Pedagogiskprofil Nr. 2 2016 by Shane Colvin

TEMA:FREMTIDENS SKOLE NR.2 / 2016 / 23. Ã&#x2026;RGANG

10 06 16 30

innhold 6

Fire tips til bedre seksualitetsundervisning

Jonasprisen 2016

Inga Bostad: Tale for dagen Jonasprisen 2016

Fremtidens yrkesutdanning

Literacy – en innføring for lærerstudenter

Studietur til UNESCO våren 2016

UNESCOs målinger - en viktig sammenligning?

Digital teknologi i fremtidens skole?

Education and displacement– Leaving your home, losing your future?

Kunnskap og mestring med heldagsskolen

Min masteroppgave - Fire utfordringer i fremtidens skole.

Bokhylla - Marte Blikstad-Balas

Kulturstripa - Podcast spessial

Leder Hvordan vil fremtidens skole se ut? Dette er et av spørsmålene som stilles av Ludvigsenutvalget i deres rapport. Og hvordan dekker dagens skole kompetansen elevene trenger for fremtiden? Det er ingen hemmelighet at Ludvigsenutvalgets arbeid var inspirasjonen bak nummeret om fremtidens utdanning. I årets siste nummer, vil du finne et bredt spekter av artikler som går inn på ulike aspekter ved fremtidens skole. På et overordnet plan kan vi dele artiklene i to grupper: Den ene gruppen er artikler som diskuterer hvilke kompetanser og fag som vil være viktige

Pernille Antonsen Guttormsgaard - Redaktør

Master i Spesialpedagogisk rådgiving

i fremtiden, og hvordan de bør utøves. Knut Guttormsgaard mener yrkesutdanningen har gått i feil retning og mener at det er gjennom praktisk virke og arbeid at teorien best blir forstått. Videre fremhever Marte Ågot Nilsen viktigheten av tekstkompetanse, eller literacy, i et samfunn som blir stadig mer tekstrikt. Mens Ann Kristin Strøm drøfter hvilken rolle digital teknologi bør ha i fremtidens skole, og hvordan den bør brukes. Nylig avsluttet masterstudent Ørjan Flygt Landfald gir oss et innblikk i hans teoretiske studie av dybdelæring, som er et av områdene Ludvigsenutvalget anbefaler for fremtidens skole. Den andre gruppen artikler ser på hvilke verdier fremtidens skole skal bære preg av. Pernille Antonsen Guttormsgaard diskuterer hvem skolen og samfunnet skal være for. Mens Tine Knutsen fra Sex og samfunn kommer med tips til hvordan seksualundervisningen kan gjøres mer relevant. Filosof Inga Bostad problematiserer aspekter ved felleskapet og Benedikte Rønsen spør seg hva UNESCOs målinger kan bety for fremtidens skole i en Norge. Audun Lysbakken slår enda et slag for heldagsskolen, som et viktig grep for sosial utjevning og Jessica Hjarrand sammen med Silje Skjeie, understreker utdanningens livreddende funksjon for mennesker i krig. Vi kan gjennom disse artiklene se hentydninger til to konkurrerende perspektiver for fremtidens skole som ikke harmonerer. Det ene er hensynet til økonomisk vekst i et markedsliberalt samfunn, hvor effektivitet, konkurranse og fleksibilitet er viktige stikkord. Det andre er hensynet til målet om et inkluderende, demokratifremmende, karakterbyggende og mangfoldig skole, med fokus på trivsel og felleskap. Det blir spennende å se hvordan konflikten mellom disse to hensynene blir løst i fremtidens skole. God lesning.

Celestina Da Silva- Redaktør

Master in philosophy of higher education

Redaksjonen

Benedikte Rønsen - Journalist

Erika Xiaoting Lu - Illustratør

Ann Kristin Strøm- Journalist

Master i Allmenn pedagogikk

Lektorprogrammet

Master i pedagogikk, KDL

Marte Ågot Nilsen - Journalist

Stein Malmo- Mentor

Lektorprogrammet

Master i Allmen pedagogikk

Pedagogisk profil søker nye redaksjonsmedarbeidere Ønsker du å jobbe med økonomi, fotografering eller skriving? Og delta i et engasjert og utviklende miljø? Vi søker også etter redaktør. Interessert? Ta kontakt med oss på Facebook eller på profil-red@iped.uio.no

Nr. 2 / 2016 / 23. årgang

Et studenttidsskrift ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Adresse: Pb. 1092, Blindern, 0317 Oslo

Grafisk design: Shane Colvin

Pedagogisk profil er

E-post: profil-red@iped.uio.no

Illustrasjon: Erika Xiaoting Lu

utgitt med støtte fra:

Kontor/besøksadresse:

Trykkeri: Interfacemedia

Det utdanningsvitenskapelige

1.etg i Helga Engs Hus (innerst i kantina)

fakultet (UiO)

Fire tips til bedre SEKSUALITETSUNDERVISNING Framtidens seksualitetsundervisning må starte tidligere, ha et større omfang, være positiv i stedet for negativ og relevant i barn og unges liv. TEKST: TINE SØDERSTRØM KNUTSEN

FOTO: SIGURD FANDANGO

Seksualitetsundervisningen diskuteres og drøftes med jevne mel-

Kombinasjonen av manglende krav til opplæring av undervisere,

lomrom. Denne gangen ønsker lærerstudentene mer kunnskap og

manglende spesialisert læreplan for temaet og uteblitt standardise-

metode for å kunne tilnærme seg seksualitetsundervisningen bedre.

ring av undervisningen fører til vilkårlighet. Det innebærer at seksua-

Elevorganisasjonen, ungdomspartiene og elevene selv spør om mer

litetsundervisningens innhold og kvalitet er helt avhengig av læreren.

og bedre undervisning. Statssekretær i Kunnskapsdepartementet,

Jeg tror mange lærere gjør så godt de kan i den situasjonen de blir

Magnus Thue, sier at skolene selv må finne frem til gode verktøy.

kastet ut i, men altfor ofte kommer undervisningen til kort. Det er

Sex og samfunns ferske undersøkelse blant norske grunnskolelærer-

urettferdig overfor lærere og elever.

ne viser at kun tretten prosent mener de fikk kunnskap om seksualitetsundervisning i løpet av utdannelsen som de kan bruke nå. Hele

Jeg vet ikke hvorfor de ansvarlige overlater utfordringene og proble-

syv av ti grunnskolelærere mener kvaliteten på undervisningen er for

mene til hver enkelt skole, når både elevmassen og underviserne

dårlig. Det er et tydelig varsku.

ber om mer kunnskap. Tomme ord som ”vi skal utrede” eller ”vi skal undersøke” gir ingen konkrete tiltak eller svar. Når det gjelder

Samtidig viser en nylig undersøkelse foretatt av det medisinske

mangel på konkrete tiltak, så har jeg noen tips som jeg gjerne deler

tidsskriftet BMJ Open at elever verden over er misfornøyd med

videre. Tipsene er basert på det elevene selv sier gjennom under-

seksualitetsundervisningen. Lite overraskende synes elevene selv at

søkelser, samt mine mange møter med ungdommene gjennom

undervisningen starter for sent, er altfor negativ, for lite relevant og at

Sex og samfunns seksualitetsundervisning. Fram til de ansvarlige

det generelt er for lite av den.

leverer verktøy og metoder til deg, står du fritt til å ta med deg ingen,

enkelte eller alle disse tipsene i ditt virke som seksualitetsunder-

Fra pornoindustrien får de ofte et feilaktig bilde av hvordan

viser. Ved å dele erfaringer med hverandre kan morgendagens

kropp, kjønnsorganer og sex er. Tidligere seksualitetsunder-

seksualitetsundervisning forhåpentligvis bli litt bedre

visning kan gjøre de bedre rustet til å skille mellom film og

enn gårsdagens.

virkelighet. Undervisningen vil også kunne gi anledning til å snakke og diskutere tematikken med de.

Målet må være å skape en seksualitetsundervisning som er helhetlig. En undervisning som tar for seg hele mennesket, både

2. Mer undervisning, og

det fysiske og det mentale. Det betyr at vi som undervisere må

undervisning som faktisk er undervisning

snakke om mer enn penis i skjeden, og vi må ikke alltid snakke

Til ønsket om mer seksualitetsundervisning er det vanskelig

til elevene, men heller med de. Temaer som seksuell orientering,

å komme med noe mer revolusjonerende svar enn: ha mer

kjønnsidentitet, grenser, gruppepress, anatomi, selvbestemt

undervisning. Sex og samfunns seksualitetsundervisning

abort, kroppskomplekser og nytelse er bare eksempler på

varer i to og en halv klokketime og er ment å være et supple-

noen temaer som ikke bare bør være med i undervisningen,

ment til undervisningen i skolen. Imidlertid er det altfor ofte at

men som har en helt naturlig plass i en helhetlig undervisning.

elevene gir tilbakemelding om at de to og en halv timene er

Seksualitetsundervisning er mer enn bare sex. På sitt beste er

den lengste undervisningen de har hatt. Det er rett og slett

seksualitetsundervisningen grunnlaget for å skape trygge barn og

for dårlig.

unge, som reflekterer selvstendig, og som setter klare grenser for seg selv og sin egen kropp.

Andre skoler og lærere slår seg på brystet med at de har innvilget én eller flere prosjektuker til at elevene skal jobbe

1) Start tidligere

med hvert sitt undertema om seksualitet, som så skal

Sex og samfunn jobber for at seksualitetsundervisningen skal

presenteres i full klasse. Jeg skal ikke påstå at det alltid er en

starte mye tidligere - gjerne allerede i barnehagen. Responsen

dårlig idé, men etter tilbakemelding fra elevene er det klart at

som hagler er ofte av typen ”barn skal skjermes fra sex” eller ”la

denne formen funker særdeles dårlig. Gjennom prosjektme-

barn være barn”. Slik respons vitner om en ukunnskap om innhol-

toden slipper kanskje læreren å være klein foran elevene,

det i seksualitetsundervisningen. Det er klart at seksualitetsunder-

men til gjengjeld må elevene etter tur stå foran klassen å

visning i barnehagen ikke er en detaljbeskrivelse av spiralinnset-

snakke om kjønnsvorter og utflod. Jeg tror det er lite peda-

ting, ei heller vil den inneholde diskusjoner om ”når man er klar

gogisk å benytte en slik metode på dette temaet. Jeg tror

for sex”. Imidlertid er det viktig å gi barn et språk til å sette ord på

mange elever synes det er riktig så flaut og det er egnet til å

det de ønsker å fortelle, samt lære de om grenser. Altfor mange

gi mange negative assosiasjoner knyttet til seksualitet. Tro

historier finnes om barn som forteller om ”hemmeligheten” de

det eller ei, men dersom læreren klarer å være open-minded

deler med onkel, fordi de ikke har språk til å fortelle hva som skjer

og motstå å være klein, setter elevene stor pris på faktisk

med dem. Det språket er det vår plikt å gi barn og unge.

undervisning. Blir de varme nok i trøya diskuterer de gjerne med deg og hverandre, og er du raus nok vil du få de mest

I tillegg vet vi at barn blir introdusert for porno fra tidlig alder.

sårbare og tillitsfulle spørsmål.

Lite overraskende synes elevene selv at undervisningen starter for sent, er altfor negativ, for lite relevant og at det generelt er for lite av den.

Tenåringskultur forandrer seg fort og det som var relevant da vi var yngre er ofte fortsatt relevant, men kanskje i en annen form.

3. Mindre negativitet

For det første handler det om å bruke verktøy og metoder for å

I filmen Mean Girls møter vi Coach Carr. Han har seksualitets-

gjøre den allerede eksisterende undervisningen mer relevant.

undervisning for elevene og kommer med slageruttalelser som

Det er ikke sjelden at elevene har undervisning som de ikke

”Don’t have sex, cause´ you will get pregnant and die” og ”(…)

opplever som seksualitetsundervisning fordi det blir for teknisk

but if you do touch each other, you will get chlamydia”. Mange

og sterilt. Et eksempel elevene ofte trekker fram er temaet

tenker at slike uttalelser bare er på film, eller i verste fall bare

”forplantningslære”. Dersom man benytter seg av vanskelige

i USA. Det stemmer ikke. Da jeg var elev og hadde seksua-

ord må man forklare disse underveis. Det er ikke lett å henge

litetsundervisning på ungdomskolen, viste læreren vår bilder

med dersom underviser snakker om ”å masturbere til klimaks

av kjønnsorganer med herpes og kjønnsvorter. Den samme

gjennom å stimulere klitoris”.

historien har flere. Gjennom tiår – århundrer - har man forsøkt å benytte skremselspropaganda for å forhindre ufrivillig graviditet,

For det andre må vi undervisere lytte til elevene om hva de

seksuelt overførbare infeksjoner og sex generelt. Man skulle tro

er opptatte av og interesserte i. Det må være utgangspunk-

man snart ga opp den strategien, men etter alt å dømme lever

tet for hva vi snakker om og diskuterer i undervisningen.

den i beste velgående.

Tenåringskultur forandrer seg fort og det som var relevant da vi var yngre er ofte fortsatt relevant, men kanskje i en annen

Det er helt avgjørende at elever, barn og unge, lærer om hvor-

form. For å ta et par eksempler: Jeg hadde kanskje WebCam

dan de beskytter seg mot seksuelt overførbare infeksjoner og

da jeg var 15 år, men jeg hadde ikke smarttelefon med sosiale

ufrivillig graviditet. Temaene må ikke ut av undervisningen for å

medier. En særdeles omfattende trend er såkalte ”nudes” der

ha en seksualitetspositiv undervisning, men den må nødven-

man sender nakenbilder av seg selv til andre. En ikke-sjelden

digvis ha en annen vinkling enn den ofte har i dag. Å kjenne

etterfølgende trend er å vise eller sende disse bildene videre

forskjellen mellom de ulike prevensjonsmidlene er kjempeviktig

til andre. Når hendelser som dette foregår er det særdeles

for jenters og kvinners selvbestemmelse. Selvbestemt preven-

vanskelig å henge med på praten om kjønnsorganets oppbyg-

sjon er også en stor del av selvbestemt seksualitet. Imidlertid

ging dersom man sitter og bekymrer seg for om mottakeren av

kan man undervise i temaene på en helt annen måte enn i dag.

nakenbildet skal eller ikke skal gjøre alvor av truslene sine om

I stedet for å vise bilder av kjønnsvorter og herpes i et eller annet

å dele det videre. Et annet eksempel er knyttet til kjønnshår.

skremselsforsøk, kan man forklare elevene grunnen til at vi

Mange ungdommer er rett og slett redde og usikre på om

snakker om disse temaene. Jeg sier for eksempel alltid til mine

noen vil ha sex med de dersom de har kjønnshår. Den usikker-

elever at vi skal snakke om prevensjon og seksuelt overførbare

heten og frykten må vi ta på alvor, selv om slike bekymringer

infeksjoner fordi når de vet hvordan de kan beskytte seg mot

kan fremstå som trivialiteter for oss voksne.

mulige negative konsekvenser av sex, så kan de i stedet nyte seksualiteten sin uten frykt for uheldige konsekvenser. Da kan

Snakk med de. Diskuter med de. Få de til å reflektere selv. Min

fokuset bli flyttet fra redsel til nytelse.

erfaring er at barn og unge er veldig reflekterte dersom de får rom til å utfolde seg. Samtidig er det mer pedagogisk at de

4) Gjør undervisningen mer relevant

finner ut av ting selv enn at vi forteller dem ”hvordan

Å gjøre undervisningen mer relevant kan deles i to underpunkter.

det egentlig er”.

