Mündliche und schriftliche Texte in Sprachtherapie und Unterricht

Die Herausgeberinnen Anja Blechschmidt, Sonderpädagogin, Diplompädagogin Sprach­ therapie, Logopädin NDT, studierte an der Universität Dortmund und doktorierte an der Universität Basel in Allgemeiner Sprach­ wissenschaft. Sie arbeitete viele Jahre in der Schweiz als Logopädin und ist Leiterin der Professur für Logopädie am Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie der Pädagogischen Hochschule FHNW. Ute Schräpler, Klinische Sprechwissenschaftlerin, studierte an der Martin-Luther-Universität Halle und doktorierte an der Ludwig-­ Maximilians-Universität München. Sie ist als Dozentin an der ­Professur für Logopädie der Pädagogischen Hochschule FHNW tätig.

Schwabe Verlag Basel www.schwabeverlag.ch

Mündliche und schriftliche Texte

Der Begriff der Textproduktion wurde bislang vor allem auf Schriftlich­keit bezogen. Bei genauer Betrachtung lassen sich jedoch wesentliche Merkmale ausmachen, die sowohl der Produktion von schriftlichen als auch von mündlichen Texten zugrunde liegen. Im Rahmen einer erweiterten Definition des Begriffes «Text» thematisiert der vorliegende Band die schriftliche und mündliche Textproduktion im Vorschul- und Schulalter aus sprachtherapeutischer, linguistischer, pädagogischer und sprachdidaktischer Perspektive. Autorinnen und Autoren aus Wissenschaft und Praxis zeigen auf, dass bestehende Gemeinsamkeiten beider Textformen für Sprachtherapie und Unterricht eine wesentliche Handlungsbasis darstellen.

Die Beiträge beschäftigen sich unter anderem mit dem Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit beim Erzählen und Schreiben von Texten sowie mit der Entwicklung der spezifischen Kompetenzen zur Textproduktion. Die Fähigkeit, zuzuhören und zu erzählen, sowie das gemeinsam mit Kindern praktizierte Schreiben von Texten nach deren eigener Interessenlage sind weitere Themen des Bandes. Diagnostische Überlegungen, zum Beispiel zur Frage, wie Texte durch Fachpersonen in Unterricht und Sprachtherapie eingeschätzt werden können, lassen sich zur Planung konkreter Lernangebote herbeiziehen.

Anja Blechschmidt und Ute Schräpler (Hrsg.)

Mündliche und schriftliche Texte in Sprachtherapie und Unterricht

Anja Blechschmidt und Ute Schräpler (Hrsg.)

Mündliche und schriftliche Texte in Sprachtherapie und Unterricht

SCHWABE VERLAG BASEL

Publiziert mit Unterstützung der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW)

treffpunkt logopädie 2 Copyright © 2015 Schwabe AG, Verlag, Basel, Schweiz Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt.

Das Werk einschliesslich seiner Teile darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in keiner Form reproduziert oder elektronisch verarbeitet, vervielfältigt, zugänglich gemacht oder verbreitet werden.

Lektorat: Iris Becher, Schwabe Umschlaggestaltung: Reto Wahlen, Solothurn Gesamtherstellung: Schwabe AG, Muttenz/Basel, Schweiz Printed in Switzerland ISBN 978-3-7965-3384-6 rights@schwabe.ch www.schwabeverlag.ch

Inhalt

Vorwort .. .......................................................................................

7

1 Mündliche und schriftliche Texte Michael Becker-Mrotzek Schreibkompetenz............................................................................ 11 Dieter Isler und Gabriela Ineichen ‘Mündliche Texte’ in Alltagsgesprächen erkennen und unterstützen......... 33

2 Textproduktion im Unterricht Maik Philipp Schreibst Du noch oder regulierst Du schon? Selbstreguliertes Schreiben als Zielpunkt der effektiven Schreibförderung .. ...................... 49 Britta Juska-Bacher Die Messung von Wortschatztiefe oder: Was wissen Erstklässler über Wortbedeutungen? ................................................................... 59 Thérèse Thévenaz-Christen Aux prémices du formel dans les apprentissages langagiers préscolaires .... 71 Beate Leßmann Sinnstiftendes Schreiben – Eigene Texte als Basis für individuelle Kompetenzentwicklung..................................................................... 81 Ursina Frauchiger Kategorien zur Beurteilung narrativer Schülertexte.. .............................. 95

