Pedagogiskprofil Nr2 2014 by Shane Colvin

N R . 2 / 2 0 1 4 / 2 0. Å RGA N G

TEMA

GLOBALISERING & UTDANNING

> REISEBREV FRA HAAG > SYMPOSIUM OM DET UFORUTSETTE > AMNESTYS INTERAKTIVE

MENNESKERETTIGHETSUNDERVISNING

14 10 44

innhold TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING 06

Reisebrev fra redaksjonen sitt besøk til Haag

Amnestys interaktive menneskerettighetsundervisning – gjennom SALABY

Universities playing in a league of thier own

FAGTEKST 22

Symposium om pedagogisk grunnforskning på ”det uforutsette”

FASTE BIDRAG- STUDENTLIV 26 Stipendiatpresentasjon

- ”On learning and Experience: Lessons from Dewey and Vygotsky”

Min Master

- ”En studie av erfaringsbasert tilnærming til kompetanseutvikling i helsesektoren

Pedagoger i Arbeidslivet

- ”Høyere utdanningssystemer under lupen – en fremtidssatsning?

Tre på tvers

- “Praksisplasser- til gode for studenter?“

KULTUR 40

På kanten: ”Om å se seg tilbake for å se fremover

Revyanmeldelse: ”Til Blindern faller”

Dalai Lama on cultuvating compassion

Oles frie minutt

leder Det eksisterer et gjensidig forhold mellom et fleksibelt sinn og evnen til å skifte perspektiv. Å kunne utvikle en fleksibel tilnærming til livet, er ikke bare nyttig når en skal håndtere hverdags problemer – det blir også grunnlag for et av nøkkelfaktorene til et lykkelig liv; balanse. Verdenssamfunnet går mot en mer globalisert hverdag med mange ansikter. Den utrykker seg på mange måter med ulike betydninger. Sammensveiset kan en godt trekke assosiasjonene tilbake til superkontinentet ”Pangaea” (gresk for: all jord) som eksisterte før geologiens prosess skilte kontinentene til dagens samfunn vi kaller for verden. Til tross for adskilte kontinenter har vi aldri sett verden så sammensveiset som i dag. Den økte flyten som aldri ønsker å bli lett definert flyter istedet over menneske sinnet som noe strengere konturløst og udefinerbart. Kanskje problemet ikke ligger i at vi mangler balanse i livet, men at det bare er verden som er kaotisk og den eneste fellen er å fortsette mot den samme horisonten. For øyeblikket har vi tatt ”et blikk tilbake for å kunne se oss fremover”, som Kenneths artikkel om hvordan analogier fra litteraturens klassikere som Hamlet kan overføres til Det Norske Hus. Det er nettopp dette som er så interessant; når vi først beskuer scenen rundt oss – klarer vi å forutse hva som skjer i neste akt?

Alfredo Gil Jornet og masterstudent Kany Khalili har tatt erfaringslæring som sitt forskningsfelt og forsøkt å forstå hvordan erfaringen spiller rolle når teknologien tar overhånd og mennesker styres av en stadig utskiftning av kompetanse og kunnskap. Hvem styrer egentlig? Redaksjonen utvidet horisonten for å kunne bedre forstå de overordnede styringselementene. På studietur til Haag besøkte vi de overnasjonale organisasjonene UNESCO, Den internasjonale straffedomstolen (ICC) og Humanity House hvor vi fikk innsikt i hvordan globale spørsmål behandles og til hvilke grad kompetanseutvikling og kompetanseoverføring spiller rolle – selv på det høyeste nivået. I dette nummeret oppdaget vi hva som initierer vårt driv, vår oppgave som en redaksjon; å kunne belyse, rekonstruere og sammenfatte ulike perspektiver. Samtidig består denne oppgaven av å kunne lyse opp veien og finne en måte å dele det med andre. God lesing!

Cathrines artikkel ”Symposium om det uforutsette” diskuterer hvordan erfaringslæring og ulike pedagogiske teoritradisjoner forholder seg til det uforutsette. Stipendiat

Seyran Khalili redaktør profil-red@ped.uio.no

redaksjonen Kenneth Barekasten journalist

Stein Malmo journalist

Julie Lund journalist

Cathrine Andresen Partapuoli journalist

Jon Øgaard Schjelderup journalist

Sana Ali økonomiansvarlig

Kany Khalili PR og markedsføringsansvarlig

Ny medlem...

Nr. 2/ 2014 / 20. år Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo Adresse: Pb. 1092, Blindern, 0317 Oslo Tlf: 90883811 E -post: profil-red@ped.uio.no Kontor/Besøksadresse: 1.etg i Helga Engs Hus (innerst i kantina) Grafisk Design: Shane Colvin Forsidefoto: Colourbox Trykkeri: Interfacemedia Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra: Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UiO) www.uv.uio.no

Redaksjonelle medarbeidere søkes til Pedagogisk Profil! Ledige verv innen IT, web, PR,

abonnement, økonomi, i tilegg til journalistisk arbeid.

Har du lyst til å sette ditt særpreg på vårt tidsskrift ta kontakt med oss på kontoret eller send oss en epost! profil-red@ped.uio.no

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Reisebrev fra redaksjonen sitt besøk i Haag

Redaksjonen har vært på studietur i Haag. Målet for turen var blant annet å besøke International Criminal Court (ICC) og et UNESCO-senter. Imidlertid ble ingen av besøkene slik vi hadde tenkt oss dem i utgangspunktet. Dette var så visst ikke en ulempe, heller motsatt. Veien ble til mens vi gikk, og vi fikk med oss masse ny lærdom og innsikt. Nedenfor følger tre reisebrev fra turen, som kildrer tre ulike opplevelser fra tre forskjellige individer.

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

UNESCO-IHE Institute for Water Education TEKST CATHRINE A. PARTAPUOLI

FOTO UNESCO - IHE

i er på vei til et UNESCO-senter. Vi har vært

av fem minutter fikk hun sagt så mye til oss at jeg bare kan

på en guidet tur. Vi skal av på neste stopp.

(det jeg håper er) essensen av hva hun sa:

på internett og sett at det er mulig å delta Og plutselig, på venstre side, ser vi en

bygning med blå skrift på. Det står UNESCO,

men vent litt det står noe mer; UNESCO-IHE Institute for Water Education. Hm. Har vi kommet til et universitet? Vi må ha sett på feil internettsiden.

Trikken stopper et lite stykke unna. En fem minutters gåtur.

For personen som skriver dette var gåturene utfordrende. Ikke fordi hun er dårlig til beins, men fordi hun ikke forstår seg på

drømme om å gjengi alt hun sa i et avsnitt. Nedenfor følger Vi befinner oss altså på et universitet som har vann som

sin nisje. UNESCO-IHE Institutte for water education tilbyr

spesialiserte utdanningsprogram som skal dekke behovene til diverse klienter som jobber profesjonelt med vann. Rent vann er en menneskerettighet, men ingen selvfølgelighet.

Vann er avgjørende for alt liv, og tilgang til rent drikkevann og tilfredsstillende sanitære forhold er viktig for helse og livskvalitet.

sykkelkulturen i landet. Det er som om syklistene troner øverst

Vi blir fortalt at det på universitetet befinner seg studenter

vi, de mykeste trafikantene. Jeg følte et behov for å ha øyne i

som studerer her har minst tre års arbeidserfaring fra feltet.

i et slags trafikkhierarki. Nedenfor er bilene og helt nederst er

nakken. Flere ganger var jeg centimeter fra å bli påkjørt, og tro

meg på dette: syklistene viker ikke! De forventer at det er du, du som går på to ben som skal vike for dem.

Så er vi der. Det som møter oss innenfor døren er en stor

resepsjon. I resepsjonen sitter det to kvinner. Til venstre for

resepsjonen står det en brun sofa og på veggen henger det et

stort verdenskart. Rett fram er det sperringer, som man trenger

adgangskort for å slippe i gjennom. Vi går bort til en av damene i resepsjonen og forteller at vi kommer fra universitet i Oslo.

Vi forteller at vi trodde at dette var et besøkssenter, men blir

da vennlig forklart at vi har kommet til et universitet. Damen

ser på oss, hun skal ta en telefon for å høre om det er noen på

fra mer enn femti ulike nasjonaliteter. Det er et krav at de

Dette bidrar til at studentene kan utveksle erfaringer med hverandre. Det er snakk om både kompetanseutvikling og

kompetanseoverføring på en og samme tid. Pham forteller at globale problemer må løses lokalt. De kan ikke tilby et ferdig

program som er utviklet i et land og så trekke det over hodet på et annet land. Ei heller kan noen fra Nederland reise til

Bangladesh «å løse problemene» for dem. Slike utfordringer krever kunnskap som bare finnes lokalt, der behovet eller

problemet er lokalisert. Vitenskapen kobles på denne måten

sammen med lokal erfaring. Når studentene reiser hjem har

de ikke bare fått utviklet sin kompetanse, de er også del av et stort internasjonalt nettverk som har sin ekspertise på vann.

«huset» som har tid til å snakke med oss. Raskt kommer det en

Setningen som henger igjen etter besøket er: globale pro-

Alida Pham. Og jeg må si at uttrykket «å ta noen med storm»

står som et glimrende eksempel på det som må kunne kalles

kvinne med et smil om munnen. Hun presenterer seg selv som

fikk ny aktualitet. Dette var en kvinne det oste energi av. I løpet

blemer må løses lokalt. Jeg tenker at instituttet vi har besøkt en bærekraftig utdanning.

UNSCO-IHE er stasjonert i Delft i Nederland. Det er den største internasjonale utdanningsinstitusjonen som fokuserer på vann. Instituttet tilbyr Masterprogrammer og Doktorgradsprogrammer. (/www.unesco-ihe.org/). Nederland ble kjent for sin innsats og ekspertise innenfor vann- og miljøteknikk etter en ødeleggende flom i 1953. Flommen ødela mange diker i Nederland og nesten 2000 mennesker ble drept og 4,500 bygninger ble totalt ødelagt. Dette førte til at et omfattende flomvern ble utviklet for å hindre at noen lignende skulle skje igjen. Et par år senere ledet dette til at flere nasjoner fra ulike utviklingsland så på muligheten for å utdanne deres ingeniører i Nederland. I 1957 ble det først internasjonale kurset innenfor vann- og miljøteknikk satt opp, det var 44 deltakere fra 21 land som deltok. I 1976 ble navnet International Institute for Hydraulic and Environmental Engineering (IHE) innført. Senere ble ordet infrastruktur (Infrastructural) lagt til, men forkortelsen ble beholdt. I 1995 blir IHE anerkjent som et institutt for teknologi av det nederlandske departementet for utdanning, kultur og vitenskap. IHE ble dermed et uavhengig institutt etter å ha vært en del av the Netherlands Universities Foundation for International Cooperation (Nuffic). Prosessen med å etablere UNESCO-IHE Institute for Water Education ble avsluttet med vedtak av den 31. UNESCOs generalkonferanse i november 2001. IHE har etter hvert blitt en stor og anerkjent aktør innenfor vannsektoren. Både når det kommer til å utdanne og trene personer, men også innenfor forskning og styrking av institusjoner i utviklingsland. Siden instituttet ble etablert i 1957, har det trent og utdannet mer enn 14,500 forskere, ingeniører og beslutningstakere fra over 160 land

Kilde: http://www.unesco-ihe.org/history UNESCO-IHE Institute for Water Education. Historical Time Line. Hentet 06. mai 2014 fra UNESCO-IHE: http://www.unesco-ihe.org/history UNESCO-IHE Institute for Water Education. About UNESCO-IHE. Hentet 06. mai 2014, fra UNESCO-IHE: http://www.unesco-ihe.org/about-unesco-ihe

”Rent vann er en menneskerettighet, men ingen selvfølgelighet” Alida Pham, UNESCO-IHE

International Criminal Court TEKST AV: JON ØGAARD SCHJELDERUP

Stram autoritær arkitektur med humanistiske idealer på innsiden

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Den ruver overraskende høyt, bygningen som huser den internasjonale straffedomstolen. Blendende hvitt og glass mot det blå, i vårluft som kanskje lover litt for mye. Domstolen som straffeforfølger personer for «de verste forbrytelser som opptar det internasjonale samfunn», må vel kneise og skinne litt. International Criminal Court (ICC).

Området vi er i, ser ut til å være Haags svar på Fornebu.

Domstolens nærmeste naboer er for det meste store kontor-

bygg og varehus. Et stort telekompani. Et gigantisk kjøpesenter. Vi skrår over gata når en lomme åpner seg i trafikken. Krysser på samme tid en liten kanal som går under veien. De mange

kanalene, grøftene og veitene som forgreiner seg i dette landet, minner oss om at vi egentlig er på fuktig sandgrunn. Alltid må

det dreneres, holdes tørt. Det har krevd, og krever, innsats å berede grunnen Nederland er bygd på. Så også med grunnlaget for den internasjonale straffedomstolen. Ikke at retten er bygd på

sandgrunn, altså. Men ideen om at enkeltpersoner kan straffe-

forfølges av en overnasjonal makt, er ikke en selvsagt tanke i en verden der stater tviholder på hver sine suvereniteter.

