Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación Virtual – Modalidad Virtual
Módulo 1 – Unidad 2 – Tarea 2 Micro Diseño Curricular
Presentado a: Mg. Ana María Gonzáles Dávalos Presentado por: Roger Gustavo Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia –Abril de 2007
GUÍA DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA - MICRO DISEÑO CURRICULAR
1
DATOS GENERALES
Universidad: Universidad Técnica San Mateo
2
Facultad:
Facultad de Ingeniería
Carrera:
Ingeniería Civil
Materia:
Análisis Estructural II
Área:
Estructuras
Nivel:
Séptimo Semestre
Sigla:
HIP700
Gestión:
2007 (2do Semestre)
Carga horaria:
80 horas
Docente:
Ing. Gustavo Saravia
Categoría:
Inicial
JUSTIFICACION DE LA ASIGNATURA
La historia del análisis estructural comienza mucho antes de la era antigua de los egipcios, romanos y griegos. Aunque no se consiguen escritos sobre los principios del análisis de estructuras desde esta época, las ruinas actuales indican que ciertos principios de la estática del análisis estructural fueron conocidos por sus constructores. Por ejemplo, Arquímedes (287-212 a. de J. C.) introdujo el concepto de centro de gravedad y llevó a su más simple expresión los principios fundamentales de la estática y equilibrio. Los escritos del análisis estructural se han encontrado solamente después del Renacimiento. La tendencia histórica del análisis estructural después del Renacimiento puede dividirse en las siguientes categorías: La era de los grandes maestros: Esta es la era de Leonardo da Vinci (1452-1519), Galileo Galilei (15641642), Fontana (1543-1607) y Mimar Sinan (1490-1588) de Estambul; quienes tuvieron gran sentido acerca las estructuras basados en sus talentos innatos. La era de los grandes matemáticos: Hombres como Hooke (1635-1703), Johann Bernoulli (1667-1748), Daniel Bernoulli (1700-1782), Euler (1707-1783) y Lagrange (1736-1813), establecieron los conceptos de energía, la relación entre esfuerzo y deformación, las ecuaciones diferenciales de deformaciones y sus soluciones. La era de los grandes ingenieros: Esta era puede considerarse como la edad de oro de la ingeniería estructural. Hombres como Navier (1785-1836), Saint-Venant (1797-1886), Clapeyron (1799-1864), Airy (1801-1892), Maxwell (1831-1879), Castigliano (1847-1884), Mohr (1835-1918) y Muller-Breslau (18511925), utilizaron exitosamente las fórmulas desarrolladas en la era anterior para la solución de los problemas estructurales. La era moderna: A comienzos del siglo pasado, hombres como Maney, Cross, Southwell y Kani, comprendieron que eran necesarios métodos más prácticos para analizar la complejidad de las estructuras.
2
La era contemporánea: Desde la mitad del siglo pasado fueron desarrolladas computadoras y los ingenieros impulsados a establecer métodos que requirieran menos suposiciones en el planteamiento de los problemas. Fue introducido el método matricial de análisis de estructuras.
¿Qué es el Análisis Estructural y para qué sirve? El análisis estructural es una rama de las ciencias físicas que tiene que ver con el comportamiento de las estructuras bajo determinadas condiciones de diseño. Las estructuras se definen como los sistemas que soportan cargas, y la palabra comportamiento se entiende como su tendencia a deformarse, vibrar, pandearse o fluir dependiendo de las condiciones a que estén sometidas. Los resultados del análisis se usan entonces para determinar la forma de las estructuras deformadas y verificar si son adecuadas para soportar las cargas para las cuales se han diseñado. El análisis estructural desempeña un papel fundamental en el área de estructuras de la carrera de Ingeniería Civil puesto que a partir del mismo y mediante la aplicación de la mecánica de materiales es posible diseñar y dimensionar estructuras de madera, acero, hormigón u otras especiales. El fin es diseñar una estructura y el análisis estructural es una de las herramientas para alcanzar tal fin.
3
OBJETIVOS
Objetivo general Por medio del método matricial de la rigidez, analizar (determinar los desplazamientos en los nudos y las fuerzas internas en los elementos) estructuras de esqueleto de dos y tres dimensiones en cualquier geometría y sometidas a distintas condiciones de carga y apoyo.
Objetivos específicos
Repasar los fundamentos del análisis estructural
Repasar el álgebra matricial y la resolución de ecuaciones simultáneas
Aplicar la transformación de coordenadas en el plano y en el espacio
Ensamblar la matriz de rigidez de la estructura
Aplicar las condiciones de contorno
Analizar celosías, marcos planos rígidos y grillas
Analizar marcos rígidos tridimensionales
Aplicar fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos
Ejercitar el software vigente para el análisis de estructuras
Forjar una capacidad práctica y madura para el análisis estructural 3
4
CONTENIDO
Capítulo 1
Introducción al Análisis Estructural Reseña Clasificación de estructuras Métodos de análisis Principios fundamentales
Capítulo 2
Algebra de Vectores y Matrices Suma y multiplicación de vectores Tipos especiales de matrices
Capítulo 3
Ecuaciones lineales simultáneas Eliminación de Gauss Método de Cholesky Métodos iterativos
Capítulo 4
Transformación de coordenadas Rotación de ejes para los vectores Rotación de ejes para las matrices
Capítulo 5
Método de la rigidez Rigidez de elementos estructurales Formación de la matriz de rigidez de la estructura Condiciones de contorno Análisis de estructuras en dos dimensiones Análisis de estructuras en tres dimensiones
Capítulo 6
Fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos Cargas aplicadas a los elementos
4
Capítulo 7
Software de análisis estructural Introducción al SAP 2000
5
METODOLOGÍA
La materia parte de un análisis físico-matemático demostrativo hasta llegar al descubrimiento de un proceso algorítmico de ingeniería; razón por la cual, se ha establecido una metodología del tipo expositiva (verbal, teórica y conceptual) complementada con una metodología del tipo didáctica interactiva (dinámica práctica grupal de trabajo). La metodología del tipo expositiva deberá caracterizarse por:
Puntualización clara de conceptos
Interacción con el estudiantado
Cubrir el 50% del periodo de tiempo
Y la metodología didáctica interactiva deberá caracterizarse por:
Grupos de trabajo práctico en equipo
Realización de mapas conceptuales de los temas
Cubrir el 50% restante del periodo de tiempo
6
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Evaluación de contenidos
Se realizarán exámenes orales y escritos; principalmente conceptuales
Evaluación de procedimientos
Se encargarán tareas prácticas que incluyan ejercicios representativos
Las tareas serán numéricas y simbólicas sobre la práctica algorítmica que exige la materia
Evaluación de actitudes
Se evaluará la participación a voluntad propia en clases
Se plantearán situaciones especiales y se observará la iniciativa del estudiante
Se considerarán la honestidad, la presentación y el orden en las tareas o proyectos asignados. 5
Frecuencia de evaluación
La evaluación de la participación del estudiante será objeto de cada clase
Habrá evaluaciones (conforme lo descrito) al término de cada capítulo avanzado
Al final de materia se planteará un proyecto estructural que incluirá todo lo avanzado
6
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación Virtual – Modalidad Virtual
Módulo 1 – Unidad 3 – Tarea 3 Proyecto Final: Macro Diseño + Micro Diseño Curricular (Ingeniería Civil)
Presentado a: Mg. Ana María Gonzáles Dávalos Presentado por: Roger Gustavo Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia –Abril de 2007
Macro Diseño Curricular: Diagnóstico del Entorno Socio-Cultural
La carrera de Ingeniería Civil se desenvuelve en un marco netamente social compuesto por una comunidad que demanda la necesidad urgente de mejores condiciones de vida. Breve reseña histórica: Antes, la carrera era del dominio de los militares pero luego se abrió a la profesionalización de gente de la población civil; de ahí el denominativo de Ingeniería Civil. Los problemas resueltos por la Ingeniería Civil comprenden las necesidades de servicios básicos (agua y saneamiento) y de infraestructura (vial y otros) del hombre; solucionados mediante el uso adecuado de los recursos y por medio de la aplicación de la ciencia (ramas de la Física) y tecnología.