JONASPRISEN 2016

Den funksjonshemmede kroppen er fremtiden TEKST: PERNILLE ANTONSEN GUTTORMSGAARD

FOTO: SHANE COLVIN

or en spesialpedagogikkstudent, begynner høstsemesteret med Jonasprisen, en prisutdeling som gir mening til mangfoldige timer med pensumlesing og oppgaveskriving i det kommende semester. Hvert år

fremhever Jonaskomiteen viktige stemmer i kampen for et romsligere og mer tolerant samfunn og setter stadig et nytt tema på dagsorden for

Fakta •

Jonasprisen deles ut av Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo.

•

Prisvinneren skal ha «medvirket til å skape

oss som deltar på prisutdelingen. Jonasprisen minner meg på hvorfor

et romsligere og mer tolerant samfunn, hvor

jeg studerer spesialpedagogikk og tilfører yrket som spesialpedagog

menneskelig variasjon og personlige særtrekk

viktige perspektiver jeg vil ta meg når jeg skal utøve mitt yrke.

vurderes som en berikelse og ikke som et problem.”

Hvordan skal vi leve sammen på mest mulig måte på tvers av

•

Jonasprisen, som ble etablert i 1984, har fått

forskjeller? spør Inga Bostad i sin hovedtale under prisutdelingen.

navnet etter Jens Bjørneboes roman Jonas fra

Spørsmålet går igjen i talene som følger. Årets pris gikk til Marte

1955. Boka rettet i sin tid kritikk mot skolens vilje

Wexelsen Goksøyr og Kjersti Horn, «for at de gjennom sin kunstneris-

til å inkludere barn med særskilte behov.

ke innsats har bidrat til å sette en ny og ikke-kategoriserende mang-

•

Medlemmer av Jonaskomiteen: førsteamanuensis

foldstandard.» Som teaterregisør og skuespiller har de «hver for seg

Ivar Morken (leder), professor Jan Grue,

og sammen bidratt til å sette en ny mangfoldstandard som sprenger

instituttleder og professor Berit Rognhaug og

etablerte forestillinger om mangfold basert på kategorisering av men-

førstekonsulent Andrey Belovodskiy.

nesker.» Kjersti Horn reggiserte «Styrtet Engel» som Marte Wexelsen Goksøyr spilte i. Den tok blant annet for seg problemstillinger rundt det å være annerledes og å stå utenfor det opplevde «normale». «Begge prisvinnerne er markante talspersoner for det de jobber for, står for og tror på, begge to har et reflektert forhold til mangfold og er

«Den funksjonshemmede kroppen er fremtiden», sier Kjersti Horn, et

opptatt av at mangfold og variasjon ikke skal skjules, men synliggjø-

sitat hun har tatt fra - Caspar Erik, en forfatter med cerebral parese.

res. Vi har å gjøre med to handlekraftige personligheter som ikke bare

«Den funksjonshemmede kroppen er fremtiden fordi den viser oss at

reflekterer, men også realiserer det de tenker. Hver for seg, men også

vi ikke kan klare oss alene. Det er noe med å annerkjenne sårbarhet,

sammen, har de synliggjort mangfold, ikke som noe eksotisk, men

i stedet for å dekke over det, som jeg opplever det i vårt samfunn. Vi

som noe høyst naturlig» (Ivar Morken, tale under Jonasprisen).

skal være flinke til å håndtere det så det ikke synes.» Den funksjonshemmede kroppen kan gå foran som et godt eksempel, mener hun,

Prisen deles ut til en person som har ”medvirket til å skape et

fordi den ikke kan oppfylle alle de normene vi streber etter å oppnå i

romsligere og mer tolerant samfunn, hvor menneskelig variasjon

vårt samfunn.

og personlige særtrekk vurderes som en berikelse og ikke som et problem.” Selv om veldig få ville sagt seg uenig i dette idealet, kan

Min psykisk syke mor fortalte meg en gang hvordan de homofiles

handlinger i dagens samfunn gi uttrykk for at vi er på vei i motsatt

kamp for annerkjennelse hjalp henne å føle mer frihet, selv om hun

retning. Eksempelvis, tilbys fostervannsdiagnostikk etter tolvte måned

ikke er homofil. Med Kjersti Horns ord forstår jeg kanskje dette bed-

og man kan få innvilget abort hvis fostervannsprøvene viser at det «er

re. Gjennom at noen kjemper for å utvide normene for aksept, hjel-

stor fare for at barnet kan få alvorlig sykdom, som følge av arvelige

per de flere enn det som var utgangspunktet. De hjelper tusenvis av

anlegg, sykdom eller skadelige påvirkninger under svangerskapet»

mennesker som har usynlige kamper i det stille for å bli akseptert og

(§2 Abortloven). Down Syndrom er en av disse arvelige anleggene

føle at livet deres også er verdifullt og meningsfullt, selv om de ikke

som kan aborteres bort, og 9 av 10 velger å abortere hvis dette

greier å oppnå de normer som er satt for vellykkethet i vårt samfunn.

påvises. Marte Wexelsen Goksøyr har vært en markant stemme

For normene for vellykkethet kan oppleves som trange for mange

mot denne utviklingen. I sin tale under Grunnlovsjubileet 2014 sa

flere enn de som roper høyest. Slik understreker Kjersti Horn hvor-

hun: «Jeg er ikke syk, jeg har ikke en kromosonfeil. Jeg har et ekstra

dan kampen for en ny, ikke-kategoriserende mangfoldsstandard, er

kromoson, og jeg vil leve.»

en kamp som gjelder oss alle.

Inga Bostad: Tale for dagen Jonasprisen 2016 «Refleksjoner rundt rettighetsbegreper og rettighetsbegrensninger om mangfold og det gode liv.»

Kjære alle sammen.

andre med ulike adferdsutfordringer. Jeg var der som mor, og det var en sterk, emosjonell, og berikende erfaring - først og fremst

Hvordan kan vi leve sammen på best mulig måte på tvers av forskjel-

fordi jeg opplevde ansatte lærere og fagfolk med en fantastisk

ler? I en serie med essays under tittelen Hvordan leve sammen, spør

svarevne, det vil si de kunne møte plutselig vonde og vanskelige

den franske litteraturteoretikeren Roland Barthes om nettopp dette.

situasjoner på en rolig, omsorgsfull og kyndig måte. Men det var

Og spørsmålet rommer både en eksistensiell selvrefleksjon, og et

kanskje samspillet mellom ungdommen og de ansatte som gjorde

etisk alvor; Hvordan leve sammen med respekt for den enkeltes

sterkest inntrykk; bekreftelse av sterke følelelser gjennom tegn og

behov og integritet? Hva er mine private grenser og hvor nært innpå

kroppsspråk, varme og anerkjennelse kombinert med klare og

andre kan og vil jeg leve? Hvordan organisere et fellesskap der vi

tydelige grenser.

beholder respekten for forskjelligheten og samtidig tar ansvar for hverandres behov, lengsler og drømmer?

Det å være menneske, er å være på et sted, sier den tyske filosofen Martin Heidegger. Og vi kunne legge til, et sted der vi

For å svare på dette må vi både ha den relevante og brukbare kunn-

er forbundet med og sammen med andre. Å flytte hjemmefra, å

skapen om mennesker med ulike behov, ikke minst deres rettigheter,

forflytte seg fra det stedet du hører til, for eksempel fra bygd til

men også, slik jeg ser det, en evne og vilje til å utfordre egen forestil-

by, fra majoritet til minoritet i et fellesskap eller som min datter, fra

lingsevne, fordommer og forutforståelse.

det velkjente hjemmet til en ukjent internatskole, innebærer derfor en tap av hjemstedet, det sted der du har røtter og et felles språk

Jeg har ofte tenkt på at en av livets dypeste innsikter er mer enn ba-

med andre, det sted der du er kjent og finner lett frem, et sted der

nal; nemlig den at vi er forskjellige. Det tok meg lang tid å innse hva

kulturelle koder, holdninger og adferd er vevet sammen med

dette betyr, å ta virkelig inn over seg at andre ikke er som meg, ikke

den du er.

tenker og tror og føler som meg, at det ikke er slik vi ofte tror, nemlig at hvis de andre bare forstår litt mer, eller kommer litt lengre, ja, så vil

Å ta inn over seg hva det kan bety for eksempel for et barn med

de se og holde for sant det samme som en selv. Tenke og mene og

spesielle behov å forflytte seg, når det starter på en ny skole, mø-

begjære det samme som meg. Å innse dette, slik jeg ser det, fører

ter en omverden det ikke er kjent med, skal finne frem på ukjente

til større ydmykhet for at vi har forskjellige evner, drømmer og behov,

plasser, blir da mer enn påtrengende, slik jeg ser det. Det blir en

har rett til å være forskjellige men bli behandlet med rettferdighet og

etisk fordring.

respekt, og i ytterste konsekvens fører dette også til en innsikt i at noen for alltid vil forbli ukjente for oss.

En fordring om å innse at livet er en evig tolkningserfaring; vi møter alle det nye og ukjente ved hjelp av det gamle og tillærte, vi

Jeg har akkurat tilbrakt tre døgn sammen med ungdommer med

prøver å samle og forene det vi forstår for å skape mening i livene

ulike funksjonsnedsettelser, de fleste døve, noen døv-blinde og

våre. På en selv kjenner vi de andre.

Ă&#x2026; vĂŚre mest mulig autentisk, slik Kierkegaard ser det, er ta inn over seg det etiske ansvaret som ligger i eksistensens usikkerhet: at livet ikke har en klar og ferdigdefinert mening for et etisk fellesskap; dette fellesskapet skapes kontinuerlig.

FOTO: SHANE COLVIN

..hun viste meg hvor absolutt sårbar avhengigheten kan være, men også hvor lite som skal til for å kjenne den dypeste glede, den mest uselviske kjærligheten.

innstilling er nært forbundet med evnen til å lære. Vi kan si det slik at spørsmålsevnen betinger det å forstå og oppnå ny erkjennelse, ja, på mange måter er spørreevnen selve kjernen i det å lære å lære. Og det er her vi ser et større alvor bak det å forholde seg åpen, spørrende og undersøkende til omverden; det handler om å ikke dømme den som er anderledes, holde igjen lysten til å se etter det såkalte normale, det behagelig velkjente, rene og ryddige, det som raskt kan ordnes opp i, plasseres i forhåndsgodkjente kategorier. Og ikke minst åpner en slik spørrende pedagogikk for gleden ved mangfoldet, underet over at glede, overvinnelse, omsorg og kjærlighet kan uttrykkes så ulikt og være så gjensidig berikende. Da min datter Unn, som nå er 19 år, ble født, opplevde jeg først et intenst sug etter å forstå, å finne ut av hva som nå var høyre og venstre, opp og ned, mor og datter, et multifunksjonshemmet barn uten språk, men som siden viste meg hvordan verden kunne se ut fra hennes ståsted: hun vil ha meg ved siden av, ikke foran eller bak, men tett inntil øret så

Det letteste er å la erindringens skjær kaste sitt lys over fremtiden og

hun kan føle og kjenne og lukte og høre, hun viste meg hvor

sammenlikne nye møter, anderledes adferd, avvikende meninger og

absolutt sårbar avhengigheten kan være, men også hvor lite

holdninger, med det som var (eller som vi trodde var slik eller slik).

som skal til for å kjenne den dypeste glede, den mest uselvis-

Det letteste er å være i det gamle og velkjente, og ikke forberede

ke kjærligheten.

seg på at ethvert møte med et menneske, som den litauiske filosofen Emmanuel Levinas sier det, er som å holdes våken av en gate. Et

Hva vil det egentlig si å forstå et barn, barnets personlighet, for

barn uten syn eller hørsel, en ungdom med autisme, har sitt eget

eksempel et barn uten språk? Det fordrer mer enn psykologis-

fungerende hjemsted, der vi er gjester og kommer på besøk – med

ke, pedagogiske og endatil etiske beskrivelser av oppførsel og

vår tillærte kunnskap og generaliserte erfaring, ja, med vår omsorgs-

adferd. Det handler ikke minst om å nå frem til tanker og følel-

evne og nygjerrighet, men en gjest går alltid hjem igjen til sitt eget.

ser på andre måter enn gjennom talespråklig kommunikasjon, det er en metodisk tilnærming, der du må hente frem evnen til

Å være mest mulig autentisk, slik Kierkegaard ser det, er ta inn over

å se bort fra det ytre og inn til et elskelig menneske. Først da

seg det etiske ansvaret som ligger i eksistensens usikkerhet: at livet

får du også de største opplevelsene tilbake.

ikke har en klar og ferdigdefinert mening for et etisk fellesskap; dette fellesskapet skapes kontinuerlig.

Det handler også om å stille seg spørsmålet; Hvem er marginalisert og hvem utgjør sentrum? Det handler om å under-

For meg som filosof er det her pedagogikken møter filosofien: Å stille

søke hvordan vi evner å verdsette at den som er helt og fullt

eksistensielle spørsmål er en del av det å være menneske, en del av

avhengige av andre for å leve sitt liv, også kan være fri – på sin

det å kjenne seg fri og ta inn over seg et større ansvar for omverde-

måte? Hva krever det av fellesskapet?

nen. Men setningen kan også deles på midten: Å stille de eksistensielle spørsmålene er et verb, det er en handling, en språkhandling.

Et nødvendig perspektiv er rettighetsperspektivet: Det skal

Hverdagsspråket er «bofast» og vi har alle en «situasjonstilknyttet»

være like rettigheter for alle. Ingen skal diskrimineres på

språkbruk, ifølge den østerriske filosofen Ludwig Wittgenstein.

grunnlag av nedsatt funksjonsevne. Staten har ansvar for å oppfylle de internasjonale menneskerettighetskonvensjonene.