Vi er kommet for å være publikum i rettsalen. De to mennene som sitter på tiltalebenken, skal ha bidratt til forbytelser mot

menneskeheten i forbindelse med voldsbølgen i etterkant av det kenyanske presidentvalget i 2007. Den første, William Ruto, etter

siste valg er visepresident i Kenya. I 2007 skal han ha planlagt og iverksatt angrep mot sivilbefolkningen, gitt ordre om likvidasjoner, tvangsforflytninger og rasering av eiendommer. Han skal

også ha etablert et belønningssystem for drap på politiske motstandere. Den andre tiltalte, Joseph Sang, har en lederposisjon i en kenyansk radiokanal som ble stilt til disposisjon som talerør

for voldsutøverne. Blant annet ble det kringkastet hatmeldinger og feilaktig informasjon for å piske opp stemningen. I forrige nummer av Pedagogisk profil kan du lese psykologistudent Emmy Belts tekst om det å sikre fredelige valg i Kenya.

Som pedagoger snakker vi om utdanning til demokrati og

demokratisk danning. Men hvordan sikrer man de demokratiske prinsippene institusjonelt? Og hva skal man gjøre med de som aktivt motarbeider fred og begår forbrytelser mot menneske-

heten? Det er interessen for å lære mer om dette, som driver oss til ICC denne dagen.

Så står vi altså ved foten av trappa og lurer på hva som er

publikumsinngangen. Vår vei fra hotellet til ICC gikk med trikk og buss – innbefattet en solid bomtur med feil linjenummer

Ideen om at enkeltpersoner kan straffeforfølges av en overnasjonal makt, er ikke en selvsagt tanke i en verden der stater tviholder på hver sine suvereniteter

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

– men verdenssamfunnets vei hit har tatt mye lengre

Mens FN-domstolen ligger i et gammelt slott i en ærverdig park inne i sentrum, holder ICC til i en moderne bygning av stål og glass i et veikryss på Fornebu

tid. Etter to runder med verdenskrig, var man i 1945 klare for å etablere De forente nasjoner. Skape litt

orden i galskapen. Samme år ble FNs internasjonale domstol opprettet. Den skulle dømme i tvister

mellom medlemsstater i FN. To år senere kom men-

neskerettighetene (her vil jeg forresten anbefale nok en artikkel i forrige nummer av Pedagogisk profil – der skriver stipendiat Elisabeth Teige om rollen

utdanning har spilt i arbeidet med å skape bevissthet om og tilslutning til menneskerettighetene).

Menneskrettighetserklæringen var revolusjonerende, for nå var FN ikke bare en organisasjon som ordnet

forhold mellom stater. Nå skulle organisasjonen også være en beskytter for enkeltidividets rettigheter,

uavhengig av staters lovverk og suverenitet. Men hvem skulle dømme i saker der det ikke var stater som hadde begått urett, men enkeltpersoner eller grupper?

Tidligere har det blitt etablert internasjonale «en-

gangs-domstoler», som Nürnbergprosessen i kjøl-

vannet av Nazi-Tysklands fall, og de internasjonale

krigsforbrytertribunalene for Jugoslavia og Rwanda.

Disse domstolene ble etablert midlertidig for å rydde

opp i saker knyttet til spesifikke konflikter. Da nazisten Adolf Eichmann ble sporet opp og arrestert av Israelsk etterretning i Argentina i 1960, ble rettssaken ført av

Israel, med israelske dommere. Logisk nok – tribunalet i Nürnberg for lengst avviklet, og hvem hadde vel ikke mer rett til å dømme en medansvarlig for Holocaust enn jødene selv? Men spørsmålet er på ingen måte

ukomplisert: Hvem kunne føre sak mot Eichmann – en mann som hadde begått forbrytelser mot menneskeheten, men som hadde handlet i tråd med lover og plikter i det daværende Nazi-Tyskland?

Det er denne rollen den internasjonale straffedomstolen (ICC) har fått. Den ble opprettet i 2002, med hjem-

mel i Romavedtektene fra fire år tidligere, og straffeforfølger enkeltpersoner for krigsforbrytelser, forbrytelser mot menneskeheten og folkemord. Domstolen er ikke en del av FN-systemet, og må ikke forveklses med den nevnte FN-domstolen. De har begge sete i Haag, men har altså hvert sitt rettslige domene. Og mens FN-

domstolen ligger i et gammelt slott i en ærverdig park inne i sentrum, holder altså nye ICC til i en moderne

bygning av stål og glass i et veikryss i Haags Fornebu.

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Flere skilt advarer: «Pas op! Schrikdraad!» – skrekktråd! Det er strøm på det høye gjerdet som omkranser bygningen.

En blid sikkerhetsvakt møter oss på innsiden av glassdørene.

«We’ve been told it’s possible to participate in

the court room? It’s the Kenya trial that’s scheduled today, right?»

«I suppose so. If that’s what you’ve heard,» sier

vakten. Han er hjelpsom, men det virker ikke som om han er vant med at det kommer «turister» brasende inn døra, klare

mange komplekse dilemmaer. For hvem skal være dommerne? Hvem har ansvar for og rett til å anklage personer for retten?

Kan domstolen overprøve nasjonale lover og dommer? Derfor var Romavedtektene en revolusjonerende overenskomst og en viktig seier for det globale fredsprosjektet som også FN

og menneskerettighetene er en del av. Utfordringene, og den

ufullstendige oppslutningen om domstolen, viser likevel at det har krevd, og krever, innsats å berede grunnen for internasjonal rett.

for å overvære de møysommelige og tørre prosedyrene i

Den dunkle foajeen vi kommer inn i er for det meste tom.

klokka tre, men at vi kan få komme inn i foajeen og få litt mer

sjonsbrosjyrer og lignende. En skjerm på veggen viser det som

rettssalen. Han sier at retten sannsynligvis har lunsjpause til informasjon om domstolen.

«Cell phone, watch, coins et cetra in the basket,

please.» Så blir vi sluset gjennom sikkerhetskontrollen.

122 har ratifisert eller sluttet seg til Romavedtektene, doku-

Ikke noe besøkssenter her, bare et par stativer med informamå være reprise av tidligere runder i rettergangen, uten lyd.

«Fotograferen is verboden!». Ei dame i skranken bekrefter at

retten tar lønsjpause i enda én og en halv time. Det rekker vi ikke. Æsj, en bombtur.

mentet ICC er hjemlet i og dømmer på bagrunn av. Det er

Det lar seg altså gjøre å etablere en internasjonal straffedom-

mandat. Derfor har den heller ikke mulighet til å føre sak

blir hindret av en, i følge våre harde dom, usaklig lang lønsj-

med andre ord på ingen måte konsensus om domstolens mot hvem som helst. Kina, USA og Israel er blant statene

som har unndratt seg domstolens jurisdiksjon – de tillater

ikke at domstolen prøver saker mot sine statsborgere. Mange mener grunnen er at de ikke ønsker egne millitæroperasjoner gransket. Domstolen har også blitt kritisert for at den bare har behandlet saker der forbrytelsene er begått på

afrikansk jord. Ideen om en overnasjonal jurisdiksjon byr på

stol på tross av alle utfordringene, men vårt besøk i rettssalen pause. Den kanskje litt skuffende slutten på dette reisebrevet

speiler sånn sett den faktiske opplevelsen vår. Men vi var der, så en del av det, leste om det og pratet om det. Stjal oss enda til å ta et par bilder i foajeen. Det er da noe!

Og saken mot Mr. Ruto og Mr. Sang? Den er i skrivende stund ikke avsluttet.

Den internasjonale straffedomstolen (International Criminal Court, ICC) • Verdens første permanente, internasjonale domstol for krigsforbrytelser, forbrytelser mot menneskeheten og folkemord, opprettet i 2002. • Domstolen har sette i Haag, Nederland. • Domstolen har myndighet til å straffeforfølge enkeltindivider for internasjonale forbrytelser der nasjonale rettssystemer ikke er villige eller i stand til selv å gjøre det. • Domstolen er ikke en del av FN-systemet, men FNs Sikkerhetsråd har anledning til å bringe saker inn for domstolen og å utsette behandlingen av enkeltsaker. • Domstolen er hjemlet i Romavedtektene fra 1998. Per 1. mai 2014 har 122 land, deriblant Norge, ratifisert eller sluttet seg til Romavedtektene. Kilde: - Store norske leksikon - ICC http://www.icc-cpi.int

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Humanity House TEKST AV: KENNETH BAREKSTEN

Vi dumper ned ved et ledig bord. Det er sol og torget er fullt.

Vi hadde krysset Haag på tvers og tilbake, både til fots og med offentlig transport og hadde nå en åpen ettermiddag foran oss. Men først noe iskaldt og lokalt. Over kanten på glasset

bestemmer vi oss for bokmuseet Meermanno. Kjent for sine

bøker, bilder og 1700-talls innredning, men kanskje aller mest kjent for tidlige Incunabler, eller vuggetrykk fra før 1501. På

vei mot Baron van Tiellandts anseelige boksamling, utbryter

Cathrine «Sjekk der’a, Humanity House, hva kan det være for noe?» Beruset av tidlig vårsol og lokale tradisjoner, sammen

med følelsen av å være på driv i en fremmed by, gjorde at vi tok en omvei innom dette huset – og for en overraskelse!

www.humanityhouse.org er en ideell organisasjon. Den har

satt seg fore å belyse humanitet gjennom flere ulike dimen-

sjoner, samtidig. De er både et tre-etasjers museum, en opp-

læringsinstitusjon for elever eller bedrifter og en plattform for

tverrfaglige tenke-tanker. Det er lett å merke seg det brennende engasjementet til de ansatte, og følelsen av å få servert en full pakke er absolutt tilstede.

Museumsdelen dreier seg om å se, høre og erfare. Humaniteten gis et ansikt, den løftes opp til et objekt hvor man kan se den

i all sin prakt. Dessverre også altfor ofte dens cul de sac. «This tour is to be experienced alone», sa hun bak skranken. Hmm, tenkte vi unisont.

Det begynner med at de skriver opp navnene våre. Deretter

skal vi gå en og en ned den mørke trappegangen som markerer inngangen til museet. Min tur. Jeg kommer inn i et kontorrom,

eimen av byråkrati henger tung. Det danser støv i lyset fra noen hull i kjellervinduet. På veggen kimer en telefon, den blir straks høyere og høyere. Hello, svarer jeg og får et grettent svar på

et språk jeg ikke forstår tilbake. Jeg gjenkjenner navnet mitt og stemmen blir mer amper. Øøh, svarer jeg og en ny tirade

fortsetter til telefonen hardt blir klasket på. Ut av en brevsprekk i veggen seiler en konvolutt med mitt navn på. Det er et visum

som gir meg lov til å bevege meg fra sone A til B. Lett undrende åpner jeg neste dør og stiger ut i et flombelyst kjellerrom. Det er nesten umulig å se noe, og når døren smeller i bak meg,

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

setter hundeglammet i. Jeg skvetter, er desorientert, føler meg truet. Gjennom megafoner blir jeg kastet videre inn i en stue.

Dempet musikk på radioen. Hyggelig innredet, men det er noe som ikke føles rett her. Middagen står på bordet, men hvor er de som skal spise den? Hvorfor ligger det ting strødd utover?

Humaniteten gis et ansikt, den

fra myndighetene. Jeg beveger meg med stjålne blikk videre,

løftes opp til et objekt hvor

nettopp kom fra. Kommer det noen etter meg? Hørte jeg

man kan se den i all sin prakt.

Radioen bryter inn med en nyhetsmelding, det ventes rassia opp trappen, klarer ikke la være å holde øye med døren jeg det knurret?

Og slik fortsetter det. Alltid med den samme paranoide spenningen av at noe uventet er på vei til å skje. Etter den times

lange interaktive gåturen er over, er inntrykkene mange. De sitter nærmest naglet på meg. Gjennom turen får vi ta del

Humanity House •

HH hadde oppstart desember 2010 gjennom

i personlige historier om hvordan det er å være identitetløs.

et samarbeid med Nederlandske Røde Kors.

åskammer. Hvordan føles det å komme til et ukjent land?

Haag, det Europeiske Regionale Utviklingsfondet

De mottar også støtte og partnerskap fra byen

Hvordan føles det å være på flukt? Fra venner, familie og kjente Sulten, trøtt, redd. Jeg skjønner hva de mener med at dette må

(ERDF), Cordaid, Euronews, CARE Netherlands,

oppleves alene. De har gitt følelsene orkesterplass, og det er

European Parliament Information Office, Hivos,

mesterlig utført. Hvis jeg lukker øynene, kan jeg fortsatt kjenne på følelsen. Den sitter i ennå.

SID, ICRC, ICCO, Justitia et Pax, Masterpeace,

Faktisk finnes det noe sånt i Norge også, det heter Refugee

og The Dutch Council for Refugees.

Camp, og er et tilbud gitt til ungdom mellom 13 og 20 år,

fortrinnsvis konfirmanter. Det er riktignok ikke et museum,

Ncdo, Stiching Vluchteling, UNHCR, UNICEF •

omkring humanitære temaer. Gjennom å se, høre

men konseptet er det samme. Men her varer turen i 24 timer.

og føle, og å dele historier bringer de virkeligheten

Ungdommene skal klare seg med minimalt med mat, og de

blir hele tiden skyflet videre til nye ”scenarioer” i militærkjøre-

nærmere. Håper dette kan skape inspirasjon til å

tøy rundt i den gigantiske leiren på Trandum. Målet er at de

skal få en følelse av hva det vil si å være en flykting. Ut fra hva jeg leser på kommentarsidene på www.refugee.no, er dette et budskap som virkelig når frem. Jeg skjønner de godt jeg.

Grunnen til at jeg i det hele tatt nevner dette, er at jeg nettopp var i konfirmasjon med ei som jobbet der. Da jeg fortalte om

turen til Humanity House, nikket hun gjenkjennende. Vi hadde mange bra samtaler denne ettermiddagen, og det fikk meg til

å tenke på hvor viktig det er med learning by doing-tilnærming til de store etiske spørsmålene. Jeg skal saktens foreslå det for 14-åringen her hjemme, som står som konfirmant neste år.

