Pedagogisk Profil - nr. 1/ 2016 by Shane Colvin

TEMA: KROPP OG SEKSUALITET TEMA: PÅ FLUKT NR.2 / 2015 / 22.ÅRGANG

NR.1 / 2016 / 23. ÅRGANG

16 22 24 38

innhold 6

Flukten

Pedagogikk i det flerkulturelle

Refugees Welcome To School

The Quiet War: Challenges of Educating in Afghanistan

Om norsk innvandringshistorie – Intervju med Knut Kjeldstadli

Hvordan har han det inni seg tro?

Evian-konferansen 1938

Spørsmål til en fremmedspråksinnlærer

Å være mor i møte med to kulturer

Resymé av «På Flukt – utdanningens rolle»

Når det skjer et brudd mellom tankene og følelsene

Bokhylla

UV-revyen 2016

Dikt - Asylsøker til Norge

Leder "On behalf of the world's children, I demand of our

Integrering i skolen er nært knyttet til politikken og

leaders to invest in books instead of bullets [..] Our

hverdagen i samfunnet, men også sterkt bundet til filo-

voices will continue to get louder and louder until we

sofiske og etiske spørsmål, knyttet til menneskesyn og

see politicians and our governments invest in the ed-

andre dilemmaer man møter som pedagog i en skole

ucation of their youth rather than military and war," Sa

med mangfoldige ønsker og interesser.

Malala i en tale på sin 18-års dag. I denne anledningen hadde hun åpnet en skole for 200 syriske jenter

I dette nummeret blir du blant annet introdusert for

fra 14 til 18år, alle på flukt fra Syria og bosatt

Hashems historie, som en sen natt i 1998 flyktet fra

i Libanon.

Afghanistan, bare 13 år gammel. Det skulle ta 11 år før han fikk starte et trygt liv i Norge. Ann Kristin utforsker

Frem til Malalas ønske går i oppfyllelse har vi som

begreper og muligheter ved pedagogikk i det flerkul-

verdenssamfunn et ansvar, vi må ta i mot og hjelpe

turelle, med en inkluderende praksis for øyet. Vi møter

mennesker på flukt og her har vi pedagoger et viktig

en av administratorene bak Refugees Welcome to

kort i ermet: Utdanning.

School, et initiativ startet av lærere for å gi norskopplæring til asylsøkere. David Rutkowski forteller i sitt

Utdanning er viktig, ikke bare for integrering, men

essay fra tiden i Afghanistan om den stille krigen som

også for fremtidshåp. I dette nummeret har vi prøvd

finner sted i det afghanske akademia. Benedikte spør

å få med bredden i det som følger av flyktningsitu-

Knut Kjelstadli om hvem innvandrere er i dag og hvem

asjonen. Fra et individs flukt, til systemet han møter

de har vært tidligere, og hvilken betydning skolen har

i Norge, til det historiske perspektivet og hvordan vi

for integrering. Vi blir også presentert for Luul Elmis

tidligere har håndtert lignende situasjoner.

masteroppgave; om å være mor i møtet med to kulturer. Elmi har benyttet dybdeintervju og snakket med

Arbeidet med flukt som tema har vært utfordrende,

somaliske mødre om hvordan migrasjon har preget

men lærerikt. Hvor går grensen mellom stereotypier

relasjonen til deres barn.

og virkelig oppfatning? Hva kan man skrive om, uten å dømme – men snarere som refleksjon? Og hvilken rett

Det er mange spørsmål vi gjerne skulle diskutert som

har vi som pedagoger til å definere flyktningers situ-

ikke ble med i dette nummeret. Hverken tidsskriftets

asjon og handle deretter? Ikke minst ønsket vi å favne

format eller tiden var på vår side ettersom vinter ble til

bredt og se på flere sider av samfunnet enn skolen.

vår og årets første Pedagogisk Profil skulle i trykken.

Temaet er sterkt politisk, noe vi ikke legger skjul på. Vi

Vi håper likevel at alle våre lesere finner noe som

mener at pedagoger har et samfunnsansvar og derfor

beveger dem.

er nødt til å engasjere seg, også utenfor det som spesifikt tar for seg skolen og utdanningens anliggende.

God lesning.

Pernille Antonsen Guttormsgaard - Redaktør

Celestina Da Silva- Redaktør

Bachelor i Spesialpedagogikk

Master in philosophy of higher education

redaksjonen

Sara Fiske - Journalist

Benedikte Rønsen - Journalist

Marte Ågot Nilsen- Journalist

Bachelor Spesialpedagogikk

Master i Allmenn pedagogikk

Lektorprogrammet

Ann Kristin Strøm- Journalist

Stein Malmo- Mentor

Erika Xiaoting Lu - Illustratør

Bachelor i pedagogikk

Master i Allmen pedagogikk

Lektorprogrammet

Pedagogisk profil søker nye redaksjonsmedarbeidere Ønsker du å jobbe med økonomi, fotografering eller skriving? Og delta i et engasjert og utviklende miljø? Vi søker også etter redaktør. Interessert? Ta kontakt med oss på Facebook eller på profil-red@iped.uio.no

Nr. 1 / 2016 / 23. årgang

Et studenttidsskrift ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Adresse: Pb. 1092, Blindern, 0317 Oslo

Grafisk design: Shane Colvin

Pedagogisk profil er

E-post: profil-red@iped.uio.no

Forsidefoto: Camilla Carlson

utgitt med støtte fra:

Kontor/besøksadresse:

Trykkeri: Interfacemedia

Det utdanningsvitenskapelige

1.etg i Helga Engs Hus (innerst i kantina)

fakultet (UiO)

FLUKTEN TEKST: CELESTINA DA SILVA

FOTO: SHANE COLVIN

enne vinteren har debatten om flyktninger og

fikk Hashem kjenne på frykten som følger en slik reise: Da grense-

asylsøkere eskalert og vært preget av sterke

vaktene prøvde å stoppe bussen, valgte sjåføren, vitende om at alle

fronter fra alle sider i politikken og i ulike interes-

ombord var ulovlige flyktninger, å kjøre forbi. Grensevaktene reagerte

seorganisasjoner. Men hva vet vi egentlig om

med å løsne skudd mot den overfylte bussen. Heldigvis kom alle fra

livet til de som flykter og realiteten de møter?

det med livet i behold. I 1998 var det forbudt for gutter og menn å

Det er vanskelig å forestille seg hvordan det er å være på flukt. Vi møtte

forlate landet. Derfor risikerte de som flyktet strenge straffer og i verste

Hashem, som en sen natt i 1998, flyktet fra Afghanistan, bare 13 år

fall dødsstraff.

gammel. I dag er han student på lektorprogrammet ved universitetet i Oslo, hvor han studerer for å bli norsklærer. Hvordan havnet han her, og

I Iran begynte Hashem, 13 år gammel, å jobbe i byggebransjen. For

hvorfor ble det nettopp lille Norge?

papirløse flyktninger kan det koste tusenvis av dollar å komme seg til

I 1998 tok Taliban kontroll over den lille landsbyen Hashem og hans familie bodde i. Landsbyen var liten og de som bodde der drev med jordbruk. Foruten en liten moské, besto landsbyen av husene de andre innbyggerne bodde i. Det fantes ingen skole, og dette var heller ikke et behov, i en liten jordbrukslandsby. Hjemme fantes det bare en bok, koranen, som lå over døren for å velsigne hjemmet. Da Taliban tok kontroll over byen fryktet familien at Hashem skulle rekrutteres til Talibans styrker. De bestemte seg derfor for at sønnen skulle flykte, og en sen natt i 1998 gikk den unge gutten og hans onkel fra landsbyen, til fots. Senere ble de plukket opp av en bil, som tok dem over til Pakistan. Fra Pakistan reiste de videre gjennom menneskesmuglere, på farlige veier. Ingen i bussen hadde papirer og allerede ved den første grenseovergangen

Europa ved hjelp av menneskesmuglere. Jobben i Iran ble et ledd i å

på biblioteket i Mosjøen. En av de få tingene han kunne bruke tiden

spare penger til flukten videre. Men livet i Iran var ikke enkelt, afghanere

sin på, da han ventet på å få søknaden behandlet. Det var ikke bare

som jobbet i landet fikk dårlige lønninger og arbeidsdagene var lange.

frykten for å bli sendt tilbake til Afghanistan han måtte leve med. Hadde

Det var rasismen og diskrimineringen i Iran som førte Hashem nærmere

han kommet til Norge tre uker før, tre uker, av de seks årene han hadde

Europa. Etter et kort opphold i Tyrkia, var det nå et fredelig bondeliv i

brukt på å komme seg til Norge, hadde også han fått oppholdstillatelse.

Hellas den unge gutten drømte om. Dermed la han ut på nok en reise,

Urettferdigheten som rammer dem som møter på endringer i systemet

denne gangen over havet i en liten båt. Hashem var nå 16 år, kunne

er en ekstra byrde, og den rammer mange av dem som er på flukt.

ikke svømme, og hadde aldri i sitt liv vært på havet. Han og omkring

Han kjente også på paradokset over at Norge samtidig som de sendte

50 andre flyktninger reiste mitt på natten, de ble presset sammen i den

flyktninger tilbake til Afghanistan, sendte soldater ned for å krige.

lille båten som så vidt holdt seg flytende. Her ble han sjøsyk, han ble så dårlig at han ikke tenkte på at han var verken sulten eller tørst, eller

Hashem, og andre afghanere engasjerte seg i asylpolitikken. Sammen

redd. Men de andre om bord var redde. Spesielt én av mennene, som

gikk de i 28 dager fra Trondheim til Oslo i protest mot asylpolitikken.

før de gikk om bord fortalte at han ikke trodde på Gud, men som i båten

De arrangerte demonstrasjoner og sultestreiket i 26 dager utenfor

satt med kryssede hender og ba. Slik satt de i havgapet, uten land i

Domkirken i Oslo. Etter enda 3 års usikkerhet og kjemping for sin sak,

sikte, 38 timer.

fikk han endelig oppholdstillatelse. I 2009 kan endelig livet begynne, hele 11 år etter at flukten startet i Afghanistan.

Realiteten som møtte han i Hellas var ikke like idyllisk som det den unge gutten hadde fått beskrevet, derfor tok det ikke lang tid før håpet om å finne en jobb svinnet hen og ferden skulle ta han videre inn i Europa. Hans første stopp ble Italia, men da det viste seg å ta et halvt år, før det var mulig å registrere seg, gikk ferden videre til Frankrike. Det var først når Hashem kom til Paris at skandinaviske land ble noe han vurderte, dette hele 5 år etter at flukten startet. I Paris ble han kjent med flere flyktninger, på flukt er det lett å etablere vennskap. Etter noen uker i Paris var de fire kamerater som reiste sammen nordover i Europa. Målet var å komme seg til Sverige. Fremme i Sverige fulgte Hashem en av de andre flyktningene til bussen for hans reise videre til Norge. Vennskapet mellom dem hadde blitt så sterkt at Hashem, 10 minutter før bussens avreise, bestemte seg for å bli med til Norge, et land de begge visste lite om. Fra andre hadde de to guttene hørt at Norge var et lite land, med få mennesker, og at man kunne gå langs veien i en halvtime uten å se et eneste menneske. Et folketomt land hvor alle bodde langt fra hverandre, noe helt annet enn det som møtte dem da bussen kjørte inn mot Oslo by en oktoberkveld i 2003. Det er når han kommer til Norge, at Hashem virkelig får føle på ventingen. Man er ikke ordentlig fremme, før man har fått oppholdstillatelse, en tillatelse som ikke ble lett å oppbringe. Etter 1 år og 10 måneder med venting i Narvik og senere Mosjøen, fikk han endelig en arbeidstillatelse og han flyttet til Oslo. Der fikk han seg først jobb på en restaurant hvor han tjente 30 kr i timen, som ikke var en uvanlig lønn for en enslig ung flyktning. Heldigvis klarte Hashem å finne seg en annen jobb i byggebransjen, men omtrent samtidig kom avslaget på asylsøknaden. Det var da nesten 2 år siden han kom til Norge. I årene etter fortsatte Hashem å jobbe, og betale skatt. Han hadde på mange måter flaks, da den dårlige kommunikasjonen i byråkratiet sørget for at han klarte å skaffe seg skattekort og slik kunne fortsette å jobbe, også etter vedtaket om utvisning. Hashem hadde lært seg norsk ved å lese barnebøker

"Man vokser gjennom det man opplever, jeg har på reisen min hatt mange opplevelser og de har gitt meg kunnskap og erfaring ."

Pedagogikk i det flerkulturelle TEKST : ANN KRISTIN STRØM

ILLUSTRASJON: ANN KRISTIN STRØM

Jeg ser håp for framtiden når lærere og pedagoger har flerkulturell pedagogisk kompetanse og anvender det som en inngang til likeverdig og inkluderende opplæring. Økende mangfold i skolen fordrer en omfattende og kontinuerlig omstilling. Det kan være befriende og inspirerende å gå inn i tankegods rundt flerkulturelle problemstillinger, men den krevende jobben er å omsette det til handling.

Hva er flerkulturell pedagogikk Flerkulturell pedagogikk er pedagogisk tenkning og praksis som søker å fremme et rettferdig, fellesskapsorientert samfunn gjennom å anvende det flerkulturelle som et pedagogisk verktøy. En grunnleggende ressurstenkning, og et likeverds- og rettferdighetsperspektiv må ligge til grunn når multietniske og flerspråklige klasserom har blitt alminnelig i norsk skole. Ettersom det i de fleste norske klasserom eksisterer et visst kulturelt, språklig og etnisk mangfold, er det nødvendig at også tenkningen rundt danning og undervisning verdsetter en rikdom i kunnskaper, erfaringer og livssyn. Interkulturell læring er et begrep for en pedagogikk som utvider den inkluderende fellesskolen til å omfatte flerkulturell virkelighet. Gjennom skolen kan vi forebygge fordommer, fremmedfiendtlighet og eksklusjon, og utdanne medborgere som fostrer verdier som rettferdighet og likeverd uansett etnisk eller kulturell

Gjennom skolen kan vi forebygge fordommer, fremmedfiendtlighet og eksklusjon, og utdanne medborgere som fostrer verdier som rettferdighet og likeverd uansett etnisk eller kul-turell bakgrunn (Eklund, 2000)

bakgrunn (Eklund, 2000). Først vil jeg sette fokus på hva slags sammenheng den flerkulturelle pedagogikken utvikles innenfor.

«Vi» er inn-gruppen, «de» er ut-gruppen Er alle flerkulturelle?