Å spørre er ikke noe vi lærer, det er er noe vi gjør – mer eller mindre

Men hva innbærer det egentlig å si at underveis i opplæringen

intuitivt, energisk og påtrengende. Men det å ha en spørrende

og skolen skal hvert enkelt menneske få rom til å mestre sitt

liv på best mulige måte? Ansvaret ligger der som en fordring;

svarevne trenger da lærere, pleiere og ulike fagfolk?

det er også en del av skolens formål, og det er pålagt gjennom menneskerettighetskonvensjonene.

Jeg skal avslutte med følgende dilemma: Hvis vi ønsker et universitet der studentene lærer å ta globalt ansvar, respektere

Vi kan si at selve fundamentet for verdenserklæringen om

forskjellighet og menneskeverd gjennom handlinger og ord,

menneskerettighetene uttrykker eller viser hva det innebærer å

må vi samtidig innse at dette ikke kan læres. Vi må innse at vi

likestille mennesker. Det er det som er menneskeverdets kraft

ikke kan ha et ferdig formet bilde av hva det vil si å være en god

– at forskjellighet ikke borger for mindreverd eller mindre verd.

borger, et opplyst selvstendig menneske, med et visst utseende

Verdighet handler om å ta den eller det andre (enkeltindividet,

og en måte å være på.Vi må være åpne, lydhøre og fordomsfrie

samfunnet og kulturen) på alvor, kan vi si.

i troen på at dette kan skje på svært ulike og overraskende nye måter. Dette er prøvesteinen i vår egen demokratiforståelse; at vi

Og gjenkjennelse, opplevelsen av hva verdighet kan bety, kom-

ikke kan ha en modell for alle, at vi ikke kan ha ferdige maler for

mer aller best til syne når det mangler, når det ikke er til stede,

hva et helskapt og humant menneske er. For ikke å snakke om

når det motsatte er påfallende tydelig, nemlig ydmykelse og

hvordan det ser ut.

krenkelse. At verdighet kommer til syne som del av en handling, en erfaring, kaster også et grelt lys over ulike typer av verdighetsgarantier mot mobbing og hatprat i skolen. Klarest kommer dette til syne i det som i Norge blir kalt «verdighetsgarantien» i forskrift om verdig eldreomsorg1, fastsatt ved lov i 2010 (som en del av sosialtjenesteloven og kommunehelsetjenesteloven). Denne garantien har som formål å «sikre at eldreomsorgen tilrettelegges på en slik måte at dette bidrar til en verdig, trygg og meningsfull alderdom». Å gi eller lovfeste en garanti for at eldre får en verdig alderdom, uttrykker samtidig en forestilling om at verdighet nettopp kan instrueres eller sikres på forhånd og at det er mulig å garantere for at andre opplever verdige liv. En garanti får du ofte tilknyttet en vare; du kjøper en espressomaskin og får en to års garanti. Det er, slik jeg ser det, ingen direkte sammenheng mellom de ytre forhold, økonomiske og institusjonelle rammer, og det å erfare at man lever et godt liv. Ingen kan gi en garanti om dette; derimot kan vi legge til rette så langt det er mulig for at verdighet kan og bør finne sted, at pleierne har relevante kunnskaper, at maten er god, at besøkende blir møtt med et smil, at de eldre får bevege seg ute, får dusjet og stelt håret og ringt til sine nærmeste, at de demente blir snakket til med respekt. Å lovfeste en verdighetsgaranti vitner om et grunnleggende kategorimistak; det er å forveksle strukturelle forhold med opplevelse og erfaring, teoretiske planer med opplevelse og praktisk kunnskap. Og i forlengelse av dette kunne vi spørre: Hvis det å leve et godt liv som elev med spesielle behov, som gammel, som innflytter, som ungdom, er noe som erfares i praksis, hva slags

1 Fastsatt ved kgl. res 12. november 2010 med hjemmel i lov 19. november 1982 nr. 66 om helsetjenesten i kommunene § 1-3a og lov 13. desember 1991 nr. 81 om sosiale tjenester m.v. (sosialtjenesteloven) § 4-6

Hvis vi ønsker et universitet der studentene lærer å ta globalt ansvar, respektere forskjellighet og menneskeverd gjennom handlinger og ord, må vi samtidig innse at dette ikke kan læres.

FREMTIDENS YRKESUTDANNING Innspill til Utdanningsdirektoratets gjennomgang av Yrkesfagutdanningen i Norge. TEKST: KNUT GUTTORMSGAARD

FOTO: MARCUS REISTAD

Først litt kort om min faglige bakgrunn: Undertegnede arbeider som produksjonsleder i en mindre møbel og innredningsbedrift på Sørlandet. Vi er 8 faglærte møbelsnekkere, en lærling og en teknisk tegner samt en daglig leder som også er industri-designer. Jeg har mye kontakt med fylket og fagopplæringsavdelingen her som tidligere medlem av svenne-nemd og har også samarbeidet med dem om svennebrevutdeling som formann i Arendal håndverk og industribedrifters forening . De siste 25 år har jeg hatt ansvar for opplæringen av våre interne lærlinger og har ført over ti kandidater frem til bestått svenneprøve i møbelsnekkerfaget. Min utdanning er bestått møbelsnekkersvennebrev fra Lunde vg.skole i 1980. Teknisk fagskole med mesterprøve i 1983. Mesterbrev siden 1987. Jeg har arbeidet som formann, daglig leder og nå som produksjonsansvarlig i håndverksbedriften: Henriksen Snekkeri AS. Mitt hovedfokus i fagopplæringen er hvor mye praktisk erfaring den aktuelle kandidat får før tidspunktet for svenne-/fagprøve. Min overbevisning og erfaring med mange unge og voksne lærlinger er at det er gjennom praktisk virke og arbeid at teorien blir forstått. Dette er jo naturlig all den tid den enkelte nettopp har valgt et praktisk yrke for å få utfolde side interesser og evner. Fagopplæring er etter

min mening ikke et «kurs» i faglige ferdigheter, men en prosess der innøvde og gjentagende praktiske øvelser er gjennomført over et relativt langt tidsrom. Alle deler av fagets mål

Det du vil er å lære et fag, men du ender opp på skolebenken igjen for å «snakke om det» i stedet for å utøve det. Mange er svært forsynt med klasseromsundervisning og teori, de ønsker rett og slett å lære og utøve et spesifikt fag.

må gjennomgås og teorien knyttes til oppgavene underveis , men lærlingen må få tid og rom for å få kunnskapene i hendene. Faglig trygghet er det beste utgangspunkt for å kunne jobbe raskt , sikkert og levere god kvalitet. En kan ikke bli trygg faglig uten nok timer i praktisk arbeid uansett hvor mye en vet om faget teoretisk. Det er kjent i dag at allmenkunnskapen knyttet til praktisk arbeid er lavere blant unge en det var før, la oss si for 30 år siden. Før var praktiske ferdigheter en nødvendighet i mye større grad enn i dag. Blant annet levde vi i en annen økonomi hvor vi tjente mindre, og varene var dyrere. Sluttet radioen å virke måtte den fikses, ikke kastes. Sløyd ble sett på som en viktig del av skoleløpet. I dag er sløyd, tegning og annet håndarbeid nedprioritert for å gi plass til de rent teoretiske fagene som bl.a matematikk. Og teori med klasseromsundervisning har fått en relativt stor plass også på yrkesfaglinjene. På starten av 1980 tallet innførte man såkalt «Felles Grunnopplæring». Dette var etter min mening starten på en utvikling mot en sterkere teoretisering av fagopplæringa. Felles Grunnopplæring betyr at man får innføring i flere beslektede fag det første året, mest teoretisk. Det du vil er å lære et fag, men du ender opp på skolebenken igjen for å «snakke om det» istedet for å utøve det. Mange er svært forsynt med klasseromsundervisning og teori, de ønsker rett og slett å lære og utøve et spesifikt fag. De som kommer ut til vår bedrift og skal fullføre sine 2 år som lærling i dag har dessverre ofte svært lite praktisk erfaring, er usikre og lite trent til å møte verksted-hverdagen. En positiv faktor med dagens unge lærlinger er deres naturlige og selvfølgelige kunnskap om digitale hjelpemidler. Dette ligger inne som en ny allmennkunnskap som styrker fagmiljøene i bedriftene. Det brukes mye digitalt styrt verktøy i dag og lærlingene tar dette raskt i bruk i yrkeshverdagen. Skulle jeg driste meg til å foreslå noe som kan styrke utdanningen er det som følger (etter prioritert rekkefølge): 1: Det første som bør møte eleven på v.g skolen er verkstedet, arbeidstøyet og verktøyet. Dyktige faglærere med solid erfaring og kunnskap tar eleven raskest mulig inn i praktisk arbeid med faglige utfordringer. Oppgavene bør

være lagt opp ut fra at elever ikke har mye verktøy og materialerfaring. Å lage til et pedagogisk riktig opplegg for hvert fag med modell-oppgaver med riktig progresjon hva kompleksitet angår er essensielt. 2: Orientering om andre fag bør ikke være et stort fokus, særlig ikke i starten. Dette bare forvirrer elevene og tar fra dem muligheten til å få prøve det de har lyst til å satse på. Opplevelsen av å gå på «allmenn-skole» blir forsterket og demotiverer eleven etter mitt syn. Selv om noen ikke har helt ut bestemt seg og ønsker å prøve ulike fag må ikke den tiden gå på bekostning av en læretid som allerede er kort. Man får heller ombestemme seg og gå inn på et annet fag med liv og lyst dersom man har trådt feil ved første forsøk. 3: Utplassering av elever i bedrift underveis i skoleløpet kan være en god ide. Særlig i fag der skolen har begrenset mulighet til å gi fullgod praktisk trening i faget. 4: Teorien er viktig, men bør fases inn relativt seint i skoleløpet og være basert på og knyttes opp mot praktisk undervisning i verkstedene.

En positiv faktor med dagens unge lærlinger er deres naturlige og selvfølgelige kunnskap om digitale hjelpemidler. Dette ligger inne som en ny allmennkunnskap som styrker fagmiljøene i bedriftene.

5: Teknisk tegning er dessverre tatt ut av kravet til fagprøve. Man må ikke lenger tegne svenneprøven først. Dette er svert feilslått etter min mening. Tegningen er den viktigste teoretiske tenke- og planleggings-prosessen før en skal lage noe og bør ha en naturlig plass i fagopplæringen. Tegning er viktigere enn noen gang fordi den foregår på data i dag og er en helt nødvendig del av det å kunne programmere en cnc styrt maskin bl.a. Uten en god og logisk riktig tegning kan en ikke lage et riktig produkt. Dette er etter min erfaring det fagområdet som de unge i dag lærer seg lettest selv om man trur det ikke er så viktig ,- og dermed styrer unna på skolen! Verdien av timer med praktisk fagtrening må ikke undervurderes. Mer praktisk rettet skolegang med dertil gode faglærere og relevant utstyrte verksteder vil øke kvaliteten på lærlingen som skal ut i bedrift. Dette vil gjøre dem mer attraktive. Eleven vil være mer motivert under skolegangen og sikrere når han eller hun møter læretidens realiteter.

Knut Guttormsgaard Møbelsnekkermester og formann i Arendal håndverk og industribedrifters forening.

En fagmann er en som kan mye om faget, men først og fremst en som kan utføre et godt praktisk arbeid. Og utføre det riktig med rett tidsbruk.

E-post: knutg@henriksen-snekkeri.no

LITERACY – en innføring for lærerstudenter TEKST: MARTE ÅGOT NILSEN FOTO: COLOURBOX

21 i møter tekster i mange former hver eneste dag. Det å ha tekstkompetanse har blitt en forventet ferdighet i samfunnet vi lever i. Fra en lærerstudents perspektiv må vi, i tillegg til fagkompetanse, ha kunnskaper om de grunnleggende ferdighetene (le-

sing, skriving, muntlighet, regning og digitale ferdigheter) og hvordan vi kan integrere de i undervisningen. I mange sammenhenger blir disse fagovergripende kompetansene omtalt som «literacy». Dermed burde lærere og lærerstudenter vite noe om nettopp literacy. I denne artikkelen vil jeg trekke fram noen momenter innen literacy som kan være viktige for lærerstudenter. Men først: hva er egentlig literacy? Mange har diskutert hva dette begrepet egentlig handler om, og det finnes en del internasjonal litteratur om dette. Det er derimot ikke skrevet så mye om literacy på norsk. En norsk definisjon jeg synes er dekkende er den av Kjell Lars Berge, som sier at: ”Begrepet viser til de meningsskapende aktivitetene der vi skaper mening med og i tekster ved hjelp av skrift, og hvordan disse meningsskapende aktivitetene kan virke inn på tenkemåtene våre og på hvordan samfunnet er organisert (Berge 2006, s. 61). Det finnes flere literacy-definisjoner som kan være nyttige å se på, som for eksempel Skjelbred og Veum sin definisjon. Den handler om at literacy er å navigere i et landskap av tekst. Literacy eller literacies er begreper som er sentrale innen sosiokulturelle teorier om lesing og tekstkompetanse. Begrepet har tidligere blitt forstått som lesekompetanse, men i senere tid har dette begrepet blitt utvidet til å også handle om skriftlige, muntlige og digitale tekster. Ifølge førstelektor Vigdis Rosvold Alver ved Høgskolen i Bergen, er det vanskelig å oversette literacy til norsk (Rosvold Alver 2013, s. 9). Dette hevder også førsteamanuensis Marte Blikstad-Balas ved Det utdanningsvitenskapelige fakultetet, UiO, i sin nye bok, Literacy i skolen (Blikstad-Balas, 2016). I utvidet forstand dreier literacy seg altså om hvordan vi skaper mening med tekster (Blikstad-Balas 2016, s. 1). David Bartons bok Literacy (1996) tar opp nettopp dette og er en mye brukt bok innenfor literacy-forskningen. Barton understreker at literacy er en kompetanse som handler om å beherske og bruke ulike tekster i forskjellige situasjoner i dagliglivet, og som reiser spørsmål om å kontrollere språket, om maktrelasjoner og om å ha tilgang til informasjon (Roe 2014, s. 34). Barton mener at måten literacy er praktisert på varierer mellom hvilke sosiale og kulturelle kontekster begrepet brukes i (Barton 2007). Samfunnet krever at elever setter seg inn i store mengder informasjon og tekst for å bli gode samfunnsborgere. Da er det viktig at man har

Da er det viktig at man har kunnskaper om forholdet mellom tekster og samfunnet de er skrevet i, samt hvordan man kan forstå og analysere disse tekstene.