Visjonen er å skape oppmerksomhet og debatt

involvere. •

Har per i dag over 20 faste ansatte.

Kilde: www.humanityhouse.org

Amnestys interaktive menneskerettighetsundervisning - gjennom SALABY TEKST SEYRAN KHALILI

SALABY er et digitalt lærings prosjekt som er utviklet av Gyldendal forlag i samarbeid med norske pedagoger og fagfolk. Innholdsmessig er læringsverktøyet knyttet opp mot kompetansemålet fra Kunnskapsløftet 2006 og har derfor gitt rom for å bistå med menneskerettighetsundervisning i faget samfunnsfag som en egen kompetansemål. Som et ledd i å forsterke elevenes læring og forståelse av menneskerettigheter styres hovedsakelig menneskerettighetsundervisningen i SALABY av Amnestys undervisningsavdeling.

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Den daglige diskursen rundt ulike menneskerettighets temaer påvirker forståelsen av menneskerettigheter Intervju med Gerald Folkvord, Politisk Rådgiver Amnesty International Norge

undervisningsprosjektet i forskjellige land

rettighetene vi har. Dette kan være alt

å etablere en kompetanse for å følge opp

minering, rasisme og vold – disse er i og

I intervju med Gerald Folkvord, politisk

med Amnestys strukturer i forskjellige

rådgiver i Amnesty International Norge fikk jeg et innsyn i Amnestys arbeid

for menneskerettigheter og Amnestys menneskerettighetsundervisning. En

tidlig mandag morgen ved Amnestys kontor i Oslo ved Grensen ble jeg

introdusert for hovedkontoret. En åpen og harmonisk areal var det første som

slo meg idet jeg satt og ventet. En kort prat utviklet seg videre til innholdsrik samtale om menneskerettigheter på

alle nivåer, både globalt og lokalt. For

hva er egentlig internasjonal mennes-

kerettighetsundervisning? Hvor startet det hele?

”Amnesty Norges internasjonale arbeid med menneskerettighets undervis-

i verden. Da begynte vi her i Norge også prosjektet, den gang i særlig samarbeid steder i verden . Det var veldig omfat-

tende, de første stedene var fra Nepal,

Marokko, Brasil og mange forskjellige steder. Vi var så heldig som senere i 90-tallet fikk TV-aksjonen i 1999. Fra TV-aksjonen

ble det en betraktelig del av pengene satt av i forhold til menneskerettighetsundervisnings prosjekter verden rundt.

Siden da har Amnesty i Norge vært et kompetansesenter for internasjonale

menneskerettighetsundervisningspro-

sjekter i Amnesty International. Amnesty

har et eget menneskerettighets undervisningsteam i London ved vårt internasjo-

nale sekretariat som også prøver å støtte Amnesty enheter rundt omkring i verden med deres menneskerettighetsarbeid”.

ning startet med Operasjon Dagsverk

Videre fortalte Folkvord om hvordan den

Amnesty allerede på internasjonalt nivå

kerettighets temaer påvirker forståelsen

i 1980-tallet, nærmere 1989. Da hadde

drevet menneskerettighets undervisning i en del år – men i 1989 fikk Amnesty

Norge penger fra Operasjons Dagsverk for nettopp menneskerettighets

daglige diskursen rundt ulike mennes-

fra utdanning, likestilling, kjønnsdiskrifor seg alle menneskerettigheter på et

og samme vis. Hvordan dette praktiseres og utøves i samfunnsdebatten er preget av hvilke menneskerettighets

temaer som er viktig å belyse i sin gitte kontekst. Vi ser at på den lokale banen blir det ofte slik at de enkelte byene

blir mer selvbestemmende på hvilke

saker de ønsker å jobbe med. Alle disse underkategoriene er for og i seg del

av menneskerettighetene som vi har

men de blir jobbet med på ulike måter.

Hovedtanken er at når man snakker om

menneskerettigheter på det strukturelle planet, såkalt på makro nivå, så må det

alltid være noen som kan tas til ansvar. Med andre ord – dersom enkeltindividet opplever et menneskerettighets-

brudd, er det statens ansvar å sørge for individets rettigheter. Staten skal stå til ansvar og se til at rettigheten blir ivaretatt.

av menneskerettigheter. Det er slik at

Avslutningsvis diskuterte vi hvilke meto-

av menneskerettigheter når vi i Norge

forståelse og holdninger skal læres. Hvis

vi ofte ikke tenker oss det store bilde

diskuterer såkalte underkategorier av

der som fungerer best når internasjonal

en skal bruke utdanning som verktøy for

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

å skape verdenssamfunn basert på fred

Undervisnings materiale til de ulike

Ulempen med å kategorisere menneske-

elevenes kompetansemål og nivå. Kany

mellom folk – hvordan går man frem?

rettigheter blir nettopp at system bildet kan bli gjemt i bakteppe når en jobber

tett med enkelte saker, på denne måten blir ikke diskursen lengre om menneskerettigheter men det dannes en ny diskurs på egne prinsipper, som for

eksempel utdanningsrett og strafferammer for voldtekt. Det en egentlig jobber med er faktisk retten til kunnskap-og utdanningen og retten til trygghet.

Amnestys menneskerettighetsundervisning, praktikant Kany Khalili En av våre redaksjonsmedlemmer,

trinnene er alle utviklet i forhold til

Kany forteller at spesielt interessant er

av hva det vil si å være trygg og hvilke

dette nivået er blant annet ”Nei er Nei”

eksempel at elevene får en forståelse

rettigheter de har, spesielt at elevene

skal lære om FNs barnekonvensjon. På

de ulike nivåene skal elevene lære hvilke

rettigheter barn og unge har, samt hvordan de har det i Norge og andre deler

av verden. Oppgavene kan utføres alene eller i samarbeid med andre på skolen

eller fritiden. Disse er lagt opp både som oppgaver, film, tekster og animasjon

som for eksempel små bokser med kort tekst som er forstående for barna å lære.

Tekst utdrag fra 1 – 4 trinn;

Som vordende pedagog er hun del av

FNs barnekonvensjon:

utvikle det digitale undervisningsmate-

har rett til.

undervisningsteamet og jobber med å rialet for Amnestys undervisningsside

i samarbeid med SALABY. SALABY er et

digitalt læringsunivers med alle skole-

fag fra klassetrinn 1.- 4. Her i det digitale

”Det finnes en lov som sier hva alle barn Loven heter FNs barnekonvensjon.

Nesten alle land i verden er enige om at dette er en god lov”

universet kan elevene finne skolefagene

Videre er ytringsfrihet formulert som;

naturfag, samfunnsfag, mat og helse,

Barns meninger:

En vanlig hverdag i SALABY begynner

mening og bli hørt.

norsk, matematikk, engelsk, RLE, musikk, kunst og håndverk, og kroppsøving.

med at elevene klikker seg inn på www.

salaby.no og velger mellom spill, øvelser, fortellinger, fagtekst, skjønnlitteratur,

musikk, animasjoner, filmer, interaktive

oppgaver og arbeids ark i alle fag. Dette

verktøyet brukes i klassetimer og bestilles som abonnement til skolens elever og lærere.

Som praktikant er et av hennes hoved-

I love står det at barn har rett til å si sin Barn skal selv bestemme hva de vil tro på. Barn har rett til å følge med på nyheter og andre ting i media som er viktige eller nyttige for barn.

Barn skal ha mulighet til å snakke med

andre barn og voksne om ting de lurer på. Og sist men ikke minst diskriminering; Barn i Norge

oppgaver å opprettholde skolesidene til

Alle barn i Norge har de samme rettighe-

1 – 4 trinn, 5 - 7 trinn, 8 - 19 trinn og VGS.

snakker, hvilken hudfarge de har, hva de

Amnesty. Dette består av kategoriene

eller gutter.

forteller at målet med 1 – 4 trinn er for

Kany Khalili, jobber som praktikant

ved Amnestys undervisningsavdeling.

tror på eller om de er jenter

tene. Det spiller ingen rolle hvilke språk de

nivået for VGS. Kampanjene som pågår på som sikter på å spre kunnskap om at alle

har rett til å bestemme over sin egen kropp og seksualitet, ta ansvar og vise respekt for en selv og andre. Denne kampanjen er i år støttet av Russen 2014 hvor de sammen jobber for en russetid der ingen skal bli

utsatt for voldtekt. En annen kampanje

som har pågått er i relatert til ytringsfrihet

hvor ungdommene får mulighet til å skrive Lars Vaulars nye låt som skal bistå ytrings

frihetens helter. Ytringsfrihetens helter er blant annet aktivister som kjemper for å

ytre sin mening. Dette er journalister, blog-

gere, advokater, lærere og andre som ønsker å belyse maktmisbruk og skape et bedre samfunn. Gjennom å skrive en låt som

handler om disse heltenes historier bidrar de til å gjøres historiene deres kjent.

En fremtidssatsing på menneskerettighetsundervisning Målet med Amnestys menneskerettighets

arbeid med SALABY er å undervise om menneskerettigheter. SALABY har de siste årene spredt seg til å bli en anerkjent aktør for

digital undervisning i både norske skoler og i en rekke skoler i utlandet. Det å aktivere

en tidlig innsats for bevisstgjøring av menneskerettigheter hos barn og unge er en

fremtidssatsning. Holdninger og fordom-

mer danner neste generasjons verdenssyn, spesielt når verdenssamfunnet går mot

en globaliserings trend som til tider ikke

viker for menneskerettighetene. Toleranse,

respekt og anerkjennelse av at alle har rett på kunnskap, erkjennelse og tilgang på

disse rettighetene er avgjørende for å skape en trygg verden.

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Universities playing in a league of their own Global competition among universities TEXT REMYSELL SALAS

PHOTO SHANE COLVIN & COLOURBOX

TEMA: GLOBALISERING OG UTDANNING

Globalization is re-shaping how universities compete to

academia. Global education is an important element in foreign

globally. Global competition can be a good thing although all

sense, globalization in education can improve foreign relation or

increase the rate of student enrollment and earn recognition

good things have some negative annotations involved too. In a CNN interview by Fareed Zakaria, he mentions that being accepted in to an Ivy League school in the United States is a lot more difficult now than in the 1980’s with a 24 per-

cent decrease of seats of enrollment for American students. Subsequently, competition is not just with students from your home country – it´s also worldwide.

The preparation of graduates to be global citizens is the

primary goal. Globalization has increased the accessibility

for students to study anywhere on the planet. This accessibility to study is a great factor for everyone. Not only because

academic competition improves how education is implemented by recruiting the best minds around the world. But also

policy and international relations among nations. In a political

tarnish it. As a tool it can be used to embark on the first step for future trade relations and business partnerships because the

university network extends beyond borders and has the power to establish positive foreign relations. As a way to improve dia-

logue and diplomacy, the investment in global education was a

way to develop future global leaders to create a better diplomatic future, improvement in external relations, establish business

relations internationally, and invert diplomacy efforts by playing

an important role in the improvement in policies in security, stability and peace. The development in global relations is a vital

factor to the world at large, as peace and mutual understanding between nations will create a better global society and can be a vehicle for a better tomorrow.

regarding the notion that diversity is seen as an essential

The value of having an international presence in higher edu-

campus resembling the image of the world. A global curricu-

involved. The collaboration of students and universities from

factor to expose students to external cultures and create a

lum involves a recruitment of faculty, staff and students from all over the world. As such, enrolling foreign students with

greater knowledge at a specific subject area can amplify how other student’s work and learn in the classroom.

Globalization is a major market where universities and na-

tions compete to capitalize on profits and premier students. Global competition is established with the best intentions

cation does not solely benefit the universities but all nations

all around the world works as a great influence to global affairs. Global education has impacted students positively as they are now able to interact with other students of different ethnicities. After the Second World War, nations have been trying to

collaborate with one another for a better understanding and

improvement in humanity. Although history has placed importance on global education, today we see it as a priority.

but can easily be misdirected for the wrong reasons. This

has transformed how higher education is implemented with more concentration on climbing the global rankings system. Competition is making higher education in to business venture, in other words; making top universities market them-

selves as name brands. This will create a partnership that is

motivated by money - not academic preparation, and as such gives the universities an entitlement of higher association

for employment rates that not necessarily produce scholars

of quality, but rather by the amount of financial investment they can bargain with. This might be seen as a catalyst that can taint universities to concentrate on where they rank, instead of focusing on the quality of academic offering.

The race to attract the best minds can lead to bad recruitment practices. Yet, money talks and money makes the

world go round, nevertheless capitalism should not blemish

Remysell Salas, M.Phil Comparative and International Education UiO. Program Coordinator for the Research Foundation for SUNY- Attain and Legislative Aide for New York City Council

Symposium om pedagogisk grunnforskning på «det uforutsette» TEKST CATHRINE A. PARTAPUOLI

FAGTEKST

Fra å sitte på brannstasjonen og drikke kaffe til noen minutter senere å være midt oppi det, det er en brå overgang Pedagogisk Profil var til stede da forva-

er interessant, men begrepet er her

en.wikipedia.org/wiki/Symposium,

om pedagogisk grunnforskning på

som var ment for symposiet. Det er

stemme ganske bra med symposiet som

rets høgskole inviterte til symposium «det uforutsette». Hensikten med

symposiet var å presentere et utvalg

av den pedagogisk grunnforskningen på det uforutsette. Et viktig moment

i dette er å kartlegge hva som ligger i

satt inn i en annen kontekst enn den her snakk om uforutsette hendelser,

kriser, katastrofer osv. Disse hendelsene kommer noen ganger uforutsett på de etater som skal håndtere dem.

begrepet «det uforutsette».

