2015tgarabic

‫غصن الزيتون‬

‫ربيع العام ‪2015‬‬

‫ دليل المعلم‬ ‫مجلة المعلم‬ ‫لمنظمة بذور السالم‬ ‫الدولية‬

‫عدد خاص‪« :‬صنع التاريخ»‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪1‬‬

‫كلمة المحرر‬ ‫دانييل نواه موزس‬

‫‪Daniel Noah Moses‬‬

‫اليوم‪ ،‬وفي جنوب آسيا ومناطق أخرى من‬ ‫بثقل كبير‪.‬‬ ‫العالم‪ ،‬يمكن للتاريخ أن يتصف‬ ‫ٍ‬ ‫لذلك ترى النزاعات الموجودة خارج حدود‬ ‫المخيم تنعكس كل يوم في المخيم‪.‬‬

‫عزيزي القارئ‪ ،‬دعنا نستوقف لحظة في‬ ‫هذه األوقات الصعبة لنسأل‪ :‬لماذا نتعلم ولكن بقدر ما قد يبدو ذلك غري ًبا‪،‬‬ ‫التاريخ؟ ما هي األهداف من ذلك؟ وما العالقة «التاريخ» ال يعني الماضي‪ .‬فالماضي يتكون‬ ‫بين التاريخ والتحديات التي نتعامل معها من وقائع وأحداث ال ُتحصى – من كل ما‬ ‫اليوم؟ وما عالقة هذا األمر بمنظمة بذور حدث‪ .‬وحين يحدث أمر ما‪ ،‬يصبح حك ًما‬ ‫السالم؟‬ ‫جز ًءا من الماضي‪ .‬ولكن معظم ما يحدث يمر‬ ‫بال أن يالحظه أو يتذكره أحد‪ .‬لذلك فإن‬ ‫بدون تاريخ‪ ،‬نصبح كما وصفنا الفيلسوف‬ ‫الناس «يصنعون» التاريخ من خالل االهتمام‬ ‫بأبقار تأكل العشب‬ ‫األلماني نيتشه أشبه‬ ‫ٍ‬ ‫بوقائع معينة وترك وقائع أخرى تدور بدون‬ ‫تتشابه‬ ‫اللحظات‬ ‫وكل‬ ‫بكسل في المرعى‬ ‫ٍ‬ ‫إيالئها انتبا ًها‪ّ .‬‬ ‫فكر في عدد األمور الصغيرة‬ ‫وعي بالوقت‪.‬‬ ‫مع‬ ‫نحيا‬ ‫كبشر‬ ‫نوعً ا ما‪ .‬نحن‬ ‫ٍ‬ ‫الكثيرة التي تحدث يوم ًيا في حياتنا‪ .‬فهذا‬ ‫ٌ‬ ‫مرت‬ ‫أجيال كاملة (بما فيها جيلكم وجيلي) ّ‬ ‫َ‬ ‫أكلت الحمص أو الشوفان‪ ،‬أو دفعت‬ ‫أو سوف تمر خارج مسرح الحياة فيما تأخذ الصباح‬ ‫أجيال جديدة مكانها لفترة وجيزة‪ .‬ومن فاتورة الهاتف‪ ،‬أو استمر ألم أسنانك‪ ،‬أو‬ ‫ً‬ ‫رجال ذا يد واحدة يرتدي نظارات‬ ‫خالل التاريخ‪ ،‬نصنع جذورا ألنفسنا ونعيد الحظت‬ ‫ً‬ ‫باستمرار خلق مجتمعاتنا على مر األجيال سوداء ويقف قرب سيارة حمراء في موقف‬ ‫عبر إخبار القصص عن المكان الذي جئنا السيارات‪ ،‬أو أنهيت مشروعً ا أثار فخرك‪،‬‬ ‫«نحن» منه وكيف وصلنا إلى المرحلة أو اتصلت بك ابنتك وأضحكتك‪ ،‬أو وقعت‬ ‫الحالية‪ .‬تنشأ طريقة تعليمنا للماضي عمّ ن حادثة عنف في حيّك‪ ،‬أو ربما حدثت عاصفة‬ ‫نكون ومن نريد أن نكون‪ ،‬ويتعلق تعليم برق وانقطع التيار الكهربائي‪ ،‬أو قرأت في‬ ‫شخص مشهور ّ‬ ‫تقدره‪.‬‬ ‫التاريخ باالنتماء وبإيجاد المغزى اآلن في الصحيفة خبر وفاة‬ ‫ٍ‬ ‫هذا العالم‪ .‬ويمكن استعمال التاريخ كسالح يعتمد ما تقرر أن تخبره عن نهارك على‬ ‫أو كأداة لتنمية الفهم‪ .‬فقد يكون نا ًرا تدفئ كيفية غربلتك الوقائع الواسعة التي حدثت‬ ‫في تلك الفترة القصيرة حتى‪ ،‬وسيعتمد على‬ ‫قلوبنا أو تغذي الكراهية والصراعات‪.‬‬ ‫ما تعتبر أنه من المهم إخباره لجمهور معين‬ ‫كل صيف تأتي بعثات من دول تشهد في وقت معين‪ .‬نتشارك وقائع مختلفة مع‬ ‫نزاعات إلى مخيم بذور السالم الدولي طبيب األسنان أو مع زمالئنا أو زوجنا أو‬ ‫الذي يقام عند ضفاف بحيرة بليزنت ليك زوجتنا أو أطفالنا أو أهلنا أو أصدقائنا أو‬ ‫(‪( )Pleasant Lake‬في أوتيسفيلد ‪ ،Otisfield‬المحققين الذين يحاولون حل جريمة‪ .‬كما‬ ‫ماين‪ ،‬على بعد ثالث ساعات شمال بوسطن)‪ .‬أن رؤيتنا للحظة معينة في حياتنا تتغير مع‬ ‫فيحمل «البذور» (المخيمون) والمعلمون الوقت‪ .‬وإنني ألخبركم قصة معينة عن امرأة‬ ‫حقائبهم أو يجّ رونها‪ ،‬ويحضرون هواتف التقيتها األسبوع الفائت وقصة مختلفة عنها‬ ‫خلوية ومختلف األغراض‪ .‬لكن يجلب كل بعد عشرين سنة إذا أصبحت هذه المرأة‬ ‫أيضا حزمة فريدة من العادات زوجتي‪ .‬حتى حين تبقى الوقائع هي نفسها‪،‬‬ ‫واحد منهم ً‬ ‫معان مختلفة‪ .‬بمعنى آخر‪،‬‬ ‫والمواهب ومكامن الحب والمخاوف قد تأخذ القصة‬ ‫ٍ‬ ‫أيضا «رواياتهم»‪ ،‬أي يستند التاريخ إلى العالقة بين الحاضر‬ ‫ً‬ ‫واآلمال‪ .‬ويجلبون‬ ‫والماضي – إنه حوار بين الحاضر والماضي‬ ‫«تاريخهم» بمعنى آخر‪.‬‬ ‫يحدد شكل المستقبل‪ّ .‬‬ ‫وإن طريقة اتصالنا‬ ‫تتضارب الروايات في المخيم‪ .‬فكل نزاع بقصص ووقائع الماضي‪ ،‬وطريقة اختيارها‬ ‫إثني أو عرقي أو وطني أو ديني له تاريخه وصياغتها‪ ،‬تحدد إلى درجة كبيرة من نحن‬ ‫من المظالم والعذاب واالتهامات والمآسي ومن نصبح وكيف «نمضي قدمًا»‪.‬‬ ‫والنصر والخسارة‪ .‬وتثار عاطفة الناس‬ ‫بسبب أمور حدثت قبل أن يولدوا ألنهم لنوسّ ع هذه الفكرة لتشمل دولة أو التجربة‬ ‫يشعرون وكأنها حدثت لهم‪ .‬ويقول بعضهم‪ :‬البشرية بحد ذاتها‪ .‬يشكل الماضي ً‬ ‫مادة خامًا‬ ‫هذا يكفي! تطلعوا إلى المستقبل‪ .‬لكن التاريخ «للـتاريخ»‪ .‬ويستعرض التاريخ الوطني الذي‬ ‫ثقيل‪ ،‬وهو يلقي بثقله على الحاضر فيصعب نتعلمه في المدرسة أحداثًا ووقائع مختارة‬ ‫عندئذ «المضي قدمًا»‪ .‬في الشرق األوسط بعناية لتكون جز ًءا من رواية متماسكة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪2‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫ٌ‬ ‫تاريخ‪.‬‬ ‫لكن هذه الروايات تتغير‪ :‬فللتاريخ‬ ‫على سبيل المثال ما يتعلمه األميركيون في‬ ‫المدرسة حول عطلة عيد الشكر أو تاريخ‬ ‫العبودية قد تغير مع الوقت‪ .‬في ثمانينات‬ ‫القرن العشرين‪ّ ،‬‬ ‫طالب من موسكو إلى‬ ‫تعلم‬ ‫ٌ‬ ‫غروزني‪ ،‬ومن يريفان في أرمينيا إلى باكو‬ ‫في أذربيجان‪ ،‬ومن كييف إلى القرم‪ ،‬عن‬ ‫التاريخ السوفياتي الذي سلط الضوء على‬ ‫المسار الماركسي واألخوّة المشتركة بين‬ ‫كل الشعوب السوفياتية‪ .‬واليوم يتعلم الطالب‬ ‫في دول االتحاد السوفياتي السابق مختلف‬ ‫نسخ التاريخ القائمة على روايات وطنية‬ ‫غال ًبا ما تكون متضاربة‪.‬‬ ‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬ال يقتصر التاريخ على‬ ‫األمور التي يتم تدريسها عبر الكتب وأجهزة‬ ‫الدولة‪ .‬فخالل الحقبة السوفياتية‪ّ ،‬‬ ‫تعلم‬ ‫األرمن واألذربيجانيون الرواية السوفياتية‬ ‫الرسمية في المدرسة ثم اطلعوا على قصص‬ ‫شديدة االختالف على طاولة العشاء‪ .‬في‬ ‫كل دولة‪ ،‬تتحول األفكار المقبولة رسم ًيا‬ ‫التي تعبّر عن الذاكرة إلى تاريخ‪ .‬وتعمد‬ ‫المجتمعات الدينية إلى حفظ األحداث‬ ‫الماضية التي صاغت هذه المجتمعات‬ ‫واالحتفال بذكراها‪ .‬ويتم نشر الروايات عبر‬ ‫وسائل اإلعالم‪ ،‬ويقوم أبناء األجيال األقدم‬ ‫بنقل القصص إلى األجيال التالية‪ .‬والتاريخ‬ ‫محط تنازع متواصل وهو عملية جارية‬ ‫دومًا‪ .‬فهو ال يكتمل ً‬ ‫أبدا‪ .‬وتطفو روايات‬ ‫كانت مخبأة‪ ،‬وتعود لتنغمر ثم تطفو مجددًا‪.‬‬ ‫من ناحية‪ ،‬يصيغ التاريخ الهوية الجماعية‪.‬‬ ‫ومن ناحية أخرى وإلى درجة متفاوتة‪،‬‬ ‫يعود لكل شخص أن يصيغ عالقته بالماضي‬ ‫«ماض صالح لالستعمال»‪،‬‬ ‫– من أجل تكوين‬ ‫ٍ‬ ‫أي بعبارة أخرى‪ ،‬تاريخ‪.‬‬ ‫بذور السالم هي خيمة في الصحراء‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫التعلم والتأمل‬ ‫ومالذ آمن حيثما تندر فرصة‬ ‫المباشرين‪ .‬ففي المخيم وأنشطة المتابعة‪،‬‬ ‫بعمق مع اآلخرين‬ ‫ينخرط المعلمون والبذور‬ ‫ٍ‬ ‫الذين ي َتحَ ّدون أمو ًرا ُتعتبر بديهية في‬ ‫بلدهم فيواجهون روايات مختلفة تمام‬ ‫االختالف‪ .‬فإذا باألشخاص الذين ّ‬ ‫يملون في‬ ‫حصة التاريخ يستفيقون‪ :‬فقد دبت الحياة‬ ‫في التاريخ‪.‬‬ ‫يعمل المعلمون المشاركون في برامج‬ ‫المعلمين من بذور السالم على مساعدة‬ ‫البذور؛ فهم أنفسهم يمرون بتجربة تح ّو ٍل‬ ‫شخصية؛ وفي الوقت نفسه يحضرون إلى‬

‫مدخل إىل بعض مصطلحات بذور السالم‬ ‫البذرة‪ ،‬بالمعنى الخاص للكلمة‪ ،‬هو خريج برنامج بذور السالم للشباب في المخيم بذور‬ ‫السالم الدولي‪.‬‬ ‫البذرة الخريجة هي بذرة بعمر ‪ 22‬سنة أو أكثر‪.‬‬ ‫قائد البعثة هو ّ‬ ‫معلم أو قائد مجتمع محلي قاد بعثة «بذور» (مخيّمين) إلى المخيم‪ .‬بعد‬ ‫ّ‬ ‫المخيم‪ ،‬تساعد بذور السالم قادة البعثات على إطالق البرامج للمعلمين وللشباب في مجتمعاتهم‬ ‫األم وخارج حدودها‪.‬‬ ‫المعلمون الذين يشاركون في مشاريع التوعية للمعلمين في المنطقة ليسوا قادة بعثات‪ ،‬بل‬ ‫هم ّ‬ ‫معلمو بذور السالم‪ .‬فالبرنامج الذي كان في السابق برنامج قادة البعثات توسّ ع ليصبح برامج‬ ‫معلمي بذور السالم‪.‬‬ ‫خالل األعوام المنصرمة‪ ،‬قامت منظمة بذور السالم بتأسيس «دورات المعلمين» في‬ ‫المخيم‪ ،‬حيث ال يقوم المشاركون في هذه الدورات باصطحاب البذور‪ ،‬بل يأتون بصفتهم‬ ‫يركزون على موضوع محدد مثل الفنون (‪ )2012‬أو ّ‬ ‫معلمين ّ‬ ‫التعلم والتعليم عن الماضي (‪.)2013‬‬ ‫ويصبح هؤالء الخريجون من مخيم بذور السالم للمعلمين جز ًءا من شبكة معلمي بذور السالم‪.‬‬ ‫المستشارون هم األشخاص الذين يعملون ويعيشون مع البذور في المخيم‪ ،‬ومعظمهم في‬ ‫العشرين من العمر‪ .‬يتابع الكثير منهم الدراسة لنيل شهادات في الدراسات العليا في التربية‬ ‫والتعليم‪ ،‬وفي تحويل النزاعات‪ ،‬وفي المجاالت ذات الصلة‪.‬‬ ‫المنشطون يعملون على تأسيس مسار آمن للحوار ‪ -‬حاويات النزاع المنتِج‪ .‬والعديد من‬ ‫منشطي البذور هم من خريجي برنامج بذور السالم للتنشيط المكثف الذي يجري في القدس‪.‬‬ ‫لقادة البعثات منشطون خاصون بهم في المخيم‪ .‬ويشار إلى أن بعض قادة البعثات يتلقون تدريب‬ ‫المنشطين‪.‬‬ ‫نساء فاعالت هي مجموعة من النساء الفلسطينيات واإلسرائيليات اللواتي بدأن مسيرتهن‬ ‫انطالقًا من االلتزامات التي أخذنها في المخيم‪ .‬تتواصل هذه المجموعة مع النساء وتعمل على‬ ‫ّ‬ ‫وتنظم مبادرات فنية للشباب على غرار مهرجان الفنون للشباب‪ ،‬وورش عمل «أنا‬ ‫تمكينهن‪،‬‬ ‫مِن» (‪ )2013‬و«السالم هو‪ )2014( »...‬اللذين أقيما في بلدة الطنطور الواقعة في ضواحي القدس‪.‬‬ ‫الفنون البصرية واألشعار المنبثقة عن ورش العمل هذه معروضة في هذا العدد من دليل المعلم‪.‬‬ ‫معلم بذور السالم بالمعنى األوسع للعبارة هو معلم يندرج ضمن شبكتنا سواء كقائد بعثة‪،‬‬ ‫أو كخريج من دورة المعلمين‪ ،‬أو كعضو في مجموعة نساء فاعالت‪ ،‬أو كمشارك في أحد برامج‬ ‫المعلمين اإلقليمية أو في ورش العمل العابرة للحدود أو في ورش العمل الخاصة بالمجتمعات‬ ‫أو في المبادرات الشبابية‪.‬‬

‫المخيم باعتبارهم معلمين عاكفين على‬ ‫صقل مهارتهم وعلى «بناء قدراتهم»‪ .‬والواقع‬ ‫ّ‬ ‫بالمعلم يتغلغل في كل ما نفعله‪.‬‬ ‫أن اإليمان‬ ‫فنحن نعتبر أن الكتب والمناهج الدراسية‬ ‫ّ‬ ‫المعلم‬ ‫وأحدث التكنولوجيا ليست بأهمية‬ ‫البشري‪ .‬وحين ينمو المعلمون كبشر‪،‬‬ ‫كمتعلمين ومدرسين‪ ،‬تنمو كذلك قدرتهم‬ ‫قوة إيجابية‪ .‬ويشكل ّ‬ ‫على أن يكونوا ً‬ ‫معلمو‬ ‫بذور السالم شبكة فريدة عابرة للحدود من‬ ‫المعلمين الذين يكرسون أنفسهم لتشجيع‬ ‫المخيلة‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬وترسيخ الجذور‪،‬‬ ‫والتفاهم ما بين الثقافات‪ ،‬واالنخراط المدني‪،‬‬ ‫والقيادة‪ ،‬وعالم إنساني أكثر عدال ً وسالمًا‪.‬‬ ‫على مدى األعوام السابقة‪ ،‬أنشأنا سلسلة‬ ‫من برامج المعلمين التي ّ‬ ‫نواح‬ ‫ركزت على‬ ‫ٍ‬ ‫معينة من التعليم في قلب بذور السالم‪.‬‬ ‫وقد ّ‬ ‫ركزت دورة «صناعة التاريخ» التي‬ ‫أقيمت في المخيم من ‪ 22‬تموز‪/‬يوليو إلى‬ ‫‪ 6‬آب‪/‬أغسطس ‪ 2013‬على كيفية صياغة‬ ‫الماضي لفهمنا لمن «نحن» ومن «هم»‪،‬‬

‫وعلى دوره المحوري في تشجيع النزاع‬ ‫أو التخفيف من حدته من خالل توجيه‬ ‫ّ‬ ‫المتعلم في الزمان والمكان‪ .‬بعبارة أخرى‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫درسنا كيف يقوم تعلم التاريخ – كيف يقوم‬ ‫االنخراط في الماضي‪ -‬بصياغة المستقبل‪،‬‬ ‫ودرسنا كيف يمكننا تشجيع «الكونية‬ ‫بفخر‬ ‫الراسخة» التي ترسّ خ جذور الفرد‬ ‫ٍ‬ ‫بماض معين ومجتمع راهن‬ ‫وصلة وثيقة‬ ‫ٍ‬ ‫فيما تج ّهزه للعمل بفعالية على التوصل إلى‬ ‫التفاهم ما بين الثقافات واالحترام والتعاطف‬ ‫والعدالة والسالم‪.‬‬ ‫ما تحمله بين يديك (هذا العدد من غصن‬ ‫الزيتون‪ ،‬دليل للمعلم) ينبثق عن هذه الدورة‬ ‫وعن أسئلة مماثلة‪ .‬فقد أطلقت الدورة‬ ‫مجموعة مشاريع من بذور السالم تقع عند‬ ‫تقاطع تحوّل النزاع والتاريخ‪ .‬وفي حزيران‪/‬‬ ‫يونيو ‪ ،2014‬اجتمعنا بالقرب من البحر‬ ‫األحمر في األردن للتوسع في المواضيع التي‬ ‫ً‬ ‫فأهال بك إلى هذا‬ ‫تعلمناها الصيف السابق‪.‬‬ ‫الحوار المتبلور‪.‬‬

‫ربيع ‪2015‬‬

‫المجلد الرابع‪ ،‬العدد ‪1‬‬ ‫إن دليل غصن الزيتون للمعلم هو عبارة عن مجلة يكتبها‬ ‫ويحررها وينتجها أعضاء برنامج بذور السالم‪ .‬ونشير‬ ‫إلى أن كافة اآلراء الواردة على هذه الصفحات هي خاصة‬ ‫بالك ّتاب ومن غير الضروري أن توافق عليها منظمة بذور‬ ‫السالم أو أي حكومة‪ ،‬أو غضن الزيتون أو فريق عمله أو‬ ‫الوكالة األمريكية للتنمية الدولية (‪.)USAID‬‬

‫فريق عمل دليل المعلم‬ ‫مدير التحرير‬

‫الدكتور دانييل نوا موزس‬ ‫(‪)Daniel Noah Moses‬‬

‫المحررون المساهمون‬ ‫ماريا أيرالند (‪)Maria Ireland‬‬ ‫وأريكا زين (‪)Erica Zane‬‬

‫المساهمون‬

‫عليا أبو عريبان (‪ )Alia Abuoriban‬ماريا أيرالند (‪)Maria Ireland‬‬ ‫راجي إسليم (‪)Rajy Isleem‬‬ ‫كارن أبو زنط (‪)Karen AbuZant‬‬ ‫جوليانا أكيسون (‪ )Juliana Acheson‬محمدإسليم‬ ‫دنيز بينتروفاتو (‪)Mohammed Isleem( )Denise Bentrovato‬‬ ‫يوفاف كاليفون (‪)Yovav Kalifon‬‬ ‫ديب بيكنيل (‪)Deb Bicknell‬‬ ‫بيث ليبرمان (‪)Beth Liberman‬‬ ‫أماندا بالين (‪)Amanda Blaine‬‬ ‫كيفن بروسنان (‪ )Kevin Brosnan‬ليو لو (‪)Leo Lou‬‬ ‫رينا ميسيكا (‪)Rina Mesika‬‬ ‫ميناكشيشهابرا‬ ‫دوك ميلر (‪)Doc Miller‬‬ ‫(‪)Meenakshi Chhabra‬‬ ‫أجاي نورونها (‪)Ajay Noronha‬‬ ‫دارا فرانك (‪)Dara Frank‬‬ ‫ليسا فالدباوم (‪)Lisa Waldbaum‬‬ ‫أحمد حلو (‪)Ahmed Helou‬‬ ‫إيريكا زاين (‪)Erica Zane‬‬ ‫فريق مشروع التاريخ‬

‫نتوجه بجزيل الشكر للك ّتاب والمحررين الذين ساهموا‬ ‫في إعداد هذا العدد من دليل المعلم‪ ،‬ولفريق عمل‬ ‫بذور السالم ولمجموعة المعلمين المتنامية‪ ،‬ولقادة‬ ‫المجتمعات المحلية‪ ،‬وللفنانين الذين جعلوا من هذا‬ ‫العمل حقيقة‪ .‬فهؤالء األشخاص الذين كرسوا أنفسهم‪،‬‬ ‫أكانت بنسبة كبيرة أو صغيرة‪ ،‬يبعثون األمل في النفوس‪.‬‬ ‫ونقر بالمعروف والتقدير لمنظمة «مواجهة التاريخ‬ ‫وأنفسنا» الدولية (‪)Facing History and Ourselves‬‬ ‫لمشاركتها مواردها التربوية مع منظمة بذور السالم‬ ‫وإلعطائنا اإلذن بإدراج هذه المواد في دليل المعلم‪.‬‬ ‫وقد صمم إريك كابنغا‬ ‫الزيتون للمعلم‪.‬‬

‫(‪Kapenga‬‬

‫‪ )Eric‬دليل غصن‬ ‫(‪Jared‬‬

‫كما نود أن نتوجه بالشكر إلى جاريد ويليس‬ ‫‪ )Willis‬وفريق الترجمة الخاص به في شركة برودنت‬ ‫الدولية لألبحاث واالستشارات (‪ )PIRC‬لتمكيننا من‬ ‫إشراك المزيد من الناس فس هذه المناقشات الهامة‬ ‫والحساسة‪.‬‬ ‫الفضل يعود في إعداد هذا الدليل إلى هبة من الوكالة‬ ‫األمريكية للتنمية الدولية ومن الشعب األمريكي‪.‬‬

‫الصور‪ :‬بوبي غوتشوك (‪ ،)Bobbie Gottschalk‬أجاي نورونها‪،‬‬ ‫ليو لو‪ ،‬ماريا أيرالند‪ ،‬محمد إسليم‬ ‫غصن الزيتون‪ ،‬دليل المعلم‪ ،‬ربيع ‪2015‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪3‬‬

‫وجهات نظر‬ ‫ ‬

‫"ماذا عسانا نخرب األطفال؟”‬

‫النظر يف التحديات والوعود اخلاصة بتعليم التاريخ وتع ّلمه‬ ‫وسط العنف‬ ‫دنيز بينرتوفاتو‬

‫‪Denise Bentrovato‬‬

‫شاركت في صيف العام ‪ 2013‬في برنامج‬ ‫ّ‬ ‫للمعلمين «صنع التاريخ»‬ ‫بذور السالم‬ ‫كممثلة لمعهد جورج إيكرت لألبحاث‬ ‫الدولية للكتب المدرسية (‪ .)GEI‬وخالل‬ ‫أسبوعين ال يمكن نسيانهما قضيتهما على‬ ‫ضفاف بحيرة بليزنت ليك (‪ )Pleasant‬في‬ ‫والية ماين األمريكية‪ ،‬أتيحت لي فرصة‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين‬ ‫التواصل والعمل مع مجموعة من‬ ‫المتميزين من منطقة الشرق األوسط وجنوب‬ ‫آسيا والواليات المتحدة‪ .‬إن ما جمعنا من‬ ‫مختلف أنحاء العالم هو رغبتنا في أن نتبادل‬ ‫الرؤى واألفكار بشأن كيفية تدريس الماضي‬ ‫من أجل الوصول إلى مستقبل أفضل‪ .‬أعتز‬ ‫اليوم كثيرا بالذكريات والدروس الثمينة‬ ‫التي استفدتها مما عايشته من تجربة ّ‬ ‫تعلم تجارب العنف السابقة في المجتمعات التي ال‬ ‫شخصية قوية ومؤثرة‪.‬‬ ‫تزال جروحها تنزف‪ ،‬وخالفاتها لم تحل‪ ،‬وال‬ ‫تزال تتسبب بالتقسيمات العميقة‪ .‬وسلطت‬ ‫من بين أكثر اللحظات المؤثرة التي هذه المناقشات الضوء على قوة الذكريات‬ ‫اختبرتها في المخيم‪ ،‬تلك التي شاركنا فيها الراسخة للحاضر والماضي المؤلمين‪ ،‬وما قد‬ ‫ً‬ ‫قصصا شخصية عن حياتنا وخبراتنا كأفراد تشكله هذه الذكريات من عقبات أمام السالم‬ ‫مجتمعات‬ ‫من‬ ‫قادمين‬ ‫وأعضاء‬ ‫مختلفين‬ ‫والمصالحة‪.‬كما أبرزت هذه المناقشات أهمية‬ ‫مختلفة‪ ،‬أكانت وطنية أو ثقافية أو تيسير التفاعل في بيئة آمنة‪ ،‬وتعزيز الحوار‪،‬‬ ‫دينية أو مهنية‪ .‬كانت القصص التي رواها والعمل الجماعي عبر «خطوط العداء»‪.‬‬ ‫المعلمون القادمون من الشرق األوسط عن‬ ‫كثيرا‬ ‫الصراع الطويل الذي يطبع وجودهم ويشكل على المستوى الشخصي‪ ،‬استفدت‬ ‫ً‬ ‫هويتهم هي األكثر إثرا ًء وإثارة للمشاعر‪.‬‬ ‫من المناقشات المتبادلة في المخيم‪ ،‬ألنها‬ ‫كشفت لي حقائق بعيدة لم تكن تجذب‬ ‫أدى تشاطر قصص المعاناة والنضال إلى اهتمامي إال ً‬ ‫قليل حتى ذلك الحين‪ ،‬إذ كانت‬ ‫بشكل أساسي‬ ‫إثارة التقدير والتعاطف والتفاهم بين أعضاء كل معلوماتي عنها تستند‬ ‫ٍ‬ ‫المجموعة‪ .‬وربما أثارت القصص توترات إلى المؤلفات المدرسية والتقارير أكثر منها‬ ‫في بعض األحيان بين المشاركين من طرفي على القصص الحياتية الواقعية‪.‬‬ ‫الصراع‪ .‬فبرغم رغبتهم في إحداث الفرق‬ ‫والمشاركة بدور وكالء التغيير اإليجابي في كانت هذه أول مرة أنغمس في محادثات‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون أنفسهم أحيانا حساسة ومواجهات عن التاريخ مع ّ‬ ‫مجتمعاتهم‪ ،‬وجد‬ ‫معلمين‬ ‫يدخلون في جدال حول التاريخ المؤلم الذي من منطقة الشرق األوسط على وجه‬ ‫شهدوه‪.‬‬ ‫الخصوص لدرجة تشارك الدموع بالرغم من‬ ‫أنني اعتبرت نفسي دخيلة على النزاع كوني‬ ‫أدى الضيق الناجم عن مثل هذه المواجهات إلى أوروبية متخصصة في الشؤون األفريقية‪.‬‬ ‫تجنب البعض خوض أي نقاشات عن الصراع‪.‬‬ ‫وساهم التحاور القوي والمثير للمشاعر الذي غلب على الوقت الذي قضيته في المخيم‬ ‫رافق المناقشات حول موضوعات تاريخية طابع التأمل واإللهام إذ أتاح لي المقارنة‬ ‫حساسة إلى وضوح تعقيدات التعامل مع بين تجارب اآلخرين وحياتي الشخصية‬ ‫‪4‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫والمهنية وجعلني أفكر مل ًيا في تجربتي‬ ‫الخاصة مع التاريخ ومع تحديات التعامل مع‬ ‫الماضي‪.‬‬ ‫سجلت في دفتر يومياتي الذي احتفظت به‬ ‫في المخيم‪ ،‬بعض المالحظات التي خطرت‬ ‫بذهني خالل المحادثات التي خضناها سواء‬ ‫بشكل فردي أو في دوائر النقاش التي كنا‬ ‫ننظمها كل يوم‪ .‬برزت من بين هذه الذكريات‬ ‫دراستي ألول مرة تاريخ بلدي والعالم‬ ‫الخارجي حين كنت تلميذة بالمدرسة‬ ‫حيث أسرتني روايات األزمنة واألماكن‬ ‫البعيدة والملوك واألباطرة والمعارك الكبرى‬ ‫واألبطال كما فتنت‪ -‬ال سيما وأنا طفلة‪-‬‬ ‫بقصص اإلمبراطورية الرومانية وتوسعها‬ ‫العنيد وإسهاماتها المذهلة للبشرية‪.‬‬ ‫اقترن افتتاني بسحر هذا التاريخ بمشاعر‬ ‫الفخر في بلدي‪ .‬شعرت حينها أننا نحن‬ ‫اإليطاليين كنا شع ًبا عظي ًما له تاريخ مجيد‬ ‫ال ينسى‪ .‬وتعمق اهتمامي بالتاريخ عندما‬ ‫تعلمت بعد ذلك عن ويالت االستعمار‬ ‫األوروبي والحربين العالميتين والمحرقة‬ ‫(الهولوكوست)‪.‬‬ ‫بالنسبة لي لم يسبق أن ظهر الماضي ح ًيا‬ ‫أمامي ليثير مثل هذه العواطف الجياشة‪.‬‬ ‫أتذكر الصدمة العميقة التي انتابتني إزاء‬

‫الوحشية التي قيل لي أن القرن الذي عشته‬ ‫آنذاك قد شهدها‪ .‬أتذكر االستياء الشديد‬ ‫الذي شعرت به تجاه من ظننت أنهم الجناة‬ ‫والتعاطف الشديد الذي شعرت به تجاه من‬ ‫اعتقدت أنهم قد عانوا‪.‬‬ ‫انتابتني حالة من الرفض الشديد حين‬ ‫اكتشفت أن بلدي كانت متورطة في جرائم‬ ‫مفزعة قبل والدتي ببضعة عقود‪ .‬روعتني‬ ‫حقيقة أن إيطاليا قاتلت إلى جانب ألمانيا‬ ‫النازية خالل الحرب العالمية الثانية‪،‬‬ ‫ودعمت خطط اإلبادة التي قادها هتلر‪ ،‬كما‬ ‫روعتني حقيقة أن الجنود االيطاليين قتلوا‬ ‫بوحشية مئات اآلالف من اإلثيوبيين خالل‬ ‫الغزو الفاشي واالحتالل لهذا البلد اإلفريقي‬ ‫في النصف الثاني من ثالثينيات القرن‬ ‫العشرين‪ ،‬وهو األمر الذي لم يخبرني عنه‬ ‫مدرسي ولم أدرسه في كتبي المدرسية‬ ‫ّ‬ ‫لكن تعلمته ألول مرة وأنا طالبة جامعية‬ ‫في هولندا حين قرأت مقاال عن تاريخ شرق‬ ‫أفريقيا‪.‬‬ ‫أصابني هذا اإلغفال بالصدمة وأثار العديد‬ ‫من التساؤالت حول مصداقية التاريخ الذي‬ ‫درسته كما زاد اهتمامي باستكشاف المزيد‬ ‫من الحقائق المسكوت عنها‪.‬‬ ‫سنحت لي قبل بضعة سنوات فرصة‬ ‫االستماع إلى تفاصيل هذه القصة المسكوت‬ ‫عنها منذ زمن طويل من شاب إثيوبي‬

‫في أديس أبابا خالل جولة تاريخية في‬ ‫المستعمرة االيطالية السابقة‪ .‬وكانت هذه‬ ‫المقابلة الشخصية مع «الجانب اآلخر»‬ ‫قوية للغاية‪.‬‬

‫بحثت خالل السنوات القليلة الماضية‬ ‫في دور الروايات التاريخية في تكريس أو‬ ‫كسر دوائر العنف واالنتقام في هذه القارة‬ ‫المضطربة‪ .‬وفي إطار هذا البحث‪ ،‬درست‬ ‫كيفية تعامل المدارس في جميع أنحاء‬ ‫أفريقيا مع صعوبات الماضي الوطني‪ .‬على‬ ‫وجه التحديد أواصل البحث في تجارب‬ ‫الصراع كما يتذكرها ويعبر عنها ويفصح‬ ‫عنها أصحاب السلطة والجهات التعليمية‬ ‫المعنية وباألخص مطوري المناهج ومؤلفي‬ ‫الكتب المدرسية والمدرسين والتالميذ في‬ ‫مجتمعات ما بعد الحرب وما بعد النزاعات‪.‬‬

‫غيّرت معرفتي بالجانب المظلم من تاريخ‬ ‫أمتي‪ ،‬ال سيما عندما سمعت هذه القصة‬ ‫من أحد ضحاياها‪ ،‬فكرتي عن كوني إيطالية‬ ‫كما جعلتني أشعر بالضيق من مواجهة ماض‬ ‫غير مريح‪ ،‬ساده اإلجرام والظلم‪ ،‬كما أدركت‬ ‫أهمية معايشة هذه التجربة من أجل تحقيق‬ ‫المصالحة مع الماضي ومع أعداء الماضي‪.‬‬

‫درست في آخر أعمالي حاالت رواندا‬ ‫وبوروندي وجمهورية الكونغو الديمقراطية‬ ‫في وسط أفريقيا‪ .‬شهدت المنطقة في اآلونة‬ ‫ً‬ ‫وعنفا ومذابح جماعية‪،‬‬ ‫األخيرة حروبًا‬ ‫فضال عن سياسة تاريخ قوي غال ًبا ما تؤدي‬ ‫إلى استدعاء الذكريات الجماعية للوقوع‬ ‫ِّ‬ ‫المهدد تحقي ًقا‬ ‫كضحايا على يد «اآلخر»‬ ‫ألغراض سياسية‪.‬‬

‫وبالرغم من مرور فترة طويلة على‬ ‫ارتكاب هذه الجرائم‪ ،‬شعرت كإيطالية‬ ‫بإحساس عميق من الحزن على اآلثام التي‬ ‫ارتكبها الشعب الذي انتمي إليه على األرض‬ ‫التي أقف عليها‪ ،‬إضافة إلى شعوري بالعار‬ ‫الشديد تجاه االنتماء إلى أمة متورطة‬ ‫بفظائع ال توصف‪.‬‬

‫مرت عدة سنوات منذ أن اطلعت للمرة‬ ‫األولى على الحقيقة المزعجة لماضي بلدي‪.‬‬ ‫وبينما أعيد النظر اآلن وحسب في الحالة‬ ‫اإليطالية‪ ،‬فإن خبراتي اليوم في ما يتعلق‬ ‫بصعوبات التعامل مع التاريخ المخزي و‪/‬أو‬ ‫المؤلم تعتمد على عملي كباحثة في قضايا‬ ‫السالم والصراع في أفريقيا جنوب الصحراء‪.‬‬ ‫كانت تلك الخلفية بالتحديد هي التي مثلت‬ ‫مرجعًا لي خالل نقاشاتي وتأمالتي في المخيم‪.‬‬

‫باإلضافة إلى تحليل المناهج والكتب‬ ‫المدرسية من أجل فهم ما تم اعتباره‬ ‫معلومات صحيحة‪ ،‬قمت بتجميع بيانات‬ ‫من مئات الطالب وعشرات المدرسين في‬ ‫المنطقة للحصول على معلومات قيمة عن‬ ‫وجهات نظر وتجارب وطموحات من هم‬ ‫معنيين ومتأثرين بشكل مباشر بالنظام‬ ‫المدرسي‪.‬‬

‫نبذة خمتصرة عن معهد جورج إيكرت‬ ‫معهد جورج إيكرت لألبحاث الدولية للكتب المدرسية (‪ )GEI‬هو مركز أبحاث مشهور بمدينة براونشيفيج في ألمانيا‪ .‬يكمن اختصاصه‬ ‫في البحوث التطبيقية على الكتب المدرسية والوسائط التعليمية األخرى في مجال التاريخ والجغرافيا والدراسات االجتماعية والدين‪.‬‬ ‫تعود أصوله إلى تأسيس معهد الكتاب المدرسي الدولي في العام ‪ ،1951‬الذي هدف إلى تيسير تنقيح ومراجعة الكتب المدرسية الدولية في‬ ‫أعقاب الحرب العالمية الثانية‪ .‬يمثل المعهد نتاج االعتراف بالدور الضار الذي لعبته الكتب المدرسية في تشكيل اآلراء عن «العدو» قبل‬ ‫الحرب فضال عن قدرة الكتب المدرسية في المساهمة في المصالحة بين ألمانيا والدول المجاورة لها‪ .‬ومنذ ذلك الحين‪ ،‬توسعت أنشطة‬ ‫المعهد في تحليل ومراجعة الكتب المدرسية لمناطق عديدة تضررت من األزمات والحروب حول العالم‪ .‬شارك المعهد في مشروعات في‬ ‫جنوب شرق أوروبا وجنوب وشمال شرق آسيا‪ ،‬ومنطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬وأفريقيا جنوب الصحراء‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تحديدا مع العالقة بين الكتب المدرسية والصراع والسالم‪ .‬وتتركز أعمال المعهد‬ ‫تتعامل إحدى المجاالت البحثية لمعهد جورج إيكرت‬ ‫على دراسة تأثير الصراع على الكتب المدرسية وتأثير الكتب المدرسية على الصراع والمصالحة‪ .‬تشمل أنشطة المعهد فحص تصوير‬ ‫الكتاب المدرسي للمجتمعات وتاريخهم وتصوير «األنا» و«اآلخر» والصراعات التي وقعت المجتمعات في شراكها‪ .‬ينظر القسم في قدرة‬ ‫الكتب المدرسية في إثارة العداء من خالل بث التعصب واألفكار النمطية وصور «العدو»‪ ،‬وكيف يمكن بدال ً من ذلك تعزيز االحترام‬ ‫والتفاهم من خالل تفكيك مثل هذه الصور وتأكيد الشمولية‪ .‬كما يبحث أيضا في نماذج للتعامل مع الجدليات التاريخية من خالل الكتب‬ ‫المدرسية وال سيما لجان الكتب المدرسية الثنائية وتطوير المواد التعليمية المشتركة كأدوات للحوار بين الثقافات والمصالحة‪ .‬ينظر‬ ‫المركز أيضا في تلقي التالميذ والمدرسين للكتب المدرسية وتأثيرها عليهم‪ .‬تشمل المشروعات الحالية ً‬ ‫بحثا مقارنًا في تصوير الكتب‬ ‫المدرسية لالستعمار األوروبي وإنهاء االستعمار والحربين العالميتين والمحرقة والحرب الباردة‪.‬‬ ‫اجتذب المعهد منذ تأسيسه اآلالف من العلماء والممارسين من جميع أنحاء العالم وهم يشكلون اآلن شبكة تتوسع بشكل مستمر ومجتمع‬ ‫بشكل مستمر فإن معهد جورج إيكرت يتيح‬ ‫متخصص في القضايا المتعلقة بالكتب المدرسية‪ .‬وإلى جانب تنظيم ندوات ومؤتمرات دولية‬ ‫ٍ‬ ‫الوصول إلى مكتبة فريدة من نوعها تفخر باحتضانها مجموعة هي األكثر شموال من الكتب المدرسية في العالم بجانب مستودع كبير‬ ‫للمؤلفات العلمية‪ .‬أنتج المعهد الكثير من الدراسات والمبادئ التوجيهية العملية واألدوات بهدف دعم السياسات والممارسات التعليمية في‬ ‫مواد التدريس والتعلم‪ .‬كما ّ‬ ‫قدم المعهد المساعدة للمدرسين ومؤلفي الكتب المدرسية والمحررين والناشرين ومخططي المناهج‪ ،‬فضال‬ ‫عن تقديم المشورة للوزارات والجهات المعنية التعليمية الرئيسية األخرى‪.‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪5‬‬

‫برزت تحديات تدريس التاريخ الوطني‬ ‫بوضوح في شهادات المدرسين الذين‬ ‫حاورتهم‪ .‬فقد بدوا مترددين على نطاق‬ ‫واسع في التطرق للقضايا الحساسة والمثيرة‬ ‫للجدل داخل الفصول الدراسية نظرا لعدم‬ ‫وضوح كيفية تدريسها ومخاوف إعادة‬ ‫إشعال التوترات أو فضح الذات‪ ،‬إلخ‪.‬‬

‫إن منهج تدريس التاريخ الذي أؤمن به‬ ‫يعود بفائدة هامة للمجتمعات في وسط‬ ‫أفريقيا وما وراءها‪ .‬كما يمكن أن يعزز ّ‬ ‫تعلم‬ ‫التاريخ المهارات والقدرات مثل التفكير‬ ‫النقدي وحل المشكالت والتحليل والتوليف‬ ‫والتقييم‪ ،‬وهي تعد ضرورية لتنمية مواطن‬ ‫مستنير ومستقل التفكير‪.‬‬

‫ّ‬ ‫فضل بعض المدرسين التركيز على‬ ‫الجوانب غير المتنازع عليها من التاريخ‬ ‫الوطني‪ .‬بينما تعامل آخرون مع تاريخ‬ ‫أجنبي وبالتالي أقل إثارة للمشكالت‪ .‬ولقد‬ ‫عبّر الكثير من الطالب عن استيائهم من هذا‬ ‫الوضع‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من االهتمام بموضوعات مثل‬ ‫الحربين العالميتين والمحرقة‪ ،‬أظهر الطالب‬ ‫في جميع أنحاء المنطقة رغبتهم القوية في‬ ‫تعلم «تاريخنا» وهو التاريخ «الذي يعنينا‬ ‫بشكل مباشر والذي من شأنه أن يساعدنا‬ ‫الحقا»‪ .‬وكثيرا ما نقل الطالب رغبتهم في‬ ‫فهم تجارب العنف األخيرة «غير المفهومة»‬ ‫والتي كما يراها البعض «مخفية» من قبل‬ ‫البالغين بما في ذلك مدرسيهم‪ .‬وأعرب‬ ‫العديد من التالميذ عن اعتقادهم بأن‬ ‫ّ‬ ‫المعلم يتحمل مسؤولية تثقيف الشباب عن‬ ‫الماضي المؤلم‪.‬‬

‫يمكن لتدريس التاريخ أيضا أن يتحدى ضيق‬ ‫األفق‪ ،‬ويعزز سلوكيات االحترام والتفاهم‬ ‫من خالل مساعدة الشباب في استكشاف‬ ‫وجهات نظر مختلفة والتحلي بالتعاطف مع‬ ‫أولئك الذين يرون أنهم «اآلخر»‪.‬‬ ‫يمكن بالتالي أن يشجع التاريخ وجهات نظر‬ ‫دقيقة ومتوازنة في مقابل وجهات النظر‬ ‫المبسطة والتصورات القاطعة التي ال تتقبل‬ ‫أي حل وسط والتي غالبا ما تنطوي على‬ ‫الشعور بالفخر من دون نقد المجتمع الذي‬ ‫ينتمي إليه الفرد‪ ،‬وعلى احتقار اآلخر وعدم‬ ‫في المجتمعات المتنازع عليها‪ .‬إن الصعوبات الثقة به ومعاداته‪.‬‬ ‫الكبيرة في التعامل مع الماضي الحساس‬ ‫ُدرس التاريخ بهدف مساعدة‬ ‫والمثير للجدل والسعي إلى الوضوح في يجب أن ي َّ‬ ‫وجه الصمت والتناقضات جعلني أتأمل الجيل الجديد على بناء مستقبل أكثر‬ ‫المدرسون بدور أساسي‬ ‫الغرض من دراسة التاريخ بالمدرسة‪ ،‬هذا سالما‪ .‬ويشارك‬ ‫ّ‬ ‫أيضا عن الحوارات التي في هذه األمر‪.‬‬ ‫التأمل الذي نتج ً‬ ‫دارت في المخيم‪.‬‬ ‫فشجاعتهم في تحدي األفكار التقليدية‬ ‫بينما قد يكون هذا مفهومًا لدى المجتمعات والحث على التغيير هو ما سيحدث الفرق‪.‬‬