22 kunnskaper om forholdet mellom tekster og samfunnet de er skrevet i, samt hvordan man kan forstå og analysere disse tekstene. Literacy omhandler altså flere ferdigheter, som for eksempel lesing, skriving, muntlig aktivitet og digitale ferdigheter. Begrepet innebærer også at man bruker disse ferdighetene til å se på tekster i en sosial kontekst. Literacy i skolen – nasjonal og global kontekst

Med dette kan vi ai at literacy er en prosess som handler om mer enn lesing og skriving, men som også muliggjør samfunnsdeltakelse og demokratiforståelse.

Når det gjelder literacy-undervisningen i lærerutdanningen, så kunne den vært mer konkret. Vi lærer selvsagt om muntlige, digitale og skriftlige tekster og ferdigheter, men fagstoffet settes ikke inn i en større forståelses – og samfunnssramme. I religions – og etikkdidaktikken er det også lite undervisning om hvordan vi kan bruke ulike typer tekster i klasserommet, hvordan elever opplever tekstene og hvordan de forstår og tolker dem. Ifølge Marte Blikstad-Balas (2016), er kunnskap om literacy viktig fordi det varierer i hvilken grad skolen mestrer å gi elever relevant literacy-kompetanse. Ludvigsen-utvalget kommer med en rekke interessante og spennende muligheter og løsninger for framtidens skole i den offentlige utredningen Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser (Kunnskapsdepartementet, 2016). Utvalgets rapport legger blant annet vekt på at utviklingen av nye digitale medier har medført dannelsen av nye kommunikasjonskulturer, sjangre og sammensatte uttrykksformer som elevene må mestre (Kunnskapsdepartementet 2016, s. 28). Både lesing og skriving er komplekse, kognitive prosesser som krever kunnskap og ulike ferdigheter. I de første skoleårene er det fokus på avkodingen og forståelsen av bokstaver og ord. Etter denne perioden kommer det som omtales som den andre leseopplæringen. Lesing, skriving og tekstforståelse er en forutsetning for å kunne være et fungerende samfunnsmedlem. Hvis elevene ikke har god leseforståelse, kan det ha en negativ virkning på hvordan eleven mestrer fagene i skolen. Ifølge Sjong og Vederhus (2008, s. 146) blir tospråkssituasjonen som innvandrere opplever ofte framstilt som et problem i den skolepolitiske debatten om den norske språksituasjonen. Dette er noe vi, som framtidige lærere, må jobbe med. Forskning viser at to – og flerspråklighet er en ressurs i forhold til å lære fag og andre språk. Som fremtidig norsklærer, mener jeg det er viktig for elever å få undervisning på sitt eget morsmål. Dessverre blir dette nesten uten unntak kun praktisert i de store byene på grunn av mangel på lærere. Literacy er et begrep som ikke bare er relevant for Norge og Europa, men også for resten av verden. UNESCO utgir hvert år en rapport om tilstanden på utdanningsområdet i store deler av verden. Den 6.september i år ble den nyeste Global Education Monitoring-rapporten fra

23 UNESCO, ”Education for people and planet: Creating sustainable

literacy-begrepet i all undervisning og i alle situasjoner der tekster er

futures for all”, publisert. Dette er den første i en serie med rap-

involvert. Literacy som kulturelt og sosialt fenomen er viktig fordi vi

porter som vil ta opp viktige spørsmål innenfor temaet bærekraftig

møter mange teksttyper hver eneste dag – som krever helt ulike ting

utdanning. I hele september var det arrangementer på 50 steder

av oss. Derfor er det viktig at skolen er med på å gjøre elevene klare

rundt om i verden i anledning lanseringen av rapporten. UNESCOs

for ulike teksttyper de kommer til å møte i løpet av livet. Kunnskap om

Global Education Monitoring Report fra 2015 tar opp ”adult

literacy er noe som kreves i dagens samfunn, og det finnes mange

literacy” som et eget punkt innenfor målene og utfordringene på

forklaringer på hvordan vi kan inkludere literacy i fremtidens skole.

utdanningsfeltet i verden. UNESCO har også en definisjon på hva

Jeg tror det første steget er at lærere tenker over sine tekstpraksiser i

de mener literacy er:

klasserommet og hvordan elever opplever lærerens bruk av ulike tekster.

“Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials

Avslutning

associated with varying contexts. Literacy involves a continuum

Målet med denne artikkelen har vært å gjøre literacy-begrepet litt mer

of learning in enabling individuals to achieve his or her goals,

håndterlig for lærerstudenter. Lærere må bli bedre på undervisning

develop his or her knowledge and potential and participate fully in

om og i literacy. Literacy er noe som vil bli mer aktuelt i skolen i årene

community and wider society” (UNESCO, 2013).

som kommer, og derfor er det viktig at elever blir tryggere i å anvende og analysere tekster i ulike situasjoner. Det krever mye av både lærere

Dette er en av de mest brukte definisjonene på literacy og gir en

og elever å ha kunnskaper om dette temaet, men det viktigste er å bli

bred forståelse av begrepet. Definisjonen legger også vekt på at

glad i tekster. Da må man bruke dem hver dag i mange situasjoner.

det er en læringsprosess som er i sentrum. Med dette kan vi ai at literacy er en prosess som handler om mer enn lesing og skriving,

Litteratur

men som også muliggjør samfunnsdeltakelse og demokratiforstå-

Barton, D. (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. UK: Blackwell Publishing.

else. Det å oppøve kritisk literacy er også sentralt her fordi det er

kommuniserende individer.

Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. I: D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanic (red): Situated literacies: Reading and writing in context. (s. 7-15). London: Routledge.

Literacy som kulturelt og sosialt fenomen

Berge, K. L. (2006): ”Perspektiv på skriftkultur” I: Matre (red): Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. Tapir.

nettopp det å være kritisk til tekster vi møter, og til det vi leser, som er en del av vår utvikling som språklige og

Det kulturelle og sosiale perspektivet ved literacy er et viktig moment. Når vi leser en tekst, så er det ikke tilfeldig hvordan vi tolker den teksten. Barton & Hamilton sier blant annet at ”literacy is best understood as a set of social practices; these can be inferred from events which are mediated by written texts (Barton & Hamilton 2000, s. 8). På den måten kan vi si at det skrevne ordet er sentralt i hvordan vi forstår samfunnet og de sosiale praksiser som skjer.

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2016). NOU 2015:8. Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser. Perry, K. (2012). What is Literacy? – A critical overview of sociocultural perspectives. Journal of Language and Literacy Education [Online], 8(1), 50-71. Hentet den 01.10.16 kl 18.36, fra URL: http://jolle.coe.uga.edu/wp-content/uploads/2012/06/ What-is-Literacy_KPerry.pdf

Kulturen vi er en del av påvirker hvordan vi tolker, oppfatter og analyserer tekster. Ifølge Perry (2012) er det viktig å se på literacy i nær sammenheng med en sosial kontekst. Literacy er en altså en sosial aktivitet, noe som lenge har vært en sentral tanke i den sosiokulturelle læringsteorien som ble utformet av Vygotsky – at menneskelige aktiviteter foregår i kulturelle omgivelser, og at de ikke kan forstås isolert fra disse (Woolfolk 2004, s. 69). Alt dette handler altså om hvordan lærerstudenters kunnskap om literacy kan bidra til økt tekstforståelse hos elever, og hvordan vi kan utvikle og utfordre både oss og våre elever på ulike tekstpraksiser. I skolen bør det også være et bevisst fokus på

Roe, A. (2014). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen. Universitetsforlaget. Rosvold Alver, V. (2013). Metodisk veiledning, lese – og skriveopplæring. VOX – Nasjonalt fagorgan for kompetansepolitikk. Sjong, S. & Vederhus, I. (2008). Synleg og meir nynorsk = betre nynorsk. Utvikling av literacy på norsk: bokmål og nynorsk, for alle elevar på barne – og ungdomstrinnet. I: Nergård, M. E. & Tonne, I. (2008). Språkdidaktikk for norsklærere. Mangfold av språk og tekster i undervisningen. Universitetsforlaget. Woolfolk, A. (2004). Pedagogisk psykologi. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.

Studietur til UNESCO våren 2016 Pedagogisk Profils redaksjon dro på en studietur til Paris våren 2016 for å besøke UNESCOs hovedkontor. Vi visste at UNESCO jobber for internasjonalt samarbeid også gjennom utdanning, men hva innebærer egentlig denne målsettingen? Det ville vi undersøke nærmere. TEKST OG FOTO: PERNILLE ANTONSEN GUTTORMSGAARD

25 UNESCO har som formål å bidra til fred og sikkerhet gjennom å fremme internasjonalt samarbeid via utdanning, vitenskap og kultur. De jobber mye med å styrke myndighetene og hjelpe dem. Det innebærer lange prosesser med å etablere internasjonale standarder og følge opp disse, å lede globalt arbeid på sine ansvarsområder, råd og støtte til medlemslandene og å spre kunnskap. Avgjørelsene i UNESCO er konsensusbaserte, det betyr at alle avgjørelser må spikkes og pusses på til alle er enige. Norge gir 90 millioner til UNESCO i året. Vi fikk møte Gry Ulverud, ambassaderåd fra Norges faste

FNs bærekraftsmål er en felles arbeidsplan for å utrydde fattigdom, bekjempe ulikhet og stoppe klimaendringene innen 2030. Målene ble vedtatt i FN høsten 2015 og tredde i kraft 1. januar 2016. Det er i alt 17 mål med 169 delmål. Bærekraftsmål nummer fire er å sikre inkluderende og rettferdig utdanning av kvalitet og fremme livslang læring for alle. Kilde: www.fn.no/Tema/FNs-baerekraftsmaal

delegasjon, som ga oss en innføring i hva UNESCO jobber med. Deretter ble vi vist rundt i det nydelige bygget UNESCO råder over. UNESCOs hovedbygg i Paris er også en y-blokk, slik som vår egen i regjeringskvartalet. Bygget skal ha vært en stor inspirasjon for Erling Viksjø da han fikk i oppdrag å tegne et bygg for regjeringen i Norge. Picasso har også prydet bygget i Paris med en stor utsmykning, men skal visst nok ikke blitt like fornøyd som han ble over utsmykningen i Norge, og han nektet derfor å signere arbeidet. Det var en fryd å bli vist rundt i bygget og hagen til UNESCO, da hver krik og krok skjulte en kulturskatt fra alle verdenshjørner. Og midt i hagen sto det et stort steinmoument med en setning skrevet på mange språk: «Since wars

UNESCO er FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization). UNESCO ble etablert i 1945 med troen på at politiske og økonomiske avtaler ikke er nok for å skape varig fred. Derfor må freden etableres i menneskets moral og intellektuelle solidaritet. UNESCO er kjent som den «intellektuelle» organisasjonen i FN. I dag har organisasjonen 195 medlemsstater. Kilde: www.unesco.no/om-oss/om-unesco

begin in the minds of men, it is in the minds of men that the defenses of peace must be constructed». Sitatet illustrerer fint UNESCOs syn på fred som noe som må etabaleres i menneskes moral og intellektuelle solidaritet. Til sist hadde Leila Loupis en engasjert gjennomgang av Global Education Monotoring report, hvor hun er team manager. Global Education Monotoring report skal overvåke de målene UNESCO setter for utdanningen. De er til sammen 25 forskere samt en rekke assistenter som samler data fra ca 200 land. Loupis forteller at det har vært mye positiv utvikling siden FN satte fram sine forrige mål i 2000, som hovedsakelig handlet om å få flere barn og unge i utdanning. Det er 84 millioner færre barn og ungdom uten utdannelse i dag. 52 millioner av disse er jenter. Og to tredjedeler flere barn får et pedagogisk tilbud før skolen. Men det har skjedd liten utvikling på området for voksnes «literacy skills», og det er mangel på kompetente lærere i mange land. Hun forklarte at man i de siste årene har fokusert mer på at læring faktisk skjer; kvaliteten i utdanningen. Og OECDs tester har vært med på å rette fokuset på læringsresultatene. FN har nå satt nye mål som skal fullføres innen 2030. De er ambisiøse. Sult og fattigdom skal utryddes, god helse skal fremmes, likhet mellom kjønnene skal oppnås, alle skal ha tilgang til rent vann og god sanitet, bruk av bærekraftig energi og viktigst for GEM rapporten: kvalitet i utdanningen.

Global Education Monitoring Report (GEM Rapporten) er en årlig forskningsbasert uavhengig statusrapport som gis ut av UNESCO. Mandatet er å overvåke progresjonen av FNs bærekraftsmål nummer 4: God utdanning. GEM-rapporten retter seg mot beslutningstakere på nasjonalt og internasjonalt nivå og andre aktører som har interesser i utdanning, som lærere, frivillige organisasjoner, næringsliv og forskere. Årets GEM-rapport, Education for people and planet: Creating sustainable futures for all, diskuterer strategier for målinger og samspillet mellom utdanning og de andre bærekraftsmålene. Kilde: www.unesco.no/utdanning/global-monitoring-report

UNESCOs målinger en viktig sammenligning? Denne høsten ble den første av UNESCOs nye målinger av utdanningssektoren lansert i Norge. Internasjonale sammenligningsstudier fra OECD (PISA) og IEA (TIMSS og PIRLS) har fått stor oppmerksomhet i den norske utdanningsdebatten. Vil UNESCO sine målinger også kunne få betydning for fremtidens skolereformer? TEKST: BENEDIKTE RØNSEN

ILLUSTRASJON: ERIKA XIAOTING LU

Lanseringen av UNESCOs Global Education Monitoring Report (GEM

tveegget sverd av Aaron Benavot, redaktør for årets GEM-rapport. For

Rapporten) fant sted i Norads kontorer og er den første av i alt 15

samtidig som høyere utdanning er vesentlig for å oppnå mange av må-

rapporter som vil publiseres årlig frem mot 2030. GEM rapportene skal

lene er det samtidig med på å produsere større forskjeller hva gjelder

måle progresjonen av FNs bærekraftsmål nummer fire, god utdanning,

den sosiale utviklingen.

i en global skala. Med årets rapport, Education for people and planet: Creating sustainable futures for all, etablerer GEM forskerne forsøksvis

Måleindikatorene ble diskutert på lanseringen og vil naturlig nok få

rammene for de kommende målingene. Rapportens første del intro-

mye oppmerksomhet etterhvert som rapportene publiseres. Benavot

duserer de 17 bærekraftsmålene i seks kategorier som alle pedago-

beskrev hvordan de på flere av målsettingene vil måtte utvikle helt

gisk nok starter på “p”: Planet, Prosperity, People, Peace, Place og

nye design for å fange opp de komplekse målene. Blant datae-

Partnerships. Her er det både empiriske funn, men også mer norma-

ne i årets rapport kan en lese av Norges resultater som: god på

tive og fremtidsrettede oppsummeringer med budskap om utdannin-

rekruttering, men med et større frafall (spesielt blant menn) i høyere

gens avgjørende betydning. Det gjøres samtidig viktige nyanseringer

utdanning, gode prestasjoner innen digital og finansiell literacy, men

hvor utdanning ikke kan sies å være løsning på enhver utfordring. For

dårligere på opplevd selvkontroll. Interessant nok skårer Norge lavt

eksempel trekker rapporten frem hvordan ekspansjonen av kvinner

på frekvens av “Sustainable development” og “Global citizenship” i

med høyere utdanning ikke ser ut til å ha påvirket lønnsforskjellene

våre lærerplaner. Fokus på menneskerettigheter i læreplanen er målt

kjønnene imellom. Med andre ord kan det være andre faktorer enn

til en middels frekvens.