Et dramatisk eksempel er selvfølgelig

Det ligger utenfor min komptanse å

Politiet har fått mye kritikk for deres

prøve å gi en konkret definisjon på

begrepet. Begrepet det uforutsette

har ulikt innhold i ulike kontekster. I skolesammenheng kan det uforut-

sette være positivt. For eksempel vet

vi at det eksisterer en skjult læreplan, elevene lærer mer enn bare det som

er planlagt (Engelsen, 2012). Dette er

mange ganger positivt. Videre vil det uforutsette i en pedagogisk sam-

menheng kunne bli betraktet som

både positivt og negativt avhengig av hvilket teoretisk perspektiv man ser

det fra. En streng mål-middel-pedago-

de hendelsene som inntraff 22. juli 2011. håndtering av det uforutsette denne

dagen. Samtidig fikk ambulanse, syke-

hus og helsevesen skryt for deres håndtering av den situasjonen som oppstod (se for eksempel 22. juli kommisjonen,

Symposiet bestod av et panel med per-

soner fra ulike fagmiljøer og etater som hver fikk cirka tyve minutter til rådig-

het til å snakke om «det uforutsette». Det var også mange tilstede som ikke skulle holde innlegg, men som deltok

av interesse. Etter hvert innlegg ble det åpnet for spørsmål og diskusjon.

forteller om et skrekkscenario. Det er en

sett for de fleste. Viktige spørsmål som dukker opp er, kan man trene på det

uforutsette, og i så fall hvordan? Hvilken pedagogisk grunntenkning bør og kan ligge til grunn?

lig var. Jeg fant ut at ordet opprinnelig

(Lyngsnes og Rismark, 2007). Dette

brus.

en ekstrem situasjon som var uforut-

en mer progressiv pedagogikk vil løfte og målet som mindre determinert

både wienerbrød og snitter, vann og

Et av de første innleggene ble holdt

jeg nevner det bare som et eksempel på

Før jeg møtte opp på symposiet måtte

fram prosessen som det vesentlige,

ble avholdt av forsvaret. Det ble servert

2012). Jeg skal ikke gå dypere inn i dette,

gikk vil nødvendigvis holde fram det planlagte resultat som norm. Mens

hentet 07. mai, 2014). Dette viste seg og

jeg undersøke hva et symposium egentviser til en sammenkomst der en nyter drikke og mat med andre, og hvor en har intellektuelle samtaler (http://

av Brannsjef Per Olav Pettersen. Han

bilulykke som har intruffet rett uten-

for en tunnel. Ulykken omfatter blant annet to trailere og en buss som var

full av skoleunger. Den ene traileren er en tankbil- med propan(!). Det er altså snakk om en situasjon som potensielt

kunne blitt en veldig alvorlig ulykke. Han forteller at dette er en situasjon der det kan skje mye ufoutsett. «Fra å sitte på

brannstasjonen og drikke kaffe til noen minutter senere å være midt oppi det,

det er en brå overgang» sier Pettersen.

FAGTEKST

Så hvordan forbereder brannvesenet

kunnskapsformer aktualitet. Noen av

gjøre dette finner vi i den sosiokultu-

ker fram mestringsfølelse som ekstemt

men fra exphil, men ettersom Østerud

Vygotsky sier Østerud at «vår kultur

seg på det uforutsette? Pettersen trekviktig. Han sier at den er gull verdt!

«Det er mestringsfølelsen som gjør at vi tørr å gå inn i neste hendelse selv

om det skjer noe uforutsett». Videre

sier han at det ikke er mulig å være ett hundre prosent forberedt. Men det er viktig å å øve inn automatikk på det

grunnleggende bare man ikke drar det for langt, det kan bli farlig i møte med det uforutsette.

Pettersen snakket i dette innlegget om møte med det uforutsette i praksis.

Jeg synest det var særlig interessant at han snakket om mestringsfølelse som en avgjørende faktor i møtet med det uforutsette. Når en ukjent situasjon

oppstår kan mestringsfølelse fra tidli-

gere situasjoner gi oss mot til å tørre å gå inn i det uforutsette. Beredskapen

vi har i bunn kan gi oss de verktøyene vi trenger for å løse reelle problemer

vi møter på i praksis. Samtidig som en viss grunnberedskap frigjør energi til

tanke og handling. Dette siste berører

oss husker kanskje disse kunnskapsforser et behov for en aktualisering av disse vil jeg gjengi dem med utgangspunkt i Østeruds presentasjon. Techne viser til

en kontekstavhengig, teknisk ferdighet slik vi finner i håndverk, kunst og prak-

tiske yrker. «Praksis uten refleksjon» sier Østerud.

Episteme viser derimot til en mer vitenskapelig begrunnet kunnskap. I dagens samfunn har denne kunnskapsformen nærmest fått en hegemonisk status.

Den tredje kunnskapsformen phronesis, definerer Østerud (med utgangspunkt

i Aristoteles) som praktisk visdom. Han

sier blant annet at phronesis «er evne til å resonnere over hvilke handlinger som

gir de ønskede resultater i situasjonen».

Innbefattet i dette er både situasjonsbevissthet og dømmekraft. Østerud stiller så spørsmålet om det er mulig å lære

bort phronesis. For å besvare sitt eget

sprøsmål trekker han frem Wortofskys artefakthierarki. Begrunnelsen for å

relle læringsteorien. Med referanse til skapes gjennom redskaper, og språk er det viktigste redskapet. Vi agerer

gjennom redskapene og påvirkes av redskapsbruken». De primære artefaktene er artefakter som f.eks. øks,

hammer, biler og pc-er. Østerud sier at dette er snakk om mimetisk læring og sammenligner det med de grunnleg-

gende ferdighetene i læreplanen, som for eksempel å kunne bruke digitale

verktøy. Sekundære artefakter har mer form av å være oppskrifter, memorarer og lærebøker. På dette nivået sier

Østerud at det er snakk om didaktisk læring. Her gjør han en interessant

sammenligning med PISA-testene. Som han sier er basert på oppskrifter som

resulterer i snever læring. Tertiære artefakter er mer komplekse og abstrakte. Det kan være spill, simuleringer og

vitenskapelige modeller. Dette gir en transformativ læring. Transformativ

læring gir mulighet for rekontekstualisering. «Å kunne anvende kunnskap

noe av det Østerud snakker om i sitt

innlegg om aktualisering av antikkens kunnskapsformer.

Tittelen på presentasjonen til Prof.

em. Dr. Svein Østerud er: Aristoteles –

episteme, techne og phronesis. Har disse kunnskapsformene betydning for det

uforutsette i det senmoderne samfunn? Mange vil si at det samfunnet vi lever i idag kan benevnes med termen risikosamfunnet (se for eksempel Ulrich Beck, 2003). Dette gir Aristoteles tre

Institusjonsmennesket fungerer veldig fint innenfor institusjonens rammer, men utenfor disse rammene er mennesket usikkert og uselvstendig

FAGTEKST

som er utviklet på et felt til et annet område» sier Østerud.

Østerud sin presentasjon var interes-

sant på flere måter. Han klarte å belyse hvordan phronesis og transformativ

læring er viktig i møte med det ufor-

utsette. Når det oppstår en uforutsett situasjon, ligger det jo i begrepets na-

tur at situasjonen ikke lar seg predikere på forhånd. Det å ha evne til å kunne bruke kunnskap, erfaring, læring og

dømmekraft fra et område til et nytt er

kanskje det avgjørende i møte med «en krise». Videre må jeg også si at dette er høyst relevant for dagens skole. Det er en kjent sak at vi ikke vet hvilket samfunn vi utdanner våre elever til. Ved å

vektlegge phronesis og transformativ læring i skolen vil vi kunne forberede elevene på å møte en hverdag og en verden vi enda ikke aner hvordan vil se ut.

Det ble holdt mange interessante

presentasjoner på symposiet. 1.am. Dr. Christian Beck snakket om tre kunnskapsformer. Særlig snakket han om behovet for tertiær kunnskap. De to

andre kunnskapsformene er primær-

vitenskapelighet, individuell erfaring og lokal erfaring sammen. For meg

ring. Oslo: Abstrakt forlag

Østerud og Beck etterspør noe annet

Engelsen, B.U. (2012). Kan læring planlegges?:

enn ferdige oppskrifter. En uforutsett

hvorfor? Oslo: Gyldendal Akademisk

Til sist vil jeg kort nevne presentasjo-

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007) Didaktisk

nen til 1.am. Dr. Torild Oddane (HiST).

arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk

en nøkkel til rytmisk smidig beredskap

22.juli kommisjonen. (2012). Rapport fra 22.

Hun snakket om improvisasjon som

overfor «det uforutsette». Oddane sier

juli-kommisjonen. (NOU 2014:14). Oslo:

årvåken situasjonsfornemmelse som er

Statsministerens kontor

at improvisasjon kan defineres som «en basert på dyp kunnskap og erfaring». Jeg finner det veldig interessant at Oddane

forklarer improvisasjon som noe som er basert på kunnskap og erfaring. Når vi

improviserer så gjør vi det ikke på luft. Vi bruker kunnskap og tidligere erfaringer til å nærmes oss og finne løsninger på problemer, hendelser og situasjoner

som er nye for oss. For meg sammenfaller dette med det Østerud mener med

transformativ læring, Beck sin forklaring

av tertiærkunnskap og også brannsjefen som snakket om å ha en god grunnberedskap i bunn.

vinklinger på «det uforutsette» ble

ket». Institusjonsmennesket fungerer veldig fint innenfor institusjonens

rammer, men utenfor disse rammene

er mennesket usikkert og uselvstendig. Løsningen er tertiærkunnskap, som har den fordelen at den kan knytte

Arbeid med læreplaner –hva, hvordan,

situasjon er ikke lik en annen situasjon.

har blitt industrialisert og at konsekunnskap er «institusjonsmennes-

Beck, U. (2003). Globalisering og individualise-

mener med transformativ læring. Både

Det var interessant å få delta på dette

kvensen av for mye industrialisert

Kilder:

lyder dette ganske likt som det Østerud

kunnskap og sekundærkunnskap.

Han trakk fram hvordan kunnskapen

symposiet og mange interessante

trukket fram. For meg framgikk det av

presentasjonene at de fleste mener at det ikke nytter å forberede seg på det

uforutsette med ferdige oppskrifter. Det

er i stedet behov for en type grunnkunnskap som innbefatter erfaringer og som lar seg abstrahere og anvendes på nye områder og måter.

Wikipedia. Symposium. Hentet 07.mai 2014 fra http://en.wikipedia.org/wiki/Symposium

On Learning and Experience: Lessons from Dewey and Vygotsky TEKST ALFREDO GIL JORNET FOTO COLOURBOX

have attempted to address precisely these questions.

How can we make of experience not just a vernacular, but also a technical term useful for researching and understanding learning? In my search for answers, I

found particularly enlightening the works of two great classics, Vygotsky and Dewey. Here, I will try to share in

a nutshell some of what I have learned. I first introduce two assertions about experience that may sound quite improbable to our traditional ways of thinking and

talking, but which may turn to be particularly revealing

for our task as researchers and practitioners: Experience

is not something that is had by individuals, but includes them and their environment in an irreducible unit; and experience is not some “thing” that is had, but is itself

a process that unfolds in time and which inherently implies change. I then summarize some implications that

these two assertions may have for educational research

and practice as these have featured in my own research.

Two improbable assertions about experience Assertion 1: Experience is a category of analysis that extends beyond the individual.

Most often, we tend to talk about “experience” as

something private—something that takes place in

and upon us as individuals. Things happen, and we are thereby affected in our private experience. For Dewey Most of us will agree that the notion of experience is an

important one to consider when theorizing and analyzing

learning. After all, we often hear that people “learn from their experiences,” or that having positive “learning experiences” is an important goal of education. We hear so not only in

colloquial situations, but also in academic publications, where the importance of implementing pedagogies that take the “learner’s experience” as the point of departure has been

emphasized during the last decades. Yet, just what experience is and how it relates to learning is seldom addressed in either the colloquial or the academic fora.

Throughout my PhD, and as part of my attempts to understand how people learn in technology rich environments, I

and for Vygotsky 1, however, experience is not a sort of

private, internal “subjective state” that correlates with

some events in an external “objective world.” Both authors rejected a categorical split between the objective

and the subjective, and argued for a holistic view of the

subject-environment relationship. For them, experience was a category of analysis, a technical term useful for understanding cognition, learning, and development as phenomena that involve the person-in-context as

a unity. Experience, therefore, is not concealed within

individuals, but is always an event, and this event often includes more than one person—it extends across

people and things within given situations. As Vygotsky2 poses it, “in an experience [‘perezhivanie’ in the original

Russian] we are always dealing with an indivisible unity 1 I am aware that conflating two authors that, though sharing some basic premises, deeply diverged in many others, may result an oversimplification to some. However, I wish here to focus only on what I found to be common aspects that helped me to understand the question of experience from a new perspective, which itself perhaps should not be reduced to either Dewey or to Vygotsky. 2 Vygotskij, L. S. (2001) Lekcii po pedologii [Lectures on pedology]. Izhevsk, Russia: Udmurdskij University.