‫المدرسين إهانة‬ ‫واعتبر الكثيرون صمت‬ ‫ّ‬ ‫لضحايا هذا التاريخ‪ ،‬ووصمة عار على‬ ‫جبين األمة‪ ،‬كما نظروا إليه كعبء ثقيل التي أعيد كتابة تاريخها مؤخرا‪ ،‬إال أن‬ ‫على المجتمع الذي يكافح من أجل نسيان الدعوات الكثيرة للمدرسين والطالب‬ ‫الماضي‪.‬‬ ‫للحصول على «التاريخ الحقيقي» لألمة‬ ‫تتحدى ما أؤمن بأنه يجب أن يكون غرض‬ ‫بشكل ذي مغزى‪ ،‬إذ أن عرض‬ ‫رأى التالميذ في جميع أنحاء المنطقة أن تعليم التاريخ‬ ‫ٍ‬ ‫الوعي أمر أساسي لتمكين الجيل الجديد من «الحقيقة» أمام األمة قد يفرض على األرجح‬ ‫منع «عودة هذا الجانب السيئ من التاريخ»‪ .‬المشكالت وليس الحلول وال سيما عندما‬ ‫ومع ذلك لم يتم التقليل من شأن الصعوبات يكون الماضي محل النزاع‪.‬‬ ‫التي ينطوي عليها ّ‬ ‫تعلم األحداث المأساوية‪،‬‬ ‫وتمت اإلشارة إلى أنه على المدرسين يعتمد مستقبل هذه المادة الدراسية على‬ ‫توخي الحذر‪ ،‬فتعلم تاريخ العنف ينطوي على أن يكون مبن ًيا على فهم التاريخ كتفسير‬ ‫احتمالية إثارة االضطراب العاطفي وتأجيج لألدلة بدال من كونه حقيقة واقعية‪،‬‬ ‫مشاعر الغضب والكراهية لدى التالميذ‪.‬‬ ‫والتعامل مع تعليم التاريخ كعملية نشطة‬ ‫للتعليم التاريخي وليس مجرد نقل من أعلى‬ ‫كما برز من بين التحديات التي يعاني إلى أسفل‪ ،‬أو مجرد تلقي سلبي من دون‬ ‫ّ‬ ‫منها الطالب على ما يبدو عند‬ ‫التعلم عن نقد للقصص المسرودة‪.‬‬ ‫الماضي العنيف الذي ساد في اآلونة األخيرة‪،‬‬ ‫هو وجود نسخ مختلفة للتاريخ في أوساط ينبغي أن يؤدي تعليم التاريخ إلى فهم‬ ‫المجتمع‪ ،‬حيث صاحب هذا التناقض أساسي لكيفية معرفة الماضي وشرحه‬ ‫ارتباك وإحباط‪ .‬إن دور‬ ‫ّ‬ ‫المدرسين في رأي وقص حكاياته‪ ،‬كما ينبغي أن يحفز الطالب‬ ‫الشباب هو شرح «ما حدث بالفعل» وتقديم إلى المشاركة في بحث تاريخي مستقل‪،‬‬ ‫معلومات «غير متناقضة» لتجنب «إثارة وتحليل نقدي لمجموعة المصادر ذات‬ ‫حيرة الطالب بشأن الحقيقة»‪.‬‬ ‫يدرس التاريخ‬ ‫الصلة‪ .‬وبالتالي يجب أن‬ ‫ّ‬ ‫للطالب عن كيفية التعامل مع األدلة الجزئية‬ ‫كانت تجربتي مع المدرسين والتالميذ والمتناقضة والفصل بين التفسيرات‬ ‫في وسط أفريقيا أساسية في تشكيل فهمي المختلفة للماضي‪ ،‬وبناء الخطابات التي تضع‬ ‫للتحديات‪ ،‬وإلمكانية تعليم وتعلم التاريخ التعقيدات والغموض في االعتبار‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫دنيز بينتروفاتو هي باحثة في مرحلة‬ ‫ما بعد الدكتوراه في معهد جورج إيكرت‬ ‫تركز على «التعامل مع الماضي» في أفريقيا‬ ‫أعم على تعليم‬ ‫جنوب الصحراء‪ ،‬وبشكل ّ‬ ‫وتعلم التاريخ في المجتمعات ذات الماضي‬ ‫المضطرب‪.‬‬ ‫وهي تعمل حاليا على مشروع «التعلم‬ ‫للعيش معا في أفريقيا من خالل تعليم‬ ‫التاريخ‪ :‬تقييم الممارسات الحالية واآلفاق‬ ‫المستقبلية»‪.‬‬ ‫شاركت دينيس في برنامج بذور السالم‬ ‫للمعلمين بعنوان «صنع التاريخ» (‪.)2013‬‬

‫ساحة لقاء‪:‬‬

‫منظمة "مواجهة التاريخ وأنفسنا” تعمل مع معلّمي منظمة "بذور السالم”‬ ‫دوك ميلر‬

‫‪Doc Miller‬‬

‫ٌ‬ ‫جملة استحوذت‬ ‫«نحن ساحة لقاء»‪،‬‬ ‫علي عندما طالعت المنشورات الصادرة عن‬ ‫ّ‬ ‫منظمة «بذور السالم» للمرة األولى‪ .‬فقد‬ ‫سلطت هذه الجملة الضوء على أهمية إيجاد‬ ‫فسحة يلتقي فيها األفراد ذات وجهات النظر‬ ‫المتباينة من أجل التوصل إلى فهم أحدهم‬ ‫اآلخر بشكل أفضل‪ .‬وقد حالفني الحظ خالل‬ ‫حاضرا في‬ ‫مواسم الصيف األخيرة بأن أكون‬ ‫ً‬ ‫هذه الساحة‪.‬‬ ‫أنا أعمل مع منظمة «مواجهة التاريخ‬ ‫وأنفسنا» الدولية (‪Facing History and‬‬ ‫‪ )Ourselves‬التي تعنى بالتنمية التعليمية‬ ‫والمهنية‪ .‬تتمثل مهمة هذه المنظمة بإشراك‬ ‫وخالل فصلَي الصيف األخيرين‪ ،‬أجرينا‬ ‫الطالب من مختلف الخلفيات في دراسة‬ ‫ّ‬ ‫لمعلمي‬ ‫ٍ ورش عمل ممتدة على ثالثة أيام‬ ‫للعنصرية واألحكام المسبقة والتمييز سعيا‬ ‫ً «بذور السالم» حيث تم التركيز على‬ ‫إنسانية ّ‬ ‫ً‬ ‫واطالعً ا‪.‬‬ ‫إلى بناء مجتمع أكثر‬ ‫منحى تعليم التاريخ واستخدام الفنون‬ ‫التعبيرية في التحول التعليمي‪ .‬في البداية‬ ‫وكما يتبين من االسم‪ ،‬تساعد منظمة‬ ‫ّ‬ ‫نقدم إطار العمل التربوي لمنظمة «مواجهة‬ ‫المدرسين‬ ‫«مواجهة التاريخ وأنفسنا»‬ ‫ّ‬ ‫وطالبهم على إيجاد الروابط الجوهرية بين التاريخ وأنفسنا» ثم نستعين ببعض مواردنا‬ ‫بعض‬ ‫التاريخ والخيارات األخالقية التي تصادفهم لحث المشاركين على استكشاف‬ ‫ٍ‬ ‫توفر إطار عمل ومعجم من محتويات منظمتنا واستراتيجياتها مع‬ ‫في حياتهم‪ ،‬كما أنها ّ‬ ‫مفردات لتحليل معنى المواطنة ومسؤوليتها التركيز على أسئلة عدة هي‪:‬‬ ‫ً‬ ‫فضال عن تأمين األدوات الالزمة للتعرف‬ ‫كل في الهوية‬ ‫على مظاهر التعصب والالمباالة ٌّ‬ ‫عالمه الخاص‪ .‬وقاعة الصف من منظار كيف تتكوّن الهوية؟ كيف تؤثر على‬ ‫المنظمة هي عبارة عن فسحة مدنية يلتقي السلوك؟ كيف تصيغ نظرتنا إلى أنفسنا وإلى‬ ‫المدرسون والطالب من أجل استكشاف اآلخرين؟ كيف يؤثر المجتمع على الفرد؟‬ ‫فيها‬ ‫ّ‬ ‫التاريخ وعالم اليوم على ٍّ‬ ‫حد سواء‪ .‬ومتى‬ ‫انخرط الطالب في محادثات مفتوحة قائمة االنتماء‪ /‬نحن وهم‬ ‫تنورت مفاهيمهم لماذا نعمد نحن البشر في غالب‬ ‫على االحترام والمراعاة‪َّ ،‬‬ ‫واستمدوا القدرة الالزمة للتحرك من أجل األحيان إلى تقسيم أنفسنا ما بين «نحن»‬ ‫بناء مجتمع أكثر عدال ً‬ ‫و«هم»؟ (الجماعات الداخلية والجماعات‬ ‫ً‬ ‫وتعاطفا‪.‬‬ ‫الخارجية؟) كيف تؤثر هوية الجماعة‬ ‫من هذا المنطلق‪ ،‬تملك «بذور السالم» واالنتماء إليها على سلوكنا؟‬ ‫ً‬ ‫رؤية وقي ًما‬ ‫و«مواجهة التاريخ وأنفسنا»‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ومهمة مشتركة‪ .‬ويشار إلى أن «بذور عند دراسة الهوية واالنتماء أوال‪ ،‬نجد‬ ‫السالم» دعت منظمة «مواجهة التاريخ أن المشاركين يحصلون على األدوات التي‬ ‫وأنفسنا» إلى المشاركة في تيسير ورش تساعدهم على فهم الحاالت المعقدة بصورة‬ ‫عمل المعلمين التي تقام ضمن دورات أفضل‪ .‬وتوفر هذه الجلسات األولية إطار‬ ‫المعلمين في مخيم والية ماين األمريكية عمل ومعجم مفردات ثبتت فعاليتهما في‬ ‫طيلة مواسم الصيف الثالثة الماضية‪ .‬مساعدة المعلمين على تشجيع الحوار الب ّناء‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫والتعلم المراعي‬ ‫ممثال عن منظمة «مواجهة والتفاهم ما بين الثقافات‬ ‫وبصفتي‬ ‫التاريخ وأنفسنا»‪ ،‬استمتعت للغاية بالفرصة لآلخر حول القضايا الصعبة‪ .‬ونقدم في‬ ‫الفريدة التي أتيحت لي للعمل مع فريق هذه الجلسات موارد واستراتيجيات خاصة‬ ‫«بذور السالم» الممتاز ومع معلمين ملهمين بدراسة الحاالت تتيح للمعلمين االنخراط‬ ‫من الشرق األوسط وجنوب آسيا والواليات بشكل فاعل في هذه المناقشات‪ .‬كما‬ ‫أنها ّ‬ ‫تمكنهم من اإلدراك أنهم قادرون على‬ ‫المتحدة‪.‬‬

‫استخدام بعض هذه الموارد مع طالبهم حين‬ ‫يعودون إلى مجتمعاتهم األم‪.‬‬ ‫ويهتم المعلمون بشكل خاص في كيفية‬ ‫بناء مجتمع تعلم تأملي‪ .‬وفي هذا اإلطار‬ ‫نناقش كيف يمكن للمعلمين تنمية مجتمع‬ ‫مراع لآلخر‪ ،‬كما نعاين أنماط سلوك معينة‬ ‫ٍ‬ ‫تشجع االحترام العميق والحوار الصادق فيما‬ ‫تتعامل مع القضايا الصعبة ووجهات النظر‬ ‫المتنوعة في الوقت عينه‪ .‬ونعتبر أن بعض‬ ‫ّ‬ ‫التعلم التأملي هي‪:‬‬ ‫أهم مكونات مجتمع‬ ‫• االحترام المتبادل‬ ‫مراع ومدروس للفسحة‬ ‫• استخدام‬ ‫ٍ‬ ‫• ثقافة التشكيك وطرح األسئلة‬ ‫• استخدام الصمت للغوص في تأمل عميق‬ ‫• المناقشات بين الطالب والطالب اآلخر‬ ‫• ربط المحتوى المطروح بحياة الطالب‬ ‫وبعالم اليوم‬ ‫• تزويد الطالب بأساليب متنوعة للتعبير‬ ‫عن تعليمهم وإغنائه‪ ،‬ال سيما من خالل‬ ‫الفنون‬ ‫• إيجاد فسحة لوجهات النظر المتباينة‬ ‫وفي اإلطار نفسه‪ ،‬ندرس كيف يشدد‬ ‫الكاتبان باركر بالمر (‪)Parker Palmer‬‬ ‫والحاخام جوناثان ساكس (‪Rabbi Jonathan‬‬ ‫‪ )Sacks‬على حاجة مجتمع التعلم إلى‬ ‫الحوار‪ .‬وإذ نتمعن في هذه المسألة‪ ،‬نرى أن‬ ‫الحوار يشمل عنصرين مهمين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫• التواصل – وهو قدرة المرء على التعبير‬ ‫عن صوته ورأيه؛‬ ‫• واإلصغاء – وهو القدرة على دخول عالم‬ ‫ً‬ ‫أحدا‬ ‫الشخص اآلخر بتواضع‪ ،‬مع العلم بأن‬ ‫ً‬ ‫كاملة‪.‬‬ ‫منا ال يفقه بالحقيقة‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪7‬‬

‫حين يكون التواصل الصادق واإلصغاء‬ ‫العميق جز ًءا من الحوار‪ ،‬ومع أن ذلك ال يعني‬ ‫بالضرورة التوافق على المسائل الشائكة‪،‬‬ ‫يمكن أن يتوسع تفكير كل مشارك ويتعزز‬ ‫ويغنى‪ ،‬ال بل يمكن أن ينفتح المجال أمام فهم‬ ‫أكبر وتقدير أعمق لآلخر‪.‬‬ ‫وكذلك نركز في ورش العمل على تعليم‬ ‫التاريخ‪ .‬فنستعين بعدد متنوع من الموارد‪،‬‬ ‫منها العديد من المصادر األولية‪ ،‬لندرس كيف‬ ‫يمكن للطالب التمرن على تطبيق المهارات‬ ‫األساسية للتفكير التاريخي على غرار وجهة‬ ‫النظر‪ ،‬واستخدام األدلة‪ ،‬والسياق التاريخي‪،‬‬ ‫والسببية‪ ،‬والمنظورات المتعددة‪ ،‬والتعاطف‬ ‫التاريخي‪ .‬وال يتم استعراض التاريخ على أنه‬ ‫سلسلة من األحداث المحتمة بل كخيارات‬ ‫قام بها البشر‪ .‬وفي قاعة الصف‪ ،‬يعمل الطالب‬ ‫على األدلة ويعاينون المنظورات المتعددة‬ ‫ليطوروا فه ًما أعمق للسبب الذي دفع الناس‬ ‫إلى التصرف على هذا النحو أو ذاك‪ .‬وانطالقًا‬ ‫من هذا الفهم األعمق للتاريخ‪ ،‬نتمكن من‬ ‫بعمق إلى مجتمعنا الخاص والتفكير في‬ ‫النظر‬ ‫ٍ‬ ‫الخيارات التي نقوم بها في حياتنا اليوم‪.‬‬

‫ً‬ ‫فضال عن ذلك‪ ،‬نغوص طوال ورش العمل مجتمعاتهم الخاصة من المشاركة في بناء‬ ‫ً‬ ‫وتعاطفا‪.‬‬ ‫في كيفية استخدام الفنون التعبيرية‪ ،‬عالم أكثر إنصافًا‬ ‫كالموسيقى والدراما والرقص والشعر‬ ‫والفنون البصرية‪ ،‬إلشراك الطالب في هذا دوك ميلر هو شريك أقدم في قسم تنمية‬ ‫النوع من التعلم‪ .‬من هنا يقوم كل مشارك الموظفين في منظمة «مواجهة التاريخ‬ ‫مدر ًسا لمادة‬ ‫في إحدى جلساتنا باستخدام الطين لنحت وأنفسنا»‪ .‬عمل مدة ‪ 36‬سنة ّ‬ ‫منحوتة تمثل شي ًئا مه ًما تعلمه من التاريخ‪ .‬الدراسات االجتماعية للصفوف المتوسطة ‪-‬‬ ‫وقد ثبت أن مشاهدة هذه األعمال الفنية الصف الثامن في الغالب ‪ -‬في مدارس المدن‬ ‫الشخصية ومناقشتها هما من أقوى التجارب والضواحي‪ .‬وقد مارس السيد ميلر التدريس‬ ‫التي مررنا بها معًا وأكثرها إثارة للمشاعر‪ .‬مع منظمة «مواجهة التاريخ وأنفسنا» طيلة‬ ‫ميسرا لندوات المنظمة‬ ‫‪ 23‬سنة‪ ،‬وهو يعمل‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫سعادة وورش عملها منذ ‪ 26‬سنة‪ .‬كما أنه عضو‬ ‫كمعلم عرفت‬ ‫وأود القول إنني‬ ‫حقيقية بالعمل مع «بذور السالم» خالل في هيئة التدريس الخاصة بدورات‬ ‫فصول الصيف الثالثة هذه‪ .‬وال يخطر ببالي المعلمين التابعة لمنظمة «بذور السالم»‪،‬‬ ‫ما هو أهم بالنسبة لعالمنا اليوم من توفير بما فيها دورة «صنع التاريخ»‪ .‬وخالل صيف‬ ‫ّ‬ ‫درس في ورش العمل التي أجرتها‬ ‫للتعلم وتشارك ‪ّ ،2014‬‬ ‫«ساحة» يلتقي فيها األفراد‬ ‫القصص واإلصغاء والغوص في عالم زمالئهم «بذور السالم» في البحر الميت باألردن‬ ‫فهم أعمق وتقدير وفي القدس وبيت أمر وطولكرم‪.‬‬ ‫المشاركين واكتساب‬ ‫ٍ‬ ‫أكبر ألولئك الذين يوصفون في الغالب‬ ‫بـ»اآلخرين»‪ .‬ونأمل أن يكون ّ‬ ‫معلمو «بذور‬ ‫السالم» بعد هذه التجربة‪ ،‬من خالل‬ ‫استخدام الموارد واالستراتيجيات الفعالة‪،‬‬ ‫أكثر قدرة على تمكين القادة الشباب في‬

‫مواجهة التاريخ‪ ،‬التمرين رقم ‪1‬‬ ‫إقامة حوا ٍر صامت‬

‫املبدأ األساسي للنشاط‪:‬‬ ‫تستخدم استراتيجية النقاش هذه الكتابة‬ ‫والصمت كأداتَين تساعدان الطالب على‬ ‫موضوع ما في العمق‪ .‬فإقامة حوار‬ ‫دراسة‬ ‫ٍ‬ ‫مكتوب مع النظراء يبطئ عملية التفكير لدى‬ ‫الطالب ويمنحهم الفرصة للتركيز على آراء‬ ‫ً‬ ‫سجال‬ ‫اآلخرين‪ .‬كما توجِ د هذه االستراتيجية‬ ‫مرئ ًيا ألفكار الطالب وأسئلتهم بحيث يمكن‬ ‫الرجوع إليه في وقت الحق من الدورة‪.‬‬ ‫أضف إلى ّ‬ ‫أن استخدام استراتيجية «الورقة‬ ‫الكبيرة» يمكن أن يساهم في استحثاث‬ ‫مشاركة الطالب الخجولين الذين ال يميلون‬ ‫إلى المشاركة في المناقشة الشفهية‪ .‬وبعد‬ ‫استخدام هذه االستراتيجية عدة مرات‪،‬‬ ‫ستزيد راحة الطالب وثقتهم ومهارتهم مع‬ ‫هذه الطريقة‪.‬‬

‫عملية تطبيق النشاط‪:‬‬ ‫الخطوة األولى‪ :‬التحضير‬ ‫عليكم في البداية اختيار «المحفز» –‬ ‫أي المادة التي سيتجاوب معها الطالب‪ .‬لقد‬ ‫المدرسون كمحفز لنشاط «الورقة‬ ‫استعمل‬ ‫ِّ‬ ‫الكبيرة» ًّ‬ ‫كال من األسئلة واالقتباسات والوثائق‬ ‫التاريخية والمقتطفات من الروايات والشعر‬ ‫‪8‬‬

‫والصور‪ .‬يمكن إعطاء المجموعات المحفز‬ ‫نفسه للنقاش‪ ،‬ولكن يتم إعطاؤهم في معظم‬ ‫األحيان عدد من النصوص المختلفة التي‬ ‫ترتبط بالموضوع نفسه‪ .‬ويعطي هذا النشاط‬ ‫ثماره الفضلى مع الطالب الذين يعملون‬ ‫ضمن مجموعة ثنائية أو ثالثية‪ .‬واحرصوا‬ ‫ً‬ ‫أيضا أن يحمل كل الطالب قل ًما عاديًا أو‬ ‫المدرسين‬ ‫قلم تحديد‪ ،‬مع العلم بأن بعض‬ ‫ِّ‬ ‫يطلبون من الطالب استخدام أقالم تحديد‬ ‫ذات ألوان مختلفة ليسهل عليهم رؤية‬ ‫«األخذ والرد» في الحوار‪ .‬كذلك تحتاج كل‬ ‫مجموعة إلى «ورقة كبيرة» (ورقة الفتات‬ ‫بالعادة) تتسع للحوار المكتوب والتعليقات‬ ‫المضافة إليه‪ .‬وفي منتصف الورقة‪ ،‬اطبعوا‬ ‫أو اكتبوا «المحفز» (أي الصورة أو االقتباس‬ ‫أو المقتطف‪ ،‬إلخ) الذي سيستخدم إلطالق‬ ‫النقاش بين الطالب‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬أهمية الصمت‬ ‫أطلعوا أفراد الصف أنه سيتم إجراء هذا‬ ‫النشاط في ج ٍّو من الصمت‪ ،‬بحيث يجري‬ ‫التواصل بأكمله كتاب ًيا‪ .‬يجب إخبار الطالب‬ ‫أنه سيُسنح لهم الوقت الح ًقا للتحدث ضمن‬ ‫المجموعات الثنائية والمجموعة الكبرى‪.‬‬ ‫استعرضوا كافة التعليمات في البداية حتى ال‬ ‫يطرح الطالب األسئلة في أثناء النشاط‪ .‬وقبل‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫المدرس أن يسأل‬ ‫بدء النشاط‪ ،‬يجب على‬ ‫ِّ‬ ‫الطالب عن أي أسئلة لديهم من أجل تقليص‬ ‫فرص كسر الصمت بعد استهالل النشاط‪.‬‬ ‫ويمكنكم كذلك تذكير الطالب بمهمتهم في‬ ‫بداية كل خطوة جديدة‪.‬‬ ‫الخطوة الثالثة‪ :‬تدوين التعليقات على‬ ‫الورقة الكبيرة الخاصة بكل مجموعة‬ ‫تستلم كل مجموعة ورقة كبيرة ويستلم‬ ‫كل طالب قل ًما عاديًا أو قلم تحديد‪ .‬تقرأ‬ ‫المجموعات النص (أو تنظر إلى الصورة)‬ ‫بصمت‪ .‬بعد انتهاء الطالب من القراءة‪ ،‬ينبغي‬ ‫عليهم إبداء تعليقاتهم حول النص وطرح‬ ‫األسئلة على أحدهم اآلخر من خالل كتابتها‬ ‫على الورقة الكبيرة‪ .‬يجب أن ينطلق الحوار‬ ‫المكتوب من النص ولكن يمكن االنحراف‬ ‫به إلى حيثما يأخذه الطالب‪ .‬وإذا كتب أحد‬ ‫أفراد المجموعة سؤاالً‪ ،‬يجب أن يجيب‬ ‫فرد آخر من المجموعة عن هذا السؤال‬ ‫عبر الكتابة على الورقة الكبيرة‪ .‬ويمكن‬ ‫للطالب رسم الخطوط للربط بين التعليق‬ ‫وسؤال معين‪ .‬احرصوا على أن يعلم الطالب‬ ‫أنه يمكن ألكثر من فرد منهم الكتابة على‬ ‫الورقة الكبيرة في الوقت نفسه‪ .‬كما يمكن‬ ‫للمدرس أن يحدد مدة هذه الخطوة ولكن ال‬ ‫ِّ‬ ‫يجوز أن تقل عن ‪ 15‬دقيقة‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬تدوين التعليقات على‬ ‫األوراق الكبيرة األخرى‬ ‫يستمر الطالب بالعمل في صمت ويتركون‬ ‫شريكهم ليجولوا على األوراق الكبيرة‬ ‫للمشاركين اآلخرين ويقرؤونها‪ .‬على الطالب‬ ‫أن يحملوا أقالمهم معهم لتدوين التعليقات أو‬ ‫ّ‬ ‫تحث على التفكير على‬ ‫طرح أسئلة إضافية‬ ‫األوراق الكبيرة األخرى‪ .‬وهنا ً‬ ‫أيضا يمكن‬ ‫للمدرس أن يحدد مدة هذه الخطوة باالستناد‬ ‫ِّ‬ ‫إلى عدد األوراق الكبيرة ومعرفته بالطالب‪.‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬المناقشة ضمن الصف‬ ‫في النهاية‪ ،‬راجع النشاط ضمن المجموعة‬ ‫الكبرى‪ .‬يمكن استهالل الحوار بعبارة تحفيز‬ ‫بسيطة على غرار «ماذا ّ‬ ‫تعلمتهم من هذا‬ ‫النشاط؟» هذا هو الوقت المناسب للتعمق‬ ‫في المحتوى واستعمال األفكار المدونة‬ ‫على األوراق الكبيرة من أجل إظهار أفكار‬ ‫الطالب‪ .‬ويمكن أن يتطرق النقاش ً‬ ‫أيضا إلى‬ ‫أهمية المحافظة على الصمت وصعوبته‬ ‫وإلى مستوى الراحة إزاء هذا النشاط‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬العودة إلى الورقة‬ ‫الكبيرة الخاصة بالمجموعة‬ ‫ُكسر الصمت‪ .‬فتعود المجموعات‬ ‫هنا ي َ‬ ‫الثنائية لاللتقاء حول ورقتها الكبيرة الخاصة‪.‬‬ ‫وعليها أن تنظر إلى أي تعليقات دوّنها اآلخرون‪.‬‬ ‫حر حول‬ ‫واآلن يمكنهم إجراء حوار شفهي ّ‬ ‫النص وحول تعليقاتهم الشخصية وما قرأوه‬ ‫على األوراق األخرى والتعليقات التي رد‬ ‫بها عليهم رفاقهم الطالب‪ .‬في هذه المرحلة‪،‬‬ ‫بوسعكم أن تطلبوا من الطالب إخراج دفاتر‬ ‫مذكراتهم وتحديد سؤال أو تعليق ينفرد عن‬ ‫سواه بالنسبة إليهم في هذه اللحظة‪.‬‬

‫التعديالت‪:‬‬ ‫• الورقة الصغيرة‪ :‬في نشاط «الورقة‬ ‫َ‬ ‫يوضع «المحفز» (أي السؤال أو‬ ‫الصغيرة»‪،‬‬ ‫المقتطف أو االقتباس‪ ،‬إلخ) في وسط ورقة‬ ‫المدرسون‬ ‫عادية الحجم‪ .‬غال ًبا ما يختار‬ ‫ِّ‬ ‫‪« 5-4‬محفزات» ويشكلون مجموعات‬ ‫بالحجم نفسه‪ .‬يبدأ كل طالب بالتعليق‬ ‫على «المحفزات» على ورقته الصغيرة‪،‬‬ ‫وبعد بضع دقائق يمررها إلى الطالب الجالس‬ ‫إلى يساره (أو يمينه)‪ .‬تكرر العملية إلى‬ ‫أن يتسنى للطالب كلهم إبداء تعليقاتهم‬

‫على كل واحدة من األوراق الصغيرة‪.‬‬ ‫ويجري هذا كله في ج ٍّو من الصمت تمامًا‬ ‫كما في نشاط «الورقة الكبيرة»‪ .‬ثم يعمد‬ ‫الطالب إلى مراجعة الورقة الصغيرة التي‬ ‫كانت بحوزتهم في البداية واالطالع على‬ ‫التعليقات التي أبداها عليها نظراؤهم‪ .‬وفي‬ ‫النهاية تجري المجموعات الصغيرة مناقشة‬ ‫حول األسئلة واألفكار التي استحوذت على‬ ‫اهتمامهم في هذا التمرين‪.‬‬ ‫• جولة على معرض الصور‪ :‬يمكن تصميم‬ ‫نشاط «الورقة الكبيرة» على شكل جولة‬ ‫على معرض الصور‪ .‬في إطار هذا التصميم‪،‬‬ ‫يتم لصق األوراق الكبيرة على الجدران أو‬ ‫وضعها على الطاوالت فيما يدون الطالب‬ ‫تعليقاتهم عليها بصمت وعلى وتيرتهم‬ ‫الخاصة‪ .‬في بعض األحيان‪ ،‬قد يخصص‬ ‫المدرسون ورقة كبيرة معينة للمجموعة‪-‬‬ ‫ِّ‬ ‫التي غال ًبا ما تكون ثنائية أو ثالثية ‪ -‬ثم‬ ‫يطلبون من كل مجموعة االنتقال إلى الورقة‬ ‫التالية بعد مرور ما بين ‪ 5‬و‪ 10‬دقائق‪.‬‬

‫مواجهة التاريخ‪ ،‬التمرين رقم ‪2‬‬ ‫صور ح ّية – بث احلياة يف التاريخ‬ ‫ٌ‬ ‫املبدأ األساسي للنشاط‪:‬‬ ‫في إطار استراتيجية التدريس هذه‪ ،‬تعمل‬ ‫فرق الطالب معًا على بث الحياة في الصور‬ ‫التاريخية‪ .‬وال يقتصر دور تمرين «صور‬ ‫فهم‬ ‫حية» على مساعدة الطالب في بلورة ٍ‬ ‫أعمق للحظة معينة في التاريخ‪ ،‬إنما يمنحهم‬ ‫ً‬ ‫أيضا فرصة التمرن على التعاون مع رفاقهم‪.‬‬

‫عملية تطبيق النشاط‪:‬‬ ‫الخطوة األولى‪ :‬التحضير‬ ‫جِ ْد مجموعة صور تكشف معلومات مهمة‬ ‫عن الفترة الزمنية التي يدرسها الصف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫كاف‬ ‫يفضل أن تحتوي هذه الصور على عدد ٍ‬ ‫من الشخصيات حتى يتمكن كل فرد من‬ ‫أفراد الفريق من العمل على كل واحدة من‬ ‫«الصور الحية» (أو معظمها)‪ .‬بالعادة‪ ،‬يعطي‬ ‫المدرسون فرق الطالب (‪ 6-4‬طالب في‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫مجموعة من ‪ 4‬إلى ‪ 6‬صور‪ .‬ويشار‬ ‫الفريق)‬ ‫إلى أن هذا النشاط يعطي ثماره الفضلى إذا‬ ‫أعطيت الفرق صو ًرا مختلفة‪ .‬ومن خالل‬ ‫ّ‬ ‫يتعلم الطالب عن‬ ‫عروض األداء المختلفة‪،‬‬ ‫الصور التي أعطيت للفرق األخرى‪ .‬في حين‬ ‫تستخدم هذه االستراتيجية الصور في‬ ‫الغالب‪ ،‬يمكن استخدام اللوحات أو الرسوم‬ ‫الكاريكاتورية أو غيرها في هذا النشاط ‪-‬‬ ‫طالما أن هذه الصور تتضمن أشخاصً ا‪.‬‬

‫‪ .3‬بعد أن تصنعوا صوركم الحية‪ ،‬حددوا‬ ‫الخطوة الثانية‪ :‬تعليمات للطالب‬ ‫في ما يلي تعليمات يمكنك تدوينها على الترتيب الذي تريدون عرضها به‪ .‬ثم‬ ‫اللوح أو طباعتها على الورق ليرجع إليها اعملوا على االنتقال من صورة إلى أخرى‬ ‫حتى يتمكن فريقكم من عرض هذه الصور‬ ‫الطالب عند إجراء هذا النشاط‪.‬‬ ‫بسالسة ومن دون انقطاع على الصف‬ ‫‪ .1‬راجعوا كل صورة‪ ،‬الواحدة تلو األخرى‪ ،‬بأكمله‪.‬‬ ‫وأجيبوا عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫• ما هو سياق هذه الصورة؟ متى وأين اعمد إلى تكييف هذه التعليمات مع‬ ‫االحتياجات الخاصة بصفك‪ .‬بهدف مساعدة‬ ‫ال ُتقطت؟‬ ‫ً‬ ‫وتحديدا ما الذي تالحظونه الفرق على العمل باستقاللية أكبر في هذه‬ ‫• ماذا ترون؟‬ ‫حول األشخاص الموجودين في هذه الصورة؟ المراحل‪ ،‬قد يفيد أن تطلب منهم تعيين‬ ‫من هم؟ كيف يشعرون برأيكم؟ ب َم عساهم األدوار‪ .‬ويمكنك ً‬ ‫أيضا أن تطلب من الطالب‬ ‫أن يدونوا مالحظاتهم حول كل صورة في‬ ‫يفكرون؟‬ ‫ّ‬ ‫مفكرة تصويرية‪.‬‬ ‫• ماذا تخبركم هذه الصورة عن الحقبة‬ ‫الزمنية؟‬ ‫الخطوة الثالثة‪ :‬عروض األداء‬ ‫‪ .2‬بعد اإلجابة عن هذه األسئلة لكل صورة‪ ،‬تتشارك الفرق أعمالها مع المجموعة‬ ‫اصنعوا «صورة حية» لكل واحدة‪ .‬تعيد الكبرى‪ّ .‬‬ ‫تقدم الفرق صورها الحية بصمت‪،‬‬ ‫ويفسر الجمهور المشاهد كما يراها‪ .‬وبعد‬ ‫«الصورة الحية» تجسيد المشهد الموجود‬ ‫ّ‬ ‫في الصورة على أرض الواقع‪ .‬اعتبروا أن ينهي كل فريق عرضه‪ ،‬يمكنه تلقي‬ ‫أنفسكم ممثلين مطلوب منهم تجسيد أسئلة الجمهور‪ .‬بين العروض‪ ،‬يمكن للطالب‬ ‫الوضعية الجسدية والحركات وتعابير تسجيل ما ّ‬ ‫تعلموه حول الفترة التاريخية من‬ ‫الوجه الخاصة باألشخاص الموجودين في خالل مشاهدة هذه «الصور الحية»‪.‬‬ ‫الصورة‪ .‬يجب أن يكون لكل صورة «مخرج»‬ ‫يساعد في تنسيق المشهد‪ .‬ويجب أن تكون الخطوة الرابعة‪ :‬الخالصة ‪ -‬ماذا تعلمتم‬ ‫الصورة عبارة عن «إطار جامد» يحافظ فيه عن الفترة التاريخية‬ ‫الممثلون على وضعيتهم بال حراك لمدة ‪ 10‬بعد أن تنتهي كل الفرق من تقديم‬ ‫العروض‪ ،‬يمكنك إدارة مناقشة في الصف‬ ‫ثوان‪.‬‬ ‫ٍ‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪9‬‬

‫حول ما كشفته «الصور الحية» عن الفترة • ما هو أسهل جزء من هذا النشاط؟ وأي‬ ‫الزمنية‪ .‬قد يتوصل الطالب إلى تفسيرات جزء كان األصعب بالنسبة إليك؟‬ ‫مختلفة لما شاهدوه‪ .‬شجّ عهم على استخدام‬ ‫األدلة للدفاع عن تفسيراتهم وادعُ هم إلى‬ ‫التعديالت‪:‬‬ ‫تعديل هذه التفسيرات فيما يستمعون إلى‬ ‫ً‬ ‫أفكار رفاقهم‪.‬‬ ‫• نسخة مختصرة‪ :‬عوضا عن الطلب من‬ ‫الفرق تمثيل عدة صور‪ ،‬يمكنك تخصيص‬ ‫الخطوة الخامسة‪ :‬التأمل الذاتي‬ ‫صورة واحدة لكل فريق‪.‬‬ ‫امنح الطالب فرصة تدوين تجربتهم مع • يعثر الطالب على الصور بأنفسهم‪ :‬عوضاً‬ ‫هذا النشاط في مذكراتهم‪ .‬تجد أدناه أسئلة عن اختيار الصور للطالب‪ ،‬يمكنك أن تضيف‬ ‫ّ‬ ‫محفزة قد تستخدمها لتصميم هيكلية كتابة إلى التمرين مهمة بحث حيث يجد الطالب‬ ‫المذكرات‪:‬‬ ‫ويختارون الصور بأنفسهم‪ .‬ويمكن أن‬ ‫ما‬ ‫أخرى‪،‬‬ ‫مرة‬ ‫النشاط‬ ‫هذا‬ ‫أنجزت‬ ‫• لو‬ ‫يشمل الفرض تحديد مصادر الصور بالشكل‬ ‫األمور التي كنت لتبقيها على حالها؟ وما الصحيح وشرح أهمية الصورة أو الصور التي‬ ‫عند دراسة موضوع ألمانيا النازية‬ ‫األمور التي كنت تود لو تفعلها أنت أو فريقك اختاروها‪.‬‬ ‫• إضافة الموسيقى‪ :‬لتعزيز الجو الذي والمحرقة (الهولوكوست)‪ ،‬يمكنك االستناد‬ ‫بشكل مختلف؟‬ ‫• ما الذي تعلمته حول العمل مع اآلخرين تعبر عنه كل صورة‪ ،‬يمكن أن تطلب من إلى صور من أرشيف الصور في متحف‬ ‫ذكرى الهولوكوست بالواليات المتحدة‪.‬‬ ‫الطالب اختيار موسيقى لترافق عرضهم‪.‬‬ ‫من خالل هذا النشاط؟‬

‫مثال‪:‬‬ ‫في سياق دراسة حركة الحقوق المدنية‬ ‫في الواليات المتحدة األميركية‪ ،‬يمكنك‬ ‫االستعانة بصور من معرض الصور المتوفر‬ ‫على الموقع اإللكتروني لمسلسل «آيز‬ ‫أون ذي برايس» (‪ )Eyes on the Prize‬من‬ ‫برنامج «أميركان إكسبيريانس» (‪American‬‬ ‫‪ )Experience‬الذي يعرض على المحطة‬ ‫التلفزيونية األميركية بابليك برودكاستنغ‬ ‫سيرفس (‪،)Public Broadcasting Service‬‬ ‫أو من الموقع اإللكتروني لقدامى حركة‬ ‫الحقوق المدنية (‪Veterans of the Civil‬‬ ‫‪.)Rights Movement‬‬

‫وجهة نظر مع ّلم‬ ‫البدء من الذات‬

‫ميناكشي شهابرا ‪Meenakshi‬‬ ‫‪Chhabra‬‬

‫عندما كنت طالبة بالمرحلة الثانوية في‬ ‫الهند‪ ،‬أتذكر معلمة التاريخ وهي تخبرنا‬ ‫عن تقسيم بريطانيا للهند في العام ‪1947‬‬ ‫وهو حدث تاريخي يجسد العنف الجماعي‬ ‫بين الهندوس والمسلمين‪ .‬كان هذا جز ًءا‬ ‫من الدرس في كتاب التاريخ حول النضال‬ ‫الهندي من أجل االستقالل‪ .‬تشاركت معلمة‬ ‫التاريخ معنا قصتها وأخبرتنا كيف عبرت مع‬ ‫عائلتها الحدود عندما كانت في السابعة من‬ ‫العمر‪ .‬وتحدثت ً‬ ‫أيضا عن المنزل وأفراد‬ ‫األسرة الذين قضوا بسبب العنف بين‬ ‫الهندوس والمسلمين‪ .‬تجدر اإلشارة إلى‬ ‫كبيرا م ّنا في الصف كان قد سمع‬ ‫أن عددًا‬ ‫ً‬ ‫قصصا مماثلة من آبائنا وأجدادنا‪ .‬وأعادت‬ ‫ً‬ ‫كتب التاريخ ذكر هذه القصة وتناولتها‬ ‫أفالم بوليوود إذ يعتبر هذا التقسيم خسارة‬ ‫كان يمكن تجنيبها للبالد لو لم تكن وراءه‬ ‫بريطانيا والعصبة اإلسالمية بقيادة محمد‬ ‫علي جناح‪ .‬ومن خالل هذه الخطابات‬ ‫المتوازية‪ ،‬ص ّنفت عقولنا الفتيّة البريطانيين‬ ‫مادة التاريخ؟ أما الرد على هذا السؤال فهو‬ ‫والعصبة اإلسالمية كـ«العدو اآلخر»‪.‬‬ ‫رد متعارض‪ .‬ففي حين يرى البعض أنه من‬ ‫المهم للمواطنين الشباب في أيّ بلد معرفة‬ ‫ال يزال محتوى كتب التاريخ المدرسية‬ ‫تاريخهم حتى يتمكنوا من تنمية شعور‬ ‫المتعلق بالنزاع والعنف وطريقة تدريسه‬ ‫الفخر في بلدهم‪ ،‬يؤكد البعض اآلخر أن‬ ‫موضوع مناقشات ومناظرات في جميع أنحاء‬ ‫تدريس مادة التاريخ يجب أن يسمح للطالب‬ ‫العالم‪ .‬وسط هذه المناقشات يبقى السؤال‬ ‫بتطوير فهم دقيق وتاريخي للماضي‪ .‬أما‬ ‫األساسي كالتالي‪ :‬ما هو الغرض من تدريس‬ ‫آخرون‪ ،‬فيدعمون تدريس المادة الستخالص‬ ‫‪10‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫الدروس والعبر األخالقية من الماضي‪ ،‬التي‬ ‫من شأنها المساعدة في اتخاذ الخيارات في‬ ‫الحاضر‪.‬‬ ‫تصاغ كتب التاريخ ُ‬ ‫وتعاد كتابتها لمطابقة‬ ‫تلك األهداف ولوضع أساليب تربوية جديدة‪.‬‬ ‫يجب التنويه بأن معظم المحادثات حول‬ ‫مناهج تدريس التاريخ تتمحور حول المحتوى‬

‫ّ‬ ‫التعلم‪ .‬ولكن غال ًبا‬ ‫وطرق التدريس ونتائج‬ ‫المدرسين الذين‬ ‫ما تهمل هذه المناقشات‬ ‫ّ‬ ‫يتحملون مسؤولية نشر محتوى الكتاب‬ ‫المدرسي‪ ،‬والذين يواجهون طالبهم كل يوم‬ ‫إلشراكهم في عملية ّ‬ ‫التعلم المتغيّرة والمليئة‬ ‫بالتحديات‪.‬‬ ‫من المفترض ّأنه بمجرد إنشاء المنهج‬ ‫وتطوير األساليب التربوية الجديدة‪ ،‬سيعتمد‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون المحتوى ويبدأون بتدريسه وف ًقا‬ ‫«للطريقة الجديدة»‪ .‬وفي حين قد يكون‬ ‫ً‬ ‫سهل بالنسبة إلى بعض المواد‪،‬‬ ‫هذا األمر‬ ‫ً‬ ‫لكنه يسبب جدل ويحمل تفسيرات متعددة‬ ‫عندما يتعلق األمر بمادة التاريخ‪ .‬فكل ّ‬ ‫معلم‬ ‫لمادة التاريخ يختار المحتوى الذي يريد‬ ‫ّ‬ ‫ولكل منهم طريقة خاصة‬ ‫تعليمه للطالب‪،‬‬ ‫لتفعيل هذا المحتوى في الصفوف‪ ،‬وأهداف‬ ‫مختلفة لتدريس مادة التاريخ وبالتالي‪،‬‬ ‫معان‬ ‫وف ًقا لهذه االختيارات‪ ،‬يكوّن الطالب‬ ‫ٍ‬ ‫خاصة لألحداث التاريخية التي تعلموها‬ ‫في الصف‪ .‬وباالستناد إلى خبرتي الخاصة‬ ‫وبحثي‪ ،‬يمكنني القول أن هذه الخيارات هي‬ ‫بدورها نتيجة اختالف كل ّ‬ ‫معلم عن اآلخر‪،‬‬ ‫واختالف خبراتهم في الحياة ونظم إيمانهم‬ ‫وخلفياتهم وتعليمهم وطبقاتهم اإلجتماعيّة‬ ‫وأديانهم ونظراتهم للعالم‪ ،‬إلخ‪ .‬فإذا كان‬ ‫المعلمون ّ‬ ‫يعلمون عن أنفسهم‪ ،‬يجب أن‬ ‫يتمتعوا بمساحات منظمة لفحص هويتهم‬ ‫وذواتهم والتحقيق في مدى إنعكاس هويّتهم‬ ‫داخل الصف كي يحققوا أي نوع من التنمية‬ ‫المهنية‪.‬‬

‫وفي السياقات التي تسبب اإلختالف من‬ ‫المهم ً‬ ‫جدا إعادة النظر بالذات‪ .‬ففي ما يتعلق‬ ‫بأحداث العنف الجماعي التاريخية بين‬ ‫الجماعات المتصارعة‪ ،‬يصبح للفرد عالقة‬ ‫ّ‬ ‫ومعقدة باآلخر‪.‬‬ ‫وثيقة‬ ‫ينتج عن مثل هذه الصراعات واألحداث‬ ‫ذاكرة جماعية وتكثر الخطابات حول ما‬ ‫هي الحقيقة‪ ،‬وأي جانب على حق‪ ،‬وأي‬ ‫جانب عانى أكثر من اآلخر‪ ،‬وأي جانب‬ ‫هو المسؤول ومن هو «العدو اآلخر‪»،‬‬ ‫إلخ‪ .‬وفي البيئات المتصارعة تشكل هذه‬ ‫وتعرف الذات عبر‬ ‫األسئلة هوية الناس‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫مواجهتها مع «العدو اآلخر»‪ .‬بالتالي ُتنقل‬ ‫ذكريات األحداث التاريخية والعنف من‬ ‫جيل إلى جيل من خالل القصص التي‬ ‫تخبر فيها العائلة عن تهجيرها ومعاناتها‬ ‫على يد «اآلخر»‪ .‬وتغذي هذه الذكريات‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫المعلمين والطالب وأحكامهم‬ ‫أيضا معتقدات‬ ‫وفهمهم لهذه األحداث‪ .‬فعندما تعيد وسائل‬ ‫اإلعالم والكتب المدرسية نفس الرواية‬ ‫مرا ًرا وتكرا ًرا على مدى سنوات‪ ،‬تترسّ خ هذه‬ ‫المعتقدات والمفاهيم حول الذات واآلخر‬ ‫وتبقى كما هي في غياب الخطابات البديلة‬ ‫أو الفرص لدراسة المعتقدات القائمة‪.‬‬

‫إلصالح المناهج الدراسية الضخمة في الهند‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫قدم المجلس الوطني للبحوث التعليمية‬ ‫والتدريب كت ًبا مدرسية وطنية وأساليب‬ ‫تربوية جديدة‪ .‬وهدف إطار العمل إلى‬ ‫«اعتبار العلوم االجتماعية‪ ...‬مواقع الكتشاف‬ ‫الذات من خالل العالقة مع اآلخر‪ ...‬وتوفير‬ ‫الفرص في الصفوف الكتشاف وجهات النظر‬ ‫المتنافسة والتفكير في مفارقات التنمية‬ ‫الوطنية وغموضها‪( ».‬كومار ‪)2010‬‬

‫أُدرج درس تقسيم بريطانيا للهند في العام‬ ‫‪ 1947‬في كتب التاريخ في المدرسة الثانوية‬ ‫بهدف فهم األحدث كعملية تاريخية بشكل‬ ‫انتقادي‪ .‬وألول مرة في المدارس الثانوية‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون والطالب الروايات‬ ‫الهندية‪ ،‬واجه‬ ‫الشفوية التي تص ّور جانبي الصراع على‬ ‫أنّهم ضحايا وجناة ومنقذين‪ .‬أمّا في الكتاب‬ ‫السابق‪ ،‬الذي استخدم ألكثر من ‪ 30‬عامًا‪،‬‬ ‫حمّ ل المحتوى بريطانيا والعصبة اإلسالمية‬ ‫بقيادة محمد علي جناح مسؤولية تقسيم‬ ‫الهند‪ .‬غير ّ‬ ‫أن الدرس الجديد ينقل الروايات‬ ‫ً‬ ‫الشفوية لكال الجانبين ويضيف أيضا بعض‬ ‫التعقيد إلى الحديث عن أسباب التقسيم من‬ ‫خالل التعريف بعدد من أصحاب المصلحة‬ ‫واألحداث المتعددة التي أدت إلى التقسيم‪.‬‬ ‫وبالتالي يذيب هذا الخطاب الحدود بين‬ ‫ماذا يحدث بالتالي عندما تظهر خطابات «نحن وهم»‪.‬‬ ‫جديدة تتحدى تلك الموجودة؟ أبرزت دراسة‬ ‫حديثة أجريتها في الهند حول إدخال درس كشفت أبحاثي حول تشريع هذا الدرس‬ ‫جديد في كتاب التاريخ المدرسي عن تقسيم في الصفوف وجود تباين في تدريس‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين‬ ‫بريطانيا للهند في العام ‪ 1947‬بعض النتائج المحتوى‪ .‬ففي حين تبنى بعض‬ ‫المثيرة لالهتمام‪ .‬ففي العام ‪ ،2008‬ونتيجة المحتوى الجديد‪ّ ،‬‬ ‫شكك عدد كبير منهم‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪11‬‬

