Pedagogisk profil (Nr 2 2017) by Shane Colvin

NR.2 / 2017 / 24. Ã&#x2026;RGANG

TEMA: KULTURELT MANGFOLD I SKOLEN

10 06

Innhold 06

Med nysgjerrighet og åpenhet: hvordan møte det flerkulturelle klasserommet

Læreren med hijab

Flerkulturell identitet: personlig krise eller pedagogisk ressurs?

En samtale om pedagogikk med psykospesialist Ragnhild

Flerkulturelle omgivelser kan muliggjøre større kognitiv fleksibilitet

Tre på tvers

Kulturstripa

Tegneserie

Quiz

Dikt

Lise Vislie til minne

Leder Hva tenker man når man hører «kulturelt mangfold i skolen»? Det er et begrep som er komplekst og ofte vanskelig å definere uten av man setter en merkelapp på hva kultur er. Vi har allikevel i redaksjonen tatt på oss oppgaven i å bli bedre kjent med begrepet og i dette nummeret kan du lese om forskjellige tekster som tolker begrepet på ulike måter. I dette nummeret har vi to gjesteinnlegg fra Geir Ove Halvorsen og Hannan Karmi som interessante områder knyttet til dette temaet. Førstnevnte skriver om møte med det flerkulturelle klasserommet og sistnevnte skriver om det å bære på hijab som lærer. Dette er to innlegg som viser til personlige

Erika Xiaoting Lu - Redaktør Lektorprogrammet

erfaringer hvor vi får mer innblikk i en lærers hverdag i møte med forskjellige elever i klasserommet. Deretter diskuterer Dilman Nomat rundt begrepet flerkulturell identitet, der hun i artikkelen presenterer sine personlige meninger og erfaringer. Videre blir vi introdusert til pedagogikk og møte med det flerkulturelle gjennom psykologiens øyne i Hanna Røkenes og Ida Christine Kvam sine artikler. Sistnevnte har påtatt seg et intervju med psykospesialist Ragnhild Kvam som har mange års erfaring med både barn og voksne. I dette intervjuet blir vi kjent med hvilken rolle pedagogikk har i hennes arbeid med barn og hennes refleksjoner rundt dette. På de siste sidene våre kan du også koble av med forskjellige anbefalinger fra Pernille Antonsen Guttormsgaard som har hatt ansvar for kulturstripa vår. Vi har også fått tilbake “ tre på tvers” skrevet av Mari Vågslid og en liten tegneseriestripe om jakten på masteren av Erika Lu. Det har vært et hektisk semester og redaksjonen har rekruttert flere nye medlemmer. Gjennom arbeid med dette nummeret har våre medlemmer prøvd å presentere temaet på hver sin måte. Vi har prøvd å variere litt med alt fra personlige fortellinger til akademiske artikler slik at det skal være noe for enhver. Håper du finner det som interessant lesestoff. God lesning.

Dilman Nomat - Redaktør Master i Allmenn pedagogikk

Redaksjonen

Ida Kvam - Journalist Lektorprogrammet

Mari Vågslid - Journalist

Hanna Røkenes - Journalist Master i pedagogikk - kommunikasjon, design

Master i Allmenn pedagogikk

og læring

Pernille Antonsen Guttormsgaard - Journalist Master i Spesialpedagogisk rådgiving

Ismail Acar - Journalist Master in Higher Education

I redaksjonen er det studenter, som jobber med å skaffe artikler, å arrangere intervjuer og å skrive selv. Tidsskriftet har ambisjoner om å være relevant, provoserende, opplysende og spennende -og kanskje vi kan gi leseren en liten aha-opplevelse med tanke på hvor bredt pedagogikkfaget kan sies å være.

Nr. 2 / 2017/ 24. årgang

Et studenttidsskrift ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Adresse: Pb. 1092, Blindern, 0317 Oslo

Grafisk design: Shane Colvin

Pedagogisk profil er

E-post: profil-red@iped.uio.no

Forsidefoto: Martin Jensen og

utgitt med støtte fra:

Kontor/besøksadresse:

Erika Xiaoting Lu

Det utdanningsvitenskapelige

1.etg i Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Interfacemedia

fakultet (UiO)

Med nysgjerrighet og åpenhet: hvordan møte det flerkulturelle klasserommet. TEKST OG FOTO: GEIR OVE HALVORSEN

FOTO: UNSPLASH

Denne artikkelen tar utgangspunkt i erfaringene jeg har gjort meg

etter å ha jobbet nesten ti år som samfunnsfag- og historielærer ved en videregående skole på Oslos østkant. Hensikten er å belyse noen av utfordringene og mulighetene ved å undervise ved flerkulturell skole.

løpet av de årene jeg har jobbet på skolen har andelen elever med fremmedkulturell bakgrunn økt. I den siste historieklassen jeg hadde var det ingen elever med etnisk norsk bakgrunn, men

elever med bakgrunn fra 12 forskjellige nasjonaliteter. Har dette noe å si for hvordan man som lærer legger opp undervisningen? Slik jeg ser det er svaret både ja og nei. Nei, fordi elevene uansett hvilken skole og opphav skal følge kompetansemålene i den samme læreplanen. Ja,

Erfaringen min er at det som kanskje fungerer best er å møte utfordringene det flerkulturelle klasserommet byr på med nysgjerrighet og åpenhet.

fordi noen elever kanskje mangler referanserammer som vi lærere tar for gitt. Samtidig er min erfaring at man ikke kan snakke om elevene i det flerkulturelle klasserommet som en ensartet gruppe. For noen elever kan språket være et hinder for å forstå begreper som er viktige i de forskjellige fagene. Ord og uttrykk man tenker på som dagligdagse, kan være ukjente for mange elever med minoritetsbakgrunn. Dette opplevde jeg en av de første timene jeg som fersk lærer underviste en klasse i historie. Temaet var mellomkrigstiden, og jeg foreleste om utviklingen i Sovjetunionen på 1930-tallet. Jeg brukte uttrykket «Stalin hadde sine svin på skogen.» Jeg kastet et blikk på elevene før jeg skulle gå videre og så at flesteparten satt der som spørsmålstegn. Uttrykket «svin på skogen» var tydeligvis nytt for elevene, mens jeg hadde tatt det for gitt at dette var et uttrykk de kjente til. Dette eksemplet er kanskje banalt, men viser at ordene og eksemplene vi som lærere bruker, er viktig for om elevene skal forstå det de skal lære. Samtidig er det viktig å ikke undervurdere elevene, selv om de ikke forstår alle begrepene og uttrykkene vi forventer at de skal kunne. Mange elever viser god forståelse i fagene selv om ikke alle begreper og uttrykk er på plass. Som lærer vil man bli utfordret til å bruke eksempler og forklare uttrykk på en måte som gjør at elevene lærer, uten at man nødvendigvis forenkler innholdet. Dette er noe av det som gjør det spennende å undervise i et flerkulturelt klasserom. En annen utfordring med å undervise i samfunnsfag og historie på en skole med en høy andel med fremmedkulturelle elever, er at fagene tar opp temaer som elevene har følt på kroppen på en helt annen måte enn etnisk norske elever. I programfaget Sosiologi og