Sosialpsykologen Henri Tajfel beskriver hvordan vi mennesker

Vi lever i samfunn preget av globale impulser gjennom hyper-kom-

kategoriserer, identifiserer og sammenlikner oss med hverandre,

munikasjon, internasjonal handel og storstilt migrasjon. Norsk ung-

og dermed forholder oss til hverandre som medlemmer av ulike

dom kan ikke definere «det typisk norske» umiddelbart, uten bruk

sosiale grupper. Vi har en sterk og generell tendens til å favorisere

av klisjeer som vafler og bunad. Få ideer er oss absolutt fremmed,

gruppen vi opplever at vi tilhører, altså «inn-gruppen», selv om

i og med at vi deler og utveksler kunnskap om ulike måter å leve

gruppen er definert på svakt eller tilfeldig grunnlag. Fordi vi generelt

på. Vi har transkulturelle oppfatninger om egen identitet; kulturelle

har en tendens til å generalisere når vi kategoriserer våre erfaringer,

hybrider av elementer fra mange praksiser er satt sammen til nye

har vi også en tilbøyelighet til å danne overforenklede generaliserin-

uttrykk (Vasbø 2014; Vestel 2009). I det postmoderne har vi blitt

ger om «de andre». Tajfel benytter begrepet «ut-gruppe» om alle

frigjort til å stille spørsmål ved udiskutable tradisjoner og levemå-

de vi selv ikke identifiserer oss med. Vi har en tendens til å betrakte

ter. Det åpnes opp for muligheter til å tolke og velge hva som skal

ut-grupper som mer homogene enn de er, og vi evaluerer de mer

være gyldig og sant. Hvordan tar samfunnet vårt farge av dette?

negativt. Én funksjon av slike mekanismer er at vi øker vår egen

Den flerkulturelle virkeligheten er en del av det senmoderne, og

selvfølelse ved å knytte oss til egen gruppe og oppnå anerkjennel-

kjennetegnes av kulturell, språklig, etnisk, interesse- og verdi-

se fra den. Fordommer er en effekt av favorisering av inn-grup-

messig pluralitet. Innenfor ett og samme samfunn lever individer

pen og en negativ holdning til ut-gruppen. Så hva kan dempe

og grupper med store kulturelle forskjeller, side om side; vi deltar

denne tendensen til å splitte mellom «oss» og «de fremmede»?

i mer eller mindre felles praksiser og former for samhandling, og

I følge kontakthypotesen kan fordommer drastisk reduseres ved

opplever en mer eller mindre felles identitet. Men disse forskjellene

kontakt og samarbeid mellom individer fra ulike sosiale grupper,

i levemåter og kulturelle referanser blir ofte gjort til grunnlag for

hvis stereotypier blir utfordret, hvis man støttes av en form for myn-

diskriminering: Minoriteter tolereres, men mange opplever å ikke

dighet (for eksempel en lærer), og det foreligger felles mål. Dette er

bli anerkjent av majoritetssamfunnet. Man opplever ulikhet overfor

relevant for skolekonteksten. Banks, en fremtredende skoleforsker

loven i praksis; og erfarer at skolen ikke gir like muligheter. Implisitt

innen «multicultural education» er opptatt av slike sammensatte

eller eksplisitt - ulikhet diskuteres stadig i mediene som noe

grupper. Samhandling fremmes gjennom problembasert læring,

negativt eller til og med truende. Dette gjenspeiles i retorikken hos

og dette er nødvendige ferdigheter som fremtidig voksen deltaker i

profilerte politikere, der også et «oss» og «dem»-skille befestes.

det demokratiske samfunn.

aktiv deltakelse i demokratiets praksisformer, men også evnen til å

I følge kontakthypotesen kan for-

aktualisere verdier og moralske prinsipper gjennom handling for å promotere sosial rettferdighet og avskaffe asymmetriske maktstruk-

dommer drastisk reduseres ved

turer. Med et slikt medborgerideal er en person ikke bare simpelthen

kontakt og samarbeid mellom indi-

fremme rettferdighet, ved å utfordre eksisterende lover, normer og

vider fra ulike sosiale grupper, hvis

i skolen og klasserommet, der gjennomgripende medborgerskaps-

stereotypier blir utfordret, hvis man støttes av en form for myndighet (for eksempel en lærer), og det foreligger felles mål.

mot for eksempel diskriminering, men hun er handlingsrettet for å konvensjoner. Banks mener at skoleelever som får erfare demokrati opplæring løftes fram, kan internalisere demokratiske forestillinger og verdier, og gjøre de handlingsorienterte. Den metodologiske tilnærmingen til interkulturell læring innenfor flerkulturell pedagogikk må ta elevenes kontekstuelle kultur hverdagserfaringer - som utgangspunkt for opplæringens innhold. Lærere i alle fag "må bruke eksempler og trekke på lærestoff som kan vekke gjenkjennelse, identifikasjon, og aktualiserer elevens språklige og kulturelle erfaringsbakgrunn", i følge Skrefsrud, som forsker på flerkulturell pedagogikk. Det er en felle mange går i, at

Inkluderende og interkulturell opplæring Interkulturell læring et hovedbegrep (tatt i bruk av EUkommisjonen i 2001) der mangfoldet i samfunnet og skolen bør ses på som en essensiell pedagogisk ressurs. Formålene er å: 1) Overvinne etnosentrisme og stereotype holdninger 2) Utvikle åpenhet og respekt overfor fremmede kulturer 3) Styrke evnen til å kommunisere på tvers av kulturelle grenser 4) Utforske nye måter å samarbeide på i flerkulturelle samfunn Det interkulturelle betegner en samfunnsform der individer og grupper evner å samhandle, kommunisere og sameksistere på tvers av forskjellighet. Habermas (1994, referert i Eklund, 2000) er blant de mange som fremmer skolen som arena for interkulturell læring der man må skape "forutsetninger for kommunikasjon og diskusjon rundt det som er vesentlig i et samfunn preget av flerkulturelt mangfold og verdimangfold." Banks (2008) tar også til orde for en slik diskursiv tilnærming til demokrati gjennom skolens program. Elevenes bidrag til samarbeid i en flerkulturell skole skal forberede dem til å bli ansvarlige og aktivt deltakende medborgere. Dette er i tråd med en opplæring til «deep cicizenship», transformativt medborgerskap, noe han ser behov for å innlemme i skolepraksisen. En slik gjennomgripende orientert medborgerskapsopplæring er rettet mot ikke bare

forskjeller "festivaliseres", ved å for eksempel lokalisere «etniske» kulturbidrag til atskilte segmenter i skoleruten (Øzerk, 2007). Øzerk kritiserer en tendens til å inkludere minoriteters kulturinnhold utenom en helhetlig sammenheng, men heller som en tilføyelse etter at det vesentlige innholdet er undervist. Eklund (2000) understreker at hele skolens virksomhet og all undervisning skal reflektere den kulturelle og demografiske virkeligheten. Sammen i uenighetsfelleskapet Det er store ord, og lærerne erkjenner i forskningsintervjuer at det er vanskelig å tolke de vage og vide begrepene i styringsdokumentene fra myndighetene. I sin doktoravhandling «Inkludering i en flerkulturell skole» diskuterer Jortveit (2014) lærernes strev med å gjøre ulikheter naturlig og relevant, for å vekke interesse, bygge på eksisterende kunnskaper og erfaringer, og styrke tilhørighet hos de ulike elevene. Med Fuglerud (2007) spør hun hva som er naturlig for elevene i den flerkulturelle skolen. Hybridisering av kulturelle praksiser, kunnskaper og erfaringer gjør det utfordrende å peke ut hva som er relevant. I dette møtet kan skolen i større utstrekning gå i dialog med elevene for sammen å utvikle en forståelse for hva som er relevant og gyldig, og begge parter bør diskutere hva som er legitime begrunnelser for valgene som angår opplæringen. I vår tids skole må opplæringen altså romme dialogisk, dynamisk meningsskaping: "Det er i spenningen og konfrontasjonen mellom

de ulike stemmene at ny innsikt og forståelse oppstår", i følge Bakhtin (2003, i Vasbø, 2014). Iversen beskriver nettopp skoleklassen som uenighetsfellesskap (2014). Iversen mener det bør være høy terskel for å forby meninger, og klasserommet bør preges av et raust menneskesyn. "Uenigheter er en sentral del av hvem vi er,» hevder Iversen. I klasserommet bør læreren legge forhold til rette for at elever skal tåle motytringer, og han vektlegger argumentasjonsteknikk og saklighetsnormer. Voksne, barn og ungdommer må være villig til å la seg endre: Den som endrer ståsted er også modig. Vi lærer av andre; slik formes vi i stor grad av samspill vi går inn i. Skolens oppgave er å optimalisere lærings- og utviklingspotensialet for alle elever. Inngangen til dette er tilpasninger og hensyn til elevenes språklige og kulturelle forutsetninger (Skrefsrud, 2015). Det kritiske punktet er implementeringen i skolen.

Kilder: Banks, James A.(2008): “Diversity, Group Identity and Citizenship Education in a Global Age”. I Educational Researcher Vol 37, No 3, 2008 Jortveit, Maryann (2014): "Inkludering i en flerkulturell skole. En kvalitativ studie av forståelsen av inkludering uttrykt i styringsdokumenter og blant lærere." (Doktorgradsavhanding, Universitetet i Agder), Fakultet for humaniora og pedagogikk, Universitetet i Agder, Kristiansand. Eklund, Monica (2000): «Interkulturellt lärande i skolan». I: Lära om lärande av Eva Alerby, Pertti Kansanen & Tomas Kroksmark (red). ISBN: 91-44-01693-x, h.. Lund, Studentlitteratur. Iversen, Lars Laird (2014): "Uenighetsfellesskap. Blikk på demokratisk samhandling". Oslo: Universitetsforlaget. Skrefsrud, Thor-André (2015): Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet. I Bedre Skole, 1/2015. Oslo: Utdanningsforbundet. Vasbø, Kristin Beate (2014): «Interkulturelt ungdomsarbeid i spennet mellom gamle og nye forestillinger om kulturell forskjellighet». Tidsskrift for Ungdomsforskning 14(1) 2014 Vestel, V. (2009): “Limits of Hybridity Versus Limits of Tradition?: A Semiotics of Cultural Reproduction, Creativity, and Ambivalence among Multicultural Youth in Rudenga, East Side Oslo” Ethos, 37 Øzerk, Kamil (2008): «Interkulturell danning i en flerkulturell skole. -Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner» I: Arneberg, P. & Briseid, L.G. (red.): Fag og danning - mellom individ og fellesskap, Bergen: Fagbokforlaget

Refugees Welcome To School Intervju med Ingebjørg Lundevall TEKST: PERNILLE A. GUTTORMSGAARD

FOTO: MARCUS REISTAD

«Kjenner jeg noen lærere som har lyst til å undervise frivillig for

Mens vi beveger oss inn på didaktikken – jeg så i

flyktningene?» Dette skriver Guro Sibeko på fb-gruppen til Refugees

de rapportene dere legger ut i facebookgruppa at

Welcome To Norway i August 2015. Når Ingebjørg Lundevall leser

dere ofte opplever et stort mangfold i gruppene dere

denne meldingen blir hun veldig glad. Hun vil veldig gjerne bidra

underviser, når det kommer til alder og grad av sko-

som lærer, og kontakter Guro i begynnelsen av september. De blir

leerfaring. Kan du fortelle litt om det?

enige om å sette i gang. Ja. Jeg må jo skryte av lærere som yrkesgruppe og mennesketype. Tanken var å lage en gruppe som er så selvgående som mulig, fordi

For det har vært av typen: "Nei i dag er den stua stengt, noen skulle

alt arbeidet er frivillig, også administeringen. Viktoria Tjora, lærer med

reise, her er det en blanding av veldig små barn og gamle mennes-

lang erfaring med norsk som andrespråk, lagde seks leksjoner med

ker, noen er analfabeter, noen ikke. Vi tar det!» Lærerne har veldig

grunnleggende introduksjonstema. De ferdige oppleggende ble

forskjellig bakgrunn også. Noen underviser i grunnskolen, noen på

lagt ut i en gruppe på facebook. Guro satte opp lærer-team, to og to

videregående. Noen i naturfag og noen i medier. Noen har erfaring

skulle jobbe sammen. Så kunne man velge en av de leksjonene. Det

med norsk som andrespråk, mens andre har ikke. Så vi støtter oss

var starten.

på introduksjonsleksjonene. I leksjonene står det ting som er lurt å tenke på når du skal ut og undervise i mottak. At det å øve på

Barnefaglig ansvarlig ved Refstad transittmottak, Ida Kjerkol, ble vel-

alfabetet, og uttale lyder og ord på norsk, er veldig viktig. Det gjør vi

dig glad for initiativet. Refstad hadde vært ankomsttransitt for asylsø-

hver gang, vi snakker tydelig siden vokalene kan endre mening. Alt

kere, med gjennomsnittlig botid på ca. 5 dager. Men den enorme

ettersom du sier "lys" og "lus", eller "sikle" og "sykle". Vi bruker mye

økningen av flyktninger førte til at botiden økte, og mottaket endret

tid på å gå gjennom alfabetet. Og være litt rar i ansiktet, og gå rundt

status til «EMA-mottak»(mottak for enslige midreårige asylsøkere).

å vise hvor vi har tunga når vi sier en vokal osv..

Undervisningen startet opp etter høstferien. I starten var det lite ressurser. Lærerne tok mye med seg hjemmeDa Guro snakket med Ida første gang var det 60 mindreårige enslige

fra. Men nå har de fått skrivebøker, penner og blyanter av ivrige

på mottaket, og uka etter var det opp mot 200. Da vi kom i gang var

bidragsytere og på vei i posten er flunkende nye norskbøker til

det veldig kaotisk på mottaket [..] Vi var tydelige på at vi ikke skulle

lærerne fra Cappelen Damm. Dette er Ingebjørg veldig glad for.

gå i samme felle som andre frivillige har gjort og bli utbrent. Lærere er

Elevene på Refstad har vært der i flere måneder nå, og blitt så

jo en hardtarbeidende gjeng som ofte kommer slitne hjem fra jobb.

flinke i norsk at de trenger mer utfordringer enn de grunnleggende

Så vi laget en streng turnus: selv om du kan, får du ikke lov til å un-

leksjonene. Men hun innrømmer hun får lyst på mer utstyr, som

dervise mer enn én kveld annenhver uke. Det var mange som meldte

konkretiseringsmateriell. For å bedre vise hva de snakker om.

seg. Og nå er det 50 lærere inne i denne faste turnusen, som betyr at flere dager i uka har vi to parallelle undervisningsøkter med to eller

Undervisningsøktene er utrolig gøyale. Når vi kommer er det kø

tre lærere. Vi tilbyr undervisning hver kveld fra mandag til torsdag,

utenfor. Elevene løper inn, det er om å gjøre å sitte på første rad.

annenhver fredag og hver søndag. Og så har vi en egen vikarpool av

Jeg har aldri møtt så lærevillige mennesker, og jeg synes nesten at

folk som blir ringt hvis noen er syke. Det er fint å være flere voksne,

det hver gang er en ny episode som liksom bare setter seg

da har vi mer tid til hver elev.

litt hardere...

Undervisningsøktene er utrolig gøyale. Når vi kommer er det kø utenfor. Elevene løper inn, det er om å gjøre å sitte på første rad.

[..] alle barn har rett til å gå på sin nærskole. Jeg tror at det kunne vært bra for barn som bor på asylmottak å komme ut til en norsk skole. Selv om det ikke er tenkt at barna skal være på Refstad, så er de der lenge.