‫عن الذات وعالقتهم مع اآلخر منذ البدء‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تمكنهم من‬ ‫في غياب المساحات التي‬ ‫استكشاف مفاهيم الذات واآلخر وفحصها‬ ‫بطريقة نقدية والتمعن فيها‪ ،‬يشعر عدد‬ ‫من المدرسين بالحيرة وعدم االستقرار‬ ‫إزاء المحتوى الجديد ويتشبثون بالروايات‬ ‫القديمة التي يشعرون بأنها مألوفة وآمنة‪.‬‬

‫به‪ .‬وعلى الرغم من أنهم اعتمدوا الكتب‬ ‫يدرسون‬ ‫المدرسية الجديدة‪ ،‬لك ّنهم بقيوا‬ ‫ّ‬ ‫المحتوى القديم عن التقسيم والذي مضى‬ ‫على تدريسه أكثر من ثالثة عقود‪ .‬والواضح‬ ‫أن هناك فجوة كبيرة بين محتوى الكتاب‬ ‫المدرسي المتعلق بالتقسيم وكيفيّة‬ ‫المدرسين‪.‬‬ ‫تدريسه في الصف من قبل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المدرسين‬ ‫تتعدد األسباب وربما أهمها عالقة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الشخصية باألحداث‪ ،‬وماذا تعلموا عن يعتبر إصالح الكتب المدرسية واألساليب‬ ‫هذا الحدث‪ ،‬وكيف ّ‬ ‫أمرا في غاية األهمية في‬ ‫تعلموه‪ ،‬باإلضافة إلى التربوية الرئيسية ً‬ ‫تصوراتهم ومعتقداتهم عن طالبهم والتفاعل خلق بدائل عن الخطابات واألحاديث حول‬ ‫بين هويتهم االجتماعية والدينية وهويّة الصراعات‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن االفتراض أن هذا‬ ‫تغييرا‬ ‫األمر في حد ذاته يمكن أن يحدث‬ ‫طالبهم االجتماعية والدينية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫جذريًا يكون بالتالي نغفل كل ًيا عن كيفية‬ ‫غير أن هذه المواضيع ال تحظى باألهمية في ارتباط الهويات الذاتية وهويات اآلخرين‬ ‫ً‬ ‫ارتباطا وثي ًقا‪ ،‬وخاصة في سياق الصراعات‪.‬‬ ‫خالل ورش عمل التنمية المهنية الرامية‬ ‫إلى معالجة مسألة تغيير المناهج الدراسية لن يغير المعلمون ممارساتهم أو يعتمدون‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين عن خيبة أملهم أساليب جديدة إن لم يؤمنوا في التغيير‪.‬‬ ‫إذ عبّر عدد من‬ ‫إزاء ورش العمل التي ركزت بحسب قولهم وتثبت األبحاث التي أجريتها أن المعلمين‬ ‫على «إضافة إصالحات جديدة أخرى على لن يعيدوا التفكير في المحتوى ذي الصلة‬ ‫المناهج الدراسية‪ ،‬واالبتكارات في األساليب بالصراعات التاريخية إن كان ذلك يزعزع‬ ‫التربوية وتحقيق المهارة التقنية لمطابقة التعريف الحالي للذات ولآلخر‪ .‬ولكي يقوم‬ ‫ّ‬ ‫السياسة التعليمية الجديدة‪ ».‬وي ّ‬ ‫المعلمون بهذا التحول‪ ،‬من الضروري أن‬ ‫ُتوقع من‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين أن يشجّ عوا طالبهم على «اكتشاف تشمل التنمية المهنية الفرص التي تسمح‬ ‫الذات من خالل العالقة مع اآلخر»‪ ،‬من دون لهم بالتفكير في هويتهم الخاصة وعالقتها‬ ‫مع اآلخر‪ ،‬والدور الذي تؤديه في الدروس‬ ‫إعطائهم فرصة الكتشاف ذاتهم‪.‬‬ ‫التي يعطونها في صفوفهم‪.‬‬ ‫كما ذكرنا ً‬ ‫آنفا‪ ،‬في البيئات المتصارعة‪،‬‬ ‫يتكرر صدى أحداث العنف التي وتشكل الورش الخاصة بمعلمي بذور‬ ‫عندما‬ ‫ّ‬ ‫تفصل بين الذات واآلخر في الخطابات السالم نموذجً ا للتنمية المهنية التي تسعى‬ ‫الجماعية‪ ،‬والذاكرة الجماعية ومحتوى إلى التركيز المتساوي على الذات في حين‬ ‫الكتاب المدرسي وتسرد هذه القصص على يتم تجهيز المعلمين باستراتيجيات حول‬ ‫عندئذ حقيقة ال منازع تعليم المحتوى الذي يشكل تحديًا في‬ ‫مر الزمن‪ ،‬تصبح‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫نتنشقه سياقات الصراع‪ .‬ويبدأ النموذج مع الذات‬ ‫فيها إلى حد ما‪ ،‬كالهواء الذي‬ ‫وكجزء من حمضنا النووي‪ .‬ومن المفترض ويعتمد على هويات المشاركين كـ«أفراد‬ ‫أن يتسبب إدخال إطار جديد لمثل هذه بشر‪ ،‬ومعلمين‪ ،‬وأفراد من مجتمعات‬ ‫األحداث في هذه السياقات‪ ،‬يتحدى اإلطار الصراع»‪ .‬ومن خالل تبادل هذه التجارب‬ ‫السائد ويختلف جذريًّا عن القديم‪ ،‬بتغيير المختلفة ومقارنتها مع النظريات التربوية‪،‬‬ ‫المدرسين‪ ،‬وتخليهم بفضل درس واحد يصبح المعلمون على بينة من التفاعل‬ ‫ّ‬ ‫عما عرفوه دائ ًما وما كانوا يعتقدون أنّه المعقد بين هوياتهم وعملهم‪.‬‬ ‫الحقيقة‪ .‬فمن السذاجة أن نتوقع أن تغيير‬ ‫ّ‬ ‫المدرسين على ال يزال ربط التركيز على الذات في التنمية‬ ‫سيحفز‬ ‫محتوى المناهج‬ ‫ّ‬ ‫التخلي عن التفكير الذي أرسى مفاهيمهم المهنية يشكل تحديًا بسبب القيود كضيق‬

‫‪12‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫الوقت‪ ،‬وضغوط االختبارات‪ ،‬والمناخات‬ ‫السياسية المتغيرة‪ .‬مع ذلك‪ ،‬فإن أولئك من‬ ‫بيننا الذين اختبروا أهمية البدء بالذات‬ ‫ويفهمونها‪ ،‬السيما عندما نحاول إيجاد‬ ‫بدائل للنزاع‪ ،‬يعرفون أن الجهود تستمر‬ ‫خارج نطاق ورش العمل‪ .‬إذ إنها عبارة عن‬ ‫نمط حياة‪ ،‬تقوم على إدراك سياساتنا حول‬ ‫الذات واآلخر ودراستها‪ .‬هذا يعني القبول‬ ‫بأننا ال نستطيع أن نبني الجسور ونحن‬ ‫نقف في الوسط‪ ،‬وأنه تمامًا كما يتمتع طالبنا‬ ‫بمعتقدات حول كيفية رؤيتهم ألنفسهم‬ ‫في ما يتعلق بمن حولهم‪ ،‬فإننا كمعلمين‬ ‫لدينا معتقداتنا ً‬ ‫أيضا‪ .‬يجب االعتراف بهذه‬ ‫المعتقدات وتقبل تحديها‪ .‬إن اإلبداع في‬ ‫تصور بدائل للصراع يقع في قلب العملية‬ ‫التي تشجعنا على النظر إلى أنفسنا‪.‬‬ ‫ميناكشي شهابرا أستاذة مشاركة‬ ‫متخصصة في الدراسات المتعددة‬ ‫التخصصات‪ ،‬والتعليم العالي الدولي‪،‬‬ ‫والعالقات بين الثقافات في جامعة ليزلي‪.‬‬ ‫تنصب اهتماماتها البحثية حول تحويل‬ ‫النزاع‪ ،‬ودراسات السالم وتنمية المراهقين‪،‬‬ ‫والمواطنة‪ ،‬والمشاركة المدنية بين‬ ‫الشباب‪ .‬وهي تشارك منذ فترة طويلة في‬ ‫منظمة بذور السالم‪ ،‬التي تشكل موضوع‬ ‫مؤخرا‬ ‫عملها ألطروحة الدكتوراه‪ .‬كانت‬ ‫ً‬ ‫عضوا في هيئة التدريس في دورة المعلمين‬ ‫ً‬ ‫بعنوان «صنع التاريخ» ومن المشاركين في‬ ‫ورشة عمل حزيران‪/‬يونيو ‪ 2014‬في األردن‪.‬‬

‫وجهة نظر معلم‬

‫كيف وملاذا نبني أهمية التاريخ؟‬ ‫أماندا بالين‬

‫‪Amanda Blaine‬‬

‫ل َم عسى الشباب يهتم بالتاريخ على أي‬ ‫حال؟ ما الهدف من ّ‬ ‫تعلم التاريخ؟ لم أشعر‬ ‫ّ‬ ‫يومًا كطالبة برابط يُذكر بما كنت أتعلمه‪.‬‬ ‫فاألشخاص والتواريخ واألماكن المذكورة‬ ‫في حصة التاريخ لم تمت بأي صلة بحياتي‬ ‫على ما كنت أعتقد‪.‬‬ ‫ولم أهتم بالتاريخ إال حين دخلت عالم‬ ‫ّ‬ ‫وبت أتوق إلحداث تغيير في العالم‪.‬‬ ‫الرشد‬ ‫لماذا يملك بعض الناس سلطة على غيرهم؟‬ ‫هل يجب أن تكون األمور على ما هي‬ ‫عليه؟ لماذا ال أحد يحّ ل مشاكل العالم؟‬ ‫كل هذه األسئلة أوصلتني إلى التاريخ‪:‬‬ ‫لقد أردت أن أفهم كيف وصلنا إلى حيثما‬ ‫نحن اليوم‪ .‬كان ال بد لي أن أعرف ماذا‬ ‫حصل في الماضي ألفهم الحاضر وأترك‬ ‫أثرا على المستقبل‪ .‬والحظت كيف أن‬ ‫ً‬ ‫األمور التي بدت محتمة‪« ،‬هذه هي حال‬ ‫األمور»‪ ،‬نتجت عن سلوك الناس – وأحيانًا‬ ‫عن سلوكهم الالواعي – في الماضي‪.‬‬ ‫والحظت الطابع البشري والدوافع الكامنة‬ ‫خلف خيارات األشخاص‪ ،‬وتحسرت على‬ ‫العواقب‪ .‬ولكن في النهاية الحظت أن هذه‬ ‫األمور لم تكن محتمة‪ :‬بل كانت خيارات‪.‬‬ ‫ويمكننا أن نصنع خيارات مختلفة‪ .‬لكن‬ ‫يجب أوالً أن نكون مدركين ّ‬ ‫مطلعين‪.‬‬ ‫وهذا ما أوصلني بدوره إلى التدريس‪ .‬فقد‬ ‫وجدت فيه سبيالً فعاالً‪ ،‬ال بل أكثر السبل‬ ‫فاعلية‪ ،‬إلرساء السالم في العالم‪ .‬لكن كيف‬ ‫حس اآلنية واألهمية‬ ‫أتشارك مع طالبي‬ ‫ّ‬ ‫الذي أشعر به تجاه تعليم مادة التاريخ؟‬ ‫ما من جواب واحد ينطبق علينا جميعًا‪.‬‬ ‫لكن نقطة البداية تبدأ بطرح السؤال على‬ ‫نفسك‪ :‬ما األمور التي تهمك؟ وما هي برأيك‬ ‫األمور التي يجب أن تهم طالبك؟‬ ‫بالنسبة إلي‪ ،‬أردت بناء مجتمع قائم‬ ‫ً‬ ‫مثال‬ ‫يستمر فيه‬ ‫على المساواة‪ ،‬مجتمع ال‬ ‫ّ‬ ‫المتحدرون من العبيد والمتحدرون من‬ ‫فرص مختلفة‬ ‫أصحاب العبيد يحصلون على‬ ‫ٍ‬ ‫كامل االختالف بعد مرور مئة وخمسين‬ ‫عامًا على انتهاء العبودية األمريكية بشكل‬ ‫ّ‬ ‫نسلم فيه‬ ‫عالم‬ ‫قانوني‪ .‬أريد أن أحيا في‬ ‫ٍ‬ ‫جميعنا بأهمية كل شخص؛ فإذا حاولنا‬ ‫تحقيق النجاح على حساب شخص آخر‪،‬‬ ‫نخسر جميعنا‪.‬‬

‫عليا أبو عريبان ‪ :Alia Abuoriban‬معلمة من غزة‬

‫في دورة المعلمين األولى التي أجرتها منظمة «بذور السالم»‪ ،‬التقيت بمعلمين‬ ‫قصص بدت شبيهة ً‬ ‫جدا‬ ‫عظماء من كافة أنحاء العالم‪ .‬وكم كان من الرائع سماع‬ ‫ٍ‬ ‫بما أواجهه أنا نفسي كمعلمة في غزة‪ .‬لكن ما استرعى االنتباه فعل ًيا هو‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫بمعلمة من والية ماين األمريكية‬ ‫مثال‬ ‫منهجيات التعليم الجديدة‪ .‬فقد التقيت‬ ‫تدعى أماندا بالين (‪ .)Amanda Blaine‬وفيما ك ّنا جالستين نتحاور مع أحد‬ ‫المعلمين من الهند‪ ،‬أخذت أماندا تتحدث عن «االنضباط اإليجابي» وعن دوره‬ ‫الكبير في مساعدتها داخل ّ‬ ‫صفها‪ .‬فطرحت عليها األسئلة حوله وشرحت لي‬ ‫أكثر عن هذه الممارسة التعليمية‪.‬‬ ‫والواقع أن أقوالها وتجاربها أثارت اهتمامي إلى ٍّ‬ ‫حد كبير‪ .‬فعدت إلى الديار‬ ‫وقرأت كل ما وقعت عليه يداي حول هذا الموضوع‪ .‬ثم شرعت أطبّق التقنيات‬ ‫التي تعلمتها في صفوفي على نطاق صغير ولمست االختالف على الفور‪.‬‬ ‫فاستعنت بشبكة اإلنترنت حيث عثرت على دورة حول الموضوع‪ ،‬ومنذ ذلك‬ ‫الحين أصبحت من كبار مناصري االنضباط اإليجابي في غزة‪ .‬وقد فتحت هذه‬ ‫عيني على الكثير‪ .‬كما أنني أعطي ندوات حول هذا الموضوع‪ .‬إنها‬ ‫التجربة‬ ‫ّ‬ ‫إلي وإلى المعلمين اآلخرين‪.‬‬ ‫بالفعل تجربة رائعة بالنسبة ّ‬ ‫تدرس عليا أبو عريبان مادة التاريخ في المدرسة األمريكية في غزة‪ .‬شاركت‬ ‫ِّ‬ ‫في دورة المعلمين للعام ‪ 2011‬وفي دورة «صنع التاريخ»‪ ،‬وهي رئيسة الوفد‬ ‫الفلسطيني ً‬ ‫أيضا‪.‬‬

‫درستها لطالب الصف‬ ‫صغار السن‪ ،‬لربما الحظتم مدى اهتمامهم االجتماعية التي ّ‬ ‫بمسألة «اإلنصاف»‪ .‬من هنا‪ ،‬تتمثل مهمتي السابع في مدرسة رسمية تقع في ضواحي‬ ‫ّ‬ ‫كمدرسة تاريخ بمساعدتهم على الربط بين بورتالند بوالية ماين‪.‬‬ ‫هذا الحس الفطري بالعدالة وبين المسائل‬ ‫األكبر التي تصيغ المجتمع وحياتهم‪.‬‬ ‫‪ .1‬إقامة الصلة بالبيئة المحلية‪ :‬في طور‬ ‫دراستنا لتاريخ العبودية األمريكية‪ ،‬نبدأ‬ ‫في ما يلي بعض المبادئ التي وجدتها بتناول كيف أصبحت بلدتنا الساحلية‬ ‫فكيف أوصل هذه األفكار إلى طالبي في مفيدة‪ ،‬باإلضافة إلى بعض األمثلة عن ماين جز ًءا من اقتصاد العبودية العالمي‪.‬‬ ‫الصف السابع؟ إذا سبق لكم أن عملتم مع كيفية استخدامها في حصة الدراسات والمنازل التي يعيش فيها طالبي والتي بناها‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪13‬‬

‫كمدرسة تاريخ مبساعدتهم على الربط‬ ‫"تتمثل مهمتي‬ ‫ّ‬ ‫بني هذا احلس الفطري بالعدالة وبني املسائل األكرب التي‬ ‫تصيغ املجتمع وحياتهم‪”.‬‬ ‫قباطنة البحر في القرن التاسع عشر هي والتفكير في األمور التي ّ‬ ‫يقدرونها‪ .‬لماذا قد‬ ‫شخص ما العبودية؟ حتى إذا وجدتم‬ ‫يؤيّد‬ ‫جزء من هذه القصة‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫أن رأي اآلخر جدير باالزدراء‪ ،‬هل يمكنكم‬ ‫‪ .2‬تجسيد القصة‪ :‬دعوا الطالب يتقمصون أن تكتشفوا الحاجة األعمق التي يحاولون‬ ‫دور األشخاص الذين يدرسون عنهم‪ .‬في إشباعها عبر التفكير على هذا النحو؟‬ ‫إطار الوحدة حول العبودية التي ندرسها‪،‬‬ ‫يجري الطالب األبحاث حول أهل البلدة ‪ .6‬تشجيع البحث الواقعي‪ :‬في إطار وحدة‬ ‫الذين انخرطوا في الجدال المناهض والمؤيد العبودية‪ ،‬يقصد الطالب فعل ًيا الجمعية‬ ‫للعبودية ويؤ ّدون أدوارهم‪ .‬وقد تبين أن التاريخية المحلية ويستعينون بالمصادر‬ ‫هذا الجدال حدث بالفعل في بلدتنا‪ ،‬ولكن األولية للتعرف إلى أدوارهم‪ .‬ويكون‬ ‫ملموسا‪ .‬كما أن بحثهم واقعي من‬ ‫ال تتقيدوا بهذا األمر‪ .‬إذ يمكنكم اختالق الحماس‬ ‫ً‬ ‫اجتماع ألهل البلدة من التاريخ ودعوة من ناحيتين – فهم بحاجة للمعلومات لتأدية‬ ‫تريدون‪ .‬أو يمكنكم محاكاة حدث مهم األدوار في الجدال‪ ،‬كما أنهم يكتشفون‬ ‫المدرسة ال أعرفها‪ .‬ولكن ال‬ ‫آخر‪ ،‬كخطاب‪ ،‬أو لقاء أول‪ ،‬أو مسيرة‪ ،‬أو معلومات أنا‬ ‫ّ‬ ‫أي شيء آخر‪ .‬فالجلبة والتحضير كالهما يمكنني إخبارهم بذلك‪.‬‬ ‫ممتع وغني بالمكتسبات‪ .‬كما أن اختيار‬ ‫األزياء ودعائم التمثيل والحوار يجذب ‪ .7‬إقامة الصلة بيومنا الحاضر‪ :‬افعلوا‬ ‫الطالب إلى التعلم بشكل أعمق حول كيفية ذلك على عدة مستويات‪ .‬نحن نعاين مسار‬ ‫العبودية التاريخية في بلدتنا‪ .‬وفي الوقت‬ ‫تصرف الناس في ذاك الزمان‪.‬‬ ‫نفسه أحث الطالب على النظر في العبودية‬ ‫‪ .3‬الخروج عن المألوف‪ :‬الفرض األول المعاصرة‪ ،‬بد ًءا من الثياب التي يرتدونها‪.‬‬ ‫في وحدة العبودية هو إجراء مقابلة مع فيقضي أحد فروضهم المنزلية بالنظر‬ ‫شخص راشد يعرفه الطالب‪ .‬فالتواصل مع إلى أغراضهم – أجهزة اآليبود‪ ،‬والمعدات‬ ‫راشد وطرح األسئلة عليه ال يق ّوي الطالب الرياضية‪ ،‬والطعام – واكتشاف مصدرها‬ ‫فحسب‪ ،‬بل ّ‬ ‫إن إنجاز فرض منزلي يتطلب ومن زرعها أو صنعها‪ .‬وأقل ما يقال هو إن‬ ‫أمرا مألوفًا النتائج تفتح عيونهم على الكثير‪.‬‬ ‫ليس‬ ‫راشد‬ ‫شخص‬ ‫التفاعل مع‬ ‫ً‬ ‫بالنسبة إليهم‪.‬‬ ‫‪ .8‬إيجاد الحلفاء‪ :‬كانت رئيسة الجمعية‬ ‫‪ .4‬إشراك الطالب أنفسهم‪ :‬حين يعرف التاريخية المحلية متشوقة لمساعدتي‪ .‬لم‬ ‫الطالب األدوار التي سيؤدونها في جدالهم أكن أملك الوقت الكافي إلنجاز البحث كله‬ ‫حول موضوع العبودية‪ ،‬أحثهم في البداية بمفردي لكنها كانت مسرورة بمساعدتي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫فسلمتها األقسام التي تقع ضمن مجال‬ ‫على إقامة الصلة مع القيم الخاصة بهؤالء‬ ‫األشخاص‪ .‬لديهم فرصة للتمعن في ما خبرتها‪ ،‬ما أتاح لي إمكانية بذل جهود أكبر‬ ‫يهمّ هم ومناقشته – أي عائلتهم وأصدقاؤهم مما كنت ألبذله لوحدي‪.‬‬ ‫وحريتهم‪ .‬وبعد أن يتقمصوا دور شخصية‬ ‫من التاريخ‪ ،‬يصبحون أكثر انفتاحً ا على ‪ .9‬التوسل واالستعارة والسرقة‪ :‬اختاروا‬ ‫التفكير في األمور التي كان ّ‬ ‫يقدرها هؤالء أي نشاط مثير لالهتمام واستخدموه‬ ‫ً‬ ‫عوضا عن النظر لتحقيق أهدافكم التعليمية‪ .‬أنا أستعمل‬ ‫األشخاص من الماضي‬ ‫ّ‬ ‫األنشطة التي تعلمتها كقائدة رحالت‬ ‫إليهم كغرباء‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ومعلمة بيئية مع أن كالهما ال‬ ‫خارجية‬ ‫‪ .5‬التحلي بالتعاطف‪ :‬ما من حدود لقوة يمت بصلة إلى المحتوى التاريخي الذي‬ ‫ّ‬ ‫أدرسه‪ .‬لكنني أحدد هدفي بوضوح‪ ،‬ثم‬ ‫التعلم والتغيير‪ .‬لذلك‬ ‫تأثير هذا األمر على‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أعدل النشاط لتحقيق هذا الهدف‪ .‬هل‬ ‫اعتمدوا أي طريقة تتوفر أمامكم لحث‬ ‫ً‬ ‫نشاطا‬ ‫الطالب على التعاطف مع بعضهم البعض ومع تحبون الرقص؟ هذا رائع! استخدموا‬ ‫راقصا وكيّفوه مع المحتوى الموجود بين‬ ‫الغير‪ .‬وتفيد هذه الطريقة بشكل خاص في‬ ‫ً‬ ‫مساعدة الطالب على إيجاد رابط مع «اآلخر» أيديكم‪ .‬إذا أعجبكم‪ ،‬سيعجب طالبكم ً‬ ‫أيضا‪.‬‬ ‫شخصا ما إلى‬ ‫وعلى فهم السبب الذي يدفع‬ ‫ً‬ ‫أمر يؤذي اآلخرين‪ .‬والدور األصعب ‪ .10‬إحياء الدرس‪ :‬عيشوا الدروس‪ّ .‬‬ ‫إن‬ ‫فعل ٍ‬ ‫في جدالنا حول العبودية هو دور رجل القاعدة األساس في صفي‪ ،‬أي المبدأ الذي‬ ‫األعمال المؤيد للعبودية‪ .‬فأعطي طالبي أدير على أساسه الصف‪ ،‬هي أن الطالب‬ ‫والمدرسين مهمّ ون على ٍّ‬ ‫حد سواء‪ .‬لقد‬ ‫فرصة لوضع أنفسهم مكان هؤالء األشخاص‬ ‫ّ‬ ‫‪14‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫ألهمني كتاب «االنضباط اإليجابي في قاعة‬ ‫الصف» لسنوات عديدة لتجربة اجتماعات‬ ‫الصف‪ .‬وقد منحت االجتماعات األسبوعية‬ ‫الطالب مكانًا للتمرن على التعبير عن‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم كيف يصغون ً‬ ‫فعال إلى أحدهم‬ ‫صوتهم‬ ‫ً‬ ‫اآلخر‪ .‬وحين اكتشفت الحقا «التواصل‬ ‫غير العنيف أو المتعاطف»‪ ،‬استمريت‬ ‫بتعديل االجتماعات لدعم ثقافة الصف التي‬ ‫كنت أتوق إليها‪ .‬ونحن نظهر جل ًيا الرابط‬ ‫بين كيفية تعامل الناس مع الصراعات في‬ ‫التاريخ وكيفية تصرفهم اآلن في صفنا‪.‬‬ ‫تدرسون فيه قد‬ ‫أعلم أنكم في المكان الذي ّ‬ ‫تكونون مقيدين بنوع االستراتيجية التي‬ ‫تختارونها‪ .‬ولكني فيما أعتنق الالعنف‬ ‫في ممارساتي‪ ،‬أجده يصيغ أكثر فأكثر كل‬ ‫منحى من تدريسي‪ .‬في سياقكم الخاص‪،‬‬ ‫كيف يمكن منح الطالب فرصة التحلي‬ ‫بالقدرة على التصرف والقوة؟‬ ‫أقدم الئحة االستراتيجيات هذه على أمل‬ ‫أن يطلق شي ٌء فيها شرارة مخيلتكم‪ .‬لستم‬ ‫مضطرين لتطبيقها كلها‪ ،‬وأفترض أن لديكم‬ ‫الكثير من االستراتيجيات األخرى التي لم‬ ‫تخطر ببالي حتى‪ .‬من هنا أطلب منكم أن‬ ‫تأخذوا ما يفيدكم وتكيّفوه وأن ترموا‬ ‫جان ًبا كل ما ال يفيدكم‪ .‬جدوا الرابط بينكم‬ ‫وبين أكثر ما تتوقون إليه في العالم‪ .‬بذلك‬ ‫تفتحون المجال أمام طالبكم لفعل المثل‪.‬‬ ‫درست أماندا بالين مادة الدراسات‬ ‫ّ‬ ‫االجتماعية والفنون اللغوية في مدرسة‬ ‫رسمية في ماين لمدة ‪ 6‬سنوات‪ .‬وهي‬ ‫اليوم تساند صانعي التغيير في إيجاد حلول‬ ‫تجدي نفعً ا مع الجميع‪ .‬كما أنها تضطلع‬ ‫بدور الميسر لبرنامج بذور جنوب آسيا‬ ‫في مخيم بذور السالم‪ ،‬وهي خريجة دورة‬ ‫المعلمين األولى لبذور السالم التي حملت‬ ‫عنوان «القصص؛ المخيلة األخالقية؛‬ ‫التحرك التعليمي» (‪.)2011‬‬

‫معلم‬ ‫وجهة نظر ّ‬

‫املدرسني على الطالب‬ ‫كيف تؤثر ذاكرة‬ ‫ّ‬ ‫إيريكا زاين‬

‫‪Erica Zane‬‬

‫كدورة المعلمين التي تجريها منظمة‬ ‫بذور السالم‪ .‬ويتيح لنا مثل هذا المنتدى‬ ‫أن نعمل ونجهد معًا عبر ذكريات الماضي‬ ‫من أجل تحليل التاريخ والذاكرة والهوية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ناقدا‪ ،‬فيما يخلق‬ ‫تحليال‬ ‫وأصول التدريس‬ ‫ً‬ ‫بديال» يسعى إلى صياغة «نحن»‬ ‫«مجتمعًا‬ ‫جماعية جديدة‪« .‬نحن» الجماعية هذه‬ ‫تحتوي على روايات عن «نحن» و«هم»‪.‬‬ ‫و«نحن» الجديدة ال تنسى أو تتغاضى‬ ‫عن الهوية المعقدة لـ«نحن»‪ ،‬وال تقلل أو‬ ‫ً‬ ‫عوضا عن‬ ‫تتجاهل الهوية المعقدة لـ«هم»‪.‬‬ ‫ذلك‪ ،‬تصبح «نحن» شبكة من المعلمين‬ ‫الذين يعودون من المخيم إلى ديارهم مع‬ ‫وجهات نظر موسّ عة أكثر حول الذاكرة‬ ‫والسرد والهوية والتاريخ‪.‬‬

‫في صيف ‪ ،2013‬شاركت في مخيم بذور‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين‪.‬‬ ‫السالم كأحد أفراد طاقم برامج‬ ‫وخالل وجودي في المخيم أجريت بحثاً‬ ‫نوع ًيا ألطروحة الماجستير التي كنت‬ ‫أتابعها في كلية المدرسين بجامعة‬ ‫كولومبيا‪ ،‬وذلك من خالل مقابالت أجريتها‬ ‫مع ‪ّ 11‬‬ ‫معلم من إسرائيل وفلسطين والهند‬ ‫وباكستان ومصر واألردن وأفغانستان‬ ‫والواليات المتحدة األمريكية‪ .‬وكان‬ ‫عنوان أطروحتي «ذكريات المدرسين‬ ‫وصنع التاريخ‪ :‬كيف تؤثر ذكريات‬ ‫المدرسين على تطوير الطالب للوعي‬ ‫التاريخي في مناطق النزاع وما بعد‬ ‫النزاع»‪ ،‬وقد تناولت العالقة المعقدة خالل مقابلة أجريتها مع ّ‬ ‫معلم إسرائيلي‬ ‫بين الذاكرة والتاريخ وكيفية تأثير يدعى إيالي* ( ‪ ،)Eli‬تحدثنا عن بعض‬ ‫ذكريات المدرسين‪ ،‬ال سيما ذكرياتهم عن ذكرياته الشخصية التي صاغت هويته‪.‬‬ ‫النزاعات‪ ،‬على تدريس الماضي وتع ُّلمه‪.‬‬ ‫فأطلعني على تقليد م ّتبع في إسرائيل‬ ‫حيث يأخذ المدرسون كافة طالب الصف‬ ‫في كتاب «قمع الدول وجهد الذاكرة» الحادي عشر في رحلة مدرسية إلى‬ ‫‪ State Repression and the Labor‬بولندا‪ .‬وهناك يزور الطالب معسكرات‬ ‫ّ‬ ‫‪،)2003( of Memory‬‬ ‫تقدم إليزابيث االعتقال ويتعلمون عن المحرقة اليهودية‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫للذاكرة‬ ‫تحليال‬ ‫)‬ ‫‪Elizabeth‬‬ ‫جيلين ( ‪Jelin‬‬ ‫(الهولوكوست)‪ .‬وقد عاش المعلم هذه‬ ‫الجماعية والفردية من حيث عالقتها التجربة حين كان في السابعة عشر‬ ‫باألساليب التي نحمل بها الماضي من عمره‪ .‬وفي ليلة في أواخر الرحلة‬ ‫وننقله‪ .‬وبحسب ما يوحيه اسم الكتاب‪ ،‬المدرسية‪ ،‬أعطى المدرسون طالبهم‬ ‫فإن الذاكرة هي جهد‪ ،‬ما يعني أنها رسائل كانوا قد طلبوا من األهل كتابتها‬ ‫تنطوي على عمل‪ .‬وتتمثل إحدى الطرق مسب ًقا للتحدث عن هويتهم وعن صلتها‬ ‫ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العديدة التي يمكن بها‬ ‫وجدتا إيالي‬ ‫جدا‬ ‫للمعلمين النظر بذكرى الهولوكوست‪.‬‬ ‫ً‬ ‫إلى الذاكرة باعتبارها «جهدا» في تناول كلهم نجوا من الهولوكوست‪ ،‬وقد كتبوا‬ ‫موضوع ذاكراتنا الفردية والجماعية له الرسائل باإلضافة إلى رسائل ذويه‪.‬‬ ‫المتضاربة (في بعض األحيان) في منتدىً وخالل المقابلة أخرج إيالي هاتفه حيث‬

‫يحتفظ بنسخة رقمية عن رسائل ّ‬ ‫جديه‬ ‫ّ‬ ‫وجدتيه بخط يدهم ليتمكن من االطالع‬ ‫علي مقطعًا من رسالة‬ ‫عليها دائ ًما‪ .‬وقرأ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫جد يه‪:‬‬ ‫إنه يوم السبت هنا وكل العائلة جالسة‬ ‫إلى الطاولة فيما أنت في بولندا‪ .‬ولكنها‬ ‫ليست بولندا نفسها التي نشأنا فيها‪.‬‬ ‫وليست أوروبا نفسها التي نشأنا فيها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫جدك وجدتك كانا في نفس سنك في‬ ‫تلك الفترة في أوروبا‪ ،‬ولكنها لم تكن‬ ‫أوروبا نفسها‪ ،‬بل كانت أوروبا غارقة‬ ‫في الدماء‪ .‬لقد حاولوا محو آمالنا وشعرنا‬ ‫وأقر بأنه ما من‬ ‫بذلك في لحمنا ودمنا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫كلمات قوية بما يكفي لتصف ما مررنا‬ ‫به‪ .‬ولكن في النهاية يا إيالي حصل ما‬ ‫َّ‬ ‫يصدق‪ .‬بقينا على قيد الحياة‪ .‬والدم‬ ‫ال‬ ‫تحول إلى ماء‪ .‬وعادت إلينا الرغبة في‬ ‫الحياة‪ .‬وعاد األمل‪ ،‬واإليمان بالناس‪،‬‬ ‫والقوة لبدء كل شيء‪ ،‬كل شيء من‬ ‫نقطة الصفر‪ .‬بعد سنوات عدة من اليأس‬ ‫والظالم‪ ،‬نلنا حظوة الحياة والرغبة ببناء‬ ‫عائلة‪ ،‬فتزوجنا ورزقنا باألوالد وبأوالد‬ ‫األوالد وبأوالد أوالد األوالد‪ .‬وأنت يا إيالي‬ ‫دليل حي يرزق على أن ثمرة هذه القصص‬ ‫هي الحياة‪ .‬تذكر أنك أنت نصرنا‪.‬‬ ‫بعد ذلك شرح لي إيالي معنى هذه الرسالة‬ ‫بالنسبة لحياته وشرح كيف أثّرت على‬ ‫مفهومه للمأساة واألمل والسالم‪ .‬فقال لي‪:‬‬ ‫مجرد القدرة على بدء حياة جديدة أو‬ ‫االستمرار‪ ...‬إذا وجدتها بداخلك‪ ،‬هذا‬ ‫ما يجب الحفاظ عليه‪ .‬الفلسطينيون‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪15‬‬

‫واليهود والهنود والباكستانيون‪...‬كلنا‬ ‫مر العذاب‪ .‬ولكن إذا كانت لدينا‬ ‫دقنا ّ‬ ‫الرغبة بالحياة واالستعداد للبدء من‬ ‫ّ‬ ‫تحلينا بالقدرة على القيام من‬ ‫الصفر‪...‬‬ ‫الموت‪ .‬ثمة قصيدة جميلة للشاعر يهودا‬ ‫أميشاي ( ‪ )Yehuda Amichai‬تقول «لن‬ ‫تزهر زهور الربيع حيثما نكون على‬ ‫حق‪ ،‬ألن المكان حيث نكون على حق‬ ‫ٌ‬ ‫عنيد وصعب‪ .‬وحده مكان الشك رقيق‬ ‫ومتجاوب بما يكفي لنم ّو شيء جديد‬ ‫فيه»‪.‬‬

‫إيريكا‪ :‬حين تتحدث عن هذه الهوية‬ ‫الفلسطينية القوية‪ ،‬ما هي التحديات التي‬ ‫تواجهها حين تعلم بوجود دولة أخرى‬ ‫ً‬ ‫مخالفا؟‬ ‫تط ّور منظا ًرا‬

‫أسعد‪ :‬يجب أن أركز على قصتهم‬ ‫الخاصة [قصة الطالب] وتاريخهم الخاص‪.‬‬ ‫حين يقصدني بعض الطالب ويقولون لي‬ ‫إن الجيش اإلسرائيلي دمّر منازلهم‪ ،‬ال‬ ‫يمكنني أن أقنع طالبي وأقول لهم ببساطة‬ ‫«حس ًنا لديهم الحق في ذلك ألنكم ال‬ ‫تملكون أوراقًا» أو ما شابه‪ .‬ال أستطيع أن‬ ‫ٍّ‬ ‫إطار زمني شخصي‪ ،‬إلى جانب أقول لهم ذلك‪ .‬وال أستطيع أن أطلب منهم‬ ‫لكل م ّنا‬ ‫ٌ‬ ‫إطار زمني وطني‪ ،‬موجود في داخلنا‪ .‬النظر إلى الروايات األخرى‪.‬‬ ‫أحيانًا يمتد هذا اإلطار الزمني لما قبل‬ ‫وما بعد حياتنا‪ .‬وال مفر من وجود إيريكا‪ :‬ال تستطيع؟‬ ‫لحظات ضمن أطرنا الزمنية الشخصية‬ ‫والجماعية حيث نبقى عالقين أو أسعد‪ :‬بالطبع ال أستطيع‪ .‬هل تستطيعين‬ ‫ً‬ ‫وعادة ما تنطوي هذه اللحظات أنت ذلك؟ هل تستطيعين أن تطلبي من‬ ‫محبوسين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫على صدمة‪ .‬على غرار إيالي‪ ،‬أعتقد أن طالبك أن يفهموا ما يفعل الطرف اآلخر‬ ‫ويشردونهم‬ ‫بوسعنا ال بل علينا أن نحرر أنفسنا من معهم حين يدمرون منازلهم‬ ‫ّ‬ ‫هذا الحبس‪ .‬فعلى حد قول الشاعر‪ ،‬ال شيء بال منازل؟‬ ‫ينمو من األماكن التي نكون فيها على حق‬ ‫في تاريخنا‪ .‬إذ نبقى عالقين في هذا النوع في تلك اللحظة شعر أسعد أنه بحكم‬ ‫من الذكريات‪ ،‬عاجزين عن خلق شيء الوضع الراهن ما من طريقة معقولة‬ ‫جديد‪ ،‬محتجزين في لحظة صادمة من لتدريس الفلسطينيين المنظار اإلسرائيلي‪.‬‬ ‫إطارنا الزمني‪ .‬لذلك‪ ،‬ومن أجل تحرير ولكن ما إن انتهت حصة دوك في‬ ‫أنفسنا من هذا الحبس‪ ،‬علينا أن نكون ورشة العمل حيث طلب منا النظر إلى‬ ‫مستعدين لخلق شيء جديد باالشتراك مع مجموعة «تسعة ليتل روك» ‪ -‬وهي‬ ‫اآلخرين‪ .‬وال يمكننا أن «نزهر» إال متى مجموعة طالب ثانويين أمريكيين من‬ ‫ّ‬ ‫رققنا األرض التي نقف عليها‪ .‬وهذا ال أصل أفريقي ألغوا التمييز العنصري في‬ ‫يعني أن ذكرياتنا عن األذى أو الصدمة المدارس الرسمية بوالية أركنساس في‬ ‫ستختفي أو تزول‪ .‬فهي ستبقى‪ ،‬كالحبر العام ‪ - 1957‬من منظورات مختلفة وإلى‬ ‫ٍّ‬ ‫جد إلى حفيده في بولندا‪ .‬تمثيل المشهد من أجل محاولة فهمه‬ ‫في رسالة‬ ‫قديمة‪ .‬شي ٌء نقرأه ألنفسنا ولعائلتنا بشكل أفضل‪ ،‬حتى مال أسعد نحوي وقال‬ ‫وألطفالنا وطالبنا حتى آخر الزمان‪ .‬شي ٌء «لست مسرو ًرا بالمجرى الذي أخذته‬ ‫ننقله إلى اآلخرين‪ .‬يمكننا حتى أن نركز المقابلة‪ ،‬هل يمكننا إعادتها؟» فطلبت‬ ‫على األسى وحالة الضحية التي كنا فيها‪ ،‬منه أن يدوّ ن كل ما كان يجول في‬ ‫ألنها حقيقية وألنها جزء من ذلك‪ .‬ولكن خاطره في تلك اللحظة ليطلعني عليه في‬ ‫إذا توقفنا عند هذا الحد ولم نفعل أي مقابلتنا المقبلة‪ .‬وفي المرة التالية التي‬ ‫شيء آخر‪« ،‬سنصل إلى طريق مسدود» تحاورنا فيها‪ ،‬سألته عن تلك اللحظة التي‬ ‫على حد قول إيالي‪ .‬لن تتفتح الزهور ً‬ ‫أبدا أراد فيها إعادة المقابلة فأجاب‪« :‬أجل‪،‬‬ ‫في الربيع من المكان الذي تكمن فيه قلت ذلك ألنني اآلن‪ ،‬وبعد محاضرة دوك‪،‬‬ ‫أدرك أنه ثمة العديد من الطرق [لتدريس‬ ‫عدالتنا‪.‬‬ ‫منظار اآلخر] ولكنني ربما لم أكن أعرفها‪.‬‬ ‫خالل ورشة عمل دامت ثالثة أيام إال أنني حين تكلمت إلى دوك البارحة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫فعال‪ .‬وأشعر ّ‬ ‫أن بوسعي‬ ‫أجريناها مع دوك ميلر ( ‪ )Doc Miller‬أعجبني الموضوع‬ ‫من منظمة «مواجهة التاريخ وأنفسنا»‪ ،‬تطبيق ذلك مع طالبي وهذا يجعل تدريس‬ ‫تمع ّنا في السؤال التالي‪« :‬لماذا غال ًبا ما الروايات األخرى لطالبي أسهل مما‬ ‫نقسم نحن البشر أنفسنا ما بين «نحن» اعتقدت‪».‬‬ ‫و»هم»؟» أبدى معظم المعلمين رد فعل قوي‬ ‫تجاه هذا السؤال فيما تصارع الكثيرون لم يكن أسعد الوحيد الذي شعر‬ ‫معه‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬أجريت مقابلة بتأثير ورشة العمل‪ .‬فقد قال مدير‬ ‫ّ‬ ‫مع ّ‬ ‫«ذكرتني‬ ‫معلم فلسطيني يدعى أسعد* في اليوم مدرسة إسرائيلية في ما بعد‪:‬‬ ‫األول من ورشة العمل‪ ،‬فأخبرني أنه ال بمسؤوليتي بإظهار وجهة النظر األخرى‪».‬‬ ‫يدرس المنظار اإلسرائيلي‪ :‬وشرح ّ‬ ‫ً‬ ‫قائال‪« :‬كل يوم أقضيه‬ ‫معلم مصري‬ ‫يتخيل نفسه‬ ‫ّ‬ ‫‪16‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫هنا تزول معه تدريج ًيا التفرقة بين‬ ‫«نحن» و«هم»‪ .‬ثمة دائ ًما «نحن»‪ .‬كلنا‬ ‫بشر نعيش في أقطار مختلفة من األرض‬ ‫إنما ننظر إلى مشاكلنا من وجهات نظر‬ ‫مختلفة ومن منظار مختلف وعدسات‬ ‫مختلفة نرى من خاللها مشاكلنا‪».‬‬ ‫ثمة عبارة تناقلها من حضروا دورات‬ ‫المعلمين التابعة لبذور السالم‪ .‬والعبارة‬ ‫هي اقتباس لباولو فريري ( ‪)Paulo Freire‬‬ ‫ً‬ ‫وأيضا عنوان لكتاب ألفه باولو فريري‬ ‫ومايلز هورتون ( ‪ ،)Myles Horton‬وهي‬ ‫‪»:‬نصنع الدرب بالسير» (فريري‪.)1990 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون من‬ ‫في كل مرة يأتي فيها‬ ‫الشرق األوسط وجنوب آسيا والواليات‬ ‫المتحدة إلى مخيم بذور السالم الدولي‬ ‫في أوتيسفيلد ( ‪ )Otisfield‬بوالية ماين‪،‬‬ ‫يلتزمون بصنع «درب» المستقبل عبر‬ ‫العمل من أجل السالم ‪ -‬ليس نوع السالم‬ ‫الذي يغض النظر عن الوقائع الموجودة‬ ‫خارج أوتيسفيلد في ماين‪ ،‬بل النوع‬ ‫الذي يشمل الخسارة واأللم والصدمة‬ ‫ومأساة الحرب‪ .‬إنه نوع السالم الذي‬ ‫يطلق شرارته األمل وليس التوقعات غير‬ ‫الواقعية‪ .‬وأحب عبارة فريري بشكل‬ ‫خاص الرتباطها بدورة المعلمين للعام‬ ‫‪ 2013‬التي حملت عنوان «صنع التاريخ»‪:‬‬ ‫فيما نصنع الدرب عبر السير معًا‪ ،‬فإننا‬ ‫نصنع ً‬ ‫أيضا التاريخ معًا‪.‬‬ ‫في أحد أيام المخيم األخيرة‪ ،‬كان‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون كلهم يجلسون معًا في الخارج‬ ‫في حلقة لتشارك تجربة عن بذور‬ ‫السالم سنتذكرها على الدوام‪ .‬وفيما‬ ‫كان الجميع يتحدثون‪ ،‬نظرت بتمعّن‬ ‫ً‬ ‫محاولة استيعاب كل شيء‬ ‫إلى محيطنا‬ ‫من حولي‪ :‬فنظرت إلى أشجار الصنوبر‬ ‫الطويلة‪ ،‬وأصغيت إلى صوت تالطم مياه‬ ‫البحيرة برقة على الصخور‪ ،‬وشعرت‬ ‫قدمي‪.‬‬ ‫بحفيف أوراق الشجر تحت‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التفت إلى أحد المشاركين‬ ‫وأتذكر أنني‬ ‫وقلت له‪« :‬لو استطاعت هذه األشجار‬ ‫الكالم لقالت أكثر األمور إثارة لالهتمام‪...‬‬ ‫فقد سمعت الكثير من الذكريات عن‬ ‫العنف ولكنها شهدت الكثير من الخطوات‬ ‫نحو السالم‪».‬‬ ‫ما يجعل مخيم بذور السالم مخي ًما‬ ‫ً‬ ‫وفريدا من نوعه هو الفسحة بحد‬ ‫الف ًتا‬ ‫ً‬ ‫ساحة للسالم تحمل‬ ‫ذاتها‪ :‬فهي وإذ تمنح‬ ‫في الوقت عينه ذكريات ‪ -‬بعضها مؤلم‬ ‫للغاية ‪ -‬عن الحرب والعنف‪ .‬هذه الفسحة‬ ‫ سمّ ها مثالية‪ ،‬سمّ ها الواقعية‪ ،‬سمّ ها من‬‫أمر‬ ‫عالم آخر ‪ -‬مميزة بال أدنى شك‪ .‬وهذا ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫تلمسه حالما تطؤها قدماك‪ .‬هي مميزة‬ ‫للسبب نفسه الذي يجعل تعليم السالم‬