Macro Diseño Curricular: Componentes del Perfil Profesional
Sujeto Ingeniero Civil Objeto La concepción de obras de infraestructura del tipo estructurales, hídricas o viales. Objetivo de la profesión Diseñar soluciones en obras de infraestructura y de instalaciones de servicios para la comunidad, con particular énfasis en las técnicas y procedimientos de calidad de su construcción y preservación del medio ambiental donde se realicen.
Macro Diseño Curricular: Componentes del Perfil Profesional
Sistemas de acciones y herramientas En la carrera de Ingeniería Civil se tienen diferenciados tres sistemas de acción y herramientas de acuerdo a la naturaleza de la obra de infraestructura que proponen:
Estructuras
Carreteras
Sanitaria
Incluye todos los procedimientos y algoritmos para el análisis y diseño de edificaciones y obras especiales.
Incluye todos los procedimientos para el levantamiento, diseño y replanteo de calles, avenidas y principalmente carreteras.
Incluye todos los procedimientos para el análisis y diseño de redes de agua potable (desde la captación hasta la planta de tratamiento) y alcantarillado.
Macro Diseño Curricular: Componentes del Perfil Profesional
Entorno del desenvolvimiento de la profesión Los campos o ámbitos de la Ingeniería Civil radican en lo estructural, lo hidráulico y lo vial. Estos campos, durante la etapa de diseño, se desenvuelven en apropiados gabinetes de cálculo dotados de información de referencia y tecnología computarizada. Y durante la etapa de construcción, se desenvuelven dentro del radio urbano, el área rural y el área interdepartamental (de acuerdo al emplazamiento de la obra de infraestructura).
Macro Diseño Curricular: Competencias
Saber conocer
•
Matemáticas
•
Física
•
Estática
•
Hidráulica
•
Geodesia y topografía
•
Mecánica de suelos
•
Dibujo técnico
•
Dirección y supervisión de obras
•
Costos y presupuestos
•
Aspectos legales
Macro Diseño Curricular: Competencias
Saber hacer
•
Habilidad para la lógica formal
•
Habilidad para las matemáticas
•
Habilidad para el dibujo
•
Comunicación oral
•
Comunicación escrita
•
Dirigir y organizar
•
Relaciones interpersonales (para el manejo de personal)
•
Preservar el medio ambiente
Macro Diseño Curricular: Competencias
Saber ser
•
De servicio a los demás
•
De vocación
•
De ética científica y profesional
•
De responsabilidad
•
De honestidad
•
De sacrificio
•
De palabra
•
De moral
•
De autoestima
GUÍA DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA - MICRO DISEÑO CURRICULAR
1
2
DATOS GENERALES
Universidad:
Universidad Carlos V
Facultad:
Facultad de Ingeniería
Carrera:
Ingeniería Civil
Materia:
Análisis Estructural II
Área:
Estructuras
Nivel:
Séptimo Semestre
Sigla:
HIP700
Gestión:
2007 (2DO Semestre)
Carga horaria:
80 horas
Docente:
Ing. Gustavo Saravia
Categoría:
Inicial
JUSTIFICACION DE LA ASIGNATURA
¿Qué es el Análisis Estructural y para qué sirve? El análisis estructural es una rama de las ciencias físicas que tiene que ver con el comportamiento de las estructuras bajo determinadas condiciones de diseño. Las estructuras se definen como los sistemas que soportan cargas, y la palabra comportamiento se entiende como su tendencia a deformarse, vibrar, pandearse o fluir dependiendo de las condiciones a que estén sometidas. Los resultados del análisis se usan entonces para determinar la forma de las estructuras deformadas y verificar si son adecuadas para soportar las cargas para las cuales se han diseñado. El análisis estructural desempeña un papel fundamental en el área de estructuras de la carrera de Ingeniería Civil puesto que a partir del mismo y mediante la aplicación de la mecánica de materiales es posible diseñar y dimensionar estructuras de madera, acero, hormigón u otras especiales. El fin es diseñar una estructura y el análisis estructural es una de las herramientas para alcanzar tal fin.
La historia del análisis estructural comienza mucho antes de la era antigua de los egipcios, romanos y griegos. Aunque no se consiguen escritos sobre los principios del análisis de estructuras, las ruinas actuales indican que ciertos principios de la estática del análisis estructural fueron conocidos por sus constructores. Por ejemplo, Arquímedes (287-212 a. de J. C.) introdujo el concepto de centro de gravedad y llevó a su más simple expresión los principios fundamentales de la estática y equilibrio. Los escritos del análisis estructural se han encontrado solamente después del Renacimiento. La tendencia histórica del análisis estructural después del Renacimiento puede dividirse en las siguientes categorías: La era de los maestros:
Leonardo da Vinci (1452-1519), Galileo Galilei (1564-1642), Fontana (1543-1607) y Mimar Sinan (1490-1588) de Estambul, tuvieron gran sentido acerca las estructuras gracias a sus talentos innatos.
La era de los matemáticos: Hooke (1635-1703), Johann Bernoulli (1667-1748), Daniel Bernoulli (1700-1782), Euler (1707-1783) y Lagrange (1736-1813), establecieron los conceptos de energía, la relación entre esfuerzo y deformación, las ecuaciones diferenciales de deformaciones y sus soluciones. La era de los ingenieros:
La edad de oro de la ingeniería estructural. Hombres como Navier (1785-1836), Saint-Venant (17971886), Clapeyron (1799-1864), Airy (1801-1892), Maxwell (1831-1879), Castigliano (1847-1884), Mohr (1835-1918) y Muller-Breslau (1851-1925), utilizaron exitosamente las fórmulas desarrolladas en la era anterior para la solución de los problemas estructurales.
L a er a mo d ern a :
A comienzos del siglo pasado, hombres como Maney, Cross, Southwell y Kani, comprendieron que eran necesarios métodos más prácticos para analizar la complejidad de las estructuras.
La era contemporánea:
Desde la mitad del siglo pasado fueron desarrolladas computadoras y los ingenieros impulsados a establecer métodos que requirieran menos suposiciones en el planteamiento de los problemas. Fue introducido el método matricial de análisis de estructuras.
3
OBJETIVOS
Objetivo general
Por medio del método matricial de la rigidez, analizar (determinar los desplazamientos en los nudos y las fuerzas internas en los elementos) estructuras de esqueleto de dos y tres dimensiones en cualquier geometría y sometidas a distintas condiciones de carga y apoyo.