11. desember tar Guro Sibeko saken i egne hender og trapper opp på Bryn Skole med 14 barn i grunnskolealder fra Teisen akuttovernatting, og ber skolen skrive dem inn. I kjølvannet av denne saken ber Kunnskapsdepartementet UDI om å snarest be alle operatører av akuttinnkvarteringer om å melde inn barn i skolepliktig alder i kommunen. Det gjaldt da 3000 barn (Dagsavisen, 12.12.15). Ingebjørg synes det er skremmende å tenke på at asylbarna er så avhengige av enkeltmenneskers engasjement for å få rettighetene sine tatt på alvor. For to uker siden, åpnet et skoletilbud på Refstad, så nå får barna i skolepliktig alder 3,5 times undervisning om dagen på mottaket. Men alle barn har rett til å gå på sin nærskole. Jeg tror at det kunne vært bra for barn som bor på asylmottak å komme ut til en norsk skole. Selv om det ikke er tenkt at barna skal være på Refstad, så er de der lenge. Men jeg mener jo at

Det var en ung mor, som hadde et lite barn på armen. Hun satt helt

alt er bedre enn ingenting. Skoletilbudet skal vare ut sommeren

foran. Og hun klarte å holde barnet sitt rolig, fordi hun hadde så

2016 og deretter evalueres for å vurdere en eventuell

innmari lyst til å få med seg timen. Og jeg tenkte på meg selv. Jeg

videre satsning.

har prøvd å gjøre ting med et lite barn på armen, men jeg har gitt opp, fordi det er så vanskelig å konsentrere seg om faglige ting når

Har det oppstått noen ringvirkninger

du har et barn som du ikke vil skal begynne å gråte. Men hun klarte

av prosjektet?

det, og etter timen kom hun med et a4-ark, med knøttliten skrift, hun hadde skrevet masse på norsk. Om hva hun heter, om mannen

Ja det har det absolutt. F.eks. har elevene våre fortalt oss at det

sin, om familien... Og hun bare så på meg og holdt pennen fram...

er veldig treig internettdekning på Refstad. Og det lages jo nå

Jeg skulle ta den og rette. Ikke sant, hun ville lære norsk! Det kun-

fantastiske undervisningsopplegg som kan hentes på internett,

ne vært meg, bortsett fra at jeg vet ikke om jeg ville vært så tøff og

blant annet skolekassa.no og morsmål.no. I disse veldig ivrige

tålmodig som hun er. I Norge sier man jo at så lenge mor har det

menneskenes liv, som har forskjellige apper og som virkelig

bra, har barnet det bra. Vi må være greie med mor og far. Vi må gi

prøver å oversette og finne program for å lære seg norsk, ville

dem norskundervisning, så de kan hjelpe barna sine. Vi vet jo også

det vært en stor forbedring å ha et godt internett. Så da har vi

– sånn generelt når det gjelder læring – at hjemmet er det viktigste.

sendt mail til ledelsen på mottaket og etterlyst det. Og så å få

Så hvis vi kan styrke foreldrene, eller den omsorgspersonen som

ansikt på de man leser om. Hva er en asylsøker? Hvem er en

barnet har, er det en kjempeinvestering. Og så tenker jeg: hvordan

asylsøker? Vi ser at dette er fantastiske folk i en helt forferdelig

kan vi være så gjerrige på norsken i dette landet? For uten oss så

vanskelig situasjon. Jeg har for første gang vært med på å skri-

hadde de ikke fått noe tilbud!

ve et høringssvar, noe som egentlig alle borgere burde gjøre. Når det kommer et forslag fra regjeringen kan jo hvem som

Paragraf 2-1 i opplæringsloven forteller at retten til grunnsko-

helst svare på det. Så vi fra skolegruppa har laget et svar på

leopplæring gjelder når det er sannsynlig at barnet skal være

det forslaget til innstramninger som kom i slutten av desember

i Norge mer enn tre måneder. Plikten til grunnskoleopplæ-

i fjor. Det er på 150 sider og vi opplever det som veldig fiendtlig

ring begynner når oppholdet har vart i tre måneder. Ettersom

lesning. Det er ikke Norge som må beskyttes mot flyktninger,

Utlendingsdirektoratet (UDI) bruker inntil ett til to år på å

men det er Norge som skal beskytte flyktninger! Det er også

behandle asylsøknader, gjelder det i praksis alle asylsøkerbarn

en ringvirkning, at her kan vi mene noe. For vi møter usikker

i grunnskolealder. Men dette blir ikke nødvendigvis fulgt opp av

ungdom, og tenker at hvis de får midlertidig opphold som skal

UDI og kommunene (Dagsavisen, 24.11.15).

revurderes når de fyller 18 år, som er et av forslagene, så vil det

skape så mye usikkerhet i en allerede traumatisk situasjon.

klasserom og møte elever som kommer rett fra mottaksklasse. Jeg fikk nemlig dette spørsmålet på Lærerhøgskolen

Hvis pedagoger og lærere som leser dette som ønsker

da jeg holdt foredrag der: «Hva bør vi lærerstudenter tenke

å være med å bidra i Refugees Welcome to school, hva

på når vi skal ut i skolen og møte traumatiserte barn?» Som

kan de gjøre?

lærer så vet vi lite om hva elevene har gjort før de kommer på skolen. Vi vet ikke hvem som har tørket opp spyet til mamma

Ja, da er det bare å melde seg! Men tenk deg godt om først. Vi bruker

eller fulgt småsøsknene i barnehagen, eller hvem som er

mye tid på administrering av turnus og opplæring. Det er viktig at du

dypt ulykkelige av kjærlighetssorg. Altså, vi vet ikke hva som

vet at du kan og vil bruke en kveld annenhver uke på frivillig under-

rører seg. Det synes jeg vi alltid må ha i bakhodet. Vi skal

visning. Finn gruppen på facebook og send meg en melding, så

lage et trygt rom. Klasserommet skal være det

tar vi det derfra. Jeg tenker også at mange som leser dette skal ut i

trygge rommet.

Gruppa Refugees Welcome to School (RWTS) ble opprettet av Guro Sibeko, tidlig høst 2015. RWTS springer ut av Refugees Welcome to Norway, og er som den partipolitisk uavhengig. Ingebjørg Lundevall har vært med siden starten.

Ingebjørg Lundevall er adjunkt med opprykk. Utdannet allmennlærer ved Høgskolen i Oslo og med årsenhet i fransk fra Universitetet i Oslo. Hun har jobbet med alle trinn i grunnskolen. Nå jobber hun for «Leser søker bok».

I KLASSEROMMET: VOKSENOPPLÆRING TEKST: CELESTINA DA SILVA

FOTO: SHANE COLVIN

Jeg tropper opp på Helsfyr voksenopplæring en kald fredag midt i

elevene selv. Kvinnene jeg fikk snakke med, fra Irak og Eritrea forteller

februar. Jeg vet ikke helt hva jeg går til, men jeg skal altså observere en

på kronglete norsk hvem de er, og hvor de kommer fra. Videre forteller

skoletime på voksenopplæringen. Runa, ei ung nyutdannet lærer fra

de at de aldri har gått på skole før de kom til Norge i godt voksen alder.

Universitetet i Oslo møter meg i resepsjonen og vi tar følge til dagens

Før de begynte i klassen, gikk de på alfabetkurs, som er utviklet for å

klasserom. I klasserommet rydder vi plass midt på gulvet, dagens økt

møte utfordringen med elever som aldri før har gått på skole.

skal handle om småprat. Runa forteller at hun må være kreativ i utformingen av timene da alle elevene har ulik bakgrunn og ulike forutsetnin-

Runa går mye rundt i klasserommet, hun gestikulerer og forklarer når

ger. Klassen består av en god miks av kvinner og menn, fra land som

det er noen som ikke forstår. Hun forteller at det ikke er uvanlig at man-

Syria, Eritrea og Irak og aldersspennet strekker seg fra 20-årene til

ge ikke forstår, språknivået er noe variert, samtidig som ulike grupper

godt voksne.

forstår og tolker ting på ulike måter. Meningen og forståelsen av en ting hos en elev, er ikke nødvendigvis den samme som hos en annen elev.

Elevene kommer inn i klasserommet og læreren, Runa forteller enkelt og

Derfor må Runa gå rundt og sjekke, og i blant også få hjelp fra elevene

tydelig hva vi skal gjøre i dag, og forsterker budskapet med ivrig gesti-

til å forklare medelever med lik språkbakgrunn. Hennes eget språk gjø-

kulering. En snakkesalig ung mann fra Syria kommer bort til meg og in-

res enkelt, og hjelpemidler som kroppsspråk, tavla og internett (bilder,

troduserer seg, han starter rett på dagens øvelse; småprat. Han forteller

youtube m.m.) brukes aktivt for å øke forståelsen, nå ut til alle og skape

om seg selv, om skolen sin og om praksisplassen. Samtalen er språklig

visuelle bilder for elevene.

enkel, men imponerende med tanke på hvor kort han har vært i Norge, under 1 år har gått. Elevene i denne klassen er ute i arbeidspraksis to

Videre forteller Runa at tilpasset opplæring er, om mulig, enda mer vik-

dager i uken, derav behovet for å kunne holde enkle samtaler på norsk.

tig her enn i ordinære klasserom. Dette handler ikke bare om situasjo-

Tanken bak praksis er at elevene skal få en fot innenfor arbeidsmarke-

nen slik den er nå, men det at alle elevene har totalt ulike bakgrunner.

det, få arbeidserfaring i Norge, samtidig som de lærer språket. Jobbene

Noen har gått på skole i hjemlandet, andre ikke. Noen er 20 år gamle,

er varierte; noen jobber som renholdsarbeidere, andre på kafé.

andre 50. I dagens time bruker hun lek som læring, for å gi elevene et mer avslappet forhold til læring i seg selv. De av elevene som har gått

Elevene blir plassert to og to i en indre og en ytre ring. Fordi de er én for

skole før, har tidligere hatt en svært hierarkisk opplevelse av skolen.

lite til å fylle ringen får jeg bli med og dermed også prate direkte med

Runa tror at elevene lærer best når det ikke føles som læring, altså

17 at en fjerner presset og istedet fokuserer på det sosiale. Neste del av timen er en runde Alias. Det kjente selskapsspillet er nå blitt forenklet, og elevene skal forklare hverdagslige ord til hverandre. Det å vite hva en stol er holder ikke, elevene skal nå vise at de kan beskrive den, fortelle hva den brukes til og mye mer. I tillegg må medelevene forstå hva det er og finne frem ordet. Dermed får de en dypere forståelse for et enkelt ord. Som tilskuer er det tydelig at Runa bruker lek og positivitet i sin undervisning, som en måte å legge opp læringen på, som sikrer at alle deltar og blir inkludert. Som lærer i disse situasjonen er Runa en fasilitator og støttespiller mer enn en klassesjef. Noen uker senere møter jeg Runa for en kaffe, vi skal snakke om det velkjente praksissjokket og hvordan det er å komme ut i læreryrket. Runa ble ferdig utdannet som adjunkt i desember 2015 og er nå ferdig med sine første måneder som fulltids lærer. Hun forteller at hun visste mye om hva læreryrket handlet om da hun startet på utdanningen, derfor ble antagelig ikke praksissjokket like stort. I tillegg understreker hun at hun ble godt forberedt i praksisperioder under PPU, og lærte å håndtere mange utfordringer der. Den største utfordringen for henne i yrket så langt, har vært å tilpasse seg til et slikt nivå at alle er med, og ikke gå for fort frem i læreplanen. Mange av elevene oppgir stadig at de forstår og kan utføre oppgavene, uten at dette er sant. Derfor blir det ekstra viktig å stoppe opp og drive underveisvurderinger konstant i en ordinær time. I praksis var Runa utplassert på ungdomsskole, og trivdes godt der. Men motivasjonen for å starte på lektorprogrammet handlet om innvandring, ikke generell undervisning. Planen, drømmen og målet var alltid å jobbe i voksenopplæringa; å bedrive integrering i praksis, å hjelpe de som trenger det mest. I voksenopplæringa underviser hun i ett fag; norsk og samfunnsfag sammen. De har vanligvis ett grammatisk tema, og ett samfunnsfaglig tema. Tidligere samme dag hadde de hatt om genitiv og kropp. Når vi spør henne hvilke utfordringer hun har i jobbhverdagen, er det hierarkiseringen som mange av elevene er vant til, hun trekker frem. Elevene ønsker stort sett en myndig lærer, samtidig er Runa betydelig yngre enn flertallet i klassen. Elevene har mer livserfaring enn gjennomsnittet og er godt voksne. Hvordan forklare voksne mennesker som er eldre enn deg selv hvordan en vasker seg? Eller hvordan vaske huset? Er det riktig at ei på 25 år forteller voksne mennesker med barn, hvordan de skal oppdra barna sine? Og ikke minst; hvordan barn lages? Hvordan kan alt dette gjøres uten å ha en nedlatende tone, og faktisk hjelpe folk til å forstå ikke bare ordene, men også hvorfor det er nødvendig å lære mer om ting som er tabu, der de kommer fra. Dette er avveininger som hele tiden må taes, da det ikke finnes noen fasit. Derfor er det å bruke kjønn, samt å se den enkelte eleven viktig i arbeidet med integrering.

Er det riktig at ei på 25 år forteller voksne mennesker med barn, hvordan de skal oppdra barna sine? og ikke minst; hvordan barn lages?

THE QUIET WAR: Challenges of Educating in Afghanistan TESKT: DAVID RUTKOWSKI

ILLUSTRASJON: ERIKA XIAOTING LU

A few years ago I had the privilege of working in Kabul Afghanistan

“streets” and in the air in Afghanistan, you just don’t see helicop-

with a team of U.S. and Afghan educators on a higher education

ters like these. The model, sure. Not a night went by in Kabul that

project. Although the project was multifaceted and had a number

those birds weren’t whirring over a building, occasionally launching

of objectives, the main goal was to establish a Master’s program in

rockets into enemy enclaves. But these helicopters most likely

English education. This was a particularly special English education

spent the night in the midst of the border conflict with Pakistan

program, as it was the first of its kind in a country that was both emer-

or engaged with a faction of Taliban fighters that were scattered

ging from generations of war and sliding back in to what amounted to

throughout the country. And, as a result, there was a feeling that

a cultural civil war. As I grew closer to some of my Afghan colleagues

they and their pilots were fresh from battle. And it only served as a

I began to understand the fragility of the current situation as well as

reminder that we were in the middle of a war.

the complexity of social norms. These social norms were born of a rich culture, but also a culture where every person seemed to have

When you spend enough time in Afghanistan, you begin to

a story about the atrocities of living through decades of war that

appreciate that the Taliban are everywhere, yet, at the same time,

monotonously ground on, without relief. On this project I was the lead

they are nowhere. They are not Afghans or Pakistanis. They are

program evaluator, which enabled me, at times, to watch interperso-

who they are and in Afghanistan they clearly want to be something

nal situations of everyday life unfold within the project. Here, I offer

more, by any means necessary. This aspect of the war, from news

a short reflection of one such event. Although, there were other and

reports, we know. But there is another side of the conflict that gets

some more interesting stories that I could share from the years that

no press, despite the fact that those involved are quietly waging

I spent going back and forth between Afghanistan and the U.S., this

their own war against zealotry. And on this day, I learned a little bit

story stands out as one that represents the courage and underlying

about the way that not just soldiers were fighting battles. And the

dangers of what it means to be an educator in Afghanistan. It is im-

complexity of war demands that educators, like soldiers, fight a war

portant to note that I tell this story from a male American perspective,

with equally high stakes.

which is embedded in a number of western norms that were often in contrast to the norms of the Afghan culture. With that said, my intent

The conversation that took place in a small dimly lit office was

is to explain some of the complexities and inherent dangers I found

tense from the start. The project leader, an American, received

while working within this very complex environment. So, here goes…

comments from Afghan students that a female international instructor had let her head scarf fall during class and did not put it

Seated in the backseat of a Land Cruiser, I was being ferried from our

back during the lecture. In Afghanistan, of course, this is against

project house to the university, when four battered helicopters crested

the law. Or if it isn’t formally against the “law,” such indiscretion is

the dusty, brown mountains that cradle the valley in which Kabul

seen as culturally unacceptable. Within some universities, however,

lies. In that moment, I felt as though I were cast in a bit role of a war

these rules tend to be a bit relaxed. For example, it was not so

movie. Only hearing Flight of the Valkyries blasting through the dusty

uncommon for young female students to sit under trees on cam-

speakers could have made the feeling more surreal. It is not that I

pus with their head scarves down or even wearing a skirt that only

have never seen military helicopters before, but there was something

goes down to their calves. But in this particular class one of the

different about these worn and weary machines that you could sense

enrolled students was a member of the Taliban.

even from a mile away. At a glance, you could see the racking toils of

Giving the issue a cursory thought, most people would reaso-

war on their bodies. Although the machinery of war is common on the

nably assume that someone in the Taliban would never enroll in

an international program nor fraternize with the infidels that were teaching English. But this limited view underestimates the goals and reach of the Taliban, as I was soon to learn. Members of this loose alliance were and still are fully aware that to regain power in Afghanistan they need to be more than religious zealots and militants that carry on their fight in remote areas. Rather, as I was told by many of my Afghan friends, Taliban survival may even depend on creating a class of people that can, in some way, cooperate with the outside, albeit on their terms.