3 Textproduktion in der Logopädie Kathrin Pfeffer Erhebung der mündlichen Erzählfähigkeit bei Kindern mit und ohne Sprachentwicklungsstörung................................................. 113 Anja Schröder Förderung der interaktiven Erzählfähigkeit (DO-FINE)......................... 125 Barbara Walker Nina lernt erzählen. Erfassung und Förderung der interaktiven Erzähl­fähigkeit bei einem Mädchen mit geistiger Behinderung.. .............. 135 Anja Blechschmidt Multimodale Angepasste Kommunikation (MAK) – eine Verbindung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit.................................................. 145 Autorinnen und Autoren .................................................................. 159

Vorwort Ein gesprochenes Wort ist wie ein freigelassener Vogel, den man nicht wieder einfangen kann. (Sudanesisches Sprichwort)

Im April 2015 findet zum zweiten Mal die Fachtagung treffpunkt logopädie in Basel statt. Sie ist dem Thema Mündliche und schriftliche Texte in Sprachtherapie und Unterricht gewidmet und richtet sich an Fachpersonen, die in ihrer Arbeit mit der Diagnostik und Förderung von schriftlichen und mündlichen Texten im Schulalter befasst sind. Organisiert und durchgeführt wird die Tagung von der Professur für Logopädie, der Abteilung Berufspraktische Studien und dem Institut Weiterbildung und Be­ratung (IWB) der Pädagogischen Hochschule FHNW. Hinter treffpunkt logopädie steht die Idee, mit unterschiedlichen Berufsgruppen über aktuelle Themen im Bereich Sprache und Kommunikation ins Gespräch zu kommen. Die Tagung richtet sich daher explizit nicht nur an Logopädinnen und Logo­päden, sondern beispielsweise auch an Lehrerinnen und Lehrer oder Heilpädagoginnen und Heilpädagogen. Wir wünschen uns an diesem Tag anregende fachliche Diskussionen und Gespräche, einen Austausch über die einzelnen Berufsgruppen hinweg.

Die mündlichen Texte haben den Nachteil, dass sie, wie das oben angeführte sudanesische Sprichwort beschreibt, nicht erhalten werden können. Um die gesprochenen Worte unserer Tagung ‘einzufangen’ und weiteren interessierten Fachpersonen zur Verfügung zu stellen, erscheint zeitgleich zur Veranstaltung der zugehörige Tagungsband in der Buchreihe treffpunkt logopädie. In den hier publizierten schriftlichen Texten kommen nicht nur Referierende der Fachvorträge und Workshops zu Wort, sondern es werden darüber hinaus Beiträge weiterer Expertinnen und Experten veröffentlicht.

Vorgestellt werden neben theoretischen Modellen der Textproduktion (BeckerMrotzek, Philipp) und Möglichkeiten zur Überprüfung von Textkompetenzen (Frauchi­ger) auch aktuelle Forschungsprojekte aus dem Themenbereich Textproduktion und Sprachförderung (Juska-Bacher, Isler/Ineichen, Thevenaz-Christen). Fachpersonen aus der Praxis erläutern aktuelle Förderkonzepte (Schröder, Lessmann, Nielsen) und zeigen Möglichkeiten auf, wie mündliche und schriftliche Texte im Unterricht und logopädischen Setting gefördert werden können (Walker, Pfeffer, Blechschmidt). Wir danken den Autorinnen und Autoren aus der Schweiz und aus Deutschland, die uns hiermit aufschlussreiche Einblicke in ihre Forschung, Lehre und Praxis gewähren, für ihre Beiträge.

7

Unser Institutsleiter Prof. Dr. Jan Weisser hat massgeblich zum Erscheinen auch dieses zweiten Bandes der Reihe treffpunkt logopädie beigetragen. Dafür möchten wir ihm unseren Dank aussprechen. Darüber hinaus danken wir der Pädagogischen Hochschule FHNW für ihre erneute Unterstützung.

Basel, im Februar 2015 Anja Blechschmidt und Ute Schräpler

8

1

1 Mündliche und

schriftliche Texte

1

Schreibkompetenz*

1

Michael Becker-Mrotzek Die Fähigkeit, Texte produzieren zu können, gehört heute ganz unstreitig zu den Fähigkeiten, über die Schüler/innen am Ende ihrer Schulzeit, das heisst mit dem Erreichen des Mittleren Schulabschlusses, verfügen sollten. Sie sollen in der Lage sein, selbstständig einen Text, etwa einen Bericht oder eine Beschreibung, schriftlich so zu verfassen, dass andere ihn verstehen und nutzen können. Die geschriebenen Texte sollen also ihren kommunikativen Zweck erfüllen. Ein solches Fähigkeitskonzept ist historisch relativ jung und eng mit der zunehmenden Literalisierung der Gesellschaft verbunden. Schreiben gehört heute neben dem Lesen zu den zentralen Fähigkeiten, die für die Teilhabe an einer modernen Wissensgesellschaft unverzichtbar sind und deshalb auch als Schlüssel- oder Basiskompetenzen bezeichnet werden.

