencia ubicua del NOSOTROS, se piensa con el corazón y se siente en colectivo sin borrar al individuo, por el contrario le reconoce el espacio para ser. Esto es cambio verdadero en nuestro entender la Escuela, es el aporte que incorpora el saber del Corazón, que sabe escuchar, dialogar y lograr acuerdos para formar comunidades humanas amorosas y justas. Astorga (citado en Cevallos, 2012) plantea dos grandes corrientes de alternativas para una nueva Escuela: una que aboga por más y mejor de

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lo mismo; y, otra que dibuja una tendencia más atrevida y compleja que apenas inicia sus pasos: “Su sello es el reconocimiento de la naturaleza de la crisis de sentido en la educación y la apertura y valoración —no resis tencia ni competencia— de otros escenarios de aprendizaje.” Es en esta línea que se inscribe el presente texto que asume que la continuidad del proyecto moderno no es viable y que busca mantenerse con simulaciones de reformas que no transforman ni el pensamiento ni a la educación, que no dialoga lo suficiente con las historias, las identidades y horizontes de los pueblos y naciones del mundo que somos. Así, en el doloroso pero esperanzador diálogo entre modernidad caducada y la humanidad por construir, la Nueva Escuela desde Chiapas ha de imaginarse, ha de construirse, ha de ser y ha de pertenecer. La castrante reducción de entender nuestra humanidad al ejercicio filosófico de Ser y Estar no es suficiente; y sí, en cambio representa instrumento y razón para la barbarie cosificadora del proyecto moderno capitalista, para la homogenización que conduce al sometimiento de la imaginación y la diversidad que sustentan nuestro ser humano en la Vida y desde la diversidad. Si es el pensamiento moderno el que ha provocado las crisis social y ambiental, hay que cuestionar esa escasez educativa de reducir al ser y al estar los fundamentos de su identidad civilizatoria y la de los sujetos que la vivifican. Las propuestas educativas modernas se han esforzado y desde la pedagogía sociocrítica o la Escuela “activa” sutilmente cosifica al sujeto para que él transforme crítica y activamente su realidad, pero sin construir comunidad en la Vida. Morin (2014), señala precisamente que la crisis de la educación no puede estar aislada de la crisis de civilización, por eso la Escuela moderna ha de recrearse para constituirse en la institución libertaria y civilizatoria que corresponda con la crisis de humanidad actual. Sin embargo, los referentes que nos definen modernos no nos alcanzan para tal aventura, el discurso en todo momento es el individuo al centro, cuando es la comunidad la que debe estar en él, porque sólo desde universos de diversidad viva, profundamente viva, aun con los conflictos, contradicciones, diálogos dolorosos y violentas racionalidades encontradas, solo desde universos que fluyen en la intercultu ralidad que aprende a ser humanidad solidaria es posible imaginar y recrear, construir la Escuela, hacerla otra, hacerla verdadera, expresión de encuentro y

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construcción comunitaria en la diversidad cultural, social, histórica y territorial. En el abrazo, en la esperanza, en la comprensión. Ser-Estar-Pertenecer.

PARTE IV NUEVOS MAESTROS, ESCUELAS Y UNIVERSOS La sustentabilidad en el imaginario docente Después de tejer palabra para identificar el espíritu de la sustentabilidad, así como décadas de trabajo académico, discusiones en cientos de eventos para consolidar alternativas nuevas de Humanidad, han sido los imaginarios los que han marcado nuevas rutas para hacer realidad también a la sustentabilidad. En esta historia podremos agradecer y reconocer el esfuerzo colectivo, profundo, honesto y solidario que la Nueva Escuela Chiapaneca aporta a cada uno de los docentes que participan y al corpus imaginario de la Sustentabilidad y su espíritu que es el SENTIDO DE LA VIDA. Así, la Nueva Escuela Chiapaneca abre espacios para favorecer una conciencia más profunda en cada uno de los participantes, con el fin de recuperar su historia, de integrar su razón y emoción para impactar con mayor fuerza en cada proceso educativo. Adentrarnos en el corazón de los docentes participantes en los Diplomados que ofrece la Nueva Escuela Chiapaneca al leer, conocer, dialogar y disfrutar su experiencia; al sentir su entusiasmo, su transformación humana, su claridad de pensamiento y emoción, hace posible encontrar un discurso y un imaginario colectivos que nos ha llevado a ensanchar la mirada y el entendimiento para poder reconocer los hilos del tejido que dan CUERPO AL ESPÍRITU de la sustentabilidad. En este paisaje, el Espíritu de la sustentabilidad se teje cuando: 1. Recupera, como principio de Humanidad, el Sentido de la Vida 2. Reconoce y asume la complejidad humana. 3. Comprende y recupera las Historias, identidades, culturas, saberes y utopías de los pueblos del mundo como patrimonio de la Humanidad

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4. 5. 6. 7.

Promueve comunidades amorosas como proyecto social Configura identidades y comprensiones locales en la conciencia planetaria Impulsa y fundamenta la autogestión responsable y transformadora Asume el diálogo intercultural solidario como método formativo.

1. Recupera, como principio de Humanidad, el Sentido de la Vida Ya hemos comentado que la reformulación de los sistemas de saberes y valores exige recuperar nuestra humanidad con ejercicios profundos, auténticos y honestos que integren el intelecto-espíritu-emoción-socialidad para recrear y trascender el carácter cosificador y parcelario del sentido moderno de la vida. Así, un eje formativo de los Diplomados que ofrece la Nueva Escuela Chiapaneca, está centrado en la vida de los participantes a través de los círculos de reflexión que propician una introspección profunda y sistemática para reconocer el sentido de la vida: “…fue muy interesante el saber que el objeto de estudio sería nuestra propia vida… poder nadar en las aguas profundas y obscuras en el mar de mi vida”. Un ejercicio didáctico con las condiciones necesarias favorece la recupe ración de nuestra humanidad en un contexto concreto al acercarnos de manera respetuosa y sutil al principio de la vida. Participar en los diplomados permitió a los docentes recuperar el sentido de la vida como un principio fundamental de Humanidad: “Cada sesión fue parte fundamental en la aceptación de mi persona, de mi sentir, de mi actuar y sobre todo de lo que soy y de lo que espero ser, es tan hermoso redescubrirse con una lectura a través del alma...pero sé que si lo vivido con el tiempo puede reinventarse y eso fue lo más maravilloso, amar la vida y hacerse parte de ella como el aire, el agua, el sol, es lo más cercano a palpar el Alma, sentirse en paz con uno mismo y ver la vida con un sentido diferente donde destapar las emociones. La significación para mí, comienza a partir de mi historia de vida donde voy dando cuenta de mis sucesos a través de mi sentir y mi pensar de la realidad que rodea mi vida como sujeto, es darle una explicación del cómo sucedieron o suceden las cosas”. En la modernidad, mirar hacia adentro en un silencio que permita reconocer

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la esencia, la escucha de una vida que está en el corazón de cada individuo, no es un ejercicio común que se reconozca necesario para Ser Humanidad, para tejer la Sustentabilidad. Sin embargo, la experiencia de los profesores han puesto de manifiesto su necesidad.

2. Reconoce y asume la complejidad humana Consideramos que el reconocimiento de la complejidad humana requiere, como señala Morín (2014), la comprensión de nuestra naturaleza inestable: podemos expresar lo mejor y lo peor al mismo tiempo; las múltiples perso nalidades dependen de los acontecimientos, contextos e historias que van conformando a cada persona. Esa comprensión de nuestra humanidad compleja aligera la carga de encontrar justificaciones o argumentos que no permiten reconocer con honestidad los errores, aciertos, contradicciones, cualidades de todo ser humano. Morin (2014), señala que la conciencia de la complejidad humana nos invita a no fijarnos en rasgos negativos de un individuo sino a ver todos sus aspectos, y que un individuo no es solamente una pequeña parte de la especie humana sino que toda la especie está presente en cada uno, así de complejo es cada individuo. Esta comprensión compleja también la han hecho explícita los pueblos originarios desde sus diversas cosmovisiones: todo está tejido, somos realmente parte de la vida y del pluriverso, expresados profundamente en nosotros espiritual, física, cultural y biológicamente. Cada pueblo del mundo -hoy y a lo largo de la historia- interactúa, transforma, se construye y se define en relación con su territorio significado. Las particularidades de cada territorio influyen en la configuración del pueblo que lo ocupa y significa; del mismo modo, las necesidades que expresa éste determinan los sentidos y naturaleza del primero. Cuando los profesores regresaron a su historia y la hicieron palabra escrita y diálogo en comunidad, lograron identificar la complejidad de su vida, de su historia, de su Ser, con ello tener un punto de partida para encontrar el Sentido de la Vida: “Al leer cada palabra que construyó mi historia doy cuenta que soy un sujeto formado por costumbres, mitos, ritos, supuestos que han sido

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instalados desde la niñez y que se repiten en cada acción-situación con cada miembro que se encuentre inmerso en mi alrededor.“ “Fluyendo conciente e inconcientemente las relaciones con el mundo, que de una u otra manera explican lo que somos. Pero hubo la necesidad de echarse un clavado a lo más profundo de nuestro yo, zanjamos, se rom pieron paredes que no permitían ver más allá de lo que se quería, se abrie ron y cerraron cajones del alma, nos abismamos.” Este encuentro es multidimensional. Configura un proceso dialogante en tiempo, espacio y símbolo. La convivencia entre territorio y pueblo es única en cada región del planeta en que se concreta, en ella fructifica la cultura. Este acompañamiento dialogante y recursivo configura y va configurando una cosmogonía, un imaginario, un proceso histórico, un proyecto civilizatorio; configura sistemas de creencias, de saberes, de convivencia.

3. Comprende y recupera las Historias, identidades, culturas, saberes y utopías de los pueblos del mundo como patrimonio de la Humanidad La modernidad nos llevó a racionalizar y simplificar excesivamente realidades complejas y en ese proceso se desdibujaron las historias, los saberes y las utopías de comunidades y naciones, patrimonio de la Humanidad. En algunos contextos seguimos intentando cambiar todo para que todo siga igual, en otros nos resistimos a ver que todas las fórmulas conocidas para comprender la rea lidad ya no dan respuesta a nuestras interrogantes; nuestras estructuras temen a la incertidumbre y el miedo a reconocernos en nuestro pasado y presente construye una nebulosa que no permite soñar el futuro para viajar a nuevos universos. En este sentido, Touraine (citado en Leff, 2014) define la modernidad “por el hecho que da fundamentos no sociales a los hechos sociales [...] la creencia en la razón y en la acción racional. La ciencia y la tecnología, el cálculo y la precisión, la aplicación de los resultados de la ciencia a dominios cada vez más diversos de nuestra vida y de la sociedad”. La modernidad, así definida es claramente el mundo de la Gestell de Heidegger, el mundo objetivado por la ciencia, emplazado por la racionalidad del cálculo. Es la modernidad

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definida por la racionalidad formal y técnica de Weber, en la que tienen cabida la racionalidad material o sustantiva, las acciones orientadas por valores, es decir, los mundos de la costumbre, de la tradición, de lo religioso y lo sagrado, que son parte de la realidad social, mientras que tanto la razón, como los derechos universales de todos las personas, serían los “fundamentos no sociales de la vida social de la modernidad”, puesto que “la razón no está basada en la defensa de los intereses colectivos o individuales, sino en sí misma y en un concepto de verdad que no se aprehende en términos económicos y políticos”. La degradación ambiental también es espiritual y su incidencia en el trayecto histórico de la humanidad también deteriora el sentido de pertenencia a un pueblo, nación; hasta volver insustentable una cultura. Sin embargo, esa degradación puede encontrar un camino de restauración al recuperar la(s) historia(s) individual(es) y colectiva(s) que se enfrentan y confrontan con valentía al dolor, a la compleja e inexplicable realidad, que se tiñe de desesperanza y cansancio o se irradia de ilusiones y utopías. Así, la Nueva Escuela Chiapaneca ofreció la oportunidad a los profesores y profesoras participantes de enfrentar su propia historia con dignidad y valentía y, así, comprenderse y comprender a otros, en esa escucha con sentido que recupera la médula al comprender la historia de VIDA: “El proyecto me permitió tener un acercamiento con mi familia para poder reconstruir algunos pasajes que no estaban tan presentes en mi memoria; en el andar de la reconstrucción me encontré con situaciones que abrie ron heridas que quizás de manera inconsciente estaban guardadas en el baúl del olvido, ahora que las traigo a cuenta para poder identificar las emociones, relaciones y supuestos de cada situación, entro en un estado emocional de dolor y al mismo tiempo de alegría porque al fin puedo saber ¿Quién soy? ¿Cómo soy? ¿Porqué soy así? ¿Cómo fui formada? y ¿Cómo estoy formando? en los diversos ámbitos, tomando como principales el personal, familiar y profesional. “Para construir esta escuela humana es necesario que el sujeto tome conciencia de su historia de vida, logre significarse para saber quién es, por qué es así, cómo fue formado, cómo está formando y qué tipo de relación establece con la familia, alumnos y padres.”

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4. Promueve comunidades amorosas como proyecto social

Transitar de una civilización individualista a una comunitaria que asume la diversidad como una riqueza y no una debilidad, es una aspiración muchas veces lejana en comunidades que no dialogan ni respetan la riqueza biocultural propia o la de otros pueblos. Ya reconocimos que es en la comunidad en donde se favorece un sentido de pertenencia y se trasciende la individualidad como aspiración de identidad sin pertenecer. Y así lo vivieron los profesores participantes que lograron vivir una comunidad de aprendizaje con sus colegas, y transferir aprendizajes a sus contextos escolares, señalandolo así: “En la actualidad puedo conceptualizar a la escuela como un espacio de personas con los cuales puedes formar comunidad con sentido, al alumno ya no lo veo como un objeto de trasmisión de conocimientos sino como seres humanos con muchas necesidades, puntualizando la emocional; así también tener otra visión sobre el verdadero sentido de los consejos técnicos. Integrarme a este nuevo proyecto ha generado en mí grandes cambios de hábitos en mi forma de sentir, pensar y actuar; reconoces que como docente puedes dominar métodos, técnicas, teorías y utilizar los mejores recursos, pero si no aprendes a tocar el corazón de los niños no se lograrán aprendizajes para la vida.”

5. Configura identidades y comprensiones locales en la conciencia planetaria

Forjar humanidad y conciencia planetaria, es una consigna para comprender la relación entre la naturaleza y la cultura, para así transitar de las relaciones lineales hacia la comprensión compleja de los vínculos entre el espíritu de la Humanidad y la Naturaleza, relaciones dinámicas que se movilizan en espiral ascendente. Maturana (1991) plantea dos dimensiones de los seres vivos: su estructura y sus relaciones. Como entes biológicos, vivimos y eso es gracias a nuestra estructura, pero al relacionarnos se construye la historia, se define una identidad, se dialoga, se conforma un espíritu que nos hace tener una conciencia.

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Es este hilo en el Espíritu de la Sustentabilidad el que nos permite alcanzar un estado de conciencia para reconocer-nos parte de un Todo y que la naturaleza está en cada uno de nosotros (Maturana, 1991). Una manifesta ción de la importancia para recuperar el Espíritu de la Sustentabilidad radica en reconocer el vacío cada vez más profundo y cotidiano en muchos seres humanos, un vacío espiritual que desdibuja nuestra identidad con la Tierra y nos aleja de la posibilidad de imaginar, desear y crear comunidades amorosas que trasciendan la modernidad dolorosa que nos confronta con la Vida. Ya lo mencionaba Sfeir (2009) “Solamente podremos establecer nuevos sistemas de educación si alcanzamos niveles más altos de conciencia humana. Lo mismo respecto a nuestro medio ambiente. Un aspecto esencial y fundamental en relación con el deterioro ambiental tiene que ver con nuestra falta de sensibilidad en todos los niveles, respecto a las distintas formas de interdepen dencia”. Expandir la conciencia humana debería ser un aspecto primordial de la educación. Maturana (1991), señala que las experiencias espirituales son experiencias de pertenencia. Por ello, consideramos que esta aspiración del Espíritu de la sustentabilidad podrá potenciar identidades para conformar y expandir nuestra conciencia planetaria. Algunos docentes, cuyo punto de partida fue su propia vida, lograron reconstruirse a través del diálogo auténtico y la escucha con sentido. Ese tejido de palabras y emociones que fluyen en los círculos de reflexión provocaron expresiones como: “Para construir esta escuela humana es necesario que el sujeto tome conciencia de su historia de vida, logre significarse para saber quién es, por qué es así, cómo fue formado, cómo está formando y qué tipo de relación se establece con la familia, alumnos y padres.” “me ha generado entrar en un periodo de transición de nuevas formas de sentir, pensar y actuar […] con ello puedo dar cuenta que soy un sujeto sujetado por costumbres, mitos, ritos y supuestos que han manejado mi forma de pensar y sobre todo del actuar”. “Transcurrir el tiempo sin sentirlo, sin duda es un tiempo perdido sin disfrutar, sin darle un sentido usual a la vida, si no nada más es demostrar que nos hemos hechos esclavos de él, por el trabajo, por el ritmo de vida, por el conformismo,”

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“El pasar por los cuatro módulos del proceso metodológico de la didáctica crítica, fue sin duda una aventura, fue volverse a enamorar de la vida, del ser, redescubrir lo que por un tiempo ocultamos de nosotros, por las emociones que cubrían nuestra alma”

6. Impulsa y fundamenta la autogestión responsable y transformadora

En relación con este hilo del tejido, Baronett (2011) abona a su clarificación: “La práctica de autogestión de las escuelas zapatistas conlleva en toda su lógica a garantizar el respeto de las especificidades identitarias locales a la hora de definir el quehacer educativo. La principal ventaja que los pueblos rebeldes consideran acerca de la autonomía escolar es su capacidad de (re)valorizar los conocimientos generales, prácticos y éticos, que estiman útiles, necesarios o prioritarios para fortalecer su identidad y su dignidad como miembros de un pueblo campesino indígena, mexicano y zapatista”. Al respecto, los profesores y profesoras que han seguido el proceso de formación humana y docente de la Nueva Escuela Chiapaneca expresan en sus tesinas: “Mejora educativa como objetivación de la autonomía de gestión, al ir revisando mi forma de ser, a través de los recortes de experiencias e ir identificando lo que me motiva a actuar así”. “Hoy ya no me dedico a reproducir únicamente lo que nos marca la currí cula, si no que mis alumnos interpreten mejor y ellos sean quienes se formen sus propios conocimientos.” “Revivir mi pasado, ver lo bueno y lo malo va haciendo un cambio, me hace ser diferente y seguir buscando la superación personal.” “Ya que tenemos otra mirada que quieran o no mis compañeros siempre terminan conviviendo y compartiendo sus experiencias, es lo que pretende la Nueva Escuela Chiapaneca que seamos parte del cambio, pero cambio de actitud personal para contribuir en bien de la niñez escolar.” “...para poder ayudar a mis alumnos a que vean a la escuela como un espacio de amor y puedan asistir con un gran entusiasmo.”

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7. Asume el diálogo intercultural solidario como método formativo

Re-crear la Humanidad que somos para ser en comunidad y pertenecer a la vida, tal como hemos sostenido en este capítulo, es el mayor desafío que hemos enfrentado como especie desde nuestro origen, dada la crisis planetaria y no sólo ambiental que hemos provocado quienes movilizamos el proyecto moderno hegemónico. Transformar tanto las realidades, identidades, utopías y procesos, como las nociones de territorio, bienestar, progreso, salud y nación vueltas unívocas en la modernidad para imaginar y construir un proyecto de civilización sustentable en el tejido de los hilos aquí visibilizados es el camino. Trans-formar-nos para dejar de devastar, degradar, cosificar y extinguir a los seres que dan ritmo y pulso, color y perfume, movimiento y equilibrio, cuerpo y espìritu a este planeta y situar nuestro ser humanos en una sola comunidad biosférica, concientes, congruentes y consistentes con nuestra pertenencia a la Vida y la diversidad que la sustenta. Aquì es donde el séptimo hilo que se integra en el Espíritu de la sustenta bilidad hace visible su sentido. Trascender la modernidad desde el interior de la propia modernidad para re-crearnos. La Nueva Escuela Chiapaneca asume como referente epistémico y delinea método formativo en el diálogo intercultural solidario para construir comunidades sustentables en el pertenecer a la Vida. Ejercer este diseño con el colectivo de profesor@s participantes ha dado sus primeros frutos, manifiestos en expresiones como las que encontramos a continuación para tomar conciencia y emprender este diálogo: “...formar parte del proyecto, conocer y aplicar varios dispositivos me han permitido abrir un espacio de diálogo entre mi familia, compañeros docentes, alumnos y padres de familia para que juntos podamos construir nuevas formas de relaciones que posibiliten acuerdos y logren caminar juntos hacia nuevos horizontes.” “En la actualidad, puedo conceptualizar a la escuela como un espacio de personas con los cuales puedes formar comunidad con sentido, al alumno ya no lo veo como un objeto de trasmisión de conocimientos sino como seres

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humanos... así también, tener otra visión sobre el verdadero sentido de los consejos técnicos.” “...lo vivido con el tiempo puede reinventarse y eso fue lo más maravi lloso, amar la vida y hacerse parte de ella como el aire, el agua, el sol, es lo más cercano a palpar el Alma, sentirse en paz con uno mismo y ver la vida con un sentido diferente donde destapar las emociones, permite ver a los demás no calificando o descalificando sus actos, sino, entendiendo que cada ser tiene una historia que lo hace ser y hacer en esta vida.” “...hacer uso de la escucha nos mostraba sensibilidad hacia los otros, lo que nos proporcionaba un lenguaje con amor [...] nos abría a un mundo de emociones de hermandad,… también la escucha nos proporcionó un tono de voz sutil que parecía un cántico para el alma, donde permitía que lo escuchado abriera puertas de posibilidad, debido a que cada comentario fortalecía el sentir, también las lecturas realizadas fortalecieron la escucha con el alma; […] partir de nuestra historia para fortalecer nuestro sentir, actuar y por lo tanto crear mejores lazos, relaciones humanas y práctica educativa, proyectarnos a los demás con amor y comprensión, conociendo más sobre el otro y de nosotros mismos [...] y es sin duda cuando el pensar, decir, hacer, nos coloca en el universo y nos conecta en armonía con los sujetos.” “Este proyecto es la lima que pusieron en mi camino para darle filo a mi tarea docente, para poder ayudar a mis alumnos a que vean a la escuela como un espacio de amor y puedan asistir con un gran entusiasmo.” “Para poder apoyar a mis alumnos he organizado un proyecto escolar para mejorar la convivencia entre ellos y con los otros, que lo denomino ‘Aprender a convivir en comunidad escolar con sentido’ con el objetivo de desarrollar lazos afectivos que ayuden a construir una sana convivencia.” “...dar a las escuelas un nuevo sentido donde se vea al alumno como un ser humano y no como un objeto de aprendizaje para que el alumno sienta el placer y el gozo de asistir a la escuela [...] aprendan habilidades de pensa miento, construyan conciencia social, cuiden y amen su cuerpo, se preocupen por su salud y sean respetuosos con su medio ambiente.” “En la actualidad trato de ser amable, cariñosa y más tolerante con mis hijos, compañeros, sobre todo con mis alumnos, ahora los escucho, me intereso por su historia, busco estrategias lúdicas que ayuden a desarrollar

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las actividades en el aula y aún más permito que cada corazón me hable de sus necesidades, inquietudes, alegrías, tristezas...” “Dentro de mi institución, me permitió hablar desde el sentir del otro, manifestando más el lado humano, partiendo de la justicia y la equidad, integrándome más al trabajo con el colegiado, permitiendo que los demás hablen, participen, opinen,... En mi familia... fortaleció cada uno de los lazos, me apoyó dejando que mis hijos tomen decisiones que en ocasiones no les permitía tomar [...] motivándolos al uso de las preguntas, del hablar y de usar el diálogo con el corazón.” Reconocer estos siete hilos que dan cuerpo, alma y sentido al Espíritu de la Sustentabilidad en la palabra de los profesores que se incorporaron a la Nueva Escuela Chiapaneca pone de manifiesto su viabilidad y posibilidades reales en la construcción de sus conceptos fundamentales y en la práctica educativa, hacia la transformación social que urge a la Humanidad desde las comunidades locales. En el seno de este campo florido, estos siete hilos que configuran el Espíritu de la Sustentabilidad se entretejen, fluyen y se tornan cauce civilizatorio en el pluriverso que nos abraza y da hogar. Son irreductibles a la pobreza de entenderlos sólo como dispositivos didácticos que únicamente requieren de una validación técnica o instrumentista; bordarlos en el diálogo intercultural solidario para construir comunidades sustentables en el pertenecer a la Vida, constituye -en un más justo dimensionamiento- un cimiento en el andamiaje ecosófico, filosófico y epistémico de la Nueva Escuela Chiapaneca como teo ría educativa.

PARTE V IMAGINAR UTOPÍAS, CONSTRUIR REALIDADES La palabra aquí escrita no es sólo nuestra, es colectiva… siempre es colectiva. En ella está lo que otras personas, todas diferentes, siempre diferentes, en abrazo, nos han compartido. Hemos trabajado en equipo, en comunidades rurales y urbanas que nos han nutrido. Hemos traído aquí esta palabra que teje.

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Los puentes de esperanza se ensanchan coloridos para que emprendamos la aventura humana de ser en la vida, de ser con la Tierra; de Ser, digna, profunda y verdaderamente.. Educar es una necesidad humana en todas las naciones, pero hoy es impos tergable e irrenunciable Educar-nos en la conciencia planetaria, asumiendo-nos como parte de la vida y no cosificándola; comprendiendo-nos y forjando-nos como comunidad palpitante en la conjunción de diversidad, diálogo, abrazo y utopía; construyendo-nos, en la conciencia de nuestra bioculturalidad, dentro de territorios no sólo físicos y biológicos sino culturales y espirituales, sagrados. Quienes hemos decidido vivir siendo parte de la maravillosa aventura del alma que es la Educación, compartimos la utopía de lograr un vivir sano, justo, digno y amoroso, solidario y, entonces, sólo entonces, sustentable para la humanidad, para las personas, para las comunidades, para las naciones y, claro, para la Tierra que habitamos. En esta aventura, emerge la necesidad de recrear las instituciones sociales imprescindibles para la construcción civilizatoria que son la Educación y la Escuela. Recuperar los invaluables paisajes, realidades, identidades, horizontes, culturas y universos que existen amorosos en los márgenes de la modernidad, en especial en la calidez generosa de ese Sur, de ese Trópico que es Chiapas, representa la senda colorida, poética, vital, comunitaria y esperanzadora para ser esa Humanidad amorosa que urge a la Vida. Una Nueva Escuela en Chiapas, que da vida todos los días a ese Pluriverso multicolor de interculturalidad en diálogo, ha de mostrarnos ese camino anhelado para Ser Humanidad en el pertenecer a la Vida. El escenario de crisis planetaria es oportunidad germinal para imaginar y emprender la transformación de lo que somos hacia lo que necesitamos y que remos ser. Re-creemos lo que necesitamos y queremos ser, para poder imaginar la Educación que nos haga florecer en la Vida y abrazarnos en la diversidad, forjemos en comunidad la Escuela que deseamos, seamos las comunidades que poeticen nuestro ser desde y con la Tierra. Los retos van más allá de inscribir la dimensión ambiental en el currículo, es improrrogable emprender diálogos fructíferos, respetuosos, honestos y profundos entre docentes, entre éstos con todos los actores dando vida a procesos educativos en interculturalidad y recuperar la complejidad, la comunalidad, la

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poesía y el amor como referentes de conocimiento y de construcción civilizatoria en clave de vida y dignidad. Transformar la Escuela en comunidad fraterna, en territorio de encuentro solidario para la formación de comu nidades dialogantes solidarias en la conciencia planetaria, para imaginar y tejer humanidad amorosa en la sacralidad de la vida, es la tarea. Ante esta tarea sin precedente en la Historia de la modernidad y para lograr este propósito en el sur tropical de México, la Nueva Escuela Chiapaneca germina y florece entre la interculturalidad viva y la hegemonía unívoca de la modernidad colonialista; siente con intensidad la complejidad de este territorio pleno de esperanza, sabiduría, magia y utopías; comprende que cada pueblo, cada lucha por la esperanza y cada expresión de vida son elementales para poder ver, ser y fluir en el pluriverso que somos y al que pertenecemos al mismo tiempo. En este caminar que da cauce a nuestra comunión con la Tierra y que nos abraza a quienes vivimos senderos modernos para lograr descolonizar nuestro pensamiento, liberar en comunidad nuestro espíritu e inundar de amor y poesía nuestros corazones es esencial un nuevo tejido florido para recrear lo que hoy llamamos Escuela, para forjar comunidad entre maestros, comunidades, familias, estudiantes, en procesos formativos dialogantes y amorosos, desde nuestras Historias, culturas y horizontes, en la conciencia planetaria y la congruencia territorial.