Objetivos específicos
Revisar los fundamentos del análisis estructural
Revisar el álgebra matricial y la resolución de ecuaciones simultáneas
Aplicar la transformación de coordenadas en el plano y en el espacio
Ensamblar la matriz de rigidez de la estructura
Aplicar las condiciones de contorno
Analizar celosías, marcos planos rígidos, grillas y marcos rígidos tridimensionales
4
Aplicar fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos
Ejercitar el software vigente para el análisis de estructuras
Forjar una actitud de sacrificio para el cálculo estructural (del saber ser)
Forjar una actitud crítica para las estructuras y el análisis estructural (del saber ser)
Forjar un hábito de orden para el análisis estructural (del saber ser)
CONTENIDO
Capítulo 1
Introducción al Análisis Estructural Reseña Clasificación de estructuras Métodos de análisis Principios fundamentales
Capítulo 2
Algebra de Vectores y Matrices Suma y multiplicación de vectores Tipos especiales de matrices
Capítulo 3
Ecuaciones lineales simultáneas Eliminación de Gauss Método de Cholesky Métodos iterativos
Capítulo 4
Transformación de coordenadas Rotación de ejes para los vectores Rotación de ejes para las matrices
Capítulo 5
Método de la rigidez Rigidez de elementos estructurales Formación de la matriz de rigidez de la estructura Condiciones de contorno Análisis de estructuras en dos y tres dimensiones
Capítulo 6
Fuerzas de empotramiento y fuerzas equivalentes en los nudos Cargas aplicadas a los elementos
Capítulo 7
Software de análisis estructural Introducción al SAP 2000
5
METODOLOGÍA
La materia parte de un análisis físico-matemático demostrativo hasta llegar al descubrimiento de un proceso algorítmico de ingeniería; razón por la cual, se ha establecido una metodología del tipo expositiva (verbal, teórica y conceptual) complementada con una metodología del tipo didáctica interactiva (dinámica práctica grupal de trabajo). La metodología del caracterizarse por:
tipo
expositiva
Puntualización clara de conceptos
Interacción con el estudiantado
Cubrir el 50% del periodo de tiempo
deberá
Y la metodología didáctica interactiva deberá caracterizarse por:
Dinámica de grupos de trabajo práctico en equipo
Realización de mapas conceptuales de los temas
Cubrir el 50% restante del periodo de tiempo
Actividades didácticas Æ Obligatorias:
Revisar día a día los conceptos avanzados en clases
Resolver día a día los ejercicios propuestos
Presentar a tiempo los avances del proyecto final de materia
Æ Recomendadas:
Leer y consultar más bibliografía u otras fuentes respecto a los conceptos avanzados
Resolver ejercicios adicionales de distinto grado de dificultad
Optar por un curso de manejo de software de estructuras como el SAP 2000
6
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Evaluación de contenidos (del saber conocer)
Se realizarán exámenes orales y escritos; pero principalmente conceptuales
Evaluación de procedimientos (del saber hacer)
Se encargarán tareas prácticas que incluyan ejercicios representativos de lo avanzado
Las tareas serán numéricas y simbólicas sobre la práctica algorítmica que exige la materia
Evaluación de actitudes (del saber ser)
Se evaluará la participación a voluntad propia en clases
Se plantearán situaciones especiales y se observará la iniciativa del estudiante
Se considerarán la honestidad, la presentación y el orden en las tareas o proyectos asignados
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS
EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
EVALUACIÓN DE ACTITUDES
SABER CONOCER
COMPETENCIAS
SABER HACER
SABER SER
Frecuencia de evaluación
La evaluación de la participación del estudiante será objeto de cada clase
Habrá evaluaciones (según lo descrito) al término de cada capítulo avanzado
Para el final de materia se planteará un proyecto estructural que incluirá todo lo avanzado
Ponderaciones de evaluación
7
Examen
Prácticas
Participación
Total
1ER parcial
21
7.5
1.5
30
2DO parcial
21
7.5
1.5
30
Examen final
28
10
2
40
Total
70
25
5
100
BIBLIOGRAFÍA
HAYRETTIN KARDESTUNCER;
"INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS ESTRUCTURAL MCGRAW-HILL; ESTADOS UNIDOS; 1975
HOJJAT ADELI & OSAMA KAMAL;
"PARALLEL PROCESSING IN STRUCTURAL ENGINEERING"; ELSEVIER SCIENCE PUBLISHERS LTD; INGLATERRA; 1993
AMERICAN NATIONAL STANDARS INSTITUTE; AND
OTHER
"MINIMUM
DESIGN LOADS FOR BUILDING
STRUCTURES";
ESTADOS UNIDOS; 1982
CON MATRICES";
ANSI
A58.1-1982;
NY,
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación Virtual – Modalidad Virtual
Módulo 2 – Unidad 1 – Tarea 1 Características de los Procesos Educativos Inherentes a los Macro Paradigmas y Paradigmas Psicológicos (Resultado de la reflexión del grupo de diplomantes a partir de las preguntas planteadas en el foro)
Presentado a: Lic. Marynés Leandra Salazar Gutiérrez Presentado por: Roger Gustavo Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Abril de 2007
¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende?
¿Cuándo se aprende? ¿Dónde se aprende? ¿Con qué se aprende?
Inmanente Que la excelencia está en el logro de la perfección física (pero como parte del cosmos). Siguiendo el "ejemplo" de los dioses y mitos de diversas sociedades. Cronológicamente: Antes del Siglo XII y hasta antes de la revolución científica. En el occidente.
Características de los procesos educativos inherentes a cada uno de los macro paradigmas Trascendente Mecánico o racional Sinérgico Que la lucha por la salvación La supremacía de la mente sobre el cuerpo. (También reflejada Que hay muchas verdades y no hay una es la razón del paso por el con los principios de la física) objetividad absoluta. mundo terrenal. (Que Dios lo es todo). También con el escarmiento Observando, analizando y estudiando pero sobre todo Interactuando con las diversas ciencias que de otros y hasta con el experimentando. a su vez gozan de una interoperabilidad. escarmiento propio. (Pagando peregrinaciones, suplicios o la muerte) Cronológicamente: En la Cronológicamente: Siglo XVI y XVII Y actualmente. edad media (Siglo XII).
¿Quiénes aprenden?
Primeramente, los griegos y romanos.
En aquellos lugares donde gobernaba la inquisición. Con los escritos sobre Dios como la Biblia u otros. (Una lectura teocentrista) Los futuros miembros de una mayoría dominante.
¿Para qué se aprende?
Para dar sentido a la vida diaria.
Para lograr la propia salvación.
¿Qué se aprende?
Conductual La conducta es un fenómeno observable e identificable que puede ser modificada.
Con disciplina y una fuerte auto-exigencia.
¿Cómo se aprende?
De manera casi totalmente individual (estímulo y respuesta)
¿Con qué se aprende?
Con estímulos del ambiente que provocan reacciones en el sujeto. Para cambiar el comportamiento.
¿Para qué?
También en las primeras universidades del viejo mundo.
En casi todo el mundo.
Con elementos del sistema solar que nos acoge. (Su lectura es antropocentrista).
Con un sin fin de recursos tecnológicos.
Primero la comunidad científica. Para comprender la realidad y tener una mejor idea de cómo funcionan las cosas; especialmente la interacción de la materia con materia y materia con energía.
Aquellos también que sufrieron el proceso de la colonización y que se encontraron con paradigmas impuestos desde afuera. Para la inserción social y laboral en un mundo de dinámica universal y globalización.