Die wissenschaftlich-technische Entwicklung der letzten vierzig Jahre, die ihren sichtbaren Ausdruck in einer Technologisierung der Arbeitswelt und der Kommunikationsmedien findet, hat die Anforderung an die literalen Fähigkeiten des Einzelnen deutlich gesteigert. Auch aus diesem Grund hat die Schreibforschung seit den 1980er Jahren erhebliche Anstrengungen unternommen, um die Struktur, Entwicklung und Vermittlung der Schreibkompetenz zu untersuchen.

1. Um was geht es eigentlich? Das Konstrukt Schreibkompetenz

In einem ersten Schritt wird der Phänomenbereich, in dem mit dem Terminus ʻSchreibenʼ umgangs- wie fachsprachlich auf unterschiedliche Konstrukte verwiesen wird, genauer beschrieben. Schreiben wird im Weiteren als ʻschriftsprachliches Handelnʼ konzipiert, das heisst als ein auf Verständigung bezogenes kommunikatives Handeln mithilfe von geschriebenen Texten, und damit auf den unstreitigen Kern des Phänomenbereichs eingeschränkt, der zugleich bestimmte Sonderformen zunächst unberücksichtigt lässt. Grafik 1 stellt die zentralen Aspekte und Dimensionen dar.

*

Dieser Text erschien bereits in folgender Veröffentlichung: Grabowski, Joachim (Hrsg.): Sinn und Unsinn von Kompetenzen: Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur. Opladen: Budrich 2014. S. 51–71. Er wurde für die vorliegende Ausgabe geringfügig überarbeitet.

11

Michael Becker-Mrotzek

1

Aufgabenumgebung

Schreiber/Schreibkompetenz

Handlungskontext

Schreibhandlung

Text

Leser/Adressat

– Sprachliche Ressourcen – Kognitive Ressourcen – Wissen …

– Kommunikationsziele – Schreibaufgabe

– Zielsetzung – Planen – Formulieren – Verschriften – Überarbeiten …

– Sprachliche Merkmale – Kohärenz – Adressatenorientierung …

– Sprachliche Ressourcen – Kognitive Ressourcen – Wissen – Interesse/ Erwartungen …

– Koaktanten – Werkzeug – Material …

Grafik 1: Schreiben als schriftsprachliches Handeln

1.1 Schreiben als schriftsprachliches Handeln

Entlang der x-Achse wird der Prozess des mittels Texten erfolgenden schriftsprachlichen Handelns zwischen einem Schreiber und einem Leser dargestellt. Am linken Pol befindet sich der Schreiber mit seinen Ressourcen in einem Handlungskontext, in dem bestimmte Kommunikationsziele zu erreichen sind, die sich ihm als Schreibaufgabe stellen. Diese Aufgabe wird in einer Schreibhandlung bearbeitet, die ihrerseits in eine Aufgabenumgebung eingebettet ist; die Schreibhandlung wiederum führt zu einem Text, der vom Adressaten mit seinen Ressourcen, Interessen und Erwartungen gelesen wird. Die gestrichelt umrahmten Elemente verdeutlichen den übergeordneten Handlungszusammenhang, in den der eigentliche Schreibprozess integriert ist.

Schreiben – wie hier veranschaulicht – bedeutet das Herstellen von Texten, um sich mit einem Leser über Sachverhalte zu verständigen. Texte werden dabei im Sinne von Ehlich (1983) als zerdehnte sprachliche Handlungen verstanden, die zum Zwecke der Überlieferung festgehalten und damit unabhängig vom Entstehungsprozess rezipiert werden können. Anders als Sprecher und Hörer in der mündlichen Kommunikation müssen Schreiber und Leser bei der textbasierten Kommunikation nicht gleichzeitig anwesend sein. Denn durch die Speicherung der Äusserung wird die ursprünglich einheitliche Sprechsituation zerdehnt, und zwar in eine Produktions- und eine Rezeptionssituation, die räumlich und zeitlich auseinanderfallen.