I witnessed a man take a stance and, in doing so, he once again, expressed a willingness to put his life on the line for something he believed in.

Every student, Afghan instructor, and Afghan leader told me that the

a great deal of his life to this difficult task. And in return for his

student who was upset about the fallen head scarf was a member of

efforts, he received death threats, attempts on his life, and general

the Taliban. They were also uniformly insistent that his presence in the

anger from many of his fellow citizens. In the past, I had met and

program was not only to learn but to keep the program true to Taliban

even interviewed him several times. He is a kind man, jovial some

“standards.” In this regard, he was responsible for reporting any dis-

would say. But I would not describe him as an especially outspoken

crepancies to members of his group. His power worked in interesting

person or a man with a clear political agenda. Rather, he carried

ways. He was not a big man. In fact, he was by far the smallest of the

himself in a dignified way that reflected his position, as the leader

group. He was not particularly well dressed nor did he carry himself

of the school and someone who possessed a great deal of power

in a way that my western eyes regarded him as a leader. Yet, when he

and numerous political connections. His response unequivocal:

spoke, other students snapped to attention and listened. In the case

women in his classrooms have a choice. They can either wear a

of the head scarf he was able to convince his other male classmates

scarf in the classroom or not. He patently refused to put with what

that the situation was unacceptable and a formal complaint needed to

he termed “nonsense” from students. And he immediately swore to

be filed. And so it was.

talk directly with the culprits.

That lead to the tense conversation that I witnessed. The international

Of course, I was impressed with his conviction and, frankly, such an

program leader called his two senior Afghan project staff into the

unexpected view. Even with my western bias and belief in personal

office, one male in his late 20s and one female in her early 30s. He

choice, I would have taken a different approach—only demon-

started to explain the situation and they both interrupted, saying that,

strating my lack of cultural understanding. But after a few minutes

of course, they already knew what was going on. The program leader

passed I realized what just happened. I witnessed a man take a

asked his two Afghan colleagues what he should do. As I sat, silently

stance and, in doing so, he once again, expressed a willingness

witnessing the conversation, I was convinced that the solution was

to put his life on the line for something he believed in. As I sit here

simple: direct the international instructor to make sure her scarf was

writing this, I’m sure that the Taliban made certain that there were

on correctly and apologize to the class. What happened then changed

consequences for this decision. And looking back, it’s strange

the way I understood this complex and ever changing place. The

to realize in that morning I thought only the soldiers were fighting

female project staff member’s response agreed with my initial thinking.

the war, with their guns and helicopters. But now that I witnessed

She even went so far as to mention other discrepancies such as shirt

quiet combat in the classroom, I know that

and skirt length. But the male staff member (who I would consider neit-

war is much more complicated, with

her a liberal Muslim nor a liberal Afghan) took an entirely different stan-

death as real an option as it is in the

ce. He said that the complaint was ridiculous! He went on to argue

battlefield. In Afghanistan, war was

that women should have the freedom to not wear a scarf, especially, at

everywhere!

a university. The split opinions left an issue in dire need of resolution, as the potential consequences were of the most serious kind. In response, the problem was taken to the head of graduate studies at the university. The head of graduate studies was a man that made great strides toward building a master’s program at the university. In

David Rutkowski, Professor

fact, it would not be an overstatement to say that he has dedicated

Centre for Educational Measurement

GRUNDIG f RASK f FAST PRIS

SPRÅKVASK

Gjør oppgaven din så enkel, klar og tydelig som mulig! Jeg retter korrekturfeil, stryker overflødige ord og setninger, bytter ut ord og uttrykk som er brukt feil eller gjentatt unødvendig, endrer eller forenkler setningsstruktur og rydder opp i avsnitt. Jeg har lang erfaring med språkvask og korrektur av blant annet artikler, bachelor- og masteroppgaver.

For priser og mer informasjon: www.manusassistanse.no

Send en e-post til ellen@manusassistanse.no eller ring 474 17 549.

Om norsk innvandringshistorie – Intervju med Knut Kjeldstadli TESKT: BENEDIKTE RØNSEN

FOTO: SEBASTIAN RICH

Dagens innvandringssituasjon er enestående når det gjelder antallet, men ser vi tilbake i tid er det også mange paralleller.

Hvem er invandreren i dag?

for regulering. For eksempel at vi i perioder med mange asylsøkere må

Vi har tre hovedkategorier. Den ene er arbeidsinnvandrere som

vurdere omdet uten videre skal være fri adgang når det gjelder arbeids-

kommer fra EØS-området. Så er det folk som kommer av fluktgrunner,

migranter. Det er en mulighet. En annen er å si at vi er nødt til å gå inn i

enten kvoteflyktninger fra FN med akseptert grunn for flukt, eller den

det veldig vanskelige, men likevel nødvendige arbeidet, å skille de som

store gruppa asylsøkere hvorav relativt mange faktisk får asyl. Den

haren reell grunn til å frykte det å være i hjemlandet og de som mer

tredje gruppa er ektefeller, “kjærlighetsmigranter”om du vil. De er også

alment ønsker å få et bedre liv. Det betyr ikke at det å ønske et bedre liv

en ganske betydelig andel. Det kan være familier som flytter etter en

er noe suspekt. Det var det 800 000 nordmenn søkte i Amerika.

forsørger eller norske statsborgere som gifter seg. Utover disse er det noen tilsig, for eksempel fra utdanningssøkende. Men disse tre er

Er innvandringen vi ser i dag uten historisk sidestykke?

hovedkategoriene.

Ja, for det norske samfunnets vedkommende er den det nå. Samtidig var andelen født utenfor Norge på 1980-tallet ikke høyere enn den var

I den offentlige debatten virker det likevel ikke fullt så

på 1920-tallet, rundt 3%. Så har det skutt fart, og nå har vi tall som er

enkelt å kategorisere hvem som kommer. Det diskute-

kvalitativt høyere. Hvis du ser bakover i tid mot middelalderen har det

res blant annet om de som kommer egentlig trenger

neppe vært mer enn 1%. Sånn sett er dagens innvandring enestående

beskyttelse eller omde kommer av økonomiske grun-

i volum.

ner? Ja, du har begrepet om økonomiske flyktninger som oppfattes litt

Så vil noen si at innvandringen også er enestående i den forstand at

suspekt, i retning av at man har skumle grunner for å ville komme inn.

nykommerne er synlige, at folk har en annen hudfarge osv.. Men det

La meg ta et historisk eksempel: Jødene i Tsar-Russland. De ble for-

er jo ikke utseende i seg sjøl som er avgjørende, men hvilken mening

fulgt på religiøst grunnlag, men de ble også rammet av en økonomisk

som tilskrives dette utseendet. Rundt 1900 var det medlemmer av Det

politikk som gjorde at deres spillerom ble mindre og mindre. Det var

Norske Videnskaps-Akademi som ble valgt inn fordi de drev med skal-

bare deler av riket de kunne oppholde seg i, og det var virksomheter

lemåling. De fant ut at Norges befolkning bestod enten av kortskaller

de ikke fikk lov å drive med. Så hva var de? Religiøse flyktninger som

eller langskaller, og det skulle forklare hele Norges historie og sam-

ble trakassert på grunn av religion, eller økonomiske flyktninger? Det

funnsmønster. I dag virker det helt absurd at skalleformen skulle være

er heller ikke sånn at alle som søker asyl i dag er personlig truet og vil

noe avgjørende. Kanskje en gang i framtida vil man si at hudfarge, hva

bli plukket opp av fiender og drept hvis de reiser tilbake til hjemlandet.

er det?

Men på en annen side oppleves det en absolutt utsiktsløshet. Når det er umulig å se for seg en fremtid for seg selv og ikke minst barna

Så vil kanskje noen si at det ikke er utseende, men kulturen som er så

- ja, hva blir man da? En genuin asylsøker eller en som bare søker å

forskjellig. Da blir poenget at på den ene sida har samfunnet kunnet

overleve? Der er det ikke lett å trekke et skille. Samtidig mener jeg at

leve med ganske store kulturforskjeller, og på den andre sida kan

man på en eller annen måte må ha en distinksjon. Jeg tror ikke det

ganske små kulturforskjeller hentes opp og bli gjort viktige. Balkan er

norske samfunnet klarer å absorbere en så rask stigning som åpne

et eksempel på hvordan slike forskjeller ble gjort viktige for å skape

grenser ville ha ført til. Det ville resultere i ganske dramatiske høyrera-

konflikt og strid. I norsk sammenheng ble svenske anleggsarbeidere

dikale reaksjoner, blant annet. Derfor tenker jeg at vi må ha en form

og fabrikkarbeidere rundt 1900 stort sett regnet som arbeidskamerater.

23 Men iblant ble svenskheten hentet fram som det avgjørende argumen-

Arbeid og utdanning er altså avgjørende?

tet for at de for eksempel måtte stille bak i køen når det gjaldt jobber.

Aller viktigst er arbeidslivet, men utdanning er avgjørende både som

Da kom uttrykk som svenskefaen, svenskeradd og så videre. Når det

en inngangsnøkkel til arbeidslivet og som en arena for å utvikle et

gjelder kultur så er det altså ikke en objektiv, absolutt avstand eller

sett av felles referanser og forståelser. Jeg tenker slik: Hvis vi har et

forskjell. Det er hvilken sosial mening som festes til denne kulturen og

tilstrekkelig sett av fellesforståelser, felleskategorier eller felles bedøm-

bruken av denne som blir avgjørende.

minger, kan vi også leve med våre ganske betydelige forskjeller. Sagt på en annen måte: Jeg tror arbeidslivet alt i alt er viktigst, men skolen

Har den norske skolen vært diskriminerende?

gir inngang til arbeidslivet pluss en avgjørende sosialisering. Så dere

Ikke med vilje. Men det ligger jo i en flertallskultur at den er dominant.

pedagoger er i fronten der.

Det betyr ikke nødvendigvis bevisste tiltak og ikke noen aggressiv holdning, sjøl om samiske barn nok har opplevd det annerledes.

Vil innvandring endre norsk skole?

Flertallsmakta har en slags stille tyngde hvor man ikke behøver å

Ja, fordi jeg tror vi må utvikle forestillingen om det samfunnet eller

argumentere for standpunkt - det bare er sånn. Slik favoriserer skolen

den nasjonen som skolen er en del av. Fra å væreen helt klart

noen forståelsesformer og utgrenser andre. Så er det også mer aktive

flertallsbestemt nasjon hvor skolens oppgave er å reprodusere den

handlinger som kan være diskriminerende. Når en lærer ser en elev

nasjonen, så må vi nå fram til et annet begrep om hva det vil si å

med innvandrerbakgrunn, så ser han eller hun lett en som ikke gjør det

tilhøreen nasjon. Det betyr ikke å oppheve tanken om at det finnes

så godt skriftlig, ikke gjør det så godt teoretisk. Det er dette blikket man

et Norge eller at alternativet nå er å bli «verdensborgere». Men vi må

møter elever med - og kan si: “du bør jo gå på yrkesskolen, du” uten å

finne fram til en formel for et Norge der en kan være i et fellesskap og

ha overskuddet til å se hver enkelt. På det planet kan du si at det nok

samtidig hevde sin egen forskjell. Der er skolen som nevnt en absolutt

har skjedd en del misforståtte ting, sjøl om det er i beste mening.

nøkkelinstitusjon.

Det skrives i Norsk innvandringhistorie (2003) at det

Så kan en diskutere hva det konkret skal bety. Kanskje en sterkere re-

har vært stor bekymring for skoleprestasjonene til

kruttering av folk fra en annen bakgrunn til lærerstillinger? Eller å kikke

innvandrerbarna fra 1970 og fremover. Har det vært

gjennom pensum slik at det ikke lenger står sånn som i historieplanen

grunn til bekymring?

for 5.klasse for et par år siden: at elevene “skal få vite noe om de fol-

Det som etter hvert har vist seg er for det første at nasjonalitetsgrupper

keslagene som europeerne møtte”? Denne synsvinkelen på verden er

man har vært bekymret for, har det gått seg til for. Vietnamesere spilte

jo en form for slagg vi må kunne gjøre noe med. Det kan bety å ta inn

den rollen et visst antall år. Så er det noen grupper som kulturelt har

et større mangfold av symboler, manifestasjoner og fester i skoleåret –

en avstand til hva det norske skolesystemet byr på, og som dermed

både eid, newroz og julaften? Samtidig mener jeg altså at behovet for

ikke gjør det så godt. Det gjelder gutter med tyrkisk-norsk bakgrunn,

at skolen også skaper fellesskap er stort.

og også chilenske unge menn sliter. Men vietnameserne som man fryktet skulle bli problemgruppa, de har integrert seg og gjør det helt

Jeg var engang med i en diskusjon som Utdanningsforbundet hadde

greit. Somalierne som man nå frykter er gruppa som ikke fikser det, har

sammen med to stortingsrepresentanter fra FrP. Det ble stilt spørsmå-

omtrent de samme tallene som vietnameserne hadde i sin tid. Så vi får

lomen norsk litterær kanon, og jeg sa, “ja vel, det er jo ikke så dumt,

se hvordan dette utvikler seg. Når det gjelder utdanning og prestasjoner

men hva skal denne kanon bestå i? Skal det bare være norskfødte? I

for første generasjon født i Norge så er hovedbildet at de gjør det like

så fall kan ikke Aksel Sandemose være en del av dette. Eller skal det

bra. Så er det noen som gjør det litt bedre og noen som gjør det litt

være en kanon for forfattere med kvalitetsbøker som alle bør kjenne?”

svakere.

Hvis man med kanon mener et sett av felles verk som folk bør kjenne til, er det godt, men den kan ikke være identisk med de“fire store”

Det som kan gjøre situasjon mer dramatisk, er hvis vi fortsatt vil ha en

pluss et par flertalls norske til. De skal sjølsagt være med, men det

skole som ikke evner å rekke ut til alle. Det er folk som opplever skolen

skal også andre og nye stemmer.

som så fremmed at de ikke fikser den. Dårlig forhold til skolen og et svakt forhold til arbeidslivet kan gi en følelse av marginalisering. Hvor vil en søke fellesskap da? Det kan være i kriminelle gjenger eller i mer aktivistiske, religiøse grupper. Man kan får en situasjon hvor følelsen av å være utenfor i dette samfunnet kobles til globale fortolknings-skjemaer: “Vesten mot resten”.Da er det grunn til å være mer urolig enn jeg lenge har vært. For noen norske menn kan det lede til høyreradikale reaksjoner som Odins soldater. For noen med innvandrerbakgrunn kan det tolkes i en annen retning, at de skal være Allahs soldater.