Características de los procesos educativos inherentes a los paradigmas de la psicología de la educación Cognitivo Socio-cultural Sinérgico Hay muchas teorías del aprendizaje Que el aprendizaje presupone un carácter social y Se trata de integrar al protagonista del cognitivo pero resumidamente es la un proceso por el cual las personas se introducen aprendizaje y su conducta (aspecto externo) con mente la dirigida por la persona. en la vida de la cultura que les rodea y que la sus procesos cognitivos y afectivos (aspectos adquisición de la cultura con significación implica internos) y con los contextos del aprendizaje. La socialización. temática es el organismo humano (individual y social). No se aprende de manera aislada, Sobre todo con las interrelaciones persona – grupo El potencial de aprendizaje (lado cognitivo) se sino mediante una asimilación y y persona – grupo – medio ambiente. El desarrolla por medio de la socialización acomodación (actividad) aprendizaje contextual compartido es su contextualizada (lado socio-cultural). manifestación. Mediante redes, esquemas y mapas Con un sentido mediador: el profesor, los padres, Con la confluencia de energías generadas por cognitivos, como facilitadores básicos la escuela y el barrio son mediadores de la cultura los propósitos de cada uno de los paradigmas del conocimiento y aprendizaje. contextualizada. en pos del aprendizaje de las personas. Para ser sabido y competente. Para desempeñarse en el contexto. (Para los tres anteriores.)
2
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación Virtual – Modalidad Virtual
Módulo 3 ENSAYO SOBRE ALGUNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA IDENTIFICADA PARA EL PROCESO EDUCATIVO
Presentado a: M. Sc. Ivar Fernando Lahor Presentado por: Roger Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Junio de 2007 1
Introducción
En el presente ensayo final de módulo se desarrollará una estrategia de enseñanza para aplicarse a la carrera de Ingeniería Civil.
A partir de un análisis de los problemas
identificados con relación a la enseñanza-aprendizaje se plantearán ciertos objetivos para hallar dicha estrategia que permitan mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. La forma de cómo abordar temas o información nueva será de especial interés.
Luego, se
propondrán y se desglosarán de manera teórica dichas soluciones metodológicas. Se incluirá un apartado para explicar la forma de cómo aplicar la estrategia. Y finalmente, se culminará con algunas conclusiones y recomendaciones.
Problema Identificado
Con relación a la enseñanza universitaria, el principal problema identificado en el área de Ingeniería Civil es la falta de utilización de estrategias de enseñanza que permitan mejorar la transmisión (por un lado) y la asimilación (por otro) de la temática propia de carrera. En su generalidad, las asignaturas de dicha carrera siempre se enseñan de manera expositiva; es decir, en una sola dirección (dirigida por el docente) y hasta rutinariamente. En particular hay una carencia en el uso de técnicas que permitan enlazar la información previa con la nueva.
Objetivos
El objetivo general es elegir y desarrollar estrategias de enseñanza aplicables para la evolución de la enseñanza de información nueva en la carrera de Ingeniería Civil. Los objetivos específicos son los siguientes:
Proponer y desarrollar una metodología para la activación de los conocimientos previos con los nuevos.
Proponer cómo poner en marcha la metodología elegida para la activación de conocimientos.
2
Descripción del Contexto Educativo
El contexto educativo en el área de Ingeniería Civil está constituido por un conjunto de docentes y estudiantes que en su mayoría quizá no conocen y no están acostumbrados a seguir la mejor práctica recomendada en cuanto a la enseñanza (por parte de unos) y aprendizaje (por parte de otros).
Durante su vida de estudiante para ingeniero, el
universitario se ha visto cohibido en su interacción social empezando en aula donde el docente siempre ha sido un "procesador activo que continuamente construye, elabora y comprueba su teoría personal del mundo". Además con frecuencia se ha percibido que el estudiante y muchas veces el docente no creen ni prestan atención a los factores de interacción social (y espiritual) que requiere también la educación superior.
Esta –
digamos- frialdad puede que en su mayor parte se deba a la naturaleza del alumno (y también del docente) mutada por el ejercicio de la temática abstracta que involucra las ciencias exactas.
Marco Teórico
Al abordar métodos de enseñanza, es necesario considerar enfoques filosóficos como condición previa para la comprensión de estos.
"Desde la Filosofía, el método está
constituido por sistemas de operaciones que partiendo de ciertas situaciones iniciales apuntan a un fin determinado" (Klinberg 80). Por tanto, el método es un medio para lograr un propósito y tiene función de medio. El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. Un método de enseñanza va dirigido a un objetivo e incluye las operaciones y acciones como la planificación y sistematización adecuada.
¿Por qué actividades que activan conocimientos previos?
Investigadores de diversos campos creen que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas “esquemas cognitivos”. Un esquema es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado. Pero los esquemas no son meras colecciones de información. Están altamente interrelacionados y tienen propiedades activas que permiten al estudiante involucrarse en una variedad de actividades cognitivas reflexivas y de planificación tales como hacer deducciones, establecer relaciones y analogías, formular hipótesis o supuestos y evaluar. 3
No resulta sorprendente que la capacidad de vincular la nueva información con los conocimientos previos se vea notablemente afectada por muchos factores. En general, los estudiantes tienen dificultades para activar los conocimientos previos adecuados si la información es poco clara, está desorganizada o de alguna manera carece de sentido. El propósito de lo que se busca también influye en lo que se aprende. Se sabe desde Ausubel (78) que la importancia de los conocimientos previos en la construcción del conocimiento es tal que la información nueva no sería posible de entenderla, asimilarla o interpretarla para luego por medio de ella reestructurar y mirar nuevas posibilidades.
De ahí la importancia de activar los conocimientos previos
pertinentes de los estudiantes para luego ser retomados y relacionados en el momento adecuado con la información que se vaya descubriendo o construyendo. Cooper (90) plantea que hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Hacer una identificación previa de los conceptos centrales de la información que los estudiantes van a aprender o de la línea argumental del texto a revisar.
Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes en la situación de enseñanza y aprendizaje.
Explorar los conocimientos previos pertinentes de los estudiantes para activarlos (cuando existan evidencias de que los estudiantes los posean) o generarlos (cuando se sepa que los estudiantes poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
Metodologías para el Enlace de los Conocimientos previos con los Nuevos
Organizadores Previos
Un organizador previo es un recurso compuesto por un conjunto de conceptos de mayor nivel de inclusión que la información nueva a aprender. Su función principal es proponer un contexto que se activa para asimilar los contenidos curriculares. Los organizadores previos deben introducirse antes de la información nueva; se considera una estrategia preinstrucción y se recomienda cuando la información a aprender es larga, difícil y técnica. Es importante no confundir al organizador previo con un resumen. Mientras este último se estructura a partir del propio contenido a aprender, el primero se configura de conceptos de mayor nivel de inclusión que aquellos de la información a aprender. Un organizador
4
previo debe distinguirse de las introducciones históricas que no presentan conceptos relevantes sino datos fragmentarios que no le sirven al estudiante. Los dos tipos de organizadores previos son: expositivos y comparativos. Los expositivos se recomiendan cuando la información nueva es desconocida por los aprendices y los comparativos cuando los estudiantes conocen una serie de ideas parecidas a las nuevas a aprender. En ambos casos, los conceptos que establecen el puente cognitivo (de igual nivel de inclusión que los conceptos de la información nueva para los comparativos y de mayor nivel para los expositivos) deben crear el contexto necesario para la posterior asimilación de los contenidos. Entonces, las funciones de los organizadores previos son:
Activar o crear conocimientos previos para asimilar la información nueva a aprender.