STUDENTLIV: STIPENDIATPRESENTASJON

How can we make of experience not just a vernacular, but also a technical term useful for researching and understanding learning? of personal characteristics and situational characteristics.” It is

abstract and rather radical departures from our common

a social relation between two or more persons and their

ful to educational research and practice? A first implication

always both individual and not individual, and often involves world around.

Assertion 2: Experience is a unit of change.

If we for a moment entertain as true the (before improbable) assertion that an experience is not a thing that is had by one individual, but rather involves a whole situation—an event— we must then admit that an experience cannot be a “thing,” but it must be a process. As such, it cannot be concealed by

a single instant either, but must have a temporal extension: It must unfold in time. And that is how both Dewey and

Vygotsky characterize it: an experience always involves change, a traversal—indeed an adventure—from one moment of history to another, no matter how short the event that we

might want to call an experience is. Because an experience

always exceeds the individual, it follows that what changes in an experience is not only one person, but the unfolding situation as a whole. As Dewey wrote, “every genuine experience 3

has an active side which changes in some degree the objective conditions under which experiences are had.” This change, as Dewey continues, becomes a moving force, something

that will affect future experience: “every experience enacted

sense idea of what it means to “have an experience” be usethat follows from the view of experience sketched above is that, in educational settings such as classrooms, experiences are most often not one’s own, but are the experiences of a group of people—they are shared experiences. When

a student reports on her classroom experience, most often she reports on particular events that are accountable for

others as well, lived-in events that are often colored with

affect. These events may be a dispute, a striking observation during a classroom experiment, a funny joke someone said, or a teacher’s “unfair” decision of changing the topic of a

classroom assignment in the last moment. In all of these cases, some of which I have documented in my research 4, the experience is one that involves not only the one particular

student, but always refers to her in relation to others. That

is, learning experiences exist in and as social relations, where

both affects and intellectual aspects emerge. To understand

what goes on in an individual’s “mind” during a lesson, what she learns and how, we actually need to understand what

sort of social event (Dewey referred to events as situations) this lesson is.

and undergone modifies the one who acts and undergoes,

A second and related implication is that, in a learning

the quality of subsequent experiences.” Accordingly, experi-

objective conditions of the unfolding situation. Because

while this modification affects, whether we wish it or not,

ence changes us, as much as it changes the world around us. And in doing so, it changes the conditions on which further

experiences are had—it changes the possibilities of who we will become.

Some Implications

So what does all this mean in practical terms? How can these 3 Dewey, J. (2008). The later works vol. 13: Experience and education. In J.-A. Boydston (Ed.), Carbondale: Southern Illinois University Press (First published in 1938) (p. 22).

experience, we are not only agents, but also subject to the the experience includes us and whatever aspects of the

world we are interacting with, we are never in full control

over what we go through—not everything is up to us. Our

experience is always an adventure through which, to a big-

ger or lesser extent, we change. Even teachers, who usually approach classroom situations with a plan of what is to

happen, are not in full control of what will actually happen 4 Roth, W.-M., & Jornet, A. (2014). Toward a theory of experience. Science Education, 98, 106¬ – 126.

STUDENTLIV: STIPENDIATPRESENTASJON

during a lesson. Indeed, teachers too may change (learn!) during

simulation were stable features in the students interactions.

refore, we need methods to capture persons and settings as these,

modified their actions over the simulation as well as their

the course of a lesson. To understand learning experiences, thetogether, change in the course of unfolding social relations.

In my research, I draw from interaction analysis techniques to approach sequences of classroom talk from the first-ti-

me-through perspective of the participants. I attend to how

participants orient to each other in the unfolding of a situation. A teacher, for example, may talk for an audience: the students. There is then a reception, a response from the students: a

complaint perhaps, or just a silence. It is this pair of action-re-

Rather, our analyses showed that the students constantly

accounts of it and that it was in and through those modifi-

cations that they finally achieved a more or less stable grasp of the scientific law. A knowledge that supposedly had been extracted from prior experience—i.e., knowledge of the

“boiling point law”—could not explain the episode very well. Rather, the situation itself was one of learning and development, where uncertainty and joint inquiry—and not prior knowledge—were the driving force.

ception or action-response that constitutes the minimal unit

In sum, Dewey and Vygotsky offer a view of experience that

responded to or acted upon. It only after there is such a recep-

traditional individualist approaches to learning. From the

of analysis. A word or action in the classroom is heard or seen, tion or response—even if the response is a silence—when we

may begin to call an event an experience. This is so because, in

the course of events, the participants cannot comprehend what is happening to them while it is happening. It is only after-thefact that the teacher may report having felt hopeless before

the students’ impassibility and lack of response; only then may the students report on the unbearability of not knowing what

the teacher meant or what they were supposed to do during a

lesson. Before this minimal unit of interaction comes to an end, there is no definite experience, and therefore no possibility for learning or developing.

As I note above, it is often taken for granted that whatever we

breaks with our vernacular ways of talking as well as with

perspective that they offer, one does not learn “from” experience, but learning involves being transformed in experi-

ence, that is, in interaction with others and with the world. In translating this perspective into an analytical approach, we begin to see learning episodes as lived-in, existential

events of relevance to those that are involved. Moreover,

aspects that have routinely been neglected in mainstream educational research, such as the passions (affects) and

the uncertainty (not knowing what will happen next), and

which have been here shown to be inherent to any learning

experience, emerge as central to our understanding of what it is to learn.

learn, we learn it “from” our experience. According to the view

set forth here, however, there is not a “thing”—e.g., a curricular content—that can be “extracted from” the experience of being

in a classroom. Of course, experiences may occur in such a way that we may claim to have learned such or such content. But

it is not contents what carries over, but ways of being part of

future situations. Thus, we 5 analyzed an episode of “transfer”

in which a group of students claimed that they had recognized a scientific law—“the boiling point law”—as instantiated in

a computer simulation, and found out that during the episo-

de, neither the scientific law nor the shape or function of the 5 Jornet, A., Roth, W.-M., & Krange, I. (In review). A transactional approach to transfer episodes. Journal of the Learning Sciences.

Alfredo Gil Jornet Stipendiat, Institutt for pedagogikk

STUDENTLIV: : MIN MASTER

MIN MASTER

En studie av erfaringsbasert tilnærming til kompetanseutvikling i helsesektoren

TEKST KANY KHALILI

FOTO SHANE.COLVIN

et som tidlig har

dager på Helga Engs lesesal og nesa i

dagens økende behov for kompetan-

meg, er at jeg har

har vært mine beste felt. I løpet av

seg allerede når jeg var ute i arbeid. I

vært soleklart for stor interesse for

menneskets indre

vesen og evne til å finne kreative løsninger på utfordringer. Fagdisiplinen

pedagogikk var et naturlig valg og etter endt bachelorgrad ville jeg prøve ut

det jeg hadde tilegnet meg av faget i den virkelige verden. Å få raskt jobbtilbud var ikke noe problem, spesielt

ikke i barnehagen, og det tok ikke lang tid før tittelen Pedagogisk leder fulgte i etterkant. Å jobbe i barnehage var

både lærerikt og morsomt. Det ga meg mye tilbake både i form av erfaringer

og kunnskaper på ulike nivåer og mye verdifull og morsom tid med de små. Men innerst inne var ikke dette noe

metodebøker og statistikk, som aldri andre studiesemester ble jeg gravid med min andre datter. Dette skulle

imidlertid ikke hindre mitt studieforløp. Utfordringene startet like etter at jeg var på plass igjen på Helga Eng hus

etter ferdig permisjon på litt over ett

og et halvt år, ettersom minstedatter

ikke fikk utdelt barnehageplass. Det å

prioritere og sjonglere mellom studiet og familieliv har ikke vært like enkelt

som det var tenkt. Skulle jeg velge å gå fra lesesalen klokken 15 fordi jeg ville se på fotballkampen til eldsterdatter om

ettermiddagen, eller skulle jeg være igjen på lesesalen og å skrive ferdig den siste delen av kapittelet?

seutvikling. En interesse som utviklet barnehagen så jeg daglig hvordan barn lærte nye ting uten noen grunnleggen-

de informasjon eller forkunnskaper. Ved gjentatt prøving og feiling, undersøkelse, observasjon, og utforsking, oppdaget barna nye dimensjoner av læring og kunnskap på ulike nivåer. Både

selvstendig og i sosialt samspill med

andre barn, hvilket for dem egentlig var en helt vanlig dag, kunne de plutselig klare det de hadde prøvd på lenge. Sammen med litt fremvisning og

oppmuntring av en voksen var det ikke mye som satte grenser for hva de små kunne lære. Dette resulterte i at jeg

ble mer og mer opptatt av teorier om

uformell læring, særlig med inspirasjon

jeg så for meg å jobbe med i mange år

For meg har det alltid vært viktig å være

og interessen for læring på arbeids-

og jeg har prøvd så godt som mulig å

I kjølevannet av dette aspektet ble

stressende dager med masterstudiet,

nåværende masteroppgaven dannet.

framover. Ambisjoner om mer kunnskap plasser trigget mitt engasjement til å

ta en mastergrad i pedagogikk. Det var innlysende at det skulle være allmenn retning.

Etter to år i arbeidslivet i etterkant

en tilstedeværende mor for mine barn

ikke la mine bekymringer, fortvilelser og påvirke familiens hverdag. Dette har

resultert til en litt forsinket og sliten masteroppgave.

av bacheloren, startet jeg på master-

Bakgrunn for oppgaven

siasme høsten 2011. Etterhvert ble

masteroppgaven var i hovedsak en

graden i pedagogikk mes stor entu-

entusiasmen sakte tonet ned av lange

Motivasjonen min for å skrive denne interesse for læring i arbeidslivet og

fra John Dewey’s tekster.

min pedagogiske plattform for den

Engasjementet for studiens fokus har

bestått i å se dette perspektivet i lys av dagens kunnskapssamfunn som er i

kontinuerlige endring. Jeg valgte å ut-

føre undersøkelsen innenfor helsesek-

toren som er en praktisk orientert virksomhet som preges av stadig endrede rammebetingelser med ny teknologi

”Ambisjoner for mer kunnskap og interessen for læring på arbeidsplasser trigget mitt engasjement til å ta en mastergrad i Pedagogikk” Kany Khalili

og behandlingsformer, noe som i det

blir anvendt på ulike måter. Det er

i sosial praksis. Menneskets tenkning

for kompetanseutvikling for å sørge

forståelse og kunnskap om hvordan

stås i forhold til den sosiale virksomhet

lange løpet resulterer i økt behov

for kvalitet og produktivitet. Ulike

mennesker og virksomheter reagerer

forskjellig når de blir konfrontert med utfordrende oppgaver, spesielt når

endringer av systemet blir iverksatt. De fleste som har vært yrkesaktive i løpet av de siste årene har måtte være med

i større eller mindre endringsprosesser

på arbeidsplassen, med krav om varierende grad av individuell utvikling.

derav hensiktsmessig å etterlyse en ”learning by doing” praktiseres blant

arbeidstakere med tanke på utvikling

Fokuset i oppgaven har vært å rede-

rolle de lærendes forhold til henholds-

ning by doing» som en tilnærming til

interessant ble det å belyse hva slags vis ”taus” og ”eksplisitt” kunnskap

spiller innen «learning by doing»-prosesser. Dette er således studiens

hovedfokus eller problemstilling med andre ord.

Studiens formål

basert tilnærming for økt kunnskap

sosiokulturelt læringssyn som bygger

og ferdigheter, er godt utbredt

innenfor ulike arbeidsvirksomheter og

det er en del av (Säljö, 2001).

av kunnskaper og ferdigheter. Spesielt

Anvendelse av læringsmetoden «learning by doing», som er en erfarings-

kan ikke studeres alene, men må for-

Bakgrunn for oppgaven består av et på en antakelse om at læring skjer

gjennom bruk av språk og deltakelse

gjøre for John Dewey’s begrep «lear-

kompetanseutvikling, dermed står hans læringsfilosofi som hovedbidrag for

avklaring av begrepets grunnelementer og oppbygning. Learning by doing er kort fortalt en læringsmetode som også kan benevnes som en induktiv

læringsmetode. Metoden er selvinstruerende, ved at individet selv må finne

ut hvordan en aktivitet eller øvelse kan eller skal gjennomføres. For eksempel

problemløsende metode, oppdagende

STUDENTLIV:: MIN MASTER

læring, erfaringsbasert læring, og veiledende metoder. Ved prøving og feiling kan en selv finne frem til den måten som er best egnet for oppgaven.