‫ً‬ ‫مميزا‪ :‬فهي حافلة بوجهات‬ ‫الجوهري‬ ‫النظر والروايات والتواريخ المتعددة كلها‬ ‫آن معًا‪ .‬وهي ال تطلب من الشباب أو‬ ‫في ٍ‬ ‫المعلمين أن ينسوا ماضيهم‪ ،‬بل تطلب‬ ‫منهم البدء بتصور مستقبل معًا حيث‬ ‫استعادة الذكريات ال تستوجب العنف‬ ‫بالضرورة إنما اختالفًا وحوا ًرا مثمرين‪.‬‬ ‫كمثال عن نوع التذكر الذي أتحدث‬ ‫ٍ‬ ‫عنه‪ ،‬سأطلعكم على حكاية قصيرة حول‬ ‫الذكرى األخيرة ألحداث ‪ 11‬أيلول‪/‬سبتمبر‬ ‫‪ .2011‬كنت أقود السيارة في أرجاء بلدتي‬ ‫بعد فترة وجيزة على عودتي من مخيم‬ ‫بذور السالم وكانت ذكرياتي عن هذه‬ ‫التجربة ال تزال حديثة العهد‪ .‬فالحظت‬ ‫أن الكثيرين وضعوا أوراقًا الصقة على‬ ‫ً‬ ‫«أبدا ال تنسوا» مع‬ ‫سياراتهم تقول‬ ‫صورة عن ظالل مركز التجارة العالمي‬ ‫في الخلفية‪ .‬فاستدرت نحو خطيبي بيتر‬ ‫( ‪ )Peter‬وقلت له «يا ليتهم يغيرون هذه‬ ‫العبارة‪».‬‬ ‫«وب َم يستبدلونها؟» سألني بيتر‪.‬‬ ‫ال أدري‪ ،‬ربما يستبدلونها بعبارة‬ ‫ً‬ ‫«أبدا ال تنسوا»‬ ‫«تذكروا دومًا»‪ .‬فبعبارة‬ ‫توحي بأننا نتمسك بشي ٍء ما ‪ -‬بذكرى‬ ‫واحدة‪ ...‬الذكرى الوحيدة على اإلطالق‪ .‬ال‬ ‫حوار‪ .‬ال نقاش‪ .‬ال فرصة لشيء «جديد»‪.‬‬ ‫ً‬ ‫«أبدا ال تنسوا» العنيدة‬ ‫بل مجرد عبارة‬ ‫التي تبقينا عالقين في تلك اللحظة‪،‬‬ ‫محبوسين في تاريخنا‪ .‬ولكن إذا‬ ‫تغيرت العبارة إلى «تذكروا دومًا»‪،‬‬ ‫فهي تتيحت لنا االستمرار بالتمسك‬ ‫بالذكرى بطريقة ال تبقينا عالقين‪...‬‬ ‫أي يمكننا استرجاعها بطريقة مثمرة‪».‬‬

‫بعد مخيم بذور السالم والبحث الذي‬ ‫أجريته ألطروحتي‪ ،‬أنظر إلى كلمة‬ ‫«تذكر» وأشعر أنها تلمح إلى إعادة بناء‬ ‫الذكرى من حيث ارتباطها بالحاضر‬ ‫وتأثيرها على المستقبل‪ .‬إنها عملية‪.‬‬ ‫إنها جهد‪ .‬لم يكن الماضي ولن يكون‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جامدا‪ .‬بل هو ليّن كالسائل ويتغلغل‬ ‫أبدا‬ ‫إلى كل نواحي الحاضر وكل إمكانيات‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين‬ ‫المستقبل‪ .‬كل من جاء إلى دورة‬ ‫التابعة لبذور السالم هذا الصيف حمل‬ ‫معه ذكرياته وتاريخه‪ .‬جاء مع توقعات‬ ‫وآمال وأحالم وشكوك ومخاوف‪ .‬وفي‬ ‫النهاية ال يسعني القول إن المعلمين‬ ‫فقدوا أو نسوا أيّا من الذكريات التي‬ ‫حملوها‪ .‬وال يسعني القول إن أيًا من‬ ‫المعلمين ضحّ ى بجزء متمم أو جوهري‬ ‫من نظام معتقداته‪ .‬وهذا لم يكن مطل ًقا‬ ‫هدف دورة المعلمين في األصل‪ .‬ولكن * مالحظة‪ :‬تم تغيير كل أسماء األشخاص‬ ‫ً‬ ‫حفاظا على‬ ‫ما حدث باعتقادي خالل الصيف هو أنه الذين أجريت معهم المقابالت‬ ‫تم تشارك – تناقل ‪ -‬الذكريات بطريقة هويتهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫للمعلمين بتكييف رواياتهم من‬ ‫سمحت‬ ‫أجل تضمين روايات اآلخرين وذكرياتهم‪.‬‬ ‫لقد تمكنوا من توسيع تعريفهم لمفهوم تحمل إيريكا زاين شهادة الماجستير‬ ‫«نحن»‪.‬‬ ‫في التنمية التربوية الدولية من كلية‬ ‫المدرسين في جامعة كولومبيا‪ .‬كانت‬ ‫في أواخر المخيم‪ ،‬أجرت المجموعة‬ ‫عضوا في طاقم دورة المعلمين «صنع‬ ‫ً‬ ‫جلسة حوار أثارت العواطف وحركت التاريخ» (‪ )2013‬من بذور السالم‪ .‬وهي‬ ‫حاليا كمنسقة بذور ماين لبرنامج‬ ‫المشاعر على نحو استثنائي‪ .‬كلنا نتذكر تعمل‬ ‫ً‬ ‫حال الطقس في تلك الساعة الحافلة بذور السالم في ماين‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫وبرق ورعد‪.‬‬ ‫أمطار غزيرة‬ ‫بالتحديات‪:‬‬ ‫ٌ‬ ‫ولكننا كلنا نتذكر قوس القزح الذي أنعم‬ ‫علينا بحضوره عند انتهاء الجلسة‪ .‬وبعد‬ ‫لحظات على انقشاع العاصفة‪ ،‬أخبرنا‬ ‫دانيل موزيس ( ‪ )Daniel Moses‬عن أستاذ‬ ‫أطلعه على الفرق بين األمل والتفاؤل‪.‬‬ ‫على خالف التفاؤل الذي يوحي بأن‬ ‫األمور ستتحسن تلقائ ًيا‪ ،‬ينطوي األمل على‬ ‫مأساة‪ .‬األمل هو وليد المأساة‪ ،‬يبصر النور‬ ‫في أحلك األماكن‪ ،‬في أكثر لحظات تصعب‬ ‫فيها رؤيته‪ .‬حين نأتي إلى بذور السالم‪،‬‬ ‫ال يُطلب م ّنا أن ننسى مأساتنا أو نزاعاتنا‬ ‫أو خالفاتنا‪ .‬بل يُطلب منا أن نواجهها عبر‬ ‫مواجهة أحدنا اآلخر‪ .‬ليس األمل إنكا ًرا‬ ‫للصعوبات بل هو اإلقرار بإمكانية انبثاق‬ ‫وتعاف حقيقي من المأساة‪.‬‬ ‫حكمة عميقة‬ ‫ٍ‬ ‫هذا هو‪ ،‬وهذا ما يجب أن يكون‪ ،‬هدف‬ ‫تعليم السالم الجوهري‪ :‬عملية مستمرة‬ ‫تعطي قيمة أكبر لألسئلة من األجوبة‪،‬‬ ‫وللحوار من الوضع القائم‪ ،‬ولألمل من‬ ‫التفاؤل‪ .‬ولن نبدأ بتغيير العالم إال متى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ووسيلة‬ ‫عملية دينامية‬ ‫اعتبرنا السالم‬ ‫ال غاية‪.‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪17‬‬

‫وجهة نظر مع ّلم‬

‫مالحظات نحو عاملية متأصلة‬ ‫ال تضع مثل هذه االنتقادات في االعتبار‬ ‫معنى لجمع أشخاص‪ ،‬ال سيما المراهقين‪،‬‬ ‫من مجتمعات مختلفة بشدة تشهد‬ ‫صراعات‪ .‬فبذور السالم هي منظمة‬ ‫تربوية قائمة على كسب ثقة أشخاص ال‬ ‫يثقون في بعضهم البعض‪.‬‬

‫في األمر‪ ،‬وفجأة تحتم علينا التعامل مع‬ ‫دانييل نواه موزس‬ ‫قضية كبيرة في المخيم‪ .‬ولم أفهم بوضوح‬ ‫‪Daniel Noah Moses‬‬ ‫إال الح ًقا‪ ،‬ونحن نجلس حول النار مع قادة‬ ‫البعثات الذين أوقفوا الرقص‪ ،‬ما كان على‬ ‫في نهاية الصيف األول لي في مخيم‬ ‫المحك‪.‬‬ ‫بذور السالم الدولي‪ ،‬نحينا زي المخيم‬ ‫جانبًا ‪-‬القميص األخضر‪ -‬لليلة واحدة‪،‬‬ ‫«أنا أؤمن كثيرا بما تفعلونه» أوضح‬ ‫وارتدينا مالبسنا األنيقة لحضور أمسية أحد هؤالء القادة‪« .‬بالنسبة لي‪ ،‬هذا أعتقد أن ما نقوم به كمنظمة تربوية‬ ‫ّ‬ ‫مرك ًزا ومحدودًا وفي نفس‬ ‫االحتفال بنهاية الدورة بحضور كل المكان خاص وهو هدية بالفعل‪ .‬أريد أن يجب أن يكون‬ ‫أعضاء المخيم على متن قارب في إحدى أخبر الناس في بلدي كم أن كل شيء هنا الوقت أعتقد من كل قلبي أن هذا العمل‬ ‫البحيرات الجميلة في المنطقة‪.‬‬ ‫مذهل‪ .‬أريدهم أن يرسلوا أبناءهم هنا‪ .‬التربوي أساسي لتحقيق عالم أكثر عدال‬ ‫لكن إذا كان الرقص بهذا الشكل ال أستطيع وإنسانية وسلمية‪.‬‬ ‫بدأ صوت الموسيقى يعلو وبدأ بعض ولن أفعل‪ .‬رقص الشبان والشابات معًا على‬ ‫البذور في الرقص ومعهم المستشارون هذا النحو أمر غير مقبول في مجتمعي‪ .‬غير أن التربية تستغرق وقتا طويال‪ً،‬‬ ‫والميسرون وقادة البعثات‪ .‬بدا األمر لن يقبل أهلهم بذلك‪ .‬فهم يثقون بأنني ونفاد الصبر أمر مفهوم خاصة إذا كان‬ ‫وكأنه حفلة رقص في مدرسة ثانوية سأهتم بأوالدهم‪ .‬لذا من فضلك ساعدني الوضع السياسي يزداد سوءًا‪ .‬في هذا‬ ‫السياق‪ ،‬من المهم توضيح ما تقوم به‬ ‫أمريكية‪ ،‬حيث استولى البذور على ألساعدك‪».‬‬ ‫معظم المساحة في حين رقص البالغون‬ ‫منظمة بذور السالم‪ .‬فالتربية تكمن في‬ ‫بتواني فيما بينهم‪ .‬لكن سرعان ما قام أخذنا ما قاله بعين االعتبار ولم نرقص التفاصيل‪.‬‬ ‫ما ال يقل عن ثالثة من قادة البعثات‪ ،‬على هذا النحو مرة ثانية‪.‬‬ ‫واحد فلسطيني وآخر مصري وآخر‬ ‫لدي صديق طلب وهو طفل من أستاذه‬ ‫أردني‪ ،‬وأخبروا البذور التابعين لبعثاتهم هذا أحد األمثلة التي توضح الحساسية في حصة العلوم شرح كيفية عمل أجهزة‬ ‫مغادرة قاعة الرقص‪ .‬رأيت أحدهم يلوح والتعقيدات المتعلقة برقصة برنامج الفاكس‪ .‬حين شعر أن شرح المعلم لم‬ ‫ً‬ ‫مفيدا‪ ،‬استمر صديقي‬ ‫بيديه للتأكيد عليهم ويصيح أثناء عزف بذور السالم‪ .‬فمن يتطلع إلى أن تتخذ يكن منطق ًيا أو‬ ‫الموسيقى لجذب انتباه أصدقائه وزمالئه‪ .‬المنظمة مواقف سياسية محددة ينسى ‪-‬الذي يحب طرح أسئلة عن كيفية عمل‬ ‫رسالتنا األصلية وما نواجهه من عقبات األشياء‪ -‬في طرح األسئلة‪ .‬أغلق المعلم‬ ‫اعتبر المستشارون ما رأوه مقاطعة وما يجعل هذه الرسالة تحمل أهمية المناقشة‪.‬‬ ‫وقحة‪ .‬تدخل موظفون من اإلدارة العليا كبيرة في هذا العالم‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫عندما عاد صديقي إلى المدرسة في‬ ‫األسبوع التالي ببحث قام به بنفسه عن‬ ‫كيفية عمل آالت الفاكس‪ ،‬رفض المعلم‬ ‫االستماع إليه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫موقفا معي ًنا‬ ‫تجسد ردود األفعال هذه‬ ‫تجاه السلطة والتعلم والمعرفة أو بعبارة‬ ‫أخرى تجاه التربية‪ .‬تجسد بذور السالم‬ ‫مجموعة من المواقف واالفتراضات‬ ‫والممارسات المتعارضة التي تجتمع‬ ‫لتقديم رؤية تربوية شاملة‪.‬‬ ‫بالرغم من صعوبة فهم هذه الرؤية في‬ ‫بضع كلمات إال أني أقدم قدوة «النظرة‬ ‫العالمية المتأصلة‪».‬‬ ‫تغذي بذور السالم الجذور الطيبة‪،‬‬ ‫وتخلق الفرص لكل فرد لتحقيق إمكانياته‬ ‫كإنسان يعيش في عالم مترابط من التغيير‬ ‫شبه الكاسح‪ .‬هذا هو «التمكين»‪.‬‬ ‫هناك طرق ال حصر لها للسعي إلى‬ ‫«النظرة العالمية المتأصلة‪ ».‬أنا ال أقدم‬ ‫مسودة أو وصفة وإنما قدوة أؤمن بأن‬ ‫بذور السالم تجسدها‪.‬‬

‫البحث عن الروايات الدقيقة‬ ‫تستخدم الروايات التي تزيد من الفهم الخاطئ والكراهية تصنيفات متقنة‬ ‫وخطوط واضحة‪ ،‬بحيث تترك فوضى الماضي ‪ -‬التعقيدات ‪ -‬جان ًبا أو تتستر‬ ‫عليها‪ .‬ولكن إن نظرنا جيدًا فسنجد الكثير من الروايات المخفية في كل مكان‬ ‫تشجع على الرؤية المختلفة للتاريخ والهوية‪.‬‬ ‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬من عدة سنوات مضت‪ ،‬ذهبت للعشاء في بوسطن مع‬ ‫صديقين أرمنيين ‪ -‬وهما يتبعان توجه قومي أرمني حاد (الزوج من لبنان‪،‬‬ ‫والزوجة من إيران)‪ .‬ولقد أشارا في ذلك الحين أن النادلة مغربية‪ ،‬موضحين‬ ‫أنهما متأكدين من ذلك‪« .‬نحن نعرف ببساطة»‪ .‬وعندما سألنا النادلة قالت‪:‬‬ ‫«ال‪ ،‬أنا تركية»‪.‬‬ ‫صدم صديقاي وبدا عليهما الضيق واالنزعاج‪ .‬فلقد تذكرا قصص الطفولة التي‬ ‫كانت ُتروى على طاولة العشاء‪ .‬فبالنسبة لهما‪ ،‬األتراك هم العدو‪ .‬في وقت‬ ‫الحق‪ ،‬تحدثنا مع النادلة‪ ،‬وعندما اكتشفت أنهما أرمنيان فرحت قائلة‪« :‬إن‬ ‫جدتي أرمنية!»‪ .‬لقد عانت تلك الجدة على األرجح من اإلبادة الجماعية لألرمن‬ ‫ونجت منها عبر االندماج واالنخراط في المجتمع كتركية‪ .‬لم يعد صديقاي‬ ‫قادران ال على كره النادلة وال على الخوف منها‪ .‬فلقد اتضح أنهم يتشاركوا نفس‬ ‫التاريخ لكن من منظورين مختلفين‪ .‬وفي ذات الوقت‪ ،‬كانت النادلة ً‬ ‫أيضا فخورة‬ ‫بهويتها التركية‪.‬‬ ‫تظهر نفس االحتماالت عندما تكتشف امرأة «بيضاء» في الواليات المتحدة‬ ‫األمريكية أن لديها أصول أفريقية‪ ،‬أو يكتشف شخص «أمريك ًيا من أصل أفريقي»‬ ‫أن لديه جذور أيرلندية أو أمريكية ً‬ ‫أيضا‪ .‬وبالتالي‪ ،‬ستجد العديد من العائالت‬ ‫في كل مكان أن لديها تعددية مماثلة تتحدى تلك الفئات السخيفة التي تظهر‬ ‫في المسيرات السياسية ووسائل اإلعالم الكبيرة والمنشورات على الفسيبوك‪.‬‬ ‫مثل هذا «الخليط» لديه اإلمكانية برأيي لتعزيز «العالمية المتأصلة»‪.‬‬ ‫ويخبرني أحد أصدقائي الفلسطينيين‪ ،‬من خالل معرفته بتاريخ أسرته‪ ،‬أنهم‬ ‫كانوا في القدس لمدة ألفين سنة‪ .‬ولقد كانوا في أحد الفترات يهودًا‪ ،‬ثم أصبحوا‬ ‫ومؤخرا أصبحوا مسلمين‪ .‬ولقد تكلموا العبرية واآلرامية واليونانية‬ ‫مسيحيين‬ ‫ً‬ ‫والعربية والتركية‪ .‬كما أن لديه قريب يبحث في المحفوظات العثمانية لتعلم‬ ‫المزيد عن العائلة‪.‬‬ ‫وعندما يمشي صديقي بجوار حائط المبكى (الموقع اليهودي المقدس) أو مواقع‬ ‫ً‬ ‫ارتباطا عمي ًقا بتاريخه‪ .‬وفي نفس الوقت‪ ،‬فإنه‬ ‫آالم المسيح‪ ،‬يشعر بأنها ترتبط‬ ‫ال يزال يحافظ على هويته كمسلم‪ ،‬وكفلسطيني‪ ،‬وكإنسان َع ِمل بجد لبناء‬ ‫ً‬ ‫عدل وأكثر إنسانية‪ .‬وبالرغم من أنه ال يستخدم مصطلح «العالمية‬ ‫عالم أكثر‬ ‫المتأصلة»‪ ،‬لكن يمكنني القول أن صديقي هذا هو مثال على ما تعنيه العبارة‪.‬‬

‫الذين يتعاملون بعنف ضد ما يعتبرونه‬ ‫تهديدات العصر غالبا ما يفعلون ذلك باسم‬ ‫أصولنا وديننا وتقاليدنا‪ ،‬أو بمعنى أدق‬ ‫يعملون وفق مفهوم «نحن» ضدهم «هم»‪.‬‬ ‫إنهم يتحدثون باسم النصوص المقدسة‬ ‫واألجداد واألنبياء ويزعمون العودة‬ ‫إلى طرق الماضي النقي غير الملوث‪،‬‬ ‫ويعيشون تحت وطأة المظالم التاريخية‪.‬‬ ‫ينادون للحرب المقدسة‪ .‬أتت األصوات‬ ‫مؤخرا ممن يدعون أنهم‬ ‫األعلى بين هؤالء‬ ‫ً‬ ‫يتحدثون باسم اإلسالم‪ .‬إال أن مثل هذه‬ ‫األصوات موجودة في أوساط المسيحيين‬ ‫ما الذي تعنيه عبارة «العالمية المتأصلة» بالنسبة لك ولتالميذك ولزمالئك‬ ‫ً‬ ‫أيضا‪ .‬هي‬ ‫واليهود والهندوس وغيرهم‬ ‫ولعائلتك وأصدقائك؟‬ ‫أصوات أناس مرتبكون يشعرون بأنهم‬ ‫مهددون من قبل االضطرابات الجذرية‬ ‫من حولهم واالختالفات وعدم اليقين‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫نغذي‬ ‫وألول مرة في تاريخ البشرية بغض النظر مع احتياجاتنا الحالية‪ ،‬علينا أن‬ ‫عن المكان الذي نعيش فيه‪ ،‬نراقب بعضنا نظرة عالمية متأصلة تتمتع بجذور قوية‬ ‫حتى مع رفضنا لعنفهم وضيق أفقهم‬ ‫البعض كالجيران‪ .‬يملك الناس في كل قارة وطيبة جنبا إلى جنب مع االنفتاح الخالق‬ ‫وكرههم‪ ،‬من المهم أن نعترف بأن‬ ‫مأهولة إمكانية وصول نظرية على األقل على التعددية والتغيير المستمر‪.‬‬ ‫التغيرات الجذرية التي تحدث في جميع‬ ‫أنحاء المعمورة تهدد بالفعل سبل الحياة لنفس العالمات والمنتجات الثقافية إذ أن‬ ‫التي نعتز بها‪ .‬سوف تنقرض معظم اللغات اإلعالنات التجارية يتم تطويعها لتناسب يقع في قلب بذور السالم إيمان واعتقاد‬ ‫بكرامة اإلنسان في كل تنوعاتنا‪ .‬يمكنك‬ ‫التي يتحدث بها العالم اليوم قريبا‪ .‬قارن االستهالك المحلي ولكن بقدر ضئيل‪.‬‬ ‫أن ترى هذا في تفاصيل الحياة في‬ ‫بين الطريقة التي عاش بها أجدادك‬ ‫والطريقة التي تعيش بها اليوم‪ :‬حاول أن تهب قوى التعصب والرجعية بشدة‪ ،‬في المخيم‪ .‬يمكنك أن تراه في كيفية تواصل‬ ‫تتخيل التغييرات التي ستحدث حين يبلغ حين تكسو الثقافة العالمية األرض بمراكز المستشارين والوسطاء مع البذور‪.‬‬ ‫أحفادك عمرك اآلن‪ .‬وكما قال أحد كبار التسوق وتقصف عقولنا بضوضاء ال تنهي‪ .‬يمكن أن تراه في طريقة الحديث كل‬ ‫علماء االجتماع في العام ‪« 1960‬المذهل ويسعدني أن أقول إنني أعتقد أن لدينا صباح لليزلي‪ ،‬المديرة التنفيذية لبذور‬ ‫أنه في نصف القرن القادم سوف يشكل خيارات أخرى‪ .‬إذا كنا نقدر عمق وتنوع السالم ومديرة المخيم‪ ،‬وويل‪ ،‬المدير‬ ‫معيار تكنولوجي مشترك أساس كل تاريخنا وتقاليدنا الثقافية و«هوياتنا»‪ ،‬المساعد‪ ،‬عند «االصطفاف» (االجتماع‬ ‫الثقافات للمرة األولى في تاريخ البشرية‪ ».‬وإذا أردناها أن تتسم بالحيوية والتجاوب العام)‪ .‬يمكن أن تراه في كيفية تشارك‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪19‬‬

‫قادة البعثات المسؤولية للعيش معًا وفي‬ ‫إدارة جلستهم‪ .‬يمكن أن تراه في توفير‬ ‫الطعام الحالل والكوشر واحترام الطعام‬ ‫الهندوسي بعدم تقديم لحوم البقر‪.‬‬ ‫فكل شعيرة دينية خطط لها أعضاء من‬ ‫مجموعة المخيم هي ممارسة للتعددية‪،‬‬ ‫فبذور السالم تشكل فرصة للممارسة‬ ‫اليومية لالحترام والتفاهم بين الثقافات‪.‬‬ ‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬في بذور السالم‬ ‫يحظى كل صوت بالتقدير ويتم تشجيع‬ ‫كل شخص على تحمل المخاطر الشخصية‬ ‫للخروج من «المنطقة اآلمنة» الخاصة به‬ ‫وحثه على التفكير بنفسه‪ .‬نحن نفعل‬ ‫ما من شأنه أن يزعج مدرس العلوم لدى‬ ‫صديقي‪ :‬نحن نشجع طرح األسئلة‪ .‬نحن‬ ‫نقدر المساواة واالستقاللية‪ .‬الميسرون‬ ‫موجودون لتيسير استمرار المناقشة‬ ‫بطريقة محترمة مع إشراك كل األصوات‬ ‫فهم ال يجيبون على أسئلة حول الحقيقة‪.‬‬ ‫والمعلمين على من خالل بذور السالم‪ ،‬يطبق المراهقون‬ ‫ّ‬ ‫يتم تشجيع البذور‬ ‫االستماع‪ .‬يقول تيم دائ ًما «أعطانا اهلل والمعلمون الالمركزية على الروايات التي‬ ‫أذنين وفم واحد‪ .‬إذا كان يريد العكس تلقوها ‪-‬التاريخ الذي ورثوه‪ -‬ويستمعون‬ ‫بشكل فعال ويوسعون نطاق‬ ‫لآلخرين‬ ‫ٍ‬ ‫لفعل‪».‬‬ ‫التعاطف والتفاهم‪ .‬ليس االتفاق هو الهدف‪،‬‬ ‫تتيح بذور السالم فرصً ا مستمرة للبحث فالمراهقين والبالغين في المخيم يعملون‬ ‫والتأمل والمناقشة واستمرار طرح من خالل تاريخهم المختلف «الروايات»‪،‬‬ ‫ويتعلمون العيش معًا‪ ،‬واالهتمام ببعضهم‬ ‫األسئلة‪.‬‬ ‫البعض حتى مع بقاء الخالفات الواسعة‪.‬‬ ‫تتطور الحياة في المخيم على مر األجيال‬ ‫التي يتم قياسها بعدد الجلسات‪ .‬تستجيب من خالل بذور السالم‪ ،‬يتمتع الناس‬ ‫البرامج في المناطق لالحتياجات على بالفرصة لممارسة «تبني وجهة نظر‬ ‫أرض الواقع‪ .‬يضيف البذور والمعلمون اآلخرين» وهي مهارة تجمع بين الخيال‬ ‫والموظفون إلى وحدة متنامية كالقصة والتفكير النقدي والتعاطف‪ ،‬إضافة إلى‬ ‫فرصة استكشاف الروايات من «الجانب‬ ‫الشهيرة عن حساء الحجر‪.‬‬ ‫اآلخر» وهو السبب الذي يجعل الماضي‬ ‫بشكل ما‪ ،‬مدرسة وتعليمه في قلب بذور السالم‪.‬‬ ‫بذور السالم هي‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫لممارسة الحوار والمشاركة المدنية‬ ‫كتب المفكر البارز سام واينبرج ( ‪Sam‬‬ ‫والقيادة‪.‬‬ ‫‪« :)Wineburg‬يحتاج التعرف على اآلخر‬ ‫وكما أن التطرف يتغذى على رؤى سواء كان يعيش على الجانب اآلخر من‬ ‫التاريخ‪ ،‬ال يمكن أن تنشأ «النظرة العالمية الطريق أو الجانب اآلخر من األلفية‬ ‫المتأصلة» من دون مجموعة محددة من تدريب أحاسيسنا‪ .‬هذا ما يعودنا التاريخ‪،‬‬ ‫االفتراضات والمقاربات بشأن التاريخ‪ .‬عند تدريسه جيدًا‪ ،‬على ممارسته‪».‬‬ ‫ويبدأ هذا التاريخ بالقدرة على رؤية‬ ‫خالل دورة «صنع التاريخ» عملت عن‬ ‫وجهات النظر المختلفة‪.‬‬ ‫كثب مع مدرسين رائعين من مدرسي‬ ‫شمسنا واحدة من بين عدد ال يحصى التاريخ هما مؤمن‪ ،‬فلسطيني الجنسية‪،‬‬ ‫من النجوم‪ .‬وكما أن الطفل كلما كبر وحافا‪ ،‬إسرائيلي الجنسية‪.‬‬ ‫يفهم أن اآلخرين لديهم أيضا أمهات‪ .‬هذه‬ ‫«الالمركزية» توجه الفرد إلى ما هو أبعد على مدار أسبوعين استمع االثنان لبعضهما‬ ‫البعض باحترام وفاعلية‪ .‬مر االثنان بتجارب‬ ‫من المنظور األناني‪.‬‬ ‫تحويلية من النوع الذي تصفه ميناكشي‪.‬‬ ‫كلما انتهج الشخص فكرة «الالمركزية» واتفقا على أن «األخر» لديه روايات صحيحة‬ ‫كلما أثرت وجهات النظر المختلفة في تستحق االحترام والتي طالما تجاهلتها‬ ‫نظرته‪ .‬ومن خالل هذا التعقيد تتواجد مجتمعاتهم المحلية‪ .‬واتفقا على أنه من‬ ‫األساسي معرفة المزيد عن «الجانب اآلخر»‪.‬‬ ‫إمكانيات فتح قلوبنا وعقولنا لـ«اآلخر»‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫في الوقت نفسه‪ ،‬اتفقا على أن هناك‬ ‫حدودا لما يمكن القيام به أثناء تدريس‬ ‫التاريخ «تحت التهديد»‪ .‬تحدثا في اتفاق‬ ‫تام تقريبًا‪ ،‬عن مدى جديتهما في اتخاذ‬ ‫دورهما في دعم الهوية‪ ،‬وكيف أنه ال‬ ‫يمكن في خضم النضال والصراع إفساح‬ ‫المجال أمام أسئلة كثيرة جدا‪ .‬نعم لطرح‬ ‫األسئلة ولكن ليس الكثير منها في الوقت‬ ‫الحالي‪.‬‬ ‫ولكن حتى أثناء تطرقهما لهذه الحدود‪،‬‬ ‫ناقشا كيفية التحلي بالفعالية قدر‬ ‫اإلمكان عند تشجيع االحترام المتبادل‬ ‫والتفاهم فيما بين الثقافات‪ .‬ال شك أن‬ ‫تجربة مراقبتهما في الواقع هي أشبه‬ ‫بمتابعة توازن المشي على الحبل‪.‬‬ ‫إحساس بالتوتر الرائع تجده في قلب‬ ‫بذور السالم‪ .‬والتربية تربط المتعلم‬ ‫باألجيال السابقة وبمجموعة محددة من‬ ‫التواريخ‪ :‬يجري ذلك‪ ،‬ويجب أن يجري‪،‬‬ ‫على مستوى ما من المحافظة‪.‬‬ ‫من الصعب أن يتمتع الطفل باستقاللية‬ ‫كاملة‪ ،‬إذ يفرض اآلباء والمدرسون‬ ‫السلطة لسبب وجيه‪ .‬ونجد بالطبع‬ ‫استمرارية على مر األجيال في‬ ‫«المجتمعات» و«األوطان» و«األديان»‬ ‫و«المجموعات العرفية»‪ .‬نجد معتقدات‬ ‫وقيم وممارسات و«هويات» يحرص الناس‬ ‫على الحفاظ عليها‪ ،‬بمن فيهم هؤالء الذي‬ ‫يرسلون أبناءهم لمخيم «بذور السالم»‪.‬‬ ‫فإن هؤالء اآلباء يرسلون أوالدهم إلى‬ ‫منظمة بذور السالم واثقين ‪ -‬مثلي‬ ‫تمامًا‪ -‬أن تلك المنظمة هي فرصة تربوية‬ ‫فريدة من نوعها وجديرة باالهتمام‪ .‬وهم‬ ‫يأملون‪ ،‬مثل الكثير منا على ما أعتقد‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مستقبال أفضل ألوالدهم من‬ ‫أن يؤمنوا‬ ‫الحاضر الذي نعيشه‪ .‬فنحن نريد جيلً‬ ‫ً‬ ‫مقبل قاد ًرا على الرد بإبداع‪ ،‬وبإنسانية‬ ‫وبشجاعة‪ ،‬على تغيرات العالم‪.‬‬ ‫فإذا عملنا على تشجيع اإلبداع والتفكير‬ ‫الناقد والقيادة والتساؤل‪ ،‬سنتجه ال‬ ‫محالة إلى تغيير الوضع الراهن‪ ،‬أليس‬ ‫كذلك؟ يتضح لنا من خالل هذا المنظور‬ ‫بالتالي أنه يمكن للتعليم أن يكون‬ ‫رديكال ًيا‪.‬‬ ‫من وجهة نظري الشخصية‪ ،‬أجد أنه من‬ ‫الملهم رؤية كيف يتشارك هؤالء البذور‬ ‫ّ‬ ‫والمعلمين تاريخهم بشكل عميق‪ ،‬وكيف‬ ‫يعملون على حماية هويتهم وتغذيتها‬ ‫في آن واحد‪ ،‬بينما في الوقت نفسه‬ ‫يعملون على «صناعة التغيير» متحلين‬ ‫بالشجاعة‪.‬‬

‫بمعنى آخر‪ ،‬ما رأيته في منظمة بذور وما الذي سنفعله من أجل«المتعة»؟‪.‬‬ ‫السالم يجسد «العالمية المتأصلة» على‬ ‫وبالرغم من هذا‪ ،‬فإن الملوك الراسخين‬ ‫أرض الواقع‪.‬‬ ‫على عروشهم يسقطون‪ .‬والمجتمعات‬ ‫في اليوم األول من كل جلسة في تنهار أو تتطور وال يبقى شيء على حاله‪.‬‬ ‫المخيم‪ ،‬تلقي المؤسس المشارك «بوبي والسؤال هنا هو كيف وبأي طريقة‬ ‫غوتشوك» كلمة عن ماهية منظمة بذور يحدث ذلك؟ لقد زالت كال من‬ ‫السالم كونها فرصة الختبار ما يمكن أن اإلمبراطورية الرومانية واإلسالمية‪ ،‬بينما‬ ‫بقيت دياناتهما وحكمتهما وأبجدتيهما‪،‬‬ ‫تكون عليه الحياة يومًا ما‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى أشياء أخرى‪.‬‬ ‫يصعب علينا أن نتخيل متى تخمد‬ ‫الصراعات الهائجة تمامًا‪ ،‬كما يصعب ستغيب أجيال الحاضر عن المشهد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جديدا يأخذ بدوره‬ ‫جيال‬ ‫تخمين في أي مدينة ستنفجر القنبلة ليحل محلها‬ ‫القادمة‪ .‬لكن إن لم نقم بتدمير بعضنا مكانه تحت ضوء الشمس لفترة من‬ ‫الزمان‪ .‬فلطالما اختلف الماضي ولطالما‬ ‫فستخمد تلك الصراعات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫سيختلف المستقبل أيضا‪.‬‬ ‫نحن في العادة نتعامل مع عالمنا الذي‬ ‫نعيش فيه كأنه مسلمة األمور‪ ،‬عائلتنا بالتأكيد‪ ،‬يحدد التاريخ ما نحن عليه‬ ‫ً‬ ‫أيضا مجرد مجموعة من‬ ‫والترتيبات االجتماعية وكيف نحصل اآلن‪ ،‬لكنه‬ ‫على ضرورياتنا األساسية‪ ،‬وماذا سنأكل؟ االحتماالت البشرية‪ .‬وبالضبط مثلما ولى‬

‫الماضي وانتهى‪ ،‬فإن الحاضر تابعه ليصبح‬ ‫هو كذلك ماض ًيا‪ .‬وما هو حاضر اآلن‬ ‫سيصبح ماض ًيا بعد حين‪ ،‬ليقرر الناس في‬ ‫المستقبل ما هو الصالح لهم ‪ -‬ما الذي‬ ‫يستحق المحافظة عليه‪ ،‬وما هو تاريخهم‬ ‫بينما تترك البقية منه لتذهب أدراج‬‫الرياح‪ .‬لذا علينا أن نسأل أنفسنا‪ :‬ما‬ ‫الذي نريد أن ننقله لألجيال المستقبلية؟‬ ‫تم تحديد اسم دورة «بذور السالم‬ ‫معان كثيرة في‬ ‫للمعلمين» ليحمل‬ ‫ٍ‬ ‫االعتبار‪ ،‬فعلى األقل هناك جزءًا من‬ ‫المستقبل متعلق بكيفية تعاملنا نحن‬ ‫مع الماضي وما الذي نبذله في الوقت‬ ‫الحاضر من أجل صنع التاريخ؟‬ ‫دانيل نواه موسز‬ ‫هو مدير برنامج «بذور السالم للمعلمين»‬ ‫ويعيش في القدس‪.‬‬

‫‪Daniel Noah Moses‬‬

‫املعلمون وهم يعملون‬

‫تيول‪/‬رحلة‪ :‬رحالت سردية تاريخية ثنائية القومية‬

‫دارا فرانك ‪ ،Dara Frank‬وأحمد كلها كلمات لها مفاهيم مختلفة ألشخاص‬ ‫مختلفين‪ ،‬وعلى الرغم من أننا نستخدمها‬ ‫حلو ‪ Ahmed Helou‬ويوفاف‬ ‫في كافة األوقات إال أننا ال ندرك أنها قد‬ ‫كاليفون ‪ Yovav Kalifon‬من‬ ‫معان مختلفة‪ .‬وهذه االختالفات‬ ‫تحمل‬ ‫ٍ‬ ‫تيول‪/‬رحلة‬ ‫المخبأة في فهمنا للصراع وأطرافه تستمر‬ ‫في تعقيد الجهود من أجل السالم من األعلى‬ ‫إن الرحلة‪ ،‬أي تيول باللغة العبرية‪ ،‬هي إلى األسفل (المفاوضات) ومن األسفل إلى‬ ‫عبارة عن مبادرة ثنائية القومية تقوم على األعلى (المنظمات الشعبية) على حد سواء‪.‬‬ ‫أخذ مجموعات مختلطة من الفلسطينيين‬ ‫واإلسرائيليين في جوالت تعليمية مدتها الرؤية‬ ‫ليعرف كل‬ ‫يومين إلى ثالثة أيام ّ‬ ‫ٍ‬ ‫فريق الفريق نحن نؤمن بأن اإلسرائيليين والفلسطينيين‬ ‫وهويته‬ ‫التاريخية‬ ‫اآلخر على قصصه‬ ‫ّ بحاجة إلى فهم بعضهم البعض على مستوى‬ ‫م‬ ‫تعل‬ ‫إلى‬ ‫ذلك‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫نهدف‬ ‫الثقافية‪ .‬ونحن‬ ‫أعمق كي يصبحوا قادرين على اتخاذ‬ ‫البعض‪.‬‬ ‫بعضنا‬ ‫من‬ ‫البعض‪،‬‬ ‫بعضنا‬ ‫المزيد عن‬ ‫خطوات فعّالة نحو إنهاء الصراع‪ .‬ومن أجل‬ ‫فهم اآلخر فعل ًيا‪ ،‬ال بد لنا من االبتعاد عن‬ ‫لماذا‬ ‫السياسة لمعرفة المزيد عن سياقها وعن‬ ‫بسبب الحواجز الحسية التي تفصل بيننا‪ ،‬الهويات الثقافية والتاريخية والروايات‬ ‫ً‬ ‫فضل عن الحواجز األيديولوجية والنفسية الخاصة ببعضنا البعض‪ .‬كما ونؤمن بأن تعلم‬ ‫واالجتماعية التي تباعدنا عن بعض‪ ،‬إن الماضي أمر أساسي من أجل فهم الحاضر‬ ‫االتصال ما بين اإلسرائيليين والفلسطينيين وتغيير المستقبل‪.‬‬ ‫في الوقت الحالي محدود ً‬ ‫جدا‪ .‬ولقد أصبحنا‬ ‫تاريخ‬ ‫نفهم‬ ‫ال‬ ‫أننا‬ ‫اليوم متباعدين لدرجة‬ ‫المهمة‬ ‫معظمنا‬ ‫يظن‬ ‫وال‬ ‫حوافزه‪،‬‬ ‫اآلخر وال ثقافته وال‬ ‫نحن ننظم حلقات دراسية على شكل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن اآلخر يسيء فهمنا إلى حد كبير أيضا‪.‬‬ ‫رحالت تمتد على ّ‬ ‫عدة أيام تقوم أول على‬ ‫يؤدي جهل (وفي كثير من األحيان إنكار) تعريف الطرفين ببعضهما البعض من خالل‬ ‫التاريخ والروايات إلى االرتباك حول الهويات زيارة عدة مواقع‪ ،‬ثم بإجراء مناقشات حرة‬ ‫الجماعية لكل منا‪ ،‬وهذا بدوره يقودنا إلى وصريحة حول التاريخ والثقافة والهوية‪،‬‬ ‫إساءة تفسير مصطلحات وبيانات وأعمال وبإدارتها‪ .‬ونجد أن مثل هذه اللقاءات‬ ‫وتطلعات بعضنا البعض‪ .‬فالمفاهيم مثل تؤدي إلى التوصل إلى إدراكات أولية (ولكن‬ ‫«السالم»‪ ،‬و«الحرية»‪ ،‬و«الديمقراطية»‪ ،‬ضرورية) حول اآلخر وكيف ينظرون‬ ‫و»الصهيوني»‪ ،‬و«اليهودي»‪ ،‬و«المسلم»‪« ،‬هم» إلينا «نحن»‪ ،‬ما يثير الفضول ويدفع‬ ‫و»اإلسرائيلي» و«الالجئ»‪ ،‬و«الفلسطيني» إلى إعادة التفكير في المعتقدات‪.‬‬

‫إن تسهيل إحداث التغيير في العقلية في‬ ‫صفوف عموم الشعب يؤثر على سياسات‬ ‫السياسيين الذين يسعون إلى الحصول‬ ‫ّ‬ ‫ويمكن في نفس الوقت‬ ‫على دعم الناخبين‬ ‫تنفيذها الفعلي‪ .‬ونحن ندرك أن البذور التي‬ ‫نزرعها اليوم ستحتاج ال محالة إلى وقت‬ ‫لتنمو‪ .‬يُذكر أننا ننشر المقاالت التي تصف‬ ‫ما نكتشفه معًا من خالل النموذج الفريد‬ ‫الذي طوّرناه‪ ،‬ونسعى إلى الحصول على‬ ‫المصادقة األكاديمية بحيث تكتسب النتائج‬ ‫التي نتوصل إليها الشرعية والقبول العام‪.‬‬

‫المقاربة‬

‫على مدى يومين إلى ثالثة أيام‪ ،‬نأخذ‬ ‫مجموعة من اإلسرائيليين والفلسطينيين في‬ ‫رحلة الستكشاف أراضي البلد وزيارة المواقع‬ ‫التاريخية والحديثة الهامة‪ .‬وفي كل يوم من‬ ‫ً‬ ‫واحدا على األقل ذي‬ ‫أيام الرحلة نزور موقعًا‬ ‫أهمية يهودية وإسالمية وعربية باإلضافة إلى‬ ‫مواقع أخرى‪ .‬وتشمل رحالتنا اإلقامة والنقل‬ ‫مخصصا‬ ‫الخاص وخدمة دليل محترف‪ ،‬ووق ًتا‬ ‫ً‬ ‫للمناقشات الجماعية ووقت فراغ كبير‬ ‫الكتساب التجارب الخاصة ما بين مختلف‬ ‫ّ‬ ‫يحفز‬ ‫األنشطة‪ .‬ويتم اختيار المواقع بشكل‬ ‫الحوارات الفكرية حول التاريخ ومختلف‬ ‫رواياته وهوياته ُ‬ ‫وت َّ‬ ‫نظم الرحالت بالتناوب‬ ‫بين المناطق الخاضعة للسيطرة اإلسرائيلية‬ ‫وتلك الخاضعة للسيطرة الفلسطينية‪ ،‬ودائ ًما‬ ‫مع الحصول على اإلذن المطلوب‪ .‬كما ونعمل‬ ‫على إبقاء رحالتنا متوازنة وبعيدة عن‬ ‫السياسة قدر اإلمكان من أجل جذب أوسع‬ ‫شريحة من المشاركين‪.‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪21‬‬

‫املعلمون وهم يعملون‬

‫مشروع التاريخ الهندي الباكستاين‬

‫ونعتقد أن لألطفال الحق بالتعرف إلى‬ ‫قاسم أسالم ‪ Qasim Aslam‬وأياز‬ ‫مختلف وجهات النظر‪ .‬في عصر يكثر فيه‬ ‫أحمد ‪Ayyaz Ahmad‬‬ ‫المحرضون وتعلو فيه األصوات الخطيرة‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫بات من الضروري تدريس أجيالنا المقبلة‬ ‫املشكلة‬ ‫أن يشككوا ويبلوروا آراءهم الخاصة وأن‬ ‫يدركوا على الدوام وجود وجهة نظر‬ ‫يتم التالعب بالمعلومات التاريخية أخرى لكل قصة‪.‬‬ ‫الواردة في كتب التاريخ حول العالم من‬ ‫أجل تحقيق هدف أو آخر‪ .‬وهذا األمر قد‬ ‫مقاربتنا‬ ‫يدفع صغار السن إلى تبني األفكار النمطية‬ ‫ً‬ ‫الشائعة واألطر اإليديولوجية بدون تفكير‪ ،‬نحن نتبع نموذجً ا مؤلفا من قسمين‪:‬‬ ‫كما قد يشجعهم على الكره قبل أن يتعلموا ابتكار المحتوى ونشر المحتوى‪.‬‬ ‫التشكيك‪ ،‬وأن يكرهوا بال أن يشككوا‪.‬‬ ‫ال يكتفي محتوى «مشروع التاريخ»‬ ‫كما أن أغلب البرامج التي تهدف إلى بالتركيز على التفكير التاريخي فحسب‪.‬‬ ‫معالجة هذه المشكلة تتوجه إلى األجيال‬ ‫ً‬ ‫فعوضا عن تدريب الطالب على أعماق‬ ‫ً‬ ‫األكبر سنا من راشدين أفتياء أو أكبر أو التفكير التاريخي‪ ،‬يركز مشروع التاريخ‬ ‫طالب جامعيين‪ .‬لكننا نعتقد أن المشاكل أكثر على تسليط الضوء على التحيزات‬ ‫تبدأ حين يدخل الطفل سنواته اإلعدادية المث َّبتة في الروايات التاريخية للكتب‬ ‫ويتعرض لنظام بيئي من السلبية يلعب فيه المدرسية‪.‬‬ ‫تعليم التاريخ دو ًرا مه ًما‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫فتقنياتنا تعزز مفاهيم التفكير التاريخي‪.‬‬ ‫وهي تشجع الطالب على الذهاب أبعد‬ ‫من التمثيل المزعوم للوقائع من أجل‬ ‫استكشاف هوية الك ّتاب وأوجه االختالف‬ ‫في المصطلحات وانتقاء الوقائع وتأطيرها‪.‬‬ ‫كما أن تقنياتنا تدرب الطالب على التمييز‬ ‫بين الوقائع واآلراء‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬نضع جن ًبا إلى جنب‬ ‫روايات تاريخية متضاربة من أجل‬ ‫التنبيه إلى أن التاريخ ليس حزمة من‬ ‫األفعال المسبقة التجميع‪ ،‬وأن النسختين‬ ‫المختلفتين للقصة نفسها هما روايات‬ ‫كتبها أشخاص‪ ،‬وأن صياغة هذه الروايات‬ ‫قد تتأثر بتحيزات الراوي‪.‬‬ ‫وفي النهاية‪ ،‬ندعم المحتوى الذي نقدمه‬ ‫من خالل عروض بصرية للنص‪ .‬فصورنا‬ ‫تساعد على االستحواذ على انتباه القارئ‬ ‫من خالل استثارة مخيلته‪.‬‬