utdanning som må adresseres for å oppnå likestilling på dette feltet. Benavot poengterte at FNs bærekraftsmål for utdanning mangler Del to av rapporten tar for seg utdanningens ti delmål (targets). Disse

sidestykke hva gjelder ambisjonsnivå og kompleksitet. Dette kan ses

er i stor grad rettet mot skolemyndighetene, men omfatter også

i sammenheng med veksten av internasjonale organisasjoner som

kriterier for innhold i undervisningen som “relevant og reelt lærings-

jobber med utdanning. Internasjonale policy dokumenter har også fått

utbytte”, “kompetanse (…) relevant for sysselsetting, anstendig

økende oppmerksomhet blant læreplanforskere. Hvilke dokumenter

arbeid og entreprenørskap”, “sikre at alle (…) lærer å lese, skrive og

som får betydning og hvordan disse påvirker og påvirkes av nasjona-

regne" og ikke minst target 4.7: “kompetanse som er nødvendig for å

le læreplaner viser seg å ikke være like forutsigbart. Et eksempel er

fremme bærekraftig utvikling (…)”. Her trer sammenligningsgrunnlaget

Sverige sine læreplaner på 90-tallet hvor flere av de verdiene OECD og

nasjonene imellom tydeligere frem. Til forskjell fra Tusenårsmålene,

EU senere utviklet sin policy på allerede var tilstede, som et fremtids-

FNs målsettinger fra 2000 til 2015, inkluderer disse dataene ikke bare

orientert perspektiv og utviklingen av kompetanser. Sveriges siste

uteksaminerte, men også høyere utdanning så vel som grunnutdan-

læreplaner derimot har utviklet seg mer i en fortids- og fagorientert

ning. Det å utvide med høyere utdanning beskrives imidlertid som et

retning, mens EU med sine nøkkelkompetanser har jobbet for en mer

FNs bærekraftsmål for utdanning mangler sidestykke hva gjelder ambisjonsnivå og kompleksitet.

28 emneovergripende undervisning. Å spore påvirkningen fra internasjo-

Asun Lera St. Clair satte utdanningsspørsmålet i sammenheng

nale organisasjoner kan også være utfordrende når det ikke vises til

med klimautfordringene. I følge St. Clair er klima og miljø først

slike referanser i de nasjonale utdanningspolitiske dokumentene. En

og fremst et vitenskapelig felt. Konsekvensene av våre klimaut-

mulig årsak kan være at det i enkelte tilfeller tolkes som politisk svak-

slipp i dag vil ikke vise seg før om flere tiår. Det fordrer altså en

het å rette seg etter store, internasjonale organisasjoner i utformingen

teoretisk forståelse av problemet for å kunne gjøre noe. Derfor blir

av den nasjonale politikken. Samtidig har OECDs målinger ført til

utdanning særlig viktig for denne sektoren. Men klimaperspektivet

en økt interesse for å “låne” utdanningsreformer fra andre land med

kan også på konstruktivt vis utfordre deler av den dannelseslitte-

bedre resultater, såkalt “best practice”.

raturen pedagogikken hviler på der mennesket lenge har vært det sentrumet dannelsen orienterer seg mot.

Den økte interessen for målinger kan begrunnes med forestillingen

om at utdanningsresultater gjenspeiler et lands mulighet for økono-

Et annet spørsmål som melder seg er om det finnes en mulighet

misk vekst. Denne vektleggingen er også å finne i FNs bærekrafts-

for at fokus på utdanning blir for stort. Selv om GEM-rapporten

mål. Men her har også FN blitt kritisert for å sammenkoble økono-

gir viktige nyanseringer for hva utdanning kan og ikke kan ha

misk vekst og bærekraftig utvikling. Da Gro Harlem Brundtland i sin

sammenheng med råder det samtidig en enorm optimisme på ut-

tid lanserte begrepet bærekraftig utvikling i FN handlet det først og

danningens vegne. Men kan troen på utdanning av dagens unge

fremst om å redusere fattigdom og sette grenser på miljøets vegne.

som svar på alle våre problemer overskygge det substansielle

Dagens bruk av begrepet ser derimot ut til å omtale en hver ønske-

ansvaret dagens myndighetshavende har for å handle på vegne

lig utvikling. En gjennomgang av FNs bærekraftsmål gjort av Kristin

av fremtidige generasjoner?

Linnerud, klimaforsker ved CICERO, viser en tydelig hovedvekt på utvikling av dagens behov fremfor miljømessige begrensninger.

En måte GEM-rapporten løser ansvarsproblemet på er å ikke

Det kan bli en vanskelig balansegang å holde når potensiale for

forbeholde målene til formell utdanning, men at disse må ses i

økonomisk vekst står i direkte kontrast med hvilke naturressurser vi

et utvidet utdanningsbegrep om “livslang læring”. EU har siden

velger å bevare. OECD (Organisation for Economic Co-operation

2000-tallet i økende grad basert sin policy på dette konseptet

and Development) har til gjengjeld økonomisk utvikling som sitt

med klare koblinger til den kunnskapsøkonomien Europa skal

fremste formål og kan sånn sett forbli en tungvekter innen interna-

hevde seg i. En problemstilling som melder seg er hvorvidt dette

sjonale målinger. UNESCO sine målinger kan heller ikke avleses på

åpner opp pedagogikken til en grenseløs tilstand hvor “den

individ, skole eller distriktsnivå og taper nok med det noe av den

lærende” aldri kan bli mer enn nettopp det, “en lærende”. Eller er

tabloide og politiske appellen OECD-testene har fått. Samtidig kan

det snarere skille mellom de som vet og ikke vet, lærer og elev,

størrelsen på organisasjonene som står bak GEM-rapportene tilsi et

som blir borte? Det kan diskuteres om GEM her retter oppmerk-

betydelig press for å se utdanning i UNESCOs perspektiv.

somheten utover utdanningsektoren med å gi flere enn pedagogene et ansvar, eller ser vi en ekspansjon av utdanningen med

Udelt gode?

pedagogiske implikasjoner.

De aller fleste vil kunne si seg enig med budskapet i målene. For Norges del finnes en rekke av målene allerede eller kan også sies

Det vil bli spennende å se hvordan GEM-forskerne vil utdype

å være oppnådd. En kan likevel spørre seg hvilke utfordringer

bærekraftsmålene innen utdanning de neste 14 årene. Hvor vidt

implementeringen av disse kan by på. Ordlyden som brukes i

disse kan utvikle seg til å bli viktige referansedokumenter eller

delmålene kan tolkes i kontekst av den forpliktelsen som forventes

utøve press ovenfor land som Norge gjenstår å se. Det samme

av FN-landene: “sikre”, “økning” og “avskaffe”. En ting er å sikre til-

gjelder hvorvidt bærekraftsmålene fører til veloppdragenhet eller

gang til utdanning på nasjonale nivå, en annen er å sikre et bestemt

selvvirksomhet, ny pedagogisk innsikt eller en grenseløs utdan-

læringsutbytte hos den enkelte. Ut ifra et pedagogisk perspektiv vil

ningssektor. Men utfordringene implementeringen av bærekrafts-

det være relevant å spørre seg om slike målformuleringer oppfor-

målene byr på styrker på mange måter argumentet for empirisk

drer mer til veloppdragenhet enn til selvvirksomhet.

overvåkning lik GEM-rapportene, men også behovet for en kritisk oppmerksomhet mot de store spørsmålene om utdanning

Det ble en interessant debatt under lanseringen når klimaforsker

og vår planet.

Pedagogisk Profil gratulerer Det utdanningsvitenskapelige fakultet som fyller 20 ĂĽr!

Digital teknologi i fremtidens skole? TEKST: ANKI STRØM

FOTO: PIXABAY

Fremtidens skole er high-tech. Elevene surfer, gamer og tagger; de

tavlen var den selvsagte kilden til faglig autoritet. Men de siste

bruker VR, wiki og apper. Digital teknologi i skolen snakkes opp av

tiårenes teknologiutvikling innen data og kommunikasjon, har

politikere, og vi ligger på utstyrstoppen i verden. Men har vi forsknings-

forandret vilkårene for hva vi gjør med kunnskap og hvordan vi

funn som viser at digital teknologi støtter og effektiviserer læring? Kan

tenker rundt læring. Hva skal være verd å lære, huske og kunne,

verktøyene og plattformene gjøre elever bedre forberedt på arbeid og

når all tenkelig informasjon er noen tastetrykk unna, i din egen

samfunnsdeltakelse i den fremtiden de går i møte?

håndflate? Den tradisjonelle forestillingen om skolelæring ble målt ut fra hvor mye informasjon elevene kunne memorere og

Først vil jeg se på forbindelsene mellom digitale teknologier og

gjengi (Säljö 2009:58) - men hvilke nye forestillinger om kunn-

sosiokulturelle begreper for læring og kunnskap: Med et

skap og læring har oppstått med informasjonssamfunnet? Vi har

slikt perspektiv på læring oppstår det med nye teknologier også nye

konstant tilgang til stadig ekspanderende mengder kompleks

måter å tenke og handle på. I følge Säljö (2009) kan utvikling av kom-

informasjon fra et hav av ulike kilder. I dag må verdien av å

petanse bli et spørsmål om "design" av egen kunnskap, og nyttiggjø-

gjengi informasjon (f.eks. oppramsing av kunnskap på en prøve)

ring av kompleks informasjon framfor en eksakt gjengivelse av den.

underordnes det å kunne trekke ut et kunnskapsutvalg basert på kriterier, hypoteser og interesser, og anvendelse og omforming

Deretter vil jeg vise til en metastudie av empiriske resultater for sko-

av kunnskap blir sentralt. Vi "designer" kunnskap gjennom fortol-

lefaglig utbytte i sammenheng med dataspill i skolen (Young,

kende aktiviteter i teknologirike miljøer, der vi omorganiserer og

Slota, Cutter, Jalette og Mullin et al, 2012). De fant at evidensen var

velger kunnskaper som har relevans for visse formål, gjennom

meget svak for fag som matematikk og naturfag, mens for språklæring,

en kritisk og kreativ prosess (Säljö 2009:60).

historie, og gym, var resultatene mer oppløftende. Young og kolleger etterspør forskning på langtidseffekter, og studier der elever får bedre

Teknologi forandrer altså hvordan vi forholder oss til kunnskap

rammer for kontinuitet og engasjement i selve spillet. I dagens skole-

og læring, i følge Säljö. Vårt kognitive samspill med teknologi

kontekst blir læringsspill ofte brutt opp av den praktiske oppdelingen

gjør at vi kan kalle prosessen hybrid: menneskelig læring og

av skolens hverdag. Til slutt vil jeg bruke en studie av Mercer, Hennesy og Warwick (2010), som tar for seg hvordan dialogisk pedagogikk kan fasiliteres gjennom bruk av de mange ressursene som ligger samlet i digitale witeboard-tavler. Dialogisk pedagogikk kan bidra til å utvikle viktige ferdigheter for fremtiden, de såkalte 21st Century Skills (Dede, 2009), som blant annet vektlegger samarbeidsevner, deltakelse, kreativ problemløsning, og kritisk tenkning. HYBRID: Mellom menneske og maskin Skolebøker var i sin tid symbolet på gyldig kunnskap, og læreren ved

Fremdeles leter både lærere, skoleledere og skoleeiere etter former og modeller hvor teknologi blir brukt på en måte som gagner elevene og deres læring og utvikling.

problemløsning står i et avhengighetsforhold til verktøy som medierer tankeprosessene. Dette er i tråd med det sosiokulturelle perspektivet på læring, som innen for et mangfold av retninger har det synet til felles at kunnskap utvikles når mennesker deltar i en sosial praksis på en meningsfull måte (Lave og Wenger 1991). Artefakter, eller menneskeskapte kulturelle verktøy medierer, eller samspiller med, og virker inn på, vår kognitive funksjon og utvikling. Språket er en av de viktigste medierende kulturelle verktøyene i dette perspektivet, men andre viktige verktøy kan være alt fra en nedtellings-app, en formel, et spill, et nettsky-program, en GPS, et tastatur, en kalkulator m.fl. Säljö omtaler avanserte

I ett av klasserommene kombinerte læreren individuell refleksjon med samtale i par, deretter i hel klasse, hvorpå elever markerte ord på tavla, som ble diskutert.

teknologier for "mindwares": de kalkulerer, analyserer, og beregner med algoritmer, er integrert inn i vår arbeidsflyt og avlaster oss for

3D-læringsmiljøer, kunstige verdener, og særegne miljøer med fokus

visse kognitive prosesser - dermed frigjøres det energi slik at vi

på vitenskap, matematikk, språk, historie. Noen spill retter seg mot

kan improvisere, være kreative, kritiske og reflekterende. Og mens

læring av mer generelle ferdigheter, som for eksempel algebra, romlig

teknologien utfører lynraske og skjulte “black boxed” operasjoner,

problemløsning og logikk, og byr på sterk innlevelse (“immersion”),

kan mennesket på sin side stille seg kritisk, fatte intensjonale

involverer eleven med interessevekkende og morsomme elementer;

beslutninger, formulere spørsmål og instruere de datadrevne

samarbeid med flere spillere er mulig, og det er ofte mulig å gjøre

"tankeverktøyene" (ibid; .61). Hverdagen består av en kaskade av

tilpasninger til lærerens, elevens ønsker og behov, samt klasserom-

interaksjoner med slike verktøy, og det blir kritisk at nye generasjo-

mets rammer.

ner lærer å mestre bruken av slike verktøy. Forskningsteamet bemerket at kanskje andre faktorer kunne forklare Gaming i skolen - hva har vi lært?

noen av de skuffende funnene. Kanskje hadde de lett etter prinsessen

Hvilken relasjon kan forskningen finne mellom dataspill og sko-

i feil slott? På samme måte som arbeid kan være morsomt, så kan vel

leprestasjoner? I en metastudie (2012) av over 350 artikler, fant

spill også oppleves som arbeid? Young og kolleger antok at krav om å

Young og kolleger en viss støtte for at spill hadde skolefaglige

spille (i motsetning til å spille når man har lyst) påvirket motivasjonen,

effekter på språklæring, historie og kroppsøving (“exergames”),

og det at spillet mister kontinuitet ved å brutt opp av den praktiske

men svært magre funn for resultater i matematikk og miljø- og

organiseringen av skoledagen, eller at det samme spillet oppleves

naturfag. Young og kolleger antok at etter 30 år med spillteknolo-

mindre interessant og involverende etter gjentatte spill - kunne være

gi-erfaring, kunne man fastslå solide forbindelser mellom dataspill

mulige forklaringer. Videre er det en stor metodisk utfordring å fange

og læringsutbytte, målt i for eksempel involvering, motivasjon,

opp kompleksiteten av spillerfaringer empirisk: En stor del av artiklene

mestring og interesse i det faglige området (Young et al. 2012:62).

i studien kunne ikke anvendes i analysen, da de manglet data som an-

De fant meget begrenset evidens for et slikt argument, og studer-

gikk skolefaglig utbytte, men fokuserte på for eksempel sosialt utbytte.

te betingelsene rundt spill nærmere. Læringsspill er i denne sammenhengen forstått bredt som:

Young og kolleger mener at dataspill, ved bruk av (nok) tid, refleksjon,

“spill som retter seg mot kunnskapsutvikling som et mål i seg selv,

og aktivt engasjement, virkelig har potensial for å bidra til dyp læring.

og fostrer tenkemåter og forståelse som er generelt nyttig, eller

Dyp læring, eller dybdelæring, handler om den gradvise forståel-

nyttig innenfor en skolefaglig kontekst. Læringsspill kan assosieres

sen av begreper, metoder og sammenhenger som eleven utvikler

med formelle opplæringsmiljøer, steder for uformell læring (f.eks.