Die gespeicherte sprachliche Äusserung kann so über Raum und Zeit hinweg transportiert und in einer zweiten Situation rezipiert werden. Erst mit der Rezeption der 12

Schreibkompetenz

sprachlichen Äusserung wird die sprachliche Handlung zu einer kommunikativen Einheit vervollständigt. Darauf ist immer wieder hinzuweisen, weil der produzierte Text den Anschein erwecken kann, mit seiner Fertigstellung sei bereits die gesamte Handlung abgeschlossen. Aus diesem Grund ist der Leser hier explizit in die Abbildung des Schreibprozesses aufgenommen; seine Rezeption bildet gewissermassen den Zielpunkt des Schreibprozesses. Jeder Text hat also einen potentiellen Adressaten, der aus einem Individuum, einer definierten Gruppe von (un-)bekannten Individuen oder einer abstrakten Gruppe im Sinne des «Generalisierten Anderen» (Mead 1968) bestehen kann. Beim Schreiben kommt dem Adressaten nicht nur bei der Auswahl der Textsorte und den konkreten Formulierungen eine zentrale Bedeutung zu, sondern auch bei der Bestimmung des Anforderungsniveaus.

Ehlich (1983) macht in seiner systematischen Rekonstruktion des Textbegriffs zu Recht darauf aufmerksam, dass Texte nicht zwingend mittels Schrift gespeichert werden müssen, sondern sich auch anderer Speichermedien bedienen können, etwa des Gedächtnisses oder elektronischer Medien. Diese Form der mündlichen Textproduktion und -rezeption wird hier jedoch nicht behandelt, weil es sich dabei um ein anderes Kompetenzkonstrukt handelt. Denn die Dauerhaftigkeit und Sichtbarkeit geschriebener Texte erfordert andere Fähigkeiten und eröffnet auch neue Möglichkeiten des Schreibens und Lesens.

Schreiben wird im Folgenden im Sinne von ʻTextproduktionʼ verwendet, i.e. die Herstellung von Texten mittels Schrift zum Zwecke der Kommunikation. Terminologisch kann man das auch als ʻVertextenʼ bezeichnen, wodurch eine sprachliche Handlung in einem Text für einen Leser festgehalten wird. Damit bleiben Sonderfälle wie das Schreiben für sich selbst oder das Schreiben anderer Notate wie Musikpartituren oder chemischer Formeln zunächst einmal unberücksichtigt, weil ihnen bestimmte konstitutive Merkmale des Schreibens – im Sinn des Vertextens – fehlen.

1.2 Schreibhandlung

Texte entstehen in einem mehr oder weniger komplexen Prozess, der Schreibhandlung, die aus dem übergeordneten Handlungszusammenhang erwächst und in den Text mündet. Schreiben ist schon sehr früh als problemlösendes Handeln beschrieben worden; dieser Sachverhalt soll terminologisch als ʻSchreibaufgabeʼ bezeichnet werden. Die selbstgestellte oder vorgegebene Schreibaufgabe gibt an, welchen Zweck der Text erfüllen soll, wobei der Zweck sich seinerseits aus dem übergeordneten Handlungszusammenhang herleitet. Die Schreibaufgabe wird in mehreren Schritten bearbeitet, zu denen im Wesentlichen die Zielsetzung, das Planen und Formulieren sowie das Verschriften und Überarbeiten gehören. Dieser Prozess erfolgt nicht linear, sondern iterativ und rekursiv.

13

1

Michael Becker-Mrotzek

1

Mit dem Verschriften ist zugleich die zweite Bedeutung des Schreibbegriffs aufgerufen, nämlich der Prozess des Niederschreibens, bei dem einzelne sprachliche Äusserungen mittels Schrift festgehalten werden. Man kann diesen Prozess in Abgrenzung und Analogie zum Vertexten terminologisch als Verschriftung fassen, das heisst als ein Verfahren, um minimale sprachliche Einheiten mittels Schrift festzuhalten. Linguistisch geht es dabei um den Zusammenhang von Lautung und Schreibung, der in der Orthografie geregelt ist. Das zentrale Fundierungsverhältnis bildet bei Alphabetschriften die Phonem-Graphem-Korrespondenz. Diese wird erweitert um silbische, morphologische und grammatische Regularitäten, die ebenfalls in die Verschriftung einfliessen und ein schnelles Lesen erleichtern. Die Unterscheidung von Vertexten und Verschriften ist unter entwicklungsbezogenen und didaktischen Gesichtspunkten bedeutsam.