Knut Kjeldstadli • professor i moderne historie ved UiO. • arbeider spesielt med migrasjonshistorie og historien om kollektive bevegelser • Medredaktør for Aschehougs Norgeshistorie og Norsk innvandringshistorie • var medlem i utvalget som skrev NOU 2011:14 Bedre integrering

Hvordan har han det inni seg tro? TESKT: CATHRINE SCHARFF THOMMESSEN

FOTO: HÅKON RØISLAND

ed flyktningestrømmen følger mange utfordringer

delen styrer det autonome nervesystemet (ANS) som har ansvar for

for skolen som stiller nye krav til pedagogisk

full mobilisering når det trengs. ANS styrer puls, blodtrykk, respirasjon,

kunnskap og ledelse. Barna som kommer til

pupillstørrelse og mye annet som er viktig ved fare. Vi er klare til "fight"

Norge har ofte en litt annen bagasje enn barn

eller "flight", slåss eller komme oss unna. Hvis kamp eller flukt ikke lar

som har bodd i Norge i hele sitt liv. Mange sliter med traumer etter år

seg gjøre, kobles freeze-responsen, altså immobiliseringen, inn.

på flukt, i krig eller som forfulgt. Hva gjør dette med dem? Hvordan

Det midterste nivået er det limbiske system, knyttet til følelser. Her

kan de møtes på best mulig måte? Kunnskap og sensitivitet hos de

ligger også alarmsystemet amygdala. Denne delen av hjernen blir på-

voksne er viktige nøkkelord.

virket av hjernestammen og alle de kroppslige signalene som kommer derfra, men også av den kognitive delen av hjernen, neocortex, som

Traumer kan komme fra ulike overveldende opplevelser som vold,

er det øverste laget. Neocortex er den reflekterende delen av hjernen.

overgrep, ulykker og krig. Mange av barna som kommer til Norge som

Her finnes logikkhjernen, den som gjør matte og er konsentrert, den

flyktninger har opplevd en eller flere av disse hendelsene.

delen som henter frem årstall og gloser. Barna trenger en fungerende

Det som skjer etter en situasjon med opplevd frykt og hjelpeløshet er

neocortex på skolen for å rette oppmerksomheten mot et fagområde,

at kroppen blir stående i mobiliseringsmodus, man er i full alarmbe-

kunne lytte, samarbeide, tenke, skrive og veldig mye annet.

redskap selv om faren er over. Da er det vanskelig, om ikke umulig, å være fokusert, ta til seg læring, sitte i ro og huske det som blir sagt.

Hvordan virker så disse tre delene sammen? Først må vi huske at det

Reptilhjernen overstyrer den kognitive delen av hjernen rett og slett,

er persepsjonen som er avgjørende, ikke nødvendigvis situasjonen i

overlevelse blir automatisk prioritert fremfor læring. Et barn som er i

seg selv. Noe oppleves som truende for enkelte mens andre er helt

full beredskap har et smalt toleransevindu, det skal ofte lite til før han

avslappet i samme situasjon. Det betyr følgende:

eller hun blir trigget i form av for eksempel sinne eller det motsatte, full kollaps.Barn som kommer til Norge i denne tilstanden har også krav

Sanseinntrykk som lyd, berøring, lukt eller noe vi ser sorteres raskt og

på skolegang. Hvordan skal vi klare å ta imot disse barna, møte dem

automatisk gjennom amygdala som farlig eller ikke farlig basert på

med forståelse og hjelpe dem til å utvide sitt toleransevindu for stress?

instinkter, tidligere erfaring, alder, situasjonen i seg selv og annet. Det som sorteres som ufarlig er ukomplisert i denne sammenheng, det

Først må vi forstå hvordan kroppen og hjernen fungerer som en helhet

er innenfor toleransevinduet. Det hjernen derimot oppfatter som farlig

og påvirker hverandre gjensidig hele tiden. Tenk deg at landet du

utløser autonome reaksjoner fra hjernestammen, overlevelseshjernen.

kommer fra ble bombet. I tillegg til at opplevelsene fra hjemlandet

Enten foretar systemet en hyper-aktivering, noe som fører til at hjertet

gjør deg trist, er du svært sensitiv for ulike stimuli her du er nå selv om

slår raskere og hardere, blodet går til hjernen og til musklene som kon-

faren fra hjemlandet er over. Det kan være smell, andre høye lyder som

traherer, man puster raskere, synsfeltet utvider seg og rømningsveiene

sirener, raske bevegelser, lukter, ansiktsutrykk og annet. Selv om du

kartlegges. Alternativt skjer det en hypo-aktivering, noe som fører til

liker å være i en skolesituasjon og har fått noen venner, vil det være

slapphet, svikt i muskulatur og som gjør en ute av stand til å agere,

mange triggere i miljøet. Et klasserom kan være fullt av lyder og høye

man blir passiv. Og merk at man ikke velger forsvarsmekanismer, det

stemmer der det å sitte i ro kjennes veldig utrygt. Musklene strammer

skjer utenfor vår kontroll. Den store utfordringen er at når et barn er i

seg, forbereder en flukt, kroppen kribler og det er en kamp å sitte stille.

alarmberedskap så er toleransevinduet veldig smalt. Hjernestammen,

Du prøver, holder nesten pusten og får vondt i hele kroppen, hodet

overlevelseshjernen overtar det meste. Ofte alternerer den mellom hy-

kjennes tett. Ved første høye lyd skvetter du opp, skriker til læreren

per-og hypo-aktivering. Fornuften, konsentrasjonen, evne til tilstedevæ-

og stormer ut. Og reaksjonen er selvfølgelig lik enten vi snakker om

relse og innlevelse får ikke plass. Man kan rett og slett ikke bare ta seg

barn som er vokst opp i Norge eller flyktninger fra et krigsområde.

sammen. Man er et annet sted. I fare, utenfor toleransevinduet.

Det er krig hjemme hos mange barn i Norge også, like farlig, like skremmende.

Hva kan skolen gjøre, foruten spesielle hjelpetiltak tilpasset den enkelte? Forståelse hos de voksne, kunnskap om hvordan organismen

Man kan tenke seg hjernen i en opplevd stress/frykt-situasjon som

virker under stress, er en forutsetning for å kunne ta imot barn som

tredelt i forhold til ulike funksjoner. Det nederste dypeste nivået, hjer-

lever på vakt. Å lytte til hva barna selv sier at de har lyst til og hvordan

nestammen (også kalt reptilhjernen), er overlevelseshjernen. Denne

de vil jobbe er viktig fordi barna ofte selv vet best hva de kan tolerere.

Cathrine Scharff Thommessen Utdannet bevegelsespedagog, spesialisert i kroppsorientert stress-og traumeregulering. Masterstudent i pedagogikk, allmenn studieretning

Gjennom å: - observere barna, - være sensitiv til hvor de er i forhold til sitt toleransevindu,

Litteratur:

- hjelpe barnet til å regulere seg ned fra hyper-aktivering eller

Levine, PA. (2010) In an Unspoken Voice: How the Body Releases

- bidra støttende til at de kommer opp fra hypo-aktivering og kan være med

Traumas and restores

de andre, hjelper vi dem til å mestre en skolehverdag.

Goodness. North Atlantic Books.

Barna selv kan også ha nytte av å forstå at deres organisme reagerer helt adekvat basert på den erfaringen de har. Kunnskap kan bidra til å ta bort noe av skammen og fortvilelsen over å ikke klare det de andre klarer. "Jeg er faktisk normal, kroppen min prøver bare å passe på meg!"

Levine, P.A. & Kline, M. (2007) Trauma Through A Child's Eyes. Berkeley, CA: North Atlantic Books. MacLean, P.D. (1985) Evolutionary psychiatry and the triune brain. Psychological Medicine 15. Great Britain. Nordanger, D.Ø. (2014) Regulering som nøkkelbegrep og toleransevinduet som modell i en traumepsykologi. Tidsskrift for Norsk Psykologforening, vol.51, nummer 7.

Og ikke minst; det å være sammen med andre, kunne le, leke og bruke

Porges, S. W. (2011) The Polyvagal Theory. New York: W.W. Norton

kroppen, synge, være kreativ og gjøre det man synes er gøy vil hjelpe bar-

& Company, Inc.

net til å regulere alle de vanskelige tankene, følelsene og kroppslige utfor-

Siegel, D.J. (199) The Developing Mind. New York:

dringene de bærer på. Barn er gode på selvregulering bare de får sjansen!

The Guilford Press.

38 9 1 n e s ran ve og strøk e f n o k Evian nd ble satt på prø s la ikasjon n e d r ommun k e v r e d a D nestle senter, sistisk tira

ohn, An Ervin K

et tredje riket var ikke alene om å re-

På amerikansk initiativ kom 32 nasjoner sammen i den franske byen

presentere det sivilisatoriske sammen-

Evian, som i dag bare er kjent for to ting; flaskevann og en golfturne-

brudd i Europa. Den frie verden hadde

ring for kvinner. 63 NGOer var tilstede og et internasjonalt presse-

sitt sivilisatoriske sammenbrudd, sitt

korps på 200 journalister. Det var med andre ord en stor og viktig

moralske sammenbrudd, 6.-15. juli

konferanse. Konferansen skulle behandle én sak; hvordan verdens

1938 i Evian i Frankrike. Evian-konferansen var den mest betyd-

land skulle forholde seg til jøder på flukt fra Det tredje riket.

ningsfulle konferansen for jødene i Europa. Den bidro til å besegle deres skjebne. De mest betydningsfulle oppslagsverk, som Encyclopedia

Bakteppet

Britannica, har ingen artikler om konferansen. Store Norske Leksikon

Tallet på den jødiske befolkning i Tyskland i 1933 var 523 000. (under

omtaler Evian og nevner at fredsforhandlinger mellom Frankrike og

1% av totalbefolkningen). De fleste jødene i Tyskland var assimi-

Algerie fant sted der på begynnelsen av 1960-tallet. Konferansen i 1938

lert. Nesten 100 000 av dem hadde deltatt i 1. verdenskrig på tysk

er ikke omtalt. Hvorfor er konferansen så underkommunisert? Hvorfor

side, ca. 20 % av den jødiske befolkningen. En høyere andel enn

er den så ukjent? Ikke fordi den ikke var viktig. Kanskje fordi den var

stridende av den totale befolkningen. Mange av dem bar Jernkorset.

så avgjørende, med så dramatiske konsekvenser. Kan det være fordi

Den offentlige forfølgelsen av jødene i Tyskland startet rett etter at

det er pinlig? At verden helst vil glemme det som skjedde? Men det er

Hitler kom til makten i januar ´33. Det startet med boikott av jødiske

farlig. Som filosofen og Harvard-professoren Georg Santayana sa; ”den

forretninger og fortsatte med arierlovene i 1934 som forbød ekteskap

som ikke kjenner sin historie er dømt til å gjenta den”.

mellom jøder og ikke-jøder. De antisemittiske Nürnberglovene i 1935 fratok jødene i Tyskland deres statsborgerskap. De ble mao. stats-

Ingen kunne naturligvis vite hvilke konsekvenser konferansen i Evian

løse. Med de følger det får for bevegelsesfrihet og borgerrettigheter,

skulle få. Dersom konferansen hadde tatt moralske beslutninger eller

eiendomsrett, arverett. etc. Frem til 1939 kunne jødene fortsatt flykte

ikke hadde hatt vondt i sine holdninger kunne de jødiske europeerne

fra Tyskland, men det var ikke mange land å flykte til.

blitt reddet fra det industrielle folkemordet. Tyskland annekterte Østerrike i mars 1938 i det som ble kalt Sveits og Sverige var på slutten av 30-tallet svært bekymret for det

Anschluss. Med Østerrikes 200 000 jøder økte det totale antallet

økende antall flyktninger fra Tyskland. Det var bl.a. denne bekymrin-

jøder i Det tredje riket til over 700 000. Man anslår det totale antall

gen som inspirerte tyskerne til å stemple jødiske pass med en rød J.

jøder på flukt fra det sammenslåtte Tyskland til å ha vært rundt 400

De ulike europeiske stater kunne da skille mellom politiske flyktninger

000 (i 1939).

og jødiske flyktninger. Den norske arbeiderpartiregjeringen praktiserte også dette skillet. AP-regjeringen hadde en litt mer liberal praksis

Flyktningproblemet

overfor politiske flyktninger. Men jøder fra Tyskland ble ikke regnet som

Eviankonferansen, 6.-15. juli 1938, ble sammenkalt av den ameri-

politiske flyktninger.

kanske presidenten Franklin D. Roosevelt for å diskutere det økende

27 antall jødiske flyktninger fra Nazistisk forfølgelse. En av de to jødiske

Eviankonferansen beseglet jødenes skjebne i Europa. Det virker

observatørene fra Palestina, Chaim Weizmann (i 1949 valgt til Israels

som om verden har satt seg som mål å gjemme minnet om denne

første president) uttalte etter konferansen: ”Verden så ut til å være delt

skjebnesvangre konferansen. Den er ukjent for de aller fleste. Den

i to deler - de stedene der jøder ikke kunne bo og de stedene de ikke

er sjelden omtalt. Selv ikke i de fremste leksika. Odd Nansen reddet

kunne flykte til.”

hundrevis av jødiske flyktninger fra forfølgelse før 2. verdenskrig og mange unnslapp dermed folkemordet. Hans innsats er også

Målet med konferansen var å bli enige om en fordeling av de jødiske

underkommunisert i Norge. Nansenhjelpen var tilstede under

flyktningene. Resultatet ble at alle sa nei og stengte sine grenser. Så

Eviankonferansen og ble nok ”inspirert”.

nær som Den Dominikanske Republikk som sa seg villig til å ta imot 100 000 jøder. Det ble ikke engang vedtatt noen resolusjon som fordømte

Jeg håper vi kan la oss inspirere av denne historien, der verdens land

Tysklands forfølgelse av jødene. Dette faktum ble brukt ekstensivt i

ble satt på prøve og strøk, til fortsatt innsats for å sørge for en nød-

nazipropagandaen og styrket Hitler på hans vei mot ”den

havn for flyktninger fra krig og forfølgelser. Før vi deporterer folk i dag

endelige løsningen”.

bør vi tenke på de hundrevis av jødene som vi deporterte fra Norge i 1942 til en uviss skjebne. Var den så uviss, eller bare brydde vi oss

Australia, med store ubebodde landområder, var representert på

lite? Før vi deporterer folk i dag bør vi være sikre på at det er trygt for

konferansen av minister Thomas W. White. Han uttalte at ”Siden vi ikke

dem vi returnerer.

har noe raseproblem i Australia så er vi ikke interessert i å importere et”. Frankrike understreket at man hadde nådd metningspunktet og ikke hadde plass til flere flyktninger. De sentralamerikanske landene kom med en fellesuttalelse om at de ikke kunne akseptere noen ”handelsmenn eller intellektuelle”. Brasil sa at hver visumsøknad måtte følges av et konverteringssertifikat om kristen dåp. Canada var kun villig til å ta imot erfarne landbruksarbeidere! Storbritannia var villig til å ta imot jødiske barn. Deres foreldre fikk imidlertid ikke komme, med begrunnelsen ”et stort antall jødiske flyktninger kunne vekke antisemittiske følelser”. USA ville ikke overskride den årlige kvoten på tysk immigrasjon på 25 957 personer. Selv om landet bare hadde tatt imot 27 000 jødiske flyktninger de seks årene mellom Hitlers maktovertagelse og Eviankonferansen. Uforståelig som det høres ut så forlangte amerikanske myndigheter at jøder som søkte om visum til USA skulle fremlegge sertifikat fra tysk politi om god vandel. Den sveitsiske representanten uttalte; ”Sveits, som har like liten nytte av disse jødene som Tyskland har, vil sørge for å beskytte landet fra å bli oversvømmet av jøder.” Den norske representanten på konferansen var ekspedisjonssjef i justisdepartementet Carl Platou. Den samme Platou som er omtalt i Nina Grünfelds bok Ninas Barn. Han som frarådet å innvilge oppholdstillatelse til de 16 barna fra Wien, som skulle på sommerferie i Norge, med begrunnelsen at ”vi kan komme til å brenne inne med dem”. Da Nazitysklands observatører kom hjem til Berlin fortalte de Hitler at han kunne gjøre hva han ville med jødene, ingen var interessert i dem. Fire måneder etterpå opplevde Tyskland/Østerrike Novemberpogromene – pogromene som nazistene ga navnet Kristallnacht.