Proporcionar un "puente" entre la información que se posee con la que se aprenderá.
Impulsar a ordenar la información "vieja" y la que se está aprendiendo considerando sus niveles de generalidad-especificidad y evitando la memorización aislada o inconexa.
Los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa aunque hay otros formatos como organizadores visuales en forma de mapas y redes de conceptos donde se diagraman para ilustrar sus relaciones esenciales.
Recomendaciones sobre los Organizadores Previos:
No elaborar el organizador previo como una introducción general o resumen.
El organizador previo debe formularse con información y vocabulario familiares para los universitarios.
No realizar organizadores demasiado extensos de tal manera que el alumno los vea como una "carga" y decida "esquivarlos" o les de muy poca atención.
Elaborar un organizador previo para cada núcleo o unidad específica de material de aprendizaje (para que posea la pertinencia deseable).
Si el texto resulta muy complejo, se debe emplear apoyos (ilustraciones, planos, redes y otros); esto, en vez de presentar un simple pasaje en prosa.
No elaborar organizadores previos para temas que ya incluyen una introducción bien secuenciada y elaborada. 5
No deben emplearse los organizadores cuando se aprenderán datos o hechos sin vinculación entre sí.
No estar convencido de que el organizador será suficiente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Debe discutirse el tema con el estudiantado.
Instrucciones para la Elaboración de los Organizadores Previos:
Elabore un inventario con los conceptos centrales que constituyen la información nueva a aprender.
Identifique los conceptos que incluyan puntos centrales (o que sean del mismo nivel de inclusión que los más importantes). Estos conceptos (coordinados) son los que servirán de contexto y apoyo para asimilar los nuevos; éstos, deben preferentemente ser parte de los conocimientos previos de los estudiantes.
Puede elaborar un mapa conceptual para identificar y reconocer las relaciones entre los conceptos base del organizador previo y los conceptos principales de la información nueva.
El desarrollo de estos conceptos de mayor nivel de inclusión constituirá la base del organizador previo. En su confección, ya sea netamente lingüística o visual, aclare las relaciones entre estos conceptos y la información nueva; igualmente, anime a los estudiantes a explorar más dichas relaciones.
Cómo Operativizar la Estrategia en un Área del Conocimiento
La aplicación de los organizadores previos será expuesta a continuación mediante una serie de ejemplos representativos graduados de menor a mayor nivel de dificultad.
Ejemplo 1
En el presente ejemplo se pondrán frente a frente un organizador previo (que es lo que se pretende mostrar) con un resumen (que jamás debe confundirse con un organizador previo).
La temática elegida para este ejemplo es el análisis de estructuras que
normalmente se dicta ya desde el tercer año en la carrera de Ingeniería Civil.
6
Organizador Previo – Temática: Análisis Estructural
Si una estructura como una viga descansa sobre una cantidad de apoyos mayor a la necesaria, aparecen reacciones y esfuerzos que se calculan con más ecuaciones que cuando la estructura está simplemente apoyada. El número de reacciones y esfuerzos adicionales se denomina grado de indeterminación. Y la cantidad de desplazamientos desconocidos en las uniones de la estructura se conoce como grado de libertad. Si bien estas dos denominaciones clasifican a las estructuras como determinadas o indeterminadas, para los métodos de análisis a partir de matrices a ver más adelante, no hay distinción.
El Resumen – Temática: Análisis Estructural
El grado de indeterminación de una estructura es el número de componentes de las reacciones y fuerzas internas desconocidas que sobrepasa al número de ecuaciones de condición para el equilibrio estático.
El grado de libertad es el número total de
componentes de las deflexiones desconocidas de los nudos libres. Aunque estas dos cantidades se usan algunas veces para elegir el método matricial más adecuado para el análisis de una estructura dada, ninguno de los métodos presentados en este texto hace distinción entre estructuras determinadas e indeterminadas.
Se puede apreciar que el organizador previo en todo momento procura rescatar y hacer uso de conceptos de materia (conocimientos previos) aprendidos en cursos anteriores; vale decir: viga, reacciones, esfuerzos y otros.
Mientras que el resumen es más
avanzado porque hace uso de conceptos introducidos ya en la nueva materia (información nueva). Fuerzas internas, deflexiones y equilibrio estático son conceptos que involucra la nueva materia. Finalmente, es importante acotar que el organizador previo tiene una pincelada tipo recibimiento frente al resumen que tiene un carácter más riguroso.
Ejemplo 2
A continuación la implementación de un organizador previo para el tópico del ciclo hidrológico que se aborda en profundidad durante la materia de hidrología siempre dentro del área de Ingeniería Civil. En este ejemplo se pretende mostrar la utilidad de una gráfica cuando el organizador previo es de naturaleza compleja; razón por la cual y con el 7
fin de apreciar la gran diferencia, se presenta primero un organizador previo consistente de puro texto y luego el mismo organizador previo pero ajustado con su gráfica.
Organizador Previo (complejo y sin gráfica) – Temática: Ciclo Hidrológico
El ciclo hidrológico es el tema principal de la Hidrología. El ciclo hidrológico es infinito y sus variados procesos suceden ininterrumpidamente.
El agua se evapora desde los
océanos y desde la superficie terrestre para convertirse en parte de la atmósfera; el vapor de agua se mueve y asciende en la atmósfera hasta que se condensa y precipita sobre la superficie terrestre o los océanos; el agua precipitada puede ser capturada por la vegetación, transformarse en flujo superficial sobre el suelo, infiltrarse en el suelo, correr a través del suelo como flujo subsuperficial y llegar a los ríos como escurrimiento superficial. La mayor parte del agua capturada y de escurrimiento superficial se evapora. El agua infiltrada puede caer profundamente para recargar el agua subterránea de donde brota en manantiales o se dirige hacia los ríos para formar el escurrimiento superficial, y finalmente fluir hacia el mar o evaporar según continúa el ciclo hidrológico.
Organizador Previo (complejo pero con gráfica) – Temática: Ciclo Hidrológico
El ciclo hidrológico es el tema
principal
Hidrología.
de El
la ciclo
hidrológico es infinito y sus
variados
procesos
suceden ininterrumpidamente.
En
la ilustración se muestra como el agua se evapora desde desde
los la
océanos
y
superficie
terrestre para convertirse en parte de la atmósfera; el vapor de agua se mueve y asciende en la atmósfera hasta que se condensa y precipita sobre la superficie terrestre o los océanos; el agua precipitada puede ser capturada por la vegetación, transformarse en flujo superficial sobre el suelo, infiltrarse en el suelo, correr a través del suelo como flujo subsuperficial y llegar a los ríos como escurrimiento superficial. 8
La mayor parte del agua capturada y de escurrimiento superficial se evapora. El agua infiltrada puede caer profundamente para recargar el agua subterránea de donde brota en manantiales o se dirige hacia los ríos para formar el escurrimiento superficial, y finalmente fluir hacia el mar o evaporar según continúa el ciclo hidrológico.