1.3 Schreibumgebung

Die Schreibhandlung ist nicht nur in einen globalen Kontext eingebunden, sondern auch in eine je konkrete Schreibumgebung, die im Wesentlichen durch die materiellen und sozialen Bedingungen bestimmt ist, zu denen die Schreibwerkzeuge, das Speichermedium und die Koaktanten zählen. Als Schreibwerkzeuge stehen analoge Werkzeuge wie Papier und Bleistift, digitale Werkzeuge wie Tastatur und Maus sowie stimmbasierte Techniken (Diktat) zur Verfügung, die analoge oder digitale Schriftzeichen (inklusive Brailleschrift) erzeugen. Die Koaktanten, zu denen etwa Ko­ autoren und Berater zählen, sind kein vernachlässigbares fakultatives Randphänomen, sondern konstitutiv, weil Texte in der Regel in unterschiedlichen Formen der Kooperation, Arbeitsteilung und Verantwortlichkeit entstehen. Die Bedingungen der Schreibumgebung können unter bestimmten Voraussetzungen vom Textproduzenten beeinflusst werden und – auch das ist unter didaktischen wie theoretischen Gesichtspunkten relevant – beeinflussen den Schreibprozess auf je spezifische Weise.

In schulischen Kontexten ist die Schreibumgebung in der Regel zu erheblichen Teilen festgeschrieben.

1.4 Schreibkompetenz

Die Textproduktion verlangt vom Schreiber bestimmte Fähigkeiten, die terminologisch als ʻSchreibkompetenzʼ gefasst werden und die Invarianten dieses Kompetenzbereichs darstellen. In Anlehnung an das Schreibmodell von Hayes (2012) wird die Schreibkompetenz in Form von individuellen Ressourcen beschrieben, die bei der Textproduktion zum Einsatz kommen. Zur Schreibkompetenz gehören sprachliche und kognitive Ressourcen sowie Wissen über Sachverhalte von Welt und Kommunikation.

14

Schreibkompetenz

Zu den sprachlichen Ressourcen zählen die sprachlichen Basisqualifikationen (Ehlich et al. 2005), insbesondere die semantische Qualifikation, das heisst die Fähigkeit der Zuordnung von sprachlichen Ausdrücken zu Vorstellungen und Elementen der Wirklichkeit, die morphologisch-syntaktische Qualifikation, das heisst die Fähigkeit, sprachliche Einheiten wie Morpheme und Wörter zu komplexeren Einheiten wie Komposita und Sätzen zu verbinden, sowie die pragmatische Qualifikation, das heisst die Fähigkeit, sprachliche Äusserungen als kommunikative Handlungen zu nutzen. Des Weiteren ist hier als eigenständige Kompetenz die Schriftkompetenz zu nennen, die wiederum aus zwei Teilkompetenzen besteht, nämlich zum einen aus der produktiven Fähigkeit zum Verschriften von sprachlichen Äusserungen (s.o.), die sich unter anderem in der Schreibflüssigkeit und orthografischen Sicherheit zeigt, und zum anderen aus der rezeptiven Fähigkeit der Lesekompetenz, die sich in der Leseflüssigkeit sowie im Leseverständnis zeigt (Müller/Richter 2014).

Die Verschriftungs- und die Lesekompetenz spielen bei der Textproduktion eine zentrale Rolle, ohne mit dieser zusammenfallen.

Bei den kognitiven Ressourcen sind das Arbeitsgedächtnis, das Langzeitgedächtnis, die Aufmerksamkeit, die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Herstellung von Kohärenz, das Selbstkonzept sowie die Motivation zu nennen; diesen Aspekten kommt je nach Schreibaufgabe eine unterschiedliche Bedeutung zu. Und schliesslich spielt das deklarative Wissen über Sachverhalte von Welt und Kommunikation eine wichtige Rolle. Weltwissen wird benötigt, um die Inhalte der Texte zu erzeugen. Kommunikationswissen wird benötigt, um die Textsorte und die konkrete Ausgestaltung des Textes zu bestimmen. Ohne ein bestimmtes Mass an deklarativem Wissen lässt sich kein Text produzieren.

1.5 Schreibentwicklung

Die Schreibentwicklung beschreibt den Prozess des Aufbaus und der Entfaltung der Schreibkompetenz, in dessen Verlauf aus Schreibnovizen im gelingenden Fall Schreibexperten werden, aus zwei Perspektiven: zum einen aus einer entwicklungstheoretischen Perspektive, die den Verlauf und die Logik der Entwicklung in den Fokus stellt; die Ergebnisse der einschlägigen Studien werden in Abschnitt 3 vorgestellt. Und zum anderen wird die Entwicklung in Abschnitt 4 aus einer didaktischen Perspektive fokussiert, die danach fragt, wie der Entwicklungsprozess durch geeignete schulische Interventionen positiv beeinflusst werden kann.