‫"التاريخ هو تعليم الفلسفة من خالل ضرب االمثلة”‬ ‫ثوسيديديس ‪)Thucydides( -‬‬ ‫(‪ 460‬ق‪.‬م‪ 395 – .‬ق‪.‬م‪ ).‬تاريخ احلرب البلوبونيزية‬ ‫أما استراتيجية نشر المحتوى التي نتبعها‬ ‫فتقضي بالتعاون مع المدارس والمنظمات‬ ‫التعليمية غير الحكومية وتزويدها‬ ‫نحن مجموعة شبان يافعين من الهند‬ ‫بالمحتوى الخاص بنا وبدليل مفصل حول‬ ‫وباكستان‪ ،‬هدفنا إحداث التغيير بعد أن‬ ‫كيفية استخدامه‪.‬‬ ‫تعرضنا شخص ًيا ألسلوب ضيق األفق وربما‬ ‫تعرفنا إلى أوجه‬ ‫مؤ ٍذ لتعليم التاريخ‪ .‬وقد ّ‬ ‫األثر‬ ‫التاريخ المتعددة في وقت باكر من حياتنا‬ ‫حين التقينا في مخيم بذور السالم عن‬ ‫في المنهج‬ ‫الحالي‪ ،‬يتم تعليم األطفال عمر ‪ 14‬سنة‪ ،‬فقررنا أن نتعاون لنتشارك‬ ‫ً‬ ‫الروايات‬ ‫من‬ ‫محددة‬ ‫ا‬ ‫نسخ‬ ‫المدارس‬ ‫في‬ ‫بعضا مما اختبرناه مع كل من لم يحظَ‬ ‫ً‬ ‫التاريخية التي غال ًبا ما ُ‬ ‫منظار‬ ‫من‬ ‫سرد‬ ‫ت‬ ‫بفرصة أن يكون من «البذور»‪.‬‬ ‫فئة معينة‪ .‬إال أن النظام الحالي ال يشجع‬ ‫على التشكيك في مصادر الرواية وال مشروع التاريخ عبارة عن كيان مستقل‬ ‫يلقي الضوء على االختالف بين الوقائع يرأسه متعهدا األعمال أياز أحمد (‪Ayyaz‬‬ ‫واآلراء المدرجة في القصة‪ .‬كما أن النمط ‪ )Ahmad‬وقاسم أسالم (‪)Qasim Aslam‬‬ ‫السائد ال يركز على معاينة وجهات النظر من باكستان‪ .‬قاسم هو رجل أعمل انخرط‬ ‫المختلفة للفئات األخرى المعنية في هذه ساب ًقا في مشاريع اجتماعية وتجارية‪،‬‬ ‫الروايات التاريخية‪ .‬في المقابل‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫يعرف في حين أن أياز هو مستشار ذو خبرة‬ ‫أوجه‬ ‫إلى‬ ‫مشروع التاريخ أطفال المدارس‬ ‫استشارية سابقة مع مؤسسة كامبريدج‬ ‫األطفال‬ ‫يمنح‬ ‫مختلفة من القصة نفسها‪ ،‬ما‬ ‫للتعليم (‪ )Cambridge Education‬والبنك‬ ‫متعددة‬ ‫أوجه‬ ‫والشباب فرصً ا إلدراك وجود‬ ‫الدولي‪.‬‬ ‫فيما يشجع الشعور بالفضول تجاه الوجه‬ ‫«اآلخر»‪.‬‬

‫من نحن‬

‫الرؤية املستقبلية‬

‫في نيسان‪/‬أبريل ‪ ،2013‬أطلقنا الكتاب‬ ‫األول في مومباي‪ .‬خالل عروضنا‬ ‫المدرسية‪ ،‬غال ًبا ما كان األطفال يبدأون‬ ‫بالتعبير عن أفكارهم النمطية وتحيزاتهم‪،‬‬ ‫ولكن فيما تقدمنا في ورشة العمل‬ ‫ولفتنا إلى النواحي المختلفة من قصصهم‬ ‫وتحيزاتهم‪ ،‬حدث أمران‪ .‬أوالً‪ ،‬في نهاية‬ ‫العروض‪ ،‬شعر األطفال بفضول حقيقي إزاء‬ ‫نظرائهم الهنود أو الباكستانيين‪ .‬وطلبوا‬ ‫الكتاب األول من مشروع التاريخ كي ّ‬ ‫يطلعوا‬ ‫على «الوجه اآلخر» لتاريخهم‪ .‬ثان ًيا‪،‬‬ ‫بدأوا يطرحون األسئلة‪ ،‬ليس عن تاريخنا‬ ‫المشترك فحسب‪ ،‬بل عن حال الهنود‬ ‫والباكستانيين اليوم وعن مدى تشابهنا‬ ‫أو اختالفنا كبشر‪ .‬على المدى البعيد‪ ،‬من‬ ‫الممكن لهذا الفضول وهذا االندفاع إلى‬ ‫فهم األوجه المتعددة لتاريخنا أن يمنحا‬ ‫هؤالء األطفال فه ًما أكبر للمسائل المعقدة‬ ‫كالتاريخ‪ ،‬على أمل أن يجعال منهم مفكرين‬ ‫ناقدين ليس في سياق التاريخ فحسب بل‬ ‫في سياق «تصفية» ضوضاء المعلومات‬ ‫في هذا العصر والوصول إلى استنتاجاتنا‬ ‫الخاصة‪.‬‬

‫نتطلع إلى إصدار كتابنا الثاني والوصول‬ ‫إلى مليوني شخص لنضاعف بذلك عدد‬ ‫األشخاص الذي وصلنا إليهم من خالل‬ ‫كتابنا األول‪ .‬ونود على المدى المتوسط‬ ‫أن نوسّ ع نطاقنا ليضم ثالثة مجموعات من‬ ‫البلدان وأن نصدر ثالثة كتب ونصل إلى‬ ‫عشرة ماليين شخص‪.‬‬ ‫ما يشغل بالنا هو إمكانية بناء موقع‬ ‫إلكتروني يتضمن الروايات التاريخية من‬ ‫كتب التاريخ المتوفرة في مختلف أنحاء‬ ‫تعرف األجيال‬ ‫العالم‪ ،‬وتغيير طريقة‬ ‫ّ‬ ‫المقبلة إلى التاريخ‪.‬‬ ‫في ما يلي مقتطفات من أحد كتبنا‪،‬‬ ‫ويشمل الروايات السائدة والمتناقضة‬ ‫المأخوذة من كتب التاريخ المدرسية‬ ‫الهندية والباكستانية حول دور المهاتما‬ ‫غاندي في التحركات من أجل تقرير‬ ‫المصير واالستقالل في ما يُ عرف اليوم‬ ‫بالهند وباكستان وبنغالديش‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫ستدرج االقتباسات في الكتاب الكامل‬ ‫وعلى موقع منظمة بذور السالم اإللكتروني‪.‬‬

‫الهند‬

‫غالبًا ما يُعتقد أن غاندي هو شبيه‬ ‫بالمسيح المنتظر نوعًا ما‪ ،‬فهو الذي‬ ‫ساعد الناس على التغلب على بؤسهم‬ ‫وفقرهم‪ .‬وقد رغب غاندي في توحيد‬ ‫صفوف الطبقات ونبذ الصراع الطبقي‪ .‬مع‬ ‫ذلك‪ ،‬تصور المزارعون أنه قد يساعدهم‬ ‫في صراعهم مع األرستقراطيين األعيان‪،‬‬ ‫الذين كان يطلق عليهم إسم «زاميندار»‪،‬‬ ‫فيما اعتقد العمال الزراعيون أنه من‬ ‫شأنه أن يوفر لهم األرض‪ .‬وأحيانًا‬ ‫كان ى عامة الناس يعطون الفضل في‬ ‫إنجازاتهم الخاصة لغاندي‪ .‬وقد لعب‬ ‫المهاتما غاندي دورًا هامًا ج ًدا في نضال‬ ‫الهند من أجل االستقالل‪ .‬وفي نهاية‬ ‫المطاف‪ ،‬نجحت أساليبه القائمة على‬ ‫الالعنف وعدم التعاون‪ ،‬باإلضافة إلى‬ ‫الحركات الجماهيرية في الحصول على‬ ‫استقالل الهند‪.‬‬

‫أوىل سنوات حياته‬ ‫ولد موهانداس كرمشاند غاندي‬ ‫(‪،)Mohandas Karamchand Gandhi‬‬ ‫المعروف شعب ًيا باسم بابو (‪ ،)Bapu‬أي‬ ‫األب‪ ،‬أو المهاتما غاندي في العام ‪1869‬‬ ‫في بوربندر (‪ )Porbandar‬في جزيرة‬ ‫كاتياوار (‪ )Kathiawad‬في والية غوجارات‬ ‫(‪ .)Gujarat‬كان والده رئيس وزراء‬ ‫راجكوت‪ .‬في العام ‪ ،1888‬سافر إلى إنجلترا‬ ‫لدراسة القانون‪ .‬وبعد إنهاء دراسته عاد‬ ‫إلى الهند وبدأ يمارس مهنته في راجكوت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ممثل‬ ‫جدا‪ ،‬تم تعيينه‬ ‫وبعد وقت قليل‬ ‫قانون ًيا لدادا عبد اهلل (‪،)Dada Abdullah‬‬ ‫وهو تاجر من غوجارات‪ ،‬ثم غادر إلى‬ ‫جنوب أفريقيا في نيسان‪ /‬إبريل ‪.1893‬‬ ‫ومن هناك بدأ غاندي ينجذب تدريج ًيا‬ ‫إلى النضال ضد العنصرية‪ .‬على األرجح‬ ‫كان حينذاك أول هندي حاصل على شهادة‬ ‫في التعليم العالي يزور جنوب أفريقيا‪.‬‬ ‫وفي خالل فترة إقامته في جنوب أفريقيا‪،‬‬ ‫ُصدم لرؤية الذل واإلهانة التي يواجهها‬ ‫الهنود‪ .‬بيد أنه سرعان ما اختبر مباشرة‬ ‫مثل هذا السلوك القائم على عدم التمييز‪.‬‬ ‫في البداية‪ ،‬كان على خالف صغير مع‬ ‫السلطات‪ ،‬ولكنه لم يفعل أي شيء في هذا‬ ‫بشكل‬ ‫اإلطار‪ .‬ولكن الوضع ما لبث أن تردى‬ ‫ٍ‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪23‬‬

‫‪INDIA‬‬

‫هائل عندما تعرض إلهانة كبيرة أثناء سفره‬ ‫بالقطار‪ .‬ففي رحلة بالقطار من ديربان‬ ‫(‪ )Durban‬إلى بريتوريا (‪ ،)Pretoria‬اعترض‬ ‫ّ‬ ‫الركاب البيض على وجود غاندي في‬ ‫أحد‬ ‫قسرا‬ ‫إخراجه‬ ‫تم‬ ‫لذا‬ ‫األولى‪،‬‬ ‫الدرجة‬ ‫عربة‬ ‫ً‬ ‫من القطار مع أمتعته وإلقاؤه على منصة‬ ‫في بيترماريتزبرج (‪ ،)Pietermaritzburg‬مما‬ ‫عرضه لإلهانة ولليلة من البرد القارس في‬ ‫آن واحد‪.‬‬ ‫لذا‪ ،‬فإن الذل واالهانة التي تعرض لها‬ ‫على أيدي البيض أقنعت غاندي بمحاربة‬ ‫الظلم‪ ،‬فأصبح مصم ًما على خوض حملة‬ ‫لمكافحة التمييز العنصري‪ .‬وعلى الرغم‬ ‫من أنه كان من المقرر أن يبقى في جنوب‬ ‫أفريقيا لعام واحد‪ ،‬إال أنه مكث هناك لمدة‬ ‫‪ 20‬عامًا إضاف ًيا وحمل راية قضية الهنود‬ ‫في تلك المنطقة‪.‬‬

‫ساتياغراها ‪ -‬البدايات‬ ‫بعد العام ‪ ،1906‬أعلن غاندي عن فلسفته‬ ‫في العمل‪ ،‬وهي الساتياغراها‪ ،‬والتي‬ ‫غال ًبا ما يُشار إليها على أنها (المقاومة‬ ‫السلمية)‪ .‬وقد تمحورت فلسفة غاندي‬ ‫وأفكاره السياسية حول الساتياغراها‪ ،‬التي‬ ‫تعني لغويًا(اإلصرار على الحق)‪ .‬إن مصطلح‬ ‫«ساتياغراها» هو مزيج من كلمتين باللغة‬ ‫السنسكريتية‪ :‬ساتيا (الحقيقة)‪ ،‬وغراها‬ ‫(الحرص‪ ،‬أو اإلصرار على االلتزام)‪ .‬بالنسبة‬ ‫إلى غاندي‪ ،‬كانت الساتياغراها تعني قوة‬ ‫روحية وأخالقية‪ ،‬كانت تعني قوة الروح‪.‬‬ ‫وقد دعا غاندي إلى اجتماعات للهنود‬ ‫‪24‬‬

‫‪1‬‬

‫في بريتوريا‪ ،‬ونصحهم بمحاربة الظلم‬ ‫بالصدق والشجاعة‪ .‬كما أسس المؤتمر‬ ‫الهندي الناتالي‪ ،‬وأطلق صحيفة «الرأي‬ ‫الهندي» لحث الهنود على مقاومة الظلم‪.‬‬ ‫وأسس ً‬ ‫أيضا منظمة المقاومة السلمية لشن‬ ‫حملة ضد القوانين العنصرية الصادرة عن‬ ‫حكومة جنوب أفريقيا‪.‬‬

‫عودة غاندي إىل الهند‬

‫إشراف غاندي‪ ،‬حيث أقام العمال إضرابًا‪،‬‬ ‫إال أنهم بقوا ملتزمين بسياسة الالعنف‬ ‫بشكل تام إلى أن تمت االستجابة لمطالبهم‪.‬‬ ‫وتوجب على صاحب المصنع أن يتنازل‬ ‫ويوافق على زيادة األجور بنسبة ‪35‬‬ ‫بالمئة‪ .‬وفي العام نفسه‪ ،‬نظم غاندي حملة‬ ‫ساتياغراها في منطقة خيدا (‪ )Kheda‬التي‬ ‫ضربها الجفاف في والية غوجارات‪ .‬وبما‬ ‫تأت بمحاصيل‪ ،‬طالب‬ ‫أن المزروعات لم ِ‬ ‫المزارعون بإعفائهم من الضرائب إال أن‬ ‫مطالبهم لم تلق آذانًا صاغية من مالكي‬ ‫األراضي‪ .‬وبعد الساتياغراها‪ ،‬حصلوا على‬ ‫مطالبهم في نهاية المطاف‪.‬‬

‫عاد غاندي إلى الهند في العام ‪ 1915‬وكان‬ ‫يبلغ من العمر‪ 46‬عامًا‪ .‬وقد كان يشعر‬ ‫باإلحباط من الظروف السائدة في بالده‪.‬‬ ‫وبغية تثقيف نفسه حول الظروف السائدة‪،‬‬ ‫سافر في جميع أنحاء البالد لدراسة أوضاع في مقال ُنشر في صحيفة «شباب‬ ‫الشعب‪ .‬وفي العام ‪ 1916‬أسس غاندي خلوة الهند»(‪ ،)Young India‬كتب غاندي «إن‬ ‫سابرماتي (‪ )Sabarmati Ashram‬في أحمد الالعنف هو القانون الذي يحكم النوع‬ ‫آباد‪ ،‬حيث كان من المفترض أن يتعلم اإلنساني تمامًا‪ ،‬كما العنف هو القانون‬ ‫الذي يحكم النوع الحيواني»‪ .‬وكان يرى‬ ‫النزالء الحقيقة والالعنف ويمارسانهما‪.‬‬ ‫أن تأثير المقاومة الالعنفية مذهل أكثر‬ ‫خالل الفترة األولى التي تلت عودته بكثير من تأثير الحرب المسلحة‪ .‬وأصر‬ ‫ً‬ ‫بعيدا عن السياسة غاندي على األساليب الالعنفية للنضال‪.‬‬ ‫إلى الهند‪ ،‬بقي غاندي‬ ‫ً‬ ‫راسخا بأنه يمكن حتى‬ ‫وحمل راية قضية الفقراء والمضطهدين‪ .‬وقد اعتقد اعتقادًا‬ ‫وفي العام ‪ّ ،1917‬‬ ‫نظم حملة ساتياغراها في مقاومة االعتداء المسلح بالساتياغراها‪.‬‬ ‫منطقة شامباران (‪ )Champaran‬في والية وفي ظل قيادته‪ ،‬سلكت الحركة الوطنية‬ ‫ً‬ ‫جديدا واعتمدت أساليب‬ ‫الهندية اتجا ًها‬ ‫بهار ضد اضطهاد المزارعين النيليين‪.‬‬ ‫وتقنيات جديدة‪ .‬من حيث تطبيقها على‬ ‫وأرغم الحكومة على تشكيل لجنة الساحة الهندية‪ ،‬قامت هذه األساليب‬ ‫حكمت في النهاية لصالح المزارعين‪ .‬أما على عدم التعاون القائم على الالعنف‬ ‫اإلنجاز الثاني الذي حققه‪ ،‬فكان خالل مع الحكم البريطاني القمعي‪ .‬وقد شمل‬ ‫اإلضراب في مصنع النسيج في أحمد آباد األمر تحدي القوانين وتنظيم المظاهرات‬ ‫الذي قام بتنظيمه في العام ‪ 1918‬نيابة السلمية‪ ،‬ومقاطعة البضائع والمؤسسات‬ ‫عن العمال للمطالبة برفع أجورهم‪ .‬تحت األجنبية‪ ،‬وتطويق المحالت التجارية التي‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫جزئيا ‪،‬وتتمثل بزيادة إنسانيتنا‬ ‫"للتاريخ امكانيات ال ُتقق إال ً‬ ‫من خالل طرق ال تقدمها لنا سوى جماالت قليلة أخرى‬ ‫ضمن املنهج الدراسي‪...‬فعلى كل جيل أن يسأل نفسه‬ ‫من جديد ‪،‬ما أهمية دراسة املاضي؟ وأن يذكر نفسه‬ ‫ملاذا يستطيع التاريخ أن يجمعنا ً‬ ‫بدال من أن يفصلنا؟”‬ ‫ سام وينبريغ (‪ ،)Sam Wineburg‬التفكري التاريخي‬‫وأفعال أخرى خارجة عن الطبيعة (‪)2001‬‬ ‫تبيع البضائع األجنبية وعدم دفع الضرائب‪.‬‬ ‫باختصار‪ ،‬كان الغرض من هذه الحركة هو‬ ‫جر الحكومة إلى طريق مسدود من خالل‬ ‫رفض العمل معها‪.‬‬ ‫هكذا‪ ،‬أثبت غاندي بنجاح أنه يمكن‬ ‫استخدام المقاومة القائمة على الالعنف‬ ‫كسالح في وجه السلطات‪ .‬وفي خالل هذه‬ ‫الحركات‪ ،‬أصبح غاندي على اتصال وثيق‬ ‫بالجماهير الهندية‪ ،‬وقام بتدريبها على‬ ‫مقاومة الظلم من دون اللجوء إلى العنف‪.‬‬

‫حركة اخلالفة وحركة عدم‬ ‫التعاون‬ ‫عندما ُهزمت تركيا في الحرب العالمية‬ ‫األولى‪ ،‬انفضت اإلمبراطورية التركية وتم‬ ‫تقسيم أراضيها ما بين بريطانيا وفرنسا‪ .‬من‬ ‫جهتهم شعر المسلمون في الهند باالستياء‬ ‫وقرروا إطالق حركة الخالفة بقيادة‬ ‫الشقيقين موالنا محمد علي (‪Maulana‬‬ ‫‪ )Muhammad Ali‬وموالنا شوكت علي‬ ‫(‪ .)Maulana Shaukat Ali‬وقد جاءموقف‬ ‫ً‬ ‫مؤيدا لهذه‬ ‫غاندي والمؤتمر الوطني الهندي‬ ‫الحركة‪ .‬وقد أدى دعم المؤتمر الوطني‬ ‫الهندي لحركة الخالفة هذه إلى تعزيز‬ ‫الوحدة بين الهندوس والمسلمين‪ ،‬والتي‬ ‫تحققت من خالل حلف (لكناو) (‪Lucknow‬‬ ‫‪ )Pact‬في العام ‪ .1916‬وفي ‪ 24‬تشرين‬ ‫مؤتمر لكل‬ ‫الثاني‪ /‬نوفمبر ‪ ،1919‬تم عقد‬ ‫ٍ‬ ‫الهند حول الخالفة‪ ،‬وبحلول ‪ 31‬اغسطس‪/‬‬ ‫آب‪ 1920 ،‬تم إطالق حركة لكل الهند‬ ‫بقيادة غاندي‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬استقال‬ ‫الموظفون من الدوائر الحكومية‪ ،‬وقاطع‬ ‫الطالب المدارس والكليات‪ ،‬وتم تطويق‬ ‫المحال التي تبيع السلع األجنبية وأقيمت‬ ‫ّ‬ ‫ونظمت المظاهرات‪ .‬وبحلول‬ ‫اإلضرابات‬ ‫نهاية العام ‪ ،1920‬تم دمج حركة الخالفة‬ ‫مع حركة عدم التعاون التابعة للمؤتمر‬ ‫الوطني الهندي‪ ،‬وتحولت إلى حركة على‬ ‫مستوى األمة‪.‬‬ ‫إلى جانب حركة الخالفة‪ ،‬قرر المؤتمر‬ ‫الوطني الهندي ً‬ ‫أيضا أن يطلق حركة عدم‬

‫التعاون بقيادة غاندي‪ .‬ووضع غاندي برنامج‬ ‫العمل الذي كان يجب تنفيذه على مراحل‬ ‫ّ‬ ‫كبيرا‪.‬‬ ‫عدة‪ ،‬وقد لقيت الحركة نجاحً ا‬ ‫ً‬ ‫كما وتخلى غاندي وطاغور (‪)Tagore‬‬ ‫وسوبرامانيا ايار (‪)Subramaniya Aiyar‬‬ ‫وجمناالل باجاج (‪ )Jamnalal Bajaj‬كما‬ ‫العديد من الشخصيات الهندية البارزة عن‬ ‫األلقاب والتكريمات التي منحها البريطانيون‬ ‫إليهم‪ .‬يُذكر أن غاندي تخلى عن ميدالية‬ ‫«قيصر الهند»‪.‬‬

‫أقر بذنبه‪ ،‬وأخذ على عاتقه المسؤولية‬ ‫الكاملة عن أعمال العنف‪ .‬ودعا المحكمة‬ ‫إلى «أن تنزل بحقه أقسى العقوبات التي‬ ‫يمكن فرضها على (ما هو في القانون)‬ ‫جريمة متعمدة وما يبدو أنه أسمى واجب‬ ‫من واجبات المواطن»‪ .‬على إثر ذلك سُ جن‬ ‫لمدة ‪ 6‬سنوات‪ ،‬ولكن أُطلق سراحه بعد‬ ‫سنتين بسبب حالته الصحية المتهورة‪.‬‬ ‫من خالل دعمه لحركة الخالفة واشراك‬ ‫الجماهير المسلمة في الحركة الوطنية‪،‬‬ ‫تمكن غاندي من تحقيق الوحدة بين‬ ‫ً‬ ‫عزيزا‬ ‫الهندوس والمسلمين‪ ،‬وهو أمر كان‬ ‫ً‬ ‫جدا على قلبه‪ ،‬إذ قاد غاندي األمة نحو‬ ‫الوئام بين الطوائف والوحدة بين الهندوس‬ ‫والمسلمين‪ .‬وقد تخطت حركة عدم‬ ‫التعاون خطوط الدين والطبقات االجتماعية‪،‬‬ ‫ووحدت األمة كلها في رابط مشترك‪ ،‬تحت‬ ‫هدف مشترك وهو السواراج‪.‬‬

‫بينما ا كانت الحركة في ذروتها‪ ،‬تم عقد‬ ‫الدورة السنوية للمؤتمر الوطني الهندي في‬ ‫أحمد آباد‪ .‬وأعاد الرئيس‪ ،‬حكيم أجمل خان‬ ‫(‪ )Hakim Ajmal Khan‬التأكيد على عزم‬ ‫المؤتمر مواصلة الحركة إلى أن يتم رفع الظلم‬ ‫الواقع عليهم‪ ،‬وتحقيق السواراج (‪)Swaraj‬‬ ‫وهي عبارة تعني الحكم الذاتي‪ .‬وفي األول‬ ‫من شباط‪ /‬فبراير ‪ ،1922‬أعلن غاندي أنه‬ ‫سيبدأ حركة عصيان مدني جماعية من‬ ‫مدينة باردولي (‪ ،)Bardoli‬تشمل عدم أعطى غاندي للحركة اتجاها وهدفًا‪.‬‬ ‫دفع الضرائب‪ ،‬ما لم تتم االستجابة لمطالب كما أن برنامج تنظيم المؤسسات الوطنية‪،‬‬ ‫وتعميم استخدام لباس «الخادي»‪ ،‬ومقاطعة‬ ‫المؤتمر في غضون سبعة أيام‪.‬‬ ‫البضائع األجنبية وإقامة الحكم الذاتي‬ ‫ولكن حتى قبل أن يتمكن غاندي من المحلي عوامل وجهت ضربة غير مباشرة‬ ‫إطالق الحركة‪ ،‬طرأ حادث أليم نتج عنه الستقرار اإلمبراطورية البريطانية‪ ،‬وفي‬ ‫إنهاء حركة (عدم التعاون)‪ .‬ففي ‪ 5‬شباط‪ /‬الوقت نفسه عززت من البنية االجتماعية‬ ‫فبراير ‪ ،1922‬أطلقت الشرطة النار على الهندية‪ .‬إن بروز المهاتما غاندي كقائد‬ ‫مسيرة من ‪ 3000‬مزارع في تشوري تشورا وطني‪ ،‬أعطى طاقة جديدة للحركة‬ ‫(‪ ،)Chauri Chaura‬وهي قرية في والية الوطنية‪ ،‬إذ كانت الوسائل التي استخدمها‬ ‫غوراخبور (‪ )Gorakhpur‬في أوتار براديش لتحقيق االستقالل بسيطة بحيث يتمكن‬ ‫الجميع من اتباعها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬كانت هذه‬ ‫(‪.)Uttar Pradesh‬‬ ‫الطرق فعّالة بحيث لم يتمكن البريطانيون‬ ‫ُصدم غاندي‪ ،‬الذي يؤمن بشدة بالالعنف‪ ،‬من الرد عليها‪ .‬وسرعان ما أصبح غاندي‬ ‫من هذه الحوادث وقرر إلغاء الحركة على شخصية محورية في حركة االستقالل‪.‬‬ ‫الفور إذ شعر أن الناس ليسوا على استعداد‬ ‫لصراع يقوم على الالعنف‪ ،‬وأن العنف‪ ،‬ما‬ ‫حركة العصيان املدين‬ ‫لم يتم ضبطه‪ ،‬قد ينتشر إلى مناطق أخرى‬ ‫ويس ّهل إخضاعها على يد البريطانيين‪ ،‬في شباط‪ /‬فبراير ‪ ،1922‬قرر المهاتما‬ ‫ويؤدي إلى إبطال الغرض الحقيقي من حركة غاندي سحب حركة عدم التعاون‪ ،‬إذ رأى‬ ‫(عدم التعاون) القائمة على الالعنف‪.‬‬ ‫أن الحركة كانت تتحول نحو العنف في‬ ‫العديد من األماكن وأن المحتجون بحاجة‬ ‫في ‪ 10‬آذار‪ /‬مارس ‪ ،1922‬تم اعتقال غاندي إلى تدريب صحيح ليصبحوا مستعدين‬ ‫بتهمة نشر السخط ضد الحكومة‪ .‬وقد للنضاالت الجماهيرية‪ .‬داخل المؤتمر‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪25‬‬

‫“يجب النظر إىل الذكريات من نافذة املاضي‪ ،‬أي “إضفاء‬ ‫طابع تاريخي” على الذكريات‪ .‬بالتايل‪ ،‬تتغري املعاين املرتبطة‬ ‫جزءا من سيناريوهات‬ ‫باملاضي مع مرور الوقت وتصبح ً‬ ‫تعقيدا‪ - ”.‬إليزابيث جيلني‪،‬‬ ‫سياسية واجتماعية أكرب وأكرث‬ ‫ً‬ ‫قمع الدولة وجهد الذاكرة (‪)2003‬‬ ‫الوطني‪ ،‬كان بعض القادة حتى ذلك الوقت‬ ‫قد شعروا بالتعب من النضال الجماهيري‬ ‫وأرادوا المشاركة في انتخابات مجالس‬ ‫المقاطعات التي أنشأتها الحكومة الهندية‪،‬‬ ‫‪ .1919‬وقد ّ‬ ‫شكل شيتاراجان داس (‪C.R.‬‬ ‫‪ )Das‬وموتيالل نهرو (‪)Motilal Nehru‬‬ ‫حزب «سواراج» داخل المؤتمر للمدافعة‬ ‫عن العودة إلى السياسة في المجلس‪.‬‬ ‫وفي ظل هذه الحالة من الجدل والنزاع‬ ‫الداخلي‪ ،‬أدى عامالن إلى تشكيل السياسة‬ ‫الهندية من جديد في أواخر العشرينيات‬ ‫تقري ًبا‪ .‬األول كان تأثير الكساد االقتصادي‬ ‫في جميع أنحاء العالم‪ ،‬إذ انخفضت أسعار‬ ‫المنتجات الزراعية من العام ‪ 1926‬وانهارت‬ ‫بعد العام ‪ ،1930‬مما وضع الريف في حالة‬ ‫من االضطراب‪ .‬على هذه الخلفية‪ ،‬شكلت‬ ‫حكومة التوري‪ ،‬أي المحافظين‪ ،‬الجديدة‬ ‫في بريطانيا لجنة تشريعية بقيادة السير‬ ‫جون سيمون (‪ )Sir John Simon‬للنظر في‬ ‫عمل النظام الدستوري في الهند واقتراح‬ ‫التغييرات‪ .‬وعندما وصلت لجنة سيمون‬ ‫إلى الهند في العام ‪ ،1928‬استقبلها الهنود‬ ‫بشعار «عُ د يا سيمون»‪ .‬وقد شاركت‬ ‫العصبة اإلسالمية والمؤتمر على حد‬ ‫سواء بنشاط في هذا التحرك‪ ،‬ونتيجة‬ ‫ً‬ ‫عرضا‬ ‫لذلك أعلنت الحكومة البريطانية‬ ‫ً‬ ‫غامضا حول منح «االستقالل الذاتي»‬ ‫للهند في المستقبل غير المحدد‪ ،‬وحول‬ ‫عقد مؤتمر الطاولة المستديرة لمناقشة‬ ‫الدستور المستقبلي‪ .‬في كانون األول‪/‬‬ ‫ديسمبر ‪ ،1929‬ح ّول مؤتمر الهور طلب‬ ‫«بورنا سواراج» (‪ ،)Purna Swaraj‬أو‬ ‫الحكم الذاتي واالستقالل التام‪ ،‬للهند إلى‬ ‫طلب رسمي وأُعلن ‪ 26‬كانون الثاني‪/‬‬ ‫يناير ‪ 1930‬يوم االستقالل‪ .‬إال أن االحتفاالت‬ ‫لم َ‬ ‫كبيرا‪ .‬لذا‪ ،‬كان على المهاتما‬ ‫تلق اهتمامًا‬ ‫ً‬ ‫غاندي أن يجد وسيلة لربط هذه الفكرة‬ ‫المجردة للحرية بمسائل ملموسة أكثر من‬ ‫الحياة اليومية‪.‬‬

‫على األلبسة األجنبية‪ .‬وأكد غاندي للحاكم‬ ‫البريطاني‪ ،‬أنه سينهي العصيان المدني عند‬ ‫قبول الحكومة بهذه المطالب‪ .‬من جهته‪،‬‬ ‫اعتبر الحاكم أن مطالب غاندي غير واقعية‪.‬‬ ‫أراد غاندي السالم‪ ،‬ولكن بشرف‪ .‬أما‬ ‫الحكومة‪ ،‬فهي ً‬ ‫أيضا أرادت السالم‪ ،‬ولكن‬ ‫من دون مشاكل‪ .‬في ظل هذه الظروف‪،‬‬ ‫تم التوقيع على معاهدة غاندي إيروين‬ ‫الشهيرة في آذار‪ /‬مارس ‪ .1931‬ووافق‬ ‫المهاتما غاندي على تعليق حركة العصيان‬ ‫المدني وعلى المشاركة في المشاورات في‬ ‫المؤتمر الثاني للطاولة المستديرة‪.‬‬

‫مسرية ملح داندي‬ ‫ً‬ ‫رمزا قويًا‬ ‫وجد المهاتما غاندي في الملح‬ ‫من شأنه توحيد األمة‪ .‬ففي ‪ 31‬كانون‬ ‫الثاني‪ /‬يناير ‪ ،1930‬بعث برسالة إلى‬ ‫الحاكم البريطاني اللورد إيروين (‪)Irwin‬‬ ‫تشمل أحد عشر مطل ًبا‪ .‬وكانت بعض هذه‬ ‫المطالب تتعلق بالمصلحة العامة‪ ،‬بينما‬ ‫كانت األخرى مطالب محددة من فئات‬ ‫مختلفة في المجتمع‪ ،‬من الصناعيين وحتى‬ ‫الفالحين‪ .‬وكان الهدف هو جعل المطالب‬ ‫واسعة النطاق‪ ،‬حتى يتسنى لكافة طبقات‬ ‫المجتمع الهندي أن تكون معنية بها‪ ،‬وحتى‬ ‫يتسنى جمع كافة الفئات معًا في حملة‬ ‫ً‬ ‫تحفيزا هو‬ ‫موحدة‪ .‬وكان الطلب األكثر‬ ‫إلغاء ضريبة الملح‪ .‬إذ كان األغنياء والفقراء‬ ‫على حد سواء يستهلكون الملح الذي كان‬ ‫من أهم المواد الغذائية‪ .‬في هذا السياق‪،‬‬ ‫أعلن المهاتما غاندي أن فرض الضريبة على‬ ‫الملح واحتكار الحكومة إلنتاجه كشفا عن‬ ‫الوجه األكثر قمعًا للحكم البريطاني‪.‬‬

‫شكل خطاب المهاتما غاندي إنذا ًرا‬ ‫بطريقة ما‪ .‬إذ كانت الرسالة تقر بأنه إن‬ ‫لم تتحقق المطالب بحلول ‪ 11‬آذار‪ /‬مارس‪،‬‬ ‫فإن المؤتمر سيطلق حملة عصيان مدني‪.‬‬ ‫في ‪ 30‬كانون الثاني‪ /‬يناير ‪ ،1930‬وضع وقد كان اللورد إيروين عازفًا في التفاوض‪.‬‬ ‫المهاتما غاندي في بيان أحد عشر مطل ًبا‬ ‫لتصحيح األخطاء التي ارتكبها البريطانيون وكانت الحكومة البريطانية قد فرضت‬ ‫بحق الهنود‪ .‬وقد شملت بعض هذه المطالب احتكارها الملح‪ ،‬وهو عنصر ضروري لكل‬ ‫خفض عائدات األراضي‪ ،‬وإلغاء ضريبة أسرة‪ .‬أجبر ذلك الهنود على دفع ضريبة‬ ‫الملح والتعريفات الجمركية المفروضة على الملح كما مُنعوا من تصنيعه‪ .‬لذا‪،‬‬ ‫‪26‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫قام غاندي بتنظيم مسيرة داندي (‪)Dandi‬‬ ‫الشهيرة والتاريخية في آذار‪ /‬مارس‪.‬‬ ‫يُذكر أن المسيرة بدأت من الخلوة أو ما‬ ‫يُعرف باألشرم (‪ )ashram‬في سابارماتي‬ ‫ً‬ ‫مؤيدا‪ ،‬وفي خالل‬ ‫(‪ )Sabarmati‬مع ‪78‬‬ ‫رحلة غاندي إلى داندي التي تبعد ‪385‬‬ ‫كيلومترا‪ ،‬انضم إليه اآلالف‪ .‬ولدى وصوله‬ ‫ً‬ ‫إلى داندي‪ ،‬التقط حفنة من الملح من‬ ‫الشاطئ‪ ،‬وتم تقليد هذه الحركة الرمزية‬ ‫في كافة أنحاء البالد‪ ،‬وبدأ الناس بتصنيع‬ ‫الملح وبيعه عل ًنا‪.‬‬ ‫بعد ذلك انتشرت حركة العصيان المدني‬ ‫في جميع أنحاء البالد‪ ،‬وأدت اإلضرابات‬ ‫إلى جمود الحياة اليومية‪ .‬إذ قاطع الناس‬ ‫المدارس والكليات والمكاتب‪ ،‬وأحرقوا‬ ‫السلع األجنبية‪ ،‬وتوقفوا عن دفع الضرائب‬ ‫وواجهوا ضرب الشرطة وطلقات رصاصها‬ ‫ً‬ ‫أحدا لم يرد‬ ‫بشجاعة كبرى‪ .‬كما وأن‬ ‫على هذه االعتداءات‪ ،‬وكانت التظاهرات‬ ‫سلمية بشكل تام‪ .‬ومع بداية ظهور الصور‬ ‫والتقارير حول هذا االحتجاج االستثنائي‬ ‫في الصحف في جميع أنحاء العالم‪ ،‬بدأ دعم‬ ‫الكفاح الهندي من أجل الحرية يزداد ً‬ ‫أيضا‪.‬‬ ‫إثر قلقها من التطورات‪ ،‬بدأت الحكومة‬ ‫االستعمارية القبض على قادة المؤتمر‬ ‫ً‬ ‫واحدا تلو اآلخر‪ .‬األمر الذي أدى‬ ‫الوطني‬ ‫إلى وقوع اشتباكات عنيفة في العديد‬ ‫من المناطق‪ .‬وعندما أُلقي القبض على‬ ‫المهاتما غاندي‪ ،‬هاجم العمال الصناعيون‬ ‫في سوالبور (‪ )Sholapur‬مراكز الشرطة‪،‬‬ ‫والمباني البلدية‪ ،‬والمحاكم‪ ،‬ومحطات‬ ‫السكك الحديدية‪ ،‬أي كل المراكز التي‬ ‫ترمز إلى الحكم البريطاني‪ .‬وأتى رد‬ ‫الحكومة الخائفة من خالل اعتماد سياسة‬ ‫قمع غاشمة بحيث تمت مهاجمة االحتجاج‬ ‫غير العنيف‪ ،‬أي الساتياغراها السلمية‪،‬‬ ‫وتعرضت النساء واألطفال للضرب وأُلقي‬ ‫القبض على حوالي ‪ 100‬ألف شخص‪ .‬في ظل‬ ‫هذا الوضع‪ ،‬قرر المهاتما غاندي مرة أخرى‬ ‫إلغاء الحركة وعقد اتفاقًا مع اللورد إيروين‬ ‫في ‪ 5‬آذار‪ /‬مارس ‪ .1931‬وكان غاندي قد‬ ‫اع ُتقل في ‪ 4‬أيار‪ /‬مايو ‪ ،1930‬في حين‬ ‫كان قد تم بالفعل اعتقال زعماء آخرين‬ ‫قبل ذلك‪ .‬وعلى الرغم من أنه أعاد إطالق‬

‫‪PAKISTAN‬‬

‫‪12‬‬

‫حركة العصيان المدني‪ ،‬إال أنها بحلول العام‬ ‫‪ 1934‬كانت قد فقدت زخمها‪.‬‬

‫مؤمترات الطاولة املستديرة‬ ‫قاطع المؤتمر الوطني الهندي أول مؤتمر‬ ‫للطاولة المستديرة الذي عُ قد في لندن من‬ ‫‪ 16‬تشرين الثاني‪ /‬نوفمبر ‪ ،1930‬وحتى‬ ‫‪ 19‬كانون الثاني‪ /‬يناير ‪ ،1931‬إذ كان‬ ‫البريطانيون عازفين عن منح الهند االستقال‬ ‫الذاتي‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬كان المؤتمر بغياب‬ ‫ً‬ ‫فارغا‪ .‬لذا تقرر الدعوة إلى‬ ‫المؤتمر الوطني‬ ‫عقد المؤتمر الثاني للطاولة المستديرة‪.‬‬ ‫وكخطوة أولى لتحقيق تفاهم بين المؤتمر‬ ‫الوطني والحكومة‪ ،‬تم اإلفراج عن غاندي‬ ‫وأعضاء اللجنة العاملة في المؤتمر في ‪26‬‬ ‫كانون الثاني‪ /‬يناير ‪.1931‬‬ ‫وقد تم اختيار غاندي كممثل وحيد عن‬ ‫المؤتمر الوطني للمشاركة في المؤتمر الثاني‬ ‫للطاولة المستديرة الذي كان سيعقد في‬ ‫لندن‪ .‬وافق المهاتما على المشاركة (من ‪7‬‬ ‫أيلول‪ /‬سبتمبر إلى ‪ 1‬كانون األول‪ /‬ديسمبر‬ ‫‪ )1931‬وقررت الحكومة اإلفراج عن جميع‬ ‫السجناء السياسيين باستثناء المتهمين‬ ‫بالقيام بأنشطة ثورية‪ .‬وقد كرس المؤتمر‬ ‫معظم وقته لمعالجة القضية المتعلقة‬ ‫بالمجتمع وتمثيل األقليات‪ ،‬أي المسلمين‬ ‫والسيخ والمسيحيين الهنود والهنود‬ ‫البريطانيين‪ ،‬في المجالس التشريعية‪،‬‬ ‫سواء في المركز أو في المقاطعات‪ .‬وقد‬ ‫شعر غاندي باالشمئزاز حين رأى أن معظم‬

‫القادة ال يهتمون سوى بالمقاعد في المجالس (‪ .)Poona Pact‬نتج عن ذلك مضاعفة عدد‬ ‫التشريعية لمجتمعاتهم‪ .‬وفيما تم إهمال المقاعد المخصصة للفئات المتدنية تقري ًبا‬ ‫قضية االستقالل أو إقامة حكومة مسؤولة من دون اللجوء إلى ناخبين منفصلين‪.‬‬ ‫في االجتماع‪ ،‬عاد غاندي إلى الهند «خالي‬ ‫تم عقد المؤتمر الثالث للطاولة المستديرة‬ ‫الوفاض»‪.‬‬ ‫في لندن من ‪ 17‬تشرين الثاني‪ /‬نوفمبر‬ ‫إلى ‪ 24‬كانون األول‪ /‬ديسمبر ‪ ،1932‬إال أن‬ ‫قرار متثيل كافة الفئات‬ ‫المؤتمر الوطني لم يكن طرفًا فيه‪ .‬فقد‬ ‫اجملتمعية وميثاق بونا‬ ‫أُطلق سراح المهاتما غاندي في أيار‪ /‬مايو‬ ‫في آب‪ /‬أغسطس من العام ‪ ،1932‬أصدر ‪ ،1933‬وتم تعليق حركة العصيان المدني‬ ‫رئيس الوزراء السيد رامزي ماكدونالد (‪ Mr.‬مؤق ًتا‪ .‬وفي آب‪ /‬أغسطس ‪ ،1933‬بدأ غاندي‬ ‫‪ )Ramsay MacDonald‬قرار تمثيل كافة حملة عصيان مدني فردية‪ ،‬ولكن بعد‬ ‫الفئات المجتمعية‪ .‬وف ًقا لهذا القرار‪ ،‬يتم وقت قليل إضمحلت الحملة‪ .‬وفي نيسان‪/‬‬ ‫تمثيل المسلمين‪ ،‬والسيخ‪ ،‬والمسيحيين‪ ،‬إبريل ‪ ،1934‬أنهى غاندي الحركة‪.‬‬ ‫الهنود‪ ،‬والهنود البريطانيين‪ ،‬واألوروبيين‪،‬‬ ‫نحو االستقالل‬ ‫وغيرهم بشكل منفصل‪ ،‬فيما يتم تخصيص‬ ‫عدد من المقاعد للطبقات المتدنية يتم‬ ‫شغلها من خالل إجراء انتخابات في دوائر بدأت الحرب العالمية الثانية في أيلول‪/‬‬ ‫ً‬ ‫حليفا‬ ‫خاصة ينتخب فيها فقط الناخبون الذين سبتمبر ‪ 1939‬وأعلنت بريطانيا الهند‬ ‫لها في الحرب من دون استشارة المؤتمر‬ ‫ينتمون إلى الطبقات المتدنية‪.‬‬ ‫الوطني الهندي أو أعضاء الهيئة التشريعية‬ ‫في ذلك الوقت كان غاندي في السجن المركزية‪ .‬وقد أعرب المؤتمر عن رأيه‬ ‫كثيرا من تقسيم المجتمع في هذه المسألة بقوة وعارض استخدام‬ ‫ُ‬ ‫وصدم‬ ‫ً‬ ‫الهندوسي‪ .‬وقد أتى رد فعله عن طريق الموارد الهندية في الحرب‪ .‬إال أن الحكومة‬ ‫قرار الصيام حتى الموت‪ ،‬األمر الذي هز تجاهلت مطالب المؤتمر‪ .‬وفي تشرين‬ ‫الرأي العام في الهند إلى حد كبير‪ .‬وقد الثاني‪ /‬نوفمبر ‪ ،1939‬استقالت وزارات‬ ‫تم فتح العديد من المعابد ألولئك الذين المؤتمر في جميع المقاطعات‪.‬‬ ‫منعوا من الذهاب إليها‪ .‬في هذا اإلطار‪،‬‬ ‫أجرى الدكتور أمبيدكار (‪،)Dr. Ambedkar‬‬ ‫ً‬ ‫قرار «غادروا الهند»‬ ‫حديثا‬ ‫زعيم بارز في الطبقات المتدنية‪،‬‬ ‫من القلب إلى القلب مع غاندي‪ ،‬مما أدى‬ ‫إلى تسوية معروفة باسم «ميثاق بونا» في آذار‪ /‬مارس ‪ ،1940‬طالب المؤتمر‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪27‬‬

‫الوطني‪ ،‬في دورته المنعقدة في مدينة‬ ‫رامجره (‪ ،)Ramgarh‬مجددًا باالستقالل‬ ‫التام‪ .‬في تلك األثناء‪ ،‬عمت اإلضرابات‬ ‫والمظاهرات جميع أنحاء البالد ودعا غاندي‬ ‫إلى حملة ساتياغراها فردية‪ ،‬وطلب من‬ ‫المشاركين في هذا االحتجاج القائم على‬ ‫الالعنف إلقاء خطابات عامة تشرح مطالب‬ ‫المؤتمر وتعبّر عن معارضة مشاركة الهند‬ ‫في الحرب‪ .‬من جهتها‪ ،‬كانت الحكومة‬ ‫بحاجة إلى دعم الهنود في خالل الحرب‪ ،‬لذا‬ ‫قرر البريطانيون إجراء محادثات مع القادة‪.‬‬ ‫وفي العام ‪ ،1942‬تم إرسال السير ستافورد‬ ‫كريبس (‪ ،)Sir Stafford Cripps‬وهو أحد‬ ‫ً‬ ‫حامل اقتراح‬ ‫الوزراء البريطانيين‪ ،‬إلى الهند‬ ‫منح الهند االستقالل الذاتي بعد الحرب‪.‬‬ ‫وفق هذا االقتراح كانت جميع المقاطعات‬ ‫والواليات األميرية لتتمتع بالحق في االنضمام‬ ‫إلى االتحاد الهندي أو البقاء خارجه‪ ،‬كما‬ ‫تضمن االقتراح عقد معاهدة منفصلة مع‬ ‫الحكومة البريطانية‪ .‬لكن المؤتمر رفض‬ ‫المقترحات التي قدمتها بعثة كريبس إذ شعر‬ ‫بأنها لم تقدم الكثير كما أنها أتت متأخرة‬ ‫ً‬ ‫جدا‪ .‬وقد وصف غاندي المقترحات بأنها‬ ‫«صك مؤجل الدفع لمصرف منهار»‪ .‬وعاد‬ ‫ليستأنف النضال من أجل الحرية‪.‬‬ ‫شعر الهنود عقب فشل اقتراح كريبس‬ ‫ً‬ ‫فبدل من سد‬ ‫بخيبة األمل والمرارة‪.‬‬ ‫الفجوة بين الحكومة البريطانية والهنود‪،‬‬ ‫أدى ذلك إلى اتساعها‪ .‬عندئذ شعر غاندي‬ ‫أن الوقت قد حان إلطالق الكفاح األخير من‬ ‫أجل الحرية‪.‬‬ ‫كان التوتر يتصاعد في الفترة الممتدة ما‬ ‫بين نيسان‪/‬إبريل وآب‪/‬أغسطس ‪ ،1942‬إذ‬ ‫لم يكن الوضع السياسي في البالد يُطاق‪،‬‬ ‫وباتت اليابان على الحدود خارج والية‬ ‫أسام (‪ )Assam‬وكان شبح الهجوم الياباني‬ ‫يلوح في األفق إلى حد كبير ويسكن أذهان‬ ‫الناس‪ .‬وقد أثبت فشل بعثة كريبس أن‬ ‫الحكومة لن تلين‪ ،‬وأنه ما من أمل بالحرية‬ ‫في المستقبل القريب‪ .‬حينئذ رأى غاندي‬ ‫أن وجود البريطانيين في الهند بحد ذاته‬ ‫كان عبارة عن دعوة لليابانيين‪ .‬وقال‪...« :‬‬ ‫خالف اليابان ليس مع الهند‪ .‬إنها تحارب‬ ‫اإلمبراطورية البريطانية‪ .‬لو كانت الهند‬ ‫حرة‪ ،‬لكان أول عمل تقوم به على األرجح‬ ‫هو التفاوض مع اليابان»‪ .‬إضافة إلى ذلك‪،‬‬ ‫اعتبر غاندي أنه طالما أن البريطانيين‬ ‫يفضلون المسلمين على الهندوس‪ ،‬لن يتم‬ ‫التوصل إلى أي حل لمشاكل المجتمع في‬ ‫الهند‪ .‬لذلك يجب أن يُطلب من البريطانيين‬ ‫مغادرة البالد ويجب على المؤتمر أن يتخذ‬ ‫خطوات ملموسة إلجبار البريطانيين على‬ ‫قبول طلبه باالستقالل‪.‬‬ ‫اجتمعت اللجنة العاملة في المؤتمر في‬ ‫مدينة وارذا (‪ )Wardha‬في تموز‪ /‬يوليو‬ ‫‪ ،1942‬واعتمدت قرا ًرا مطوالً‪ ،‬عُ رف باسم‬ ‫قرار «غادروا الهند»‪ .‬وقد طالب القرار‬ ‫‪28‬‬