Spørsmål til en fremmedspråksinnlærer TEKST: SARA FISKE FOTO: MARCUS REISTAD

Å lære seg et nytt språk i voksen alder er et aktuelt tema og en realitet for mange innvandrere. Det

finnes

mange

teorier

flerspråklighet og hvordan man lærer seg et fremmedspråk, men jeg var nysgjerrig på hvordan dette oppleves for enkeltindividet. Ettersom jeg selv ikke har noe erfaring med å lære et nytt språk i voksen alder arrangerte jeg et møte med min venn Germán García Grande i kantina for å spørre. Han er nemlig født i Mexico, snakker både spansk, engelsk og norsk og har mange og reflekterte tanker om flerspråklighet.

30 Dette er fremdeles en utfordring: det å tenke med språket på samme måte som det bru-

Det føltes som om jeg måtte åpne ørene for en ny melodi jeg aldri hadde hørt før.

kes i kulturelle sammenhenger. Hva er dine beste tips til de som skal lære et nytt språk? Mitt første tips er at læringsprosessen blir raskere hvis man unngår å forsøke å sammenligne fremmedspråket med morsmålet sitt hele tiden. Det kan være veldig frustrerende og tidkrevende når man ikke klarer å matche ord og uttrykk fra morsmålet med

Når begynte du å lære norsk og

andrespråket. Jeg begynte med å se på

hvor lang tid brukte du på å

språket som et system, nesten som et fag

lære norsk?

som måtte læres, og forsøke å forstå dette

Jeg begynte å lære norsk helt fra scratch i

på sine egne premisser snarere enn å direkte

januar 2012. Det er vanskelig å sette et tids-

oversette fra mitt morsmål. Jeg hadde for ek-

punkt for akkurat når norsken min var lært,

sempel mer nytte av å bruke ordbok på norsk

men jeg vil si at det tok rundt 1 til 1 ½ år før

enn å bruke en spansk-norsk-ordbok. For

jeg hadde ordforråd nok til å holde en

selv om det ikke er så vanskelig å oversette

flytende samtale.

substantiver, er det mer krevende å oversette funksjonsord som preposisjoner. Derfor fant

Jeg lærte norsk gjennom å bo hos en norsk

jeg det mer nyttig å lese definisjonen og

familie og interagere med dem samtidig som

eksempler på hvordan dette brukes i ulike

jeg gikk på et språkkurs. Men jeg vil si at jeg

sammenhenger på norsk, enn å forsøke å

lærte mesteparten av norsken min på egen-

oversette og sammenligne med

hånd gjennom lesing av fagbøker

morsmålet mitt.

og språkbøker. Et annet tips er å akseptere at ting tar tid. Hva var det mest utfordrende med

Man må være forberedt på at man ikke alltid

å lære et nytt språk synes du?

klarer å sette ord på og uttrykke absolutt alt

Det var flere ting som jeg synes var utfordren-

man tenker og forsøke å ikke bli for frustrert

de. For det første var det krevende å møte et

av den grunn.

språk som var rikere fonetisk sett sammenlignet med morsmålet mitt. Jeg hadde ingen

Jeg tenker også at jo mer man lærer i det

referansepunkter for å kunne forstå de nye

nye språket, jo mer burde man gå fra å

fonemene. Det føltes som om jeg måtte åpne

se dette som system til å se det som et

ørene for en ny melodi jeg aldri hadde hørt

kommunikasjonsmiddel til å formidle tanker

før. Dette var noe jeg måtte øve mye på.

og meninger. Derfor er kanskje ett av mine beste tips å bruke en språkpartner. Samtidig

For det andre var det krevende å lære seg

vil jeg anbefale å snakke med barn. Her får

å tenke med språket. Selv om man har et

man en veldig ærlig tilbakemelding. Man

lignende ord på morsmålet sitt så er det ikke

har også mulighet til å prøve ut litt mer uten

alltid det ordet har et tilsvarende meningsinn-

presset om å snakke korrekt som man

hold på norsk. Ordets betydning i en bestemt

kanskje føler når man snakker med voksne.

kultur kan ha en lang historie, og det er man-

Det kan være mindre frustrerende å snakke

ge kulturelle elementer man må lære seg for

med barn fordi deres språklige nivå er lavere

å kunne ha den riktige forståelsen av et ord

og man slipper å føle at ens egne språklige

og å kunne bruke ordet riktig i rett kontekst.

evner hele tiden kommer til kort.

31 Jim Cummins har en teori om gjen-

Jeg er også snart ferdig med en bachelor

sidig avhengighet (illustrert ved du-

i Norge og mye av det jeg har lært har jeg

al-isfjell-modellen) som går ut på at

ikke oversatt til morsmålet mitt. Språk er

For mer informasjon om

språk har et felles underliggende

mer enn lyder, det er mening og kunnskap

tospråklighet se:

fundament og at ferdigheten som

som i stor grad preger tankene mine. Så

•

er her kan overføres mellom begge

ja, til en viss grad har min flerspråklighet

språk. Kjenner du deg igjen i dette

forandret måten jeg tenker på.

i din andrespråksinnlæring?

The influence of Bilingualism on Cognitive Growth (Cummins, J., 1976

•

Linguistic Interdependence and the Educational Development of

Ja, det vil jeg si at jeg gjør. Når jeg sier at

Språket representerer jo også et kommu-

Bilingual Children (Cummins,

man skal begynne med å se fremmedspråket

nikasjonsverktøy i det samfunnet som det

J., 1979).

som system innebærer det å bruke kunnskap

brukes i. Men ettersom dette samfunnet

man har om språklige systemer, som jo

har en viss forståelsesramme vil dette i

stammer fra morsmålet. Jeg merker også at

noen grad begrense hvordan språket kan

det ikke er noe permanent skille mellom språ-

brukes. Ord vil ha ulik kulturell betydning

kene mine og at jeg kan bruke mine språklige

og ulik bruksmåte. For eksempel ordet

ferdigheter i alle mine språk til å forstå både

”høflig” har litt ulik betydning på spansk

spansk, norsk og engelsk. Mine språklige

og norsk. Dette begrepet har sånn sett blir

ferdigheter har ikke bare hjulpet meg til å

mer nyansert for meg. Men når jeg bruker

lære norsk, men innlæringen av norsk har

begrepet i Norge bruker jeg den norske

hjulpet meg til å mestre engelsk på et høyere

definisjonen for å oppnå fellesforståelse

nivå. Norsk og engelsk har for eksempel en

med kommunikasjonspartneren min. Dette

ganske lik grammatisk struktur og mange ord

er en veldig automatisk tilpasningspro-

som ligner hverandre og har samme rot.

sess og ikke en bevisst avgjørelse fra min side. Det er også morsomt at jeg har vært

Cummins terskelnivåhypotese går

i situasjoner der jeg trives mer med en

ut på at språk må opparbeides på

definisjon eller måte å tenke på som bare

et høyt nivå for at det skal gi kog-

gjelder det norske språket og at jeg derfor

nitive goder. Tror du det hjalp at du

forlater den spanske definisjonen til fordel

hadde et høyt språklig nivå på ditt

for den norske.

morsmål da du begynte å lære norsk?

Hva betyr morsmålet ditt for deg

Ja, jeg kan tenke meg at yngre barn som

i dag?

ikke har et like innholdsrikt morsmål som

Jeg vil si at uansett hvor mange språk jeg

voksne kan støte på flere hindre når de skal

snakker og kommer til å lære meg så vil

forstå det nye språket. Sånn sett har jeg vært

morsmålet ha en større effekt på følelsene

ganske heldig ettersom jeg har tatt høyere

mine enn noe annet språk. Visse ord og

utdanning på morsmålet mitt og derfor har

uttrykk på morsmålet er veldig ladet for

et høyt språklig nivå i det. Dette henger

meg ettersom jeg har lagt en mening eller

sammen med det jeg sa i stad: om å kunne

følelsesmessig betydning i dem som det

bruke sine språklige ferdigheter i innlæringen

er helt umulig å gjenfinne i andre språk.

av nye språk.

Særlig når det gjelder å uttrykke følelser som sinne og tristhet bruker jeg morsmå-

Har du merket noen forandringer i

let mitt.

hvordan du tenker etter at du ble tospråklig?

Jeg kan planlegge en aktivitet, resonnere

Jeg tror det. For det første har jeg merket at

over et tema, lage en disposisjon og skri-

jeg noen ganger tenker på norsk. Selv noe

ve en tekst på norsk. Men når det gjelder

så grunnleggende som telling i hodet gjør

å bearbeide følelser er det alltid morsmå-

jeg ofte på norsk fremfor på morsmålet mitt.

let jeg bruker.

Å være mor i møte med to kulturer TEKST: LUUL ELMI ILLUSTRASJON: SHANE COLVIN

MIN MASTER Oppdragelsesfenomenet er et velkjent fenomen innenfor pedagogikken. Spørsmål om hva oppdragelse er og hvordan vi forstår oppdragelse er ikke en ny diskusjon. Det kan derimot se ut til at fenomenet oppdragelse er erstattet eller likestilt med begreper som utdanning i større grad i dag enn før. Oppdragelse er imidlertid et viktig allmennpedagogisk spørsmål som kanskje drøftes mindre i dag ettersom fokus på formell og institusjonell utdanning er det som blir sett på som gjeldende for et ungt menneske. Nettopp derfor mener jeg at det er viktig å løfte frem oppdragelsesrelaterte utfordringer og dilemmaer i lys av dagens samfunn som er i stadig forandring.

34 I starten av masterstudiet var jeg usikker på hvor jeg ville med

hjemland ? Et kjent teoretisk forskningsfelt som har jobbet med multi-

temaet jeg ønsket å fordype meg i. Jeg viste at jeg ville bygge min

kulturelle spørsmål knyttet til migrasjon er det som er kalt krysskulturell

forskning på det å kunne fremme en forståelse av innvandrerforeldre

teori, hvor en gjør rede for blant annet sammenhengen mellom kultur

i Norge. Jeg gikk inn i forskningsprosessen med en forståelse av

og atferd (Hundeide, 2003; Berry, et.al., 1992). Krysskulturelle studier

pedagogikk som den voksnes gode intensjoner i forhold til barn,

har i hovedsak hatt til oppgave å forklare skikker, vaner, væremåter

og i denne sammenheng mødres gode intensjoner for sine egne

og livsformer blant etniske minoriteter (Elmi, 2015:10). En mulig kritikk

barn. Jeg leste meg frem til problemorienterte utfordringer innvan-

av krysskulturelle studier er at disse kan se ut til å gå inn i rekken av

drerforeldre opplever i samfunnet. Under min utforsking og lesing

kunnskap om grupper og ikke for gruppen (Elmi, 2015:10). Det har

opplevde jeg å bli frustrert over at pedagogikkens gode intensjoner

vært en tendens i slike studier til å trekke frem og kanskje overdimen-

ikke er lett å finne i møte med forskning om innvandrere, så vel som

sjonere forskjeller, påpeker Qureshi (2008:146).

i generelle uformelle artikler om innvandrerforeldre og deres barn. Dette førte meg videre til et ønske om å gå inn i kjernen av proble-

Barnevern er også et grunnleggende tema som min avhandling

mene forskningen bygger på, altså oppdragelsen. Jeg kom derfor

bygger på. Grunnen til dette er fordi innvandrerbarn ser ut til å være

frem til min problemstilling som ble følgende: «Hvordan opplever og

overrepresentert i barnevernet. Forskning viser at innvandrerbarn ofte

reflekterer en gruppe somaliske mødre over sentrale dilemma i opp-

er omplassert av barnevernet grunnet ulik form for omsorgssvikt. Det

dragelsen av egne barn i møte med norsk oppdragelseskontekst?».

i seg selv kan tyde på at det er noe i oppdragelsen som er et felles

Jeg valgte å intervjue fem somaliske mødre i et fokusgruppeintervju.

problemområde innenfor innvandrergruppen i vårt samfunn. På dette feltet er det allerede gjort vesentlig forskning. Hensikten med min

Forståelsen av fenomenet oppdragelse i min masteravhandling

avhandling er å kunne danne et bilde av, og finne en forståelse av

bygger på en forståelse av pedagogikk som det å presentere en

denne sårbare gruppen. Istedenfor å møte gruppen med kritikk ser jeg

livsform for barnet, og den voksne gjør dette ved å leve sammen

det som hensiktsmessig å møte mødrene med eksempler på hvordan

med barnet (Elmi, 2015:43). Oppdragelse i min masteravhandling

en kan gjøre det annerledes, slik Van Manen (1993) sier «det er bedre

handler først og fremst om forholdet mellom mor og barn. Dette

pedagogikk å gi et eksempel enn å kritisere andres eksempler» (192).

forholdet består av en relasjon, i kontinental pedagogikk kalt den pedagogiske relasjonen, som for barnet er annerledes enn andre

Gjennom samtaler med mine informanter kom det frem at alle

forhold han eller hun har opp gjennom livet (Elmi, 2015, 43).

mødrene opplevde det som svært vanskelig å være tilstede for sine barn med hele seg i den første fasen av livet som flyktning i Norge. Dette kan en kanskje til en viss grad evne å sette seg inn i og forstå

Flyktninger

gjennom egne opplevelser av utfordringer i livet. Mødrene var nybakte

Hvordan er oppdragelsen og den pedagogiske relasjonen for

mødre og skulle nå være ansvarlig for sitt lille barn i et ukjent land som

flyktninger som av ulike årsaker blir tvunget til å flykte fra sitt

for dem kunne oppleves som en ukjent verden. De prøvde å legge alt til rette for seg selv og for familien den første tiden i Norge. Mødrene fokuserte på å starte livet på nytt, men opplevde at de begynte å tvile på sin rolle som mor. Tvilen viste seg ofte i form av tanker om å røm-

«Mødrene

fokuserte på å starte livet på nytt, men opplevde at de begynte å tvile på sin rolle som mor.»

me fra ansvaret de hadde som mor, eller i form av utålmodighet i møte med sine barn. Informantene fortalte at de ofte følte seg alene og at de ikke hadde noen å snakke med på tross av at de alle hadde sine ektefeller. Mødrene valgte å holde sine tanker for seg selv ettersom de følte på en skam over i det hele tatt å tenke slike tanker. De opplevde også ofte å kjenne på redsel og bekymring for sine barn når barna var ute, fordi de ikke kjente seg trygge på det nye samfunnet og på at de ville fått beskjed dersom noe hadde hendt deres barn. Dette kunne føre til at barna fikk strenge regler når det gjaldt innetid og lignende. Mødrene fortalte at de lærte med tiden at de ikke trengte å være like redde for sine barn på grunn av samfunnet. De lærte etter hvert at de ikke kunne kontrollere sine barn i alle deres valg gjennom livet. De

«Hvordan opplever og reflekterer en gruppe somaliske mødre over sentrale dilemma i oppdragelsen av egne barn i møte med norsk oppdragelseskontekst?»

pedagogiske relasjonen. En slik makt er ikke en sunn makt for et barn å ha. Det er foreldre som skal representere verden for barnet, mor og far er veivisere til barnet selv er blitt selvstendig nok til å klare seg. Den pedagogiske relasjon er viktig i seg selv nettopp fordi det er i den pedagogiske relasjonen oppdragelsen skjer. Når den voksne ikke får mulighet til å ta del i relasjonen er det naturlig at det vil være vanskelig for mor å være mor med oppdrageransvar, og for barn å bli oppdratt og veiledet. I en hver pedagogisk relasjon hvor oppdragelse finner sted er det barnet som på en måte gir den voksne autoritet. Når et barn tar makten og den voksne mister autoritet handler dette om en type makt som ikke er god. En slik makt skader den pedagogiske relasjon og i verste fall kan barnets makt være skadelig for barnet selv. Når et barn ikke har tillit til den voksne vil det ikke være noe grunnlag for en pedagogisk relasjon, fordi når barnet gir den voksne autoritet bygges denne på en tillit som barnet har til deg

lærte seg å stole på sine barn, stole på at barna ville gjøre det

som voksen.

rette og dersom de ikke gjorde det rette kunne barna vende seg til sine mødre for hjelp. Mødrene forstod at det handlet om dem

Å dømme eller fordømme den pedagogiske relasjonen

som mødre og at det var deres følelser og behov for kontroll som

som finnes mellom innvandrerforeldre og barnet blir feil, en

styrte hvordan de møtte sine barn. Hver av mødrene opplevde

flyktning er annerledes enn en annen flyktning på sam-

ulike, men også lignende dilemmaer og utfordringer i møte med

me måte som alle mennesker er forskjellige. Det er med

sine barn. De måtte alle ta valg som ikke alltid kjentes som et

andre ord barnets opplevelse av den voksne sine ord og

riktig valg. I dag har alle mødrene imidlertid et annet pedagogisk

handlinger som er gjeldende for om relasjonen er god, og

syn på oppdragelse enn hva de hadde da de først kom til Norge.

dermed kan kalles en pedagogisk relasjon.