1.6 Kompetenzmodelle

Zum Schreiben liegen unterschiedliche Typen von Kompetenzmodellen vor. Modelle zum Schreibprozess stellen den Prozess der Textproduktion dar und sind häufig als dynamische Modelle, etwa als Flussdiagramme, realisiert. Sie beschreiben insbeson15

1

Michael Becker-Mrotzek

dere die Bestandteile eines Schreibprozesses, deren Verhältnis zueinander sowie die Handlungssukzession. Schreibentwicklungsmodelle beschreiben den Prozess der Entfaltung der Schreibkompetenz, das heisst den Weg vom Schreibnovizen zum Schreibexperten. Ihnen liegen in der Regel je nach theoretischen Grundannahmen bestimmte allgemeine Entwicklungsmodelle zugrunde, beispielsweise Stufenmodelle.

Schreibdidaktische Modelle fokussieren insbesondere den schulischen Vermittlungsprozess, indem sie den Einfluss unterrichtlicher Interventionen auf die Schreib­ entwicklung beschreiben und ins Verhältnis zu wünschenswerten Zielen setzen; in diesem Sinne sind sie normativ.

2. Schreibmodelle

Im folgenden Abschnitt wird anhand der Schreibmodelle von John Hayes gezeigt, wie sich aus einem ursprünglich als Prozessmodell angelegten Konzept im Laufe der letzten dreissig Jahre ein Kompetenzmodell entwickelt hat, das ganz wesentlich zu unserem heutigen Verständnis des Konstrukts Schreibkompetenz beiträgt. Man kann den Schreibprozess nicht ohne Rückgriff auf Schreibkompetenz und die Schreibkompetenz nicht ohne Rückgriff auf den Schreibprozess fassen, was aber wiederum nicht bedeutet, dass beides dasselbe ist.

TASK ENVIRONMENT Writing assignment Topic Audience Motivating

The writer’s long-term memory Knowledge of Topic Knowledge of Audience Stored Writing Plans

Planning Generating

1

Text produced so far

Translating

Organizing

Reading

Goal setting

Editing

Monitor

Grafik 2: Das Schreibmodell von Hayes/Flower (1980)

16

Reviewing

Schreibkompetenz

Schreibprozessmodelle gehören sicherlich zu den am weitesten entwickelten Modellen im Bereich des Schreibens. Der Grund dafür ist darin zu sehen, dass mit dem zwischenzeitlich als klassisch zu bezeichnenden Modell von Hayes/Flower (1980) (siehe Grafik 2) eine Konzeptualisierung des Schreibens vorliegt, die nicht nur die wesentlichen Bestandteile benennt und ins Verhältnis setzt, sondern dies in einer Weise tut, die explizit empirisch fundiert ist.

Es ist das Verdienst dieses frühen Modells, erstmals den Schreibprozess systematisch beschrieben und in seine Teile zerlegt zu haben. Das Schreiben eines Textes ähnelt dabei dem Lösen eines Problems, das in ein bestimmtes Umfeld (Task Environment) eingebettet ist, das heisst in einen Handlungskontext, aus dem sich das Schreibziel und andere schreibrelevante Entscheidungen herleiten. Konkret gehört zum Aufgabenumfeld die Schreibaufgabe (Writing assignment), die Auskunft gibt über das Thema (Topic), die Adressaten (Audience) sowie den Schreibanlass (Motivation). Dieser Teil des Aufgabenumfelds bleibt während des Schreibprozesses in dem Sinne stabil, dass er nicht durch den Schreibprozess selbst verändert wird. Im Unterschied dazu ändert sich der andere Teil des Aufgabenumfelds, der Textentwurf (Text produced so far) kontinuierlich mit dem Fortgang des Schreibprozesses.

Die Schreibaufgabe wird vom Schreiber in mehreren Schritten bewältigt, die den Kern des Schreibprozesses ausmachen und aus dem Planen (Planning), dem Formulieren (Translating) und dem Überarbeiten (Reviewing) bestehen. Bei der Bewältigung der einzelnen Schritte nutzt der Schreiber sein Wissen über das Thema, die Adressaten und über mögliche Schreibpläne. Er greift also kontinuierlich auf seine sprachlichen und kognitiven Ressourcen zurück. Der Planungsprozess beginnt mit der Generierung von Ideen (Generating), das heisst mit der Erzeugung der Text­ inhalte. Diese werden anschliessend strukturiert (Organizing); gefolgt von der konkreten Zielsetzung (Goal setting). Die Planungsphase wird in Teilen noch als vorsprachlich, in jedem Fall noch als nicht schriftlich gedacht. Denn erst im folgenden Schritt des Formulierens (Translating) werden die generierten Inhalte (schriftlich-) sprachlich gefasst. Mit jedem Stück produzierten Textes ändert sich das Aufgabenumfeld, indem auf dem ursprünglich weissen Blatt Papier der Textentwurf wächst.