sosialantropologi er kulturforståelse ett av hovedområ-

og rettigheter som er viktige, og at det kan variere fra men-

dene i læreplanen. Herunder hører kompetansemål som

neske til menneske hvilke man synes er viktigst. Det fler-

tar opp temaer som familie- og slektskapsordninger og

kulturelle klasserommet hvor elevene har ulik bakgrunn, gir

ekteskapets funksjoner, og kompetansemål som handler

muligheter for å virkelig kunne se en sak fra flere ståsteder.

om religionens rolle i samfunnet. Dette er temaer som det

I fag som samfunnsfag og sosiologi og sosialantropologi vil

kan være vanskelig å ta opp når du vet det kanskje finnes

man også ha mulighet til å se på norsk kultur med andre

elever som kommer fra kulturer hvor familiens ære spiller

briller og å finne likheter mellom ulike kulturer.

en viktig rolle og hvor arrangerte ekteskap anses som naturlig. I fag som historie og samfunnsfag er krig og konflikt

I historie har elevene mine pleid å arbeide med et prosjekt

og menneskerettigheter sentrale temaer. Her møter man

som heter «Min familie i historien», hvor elevene skal

kanskje elever som har opplevd krig og menneskerettig-

forske på historien til en person i sin familie. Å jobbe med

hetsbrudd på kroppen, som kanskje selv har flyktet eller

et slikt prosjekt er på mange måter en mulighet til å skape

har foreldre eller besteforeldre som har flyktet fra

de felles referanserammene, som elevene kanskje man-

sitt hjemland.

gler. Historiene til elevene handler veldig ofte om hvorfor foreldre eller besteforeldre kom til Norge, eller hvordan det

Jeg har ingen fasitløsninger på hvordan man skal tilnærme

var å komme til Norge. Selv om elevene underveis føler at

seg disse utfordringene i klasserommet. I løpet av årene

det er mye arbeid, så er de fleste fornøyde med å finne ut

jeg har arbeidet som lærer har jeg nok både undervist i

at de har en historie å fortelle. De får oppleve at historien

disse temaene på mindre vellykkede og vellykkede måter.

deres både er unik og at den har noe til felles med de andre

Samtidig som det kan være utfordrende som lærer å vite

i klassen.

hvordan man skal gripe an disse temaene som det kan være vanskelig å ta opp, er det viktig at vi som lærere gjør

Det at elever mangler forståelse og kunnskap vi tar for gitt,

nettopp det. Hvis vi skal gi elevene våre muligheten til å bli

tar mange elever igjen i et ønske om å lære seg mer om det

kritiske samfunnsborgere er det nødvendig at vi også tar

norske samfunnet og norsk historie. I tillegg har mange

opp temaer som kan være vanskelig både for

elever kunnet dra fordel av å ha en fot i flere kulturer. Jeg

elever og lærer.

har imidlertid også opplevd å ha elever som har følt at det å være flerkulturell gjør at de ikke trenger å vite noe om

I den generelle delen av læreplanen kommer det frem at

norske samfunnsforhold og norsk historie. De mangler en

utdanningen skal øve opp evnen til samarbeid mellom

nysgjerrighet og ser ikke at de vil kunne få bruk for denne

personer og grupper som er ulike, men også tydeliggjøre

kunnskapen. Det er kanskje særlig disse elevene det er vik-

de konfliktene som kan ligge i møtet mellom to kulturer.

tig at man som lærer tar hensyn til og ser, for å unngå at de

Erfaringen min er at det som kanskje fungerer best er å

skal føle seg utenfor. På denne måten kan man som lærer

møte utfordringene det flerkulturelle klasserommet byr

også bidra til å gi de ferdigheter og kunnskaper som gjør at

på med nysgjerrighet og åpenhet. I stedet for å belære

disse elevene kan leve et liv som gode samfunnsborgere.

elevene om hvilke ekteskapsordninger som er best sett fra et moderne norsk ståsted, kan man heller åpne opp for at

Det å jobbe i det flerkulturelle klasserommet kan by på

elevene skal utforske hvorfor kjærlighetsekteskap er vanlig

utfordringer. Min erfaring er at det er viktig å være bevisst

i enkelte kulturer, mens arrangerte ekteskap er forekommer

på disse utfordringene, men samtidig også tenke mulig-

i andre, se på hvordan kulturer forandrer seg over tid, og

heter for å vekke nysgjerrighet og utforskertrang både hos

hvordan de påvirker hverandre.

lærer og elever. Til slutt kan det være lurt å huske på at selv om elevene i det flerkulturelle klasserommet har andre

Konflikten som kan ligge mellom religionsfrihet og ytrings-

utgangspunkt og forskjellig bakgrunn enn et rent etnisk

frihet er et tema som egner seg veldig godt for diskusjon i

norsk klasserom, er de alle ungdommer med de samme

klasserommet. Dette kan få frem at det er mange friheter

drømmene og bekymringene.

LÃ&#x2020;REREN med HIJAB TEKST: HANNAN KARMI

FOTO: UNSPLASH OG HANNAN KARMI

eg er norsk, muslim, kvinne, musikkglad,

For meg som muslim, og en hijabbærer var dette en lærerik

en matelsker, turglad og lærer. Vår rolle

og viktige erfaringer for meg å ta med videre. Dialog uansett

som lærere er definert. Vi skal kunne gi

bakgrunn er viktig. Det var godt å kunne se at jeg hadde gitt

våre elever sosial, emosjonell og faglig

rom og dannet en arena, der elevene følte seg trygge til å

støtte. Men vi skal også forholde oss

kunne si det de hadde på hjertet. For hvordan skal vi kunne

nøytrale i klasserommet. Våre politiske og

ha et samfunn der vi kan uttale oss, og være i dialog med

religiøse meninger skal ikke komme til uttrykk i undervis-

ulike mennesker hvis vi skal hysje på alt som er annerledes?

ningen vår. Lærerens rolle skal være nøytral. Kan da en hijab

Denne timen ble noe helt annet enn forventet, det ble en

være et hinder i denne nøytraliteten? Elevgruppene våre er

time med dialog og samarbeid. Men viktigst av alt var at vi

aldri en homogen gruppe. De består av ulike farger, fason-

avdekket og motbeviste fordommer og stereotypier hver elev

ger, interesser, politisk ståsted, seksuell legning og religiøs

hadde i klasserommet. Det jeg lærte av denne hendelsen at

tilhørighet. Når dette er tilfellet, hvorfor har vi mislykkes i å

dersom vi ikke spør, så lærer man aldri. Det er nettopp derfor

ha den samme lærergruppen?

det er essensielt og viktig å ha lærere i alle farger og fasonger.