Ettersom kompetanseutvikling dreier seg om tiltak, blir målet å frembringe kompetanse som er til nytte både for

den enkelte medarbeider og organisasjo-

«Skulle jeg velge å gå fra lesesalen klokken 15 fordi jeg ville se på fotballkampen til eldstedatter om ettermiddagen, eller skulle jeg være igjen på lesesalen og skrive ferdig den siste delen av kapittelet?»

nen som helhet. Men med utgangspunkt

nye erfaringer, før en kunne reflektere

kunnskapstransformasjon: Når erfaringer

ring et isolert fenomen, det er en prosess

Gjennom denne prosessen ble enklere

(gjennom observasjon, imitasjon, og prak-

i et sosiokulturelt perspektiv er ikke læ-

som opptrer i sammenheng med andre kognitive og sosiale prosesser gjennom

handling, samhandling og erfaring (Lai, 2004). Når vi snakker om learning by

doing kan vi tilsynelatende se for oss en uformell læringssetting. Forholdet mel-

lom formell/uformell læring på arbeids-

plassen og integrering av de to hovedformene for læring skjer gjennom praksis, der formalisert kunnskap og tidligere

erfaring får sin relevans og anvendelse

gjennom uformell læring på arbeidsplassen. En induktiv prosess bestående av

over hva erfaringen egentlig bestod i. begreper og innholdet i dem innlært, og sammenhenger mellom begreper ble utdypet (Lindøe, 2003). Dette la

grunnlaget for en teoretisk forståelse av den erfaringen som allerede var

høstet. Dessuten er det antakelig slik at de fleste selv etter et langt liv som

syklister, fortsatt ikke kjenner til de fy-

siske lovene som ligger til grunn for at

de kan holde balansen på en sykkel. Når vi lærer å sykle uten å tenke over den

teoretiske bakgrunn, så er det bare ett av mange eksempler på at vi kan mer

som er oppnådd gjennom sosialisering

sis), eksternalisering (dialog og kollektiv refleksjon), og kombinering (dokumenter, møter, rapporter), blir internalisert (learning by doing, praktisere, erfare) i

individets tause kunnskapsbaser i form

av mentale modeller eller konkret teknisk kunnskap, blir denne kunnskapen regnet

som verdifull aktiva. Den store utfordringen for organisasjoner blir å finne ut

hvordan dette potensialet kan utnyttes

på en slik måte at det i sum blir mer enn det den enkelte vet.

handling og refleksjon (Filstad, 2006:135). enn det vi kan gjøre rede for. Dette er

Hvis vi tenker så enkelt som sykelek-

Dette utgangspunktet belyser jeg ved

følgende være at, du kan sykle og sam-

David Kolb’s læringssirkel som er et

et fenomen som har fått benevnelsen ”taus kunnskap”.

nyere erfaringsbasert læringsperspek-

Denne antakelsen ville jeg videreføre

eksempel som ”å lære å sykle” belyser jeg

at kunnskapen finnes, og vi anvender

tiv. Gjennom å illustrere et hverdagslig

forholdet mellom å lære via en formell og uformell læringsmetode.

Å lære å sykle er en av de opplevelser av erfaringslæring som mange har fra sin

barndom, på samme måte som å lære og svømme eller for den saks skyld å lære å gå og snakke. Denne læringsproses-

sen skjedde ikke i et klasserom eller ved

til arbeidsplassen. Utgangspunktet er den i hverdagen og i arbeidet vårt, men den blir i liten grad formulert muntlig

eller skriftlig og forblir taus, i betydning ikke-uttalt (Nonaka og Takeuchi 1995). Med andre ord er dette en kunnskap

som tilhører enkeltindividene, den er

kontekstspesifikk, vanskelig å formali-

sere, kommunisere og dele med andre.

hjelp av en instruksjonsbok. Det begynte

Nonaka og Takeuchi (1995) hevder

som etterpå skulle prøves ut. Det hele

aksjon mellom taus og eksplisitt

heller ikke med en ”teori om sykling” begynte i den motsatte enden. Først

kom erfaringen, deretter ble det høstet

at kunnskap skapes gjennom interkunnskap. Med utgangspunkt i dette tillater de å postulere fire ulike typer

sempelet som ble nevnt tidligere vil det tidig rope ”jeg sykler”! Dette vil forklare

for observatøren hva det er du holder på

med, men gjør ikke noe mer enn å antyde den tause kunnskapen som er involvert i handlingen. Dersom du ønsker at andre

skal lære det du holder på med, teller de iboende egenskapene mye mer (Krogh, Ichijo og Nonaka 2001). Med andre ord

det å undervise noen i syklingens kunst

innebærer å vise hvordan man skal tråkke på pedalene, styre og samtidig holde

balansen og stø kurs fremover. Det er en

blanding av observasjon, imitasjon, fortelling, eksperimentering og felles utøvelse samtidig som du og observatøren deler taus kunnskap på alle mulige praktiske måter gjennom å utføre (Krogh, Ichijo og Nonaka2001).

STUDENTLIV: MIN MASTER

Deler av studiets hovedresultater

av kompetanseutvikling. Dette er

på dagsplanen, i og med at man må ta

manter fra sykehuset. Informantene

samspill og felles forståelse av arbeidet.

ne i avdelingen i en hver tid.

Undersøkelsen ble foretatt av tre inforhar lang erfaring innenfor sitt felt og

avdeling. De hadde deltatt i ulike kom-

petanseutviklingsopplegg både internt og eksternt.

En oppsummering og helhetlig konklusjon av undersøkelsen er at det foregår kontinuerlig læring i avdelingen og

det utgjør en stor del av hverdagen.

spesielt framtredende innenfor sosiale Informantene på avdelingen hadde

riktignok bare positive tilbakemelding om dette, både faglig og personlig.

Gjennom tett sosialt samspill, dialog,

oppleve det de har lært i lærebøkene og

lære.

undervisningsopplegg.

oppdatert i de stadige endrede for-

kunnskapen du sitter med. På denne må-

pasientene den nyeste og den beste behandlingen til enhver tid. Det er

imidlertid utfordrende å få tilrettelagt

kompetanseutvikling med hensyn til tid og bemanning. God kompetanse har en betryggende effekt for informantene

fordi de opplever stadig nye situasjoner i ulike forhold som krever gode kunnskaper og erfaringer.

En helhetlig konklusjon og tolkning

på basis av informantenes skildringer

belyser at learning by doing er å forstå som det konkret praktiske i relasjon til sosialt samspill. For å beskrive og defi-

nere begrepet anvendte informantene ord og uttrykk som, å gjøre, kjenne på,

observere, utføre, lære i sosialt felleskap, automatisert læring og få det under fingrene.

Det essensielle med denne læringsmetoden er at den gir muligheten til å

betydelig ut, er det å få automatisert

ten dannes det en mestringsfølelse som igjen legger grunnlaget for trygghet og selvsikkerhet i arbeidet du utfører. Fra undersøkelsens funn kan det konklu-

deres videre med at den overordnede

begrensningen med learning by doing er imidlertid den automatiserte læringen i det lengre løpet. Den er av stor betydning for arbeid og har høy verdi for

personen som besitter den, men på den andre siden har den også sine ulemper. Informantene opplyste at utfordringen lå i det at de ofte gjorde en ting uten å

tenke over hvorfor de gjorde det. Mange ganger kan denne automatiserte lærin-

kunnskap og erfaring deles i etterkant

skap er en faktor som eksisterer godt

blant medarbeiderne. Det var enighet

blant informantene om at dersom verdi-

full læring skal bestå i hverdagen var det betydelig å dele erfart kunnskap med

andre. Spesielt viktig var det å reflektere rundt fenomenet. I og med at det skjer

mye læring når man observerer og utfø-

rer oppgaver i praksis, blir utfordringen å

sette det i ord og sammenheng en viktig faktor. Noe som kan relateres til Nonaka og Takeuchi (1995) som hevder at

eksplisitt og taus kunnskap kan formidles gjennom felles språk (via læring og

refleksjon), direkte observasjon, eksperi-

mentering, felles utøvelse, og fortelling.

har vært den mest spennende fasen

skape en følelse av usikkerhet og lav

selvtro ved en utførelse eller situasjon.

Personen kan tro at det er det han eller hun tenker, men er ikke hundre prosent sikker.

sett tre faktorer som skiller seg særlig ut

diskusjoner i hverdagen kan verdifull

er klar felles enighet om at taus kunn-

ulike situasjoner. For mange kan dette

i grunnen ikke er så lett å sette ord på i

effekten av kompetanseutvikling er at gjennom uformelle dialoger og

Funn fra resultatene viser videre at det

Det har vært veldig interessant å jobbe

For at erfaringer og kunnskaper lett skal

godt synlig i hverdagen. Det opplyses

det en gjør og observere andre for å

gen utvikle seg til en magefølelse som

videreformidle kunnskapen uformelt i det daglige. Resultatene viser at

inkludere andre i hverdagen.

(3) Refleksjon: Evnen til å reflektere over

feiling får medarbeidere erfare og

Et annet viktig trekk som skiller seg

holdene i avdelingen og for å kunne gi

(2) Ansvar: Evnen til å være i stand til å

observasjon, framvisning, prøving og

Kompetanseutvikling og læring er

viktige faktorer for å kunne holde seg

hensyn til bemanning og ulike forholde-

kunne formidles til andre er det stort fra beskrivelsene av informantene:

(1) Tid: Det å ha god tid til å reflektere og evaluere i praksis er en utfordring å få til

med dataresultatene. Jeg må si at det i hele prosessen. Nå som det går mot

slutten og oppgaven skal leveres denne våren, står jeg igjen med en merkelig

følelse, av å bli ferdig utdannet om ikke så lenge. Den er av slag både en ner-

vepirrende og en befriende følelse. Det

har vært gode år med berikende minner

av oppturer og nedturer, men til syvende og sist mye lærerikt kunnskap å ta med videre i livets neste kapittel – et prakti-

kant opphold hos Amnesty International og nye karrieremuligheter i arbeidsmarkedet ser jeg frem til.

STUDENTLIV: PEDAGOGER I ARBEIDSLIVET

PEDAGOGER I ARBEIDSLIVET

Høyere utdanningssystemer under lupen – en fremtidssatsning? Intervju med Anette Løken, M.Phil Higher Education TEKST SEYRAN KHALILI

FOTO SHANE COLVIN

Anette Løken ble høsten 2013

intervjuet av HEDDA-bloggen

(Higher Education Development

Association) på UV-fakultetet hvor hun forteller om sin mastergrad, Master of Philosophy of Higher

Education, og sine tanker om høyere utdanningssystemet. Ved siden

av studiene jobber hun fulltid ved sentraladministrasjonen til UiOs internasjonale kontor hvor en av

hennes hovedoppgaver er vurdering Anette Løken, M.Phil Higher Education

av utenlandsk høyere utdanning.

Hvilke muligheter gir kunnskap om

høyere utdanningssystemer, og hva kan man jobbe med?

STUDENTLIV: PEDAGOGER I ARBEIDSLIVET

Fortell kort om din bakgrunn og hvorfor du har valgt å studere en internasjonal master på engelsk?

Jeg har en bachelor i statsvitenskap fra UiO. Da jeg var

ferdig i våren 2009, var jeg veldig usikker på hva jeg skulle

Hvor jobber du nå?

Jeg jobber i sentraladministrasjonen UiOs internasjonale

kontor, med vurdering av utenlandsk høyere utdanning og med opplæring og rådgivning innen dette feltet.

å finne en jobb. Litt tilfeldig åpnet det seg en mulighet på

Hva er hovedtemaet du ønsker å skrive om i masteroppgaven din?

som sommerhjelp fikk jeg engasjement for et år for å jobbe

tema for masteroppgaven – er jo så mange spennende ting å

gjøre – begynne rett på master i statsvitenskap, eller prøve internasjonalt kontor sentralt ved UiO. Etter å ha jobbet

med opptak av internasjonale studenter til engelskspråklige mastergrader. Jeg tenkte som så at jeg jobber et år, og søker master i statsvitenskap neste høst. Slik ble det ikke. Jeg fikk fast stilling høsten 2010, og jobbet nesten tre år til før jeg

følte at studenten i meg var klar for påfyll. Valget av masterprogram falt svært naturlig. Jeg hadde jobbet med opptak

til engelskspråklige studier ved UiO, og kjente godt til HEM (Master of Philosophy in Higher Education). Jeg følte tidlig

at jeg hadde funnet ”mitt felt” i internasjonal høyere utdanning. Det tverrfaglige, forskningsrettede utgangspunktet

Foreløpig er jeg litt ”all over the place” når det kommer til

skrive om! Heldigvis så trenger jeg ikke å bestemme meg helt før til høsten. Store og viktige temaer som jeg kunne tenke

meg å skrive om er f.eks. styring av høyere utdanningsinstitusjoner og universiteters handlingsrom eller utviklingssamar-

beid og tilgang på høyere utdanning. I tillegg har jeg gjennom jobb blitt særlig interessert i problemstillinger knyttet til

utviklingssamarbeid og (noe helt annet!) bruk av falsk utdan-

ningsdokumentasjon og dokumentasjon fra falske læresteder. Begge er temaer jeg kunne tenke meg å gå dypere i.

at jeg valgte helt rett!

Kan du beskrive din erfaring med å studere på UiO?

Jeg jobber 100% ved siden av, så for meg var det viktig å ha

spennende forelesninger og arrangementer, og alltid veldig

for HEM virket veldig relevant og spennende. Det viser seg

et fleksibelt program med god oppfølging og mulighet for å følge forelesninger og seminarer.

Føler du at det å studere på engelsk gir deg noen fordeler?

Jeg tror så absolutt at det er en fordel å studere på engelsk i et internasjonalt miljø, både personlig og karrieremessig. Siden det har vært mitt arbeidsspråk i over fire år, så synes

jeg ikke det var skummelt at alt skulle foregå på engelsk. For

UiO er en flott plass å både studere og jobbe. Det er stadig

god stemning. Som studenter på HEM får vi god oppfølging

av både administrative og faglige. Foreleserne stiller sin tid og kompetanse til disposisjon for å svare på spørsmål, eller bare diskutere aktuelle temaer. En annen ting som jeg vil trekke

frem her er at programmet aktivt bruker Fronter. Opptak av

forelesninger og seminarer legges ut som podcaster i etter-

kant slik at vi kan høre dem om igjen, eller ta igjen ting vi har gått glipp av.

at det er en kneik å komme over – etter en liten stund føles

Føler du at dette spesifikke masterprogrammet har gitt noen fordeler?

norske ord når man skal forklare venner hva man studerer!

met er unikt. Jeg tror nettopp dette internasjonale fokuset,

dem som ikke er like vant til å bruke engelsk så tror jeg bare det bare veldig naturlig. Den eneste utfordringen er å finne

Hvor lærte du om programmet?