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AGRIETANDO NUESTRAS SIGNIFICACIONES PARA CONSTRUIR AUTONOMÍA DE GESTIÓN, SUSTENTABILIDAD E INTERCULTURALIDAD Raúl Pérez Verdi

Yo pienso que eso que llamamos especie humana es un monstruoso accidente de la evolución biológica. Esta evolución –la creación de nuevas especies- ha desembocado en cierto momento, como se dice, en la creación de un ser que es inepto para la vida. Somos el único ser viviente que no sabe qué cosa es para él alimento y qué cosa no lo es, qué cosa es veneno. Castoriadis

Introducción Establecer una descripción conceptual del entramado de lo socialhistórico y la aventura de la elucidación que implican al enfrentar nuestro entendimiento en torno a la cuestión de la autonomía como posicionamiento de un proyecto de transformación socialhistórico para nuestros entornos escolares, como es la apuesta del Proyecto de Innovación del Proceso de intervención para la Mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del Fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE´s) en el estado de Chiapas, en cuya línea

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de investigación Autonomía de gestión, Interculturalidad, Sustentabilidad en la construcción de una Nueva Escuela Chiapaneca, se instala el presente texto. Para llevar a cabo este trabajo de elucidación, hemos considerado que el desmenuzamiento y la toma de posición desde lo que denominamos históricosocial es la región medular en donde debe de impulsarse el trayecto de una nueva entidad: el sujeto y la escuela en relación como proyecto de transformación. Esta instalación conceptual la realizaremos desde algunas conside raciones filosóficas que provocan o gatillan procesos de elucidación para las investigaciones científicas posibles en la cartografía de análisis de las subjeti vidades y los contextos escolares.

1. Instalando condiciones filosóficas Empezaremos, antes de iniciar la escritura sobre qué y cómo comprende mos lo socialhistórico como producto de experiencia de reflexión vivida, por instalar los supuestos filosóficos en los que se deslizan las consideraciones que proponemos y sus implicaciones que tienen que ver con este comprender la autonomía desde la vivencia de los sujetos en proyecto de transformación y del que nos hemos dispuesto a desgranar no sólo el imaginario social en el que se mueven actualmente sino en sus posibilidades de hacer germinar una nueva instancia social de convivencia como proyecto siempre de creación instituyente, desde el postulado de que este imaginario social actual instaurado por el sistema socialhistórico capitalista es alterable a partir de otro imaginario social radical. Veamos cómo se explica esto. Para comprender nuestra instalación de lo históricosocial proponemos como supuestos filosóficos cinco principios. Primero, el Ser no es un sistema ni es un sistema de sistemas ni tampoco una gran cadena de cosas. El Ser es abismo o caos. Es aquello que carece de fundamento. ¿Qué significa esto? Significa que nuestros modos de entender, conocer, comprender, explicar o elucidar sobre lo que llamamos realidad no tenemos ningún elemento suficiente para asegurar o tener certeza de lo que decimos o evocamos de ella, sino que sencillamente estamos en la elaboración

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de supuestos para instalarnos de algún modo en lo que decimos que es o no es una cosa de tal modo. De tal manera que los supuestos son eso, son creaciones para caminar un caos con una estratificación irregular; es decir, con organizaciones parciales, cada una de acuerdo a los distintos estratos que descubrimos como construcción o creación del Ser. Segundo, el Ser no es sólo en el Tiempo, sino que es a través del y por medio del y en virtud del Tiempo. En esencia el Ser es Tiempo; es decir: Tercero, o el Tiempo es nada o es creación, porque el Tiempo es impensable sin creación; porque creación significa, desde luego, creación genuina y ontológicamente al ser, creación de nuevas formas, o en otras palabras, creación de nuevos EIDOS. Cuarto, estos hechos fundamentales en torno al Ser, al Tiempo y la creación ha sido ocultada por la ontología tradicional y actualmente por esa cosa llama da ciencia. Pues ésta ha intentado desde su génesis instaurar la ilusión de los fundamentos. Y no sólo eso sino que ha buscado siempre la determinidad de la realidad buscando su periferia, cuando ésta no tiene porque es Ser, es caos, es indeterminable. De tal forma que esta invención de la determinidad como cate goría o hipercategoría de análisis científico nos conduce a negar el Tiempo, a la atemporalidad, pues si algo está verdaderamente determinado, lo está desde siempre y para siempre, entonces no hay cambio y si llegase a cambiar ya están determinadas las maneras en las cuales puede cambiar las formas que este cambio pueden traer consigo, es una prolongación del no cambio. Entonces el tiempo es repetición pura, y esto es un imposible pues se negaría la diversidad de la existencia y la existencia diversa. Quinto, si todo esto que hemos dicho lo instauramos en la interrogante de ¿qué es eso, en qué reconocemos lo que proviene de nosotros y qué es lo que proviene de lo que está allí? Es -sencillo pero complejo- y seguirá siendo siempre ad infinitum, algo indeterminado, algo que no se puede determinar porque su propia naturaleza o, mejor dicho, su fundamento de ser es el abismo absoluto, no hay fondo, no tiene base, es el vértigo de la existencia misma.

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2. Desde aquellos presupuestos filosóficos, el mundo histórico-social Ahora bien, qué tienen que ver estos supuestos para comprender el terreno propio de hombres y mujeres que es lo socialhistórico. De entrada podríamos decir, haciendo un salto lógico en el orden del pensamiento, que esa cosa llamada sociedad es un EIDOS, es una forma creada, una invención humana. Pero se me diría, con alguna razón, de dónde viene o se origina esa idea. Y diríamos de los supuestos antes expuestos. Pero pensemos: Por qué no podemos empezar por afirmar que un sueño, un poema, una sinfonía es un paradigma de la totalidad del Ser, y vemos en el mundo físico un modo de ser deficiente; en lugar de mirar en las cosas en sentido opuesto, en lugar de ver en lo imaginario, es decir, en las formas de existencia humana, una deficiente o secundaria manera de ser (CASTORIADIS, 1986:3). Es decir, regularmente concebimos a las cosas físicas u objetos como el modo menos deficiente de ver nuestro mundo, y tan es así que la objetividad es la preocupación verbal para evocar una realidad. Sin embargo, por qué no pensar de modo inverso, que lo imaginario o expresión de él tal como el sueño, un poema o cierto concierto musical son menos deficientes que eso que llamamos la realidad objetiva. Hasta llegar a un punto de quiebre o de ruptura del pensamiento ¿no será posible que el imaginario es el que da sentido de realidad y que sin él no hay mundos físicos ni mucho menos mundos posibles que crear o inventar? Si seguimos en esta trama del pensar lo imaginario como creación de realidades, podemos sostener que la sociedad o lo socialhistórico “es una forma […] dada, es una forma particular e incluso singular. La forma se vincula a la organización, es decir, al orden (o, si ustedes quieren, orden/desorden)” (CASTORIADIS, 1986.3). Pero una forma que se da en el tiempo, en el orden de la creación histórica. Ahora bien, la cuestión de esta creación social llama da sociedad no termina aquí sino la cuestión es preguntarse: ¿qué es lo que mantiene unida a una sociedad? ¿Cuál es la base de la unidad, la cohesión y la diferenciación organizada de la maravillosa y compleja red del fenómeno que observamos en cada una de las sociedades existentes? Y, ¿qué es lo que crea las

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viejas y nuevas formas de una sociedad?. Las teorías sociológicas más representativas como el funcionalismo, el estructuralismo y el marxismo han considerado, en general, que la sociedad es como una asamblea o reunión de individuos que establecen relaciones entre sí, y éstos, a su vez, se relacionan con las cosas. Ahora bien, si pensamos de modo diferente y decimos que tanto las personas y las cosas son creaciones sociales, tanto en la forma general y particular en cualquier modo de concebir la sociedad. Podemos señalar que lo que no es social en las cosas es el estrato del mundo natural y lo que no es social en el individuo -aparte de lo basto e inadecuado, pues la vida puede llegar a convertirse en animales el núcleo de la psique, la cual también sería incapaz de sobrevivir físicamente, sin la violenta imposición que ejerce sobre ella el individuo como forma social. Pues ni lo que denominamos necesidades biológicas permanentes, ni los eternos impulsos, mecanismos o deseos físicos eternos pueden dar razón de la sociedad y la historia. Esto significa que las causas constantes no pueden hacer que surjan efectos variables o múltiples. Sin embargo, si reflexionamos sobre la cuestión de qué es lo que mantiene unida a la sociedad, diremos que es su INSTITUCIÓN, esos modos formales del imaginario que ha posibilitado su explicitación, su visibilidad en el terreno de la convivencia entre hombres y mujeres para mantener todos los planos de lo que llamamos realidad social creada o como lo contiene la argumentación de Castoriadis: Lo que mantiene unida a una sociedad es desde luego su institución, la suma total de sus instituciones particulares, a las cuales, yo llamo la institución de la sociedad como todo. La palabra institución está tomada aquí en su sentido más amplio y radical: normas, valores, lenguaje, instrumentos, procedimientos y métodos para tratar con las cosas y hacer cosas, y, desde luego, también como el yo individual, en el tipo y la forma tanto particular como general (por ejemplo, las distinciones: hombre/mujer) que se le da en cada sociedad (1986:4). Este mantener la cohesión de los socialhistórico mediante la institución y asegurar la marcha efectiva se ha dicho, desde la sociología, que ésta sólo puede darse a través de la coerción y las sanciones, por un lado, pero también por la adhesión, el apoyo, el consenso, la legitimidad, la creencia. Sin

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embargo, si tendemos a opinar y reflexionar que la idea de la transformación o fabricación del material humano a individuos sociales, están implicados éstos y el mecanismo de su perpetuación, habría que cuestionarse mejor, ¿cuál es esa parte del pensamiento y el modo de mirar y de hacer las cosas que no está condicionado o determinado decisivamente por la estructura y los significados de la lengua, por la organización del mundo, por el primer ambiente familiar, la escuela, los amigos, las opiniones que van y vienen, las maneras en que uno se ve forzado por los innumerables artefactos en los cuales uno anda nadando en este mundo de la vida? Queremos decir, más allá de pensar por lo que está condicionando y estructurado en nosotros habrá que ir colocándose desde el pensar en aquello que está indeterminado, pues es ahí en donde se elabora la creación de nuevas formas y alteridades. Sin embargo, pensar y hacerse desde lo indeterminado no es cosa fácil y ciertamente implica una originalidad. Intentemos desmenuzar, en el orden de nuestras ideas, un camino para pensar lo planteado, sin que esto asegure —en ningún momento― una instancia final, pues ésta con toda certeza no existe. Lo primero a destacar es que de una manera fenomenológica o a nivel de la experiencia de nuestro vivir cotidiano, todos estamos de paso y somos fragmentos de la institución de la sociedad partes totales, tal como lo expresaría un matemático. De acuerdo con sus normas o constitución normativa, la institución produce o crea individuos que, según su estructura, no son sólo capaces, sino que están obligados a reproducir la institución que los engendró. La ley produce de tal forma elementos, que el funcionamiento real de éstos se incorpora a ella y la reproduce, perpetúa la ley. Este es el modo en que se da cualquier orden o estado de cosas socialmente hablando, llámese edad antigua, media o moderna: la legitimidad y el orden social es lo propio de la institución. También descubrimos que, en un sentido general, la institución de la sociedad está constituida por varias instituciones particulares y organizan un todo coherente en su marcha o funcionamiento. Hasta podemos argumentar que más allá de las situaciones de crisis por la que atraviesa aquella o tal sociedad, hay una unidad de la institución total de la sociedad y, hasta podemos avizorar, que nos encontramos ante una unidad interna inmensa y complicada red de significaciones que atraviesan, orientan y dirigen toda la vida del entramado social de los mismos individuos concretos que la constituyen realmente.

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Pues bien, si nos detenemos en el tinglado o trama de significaciones que nos atraviesa colectiva e individualmente y nos preguntamos por su consis tencia, podemos sostener que son éstas quienes verdaderamente animan a todo este mundo social. De tal forma que esta red de significaciones es un magma de las significaciones de los imaginarios sociales, las cuales son llevadas por la sociedad e incorporadas a ella. Tales significaciones del imaginario sociales son, por ejemplo: los espíritus, los dioses, Dios, la justicia, el ciudadano, la nación, el Estado, el partido, la comodidad, el dinero, el capital, la tasa de interés, el tabú, la virtud, el pecado, etc. También son el hombre/la mujer/el niño pero tal como se especifican y se entienden en una sociedad. Y sostenemos, como refiere Castoriadis, que más allá de las definiciones puramente anatómicas o biológicas, el hombre, la mujer y el niño son lo que son en virtud de las significaciones ima ginario-sociales que los hacen ser precisamente eso que son [diferencia entre un italiano y mexicano] es una significación imaginario social y también es un instrumento. La simple y pura instrumentalidad del instrumento es una significación imaginaria particular, que caracteriza en gran parte a las sociedades modernas de occidente. Pocas sociedades, si no es que ninguna, han visto jamás a los instrumentos como meros instrumentos; recordemos las armas de Aquiles o la espada de Sigfrido (1986: 4-5). Este primer acercamiento sobre la naturaleza de las significaciones en su trama y vista desde el imaginario sociales es muy importante, al menos en dos sentidos para elucidar la creación de la sociedad y su puesta en marcha. Primero, que la significación de nuestro mundo está dado desde el imagina rio constituido socialmente y no de otro modo, es una creación o invención de nosotros mismos y, segundo, que se realiza y se ejecuta en el orden de la instrumentalidad, es decir tiene un sentido de para qué en su propia creación. Si esto es así, entonces debemos preguntarnos a qué le estamos nombrando imaginario social como fuente de creación de lo que existe. Sostenemos que el imaginario social son significaciones sociales “[…] porque no tienen nada que ver con las referencias a lo racional o a los elementos de lo real, o no han sido agotadas por ellos, y porque son sustentadas por la creación. Y las llamo sociales porque existen sólo si son instituidas y compartidas por una

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colectividad impersonal y anónima” (CASTORIADIS, 1986:5). De modo tal que hombres y mujeres como sujetos, individuos o integrantes de una colectividad son resultados de un proceso de socialización y que su existencia presupone la existencia de una sociedad instituida. Es la sociedad instituida la que nos inaugura como tal y no podemos encontrar este origen en las cosas concretas. Es por eso que instalarnos en la idea de que los objetos o la música son el resultado de la acción de las leyes de la física o de algo parecido es sencillamente absurdo. Como tampoco podemos reducir a conceptos o i deas las diversas instituciones de las sociedades conocidas y sus significaciones correspondientes, pues implica, antes que nada, reconocer que este terreno lo socialhistórico es irreductible a los tradicionales tipos de Ser y que más bien responden a aquellos presupuestos filosóficos que dispusimos al inicio de estas reflexiones. En otras palabras, autonomía, sustentabilidad, e interculturalidad, derechos de los niños o pueblos indígenas o no, sistema capitalista o no, nueva escuela chiapaneca o no, son obras de creación del imaginario social o -mejor dicho para evitar equívocos- de la sociedad instituyente, opuesta a lo que hemos considerado como sociedad instituida. Pero esto no quiere decir que sea o haya una cosa, otro sujeto, otra idea o un ser, o ley que ejecute esta operatividad, pues entonces nos encontramos ante una repetición causalística aristótelica que ha permanecido a lo largo de las explicaciones teóricas de las ciencias sociales y humanas. Para aproximarnos en un entendimiento posible entre ustedes y nosotros que no nos avasalle una separabilidad inútil en el orden de nuestros pensamientos podemos decir, que para imaginar lo social desde los planos de la constitución del conocimiento biológico, que la trama de significaciones de los imaginarios sociales y sus correspondientes instituciones, se puede ver que hay una simi litud entre la organización social y la biológica, en el cierre. ¿En qué sentido? Si tanto la organización social como la biológica muestran un cierre organizativo, informativo y cognoscitivo. Entonces, cada sociedad, al igual que cada ser o especie viviente, establece, crea su propio mundo, dentro del cual, desde luego, se incluye a sí misma. De la misma manera que para los seres vivos es la propia organización entendido como significaciones e institución de la sociedad la que postula y define lo que debe entenderse por información para la sociedad, qué es ruido y qué es nada en cualquier aspecto; o cuál es el

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peso, importancia, valor y sentido de la información misma; o cuáles son los programas de elaboración y la respuesta a una información dada. Entonces, la institución de la sociedad como acción ya creada es la que determina lo que es real y lo que no lo es, qué tiene sentido y qué no. Al mismo tiempo, en este sentido de elucidación, se abre una cuestión ¿tiene peso necesario preguntarse si cada sociedad posee en sí misma un sistema de interpretación del mundo cuando la sociedad misma es construcción o, mejor dicho, una constitución o una creación del mundo, de su propio mundo? Si el mundo social es una creación no tendría mucho sentido preguntarse por una actividad interpretativa por ese mundo, pues lo que le da sentido de existencia es ese mundo ya interpretado en su propia creación. Pues lo que se trata es “atacar”, en caso de otra creación ese sistema de interpretación; tal ataque lo siente contra su identidad, contra sí misma. Pues, el “fin último” de la sociedad –en caso de que lo hubiera- es la conservación de los atributos arbitrarios característicos de cada sociedad, es decir sus significaciones imaginario sociales. Sostenemos que para entender el terreno socialhistórico desde lo biológico, el ser viviente organiza para sí mismo una parte o estrato de su mundo físico, es autopoiético en tanto que forma para sí un mundo propio. No puede transgredir o ignorar las leyes físicas: Por lo que se refiere al tema de la sociedad, con ella sucede lo mismo que con el ser viviente. Pero su tipo de relación con el mundo presocial -que yo llamo el primer estrato natural-, y que la sociedad misma crea e instituye es diferente. Es una relación anaclítica, una inclinación a […]. Las operaciones lógicas/físicas a través de las cuales la sociedad se relaciona, organiza y utiliza el primer estrato natural, están siempre bajo la influencia de las significaciones imaginario sociales, las cuales son arbitrarias y diferentes entre sí, como si per tenecieran a sociedades distintas. El mundo físico de las restricciones impone sobre la organización del conjunto del ser viviente una parte esencial de nuestro entendimiento de esta organización. Lo que el mundo natural como tal inevitablemente ordena o prohíbe a la sociedad --y por lo tanto, a todas las sociedades—es completamente trivial y no nos enseña nada” (1986:7). Significa, pues, que el orden físico en relación a lo social encontramos que su “influencia” o condicionamiento para la instauración de lo socialhistórico

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es insustancial y que las relaciones que establecemos desde lo social para explicarnos aquel primer orden están bajo la elaboración de las significaciones imaginario sociales.

3. Entonces, cómo es la sociedad Hemos argumentado que la sociedad es una creación imaginaria, pero ésta no puede darse su existencia sin la presencia del mito ¿cómo se entiende esto? Según la posición de algunos teóricos señalan que: La sociedad no existe sin el mito”. Un ejemplo de ello es que nuestra sociedad actual se configuró a partir de la medición y es la medición el mito de nuestra sociedad […] En la sociedad actual la aritmética es, por supuesto, uno de los mitos principales. En la sociedad contemporánea no existe, y no puede existir, una base racional para el predominio de la cuantificación. Esta es sólo la expresión de una de sus principales significaciones imaginarias: lo que no se puede contar, no existe.). Pero podemos ir un poco más lejos. El mito no existe sin la aritmética; y la aritmética no existe sin el mito. A manera de paréntesis, quiero agregar que lo más importante acerca del mito no es, como el estructuralismo sostiene, que la sociedad organice lógicamente el mundo a través de éste. El mito no tiene sólo una lógica (aunque, desde luego, la tiene), y menos aún la lógica binaria de los estructuralistas. Para la sociedad, el mito es esencialmente una forma de revestir de sentido al mundo y a la vida que está dentro del mundo; porque, de otra manera, ambos carecerían de sentido (CASTORIADIS, 1986: 7-8). Luego, el sentido del mito como ocultamiento o enmascaramiento se lo ha otorgado la misma sociedad, es una invención pues en su estructura o en su lógica, no lo tiene de suyo, como se ha considerado en los estudios antropológicos. Entonces, si es invención ¿tiene algún sentido saberlo o recuperarlo en su entendimiento? ¿No será algo ocioso, pues es creación para enmascarar y asegurar la marcha de la sociedad instituida, cuando el asunto es lo instituyente para convenir en otra invención que queramos? A partir de esta argumentación, podemos notar que la sociedad puede conte ner en su organización como institución y de las significaciones del imaginario

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sociales dos dimensiones que bien podríamos denominarlas como conjun tista-identitaria y la propiamente imaginaria. A la primera correspondería una dimensión de orden lógico y la sociedad se pone en marcha mediante elementos, clases, propiedades y relaciones establecidas como distintas y definitivas. En esto, el esquema más importante es el de la determinación (la determinicidad, la calidad de lo determinado). Entonces, lo que se necesita es que todo lo que sea concebible se vea a través de la determinación, y las consecuencias o implicaciones de esto, también. Desde este punto de vista, la existencia es la calidad de lo determinado. Esta organización de lo socialhistórico presupuestado en la determinidad es la nota actual de nuestra sociedad. Lo medible, hacia adelante, progreso, desarrollo, pobreza, avanzar, lo cuantificable, competencia es la regla aritmética, el mito de esta sociedad moderna. Por su parte, a la dimensión socialhistórico que hemos nombrada como imaginaria propiamente su puesta en marcha la reconocemos en la significación. Pero, aunque no puedan ser señaladas, las significaciones no están determinadas. Se relacionan entre sí a través de una forma básica, funciona lo propiamente del lenguaje. Esta dimensión se expresa en lenguaje, en la metáfora, en el pensamiento analógico es la forma o EIDOS de la autoreferencia, es el modo decir-se en el arte o imaginación. Si damos cabida a estos presupuestos filosóficos sobre las formas de la organización socialhistórico de la sociedad, conviene entonces hacerse la pregunta central de nuestro estudio, en tanto que es la apuesta para ir más allá del imaginario del desarrollo sustentable o cualquier tipo de desarrollo ¿cómo es y de dónde es posible imaginar, inventar o crear una sociedad instituyente distinta a la nuestra, en tanto que ésta la hemos considerado elaborada desde el mito aritmético de lo visible en términos determinados por la relación de cosas?

4. Reflexiones para urdir conclusiones a) Alternativa, para una primera conclusión Lo primero que debemos reflexionar como apunte ontológico es que la condición creativa o imaginaria de lo socialhistórico no crea, de una vez por

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todas, un nuevo orden ontológico u orden de cosas pues sería un absurdo y estaríamos ante la determinidad. Lo más propio es que en cualquier momento, este tipo de orden se materializa a través de diversas formas, cada una de las cuales encarna en una creación, en un nuevo eidos de la sociedad. Aparte de la existencia de instituciones que se dan en todas las partes de la sociedad, y significaciones imaginarios sociales que se dan en cualquier parte de la sociedad, y de algunas cosas sin importancia, no hay nada esencial que sea común, digamos, entre una moderna sociedad capitalista y una sociedad primitiva. Y, si lo que dije anteriormente se sos tiene, no existe, y no puede existir, ninguna ley o proceso determinante por el cual una determinada forma de sociedad podría producir otra, o al menos ser la causa de que apareciera (CASTORIADIS, 1986:9). Esto es muy importante para la elucidación de lo establecido y las nuevas formas de lo nuevo. Pues lo nuevo no deviene de lo viejo, es decir, lo viejo no es causa de lo nuevo. No existe esa relación causalística, pues lo que hemos estado sosteniendo son las formas de creación en el que la sociedad se ha gene rado a sí misma como elaboración de autopoiesis. Sin embargo, nos encontramos ante un ambiente hegemónico que establece esquemas, marcos, mapas, geografías conceptuales que están siempre en el intento de explicar y hacer […] derivar las formas sociales de las condiciones físicas, de los antece dentes o de las características permanentes del hombre, son peores que fracasos: carecen de sentido. En esto, la ontología y la lógica heredadas no tienen esperanza: están obligadas a Ignorar el propio ser de lo social histórico. Pero creación no sólo es una mala palabra (excepto en el contexto teológico, en donde, como ya dije, sólo se toma en cuenta una pseudo creación) para la ontología y la lógica. También es inevitable llegar a preguntar: ¿creación por parte de quién? Pero la creación, al igual que el trabajo de lo social imaginario, de la sociedad instituyente (societas instituans, no sociedad instituta), es el modo de ser del campo de lo social histórico, a través de los medios del cual este campo es, la sociedad es autocreación, desplegada como la historia. Para aceptar y dejar de hacer preguntas sin sentido sobre sujetos y sustancias, o sobre causas, se necesita, para estar seguro, una radical conversión ontológica (CASTORIADIS, 1986:10).