Jeg har jobbet på grunnskole og videregående. Deres forhold til hijab er ganske ulikt. På barnetrinnet merkes det

For å være ærlig, så føler jeg at den eneste som begrenser

sjeldent at du bruker hijab. Ofte kan det ta flere dager før de

meg, er meg selv. Jeg har en frykt om at elever og kollegaer

stusser over hva det er du har på hodet. Jeg opplever sjel-

ikke vil klare å se forbi min hijab. Men dette føler jeg preger

dent at jeg blir behandlet annerledes grunnet hodeplagget

meg mer enn det gjør mine elever. Jeg gruer meg alltid til å

mitt. På ungdomstrinnet er dette også tilfellet. Elevene

ha praksis på en ny skole, med et nytt kollegialt og nye elever.

ser ut til å bry seg lite om hva du har på. Den respekten

Jeg har konstant en bekymring om at folk ikke vil klare å se

du får som lærer avhenger av hvordan du styrer timen. På

forbi min hijab. Vi hijabbærende kvinner blir til en viss grad

videregående er det nok noe annerledes. Elevene er mer ob-

dehumanisert når man ikke klarer å se mer enn et tøystykke.

servante, reflekterte og mer bevisste i min tilstedeværelse. Det er ikke rart, da de er mye eldre. Dette la jeg godt merke

I dagens samfunn er Islam antageligvis den mest misfor-

til under en episode jeg hadde i praksisperioden min.

ståtte religionen. Dette ser vi klare spor av i media, så vel som den økende graden av høyre-radikale i Europa. Hijab inn

Jeg hadde praksisplass på en videregåendeskole i Akershus,

i klasserommet vil kunne bidra til et sunnere samfunn, da

der hadde vi om temaet fordommer og rasisme i sam-

muslimer blir mer synlige og derfor normaliserte. Når du har

funnsfag. Jeg fikk i oppgave å snakke litt om islam. Jeg fikk

kollegaer i 2017 som forundrer seg over at du som muslimsk

dette ikke i oppgave fordi jeg var muslim, men fordi de

kvinne faktisk kan kjøre bil, så skriker dette enda mer ut om

andre i min praksis gruppe ønsket å dekke andre temaer

viktigheten ved mangfoldighet blant lærere. På den ene siden

selv. Jeg ønsket å gjøre et forsøk for å se hvorvidt disse

vil jeg derfor tørre å påstå at flere hijabbærende kvinner inn

elevene klarte å se meg for mer enn bare mitt hodeplagg.

klasserommet vil bidra til økt forståelse og mindre fremmed-

De fikk i oppgave å lage et tankekart om hva de tenkte når

frykt, både blant elevgruppene og kollegiale. På den andre

jeg sa islam. Dette skulle vi også gjøre sammen på tavla. Jeg

siden vil det bidra til at flere elevgrupper, som for eksempel

ventet spent på å få høre deres tanker. Til å begynne med

flerspråklige og flerkulturelle elever, føler seg representert

var det som forventet, ingen turte å rekke opp hånda. Det

i samfunnet og kan blant annet bidra til økt motivasjon i

virket nesten som om de var litt flaue eller stressa over at

skolesammenheng. Som lærer i 2017 med hijab, er det kult

de kunne si noe feil. Jeg fortalte dem at de ikke måtte holde

å være unik og annerledes. Jeg får muligheten til å gi elever

tilbake noe, og at dette var veien å gå for å kunne diskutere

en annet inntrykk av enn den typiske læreren. For hver gang

temaet for timen. Endelig da hendene kom i været, hørte

jeg entrer et klasserom, desto mer forstå jeg at min frykt og

jeg på meninger som jeg grøsset over at ungdommer

mine begrensninger ligger i mitt hode. Til syvende og sist er

forbundet med Islam. Men samtidig så var jeg stolt over at

jeg norsk, muslim, kvinne, musikkglad, en matelsker,

de kunne være seg selv, og si ting som de er.

turglad og lærer.

Vi hijabbærende kvinner blir til en viss grad dehumanisert når man ikke klarer å se mer enn et tøystykke. HANNAN KARMI

Flerkulturell identitet: personlig krise eller pedagogisk ressurs? TEKST: DILMAN NOMAT

FOTO: UNSPLASH

Har du noen gang spurt deg selv hvordan det er å vokse opp i et land og i tillegg være flerkulturell? La meg ta deg med på en liten reise slik at du kan få innblikk i min opplevelse av å tilhøre flere kulturer.

Min bakgrunn

Pedagogisk ressurs

Jeg kom til verden mot slutten av år 1990 i Kurdistan. Grunnet

Siden vi alle er forskjellige mennesker med forskjellige bakgrunner,

krig ble jeg dessverre flyktning allerede etter fem måneder. Krigen

følelser og opplevelser er det derfor ikke slik at min historie belyser

førte til at mine foreldre måtte forlate alt det de hadde og flykte

hvordan alle flerkulturelle mennesker opplever det å tilhøre

med meg som var kun fem måneder gammel og min bror på

flere kulturer.

tre år. Mine foreldre hadde store håp og planer for vår fremtid sammen i Kurdistan, men krigen knuste deres drømmer og tvang

Gjennom arbeid som pedagogisk leder i barnehage har jeg lært og

dem til å forlate sitt eget hjem. I håp om å leve et liv i fred gikk

erfart verdien av å ha flerkulturell kompetanse. Det flerkulturelle

ferden dermed videre og til slutt endte vi opp på en flyktningleir i

samfunnet i Norge fører til at vi møter oftere på forskjellige men-

Silopi. Sommeren 1992 kom vi endelig til Norge og her fikk vi alle

nesker som tilhører forskjellige kulturer. Ved å ha god flerkulturell

en ny start på livet. Denne reisen har ført til at jeg vokste opp med

kompetanse, kan vi etter min erfaring være godt forberedt på å møte

to kulturer, den norske og den kurdiske.

mennesker fra forskjellige kulturer på best mulig måte.