‫بإنهاء الحكم البريطاني في الهند على الفور‪.‬‬ ‫واجتمعت لجنة «المؤتمر لكل الهند» في‬ ‫مومباي للنظر في القرار‪ .‬وبعد مناقشات‬ ‫مطولة‪ ،‬صدر القرار في ‪ 8‬آب‪ /‬أغسطس‬ ‫‪ ،1942‬ونص على ما يلي‪« :‬ال يمكن ألي‬ ‫وعود أو ضمانات مستقبلية أن تؤثر على‬ ‫الوضع الراهن‪ .‬وهج الحرية هو وحده‬ ‫القادر اآلن على إطالق هذه الطاقة وحماس‬ ‫ماليين األشخاص سيحوالن طبيعة الحرب‬ ‫على الفور»‪ .‬وفي حال لم يتم تحقيق هذا‬ ‫المطلب‪ ،‬أعلن المؤتمر عن عزمه لبدء‬ ‫حملة نضال جماهيري غير عنيفة تحت‬ ‫قيادة غاندي‪ .‬وفي كلمته قال غاندي‪:‬‬ ‫«نحن سنعمل أو نموت‪ .‬إما أن نحرر الهند‬ ‫أو نموت أثناء قيامنا بذلك»‪.‬‬

‫قد دخلت المرحلة األخيرة من الكفاح من‬ ‫أجل الحرية‪ .‬كما وفشلت المفاوضات ما‬ ‫بين المؤتمر الوطني ومحمد علي جناح‬ ‫(‪ ،)Jinnah‬زعيم العصبة اإلسالمية‪ .‬إلى‬ ‫جانب ذلك‪ ،‬أدى الجفاف الشديد‪ ،‬ونقص‬ ‫المواد الغذائية‪ ،‬وارتفاع األسعار في زمن‬ ‫الحرب إلى أسوأ مجاعة شهدها القرن في‬ ‫العام ‪ .1943‬وقد اعتقل غاندي في العام‬ ‫‪ ،1942‬وأطلق سراحه في أيار‪ /‬مايو ‪.1944‬‬

‫ُتعتبر حركة «غادروا الهند» ‪-‬على‬ ‫الرغم من أن حياتها كانت قصيرة وأن‬ ‫البريطانيين سحقوها‪ -‬واحدة من أكبر‬ ‫الحركات الجماهيرية ذات األهمية‬ ‫التاريخية بحيث أوضحت عمق المشاعر‬ ‫الوطنية‪ ،‬وأشارت إلى قدرة الشعب الهندي‬ ‫ألهم شعار غاندي «العمل أو الموت» األمة على التضحية والنضال بعزيمة صلبة‪ .‬بعد‬ ‫بأكملها‪ ،‬وبدأ كل رجل وامرأة وطفل يحلم إنهاء حركة «غادروا الهند»‪ ،‬لم يكن هناك‬ ‫أي تراجع إذ لم يعد استقالل الهند مسألة‬ ‫بهند مستقلة‪.‬‬ ‫صفقة‪ ،‬بل توجب أن يصبح حقيقة واقعية‪.‬‬ ‫وكان غاندي قد ذكر أنه لم يكن ينوي‬ ‫بدء النضال الجماهيري على الفور‪ ،‬وأنه لن‬ ‫االستقالل والتقسيم‬ ‫يقوم بذلك سوى في حال فشل في التوصل‬ ‫إلى اتفاق محترم مع الحاكم‪ .‬وأوضح ً‬ ‫أيضا في ‪ 15‬آب‪ /‬أغسطس‪ ،‬أصبحت الهند‬ ‫أن هذه الحركة‪ ،‬مثل الحركات األخرى‪ ،‬وباكستان دولتين مستقلتين‪ .‬وفيما كانت‬ ‫ستكون ً‬ ‫أيضا قائمة على الالعنف‪.‬‬ ‫ألوان الهند الثالثة ترفرف عال ًيا فوق الحصن‬ ‫األحمر التاريخي‪ ،‬بدأ فصل جديد من‬ ‫قرر المهاتما غاندي بدء مرحلة جديدة التاريخ الهندي‪ ،‬فصل من األمل والتطلعات‬ ‫من الحركة ضد البريطانيين في منتصف الجديدة أتى نتيجة صراع مجيد‪ .‬وعلى‬ ‫الحرب العالمية الثانية‪ .‬وقال للبريطانيين الرغم من الحزن على التقسيم‪ ،‬احتفل‬ ‫إنه يتوجب عليهم مغادرة الهند على الهنود بفجر حقبة جديدة‪.‬‬ ‫الفور‪ .‬وقال للشعب‪ :‬ناضلوا واجعلوا مبدأ‬ ‫«العمل أو الموت» في قلوبكم لمحاربة هكذا‪ ،‬بتاريخ ‪ 15‬آب‪ /‬أغسطس ‪،1947‬‬ ‫البريطانيين‪ ،‬ولكن يجب عليكم القتال ولدت دولتان مستقلتان‪ .‬وقد شعر غاندي‬ ‫بطريقة غير عنيفة‪ .‬وعلى الرغم من على وجه الخصوص‪ ،‬من بين جميع الناس‪،‬‬ ‫سجن غاندي وقادة آخرين في آن واحد‪ ،‬بانكسار القلب واليأس‪ ،‬هو الذي حاول في‬ ‫كافة األوقات الحفاظ على وحدة الهند‪ .‬كما‬ ‫إال أن الحركة انتشرت على نطاق واسع‪.‬‬ ‫أن المذبحة التي اندلعت بين مختلف فئات‬ ‫وفي حين أكد القرار على عزم الهند محاربة المجتمع حتى بعد اعتماد التقسيم جعلت‬ ‫الفاشية‪ ،‬نص على «‪ ...‬إنهاء الحكم البريطاني الوضع ال يطاق‪.‬‬ ‫في الهند هو ضرورة ملحة‪ ،‬من أجل الهند‬ ‫ومن أجل نجاح قضية األمم المتحدة على إال أن الفرحة باالستقالل لم تكن كاملة‪،‬‬ ‫حد سواء»‪ .‬وقرر المؤتمر إطالق «النضال إذ شابها العنف بين فئات المجتمع في والية‬ ‫الجماهيري القائم على الالعنف‪ ،‬على أوسع بنجاب وأجزاء أخرى من البالد‪ ،‬ومآسي‬ ‫نطاق ممكن»‪ .‬وحين توجه إلى مندوبي آالف الالجئين القادمين من باكستان إلى‬ ‫المؤتمر في ليلة ‪ 8‬آب‪ /‬أغسطس‪ ،‬قال غاندي الهند والمسلمين الذاهبين من الهند إلى‬ ‫في خطابه المؤثر‪« ،‬لذا أريد الحرية فو ًرا‪ ،‬باكستان‪ .‬وفي يوم االستقالل‪ ،‬كان غاندي‬ ‫هذه الليلة بالتحديد قبل طلوع الفجر إذا في مدينة كلكتا يقضي اليوم في الصالة‬ ‫كان ذلك ممك ًنا ‪ ...‬ولن أرضى بأي حل أقل ومواساة ضحايا الشغب‪ .‬وازداد الحزن‬ ‫من الحرية الكاملة ‪ ...‬ها هي المانترا‪ ،‬مانترا بسبب التقسيم من خالل عمل جبان‪.‬‬ ‫قصيرة أعطيها إليكم‪ .‬تستطيعون دمغها على ففي ‪ 30‬كانون الثاني‪ /‬يناير ‪ ،1948‬أطلق‬ ‫قلوبكم حتى يمر كل نفس من أنفاسكم عنها‪ .‬ناتهورام جودسي (‪،)Nathuram Godse‬‬ ‫المانترا هي العمل أو الموت‪ .‬إما أن نحرر وهو متطرف هندوسي‪ ،‬النار على غاندي‬ ‫ً‬ ‫قتيل‪ .،‬وذهب الرجل الذي دافع عن‬ ‫الهند أو نموت أثناء قيامنا بذلك‪ .‬لن نشهد وأرداه‬ ‫السالم‪ ،‬ونبذ العنف‪ ،‬والوئام بين فئات‬ ‫استمرار العبودية ونحن أحياء»‪.‬‬ ‫بحلول العام ‪ ،1944‬بعد انتهاء حركة المجتمع ضحية لقوات هذه الفئات‪ ،‬وأصبح‬ ‫ً‬ ‫شهيدا لقضية التسامح والمساواة والسالم‪.‬‬ ‫«غادروا الهند»‪ ،‬كان معظم القادة الهنود في‬ ‫السجن وكانت الحياة السياسية في البالد‬ ‫قد وصلت إلى طريق مسدود‪ ،‬وكانت الهند‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫“‪ ...‬إن العامل األهم يف التدريب على العادات الذهنية‬ ‫اجليدة هو اكتساب سلوك تعليق التوصل إىل االستنتاج‬ ‫وإتقان خمتلف وسائل البحث عن املواد اجلديدة ‪،‬من أجل‬ ‫تأكيد االقرتاح األويل أو تالشيه‪ ،‬واحلفاظ على حالة الشك‬ ‫وإجراء حتقيقات منهجية ومطولة – هذه أساسيات‬ ‫التفكري‪- ”.‬جون دويي (‪ ،)John Dewey‬كيف نفكر (‪)1910‬‬ ‫حمصلة‬ ‫ً‬ ‫راسخا بقوة الجماهير‪.‬‬ ‫آمن غاندي إيمانًا‬ ‫وقد تحولت الحركة الوطنية الهندية‬ ‫تحت قيادته إلى حركة جماهيرية‪ .‬فقد‬ ‫قام بتنظيم حركة «عدم التعاون» في العام‬ ‫‪ ،1920‬وحركة العصيان المدني في العام ‪1930‬‬ ‫وحركة «غادروا الهند» في العام ‪،1942‬‬ ‫مما جمع ماليين الهنود في صلب النضال‬ ‫الوطني‪ .‬يُذكر أن إلهام الفقراء والجماهير‬ ‫األمية بالمثل العليا للساتياغراها والالعنف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫رجل‬ ‫سهل‪ .‬لقد كان غاندي‬ ‫لم يكن إنجا ًزا‬ ‫ً‬ ‫قول وعمل‪ ،‬رجل يعمل بالقيم التي يعظ‬ ‫بها‪ .‬وقد كان تأثير أفكار غاندي وآرائه‬ ‫كبيرا ً‬ ‫جدا على الحركة الوطنية الهندية‬ ‫ً‬ ‫لدرجة أن الفترة الممتدة ما بين العامين‬ ‫‪ 1920‬و‪ُ 1948‬تعرف باسم «عصر غاندي»‪.‬‬

‫باكستان‬

‫ّ‬ ‫وحد المهاتما غاندي العديد من الهنود‬ ‫في ظل حركة جماهيرية قوية‪ .‬وقد‬ ‫أدرك هؤالء أنه كان الرجل القادر على‬ ‫مواجهة البريطانيين وهزيمتهم في نهاية‬ ‫المطاف‪ .‬كان غاندي شخصية عالمية‬ ‫شهيرة‪ ،‬واتجه سريعًا إلى التطلع نحو‬ ‫ً‬ ‫آمل بتحسينها‪ .‬أغضبت‬ ‫ظروف وطنه‬ ‫عزيمة المهاتما غاندي السلطات‪ ،‬ولكنها‬ ‫جذبت المعجبين من كافة أنحاء العالم‪،‬‬ ‫بما في ذلك بريطانيا‪.‬‬

‫فلسفة الساتياغراها‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جديدا من‬ ‫شكل‬ ‫وضع المهاتما غاندي‬ ‫أشكال االحتجاج ضد االستغالل االقتصادي‬ ‫والحكم البريطاني‪ ،‬وأطلق عليه إسم‬ ‫«ساتياغراها»‪ ،‬وهي كلمة هندية تعني قوة‬ ‫الحقيقة‪ .‬وكانت «الساتياغراها» عبارة‬ ‫عن شكل من أشكال المقاومة القائمة‬ ‫على الالعنف تتمتع ‪-‬وف ًقا لغاندي‪ -‬بقوة‬

‫روحية أو دينية قوية‪ .‬وقد آمن بالتضحية للمهاتما غاندي‪ ،‬منشورات جامعة أكسفورد‬ ‫بالذات‪ ،‬التي يمكن للمرء من خاللها كسب (‪.)1990‬‬ ‫ً‬ ‫أيضا‪ .‬وقد وضع غاندي هذا‬ ‫دعم الخصوم‬ ‫الشكل من أشكال االحتجاج أثناء إعداده‬ ‫حركة اخلالفة وحركة عدم‬ ‫حركة الخالفة في العام ‪ ،1920‬عندما كان‬ ‫التعاون‬ ‫ّ‬ ‫يحتد بسبب قضية‬ ‫غضب المسلمين‬ ‫الخليفة‪.‬‬ ‫كانت حركة الخالفة أقوى حركة أطلقها‬ ‫الشقيقان موالنا محمد علي‪ ،‬وموالنا‬ ‫وقد تميزت «الساتياغراها» باالعتصامات شوكت علي‪ ،‬وقد لقيت دع ًما واسع النطاق‬ ‫واالضرابات والعرائض واالحتجاجات من المسلمين في جميع أنحاء البالد‪ .‬ظهرت‬ ‫والمسيرات والمقاطعات‪ .‬وقد اشتهر غاندي هذه الحركة نتيجة الوعود الخادعة التي‬ ‫إلى حد كبير بسبب هذا األسلوب القائم قطعها البريطانيين قبل الحرب وخلع‬ ‫ً‬ ‫على الالعنف‪ ،‬وما لبث أن أصبح معروفا في الخليفة من اسطنبول‪.‬‬ ‫جميع أنحاء العالم لتصميمه على تحقيق‬ ‫الحكم الذاتي من خالل االحتجاج القائم بالنسبة إلى غاندي‪ ،‬كان الوضع يشكل‬ ‫على الالعنف‪.‬‬ ‫فرصة لتوحيد الهندوس والمسلمين‬ ‫في حملته القائمة على الالعنف ضد‬ ‫ثان عُ قد في‬ ‫لم يتمتع السيد محمد علي جناح‪ ،‬زعيم البريطانيين‪ .‬وفي مؤتمر‬ ‫ٍ‬ ‫العصبة اإلسالمية‪ ،‬بالحماسة تجاه أساليب مدينة أمريتسار (‪ )Amritsar‬في كانون‬ ‫غاندي‪ ،‬خالفًا لمعظم سكان الهند في ذلك األول‪ /‬ديسمبر ‪ ،1919‬وافق المؤتمر الوطني‬ ‫الوقت‪ ،‬إذ كان على يقين من أن جهوده والعصبة اإلسالمية على العمل معًا في‬ ‫ستبوء بالفشل‪ .‬وعلى الرغم من إصرار حركة الخالفة‪ .‬وقد دعم الهندوس‪ ،‬تحت‬ ‫غاندي على الالعنف‪ ،‬إال أن الفوضى التي قيادة المهاتما غاندي‪ ،‬الحركة بشكل كامل‪.‬‬ ‫ولّدها كانت لتؤدي حت ًما في نهاية المطاف‬ ‫إلى العنف‪ .‬ولألسف‪ ،‬مع ثوران الغضب‪ ،‬كان بما أن غاندي كان سياس ًيا يتمتع بالدهاء‪،‬‬ ‫المسلمون في كثير من األحيان هم الذين فقد خطط الستخدام الغضب القائم حول‬ ‫يقعوا ضحايا هذا العنف‪.‬‬ ‫مسألة الخالفة للضغط على الحكومة‬ ‫للموافقة على استقالل الهند من الحكم‬ ‫«إن الالعنف هو القانون الذي يحكم النوع البريطاني‪ .‬أما فوز المسلمين بقضية‬ ‫اإلنساني تمامً ا كما العنف هو القانون الذي الخالفة أو خسارتهم إياها‪ ،‬فلم تكن قضية‬ ‫يحكم النوع الحيواني‪ .‬في النوع الحيواني جوهرية بالنسبة إلى غاندي‪ ،‬إذ انصب‬ ‫ً‬ ‫تنام الروح وهي ال تعرف‬ ‫قانونا غير القوة اهتمامه على الهدف الموضوع للحركة‪.‬‬ ‫البدنية‪ .‬تتطلب كرامة اإلنسان طاعة لذلك‪ ،‬دعا األمة بأكملها لتقديم الدعم‬ ‫القانون األعلى‪ ،‬طاعة قوة الروح ‪ ...‬وهذا ال الكامل لمطالب المسلمين‪ ،‬ووضع الخطوط‬ ‫يعني الخضوع إلرادة فاعل الشر‪ ،‬لكنه يعني العريضة لبرنامج عدم التعاون من أجل‬ ‫وضع نفس المرء كلها ضد إرادة الطاغية‪ .‬تحقيق هدف مزدوج يقوم على استقالل‬ ‫من خالل العمل في إطار قانون وجودنا الهند واستعادة الخالفة‪.‬‬ ‫هذا‪ ،‬يمكن للفرد الواحد أن يتحدى القوة‬ ‫الكاملة إلمبراطورية ظالمة بغية إنقاذ كانت الحرب العالمية األولى تتحول‬ ‫شرفه‪ ،‬ودينه‪ ،‬وروحه‪ ،‬ووضع األساس لتصب في صالح بريطانيا وحلفائها‪ ،‬ولدى‬ ‫لسقوط هذه اإلمبراطورية ‪ »...‬موهانداس رؤية الظروف المتغيرة‪ ،‬حاول المؤتمر‬ ‫كرمشاند غاندي‪ ،‬الكتابات الرئيسية الوطني االنضمام إلى العصبة اإلسالمية من‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪29‬‬

‫أجل زيادة الضغط‪ .‬وفي هذا السياق دعا‬ ‫غاندي القائد األعظم‪ ،‬محمد علي جناح‪ ،‬إلى‬ ‫االنضمام إلى الكفاح الجماعي‪ ،‬إال أنه كان‬ ‫ذك ًيا وحكي ًما بما فيه الكفاية كي ال يقع‬ ‫في الفخ‪ .‬كان غاندي في األساس سياس ًيا‬ ‫ً‬ ‫مؤيدا للهندوس‬ ‫هندوس ًيا متطرفًا يتبع نهجً ا‬ ‫إلى حد كبير في السياسة‪ ،‬وبسبب حركة‬ ‫عدم التعاون التي نظمها غاندي استقال‬ ‫القائد األعظم من المؤتمر في العام ‪.1920‬‬

‫التي بدأت في ‪ 12‬آذار‪ /‬مارس مع مسيرة‬ ‫الملح الشهيرة من خلوة غاندي (األشرم)‬ ‫بالقرب من أحمد آباد إلى قرية داندي‬ ‫الساحلية‪ .‬وقد أصبحت هذه المسيرة‬ ‫التي امتدت ألربع وعشرين يومًا عبارة عن‬ ‫موكب للنصر‪ ،‬وحازت على تغطية صحفية‬ ‫واسعة النطاق‪ .‬وقد كان غاندي‪ ،‬وجواهر‬ ‫الل نهرو (‪ )Nehru‬من بين العديد من قادة‬ ‫المؤتمر الوطني الذين تم إلقاء القبض عليهم‪.‬‬

‫أكد غاندي للشعب أنه في حال نفذوا‬ ‫برنامجه القائم على عدم التعاون بطريقة‬ ‫موحدة ومنضبطة وغير عنيفة‪ ،‬فإنهم‬ ‫سيحققون «السواراج»‪ ،‬أي الحكم الذاتي‪،‬‬ ‫في غضون عام‪ .‬ال بد من اإلشارة إلى أن‬ ‫شخصية غاندي التمست إلى حد كبير‬ ‫مشاعر الهندوس الذين توحدوا تحت‬ ‫قيادته‪ .‬وفي جلسة خاصة‪ ،‬اعتمد المؤتمر‬ ‫الوطني برنامج عدم التعاون الذي طرحه‬ ‫غاندي وأعاد التأكيد عليه مجددًا في وقت‬ ‫الحق في جلسته المنعقدة في مدينة ناغبور‬ ‫(‪ )Nagpur‬في كانون األول‪ /‬ديسمبر ‪.1920‬‬ ‫إال أن القائد األعظم لم يكن يؤيد برنامج‬ ‫عدم التعاون الذي طرحه غاندي‪ ،‬إذ‬ ‫اعتبر أن البرنامج سيدعو حت ًما إلى العنف‬ ‫وسيؤدي إلى نشوء ارتباك كارثي‪.‬‬

‫جلنة سيمون‬

‫أثارت حملة غاندي حماسة كبيرة في‬ ‫صفوف الشعب‪ ،‬حيث أحرقوا األلبسة‬ ‫األجنبية‪ ،‬ودعا الهنود إلى ارتداء المالبس‬ ‫المصنوعة من النسيج البلدي‪ .‬لكن‪ ،‬مع‬ ‫خروج الحشود والمظاهرات عن السيطرة‪،‬‬ ‫لم يتمكن جو التعاون بين المسلمين‬ ‫ً‬ ‫مطول‪ .‬فبدات‬ ‫والهندوس من االستمرار‬ ‫حركة عدم التعاون تتجه إلى العنف وتفقد‬ ‫زخمها‪ ،‬تمامًا كما توقع القائد األعظم‪.‬‬

‫نهاية حركة اخلالفة وحركة‬ ‫عدم التعاون‬ ‫استاء غاندي ً‬ ‫جدا من هذا العمل العنيف‬ ‫لدرجة أنه ألغى على الفور ومن جانب‬ ‫واحد حركة عدم التعاون‪ ،‬ما تسببت‬ ‫بقدر كبير من األضرار بحركة الخالفة‬ ‫بأكملها‪ .‬أدى هذا االنعكاس المفاجئ في‬ ‫الموقف إلى ارتباك في صفوف الجماهير‬ ‫والقادة من المسلمين الفزعين‪ ،‬كما أن‬ ‫قراره هذا أغضب العديد من قادة المؤتمر‬ ‫الوطني‪ .‬إضافة إلى ذلك فقد اتهم المسلمون‬ ‫غاندي بالتراجع عن موقفه‪ ،‬في حين تبنى‬ ‫الشعب الهندي القضية بحماس‪.‬‬ ‫شعر الناس بشكل عام‪ ،‬أنه لو سُ مح‬ ‫لحركة عدم التعاون باالستمرار‪ ،‬على‬ ‫الرغم من حادث تشوري تشورا‪ ،‬لكانت‬ ‫الحكومة البريطانية اضطرت إلى تقديم‬ ‫تنازالت كبيرة‪.‬‬ ‫أعاد المؤتمر الوطني إطالق حملة عدم‬ ‫ّ‬ ‫وسلم غاندي مسؤولية الحملة‬ ‫التعاون‪،‬‬ ‫‪30‬‬

‫كانت لجنة سيمون‪ ،‬محاولة من جانب‬ ‫البريطانيين للوصول إلى دستور عملي‬ ‫مقبول من جميع أصحاب المصلحة في‬ ‫الهند‪ .‬وقد ُطلب من السير جون سيمون‬ ‫زيارة الهند ولقاء القادة البارزين‪ ،‬والوصول‬ ‫إلى دستور ملزم قانون ًيا‪ ،‬يتوافق مع توجيات‬ ‫مورلي مينتو (‪ )Morley Minto‬لإلصالح التي‬ ‫وُ ضعت في العام ‪ ،1909‬بغية وضع دستور‬ ‫جديد للهند كل عشر سنوات‪ .‬وقد قاطع‬ ‫غاندي‪ ،‬والزعماء الهنود اآلخرين بما في ذلك‬ ‫العصبة اإلسالمية هذه اللجنة‪ ،‬على أساس‬ ‫عدم وجود أي تمثيل هندي في مجموعة‬ ‫السياسيين والقانونيين الذين كان أغلبهم‬ ‫من البريطانيين‪ .‬وقد تم نشر التقرير في‬ ‫العام ‪ ،1930‬وسط انتقادات الذعة‪ ،‬وتم‬ ‫رفضه على الفور‪ .‬كان يأس البريطانيين‬ ‫يزداد في ذلك الوقت‪ ،‬وطرحوا أمام الهنود‬ ‫تحديًا بوضع دستورهم الخاص‪ً .‬‬ ‫أول صدر‬ ‫تقرير نهرو‪ ،‬الذي أدانه على الفور القائد‬ ‫األعظم‪ ،‬حيث أن النقاط األربعة عشر التي‬ ‫اقترحها جناح لم تكن واردة فيه‪ .‬رفض‬ ‫الهندوس بالتالي تلك النقاط‪ ،‬ووصلت الهند‬ ‫مرة أخرى إلى طريق سياسي مسدود‪ ،‬في‬ ‫حين أخذ صبر البريطانيين ينفذ وأرادوا‬ ‫الوصول إلى حل‪.‬‬

‫وجّ ه اللورد إيروين دعوة إلى غاندي‬ ‫إلجراء محادثات‪ ،‬ووافق غاندي على إلغاء‬ ‫حركة العصيان المدني من دون أي شروط‬ ‫مسبقة‪ .‬وقد استمرت المحادثات ما بين‬ ‫غاندي وإيروين من ‪ 17‬شباط‪ /‬فبراير ‪1931‬‬ ‫وحتى ‪ 19‬شباط‪ /‬فبراير ‪ ،1931‬وتم توقيع‬ ‫االتفاق بتاريخ ‪ 5‬آذار‪ /‬مارس ‪.1931‬‬ ‫بعد حلف غاندي وإيروين‪ ،‬قرر المؤتمر‬ ‫الوطني المشاركة في المؤتمر الثاني‬ ‫للطاولة المستديرة‪ .‬وقد شارك غاندي في‬ ‫المؤتمر بصفته الممثل الوحيد للمؤتمر‬ ‫الوطني الهندي‪،‬حيث تم إنشاء لجنتين‬ ‫للعمل على تنفيذ أعمال المؤتمر على‬ ‫مستوى الهيكلية االتحادية واألقليات‪،‬‬ ‫ويُذكر أن غاندي كان عض ًوا في اللجنتين‪،‬‬ ‫إال أن القضية األكثر حساسية التي ُطرحت‬ ‫في مؤتمر الطاولة المستديرة كانت العالقة‬ ‫بين الهندوس‪ ،‬والمسلمين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عنيدا‬ ‫موقفا‬ ‫في البداية‪ ،‬اتخذ غاندي‬ ‫وطفول ًيا بشأن كافة المسائل المُ عالجة‪.‬‬ ‫وعندما تم طرح قضية األقليات في‬ ‫المؤتمر رفض غاندي القبول بأي حقوق‬ ‫لألقليات‪ ،‬وطالب بحل اللجنة التي ُتعنى‬ ‫بهذه الفئة من المجتمع‪ .‬إلى جانب ذلك‪،‬‬ ‫رفض االعتراف بمشكلة األقليات داخل‬ ‫شبه القارة ووصفها بأنها «تحدث االنقسام‬ ‫االجتماعي»‪ .‬كما ودافع عن تقرير نهرو‪،‬‬ ‫الذي كان بالتأكيد ضد مصالح المسلمين‬ ‫بشكل تام‪.‬‬

‫ا ّدعى غاندي أنه كان ممثل المؤتمر‬ ‫الوطني‪ ،‬وأنه كان يمثل الشعب الهندي‪،‬‬ ‫إال أنه رفض أن يتحلى بصفات الممثل‪،‬‬ ‫كما رفض آراء المندوبين اآلخرين ألنهم لم‬ ‫يكونوا من أعضاء المؤتمر الوطني‪ .‬وبعد أن‬ ‫اعتمد هذا الموقف القاسي‪ ،‬جلس غاندي‬ ‫مؤمترات الطاولة املستديرة ليراقب بهدوء أعمال اللجنة‪ ،‬ولم يعطِ‬ ‫أي اقتراحات عملية من تلقاء نفسه على‬ ‫أرادت الحكومة البريطانية بشدة عقد اإلطالق للوصول إلى تسوية‪.‬‬ ‫مؤتمر طاولة مستديرة يجمع كافة‬ ‫األطراف السياسية‪ .‬وقد اختار المؤتمر بذل غاندي قصارى جهده إلظهار الهند‬ ‫الوطني مقاطعة المؤتمر األول للطاولة كأمة واحدة وجنسية واحدة كي يستطيع‬ ‫المستديرة الذي عُ قد في لندن من ‪ 12‬أن ّ‬ ‫يدعي تمثيل الشعب الهندي لوحده‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫تشرين الثاني‪ /‬نوفمبر ‪ 1930‬إلى ‪ 19‬كانون وعندما طرحت مشكلة تقسيم المجتمع‬ ‫الثاني‪ /‬يناير‪ .1931‬وفي غياب المؤتمر للمناقشة‪ ،‬واجه المشاركون صعوبة‬ ‫الوطني الذي يمثل غالبية الهنود‪ ،‬لم يتمكن كبيرة في إقناع غاندي بها‪ ،‬هو الذي كان‬ ‫االجتماع من إحراز أي تقدم‪ .‬في هذا قد رفض وجود أي فئة اجتماعية أخرى‬ ‫اإلطار‪ ،‬أصدر رئيس الوزراء البريطاني بيانًا باستثناء الهندوس في الهند‪ .‬فقد أصر على‬ ‫أعلن فيه أن الحكومة قد قبلت المقترحات أن هناك أمة واحدة فقط في الهند تتألف‬ ‫الخاصة بإقامة حكومة مسؤولة بشكل من الهندوس‪.‬‬ ‫كامل في المقاطعات‪ ،‬وباعتماد نظام‬ ‫في خالل أعمال المؤتمر‪ ،‬تشبث غاندي‬ ‫فيدرالي في المركز‪.‬‬ ‫بموقفه الحازم والعنيد‪ ،‬وطالب بأن يتم‬ ‫كان المؤتمر الوطني نادمًا على قراره إطالق العمل على وضع الدستور من خالل‬ ‫مقاطعة المؤتمر األول للطاولة المستديرة‪ ،‬وضع قضية األقليات جان ًبا‪ .‬بيد أن السياسي‬ ‫إذ فشلت حركة العصيان المدني‪ ،‬مما المسلم محمد شافي (‪ )Sir Shafi‬لم يوافق‬ ‫كشف موقف المؤتمر الوطني الضعيف‪ .‬على هذا االقتراح وأصر على أن قضية‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫األقليات يجب أن ُتحل قبل الشروع بعملية‬ ‫وضع الدستور‪ ،‬كما طالب بأن يتم إدراج‬ ‫النقاط األربع عشرة التي حددها القائد‬ ‫األعظم في الدستور المستقبلي للهند‪ ،‬األمر‬ ‫الذي رفضه غاندي‪.‬‬

‫تشكل التاريخ بحد ذاته اآلن بنمط أسرع من قدرة الرجال‬ ‫"يسري ّ‬ ‫والنساء على توجيه أنفسهم مبا يتوافق مع القيم املغروسة‬ ‫فيهم‪.‬‬

‫وزارات املؤمتر‬

‫غالبا‬ ‫ولكن ما هي هذه القيم املغروسة؟ حتى عندما ال يذعر الناس‪ً ،‬‬ ‫وأن‬ ‫ما يشعرون أن طرق الشعور والتفكري القدمية قد تدهورت‪ّ ،‬‬ ‫حد اجلمود األخالقي‪.‬‬ ‫البدايات األجدد غامضة إىل ّ‬

‫نظرا لغياب التوافق في اآلراء‪ ،‬قدم‬ ‫ً‬ ‫البريطانيون دستورهم الخاص المعروف‬ ‫باسم «قانون حكومة الهند للعام ‪،»1935‬‬ ‫ودعوا إلى إجراء انتخابات في العام ‪.1936‬‬ ‫وبعد أن فاز المؤتمر الوطني في انتخابات‬ ‫العام ‪ ،1937‬وقرر أن يتسلم السلطة‪ ،‬قام‬ ‫الحكم الدكتاتوري للمؤتمر‪ .‬ومع إنشاء‬ ‫الوزارات الهندوسية‪ ،‬فرض الهندوس‬ ‫القومية الهندوسية على المسلمين‪ .‬وفي‬ ‫السياق عينه أتت محاولة أخرى لمحو‬ ‫الثقافة اإلسالمية من خالل إدخال نظام‬ ‫تعليمي جديد‪ ،‬وهو السياسة التعليمية‬ ‫المعروفة باسم «مخطط فيديا ماندير»‬ ‫(‪ )Widdia Mander‬من تأليف الدكتور‬ ‫ذاكر الحسين (‪ ،)Dr. Zakir Hussain‬وهو‬ ‫عضو مسلم في المؤتمر‪ ،‬والتي تهدف‬ ‫إلى تحويل الناس إلى الهندوسية‪ .‬وقد تم‬ ‫اعتماد هذا البرنامج في جميع المدارس‬ ‫والكليات والمؤسسات التعليمية‪ .‬وفي‬ ‫إطار هذا المخطط ُطلب من الطالب تقديم‬ ‫االحترام والوالء لصورة غاندي كل يوم في‬ ‫تجمعاتهم في المدارس‪ ،‬كما ُ‬ ‫وطلب منهم‬ ‫الركوع أمام صورة غاندي مكتوفي األيدي‬ ‫في وضعية العبادة الهندوسية‪ ،‬وإنشاد‬ ‫التراتيل في تمجيده‪ .‬وقد تم إنشاد النشيد‬ ‫المعروف باسم «باندي ماترام» (‪Bande‬‬ ‫‪ ،)Matram‬الذي يمجد التطرف الهندوسي‪،‬‬ ‫في المدارس مما أدى إلى نشوء استياء واسع‬ ‫النطاق في صفوف المسلمين‪.‬‬

‫قرار باكستان‬ ‫أكدت وزارات المؤتمر خوف المسلمين‬ ‫من عقلية هندوسية متطرفة سائدة في‬ ‫قيادة المؤتمر‪ .‬وقد أراد المسلمون التأمين‬ ‫على أنفسهم في وجه هيمنة الهندوسية‬ ‫التي كانت تحاول باستمرار دمج اإلسالم في‬ ‫إطارها مثل غيرها من القضايا‪ .‬بالتالي‪ ،‬كان‬ ‫من المهم التخلص من الهيمنة الهندوسية‪،‬‬ ‫وهو أمر لم يكن ممك ًنا‪ ،‬إال من خالل‬ ‫تقسيم شبه القارة‪ .‬وكان أفراد مختلفون‬ ‫من أصحاب الرؤية‪ ،‬مثل جودهری رحمت‬ ‫علی (‪ ،)Chaudhry Rehmat Ali‬قد أشاروا‬ ‫إلى التقسيم في أوقات مختلفة في الماضي‪.‬‬ ‫وعلى الرغم من أن القائد األعظم ألغى‬ ‫أخيرا‬ ‫الفكرة في البداية‪ ،‬إال أنه وصل‬ ‫ً‬ ‫في العام ‪ 1940‬إلى خالصة تقول إنه من‬ ‫الضروري أن يدافع المسلمون عن أنفسهم‪،‬‬ ‫وأصدر قرار باكستان في الدورة السنوية‬ ‫للعصبة اإلسالمية في الهور‪ ،‬اتخذ شكل‬

‫فهل من املفاجئ أن يشعر الرجال والنساء العاديون أنهم غري‬ ‫قادرين على التكيف مع العوامل املختلفة التي يجدون أنفسهم‬ ‫ً‬ ‫فجأة يف مواجهتها‪ ،‬وال على فهم املعنى الذي يحمله العصر الذي‬ ‫يعيشون فيه على حياتهم اخلاصة؟‬ ‫ودفاعا عن مفهوم الفردية‪ ،‬هل من املفاجئ أنهم يفقدون‬ ‫ً‬ ‫حس املباالة األخالقي بينما يحاولون بشكلٍ عام أن يحافظوا على‬ ‫ّ‬ ‫خصوصياتهم؟‬ ‫هل من املفاجئ ّأن الشعور بالتقيد يطغى عليهم؟”‬

‫§‬

‫جل ما يحتاجون إليه‪ ،...‬يف الواقع؛ هذا العصر‪،‬‬ ‫"ليست املعلومات ّ‬ ‫غالبا ما تستحوذ املعلومات على انتباههم وتطغى على قدرة‬ ‫ً‬ ‫التبني لديهم‪.‬‬ ‫فهم بحاجة إىل أكرث من جمرد مهارات التفكري املنطقي‪...‬على الرغم‬ ‫غالبا ما ينهك طاقتهم‬ ‫من ّأن كفاحهم الكتساب هذه املهارات ً‬ ‫األخالقية احملدودة‪”.‬‬

‫§‬

‫"ما يحتاجون إليه‪ ،‬وما يشعرون أنهم يحتاجون إليه‪ ،‬هو نوعية الفكر‬ ‫التي تساعدهم على استخدام املعلومات وتنمية املنطق بهدف‬ ‫الوصول إىل استنتاجات واضحة حول مايدور يف العامل وما قد يكون‬ ‫يدور يف داخلهم‪.‬‬ ‫وإنني أناقش وأقول‪ّ :‬إن هذه امليزة بالذات هي تلك التي يبدأ‬ ‫الصحفيون والعلماء والفنانون واملجتمعات وخرباء العلم واحملررون‬ ‫بتوقعها‪ ،‬مبا ميكن أن ُيسمى املخيلة االجتماعية‪”.‬‬ ‫ س‪ .‬رايت ميلز (‪" ،)C. Wright Mills‬املخيلة االجتماعية” (‪)1959‬‬‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪31‬‬

‫طلب من الملة‪ .‬وقد عُ رف هذا القرار‬ ‫ٍ‬ ‫باسم «قرار الهور»‪.‬‬

‫صيغة شكرافارتي راج‬ ‫سحقت الحكومة البريطانية حركة‬ ‫«اتركوا الهند» التي أطلقها غاندي بالقوة‪،‬‬ ‫ووضعت غاندي وراء القضبان‪ ،‬فوصلت‬ ‫حركته إلى نهايتها‪ .‬بعد ذلك حاول غاندي‬ ‫إضعاف العصبة اإلسالمية من خالل إيقاع‬ ‫القائد األعظم في مؤامرة‪ ،‬فاستخدم غاندي‬ ‫شكرافارتي راج غوبال أشاريا (‪Chakravarti‬‬ ‫‪ )Raj Gopal Acharia‬وطلب منه أن‬ ‫يعبر عن رأيه حول تقسيم الهند‪ .‬وكان‬ ‫شكرافارتي راج أول عضو في المؤتمر‬ ‫يقر بحتمية التقسيم‪ ،‬وقد لقي معارضة‬ ‫واسعة داخل الحزب‪ .‬واس ُتخدم االقتراح‬ ‫الذي تقدمت به صيغة شكرافارتي راج‬ ‫كأساس لعقد محادثات بين غاندي وجناح‪.‬‬

‫«لن تكون أي خطة دستورية مقبولة‪،‬‬ ‫وقابلة للتطبيق بالنسبة إلى المسلمين ما‬ ‫لم يتم ترسيم حدود الوحدات المتجاورة‬ ‫جغرافيا في المناطق التي ينبغي أن تتشكل‬ ‫ً‬ ‫وفق التعديالت اإلقليمية التي قد تكون‬ ‫ضرورية‪ .‬ويجب أن يتم جمع المناطق‬ ‫التي يشكل فيها المسلمون الغالبية من‬ ‫حيث العدد‪ ،‬مثل المناطق الواقعة في شمال‬ ‫غرب الهند وفي شرقها‪ ،‬لتشكل الواليات‬ ‫المستقلة التي تتمتع فيها هذه الواليات‬ ‫األصلية باالستقاللية والسيادة‪ .‬كما يجب‬ ‫أن ترد ضمانات مناسبة وفعالة وإلزامية‬ ‫بشك ٍل محدد في الدستور لألقليات في‬ ‫الوحدات والمناطق‪ ،‬بغية حماية حقوق‬ ‫األقليات الدينية والثقافية واالقتصادية‬ ‫حمادثات غاندي وجناح‬ ‫والسياسية واإلدارية وغيرها‪ ،‬مع البقاء‬ ‫على التشاور معهم‪ .‬بالتالي ينبغي القيام‬ ‫بالترتيبات الالزمة لضمان أمن المسلمين‪ ،‬أطلق الحاكم البريطاني الجديد‪ ،‬اللورد‬ ‫إذ أنهم يشكلون أقلية»‪.‬‬ ‫ويفل (‪ ،)Viceroy Lord Wavell‬سراح‬ ‫غاندي ألسباب طبية في أيار‪ /‬مايو ‪،1944‬‬ ‫بدأ الزعماء الهندوس بالتعبير عن آرائهم بعد أن تم إلقاء القبض عليه إثر حركة‬ ‫المناهضة للقرار‪ ،‬وسخروا منه‪ ،‬وقد «غادروا الهند»‪ .‬وفي تموز‪ /‬يوليو ‪،1944‬‬ ‫عارض غاندي والهندوس القرار بشكل تام اقترح غاندي على محمد علي جناح أن‬ ‫ألنهم لم يريدوا تقسيم الهند‪.‬‬ ‫يلتقي االثنان‪ ،‬للنظر في مستقبل الهند بعد‬ ‫رحيل البريطانيين‪ ،‬وهو أمر يبدو اآلن‬ ‫أنه كان ال مفر منه‪ .‬وفي ضوء الغموض‬ ‫بعثة كريبس‬ ‫المتزايد حول وضع باكستان‪ ،‬وجّ ه غاندي‬ ‫حققت ألمانيا انتصارات مذهلة في الحرب رسالة إلى القائد األعظم في تموز‪ /‬يوليو‬ ‫العالمية الثانية‪ .‬لذا أدى الكشف المفاجئ ‪ ،1944‬كتب فيها‪:‬‬ ‫عن الضعف البريطاني إلى ظهور صدمة‬ ‫ومفاجأة في الهند‪ .‬وقد كان البريطانيون «قلبي يملي علي أن أكتب لك رسالة‪.‬‬ ‫يواجهون عددًا من المشاكل‪ ،‬وأرادوا أستطيع أن ألتقيك حينما ترغب‪ .‬ال تنظر‬ ‫الفوز بمساعدة الشعب الهندي واألحزاب إلي على أنني عدو لإلسالم أو المسلمين‪.‬‬ ‫السياسية بغية التعامل مع متطلبات أنا لست صديقك وخادمك وحسب بل‬ ‫الحرب‪ .‬لذا‪ ،‬عينت الحكومة البريطانية صديق وخادم العوالم كلها‪ .‬ال تخيب ظني»‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وفدا برئاسة السير ستافورد كريبس‪ ،‬وهو‬ ‫إنجلترا‪.‬‬ ‫في‬ ‫الحرب‬ ‫مجلس‬ ‫في‬ ‫بارز‬ ‫عضو‬ ‫وردًا على هذه الرسالة‪ ،‬اقترح القائد‬ ‫األعظم عقد اجتماعات في مومباي في‬ ‫رفض غاندي وحزبه السياسي‪ ،‬أي المؤتمر منتصف آب‪ /‬أغسطس‪ ،‬بيد أن االجتماع لم‬ ‫الوطني لكل الهند‪ ،‬جميع المقترحات‪ .‬كما يبدأ سوى في أيلول‪ /‬سبتمبر‪ .‬وتقرر في‬ ‫رفضوا السلطات الممنوحة للمقاطعات االجتماع أنه ً‬ ‫بدل من المناقشة الشفهية‪،‬‬ ‫لرفض الدستور‪ ،‬وكان المؤتمر غير مقتنع من األفضل تبادل الرسائل بحيث يمكن‬ ‫ً‬ ‫بقبول أي اقتراح‪ ،‬أكان‬ ‫غامضا أو حتى ال الحفاظ على السجالت الخاصة بوجهات‬ ‫التقسيم‪.‬‬ ‫لبس فيه‪ ،‬بشأن‬ ‫نظر كال الطرفين‪ .‬وفي هذا االجتماع‬ ‫بالذات‪ ،‬قال غاندي بوضوح‪ ،‬إنه ال يمثل‬ ‫اعتبر غاندي أن األمر عبارة عن «صك سوى نفسه‪ ،‬وإن لقاءه مع القائد األعظم‬ ‫ً‬ ‫ممثل عن المؤتمر الوطني‪.‬‬ ‫مؤجل الدفع لمصرف منهار»‪ ،‬وبدأ يضغط لم يكن بصفته‬ ‫من أجل انسحاب البريطانيين الفوري من‬ ‫الهند‪ ،‬ونقل السلطة إلى المؤتمر من دون اعترض القائد األعظم على ذلك‪ ،‬وأكد‬ ‫أي تسوية مسبقة مع أي طرف‪ .‬وبعد على أنه ما لم تتم المحادثات بين ممثلي‬ ‫مداوالت طويلة‪ ،‬رفض القائد األعظم إلى البلدين‪ ،‬لن يكون هناك نتائج إيجابية‪.‬‬ ‫جانب رابطة مسلمي عموم الهند قبول وانطلقت المحادثات من معالجة قرار‬ ‫المقترحات التي تقدم بها كريبس‪ ،‬على باكستان القائم على نظرية القوميتين‪ ،‬وفي‬ ‫ُ‬ ‫أساس أن المطالبة «بباكستان» لم تقبل خاللها رفض غاندي القبول بهذه النظرية‪.‬‬ ‫على الفور وبعبارة واضحة‪ .‬وسرعان ما بعد حواره ومراسالته مع القائد األعظم‪،‬‬ ‫أطلق المؤتمر حركة «غادروا الهند»‪.‬‬ ‫قال غاندي إنه على الرغم من عدم تأييده‬ ‫‪32‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫لنظرية القوميتين‪ ،‬إذا أرادت العصبة‬ ‫اإلسالمية وضع قرار الهور قيد التطبيق‪،‬‬ ‫فال بد من تأجيل هذه المسألة‪ ،‬إذ يجب‬ ‫ً‬ ‫أول تحقيق الحرية من البريطانيين بشكل‬ ‫جماعي‪ ،‬ويمكن بعد ذلك للمؤتمر الوطني‬ ‫والعصبة اإلسالمية تسوية قضية باكستان‬ ‫بشكل مشترك‪ .‬من جهته‪ ،‬رأى القائد‬ ‫األعظم أن األسلوب الذي اعتمده غاندي‬ ‫لم يحمل في طياته سوى الغش والنفاق‬ ‫والدهاء‪.‬‬ ‫استمرت المحادثات طوال شهر أيلول‪/‬‬ ‫سبتمبر‪ ،1944‬وكان من المتوقع الوصول‬ ‫إلى حل وسط بين الطرفين‪ .‬ولكن‪ ،‬ذلك لم‬ ‫يحدث ألسباب ّ‬ ‫عدة‪ .‬فعلى الرغم من عدم‬ ‫اإلبقاء على أي سجالت حول االجتماعات‪،‬‬ ‫إال أن تبادل الرسائل أعطى فكرة جيدة عما‬ ‫حدث‪ .‬فما بين ‪ 9‬و‪ 27‬أيلول‪ /‬سبتمبر‪،‬‬ ‫اجتمع غاندي والقائد األعظم ثالثة عشر‬ ‫مرة وتبادال إحدى وعشرين رسالة‪ .‬أراد‬ ‫غاندي من العصبة اإلسالمية تقديم الدعم‬ ‫الفوري للمؤتمر الوطني في نضاله من أجل‬ ‫إخراج البريطانيين من البالد‪ ،‬كما أراد أن‬ ‫تفرض الحكومة المركزية سيطرتها على‬ ‫مجاالت رئيسية مثل‪ :‬الدفاع ‪،‬والسياسة‬ ‫الخارجية‪ .‬وقد اعتبر غاندي نفسه‬ ‫متحدثًا باسم كل الهند‪ ،‬وأعطى االنطباع‬ ‫بأنه لم يكن يدعم «نظرية القوميتين»‪،‬‬ ‫في حين أن هذه النظرية كانت حينذاك قد‬ ‫أصبحت السياسة الرسمية للعصبة‪.‬‬ ‫رأى غاندي أن المسلمين متحولون من‬ ‫الهندوسية‪ ،‬وأنهم ال يتمتعون بحق اعتبار‬ ‫أنفسهم قومية مستقلة‪ .‬وكانت العثرة األبرز‬ ‫التي تسببت باالنهيار الالحق للمحادثات‬ ‫هي رغبة غاندي في أن تتعاون العصبة‬ ‫اإلسالمية فو ًرا مع المؤتمر في النضال من‬ ‫أجل االستقالل ضد البريطانيين‪ .‬لذا انتهت‬ ‫المحادثات في حالة جمود‪.‬‬