Når ansvaret til foreldre i oppdragelsen er å bli en veiviser for barn, er ikke denne oppgaven alltid like lett å gjennomføre med alt det livet i seg selv bringer meg seg av spørsmål og utfordringer, og da spesielt for noen som skal begynne livet på nytt i et nytt land.

Luul Elmi leverte sin mastergrads-

Hvorfor er dette et tema for dagens pedagoger?

avhandling i pedagogikk ved NLA,

Mitt forskningstema er svært aktuelt i dag, når Europa og Norge

Bergen, i 2015." Å være mor i møte

står overfor en flyktningkrise. En må ikke glemme at disse menneskene er våre medmennesker, de er mer enn bare flyktnin-

med to kulturer: en kvalitativ studie

ger, de er foreldre og barn med håp og ønsker for seg selv og

av et utvalg somaliske mødres opple-

sine kjære. Relasjonen mellom mor og barn vil bli preget av en

velse og refleksjon over sentrale

migrasjon og nettopp derfor er det også en sentral problematikk å ta med seg for alle med et profesjonelt pedagogisk ansvar. Forskning viser at barn lærer raskere enn voksne. Dette i seg selv kan by på utfordringer for den pedagogiske relasjonen mellom mor og barn. I min masteravhandling viser jeg til et eksempel der barnet har en type makt over mor som setter mor utenfor den

oppdragelsesspørsmål" er tilgjengelig ved brage.bibsys.no

Resymé av «På Flukt – utdanningens rolle»

arrangert av Det utdanningsvitenskapelige fakultet 15. mars TEKST: PERNILLE A. GUTTORMSGAARD OG BENEDIKTE RØNSEN

FOTO: ØYSTEIN ANDRESEN

Dekan Berit Karseth innledet seminaret for en spekket sal med inter-

til individuell tilpasning som alle andre. "Hva kan være bedre enn

esserte tilskuere. Hun åpnet med å understreke retten til utdanning,

det?" spurte Abamosa retorisk. På bakgrunn av funn i sin oppgave

som stadfestes i menneskerettighetene, FN og norsk grunnlov, og at

var det allikevel hans oppfatning at vi i stor grad mislykkes med

dette er et viktig bakteppe for dette seminaret. Utdanning anses som

integreringen - hvorfor? Abamosa fant i sin forskning at kvaliteten på

et viktig virkemiddel mennesker på flukt har for integrering og frem-

norskundervisningen var dårlig, og at muligheten for kursdeltagerne

tidshåp. Hun forteller at det i Norge er stor interesse for utdanningens

til å klage var små. Dette er selvfølgelig et problem for kursdeltager-

effekt på flyktningers situasjon.

ne, men kan også ses som uheldig rent økonomisk; det investeres svært mye i noe som gir liten effekt. Videre fant han at norskopplæ-

Først ut var Peter Maassen, professor ved Institutt for pedagogikk

ringen ikke var individuelt tilpasset, selv om dette er lovpålagt. Hans

ved UIO og leder for "Hedda", Higher Education Development

informanter fortalte også om stor grad av motløshet i møte med

Association". Hans oppdrag var å gi et mer overordnet perspektiv til

systemet. Det var flere rådgivere som viste lave forventninger på

seminaret. I følge tall Maassen la frem er flyktningstrømmen vi ser i

deres vegne, og dette var igjen med på å etablere et "vi og de"-språk

dag bare begynnelsen på en utvikling som vil øke eksplosivt. Dette

som preget begge parter. Abamosa konkluderte med at tilpasset

vil få fundamentale konsekvenser for Europa og Norge. Utdanning

opplæring kun fremstår som en symbolsk størrelse i flyktningers

blir beskrevet som den viktigste nøkkelen for å sikre en fremtid for

utdanningstilbud. Dette er ikke tilstrekkelig. Tro på flyktningers mulig-

dagens så vel som fremtidens mennesker på flukt. I følge Maassen er

heter og motivering fra utdanningsinstitusjonenes side må til for å nå

det ikke tilstrekkelig å fokusere på grunnutdanningen, da det er den

de gitte målene. Det kan virke som høyere utdanning i realiteten ikke

høyere utdanningen som i størst grad virker avgjørende for vellykket

behandles som en rett, men en luksus flyktninger ikke kan klage på.

integrering. Videre tegnet han et bilde av Norge som best i klassen på politiske, juridiske og økonomiske betingelser for flyktninger.

Tredje innlegg kom fra Joke Dewilde, postdoktor ved Institutt for

Rammene er etter alt å dømme på plass, men effekten av vår innsats

lærerutdanning og skoleforskning, som forsker på flerspråklige

vet vi urovekkende lite om. Maassen hevdet i likhet med alle kveldens

ungdommer som skrivere på skolen og på fritiden. Hun vektleg-

fremleggere at det er et skrikende behov for forskning på effekten

ger viktigheten av selve skriveprosessen, som en bearbeiding av

av utdanningstilbudet flyktninger får. I denne sammenheng ble det

erfaringer. Hennes ønske er å motvirke diskursen om den svake

påpekt at mediene har en stor interesse for frivillige og veldedige

flyktningen, og oppfordrer oss til å ta den unge skriveren på alvor. Så

organisasjoners innsats, mens hvor effektiv integreringen er

introduserer hun oss for to flyktninger som skriver aktivt; Mohammed

vies liten plass.

og Khushi. Sterke tekster om kjærlighet, sorg, fremtidshåp og familie. Mohammeds store inspirasjon er koranen – og den danner en

Neste taler ut var Juhar Yasin Abamosa som nylig avla sin master-

viktig klangbunn for hans tekster. Tekstene har en muntlig, resiteren-

grad ved UIO: "Flyktningers vei mot høyere utdanning i et vertsland:

de form. Dewilde sier at dette var uvant for henne i starten; hun er

Muligheter og utfordringer". Abamosa spurte retorisk om ikke høyere

vant til å se på en tekst som et ferdig produkt. Khushi er et selvvalgt

utdanning og flyktninger var et noe unaturlig par å prate om. Høyere

pseudonym som betyr «happiness». Khushi bruker sitater fra bol-

utdanning representerer tross alt stor grad av stabilitet, mens flyktnin-

lywoodfilmer og sitatnettsider som kretser mye rundt kjærlighet og

ger assosieres med kaos og nødvendigheten av primære behov. Det

sorg, i sin skriving. Dewilde arresterer seg selv i å tenke at dette er jo

er imidlertid like naturlig for flyktninger som for alle andre å ønske en

ikke egenproduksjon. Men er det egentlig så viktig? Dewilde ønsker

mer stabil fremtid. Abamosa sa seg enig med Maassen i at rammene

et større fokus på hva som står i teksten, ikke hva man ønsker skal

for en god integrering er på plass i Norge. Introduksjonsprogrammet

stå der. Det er mye fokus på form i norskopplæring. Dewilde ønsker

for flyktninger er mer enn perfekt da det ikke bare er gratis, men

ikke at man skal slutte å rette på oppgaver, men at man har et større

også lønnet for deltagerne. Norsk opplæringslov gir flyktninger lik rett

fokus på innholdet. Da lar man ungdommene ta med sine tidligere

erfaringer inn i teksten. Slik kan man skape trygge skrivesituasjoner, og opplevelsen av å bli sett og hørt. Ola Erstad holder siste innlegg og stiller spørsmål om hva utdanning er til for og for hvem. Han mener det er mye fokus på prestasjoner nå. At vi lever i et kunnskapssamfunn hvor man har blitt opptatt av å kunne måle denne kunnskapen. Men utdanning handler om mer. Den handler om menneskeidealene som står i generell del av læreplanen, og de peker på mye mer enn bare prestasjoner. Det

"Høyere utdanning representerer tross alt stor grad av stabilitet, mens flyktninger assosieres med kaos og nødvendigheten av primære behov. Det er imidlertid like naturlig for flyktninger som for alle andre å ønske en mer stabil fremtid påpekte han."

handler om å skape et rom for refleksjon og samvær. En møteplass. Og gjennom dette bygge et fremtidshåp. I lys av flyktningsituasjonen

Alt i alt fikk vi inntrykk av at vi i Norge har mange gode forutsetnin-

trenger man en bredere tilnærming til hva utdanning er til for. Man

ger for å lykkes med flyktningers utdanning spesielt, og integrering

må se på utdanning som en rettighet. At man må se på barn og

generelt. Lovverket er der, men utfordringene ligger ved implemente-

unge som sårbare, hvor utdanning kan være trygge rom i en usikker

ringen av den. Som Abamosa sa: «Lovverket er perfekt!» Men i praksis

situasjon. Erstad forteller om Grorudprosjektet, hvor de fulgte 60

blir lovverket betraktet som en luksus flyktninger ikke burde klage på.

barn og unge i ett og et halvt år. Her fortalte ungdommene mye om

Endringspotensialet ligger da ikke i lovverket, men i praksisen. Selv

familiens bakgrunn som flyktninger og hva det har betydd for dem

om det innebærer å kritisere et område som kan oppfattes som et

i møte med utdanning. To av ungdommene han trekker frem, Ali og

minefelt. Tema vil ikke bli mindre aktuelt, og vi vil være nødt til å legge

Rakel, forteller om foreldrenes og slektningenes flukthistorie. De ble

om vår måte å tenke rundt innvandring. Ikke overraskende var det tungt

begge interessert i internasjonale studier mye på grunn av disse

forskerbaserte panelet enige om at mer forskning må til, og gav alle

historiene. De sier de ønsker å bidra i en større sammenheng.

studenter en oppfordring om å dedikere masteroppgaver til dette feltet.

Om kunstneren: Håkon Røisland arbeider med kontradiksjoner relatert til ideologier og normer, og finner de tidligere surrealistenes kritikk av imperialisme og kulturfetisjisme re-aktualisert i dagens samfunnsdebatter, verdisyn og mentaliteter. Sammen med fokus på sosiale kontradiksjoner, utfordrer kunstneren tabuer relater til vårt levesett, vår tro og våre roller. Han søker å visualisere mellomrommene som oppstår der indre tanker og ideologier møter den ytre verden. Hvert av bildene han lager inneholder dualismer, der de alltid viser et spill mellom de konkrete realitetene og de abstrakte tankene.

Når det skjer et brudd mellom tankene og følelsene Opprinnelig skrevet på Magnes facebook 21. februar 2016

Traume er latin og betyr skade. Legene og medisinen eide begrepet

Traumer handler ikke bare om død og krig, de handler først og

for å skille mellom sykdom, lungebetennelse, og beinbrudd som

fremst om at det som hender er for voldsomt og for plutselig til at

var traume – skade. Da de ikke trengte begrepet, tok vi det, først

den menneskelige hjerne kan håndtere det der og da. Det forfer-

som mentalt traume, brudd i det mentale, og deretter eier vi det:

delige blir lagret i minnet og skaper uro, hos noen hele tiden. Da

traume = skade, brudd mellom tanker og følelser. Kort og godt.

heter det traume. Brudd. Det har skjedd et brudd mellom tanker

Traume-bruddet skaper uro i hjernen. Fordi det er så mye følelsene

og følelser fordi tankene nesten ble sjaltet ut da det forferdelige

husker, som tankene ikke vet om. Se for deg tankene i hjernens 4.

hendte; fordi alt handlet om å overleve. Og så ble det program-

og øverste etasje, og følelsene ned trappen til 3. etasje. Begge har

mert følgende, foreløpige, mentale handlingsprogram: Skal du

sin egen hukommelse. Ord der oppe i tankehjernen, skrekkfilm uten

fortsette å overleve må du være ekstra oppmerksom på det som

tekst der nede i følelseshjernen. I det vanlige dagliglivet samarbeider

er farlig og det som skjer plutselig. Evolusjonen heter programme-

de til tusen, opp og ned i trappen – top-down og bottom-up! Triste

reren som har satt inn et forløp av reaksjoner som skal sikre at vi

følelser der nede, henter ord der oppe; og sinte tanker der oppe

passer oss og overlever når det virkelig gjelder. Men evolusjonen

leter etter følelser der nede. Der oppe vet de hvorfor du føler deg

gjør ikke skadelige feil, den gir oss også redskaper til å endre

trist, og de kan sette ord på og tekste triste minner fra i går. Siden

programmet når faren er over. Den ber om at det blir sendt ny og

jeg tror og tenker at hjernen først og fremst er sosial og bygget som

trygghetsskapende informasjon inn i traumerommet. Men siden

assosiasjoner, det er altså hva jeg tror, tenker jeg at tur-retur, til-og-

situasjonene er forskjellige og menneskene som blir utsatt er

fra tanker og følelser går i ett kjør hele tiden og kanskje er det som

forskjellige, må vi forske og føle oss fram til hva som er viktig og

gjør livet både herlig og forferdelig.

virksomt for den enkelte. Det vil si at programmet når inn. Noen vil ordne det best på egenhånd med egne ord, noen vil skrive det

Men så skjer det en skade, et brudd, og det blir etablert et trau-

ned, vi vet at et flertall blir noe bedre av å snakke om det og fortel-

me. Det skyldes ikke en feilvare på hjernebygget, men fordi det

le det til noen, noen trenger spesialskolerte terapeuter.

forferdelige, skrekkelige, livstruende som skjer, det må hjernen ikke glemme! Og fremfor alt må den minne deg på at du må passe deg

Mirijam i Baidoa i Somalia 1993, har aldri forlatt tankene mine. Jeg

for andre lignende situasjoner som minner deg om det forferdelige.

lot henne fortelle meg flere ganger, fordi hun ville, om soldatene

Traumet tror egentlig at det er blitt din følgesvenn!

som torturerte mamma for å si hvor pappa og storebror var, fordi de var fiender. Tilslutt sprettet de opp mammas høygravide mage

Samtidig som bombene drønner i Aleppo, folkene løper ut av

og spiddet fosteret som hun så var en bror. Kan hun komme seg

husene som raser, noen blir truffet, noen blir knust av husveggen

igjen, tenkte jeg. Kan hun overleve mentalt når hun har opplevd

som faller over dem, har et barn på 8 år kommet over på den andre

det verste et barn på hele kloden måtte oppleve? Evolusjonen har

siden av gaten. Ser alt, holder seg for ørene, men drønnene og

bestemt at du dør ikke av å overleve. En dag spurte jeg Mirijam

skrikene overdøver alt, støvet tetner i halsen og blinder synet. Var

om hun trodde hun klarte å komme videre. Da sa hun: «Det er

det mamma som skrek? Da er traumet et faktum. Tankehjernen

bedre nå, for nå sørger jeg og sørger jeg fordi jeg har mistet

klarer ikke dette, og følelseshjernen lagrer en langfilm av alt som

mamma og broren. Før var det bare forferdelig, FORDI DET DA

hendte. Heldigvis så viser det seg at både mamma og pappa og

VAR SOM I EN DRØM. Nå vet jeg at det har hendt». Man blir ikke

søster og bror overlevde, og samlet lander de mange måneder etter

kravstor når man er et barn som skal vakle videre med verdens

på Bardufoss – hos oss - med alle traumeminnene. Hver for seg og

verste traume.

uten at de har klart å snakke om dem. Minnene er lagret, men har veldig få ord. Kanskje har de bare denne setningen felles: «Nå dør

Magne Raundalen

jeg, nå dør vi, nå dør vi alle sammen.»