Personlig krise

I tillegg opplever jeg at min flerkulturelle identitet er en pedagogisk

Det er mange fordeler knyttet til det å være flerkulturell, men

ressurs i arbeid med barn og unge. For mange barn og foreldre var

også noen ulemper. Flere mennesker jeg har møtt tenker det er

jeg deres første møte med en flerkulturell omsorgsperson. Jeg mener

enkelt å tilpasse sin identitet til de forskjellige kulturene man

derfor ved at etnisk norske barn opplever kontakt med flerkulturelle

vokser opp med og at dette er en ting som skjer naturlig. Men en

mennesker fra de er små, kan dette være til hjelp for deres seinere

mangel på følelse av tilhørighet gjør at jeg ofte føler meg tom.

kjennskap og forståelse av det flerkulturelle samfunn i Norge.

Det har seg nemlig slik at jeg til tider ikke føler meg hjemme noen steder, verken i Norge eller i hjemlandet mitt. Hovedgrunnen til at jeg føler mangel på tilhørighet er knyttet til min egen og andre menneskers opplevelse av meg som flerkulturell og spørsmål rundt min identitet. I Norge blir jeg sett på som og føler meg annerledes, samtidig som jeg også blir sett på som og føler meg annerledes i mitt eget hjemland. Selv om jeg har bodd i Norge siden før jeg fylte to år, kan jeg ikke si at jeg føler meg helt norsk. På lik linje kan jeg ikke si at jeg føler meg helt kurdisk heller. I begge land opplever jeg at menneskene rundt meg er nysgjerrige på akkurat det samme, nemlig hvor jeg kommer fra. Det finnes ingen fasitsvar på dette spørsmålet, svaret avhenger av om jeg er i Norge eller i Kurdistan. Når jeg er i Norge svarer jeg at jeg kommer ifra Kurdistan og når jeg er i Kurdistan svarer jeg at jeg kommer fra Norge. Det er nettopp denne følelsen som skaper forvirring i forhold til tilhørighet. Ofte tenker jeg det er trist at jeg ikke klarer å komme med et fasitsvar på hvor jeg kommer ifra. Disse tankene blir også etterfulgt av undring over om jeg noen gang kommer til å føle meg hjemme et sted. I samtale med andre flerkulturelle mennesker opplever jeg at vi føler den samme mangelen på tilhørighet. Jeg opplever at de fleste av disse kjenner seg igjen når jeg forklarer hvordan jeg av og

I Norge blir jeg sett på som og føler meg annerledes, samtidig som jeg også blir sett på som og føler meg annerledes i mitt eget hjemland.

til føler meg tom. Dette fører til en positiv prosess hvor vi sammen klarer å finne sterke sider ved det å være flerkulturell. Av mangel på tilhørighet har vi også tøyset oss frem til at vi kanskje er fra et eget land som alle flerkulturelle mennesker hører hjemme. Dette er et land hvor ingen spør hvor man kommer fra og et sted alle kan føle oss hjemme.

Dilman Nomat

En samtale om pedagogikk med psykospesialist Ragnhild TEKST: IDA KVAM

FOTO: UNSPLASH

Pedagogikk. Hva går egentlig pedagogikk ut på? Ordet pedagogikk kommer opprinnelig fra det greske ordet paidagōgeō, som fra Gresk betyr "å lede barnet". Pedagogikk er læren om oppdragelse og undervisning, læring og utvikling. Ragnhild er en eldre og erfaren psykoterapeut som jobber i privat praksis. Hun har jobbet både med barn og voksne. I tillegg har hun hatt mange oppdrag som sakkyndig i rettsvesenet og barnevern, noe hun har hun gjort siden 1980. Det vi er interessert i derimot, er hva slags rolle pedagogikk har i hennes arbeid med barn.

Hva tenker du når du hører ordet barnepsykologi?

Hva syns du er det viktigste med jobben din?

Ragnhild tar en slurk av kaffekoppen før hun svarer: Da tenker jeg

Møtet med enkeltmennesket, det å møte individet med respekt,

utviklingspsykologi. Hvordan vi utvikler oss fra vi blir skapt og til vi dør.

med åpenhet og å være ekte og tilstede. Den kontakten som

Vi utvikler oss hele livet. Ragnhild titter mot bokhyllen i stuen, tydelig

oppstår i samspillet mellom pasient og terapeut, og fører til at

engasjert.” Etter mine første år som psykolog, mottok jeg en bok fra en

den helbredende prosessen starter.

av mine pasienter som tar for seg akkurat dette med utviklingspsykologi. Det er spesielt noen ord som jeg tenker er spesielt relevante i denne

Hører pedagogisk tenking også hjemme i

sammenhengen. Ragnhild blar frem til første side i boken, og leser opp

jobben din?

syv ord som er skriblet ned med blyant: Det første leveåret kjenner vi

I alle relasjoner og samhandling med barn finnes det elementer

på trygghet, og det andre året selvstendighet. Deretter, i 2-5 års alderen,

av pedagogisk aktivitet. Den lederfunksjonen – som en voksen

kommer jeg-bevisstheten: jeg kan selv, jeg kan faktisk forandre verden!

har overfor et barn, eller en behandler har overfor en pasient er

Utholdenhet kommer på barnetrinnet, mens i tenårene oppdager vi

en naturlig del av arbeidet.

kontakt, spenningen ved å forelske seg og spenningen med kjærlighet. Senere kjenner vi på ansvar, når en selv skal danne familie og starte opp

Merker du forskjell på de barna som har hatt en god pedagogisk

i arbeidslivet. Det siste ordet er sammenheng. Da har vi blitt en del år el-

oppvekst og de som ikke har hatt det? De barna som får god

dre og ser den meningsfulle sammenhengen i livet. Dette er utviklings-

og trygg foreldreledelse kommer svært sjeldent til meg. Det er

psykologi, og i likhet med barnepsykologi omfatter dette hele livet

oftest de barna som har hatt svak foreldreledelse som kan få

vårt samt vår personlighet.

problemer av følelsesmessig karakter. Pedagogikk kan slik sett

kalles voksenledelse. En kombinasjon av kontakt og nærhet er nødvendig for at barn skal kunne utvikle seg til å bli trygge, selvstendige og problemløsende voksne. Ungdommer og voksne som har gode og trygge ledere rundt seg vil mestre utfordringer i livet sitt, enten det er følelsesmessig eller praktisk. Disse ungdommene ser ikke problemer,

En kombinasjon av

men heller en utfordring.

kontakt og nærhet

Hvordan har samtalene vært med barn eller

er nødvendig for

voksne som kommer fra land med krig/nød? Finnes det forskjellige prosedyrer? Ragnhild tier, snur seg i kontorstolen og legger det høyre benet i kryss over det venstre før hun snakker.” Møtene i seg selv er ikke forskjellige fra andre møter. Uansett bakgrunnen til at de har oppsøkt meg, må jeg møte personene med åpenhet og kontakt. I et møte med en som har mange skremmende opplevelser hengende over seg, fokuserer vi på det som er godt, det man får til og generelt ressursene ved mennesket. Med barn blir det å ikke dvele og ikke bruke tid på det som har vært vondt, men å bruke tid på å få frem eller vekke til live håpet om at noe er bedre og å skape trygghet. Har du opplevd noe som er

at barn skal kunne utvikle seg til å bli trygge, selvstendige og problemløsende voksne.

utrygt, gjelder det å komme ut av dette og inn i en trygg sone. Her finnes det så klart forskjell i behandling for mennesker som har opplevd slike ting. Mennesker med en annen type problematikk, intra-psykisk

Hva er forskjellen mellom det å jobbe med

angst eller hemninger.

barn og voksne? Barn snakker gjennom leken. Barn formidler seg gjennom lek.