(Ludvigsenutvalget, 2016), og forutsetter variert undervisning og aktiv

museer), eller de som ønsker å øke sin forståelse og kunnskap på

deltakelse i egne læringsprosesser. Men Young og forskergruppen

eget initiativ” (min oversettelse) fra Young (2012:63).

stiller seg spørrende til hvorvidt meningsfullt engasjement og dyp læring vil være mulig når skoledagens oppbygging dreier seg mest av alt

Her skilles det mellom spill og simuleringer og digitale visua-

om å komme seg effektivt og radig gjennom et gitt pensum (2012:81).

liseringer, som er designet for å modellere virkelige systemer.

Lærerens oppgave er blant annet å sikre en god samtale i klasserom-

Disse er utelatt i studien, selv om spill også kan ha slike visuelle

met rundt det som læres i spill, og i hvilken grad det kan generaliseres

kvaliteter. Skoleelever kan ha tilgang til læringsspill innenfor

utenfor spillkonteksten, for å oppnå dypere, metakognitive utbytter

et bredt spektrum som omfatter blant annet: oppslukende

som resultat av spillingen.

Hvordan kan teknologisk

kombinert med en dialogisk orientert lærer kan involvere eleve-

interaktivitet støtte dialogisk interaktivitet?

ne i dyp læring gjennom deltakelse av kunnskapskonstruksjon,

Mercer, Hennessy og Warwick (2010) ville undersøke i hvilken grad

utvikling av et dialogisk læringsmiljø, støtte provisorisk tankegang,

den elektroniske tavla (interactive whiteboard, IWB) kunne anvendes

utvikling av elevenes evne til å stille spørsmål, evaluering og synte-

til å støtte dialogisk pedagogikk i klasserommet. De fant at denne

sedanning, og støtting av læring over tid.

tavleløsningen befant seg i nært opp mot alle landets skoler (U.K.), mens bare omtrent 25% utnyttet IWB-tavlens funksjonalitet, med

Dialogisk kompetanse er blant 21st Century Skills (Dede 2009), i

sine multimodale simuleringer av tradisjonelle verktøy (overhead,

selskap med blant annet kritisk tenkning, kreativ problemløsning,

filmfremviser, flipover, lydspiller m.fl.) og en rekke interaktive funksjo-

deltakelse og andre samarbeidsferdigh eter. Disse kompetansene

ner (Mercer, Hennessy & Warwick, 2010:196). Har man gitt innpass

er det bred enighet om at skolen må fostre hos skolebarn som

for tavlen fordi den har så stor symbolsk verdi, og representerer at

vokser opp i dag. Framtidens skole stiller høye krav til lærerens

man “deltar i teknologiutviklingen”, mens selve bruken hovedsaklig

faglige og medmenneskelige tilstedeværelse. Der lærerens tid

er begrenset til tradisjonell tavleundervisning? Generelt promoteres

kan frigjøres av teknologi, kan denne tiden brukes til å være “free

nye utdanningsteknologier (“ed-tech”) som om det hadde en verdi

to be more human than ever”, i følge professor Bernard Bull. Han

og integritet i seg selv, hevder atrikkelforfatterene. De mener at

understreker at med innføringen av ny teknologi blir dyktige lærere

innføring av teknologi må være læringsdrevet, altså med konkre-

viktigere enn noen gang før (etale.org 2016). Dette omfatter ikke

te pedagogiske oppgaver i fokus. For stor lit har vært festet til

minst å fostre en dømmekraft i digitale omgivelser karakterisert av

læringsteknologiens spådommer om å “forvandle læring”, en slags

et utall kilder, hvor man finner kompleks, og motstridende informa-

“teknokratisk rasjonalitet” (Lankshear 1997) tas i bruk uten at man

sjon, og med ulik grad av data- og personvernsikkerhet. Lærere

har vist hvordan nye teknologier kan forbedre lærings- og undervis-

som utvikler gode relasjoner med sine elever, kan støtte elevene

ningsprosesser (ibid).

på en menneskelig måte, og lærere må være være rollemodeller for unge som vokser opp og bidra til sosial og emosjonell utvikling

Mercer og kolleger har forsket på hvordan IWB-tavla kan involvere

på måter som teknologien ikke har kapasitet til.

elever på en helt annen måte enn med den tradisjonelle tavlen. Dialogisk pedagogikk kjennetegnes ved at både elever og lærere er aktivt involvert i å skape, og kritisk evaluere ideer. Samtalen i klasserommet skal være utforskende og kumulativ (bygge på hverandres bidrag), og resonnementer skal gjøres eksplisitte for alle som deltar. Dette forutsetter et støttende læringsmiljø, der det gis rom for å la gode argumenter komme til syne. Alle deltar i en felles kunnskaps-

Kilder: Dede, C. (2010). Comparing Frameworks for 21st Century Skills. I: J. Bellanca og R. Brandt (red.) 21st Century Skills, s. 51-76. Bloomington: Solution Tree Press. Lave, J., and Wenger, E. Situated Learning. New York: Cambridge, 1991.

konstruksjon, der forståelsen blir til i prosessen. På hvilke måter kan en slik pedagogikk fostres med ny teknologi? Mercer og kolleger fant gjennom flere klasseromscase, at IWB kan følge de pedagogiske intensjonene ved at læreren først øker sin kunnskap om dialogisk pedagogikk, og deretter utvikler et dialogisk læringsmiljø sentrert rundt den digitale tavlas ressurser: Med de multimodale mulighetene til å enkelt veksle mellom filmsnutter, bildemateriell, tekster og

Ludvigsen-utvalget: http://nettsteder.regjeringen.no/ fremtidensskole/2015/05/27/dybdelaering-og-progresjon/ hentet dato: 21.10.2016 Mercer, N., Hennesy, S. og Warwick, P (2010). Using interactive whiteboards to orchestrate classroom dialogue. Volume 19, 2010 Issue 2. Technology, Pedagogy and Education

internettkoblinger, og med de sofistikerte funksjonene som f.eks. skjule/vise, dra/flytte, markere/kopiere, kommentere/utheve, kan lærere støtte elevenes læringsprosesser på tvers av ulike tilnærminger. I ett av klasserommene kombinerte læreren individuell refleksjon

Säljö, R. (2009). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning. Volume 26, Issue 1, February 2010, side 53–64. Journal of Computer Assisted Learning.

med samtale i par, deretter i hel klasse, hvorpå elever markerte ord på tavla, som ble diskutert. Disse ble kommentert direkte på tavla, og lagret. Det ble vekslet mellom filmvisninger og litteraturutdrag. Alle disse varierte fremgangsmåtene, som kanskje hadde vært teknisk uoverkommelig for en lærer å symfonere på én skoletime uten teknologien, blir mulig med ressursene i IWB. Interaktiv teknologi

Young, M., Slota, S., Cutter, A.B., Jalette, G., Mullin, G., Bededict, L., Simeoni, Z., Tran, M. og Yukhymenko, M. (2012) Our Princess Is in Another Castle A Review of Trends in Serious Gaming for Education. March 2012 vol. 82 no. 1 61-89. REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH.

EDUCATION and DISPLACEMENT – Leaving your home, losing your future? TEKST: JESSICA HJARRAND, Inter Agency Network for Education in Emergencies (INEE)

SILJE SKEIE, Norwegian Refugee Council (NRC)

FOTO: NORWEGIAN REFUGEE COUNCIL

Introduction: A Population out of School “It’s my dream to complete my studies. It breaks my heart that I left my studies behind” 24-year-old Syrian female refugee in Turkey1 If you ask a young refugee what type of support she would like, education is often a top priority. In crisis situations such as Somalia, Syria, and South Sudan, children, parents and community leaders are asking for schools to reopen again, as soon as possible. Yet for decades, humanitarians have failed to provide displaced children and youth with education. Often, education is not considered “life-saving” and therefore not prioritized in the early support given to people experiencing crisis. As a result, less than 2% of total humanitarian funding is allocated to education, and it is children and youth living in the most difficult conditions that lose out on the benefits that education brings2. According to the UNESCO, the global number of out of school children totals 263 million between the ages of 6 and 17 . And while the new Education 2030 Framework for Action explicitly refers to the need to provide education for people who are displaced, children and young people on the move are among the most marginalised when it comes to education. Within the refugee population, only 50% of children are in primary school and 25% of youth attend secondary school . Little data is available on the educational access for internally displaced people (IDPs), but trends are similar to those of refugees. Today, approximately 60 million people are displaced worldwide, which is the highest number since the end of the Second World War. Around half of those displaced are children.

1 NRC 2016: A FUTURE IN THE BALANCE. How the conflict in Syria is impacting on the needs, concerns and aspirations of young people across the Middle East. Oslo, Norwegian Refugee Council (April 2016), page 17 2 NRC and Save the Children 2015: Walk the Talk. Review of Donor’s Humanitarian Policies on Education. Oslo, Norwegian Refugee Council. 2015

36 Barriers to Education for the Displaced Why is education such a priority for displaced populations? Education can promote resilience in young people when psycho-social support activities are provided. It can provide a physically secure place for children while their parents queue for food or fetch firewood. A study among IDP children in the Democratic Republic of Congo indicated that girls felt best protected against sexual violence and boys felt less at risk of forced recruitment into armed groups if they were in school. The young people, and their parents, all underscored the importance of providing education as early as possible3. As one community member in Eastern Congo said: “If you have a goat and it falls into a hole, will you wait three days for it to die before you try to help it? No! You will go straight away! It is the same with education – if you wait three months, many of these children will

And in May 2016, a new global fund for education in emergen-

go with the armed forces or face violence, and they too may die, just

cies, the “Education Cannot Wait fund” was launched at the World

like the goat. ”

Humanitarian Summit . In Norway, Erna Solberg’s Government has

made education a prominent development assistance priority in the Many refugees see education as the only way out of a despera-

Norwegian White Paper on Education for Development.

te situation. In contrast to their material possessions, precious knowledge and skills remain with them and can be used to create a

What are some of the necessary steps to provide displaced young

better future. Education is important for rebuilding communities and

people a chance to go to school?

establishing peace after conflict. •

Rapidly Restore Education: Experience shows that

Education can play a major role in the lives of children, commu-

the longer children are out of school, the lower their chances

nities and societies, in times of conflict and in the aftermath. The

are of returning. Education must be included immediately,

Inter-Agency Network for Education in Emergencies (INEE) has

together with other assistance such as shelter, food and health

developed resources to make sure that education provided in

assistance. Donors must fund education from the acute phase

emergencies is of relevance and quality. The INEE Toolkit is the ‘go

of the emergency, reducing chances of complete drop out, and

to’ platform for vetted resources for educational response in crisis

allowing girls, boys, men and women to enjoy the benefits that

situations, and includes the INEE Minimum Standards for Education:

education bring.

Preparedness, Response and Recovery, which is the foundational tool for humanitarian standards for education. INEE has also de-

•

Make Education Relevant: Displacement can push

veloped guidance on other relevant topics such as Conflict-Sensitive

learners out of school for long periods, resulting in large gaps

Education, Gender and Inclusive education.

in knowledge and skills. Upon return they might find themselves in a very different education system, often with a different

Getting Displaced Young People Back in School

language used in school. A 16-year old Syrian refugee girl in

After decades of de-prioritisation, education in emergencies (EiE) is

Jordan explains: “In Syria, I was at the top of my class. But now

increasingly recognised as a key part of the early assistance provi-

studying is difficult for me because of the different curriculum,

ded to children and young people in crisis. The SDG 4 on education

particularly English.” (NRC 2016: page 155). Some are unable

emphasis the need to provide education to children in “vulnerable

to fit into the formal education system so non-formal education

situations”. Key humanitarian donors, including the European

opportunities should be provided, to ensure that the learning

Union, now have education within their humanitarian policies .

needs of all are met. Accelerated Education, where flexible and

3 NRC and Save the Children (2014): Hear it from the Children: Why education in emergencies is critical. A study on the role of education for conflict-affected communities in the Democratic Republic of Congo and Ethiopia. London, Save the Children 4 Ibid, page 10

5 NRC NRC 2016: A FUTURE IN THE BALANCE. How the conflict in Syria is impacting on the needs, concerns and aspirations of young people across the Middle East. Oslo, Norwegian Refugee Council (April 2016), page 15

37 age-appropriate education is provided, is a relevant approach for over-aged learners who have experienced gaps in education or never enrolled6. An evaluation of the Norwegian Refugee Council’s (NRC) Accelerated Education programmes showed that Accelerated Education had “made a clear contribution in providing access to education for populations who may otherwise not have such opportunity” (NRC 2016:page 7)7. •

Gather Evidence: Practitioners and policy makers need a better understanding of “what works” in EiE to inform their actions. As a sector we need to know more about the consequences that displacement has on learning, and what actions need to be taken to ensure that kids learn and develop while in school. The Education Cannot Wait fund encourages innovative partnerships on data between researchers, policy makers and

INEE is a network of more than 12,000 indivi-

practitioners, and is a positive step towards policy informed by

dual members and 130 partner organizations

evidence.

in 170 countries. INEE members are practitioners working for national and international NGOs and UN agencies,

•

Make Education Safe: Schools should be safe places

ministry of education and other government personnel,

where children can thrive, yet are increasingly subject to attacks.

donors, students, teachers, and researchers who work

In 2015, a Safe Schools Declaration was launched, calling on

voluntarily to further the field of education in emergencies.

governments and parties in conflict to protect schools from

INEE exists for and because of its members. Find out more

military use. To date, 55 states have endorsed the Safe Schools

about INEE, its work and its members by visiting www.