CAPÍTULO II

Esta es la apuesta en este trabajo. Estamos contenidos en proveer puntos, hilos, discontinuidades lógicas, qué es así como le llamamos, para hacer surgir una radical conversión ontológica en el orden de nuestras ideas o formas (eidos) de pensar-nos. Porque si no hacemos esto, realizaremos repeticiones del mundo que vivimos y no hay la posibilidad de “gatillar” una idea de futuro con nosotros. De tal manera que esta radicalidad en el orden del pensamiento es primero, pues así dejaremos de hacer siempre intentonas por “aceptar y dejar de hacer preguntas sin sentido sobre sujetos y sustancias, o sobre causas”, leyes, dios, o cosas que se le parezcan. Segundo, convenir con la creación es imaginar –contundentemente- la apertura de una manera infinita e indeterminadamente como causa de sí por nuestra condición ontológica, somos abismos. Si nos instalamos en este modo de pensar, entonces un atrevimiento aparece cuando decimos “lo viejo” y “lo nuevo” y salta la interrogante: ¿lo que estaba en lo viejo está, de una manera u otra, preparando lo nuevo o relacionándose con él? Es muy posible que nos estemos encerrando desde antes de la cuestión. Está en cierto modo exigiendo una relación formal de causa, entonces ¿qué responder? Seamos radicales: “[…] En resumidas cuentas: lo viejo entra en lo nuevo con la significación que éste le da a aquél, y no podría ser de otra manera” (1986:10). Es decir, y tengamos cuidado en esta instalación conceptual, que lo viejo entra en lo nuevo pero ya no con las reglas de viejo dado sino con las reglas propias de lo nuevo que está en darse. Y esto es lo que podríamos decir que estamos enfrente de la alloiosis de la diferencia en movimiento, los atri butos de lo nuevo ya no son de lo viejo. Ha habido un desplazamiento agudo comunicativo para lo mejor pero no más ni menos ni igual sino sencillamente otro, porque el otro como alternativa es el nacimiento del otro como es eso, enteramente otro distinto. Se trata, pues, de una creación que, a diferencia de la metamorfosis, conserva la huella de lo que fue y es también, al mismo tiempo, disolución. Es ruptura con la trama. Sin embargo, en nuestro imaginario aritmético como no podemos dejar de establecer, en la medida de lo posible, conexiones y regularidades causales o cuasicausales que aparecen en el campo de lo social histórico, llevadas por su dimensión conjuntista identitaria, se nos imposibilita de inmediato; pero si hacemos una curva en el orden de nuestro pensar algo aparece desde una

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lejanía que ya no va siendo sino de otro modo, y esto es un atrevimiento. Pongamos un ejemplo sobre esto que nos apetece como imposible. Uno solo necesita mencionar el estado y el destino de la economía, con el fin de mostrar los estrechísimos límites de este tipo de acercamiento, incluso en lo que sería su campo natural y privilegiado; y, si es que uno está para entender algo de alguna manera, también hay que mencionar la necesidad de tener muy en cuenta todo el entramado de la realidad social histórica en la que están inmersas las cuantificables y determinantes relaciones económicas. Por el otro lado, si nos disponemos a sostener la creación como el modo de poner en marcha lo nuevo, y entendido como alloiosis, podemos dar cuenta cómo en la antigua Grecia o, más de cerca, el capitalismo occidental; o, más aún, de la burocracia totalitaria de la Rusia posterior a 1917, en cada uno de estos casos hay muchas cosas significativas por decir y un trabajo interminable por realizar, acerca de las condiciones que preceden y rodean ese surgimiento. Se pueden elucidar esos procesos; pero no explicarlos. Su explicación vincularía tanto los significados a los no-significados, lo cual no tiene sentido; como la reducción de todos los entramados de significaciones que aparecen en la historia a varias combinaciones de nuevos elementos de significación que han estado presentes desde el comienzo de la historia humana, lo cual es obviamente imposible, pues una y otra vez nos llevaría a hacer la pregunta: ¿cómo surgieron estos elementos primarios? Y esto sería una repetición en sentido estricto y no algo que diga suficientemente sobre su acontecer históricosocial.

b)Autonomía como proyecto político, segunda conclusión En esta segunda conclusión convenimos tejer desde el concepto de la sociedad instituyente, sujeto instituyente como concepto de autonomía, como creación socialhistórico de alternativa para la convivencia humana en general, pero en específico para los contextos escolares de la Nueva Escuela Chiapaneca, desde la gestión que se opera en los Consejos Técnicos Escolares. Sin embargo, después de abrir varias reflexiones sobre esta preocupación en varios diplomados y ante cuestionamientos que entraron en marcha, nuestro posicionamiento de autopoiesis como creación individual y social (colectiva), la primera venida de la posición de la biología de la cognición; y, la segunda, instalada desde el mundo socialhistórico.

CAPÍTULO II

En este sentido, lo primero que decimos es que la autonomía como proyecto político no es una utopía, porque la utopía es algo que no tiene lugar y que no puede ser, es algo irrealizable, no da lugar. En cambio, la autonomía como proyecto político individual y colectivo es un proyecto históricosocial que puede llevarse a cabo pues su realización no depende más que de la actividad lúcida de las personas y de los pueblos, de su comprensión, de su voluntad y de su imaginación. Sin embargo ¿Qué se necesita? Cambiar las instituciones para que la gente pueda participar en la dirección de los asuntos comunes; pero también es preciso, sobre todo, que cambie la actitud de las personas hacia las instituciones, hacia la cosa pública, res pública. En otras palabras, estamos hablando de un proyecto de sociedad o, si se prefiere, es un proyecto de transformación, en tanto que son los ciudadanos quienes posibilitan la efectiva participación en todos los órdenes de la legislación, en el gobierno, en la jurisdicción y en definitiva en la institución de la sociedad. Y esto, este estado de cosas presupone cambios radicales en las instituciones actuales. Aquí es donde puede llamárselo proyecto revolucionario, entendiendo que revolución no significa matanzas, ríos de sangre […] Es claro que tal estado de cosas está muy lejos del sistema actual, cuyo funciona miento es esencialmente no democrático. Llaman democráticos a nuestros regímenes falsamente, porque son oligarquías liberales (CASTORIADIS, 2006:20). Aquí llamamos la atención. La actual forma democrática que se ha establecido son efectivamente regímenes liberales, pues no utilizan esencialmente la coacción sino una suerte de semiadhesión blanda de la población, penetrada por el imaginario capitalista: “la meta de la vida humana sería la expansión ilimitada de la producción y del consumo, el supuesto bienestar material [o desarrollo]. Como consecuencia de ello la población está enteramente priva tizada […] La población no participa de la vida política” (CASTORIADIS, 2006:20). Y la oligarquía liberal se convierte en la instrumentación ad hoc que organiza con cierta claridad la esfera del mercado y la economía y suprime el carácter público de ésta, de la participación en los asuntos comunes que nos interesan y deben interesarnos, adquiriendo un carácter privado y secreto del

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Estado contemporáneo. Nos hacen olvidar los verdaderos asuntos de nuestra participación. Entonces ¿a qué llamarle un régimen democrático? Diríamos que la democracia es, la articulación correcta de las tres esferas [la esfera privada, esfera pública-privada y esfera pública], y el devenir verdaderamente público de la esfera pública. Esto exige la participación de todos en la dirección de los asuntos comunes, y exige a su vez instituciones que permitan que la gente participe y que la inciten a hacerlo. A su vez, esto es imposible sin igualdad política efectiva. Es éste el verdadero sentido de la igualdad: una sociedad no puede volver a la gente igual en el sentido de que todo el mundo sería capaz de correr cien metros en diez segundos […] Pero puede volverlos iguales en cuanto a su participación efectiva en todo poder instituido que exista en la sociedad. Es esto el proyecto de autonomía, cuya realización, evidentemente, abre problemas considerables. Nadie, solo y de antemano, puede tener la solución de los mismos, solamente la sociedad, si se pone en movimiento, podrá resolverlos” (Citado por PÉREZ, 2014:21-22).

c) Autonomía, sustentabilidad e interculturalidad implican necesariamente transformación antropológica de las personas, tercera conclusión Por otro lado, si asumimos esta concepción de democracia como parte y componente esencial de la autonomía, necesariamente tiene que abrir o apuntar el problema hacia el escenario de los nuevos individuos que implica esta elaboración o creación socialhistórica: la transformación antropológica de las personas. Es decir, estamos hablando de la relación estrecha y profunda que existe entre la estructura de las personas y la del sistema, pues lo uno y lo otro se autocrean en una interdependencia o reelaboración recíproca. Por ejemplo, observamos que, hoy, las personas son conformes al sistema y el sistema a las personas. Nos encontramos con que el sistema capitalista ha instrumentado toda una maquinaria como tecnología para la producción masiva y el consumo. Todo está constituido para ello. Así mismo se ha fabricado, como creación conjuntista-matemática, individuos que conformadamente conviven “plácida” o insignificativamente con el sistema:

CAPÍTULO II

La tecnología capitalista, y con ella toda la organización supuestamente racional de la producción que le corresponde, apunta a transformar a los trabajadores en objetos pasivos, en puros ejecutantes de tareas circunscritas, controladas, determinadas desde afuera –por un aparato de dirección de la producción-. Pero al mismo tiempo, esta producción sólo puede funcio nar en la medida en que esta transformación de los trabajadores en objetos pasivos no se efectúe […] El sistema sólo funciona en la medida en que, en todas partes, los hombres lo hacen funcionar contra sus propias reglas. La contradicción fundamental del sistema es que simultáneamente está obligado a excluir a los trabajadores de toda participación esencial en la dirección de su actividad y a solicitar constantemente esta participación. Esta antinomia está incorporada en la tecnología y en la organización actuales de la producción –que no son instrumentos neutros, puros medios de una racio nalidad productiva y económica, como creía Marx (y Lenin y Trotski), sino consustanciales con la naturaleza y con las miras del sistema de dominación […] (Citado por PÉREZ, 2014:158). Para que la sociedad cambie, hace falta un cambio radical en los intereses y en las actitudes de los seres humanos, y la estamos denominando transformación antropológica, es decir, elaborar esta disminución de la pasión por los objetos de consumo para que exista la pasión por los asuntos comunes, esa es la cuestión de nuestra existencia socialhistórica. De modo tal que la supe ración del actual orden de cosas consistiría o exigiría el cambio total de esta tecnología y de esta organización de la producción. Esto sólo puede hacerse si los trabajadores y sus colectividades asumen plenamente la dirección de sus actividades –es lo que hemos llamado la gestión colectiva por parte de los productores-. Y como esta antinomia se encuentra en todas las esferas de la actividad social –es exactamente la otra cara de la burocratización creciente de estas esferas-, su resolución implica la gestión colectiva de las actividades sociales por parte de los organismos autónomos y federados de los participantes -productores, estudiantes, profesores, entre otros actores sociales-, y es esto lo que se está reconociendo en la Nueva Escuela Chiapaneca, como fuerza potenciadora de los sujetos docentes, directivos, asesores técnicos pedagógicos y supervisores, en autogestión desde los Consejos Técnicos Escolares, lo

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que abre la posibilidad de construir un proyecto siempre hacia la autonomĂa, sustentabilidad e interculturalidad en las relaciones multidimensionales de la convivencia en las escuelas chiapanecas.

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REFERENCIAS

CASTORIADIS, Cornelius (1975). La Institución Imaginaria de la Sociedad, Tusquets. ________. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Marxismo y teo ría revolucionaria. Vol. I, España: Tusquets. ________. (1986). El Campo de lo social histórico. En los dominios del Hombre. Encrucijadas del laberinto II, ESTUDIOS. Filosofía-historialetras. Argentina: Gedisa. ________. (1987). La institución imaginaria de la sociedad. País: Tusquets. ________. (2006). Las encrucijadas del laberinto II. Los dominios del hombre, España: Gedisa. ________. (2005). Las encrucijadas del laberinto II. Los dominios del hombre, España: Gedisa. PEREZ Verdi, Raúl (2014). Más allá del Desarrollo Sustentable. Consideraciones filosóficas para el pensar latinoamericanos: moderni dad, autonomía y autopoiesis. Secretaría de Educación del Estado de Chiapas. Tuxtla Gutiérrez.

Capítulo III

DIDÁCTICA DE LA RESISTENCIA DESDE EL LEKIL KUXLEJAL DEL PUEBLO ORIGINARIO Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS PLURICULTURALES Manuel Bolom Pale

Introducción La necesidad de un cambio en las instituciones educativas es urgente, para articular las prácticas de resistencia de los movimientos de los pueblos originarios a los procesos educativos. Los estudios de la educación popular1 rural señalan que los modelos del desarrollo capitalista imponen parámetros externos, los cuales niegan las formas de vida ancestralmente defendidas por las comunidades originarias. Las narrativas de la comunidad Tsotsil tseltal insis ten en que la política educativa chiapaneca y mexicana no responde a las realidades del contexto histórico, ni tienen en cuenta los conocimientos de los pueblos originarios sobre su territorio. La educación en los esquemas de la política del desarrollo nacional y local se constituye en una herramienta de dominación, de aculturación y despojo, al tiempo que permea las comunidades con la idea de adaptarlas a la globalización. Ésta se ha consolidado en una herramienta para recolonizar y adaptar las sociedades a los proyectos hegemónicos centrados en el mercado 1 FREIRE, P. (1978). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. edt. Siglo XXI. México.

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y la competitividad, a partir de una concepción tecno-científica y mono-cultural del mundo. Las políticas del modelo rural del desarrollo sustentadas en la extracción, acaparamiento, la privatización de las plantas, semillas y los monocultivos se presentan como una realidad desde los estándares educativos y la educación para la competencia que promulga la política pública nacional. Por su parte, las luchas por la educación propia y las resistencias pedagógicas de los movimientos de los pueblos originarios fisuran el sistema a partir de procesos de formación ancestrales en función de lo colectivo. La diversidad de pensamientos y saberes campesinos, indígenas y afrodescendientes se cons tituyen así en prácticas alternativas al sistema hegemónico. En este sentido, las alternativas escolares promueven luchas por el lekil kuxlejal2, razón por la cual una parte del trabajo se enmarca en develar las prácticas de resistencia en los procesos formativos que implementan los pue blos originarios y algunos profesores que dan cuenta de su práctica, buscando enlazarlas en la praxis educativa de manera contextual.

1.¿Por qué esta investigación? En un territorio de diversidad ecológica y cultural como los pueblos origina rios, las concepciones y formas de vida se han construido a partir del sentir profundo de relación entre hombres y mujeres con la tierra. Las prácticas comunitarias del lekil kuxlejal forman parte de la resistencia frente al modelo de desarrollo exógeno. La dignidad de los habitantes de estos bellos parajes de la geografía de los pueblos originarios es inherente a su terri torio y a cada una de las vivencias comunitarias que se desenlazan en éste. El equilibrio entre los espíritus de la naturaleza y el espíritu humano no debe alterarse, su relación a diferencia de las lógicas del extractivismo y la acumulación son recíprocas, en ayuda mutua y coexistencia de la vida. Las organizaciones de los pueblos originarios, culturales, sociales se resis ten a pensar un mundo que privilegie la exclusión, dominación y muerte; la 2 Palabra tsotsil, que abriendo su significación, puede estar comprendiendo como “Viendo lo bueno (Lekil) desde un tejido en búsqueda (lejal), de vida, sentido, sueños, utopías, reposo (kux); más allá de lo que regularmente se traduce como “Buen Vivir”.

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formación de un sujeto competitivo y egocéntrico acaba con el concepto de comunidad y reciprocidad que se ha construido desde antaño. El grupo de investigación propone entonces comprender las prácticas de resistencia de los pueblos originarios y las maneras que permean la escuela para enfrentar el caos social que está perpetuando el modelo educativo rural en la política del desarrollo nacional. Es así como nace la necesidad de urdir la historia como sujetos críticos y las maneras que movilizan la escuela como alternativas de vida, autonomías colectivas, filosofías y pedagogías ancestrales que, a pesar de la folklorización y despojo, perviven en las pedagogías cotidianas y de los movimientos en los contextos de los pueblos originarios (Tsotsiles y tseltales).

2. Antecedentes El Sistema Educativo Mexicano ―particularmente el vigente en Chiapas― producto de una necesidad económica planteada por el desarrollo capita lista, presenta diferentes vacíos: descontextualización de los contenidos, estandarización de temáticas escolares y formación de sujetos homogéneos listos para ser explotados. Dichos vacíos incitan a pensar y ejecutar propuestas que muestren otras miradas y sentidos de la educación. Desde el siglo pasado se ha venido estructurando la educación popular3 en contextos latinoamericanos como apuesta política de organizaciones sociales, sindicales y alternativas que dan muestra de la ineficiencia de las políticas planteadas por los gobiernos. Frente a la educación institucionalizada que defiende el paradigma del desarrollo del Estado, los procesos formativos que emergen en las luchas de los pueblos (Botero, 2015) están encaminados a permitir transiciones de los humanos como objetos de sociedad a sujetos de sociedad, capaces de transformarla en términos de igualdad y diversidad, de innovarla en condiciones de libertad. Según Freire (Citado por Escobar: 2014): “El hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo… En las relaciones que el hombre establece con el mundo existe, por eso mismo, una pluralidad dentro de la propia singularidad.” 3

Qué se entiende por educación popular desde Paulo Freire

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Las experiencias educativas alternativas más que una necesidad pedagógica son una necesidad política que subyace de las injusticias sociales que los sistemas de dominación mundial imponen, esto reafirma lo planteado por Jara (2010), quien expresa que: “La educación popular es sustantivamente política y se basa en una pedagogía liberadora que es posible en la educación tanto formal como no formal y que construye las capacidades de las personas para cuestionar la realidad y las ideologías existentes, y aprender a desaprender continuamente.” Esta perspectiva que involucra la transformación de sistemas políticos implica establecer nuevos paradigmas educativos, dentro de los que se vincule lo colectivo y el sujeto en la perspectiva de reconstruir el carácter de lo recíproco y lo social, como forma de vivir en comunidad en términos de equidad, honestidad, respeto y convivencia con la tierra. En este sentido, los movimientos sociales no sólo vindican una lucha política, sino además luchas epistémicas y ontológico-políticas relacionales Escobar (2014), que desembocan en procesos formativos, de educación propia, pedagogías de los movimientos y escuelas insurrectas Botero (2015) y que evidencian que la escuela no está enteramente ocupada por la dominación. Descolonizar el pensamiento implica entonces narrar experiencias de afirmación de las diferentes maneras en que se habita la escuela, como albergue, lugar de encuentro comunal o como el espacio de construcción de acciones colectivas intergeneracionales y extra comunitarias. Con base en los principios anteriores, mujeres y hombres del mundo han creado estrategias con el ánimo de hacer frente a todos los atropellos, reivindicando sus derechos, en concordancia con los diferentes países, que también tienen movimientos de pueblos originarios que piensan y luchan por un mundo en el que la inclusión y la vida se defiendan como principios soberanos. Al respecto, Casagrande (2007) plantea que “La Vía Campesina es una orga nización no lucrativa que se preocupa por los derechos de los campesinos del mundo, aborda cuestiones como la reforma agraria, la agroecología y la investigación y comercialización de transgénicos”. En este contexto el presente artículo trata de comprender y exponer los procesos de resistencia desde las acciones construidos por las comunidades ori ginarias en torno al cuidado del medio, las semillas, el territorio y los saberes;

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los testimonios de resistencias cotidianas narradas por los propios hablantes y algunos profesores de la Nueva Escuela Chiapaneca, se trata de este trabajo contribuya a continuar los procesos de indagación de las instituciones educativas, en relación a las luchas de resistencia los pueblos originarios desde sus territorios. Para poder comprender la relacionalidad existente se hace necesario indagar por esos procesos de aprendizaje que se han estructurado al interactuar con los otros y lo otro, soñando mundos posibles desde otros mundos, Escobar (2014). En tal sentido, a partir de una lectura acerca de los procesos interculturales, surgen alternativas que permiten trascender esa sabiduría que ha sido negada y ocultada y que a su vez promueve la solidaridad entre humanos y su territorio como lo han defendido muchos pueblos originarios, es decir, cada habitante y ser del territorio constituyen un hilo que entrelaza la vida. Por otra parte, es importante llegar a los estudios relacionados con la interculturalidad, los cuales han venido tomando fuerza en los últimos tiempos en razón a numerosos textos discutidos al respecto, donde se postulan la educación y la cultura desde la diversidad como mecanismo idóneo para custodiar los conocimientos ancestrales. La apuesta por una escuela intercultural se da principalmente con la intención de reivindicar los conocimientos y pensamientos de los históricamente marginados en procura que las voces del bosque, el río, el cerro, los animales y de la humanidad se escuchen con contundencia epistémica. En los pueblos originarios la experiencia pedagógica de vida nos permite ver otras maneras de educar que difieren mucho de la escuela oficial. Las otras alternativas es importante ver y aprehender para transformar nuestras prácticas, buscar esa alternativa como lo intercultural para que adentre en nuestra vida y no cambie únicamente a los intereses del poder, la interculturalidad tiene que ser nuestra segunda piel para transformar la educación y contribuir a una vida digna a todos como un pueblo grande. (Profesora de primaria de Comitán Chiapas, 2015).

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3. Problematización y sentido En este sentido, el presente artículo se plantea como indagatoria: ¿qué procesos de resistencia y educación intercultural de los pueblos originarios afectan el sentido de escuela convencional en los contextos educativos? Por consiguiente, nuestro propósito se instala en descubrir cómo los principios de resistencia de los movimientos de los pueblos originarios y escuela intercultural afectan el sentido de escuela convencional en los contextos educativos. Da tal manera que reconstruir la episteme u ontología relacional del pueblo originario como resistencia desde la perspectiva de los movimientos sociales; relatar las estrategias del proceso de los pueblos originarios desde las pedagogías de la resistencia y las maneras en que la escuela se ha vinculado con el movimiento y cómo el movimiento se vincula a la escuela; propiciar espacios en los que principios, prácticas y filosofía del lekil kuxlejal del pueblo originario se vinculen a la escuela y que ésta, a su vez, aporte a los movimientos del pensamiento, se traducen en intenciones particulares del siguiente paisaje.

4. Dibujo conceptual Con la expectativa de permitir un mayor análisis reflexivo acerca de la investigación, nos interesamos en consultar sobre la pedagogía de la resistencia, el lekil kuxlejal y la educación intercultural. La teoría de la resistencia hace una crítica a la razón instrumental de la época actual, pues ésta ha conllevado a que se pierda la razón crítica en las personas. La tarea cognitiva de éstas se ha reducido solo a la práctica instrumental de lo que el mercado demanda, dejando de lado otras actividades propias de la razón como analizar, reflexionar, interpretar, sentir-pensar y transformar. Al respecto, Giroux (1983), argumenta que: La teoría de la resistencia refuerza la necesidad de los educadores radicales de descifrar cómo las formas de producción cultural, mostradas por los grupos subordinados, pueden ser analizados para revelar sus limitaciones y posibilidades para permitir un pensamiento crítico, discurso analítico y aprendizaje a través de la práctica colectiva.

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La concepción de la pedagogía de la resistencia a lo largo de la historia ha venido transformándose a partir de las lecturas realizadas frente al rumbo que ésta ha tomado. Las nuevas lecturas de los problemas sociales hechas desde el ámbito educativo revelan la necesidad de pensar otra escuela que permita resignificar la racionalidad humana, lo que implica permear los regímenes del Estado y sus estructuras de dominación para reconstruirlas. Según McLaren (2003): “Es incoherente pensar la pedagogía crítica, como lo hacen muchos de sus exponentes corrientes, sin un vínculo con la lucha política anticapitalista”, pues es una posibilidad necesaria para encontrar resistencias e instrumentos para la liberación; desde las luchas de comunidades en resistencias desde Latinoamérica, no sólo podríamos pensarlo desde el punto de vista anticapitalista, además, antirracista, antipatriarcal y antiextractivista (Mina, Machado, Botero y Escobar, 2015). Los pueblos originarios de Chiapas, en los últimos años, han suscitado lu chas sociales, culturales frente a la invasión, enajenación, explotación, despojo y olvido del Estado: “Los procesos de resistencia en los pueblos originarios son procesos vinculares relacionales, pues las luchas por las semillas, el territorio y el agua son resistencias que no se dan aisladas las unas de las otras, son resistencias complementarias que han posibilitado la vida en construcción de objetivos comunes.” Mamián et al., (2013). El lekil kuxlejal, por su parte, es el pensamiento milenario de pueblos indígenas que han logrado la sostenibilidad de la vida en sus territorios, ricos en biodiversidad y con conocimientos ancestrales que fueron invisibilizados durante siglos. Es un concepto en construcción que aspira ir más allá del desarrollo convencional, se basa en una sociedad donde conviven los seres humanos entre sí y con la naturaleza. Se nutre desde ámbitos muy diversos, la reflexión de las tradiciones de los pueblos originarios y la academia alternativa como la Nueva Escuela Chiapaneca. En este sentido, es necesario comprender las posturas frente al lekil kuxlejal desde el sur. El lekil kuxlejal apunta a una ética de lo suficiente para toda la comunidad y no solamente para el individuo. El lekil kuxlejal supone una visión holística e integradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad, que incluye no sólo al ser humano, sino también el aire, la naturaleza, los suelos, las montañas, los árboles y los animales; es estar en profunda comunión con la jme’tik

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balamil (la Madre Tierra), con las energías del universo, y con dios. En los pueblos originarios algunas comunidades de tsotsiles y tseltales han conservado prácticas culturales que se enmarcan en la protección del territorio, lo cual ha permitido afrontar hasta cierto punto el brutal capitalismo, desde una filosofía de vida que no atiende la lógica occidentalizada de la economía. Otro concepto que nos permite comprender los modos y maneras en que las comunidades ancestrales han caminado el pensamiento, de generación en generación, es el de interculturalidad. La interculturalidad es una propuesta política que nace desde las nacionalidades y pueblos para cambiar radicalmente las estructuras del poder, que abre paso hacia el mejoramiento de las condiciones de vida cultural, social y económica. Las propuestas interculturales deben ser construidas por las mismas comunidades; existe un modelo patrocinado por el oficialismo en su lógica de atención diferenciada a grupos poblaciones, cuya intención es netamente funcional y con claros objetivos de una pseudo inclusión, contribuyendo a los procesos de división y categorización que tanto daño causan en las comunidades originarias. Lo pluricultural y multicultural son términos descriptivos que sirven para caracterizar la situación diversa e indicar la existencia de múltiples culturas en un determinado lugar planteando así su reconocimiento, tolerancia y respeto. El «multi» tiene sus raíces en países occidentales, en un relativismo cultural que obvia la dimensión relacional y oculta la permanencia de desigualdades e inequidades sociales. Actualmente es de mayor uso glo bal, orientando políticas estatales y transnacionales de inclusión dentro de un modelo de corte neoliberal que busca inclusión dentro del mercado. El «pluri», en cambio, es término de mayor uso en América del Sur; refleja la particularidad y realidad de la región donde pueblos indígenas y originarios han convivido por siglos con blanco-mestizos y donde el mestizaje y la mezcla racial han jugado un papel significante. Mientras que lo «multi» apunta una colección de culturas singulares sin relación entre ellos y en un marco de una cultura dominante, lo «pluri» típicamente indica una convivencia de culturas en el mismo espacio territorial aunque sin una profunda interrelación equitativa (Walsh, 2008).

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Una interculturalidad crítica para los pueblos originarios no solo debe cuestionar las estructuras sociales dominantes de origen colonial, sino llevar a reflexionar sobre la expansión del modelo neoliberal, proponiendo nuevas alternativas para el Buen Vivir.

5. Recuperando los pasos El proceso de investigación parte del pensar Tsotsil y Tseltal y profesores de la Nueva Escuela Chiapaneca4 de 2014 y 2016, bajo la metodología Investigación Acción Colectiva, como herramienta para la producción social de conocimiento, y como didáctica, los círculos de reflexión. La investigación acción colectiva se propone como escenario de cons trucción colectiva del conocimiento, la cual parte de las dignidades y fuerza de las comunidades negadas históricamente de una generación a otra, pero que han mantenido procesos de resistencias ancestrales que han posibilitado mantener sus prácticas del lekil kuxlejal, histórica e intergeneracionalmente, a partir de procesos de solidaridad, resistencias ecológicas, espirituales, culturales y políticas; además parte de diálogo de saberes, pero a su vez de las acciones políticas propuestas desde y con los movimientos sociales, quienes ofrecen una alternativa a las versiones oficiales de la historia (Botero, 2012). Los conversatorios alrededor del fuego, caminatas, narrativas colectivas, consejos comunitarios, círculos de reflexión, relatos, entrevistas, rituales, movilizaciones fueron la ruta activa de investigación y producción colectiva de conocimiento desde una postura crítica, la cual es indispensable en la transformación de las realidades. Este tipo de investigación implica un acompañamiento con las luchas de los pueblos frente al modelo de mundo hegemónico y con la base socioterritorial, la cual desde la experiencia, denuncia e inconformismo lleva a la reflexión del presente y por ende al cambio desde lo alternativo. 4 Parte de una propuesta metodológica, que permite contribuir a enriquecer los distintos vertientes que se vive y se construye la realidad, en donde el acuoso vertiente de las historias caben en esta apuesta de la Nueva Escuela Chiapaneca, articulando las múltiples experiencias, las múltiples vivencias y el habitar de la vida cotidiana. Desde este planteamiento se construye el escrito y se va hilvanando el sentí-pensar desde los contextos que habitan los sujetos.