Mitt første møte med programmet var gjennom jobb og jeg har lenge fulgt med på HEDDA bloggen (Higher Education Development Association).

Det internasjonale miljøet og fokuset for dette program-

sammen med erfaring fra arbeid med internasjonalisering i

sentraladministrasjonen, vil være svært nyttig å ha med seg videre i arbeidslivet. Programmet er også forskningsrettet,

noe som gjør at man får smaken på hvordan det kan være å gå videre innen akademia.

STUDENTLIV: PEDAGOGER I ARBEIDSLIVET

Utdanning bidrar til utvikling, og tilgang på utdanning for flere mennesker vil bidra til økonomisk fremgang og bedrede levekår i mange deler av verden

I denne utgaven fokuserer vi på globalisering og utdanning. Dere var på studietur til Brussel. Hvilke inntrykk har du av internasjonale perspektiver på Norges høyere utdanningssystem? Jeg var ikke i Brussel, men jeg har jo fått noen inntrykk gjennom jobb. Norge er i en unik posisjon i det at vi fremdeles

tilbyr tilnærmet gratis utdanning til studenter fra hele verden. I tillegg har vi et godt system for studiestøtte, og kvaliteten på utdanningen som tilbys er generelt svært god. Nettopp disse tingene gjør at Norge er et attraktivt studiemål, til tross for høyt prisnivå og kaldt klima.

Hva mener du er de største globale utfordringene innenfor høyere utdanning i dag?

Høyere utdanningssystemer verden over har i løpet av de siste tiårene måttet ta stilling til store endringer både i forhold til

samfunnene de opererer i og når det gjelder hvilke funksjoner de skal ha i disse samfunnene – og det ser på ingen måte ut til å bli mindre i årene fremover. Jeg tror særlig at finansi-

ering av og kvalitet på høyere utdanning er av de viktigste

utfordringene for nasjonale systemer. Utdanning bidrar til utvikling, og tilgang på utdanning for flere mennesker vil

bidra til økonomisk fremgang og bedrede levekår i mange

deler av verden. I tillegg har teknologisk utvikling ført til nye muligheter og former for informasjonsdeling. Dette er noe universiteter aktivt kan og bør benytte seg av.

Universiteter kan altså synes å ha inntatt en ny rolle i sam-

funnene de opererer i. Det er stadig forventninger og krav fra omverdenen som må innfris, men mange av utfordringene

bør også sees som gode muligheter til å utvikle sine utdanningssystemer og -institusjoner.

Kilder: Higher Education Development Association (HEDDA) : http://uv-net. uio.no/wpmu/hedda/ Master of Philosophy in Higher Education (HEM): http://www.uio.no/ english/studies/programmes/higher-education-master/

REIS Gå ikke glipp av muligheten.

PÅ

UTVEKSLING Begynn planleggingen nå! Søknadsfrist 15. september og 15. februar uv.uio.no/studier/utland

STUDENTLIV: TRE PÅ TVERS

Tre på tvers

Praksisplasser – til gode for studenter? TEKST SEYRAN KHALILI

FOTO CATHRINE A. PARTAPUOLI

Hvert år blir studenter plassert i ulike praksisfelter relatert til deres studie. Formålet med praksisen er å fremme sammenheng mellom teori og praksis, samt vise hvordan erfaring

RIKKE AASERØD ØISANG

spiller en viktig rolle.

1. Hvor har du hatt praksis og hvor lenge varte praksisperioden? 2. Følte du at du fikk god oppfølgning av den gitte praksisplassen?

Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU)

Jeg hadde praksis ved Flåtestad skole, en ungdomsskole i Oppegård. Praksisperioden varte i til sammen 12 uker, der 4 av de ble avlagt første semester og de 8 siste ble avlagt siste semester.

Det føler jeg så absolutt. Mentorene var svært godt informerte om oppgavene vi skulle levere inn ved slutten av praksis og ga oss mye hjelp og veiledning angående det. Skolen var også generelt svært imøtekommende og positive til oss studenter og jeg opplevde å bli sett på som en ressurs, noe som var svært positivt. Mine to mentorer var også flinke til å gi feedback om mine utviklingspunkter som lærer og jeg føler generelt at jeg har lært veldig mye i min tid i praksis.

3. Opplevde du å få bruke teorien i praksis?

På dette spørsmålet må jeg svare: delvis. Innen pedagogikk følte jeg at teorier om klasseledelse kom godt med, men skolehverdagen handler ofte om å klare å takle situasjoner som plutselig oppstår eller det å måtte brått revurdere et læringsopplegg som ikke fungerer. Da tenker en ikke ”hva ville den og den teoretikeren sagt?” Da går det mer på å finne gode praktiske løsninger her og nå som fungerer. Fagdidaktikk har generelt vært nyttig der jeg føler at jeg har funnet inspirasjon til ulike undervisningsmetoder og hvordan en kan legge opp et undervisningsløp innen mine fag. Didaktikken føles som regel å være forankret i skolens hverdag der ens eget undervisningsfag er sentralt. Dette er dessverre ikke alltid tilfelle i pedagogikken, som i alle fall tidvis kan føles noe svevende og virkelighetsfjern, og som ofte baserer seg på en slags ideell hverdag i norsk skole. Som sagt er klasseledelse et unntak og jeg føler at teorier om vurdering har kommet ganske godt med når jeg har måttet sette karakterer. Jeg føler også at undervisning og teori om tilpasset opplæring og minoritetsspråklige i norsk skole har vært nyttig kunnskap. Så her er svaret både ja og nei.

STUDENTLIV: TRE PÅ TVERS

IQRA RIZWANI

Masterstudent i pedagogikk

- kommunikasjon, design og læring

GÜL ØZERK

Masterstudent i pedagogikk

- pedagogisk-psykologisk rådgivning

Jeg har hatt praksis på Norges Kreative Høyskole, fra uke 9 til 13, altså 5 uker til

Jeg har hatt praksis på Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i Oppegård kom-

sammen. Og vi var den praksisplassen med flest studenter fra vår klasse. Vi var

mune. PPT Oppegård samarbeider med barnehager og skoler for å tilrettelegge

altså 4 studenter utplassert på NKH.

for elever som ikke får fullt utbytte av undervisnings- og opplæringstilbudet i skolen. Praksisperioden min varte i åtte uker.

Ja, i utgangspunktet fikk vi all relevant informasjon fra fakultetet, før selve

Jeg hadde en dyktig og engasjert veileder, som var veldig interessert i at jeg som

praksisperioden startet. Både studieansvarlig og emneansvarlig svarte på alle

student skulle lære mest mulig på åtte uker. Jeg følte at jeg fikk se og lære om

spørsmålene rundt praksisen. Når det gjelder oppfølging på selve praksisplas-

mange ulike sider av en PP-rådgivers (pedagogisk-psykologisk rådgiver, journ.

sen, er svaret også ja. Det ble gitt god oppfølging av veilederen vår på NKH,

anm.) dynamiske hverdag. Veilederen min sørget for at jeg fikk være med på å

muligens mest i startfasen, men også underveis dersom det var behov for

observere elever i klasserommet, observere møter med foreldre og lærere, for-

det. Selve arbeidsoppgavene dreide seg om et forskningsprosjekt på ”flipped

berede spørsmål til oppstartsmøte med foreldre, skrive journalnotat, sakkyndig

classroom” eller omvendt undervisning på norsk. Så i utgangspunktet var vi

vurdering og testrapport, teste henviste elever med eventuelle vansker, inntaks-

svært selvdrevne, muligens fordi vi var fire som jobbet sammen. Men utenom

møte for nye henvisninger, forskjellige kurs med aktuelle temaer. Både veilederen,

det, var det ganske klare arbeidsoppgaver fra dag én, og både veilederen og

sjefen og de andre PP-rådgiverne på kontoret var veldig inkluderende, og sammen

andre ansatte ved NKH var svært hjelpsomme og trivelige mennesker

sikret de at jeg kom ut fra praksisen med masse ny og nyttig kunnskap. Dermed

å være blant.

vil jeg si at jeg fikk veldig god oppfølging av den gitte praksisplassen.

Ja, absolutt! Spesielt kom forskningsmetoder og statistikkemnene fra forrige

Jeg opplevde å få bruke teorien i praksis, og jeg fikk også smake på hvor utfor-

semester til stor nytte. Utenom det ble det brukt relevante teorier også fra

drende det kan være som nybegynner. Noen teorier er lettere å skrive om i en ca-

tidligere emner på bachelorgraden, da fordypning i selve KDL-emnene (de

se-oppgave, enn hva det faktisk er i det virkelige liv. Det er ikke dermed sagt at alt

programspesifikke emnene på Kommuniasjon, design, og læring, journ. anm.)

virket like vanskelig, jeg opplevde også situasjoner der det var lettere å ta i bruk

ikke hadde startet helt enda. Det har ellers gitt en klarere sammenheng av

teorier enn hva jeg hadde trodd på forhånd. Det var veldig varierende fra dag til

det teoretiske i studiene og hvordan dette implementeres i praksis. Det har

dag. Det er mye teori i en PP-rådgivers praksis, og det var veldig fremtredende i

også ført til økt refleksjon over det man leser passivt i litteraturen, ikke minst.

hverdagen på mange ulike arenaer.

Også har det i hvert fall for min del økt læringsutbyttet utrolig mye. Mye av årsaken til at jeg valgte denne masteretningen, var jo nettopp at den gir en

Jeg følte jeg kunne lære om pedagogiske teorier i praksis bare ved å høre dem

fin kombinasjon av teori og praksis rettet mot arbeidslivet.

snakke sammen under lunsjen. Det kommer tydelig frem at alt av deres individog systemrettede arbeid er forskningsbasert. Jeg føler jeg lærte veldig mye av å få muligheten til å observere hvordan andre PP-rådgivere tar i bruk teorien i praksis, og snakke med dem om det.

På kanten

OM Å SE SEG TILBAKE FOR Å SE FREMOVER TEKST KENNETH BAREKSTEN

FOTO COLOURBOX

«Something is rotten in the state of Denmark», sa Marcellus

Slik jeg ser det har Norges politikk anno 2014, alle ingredi-

på Shakespeares England i tiden da føydalsamfunnet endret

logiske handlingsplanen som ble lagt på Sundvollen, kan

til Horatio. Hamlets Danmark sies ofte å være en refleksjon

seg til et handelssamfunn. Det er på mange måter et politisk stykke. Men hvis vi beveger oss vekk fra Hamlets kongehus

på Helsingør, og heller retter blikket mot Det Norske Hus ser

en fort at analogien kan overføres. For mange kan også dette

huset oppleves pill råttent. Meninger fremsatt i opposisjon, er nå døde metaforer, eller enklere sagt: gamle Nobels freds-

priser, er nå for juggel å regne. Skal virkelig den selvstendige

nasjonen Norge la seg diktere etter andre nasjoners forgodt-

ensene til en Elisabethansk fem-akters tragedie. Akt I, den vi kalle eksposisjonen. Den ble satt i system, og vi fikk en

stigende handlingskurve i akt II. Vendepunktet, eller krisen, i akt III pågår ennå. Denne akten, som gjerne bærer preg av et plutselig omslag, eller begynnelsen på nedstignin-

gen, har vart påfallende lenge i vårt folkedrama. Faktisk er den perfekt, sett med Aristoteles øyne, siden omslaget og gjenkjennelsen av feilgrepene opptrer samtidig.

befinnende eller interne konflikter? Det er nå 200 år siden

Det er ikke protagonisten i dette folkestykket sin skyld,

ble oppløst. Likevel lar vi oss bestemme over. Det er viktig med

tragiske feilgrepet hamartia, eller som Aristoteles sier: den

grunnloven ble skrevet, og 109 år siden unionen med Sverige

et bilateralt samarbeid, sier Børge Brende. Selvsagt er eksport

og handelsavtaler viktige, men på bekostning av våre tidligere standpunkt og verdier?

la oss kalle ham Olemic Thommesen Ødipus, men det

dramatiske personens uforskyldte uvitenhet og villfarelse. Jeg er imidlertid spent på om sverdet dukker opp i siste akt?

” Meninger fremsatt i opposisjon er nå døde metaforer, eller enklere sagt: gamle Nobels fredspriser, er nå for juggel å regne”

Man skal ikke plage andre, man skal være grei og snill TEKST JULIE LUND OG SEYRAN KHALILI

FOTO UV-REVYEN

Revyanmeldelse: “Til Blindern Faller“

Siden 2011 har engasjerte studenter ved UV-fakultetet

innføringen av 55% KRL i alle fag. Naturfagsbøker som

tradisjoner. Årets revy ble holdt i Kjellern og i det vi gikk ned

lige, obsternasige elever ble kastet i elven for å forsikre

satt opp revy og en kan si at det har blitt en av fakultetets

trappene skjønte vi fort at det var fullt hus i kveld, enda det

var tredje forestilling. Kjellern var full av studenter, foreldre, familie og skuespillernes venner. Noen hadde med seg

blomster og det lå mye forventning i luften. En liten scene

var satt opp, klar til å romme kveldens festligheter. Men hva skulle egentlig skje? Hva skulle revyen handle om og hvem hadde stelt den i stand? I siste halvdel av et travelt se-

mester var ingen av oss helt forberedt på revyens innhold. La oss bare si at vi fikk en stor positiv overraskelse!