Har mangel på språk vært en barriere?

Det som er vanskelig, det leker de. De leker det de strever med.

Har det vært behov for tolk?

Et eksempel kan være sorg. Det er trist å miste en man er glad i,

Noen ganger har det vært nødvendig med tolk. Men dette gjelder ikke

om det er besteforeldre eller andre bekjennskap. Hvis et barn har

bare dersom vi ikke deler det samme språket, men også om jeg skal

opplevd tap eller dødsfall, bearbeider de dette ved å leke sykehus,

kommunisere med en som har nedsatt hørselsevne. Når det gjelder

behandling eller begravelse. Er de sinte leker de krig. Dersom

den terapeutiske opplevelsen har jeg ikke opplevd at språket skal

jeg har et barn i terapi fokuserer vi stort sett på leken, og leken

være en barriere for å komme i gang med sine gode, indre dynamiske

blir derfor det viktigste verktøyet. Hos ungdom og voksne er det

prosesser. Det avhenger om at man ikke gir seg helt til vi forstår hver-

samtalen som er det viktigste verktøyet.

andre. Om vi så må bruke google, sier hun og humrer litt. Ragnhild drikker en slurk av kaffen og ser ut av vinduet. Hun

Hvorfor tenker du pedagogikk i oppveksten

fikler med en papirbit hun har i hånden. Barn, fortsetter hun, er

er så viktig?

mye nærmere i kontakt med sine egne følelser enn hva voksne

Helt fra vi kommer til verden, er hjernen i konstant utvikling. Spesielt

kan være. Den største forskjellen er nok derfor likheten. Det er

når barnet kommer i fasen med jeg-bevisstheten, spiller pedagogikk

nemlig barnet i den voksne som trenger hjelp, for den voksne

en stor rolle. Det er tross alt i denne fasen vi begynner å utforske hva

delen i mennesket fungerer bra. Dette gjelder også barn og

som er rett og galt, gjerne ved å teste grensene. Vi har alle en iboende

voksne fra alle kulturer, rett og slett likheten. Det pedagogiske

lyst til å lære og forstå, og det gjelder alle barn i hele verden. Alle

bevisste grunnlaget som jeg har i mitt arbeid med behandling av

barn er forskere og utforskere. En terapeutisk prosess har til hensikt

pasienter, er at det skal gi dem verktøy som de selv kan bruke slik

å frigjøre denne forskerlysten, dersom den har blitt hemmet av for-

at den indre personlighetsutviklingen ikke skal stanse.

skjellige årsaker. Der har du selve årsaken til at terapi og samtaler er så viktig. Om det så er pedagogikk eller voksenledelse, foreldreledelse

Ragnhild viser oss ut etter samtalen, og vi blir møtt av fallende

eller venneledelse. Dette er helt grunnleggende og essensielt for at et

løv og truende skyer fra nordvest. Det slår oss at der inne, inne på

samfunn skal kunne bestå, være og fungere.

hennes kontor, var alt så mye tryggere.

Flerkulturelle omgivelser kan muliggjøre større kognitiv fleksibilitet TEKST: HANNA PAULIINA RØKENES

FOTO: UNSPLASH

ultur formes av tradisjoner, regler, felles historie og felles opplevelser. Kulturen har egne symboler og skaper følelse av tilhørighet og kulturell identitet. Kulturell identitet har en betydning i varierende grad for ulike individer, men typisk

for alle mennesker er behov for selvkontinuitet. Et individ opplever selvkontinuitet gjennom å identifisere seg med grupper og gjennom å forsvare gruppens oppfatninger og verdier (Sani, Bowe & Herrera, 2008).

Kognitiv fleksibilitet kan

Når en innvandrer møter en ny kultur, er det flere måter å tilpasse

defineres som individers

seg på. Strategier som beskriver i hvilken grad man ønsker å ta en aktiv rolle i den nye kulturen og i sin opprinnelige kultur er assimilasjon, separasjon, marginalisering og integrasjon (Berry, 1980). Assimilasjon betyr at man ønsker å identifisere seg utelukkende med den nye kulturen. Separasjon betyr at man identifiserer utelukkende med den opprinnelige kulturen. Marginalisering skjer når man identifiserer seg verken med den opprinnelige eller den nye kulturen. Sam og andre (2008) framhever at for å oppnå kulturell tilpasning er integrasjon den beste og marginalisering den dårlig-

bevissthet over at det i alle situasjoner finnes alternativer og andre muligheter, individers villighet til å være fleksible

ste strategien.

og tilpasse seg til situasjonen,

Konflikter mellom verdier, holdninger og måten å leve livet på i

og individers mestringstro

sin opprinnelige kultur og i en ny kultur kan forårsake akkulturasjonsstress (Phinney, Lochner & Murphy, 1990). Aktivt forhandling mellom to ulike kulturer kan bidra til at man overkommer akkulturasjonsstress og tilpasser seg. Akkulturasjonsstress defineres som stress blant innvandrer som må streve etter å tilpasse seg psykologisk og sosialt til en ny kultur (Berry, 1980). Kulturell tilpasning (eng. adaptation) beskrives som psykisk velvære, fysisk helse, lavt stressnivå og kulturelle ferdigheter (Sam, Vedder, Leibkind, Neto & Virta, 2008). Man kan overkomme akkulturasjonsstress når man klarer å kombinere verdier og tankemåter mellom den opprinnelige og den nye kulturen, samt å integrere ulike kulturelle identiteter (Liebkind, 2001). For å kunne forstå sine nye omgivelser, må innvandreren aktivt undertrykke mulige stereotypiske forklaringer som er blitt lært i den originale kulturen. Kontinuerlig øving i undertrykkelse av stereotypiske forklaringer kan bli generalisert til automatisk undertrykkelse i bruk av stereotyper i tenkning. I en undersøkelse fra Bigler og Liben (1992) ble barn i alderen mellom 5 og 10 år lært å kategorisere informasjon i flere dimensjoner (Crisp og Turner, 2011). Barna øvde på å kategorisere bilder av menn og kvinner i stereotypisk maskulin yrker (for eksempel lastebilkjørere) eller stereotypisk feminin yrke (for eksempel sykepleier). Øvelsen inneholdt både

i forhold til å være fleksible (Martin og Rubin, 1995).