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El constructo social sobre el lekil kuxlejal, interculturalidad, pedagogías de la resistencia, conocimiento ancestral emergen de formas propias de construir y visibilizar saberes, donde se configuran nuevos paradigmas en la resignificación de mundos otros frente a fenómenos sociales representados en el despojo, destierro y subalternización, agenciados por intereses dominantes.

6. Pueblos y comunidades participantes La investigación se desarrolló en los contextos de los pueblos tsotsiles, tseltales y la Nueva Escuela Chiapaneca, donde se evidenciaron prácticas de resistencia pedagógicas, las cuales permiten decolonizar el pensamiento que se ha impuesto desde el neoliberalismo como única opción de vida. De igual forma, retoma las voces de los docentes donde han participado. Entretejidas con las voces, autoridades y médicos tradicionales que han visitado las instituciones educativas construyendo procesos de educación propia.

7. Hallazgos •

En la caminata en círculos de reflexión con el pueblos Tsotsiles, Tseltales y la Nueva Escuela Chiapaneca en sintonía con prácticas para descolonizar la escuela y descolonizar las prácticas, sistematizamos como campo de estudio la pedagogía de las resistencias de los pueblos originarios en el ámbito de la educación intercultural como alternativa para la atención de la diversidad a partir de dos ámbitos centrales: Un tipo de conocimiento y procesos formativos en que circulan las prácticas, luchas y filosofías no institucionalizadas de construir conocimientos, de la cual retomamos y profundizamos en las siguientes enunciados a) filosofía del buen vivir del pueblo tsotsil y tseltal; b) pedagogía de los movimientos, leídos a partir de los encuentros de formación propia en las luchas de los pueblos tsotsiles y tseltales en contra de la priva tización del agua y las semillas, la sabiduría y medicinas ancestrales; y,

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CAPÍTULO III

•

c) Pedagogía de la ancestralidad (totisl-me’il), a partir de los diálogos con médicos tradicionales, campesinos en sus parcelas. En confrontación y conexión de dichas voces y conocimientos que circulan en las prácticas institucionalizadas en la escuela moderna. En este sentido, las disputas epistemológicas y ontológicas Escobar, (2014) se constituyen en debate central en las reivindicaciones de una educación intercultural desde el pensamiento de los pueblos, desde el territorio del llamado pueblos originarios.

8. Pedagogía de la resistencia desde el lekil kuxlejal

En caminar del campo se va uno encontrando la diversidad de expresiones, formas de hablar, de sentir, de conversar y la amabilidad que nos reciben. Uno crece en ese aprendizaje diario como es un contacto directo con la naturaleza, con las plantas, con las semillas, los ríos y de ese aprendizaje irse apegando a ese campo, las formas propias de producción. La gente es diversa porque cada quien llega a uno, y saben cómo me sentiré triste lejos de la familia. También las niñas y los niños tienen un amor de compartir su conocimiento, nos na rran historias, anécdotas, vivencias (Profesor de la Nueva Escuela Chiapaneca, 2014). La pedagogía de la resistencia construida desde los pueblos originarios, desde una óptica del buen vivir, es evidente cuando se recorre el campo y se observa que las personas demuestran un gran arraigo mediante sus “tecnologías” ancestrales que están al servicio de la vida, se visualiza cuando desde la gastronomía se ejerce poder y soberanía, cuando te muestran sus huertas, animales, plantas medicinales, cuando te cuentan sus historias, sus vivencias, sus sentires. Esa pedagogía con la que se transmite, tan significante pensamiento, se vislumbra en el caminar de la palabra alrededor de la casa, en los fogones, reuniones colectivas, en las mañanas antes de levantarse o en la noche antes de dormir. La palabra genera vida y conocimiento, están vivas las expresiones porque ahí se mira lo inédito. La emergencia de otro modo de vida posible, ante el caos ambiental causado

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por los desastres del megadesarrollo económico, da posibilidad a más que vali dar, valorar esa pedagogía no institucionalizada que se ha mantenido intergeneracionalmente sin pasar la escuela convencional y cómo estos elementos se pueden trabajar y fortalecer en los espacios áulicos.

9. Conocimientos y pedagogías no institucionalizadas: filosofía del lekil kuxlejal La falsa idea de un desarrollo en torno a lo monetario desconoce las prácticas milenarias que se han gestado para vivir armónicamente con la madre tierra. La cosmovisión de los pueblos originarios pone en contraste esta idea transmitida por una escuela al servicio de la economía. El respeto por las montañas, el agua, los árboles, el viento, los animales y espíritus, desde una visión extractivista, no le da mayor importancia, pero desde el sentir del tsotsil o tseltal o pueblo originario en general significa todo. Las prácticas que han perdurado a través del tiempo dejan entrever el apego hacia la madre tierra, en consecuencia sus ontologías relacionales sujetos humanos, tierra, territorio y pueblos Escobar, (2014) deconstruyen la visión del desarrollo mediante la destrucción, aculturación y muerte, reafirmando los saberes ancestrales que permiten reconstruir nuevas prácticas encaminadas al buen vivir (lekil kuxlejal, lekil kuxinel). Lekil kuxlejal es darle una taza de pozol a alguien que viene con hambre y de ahí platicar para saber que trae su corazón, tiene que ver con escuchar su forma de vida y saber su armonía, respeto mutuo con su tierra, aquí todo tiene vida y da vida, todos somos crecidos de la naturaleza y del cosmos, donde todos somos parte de la naturaleza y no hay nada separado, donde el viento, las nubes, la noche, las estrellas, el día, las plantas, la piedra, el rocío, los cerros, las aves, son nuestros hermanos, donde la tierra es la vida misma y el hogar de todos los seres vivos y nuestro (Anciano tseltal, Ocosingo Chiapas, 2015). Esta manera de entender y de resignificar la vida y el lekil kuxlejal, el conversar alrededor de la milpa, amar al otro, procurar al otro, y estar en relación

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con los ojos de agua, los páramos, cerros, mojarse los pies por el rocío de las mañanas y acostarse con las estrellas, es parte de la autonomía en salud, alimentación, de la vida que muchas veces se han reemplazado a consecuencia de una civilización reproducida a través de los medios de comunicación, el dinero y dentro de los cuales juega un papel fundamental en los espacios áulicos. Para las comunidades originarias Tsotsil o Tseltal el trabajo y el aprendizaje colectivo como práctica para la coexistencia de urdirse con la tierra en términos de respeto y autonomía, configuran otros diálogos que deconstruyen y provocan una ruptura conceptual entre vivir bien y leikil kuxlejal que coloca en crisis el desarrollo impuesto por el neoliberalismo. El tener por encima del ser, hace que exista una deshumanización a partir de la lógica de la competencia voraz, propia de la occidentalización del mundo. En tal sentido, las filosofías del lekil kuxlejal perviven en las comunidades como otras maneras de relación y se ofrecen como aprendizajes colaborativos que mantienen la autonomía comunal de los pueblos con la tierra. De esta manera, los pueblos Tsotisles y Tseltales sostienen que quien defiende las semillas ancestrales defiende la autodeterminación de los pueblos y esto se aprende en comunidad desde los primeros pasos de la infancia. Una médica ancestral de la comunidad Tsotsil, habla de la existencia de una pedagogía de la resistencia en torno a prácticas del lekil kuxlejal, específicamente cuando se le indaga sobre si sus ancestros y padres al igual que ella eran médicos. Casi todos de aquí sabemos cómo curarnos, conocemos de las plantas, de cómo se preparan, en qué fecha crecer, en donde crecen, entonces lo más seguro si son médicos, además si comíamos bien, no había enfermedad, comíamos: comíamos calabaza, epazote, chicoria, maíz, frijol, papa, trigo… antes había mucha comida y nosotros no era que comíamos un poquitico sino bastante, y comíamos pero también hay que trabajar, saber trabajar, aprender a trabajar es sorber el trabajo con las manos, el cuerpo y pensa miento. Mi abuela me mandaba a buscar las plantas, si es en la mañana o en la noche, peor no se puede en el medio día, si es en la noche uno oye el canto de la noche y regresa uno con las plantas para limpiar la oscuridad y todo se iba (Curandera tsotsil de huixtan, 2015).

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La práctica narrada es una ruptura epistemológica, hace la ruptura de acerca del vivir bien, la narración refleja las vivencias que hacen parte del acontecer diario de los tsotsiles y cómo éstos, dentro de la cosmovisión originaria, son claros sus alcances ontológicos, axiológicas, filosóficos, epistemológicos y hermenéutica que distan de lo socialmente aceptado como paradigma dominante de vida. Para las disciplinas occidentales estas prácticas siguen leyéndose como creencias, supersticiones, sin embargo, muy a pesar de las ciencias de occidente, que fragmentan conocimiento y vida, cuerpo y pensamiento, las cosmogonías y conocimientos de la medicina ancestral las vinculan a partir de la alimentación sana, conectada con las semillas, la siembra y la cosecha. De este modo, la medicina ancestral vincula territorio y gastronomía como sobe ranías del cuerpo sano, con sus espantos y curaciones como parte de la sacra lización de los dioses en la tierra. Es aquí donde germinan como alternativas de vida nuevos modos y maneras relacionales con el territorio, posibilitando autonomías culturales y otras epistemologías alternativas a las lógicas capita listas y disciplinares de mundo.

10. Pedagogía de los movimientos Hay prácticas que son de niños, niñas, adultos, mujeres, hombres, ancianos y hay otros que hacemos todos, donde las manos trabajan juntos, donde nos reunimos como familia o como comunidad, otras veces no pueden entrar a un lugar sagrado a todos, sino unos cuantos porque es sagrado, entonces ahí vamos aprendiendo todos porque ese lugar es importante, hay agua, hay trueno entonces es lugar muy sagrado, así vivimos (Ancianos tsotsil, Huixtan, 20015). Desde los espacios comunitarios, se enraíza el sentir tsotsil, tseltal dando nuevos voces de identidad y pertenencia de acuerdo al territorio-semilla-na turaleza, conforma la indivisibilidad sistémica y compleja para luchar por un porvenir en el cual las generaciones que han pasado, las presentes y las que están por nacer, se apropien del legado de vida de unos sujetos que pensaron, reflexionaron y actuaron para construir un mundo mejor.

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Los movimientos de los pueblos originarios van haciendo escuela hacia la defensa del territorio dando a conocer a los integrantes de todas las comunidades originarias las problemáticas que se presentan y avecinan por parte del Estado. En los movimientos la intención es compartir y aprender mutuamente de las experiencias de resistencia, lucha y de los aportes intelectuales o jóvenes universitarios que participan en éste. Los movimientos su reto es de aportar al proceso de unidad de los pueblos y democráticos de la sociedad chiapaneca, que consideran necesario transformar el estado actual de las cosas. Pensar a la semilla en sus interrelaciones con la cultura, la educación y el territorio, es hacerla surgir y aparecer en sus posibilidades éticas y axiológicas. La semilla proporciona vida en una provocación de interrelación entre dignidad y autodeterminación. Una bio-ética y una bio-política, bio-pedagógico que emergen de las necesidades de un pueblo por encontrar su propio destino: “Cuando tenemos un encuentro (muk’ta tsoblej) planteamos nuestras problemáticas y nuestra situación, pero también hacemos intercambio de semillas, de comida y de nuestro conocimiento y que queremos hacer con nuestra tierra.” (Anciano Tseltal de Ocosingo, Chiapas 2016). En este encuentro de Pueblos comparten e intercambian semillas, es decir una fiesta de la semilla, en la que se hace un homenaje a las semillas tradicionales como fuente de vida y soberanía de los pueblos del mundo (Como se aprecia en la fotografía).

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“Cuando una lleva su semilla, es dar con todo el corazón para que se multiplique, además compartimos experiencias de cómo se preparan los alimentos, para qué se preparan, cuándo se preparan, entonces podemos decir que encuentro de un pueblo es alegría, es andanza, y compartir conocimiento (anciano tsotsil de Huixtan, Chiapas 20016).” Cada muk’ta tsoblej obedece revindicar las prácticas culturales y sociales de lenguaje para despertar el interés de las nuevas generaciones sobre el cuidado de su medio, de sus conocimientos y de la naturaleza y para esto tiene que ver con la petición del agua. “El agua para nosotros es muy importante porque con ella preparamos nuestros alimentos, regamos nuestros cultivos y le damos a nuestros animalitos. Nosotros la tomamos el agua como nos la da la tierra. Nosotros recibimos mandatos de nuestros mayores de no orinar y no defecar la sagrada agua, desde niños y niñas tenemos que respetar.” (Joven tseltal, Ocosingo Chiapas, 2016). El respeto, el cuidado a la naturaleza y el sagrado líquido que consumen tiene que ver con el interés comunitario. Por ello el muk’ta tsoblej es un momento vital para recuperar los valores y plantear las nuevas maneras de vivir de acuer do a lo colectivo. “Aquí se ha escuchado de que no se puede hacer pozos, pero si nuestros ancestros han vivido de esa manera, pues, tenemos que seguir, es parte de la costumbre, nuestra costumbre es aprender a cuidar para todos y nuestros hijos.” (Anciano tseltal de Ocosingo Chiapas 2016).

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Desde estas acciones es como se han configurado procesos de resistencia y retornar a las prácticas y pensamientos de los sujetos que han aprendido otras prácticas puestas desde la educación pública que configura su subjetividad y operan con su territorio, pues las maneras en cómo las ciencias dominantes han llevado a conocer la realidad, vienen creando grandes rupturas entre lo que sucede dentro de la escuela y fuera de ésta. Para los pueblos originarios las únicas teorías válidas y legítimas se construyen en movimiento y en profunda cercanía de la construcción de experiencias que van de la articulación de tecnologías ancestrales como propuestas alternativas y los espirales de la vida cotidiana. En donde se evalúa las prácticas y formas pedagógicas alternativas es en la vida cotidiana el saber para la vida. Donde se prioriza el compartir colectivo el motonal como el obsequio de la colectividad.

11. Pedagogía de la ancestralidad (totil-me’iletik) En las comunidades ancestrales Tsotsiles y Tseltales el conocimiento no institucionalizado pasa de generación en generación, a través de la oralidad y la práctica cotidiana como método de anclar el saber. Las formas de relacionarse con los otros contextos son una construcción cultural y lingüística que configura la sabiduría de los pueblos; sabiduría que aporta a su existencia, convivencia a futuro y es una manera de tejer lo contemporáneo moviendo en las luchas para el presente. La autonomía en salud por ejemplo es una necesidad de los Tsotsiles y Tseltales para estar bien consigo mismo y con el universo. Se aprende a usar lo que brinda los espacios naturales como plantas, minerales, animales, espíritus para lograr un bienestar físico, psicológico y espiritual. Esto se hace en la práctica cotidiana cuando los sabios ancianos y ancianas saben leer la naturaleza, o cuando estos mismos preparan sus recetas medicinales y las utilizan para bien colectivo o familiar. La medicina ancestral es una sabiduría que pervive en la historia y que permite estructurar sentidos de autonomía: “Aquí casi utilizamos plantas, se busca en el monte, en los ojos de agua o en los cerros, ahí crecen y pues cada familia sabe dónde viven esas plantas y para qué sirve, que cura, entonces, pues compartimos todos.” (Joven tseltal de Ocosingo Chiapas, 2016). La diversidad de saberes no sólo la conservan los ancianos de la región, sino que también muchos jóvenes han sabido integrarse de manera intergeneracional,

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quizá algunos han decidido cambiar su forma de vida, y han decidido sepul tar su conocimiento. Cobran gran importancia los conocimientos y saberes que se heredan de los médicos tradicionales, principalmente las parteras, los sobanderos y agricultores, entre otros. Diríamos que se han resistido a vivir, sus filosofías-prácticas del lekil kuxlejal les siguen posibilitando autonomía alimentaria y en salud, no dependiendo del sistema, pues su concepción por la vida y el territorio se sale de los intereses económicos. Estas ciencias milenarias que hacen parte de la vida cotidiana configuran una filosofía que ampara el concepto que según (Escobar, 2014) defienden como la lucha ontológica relacional frente a las ontologías dualistas de occidente. En este sentido, estas prácticas de pensamiento que no solo se dan en la palabra, el texto o el discurso, son las que llevan a pensar un concepto de buena vida en torno al cuidado del territorio, las semillas y la lengua. El poxil como le decimos nos protege, el bankilal es una planta que nos cuida y crece alrededor de la casa como símbolo de cuidado. Para su preparación no es de cualquier día, sino que tiene que tener un día especial, es cuando las puertas del cielo está abierto es cuando se puede preparar y se hace en la puerta de la casa los días jueves al mediodía, y no en cualquier luna sino que tiene que ser maduro, entonces hace uso en todo momento, en la vida en los caminos y en los rituales, por eso hablamos de protección para toda la comunidad (Adulto Tsotsil de Chamula Chiapas, 2016). Las plantas no son exclusivo de los curanderos sino que también de las que desempeñan un papel fundamental del j-tam olol, las parteras que ayudan a las mujeres gestantes; se caracterizan por un saber de gran importancia para la pervivencia y reproducción social, la cual se aprehende mediante la observación y práctica de eventos donde soban los vientres para arreglar la posición de los bebés para que nazcan bien o en la atención de mujeres que están de cuidado. Esta ciencia camina de cuerpo en cuerpo, de mano en mano y son saberes que el tiempo ha ayudado a legitimar, constituyéndose en prácticas no instituciona lizadas que perviven a pesar de la tecnificación del saber y la especialización en disciplinas médicas, que toman el cuerpo y la vida de manera fraccionada que niegan la existencia de la racionalidad de aspectos elementales para la vida como lo son cuerpo-corazón-universo- ch’ulel- vayijel y espíritu:

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El trabajo de partera comienza cuando empieza la vida, ahí está el trabajo, mirar si el bebé está atravesado para ponerlo en su lugar, haciendo masajes con plantas y pomadas; si se tiene vómitos o dolor de cabeza se les hace remedios, plantas que no sean utilizadas para abortar o que sean frías tiene que ser intermedios ni muy calientes porque hace daño, también se utiliza el temazcal como parte del cuidado de la embarazada, utilizamos las plantas pero depende de lo que tiene la persona. Cuando llega a los nueve meses de embarazo es cuando empieza aplicar otras plantas y otros cuidados. Para atender el parto se debe de tender una cobija bien limpia en el suelo para que la embarazada se arrodille con las piernas separadas y esperar que él bebé nazca. Cuando nace se le corta el cordón umbilical y se lo entrega a la mamá para que lo prenda del pezón; seguimos con el ritual de cuidado de la placenta como parte de la vida, le decimos sme’olol madre y protección del recién nacido, el primer baño y la cierre de la palabra del bebé para que cuide los conocimientos de su pueblo (Partera de Chamula Chiapas, 2016). La relación de conocimiento y saberes constituye modelos alternativos para que den un giro a currículos occidentales que han sido amparados por estándares, competencias y técnica, que postularon dichos conocimientos en un paradigma institucionalizado. Estos conocimientos no institucionalizados están mostrando una fisura al modelo que nos conlleva a pensar que no existe necesidad de inventar una nueva pedagogía, son pedagogías milenarias que con la colonización del saber y el hacer han sido vulneradas y aminoradas históricamente. Al respecto, otra curandera nos plantea lo siguiente: Las plantas es un medio de hablar a la naturaleza y la madre tierra, ahí está el principio y el fin de lo que se quiere construir, pero siempre cuando aprendamos de los mayores y con respeto para con todos, nuestro saber no tiene un camino limitado, cuando aprendamos a valorar lo que tenemos entonces nos valoraremos como colectivo y como curanderos y como seres humanos todos, porque es una tarea que tenemos que hacer todos (Curandera Tsotsil de Huixtan, 2016).

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12. La escuela intercultural desde la diversidad pluricultural

En los contextos de los pueblos originarios se han retomado modelos educativos ajenos a las necesidades políticas, económicas, sociales, culturales y ambientales del contexto, enalteciendo la educación tradicional, alejándose de las realidades de las luchas de los pueblos y los modos de vida. El destierro y despojo de los territorios está acompañado del despojo de saberes milenarios que comunidades Tsotsiles, Tseltales, mayas y zoques en general han cons truido mediante el contacto armónico y recíproco con la tierra. El pensamiento ancestral, desde esta perspectiva se presupone inferior al científico y, en consecuencia, carente de validez científica; dicha visión no reconoce las fases de la luna para la siembra y la cosecha, los mensajes que existen en los mitos y leyendas o la furia de las deidades cuando se entra a sus dominios sin permiso. Quizá lo que aparentemente no tiene sentido para la academia, es en últimas lo que ha permitido que los Tsotsiles, Tseltales sean los guardianes de su territorio. La nueva contextualización de la escuela para las comunidades de los pue blos originarios debe surgir de un diagnóstico detallado, fruto de un diálogo permanente y profundo con todos y cada uno de sus integrantes, donde se tengan en cuenta los saberes ancestrales y tradicionales que no se encuentran institucionalizados o enmarcados en la educación de las ciencias modernas sino en los planes de vida de los habitantes. La escuela puede contribuir asertivamente en su construcción, tarea nada fácil pues significa competir con las expresiones tecnocráticas, neoliberales, disciplinares y hegemónicas que traen un arraigo de muchos años de permanencia en nuestros contextos. Una forma de resistencia de las comunidades indígenas ha sido a lo largo del tiempo el proceso de la educación propia, la cual pretende defender la cultura ancestral de la sociedad occidental. En este orden de ideas aparecen los procesos de la Nueva Escuela Chiapaneca, y en estos procesos investigativos de carácter pedagógico emerge otro horizonte escolar con el propósito de formar los maestros desde la perspectiva de los mismos pueblos, maestros que eduquen de acuerdo con la lengua, costumbres e intereses propios, que velen por el rescate y fortalecimiento de la historia

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y el lekil kuxlejal de las comunidades en diálogo no subordinante con los conocimientos y ciencias de occidente. En la Nueva Escuela Chiapaneca intenta nuevos procesos educativos, ya que éstos difieren de las prácticas mecanizadas. Le apuestan a la construcción de un currículo distinto y emergente, que no responda al modelo educativo estándar que se enfoca en la formación de capital humano para el trabajo, sino que por el contrario, marque una ruptura y se enfoque en el fortalecimiento y la organización de aspiraciones colectivas y de los pueblos originarios. Para construir dicha propuesta es necesario empezar de cero, tomar como punto de partida el pensamiento histórico, sin que esto signifique la exclusión total de lo externo, ya que se comparte la noción de interculturalidad. La educación requiere reflexión, voluntad, horizonte para que cumpla con el papel de fortalecer el proyecto de vida de cada pueblo, en donde los conocimientos de las ciencias occidentales puedan estar al servicio de las resistencias y no del despojo de la tierra y los pueblos. Por ejemplo la Nueva Escuela Chiapaneca tendrá que recuperar la pro blemática cultural, social, ambiental. Principalmente la reflexión tendrá que albergar en el campo de la comunidad educativa, el cabildo, con líderes comunitarios, los espacios de diálogo permitieran articular la educación propia dando respuesta a los pilares social y ambiental, contemplados en el plan de vida, formar niños y niñas con capacidad de liderazgo y protección comunitaria con visión crítica y analítica frente a la problemática social; retomando el lekil kuxlejal para fortalecer las áreas del conocimiento, identidad cultural y ambiental, mediante el fortalecimiento de las habilidades comunicativas propias. Recordemos que educar desde lo colectivo es un proceso que involucra cuerpo, alma y mente; es desde la casa, milpa, el camino, el bosque en donde se tejen conocimientos. Por lo tanto educar en comunidad, es aprender desde la comunidad, de su historia, de sus procesos y conflictos es fortalecer nuestros tejidos de vida. La educación propia intercultural forma y construye conocimiento desde la casa, la escuela, los vecinos, la comunidad, la asamblea. La interculturalidad como práctica educativa busca un reconocimiento de lo propio dentro de las comunidades de los pueblos originarios, rescatar valores y conocimientos ancestrales de nuestros abuelos, para llevarlos a las aulas de clases y que no se pierdan, haciéndolos más amplios y que de ahí empecemos

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nosotros a liderar procesos educativos, donde el estudiante conozca qué se hace en la comunidad para la vida. Las epistemologías de la interculturalidad favorecen el aprendizaje en colectivo, la teoría que camina pasa de unos a otros de diferentes formas, lo que genera la construcción de un pensamiento crítico y devela los contrastes con la escuela convencional. Dentro del proceso emergen otras nuevas pedagogías no institucionalizadas que dinamizan y fortalecen los procesos de aprendizaje en la escuela como plantea Esteva (2014), quien sistematiza el pensamiento Zapatista y busca construir aprendizajes colectivos, alternativas a la educación y no meramente una educación alternativa. Más allá de la negación y subordinación entre conocimientos occidentales y no occidentales, implica a veces complementariedad, resistencias frente al despojo y las fragmentaciones del mundo.

13. Frente a la Nueva Escuela Chiapaneca En los círculos de reflexión se vertieron elementos importantes de acuerdo a su vivencia desde sus centros de trabajo, al hacer uso de los dispositivos didácticos como parte de la devolución con la finalidad de darle sentido a la práctica docente, para esto es recuperar la identidad docente, resignificar el trabajo desde los espacio áulicos; esto implica que si cobra sentido su quehacer, posibilita cambiar la escuela, ocuparse de las personas con pensamiento crítico y conciencia histórica, con la finalidad de que cobre sentido la escuela y recuperar el sentido de relación con el otro que es parte del ser maestro. Los círculos de reflexión reconocen que hay un gran trecho para tejer el pensar con el pueblo, con las comunidades, con los compañeros y con los niños. Como expresa lo siguiente: “Hemos estado repitiendo contenidos, nuestro supuesto de que estamos cambiando hay que poner en sospecha, al igual que nuestra didáctica, tenemos que tatuarnos en la urgencia de entablar un diálogo verdadero con la comunidades originarias para recuperar su pensar y nacer con ellos.” (Diplomante de la Nueva Escuela Chiapaneca, profesor de primaria, Comitán Chiapas 2015). Intentar un cambio es siempre un reto, siempre una aventura por conquistar, desde lo individual que ancla en lo colectivo que incida en la autonomía y la interculturalidad y la sustentabilidad.

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Es necesario morir para renacer, la sustentabilidad está en nuestro pensar y ser otro pensar otro, en esta idea que plantean los pueblos originarios del lekil kuxlejal, como nosotros, los docentes tenemos que abordar y recuperamos en los espacios áulicos esa potencia de vida de los pueblos indígenas (Diplomante de la Nueva Escuela Chiapaneca, profesora de primaria, Tapachula, Chiapas, 2015). La impresión de lo nuevo, tiene que estar acompañado de la profundidad de la ética, para no ser lo mismo, despertar la inquietud por la escucha y la mirada como posición para el desarrollo humano y su práctica: La nueva escuela chiapaneca, lo que nos brinda es aprender a leer nuestra práctica, nuestro lenguaje y aprender a renombrar lo que ya está nombrado, ahí está nuestro reto, ahí no hay receta, sino caminos por recorrer en colectivo con nuestros compañeros y nuestros niños y los colectivos de padres (Diplomante de la Nueva Escuela Chiapaneca, profesor de primaria de Villa Flores, Chiapas, 2016). Este horizonte aspiracional colectivo ilumina la oscuridad, cantando, gritando escuchando el ruidero de mariposas negras en el cuerpo del pensar, permite dar el primer paso para en este horizonte de deseos que bien podrían aterrizarse en la práctica real. Como profesores tenemos que interrelacionar las prácticas de los cam pesinos, con la cosmogonía, yo tengo un ranchito, en donde pongo en práctica otros conocimientos pero no me había puesto a pensar que el campo es otro conocimiento que puede ser recuperado en los espacios áulicos, que tenga sentido con nuestra vida y con los que estamos trabajando que son los niños y con nuestros compañeros (Diplomante de la Nueva Escuela Chiapaneca, profesor de primaria de Villa Flores, Chiapas, 2016).