‫مؤمتر شيمال (‪)Shimla‬‬ ‫بعد فشل بعثة كريبس‪ ،‬بدأ المؤتمر‬ ‫الوطني لكل الهند بالضغط على الحكومة‬ ‫البريطانية إلنهاء حكمها في الهند‪ ،‬ونقل‬ ‫الصالحيات إلى حزب األغلبية‪ .‬في هذا‬ ‫السياق‪ ،‬أطلق غاندي حركتي «العصيان‬ ‫المدني» و«غادروا الهند»‪ .‬وطلب من‬ ‫الناس مقاطعة المحاكم والدوائر‪ ،‬وتم عرض‬ ‫قوة هذه الحركات من خالل االجتماعات‬ ‫والمظاهرات‪.‬‬

‫خطة بعثة جملس الوزراء‬ ‫الربيطاين ‪1946 -‬‬ ‫بعد االنتخابات المركزية واإلقليمية التي‬ ‫تمت في الشتاء الممتد بين عامي ‪1945‬‬ ‫و‪ ،1946‬فازت العصبة اإلسالمية بنسبة‬

‫‪ 87‬بالمئة من أصوات المسلمين في حين‬ ‫حصل المؤتمر الوطني على ‪ 91‬بالمئة من‬ ‫األصوات العامة‪ .‬فازت العصبة اإلسالمية‬ ‫بالحق في تشكيل الحكومة في جميع‬ ‫الواليات ذات األغلبية المسلمة‪ ،‬باستثناء‬ ‫والية بنجاب‪ ،‬وواليات الحدود الشمالية‬ ‫الغربية‪.‬‬ ‫وكمن آخر جهد بذله البريطانيون‬ ‫للحفاظ على الهند كاتحاد في وفد بعثة‬ ‫مجلس الوزراء البريطاني‪ .‬بيد أن غاندي‬ ‫انتقد خطة البعثة‪ ،‬وقام بتحليالت خاصة‬ ‫به في هذا السياق‪ ،‬وأكد على أن الخطة‬ ‫كانت عبارة عن «مناشدة ومشورة» وأنه‬ ‫يمكن للجمعية التأسيسية‪ ،‬باعتبارها‬ ‫هيئة سيادية‪ ،‬أن ّ‬ ‫تعدل الخطة‪ .‬لذا‪ ،‬اتبعت‬ ‫اللجنة العاملة في المؤتمر الوطني‪ ،‬في‬ ‫قرارها الصادر في ‪ 24‬أيار‪ /‬مايو ‪،1946‬‬ ‫توجيهات غاندي وطالبت بنقل السلطة إلى‬ ‫مجلس تشريعي يهيمن عليه الهندوس‪.‬‬

‫المؤتمر االنضمام إلى الحكومة المؤقتة األعظم قرر أنه يجب أن يكون هو حاك ًما‬ ‫ولكن ق ِبل الخطة طويلة األمد التي تقدمت عامًا على باكستان‪ .‬كان لذلك عواقب‬ ‫بها بعثة مجلس الوزراء بشأن صياغة وخيمة فيما بعد‪ ،‬إذ انتقم مونتباتن من‬ ‫دولة باكستان‪.‬‬ ‫دستور في المستقبل‪.‬‬

‫خطة الثالث من حزيران‪/‬‬ ‫يونيو ‪1946 -‬‬ ‫في شباط‪ /‬فبراير ‪ ،1947‬أعلن رئيس‬ ‫الوزراء البريطاني‪ ،‬كليمنت أتلي (‪Clement‬‬ ‫‪ ،)Attlee‬أمام مجلس العموم في لندن أن‬ ‫البريطانيين سيغادرون شبه القارة في‬ ‫موعد أقصاه حزيران‪ /‬يونيو ‪ .1948‬وقد‬ ‫أدت هذه األخبار إلى قيام موجة من العنف‬ ‫في جميع أنحاء شبه القارة‪ ،‬وال سيما في‬ ‫والية بنجاب التي أجبرت نهرو في النهاية‬ ‫على التنازل حول مسألة التقسيم على‬ ‫أسس دينية‪ ،‬مما أثار حزن غاندي‪.‬‬

‫«نحن ندين استخدام القوة لتحقيق أهداف‬ ‫سياسية في جميع األوقات‪ ،‬ونحن ندعو‬ ‫جميع فئات المجتمع في الهند‪ ،‬أيً ا كانت‬ ‫قناعاتهم‪ ،‬ليس فقط إلى االمتناع عن أعمال‬ ‫العنف والفوضى‪ ،‬ولكن ً‬ ‫أيضا إلى تجنب أي‬ ‫كتابيا أو‬ ‫تحريض على مثل هذه األفعال‪،‬‬ ‫ً‬ ‫شفهيا»‪ ،‬التوقيع‪ :‬محمد علي جناح‪ ،‬المهاتما‬ ‫ً‬ ‫غاندي‪ 15 ،‬نيسان‪/‬إبريل ‪.1947‬‬

‫على الرغم من جهود اللورد مونتباتن‬ ‫(‪ )Lord Mountbatten‬إلقناع محمد علي‬ ‫جناح بقبول مقترحات بعثة مجلس الوزراء‪،‬‬ ‫تمسك هذا األخير بمبدأ الدولة السيادية‪،‬‬ ‫وهو مبدأ اعترف به البريطانيون والمؤتمر‬ ‫الوطني‪.‬‬

‫تم إبرام اتفاق سري بين غاندي وساردار‬ ‫باتل (‪ )Patel‬وبعثة مجلس الوزراء‪،‬‬ ‫وقد ُقدمت إلى غاندي ضمانات بأنه في‬ ‫حال رفض المؤتمر الوطني االنضمام إلى‬ ‫الحكومة المؤقتة‪ ،‬لن تتم دعوة العصبة‬ ‫اإلسالمية لالنضمام وحدها إلى الحكومة‪.‬‬ ‫وتماش ًيا مع التفاهم الذي تم التوصل إليه وكانت الهند قد سبق وقبلت باللورد‬ ‫بين غاندي وبعثة مجلس الوزراء‪ ،‬رفض مونتباتن كأول حاكم عام عليها‪ ،‬لكن القائد‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪33‬‬

‫مقابلة‪ :‬تيم ويلسون‬ ‫إيريكا زاين‬

‫‪Erica Zane‬‬

‫من َّ‬ ‫معلمين من أصول أفريقية بالتحدث‬ ‫حول خبرة العيش في ماين وحول كيفية‬ ‫مواجهتهم للعنصرية في حياتهم‪ .‬وأشار أحد‬ ‫قصة‬ ‫األعضاء واسمه لينورد (‪ )Leonard‬إلى ّ‬ ‫وقصته الخاصة كـ«خلفية ماين‬ ‫الكنيسة‬ ‫ّ‬ ‫كرس الكثير‬ ‫التي تمّ تجاهلها»‪ ،‬عل ًما أنّه قد ّ‬ ‫من طاقته لمشروع الحفاظ على الكنيسة‬ ‫ّ‬ ‫وتكلم لينورد عن كيفية عدم‬ ‫األثيوبية‪.‬‬ ‫ذكر الكتب المدرسية في ماين‪ -‬ال بل في‬ ‫كافة المناطق‪ -‬للكنيسة األثيوبية‪ .‬أمّا تيم‬ ‫ويلسون فكان خطابه كعضو من اللجنة قويًا‬ ‫إذ إنه كان أوّ ل مستشار أسود في الساحل‬ ‫الشرقي للواليات المتحدة في العام ‪ 1960‬كما‬ ‫كان أوّ ل أستاذ أسود يتمّ توظيفه في والية‬ ‫ماين‪ ،‬هذا باإلضافة إلى شغله منصب رئيس‬ ‫إحدى أول اللجان المعنية بحقوق اإلنسان‬ ‫وقت الحق منصب‬ ‫في الواليات المتحدة وفي‬ ‫ٍ‬ ‫مؤسس لمخيّم بذور السالم الدولي‪.‬‬ ‫مدير‬ ‫ِّ‬ ‫ِّ‬ ‫المعلمين عن‬ ‫ولقد تحدث ويلسون إلى‬ ‫كيف أنه يتوجّ ب على الناس البحث بعمق‬ ‫للعثور على تاريخ األمريكيين من أصول‬ ‫بشكل كبير في‬ ‫أفريقية‪ .‬لقد أثّرت اللجنة‬ ‫ٍ‬ ‫نفوس كافة الحاضرين‪.‬‬ ‫عام على هذه الزيارة‪ ،‬طلب‬ ‫وبعد مرور ٍ‬ ‫مني دانييل نواه موزيس (‪Daniel Noah‬‬ ‫ِّ‬ ‫المعلمين‪ ،‬أن أجري‬ ‫‪ ،)Moses‬مدير برنامج‬ ‫نص‬ ‫مقابلة مع تيم ويلسون وفي ما يلي ّ‬ ‫الحوار الذي دار بيننا‪:‬‬

‫تعرفت إلى تيموثي (تيم) ويلسون‬ ‫ّ‬ ‫(‪ )Timothy P. Wilson‬للمرة األولى في موقع‬ ‫ورشة بناء الكنيسة األثيوبية في بورتالند‬ ‫ّ‬ ‫وتشكل هذه الكنيسة جز ًءا‬ ‫في ماين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫نظرا إلى أنها كانت‬ ‫مميزا من تاريخ ماين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مركزا لتالقي أفراد مجتمع األمريكيين من‬ ‫أصول أفريقية في العام ‪ 1868‬كما كانت‬ ‫ّ‬ ‫«سكة الحديد السرية» وهي‬ ‫جز ًءا من‬ ‫شبكة من الطرق والمالجئ اآلمنة السرية‬ ‫التي استخدمها العبيد للهروب‪ُ .‬‬ ‫وتعتبر‬ ‫الكنيسة منذ ذلك الوقت معل ًما تاريخ ًيا مع‬ ‫َ‬ ‫تتلق التمويل من الحكومة وال‬ ‫العلم أنها لم‬ ‫حتى ما يكفي من تمويل الجهات المانحة‬ ‫كي تتم المحافظة عليها وإعادة إعمارها‪.‬‬ ‫وتجري أعمال البناء في الكنيسة حال ًيا‬ ‫لكنها غال ًبا ما ُت َّ‬ ‫علق بسبب نقص التمويل‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫زرت في آب‪/‬أغسطس الماضي برفقة‬ ‫ولقد‬ ‫ِّ‬ ‫الموظفين والمشاركين في دورة المعلمين‬ ‫الكنيسة األثيوبية لنستمع إلى لجنة‬ ‫مؤلّفة من ّ‬ ‫معلمين أفارقة األصل يتكلمون‬ ‫عن خبرتهم في العيش والتعليم في ماين‪.‬‬ ‫وكان تيم ويلسون‪ ،‬مدير برامج ماين لدى‬ ‫منظمة بذور السالم عض ًوا في هذه اللجنة‪.‬‬ ‫أتذكر أننا حين دخلنا الكنيسة جميعنا‪ ،‬بدا‬ ‫معلم تاريخي‪.‬‬ ‫المكان أشبه بورشة بناء من‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫تسلقنا الساللم الخشبية للوصول إلى أعلى‬ ‫الكنيسة حيث كان الضوء خاف ًتا والج ّو إيريكا‪:‬‬ ‫باردًا وملي ًئا بالغبار‪ .‬وبينما كنا جالسين غيّ ر اليوم الذي زرنا فيه الكنيسة األثيوبية‬ ‫حياتي كما ّأنه ّأثر بال ّ‬ ‫ِّ‬ ‫بالمعلمين الذين‬ ‫شك‬ ‫نشرب القهوة‪ ،‬تساءل العديد م ّنا عن هدف‬ ‫زيارتنا‪ .‬لكن سرعان ما بدأت لجنة مؤلفة حضروا االجتماع وألهمهم‪ .‬بعد االجتماع‬ ‫‪34‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫ّ‬ ‫تكلمنا عن القصص التي ال ُتروى وعن‬ ‫كيفية تأثير ذلك على المقاربة التي يتبعها‬ ‫ِّ‬ ‫يخص التاريخ‪ّ .‬‬ ‫أود أن أستهل‬ ‫المعلمون في ما‬ ‫ّ‬ ‫المقابلة من خالل طرح سؤال عليك حول‬ ‫ِّ‬ ‫كمعلم من أصول أفريقية يعيش‬ ‫تاريخك أنت‬ ‫ويعمل في ماين‪.‬‬

‫تيم‪:‬‬

‫ً‬ ‫أظنّ‬ ‫فعل أنه يجدر بي بداية القصة‬ ‫بخبرتي في التعليم في ماين في العام ‪.1966‬‬ ‫كنت في ذلك الوقت ّ‬ ‫أعلم في بلدة ديكستر‬ ‫(‪ )Dexter‬في مدرسة ثانوية صغيرة وكان‬ ‫‪ %95‬من الناس هناك لم يتعاملوا ّ‬ ‫قط مع أي‬ ‫شخص أسود‪ .‬وإذا بي آتي إلى البلدة‪ .‬ولقد‬ ‫علي وظيفة‬ ‫أتيت إلى البلدة بعد أن عُ رضت ّ‬ ‫ّ‬ ‫كمعلم رياضة عل ًما أنني لم أكن أملك‬ ‫مؤقتة‬ ‫ّ‬ ‫شهادة في تعليم الرياضة‪ ،‬غير أنهم افترضوا‬ ‫ذلك ألنني رجل أسود آتي من منطقة‪...‬‬ ‫وألعب كرة القدم األمريكية‪ .‬افترضوا بالتالي‬ ‫أنني أناسب منصب ّ‬ ‫معلم رياضة‪ .‬وتفاجأوا‬ ‫ً‬ ‫حائزا على شهادة‬ ‫عندما اكتشفوا أنني كنت‬ ‫في اختصاص مختلف تمامًا لكنهم ّ‬ ‫وظفوني‬ ‫ودر ُ‬ ‫ست مادة الرياضة لسنة‬ ‫على أي حال‬ ‫ّ‬ ‫واحدة ثمّ انتقلت إلى تعليم اللغة اإلنكليزية‬ ‫والتاريخ في المدرسة نفسها‪ ،‬باإلضافة‬ ‫إلى تدريس مادة العلوم‪ .‬أظنني رأيت‪...‬‬ ‫الواقع هو أنني ّ‬ ‫تعلمت الكثير عن سكان‬ ‫تعرفت إلى‬ ‫أمريكا األصليين في ماين كما ّ‬ ‫نظرة السكان [البيض] إلى السكان السود‪،‬‬ ‫والحظت ّ‬ ‫أن أفكارهم منحرفة بسبب ما‬ ‫يشاهدونه على التلفاز أو غيره من العوامل‬ ‫التي تؤثر بهم‪ .‬فلم يكن لديهم أيّ فكرة ً‬ ‫مثل‬

‫أنني قد سافرت حول العالم وأنني أتكلم ّ‬ ‫عدة‬ ‫لغات وأنني لم أكن أسكن في أحياء الغيتو‬ ‫ً‬ ‫رجال‬ ‫الفقيرة ووالد زوجتي السابقة كان‬ ‫ذو نفوذ في أركنساس ّ‬ ‫وأن والديّ كالهما‬ ‫كانا يعمالن بجد‪ .‬وعندما زارني والديّ في‬ ‫ماين‪ ،‬أثّر ذلك على المجتمع ألنهم أدركوا ّ‬ ‫أن‬ ‫«هؤالء الناس ّ‬ ‫مثقفون وهم أذكياء ً‬ ‫جدا»‪ .‬لم‬ ‫نتناسب مع الصورة التي كانوا قد رسموها‬ ‫عنا فأنا لم أكن أشرب الكحول وال ّ‬ ‫أدخن‬ ‫وأحافظ على خصوصيتي ولم أكن أرغب في‬ ‫االنضمام إلى «نادي ديكستر» الخاص بهم‬ ‫وال أن أشارك في لعب الورق يوم اإلثنين‬ ‫أو الخروج لشرب الكحول وال غيرها من‬ ‫النشاطات‪ .‬وعلى ّ‬ ‫كل حال‪ ،‬ال أدري إن كانوا‬ ‫قطعًا سيطلبون مني االنضمام إليهم لكنني‬ ‫أوضحت لهم أنه ال رغبة لي في ذلك‪ .‬ولقد‬ ‫زاد ّ‬ ‫كل ذلك من إمكانية تواصل األطفال معي‬ ‫ألنهم كانا يعلمون ّ‬ ‫أن تلك النشاطات لم تكن‬ ‫إلي تصرفوا‬ ‫تؤثر بي‪ .‬فمتى ّ‬ ‫تعرف األطفال ّ‬ ‫تصرف‬ ‫معي بطريقة مختلفة بكثير عن‬ ‫ّ‬ ‫الراشدين معي إذ كانوا منفتحين أكثر وأكثر‬ ‫استعدادًا لإلصغاء‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫ّ‬ ‫علمتهم اللغة اإلنكليزية والتاريخ أليس‬ ‫كذلك؟‬

‫تيم‪:‬‬

‫ودرست الطالب في البرنامج الفخري‬ ‫نعم‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫أسست‬ ‫قبل أن أغادر المدرسة‪ .‬لقد‬ ‫البرنامج‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫ما كان رأيك بالكتب المدرسية التي كانت‬ ‫ُتستخدم في ذلك الوقت؟ هل كنت ّتتبع‬ ‫منهج‬ ‫محتوياتها بصرامة أو كنت تعمل وفق‬ ‫ٍ‬ ‫دراسي وضعته بنفسك؟‬ ‫ّ‬

‫تيم‪:‬‬

‫ساعدت في وضع المنهج الدراسي لما‬ ‫ُيسمّ ى بالتاريخ الشرقي على مستوى الوالية‬ ‫وحاز المنهج على موافقة الوالية‪ ،‬عل ًما أنه‬ ‫كان يدور حول مواضيع تتعلق بالشرق‬ ‫األقصى والشرق األوسط وأفريقيا‪ .‬هذه‬ ‫ُ‬ ‫ودرستها بنفسي‬ ‫وضعت محتوياتها‬ ‫حصة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومن ثمّ بدأت المدارس األخرى تنقلها عنا‪.‬‬ ‫هذا كان في العام ‪ ،1968‬وهو زمن مثير‬ ‫لالهتمام ً‬ ‫جدا بالنسبة لألنظمة المدرسية‬ ‫في الواليات المتحدة إذ كانت الحرب في‬ ‫فيتنام قائمة وكنت قد عدت للتو من تايلندا‬ ‫في حين كانت األوضاع تتفاقم سو ًءا‪ .‬لقد‬ ‫ساعدني سفري إلى المناطق حول فيتنام‬ ‫ّ‬ ‫تكلم اللغة التي‬ ‫وكمبوديا وقدرتي على‬ ‫ينطق بها أفراد القبائل الذين كانوا يتحدثون‬ ‫مع القوات الخاصة األمريكية إلى التفسير‬ ‫للطالب حقيقة ما كان يحدث في فيتنام‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫صفي بنظرة أعمق عن‬ ‫تم ّتع الطالب في‬ ‫األحداث وتعلموا عدم إسناد حكمهم إلى ما‬

‫يعتقده اآلخرون‪ .‬في الواقع كان األمر صع ًبا‬ ‫بالنسبة لي أينما ذهبت بعد أن عدت من‬ ‫السفر‪ ،‬ليس في ماين وحسب‪ .‬والسبب هو‬ ‫ّ‬ ‫كثيرا عن نظرة‬ ‫أن نظرتي إلى العالم اختلفت‬ ‫ً‬ ‫نظرا لما اختربته ضمن فرق‬ ‫أغلب الناس‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وأيضا‪ ،‬يجب أال ننسى أنه تمّ اغيال‬ ‫السالم‪.‬‬ ‫الرئيس كينيدي حين كنت في تايلندا وأنه‬ ‫بعد عودتي وانتقالي للعيش في ديكستر‪،‬‬ ‫تمّ اغتيال مالكوم أكس ومارتن لوثر كينغ‪.‬‬ ‫وإنني أذكر كيف شاركت في مسيرة في‬ ‫مدينة بانغور (‪ )Bangor‬في ماين بعد‬ ‫مقتل مارتن لوثر كينغ وكيف كان الوضع‬ ‫آنداك‪ ...‬أي سبعة أفراد من أصول أفريقية‬ ‫و‪ 200‬شخص أبيض يسيرون في الشارع‬ ‫الرئيسي يعبرون عن رأيهم بينما الشخص‬ ‫الذي ّ‬ ‫نظم تلك المسيرة قد توفي للتو‪ .‬كان‬ ‫هو الطبيب األسود األول في ماين وكنت‬ ‫ِّ‬ ‫المعلم األسود األول ونحن قدنا المسيرة‪.‬‬ ‫تمّ منحنا الجائزة اإلنسانية من الجمعية‬ ‫ّ‬ ‫لتقدم الملونين (‪ )NAACP‬في العام‬ ‫القومية‬ ‫‪ 1970‬في بانغور لألعمل التي قمنا بها‪ .‬وكان‬ ‫الحاكم كين كيرتس (‪ )Ken Curtis‬الذي كان‬ ‫ً‬ ‫وقائدا‬ ‫من مناصري آل كينيدي حاك ًما شابًا‬ ‫عظي ًما كما كان موظفيه رائعون‪...‬كانوا‬ ‫تغييرا في المناخ‬ ‫خيرة الناس ولقد أحدثوا‬ ‫ً‬ ‫االجتماعي في ذلك الوقت‪ .‬وينطبق ذلك‬ ‫بشكل خاص على الحاكم ألنه ساعد على‬ ‫ٍ‬ ‫تأسيس لجنة ماين لحقوق اإلنسان في العام‬ ‫‪ 1970‬وكانت اللجنة األولى من نوعها في‬ ‫البالد‪ ،‬عل ًما أنني ترأستها لسبع سنوات‪ .‬هذا‬ ‫وكنت ال أزال ّ‬ ‫أعلم ضمن النظام المدرسي‬ ‫أثناء وقوع كافة هذه األحداث وفي العام‬ ‫اجتماع لجمعية أعضاء‬ ‫‪ ،1972‬حضرت أوّ ل‬ ‫ٍ‬ ‫الكونغرس السود المعقود في الكونغرس‬ ‫في واشنطن العاصمة‪ .‬كان ّ‬ ‫لكل ذلك تأثير‬ ‫ّ‬ ‫وحثني على بناء الجسور‬ ‫علي في ماين‬ ‫ّ‬ ‫بين مختلف سكان المنطقة‪ ،‬مع العلم أنّ‬ ‫السكان من أصل أفريقي كانوا يشكلون أقل‬ ‫من ‪ %1‬من نسبة سكان ماين‪ .‬كانت واليتنا‬ ‫الوالية ذات أكبر عدد من السكان البيض في‬ ‫البلد وال تزال كذلك‪ .‬نرى في قطاع التعليم‬ ‫اليوم ّ‬ ‫معلمين من غير البيض بسبب وفود‬ ‫الالجئين وطالبي اللجوء والمهاجرين اآلتين‬ ‫من بالد أفريقية ومن مناطق تدور فيها‬ ‫الحروب‪ .‬ولكن في ما مضى‪ ،‬كان دخول‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين من غير البيض إلى القطاع ال يزال‬ ‫ّ‬ ‫مستهله وساعدتني خبراتي على تدريس‬ ‫في‬ ‫التاريخ إلى الطالب من مختلف وجهات النظر‬ ‫بقدر اإلمكان‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫تيم‪:‬‬

‫علينا التذكر ّ‬ ‫أن جايمس (‪ )James‬كان‬ ‫ّ‬ ‫يتكلم عن تسعينات القرن الماضي‪ .‬فلو‬ ‫ّ‬ ‫رويت لك كل ما حدث لي ولغيري‪ ...‬أعني‬ ‫ّ‬ ‫أن ما رآه جايمس كان أبسط األشياء فقد‬ ‫ّ‬ ‫شكل أعضاء جمعية جون بيرتش (‪John‬‬ ‫ً‬ ‫تهديدا أكبر من جمعية كو كلوكس‬ ‫‪)Birch‬‬ ‫مقرهم في مقاطعة واشنطن‪ .‬لقد‬ ‫كالن وكان ّ‬ ‫كانت مواقفهم عنيفة أكثر من الكو كلوكس‬ ‫كالن وكنا نتعرض إليها في كافة األوقات‪.‬‬ ‫تعرضت بنفسي إلى هذه المواقف حين كنت‬ ‫ّ‬ ‫كمدرب في المصارعة وكرة القدم‬ ‫أعمل‬ ‫ّ‬ ‫األمريكية وكان الناس في بعض األماكن غير‬ ‫معتادين على رؤية شخص غير أبيض يقف‬ ‫يدرب فري ًقا رياض ًيا‪ .‬وفي‬ ‫عند طرف الملعب ّ‬ ‫أواخر السبعينات ً‬ ‫أيضا‪ ،‬كان أبنائي يمارسون‬ ‫رياضة الهوكي وكنا نسافر كي يمارسوا‬ ‫هذه الرياضة‪ .‬كان تواجد أطفال سود على‬ ‫السبعينات‪...‬أمرا‬ ‫ملعب الجليد في أواخر‬ ‫ً‬ ‫غير مألوف وتفاقم هذا الوضع عندما كبروا‬ ‫ً‬ ‫مهارة‪ .‬فلم يكن يُفترض بهم أن‬ ‫وازدادوا‬ ‫يلعبوا الهوكي ألنهم كانوا سود فكان الناس‬ ‫ينصحونني بأن ينضموا إلى فريق كرة ّ‬ ‫سلة‪.‬‬ ‫ومهما ازدادت مهاراتهم‪ ،‬بقي الناس مصممين‬ ‫على أنه ال مكان لهم على ملعب الجليد‪.‬‬ ‫هذا ليس سوى جز ًءا من المشاكل التي‬ ‫كانت تصادفنا في حياتنا اليومية‪ .‬أمّا في‬ ‫يخص التعليم‪ ،‬فقد عمدت على مواجهة‬ ‫ما‬ ‫ّ‬ ‫الخطأ بالصواب وعلى تعليم طالبي مع الوقت‬ ‫كيف ّ‬ ‫أن تلك األفكار القائمة من حولهم حول‬ ‫العرق هي خاطئة‪ .‬واآلن‪ ،‬عندما أنظر من‬ ‫حولي وأرى ّ‬ ‫أن األمور ال تزال كما كانت‬ ‫عليه آنذاك‪ ،‬أشعر باالستياء‪ .‬أشعر باالستياء‬ ‫ّ‬ ‫ألن الناس ال يزالون يفكرون بالطريقة نفسها‬ ‫ّ‬ ‫حتى في يومنا هذا‪ ،‬ال سيما في ماين ّ‬ ‫ألن‬ ‫األوضاع في ماين تتغير‪ .‬ففي الماضي‪ ،‬كنا‬ ‫نطلق على والية ماين «الجنوب الشمالي»‬ ‫أو «الشمال العميق» ّ‬ ‫ألن الناس كانوا جهالء‬ ‫ولم يكن لهم أي علم بغير البيض وال بشؤون‬ ‫السكان من غير البيض‪ .‬لكن األمور تختلف‬ ‫اليوم ألنّهم يعرفون وألنهم تأثروا باألشخاص‬ ‫الذين انتقلوا إلى العيش في الوالية من‬ ‫ماساتشوستس ومن سائر أنحاء البالد‪ .‬لقد‬ ‫يفرون من أماكن‬ ‫انتقلوا إلى ماين ألنهم كانوا ّ‬ ‫سكنهم‪ ،‬أي من األماكن التي تغيرت بسبب‬ ‫األفراد ذوي األصول المختلفة عنهم وباتوا‬ ‫يريدون العيش في مكان «أبيض»‪ .‬ولكن مع‬ ‫وفود المهاجرين وطالبي اللجوء‪ ،‬تغيّر الوضع‬ ‫ألنه لم يعد من الممكن تجاهل األشخاص‬ ‫من غير البيض‪...‬غير ّ‬ ‫أن ذلك ال يزال يحدث‬ ‫في الواقع‪.‬‬

‫ّ‬ ‫المعلمين ضمن اللجنة في‬ ‫قال أحد‬ ‫الكنيسة األثيوبية إنه يتذكر قيادة سيارته إيريكا‪:‬‬ ‫في شوارع ماين في تسعينات القرن الماضي هل تشعر بأن بعض العنصرية التي شهدتها‬ ‫ورؤية أعضاء من جمعية كو كلوكس كالن في ستينات وسبعينات القرن الماضي تعود‬ ‫(‪ )KKK‬المعادية لألمريكيين من أصل أفريقي وتظهر اليوم بسبب مجتمعات المهاجرين‬ ‫هنا وهناك‪...‬وكان يشعر بالخوف‪ .‬ماذا عن المختلفة التي تنتقل للعيش في ماين؟‬ ‫خبرتك أنت في ذلك؟‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪35‬‬

‫تيم‪:‬‬

‫أيريكا‪:‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫ِّ‬ ‫المعلمون الشباب الذين‬ ‫نعم‪ .‬أشعر بذلك بالفعل فال يزال أي مواطن هل ترى أي تغيرات إيجابية في المنهج كيف يستطيع‬ ‫أمريكي أسود يعاني من ش ّتى المشاكل‪ .‬فإننا الدراسي من السبعينات إلى ّ‬ ‫تعمل معهم برأيك أن يرووا التاريخ؟ كيف‬ ‫حد اليوم؟‬ ‫يروون قصص التاريخ في ماين؟‬ ‫نجد بعض األفريقيين الذين ينتقلون إلى‬ ‫ماين ويُقال لهم ّ‬ ‫إن األمريكيين السود هم تيم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ألن المناهج تيم‪:‬‬ ‫من أعضاء العصابات وهم كسالء‪ .‬لقد أثّر ال أرى أي تغيّر ملحوظ‬ ‫كثيرا ال سيما مع بروز أظنّ ّ‬ ‫أن األمر بيد «البذور» الذين أعمل‬ ‫اإلعالم على تصورات الناس وهم ينظرون الدراسية لم تتغير‬ ‫ً‬ ‫إلى األمريكيين السود على أنهم أشخاص المعايير واالمتحانات القائمة على المعايير‪ ،‬معهم‪ .‬فإنني أعمل في ‪ 14‬مدرسة ولقد تعلمّ‬ ‫ال نفع لهم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك ثمة أشخاص فال يتمتع المعلمون بالوقت الكافي ليقوموا األطفال الذين نعمل معهم الكثير عن التاريخ‬ ‫ً‬ ‫فشل في التعامل مع من بعضهم البعض‪ ،‬أي من التعرف إلى بعضهم‬ ‫من البيض الذين ال يزالون يحتفظون بوظيفتهم‪ .‬بالتالي‪ ،‬أرى‬ ‫بالمشاعر نفسها فتراهم مستعدين للتعامل بعض جوانب التاريخ في العديد من المدارس البعض‪ .‬لقد سمعوا أشياء لم يسمعوا عنها‬ ‫ً‬ ‫وفشل في التعامل مع األفراد من غير البيض من قبل في كتبهم وقرؤوا أشياء لم يقرؤوها‬ ‫مع األفريقيين ولكن ليس مع األمريكيين‬ ‫ّ‬ ‫السود الذين يعيشون في البالد منذ سنوات وتاريخ شعوبهم‪ .‬بيد أن بعض األساتذة من قبل وكل ذلك من خالل تواصلهم مع‬ ‫أن نواحي التاريخ هذه ضرورية اآلخرين‪ .‬وأقول مجددًا ّ‬ ‫وسنوات ألنهم ينظرون إلينا بالطريقة التي يعتبرون ّ‬ ‫إن بعض المدارس‬ ‫ّ‬ ‫سد الثغرات بأنفسهم من تسعى إلى التواصل مع اآلخرين ألنها ترى‬ ‫يريدون لكن عندما يكتشفون أننا من ويعملون على‬ ‫األمريكيين السود من الجيل الثالث أو الرابع خالل محاولة تدريس تاريخ األقليات بطرق أن ّ‬ ‫تعلم األطفال لهذا النوع من األحداث‬ ‫تغييرا أمر مهمّ ‪ .‬وحين يعي الشخص هذه الوقائع‬ ‫أو الخامس أو أن عائالتنا كانت تسكن في أخرى‪ .‬لكن هذا ليس إلزام ًيا وليس‬ ‫ً‬ ‫شخصا أفضل‪ .‬تطبّق بعض المدارس‬ ‫المنطقة في زمن االستعمار‪ ،‬يرفضون هذا على نطاق الوالية ككل‪ .‬المسؤولون الذين يصبح‬ ‫ً‬ ‫بشكل جيد‪،‬‬ ‫الواقع‪ .‬هم يرفضون هذا التاريخ كما يرفضون يديرون قطاع التعليم ال يفكرون حتى بهذا هذه المقاربة‪ ،‬ال بل تطبقها‬ ‫ٍ‬ ‫الموضوع إذ إنهم ال يأبهون إال باالمتحانات لكن المقاربة عينها ينقصها التزام هيكليات‬ ‫تاريخ األمريكيين األصليين‪.‬‬ ‫ونتائج االمتحانات‪ .‬وتلك االختبارات ال السلطة بها‪ .‬ويعود غياب هذا اإللتزام إلى‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أن هيكليات السلطة هذه تريد أن تحصل‬ ‫خاصة معرفة‬ ‫تمتحن معرفة تاريخ ماين‪،‬‬ ‫أيريكا‪:‬‬ ‫كيف ينعكس ّ‬ ‫كل ذلك في قاعات الدراسة تاريخ السود في ماين أو تاريخ األمريكيين في نهاية المطاف على طالب أصحاب مهارات‬ ‫ّ‬ ‫شكل كل ذلك جز ًءا من محددة وحسب‪ ،‬أي يستطيعون التوصل إلى‬ ‫األصليين‪ .‬إذ‬ ‫برأيك؟‬ ‫المشكلة التي يعاني منها هذا المجتمع الجواب أ وب وج بالطريقة التي تريدها‬ ‫بشكل‬ ‫بشكل عام فإننا ال نعرف ما فيه الكفاية عن السلطات‪ .‬بالتالي‪ ،‬يرى من يعمل‬ ‫تيم‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ال ينعكس ذلك في قاعات الدراسة‪ .‬ال بعضنا البعض وإن حاول البعض طرح هذا مباشر مع أفراد يأتون من أماكن مختلفة‬ ‫أرى هذا الواقع في كتب التاريخ بالشكل الموضوع‪ ،‬يرفض بعضهم اآلخر التطرق إليه‪ .‬أو حتى مع أفراد يأتون من المكان نفسه‬ ‫لكن تختلف خبراتهم‪ ،‬مثل األقليات التي‬ ‫تحرك بيل كوسبي (‪)Bill Cosby‬‬ ‫الواجب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تسكن في ماين منذ فترة طويلة‪ّ ،‬‬ ‫أن هذه‬ ‫يخص‬ ‫في سبعينات القرن الماضي في ما‬ ‫ّ‬ ‫هذا الموضوع حين أصدر فيل ًما وثائق ًيا‬ ‫حول تاريخ األمريكيين من أصل أفريقي‪.‬‬ ‫حصتي في‬ ‫استخدمت هذا الفيلم في‬ ‫ّ‬ ‫ديكستر وفي كافة األماكن التي ّ‬ ‫علمت فيها‬ ‫إذ إنها كانت الطريقة الوحيدة التي استطعت‬ ‫أفسر التاريخ وحسب‬ ‫من خاللها ال أن ّ‬ ‫بل أن أشرح ً‬ ‫أيضا ل َم نشعر بتأثيره للغاية‬ ‫اليوم ول َم يبقى الكثير منه غير مروي‪.‬‬ ‫هذا يدفع األطفال إلى تخيّل أناس لم يكونوا‬ ‫يتصورون وجودهم‪ .‬لقد شهدت هذا التاريخ‬ ‫في ديكستر ما يدفع األطفال إلى تخيّلي أنا‬ ‫وبالتالي هم يرغبون بالتعلم من خبرتي‪ .‬لكن‬ ‫بعد مغادرتي المدرسة‪ ،‬عادت أغلب األمور‬ ‫إلى وضعها ما قبل مجيئي ألنه لم يتواجد‬ ‫ً‬ ‫ضئيل من‬ ‫على مدى سنوات طويلة إال عددًا‬ ‫غير البيض في الوالية‪ ،‬أي إلى حين بداية‬ ‫قدوم األفريقيين واألفراد من غير البيض‬ ‫اآلتين من بالد أخرى مثل العراق وأفغاستان‬ ‫وهم شعوب كانت الواليات المتحدة تخوض‬ ‫نزاعات معها‪ .‬نرى اليوم أفراد آتين من‬ ‫رواندا وأثيوبيا والصومال والسودان‪...‬لم‬ ‫يعد األمريكيين السود في الحسبان بسبب‬ ‫ذلك‪ .‬يتمّ التغاضي عن تاريخهم أكثر وأكثر‬ ‫ال سيما بالنسبة لمن ّ‬ ‫يفضل عدم مواجهة‬ ‫هذا التاريخ أو من يتظاهر أن هذا التاريخ ال‬ ‫يطرح مشكلة‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫التفاعالت هي عظيمة ال بل يجب أن تحدث‬ ‫بشكل متكرر أكثر‪ .‬غير ّ‬ ‫أن نظام التعليم‬ ‫ٍ‬ ‫والسياسيين ال يحترمون هذه اآلراء كما‬ ‫ّ‬ ‫فالكل يسير بالطريقة نفسها ويتكلم‬ ‫يجب‪.‬‬ ‫بالطريقة نفسها‪ ،‬وأعني بذلك الطريقة التي‬ ‫يريدها الكثير من األمريكيين البيض‪ .‬لكنّ‬ ‫هذه الطريقة ال تعكس الحقيقة‪ ...‬هذا الواقع‬ ‫هو جزء من الساحة السياسية‪ .‬على سبيل‬ ‫المثال‪ ،‬صحيح ّ‬ ‫أن رئيس الواليات المتحدة‬ ‫أسود لكنّ الكثرين لم يريدوا أن يحدث ذلك‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫فورا‪،‬‬ ‫"‪...‬فيقول الرجل "إنني أتذكر” ويغار من احليوان الذي ينسى ً‬ ‫ويرى كل حلظة متضي بالفعل وتعود لتتوارى وراء الغيوم ويف الظالم‬ ‫وتختفي إىل األبد‪.‬‬ ‫هكذا يعيش احليوان خارج التاريخ‪ .‬فهو يدخل احلاضر مثل رقم ال‬ ‫دورا من األدوار‪ ،‬وال‬ ‫كسر غري اعتيادي فيه‪ ،‬فهو ال يعرف كيف يلعب ً‬ ‫يخفي ً‬ ‫متاما كما هو‪.‬‬ ‫شيئا ويظهر يف كل حلظة ً‬

‫هل بإمكانك التعقيب على ذلك؟‬

‫تيم‪:‬‬

‫عندما يكون رئيس البالد أسود‪ ،‬يعتبر‬ ‫األشخاص من غير البيض وباألخص السكان‬ ‫السود ّ‬ ‫أن الرئيس ال يبذل ما يكفي من الجهد‬ ‫لتلبية احتياجاتهم‪ ،‬هذا من جهة‪ .‬أما من‬ ‫الجهة الثانية‪ ،‬فيرى السكان البيض ّ‬ ‫أن‬ ‫جدا‪ .‬أضف إلى ّ‬ ‫الرئيس يتساهل ً‬ ‫أن بعض‬ ‫الفئات من األقليات تشعر بأنه يصب تركيزه‬ ‫بشكل زائد على عرق محدد على حساب‬ ‫ٍ‬ ‫األعراق األخرى من غير البيض‪ .‬نعم‪ ،‬كان‬ ‫أمرا‬ ‫وصول شخص أسود إلى منصب الرئاسة ً‬ ‫جيدا لكن ال يعرف أحدنا ً‬ ‫ً‬ ‫فعل إن كانت هذه‬ ‫التجربة ناجحة في إحداث التغيير بالنسبة‬ ‫لألمريكيين السود‪ .‬األمر شبيه بالنسبة‬ ‫لمارتن لوثر كينغ حيث ّ‬ ‫شكل خطاب «لديّ‬ ‫ّ‬ ‫التف الجميع من حولها‬ ‫حلم» راية جيدة‬ ‫لكن السؤال المطروح هو ما إذا كان هذا‬ ‫الحلم ً‬ ‫قابل للتحقيق أو إذا تحقق‪ .‬هو حلم‬ ‫عظيم نسعى إليه لكن هل حققناه ً‬ ‫فعل؟ كال‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫كيف ّأثر ذلك على طريقة عملك مع‬ ‫الشباب؟‬

‫تيم‪:‬‬

‫ما يتغيّر ً‬ ‫فعل هو عدد األشخاص الذين‬ ‫َ‬ ‫يولدون وهم يجمعون عرقين أو ثالثة‪ .‬أظنّ‬ ‫أن المجتمع قد يضطر إلى التعامل مع هذا‬ ‫الواقع بأكمله في نهاية المطاف ألن التاريخ‬ ‫الذي يتم تدريسه لن يعود ّ‬ ‫يمثل أغلبية‬ ‫طالب المجتمع‪ .‬إذا تمتع الناس بتعليم أفضل‬ ‫أو أصبحوا ِّ‬ ‫معلمين أفضل‪ ،‬سيحققون نتيجة‬ ‫أفضل في رواية بعض األحداث التاريخية‬ ‫لألجيال الشابة‪ .‬المشكلة التي نواجهها‬ ‫اليوم هي ّ‬ ‫أن الوقت يداهمنا وال يمكننا أن‬ ‫نستمر في ارتكاب األخطاء نفسها أكانت‬ ‫ّ‬ ‫على مستوى البيئة أو الحكومة أو المسائل‬ ‫االجتماعية‪ .‬ما أعنيه هو أننا سندمّر أنفسنا‬ ‫إذا لم نغيّر مسارنا‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫ما هي التغيرات التي شهدتها لدى الشباب‬ ‫الذين تعمل معهم اليوم بالمقارنة مع الشباب‬ ‫في العام ‪1966‬؟‬

‫فيعد يف‬ ‫فبالتايل‪ ،‬ال يستطيع احليوان إال أن يكون صادقًا‪ّ .‬أما اإلنسان‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫املقابل نفسه ليواجه عبء املاضي الكبري الذي ال ينفك يزيد والذي‬ ‫يدفع به إىل األسفل أو إىل االنحناء‪”...‬‬

‫§‬

‫"ثمة درجة من األرق والتبعية ومن احلس التاريخي‪ ،‬يتعرض من‬ ‫خالله املخلوق احلي إىل األذى ويف النهاية ميوت‪ ،‬سواء كان هذا‬ ‫ً‬ ‫شعبا أو ثقافة‪”.‬‬ ‫إنسانا أو‬ ‫املخلوق‬ ‫ً‬

‫§‬

‫"من أجل حتديد درجة التاريخ هذه‪ ،‬ومن خالل ذلك التوجه إىل احلدود‬ ‫التي يجب عندها نسيان التاريخ كي ال يحفر قرب احلاضر‪ ،‬علينا أن نعي‬ ‫بدقة مدى عظمة القوة املرنة لدى اإلنسان أو الشعب أو احلضارة‪.‬‬ ‫وإنني أعني بذلك تلك القوة على النمو بطريقة خمتلفة تخرج عن‬ ‫قدرة الفرد‪ ،‬وعلى إعادة تشكيل املاضي والغريب وإدماجهما‪،‬‬ ‫وعلى شفاء اجلرح والتعويض عن اخلسارة وإعادة بناء األشكال‬ ‫ً‬ ‫انطالقا من الذات‪...‬‬ ‫املدمرة‬ ‫ّ‬ ‫كلما قويت جذور طبيعة الشخص يف صميمه ‪،‬كلما استوىل على‬ ‫أجزاء من املاضي أو أخذها بالقوة‪...‬‬ ‫هذا هو املبدأ احملدد الذي ُي ّ‬ ‫حث القارئ على التفكري فيه‪ :‬أنه لصحة‬ ‫فر ٍد واحد وشعب واحد وثقافة واحدة‪ ،‬بالتايل يكون ما هو خارج‬ ‫حد‬ ‫التاريخ باإلضافة إىل الشيء التاريخي كالهما أساسيني على ٍّ‬ ‫سواء‪” .‬‬ ‫ فريدريش نيتشه (‪" ،)Friedrich Nietzsche‬حول منافع ومساوئ‬‫التاريخ يف احلياة” تأمالت يف غري األوان (‪)1876‬‬ ‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪37‬‬

‫"من يتحكم باملاضي يتحكم باملستقبل‪ ،‬من يتحكم باحلاضر‬ ‫يتحكم باملاضي‪ - ”.‬جورج أورويل (‪1984 ،)George Orwell‬‬ ‫(‪)1949‬‬ ‫تيم‪:‬‬