Es importante comentar que, el primer organizador previo de solo texto, al no incluir una gráfica, constituye algo verdaderamente difícil de seguir puesto que contiene la explicación de varios procesos además de sus interconexiones entre sí. Y no es posible intercambiar términos por otros puesto que sería quitarle precisión y hasta podría confundirse al estudiantado que se supone aquí ya los conoce. En contraste, el segundo organizador previo es la mejor solución puesto que incluye una gráfica completa de la temática en cuestión.
Dicha gráfica contiene los elementos,
procesos e interconexiones que se explica en el texto.
Gracias a ésta ilustración la
situación cambia ya que el organizador se vuelve realmente asequible de seguir y hasta no hay dónde perderse.
Conclusiones y Recomendaciones
Las estrategias de enseñanza deben ser utilizadas flexiblemente por el docente. Algunas pueden emplearse antes de la situación de enseñanza para activar el conocimiento previo o para tender puentes entre este último y el nuevo (como es el caso del organizador previo expuesto en este ensayo). Pero no debe olvidarse que hay otras que pueden usarse durante la enseñanza para mejorar la atención a la información (algunas se conocen como preguntas intercaladas). Y hay otras más que son útiles al término de la situación de enseñanza para reforzar el aprendizaje de la información nueva (como el resumen). Finalmente, ciertas estrategias pueden emplearse en cualquier momento de la enseñanza como los mapas conceptuales. Los organizadores previos son estrategias de enseñanza de activación de conocimientos previos que preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el estudiante se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Es una de las estrategias preinstruccionales más típica.
9
Se ha visto que los organizadores previos deben realizarse siempre a partir por lo menos de las siguientes recomendaciones:
No elaborar el organizador previo como una introducción general o un resumen.
Un organizador previo no puede ser más inclusivo y general que el texto.
No realizar organizadores extensos.
Elaborar un organizador previo para cada unidad de aprendizaje.
Si el texto resulta complejo, emplear ilustraciones.
Los organizadores previos no son para materiales de aprendizaje que ya contienen una introducción.
Tampoco emplear los organizadores cuando se aprenderán datos sin vinculación definida entre sí.
Bibliografía
IVAR FERNANDO LAHOR
"ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR"; UMSA; BOLIVIA; 2007.
MARYNES SALAZAR G.
"PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR"; UMSA; BOLIVIA; 2007.
HAYRETTIN KARDESTUNCER
"INTRODUCCIÓN AL ANÁLISIS ESTRUCTURAL CON MATRICES"; MCGRAW-HILL; ESTADOS UNIDOS; 1975.
10
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación Virtual – Modalidad Virtual
Módulo 3 – Unidad 2 – Tarea 2 MODELOS DE ENSEÑANZA PROPUESTA DE UN DISPOSITIVO DE INTERVENCION PEDAGOGICA EL MODELO FUSIONADO
Presentado a: M. Sc. Iván Fernando Lahor Presentado por: Roger Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Junio de 2007
1
INTRODUCCION
A continuación se desarrollará parte a parte la propuesta de un dispositivo de intervención pedagógica bautizado como "modelo fusionado" debido a que rescata lo mejor de la gran mayoría de los modelos de enseñanza estudiados; o sea a partir de: modelos de enseñanza diseñados para procesar la información, modelo de enseñanza de formación de conceptos básicos y modelos de enseñanza con métodos sociales. Además, extrayendo también herramientas del trabajo de grupo como proceso democrático.
MODELOS DE MODELOSDE DE PROCESO PROCESO DE INFORMACION INFORMACION
MODELOS DE MODELOS DE DE FORMACION FORMACION CONCEPTOS DE CONCEPTOS
MODELO FUSIONADO
HERRAMIENTAS HERRAMIENTAS SOCIALES SOCIALES
FUNDAMENTOS DEL MODELO FUSIONADO
El modelo fusionado tiene entre sus objetivos mejorar la capacidad de procesamiento de información del estudiante dado que esto es sumamente importante para controlar los estímulos del medio, afianzar datos, plantear problemas, generar soluciones y utilizar símbolos verbales. Se hace énfasis en la capacidad de resolver problemas potenciando el pensamiento productivo. El modelo fusionado también está orientado al desarrollo del yo individual. Se subraya el proceso por el que los individuos construyen y organizan su realidad única. Y con frecuencia se insiste en la vida afectiva. Esto, porque ayudando al estudiante a desarrollar relaciones productivas con su medio y a considerarse personas capaces, se producen interacciones interpersonales ricas además de una mejor capacidad de procesar información.
2
El modelo fusionado también presta mucha importancia a los procesos sociales de la realidad. En consecuencia, se da prioridad a la mejora de la capacidad del sujeto frente a otros, frente a los procesos democráticos y frente al trabajo social productivo. Obviamente, la orientación social no es la única dimensión de la vida. Se sabe que los teóricos insisten en las relaciones sociales pero ocupándose también del desarrollo de la mente y del yo así como del aprendizaje de lo académico. El modelo fusionado también tiene un cuerpo de conocimientos de conductismo donde se usa con frecuencia conceptos como la teoría del aprendizaje social y la modificación o terapia del comportamiento. Se insiste en cambiar el comportamiento visible del sujeto más que la estructura psicológica o la conducta no observable. A partir de los principios del control de estímulos y refuerzos, la faceta conductista del modelo fusionado será utilizada en condiciones de interacción y mediación ya sea individualmente o en grupo.
ABORDANDO EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Toda nuestra existencia inventamos categorías y formamos conceptos. Las categorías nos permiten agrupar objetos que poseen diferencias comunes. Las categorías nos permiten reducir la complejidad del medio y así ya no tenemos que responder a cada estímulo como si fuera diferente y único. La categorización es el medio de socialización puesto que las categorías aprendidas reflejan habitualmente la cultura en que se vive. Entonces, los conceptos son producto del mismo proceso mental y el medio de adquirir conceptos es esencialmente el mismo.
COMPONENTES DE LA CATEGORIZACIÓN
El modelo fusionado también reconoce la categorización y sus dos componentes:
La elaboración de conceptos.
El logro de conceptos.
Nota: La formación de conceptos como primera etapa.
En el modelo fusionado, la categorización conceptual es de aplicación inmediata en la enseñanza porque comprendiendo la naturaleza del concepto y la actividad conceptual, el docente puede determinar cuándo los estudiantes han conseguido un concepto nuevo y cuándo simplemente repiten palabras sin comprensión conceptual. Posteriormente, se establecerán estrategias de categorización para uso de los estudiantes pero ayudándoles a utilizar las más eficaces. Así se mejorará la calidad de la enseñanza de conceptos utilizando modelos basados en la naturaleza del proceso de conquista de conceptos.
3
LA BÚSQUEDA DE CONCEPTOS EN EL MODELO FUSIONADO
Las exigencias para enseñar la búsqueda de conceptos serán mínimas: ejemplos similares en un aspecto y distintos en otros. A tales ejemplos el estudiante deberá encontrar si cada caso se relaciona con un concepto. En cada caso el estudiante formulará y reformulará una hipótesis conceptual. A su vez, cada ejemplo proporcionará información potencial en torno a las características y valores del concepto.