Gleichzeitig wird im Schritt des Überarbeitens (Reviewing) der entstehende Text gelesen (Reading) und bei Bedarf revidiert (Editing). Gesteuert wird der gesamte Prozess durch einen Monitor, der unter anderem dafür verantwortlich ist, dass zwischen den Schritten gewechselt werden kann, und der auch den Abschluss des Schreibprozesses feststellt. Insgesamt wird der Schreibprozess als rekursiv und iterativ beschrieben, das heisst, die Schritte werden nicht nur wiederholt durchgeführt, sondern auch auf sich selbst bezogen und angewendet. Bei komplexen Texten kann die Planungsphase beispielsweise selbst schriftlich realisiert werden.

17

1

Michael Becker-Mrotzek

1

Die vielfältige Kritik an diesem Modell soll hier nicht nachvollzogen werden, nicht zuletzt, weil Hayes vieles davon in seinen in den Jahren 1996 und 2012 vorgelegten Modellen selbst aufgegriffen und revidiert hat. Vielmehr soll am Beispiel dieses Modells verdeutlicht werden, warum daraus – trotz aller Kritik – ein sogenannter Klassiker werden konnte. Verantwortlich hierfür ist die bewusste Reduktion auf das Wesentliche des Schreibens, die erreicht wird durch Verzicht auf die Berücksichtigung von Sonderfällen und Details.

Im Jahr 1996 hat Hayes ein revidiertes Modell mit wesentlichen Neuerungen vorgelegt. Zum einen wird darin die Schreibumgebung modifiziert. Die materielle Umgebung, bislang bestehend aus dem sich verändernden Textentwurf, wird ergänzt um die Schreibwerkzeuge. Standen bis 1980 im Prinzip nur analoge Werkzeuge, vor allem Papier und Bleistift, zur Verfügung, so vollzog sich diesbezüglich in den 1980er und 1990er Jahren ein radikaler Wandel. Schreibexperten in allen Bereichen erstellen ihre Texte seitdem überwiegend digital mit dem PC. Erst durch diesen Wandel ist die Bedeutung der Schreibwerkzeuge für den Schreibprozess wirklich bewusst geworden. Die modernen Textverarbeitungsprogramme schaffen durch ihre verschiedenen Revisionsfunktionen und die Copy&Paste-Funktion die Voraussetzungen für eine nicht-lineare Textproduktion. Texte können heute auf einfache Weise immer wieder neu bearbeitet werden. Des Weiteren werden im revidierten Modell in der sozialen Umgebung die Koaktanten ergänzt, denn Schreiben ist keineswegs immer ein einsamer Prozess. Vor allem im Beruf haben wir es häufig mit einem kooperativen Schreiben zu tun (Becker-Mrotzek 2004: 43). Weltweit entstehen heute Texte im Team.

Stand der Schreiber mit seinen sprachlichen und kognitiven Ressourcen im Modell von 1980 noch ausserhalb des Schreibprozesses, so bildet er nun das Zentrum des Modells. Hier sind vor allem die folgenden individuellen Faktoren bedeutsam: –– das Arbeitsgedächtnis, das für die Prozessierung der unterschiedlichen Dimensionen der Textproduktion verantwortlich ist; –– das Langzeitgedächtnis, in dem Wissen über Aufgaben, Sachverhalte von Welt, Adressaten und Textmuster sowie sprachliche Mittel gespeichert ist; –– motivationale und affektive Faktoren, zu denen die Zielsetzung und die Motivation, Einstellungen zum Schreiben, das Selbstkonzept sowie Aufwand-NutzenEinschätzungen zählen; –– kognitive Prozesse, wie das Lesen und Interpretieren des eigenen Textes, die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Schreibprozesses und der eingesetzten Schreibstrategien sowie die Fähigkeit zur flüssigen Textproduktion.

Das revidierte Modell macht auf diese Weise deutlich, dass es das Individuum mit seinen sprachlichen und kognitiven Ressourcen ist, das den Schreibprozess be18

Schreibkompetenz

stimmt. Damit wird aus dem Schreibprozessmodell zunehmend ein Schreibkompetenzmodell.

Eine weitere, noch umfassendere Revision hat Hayes 2012 in einem Modell vorgelegt, das insbesondere die zahlreichen Ergebnisse empirischer Studien zu Teilen des Schreibprozesses aufnimmt (siehe Grafik 3).