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14. Conclusiones Vivir en el campo, vivir con el fuego, vivir con la naturaleza, desde el amanecer y anochecer es vivir el lekil kuxlejal… construir el lekil kuxlejal creo que ser libre de la palabra, libre de lo que uno quiere hacer en su milpa, en su formación de sus hijos, no hay que comparar en nada de los instantes, la autonomía es hacer lo que nos hace caminar, lo que nos hace reír esto no tiene precio. Tenemos que aprendernos con los que nos miran con aprecio, es una manera de vivir en paz, de estar contento (Anciano Tsotsil, de Huixtan Chiapas, 2016). En el caminar es pertinente entender que la pedagogía de la resistencia, desde el lekil kuxlejal de los pueblos originarios, emerge de esos procesos formativos que se gestan en la cotidianidad y que precisamente dan muestra a otros modelos distintos de vida. En la filosofía del lekil kuxlejal se vislumbran las capacidades para la autonomía como pueblo, en la pedagogía intercultural de los movimientos se muestra el cómo se hace formación política en contra de esa escuela convencional al servicio del desarrollo económico, la cual se está encargando de desaparecer culturas. En la pedagogía de la totil me’iletik (ancestros) se visibilizan esas epistemologías formativas, como herencia que transitan intergeneracionalmente y validan otro modelo de vida mejor en términos de sostenibilidad. En tal sentido, se propone llevar, mediante la implementación de la escuela intercultural y desde la diversidad, esos otros mundos posibles en la escuela. Los fundamentos filosóficos del saber de los pueblos originarios giran alrededor del valor y el apego vital hacia la madre tierra, la escuela debe entonces responder a este interés colectivo, a interés comunitario. La ciencia que fragmenta en estándares, disciplinas y competencias tiende a borrar las conexiones entre pensamiento, tierra, protección de la vida, como la principal fuente dialógica en las epistemologías y ontologías de la diversidad, permitiendo una verdadera interculturalidad. De este modo, se resiste a ser instrumento de imposición ideológica de una cultura dominante; su propósito se focaliza en el fortalecimiento de la identidad personal y comunitaria, como garantía para el ejercicio de la autonomía y liberación de las ataduras de la colonización.

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La educación propia recoge los sueños, aspiraciones, intenciones y pretensiones en el proceso de los pueblos originarios. En esta hibridación de cami nar y tejer es necesario recoger las formas de organización colectivas para tramar un modelo de educación, partiendo de las necesidades fundamentales que deben ser reforzadas desde los saberes ancestrales que necesitan las comunidades y el mundo. Por tal razón, es necesario que los niños, niñas y jóvenes, desde la casa, escuela y comunidad, aprendan a cuidar, respetar y querer su territorio, que aprendan desde el trabajo colectivo, desde sus principios y valores, con sentido de pertenencia, actuando y respetando la madre tierra y las autoridades tradicionales que ejercen liderazgo y autonomía en la aplicación de los deberes y derechos colectivos. El modelo intercultural no implica adaptar a las diferentes culturas al mismo conocimiento como medio de inclusión, atiende a los procesos de resistencia pedagógica las luchas por los conocimientos que se han construido relacionalmente, los cuales enmarcan nuevas posturas frente al modelo de desarrollo.

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Capítulo IV

OTRA RACIONALIDAD: DE LA AUTOPOIESIS A LA AUTONOMÍA DE LOS SUJETOS Raúl Pérez Verdi

Lo que intento aquí no es una teoría de la sociedad y de la historia, en el sentido heredado del término teoría. Es una elucidación, y esta elucidación, incluso si asume una faceta abstracta, es indisociablemente de un alcance y de un proyecto político. Más que en cualquier otro terreno, la idea de teoría pura es aquí ficción incoherente. No existen lugar y punto de vista exteriores a la Historia y a la Sociedad, o «lógicamente anterior» a ellas, en el que poder situarse para hacer la teoría para inspeccionarlas, contemplarlas, afirmar la necesidad determinada de su ser así, «constituirlas», reflexionarlas o reflejarlas en su totalidad. Castoriadis Sostengo que la cuestión más importante que la humanidad tiene frente a sí en este momento es la cuestión de la realidad. Humberto Maturana

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Introducción La puesta en marcha de un proceso de intervención para mejorar la calidad educativa de Educación Básica, en Chiapas, desde el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), está siendo una aventura por construir SENTIDOS autónomos al quehacer de profesores y profesoras del actual sistema educativo. El reconocimiento de sus experiencias y condiciones socio históricas de vida de los docentes es el terreno en donde centra su atención esta intervención. Intervención didáctica que reconoce en su propio movimiento e instalación la inasistencia de parámetros anticipados y condicionamientos teóricos determinados previamente, pues el desafío es recorrer e ir configurando el método o movimiento propio de los sujetos mediante una combinación multiforme de dispositivos primarios: la escucha atenta de los participantes; la escritura de una narrativa biográfica de los mismos que se desenvuelve y se ensancha hasta dimensiones y límites que el propio sujeto se impone; interro gantes con sentido surgidas del colectivo que intencionan ayudar y abrir en los participantes significaciones, supuestos, prejuicios, creencias y emociones en relaciones complejas; instalación de los sujetos en diferentes planos de la contención o suspensión de juicio, con el propósito de descubrir y puedan dar cuenta del “lugar” o ángulo en el que se enuncian y pronuncian los juicios de valor o sentir adjetivacional de la realidad, pues esta didáctica considera: el dejar en suspenso la toma de posición por parte del yo que reflexiona filosóficamente o a profundidad, no significa que las mismas desaparezcan de su campo de experiencia. Pues las respectivas vivencias concretas, repitámoslo, son aquello a que está dirigida la mirada de la atención; sólo que el yo de esa atención, en cuanto yo que filosofa, practica la abstención respecto de lo intuido (Husserl 1979: 58). Todo este entramado de dispositivos colocados en la didáctica del sujeto en este procesos de intervención que nos encontramos andando, puso de manifiesto la presencia de formas inerciales en las que anclan, reducen y enmarañan los contornos y dimensiones de la realidad de los sujetos docentes y sus relaciones dimensionales. De modo tal que la habitación de algunas significaciones respecto a la condición de saberse ser vivo, ser en convivencia, ser biológico,

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ser social, ser humano con los otros, definen y delimitan los modos de generar no sólo conocimiento sino la gestión de aprendizajes en las escuelas. Así, pues, los conceptos de separabilidad, taxonomía, fragmentación, división, clasificación han operado fuertemente en la comprensión de lo biológico y lo social de lo humano y la vida. Han generado posturas epistémicas que aíslan y no procuran el ensanchamiento de lo dado a lo inédito que supone mirar a la totalidad no como “todo los hechos, sino que es una óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la realidad, los cuales permiten reconocer la articulación en que los hechos asumen su significación específica. En este sentido, se puede hablar de la totalidad como exigencia epistemológica del razonamiento analítico” (1992: 50). En esta colocación, nos hemos hecho la interrogante que da intención al presente trabajo de recuperación y reflexión epistémica: ¿desde qué lugar, mirada, región, territorio, campo, posición, espacio-tiempo es posible ir tejiendo otra racionalidad de acompañamiento que procure re-pensar y re-articular lo biológico y la constitución de lo social que encare los procesos de aprendizajes y cognición en la Nueva Escuela Chiapaneca? Es a partir de esta cuestión que tratamos de configurar un asomo de tejido que intencione el caminar de la tarea docente en el orden didáctico y epistémico-metodológico de la intervención escolar, localizando dos instancias articulantes y de orden problematizador: desde la biología de la cognición como campo, terreno o ángulo de mirada constituir la articulación ensanchante de lo biológico a lo social y de regreso en modo desbordante, dinámico y creativo; y, desde el entramado social-biológico, la apuesta a la mutación, metamorfosis, dislocación y ruptura del sujeto en el entramado mismo de lo social para la construcción de lo humano con sentido, pues, por sí mismo está carente.

1.Asomándose al terreno de otra racionalidad: lo social como creación desde la biología

La experiencia del sentir de los docentes explicita que el presupuesto conceptual que taxonomiza lo social de lo biológico es indiscutible. Sin embargo, abrir la discusión del por qué la separación entre el mundo social y natural,

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entre la ontología del ser vivo y lo social, es colocarnos ante la vida misma y su comprensión en otro lugar de ciertas condiciones que posibilitan una forma diferente de sentir y pensar lo que hemos estado llamando el mundo social y natural de la vida. Esta incursión teórica como indagatoria cognitiva implicada en torno a los estudios de lo vivo que es lo social, es una proposición que genera reflexiones encaminadas a la comprensión biológica-social del ser humano como concu rrente de sí y de sus capacidades cognoscitivas de su entorno y circunstancias complexus: naturaleza-lenguaje-cultura-sociedad. Es decir, nos instala necesariamente en el ámbito epistémico (conocer) y didáctico (aprender) o como explicita Edgar Morin: El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global (1999:17). En este sentido, recuperar una mirada articuladora del ser vivo y desde el cual procure apertura hacia lo social y su regreso como desborde1 a lo natural es un desafío; pues los actuales relatos y estampas de la ciencia están fraguando un abismo entre ambas dimensiones y argumentan insuperables dicotomías. Sin embargo, las inquietantes cuestiones que se abren en torno a lo humano y su quehacer conviviente para persistir en relación con lo existente material y lo simbólico, es lo que ha volcado a imaginar otros ángulos para 1 En el doble sentido: hacer que se salga por encima de los bordes, de su cauce y como acción de destejer.

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comprender su convivencia e intencionarla hacia direcciones otras. Esta apuesta de reconocerse en relación desbordando2 y no en separabilidad es lo que encontramos como clave necesaria en los trabajos de recuperación del trayecto de formación de la Nueva Escuela Chiapaneca, al momento de instalar el dispositivo de las interrogantes en los sujetos profesores. Pues ellos, al dar cuenta de su hacer como acto de elucidación, es decir, como acto de asumir conciencia desde su pensar en el hacer y su hacer en el pensar es autopoiesis, autocreación, autoconstitución de sí: el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Esto también es una creación-histórica […] La historia es esencialmente poiesis, y no poesía imitativa, sino creación y génesis ontológica en y por el hacer y el representar/decir de los hombres. Ese hacer y ese representar/decir se instituyen, también históricamente, a partir de un momento, como hacer pensante o pensamiento que se hace (CASTORIADIS, 1987:11). Sin embargo ¿cómo desde este aquí, desde esta condición de dar cuenta de sí en grupos reflexivos bajo la égida de una didáctica que se coloca en intención de ir por el sentido que otorga sentir la dirección o el rumbo del caminar en la vida y en las dimensiones varias y complejas de aquella, podemos cons truir instancias de autonomía en el sujetos como proyecto revolucionario o de transformación permanente en hombres y mujeres profesores de un sistema dado? ¿Desde qué lugar, punto, ángulo, colocación, instalación, terreno, campo, frontera, límite es posible realizar tal movimiento instaurador en el sujeto? ¿Qué condición es urgente para esta posición desafiante? Son –quizá- estas elucubraciones las que están desbordando e impulsando el siguiente artículo y su respectiva partitura. Para ello hemos querido trazar el supuesto desde donde se desprende nuestro sentir problemático y colocarlo en ruta de lo necesario. Es así que nos hemos topado con abrir el despliegue posible de la articulación entre lo social y lo biológico en otra lógica epistémica que: surge en el proceso de aceptación de que la cognición es un fenómeno biológico, y que tiene que ser explicado como tal. El hacer esto implica 2

Como acción perenne de lo vivo (propuesta por los autores).

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plantearse la pregunta: ¿cómo hacemos lo que hacemos como observadores en tanto operamos como sistemas vivientes? La aceptación de tal pregunta implica aceptar todas las preguntas acerca de cómo hacemos lo que hacemos como sistemas vivientes y como seres humanos (MATURANA, 1999:39). Entonces, si la acción de conocer -la cognición- la instalamos como acontecimiento biológico, esto significa, pues, que uno de los componentes elementales que hemos olvidado al configurar un conocimiento del mundo de las cosas y sus relaciones con el sujeto, es que lo que hacemos para asegurar tal o cual conocimiento o aprendizaje, lo realizamos desde nuestra condición biológica como un sistema viviente que está, en cierto modo, determinado por elementos estructurales de lo vivo y que desde ahí operamos todo nuestro accionar históricosocial y cultural. Desde este ahí biológico nos hacemos humanos en construcción o elaboración, jalados o impulsados por aquellos elementos de la realidad que queremos conocer o aproximarnos desde nuestras más simples o complejas explicaciones que damos cuenta. Esta colocación asume de este modo la reintroducción del observador –el sujeto ante la realidad, en el sentido Zemelmaniano- en la referencia sistémica de la vida, como la referencia sistémica de base para distinguir lo que va a dife renciar como conocimiento y cognición. Por tanto, comprendernos o abarcarnos en los sistemas vivos es enterarnos de que “[...] los sistemas cognoscitivos y la vida, como un proceso, es un proceso de conocimiento” (MATURANA, 1996:213). Pues si los sistemas vivos son, por tanto desde esta perspectiva, sistemas para los que su dominio cognoscitivo es su dominio real de autopoiesis, invención, creación, en el sentido de que la autopoiesis es un atributo fundante de los seres vivos, puesto que son sistemas determinados en sus estructura, esto es, son de tal modo que cuando algo sucede externamente a ellos, los efectos dependen de ellos mismos, de su estructura en ese instante y no ellos de lo externo. De tal forma, si comprendemos esta condición, se traduce que conocer es un inventar siempre desde nuestros condicionamientos operadores biológicos. Nuestra maquinaria biológica está tendida, es un hacia al conocer, a la construcción, a la creación (Maturana y Varela, 1995:). Esto supone entender a los sistemas vivos como sistemas determinados estructuralmente y un sistema determinado estructuralmente es un sistema en

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continuo cambio estructural. De tal manera que lo que le pasa en cada instante de su vivir está determinado en su estructura en ese instante, no en nada externo a él, ya sea como resultado de su propia dinámica estructural interna, o como cambios estructurales gatillados en interacciones en el medio, pero no determinados por éste. Un sistema de esta clase no admite interacciones instructivas de un agente externo que especifique lo que sucede en él (MATURANA, 1995). Por consiguiente, en su dinámica estructural los seres vivos se constituyen y delimitan como redes de producción de sus componentes, a partir de sus componentes. A esa continua producción de sí mismos a través de la continua producción y recambio de sus componentes es a lo que Maturana y Varela aluden con la palabra autopoiesis3. De este modo, los sistemas vivos son diferenciados como sistemas autopoiéticos, a los que se caracteriza por ser una red de procesos de producción de componentes que de manera continua y recursiva se generan y manifiestan como una unidad concreta en un espacio físico, debido a las interacciones de los mismos componentes que produce, en calidad de red de esa naturaleza. Su único producto es el sí mismo, no hay separación entre productor y producto. Su ser y el hacer son inseparables, y esto constituye su modo específico de organización (MATURANA y VARELA, 1992). Igualmente el determinismo estructural de los sistemas vivos, el que cons titutivamente no capten, no tengan una representación del objeto externo en el fenómeno perceptual ni especificación por parte del medio de cambios en estos, que dé como resultado el que estos operen con una representación o abstracción interna de aquél, implica que no tenemos acceso a una realidad objetiva independiente, que la noción de objetividad como referencia a una realidad independiente de nuestro observar es una suposición explicativa inadecuada, así como que no es posible establecer una distinción incuestionable o axiomática entre la ilusión y percepción. Es decir: El fenómeno que connotamos con la palabra percepción no consiste, como el hablar neurofisiológico y psicológico usual implica, en la captación por el organismo de objetos externos a él. Tampoco consiste en la especificación, por parte del medio, de cambios en el organismo que den por resultado el que éste opere con una representación de aquél en la generación 3

Palabra acuñada hacia el año de 1973; MATURANA, 1999:93.

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de su conducta. Contrariamente a esto, el fenómeno de la percepción consiste en la configuración que el observador hace de objetos perceptuales mediante la distinción de clivajes operacionales en la conducta del organismo, al descubrir las interacciones de éste en el fluir de su correspondencia estructural con el medio (MATURANA, 1996:65). Si aceptamos o no esta condición biológica del observador, estamos ante la bifurcación de caminos explicativos. Por un lado está el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis que es una invitación al otro a entrar en un cierto dominio de coherencias operacionales (afirmaciones cognoscitivas), y de que el que la hace sabe que hay otras afirmaciones cognoscitivas igualmente legítimas en otros dominios de la realidad que el otro puede preferir. Pues, la objetividad entre paréntesis: supone aceptar que la existencia se produce por medio de las distinciones del observador, que hay tantos dominios de existencia como clases de distinciones realizadas por el observador [...] implica el multiversa [...] que la existencia es constitutivamente dependiente del observador, y que hay tantos dominios de verdades como dominios de existencia que quien observa puede producir en sus distinciones (cursivas nuestras) (MATURANA, 1996:107). Este razonamiento supone que hay tantos dominios de existencia, entendidos como mundos de experiencias, en función de la estructura del ser involucrado y de las distinciones que es capaz de construir según el dominio cognitivo en el que viva éste, ya sea el de la ciencia, religión, política, filosofía o el de la misma vida cotidiana. De tal modo, si nos tendemos por el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis, podríamos decir, junto con Méndez, Coddou y Maturana, que esto supone o “[...] exige un universo, un dominio único de coherencias operacionales que fundamente todas las verdades, y por lo tanto, una realidad independiente única como la referencia final de todos los desa cuerdos” (MATURANA, 1996:166). Esta ruta explicativa es ciega a la participación del observador en la cons titución de aquello que acepta como explicación e implica las demandas de un acceso privilegiado a una realidad objetiva por parte del observador y de

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obediencia, en una estructura jerárquica de poder. Esto es un imposible desde cualquier organización lógica que nos permitamos. Sin embargo, si nos colocamos a pensar o caminar con una explicación un tanto distinta, el de la objetividad con paréntesis, al abrir un espacio para lo multiverso como lo es evidente el mundo que habitamos, podemos decir que: [se] abre no sólo un espacio de aceptación de la legitimidad de todos los diferentes dominios de existencia, sino que al mismo tiempo abre un espacio de aceptación de la responsabilidad constitutiva que cada ser humano tiene para con el mundo que él o ella trae a la mano en la coexistencia con otros (MATURANA, 1996:167). Esto significa que abrimos un espacio de reconocimiento de otras miradas, de posibilidades, de otros mundos en nuestro mundo experimentado como único en mi subjetividad viviente como estructura viva, como ser viviente, como ser con estructura viva. Soy un ser vivo estructurado pero nunca quiere decir clausurado sino abierto a mí mismo de mi sí mismo. De la misma manera, a partir de una argumentación biológica -mirando a los fundamentos mismos de nuestra condición de seres vivos- por qué no colocarnos ante una interpretación sobre la naturaleza de los fenómenos sociales humanos, desde la formulación de proposiciones que abren desbordes movi lizadores como: el ser humano es constitutivamente social porque le es, al mismo tiempo, “[…] constitutivo de un sistema social el que sus componentes sean seres vivos” (MATURANA, 1995:9). Por lo que el ámbito social-humano es un ámbito biológico en tanto que involucra la realización de los seres humanos como seres vivos. Su ser biológico del hombre en tanto trama de componentes que también son biológicos forman una estructura en movimiento que actúa en todo el hombre y lo cons tituyen como tal en un orden tiempo-espacio. Y todo ello, los componentes, el entramado y la misma acción es de naturaleza social, en tanto que elaboran un lenguaje, una organización, códigos o -en otras palabras- un orden en movi miento que siempre se está haciendo. Y esto es el carácter social de la composición biológica de la expresión individual de hombres y mujeres, que a su vez organizan formas prolongadas de esta complejidad en el mundo de la vida exterior que denominamos sociedad. Tal como guarda sentido la aseveración

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siguiente: “El mecanismo fundamental de interacción en el operar de los sistemas sociales humanos es el lenguaje. Más aún, el lenguaje, como característica del ser humano, surge con lo humano en el devenir social que le da origen” (MATURANA, 1995:11). Esto es, nos co-constituimos como seres humanos en la convivencia con humanos en lenguaje, nada más y no de otro modo. Lenguaje somos y nos hacemos con los demás por el habitar, por el con-vivir en el lenguaje. Y esto, no hay otra, es una invención. Esto es una creación social venida por nosotros mismos y de ninguna externalidad como acción ajena a nosotros mismos. Por otro lado, siguiendo estos planteamientos podemos señalar que “Los problemas sociales son siempre problemas culturales, porque tienen que ver con los mundos que construimos en la convivencia [que es también biológica]”4 (MATURANA, 1995:18). Esto es fundamental en nuestra elucidación, pues a los problemas que estamos asistiendo en esta entidad nuestra, y que hemos estado señalando que tiene que ver con la estructura-mundo-sistema llamado capitalismo es, de entrada, una creación humana que ha devenido de los modos en los que hemos establecido el tinglado de nuestra convivencia. De tal forma que la convivencia humana que se da en el conversar entrelazando mundos y en el modulado mutuo del lenguajear y el emocionar va a especifi car, según la emoción en que se fundan, los sistemas de convivencia. Nos preguntamos y no queremos ser simple en nuestra apreciación: ¿no estamos acaso ante el problema de nuestro mundo, más allá del desarrollo, la pobreza y que el mismo sistema capitalista? Queremos decir: no es que sostengamos que no haya pobreza, contaminación, problemas ambientales y otros más, sino que el asunto central de toda esta visibilidad de nuestras sociedades modernas e industriales es la creación de una convivencia humana alejada de la emoción y el asombro por la vida biológica-social-cultural; y que en un acuerdo tácito con Maturana podemos localizar alguna tipología de cómo se han creado estas tramas de emoción y de asombro, constituyéndose así eidos o formas imaginarias de la convivencia. Nuestro teórico señala al menos tres formas de creación de esta convivencia, que de un modo u otro hemos experimentado en la vida cotidiana: 4

Las cursivas son nuestras.

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a) Sistemas sociales, configurados bajo la emoción del amor; b) sistemas de trabajo, constituidos bajo la emoción del compromiso en la realización de una tarea; y c) sistemas jerárquicos o de poder, que son constituidos bajo la autonegación y negación del otro, en la aceptación del autosometimiento propio o del otro en una dinámica de orden y obediencia (MATURANA, 1995: 19-35). Si aceptamos este esquema-síntesis explicativo, podemos sostener que nuestro mundo actual en su convivencia cotidiana se describe y asume en la posición de la autonegación y autosometimiento organizado desde los sistemas jerárquicos que han dibujado el mundo de la pirámide, la cúspide y el éxito. También es fácil comprender que este mundo en su configuración ha sido indispensable la fabricación discursiva del orden, el progreso concebido desde su linealidad como avance e ir hacia adelante y, por supuesto, la elaboración moral mítica de la obediencia hacia la autoridad y la ley como entidades abstractas y externas al individuo que lo gobiernan. Sin duda alguna, es el sistema de competencias que lo organiza todo en nuestra sociedad. Los componentes estructurales del discurso del desarrollo encarnan el sistema jerárquico, más allá de sus formas enmascaradas en las que se presenta. El sustento de la sustentabilidad del desarrollo que se ofrece ahora como preocupación del medio ambiente, el manejo de las tecnologías y el uso racional de los recursos naturales descentran el sentido y la orientación de las acciones humanas como actividades poiéticas, quiero decir creativas; pues el asunto que vertebra toda esta ceguera y “olvido” está dado desde el sistema-mundo capitalista que se ha empeñado en sacar del juego del discurso al sujeto que se moviliza y se constituye en su convivencia con los demás.

2. Alteración y alternativa: formas poiéticas en el entramado social

¿Un sistema social y su cambio es posible? ¿Desde qué lugar la alteración y la alternativa del entramado social? ¿Es posible re-pensar la condición biológica de la cognición para intencionar la metamorfosis del entramado social? Cuestiones

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éstas sentimos que son de radical relevancia para recuperar las aportaciones de las investigaciones biológicas, en vistas a la creación de un proceso de alteración y alternativa en el sistema escolar actual. En este sentido, convenimos en exponer la compresión que establece Maturana sobre un sistema o entramado social. Para él “es un sistema que engendra todos los fenómenos que llamamos fenómenos sociales en la vida cotidiana. […] formado por seres vivos que, por sus interacciones recurrentes, constituyen una red de acciones coordinadas en la cual se realizan ellos mismos como tales, es un sistema que engendra todos los fenómenos que llamamos sociales” (MATURANA, 1998:122). Como podemos advertir en esta explicitación del sistema social, Maturana establece una distinción inicial, señala que todos los fenómenos sociales en la vida cotidiana están formados por seres vivos, la clase de seres vivos a los que alude Maturana aquí son los seres humanos. Esta distinción supuestamente trivial, no es tal, ya que comporta una discrepancia y formó parte de un debate con el destacado sociólogo alemán Niklas Luhmann (1998), quien desarrolló, por otro lado, la teoría de la autopoiesis de la sociedad. Ahora bien, lo que interesa resaltar es que el sistema que llamamos social es un entramado de la vida cotidiana como su acontecer propio. Esta realidad suprema es elaborada desde las mínimas expresiones que se tienen en la convivencia hombres y mujeres, y es ahí donde se des-cribe y escribe la narrativa de la vida o mundo de la vida de los seres vivos. Todo acontece en este ahí que es un aquí siempre. Lo padecemos y lo explicitamos en una vasta variedad de signos que toman sentido y orientación solamente en nuestras relaciones con los demás. Si esto es así, la estructura del sistema-mundo-capitalista es la trama del mundo que vivimos hoy en día y reflexionando sobre ella podemos dar cuenta de lo que somos y la orientación que va tomando nuestra existencia. Asimismo, no sólo podemos dar cuenta de nuestro acontecimiento sino atre vernos a pensar de otro modo; y es en ese otro modo donde nos posibilitamos e inventamos como alteridad y alternativa. Pero ¿de qué modo puede ser esto? ¿Cómo tejer este atrevimiento social de pensar-se con el mundo que hacemos todos los días? Este es la razón final de nuestro estudio, en tanto que pretendemos disponer de una instalación de ideas, sentimientos, creencias, supuestos, proposiciones y red de conceptos para la provocación de toma de conciencia, caer en la cuenta.

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De acuerdo con el biólogo chileno, Maturana, el cambio social del que tanto se habla y se discute como posibilidad “tiene lugar cuando el comportamiento de los seres humanos individuales que componen el sistema social se transforma, dando nacimiento a una nueva configuración de acciones coordinadas definidoras de una nueva identidad para el sistema social” (MATURANA, 1998:123). ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que el meollo del asunto de la creación de una nueva convivencia entre nosotros se centra en la acción misma de los hombres, pues la acción es portadora de elementos ya sea que repitan o instauren una instancia del convivir. En tanto que con-portar es eso, es ese llevar consigo mismo en la acción algo, algo que se adquirió con anterioridad en otras acciones pero que no son las mismas en sí sino que se han mutado y se mutan siempre. De tal manera que podríamos decir que el sistema capitalista es un modo sistemático de comportarse socialmente en la vida cotidiana y que, por consiguiente, no deja de mutarse. Esta acción humana del sistema capitalista se ha venido mutando permanentemente en una sola dirección u orientación. Y este es el problema, se ha caminado reductivamente hacia un punto, el de la acumulación ilimitada. Ya no hay límites ni fronteras en ese sentido. Nuestra capacidad mutante para autolimitarse no se vislumbra. Entonces, lo que queda es revisar nuestro comportar-se en este aquí y ahora para autoeliminar ese modo de llevar y conducirnos con las cosas ya creadas. Y esto no es un problema menor ni de orden moral, sino eminentemente político. No obstante, nos preguntamos al respecto ¿cómo emerge la transformación del comportamiento de los seres humanos que da origen a una nueva creación social, a un nuevo estado u orden de cosas? Lo que sucede es que el cambio social, en su visibilidad fenomenológica de las relaciones dinámicas y diversas “es un cambio en la configuración de acciones coordinadas que define la identidad particular de un sistema social particular […] si el comportamiento de un sistema vivo individual, componente de un sistema social, cambia de tal manera que la configuración de acciones coordinadas con los otros componentes cambia también, entonces todo el sistema se transforma y pasa a ser un sistema social de un tipo diferente” (MATURANA, 1998:123).