Declaration, agreeing, among other things, for armed groups to

ineesite.org – and sign up to be a member yourself!

avoid using educational buildings or making them targets of attack. Greater efforts must also be made to make schools free of

Jessica Hjarrand received her M.Phil. in Comparative

gender based violence, including sexual harassment and rape.

and International Education from the University of Oslo,

The consequences School-Related Gender Based Violence

where she completed research on education and conflict.

(SRSGBV) are deep and little evidence exists of its prevalence .

She has more than 6 years of experience in humanitarian and development work in education and freedom of

Education for all by 2030

expression. She is currently INEE’s Advocacy Coordinator,

Six years ago, nearly every Syrian child was in school. Now, 2,1 million

and is based at the Norwegian Refugee Council in

children and adolescents in Syria are deprived of education, an exam-

Oslo, Norway.

ple of how rapidly a situation can change . The world is already fifty 8

years behind schedule for reaching Sustainable Development Goal 4

Silje Skeie is an education in emergencies specialist,

education for all. But as stated in a new report from the International

with 13 years of experience in supporting the education

Commission on Financing Global Education Opportunity: we can

needs of children and youth affected by conflict. Silje

get all young people learning within a generation . But this cannot be

works as Senior Advisor for Education at the Norwegian

done without strong support to some of the most marginalised young

Refugee Council (NRC), and is also a member of the INEE

ones: the displaced children and youth who for decades have been

Steering Group. Silje received her M.Phil in Education from

the last on the list when education is provided.

the University of Oslo in 2003.

6 UNHCR 2016: Missing Out. Refugee Education in Crisis. Geneva, UNHCR (September 2016). 7 Shah 2016: Norwegian Refugee Council’s Accelerated Education Responses. A meta evaluation. Oslo, NRC 2016. 8 UNHCR 2016: Missing Out. Refugee Education in Crisis. Geneva, UNHCR (September 2016).

KUNNSKAP OG MESTRING MED HELDAGSSKOLEN TEKST: AUDUN LYSBAKKEN

FOTO: ERIKA XIAOTING LU

Vi har mye å takke lærerne for, som til tross for mange og motstriden-

mindre elevgrupper, som gir bedre vilkår for tilpasset opplæring, prak-

de krav fra skolemyndigheter og samfunnet rundt, hver dag gjør en

tiske og varierte undervisningsformer. Elevene skal få videreutvikle sine

forskjell i unge menneskers liv. De vet hva som trengs, og derfor bør vi

kreative evner innen kunst, kultur og håndverksfag. At bevegelse og

lytte nå vi skal forme framtidens skole. De sier at lærernes rammevil-

ernæring er viktig for barn som skal vokse, lære og utvikle seg, er noe

kår må forbedres, om skolen skal kunne oppfylle sitt samfunnsmandat.

vi alle vet, noe forskningen bekrefter. Derfor er jeg glad for at dette ikke

Og de får støtte fra forskningen: Økte prestasjonskrav ved innførin-

lenger er like kontroversielt som tidligere. Stadig flere politiske partier

gen av Kunnskapsløftet har ført til at flere elever ikke mestrer skolen.

har skjønt at fysisk aktivitet og sunn skolemat har betydning for eleve-

Undervisningen er blitt for teoretisk. Overdreven målstyring har ført til

nes læring, god folkehelse og som tiltak for å fremme sosial utjevning.

et snevert kunnskapssyn. Skolene tvinges til å levere raske og målbare resultater, som går på bekostning av hvordan elevene lærer best. I til-

I likhet med mange elever og foreldre, er jeg urolig for at barn og unge

legg vet vi at elevgruppene har blitt så store mange steder, at lærerne

i dag sitter for mye i ro, og bruker for mye tid på teoretisk skolearbeid.

ikke har tid til å se hvert enkelt barn.

Diskusjonen om skoledagens innhold og lengde handler derfor om to ting: Hvordan bruker vi tiden elevene likevel er på skolen, på SFO

Ludvigsen-utvalgets rapport (NOU 2015:8) gir tydelige anbefalinger

eller gjør lekser hjemme på en best mulig måte? Og hvis vi skal ha

om at skolens mandat og læreplaner må ivareta et bredt kunnskaps-

flere timer inn på timeplanen, hva skal disse i tilfelle fylles med? Jeg

syn, ha færre mål, og gi tid og rom for mer dybdelæring, kreativitet og

tror nemlig at det etter hvert ikke blir et spørsmål om skoledagen skal

livsmestring. Sosialistisk Venstreparti (SV) vil utvikle en heldagsskole

utvides, men om hva tiden skal brukes til. Der høyresiden vil ha flere

der vi tar dette på alvor. Gjennom kunnskap og mestring er målet å gi

eksamener og timer i de såkalte basisfagene, så mener jeg at vi heller

alle elever like gode muligheter til å nå sitt læringspotensiale, enten

må dyrke fram elevenes evne til å tenke kreativt, utforske

elevene har store lærevansker eller er spesielt evnerike. Da må eleve-

og skape.

ne få oppdage, bruke og utvikle sine talent og få oppfølging tilpasset sine behov.

SV vil utvide skoledagen gradvis med ca 1,5 time. Siden mange elever likevel har lange dager på SFO eller sitter utover kvelden med lekser

Heldagsskolen vil bidra til mer kunnskap og økt læringsutbytte ved å

de ikke forstår, så legger vi denne tiden inn i skolen. Da kan elevene få

legge til rette for en mer praktisk og variert undervisning, fysisk aktivi-

hjelp av lærere med leksene sine, og har fri når de kommer hjem. Slik

tet, økt vektlegging av praktisk-estetiske fag, leksetid på skolen med

vil heldagsskolen bidra til å frigjøre tid som elevene og lærerne kan

hjelp fra lærere, gratis og sunn skolemat og gi et variert kunst- og kul-

bruke til en mer praktisk og variert skoledag, samtidig som den også

turtilbud. Denne tiden skal støtte opp under et bredt syn på kunnskap

setter klare grenser for elevenes arbeidsdag.

og skape et godt sosialt miljø blant elevene. Heldagsskolen er et ambisiøst, men også viktig, riktig og realistisk, En forutsetning for å lykkes med en slik helhetlig skolehverdag, er at vi

mål for fremtidens skole. Vi er ikke bedre, hverken som skole eller

også må endre måten skolemyndighetene styrer, og støtter opp under

samfunn, enn vår evne til å løfte de som sliter. De fleste av oss deler

skolens oppdrag på. I likhet med Ludvigsen-utvalget mener vi at det

idealene om et samfunn der det ikke skal være lommeboka eller

må bli færre kompetansemål, for å gi rom for dybdelæring. Det må bli

familienavnet som avgjøre hvilke muligheter vi har. Likevel ser vi at

mindre målstyring og kontroll. I stedet for et instrumentalistisk lærings-

ulikhetene øker og at foreldrenes utdanningsnivå har stor betydning for

syn og «teach for testing», skal elever og lærere ha tid til å bruke de

elevenes karakterer. Selv om skolen ikke kan utjevne sosiale forskjeller

metodene som fremmer motivasjon, mestring og livslang læring.

alene, så vet vi at skolens bidrag er svært viktig. SVs heldagsskole skal speile det samfunnet vi ønsker - en inkluderende skole hvor alle

Vi trenger en nasjonal norm for lærertetthet som sikrer flere lærere og

elever har like gode muligheter for å lykkes.

"Høyere utdanning representerer tross alt stor grad av stabilitet, mens flyktninger assosieres med kaos og nødvendigheten av primære behov. Det er imidlertid like naturlig for flyktninger som for alle andre å ønske en mer stabil fremtid påpekte han."

Om kunstneren: Håkon Røisland arbeider med kontradiksjoner relatert til ideologier og normer,

Forfatter: Ørjan Flygt Landfald Basert på hans masteroppgave: Dybdelæring. En teoretisk studie av dybdelæringsbegrepet og dets betydning for elever i skolen Master i Allmennpedagogikk

og finner de tidligere surrealistenes kritikk av imperialisme og kulturfetisjisme re-aktualisert i dagens samfunnsdebatter, verdisyn og mentaliteter. Sammen med fokus på sosiale kontradiksjoner, utfordrer kunstneren tabuer relater til vårt levesett, vår tro og våre roller. Han søker å visualisere mellomrommene som oppstår der indre tanker og ideologier møter den ytre verden. Hvert av bildene han lager inneholder dualismer, der de alltid viser et spill mellom de konkrete realitetene og de abstrakte tankene.

MIN MASTEROPPGAVE

Fire utfordringer i fremtidens skole. TEKST: ØRJAN FLYGT LANDFALD

FOTO: SHANE COLVIN

a Ludvigsenutvalget ble opprettet i 2013 for å

For å nå målet om mer dybdelæring i skolen vektlegger

vurdere fagene i grunnskolen, var det et uttrykk

Ludvigsenutvalget blant annet å endre fagenes struktur og

for bekymring for om elever i skolen lærer det de

innhold. For det første ønsker de å endre balansen mellom

trenger for å imøtekomme samfunnsutviklingen.

bredde og dybde i fagenes innhold. Forskning viser at elever

Dette er på langt nær en ny problemstilling. Allerede på begynnelsen

trenger tid om de skal bygge dyp faglig forståelse. For at

av det tjuende århundret mente John Dewey det var paradoksalt at

elever skal få mulighet til å bli kjent med fagenes generelle

skolen overførte samtidskunnskap til elever, når dagens kunnskap

prinsipper og kjernebegreper, må man imøtekomme dagens

kan være utdatert den dagen elevene skal ta del i samfunns- og

stofftrengsel i skolen gjennom å redusere fagenes mengde.

arbeidsliv. Isteden forsøkte Dewey å identifisere mer generelle redska-

Den andre endringen Ludvigsenutvalget bygger på, er at

per elever kan tilegne seg i skolen og anvende, eller overføre, til et

elever ofte oppfatter de ulike fagene som absolutte og uav-

ukjent fremtidig samfunn.

hengige av hverandre. Derfor vil utvalget at sammenhenger mellom fag må gjøres tydeligere for elevene, slik at kunnskap

Dybdelæring

fra et fag kan hjelpe til å forstå et annet. Det er også tenkt å

I likhet med Dewey har også Ludvigsenutvalget vært opptatt av hvor-

styrke kompetanser i å overføre læring mellom disipliner, noe

dan elever kan overføre læring i skolen til det framtidige samfunnsliv.

som er svært viktig når elever skal ta med seg det de har lært

Her har dybdelæring fått en nøkkelrolle. For å gjøre noe komplekst

ut i samfunns- og arbeidsliv. Disse endringene har også fått

enkelt, kan man si at dybdelæring dreier seg om å utvikle forståelse

annerkjennelse i den nye Stortingsmeldingen som varsler

av fenomener og begreper innenfor et fagfelt. Såkalt dyp kunnskap.

fornyelse av Kunnskapsløftet.

Denne type kunnskap kjennetegnes ved at den knyttes til annen relevant kunnskap i hukommelsen på en velorganisert måte. Videre må

Men er det egentlig realistisk at endringer i fagets innhold

kunnskapen organiseres ut ifra generelle prinsipper og begreper, ikke

og struktur skal være tilstrekkelig for å oppnå dybdelæ-

overfladiske trekk og konkrete eksempler. Man sier ofte at en ekspert

ring i skolen? Jeg vil nå drøfte tre potensielle utfordringer

på et område ser verden med spesielle briller tilpasset sitt ekspertise-

knyttet til dybdelæringens inntog i undervisningen. Det bør

område. Det kan sies å være fordi vedkommende har en så dyp og

imidlertid presiseres at disse utfordringene ikke er oversett

velorganisert kunnskapsbank innenfor sitt felt, at den kan relateres,

av Ludvigsenutvalget, men at de varierer i hvor tydelig de

eller overføres, til nærmest all ny informasjon.

drøftes i utredningene.

Vurdering.

I litteraturen skilles det nemlig mellom læreres epistemolo-

”At læreplaner og kompetansemål har et omfang som gir tilstrek-

giske- og ontologiske kompetanse. Læreres ontologiske

kelig tid til fordypning, er viktig for å legge til rette for elevenes

kompetanse betegner her deres forståelse av begreper og

dybdelæring”.

sammenhenger i eget fag. Læreres epistemologiske kom-

Sitatet er hentet fra den ferske stortingsmeldingen om fornying

petanse handler derimot om deres forståelse av læring og

av Kunnskapsløftet. Her anerkjenner Kunnskapsdepartementet

hvordan elever lærer. Forskning tyder på at de dyktigste

at tid til fordypning er sentralt om man skal oppnå dybdelæring.

lærerne blant oss både har høy epistemologisk- og ontologisk

Dette er forenlig med Ludvigsenutvalgets anbefalinger. Men hva

kompetanse. Imidlertid viser det seg også at lærere ofte har

vil det egentlig si at en lærer skal ha tid og mulighet til å organi-

mer kunnskap om stoffet som skal læres bort og mindre på

sere undervisning slik at elever får dyp kunnskap i faget?

hvordan elevene lærer. Hvilke implikasjoner har disse funnene for lærerutdanningen?

Et viktig poeng som Ludvigsenutvalget trekker fram, er at det må gjøres endringer i vurderingssystemet om det skal være

Om elever skal tilegne seg dyp kunnskap i fagene må lærere

realistisk for lærere å gå dypt inn i et fagstoff. Blant annet hevder

ha både fagspesifikk kunnskap og forståelse av hvordan elever

utvalget at det må stoles mer på læreres egen vurderingsevne.

lærer. Det er derfor viktig at framtidens lærerutdanning ikke har

Det begrunnes med at dagens system har for stor tillitt til stan-

et ensidig fokus på faglig tyngde, men også prioriterer læreres

dardiserte prøver når elevers kompetanse i fagene skal vurderes.

forståelse av læring generelt og hvordan læring skjer i de for-

Forskning viser nemlig at slike prøver ikke griper elevens fulle

skjellige fagene. Det er også noe Ludvigsenutvalget vektlegger.

kompetanse, men vektlegger kun elevens faktakunnskap uten

Blant annet ønsker de at lærere skal ha en tydelig forståelse av

dypere sammenheng. Såkalt overflatekunnskap.

elevers typiske læringsprogresjon i fagene, samt om hvordan elevenes forkunnskaper kan påvirke læringsutbyttet.