Grafik 3: Das Schreibmodell von Hayes (2012)

Auffallend am aktuellen Modell ist die neue, dreidimensionale Ebenenarchitektur, bestehend aus: –– den Ressourcen, die dem ganzen Prozess zugrunde liegen (Resource Level); –– dem in der in Mitte angesiedelten Schreibprozess, der Schreibumgebung und Herstellungsschritte vereint (Process Level), sowie –– der Kontrollebene, die den gesamten Prozess gewissermassen von oben steuert (Control Level).

Das vorliegende Modell differenziert damit die relevanten Faktoren, ihr Verhältnis zueinander und ihre Rolle im Prozess der Texterstellung weiter aus. Mit Blick auf die Schreibkompetenz werden die personenbezogenen Fähigkeiten in zwei Ebenen abgebildet, nämlich in der Ressourcen- und in der Kontrollebene. In der basalen Ebene der Ressourcen werden die für jeden Schreibprozess notwendigen sprach­ 19

1

Michael Becker-Mrotzek

1

lichen und kognitiven Voraussetzungen vereint. Hierzu zählen das Arbeitsgedächtnis (Working Memory), das bereits beim Modell von 1996 erläutert wurde, das Langzeitgedächtnis mit seinem Welt- und Sprachwissen (Long-Term Memory), die Lesefähigkeit (Reading), die nicht nur für das Lesen des eigenen, sondern auch für das Rezipieren fremder Texte beim Quellenstudium erforderlich ist, sowie die Aufmerksamkeit (Attention), die beim Schreiben auch deshalb von besonderer Bedeutung ist, weil das Fertigstellen eines Textes hier deutlich länger dauert als ein mündlicher Sprechakt. Die je konkrete Bedeutung dieser Ressourcen für den Schreibprozess muss sich empirisch so erweisen, dass diese Faktoren in hohem Masse mit der Qualität der Schreibprodukte korrelieren. Den Einfluss der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Herstellung von Kohärenz (die man zu den Ressourcen zählen kann) auf die Textqualität untersuchen Knopp/Becker-Mrotzek/Grabowski (2013) in ihrer Studie zu Teilkomponenten von Schreibkompetenz. Sie stellen fest, dass die genannten Fähigkeiten circa dreissig Prozent der Textqualität bei Schüler/innen der Sekundarstufe I aufklären.

Des Weiteren finden sich die personenbezogenen Fähigkeiten auf der Kontroll­ ebene. Hier werden diejenigen Fähigkeiten lokalisiert, die im je konkreten Schreibprozess aktualisiert werden müssen. Hayes (2012) weist darauf hin, dass die Motivation erheblichen Einfluss darauf hat, ob überhaupt und mit welchem Engagement und welcher Aufmerksamkeit geschrieben wird, ohne dass allerdings im aktuellen Modell der unterschiedliche Einfluss der Motivation auf die verschiedenen Aspekte des Schreibprozesses bereits angemessen beschrieben wäre. Aus didaktischer Per­ spektive rückt das Modell damit einen für die Praxis relevanten Aspekt in den Fokus, wie nämlich Schreibmotivation aufgebaut beziehungsweise erhalten werden kann, ohne die es an der für jeden Lernprozess notwendigen Anstrengung und Aufmerksamkeit fehlt. Die Zielsetzung als eine zentrale Instanz allen Handelns kontrolliert das Planen, Formulieren und Überarbeiten. In ihr konkretisiert sich die Schreibaufgabe zu bearbeitbaren Handlungsschritten in Form von Schreibplänen, die sich des Textmusterwissens bedienen. Die Aufgaben des Monitors im ursprünglichen Modell sind jetzt nicht nur Teil der Kontrollebene, sondern in ihrer Funktion für den Schreibprozess differenzierter gefasst. Er ist nicht länger die zentrale Kontrollinstanz; stattdessen ist die Steuerung stärker vom Individuum und der jeweiligen Schreibaufgabe abhängig, insbesondere in Bezug auf Revisionsprozesse (vgl. Hayes 2012: 374f.).

Der Schreibprozess selbst ist nun vor allem um den Faktor des Verschriftens (Transcription und Transcription Technology) ergänzt worden, womit der Prozess des schriftlichen Umsetzens oder Festhaltens der Ideen gemeint ist. Die ursprüngliche Annahme, diese Prozesse seien bei Schreibexperten so automatisiert, dass sie im Modell nicht repräsentiert werden müssten, hat sich empirisch als unzutreffend erwiesen. Aus vergleichbaren Gründen ist nun auch die Schreibtechnologie be­ 20