ESTRATEGIA PARA LA BÚSQUEDA DE CONCEPTOS EN EL MODELO FUSIONADO
La búsqueda de conceptos tendrá también como objetivo familiarizar a los estudiantes con el proceso de conceptualización. Al igual que Bruner, se utilizará el término estrategia para la secuencia de decisiones que se toman en cada fase del concepto. Se utilizarán estrategias diferentes para distintos tipos de conceptos. La estrategia ideal será la más eficaz para lograr el concepto con la menor cantidad de esfuerzo cognoscitivo resultante. En el modelo fusionado se planteará una estrategia receptiva-selectiva como herramienta de la búsqueda de conceptos.
FASES DE LA ESTRATEGIA RECEPTIVA-SELECTIVA DEL MODELO FUSIONADO
FASE UNO
FASE DOS
FASE TRES
PRESENTACIÓN DE DATOS E IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS Y PROPIEDADES
El docente presentará ejemplos calificados.
Los estudiantes compararán las propiedades en los casos positivos y negativos.
Los estudiantes construirán y comprobarán las hipótesis.
Los estudiantes enunciarán la definición utilizando propiedades esenciales.
COMPROBACIÓN DE CONCEPTOS
Los estudiantes buscarán ejemplos adicionales y los calificarán positiva o negativamente. Pero en su momento, los estudiantes buscarán más ejemplos sin calificar.
Los estudiantes construirán ejemplos.
El docente confirmará las hipótesis. Designará el concepto y establecerá la definición atendiendo las propiedades esenciales.
ANÁLISIS DE LA ESTRATEGIA MENTAL
Los estudiantes describirán su pensamiento.
Los estudiantes discutirán el papel de las hipótesis y propiedades.
Los estudiantes examinarán la clase y los números de hipótesis. 4
EFECTOS DIDACTICOS Y EDUCATIVOS DEL MODELO FUSIONADO
Las estrategias de adquisición de conceptos pueden cumplir objetivos didácticos según la intención de cada tema porque están diseñados para trabajar sobre conceptos específicos y sobre la naturaleza de tales conceptos. Proporcionan también razonamiento inductivo y oportunidades de mejorar la formación de conceptos de los estudiantes. Finalmente, estas estrategias fomentan cierta sensibilidad para el razonamiento lógico en la comunicación.
TIPOS DE APRENDIZAJE QUE PUEDEN OCURRIR EN EL MODELO FUSIONADO
Con respecto a las situaciones que facilitan el aprendizaje, se distinguen dos dimensiones posibles del mismo: La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento; es decir, a la forma en que el docente presenta al estudiante los contenidos curriculares. En esta dimensión se encuentran dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje por recepción.- En esta se le ofrece al estudiante el contenido que debe aprender en su forma final. Este aprendizaje es un indicador de madurez en el desarrollo cognitivo.
Aprendizaje por descubrimiento.- En esta se incluyen situaciones que son autoaprendidas por el estudiante; es decir, el estudiante debe descubrir por si mismo el contenido principal.
La relacionada a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura cognoscitiva del aprendiz, o sea, la manera en la que el estudiante elabora, relaciona e integra la información. En esta otra dimensión se encuentran dos modalidades:
Aprendizaje repetitivo.- Este consta de conceptos arbitrarios con la estructura cognitiva que deben seguirse al pide la letra.
Aprendizaje significativo.- Este posibilita la adquisición y utilización de conjuntos integrados de conocimientos de forma activa que tienen sentido con los contenidos establecidos. Este a su vez depende de dos aspectos fundamentales: los conocimientos previos y la actividad interna (afectividad) y externa (conducta).
Al interactuar ambas dimensiones se dan las diversas situaciones del aprendizaje académico. Podemos mencionar por ejemplo: -
Aprendizaje por recepción repetitiva
-
Aprendizaje por descubrimiento repetitivo
-
Aprendizaje por recepción significativa
-
O aprendizaje por descubrimiento significativo
5
HERRAMIENTA 1 DEL MODELO FUSIONADO: ESTRATEGIAS SOCIALES
Este subgrupo de modelos se centrará en los procesos de acción social pero en especial en la comprensión de las reacciones afectivas de los miembros del grupo.
APLICACIONES DIDÁCTICAS
La colaboración toma diversas formas en el aula de acuerdo con la clasificación desde diferentes teorías pero la más importante para las sociedades urbanas es la ayuda con mediación lingüística.
CONTEXTO E INTERACCIONES COMUNICATIVAS
El contexto interactivo sirve de estimulo para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje como instrumento de poder estimulante dado que con el mismo se construyen y comparten significados.
HERRAMIENTA 2 DEL MODELO FUSIONADO: TRABAJO DE GRUPO Y PROCESO DEMOCRÁTICO
APLICACIÓN
La investigación en grupo exige flexibilidad por parte del profesor y de la clase. Es una herramienta que se adapta a la estructura de una clase “abierta” como a la de una clase tradicional.
EFECTOS DIDÁCTICOS Y EDUCATIVOS
Se trata de una herramienta versátil que cumple los objetivos de la investigación académica, interacción social y aprendizaje de procesos sociales. Puede utilizarse con todas las materias y cuando el docente desee profundizar en los aspectos
HERRAMIENTA 3 DEL MODELO FUSIONADO: ESTUDIO DE LA CONDUCTA Y VALORES SOCIALES
En el juego de roles los universitarios exploran las relaciones humanas haciendo una representación y discutiendo. Todos juntos exploran los sentimientos, actitudes, valores y estrategias de solución. 6
APLICACIÓN
La herramienta de juego de roles se puede aplicar a diversos objetivos. Mediante el juego de roles los alumnos pueden aumentar su capacidad de conocimiento de los sentimientos o pueden adquirir nuevos comportamientos para mejorar situaciones difíciles o mejorar su capacidad de resolución de problemas. Estos modelos ayudan a exponer los valores, sentimientos, actitudes y soluciones de los alumnos.
EFECTOS DIDÁCTICOS Y EDUCATIVOS
El objetivo de la herramienta consiste en enseñar a los alumnos a reflexionar sobre problemas sociales significativos. Mediante una genuina investigación aprenden a definir los problemas, a trabajar con otros en el modo de afrontarlos y en su resolución teniendo en cuenta los datos. Los autores de la herramienta creen que aprender hechos aislados no tiene sentido y que las ciencias sociales deben aprenderse dando soluciones a problemas sociales significativo.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Puesto que se trata del planteamiento de un nuevo llamado modelo fusionado es necesaria su implementación cuidadosa y supervisada en cuanto a sus procesos y productos. Casi con seguridad que a partir de una o más iteraciones podrá mejorarse dicho modelo que no hace otra cosa que fusionar y amalgamar lo mejor en cuanto a fundamentos, enfoques, estrategias y herramientas de los modelos clásicos contemporáneos estudiados en el presente módulo. En general, los modelos de enseñanza sirven para la socialización así el estudiante tiende a relacionarse con la sociedad y con la vida diaria. Además, los modelos impulsan el análisis de los problemas sociales-educativos que abarcan valores, sentimientos, conducta y conocimiento.
7
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación – Modalidad Virtual
Módulo 4 – Unidad 1 – Tarea 1 DISEÑO DE EVALUACIÓN PARA PROCESOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR MARCO GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Presentado a: Lic. Rosmery Aidee Uyuli Encinas Presentado por: Roger Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Junio de 2007
1
Elección:
Justificación: Cuarto Plano (Productos) Resultados del aprendizaje; acción educativa e institucional.