I det publikum hadde funnet plassene sine og salen begynte å falle til ro ble lysene skrudd av og en skikkelse kledd i

inneholdt Darwins evolusjonsteori var ikke lenger brukemot heksekunster og gymtimen bestod av å lære hvordan Jesus hadde det da han ble korsfestet. Vi fikk møte fruene til mennene i grunnlovskomiteen, som gjen-

speilet den populære tv-serien Real housewifes og den

russiske feministgruppen Pussy Riot på en og samme tid. Dette i en god blanding med alt fra en moderne versjon av Emil i Lønneberget slått sammen med Stars Wars og

Tre nøtter til Askepott hvor ballet foregikk på et av Oslos

mest kjente utesteder LAWO, og Askepott sa til sin prins: ”individuelt innstilt ryggsekk, dyre klær og ankom i limo, men ingen BI-student”.

kostyme fra 1800-tallet inntok scenen. Med det dansk-nor-

Til slutt møtte vi Jens Stoltenberg i et sangnummer

klart i fra om hvor nødutgangene lå og ba den forvent-

smell ankom Siv Jensen syngende, akkompagnert av to

ske språket som preget 1800-tallet sa selveste Wergeland ningsfulle salen om å skru av mobilene sine. Deretter

brakte det løs med sang og dans om grunnloven og Eidsvoll i 1814. Grunnloven skulle lages og forslag om segway,

bredere veier, døgnåpent pol og reservasjonsrett strømmet

inn. Med revysjef Tonje Brattås i spissen tydeliggjorde sketsj etter sketsj motsetningene mellom dagens samfunn og

tiden rundt 1814 seg. Med henvisninger til pedagogikkens verden ble publikum ledet gjennom en strålende parodi

av TV3s Paradise Hotell hvor programleder Triana Iglesias, i dette tilfellet Tonje Brattås, og Paradise-deltagerne gjorde

mange av verdiene i dagens samfunn pinlig tydelige. Vi ble ført videre til nok en parodi av TV3s programmer. Denne

om ny regjering og politikkens konsekvenser. Med et

rumenske tiggere på trekkspill, før også Erna Solberg og Silvio Berlusconi entret scenen med sang om politikk til ”folkets beste”. I denne sketsjen ble nok en gang sam-

funnsforskjellene mellom nå og 1814 fremstilt, da den blå regjeringens sang ble avbrutt av Wergeland og Jarlsberg som kom hastende inn med budskap om at dagens poli-

tikk er altfor opptatt av økonomi og at den beste loven et samfunn kan følge er nettopp Egners Kardemommelov – ”man skal ikke plage andre, man skal være grei og snill, og for øvrig kan man gjøre hva man vil” – det var jo dette de ville frem til i opprettelsen av grunnloven i 1814.

gangen var det Eivind Hellstrøm i Hellstrøm rydder opp, som

Alt i alt var dette en revy som førte til mye latter, men

til folk på 1800-tallet. Det hele resulterte i at han møtte

vårt på og forskjellene som har oppstått fra da til nå ble

ble sendt 200 år tilbake i tid for å rette opp i matvanene

matprodusenten Toros grunder, Ebeneser Hellstrøm. Denne

situasjonen utgjorde et paradoks for Hellstrøm: endre dette mønsteret nå og redde folket fra ferdigmat, eller forlate

1800-tallet og la Toros utvikling gå sin gang for å ha noe

å rydde opp på 2000-tallet. Slik Toros produkter fyller opp dagligvarebutikkene er det nok ganske åpenlyst hva han valgte!

Sketsjene videre var preget av politiske undertoner,

både implisitte og eksplisitte. Vi fikk møte en ivrig lærer, spilt av Thea Frøyen Sander som var overbegeistret over

også til ettertanke. Måten tiden har endret samfunnet bragt på bane på både morsomme og kreative måter. Dagsaktuelle tema ble på humoristisk vis flettet inn i

sketsjene og dagens politikere ble etterlignet nådeløst. Det var rett og slett en herlig blanding av humor, sang og sketsjer hvor de to århundrenes verdier, politikk og holdninger både innfiltrerte

og satte hverandre på spissen.

Med dette håper vi i Pedagogisk Profil å skape en ny tradisjon, ved å gi UV-revyen 2014 ”Til

Blindern faller” terningkast 5!

KULTUR

CULTIVATING COMPASSION in EVERYDAY LIFE - en opplevelse av den 14. Dalai Lamas foredrag på Chateau Neuf d. 8.mai 2014 TEKST NASHIRA CHRISTENSEN

FOTO COLOURBOX

Klokken er 9:30 og jeg sitter i en mørk

syntaksen ufullstendig. Det tar litt tid å

practice of faith. Buddhismen er en

anlegget høres tibetanske rytmer som

ut det essensielle i det han sier; det før-

som kultiverer «selflessness» gjennom

og fullpakket sal på Chateau Neuf. Fra etter hvert blandes med strupesang.

Den meditative stemningen forsterkes av stemmer som hvisker de samme

frasene igjen og igjen. De som ikke har funnet plassene sine enda går stille

rundt og leter. På scenen henger det

tradisjonelle tibetanske bønneflagg fra midten av taket og ned mot sidene. På midten står en stol, og foran på begge sider ligger det puter i rekker og rader. Stemmene fra anlegget stilner, lyden av en liten bjelle er alt som blir igjen, til også den stilner langsomt og blir

erstattet av bølger som skyller opp på land. Sånn føles det. En fløyte spilles, og når jeg lukker øynene kjenner jeg

tune seg inn på uttrykket hans og trekke ste jeg får tak is a wish to express some major concern and thoughts. The next

word I hear is Harmony, and his expression about the concern about conflicts, especially the conflicts in the name of

religion. «Very unfortunate! Because all

traditions carry same message, message of love». The message of compassion.

tolerance, forgiveness. The message of brotherhood and sisterhood. Actions

of hunting others must face negative

om den potensielt transformative

kraften av et sanselig oppmerksomt nærvær.

Dalai Lama entrer scenen og setter seg i den vakkert utsmykket stolen som er

stor nok til at han kan sitte i padmāsana, eller lotus posisjon. Buddhistiske munker og nonner setter seg på

putene. Han snakker ikke spesielt

godt engelsk; uttalen er gebrokken og

tolerant holdning overfor andre. Det

en vilje til å dyrke uselvisk kjærlighet til verden og alt levende. Det som hindrer oss er følelser av frykt, hat og sinne.

«Anger, hatred, fear is eating immune

system. Practice calm mind, compassion. Open your mind, reduce fear».

mentalt. «Sensory conciousness affects

and sisters.

godt. Han kalte vedkommende en god

kjente spirituelle ledere har å fortelle

men om å beholde en respektfull og

human family. We are all brothers

human race. Because the world is one

Det er ingenting jeg skal, og ingenting ter på å høre hva en av verdens mest

at det ikke handler om å føle «pity»,

Han understreker at vår bevissthet

Han forteller om hvordan noen en

jeg må. Jeg bare er. I rommet som ven-

medfølelse for andre. Han understreker

consequences. We must love the entire

hvordan det er å være på ferie. I ro.

Fullstendig tilfreds med tilværelsen.

praksis, fremfor en ideologi. En praksis

gang kalte ham en god kristen, og ler

buddhist tilbake. «Faith must be strong

innside, so not in favour of changing religion. Practice of spirituality is essentially about mutual respect and understan-

ding [i det minste søken etter forståelse]. Practice love, contentment, tolerance, forgiveness, compassion. Different

religions just expressions of different

philosophy, essentially same practice». He

består av to nivåer; et sensorisk og et

mental, mental conciousness projected on sensory. Distort perception! Mental conciousness [is] basically neutral.

Practice emptyness of mind [Śūnyatā]. Like difference of pure and muddy

water. Purification of mind. It’s effort». Angivelig kan ros og ris til planter

utgjøre en forskjell i vekst, men det har ikke har blitt vitenskapelig utforsket. Jeg kommer til å tenke på noe Ane

Krogsæter Aarre skriver i sitt innlegg «Framovermeldingsgenerasjonen» (laererraad.wordpress.com):

also emphasizes how real faith is inside

Eg trur det er vurdering mot læring når

dress or where [church, mosque, temple]

dei har gjort ikkje held mål. Eg trur det er

[how one feel and act], not in how one

the faith is practiced, and stresses how hypocrisy is extremely harmful for real

elevar gang etter gang få høyre at det

vurdering mot læring når elevar får vite at noko ikkje er godt nok, men ikkje får

KULTUR

We must love the entire human race. Because the world is one human family. We are all brothers and sisters. vite korleis dei kan gjere det betre. Eg trur

happier future is now. Always now. If you

winning argument! […] If this century

opplever at det er dei som personar som

peaceful century. I worry about blodshed

of oneness, difference become secon-

det er vurdering mot læring når elevane vert vurderte – at det er dei som ikkje held mål.

Hva med å ta utgangspunkt i at man er

god nok akkurat slik man er? I kraft av at man har blitt (og dermed er) et produkt av det man har opplevd? Det må da

vel være det beste utgangspunktet for å finne hva man videre kan gjøre for å

work hard, this century may be happy and in different parts of the world, symptoms of past mistakes. […] Work hard! With en-

tusiasm, vision and determination, create

happier and more peaceful world. […] Start with inner peace. Change must start from individual. […] Must work hard to create

better world. Mutual respect and compas-

sion. Practice dialogue. Dialogue not about

becomes century of dialoge and sence dary. […] Individuality is self-destructive; compassion is ultimately own interest. Now I lean back and rest, you do the

hard work». Den pedagogiske relevansen av det foregående oppsummerte

han til sist: «Modern education systems should incorporate moral ethics and analytical meditations».

forbedre det man ønsker å forbedre?

Dette med planter og ros og ris kan jo

lett testes hjemme. Jeg vet jeg skal gjøre det med min lille gjeng, men det er en

digresjon. Avslutningsvis inviterer han til å ikke se på buddhisme som en religion, men mer som en vitenskap om sinnet

og dets innvirkning på våre emosjoner. «Buddhism is wisdom on emotions. The way mind affects emotions. Practice

elimination of ignorance. Experiment.

Analyze. Study path to Enlightenment and wisdom. Now go. Go, go. Lunch!»

Etter lunchpausen presenteres han at Nina Witoszec som et «episcentre of wisdom and moral guidence». UiO’s rektor Ole Petter Ottersen fremhe-

ver Lamaens rolle som «advocate for

The Teaching of the Buddha has six supreme qualities: 1. Svākkhāto (Sanskrit: Svākhyāta ”well proclaimed”). The Buddha’s teaching is not a speculative philosophy but an exposition of the Universal Law of Nature based on a causal analysis of natural phenomena. It is preached, therefore, as a science rather than a sectarian belief system. Full comprehension (enlightenment) of the teaching may take varying lengths of time but Buddhists traditionally say that the course of study is ’excellent in the beginning (sīla – Sanskrit śīla – moral principles), excellent in the middle (samādhi – concentration) and excellent in the end’ (paññā - Sanskrit prajñā “wisdom”). 2.Sandiṭṭhiko (Sanskrit: Sāṃdṛṣṭika ”able to be examined”). The Dhamma is amenable to scientific scrutiny and is not based on faith alone. It can be tested by personal practice and he who follows it will see the result for himself by means of his own experience. 3.Akāliko (Sanskrit: Akālika ”timeless, immediate”). The Dhamma is able to bestow timeless and immediate results here and now, for which there is no need to wait until the future or next existence. The dhamma does not change over time and it is not relative to time 4.Ehipassiko (Sanskrit: Ehipaśyika ”which you can come and see” — from the phrase ehi, paśya ”come, see!”). The Dhamma invites all beings to put it to the test and come see for themselves. 5.Opanayiko (Sanskrit: Avapraṇayika ”leading one close to”). Followed as a part of one’s life the dhamma leads one on to liberation. In the ”Vishuddhimagga” this is also referred to as ”Upanayanam.”

human dignity». Nå skal han snakke til

6.Paccattaṃ veditabbo viññūhi (Sanskrit: Pratyātmaṃ veditavyo vijñaiḥ ”To be personally known by the wise”). The Dhamma can be perfectly realized only by the noble disciples (Ariyas) who have matured in supreme wisdom.

«Past is unchangeable, future depends

Kilde: Wikipedia

studentene:

on present. So possibility to change for a

Da jeg startet Oles frie minutt ville jeg bli alt annet enn lærer nå er nettopp det planen min Kartet mitt har forandret seg, underveis, sammen med landskapet. Jeg ville bort fra der jeg kom fra og inn i noe stadig nytt Følte meg fri til å dikte meg en verden hvor jeg var midtpunkt hvor kun det jeg opplevde fantes Hvorfor ikke Nå vil jeg bli del av noe større ikke universet naturen men samfunnet

Oles frie minutt

HORISONT AV OLE JØRGEN HANSSON

FOTO COLOURBOX

Vil være med å dra lasset trekke tradisjonene videre inn i noe stadig nytt … Man kan ikke kommunisere med grantrær, med sopp i alle farger, med døde diktere og fugleunger Himmelhvelvingen der den møter havranden en solfylt morgen Man kan ikke bare bli sittende.

uv.uio.no/pfi uv.uio.no/iped Ta en

ved Norges største institutt for pedagogisk forskning Institutt for pedagogikk tilbyr masterprogramer med stor faglig bredde Pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet: •

Pedagogisk-psykologisk rådgivning

•

Kunnskap, utdanning og læring

•

Allmenn studieretning

•

Kommunikasjon, design og læring

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Begge studiene tilbyr praksisperiode. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Higher Education Master i Higher Education fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring. Higher Education tilbyr et internasjonalt undervisnings- og studiemiljø.

Comparative and International Education Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.