Cand. psychol., psykologspesialist

Bokhylla Det viktigste jeg vil si om sitt eget forhold til bøker er at jeg ikke har noen favorittbøker. På samme måte som jeg er skeptisk til fagfolk som forveksler teorier med livssyn, er jeg også skeptisk til mennesker som forsøker å navigere ut fra enkelttekster. Men jeg leser og lar meg påvirke, så noen bøker kan jeg tross alt nevne.

Ivar Morken Førsteamanuensis ved institutt for spesialpedagogikk Faglige interesser: - Migrasjonspedagogikk - Avvikssosiologi - Spesialpedagogiske dilemmaer (i møte med praksis)

Regi Th. Enerstvedt (1977) Mennesket i et fylogenetisk og ontogenetisk perspektiv. Mens jeg gikk på lærerskolen leste jeg en bok med den forferdelige tittelen Mennesket i et fylogenetisk og ontogenetisk perspektiv. Enerstvedt forsøkte å forstå mennesket som virksomhet og var med på å introdusere sovjetpsykologien i Norge. Han forsto mennesket som et aktivt og skapende vesen og avviste alle forståelser som reduserte mennesket til et produkt av omgivelsene. Han videreutvikla disse tankene i flere påfølgende bøker, men det var den første boka om mennesket som tente meg. Boka virka både omstendelig og tung, men jeg fikk noe å bryne hodet på og en rekke argumenter som jeg kunne bruke til å kritisere mer gjengse teorier. Det var heller ikke uvesentlig at boka kunne brukes som ammunisjon mot meningsmotstandere.

Jon Hellesnes (1975) Sosialisering og teknokrati Det er også lenge siden jeg leste Jon Hellesnes bok Sosialisering og teknokrati. Men Hellesnes kritikk av tilpasningsideologien har fulgt meg siden. Hellesnes stilte seg kritisk til at mennesker ble redusert til objekter for kontroll og manipulering og skilte mellom to former for sosialisering: tilpasning og danning. Mennesker skal frigjøres og gjøres til subjekter! Praksis er noe annet enn teknikk! Humanvitenskap er noe annet enn mål-middel tenkning! Politisk og etisk sett er en atferdsvitenskap som gjør det mulig å forutsi og kontrollere andres atferd direkte farlig. Selv om vi ikke kan bevise at mennesket er fritt, må vi likevel gå ut fra det. Derfor tar Hellesnes et oppgjør med positivismen og med at det søkes teknokratiske løsninger på samfunnsmessige og pedagogiske utfordringer. Slik jeg leser Hellesnes, er ikke hans kritikk av tilpasningsideologien mindre aktuell i dag enn den var på 1970-tallet.

Lars Laird Iversen (2014) Uenighetsfelleskap Fellesskap er et problematisk begrep, fordi inkluderende fellesskap også ekskluderer noen. Derfor vil jeg trekke fram Uenighetsfellesskap, en nesten ny bok av Lars Laird Iversen. Et av poengene er at uenighet ikke trenger å være til hinder for fellesskap. Mange av oss er ikke alltid enige med oss selv en gang. Kanskje vi bør forstå oss selv som «uenighetsfellesskap»? Iversen er også kritisk til ideen om at fellesskap forutsetter delte verdier. I en moderne, flerkulturell virkelighet utfordres forestillingen om verdifellesskap: Stemmer det at vi må ha verdifellesskap for å kunne leve sammen? Er Norge et verdifellesskap? Iversen trekker også inn skolen, og viser hvordan klasserommet kan være en god treningsarena for inkluderende uenighetsfellesskap.

Nils Christie (2009) Små ord for store spørsmål Disse to siste bøkene er bøker alle akademikere burde få på blå resept. Ord kan både ekskludere og inkludere. Skal vi utvide kretsen av mennesker som forstår hverandre, må vi derfor snakke og skrive forståelig. Nils Christie skriver forståelig om dette i en liten bok med den talende tittelen Små ord for store spørsmål. Her skriver han blant annet om to typer språkmangler, eller to typer mennesker med språklige defekter: de ordløse som ikke finner ordene og ordgyterne som misbruker ord. Han skriver også om at ord kan være farlige. Noen ord er farlige fordi de er erfaringsløse og tomme, andre fordi de er monopoliserende og tjener til å symbolisere makt. «Morder» og «skapsprenger» er ifølge Christie to monopoliserende ord. De to ordene er farlige fordi det er ingen som er «morder» eller «skapsprenger på heltid.

Harry G. Frankfurt (2005) On Bullshit Et tegn i tiden er at det er så mye svada, vås eller det vi på godt norsk kaller pisspreik. Vi blir invadert av tomt snakk, også i Akademia. Poenget er at de som snakker høyest ofte er mer opptatt av effekten av det de sier, enn av sannhetsgehalten. Både løgneren og den som snakker sant mener å vite hva som er sant, mens den som farer med pisspreik rett og slett ikke bryr seg om sannheten. Harry G. Frankfurt har skrevet kort og forståelig om dette i On Bullshit. I forordet til den norske utgaven omtales boka som en av de seneste års mest usannsynlige bestselgere. Men når markedsføring, omdømmebygging, framsnakking og taktikkeri framstilles som løsninger på tidens utfordring, er det lett forståelig at en bok om bullshit selger godt.

UV-revyen 2016 TEKST: MARTE ÅGOT NILSEN

Endelig er det igjen den tiden på året. Den tiden da folk migrerer til Helga Engs hus for å få med seg et av årets desiderte høydepunkt: UV-revyen! I år har revyfolka virkelig gått above and beyond for å lage et forrykende show med en sikker lattergaranti inkludert. Årets UV-revy har fått det klingende navnet STUD1100 – En innføring i studentliv. Med vittige replikker, hysterisk morsomme sketsjer og fantastisk flinke skuespillere, gjorde de en ellers mørk og kjølig marskveld til en ganske så het affære. Første akt skisserer på en fengende måte flere aspekter ved studentlivet; det er livet uten lønn, en velplassert skildring av en fadder etterfulgt av en obligatorisk BI-sketsj – det absurde skråblikk på studiehverdagen skinner igjennom. Akt to starter med en introduksjon til studentpuben «Kjellern» som er pedagogstudentens meget elegante hang out, også i det daglige. I denne forestillingen er derimot Kjellern flytta til Kjellern. Vi fikk et morsomt innblikk i hvordan det er og hva som skjer når baren er tømt og klokken har passert 23. Et sammensurium av studentpriser, uintelligente samtaler kombinert med en lav terskel for å være seg selv utgjør her suksesskriteriene for en god sketsj. Skuespillerne viser evne til å hoppe inn og ut av roller og gjør raske sceneskifter på elegant vis, og det hurtige tempoet gir forestillingen et godt driv. Revygjengen har også fått med seg flere av kjensgjerningene (eller klisjeene om man vil) som følger blindernlivet, det være seg å bli sjekket opp av nerder eller oppvåkning etter en one-night-stand. Det er en sjeldenhet at man opplever noe som virkelig setter spor, og denne revyen var en slik hendelse for meg. Etter å ha sett revygjengen boltre seg på scenen som noen krakilske villdyr, levner det liten tvil om at denne gjengen vet hva de gjør. Jeg gikk derfra med en skikkelig god følelse som varte flere dager. Fremtidige pedagoger er flinke til å bruke diverse uttrykksformer i deres utøvelse av for eksempel drama og teater, samt generelt i yrkeslivet og i samfunnet. Og for denne anmelderens vedkommende er det «Mennesket» med parodien på den velkjente parringsdansen mellom to fugler i regnskogen fra David Attenboroughs Planet Earth, som troner som kveldens favoritt.

Terningkast: 5

Kulturstripa TEKST: PERNILLE A. GUTTORMSGAARD FOTO: MARCUS REISTAD

FILM: Visste du at det finnes en filmklubb nede på Chateu Neuf som viser filmer mandag, tirsdag og torsdag? Cinema Neuf er en ærverdig filmklubb med en lang historie. Vår egen journalist Sara Fiske er redaktør for supermandag, som har som hovedformål å gi deg en god start på uka. Tidsbilde Tirsdag ønsker blant annet å utforske filmens historiske og kunstneriske kvaliteter. Her får du muligheten til å dykke ned i filmhistorien. På filmrulltorsdag blir du også presentert historie, du får muligheten til å se film på 35 og 16 mm filmrull. Bare for studenter sier du? Nei. Cinema Neuf er for

internettet ut? Lagrer vi informasjon i en sky som svever over oss? Ida Karine Gullvik og Askil Matre Aasarød introduserer oss for internettets konkrete, fysiske tilstedeværelse. Podkastserien heter «Nettets byggeklosser» og er delt inn i seks episoder. Vi får høre og lukte internettet, og vi treffer menneskene bak maskinene, blant annet de «mekaniske tyrkerne». Sjekk ut denne podkasten og mange flere på www.radiofrekvens.org TEGNESERIE: Helt siden jeg leste tegneserieromanen Persepolis (2007) har jeg vært forelsket i denne måten å formidle en oppveksthistorie på. Riad Sattouf får til dette på glimrende vis med tegneserien «Fremtidens Araber. Barndom i Midtøsten 1978-1984». Med Sattoufs lekende og humoristiske strek tar han oss med på en reise gjennom sin oppvekst i Syria, Libya og Frankrike. Det blir vekslet mellom alvor og humor på en elegant måte. Den ble en bestselger da den kom ut i Frankrike i 2014 og er nå oversatt til norsk. Oppfølgeren som utkom i 2015 er planlagt gitt ut på norsk i løpet av 2016. TIDSSKRIFT: Fett er et feministisk tidsskrift og nr 4/2015 omhandler temaet «Krig». Redaktøren forteller at motivasjonen bak nummeret er å løfte fram kvinners erfaringer og stemmer i krig, i fortid og nåtid. Hvis jeg skal velge ut noe, må det være reisebrevet fra frilansjournalist Francesca Borri, som lenge var den eneste vestlige journalisten som rapporterte fra Syria. Hun har tidligere rapportert fra Ukraina, Tyrkia, Irak og Palestina, og har kommet med hard kritikk av den internasjonale mediedekningen av pågående konflikter. I sitt reisebrev skriver hun om sine møter med kvinner i Midtøsten, om å bli reddet, satt på plass og utfordret. Tidsskriftet kan leses på biblioteket eller kjøpes på www.fett.no Svein Sveinsson spoler film på maskinistrommet på Chateu Neuf

BUTIKK: En dag oppdaget jeg perlen Bokstua, på Sofies Plass rett ved Bislett Stadion. Det var min venninne som hadde hørt rykter om en barnelitteraturbutikk som også solgte pedagogikkpensum. Og gjett om den gjør!

filminteresserte i alle aldre og livssituasjoner. Du blir medlem første

Og det siden 1935. Jeg kunne oppholdt meg i denne

gang du møter opp (25 kr) og deretter koster filmopplevelsen deg

vesle butikken i mange timer, mellom hyllene med gamle

skarve 60 kr resten av semesteret(40 kr hvis du i tillegg er medlem

og nye klassikere innenfor barnelitteraturen og spennen-

av DNS). Sjekk ut på www.cinemaneuf.no

de fagbøker (hovedsakelig rettet mot førskolepedagogikk). Heldigvis for meg finnes det en koselig lesekrok

RADIO: Frekvens er et uavhengig radiokollektiv som består av

innerst i butikken, både for voksne og barn. Slå av en

26 dokumentarister fra Norge, Sverige og Danmark. Deres pod-

prat med personalet, de kan sitt fag og gir deg gjerne

kaster sentrerer seg innenfor segmentene kultur og samfunn, samt

gode lesetips. Det var for øvrig her jeg ramlet

at de «lar døra stå på gløtt for den gode historie.» Hvordan ser

over «Fremtidens Araber» av Sattouf.

Asylsøker til Norge Jeg drømmer at jeg får opphold. Før var jeg fri og nå føler jeg på flukt. Å vente asylmottak er slitsomt. Jeg trodde at jeg er en av de stjernehimmel. Jeg vil et godt liv der man føler fred og ro. Dansing gjør meg glad, og glemmer alt som er rundt meg. Være sammen med familien min er verdens beste gave. Hus bygges av familier, ikke av steiner. Mellom det ekte livet mitt og drømmene mine er en bru. Et liv uten drømmer er som et liv uten farger. Å få avslag er som å komme inn i et svart hull som er uten nøkkel. Å anke er liksom å få håp. Mine framtidsutsikter er å bli OL-mester. Jeg aksepterte dette landet men som det ser ut at dette landet ikke aksepterte meg. Derfor vil politiet returnere meg. Hvis dette landet tror at jeg blir deprimert, Da er det feil. Jeg er ikke av de som gir opp så fort. Jeg vil endre skjebnen min. Uansett hvis jeg er asylsøker så vil jeg kjempe for min rettighet. Hver gang jeg sover, får jeg en drøm. Den er med mye lykke. Jeg sitter sammen med kongen av Norge, og han og jeg spiser min favoritt softis. Jeg håper at en gang vil livet gi meg en klem og mye lykke og en kjæreste som jeg kan dele med omsorg.

Khushi

www.uv.uio.no/iped/studier

Ta en mastergrad ved Institutt for pedagogikk! Hvorfor master? •

du kan velge mellom studietilbud med stor faglig bredde

•

du spesialiserer deg i fagområdet du er interessert i

•

du utvikler ferdigheter som arbeidsgivere etterspør og blir mer attraktiv på jobbmarkedet

•

du får innblikk i forskning på høyt nasjonalt og internasjonalt nivå.velger du studier med praksis får du erfaring med hvordan faget er relevant for arbeidslivet

• Institutt for pedagogikk tilbyr tre masterprogram med til sammen

6 ulike faglige retninger Masteroppgaven gir deg: •

erfaring med å styre ditt eget prosjekt

•

fordypning i et tema som er viktig for deg

•

mulighet for å bidra til å utvikle ny kunnskap om ditt felt

•

forståelse for krav og prosesser i forskningsarbeid

•

deltakelse i instituttets forskningsmiljøer

•

mulighet til å dokumentere ferdigheter som arbeidsgivere etterspør

velger du en internasjonal master får du et globalt perspektiv på pedagogikk og utdanningsforskning og mulighet for feltarbeid i utlandet

Niri Talberg forsker på poker og motivasjon ved UiO. Poker på timeplanen? På pedagogikkstudiet lærer du hvordan motivasjonen øker når du studerer noe du brenner for. Se på videoen!