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Al parecer el cambio social se focaliza en la con-figuración de nuestras acciones, es decir nos asiste anticipadamente una imagen o representación del mundo que nos gatilla para ejecutar tal o cual forma de actuar en nuestro comportar. Esto significa dos cosas: primero, que el mundo del entramado capita lista es ante todo una figura totalizadora y totalizante de un orden de cosas que se ha internalizado en la subjetividad de hombres y mujeres y todas nuestras acciones se movilizan a partir de esa figura o imagen hegemónica y colonizadora del mundo. Segundo, si esto ha sido posible desde un proceso de subjetivación que evoca nuestra representación de nuestro mundo actual, es entonces muy posible y probable imaginar una nueva figura con otras coordenadas que asistan a nuestra psique para empujar otras acciones y generen otros comportamientos para una nueva convivencia, y con todo ello un nuevo entramado social. Pero esto segundo no es nada fácil porque implica un acto de voluntad que irrumpa y fracture el confort y el conformismo, este estado de estar con-forme, con el orden de cosas que nos auto-representamos al mismo tiempo. El sustento de este mecanismo explicativo radica en lo que Maturana connota con la palabra isófora, para poner en evidencia las modalidades del cambio social. Al aseverar que: La dinámica por la cual se realiza un partido de fútbol es una isófora de la dinámica por la cual se actualiza un sistema social: es un caso de la misma especie. Por eso, lo que sucedió en el origen del rugby nos enseña: a) que cada sistema social particular es definido como tal por una confi guración particular de acciones coordinadas entre los sistemas vivos que lo componen y constituyen su organización; b) que la clase de identidad de un sistema social cambia cuando un cambio en el comportamiento individual de los sistemas vivos que lo componen transforma la configuración de acciones coordinadas que lo define, y c) que un sistema social no puede cambiar a menos que sea por el cambio individual de los sistemas vivos que lo componen (MATURANA, 1998:125). La interpretación que nos propone Maturana de lo que él denomina las categorías de isófora del cambio social y de cultura (neo) matrística, (de matriz, no de matriarcal), según la cual “[La] democracia es un modo de vida

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‘neomatrístico’. Que de alguna manera es una expansión de la relación de mutuo respeto, de confianza, de colaboración, que si se vive desde la infancia, se prolonga hasta la adultez. Lo que esto arroja es respeto por sí mismo y respeto por el otro” (MATURANA, 1994:66). En este sentido y sólo en este, la democracia es un obra de arte, una obra de creación, una poiesis ha instaurar. Es decir, “una obra de arte. (en tanto que) No un estado estacionario […] algo que se configura día a día en el convivir y al mismo tiempo es una oposición y negación del propio Estado, porque es una ruptura con los sistemas jerárquicos. [Que] Se funda en el respeto mutuo. Por lo tanto es una oposición al sistema de manipulación de las relaciones y es un espacio de honestidad en donde se pueden cometer errores. Por lo tanto no se funda ni se apoya en la mentira” (MATURANA, 1994:86). La cultura (neo)matrística es constituida en la colaboración, en la acepta ción y respeto propio y por el otro, de conversación para resolver las dificultades, en la paz; opuesta a la cultura patriarcal fundada en la competencia, en la apariencia, en la negación del otro, en la lucha, en la guerra, en la mentira (MATURANA,1999:261-266). Consideramos que es uno de los ejes articuladores a integrar para re-inter pretar y re-integrar tanto la obra de Humberto Maturana, como la de otros pensadores latinoamericanos y los saberes y prácticas de resistencia que desde las diversas opciones o visiones de futuro están haciendo eclosión, están brotando, en nuestro continente, para pensar-imaginar la construcción de un proceso de globalización alternativos desde Latinoamérica. La vida en la cultura y la sociedad neomatrística centrada en la solidaridad y cooperación, constituida en la emoción del amor; implica, desde nuestro punto de vista un proceso de comprensión, de una escucha dialógica-polifónica. Esta comprensión tiene como trasfondo la aceptación y respeto del otro y del multiverso, en la que la emoción de base es el amor. Así como la praxis de transformación cotidiana de las subjetividades sociales en una perspectiva de la ética que de acuerdo con Maturana tiene que ver con nuestra preocupación por las consecuencias de nuestras acciones sobre la vida de otros seres humanos que aceptamos están en coexistencia con nosotros: “Para tener preocupaciones éticas -agregan

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Maturana y Nisis- debo ser capaz de ver al otro como un legítimo otro en convivencia conmigo, el otro tiene que aparecer ante mí en la biología del amor. El amor es la emoción que funda la preocupación ética (MATURANA, 1995:47). Si de acuerdo con Maturana los problemas sociales son problemas cultu rales porque tienen que ver con los mundos que construimos en la convivencia. Es la conducta de los seres humanos, ciegos ante sí mismos y el mundo en la defensa de la negación del otro, lo que ha hecho del presente humano lo que es. La salida, sin embargo, advierte Maturana está siempre a la mano porque, a pesar de nuestra caída, todos sabemos que vivimos el mundo que vivimos, porque socialmente no queremos vivir otro. Pero si queremos vivir socialmente otro mundo, nuestro comportamiento como sistemas vivos individuales, componentes de un sistema social, cambia de tal manera que la configuración de acciones coordinadas con los otros componentes cambia también, entonces todo el sistema se transforma y pasa a ser un sistema social de un tipo diferente (MATURANA, 1995).

3. Lo humano como sentido de creación y autonomía Lo humano no es posible en sí, pues carece de sentido; lo cual implica un otorgamiento o creación de sentido. Pues bien, ante lo expuesto cabe preguntarnos entonces en dónde debemos instalarnos para la mejor comprensión del sentido de las acciones que elaboramos y saber cómo éstas, a su vez, nos constituyen como seres vivos y como sistemas sociales. Lo que interesa notar, desde la apuesta de la biología de la cognición de Maturana, es que todo lo que les pasa a los seres vivos tiene que ver con ellos y no con otra cosa, no existe una metanorma o una ley más allá de ellos, fuera de los seres vivos. En otras palabras, todo lo que nos pasa a los hombres y mujeres como seres vivos, solamente tiene que ver nosotros y con nadie más. No es un problema de la tecnología ni de las máquinas, ni mucho menos económico o de desarrollo o sustentabilidad. Somos sistemas autónomos, en los que la autonomía se da en su autorreferencia. Es decir, que la capacidad de autodirigirnos es lo propio en nosotros, corresponde a lo humano propiamente dicho. Nos inventamos en lo posible por nosotros mismos a partir de

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la propia imagen que tenemos de sí y eso es un acto de autorreferirnos. Pero ¿de dónde viene este autoposicionamiento? Una de las palabras que inventa Maturana para denominar este giro comprensivo-explicativo sobre el movimiento creativo que nos asiste siempre, es la autopoiesis. La palabra autopoiesis son dos raíces griegas: autos, que quiere decir sí mismos, y poiein, que significa producir, crear, hacer, inventar. En este sentido “Los seres vivos son sistemas cerrados en su dinámica de constitución como sistemas en continua producción de sí mismos” (MATURANA, 1992). Quiere decir que la estructura viviente que somos es paradójicamente cerrada y abierta al mismo tiempo. Por un lado es cerrada en cuanto que no acepta modo, elemento o componente externo alguno en el movimiento de su constitución, pues nos autoproducimos, el sí mismo se constituye biológicamente como socialmente, pero en su convivencia con los demás posibilita la transformación o la repetición de las acciones de acuerdo a una apertura o clausura hacia al otro, respectivamente. Experimentamos la repetición cuando reproducimos las acciones mismas siempre en nuestra convivencia, y –tal vez- aquí se aloje lo que Freud denomina patología de la psique; sin embargo cuando tenemos la vivencia de hacer “algo” que viene de una acción ya vivida pero que no es la misma sino otra, nos encontramos ante una autopoiesis, pues nosotros mismos lo hemos generado, creado. Esto lo podemos ejemplificar con las obras de arte, la invención de tecnologías, las nuevas ideas o el descubrimiento científico de cada una de las disciplinas. Esto es importante porque permite entender que el ser vivo es un sistema autónomo y un ser en relación con su circunstancia. Asimismo, otro componente central que nos dona el pensar de Maturana es que “el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo que encontramos […] como somos sistemas cerrados y estamos determinados en nuestra estructura, lo externo solamente gatilla en nosotros algo que está determinado en nosotros” (MATURANA, 1992:30). Estas dos condiciones de la postura epistémica de la autopoiesis es de vital importancia: nuestro mundo es nuestra figura-mundo configurado, un mundo creado desde nuestra representación y no un mundo encontrado o dado; y, segundo, el mundo que consideramos externo solamente nos jala hacia algo

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que está determinado en nosotros, que es producido o creado por nosotros solamente. O, más propiamente dicho, como lo señala Maturana: “Ni siquiera se puede decir que existe algo como lo real, ni que interpretamos la realidad. Lo que podemos decir es que el mundo en que vivimos lo configuramos en la convivencia, incluso cuando hablamos de lo interno y lo externo” (MATURANA, 1992:30). Entonces, el sentido de lo humano y lo humano del sentido se expresa a partir de las siguientes notas ontológicas que sustenta Maturana y que expongo ante ustedes para que vayamos encontrando los alcances del sustento: Las personas no somos iguales. Lo que usted oye de lo que yo digo tiene que ver con usted y no conmigo. Lo que corrientemente se dice, sin embargo, es que uno conoce captando lo externo. Pero en el sentido estricto eso no puede pasar dado que somos sistemas determinados estructuralmente. El mundo en que vivimos es un mundo de distinta clase del que uno corrientemente piensa. No es un mundo de objetos independientes de nosotros o de lo que hacemos, no es un mundo de cosas externas que uno capta en el acto de observar, sino que es un mundo que surge en la dinámica de nuestro operar como seres humanos (MATURANA, 1992b:31). Lo primero que notamos es que la distinción y la diversidad como alteridad nos habitan y nos constituyen de manera desigual. No somos iguales. Esta cualidad es la que opera como sistema determinado individualmente y permite postular que uno no capta lo externo del mundo porque este mundo de objetos, de cosas no es, no “existe”, sino lo que existe es el mundo “escuchado” por mí, por lo que yo soy determinado en mi propia estructura viviente. De tal manera que lo que conoce uno del mundo está condicionado por lo que somos “adentro” de nosotros mismos, por nuestra subjetividad, por lo que somos de sujetos en tanto sujetos. De modo que no existe la objetividad de la que tanto se nos habla, porque el “mundo de objetos” es, ante todo, un modo mío, el propio, el que yo veo y expongo siempre. Esto nos lleva a concluir tres cosas sobre el mundo que habitamos al postular esta forma de conocer “[…] que el mundo que uno vive siempre se configura con otros; que uno siempre es generador del mundo que uno vive; y, por último, que el mundo que uno vive es mucho más fluido de lo que parece” (MATURANA, 1992:31).

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4. Conclusiones El ordenamiento lógico biológico de la cognición es un reconocimiento de ciertas condiciones biológicas que posibilitan una forma diferente de comprender lo que hemos estado llamando el mundo social de la vida y, que como posición teórica en torno a los estudios de los seres vivos, es una proposición explicativa que genera un conjunto de reflexiones encaminadas a la comprensión biológica del ser humano como observador de sus capacidades cognoscitivas, sobre la naturaleza de las explicaciones, del lenguaje, la cultura y la misma sociedad. Por consiguiente, la biología de la cognición es una nueva mirada desde el ser vivo para explicarnos desde ahí la posición de lo social y su correspon dencia con lo natural que, de manera simple, se ha venido fraguando un abismo planteado como insuperable. La dimensión biológica es el sustrato de los componentes elementales que hemos olvidado al configurar un conocimiento de las cosas; es, en otras palabras, lo que hacemos para asegurar tal o cual conocimiento o aprendizaje, lo realizamos desde nuestra condición biológica como un sistema viviente que está, en cierto modo, determinado por elementos estructurales de lo vivo y que desde ahí operamos todo nuestro accionar históricosocial y cultural. Desde este ahí biológico nos hacemos humanos en construcción o elaboración, jalados o impulsados por aquellos elementos de la realidad que queremos conocer o aproximarnos desde nuestras más simples o complejas explicaciones que damos cuenta. De tal manera que podemos asegurar que los sistemas vivos son sistemas determinados estructuralmente y un sistema determinado estructuralmente es un sistema en continuo cambio estructural. De tal manera que lo que le pasa en cada instante de su vivir está determinado en su estructura en ese instante, no en nada externo a él, ya sea como resultado de su propia dinámica estructural interna, o como cambios estructurales gatillados en interacciones en el medio, pero no determinados por éste. Un sistema de esta clase no admite interacciones instructivas de un agente externo que especifique lo que sucede en él. Es decir, en su dinámica estructural se constituyen y delimitan como redes de producción de sus componentes, a partir de sus componentes. A esa continua producción de sí mismos a través de la continua producción y recambio de sus componentes es a lo que se reconoce y aluden con la palabra

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autopoiesis. Es por eso que sostener que mirando a los fundamentos mismos de nuestro ser seres vivos nos propone una interpretación sobre la naturaleza de los fenómenos sociales humanos, desde la formulación de las siguientes proposiciones: el ser humano es constitutivamente social así como, al mismo tiempo, es constitutivo de un sistema social el que sus componentes sean seres vivos. Por lo que el ámbito social-humano es un ámbito biológico porque involucra la realización de los seres humanos como seres vivos. Su ser biológico del hombre en tanto trama de componentes que también son biológicos forman una estructura en movimiento que actúa en todo el hombre y lo constituyen como tal en un orden tiempo-espacio. Y todo ello, los componentes, el entramado y la misma acción es de naturaleza social. Elaboran un lenguaje, una orga nización, códigos o en otras palabras, un orden en movimiento que siempre se está haciendo. Y esto es el carácter social de la composición biológica de la expresión individual de hombres y mujeres, que a su vez organizan formas prolongadas de esta complejidad en el mundo de la vida exterior que deno minamos sociedad. En otras palabras, lo que interesa resaltar es que el sistema que llamamos social es un entramado de la vida cotidiana como su acontecer propio. Esta realidad suprema es elaborada desde las mínimas expresiones que se tienen en la convivencia hombres y mujeres, y es ahí donde se describe y escribe la escritura de la vida o mundo de la vida de los seres vivos. Todo acontece en este ahí que es un aquí siempre. Lo padecemos y lo explicitamos en una vasta variedad de signos que toman sentido y orientación solamente en nuestras rela ciones con los demás. Si esto es así, la estructura del sistema-mundo- capita lista es la trama del mundo que vivimos hoy en día y reflexionando sobre ella podemos dar cuenta de lo que somos y la orientación que va tomando nuestra existencia. Asimismo, no sólo podemos dar cuenta de nuestro acontecimiento sino atrevernos a pensar de otro modo; y es en ese otro modo donde nos posibilitamos e inventamos como alteridad y alternativa.

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REFERENCIAS

HUSSERL, Edmund (1979). Meditaciones cartesianas, Madrid: Ediciones Pulinas. Traducción de Mario A. Presas. MATURANA, H. y VARELA, F. (1992). El árbol del conocimiento. Santiago de Chile: Universitaria. MATURANA, H. y VARELA, F. (1995). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la organización de lo vivo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. MATURANA, Humberto (1996). La realidad: ¿Objetiva o construida? 2. Fundamentos biológicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos-UIAITESO., p. 213. MATURANA, Humberto (1999), Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, p. 39. MATURANA Romesín, Humberto (2009). La realidad: ¿objetiva o construida? I. Fundamentos biológicos de la realidad. Antropos-Universidad Iberoamericana-ITESO MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Santillana-UNESCO, Pp. 67 PEREZ Verdi, Raúl (2014). Más allá del Desarrollo Sustentable.

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Consideraciones filosóficas para el pensar latinoamericano: modernidad, autonomía y autopoiesis. Secretaría de Educación del Estado de Chiapas. ZEMELMAN, Hugo (1992). Los horizontes de la Razón I. Dialéctica y apropiación del presente, Barcelona, Anthropos.

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LOS RELATOS: SOPORTE PARA DEVELAR SENTIDOS DE RELACIONES INTERCULTURALES Manuel Bolom Pale

Somos lo que creemos ser y lo que creen que somos. Paul Valery

No les falta razón a quienes dicen que de vez en cuando hay que saber ver el mundo a través de los ojos de otro. De hecho, es entonces cuando uno empieza a comprender el misterio del mundo y el del ser humano. Orhan Pamuk

Introducción El presente escrito tiene por finalidad dar a conocer parte de la experiencia de los profesores que han vivido procesos complejos de la formación de los niños en contextos de los pueblos originarios, contar con relatos reales de quienes experiencian esta cercanía de la escuela y de la vida, ha sido de gran ayuda para compartir con otros, pues así, luego de hacer una revisión teórica en rela ción con el tema, se tiene la oportunidad de contar con el relato de quienes en

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realidad viven alrededor de los niños en contextos comunitarios y con quienes se puede afirmar y, en ocasiones, cuestionar lo plasmado en la bibliografía revisada. Además reflexionar sobre la práctica docente y a nivel de lo cotidiano de nuestras vidas. De cómo nos confronta la realidad vivida con nosotros mismos, con la forma en que nos auto-percibimos, con la manera que nos vemos y rela cionamos con los otros y otras, y establecemos jerarquías sociales, culturales y el tejido intercultural de la vida. Este escrito abreva desde la metodología de la Nueva Escuela Chiapaneca, como un conjunto de alternativas que abonan a las diversas vertientes del pensar de la educación y tejer con el senti-pensar de los pueblos originario, mover desde la subjetividad y de la autorreflexión permite abonar al campo social y cultural. La resignificación presente en esta metodología logra zanjar y emerger la vida misma del sujeto para darse cuenta a posibles constricciones.

1.Interculturalidad Como concepto, práctica y construcción, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad1. Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas y grupos con conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de las personas, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 1998).

1 Para esto se requiere superar la pobreza, la marginación, la desigualdad en términos de salud, de educación.

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Por lo tanto la interculturalidad no es una descripción de una realidad2 dada o lograda, ni un atributo casi “natural” de las sociedades y culturas (Guerrero, 1999), sino un proceso y actividad continua; debiera, pues, ser pensada menos como sustantivo y más como verbo de acción, tarea de toda la sociedad (Godenzzi, 1996) y no solamente de sectores campesinos/indígenas. En sí, la interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y jurí dicos; y de accionar entre todos los chiapanecos relaciones, actitudes, valores, prácticas, saberes y conocimientos fundamentados en el respeto e igualdad, el reconocimiento de las diferencias y la convivencia. Esto implica hablar de complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que reconoce y parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad que el “otro” pueda ser considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia la capacidad de actuar. No se trata simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al otro, o la dife rencia en sí, tal como algunas perspectivas basadas en el marco del liberalismo democrático y multicultural lo sugieren. Tampoco se trata de esencializar identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas. A diferencia de la pluriculturalidad, que es un hecho constatable, la interculturalidad aún no existe, se trata de un proceso por alcanzar por medio de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes (Guerrero, 1999a). La interculturalidad es inseparable de la cuestión de la identidad. El hecho de relacionarse de manera simétrica con personas, saberes, sentidos y prácticas culturales distintas, requiere un autoconocimiento de quién es uno, de

2 La realidad es un caleidoscopio multicolor con múltiples formas, tan cambiante como el hombre mismo y tan oculto o camuflado según nuestro atrevimiento lo permita. Humberto Maturna (1995). La realidad: ¿objetiva o construida? I fundamentos biológicos de la realidad, Ed. Átropos.

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las identidades propias que se forman y destacan tanto lo propio como las diferencias. La identidad propia no es algo que podemos elegir, sino algo que se tiene que negociar socialmente con todos los otros significados e imágenes construidos como conocimientos que nuestro propio uso de la identidad activan (Hall, 1997). Es decir, identificarnos dentro del entorno familiar y cultural requiere, al mismo tiempo, diferenciarnos de otros distintos y diferentes procesos de identificación, muchas veces inconscientes. Pero hacer estos procesos evidentes, es parte de construir la interculturalidad, de reconocer que hay una dialéctica entre la identidad y la alteridad, la mismidad y la otredad, la per tenencia y la diferencia (Guerrero, 1999a). Para poder generar la interculturalidad es importante entender el lenguaje, la pregunta es ¿cuál sería la función del lenguaje? Darle una sola misión es tan caótico como negársela. Con el lenguaje construimos emociones, relaciones familiares, colectivas, sociales, teorías, narramos las venturas y desventuras, escribimos las epistemes por venir y referimos la historia surtida. Se estima que la episteme es el saber construido, son las formas de entender e interpretar el mundo; esas condiciones de comprensión pasan por las riquezas lingüísticas, por la capacidad de crear nombres, en nombrar la realidad, entre más plasticidad al nombrar, mayores son los horizontes para leer la realidad en movimiento. Así las cosas, se precisaría de un lenguaje libertario, en rizomas, con múltiples caminos, de gestación en todas las direcciones, del centro a la periferia o viceversa, sabiéndose que no hay centro; un lenguaje que no silencie, bien se trate de verdades o mentiras. Por lo tanto, lenguaje es un regulador importante de los procesos psíquicos, espirituales del comportamiento humano y que sirve para la formulación de enunciados comunicativos. Es expresión, llamamiento y orientación (K. Bühler). Transmite una situación o una intención del comunicador, influye en el receptor y comunica algo sobre estados de cosas, relaciones, situaciones y emociones. Más allá de las funciones que le atribuye K. Bühler (expresión, actuación y orientación), la palabra desempeña una doble función: como representación y como regulación. Si bien es el trabajo el que modifica las condiciones sociales, el lenguaje es el instrumento utilizado para acelerar o frenar el cambio de esas condiciones. A través del lenguaje se intercambian emociones, informaciones, los seres humanos toman conciencia de sus experiencias, que contrastan con otros al

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expresarlas. La primera toma de conciencia se efectúa en el pronunciamiento del mundo, como decía Paulo Freire. Así, por ejemplo, cuando las experiencias son dolorosas o insatisfactorias y se expresan, el dolor, la insatisfacción, puede pasar de la resignación a la provocación, a la exigencia de eliminar la causa del sufrimiento. La comunicación es necesaria para la verificación del conocimiento y el acuerdo en la modificación de las condiciones culturales y sociales. En este sentido, la fuerza de convicción de las palabras reside en su concordancia con la realidad. El lenguaje le da forma al mundo. Las palabras pueden emplearse también para ocultar la realidad. Además el principal instrumento de manipulación es el lenguaje. Si se analiza con detalle o detenimiento, el lenguaje lo revela todo. Cómo se entienda la relación entre cosmovisión, pensamiento y conocimiento puede facilitar la comprensión del devenir histórico de esta relación. Como instrumento elemental que empleamos para decodificar el lenguaje es el relato ahí radica la rica historia de vida de los sujetos docentes3, no es la historia aislada de un solo sujeto la que se narra, anónimo de pronto, es la biografía misma del hombre en el relato de sujetos singulares, existenciales, que adquieren el valor de ser sujetos representacionales, testimonio de una época, penetrar críticamente en las razones fundamentales, fundantes de nuestro despotismo ilustrado, sirviéndonos de la pregunta, del relato, de la argumentación de ángulo que Zemelman propone en La voluntad de conocer (2005).

2. Relato De acuerdo a lo que menciona Roland Barthes (1994), el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás 3 Abordar la subjetividad del docente es profundizar en un mundo de significados y símbolos, del cual hacen parte el entorno social, la historia, la cultura y las múltiples demandas a que está expuesto el maestro, en particular, por un estado que lo desconoce como sujeto creador y transformador de su propia práctica. Es así como este trabajo trata de centrar sus esfuerzos en el estudio de la conciencia histórica de los sujetos en términos de construcción subjetiva e intersubjetiva del presente dándose como posibilidad transformadora de futuro, construcción que se corporiza en el conocimiento cada vez más complejo de los sentido y los significados que permiten darse y dar cuenta de la propia situacionalidad en su accionar político, económico y cultural e intercultural.