stereotypiske kategoriseringer (for eksempel en mann som maler et hus) og ikke-stereotypiske kategorisering (for eksempel en kvinne som jobber som en rørlegger). En annen gruppe av barn kategoriserte sko og hetter i forhold til farger. Bildene måtte først kategoriseres i forhold til kjønn og deretter i forhold til yrke. Deretter bildene kategorisertes i fire celler sånn at det skulle stå samme kjønn og yrke på rader og på kolonner. Etterpå

Ifølge modellen fra Crisp og Turner (2011) befrier kontinuerlig undertrykkelse av stereotypisk tenkning kognitiv kapasitet til vurdering av individuell og kontekstavhengig informasjon.

viste forskerne det riktige svaret. Så fjernet forskerne en av cellene og barna måtte identifisere ut fra sine egne bilder hvilket bilde det var som var fjernet. Barna øvde på oppgaven så lenge at alle kunne få i det minste et riktig svar. Før barna gjorde denne kategoriseringsøvelsen, kunne bare 3 prosent forme ikke-stereotypiske kategorier. Etter øvelsen klarte 95 prosent av barna i sosial-kategoriseringsøvelsen og 68 prosent av de som kategoriserte sko og hetter å forme ikke-stereotypiske kategorier. Basert på denne og senere også på andre undersøkelser, konkluderte Bigler (1995) at når man øver på å skape ikke-stereotypiske kategorier kan man lære å forhindre bruk av stereotyper i sin tenkning. På grunn av kompleksiteten i den sosiale virkeligheten er det typisk å bruke kategorisk tenkning når man organiserer informasjon om sosial virkelighet (Fiske & Neuberg, 1990). Majoriteter skaper bekreftende tanker gjennom sosial sammenligning. Sosial sammenligning inneholder normative bekymringer (eng. normative concerns) som for eksempel ønsket om å høre til en gruppe (Festinger, 1954). Når man opplever mangfold som utfordrer stereotypiske kategorier er det motivasjon og evner som påvirker om man forholder seg kritisk mot stereotyper eller om man bruker mer bekreftende måter å tenke på. Opplevde konflikter i rammeverker mellom ulike kulturer kan oppleves som stressende og forårsake marginalisering. Imidlertid kan bearbeidelse av opplevde konflikter ha mange typer fordeler. Prosesser som skjer når man er kritisk mot stereotyper ligner på prosessene i kreativitet, bygging av fleksibelt selvkonstrukt og prosesser i fleksibel produktivitet i arbeidsgrupper (Crisp og Turner, 2011). En teori fra Benet-Martinez (2006) framhever at opplevelse av sosialt og kulturelt mangfold gjelder ikke bare for flerkulturelle individer, men alle individer som lever i et kulturelt mangfold miljø. Individer fra en dominerende kultur kan også velge ulike måter å tilpasse seg, oppleve akkulturasjonsstress og lære kognitiv fleksibilitet. Kognitiv fleksibilitet kan defineres som individers bevissthet over at det i alle situasjoner finnes alternativer

og andre muligheter, individers villighet til å være fleksible og

Bigler, R. S. (1995). The role of classification skill in moderating

tilpasse seg til situasjonen, og individers mestringstro i forhold til å

environmental influences on children’s gender stereotyping: A

være fleksible (Martin og Rubin, 1995).

study of the functional use of gender in the classroom. Child Development, 66, 1072–1087.

Det er mulig å integrere egenskaper fra ulike kulturer og skape en ny sosial virkelighet, samt å assimilere, separere eller

Crisp, R. J. & Turner, R. N. (2011). Cognitive adaptation to the

marginalisere kulturene. Integrering av perspektiver kan være

experience of social and cultural diversity. Psychological

utfordrende for individer med et stort behov for struktur, fordi

Bulletin, 137, 242-266.

differensiering av stereotypiske inkonsekvenser kan, i det minste midlertidig, forhindre forming av et koherent verdensbilde.

Festinger, L. (1954). A theory of social comparison process.

Imidlertid viser modellen fra Crisp og Turner (2011) at når man

Human relations 7 (2), 117-140.

bearbeider motstridende perspektiver og verdier kan dette lede til noen fordeler. En vellykket og repeterende prosess av integre-

Fiske, S. T., & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression

ring av den opprinnelige kulturen og den dominerende kulturen

formation, from category based to individuation processes:

i sin identitet, kan lede til vekst av kognitiv fleksibilitet (Crisp

Influences of information and motivation on attention and in-

& Turner, 2011).

terpretation. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp. 1–74). New York, NY: Academic Press.

Aktiv deltakelse i et flerkulturelt miljø og vellykket repeterende prosess av integrering av flere kulturelle rammeverker i sin iden-

Liebkind, K. (2001). Acculturation. In R. Brown & S. Gaertner

titet kan føre til redusert bruk av stereotyper, redusert mengde

(Eds.), Blackwell handbook of social psychology (Vol. 4, pp.

av bekreftende bias og mer tolerante holdninger (Lorenzo-

386–406). Oxford, England: Blackwell.

Hernandez, 1998; Yamada & Singelis, 1999). Ifølge modellen fra Crisp og Turner (2011) befrier kontinuerlig undertrykkelse

Lorenzo-Hernandez, J. (1998). How social categorization may

av stereotypisk tenkning kognitiv kapasitet til vurdering av

inform the study of Hispanic immigration. Hispanic Journal of

individuell og kontekstavhengig informasjon. Samtidig er denne

Behavioral Sciences, 20, 29–59.

type tenkning krevende og bruker mye av individenes kognitive resurser. I flerkulturelle omgivelser blir det spesielt viktig å

Martin, M. M., & Rubin, R. B. (1995). A new measure of cognitive

kunne identifisere når er det viktig å ta hensyn til individuell

flexibility. Psychological Reports, 76, 623 – 626

og kontekstavhengig informasjon. Noen ganger kan man føle at forskjellige perspektiver tar lengre tid til å bli formet til en

Phinney, J. S., Lochner, B., & Murphy, R. (1990). Ethnic identity

felles perspektiv. Da kan det være at man behøver psykologisk

development and psychological adjustment in adolescence. In

støtte fra kjente gruppens oppfatninger og verdier for å kunne

A. Stiffman & L. Davis (Eds.), Ethnic issues in adolescent mental

fortsette med forming av felles verdensbilde.

health. Newbury Park, CA: Sage.