Dette er imidlertid anbefalinger Kunnskapsdepartementet ikke har valgt å ta med videre i fornyelsen av læreplanen. Hvilke

Fagovergripende kompetanser.

konsekvenser kan dette ha for tilrettelegging for dybdelæring i

En viktig del av Ludvigsenutvalgets anbefalinger for framtidens

skolen? Videreføringen av dagens vurderingsordning kan være

skole er at det skal tilrettelegges for såkalte ”fagovergripende

med på å frata lærere mulighet til å gå dypt inn i fagets sammen-

kompetanser”. Slike kompetanser defineres som elevers egne

henger og begreper. Flere, se for eksempel Simmons (2013)

læringsverktøy som er sentrale i alle fag og essensielle ingre-

eller Linn og Eylon (2011), hevder at det økende presset på

dienser når det skal tilrettelegges for dybdelæring i skolen.

kvalitetsvurdering i skolen går utover elevenes dype kunnskap

De fagovergripende kompetansene kan videre deles inn i to

i fagene. Det er kanskje ikke så rart når også læreres egen

grupper, hvorav en kan knyttes tett opp mot sosiale og emosjo-

profesjon ofte vurderes ut ifra standardiserte prøver som måler

nelle prosesser, mens den andre kan knyttes tettere opp mot

elevenes overflatekunnskap. Vil det da være realistisk at lærere

kognitive prosesser.

allikevel fokuserer på dybde i faget? Vil det ikke være mer hensiktsmessig for den enkelte lærer å organisere undervisning mot

Den første gruppen med mer sosiale og emosjonelle kompe-

det som kommer på neste kartleggingsprøve.

tanser består av selvregulering og innovasjon. Det er kompetanser som knyttes tett opp mot det å være motivert til å sette

Lærerutdanning.

høye krav og ambisiøse læringsmål, samt driv og utholdenhet

”Læringsforskning handler ikke om hva elever skal lære, men om

til å sette ideer ut i livet uten redsel for å mislykkes. En viktig del

hva som bidrar til at læring skjer”. Dette skriver Ludvigsenutvalget

av tilrettelegging for selvregulering og innovasjon er at under-

i kapittelet som oppsummerer forskning på hva som fremmer

visningen bør knyttes tett opp mot den enkelte elevs erfaring

dybdelæring i skolen. Om man går i sømmene på dette sitatet,

og interesser. Det kommer av at elever opplever mer mestring

avsløres det at tilrettelegging for dybdelæring forutsetter at lære-

og motivasjon når læringen virker engasjerende, velkjent og er

re har en todelt kompetanse.

tilpasset deres nivå.

Den andre gruppen fagovergripende kompetanser består av

håndtere motstridende hensyn. Og fordi det aldri vil finnes

kreativitet og metakognisjon. De kategoriseres som mer kogni-

noen fasit på hva som bør læres og hvordan, vil det alltid

tive fordi det her dreier seg om å være bevisst rundt egen tileg-

eksistere spenninger mellom ulike meninger. Slik er det også i

nelse av læring, samt hvordan man kan bruke tidligere læring

læreplanutvikling. Det kan kanskje sies at en læreplan er et vi-

til å komme med nye løsninger og ideer. Her vil det lønne seg å

tenskapelig- og politisk kompromiss, hvor empiriske målinger,

presentere innholdet for elevene gjennom generelle teorier og

teoretiske antagelser og politiske overbevisninger kjemper om

prinsipper, og ikke konkrete eksempler. Det er viktig fordi elever

å bli hørt.

med dyp forståelse i et fag er flinkere til å hente fram relevant kunnskap i møte med et problem, overføre kunnskap til ukjente

I denne artikkelen er det vitenskapelige kompromisset uttrykt

kontekster og generere nye kreative ideer.

gjennom at lærere i framtidens skole må forholde seg til tosidigheten mellom kognitive kompetanser på en side og sosiale

Det er to særskilte utfordringer knyttet til at slike fagovergri-

og emosjonelle kompetanser på den annen side. Samtidig

pende kompetanser skal ta større plass i skolefagene. For

bør lærerutdanningen finne en balanse mellom å fokusere

det første kan det sies å eksistere et paradoks mellom de to

på læreres faglige tyngde og pedagogiske forståelse. Det

nevnte gruppene av fagovergripende kompetanser. På den ene

politiske kompromisset i denne artikkelen kommer imidlertid til

siden bør lærere organisere faginnholdet i henhold til fagenes

uttrykk gjennom Kunnskapsdepartementets prioriteringer for

generelle begreper for å gi næring til elevenes kognitive

framtidens skole. For av de anbefalingene Ludvigsenutvalget

kompetanser. På den annen side bør faginnholdet knyttes til

gav til Kunnskapsdepartementet, er det ikke alle som ble tatt

elevenes interesser og erfaringer slik at læringen oppleves

med videre i den nye stortingsmeldingen. Spesielt bekym-

som interessant, meningsfull og motiverende. Men er disse

ringsfullt er det nok at Kunnskapsdepartementet virker å ville

pedagogiske hensyn forenlige? Vi vet fra kognitiv forskning at

videreføre dagens vurderingssystem, som i verste fall kan

erfaringene elever tar med seg inn i skolen ofte ikke lar seg

hindre dybdelæringens inntog i den norske skolen.

direkte forene med fagenes abstrakte begreper på en god måte. Det kan føre til at lærere vil bli dratt mellom å ta hensyn til elevenes dybdelæring og kognitive kompetanse på en side, eller å rette seg mot elevers læringslyst og motivasjon på den annen side. Den andre potensielle utfordringen knyttet til fagovergripende kompetanser handler om at fagovergripende kompetanser ikke egentlig er så fagovergripende som navnet tilsier. Forskning viser paradoksalt nok at elever trenger ulike fagovergripende kompetanser i ulike fag. Dette fører med seg at selv om en elev for eksempel viser gode metakognitive og selvregulerende kompetanser i et fag, så er det ikke nødvendigvis slik i et annet. Ytterligere betyr det at de som skal videreutvikle Kunnskapsløftet bør være bevisst på at kompetansene er fagovergripende i den forstand at de er en essensiell del av alle fag, ikke at de automatisk overføres fra et fag til et annet. Læreplaner – et vitenskapelig og politisk kompromiss. Pedagogikken er paradoksal. All pedagogisk praksis må

En viktig del av Ludvigsenutvalgets anbefalinger for framtidens skole er at det skal tilrettelegges for såkalte ”fagovergripende kompetanser”.

BOKHYLLA Marte Blikstad-Balas Førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Faglige interesser: literacy, tekster i bruk i skolen, klasseromsforskning, norskdidaktikk Få ting gleder meg mer enn god faglitteratur – og jeg er glad for at det inngår i jobben min som forsker at jeg må holde meg oppdatert på alle de spennende bøkene som er relevante for min forskning. For meg er den gode fagteksten den som klarer å formidle kunnskap, skape refleksjon og ikke minst inspirere til egen skriving. Det var selvfølgelig fryktelig vanskelig å velge fem bøker, men jeg har prøvd å velge bøker jeg tror mange kan ha nytte – og ikke minst glede – av å lese. De har til felles at de alle handler om språk, men utover det er de ganske ulike.

James Paul Gee – Situated language and learning. A critique of traditional schooling. (2004) Da jeg leste Situated language and learning, klarte jeg ikke legge den fra meg. Det er ikke noen mild kritikk Gee retter mot skolen i denne boken. Snarere er det en svært detaljert kritikk, der Gee viser hvordan skolen systematisk belønner helt bestemte måter å bruke språk på. Han hevder faktisk (med overbevisende empiri) at skolens språklige spilleregler ikke blir gjort tydelige for dem som ikke allerede kan dem fra før. I motsetning til mange som mener masse om hvordan skolen virker for ulike barn, er dette en bok full av konkrete språklige eksempler, som viser hvordan ulike barns språklige ytringer mottas og tolkes innenfor skolens faglige diskurser. En viktig bok for alle lærere som er opptatt av at skolen skal være tilgjengelig for alle, uavhengig av sosioøkonomisk bakgrunn.

David Barton - Literacy – the ecology of written language (2006) Dette er en klassiker for alle som er opptatt av hvordan vi skaper mening med språk. Første gang jeg leste den var da jeg som masterstudent skulle prøve å forstå hva «hva literacy egentlig dreier seg om» (en oppgave jeg for øvrig fremdeles ikke mener jeg er ferdig med). Siden har jeg lest den gjentatte ganger, fordi den gir en grundig, velskrevet innføring på et komplekst felt. Barton skriver tydelig og nyansert om den store sosiokulturelle vendingen innenfor literacy-forskningen – og argumenterer overbevisende om hvorfor språk bør studeres i kontekstene det inngår i.

Johan Tønnesson – Hva er sakprosa? (2012) Til tross for at det kan høres enkelt ut, er spørsmålet Johan Tønnesson prøver å svare på i denne boken krevende og komplekst. Men han klarer det likevel, på elegant vis! Dette er kanskje en av de bøkene jeg er mest imponert over rent språklig – den er inspirerende godt skrevet. Dessuten handler den om spennende saker, nemlig hva alle disse saktekstene som utgjør hverdagen vår har til felles og hva den radikale tekstliggjøringen av samfunnet vårt innebærer. Da jeg leste denne for første gang, streket jeg under så mye (enten fordi det var klokt, eller fordi det var fint sagt) at jeg måtte kjøpe ny da jeg hadde lest ferdig. Så den anbefales på det varmeste til alle som vil vite mer om sakprosa og sakprosaens rolle i samfunnet.

Lynn P. Nygaard – Writing for Scholars. A practical Guide to Making Sense & Being Heard (2015) Å skrive godt er krevende. Å skrive godt om det å skrive godt tror jeg er enda vanskeligere, men jeg synes Lynn P. Nygaard klarer det i denne boken. Nygaard har vært både lærererfaring og erfaring som redaktør – og hun klarer i Writing for scholars å vise forskjellen på helt ok skriving og den virkelige gode skrivingen. Jeg pleier å bla igjennom deler av denne hver gang jeg står fast i en av mine egne tekster – og anbefaler boken på det varmeste til alle som må eller vil skrive akademiske tekster for publisering. Jeg pleier også å gjennomgå deler av boken med masterstudentene mine, fordi den har mange gode og konkrete tips til hva man bør tenke på når man skal fremstille forskningen sin som et sammenhengende narrativ.

Jennifer Rowsell og Kate Pahl – The Routledge Handbook of Literacy Studies (2015) Det er veldig vanskelig å velge ut bare fem bøker, så jeg løser noe av problemet med å anbefale denne antologien på 680 sider med liten skrift! Dette er en svært god samling av tekster om forskning på samtidens tekstpraksiser – og boken tematiserer alt fra hvilke språklige valg vi har på Facebook til hva slags tekstkompetanse som kreves innenfor ulike yrker. Denne boken er også nyttig fordi den gir en oversikt over ulike teoretiske og metodiske muligheter for de som vil forske på literacy. Jeg tror denne boken er relevant både for mange forskerkollegaer og for masterstudenter som skal undersøke tekster i bruk i skolen eller på andre arenaer.

KULTURSTRIPA Podcast spesial

Teachers aid - er drevet av Rae Pica, som også er en av grunnleggerne av BAM Radio Network, som er verdens største "Online Education Radio Network". Her er det mye spennende! "Children don't exist from the neck up. They are thinking, feeling, moving human beings who learn through all their senses." - Rae Pica. www.bamradionetwork.com/teachers-aid

Joystick Learning – er et podcastprogram fra USA som diskuterer undervisningsteknologi. De har mange interessante gjester som diskuterer en stor variasjon temaer som blant annet: universell design for læring, kritisk tenkning, disiplin og spillteori. www.joysticklearning.com

Radiolab – har et fantastisk programdesign, med dybdesaker og journalistikk av høy kvalitet. «Radiolab is a show about curiosity. Where sound illuminates ideas, and the boundaries blur between science, philosophy, and human experience.» www.radiolab.org

Vaia con Vulva – «Vi er unge høylytte mammaer midt i Kristiansand. Kan vi snakke litt om det?» Med støtte fra Avdeling for barn og unges psykiske helse, avd. Agder, har Kaisa Hansen og Mirjam Storm satt i gang et podcastprosjekt «med et humoristisk skråblikk på hverdagen som unge-voksne, i jungelen av bedehus, joviale sørlendinger og flinke piker.» De har satt seg som hårete mål å kurere flink-pike-syndromet. www.abup.no/vaya-con-vulva

This American Life – er et offentlig radioprogram fra USA som kringkaster til mer enn 500 stasjoner med til sammen 2.2 millioner lyttere, og har vunnet de fleste prisene som kan vinnes innen radio. «There's a theme to each episode of This American Life, and a variety of stories on that theme. Most of the stories are journalism, with an occasional comedy routine or essay. There's lots more to the show, but it's sort of hard to describe.» www.thisamericanlife.org

Foreldrerådet – Norsk podcast av og med moren Thea Klingenberg som undrer seg sammen med ulike eksperter over problemstillinger hun møter på som mor. Som hun sier selv: «Foreldrerådet er en ærlig podcast om livet med unger (som ofte ser litt annerledes ut enn det folk legger ut på facebook, for å si det sånn).» http://theaklingenberg.no/foreldreradet

www.uv.uio.no/iped/studier

Ta en mastergrad ved Institutt for ped Task Hvorfor master? •

du kan velge mellom studietilbud med stor faglig bredde

•

du spesialiserer deg i fagområdet du er interessert i

•

du utvikler ferdigheter som arbeidsgivere etterspør og blir mer attraktiv på jobbmarkedet

•

du får innblikk i forskning på høyt nasjonalt og internasjonalt nivå.velger du studier med praksis får du erfaring med hvordan faget er relevant for arbeidslivet

•

velger du en internasjonal master får du et globalt

Institutt for pedagogikk tilbyr tre masterprogram med til sammen

perspektiv på pedagogikk og utdanningsforskning

6 ulike faglige retninger

og mulighet for feltarbeid i utlandet

Masteroppgaven gir deg: •

erfaring med å styre ditt eget prosjekt

•

fordypning i et tema som er viktig for deg

•

mulighet for å bidra til å utvikle ny kunnskap om ditt felt

•

forståelse for krav og prosesser i forskningsarbeid

•

deltakelse i instituttets forskningsmiljøer

•

mulighet til å dokumentere ferdigheter som arbeidsgivere etterspør

Niri Talberg forsker på poker og motivasjon ved UiO. Poker på timeplanen? På pedagogikkstudiet lærer du hvordan motivasjonen øker når du studerer noe du brenner for. Se på videoen!