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pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta; el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida. Con sus relatos los docentes hacen un proceso reflexivo y dan significado a lo que han vivido, en el ámbito escolar. Schütz (2003), define los ámbitos finitos de sentido, como todas las experiencias que pertenecen a ellos y que apuntan a un estilo cognoscitivo. El sentido se refiere, según Héller (1991) al marco de significados que el individuo construye en su experiencia, los valores, visiones del mundo, referentes de significación religiosos, culturales, militares y otros que guían, ordenan, delimitan y sintetizan el proceso mismo de la experiencia. Desde lo más simple hasta lo más extremo, la idea de sentido, tiene la connotación de dirección, de intención, de guía de un símbolo hacia un significado; así mismo, tienen la connotación de correspondencia, empate o coherencia entre símbolo y significado, cuando falla sale del ángulo de la mirada se menciona que “eso no tiene sentido o no cuadra”; el sentido tiene la connotación de marco o contexto de interpretación (christielb, 1994). El sentido es la razón de querer decir lo que se dice y es la razón de los pensamientos y los sentimientos. Este trabajo está inscrito al proyecto de investigación: Proyecto de innovación proceso de intervención para la mejora de la Calidad Educativa de la Educación Básica a partir del fortalecimiento de los consejos técnicos escolares (CTE.) en el estado de Chiapas. Línea de investigación: Autonomía de gestión, Interculturalidad, Sustentabilidad en la Construcción de una Nueva Escuela Chiapaneca. Según Berger y Luckman (1983), el sentido es la conciencia humana, y está determinada por elementos históricos, sociales, individuales y colectivos, característicos de nuestra especie, que le dan la connotación de constructor de sentido al individuo. Explican estos autores, que la construcción de sentido se hace a través de procesos de subjetivación, con los cuales las personas comunes como los docentes, conocen y construyen la realidad a partir de su vida cotidiana. En la acción social y en las relaciones sociales, se gestan las dimensiones de sentido: En el transcurrir de la vida diaria se ejecutan gran cantidad de acciones que forman la identidad del individuo; estas acciones y las aprehensiones

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puramente subjetivas fundamentan la constitución de sentido. En uno de los relatos un docente expresa: “Yo llegué como maestro de nuevo ingreso en la comunidad Xulunvitx del municipio de Chilón, ahí su lengua es el tseltal y entienden muy poco el español, entre los niños se comunican en la lengua tseltal, cuando llegué a la escuela por primera vez, pues yo iba con la idea que los niños y los padres de familia entenderían la lengua que yo llevaba, que es el español, digamos que llegué en la colonia, al percatarme que hablaban otra lengua y vivían de otra forma, lo primero que se produjo en mí es una serie de dudas pues no sabía cómo comunicarme con ellos de tal suerte que me entendieran, luego vino otro detalle más fuerte, para mí como profesor es cuando me toca estar frente al grupo con los chicos, cuando tengo que trabajar con ellos y tengo que explicar los temas que abarcan las asignaturas, me doy cuenta que no logran entenderme, aunque yo explicaba desde español y les preguntaba si me entendían ellos decían que sí, únicamente afirmaban, pero en realidad no había una comprensión porque yo hablaba en español, pero ellos entendían únicamente el tseltal, pues yo me sentí impotente, porque realmente estaba con un grupo de 22 niños que no podía comunicarme y no podía comunicar lo que el libro de texto decía, no podía enseñarle, para mí fue una impotencia no supe qué hacer, aunado a esto, tenía que enseñar la disciplina en el salón y pues realmente como profesor de nuevo ingreso no podía saber cómo hacer todo eso, más que eché mano de mis recuerdos de cómo aprendí en la escuela y de cómo a nosotros nos daban castigos para estar quietecitos, yo no castigué porque también tuve una cuestión en mi historia escolar que me indicaba que no era lo más correcto, pero sí trataba de estar en contacto con los papás.” (Docente 1). En este testimonio se evidencia que en el proceso enseñanza aprendizaje, inciden múltiples factores para el éxito o fracaso del mismo, que determinarán la calidad de los resultados. En este proceso interactúan dos personajes principales: el docente y los estudiantes, quienes de acuerdo a sus expectativas y necesidades lograrán una buena o mala relación que proporcionará a los estudiantes sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, de autoestima; si fueron motivados efectivamente por el docente quien establece metas y hace una permanente autoevaluación del progreso haciendo uso de la creatividad persuasiva, que los hace sentir más eficaces, porque alguien confiable como el docente les asegura que pueden aprender, pero pasa todo lo

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contrario ¿cuál sería el resultado? El docente relata lo siguiente: “[…] una ocasión tuve experiencia muy dolorosa para mí como ser humanos más que profesor,[…] se hacían las reuniones de los padres de familia y al terminar la reunión…nosotros explicábamos lo meramente administrativo y los papás nos preguntaban de cómo iban sus hijos, nuevamente me sentí impotente porque yo no sabía cómo es que iban avanzando los niños, ellos iban en tseltal y yo les explicaba en español, sí lo repasábamos los contenidos de los libros, pero no podía asegurar que los niños estaban aprendiendo, la realidad es que no estaban aprendiendo, porque la explicación que yo daba no era lo bastante congruente con el pensamiento de ellos, yo pienso que no estaban aprendiendo, únicamente estábamos simulando, cuando un papá (Don Sebastián Luna un principal de otra colonia vivía cercano a Xolonvits) se acerca y me pregunta cómo iban sus nietas (Manuela y María Luna dos, hermanitas que iban en el mismo salón), pero yo la verdad no supe responderle, realmente no sabía que las niñas estaban aprendiendo como yo la pensaba, pero lo que yo le pude decir a don Sebastián era que las niñas necesitaban apoyo en casa, que se concentraran un poco más en apoyar su atención, que a veces las niñas estaban un poco distraídas, yo lo dije porque realmente no tenía nada que decirlo, para mí no implicaba una acusación fuerte, sino era para tratar de dejar contento al papá y defender a la niña, la verdad no supe qué iba a tener consecuencias fuertes, fue que don Sebastián lo tomo a mal y golpea a las niñas ahí mismo, y en las niñas lejos que me veían como maestro bueno, eso que pasó, se transformó en temor en ellas, me miraban como una figura malvada, yo le preguntaba a manuelita la más pequeña temblaba porque no sabía qué responder, cuando yo inicié, realmente no sabía cómo me tenía que relacionarme con la comunidad y creo que esto como maestro me marcó mucho, me sentí muy culpable, debido a mi ignorancia y mi poca sensibilidad hacia mis alumnos, yo provoqué que las niñas le pegaran, me sentí el maestro más malo del mundo” (Docente 1). ¿Cómo crecer humanamente dentro de un lugar no amado, frente a un docente que se teme y se odia? El maestro se instala en la omnisciencia, siempre dice la verdad, es incapaz de educar en la duda, de otorgarle una dimensión humana a su enseñanza, concederle finitud al conocimiento, parece que no se apasiona por lo ignorado. Quien no está en falta con el conocimiento es incapaz de valorar la interrogación, de abrir puertas a los caminos del

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encuentro. El alumno debe quedarle claro que el maestro es el que sabe, y el alumno el que ignora. Como dice Michael Foucault, saber es poder, el poder no se interroga, no se cuestiona. El poder se acata. Cicerón decía que la autoridad que enseñan perjudica la mayoría de las veces a los que quieren aprender. Ahí radica lo delicado de la labor docente. Y esta labor produce opresión, delirio, experiencias. Pero donde se acuesta la opresión, sin duda lo llevamos dentro de nosotros mismos. El opresor radica en el oprimido, por eso el oprimido oprime cuando se llega la oportunidad. Pone los cercos que están instalados en su interior. La libertad se zanja desde el interior del sujeto. Esos desencuentros de los niños con su maestros dejan huellas, matan la curiosidad, imposibilitan el diálogo entendido como el respeto de lo otro4. Lo que se da uno cuenta en este relato se aprecia a un docente con retos y dificultades que con su trato y actitudes se conduce como si estuviera frente a sujetos de su contexto, que hablaran la misma lengua, la misma cultura, pero la realidad está enfrentando otro contexto distinto a quienes lejos de provocar crecimiento, va en descenso, porque no es capaz de ver, de descubrir y valorar la potencialidad que hay en ellos en los niños. Berger y Luckman (1983), le atribuyen gran responsabilidad al pluralismo y a la postmodernidad en la desestabilización del estatus que se había dado a los sistemas de sentido tradicionales (entre ellos al de la docencia). Este fenómeno ha tenido incidencia en la desvalorización que ha sufrido en los últimos años la profesión docente por parte de la sociedad en general. Al respecto otro docente afirma: “Cuando trabajaba en una comunidad tseltal, era muy agradable, cada tarde iba a visitar la casa de mis alumnos, ahí me daban de comer, de eso no me preocupaba, convivía con ellos, sabía de su problemas y ellos confiaban en mí para sugerirles qué tenían que hacer, y no solo eso, sino que lo tomaban a uno en cuenta para cualquier problema que suscita en la comunidad, cuando ves ahí te llevan tu pollo, tus verduras, tus elotes, además antes teníamos una casa de maestro, y pues ahí nos cuida la comunidad, a veces por las tardes íbamos a visitar y pues ahí aprendíamos

4 Los otros constituyen el fundamento de nuestra existencia; su mirada nos define y nos forma. No podemos entender quiénes somos sin la mirada y la respuesta del otro. Umberto Eco señala: y podría morir uno o enloquecer si viviera en una comunidad en la que sistemáticamente todos hubieran decidido no mirarse jamás y comportarse como si no existiera.

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tseltal y de los cuentos que narran en la comunidad, ahora vemos a muchos de esos maestros que únicamente van a cubrir sus clases y regresan, ya ni quieren quedar con la gente, y menos aprender una lengua e involucrarse en sus problemas de la gente.” (Docente 2). Es frecuente que el docente tenga unos propósitos y finalidades que le den sentido a su práctica pedagógica y que intente conducir sus acciones hacia el logro de ellos. Estos fines propuestos pueden variar de época en época y de sociedad en sociedad, para alcanzarlos no basta con un saber disciplinar o profesional, ya que la labor educativa va mucho más allá de la tarea de transmisión de conocimientos. Tal como el siguiente relato: “[…] a partir de ahí empecé a aprender la lengua de ellos, aprender tseltal y empecé con ellos con lo más básico, cómo se dice buenos días, cómo pedir pozol, cómo dar las gracias, y cuando los niños empezaron a ver que yo me mostraba más dispuesto a relacionarme con ellos con sus lenguas también ellos se relacionaron diferente conmigo, se estableció una confianza, me encariñé con ellos, con Manuela y su hermana ya no pude resolver el daño, intenté apaciguar lo que yo había hecho, llegaba a su casa, visitaba y le comentaba que van muy bien, hablaba con Don Sebastián” (Docente 1). La idea de un constante preguntar por nuestras maneras de relacionarnos con la realidad y los modos de convocar los tiempos que se constituyan en paisajes posibles, no se puede suspender al primer esfuerzo. En principio, entender la realidad desde el contexto exige no apartarse del medio: esto, para poder pensar en la construcción de posibilidades sociales en un presente que constituya un devenir en positivo, pero insertado en lo posible. Siempre estaremos en movilidades que van desde la llenura al vacío; preferimos la primera al riesgo de no estar en posesión de algo. El horizonte es vacío, es potencia, utopía, por ello, en las relaciones interculturales no únicamente es hablar la lengua sino es un proceso más allá, es decir un proceso dinámico complejo, la cosmo visión es un punto que debe de ser entendido desde las representaciones que se desprende como un modo de comprender la cultura como patrones propios de interpretación de un grupo, esquemas que de alguna manera, posibilitan el diálogo con otras formas de interpretación de la realidad: “En una ocasión me

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fui a Tapachula y me choque con el carro, pero cuando retorno a la comunidad y sentía que algo se me desprendió, me quedé muy triste, don Antonio tenía cien años un principal y con el tenemos una buena amistad, me fue a buscar y lo primero que me dijo es que tenía que curar porque si no me iba a poner más peor, cómo me va a curar, tenemos que hacerte un ritual porque tu ch’ulel está muy lejos, pero cómo lo supo, ahí me di cuenta que el sueño goza de una parte muy importante para entender la vida, pero como estaba ya muy grande don Antonio y me dijo que iba a llamar otro principal, y como a las 6 de la tarde llegué a la casa de don Antonio y llegó otro principal, otro señor y su esposa, compró un pollo negro, incienso, cacao, una moneda, aguardiente, un peltre, velas, empezó el ritual, y el ritual consistía en llamar a mi ch’ulel pero para que mi ch’ulel pudiera acercarse tenían que ofrecer la ofrenda y porque hay otros espíritus que impiden que retorne mi ch’ulel. Y todo lo hicieron en tseltal como ya entendía un poco pero era muy rápido el lenguaje en el rezo y entonces Don Antonio rezaba y el otro principal iba pasando las cosas. Como hojas, huevos, incienso e iba tocando puntos específicos de mi cuerpo y de repente sentí mucho calor, empecé a sudar… y cuando me dijo ya estás bien, ya regresó tu chúlel, ya estas completo, …a primera vista en la comunidad no me había dado cuenta de esos conocimientos como el respeto a la palabra, los rituales, sueños. Hay muchas cosas importantes” (Docente 3). En todo esto nos asalta una pregunta ¿qué se produce en cada cultura? ¿qué es lo que nos hace comunitario? cada cultura produce ciencia y conocimiento, la interculturalidad se visualiza también como un proceso, no sólo un diálogo, sino también negociación de significados pero nos sigue asaltando la pregunta ¿Cómo se puede reflejar ese diálogo intercultural en los procesos educativos? Es la búsqueda de relaciones con los otros, partiendo desde la identidad propia para transformar el contexto, tomando en cuenta las necesidades de cada sujeto, pero cómo conceptualizan los niños (el ritual, la lengua, los conocimientos) desde esta perspectiva planteada? Es de vital importancia cuestionar al lenguaje con que nombramos a los fenómenos, creemos que los estamos nombrando correctamente, cuando en verdad, se está haciendo desde el ángulo de lectura impuesto por la cultura dominante. Aunque cabe mencionar también que en las últimas décadas el ingrediente humano ha disminuido en las relaciones docente-estudiante-comunidad, lo

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cual ha contribuido al deterioro de la buena imagen del docente en la comunidad donde interactúa. Entre las posibles causas de esta deshumanización están las contradicciones del actual modelo neoliberal que reduce la educación a una función económica, que centra su interés en la formación de individuos competitivos en el mercado laboral en un sistema social que está muy preocupado por la calidad. De acuerdo con el relato anterior, podríamos hacernos la siguiente pregunta: ¿Cómo se construye el otro? ¿Qué es lo que realmente está en crisis? ¿Será que lo que está en crisis el sentido de ser docente? Se percibe en los relatos una voz de inconformidad ante los problemas que actualmente experimentan los docentes, como la situación económica y social, la crisis de la institución familiar y la desesperanza en un futuro mejor, factores que están dejando sin referentes sólidos, es decir, sin perspectivas a los docentes. Su realidad coti diana, les plantea tareas que les permitirán triunfar o quedar frustradas en su intento de concretar sus objetivos relacionados con su labor docente. Se habla de mejoramiento de la calidad de la educación por un lado y por otro, se hace la recomendación a los gobiernos por parte del Banco Mundial, en el sentido de ahorrar en salarios docentes. La profesión docente tiene pertinencia, pero al maestro no se le valora como a otros profesionales, ni en su vida individual, ni familiar, aunque se le exige la solución de la mayoría de los problemas sociales. Un docente comenta ante la devaluación de esta labor: “La educación se ha ido restándole importancia, se le ha quitado la parte humana, la parte del pensar se ha dejado desnudo, lo que les interesa es que obedezcan y obedezcamos a lo que dice el programa, ahora la educación lo que intenta es la competencia y eso es individual y no les interesa las relaciones interculturales, colectivas, comunitarias.” (Docente 4), La identidad como maestro se construye y reconstruye durante la formación inicial y a lo largo de la vida profesional. Además los docentes no son solo docentes: son hombres y mujeres, hijos, padres y madres de familia, estu diantes, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos, consumidores, televidentes, ciudadanos, pero se les ha estado dando en los últimos años un rol de meros operadores de la enseñanza, relegados a un papel cada vez más alienado y marginal considerados un gasto más de la enseñanza; son vistos como obstáculos y como insumos costosos. “Se ha sumergido al docente en el olvido

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del sujeto” (Quintar, 2007), dado que las políticas educativas actuales, han hecho una ruptura del lazo social las han sujetado a una lógica de mercado, cuyo propósito es cuidar los intereses individuales de quienes han reducido la educación a una salida laboral y de subsistencia, por encima del compromiso social y cultural de contribuir a la organización de horizontes de futuro. Prevalecen otros intereses de las relaciones interculturales. Estas políticas educativas han sesgado la construcción de un conocimiento que encuentre su sentido en la realidad y tenga un alto dinamismo histórico cultural; también han aumentado la tendencia hacia unas prácticas enmarcadas en un adiestramiento para la competencia y para la adquisición de la certificación. Al docente se le ha asignado por parte de las autoridades educativas la tarea de aplicar las constantes reformas educativas en su papel de objeto del orden dominante. Por eso es urgente, “usar al máximo las posibilidades que el orden dominante nos deje el mínimo espacio vital” (Freire, 1989). Al respecto, Bolívar (2002), expone que la educación contemporánea enfrenta problemas como pérdida de legitimidad, dispersión de esfuerzos, condiciones adversas de trabajo de los maestros (bajos salarios, inestabilidad laboral) y fragmentación institucional entre otros. Estos problemas emergen de la manera amenazadora y desestructurante como han sido planeadas e implementadas las reformas educativas. Al respecto una docente afirma: “Las reformas no toman en cuenta el contexto, quieren aplicar parejo, además las reformas no se construyen a partir de los problemas que tiene el país, sino que son intereses de ciertos grupos… ahí está el problema, los conocimientos que existe en un contexto no se retoma porque hay un programa que dice que hay que cumplir y si uno sale de eso, los mismos compañeros lo ven mal, es triste pero es la realidad. Las reformas no toman en cuenta los otros conocimientos de los distintos pueblos que componen el estado y el país” (Docente 4) En cuanto al perfil e idoneidad, existe un alto porcentaje de docentes que tienen formación pedagógica o profesional, y se podría decir que están bien preparados para orientar la parte científica a sus estudiantes, pero no ocurre lo mismo en el manejo de la parte emocional. Hasta hace poco las escuelas no se habían ocupado de enfatizar en este aspecto, que es de vital importancia en nuestro medio educativo, pues en los últimos años, la migración se torna preocupante para la educación, niños que hablan únicamente la lengua

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indígena, niños que únicamente hablan inglés pero muy poco el español y menos la lengua originaria, niños desplazados por violencia. Estas personas en situación de desplazamiento, requieren orientación psicoafectiva por frustraciones, traumas, el resentimiento, la baja autoestima y la problemática que presentan por muchas necesidades básicas insatisfechas, problemas que son causantes de la actitud de apatía que demuestran frente a la escolaridad. En estos casos es imperativo que los docentes estén en capacidad de producir en ellos un encuentro consigo mismos y con el mundo interno que les abruma. El docente necesita ser capacitado para desempeñar efectivamente los roles que está obligado a desempeñar en la escuela: de psicólogo, enfermero, consejero espiritual, mediador de conflictos, y ver por los derechos del niño, entre otros. El proyecto Educacional mexicano ha sido diseñado con lineamientos neoliberales, cuyo propósito es obtener resultados en términos de calidad y de control, dejando olvidado el carácter humanista de una educación que apasione por la igualdad, la equidad, la justicia social, la democratización y la emancipación personal y social, las relaciones interculturales. Las políticas y medidas que vienen tomándose en los últimos años de cara al problema docente, tanto a nivel global como nacional, están lejos de responder a la complejidad y la urgencia de la situación y, más bien, están contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más negativas hacia la desprofesionalización del magisterio. Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, que los profesionales de la educación deben afrontar sus tareas en función de las exigencias personales, históricas, sociales, culturales, políticas y económicas de la sociedad, y que necesitan estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura de este mundo incierto y complejo, y así contribuir a subsanar las profundas desigualdades sociales que hay al interior de él. El docente para desempeñar su labor ha tenido que esforzarse por ser un maestro idóneo intelectual, ético y pedagógicamente, que tiene la capacidad de análisis crítico de hábitos, mitos, creencias, opiniones presentes en el entorno institucional y local. Debe realizar un reconocimiento, interpretación y apropiación de lo rural, lo urbano, la pluriculturidad y la diversidad étnica y religiosa; de la negociación, la concerta ción y el manejo de conflictos en el marco de los valores humanos y sociales para la generación de vida digna. Los cambios curriculares, normativos y socio

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culturales han provocado una desintegración de las instituciones educativas, se ha incrementado la incertidumbre, las tensiones y los conflictos. En este sentido, los escolares, como cualquier sistema social, han tenido su historicidad, han evolucionado con la sociedad, que está compuesta de sujetos evolucionando constantemente, que caracterizan el entorno en el cual se desenvuelven. En Chiapas entre los niños y jóvenes de bajos recursos económicos ha tomado gran auge el desinterés por la escuela, conseguir dinero para sobrevivir, esta apatía generalizada de los jóvenes frente al conocimiento, provoca desconcierto entre los docentes, quienes expresan que pareciera que hoy, el saber, ha dejado de ser un valor importante. En uno de los relatos, una docente dice al respecto: “Qué hacer cuando se topa uno con retos muy grandes como los jóvenes en la comunidad no les interesa realmente el aprender o estar en la escuela, sino lo que les interesa es el papelito para ir ya a trabajar a buscar dinero es lo que les interesa, lo que los niños dicen es que quiero ganar dinero para vivir, aunque sea de peón poco a poco iré aprendiendo a ser albañil, pero realmente no me interesa estudia.” (Docente 4). Es innegable que las sociedades actuales viven una crisis en razón de que estamos en una época de cambios que ha puesto al descubierto la inadaptación de muchas instituciones (entre ellas la escuela) y leyes, al mundo contemporáneo (Erazo, 2004). Teniendo en cuenta los relatos, se puede inferir que es posible que haya un buen número de docentes que aún no han aceptado, que la realidad no es estática y que al contrario, ha tenido un desarrollo dinámico y evolutivo. En este sentido, no se puede perder de vista que el perfil del estudiante ha evolucionado. Sin embargo, dentro del gremio de los docentes existen quienes se esme ran por hacer bien su labor, poseen vocación y se esfuerzan por adaptarse a los cambios de la sociedad, capacitándose y desaprendiendo las estrategias y reglas de antaño para acoger las actuales. Con relación a este tema veamos los siguientes relatos: “Cuando llego a mi aula y la reciben con un abrazo, pues ahí está el amor, con los niños aprendo nuevas cosas cada día con ellos, se siente uno vivo porque ve el resultado de lo que uno hace, gracias a dios mi trabajo me gusta, algunos escucho “aunque sea de maestro trabaja” pues es porque no es su vocación” (Docente 3).

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O de este modo, como lo dice este otro docente: “[…] yo veo que hay una diferencia, he trabajado en la comunidad tojolabal y ahí los niños se interesan y existe el gusto por el aprendizaje, preguntan, entonces pues uno tiene que prepararse, algunos llegan tristes, platicando con ellos se entera uno de su problemas, entonces ahí está la tarea de ser docente, de no agobiar más de lo que vienen sino que darle cariño para que se sientan agusto, con ganas de aprender” (Docente 4). El docente es un sujeto histórico, que se desenvuelve hoy en su rol de maestro, con referencias de su pasado como estudiante. La identificación con sus maestros, el prestigio que antes se daba a la profesión de docente, el parentesco o la amistad con personas que fueron docentes, son consideradas circunstancias que los motivaron para escoger esta profesión, aunque ahora sientan frustración y desencanto ante el hecho de que los resultados de su labor, solo pueden ser valorados a muy largo plazo y en poca cuantía. Estos docentes al mirar retrospectivamente su carrera, aseguran que la docencia es su vida, a pesar de las dificultades que presenta. De no ser así, ya se habrían retirado, como lo han hecho otros que lo intentaron y no se sintie ron con la motivación, ni la capacidad para continuar en esto. Según ellos es cuestión de vocación y de gusto.

3. Conclusión El escrito intenta articular el lenguaje narrativo en su dimensión de evocación, auto-evocación y formatividad. Recuperar la riqueza educativa contenida en el universo simbólico que puebla nuestra vida cotidiana o alguna práctica específica en este caso desde la educación. Los relatos o narraciones puestas aquí son constitutivos de la vida humana cotidiana. No es lo mismo estar adentro o salir y ver desde otro ángulo lo que uno dice o vive, por ello, lo que se recuperó, da cuenta de un lenguaje, de un lugar vivido, pronunciado y sentido.

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REFERENCIAS

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ENTRE EL SER Y EL PERTENECER…. UNA AUTONOMÍA SIN ADJETIVOS Enrique Guillermo de la Torre Córdoba Carmen Yolanda Quintero Reyes Felipe Reyes Escutia La educación para la vida debe favorecer, estimular, una de las misiones de toda educación: la autonomía y la libertad de espíritu. Morín, E. (2015)

“Educar no es fabricar adultos según un modelo, sino liberar en cada hombre lo que le impide ser él mismo” Savater, F.(1997)

Hemos aún de dibujar un paisaje para este libro-río en su fluir hacia el océano de la conciencia-mar que construya realidad. Y ésto es pensar en una autonomía sin adjetivos. Después de haber hecho un recorrido profundo, honesto y retador para educadores de estos tiempos, podemos avivar la esperanza para trazar en el tiempo nuevos caminos para la escuela, para la educación, para la Humanidad y, con ella, para la vida en este planeta. Así, las siguientes páginas serán preámbulo para nuevos trazos en el tiempo que aspiren a dibujar Otros mundos, en el respeto y abrazo de la diversidad

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humana y de la sacralidad de la vida, imaginando, construyendo y defendiendo espacios de/para la libertad y autonomía dialogante que descubra, en nuestra esencia, esa Humanidad que aún no somos y que, con urgencia, hemos de ser, estableciéndose como aspiración filosófica y educativa.

Preludio para una Autonomía sin adjetivos Por principio fundamental y como aspiración humana, en este tiempo inédito en la historia y vacío de horizontes otros desde la mirada de la modernidad, en la aridez de imaginación y en la pobreza de propuestas sabias de sociedad respetuosas con la vida y fraternas entre los pueblos, educar es forjar autonomía. Pero no la autonomía diseñada en la modernidad ni en sus propuestas civilizatorias occidentales pre-modernas y sí la Autonomía que ha existido siempre en lo que hemos dado en llamar los Otros, la alteridad o la otredad, la autonomía incomprensible para el pensamiento moderno: Autonomía en el Ser y Pertenecer. Si educar es forjar autonomía, quisiéramos recordar que la autonomía es la facultad que tiene una persona o entidad para decidir con libertad y criterio auténtico. En la acepción moderna las decisiones que emanan no son determinadas por otras personas. Según su origen griego, la palabra autonomía está compuesta por dos vocablos autos -propios, mismos- y nomos - ley, administración- esta facultad para que una persona o entidad establezcan sus normas, su organización y las respete al actuar. Sin embargo, al reconocer, simultá neamente, a la autonomía como un proceso continuo que determina, forma y conforma a las personas y colectivos configurando identidades, espacios de gestión y participación que los hace pertenecer a una comunidad, entonces, la Autonomía se determina en el diálogo entre identidad y comunalidad, en el ser y pertenecer. Desde esta perspectiva y en la experiencia de los autores, nombraremos a la autonomía en voz alta para encontrar eco y sintonía con aquellos Otros que también se piensan y re-crean desde su Ser y, de manera libre, dialoguen sus ideas y aspiraciones con la vida para trazar nuevos senderos que correspondan con sus territorios y paisajes bioculturales, con su historia y cultura comunitaria

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y con su ser personal, en tejido poético y polícromo. Será entonces el proceso de construcción de autonomía dialogante y perteneciente el que nos conduzca a ser una Humanidad con la Vida abrazando la complejidad, la incertidumbre y los riesgos que históricamente han confrontado, fragmentado y distanciado al cuerpo, a la emoción, a la razón y al espíritu. Morín (2015) regresa a los origenes de la educación cuando retoma de la siguiente manera a Rousseau con el Emilio en «enseñar a vivir» y afirma que: “.... no hay recetas de vida. Pero se puede enseñar a vincular los saberes a la vida. Se puede enseñar a desarrollar al máximo una autonomía y, como diría Descartes, un método para conducir correctamente su espíritu que permita afrontar personalmente los problemas de vivir ... (...) no hay autonomía mental, sin dependencia de lo que la alimenta, es decir la cultura, ni sin conciencia de los peligros que amenazan esa autonomía, es decir, los riesgos de la ilusión y del error, de las incomprensiones mutuas y múltiples, de las decisiones arbitrarias en la capacidad de concebir los riesgos y las incertidumbres. Es decir que la educación para la autonomía se inserta con plenitud en la educación para la vida “ Dejaremos en el tintero los adjetivos que hoy nos invaden y que pueden sesgar desviar dificultar o, incluso, impedir lograr la aspiración por transformar la Escuela moderna hacia lo que urge sea. No obstante, la autonomía de gestión y la autonomía curricular son insoslayables, dimensiones fundamentales de un proceso vivo en las personas y en las organizaciones. Al respecto, si recuperamos nuestro conocimiento de los sistemas naturales, podremos identificar propiedades de auto-organización, como la autopoiesis propuestos por Varela y Maturana (1974). En este sentido y como sistema, la escuela puede asumirse con la capacidad de pensarse y re-crearse en un colorido ejercicio autonómico para mantenerse viva, vigente en la construcción de ciudadanía, sociedad, humanidad, civilización y esperanza. La autopoiesis reconoce la incidencia de factores externos en un sistema pero sus expresiones y efectos pueden diferir en cada individuo o colectivo, por sus relaciones internas o su estructura y no solamente del impacto externo. Justo en esa línea delgada está la autonomía de un individuo, de un colectivo o de una escuela, y justo ahí se toman decisiones para que los procesos

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autónomos determinen la identidad y las relaciones para re-pensarse y seguir con vida. Morin (2015), lo plantea de esta manera que “el ser no se puede auto-producir y automantener si no se autorregenera.” así entenderemos a la autonomía como propiedad irrenunciable de un proceso viable de reor ganización, revitalización y recreación de toda comunidad educativa. Los paradigmas modernos dominantes de educación y escuela se concretan en instituciones concretas que contribuyen a la naturalización de relaciones asimétricas, inequitativas y coloniales entre las naciones, sus comunidades y las personas en un orden jerárquico de dependencia económica y cultural que niegan y somete la pertenencia humana a la vida y desdibuja la personalidad del Ser. Las nociones de autonomía que puedan derivarse de esta perspectiva hegemónica y condición sociohistórica no son suficientes en la arquitec tura de la propuesta pedagógica, social y civilizatoria de este libro. En esta obra se han dialogado, ideas, posturas, experiencias, sueños, poesías y utopías para pensar y re-crear a la Humanidad desde la Escuela y a la Escuela desde la Humanidad para, con el lector, imaginar y trazar paisa jes amorosos y críticos, desde la conciencia y el espíritu, desde la vida y el ser en comunidad hacia una Autonomía-otra-nuestra, libertaria en el pertenecer. Voces diversas se han tejido aquí para compartir historias, paisajes y mundos vividos e imaginados todos presentes en este libro, nuestra palabra es colectiva, la palabra siempre es expresión del saber, del creer, del sentir, del imaginar colectivo, nos construimos gracias a todos para dialogar y comprender el pre ludio de una autonomía viva. Al respecto, Morin (2015) señala: todo desa rrollo verdaderamenrte humano debe comportar el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las solidaridades comunitarias y de la conciencia de pertenencia a la especie humana. En el mismo sentido Perrenoud (2014) considera fructífero otras maneras de razonar, de reflexionar en torno al riesgo y la integridad: “Saber preservar su autonomía (física, práctica, psicológica, intelectual, praxeológica, espiritual, moral) en distintos marcos, hacerla reconocer, mantenerla sin pagar por ella el precio elevado de la marginación, o del conflicto permanente con los demás o las instituciones.” Por su parte, Perkins (1997) señala que, para alcanzar la comprensión en los procesos de

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aprendizaje, se requiere un alto grado de autonomía para llegar a la metacognición que libera al individuo y la integra a su comunidad, a su sociedad, a su planeta. Podemos afirmar que procurar autonomía como proyecto de nación, sociedad y ciudadanía no ha sido referente fundamental en México, donde la Educación ha estado marcada por el centralismo siendo facultad única y exclusiva de la Secretaría de Educación Pública el concepto y elaboración de los planes y programas de estudio, de observancia obligatoria para todo el país. En un breve recuento, desde las resoluciones de Chetumal de los 70, la Tecnología Educativa, la prueba operativa y el horizonte hacia un nuevo modelo educativo de los 80, la transición de los programas de asignaturas a áreas a inicio de los 90, la Reforma Integral de la Educación Básica del 2000 -y las subsecuentes modificaciones del 2004, 2006 y 2011- se observan intentos, desde perspectivas modernas, de mejorar la calidad educativa y algunas incipientes exploraciones al concepto de autonomía, atisbos de autonomía curricular sumamente débiles como el espacio curricular deno minado Asignatura Estatal impartida en tres periodos lectivos semanales y finalmente coptada por la federación al definir los programas para los contenidos regionales de ese espacio curricular. Estas propuestas de cambio rei teradamente carecieron de sustento, sentido y propuesta para transformar las realidades de las comunidades, se redujeron al mero concepto de “dar clase”, sin diálogo, innovación ni libertad alguna. Es hasta este año en curso, 2017, que se ha abierto una posibilidad para procurar autonomía en el plan de estudios oficial. Ante la caducidad del modelo educativo moderno, la humanidad requiere con urgencia nuevos sentidos y horizontes, de modo que esperaríamos de un modelo educativo nacional emergente que enuncia la autonomía una propuesta estructurada y viable para movilizar procesos transformadores y profundos de nuestra humanidad desde la procuración de una autonomía dialogante y comunitaria en las personas, las culturas y las naciones desde la escuela.