Referanser

Sam, D. L., Vedder, P., Leibkind, K., Neto, F., & Virta, E. (2008).

Benet-Martı´nez, V., Lee, F., & Leu, J. (2006). Biculturalism and

Migration, acculturation and the paradox of adaptation in

cognitive complexity: Expertise in cultural representations.

Europe. European Journal of Developmental Psychology, 5,

Journal of Cross-Cultural Psychology, 37, 386–407.

138–158.

Berry, J. W. (1980). Acculturation as varieties of adaptation. In

Sani, F., Bowe, M., & Herrera, M. (2008). Perceived collective

A. Padilla (Ed.), Acculturation: Theory, models and some new

continuity: Seeing groups as temporally enduring entities. In F.

findings (pp. 9–25). Boulder, CO: Westview.

Sani (Ed.), Self-continuity: Individual and collective perspectives (pp. 159–172). New York: Psychology Press.

Bigler, R. S., & Liben, L. S. (1992). Cognitive mechanism in children’s gender stereotyping: Theoretical and educational impli-

Yamada, A. M., & Singelis, T. M. (1999). Biculturalism and

cations of a cognitive-based intervention. Child Development,

self-construal. International Journal of Intercultural Relations,

63, 1351–1363.

23, 697–709.

TRE på TVERS TEKST OG FOTO:

MARI VÅGSLID

Kultur og pedagogisk kompetanse. En nødvendighet? Vi var nysgjerrig på studentene følte de hadde bruk for sin pedagogiske kompetanse når de møter på kulturforskjeller og stilte

HEGE HAGEHAUGEN NYGÅRD 1. årsstudent, master i pedagogikk, allmenn studieretning

tre studenter følgende spørsmål:

På hvilken måte mener du at din pedagogiske kompetanse har endret deg som person i møte med andre?

Jeg er mer åpen og imøtekommende enn tidligere. Jeg har også

Hvilke fordeler har en med pedagogisk kompetanse når man møter noen fra en annen kultur enn den man er kjent med selv?

Hvilke fordeler har en med pedagogisk kompetanse når man møter

større forståelse for forskjeller og respekt for andres meninger. Min pedagogiske kompetanse har gjort meg generelt mer reflektert og bevisst på at andre har ulike forståelser – og at det er greit.

noen fra en annen kultur enn den man er kjent med selv? Du lærer mye om samfunnet generelt og om globalisering. Vi lever i et internasjonalt samfunn og du blir dermed mer bevisst på andres kultur og at mange av de du møter ikke nødvendigvis har samme oppfatning som deg. Hvis jeg skal jobbe på en skole eller i en bedrift/ organisasjon som har ulike kulturelle utfordringer vil min bevissthet om kulturforskjeller gi meg en fordel.

Hvorfor er kulturforståelse viktig i dagens samfunn?

Fordi vi lever i et globalisert samfunn og møter kulturforskjeller daglig og i mye større grad enn tidligere. Vi trenger kollektiv forståelse og respekt for vi alle er ulike, på større eller mindre plan.

VERONIKA SPORASTØL

MIRIAM GJESTRUMBAKKEN

2. årsstudent på bachelorprogrammet i pedagogikk

1. Årsstudent på masterprogrammet allmenn pedagogikk

Jeg er mye mer åpen og mindre fordomsfull enn før jeg begynte å

Fått en bedre forståelse av mennesker, at alle mennesker er

studere. Etter å ha fått mer kunnskap om kulturelle forskjeller og

forskjellige og at mange har ting i bagasjen som man kan

mer forståelse for spesielt flerspråklighet har jeg større forståelse

være nødt til å ta hensyn til når man skal forholde seg til

for hvorfor de har ulike utfordringer.

både barn og voksne.

Man har fortsatt den åpenheten og mer forståelse. Man kan enten

Mer nysgjerrighet og en ny kultur. Hva man kan lære av en

motivere eller si seg enig i det de mener og predikere hvordan deres

bestemt kulturs normer og regler, og hvordan man kan dra

situasjon er. Man kan lettere forstå deres synspunkt uten og føle at

nytte av dette i vårt eget samfunn.

man må si seg enig eller uenig. Men kan forstå verdiene deres og derfor ikke trakassere de for deres tro, men ha kunnskap om ulikheter, hvorfor de oppstår og hvilke fordeler det kan gi.

Det er viktig for å ikke skape fordommer eller såre folk på følelser.

Vi lever i et flerkulturelt samfunn, hvor det er viktig at vi er

Følelser har blitt veldig viktig og vi ser hvordan eksempelvis Donald

åpne for å forstå andre kulturer, slik at vi kan fungere godt

Trump og Third generation feminists spiller på følelser. Når man

sammen i samfunnet.

trakasserer følelser blir det konflikt. Jeg mener man kan gjøre noe som kanskje ikke er et problem til et problem grunnet manglende kompetanse.

Tema: kulturelt mangfold og ungdom «Kulturstripen» for dette nummeret byr på både bøker, film og tegneserier. Med fokus på fire forskjellige titler som tar for seg temaer som utvikling, ulikhet, kjærlighet, ungdom, rase og klasseforskjeller. Har vi prøvd å presentere bøker som kan plasseres innenfor bladets tematikk. Det er vanskelig å konkretisere hva kulturelt mangfold skal være eller er, men bøkene tar allikevel opp områder som kan være interessante å ta i betraktning når man prøver å forstå seg på begrepet.

TEKST: PERNILLE A. GUTTORMSGAARD OG ERIKA LU

«TO SØSTRE» AV ÅSNE SEIERSTAD (2017) ROMAN. De fleste har fått med seg denne romanen, som har fått stor medieoppmerksomhet og har ligget på bestselgerlisten siden den kom ut. Men den bør likevel anbefales til den som skal ende opp i skoleverket. Boken handler om to søstres radikalisering, hvor de ender opp med å reise til IS i Syria. Og den handler om familiens reaksjoner på dette, spesielt farens desperate reise for å få dem tilbake. Det som gjør den ekstra interessant i en pedagogisk sammenheng er at den gir et sjeldent godt innblikk søstrenes utvikling i skolen, med utdrag fra skolearbeider og klassens interne facebookgruppe, og intervju med lærere og klassekamerater. Man opplever å få et viktig innblikk i hvordan en marginaliseringsprosess kan se ut.