‫ال أزال على اتصال ببعض األطفال الذين‬ ‫أدرسهم في العام ‪ 1966‬والكثير منهم‬ ‫كنت ّ‬ ‫أصبحوا مميزين اليوم‪ .‬ترك العديد منهم‬ ‫ديكستر‪ ...‬وهم جميعهم‪ ...‬أعني اإلرث الذي‬ ‫يخص األطفال‪ .‬أقول لهم ّ‬ ‫إن‬ ‫أملكه في ما‬ ‫ّ‬ ‫عليهم أن يحققوا أفضل إمكانياتهم ولقد فعل‬ ‫العديد من طالبي ذلك بالفعل‪ .‬غير ّ‬ ‫أن الفرق‬ ‫بين أجيال األطفال الذين أعمل معهم هو ّ‬ ‫أن‬ ‫ً‬ ‫أطفال اليوم ّ‬ ‫انخراطا‬ ‫أشد ذكا ًء بكثير وأكثر‬ ‫في العديد من المسائل ّ‬ ‫ألن ذلك في طبيعتهم‪.‬‬ ‫في هذا السياق‪ ،‬ح ّتى عندما نأخذ بعين‬ ‫االعتبار «البذور» وحسب بعين االعتبار‬ ‫ونقارن «بذور» العام ‪ 1993‬مع «بذور» اليوم‬ ‫نرى االختالف‪ .‬كانت أعين أطفال العام ‪1993‬‬ ‫مغطاة بغشاء بحيث كانوا يسعون إلى العيش‬ ‫في مكان أفضل وبسالم وكانوا يعتقدون ً‬ ‫فعل‬ ‫بإمكانية تحقيق السالم‪ .‬أمّا أطفال اليوم‪ ،‬فهم‬ ‫مختلفون وال يعتقدون بأنه يمكنهم تحقيق‬ ‫السالم بالرغم من أنّهم يرغبون بذلك‪ .‬أرى‬ ‫بعض التشاؤم في أطفال اليوم‪.‬‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫ما مصدر هذا التشاؤم برأيك؟‬

‫تيم‪:‬‬

‫بالنسبة للكثيرين‪ُ ،‬تحبط عزيمتهم‬ ‫بسبب الفترات الزمنية الطويلة التي‬ ‫ّ‬ ‫تمتد عليها هذه النزاعات‪ .‬ح ّتى نحن في‬ ‫الواليات المتحدة خضنا نزاعً ا دام ‪ 13‬سنة‬ ‫في أفغانستان والعراق ولدى بعض أطفالنا‬ ‫أصدقاء أُصيبوا أو قتلوا‪ .‬لقد شهدوا العنف‬ ‫يساهم في استمرار العنف‪ .‬وبالرغم من‬ ‫ّ‬ ‫أن األطفال الذين عملت معهم في ستينات‬ ‫القرن الماضي واجهوا مسألة الحرب في‬ ‫فيتنام‪ ،‬أعتقد ّ‬ ‫أن الكثير من هؤالء الشباب‬ ‫شعروا وكأنهم جز ًءا من التغيير وشعروا‬ ‫بأن الشباب هم من وضعوا نهاية للحرب‪.‬‬ ‫لكن الشباب اليوم يشعرون بأنهم ال يمتلكون‬ ‫القوة نفسها ولم تسنح لهم الفرصة ح ّتى‬ ‫بإحداث مثل هذا التغيير‪.‬‬

‫يخص تاريخ األمريكيين السود واألمريكيين‬ ‫ّ‬ ‫تيم‪:‬‬ ‫لقد تكيّفنا مع فكرة «إعطاء األولوية األصليين‪ .‬كما أن القصص التي ال يسمعها‬ ‫لنفسي» ألننا لم نكن نعلم ما كان سيحدث‪ .‬األطفال كثيرة ً‬ ‫أيضا‪ .‬يجب أن يتغير ذلك‪.‬‬ ‫لذلك تفاقم الخوف من «اآلخر» بعد أحداث‬ ‫‪ 11‬أيلول‪/‬سبتمبر‪ .‬لطالما كان الخوف قائ ًما إيريكا‪:‬‬ ‫مرة أقابل ّ‬ ‫لدينا لكنه تفاقم بال ّ‬ ‫شك‪ .‬بات الناس ً‬ ‫معلم من الهند‬ ‫فعل أتذكر أنني كنت ّ‬ ‫ً‬ ‫مباشرة بعد عودتنا من زيارة الكنيسة‬ ‫يهتمون بأنفسهم ومحيطهم المباشر ليس إال‬ ‫عضوا‬ ‫ولقد أثّر ذلك على قاعات الدراسة بالقدر األثيوبية وسماع اللجنة التي كنت‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المعلم‪،‬‬ ‫الذي أثر فيه على كافة األماكن األخرى‪ .‬فيها تتكلم عن العرق‪ .‬قال لي‬ ‫الخوف من «اآلخر»‪ .‬لطالما رأيت هذا «شعرت وكأنني أنظر إلى شخصيات‬ ‫الخوف وال أزال أراه اليوم وأشعر به اليوم‪ .‬تاريخية‪ ،‬شخصيات يجب أن تكون أسماؤها‬ ‫أظنّ ّ‬ ‫أن هذا الشعور بدأ يراودني عندما في كتب التاريخ ولقد انزعجت أن الواقع‬ ‫كنت أبلغ من العمر ‪ 9‬أو ‪ 10‬سنوات إذ قال غير ذلك‪ ».‬شعر وكأنه ينظر إلى تاريخ ماين‬ ‫ّ‬ ‫لكن المفارقة هي ّأن هذا التاريخ غير مقبول‬ ‫لي والدي‪ :‬تذكر أنه ال يمكنك الجلوس قرب‬ ‫امرأة بيضاء في الباص أو في القطار ألنهم لن على نطاق واسع‪.‬‬ ‫يشعروا يومًا باالرتياح ولن نشعر نحن يومًا‬ ‫باالرتياح فال تجلس ً‬ ‫أبدا قرب امرأة بيضاء‪ .‬تيم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫وال أزال أفعل ذلك إلى حد اليوم‪ .‬ال أزال نعم‪ ،‬المفارقة قائمة ألن هذا التاريخ لم‬ ‫أبتعد عنهنّ في الباص أو القطار‪ .‬هذا جزء يُكتب وتبقى أجزاء من القصة ناقصة‪ّ .‬‬ ‫إن‬ ‫ألن تلك الفكرة‪ ،‬أي فكرة ّ‬ ‫من طبيعتي ّ‬ ‫أن أعضاء تلك اللجنة‪...‬وتاريخنا مشرذم ومجزأ‬ ‫جلوس رجل أسود بالقرب من امرأة بيضاء وال تتم مشاركته أو احترامه‪ .‬لن يتغير هذا‬ ‫هو أمر سيئ‪ ،‬هو أمر ال أزال أراه اليوم‪ .‬ال الواقع من دون تدوين هذا التاريخ‪ ،‬أي من‬ ‫دون أن يصبح تاريخ السود فعل ًيا جز ًءا من‬ ‫يزال شعوري اليوم هو نفسه‪.‬‬ ‫المنهج الدراسي في ماين‪ ،‬ومن دون أن يتم‬ ‫ّ‬ ‫يمت بصلة إلى‬ ‫بشكل‬ ‫إدماجه في المنهج‬ ‫إيريكا‪:‬‬ ‫ٍ‬ ‫كيف ّأثرت بعض قصصك الشخصية على األطفال‪.‬‬ ‫هؤالء األطفال برأيك؟‬

‫إيريكا‪:‬‬

‫هل من أي شيء تضيفه حول التاريخ في‬ ‫تيم‪:‬‬ ‫عندما أتكلم عن تاريخ السود من دون أن ماين؟‬ ‫أشعر بالمرارة‪ ،‬أي أنني أتكلم عنه ليس إال‪،‬‬ ‫يؤثر ذلك ً‬ ‫فعل باألطفال إذ يصغون إلي وأنا تيم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫أتحدث عن بعض األشياء وهم‪ ...‬يفهمون أظنّ أن المهم هو أن برنامج «بذور ماين»‬ ‫ما أريد أن أقول من طريقة حديثي إليهم‪ .‬يسمح لألطفال اآلتين من خلفيات متنوعة‬ ‫ّ‬ ‫التعلم عن بعضهم البعض‬ ‫وبالنسبة لألطفال اآلتين من بالد أخرى‪ ،‬عدة بالتمتع بفرصة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم عن التاريخ غير المروي‪ .‬ولقد أثرت‬ ‫إن كالمي عن التاريخ من خالل تجربتي أو‬ ‫تجربة والديّ وعن كيف ّ‬ ‫أن ما يؤثر فيهم بهم العديد من العالقات التي نمت بينهم‬ ‫اليوم شبيه ً‬ ‫جدا بما اختبرته كي يساعدهم وستستمر تؤثر بهم باقي أيام حياتهم‪ .‬ال‬ ‫على الربط بين الماضي والحاضر وعلى يمكنهم تجاهل التاريخ ألنهم يواجهون بعضهم‬ ‫التفكير في الوسائل التي يمكنهم من خاللها البعض كل يوم ويواجهون تاريخ ماين طوعً ا‬ ‫إحداث التغيير‪ .‬والسبب هو ّ‬ ‫أن الروابط قائمة مع بعض‪ .‬هذه إحدى الطرق التي يستطيع‬ ‫بالفعل بين ما حدث لي ولعائلتي وكيفية األطفال من خاللها التفاعل مع بعضهم ألنه‬ ‫تأثير الحرب على العائالت حول العالم‪ .‬وهم حتى عندما يدوّ ن التاريخ‪ ،‬أو إذ دوّ ن‪ ،‬تبقى‬ ‫إيريكا‪:‬‬ ‫يقدرون ً‬ ‫جدا رواياتي عن تاريخي وقصص الواقعية تسيطر على جزء كبير من الوضع‪.‬‬ ‫لماذا برأيك؟‬ ‫عائلتي‪ .‬ولكن يجب تدوين هذا التاريخ في السؤال المطروح هو كيفية خلط اإلثنين‬ ‫ّ‬ ‫ليتعلم الشباب ولكي يتمكنوا‬ ‫بشكل يكفي‬ ‫مجرد قصص‬ ‫مرحلة ما إذ ال يمكن أن يبقى‬ ‫تيم‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫أظنّ ّ‬ ‫أن أحداث ‪ 11‬أيلول‪/‬سبتمبر أثّرت على ُتسرد بل يجب تدوينه كي يتمكن األطفال من أن يصبحوا أشخاص مثقفين يريدون أن‬ ‫تفكير األطفال وأهلهم فالحرب أتت إلى ديارنا‪ .‬في كافة أنحاء البلد ّ‬ ‫أناسا أفضل‪.‬‬ ‫تعلم هذه األمور‪ ،‬أي يستخدموا تعليمهم ليصبحوا ً‬ ‫كي تصل هذه المعلومات إلى عدد أكبر من‬ ‫الناس وأوسع من قاعات الدراسة‪ .‬التاريخ‪،‬‬ ‫إيريكا‪:‬‬ ‫خاصة تاريخ ماين‪ ،‬ينقصه الكثير في ما‬ ‫كيف ّأثر ذلك على نظام التعليم برأيك؟‬ ‫‪38‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫تخليدا لذكرى ستيفن بريون ‪ -‬مايسلز‬ ‫ً‬ ‫تتمتع منظمة بذور السالم بتاريخها مدرسة الحياة ومعلم عمل بال كلل من أجل‬ ‫الخاص الذي ينكشف‪ .‬ومن الشخصيات تحقيق العدالة‪ .‬وقد فعل ذلك بطرق عديدة‬ ‫المحببة في هذا التاريخ‪ ،‬ستيفن بريون ‪ -‬في الواليات المتحدة كما في الخارج‪.‬‬ ‫مايسلز (‪ ،)Steven Brion-Meisels‬الذي كنت‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مرشدا في بادئ األمر عمل لدى مجتمع بذور‬ ‫محظوظا بالعمل معه والذي اعتبرته‬ ‫ً‬ ‫وصديقا منذ العام ‪ .2007‬آخر مرة رأيت السالم ومعه في العام ‪ 2007‬من خالل عمله‬ ‫فيها ستيفن كانت يوم شتاء في كامبريدج في ألعاب السالم‪ ،‬وهي عبارة عن منظمة‬ ‫في والية ماساشوستس‪ .‬تحدثنا عن رؤيته ُتعنى بالتربية من أجل السالم مقرها‬ ‫حول إنشاء مبادرة تدريب مدربين الخاصة كامبريدج ساعد ستيفن على تشكيلها‬ ‫بالمعلمين الفلسطينيين‪ ،‬وبعد وقت قصير وتشغيلها‪ .‬وقد سافر ستيفن وزوجته ليندا‬ ‫توفي إثر إصابته بمرض السرطان‪( .‬دانييل (‪ )Linda‬نتيجة عمله مع بذور السالم إلى‬ ‫الشرق األوسط عدة مرات ليقدما حلقات‬ ‫نوح موزس ‪)Daniel Noah Moses‬‬ ‫عمل إقليمية‪ ،‬وليشاركا بصفتهما عضوين‬ ‫في هيئة التدريس األساسية في مبادرة‬ ‫ديب بيكنيل ‪Deb Bicknell‬‬ ‫برنامج المدارس النموذجية‪ .‬إلى جانب ذلك‪،‬‬ ‫ً‬ ‫مقال عن عملهما في‬ ‫على مدى كافة السنوات التي عرفته كتب ستيفن وليندا‬ ‫فيها ارتدى ستيفن الزر عينه على سترته إطار المدارس النموذجية‪ ،‬وفيما يلي الرابط‬ ‫المصنوعة من نسيج التويد‪ .‬وكان ذلك لهذا المقال (الرابط للمقال األطول المفترض‬ ‫الزر ز ًرا مربعًا ُكتب عليه اقتباس للموقر أن يتواجد على الموقع اإللكتروني ولعدد‬ ‫مارتن لوثر كينغ اإلبن (‪ Reverend Martin‬خريف العام ‪ 2009‬من دليل المعلم ص‪.)12 .‬‬ ‫‪ )Luther King Jr‬يقول‪« :‬السالم الحقيقي كما عمل ستيفن وليندا في كولومبيا وعلى‬ ‫ليس مجرد غياب الحرب‪ ،‬بل هو وجود الصعيد المحلي في مجتمعهما األم‪ ،‬أي في‬ ‫العدالة»‪ .‬وكان ستيفن قد بلغ سن الرشد كامبردج في والية ماساتشوستس‪ ،‬لتحقيق‬ ‫في خالل قيام حركة الحقوق المدنية في السالم والعدالة‪ ،‬من خالل كونهما عضوين‬ ‫الواليات المتحدة‪ ،‬كما أن بصمة الدكتور فاعلين في المجتمع ومواطنين عالميين‪.‬‬ ‫كينغ واضحة في تعليمه وطريقة مقاربته كان ستيفن وليندا من األعضاء المؤسسين‬ ‫الصعوبات وفي الطريقة التي عاش بها حياته‪ .‬لمعهد المدارس المسالمة في جامعة ليزلي‬ ‫ً‬ ‫نشطا وأساس ًيا في لجنة‬ ‫وكان ستيفن عض ًوا‬ ‫وكان ستيفن معل ًما متواضعًا ومتطلعًا السالم في كامبريدج وفي منظمة أعمال‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫استاذا‬ ‫مخلصا ومعطا ًء ماساشوستس من أجل السالم‪ .‬عمل‬ ‫ومرشدا‬ ‫للعلم طوال حياته‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مخلصا وأبًا‬ ‫وفنانًا وزوجً ا‬ ‫وجدا وإنسانا في جامعة هارفارد‪ ،‬وكلية سبرينجفيلد‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫رائعًا‪ .‬أحب األستاذ ليديراك (‪ ،)Lederach‬وعلم الشباب والبالغين من جميع األعمار‬ ‫والتعلم‪ ،‬والمصاصات (كان يحب الحلويات!) على الصعيد المحلي‪.‬‬ ‫واالجتماع بأناس جدد‪ .‬كل من عرف ستيفن‬ ‫وأحبه هنا في بذور السالم وفي جميع أنحاء ربما األهم مما فعله ستيفن‪ ،‬هو من كان‬ ‫العالم يعرفه بنفس الطريقة‪ ،‬طالب بارع في ستيفن‪ .‬كان معل ًما هادئًا‪ ،‬تعلم الحكمة‬

‫واستفاد من االستماع أكثر من الحديث‪.‬‬ ‫كان ستيفن يشارك أفكاره‪ ،‬ولكنه غال ًبا‬ ‫ما يستمع ً‬ ‫أول‪ ،‬ويسعى إلى فهمك والتعلم‬ ‫منك واحترام ما يطرحه أي شخص آخر‬ ‫وتكريمه‪ .‬وقد فعل ذلك في تل أبيب وجنين‬ ‫وبوغوتا وكامبريدج‪ .‬وكان دائ ًما يتأكد من‬ ‫تعلم بضع الكلمات المفاتيح على األقل في‬ ‫اللغات الجديدة التي كان يعلم بها‪ .‬أضف‬ ‫حريصا على أولئك‬ ‫إلى ذلك أنه كان دائ ًما‬ ‫ً‬ ‫الذين ناد ًرا ما يتلقون الشكر‪ ،‬وعلى إعطاء‬ ‫الفرص لألشخاص من حوله الذين في بعض‬ ‫األحيان لم يحصلوا على الفرص‪ ،‬وكان دائ ًما‬ ‫ممت ًنا للحصول على فرصة للتعليم والتعلم‬ ‫في بيئة متعددة الثقافات‪.‬‬ ‫عرف العديد من المعلمين في مجتمع‬ ‫بذور السالم ستيفن وكانوا محظوظين بما‬ ‫فيه الكفاية بمقابلته والتعلم منه‪ .‬وستبقى‬ ‫«بذور» السالم والكرامة واالحترام والمودة‬ ‫التي تشاركها ستيفن مع المعلمين الذين‬ ‫عمل معهم‪ .‬ونحن نشكره‪ ،‬كما نشكر‬ ‫كافة المعلمين العظماء‪ ،‬على الهدايا التي‬ ‫شكرا‪ ،‬تودا‪،‬‬ ‫قدمها والتي تدوم مدى الحياة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫شكرا بكافة اللغات لك ستيفن‪.‬‬ ‫غراسياس‪،‬‬ ‫ً‬ ‫عملت ديب بيكنيل مع المنظمات غير‬ ‫الهادفة للربح‪ ،‬بما في ذلك بذور السالم‪،‬‬ ‫على مدى عشرين عامً ا‪ .‬وقد عملت مع‬ ‫الشباب والمعلمين في مخيم بذور السالم‬ ‫عضوا في هيئة‬ ‫وفي «المنطقة»‪ .‬وكانت‬ ‫ً‬ ‫التدريس الرئيسية لمبادرة المدارس‬ ‫النموذجية الفلسطينية مع ستيفن بريون‬ ‫ مايسلز‪ ،‬باإلضافة إلى نشاطاتها األخرى‪،‬‬‫كما شاركت في وضع دورات معلمي بذور‬ ‫السالم (بما في ذلك «صناعة التاريخ»)‪.‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪39‬‬

‫وجهة نظر معلم‬

‫من أجل مستقبلنا‬

‫كيفن كريين بروسنان‬

‫‪Kevin Kearney Brosnan‬‬

‫أستخدم هذه المواد في صف الفلسفة‬ ‫أدرسه في جامعة فرجينيا كومنولث‬ ‫الذي ّ‬ ‫(‪)Virginia Commonwealth University‬‬ ‫إلطالق مناقشة حول التاريخ العميق الذي‬ ‫يتشاركه البشر وأوجه المستقبل التي قد‬ ‫نخلقها‪.‬‬ ‫ال يواجه وجودنا كجنس بشري أي تهديد‬ ‫مباشر باالنقراض‪ .‬ولكننا سوف نواجه هذا‬ ‫وقت أقرب مما‬ ‫التهديد في نهاية المطاف‪ ،‬في‬ ‫ٍ‬ ‫حسبنا وفق الكثير من العلماء‪ .‬وفي حين لم‬ ‫تستطع الديناصورات فعل شيء لضمان بقائها‬ ‫على قيد الحياة‪ ،‬نحن نستطيع‪ .‬فنحن أكثر‬ ‫ذكا ًء منها‪ ،‬ونملك القدرة التكنولوجية على‬ ‫فعل أمور ما كانت لتفعلها الديناصورات‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مثال يمكننا استعمار كواكب أخرى‬ ‫لربما‬ ‫صالحة للحياة‪ .‬لكن هذا األمر في هذه‬ ‫المرحلة غير قابل للتحقيق‪ .‬فماذا عسانا‬ ‫ٌ‬ ‫بسيط بقدر ما هو جذري‪:‬‬ ‫نفعل؟ إن الخيار‬ ‫نعيد صنع أنفسنا‪.‬‬ ‫في حين كانت األرض يومًا ما على صورة‬ ‫البريين من حيوانات ونباتات‬ ‫ساكنيها‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأسماك‪ ،‬تغيرت مذاك مرات عديدة لتصبح‬ ‫على صورتنا‪ ،‬حتى باتت اليوم نسبة ‪%40‬‬ ‫ً‬ ‫مغطاة بمحاصيلنا وبالبترول‬ ‫من مساحتها‬ ‫والمواد الكيميائية والمبيدات الالزمة‬ ‫للحفاظ على هذه المحاصيل‪ ،‬فيما تغطي‬ ‫مدننا ومصانعنا ومناجمنا معظم النسبة‬ ‫المتبقية‪ .‬هل كان أسالفنا الذين عاشوا في‬ ‫فترة ما قبل التاريخ ليتعرفوا على المكان‬ ‫الذي كان يومًا أرضهم وبيتهم؟ كال‪ .‬لكن‬ ‫على مر هذه التغيرات الجذرية‪ ،‬لم تتغير‬ ‫الطبيعة البشرية نفسها‪ .‬فنحن نعيش في‬ ‫بيئات حديثة ولكننا نملك الطبيعة النفسية‬ ‫األساسية ذاتها كأسالفنا ما قبل التاريخ‪.‬‬ ‫ولهذا السبب نخاف من األفاعي والعناكب‬

‫‪40‬‬

‫أكثر مما نخاف من األسلحة والسيارات‪ ،‬مع‬ ‫أن عدد الناس الذين يموتون بسبب هذه‬ ‫األخيرة أكبر بكثير من الذين يموتون من‬ ‫األولى‪ .‬على حد قول العديد من علماء النفس‬ ‫التطوريين‪“ ،‬تحتوي جماجمنا العصرية على‬ ‫أدمغة من العصر الحجري”‪ .‬بالتالي إن لم يكن‬ ‫أسالفنا البعاد ليتعرفوا على األرض‪ ،‬كانوا‬ ‫ليتعرفوا علينا نحن كصورة عن أنفسهم‪.‬‬ ‫لقد آن األوان لتغيير هذا الوضع‪ .‬آن األوان‬ ‫إلعادة تصميم الطبيعة البشرية نفسها بشكل‬ ‫جذري‪ .‬وكي نضمن صمود جنسنا بوجه‬ ‫التغيرات اإليكولوجية المقبلة‪ ،‬علينا أن‬ ‫نمسك بزمام التطور بين أيدينا‪ .‬لقد سبق‬ ‫أن فعلنا ذلك من خالل ترويض الحيوانات‬ ‫والنباتات باالنتقاء االصطناعي من أجل‬ ‫تلبية حاجاتنا وأذواقنا‪ .‬واليوم حان الوقت‬ ‫لنكرر هذا الفعل إنما مع أنفسنا هذه المرة‪.‬‬ ‫فالخصال التي نورثها لألجيال المقبلة‬ ‫يمكننا أن نصممها نحن ومن أجلنا نحن‪،‬‬ ‫لضمان بقائنا‪.‬‬

‫المناقشة‪:‬‬

‫أمامنا احتماالن على األقل حول المستقبل‬ ‫الذي ينتظرنا‪:‬‬ ‫‪ )1‬تنقرض البشرية‪ ،‬أو ‪ )2‬تتطور البشرية‬ ‫جنس من تصميمنا‪ .‬بوسعنا تصميم البشر‬ ‫إلى‬ ‫ٍ‬ ‫ليكون جسمهم ال يتقبّل اللحوم‪ ،‬وبذلك‬ ‫تنخفض انبعاثات الغازات الدفيئة بنسبة‬ ‫‪ .%50‬وبوسعنا تصميم البشر بشكل ال يزيد‬ ‫سنتمترا)‬ ‫طول اإلنسان عن ‪ 5‬أقدام (نحو ‪150‬‬ ‫ً‬ ‫بما أن األشخاص األقصر يحتاجون إلى موارد‬ ‫أقل (فالموارد التي نعتمد عليها ُتستنزف‬ ‫بسرعة‪ ،‬فيما الموارد التي نستهلكها تزيد‬ ‫االحتباس الحراري سو ًءا)‪ .‬وبوسعنا تصميم‬ ‫ً‬ ‫عنفا وأكثر أخالقية‪.‬‬ ‫البشر ليكونوا أقل‬ ‫ولكن في النهاية‪ ،‬وبما أن العلماء يعتقدون‬ ‫أن األرض ستد َّمر بعد ‪ 4‬مليارات سنة‬ ‫بسبب توسع الشمس‪ ،‬يتوجب إجراء المزيد‬ ‫من التغييرات الجذرية‪ .‬فبقاؤنا على قيد‬ ‫الحياة قد يستوجب أن نصبح أفرادًا ليسوا‬ ‫من لحم ودم‪ ،‬بل من سيليكون ومعدن‪.‬‬

‫فهل نقبل بانقراضنا؟ هل نستلم زمام األمور‬ ‫فما هي التغيرات التي يجب أن نجريها؟ لنحدد مستقبلنا ونتفادى االنقراض؟ أم ثمة‬ ‫فسر‪.‬‬ ‫علينا على األقل تسخير التقدم المحرز احتماالت أخرى حول المستقبل؟ ّ‬ ‫في مجال التكنولوجيا البيولوجية والذكاء‬ ‫االصطناعي لنزيد ذكاءنا وأخالقيتنا‪ .‬فنحن لقد حاولنا معالجة المشاكل التي نواجهها ‪-‬‬ ‫نعمل حال ًيا على هندسة البنى االجتماعية من الخمول السياسي والنزاعات العنيفة إلى‬ ‫للعالم (القوانين والسياسات االجتماعية االحتباس الحراري ‪ -‬باألساليب االجتماعية‬ ‫واالقتصادية) لنجعل حياة الناس في المدن والسياسية‪ .‬لكن هذه الجهود باءت بمعظمها‬ ‫العصرية مقبولة‪ .‬لماذا إذًا ال نعيد هندسة بالفشل‪ .‬لذلك يتوجب علينا إيجاد حلول‬ ‫الطبيعة البشرية بطريقة نلغي بها الحاجة تكنولوجية‪ .‬ناقش هذه الفكرة‪ .‬ما رأيك؟‬ ‫إلى هذه البنى؟ إذا نجحنا في ذلك‪ ،‬ستقل ولماذا؟‬ ‫نسبة الجرائم العنيفة بشكل كبير (وبدون‬ ‫الحاجة إلى جيش أو شرطة)‪ ،‬وسيزدهر كيفن كيرني بروسنان هو أستاذ فلسفة‬ ‫التعاون وتزيد المشاركة في العمليات مساعد في جامعة فرجينيا كومنولث‪.‬‬ ‫ٍّ‬ ‫حد كبير‬ ‫السياسية كما ستتحسن إلى‬ ‫حظوظنا بالبقاء كجنس بشري ألمد طويل‪.‬‬ ‫سوف تشكرنا األجيال المقبلة بدل أن‬ ‫تلعننا‪ .‬نحن ندين لها بذلك‪.‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫حوار من خالل الطعام‬ ‫دانييل نواه موزس ‪Daniel Noah Moses‬‬ ‫جميع الحيوانات تتناول الطعام‪ ،‬إال أن اإلنسان فقط هو من يطبخ ويخلق ثقافة معقدة حول الطعام‪ .‬كيف نأكل؟ وماذا نأكل؟ جزء ال يتجزأ‬ ‫من تاريخنا‪.‬‬ ‫فاإلنسان األول اصطاد‪ ،‬وجاب األرض ً‬ ‫بحثا عن الطعام‪ ،‬إذ كانت الحياة عبارة عن معركة مستمرة ضد الجوع‪ .‬فقبل حوالي عشر آالف‬ ‫سنة‪ ،‬أي في الوقت الذي عبر فيه المزارعون الرائدون سكان «الهالل الخصيب» ‪-‬من العراق إلى مصر‪ -‬هذا الخط الغير الواضح من اإلنتاج‬ ‫الغذائي الكبير (الذي كان بالنسبة إليهم يتمحور حول القمح والبازالء والزيتون)‪« ،‬اخترع» الناس في أماكن مختلفة‪ ،‬وعلى مدى أجيال‬ ‫وفي خطوات صغيرة ال ُتحصى‪ ،‬الزراعة‪ .‬جعل ذلك الظروف مواتية لظهور المجتمعات (والوجبات) المعقدة بشكل متزايد‪ ،‬بما تنطوي من‬ ‫فوائد وعجائب ومن عدم مساواة ومعاناة‪.‬‬ ‫من خالل الطعام‪ ،‬نتتبع أنماط التاريخ‪ .‬فلم يكن الرومانيون القدماء يضعون صلصة الطماطم على البيتزا (هذا لو كان عندهم بيتزا‪ ،‬وهو‬ ‫ما لم يكن)‪ .‬فالطماطم تأتي من «العالم الجديد» كما يسميه األوروبيون‪ .‬ربما يفترض معظمنا أن أسالفنا من العصور القديمة أكلوا البطاطا‬ ‫ً‬ ‫(إن لم يأكلوا حتى البطاطا المقلية)‪ .‬ولكن البطاطا ً‬ ‫وصول‬ ‫أيضا تأتي من األمريكتين‪ .‬فالطماطم والبطاطا حديثة نسب ًيا في المطابخ من لندن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وصول إلى جوهانسبرغ‪ ،‬ومن أوسلو وصول إلى فالديفوستوك وطوكيو‪ .‬األمر نفسه ينطبق على الذرة‪.‬‬ ‫إلى الهور ومومباي‪ ،‬ومن القاهرة‬ ‫وعلى الرغم من أن بعضنا بالكاد قد يتخيّل الحياة من دون الشوكوال‪ ،‬إال أنه لم يكن هناك من الشوكوال في أي مكان في أفريقيا أو آسيا أو‬ ‫أوروبا أو الشرق األوسط أو المحيط الهادئ‪ ،‬إلى حين تم تحقيق «اتصال» بين العالمين «القديم» و«الجديد»‪.‬‬ ‫ما الذي يمكن أن يكون ذي طابع مكسيكي أكثر من األرز والفاصولياء؟ مع ذلك‪ ،‬لم يكن يوجد أي أرز في األمريكتين إلى أن جلبه القادمون‬ ‫الجدد بالسفن‪ .‬والقائمة تطول‪ ،‬إذ لم يكن هناك لحم الخنزير أو الثوم أو حتى الدجاج‪ .‬وتشير األدلة إلى أن البولنيزيين جلبوا الدجاج إلى‬ ‫الجانب اآلخر من المحيط الهادئ‪ ،‬إلى أمريكا الجنوبية في وقت ليس بالطويل قبل وصول األوروبيين مع الدجاج الخاص بهم من الجانب‬ ‫اآلخر‪.‬‬ ‫إن شرب القهوة‪ ،‬الذي هو اآلن جزء ال غنى عنه في الحياة اليومية لعدد ال يحصى من الناس في كل مكان‪ ،‬نشأ في الجزيرة العربية ولم‬ ‫ينتشر في جميع أنحاء العالم إالخالل مئات السنين الماضية‪ .‬األمر سيان بالنسبة إلى السكر من قصب السكر (من شبه القارة الهندية)‪،‬‬ ‫والشاي (من الصين)‪ ،‬وقائمة المتناهية من األطعمة التي ربما ُتعتبر بالنسبة إلينا‪ ،‬نحن متذوقو أحدث األطعمة ومحبو أطباق الطفولة‬ ‫أمرا نستهين به حيث يمكننا أن نجدها كلها على الرف أو في الثالجة في السوبر ماركت‪.‬‬ ‫المفضلة لدينا وذوو الثقافات العالمية‪ً ،‬‬

‫فن”‬ ‫“الطبخ بالنسبة يل ّ‬ ‫هذا الصيف ُسعدت بلقاء رينا ميسيكا‬ ‫(‪ )Rina Mesika‬فهي تعمل كمشرفة في‬ ‫وزارة التربية وكمنسقة تعليم اجتماعي في‬ ‫دولة إسرائيل‪ .‬إلى جانب خبرتها المهنية‬ ‫وحكمتها‪ ،‬التي سرعان ما وضعتهما تحت‬ ‫تصرفنا جميعً ا في المخيم‪ ،‬إنها طباخة‬ ‫ماهرة ً‬ ‫جدا‪ .‬وقد كانت إحدى المشاركين‬ ‫العدة الذين خصصوا ً‬ ‫وقتا لتحضير الطعام‬ ‫من أجل تجمعاتنا الكبيرة على العشاء‪ ،‬التي‬ ‫أشخاصا جاؤا من مختلف دول العالم‪.‬‬ ‫ضمت‬ ‫ً‬ ‫جوليانا أكيسون (‪،)Julianna Acheson‬‬ ‫منسقة برامج في منظمة بذور السالم‬ ‫ومحررة مساهمة في دليل المعلم‪.‬‬

‫وصفة رينا للكعكة‬ ‫‪ 1‬كوب من زيت الكانوال‪.‬‬ ‫‪ 1‬كوب من السكر‪.‬‬ ‫‪ 2‬كوب من الدقيق األبيض‪.‬‬ ‫‪ 4‬بيضات‪.‬‬ ‫‪ 1‬ملعقة صغيرة من القرفة‪.‬‬

‫وصفات رينا‬

‫‪ 2/1‬كوب من الجوز‪.‬‬ ‫اختياري‪ 2/1 :‬كوب من جوز الهند المبشور‪.‬‬ ‫‪ 4/3‬كوب من عصير البرتقال حسب‬ ‫ً‬ ‫السماكة‪( .‬إذا كان الخليط متماسكاَ‬ ‫قليال‪،‬‬ ‫أضف كمية قليلة من عصير البرتقال)‬ ‫ملعقة صغيرة ذات طبقة واحدة من خميرة‬ ‫الخبز (بايكينغ باودر)‪.‬‬ ‫‪ 1‬ملعقة صغيرة من القرفة‪.‬‬ ‫‪ 2/1‬كوب من الجوز‪.‬‬ ‫‪ 4/1‬كوب من السكر‪.‬‬

‫‪ 1‬ملعقة صغيرة من القرفة‪ 2/1 ،‬كوب من‬ ‫الجوز المقطع‪ ،‬و‪ 4/1‬كوب من السكر‪ ،‬ورشها‬ ‫على وجه الخليط قبل إدخال الصينية إلى‬ ‫الفرن‪ .‬تأكد من تقطيع الجوز وإضافته في‬ ‫النهاية‪ .‬أخبز الخليط على درجة حرارة‬ ‫‪ 350‬درجة لمدة ‪ 40‬دقيقة أو حتى تنضج‬ ‫الكعكة‪ .‬تحقق من نضجها من خالل غرز‬ ‫عود أسنان‪.‬‬

‫وصفة رينا ألفضل سلطة‬ ‫باذجنان‬

‫أضف جميع المكونات ما عدا المكونات‬ ‫الثالث األخيرة إلى الخالط‪ .‬في حال لم يكن‬ ‫لديك خالط‪ ،‬قم بخلط المكونات باليد إلى‬ ‫ً‬ ‫جيدا ولكن ليس إلى أن تجمد‬ ‫أن تمتزج‬ ‫وتتخثر‪.‬‬ ‫صب الخليط في صينية خبز مستطيلة‬ ‫بعد دهنها بالزيت والطحين‪ .‬و قبل وضعها‬ ‫في الفرن‪ ،‬خذ المكونات الثالث األخيرة‪:‬‬

‫‪ 2‬حبة باذنجان‪.‬‬ ‫‪ 2/1‬كوب من زيت الكانوال‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫قطع الباذنجان إلى شرائح بسمك ‪ 1‬سم‪.‬‬ ‫رش عليها الملح الخشن واتركها لمدة نصف‬ ‫ساعة حتى تعرق‪ .‬اغسلها بالماء واضغط‬ ‫عليها بيدك على منشفة نظيفة وجافة‪ .‬قم‬ ‫بقليها في زيت الكانوال ولكن احرص على‬ ‫عدم حرق الباذنجان‪ .‬تأكد من استخدام‬ ‫درجة حرارة متوسطة (إذا كانت عالية‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪41‬‬

‫جدا‪ ،‬س ُتحرق وإذا كانت منخفضة ً‬ ‫ً‬ ‫جدا‪،‬‬ ‫ستمتص الكثير من الزيت)‪ .‬عند االنتهاء‪،‬‬ ‫ضع الشرائح على ورق ّ‬ ‫نشاف ليمتص‬ ‫الفائض من الزيت ثم أضف في وعاء ‪2/1‬‬ ‫كوب من الماء‪ ،‬و‪ 2/1‬كوب من الخل األبيض‪.‬‬ ‫استخدم أبسط خل ممكن‪ .‬ال تستخدم خل‬ ‫التفاح ‪،‬أو خل العنب ‪،‬أو الخل البلسمي‪ ،‬أو‬ ‫أي نوع آخر من الخل‪ .‬قم بتغطية الباذنجان‬ ‫بالسائل وأضف المكونات التالية‪:‬‬ ‫‪ 4‬حبات من الثوم‪ -‬قم بدق الثوم إلى أن‬ ‫يصبح ناع ًما‪-‬‬ ‫ضع ‪ 2/1‬كوب من البقدونس المغسول‬ ‫ً‬ ‫جيدا ‪.‬‬ ‫والمفروم‬ ‫أضف ‪ 4/1‬ملعقة صغيرة أو نحو ذلك من‬ ‫رقائق الفلفل األحمر الحار‪ .‬أضف القليل‬ ‫وتذوقه في اليوم التالي لمعرفة ما إذا كنت‬ ‫ترغب في إضافة المزيد‪.‬‬ ‫انقع المكونات لمدة يوم واحد وقدمها مع‬ ‫ً‬ ‫الحمص على الخبز من أجل الحصول على مالحظة‪ :‬بدل من الفلفل الحار األحمر‪ ،‬يمكن اإلبقاء عليه في الثالجة لمدة تصل إلى‬ ‫شطيرة لذيذة‪ .‬يمكن أن تقدم هذه الوصفة يمكنك استخدام الفلفل الطازج ‪،‬ولكن الفلفل أسبوعين وهو منقوع مع الثوم‪ ،‬وهو أفضل‬ ‫مع أي وجبة أخرى‪.‬‬ ‫في الواليات المتحدة ليس حا ًرا لهذه الدرجة‪ .‬في اليوم الثاني‪.‬‬

‫راجي إسليم‪ :‬الطبخ يف غزة‬ ‫أنا أتوق منذ سنوات عدة إلى الطعام الذي‬ ‫كانت تحضره جدتي‪ ،‬أي الخبز الطازج وقطع‬ ‫الباذنجان والطماطم المشوية الساخنة‬ ‫الخارجة للتو من موقد الطين‪ .‬فبما أن‬ ‫الحداثة لم تكن قد لحقت بعد بالحياة في‬ ‫قطاع غزة‪ ،‬كانت جدتي معتادة على إشعال‬ ‫النار للموقد عبر استخدام أغصان األشجار‬ ‫الجافة الملقاة في ساحة المنزل‪ .‬وكنت‬ ‫معتادًا على مراقبتها وهي تخبز الخبز‪،‬‬ ‫وعلى التأمل في خديها وهما يكسبان لونًا‬ ‫أحمر طبيع ًيا‪ .‬إن رائحة الخبز حقيقية‬ ‫لدرجة أنني أحن إليها حني ًنا ما بعده حنين‪.‬‬ ‫في خالل نشأتي في غزة‪ ،‬وخاصة في حي‬ ‫الشجاعية‪ ،‬كان اإلحساس باالنتماء للمجتمع‬ ‫شائعًا ً‬ ‫جدا‪ ،‬إذ اعتاد الناس تبادل األطباق‬ ‫اليومية مع بعضهم البعض‪ .‬فإن تشاركت‬ ‫طبقك مع جارك كان من قلة األدب إعادة‬ ‫ً‬ ‫فارغا من دون ملئه بالطعام‪.‬‬ ‫إرسال الطبق‬ ‫أتذكر عائلتي كلها‪ ،‬جدتي‪ ،‬وعمتي‪ ،‬وأعمامي‬ ‫وأسرهم‪ ،‬ونحن نتناول معظم وجبات الطعام‬ ‫معًا‪ .‬ولم تكن الطاوالت تتسع لألسرة بأكملها‪،‬‬ ‫لذا كنا نجلس على األرض‪ .‬وقد كان يوم‬ ‫الجمعة‪ ،‬باعتباره العطلة األسبوعية‪ ،‬ذروة‬ ‫األسبوع حيث يجتمع جميع أفراد العائلة‬ ‫بعد صالة الجمعة لتناول الفتة‪ ،‬وهي عبارة‬ ‫عن طبق من األرز السادة المطبوخ بمرق‬ ‫ّ‬ ‫ومنكه بالتوابل الخفيفة‬ ‫اللحم أو الدجاج‬ ‫مع طبقة رقيقة من الخبز في األسفل؛ أو‬ ‫‪42‬‬

‫تقضي ساعة في إزالة البذور من الرمان‬ ‫أو البازالء من أجل استخدامها في وجبة‬ ‫اليوم التالي‪ ،‬وكانت تنقي جُ رز السبانخ‬ ‫والملوخية والبقدونس الواحدة تلو األخرى‪.‬‬ ‫وكانت معظم هذه األطباء تؤكل بالخبز‬ ‫العربي‪ .‬وقد بدأ الناس في اآلونة األخيرة‬ ‫يشترون الخبز من السوبر ماركت أو‬ ‫المخابز ً‬ ‫بدل من خبزه بأنفسهم‪.‬‬ ‫وثمة تقليد في حفالت الزفاف ال يزال‬ ‫شائعًا ً‬ ‫جدا‪ ،‬وهو أن يأكل أهل العروسين‬ ‫وأصدقاؤهما في نهاية الحفل السماقية‪،‬‬ ‫التي تتكون من السماق المطحون والمغمور‬ ‫بالمياه والمخلوط مع الطحينة‪ .‬وبمناسبة‬ ‫العيدين اللذين يحتفل بهما المسلمون‪،‬‬ ‫يخبز الناس الحلويات لتقديمها عندما يأتي‬ ‫األقارب لزيارتهم‪ .‬إال أن الحياة في غزة‬ ‫آخذة بالتغير بشكل كبير‪ ،‬وهو أمر يمكن‬ ‫المقلوبة‪ ،‬وهي خليط من األرز المتبل مع للمرء أن يلمسه في خالل حياته‪ .‬في المرة‬ ‫القادمة التي يدعوكم فيها شخص من غزة‬ ‫الخضروات يعلوه الدجاج‪.‬‬ ‫لتناول طعام الغداء‪ ،‬تأكدوا من أن تطلبوا‬ ‫قبل أن يعرف القطاع المأكوالت المعلبة منه إعداد وجبة تحتوي على الكثير من‬ ‫أو اإلعالنات التلفزيونية وقبل أن يطاله الفلفل الحار‪ ،‬من باب التغيير فقط‪.‬‬ ‫التحضر‪ ،‬كان الطعام األصيل بمتناول الجميع‬ ‫وبسهولة إذ كان لدى الجميع تقري ًبا في حي راجي إسليم ‪ Rajy Isleem‬هو من بذور‬ ‫الشجاعية فنا ًء خلف ًيا خاصً ا بهم لزراعة العام ‪ ،2002‬وهو يشارك منذ ذلك الحين‬ ‫أشجار الليمون أو الزيتون‪ ،‬أو حتى الخضار بشك ٍل فاعل ً‬ ‫جدا في نشاطات منظمة بذور‬ ‫الموسمية‪ .‬وكانت جدتي تحضر دائ ًما السالم‪ .‬يعمل راجي في القطاع الصحي كما‬ ‫أطباق الخضار من نقطة الصفر‪ .‬فكانت يعمل كمترجم في وقت فراغه‪.‬‬

‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫أغنيتي‬ ‫شري نول ‪Shir Knoll‬‬

‫أشعر بذلك من حولي‬ ‫أشعر بذلك من حولي‬ ‫حالما أستيقظ ألرحب بنهار جديد‬

‫وحالما أستيقظ ألرحب بنهار جديد‬ ‫وأستيقظ ألرحب ببداية جديدة‬ ‫أشعر بذلك من حولي‬ ‫نعم‪ ،‬أشعر بلك‪،‬‬ ‫إنه نهار جديد!‬

‫بطبيعة اإلنسان‬ ‫لهذا السبب أستيقظ كل صباح‬ ‫وأرغب بأن أبدأ نهاري بابتسامة عريضة‬ ‫وعيناي يش ّع منهما النور‬ ‫والشمس الدافئة تعطيني األمل‬

‫ربما أبالغ في تفاؤلي لكن ‪،‬هذا التفاؤل كل لهذا السبب ال يجدر بنا أن نضيع المزيد‬ ‫أشعر بذلك من حولي‬ ‫من الوقت‬ ‫ما عندي‬ ‫أشعر بذلك من حولي‬ ‫وأن نحزن وال ضرورة للحزن‬ ‫في قلبي صوت يقول لي‬ ‫جديدة‬ ‫إنه عبير بداية‬ ‫آمن دومًا ّ‬ ‫على األشياء الصغيرة‬ ‫أن العالم سيصبح أفضل‬ ‫وأغنية العصافير المزقزقة‬ ‫فلنعتبر كل يوم آخر يوم من حياتنا‬ ‫ال تستسلم‬ ‫إيماني في جمال العالم لم يضمحل قط‬ ‫دعونا نتعلم ونتقدم‬ ‫ال تستسلم‬ ‫ونضحك ونفرح‬ ‫الوقت يمر والوقت يلعب والوقت يسير بنا يصرخ الصوت لي‬ ‫ّ‬ ‫ولنتذكر أن الوقت ثمين القيمة‬ ‫غريبة‬ ‫إلى أماكن‬ ‫هذا ما يبقيني على خطاي‪ ،‬أسير واث ًقا‬ ‫وما يشاء الوقت يتحقق ال محال‬

‫“ثمة رسم للفنان كلي ( ‪ )Klee‬هو عبارة عن لوحة بعنوان املالك اجلديد‬ ‫تبي ً‬ ‫مالكا يبدو وكأنه يستعد لالبتعاد عن شيء‬ ‫( ‪ )Angelus Novus‬وهي ّ‬ ‫يحدق به‪ .‬عيناه فاغرتان‪ ،‬وفمه مفتوح ‪،‬وجناحاه مبسوطان‪.‬‬ ‫هذا ما يجب أن يبدو عليه مالك التاريخ‪ ،‬يجب أن يدير وجهه نحو‬ ‫املاضي‪ ،‬حيثما تظهر سلسلة من األحداث أمامنا‪ ،‬ينظر هو إىل الكارثة‬ ‫الواحدة التي ال تنفك تكدس الدمار فوق الدمار وتقذف به عند قدميه‪.‬‬ ‫تكسر إىل حالته‬ ‫يرغب املالك بأن يبقى ويوقظ املوتى‪ ،‬ويعيد ما قد ّ‬ ‫الكاملة‪ .‬غري ّأن عاصفة تهب من اجلنة وتطال جناحيه‪ ،‬والعاصفة‬ ‫قوية للغاية فال يستطيع املالك إغالق جناحيه‪.‬‬ ‫فتطغى عليه وتدفعه نحو املستقبل الذي يدير ظهره له يف حني تكرب‬ ‫كومة احلطام أمامه لتصل إىل السماء‪.‬‬ ‫ ‬

‫إن العاصفة هي ما نسميه بالتطور‪”.‬‬ ‫ والرت بينجامني ( ‪)WALTER BENJAMIN‬‬‫“النظرية التاسعة يف فلسفة التاريخ” (‪)1940‬‬ ‫غصن الزيتون دليل املعلم ربيع العام ‪2015‬‬

‫‪43‬‬

‫املالك اجلديد للفنان كلي (‪)1920‬‬ ‫© ‪ ،2015‬جمعية حقوق الفنانين‪ ،‬نيويورك‬