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Semillas

para una autonomía floreciente

La finalidad de la educación es crear y recrear nuestra humanidad, formando una verdadera comunidad que se asuma como parte de la vida, conviviendo armónica entre sí (sus pueblos) y con la naturaleza, en plenitud, en libertad, en diálogo y respetando a los territorios, las personas, las comunidades y las culturas. En el logro de estas aspiraciones la Escuela está llamada a ser el telar en el que se teja una humanidad nueva en el que los hilos que son la familia, los estudiantes, los maestros, la comunidad, el territorio, la esperanza y la utopía formen paisajes, senderos y horizontes desde la palabra amorosa que abraza y construye realidades, sujetos, procesos y sociedades poéticas para ser con la vida. Y todo desde la conciencia de trascender la noción moderna de escuela como espacio totalitario de producciòn humana en serie coercitivo, limitante y hoy caduco. Así, se requiere con urgencia poner el debate sobre la mesa para la construcción de nuevas ideas guía que den cuerpo a una Autonomía iné dita, la de Ser y Pertenecer simultánea, profunda, armónica y amorosa mente entre los pueblos y con la Vida, en la comprensión de éste como un proceso complejo, multidimensional e inasible desde aproximaciones o racionalidades disciplinares fragmentantes pero sediento de un tejido colectivo desde la conciencia planetaria, la pertinencia local y las raíces de identidad en la cultura y en la Tierra, que tienda puentes dialógicos entre el cuerpo y el espíritu, la razón y el corazón, entre el pasado, el presente y el futuro, entre la realidad y la esperanza para que, de manera autónoma, las personas y sus colectivos, en el encuentro intercultural, se reconozcan auténticos y en comunidad. O, como Morin (2015) señala: “Cuanto más autónomo quiere ser nuestro espíritu, más debe alimentarse de culturas y conocimientos diferenciados”. Para la Nueva Escuela Chiapaneca, la autonomía corporizada en personas, comunidades y naciones no aísla, no confronta, no excluye, no somete; dialoga con sentido y horizontes, recupera la historia para resignificar al Ser, permite reencontrar su sentido de pertenencia y su imaginación de futuro, desde este nicho maravilloso llamado educación. Los principios que planteamos surgen de la necesidad de repensar y reorganizar a la escuela desde el Sur, desde el trópico.

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Ahora, al cierre de este libro, hermanamos los aprendizajes alcanzados y en proceso que florecen en otro proyecto educativo que nace y vive desde hace 4 años en una escuela secundaria en el Occidente de México que fue invitada por su trayectoria -y asumió con toda libertad y autonomía- a ser parte de la etapa Cero o Pilotaje del tercer componente del Nuevo Modelo Educativo 2017, llamado autonomía curricular. Con certeza podemos decir que es un proyecto vigente que, como la Nueva Escuela Chiapaneca, construye realidad e identidad con sentidos y horizontes para una humanidad nueva, hoy. Así, y desde la experiencia propia, como participantes de este proyecto educativo en Occidente, dialogamos desde hace tiempo con la Nueva Escuela Chiapaneca e identificamos conjuntamente esfuerzos por repensar la escuela actual desde nuevos espacios de participación y reflexión, construidos específicamente para docentes y alumnos. A lo largo de los años, quienes elegimos compartir vida, transformar vidas, en una escuela valoramos cómo los procesos y el acontecer escolar cotidiano pueden llegar a sorprendernos, a trascen der los límites de nuestra imaginación, a leer con pasión, esmero y detalle la realidad social que es la de nuestros estudiantes, la de todos; a cautivarnos en los corazones de los alumnos y aprender de su colorida expresión de vida; a disfrutar el arte de convivir, a ser encantados por el universo que son las aulas. Pero también, podemos reconocer que el vacío de espíritu de la modernidad cosificadora provoca repudio y agotamiento en el agotador día a día que hace que muchos docentes se ensombrezcan o se abandonen en el agobio y el tedio. Por ello, la autonomía debe germinar esperanza en la templanza del ser. En este aprender caminando, en este proyecto hemos reconocido y descu bierto con asombro la gran capacidad que los niños y jóvenes tienen para comprometerse cuando encuentra la oportunidad para decidir por ellos mismos, por su grupo, por su escuela y por su comunidad, en una profunda y solidaria conciencia colectiva. Entonces, el atrevimiento de liberar el fluir formativo del control vertical tradicional de la escuela para construir autonomía en sus dimensiones personal y comunitaria en la escuela, ha tenido y está teniendo frutos equivalentes a la poesía que este libro manifiesta. A cuatro años de la germinación del proyecto resulta altamente gratificante recoger y observar cómo los alumnos -en expresión libre de sus identidades y en ejercicio de comunidad- se organizan, funcionan, crean, piensan, dialogan y

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deciden colectivamente para estructurar y ejercer acciones que han construido un principio de autonomía no sólo curricular, sino de vida en la escuela, poesía educativa. Por mencionar algunos elementos germinales que identificamos para que esto diera frutos son: reconocer la capacidad crítica y creativa y derecho de los alumnos para comprender sus realidades y construir en comunidad soluciones a problemas comunes; establecer espacios reales, solidarios y amorosos de diálogo, así como favorecer la confianza en ellos y establecer procesos de comunicación entre estudiantes, profesores y autoridades escolares para pensar-se, escuchar-se y construir comprensiones y soluciones a los problemas que plantea la educación y su sentido social . La toma de conciencia de la necesidad de formar jóvenes autónomos para vivir con amor y esperanza y al mismo tiempo con sentido crítico y conciencia social para forjar identidad y sentido de pertenencia desde la escuela, implicó imaginar y concretar una estructura y nuevos procesos en donde los alumnos pudieran participar, tener iniciativas y decidir sobre ellas. Así, bajo un Sistema de Casas, se integraron colectivos de alumnos de primer, segundo y tercer grado de secundaria en un tiempo simultáneo y dentro de su horario escolar para que pudieran conocerse, comunicarse, interactuar, proponer, generar acciones, convivir y jugar, bajo la premisa que esa organización era para bien indivi dual y común: formaron comunidad. La respuesta de los jóvenes fue impresio nante y maravillosa manifestando procesos de organización, toma de acuerdos y acciones formativas responsables, estructuradas y colectivas orientadas al bien común. El énfasis en este momento no es compartir la experiencia; desde la realidad queremos mostrar que es posible educar para la autonomía, como lo demuestran las escuelas zapatistas desde el Sur y muchas otras escuelas que se esfuerzan, aún sin ser visibilizadas. El transitar también de la teoría a la práctica, se convierte muchas veces en una trayectoria sinuosa que muchos educadores temen recorrer y difícilmente se arriesgan a lo desconocido, a salir de la zona de confort y mucho menos innovar sus prácticas pedagógicas porque histórica e inercialmente la exigencia profesional y administrativa ha consistido en atender el programa de estudios; los lazos de co-dependencia que el sistema propició favorecen las

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relaciones verticales y la rigidez en los procesos administrativos, organizativos y pedagógicos. Es por ello que identificar algunos principios de la autonomía nos permitirá transitar de la práctica a la teoría. Cada capítulo tejido en este texto ha buscado movilizar a muchos educadores para que se descubran a sí mismos y, en libertad, emprendan esa trayectoria hacia un nuevo modelo y sistema educativo basado en la autonomía. Después de tanta pincelada, de tanto color, de tantos paisajes nuevos y de la palabra buena que ha brotado generosa en los capítulos de esta obra colectiva, reconocemos y compartimos nuestros aprendizajes en lo que podríamos llamar Semillas para la autonomía, como un elemento sustantivo -pero siempre abierto al diálogo que construye horizontes- para forjar una nueva escuela que recupere y recree Humanidad en la Vida. Reconocemos el nuestro como un esfuerzo limitado y mejorable en la toma de conciencia del valor fundamental que tienen la autonomía personal y comunitaria como eje en la formación de los jóvenes y en la construcción social y humana desde la escuela. Lo entregamos para su discusión y consideración en la urgencia humana y planetaria de crear, entre las personas como los pueblos y naciones, una autonomía dialogante. Y la Escuela emerge fundamental. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Identidades. Reconocimiento, respeto y fortalecimiento Autogestión Diálogo para ser, comprender y construir Vitalidad organizacional Responsabilidad individual y colectiva Toma participativa y crítica de decisiones Cultivo de la utopía y construcción de realidad.

1. Identidades. Reconocimiento, respeto y fortalecimiento

Sólo es posible ser autónomos desde el reconocimiento de nuestras iden tidades complejas, definidas y en evolución constante desde la expresión

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integrada de su multi e interdimensionalidad configurada en nuestras historias, culturas, territorios, comunidades, imaginarios y aspiraciones. Reconocer nuestro ser complejos es punto de partida para comprendernos, comprender el mundo y comprendernos en el mundo que percibimos-construimos. Sin embargo, este nivel de reconocimiento nos limita a una comprensión individualista y a una definición excluyente y dicotomizante de nuestra identidad: yo y lo otro, lo externo. Esta noción de autonomía corresponde a un posicionamiento humano que no asume pertenencia a la vida, entendiéndola como externalidad. En el mismo tono sitúa a lo diferente, lo reconoce sólo como sistema-entidad también externa. Esta noción es pobre y no alcanza para comprendernos pertenecientes a la vida y hermanos con los pueblos otros del mundo en un Nosotros. La autonomía que asumimos en esta palabra compartida es respetuosa, comprensiva, dialogante y perteneciente, es decir, es y pertenece; y en el diálogo fluye y se re-crea comprendiendo y asumiendo que nuestra naturaleza es el cambio evolutivo que humaniza para mantenernos en el río de la vida. Comprender y comprendernos en la diversidad que somos, en la interculturalidad humana nos conduce a asumir el respeto por las identidades otras e integrarlas -integrar nos- en un nosotros poético, identidades en diálogo que abraza. Entonces, en la pertenencia a la vida y en el diálogo amoroso, somos. La posibilidad de lograr, ejercer y florecer autonomía en el tiempo más allá de lo efímero sólo es posible así, fortaleciendo, abrazando, tejiendo identidades-gotas de agua para entender y sentir lo sagrado de ser río.

2. Autogestión La autogestión empodera y otorga responsabilidades tanto a las personas como a los integrantes de un colectivo u organización en la definición y rumbo de sus acciones hacia el logro de su autonomía. En esta tarea, la escuela para estimular, formar y acompañar a las personas y a las comunidades para desa rrollar capacidades y procesos autogestionarios en la dignificación de la vida desde nuestro descubrimiento como humanidad en plenitud. Educar para la autonomía requiere precisamente que los integrantes de la comunidad estén

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conscientes de este principio fundamental para transformar los espacios escolares en instituciones sociales con identidades dialogantes para forjar interculturalidad solidaria en el cultivo de identidades plenas y amorosas en el ejercicio de la autogestión responsable, desde las necesidades y voces de todos. El reto para la nueva escuela que aspira a ser comunidad de aprendizaje, requiere intencionar y favorecer procesos de largo aliento para que sus integrantes encuentren las condiciones para participar y gestionar procesos en un marco de confianza y libertad para ser realmente actores autogestivos.

3. Diálogo para ser, comprender y construir Los colectivos y las personas configuran, transforman y dan vigencia a sus identidades a través de los diálogos que lo van conformando como sujeto al pertenecer a una cultura. Perkins (1997), como otros autores, hace énfasis en que una escuela inteligente es necesariamente reflexiva y requiere tener espacios que permitan el diálogo como referente formativo. Nuestros pue blos originarios nos dan ejemplo de lo que implica dialogar desde el corazón, como apunta Lenkersdorf (2008), al recuperar la visión maya-tojolabal: “En el `nosotros` maya-tojolabal, no está negado el yo, sino que se integra al primero mediante el compromiso. De modo que mediante el compromiso de los yo particulares que se escuchan, se integra el nosotros. Todos los miembros del nosotros forman un solo cuerpo, en el cual cada uno es respetado y escuchado, y en el cual todos tienen parte en la toma de decisiones”. Los procesos de diálogo que se favorecieron en los cientos de círculos de reflexión de los diplomados de la Nueva Escuela Chiapaneca fueron terreno fértil para recuperar la identidad, la historia y el sentido del Ser y Pertenecer el docente, un peldaño para la autonomía.

4. Vitalidad organizacional Respecto a dinamizar la vitalidad organizacional de la escuela retomamos una vez más a Perkins (1997) quien establece “que las escuelas inteligentes son las

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que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el aprendizaje y debe poseer tres características: que como ya se ha mencionado, son características que son fundamentales para el desarrollo de la autonomía: • “Estar informada: los directores, los docentes y los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre el funcionamiento óptimo de la estructura y la cooperación escolar. • Ser dinámica: no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos. • Ser reflexiva: es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento. • Poseedora de esas características, la escuela inteligente persigue, como mínimo, tres metas generales respecto del conocimiento: Retención. Comprensión. Uso activo. • Hay una expresión que engloba a todas las metas: conocimiento gene rador, es decir, conocimiento que no se acumula sino que actúa para enriquecer la vida de las personas y ayudarlas a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Esta característica se opone a la del pensamiento pobre de la generalidad de la escuela, donde los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben.”

5. Responsabilidad individual y colectiva Ser autónomo es ser responsable tanto si hablamos de personas autónomas como de comunidades autónomas, es ser responsable de la integridad propia en el respeto y amor de sí mismo como de dar vida y rumbo a las comunidades que conformamos, también en la procuraciòn de la dignidad, la justicia, la fraternidad y la paz como expresiòn de respeto y amor por la sacralidad de la vida, El proceso formativo para la responsabilidad implica que cada integrante

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de un colectivo sea consciente de que existe un nosotros al que pertenece y que conjuga lo biológico, lo cultural y lo espiritual de nuestro ser; implica también en la conciencia amorosa de que todos pertenecemos a un todo que está conectado y que las acciones individuales inciden en las colectivas y viceversa. La modernidad nos ha lanzado al abismo de la individualidad y asumir una responsabilidad colectiva para muchos pareciera sumamente complejo e ini maginable, hasta absurdo. Tan oscuro es el abismo que no podemos ver la poesía de pertenecer; no podemos encantarnos y disfrutar la conexión colectiva que se comparte cuando se consolidan compromisos y responsabilidades comunes desde el amor. La Nueva Escuela en el ejercicio y fomento de la responsabilidad ha de desaparecer el abismo y darnos alas de identidad y cielos de pertenencia para ser y vivir autónomos, volando libres.

6. Toma participativa y crítica de decisiones Tal vez esta sea la parte más difícil para los directivos y maestros de la escuela actual, compartir y confiar al ser colectivo la toma de decisiones lejos del autoritarismo y la verticalidad; tomar el riesgo de desprenderse del control tradicional para construir opciones de autonomía; confiar en sus colaboradores organizacionales, desde supervisores a directores, de directores a los maestros, de maestros a los alumnos; dar apertura y abrazar las iniciativas y la participación activa; asumir que cuando algo no salga bien constituirá una oportunidad de aprendizaje para todos. La confianza y la conciencia de grupo es una característica organizacional que asegura la autonomía del colectivo al mantenerlo cohesionado y comprometido con la mejora y el bien común, favorece el ser comunidad entre sus participantes. El miedo en las estructuras verticales y sin diálogo conduce a perder la integridad colectiva; arriesgarse a emprender procesos de toma de decisiones de forma crítica y consensada no es una práctica que se logre fácilmente ni pueda institucionalizarse con prontitud; sin embargo es fundamental para constituir sujetos y comunidades autónomas desde la solidaridad.

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7. Cultivo de la utopía y construcción de realidad La construcción creativa de realidades y utopías es cualidad sólo accesible al ser autónomo individual o colectivo desde la conjugación de dos características: creatividad y sabiduría. La capacidad de creación es innata en el ser humano pero es una habilidad de las que la escuela actual ha atrofiado. La autonomía debe promover la creatividad, la libertad de imaginar para ser humanos plenos y recuperar la capacidad de aprender descubriendo nuevas alternativas, equivocándose, confrontando y comparando diversas ideas para crear mundos y humanidades nuevas. La autonomía no es posible ni completa sin creatividad. Esto es, en palabras de Méndez (2007):“...el proceso individual en el que de manera intencional combinamos elementos conocidos de manera innovadora generando así algo único”. Arau Méndez estudia la creatividad desde las dimensiones humanas espiritual, intelectual, emocional, sexual, corporal y biológica de forma muy humorística y propone técnicas para impulsarla en lo individual pero nada se opone para aplicarlas a nivel grupal, colectivo. Esta y otras propuestas pueden ser utilizadas para construir creatividad en y desde la Nueva Escuela.

Dibujar y crear paisajes colectivos para dar rumbo a nuestros Trazos en el tiempo. La oportunidad sublime de aprender en la palabra colectiva dibuja aquí trazos en el tiempo y abre pensamiento y alma para desear encontrar y abrazar aque llos proyectos que se han tejido a mano y continúan haciéndolo para ser en la vida, autónomos y dialogantes, en el silencio, en la humildad, en el abrazo y la esperanza, cerca de la tierra, en distintas latitudes, con bordado fino, multicolor y trazos auténticos, tal como han pretendido ser los trazos en este libro, cada uno con un mismo sentido: ver germinar una Nueva Escuela, sustentable e intercultural. Esperamos desde el Sur tropical que es Chiapas que las semillas que se siembren para la autonomía dialogante y amorosa en las comunidades educativas, y en las personas que les dan vida, encuentren un terreno fértil para ser

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en la vida, creen espacios abiertos, flexibles y motivantes para trascender las estructuras verticales y colonialistas; esperamos que las comunidades educativas logren erotizar y poetizar sus territorios físicos y culturales para poder dibujar paisajes mucho más vivos y coloridos, con texturas que acaricien el alma y la razón; esperamos que reconforten y apasionen su espíritu para admirar la belleza de la vida y de la bondad humana y para invitar-nos a todos a ser parte de nuevos, esperanzadores y poéticos trazos en el tiempo. ¡Qué nadie quede excluido, que todos seamos parte de esa Humanidad que habita en nosotros esperando ser y darnos vida verdadera, que todos seamos artistas en la creaciòn de nuevos paisaje-territorios-universos educativos! Seamos semillas para germinar y florecer, seamos tierra fértil, nunca desiertos. Abrazados a la vida, seamos.

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REFERENCIAS

Cuauhtli, A. (2007). Ontocreatividad. Herramientas del ser para trascender. Guadalajara, México: Quanta. Lenkersdorf C. (2008). Aprender a escuchar. Enseñanzas mayas-tojolabales. Ciudad de México: Plaza y Valdez. Morin, E. (2015). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Buenos Aires: Nueva Visión. Perrenoud, Ph. (2014). La organización pedagógica. Conocimientos y competencias en un medio complejo. Madrid: Editorial Popular. Perkins, D. (1997). La escuela inteligente. Del adoctrinamiento de la memoria a la educación de la mente, Barcelona: Gedisa. Varela, F. J.; Maturana, H; & Uribe, R. (1974). Autopoiesis: the organization of living systems, its characterization and a model. Biosystems 5: 187–196.

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ACERCA DE LOS AUTORES

Felipe Reyes Escutia Nace en la Ciudad de Mèxico en 1964 pero ha vivido más de la mitad de su vida en Chiapas. Es Biólogo, Maestro en Ciencias y Doctor en Ecología y medio ambiente; Presidente de la Academia Nacional de Educación ambiental, Secretario de la Sociedad Académica por el Pensamiento complejo, Consejero editorial de la Revista Mexicana de Educación ambiental Jandiekua, miembro del Consejo estatal de Chiapas Educar con responsabilidad ambiental y coordinador de la Cátedra Sustentabilidad, conocimiento y construcción social de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, donde conduce el Laboratorio Procesos bioculturales y Sustentabilidad y es investigador de tiempo completo. Entre sus publicaciones están Poesía para la Sustentabilidad, Saberes ambien tales Campesinos, Educación ambiental para la Sustentabilidad en México y diversos capítulos y artículos científicos sobre Educación, conocimiento intercultural y sustentabilidad.

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Carmen Yolanda Quintero Reyes Nace en Guadalajara, Jalisco en 1972. Profesora en educación básica desde 1993. Ha sido en la Secretaría de Educación Jalisco docente en nivel secun daria, asesora técnica pedagógica, coordinadora y formadora de directivos en todos los niveles de Educación básica. Fundadora del grupo Xinaztli Semilla, de trabajo con jóvenes. Es Licenciada en Biología por la Normal Superior de Jalisco, Maestra en Educación ambiental y Doctora en Educación. Ha sido investigadora y catedrática en posgrado en diversas Universidades públicas y privadas. Es diseñadora curricular y consultora en evaluación educativa y diseño de materiales educativos. Ha participado como educadora ambiental en proyectos comunitarios y académicos, en especial con adolescentes y jóvenes. Revisó y diseñó materiales para la educación básica en Chiapas, en el Programa Educar con responsabilidad ambiental, donde es coautora de los libros de asignatura estatal y del primer semestre de bachillerato.

Raúl Pérez Verdi Estudia Filosofía y Letras por el Instituto de Filosofía y Letras de San Juan de Los Lagos, Jalisco y Letras Latinoamericanas por la Facultad de Humanidades, de la Universidad Autónoma de Chiapas; es Maestro en Educación Superior con Especialidad en Docencia e Investigación por la Universidad Valle de México y Doctor en Ciencias en Desarrollo Sustentable por la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I, de CONACyT y del Sistema Estatal de Investigadores como Investigador Honorífico; fundador y miembro de la Asociación Filosófica del Sureste de México. De sus publicaciones podemos destacar ¿Crisis en las ciencias sociales o el triunfo de un modo de pensar científico?, en Sociedad y Desigualdad en Chiapas, ECOSUR; Calendárico. Desatando nudos del tiempo, texto de Poesía; Complejizando en tres tiempos: caminando el análisis discursivo, el pulso des-tejido del ambientalismo y sustentabilidad y circunstancias que operan; Tramas y Sentidos, en revista ANADIDASKO, IEP; Más allá del desarrollo sustentable. Condiciones filosóficas para el pensar latinoamericano:

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modernidad, autonomía y autopoiesis, libro publicado por la Secretaría de Educación. En el proyecto Nueva Escuela Chiapaneca participó como coordinador de círculos de reflexión.

Manuel Bolom Pale Es originario de Jocosic, Huixtán, Chiapas. Es psicólogo social por la Universidad Maya, maestro en docencia por el Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaría de Educación de Chiapas. Escritor, traductor e investigador. Ha obtenido los premios: Y el bolom dice… (2004), Pureblos y palabras (2005) y Pat O´tan (2008). Fue becario del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes de 2010 a 2011. Es autor de los libros Kánel, funciones y representaciones sociales en Huixtán, Chiapas (2010) y Sueños de pájaro (2015). Actualmente es coordinador del Departamento de Vinculación a la Comunidad y Servicio Social de la UNICH, así como profesor de la misma. Miembro de la Asociación Filosófica de México A.C. Recientemente ganó el Premio Nezahualcóyotl de Literatura en lenguas mexicanas, en la categoría de poesía oral, con la obra “Fiesta de la chuicharra. Un discurso ceremonial para matrimonio” escrita en lengua tzotzil. En el proyecto Nueva Escuela Chiapaneca participó como coordinador de círculos de reflexión.

Enrique Guillermo de la Torre Córdoba Maestro en Educación Media. En servicio desde 1969 ha sido Prefecto, Jefe de Servicios Administrativos, Profesor de Matemáticas y Lógica, Jefe de Servicios Docentes, Subdirector y Director en escuelas de educación tecnológica, así como director del plantel CONALEP. Fungió como Asesor de Actualización Directiva y luego como Coordinador Técnico Operativo para Jalisco del proyecto Estratégico 05 de la SEP para la formación y actualización de directivos. Integró el proyecto que dio origen al Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC) y el Centro de Desarrollo de Personal (CEDEP) para la Educación en Jalisco siendo su Director General. Ha sido Director Estatal

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de Educación Secundaria Técnica; Secretario Técnico del Consejo Estatal para la Planeación de la Educación Media Superior, Coordinador Operativo del Programa Nacional de Actualización Permanente, de Evaluación Educativa de Jalisco y Coordinador de Desarrollo Humano y Tecnológico de Jalisco. Actualmente es director de la Escuela Secundaria Técnica 1 de Guadalajara.

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