«THIS ONE SUMMER» AV JILLIAN TAMAKI OG MARIKO TAMAKI (2014). GRAFISK NOVELLE.

Nydelige streker som står i stil med en fortelling som gir et preg av nostalgi og bittersøthet. Tegneserien «This one summer» fanger opp den perfekte sommerstemningen og tar deg med på en bittersøt ferie der familiedrama og vennskap står i sentrum. Boken har ingen ordentlig intro, ei heller en ordentlig slutt, men legger opp for mye god diskusjon om temaer som voksenliv, depresjon og seksualitet gjennom to tenåringers øyne. Boken prøver å fremheve det uperfekte og helt hverdagslige og gjør det på en realistisk måte som trekker leseren inn i en følelsesladet, men allikevel alminnelig verden.

«GIRLHOOD» AV CÉLINE SCIAMMA (2014). FILM. En vakker «coming of age» film som sentrerer seg rundt livet til Marieme (Karidja Touré), en jente som bor i et røft nabolag utenfor Paris. Filmen diskuterer og utfordrer konsepter som rase, kjønn og klasse. Sciammas mål var å fange historier om svarte tenåringer, som hun mener er underrepresentert i fransk film.

«KLASSEN» AV LAURENT CANTET (2008). FILM. Denne filmen sentrerer seg også rundt et arbeiderklassestrøk i Paris. Klassen er en fransk dramafilm basert på novellen med samme navn skrevet av François Bégaudeau (2006). Novellen er en semiautobiografisk fortelling om Bégaudeaus erfaringer som lærer i fransk og litteratur i en ungdomsskole. Den sentrerer seg spesielt rundt hans utfordringer med klassen «problembarn»: Esmerelda (Esmeralda Ouertani), Khoumba (Rachel Regulier), og Souleymane (Franck Keïta). Bégaudeau spiller selv rollen som lærer i filmen.

Jakten pĂĽ master 28

Av . Er ik a lu

1. Reiser lys raskest gjennom vann eller luft? 2. Hva er verdens største øy? 3. Hvor mange oscarer vant filmen Titanic? 4 . Hva er Japans nasjonalsport? 5. Hvilket land har størst konsum av sjokolade per innbygger? 6. I hvilket land er de første Oljemaleriene fra? 7. I hvilken by bodde Romeo og Julie? 8. Hva står IMF for? 9. Hva er La Giaconda bedre kjent som? 10. Hvilken veldedighetsorganisasjon ble grunnlagt i 1961 og vant Nobel i 1977? 11. Hvilket land selger mest deodorant? 12. Hva er Grønlands offisielle navn? 13. Hvem kom ut med sangene “In the End” og “Numb”?

10. Amnesty International, 11. Japan, 12. Kalaallit Nunaat, 13. Linkin Park land/Flanders, 7. Verona, 8. International Monetary Fund, 9. Mona Lisa, 1. Luft, 2. Grønnland, 3. Elleve, 4 . Sumo Wrestling, 5. Sveits, 6. Neder-

30 Sometimes I don’t know if I’m having a feeling so I check my phone or squint at the window with a serious look, like someone in a movie or a mother thinking about how time passes. Sometimes I’m not sure how to feel so I think about a lot of things until I get an allergy attack. I take my antihistamine with beer, thank you very much, sleep like a cut under a band aid, wake up on the stairs having missed the entire party. It was a real blast, I can tell, for all the vases are broken, the flowers twisted into crowns for the young, drunk, and beautiful. I put one on and salute the moon, the lone face over me shining through the grates on the front door window. You have seen me like this before, such a strange version of the person you thought you knew. Guess what, I’m strange to us both. It’s like I’m not even me sometimes. Who am I? A question for the Lord only to decide as She looks over

Sometimes there is no hand on my shoulder but my room, my apartment, my body are containers and I am thusly contained. How easy to forget the obvious. The walls, blankets, sunlight, your love.

Av Matthew Siegel

[Sometimes I don’t know if I’m having a feeling]

my résumé. Everything is different sometimes.

Lise Vislie til minne Det var med sorg vi mottok meldingen om at vår venn og tidligere kollega Lise Vislie gikk bort 8. oktober, 84 år gammel. Lise var professor ved Institutt for pedagogikk og dekan ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. I ung alder utdannet hun seg til lærer ved Sagene lærerskole og reiste deretter til Nord-Norge med sin kjære Ingolf for å arbeide en periode som lærer. Erfaringene fra arbeidet som lærer kom til syne i hennes senere forskningsinteresser der eleven stod i sentrum. Hele hennes yrkesliv var preget av nyskapende og institusjonsbyggende virksomhet som medlem og leder av sentrale forskningspolitiske verv ved Det samfunnsvitenskapelige fakultet og ved det som i dag er Norges forskningsråd. Hun ledet på 1980-tallet en viktig utredning om utdanningsforskning i Norge og bidro til opprettelsen av nye studier ved Institutt for pedagogikk. Hun var sentral i utviklingen av et av landets første programmer for forskerutdanning. Hun hadde avgjørende betydning for utviklingen ved Det utdanningsvitenskapelige fakultetet som hun tjente som den første dekan for fra opprettelsen i 1996 til 2002. Som leder var Lise en klar og myndig person som nøt respekt for sin faglige integritet, dømmekraft og evne til å tenke framtidsrettet. Lise var en varm og omtenksom kollega som så sine ansatte og studentene, og hun var en lojal og utfordrende veileder som ofte og generøst åpnet sitt hjem for stipendiatene hun arbeidet med. Hun har hatt stor betydning for og vært en rollemodell for generasjonen av kvinner som kom etter henne. I takknemlighet og på vegne av ledelse og tidligere kolleger ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet. Sten Ludvigsen, Ola Erstad, Karen Jensen, Vibeke Grøver og Bjørnar Vold-Sarnes

Vil du ut i arbeidslivet i løpet av studiet?

Tre av våre studieretninger i Master i Pedagogikk gir deg praktisk erfaring med arbeidslivet gjennom praksisopphold.

«Det faglige utbytte med å ha

«Praksis gir meg mulighet til å gjøre

«Praksisemne integrert i

praksis integrert i studiet er

koplinger mellom teori og praksis

studieprogrammet er gull verdt. Nå

uvurderlig. Jeg lærte ekstremt

og teste ut det jeg lærer

forstår jeg hvordan jeg kan bruke

mye på kort tid»

på studiet.»

kunnskapen i en fremtidig jobb, og det gir meg både glede og motivasjon»

ADRIANA EDDA PARACHINI Pedagogisk- psykologisk rådgivning

CECILIA VU Kommunikasjon, design og læring

MARIKKEN ULRICHSEN HEIDEMANN Kunnskap, utdanning og læring