He seleccionado el cuarto plano (resultados) del esqueleto del proceso educativo puesto que estoy involucrado como responsable de una asignatura técnica denominada “Análisis Estructural II” en la carrera de Ingeniería Civil. Como docente de esta materia, considero ser en gran parte el encargado del aprendizaje y considero también formar parte importante de la acción educativa e institucional.
2
Componentes Principales: Nivel de Conocimientos
Es importante la evaluación del nivel de conocimientos puesto que la temática (conceptos) de la mencionada asignatura es de alta responsabilidad del futuro profesional con relación a su buen servicio a la sociedad. La evaluación de este componente será una forma de intervención que traerá aparejada una toma de decisión.
Componentes Principales: Destrezas Analíticas
La evaluación de las destrezas analíticas también es principal. Un buen resultado al respecto garantiza que el futuro profesional estará preparado como para enfrentar y analizar problemas nuevos más allá de los vistos en la teoría. Primará la evaluación formativa y se centrará en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Será periódica y pro-activa porque permite mejorar el desempeño de la propuesta educativa en ejecución.
Componentes Principales: Destrezas Prácticas
La evaluación de las destrezas prácticas es fundamental puesto que sin ellas el estudiante no podría aplicar los conceptos ni la teoría a situaciones prácticas, de utilidad y obviamente de servicio. Este criterio será clave para la formulación de juicios de valor.
Componentes Principales: Desempeño Docente
El desempeño docente debe ser evaluado tanto por los estudiantes como por la institución. Dado que pertenezco al sistema de la institución, es importante que dicha casa superior esté siempre al día en mi evaluación y más que todo para mantener un actualizado seguimiento en pro de la calidad del proceso educativo íntegro.
Componentes Principales: Proyectos de Materia
Con relación a los proyectos de materia, estos deben formar parte de la evaluación puesto que constituyen el respaldo de que los estudiantes han sido capacitados para producir --en este caso-- cálculos estructurales confiables, seguros y de calibre profesional. Por otra parte,
3
la evaluación de proyectos de materia nos dice sobre la buena guía del docente. evaluación sumatoria se centrará en esta etapa final del proceso.
La
Componentes Principales: Ética Científica
Considero de importancia el último componente de ética científica puesto que su evaluación permite conocer el grado de moral profesional y humana que debería haber alcanzado el estudiante ya en este nivel de carrera. Por ejemplo, el estudiante podrá ser evaluado en cuanto a su apego por el respeto a la propiedad intelectual y en cuanto a su disposición de servicio a los demás.
4
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación – Modalidad Virtual
Módulo 4 – Unidad 2 – Tarea 2 DISEÑO DE EVALUACIÓN PARA PROCESOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR DETERMINACIÓN DE INDICADORES
Presentado a: Lic. Rosmery Aidee Uyuli Encinas Presentado por: Roger Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Julio de 2007
1
Recordando los Componentes:
Recordando la Justificación: He seleccionado el 4TO plano (resultados) del proceso educativo, por ser mi persona responsable de la asignatura técnica “Análisis Estructural II” en Ingeniería Civil. Como docente, considero formar parte importante de la acción educativa e institucional.
Indicadores de Calidad: Componente: Nivel de Conocimientos
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente? La calidad de este componente puede observarse principalmente en la capacidad teóricaconceptual que el sujeto pueda tener a la hora de generalizar un determinado problema. 2
Componente: Destrezas Analíticas
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente? La calidad de este componente puede observarse en la habilidad de análisis (subestructuración) que el sujeto pueda tener a la hora de enfrentarse a un problema verdaderamente nuevo.
Componente: Destrezas Prácticas
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente? La calidad de este componente se puede observar en el desenvolvimiento algorítmico que el sujeto pueda tener con relación a los procedimientos y técnicas de cálculo.
Componente: Desempeño Docente
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente? La calidad de este componente se puede observar en la integridad del docente que va reflejada en la sabiduría (formación), moralidad, pedagogía, organización y metodología que pueda tener con relación a su protagonismo en la asignatura.
Componente: Proyectos de Materia
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente? La calidad de este componente se puede observar en la integridad del informe impreso y en la presentación oral que el sujeto pueda hacer con relación a la defensa de sus proyectos de materia.
3
Componente: Ética Científica
¿En qué indicio o señal visible se puede observar la calidad de este componente? La calidad de este componente se puede observar en la honestidad y respeto por la propiedad intelectual que el sujeto pueda plasmar durante la elaboración de sus marcos teóricos que se incluyen en los trabajos de materia.
4
Universidad Mayor de San Andrés Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Carrera Ciencias de la Educación XIII Diplomado en Educación – Modalidad Virtual
Módulo 4 – Unidad 3 – Tarea 3 DISEÑO DE EVALUACIÓN PARA PROCESOS EDUCATIVOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
Presentado a: Lic. Rosmery Aidee Uyuli Encinas Presentado por: Roger Saravia Aramayo
La Paz, Bolivia – Julio de 2007
1
Modelo Educativo para Determinar la Calidad
Se han adoptado los criterios de funcionalidad, eficacia y eficiencia del modelo sistémico de calidad.
Carácter de la Evaluación
Evaluación formativa.
Tiempos:
Porque se centra en procesos formativos enseñanza-aprendizaje, es periódica, es pro-activa y permite mejorar el desempeño de la presente propuesta educativa puesta en ejecución. Se trata de una retro-alimentación para la mejora del producto final.
Primera evaluación
Luego de las unidades 1 y 2.
Segunda evaluación
Luego de las unidades 3 y 4.
Tercera evaluación
Luego de las unidades 5 y 6.
Proceso o ámbito educativo a evaluar: Productos
2
Técnica a Emplear
La comprobación.
Mediante pruebas para obtener información de los resultados del proceso educativo. Dada la asignatura, su carácter será cuantitativo y estará centrado en los rendimientos o desempeños de los estudiantes. Se considerará diseñar pruebas para delimitar niveles de logro con relación a otras competencias de los estudiantes.
Fuente a Emplear
En el presente caso, el conjunto de estudiantes alumnos de la asignatura Análisis Estructural constituirán la fuente de mayor relevancia debido a su protagonismo en la parte del proceso educativo que involucra la citada asignatura.
Instrumento a Implementar
Pruebas.
Porque permitirán medir el desempeño de los universitarios y las aptitudes de los sujetos a los cuales se les aplica. Al elaborar la prueba, se considerará:
•
Se definirá con claridad y precisión la habilidad que se pretende medir.
•
Se elaborará los ítems que contemplan los factores a medir.
•
Se verificará el grado de dificultad de los ítems.
•
Se verificará la validez del contenido, del constructo, la concurrencia y la predicción.
•
Se verificará la confiabilidad del instrumento mediante el test-retest.
3
Elaboración de un Instrumento como Ejemplo de Aplicación
UMSA – Facultad de Ingeniería – Carrera de Ingeniería Civil Análisis Estructural – Primer Examen Parcial
Nombre: _____________________
Fecha: _____
Componentes del producto que están siendo evaluados:
1) ¿Cuáles son las estructuras de esqueleto? ¿Por qué se denominan así?
(20 puntos)
Nivel de Conocimiento
2) Analizar la siguiente viga y proponer una fórmula para calcular el momento.
(35 puntos)
Destrezas analíticas
3) Calcular las fuerzas internas en la siguiente estructura:
(45 puntos)
Destrezas prácticas
4